close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

687.Педагогический журнал Башкортостана №4 2011

код для вставкиСкачать
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ф
ISSN 1817-3292
Научно-практическое издание Ассоциации «Башкирский
педагогический государственный университетский комплекс»
Издается с декабря 2005 года
один раз в два месяца
Главный редактор
Р.М.Асадуллин
Редколлегия:
В.Э.Штейнберг
(научный редактор – зам. главного редактора)
С.В.Вахитов
(ответственный секретарь – менеджер журнала)
В.И.Баймурзина
В.А.Беловолов
В.Л.Бенин
Г.И.Гайсина
А.С.Гаязов
Г.Е.Зборовский
В.А.Козырев
В.Т.Кудрявцев
И.П.Малютин
Общественный совет журнала:
Николай Константинович Криони
(Уфа, Россия) – председатель Совета
Айрат Мингазович Шаммазов
(Уфа, Россия)
Сайфутдин Зайнетдинович Кунсбаев
(Уфа, Россия)
Талгат Гизятович Субхангулов
(Уфа, Россия)
Ариен Хеерема (Дронтен, Нидерланды)
Камал К. Нанди (Силигури, Индия)
Анатолий Викторович Мудрик
(Москва, Россия)
Лев Владимирович Мардахаев
(Москва, Россия)
Ральф Шеперт (Кейптаун, ЮАР)
Кристиан Риттельмайер (Кассель, Германия)
Уильям Спейди (Диллон, США)
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Стиль-редактор:
Е.Н.Дементьева
Оформление:
И.М.Муратов
Компьютерная верстка:
И.В.Пономарев
Журнал зарегистрирован Федеральной службой
по надзору в сфере массовых коммуникаций,
связи и охраны культурного наследия.
Св. ПИ № ФС77–30335 от 15 ноября 2007 года
(СМИ перерегистрировано в связи
с переименованием учредителя)
Учредитель
ГОУ ВПО «Башкирский государственный
педагогический университет им. М. Акмуллы»
Адрес редакции: 450000, РБ, г. Уфа,
ул. Октябрьской революции, 3а, к. 2,
ком. 502.
Тел.: (3472) 72-32-41
E-mail: pjb.bspu@mail.ru
http://eLIBRARY.RU
http://pjb.oprb.ru
Редакция может не разделять мнение авторов
Подписано в печать 10.08.2011.
Формат 60Х90/16.
Компьютерный набор. Гарнитура Arial.
Усл. печ. л. – 12,4.
Уч.-изд. л. – 12,2.
Тираж 1500 экз.
Заказ № 0413.
ГОУ ВПО «Башкирский государственный
педагогический университет им. М. Акмуллы»
450000, РБ, г. Уфа,
ул. Октябрьской революции, 3а, к. 3, тип.
© Редакция «Педагогического журнала
Башкортостана», 2011
2
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
РУБРИКА ГЛАВНОГО РЕДАКТОРА…..…………………………….………..……………………..5
Р.З.Хамитов
ВЫСТУПЛЕНИЕ НА АВГУСТОВСКОМ СОВЕЩАНИИ ПО ОБРАЗОВАНИЮ
27 АВГУСТА 2011 г. .............................................................................................................. 7
ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ
З.А. Аллаяров
РЕГИОНАЛЬНАЯ СИСТЕМА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ:
ВАРИАНТЫ РАЗВИТИЯ (на примере Республики Башкортостан)................................. 12
И.Д. Котляров
ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ПРОГРАММЫ
В АСПИРАНТУРЕ ............................................................................................................... 21
Н.В. Костюк
ИЗУЧЕНИЕ УДОВЛЕТВОРЕННОСТИ НАСЕЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ...................................................................... 28
С.А. Новоселов
ИНСТИТУАЛИЗАЦИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ СОБСТВЕННОСТИ В СИСТЕМЕ
ОБРАЗОВАНИЯ РОССИИ КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ИННОВАЦИОННОЙ
ЭКОНОМИКИ....................................................................................................................... 34
И.А. Иваненко
КОНВЕНЦИАЛЬНАЯ ПОЛИТИКА ПРИ РАЗРАБОТКЕ СТАНДАРТОВ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ...................................................................... 43
Г.Д. Бухарова
ВОПРОСЫ ПОВЫШЕНИЯ ОТВЕТСТВЕННОСТИ
ЗА КАЧЕСТВО ДИССЕРТАЦИОННЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ ПО ПЕДАГОГИЧЕСКИМ
НАУКАМ ............................................................................................................................... 53
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
И.М. Синагатуллин
НЕКОТОРЫЕ ШТРИХИ АМЕРИКАНСКОГО ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ..................... 65
Г.А.Мишина, Ю.Д.Черничкина
ВОКАЛИЗАЦИИ МЛАДЕНЦЕВ: ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ И ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ
(ПЕРВЫЙ ГОД ЖИЗНИ) ..................................................................................................... 74
Е.В.Болдырева
ИЗМЕНЕНИЕ МОТИВОВ АФФИЛИАЦИИ КАК ПОКАЗАТЕЛЬ СОЗАВИСИМОСТИ
ПЕДАГОГОВ НА РАЗЛИЧНЫХ ЭТАПАХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ .. 85
ОБРАЗОВАНИЕ И КУЛЬТУРА
Е.Ю.Илалтдинова
СВЯЗЬ ОФИЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ И ОБЩЕСТВЕННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В НАУЧНОМ ТВОРЧЕСТВЕ В.Е. ГМУРМАНА ПО РАЗРАБОТКЕ НАСЛЕДИЯ
А.С. МАКАРЕНКО ............................................................................................................... 92
Ю.Л.Семенова
ДИАЛОГ КУЛЬТУР: ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ БИЛИНГВАЛЬНОЙ
КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ ................................................... 102
К.И.Акулов
ОСНОВНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В
РОССИИ ............................................................................................................................ 111
М.А. Кокорина
ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА КАК СРЕДСТВО СУБЪЕКТНО- ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО
ПОДХОДА В ФОРМИРОВАНИИ ЖИЗНЕННОЙ ПОЗИЦИИ СТУДЕНТОВ ................... 116
3
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Н.М.Гарипова
ГЛУБИНЫ МУЗЫКАЛЬНОГО СМЫСЛА С ВЫСОТЫ ЗАДАЧ СОВРЕМЕННОГО
ОБРАЗОВАНИЯ ................................................................................................................ 120
ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ
М.С. Павлова, А.П. Усольцев
РОЛЬ УЧЕБНОГО ФИЗИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА В ДОСТИЖЕНИИ
СОВРЕМЕННЫХ ЦЕЛЕЙ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ .................................................... 126
М.М. Миннегалиев
ФИЗКУЛЬТУРНО-ОЗДОРОВИТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
В ПРОФИЛАКТИКЕ ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ ........ 133
И.Н. Корзенникова
СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В
ЮРИДИЧЕСКОМ ВУЗЕ .................................................................................................... 139
Р.М. Гаранина
РЕАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТНО РАЗВИВАЮЩЕГО ПОТЕНЦИАЛА САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ
РАБОТЫ СТУДЕНТОВ МЕДИЦИНСКОГО ВУЗА В ПРОЦЕССЕ ОСВОЕНИЯ
ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН .................................................................................... 145
М.А.Бекк
ОБЕСПЕЧЕНИЕ АВТОНОМНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ НАУЧНОИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ................................................................... 150
ПРАКТИКА ОБРАЗОВАНИЯ
Ф.Ф.Зайнуллина
ИНТЕГРАЦИЯ «ШКОЛА-ВУЗ» КАК НЕОБХОДИМОЕ УСЛОВИЕ ИННОВАЦИОННОГО
РАЗВИТИЯ ........................................................................................................................ 158
З.Я.Злобина
МОДЕЛЬ ОРГАНИЗАЦИИ МУЗЫКАЛЬНО-РИТМИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ
ШЕСТИ – СЕМИ ЛЕТ В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ ........ 161
ДЕБЮТ В НАУКЕ
Е.А.Плеханова, Г.Р.Шафикова
ДИАГНОСТИКА НРАВСТВЕННЫХ ОТНОШЕНИЙ У ПОДРОСТКОВ РАЗНЫХ
ЛИЧНОСТНЫХ ТИПОВ .................................................................................................... 168
ОПЫТ ЗАРУБЕЖНЫХ КОЛЛЕГ
Карампур Рахелех
КОМПЛЕКСНЫЙ (МУЛЬТИДИСЦИПЛИНАРНЫЙ) ПОДХОД К ДИАГНОСТИКЕ
СИНДРОМА ДЕФИЦИТА ВНИМАНИЯ И ГИПЕРАКТИВНОСТИ ................................... 173
Омар Годинес
ХУДОЖЕСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И СОВРЕМЕННОЕ ИСКУССТВО НА ОСТРОВЕ
КУБА................................................................................................................................... 178
Г.П. Овакимян
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ КУЛЬТУРНОГО НАСЛЕДИЯ .................................. 183
ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
Ю.В. Ергин
ПРАВОСЛАВНОЕ ДУХОВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ НА ТЕРРИТОРИИ ОРЕНБУРГСКОГО
УЧЕБНОГО ОКРУГА (1875–1919).................................................................................... 188
Т.М.Аминов, А.И.Еремина
У ИСТОКОВ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В БАШКИРСКОЙ АССР: УФИМСКИЙ
ПОЛИТЕХНИКУМ.............................................................................................................. 203
СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ .............................................................................................. 215
4
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Р.М. Асадуллин
Система образования России начинает учебный год в условиях реализации новых образовательных стандартов. Соответственно, педагогические учебные заведения и, в первую очередь, педагогические вузы приступили к решению трудной задачи – подготовке учителей обноленной формации, способных осуществлять предметное преподавание в контексте формирования личности школьника. Этап дискуссий о теоретических основах и содержании образовательных стандартов, предположительного выстраивания гипотез, педагогических понятий и терминов переходит в стадию конкретных технологий формирования
личности школьника и педагога. Выполнение данной задачи предполагает принятие организационных и управленческих решений, направленных на интеграцию научной, образовательной и инновационной деятельности, разработку и внедрение механизмов, повышающих реальную конкурентоспособность выпускников и образовательных учреждений в региональном и общероссийском масштабах.
За прошедшие годы Академия наук Республики Башкортостан и БГПУ имени
М. Акмуллы совместно создали достаточно развитую инфраструктуру, насчитывающую четырнадцать структурных подразделений – научно-исследовательских лабораторий. Фундаментальные прикладные, поисковые исследования и научные разработки ведутся в рамках
шести направлений и двадцати трех комплексных тем, в соответствии с приоритетами, обозначенными в программах РАО, УрО РАО, Государственных научно-исследовательских
программах Республики Башкортостан. Объединению исследовательского потенциала ученых, формированию приоритетных научных направлений, созданию условий для преемственности тематики и подготовки кадров высшей квалификации послужило формирование
научных школ:
Имеющийся потенциал психолого-педагогических исследований и инновационных разработок позволил базовому университету выиграть такие многомиллионные гранты Рособразования, как «Проектирование многомерных моделей системного сближения взаимодействия межвузовских и академических структур в подготовке специалистов нового типа»,
«Научно-методическое обеспечение формирования социально-зрелой личности молодого
человека в условиях образовательного учреждения», «Модель введения федерального государственного стандарта общего образования второго поколения в начальную школу»,
Федеральная целевая программа подготовки специалистов с углубленным знанием истории
и культуры ислама и другие. В решении актуальных задач подготовки современного учителя и разработки научно-методического сопровождения новых образовательных стандартов
особое значение приобретает интеграция региональной науки и практики образования. Интеграция понимается не как формальное объединение – укрупнение – структур, а как нахо5
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ждение более эффективных форм сложения их потенциалов для подготовки учителяисследователя, что становится возможным благодаря структурной и содержательной интеграции как целостного процесса. Важнейшим (ранее отсутствовавшим) звеном деятельности по научно-методическому обеспечению новых образовательных стандартов становятся
межкафедральная интеграция и создание дирекции образовательной программы. Это позволяет организационно и структурно реализовать единую концептуальную линию профессионального педагогического образования и достичь нового качества образовательного
процесса. Следующим направлением сопряжения усилий педагогических коллективов становится сотрудничество школы и вуза в целях создания единого научно-образовательнометодического центра. Договор с администрацией, органами управления и общеобразовательными учреждениями городского округа г. Уфа и Кировского района столицы стали формой правового оформления консолидации науки и образовательного производства. Структурная интеграция привела к эффективному объединению процессов генерации новых идей и их внедрению в практику, то есть к формированию полного инновационного цикла.
В поисках эффективных форм подготовки действительно востребованного обществом
учителя университет выполняет ключевую роль, выступая головным вузом университетского комплекса – Ассоциации педагогических учебных заведений республики: комплекс включает в себя пятнадцать педагогических колледжей, два педагогических вуза, а также свыше
ста базовых школ городов и районов. Работа ассоциации позволила снять конкуренцию
между вузами и ссузами, объединить учебную базу, открыть региональные советы по защите диссертаций и, самое главное, реализовать непрерывную образовательную траекторию
последовательного формирования компетентного специалиста. Деятельность Ассоциации
поддерживается Аналитико-прогностическим центром, работа которого направлена на оптимизацию структуры и объемов подготовки педагогических кадров и регламентирована
целевой республиканской программой «Педагогические кадры Башкортостана» (инициирована специальным Указом Президента Республики Башкортостан).
Совместным решением Академии наук Республики Башкортостан и университета в
структуре академической науки создан профильный научный совет, направляющий усилия
ученых для решения фундаментальных проблем науки и образования в регионе. Формирование исследовательских навыков современного учителя должно опираться на глубокую
содержательную интеграцию вузовской и академической науки, и способствовать подготовке компетентного специалиста-исследователя (как новая цель педагогического образования), генерирующего собственные инновации и адекватного ситуации, складывающейся на
производстве. То есть в условиях постоянно совершенствующихся технологий выпускаемые нами учителя как субъекты педагогической деятельности и одновременно специалисты
должны обладать определенными конкурентными преимуществами, а образовательная
система педагогического вуза (вектор-результат предложенных инноваций) – реализовать
проектную деятельность, выступающую системообразующим элементом той самой структурной и содержательной интеграции науки, образования и практики в форме локальных,
сетевых и комплексных проектов.
Таков пласт проблем, требующих решения на научном и прикладном – технологическом – уровнях, свободного от стихийности, присущей некоторым недальновидным политикам в этом важном вопросе. Подводя итог, мы можем видеть, что бывшая метафора абстрактного характера, именуемая прежде «образовательное пространство», превращается в
конкретную реальность, требующую нашего понимания и активного участия в ее формировании и ресурсном обеспечении. А это значит, что должны актуализироваться и начать
действовать научные, экономические и социальные связи, создавая равнодействующую
для четко продуманной и организованной системы образования, что поведет за собой развитие граждан нашей страны, начиная от рождения и до глубокой старости.
6
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Р.З.Хамитов, Президент Республики Башкортостан
ВЫСТУПЛЕНИЕ
НА АВГУСТОВСКОМ СОВЕЩАНИИ ПО ОБРАЗОВАНИЮ
27 АВГУСТА 2011 г.
Через несколько дней наступит новый учебный год: ведь педагоги, в отличие от работников других профессий, имеют возможность поздравлять друг друга «с новым годом» дважды. В школах, вузах идут последние приготовления к встрече со школьниками и студентами; готовимся вместе с педагогами и все мы, потому что практически в каждой семье есть
школьник или студент – а значит, так или иначе, с образованием, его проблемами и заботами связана вся республика. Поэтому, обсуждая и решая задачи развития образовательной системы, мы решаем задачи нашего общего движения вперед – всего Башкортостана,
всей России.
В совещании приняли участие высокие гости. С президентом Российской академии образования Николаем Дмитриевичем Никандровым подписано соглашение о сотрудничестве
Академии и нашей республики. Хочу поблагодарить всех наших уважаемых гостей за участие в работе совещания, которое в этом году проводится в Уфе, что не случайно: у нас
есть на что посмотреть, что взять на вооружение – в нашей столице сформирована одна из
крупнейших и развитых муниципальных систем образования, накопившая большой позитивный опыт. Так, за счет ввода в эксплуатацию новых детских садов очередь в данные учреждения сократилась практически вдвое и составляет 13 тысяч. При детских садах создаются группы семейного воспитания, а малообеспеченным и многодетным семьям, которым
не хватило в детсадах мест, выплачиваются ежемесячные пособия.
Уфа – единственный муниципалитет республики, победивший в федеральном конкурсе на лучший проект по организации школьного питания. Призовое вознаграждение – 50
млн. рублей – направлено на приобретение нового оборудования для школьных столовых.
В целом при поддержке республиканского и городского бюджетов на реализацию данного
проекта израсходовано свыше 123 млн. рублей. Уфа обладает также положительным опытом
в части организации образования детей с ограниченными возможностями: уже два года на базе
средней школы № 54 для них действует городской Центр дистанционного обучения, в котором этим
летом открылся компьютерный класс с доступом в Интернет, оборудованный при содействии
компании «Башнефть».
Хотя 1 сентября – праздник (а по праздникам не принято говорить о трудностях), но ограничиться только перечислением достижений не следует: сами по себе проблемы, если их не обсуж7
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
дать, никуда не денутся. Мы неоднократно говорили, что власть должна быть, в первую очередь,
честной, потому что именно честность – залог эффективности работы, только честно признав наличие проблемы можно ее решить.
Итак, первое. До сих пор полностью не обеспечены потребности республики в дошкольных учреждениях: в детский сад не ходят почти 70 тысяч детей; имеющиеся сады переполнены. Чтобы исправить ситуацию, в прошлом году нами выделены огромные средства,
за счет которых к 2013 году предусмотрено увеличить количество мест в дошкольных учреждениях более чем на 24 тысячи; до 2017 – еще на 18 с лишним тысяч. Конечно, этого недостаточно и за год – два ситуацию не исправить. Число детей дошкольного возраста в
республике росло все последние годы, а детсады почти не строились. Количество мест в
них за три года выросло на 4 тысячи 800, а детей за это время стало больше на 20,5 тысяч.
Уже отмечалось, что один из путей решения проблемы – расширение альтернативных
форм дошкольного образования: создание групп кратковременного пребывания в детских
садах, групп семейного воспитания, дошкольных групп в школах, развитие негосударственных учреждений. Между тем, у нас до сих пор не приняты конкретные меры по поддержке
частных и семейных детских садов, нет механизма выделения им земельных участков и
помещений, оказания финансовой поддержки, хотя с момента подписания поручения прошло уже более полугода. Прошу Министерство образования срочно предоставить по этому
поводу исчерпывающую информацию. Исполнителей, виновных в затягивании вопроса, будем наказывать. Подчеркну – ситуацию с дошкольными учреждениями Правительство будет постоянно держать на контроле.
Второе. Республика стабильно показывает завышенные результаты ЕГЭ по всем
предметам, несоизмеримые со среднероссийскими, что приобретает уже системный характер. Средний балл по информатике, географии, истории, химии и физике в республике более чем на 6 пунктов выше среднероссийского. По сумме средних баллов у нас лидируют
Чекмагушевский, Илишевский, Чишминский, Балтачевский, Кушнаренковский, Буздякский и
Ермекеевский районы, город Агидель. Высокие результаты ЕГЭ повышают проходной балл
в вузы: за последние годы он вырос в среднем на 20 пунктов. Это означает, что выпускники,
которые честно сдавали экзамены и потому не набрали нужного количества баллов, останутся за бортом высшей школы.
Мы поручили Министерству образования совместно с Советом ректоров вузов организовать мониторинг обучения выпускников с высокими баллами ЕГЭ в вузах. Посмотрим, как
они будут учиться. Если не так блестяще, как сдавали ЕГЭ, – сделаем самые серьезные
оргвыводы, вплоть до освобождения от занимаемой должности организаторов, обеспечивших завышенные оценки. Не менее тревожна ситуация и в тех районах, где получены низкие результаты ЕГЭ: Зиларский, Куюргазинский, Мечетлинский, Дуванский, Стерлитамакский, Мишкинский, Хайбуллинский, Калтасинский, Бурзянский и Бирский. Сейчас при Правительстве республики создается специальная межведомственная комиссия, которая будет
подготавливать и реализовывать комплекс мер по повышению объективности результатов
ЕГЭ.
Третье. Существует тенденция понижения интереса к изучению родных языков. Ситуация неприятная, однако не следует ее политизировать. Реальная причина здесь, на наш
взгляд, к собственно национальному вопросу отношения не имеет. Языковые программы,
которые разрабатывались в спешке в 90-е годы прошлого столетия и используются до сих
пор, скучные и неинтересные. Сравните, те же иностранные языки – английский, немецкий
– преподаются совершенно иначе, в яркой игровой форме. И продолжать сегодня преподавать родные языки как раньше – значит сделать их заведомо неконкурентоспособными, что,
собственно говоря, и происходит. То недовольство изучением национальных языков, которое мы наблюдаем, не есть недовольство самими языками: это недовольство тем, как они
преподаются (я и сам был бы против того, чтобы мои дети занимались переписыванием
8
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
текста из учебника в тетрадь и чтобы это называлось «изучением языка»). И виноваты в
этом не рядовые учителя, которые вынуждены следовать спущенным сверху методическим
указаниям. Вновь приходится обращаться к нашей педагогической науке, нашим методистам: надо что-то делать – мир меняется, меняйте и вы свои методики, учебники. Педагогическим вузам, Башкирскому институту развития образования нужно решительно модернизировать содержание подготовки и переподготовки учителей родных языков, обучать их современным технологиям преподавания. Если учить языкам правильно, интересно, то на их
изучение ученики будут тратить меньше времени, а результат при этом будет оптимальным. И решение об отмене обязательного изучения башкирского как государственного в
старших классах – когда детям надо сконцентрироваться на подготовке к ЕГЭ – никоим образом не повредит делу. Для выправления ситуации поручаю гуманитарному блоку правительства совместно с Башгоспедуниверситетом проработать вопрос создания НИИ по проблемам национального образования.
Следующее. Уровень зарплаты учителей и состояние материально-технической базы
школ, как всегда, вопрос финансовый и, как всегда, – самый непростой. Всем известно, что
в рамках проекта «Единой России» «Модернизация образования» зарплаты учителей в
республике с 1 сентября должны быть подняты на 30 процентов, на эти цели в республику
уже поступило более 712 млн. рублей федеральных средств, кроме того, нами выделяется
111 млн. рублей, а в 2012 году мы получим еще более 2 млрд. Безусловно, это ощутимая
поддержка.
На укрепление материальной базы школ из бюджета республики в этом году выделено
около 900 млн. рублей. Сегодня у нас из 1817 школ лишь 12 – аварийных, и это хороший
показатель нашей работы. Однако около трети учебных заведений по-прежнему нуждаются
в капитальном ремонте, практически половина из них не имеет оборудованных пищеблоков
и теплых туалетов, каждая десятая школа не имеет спортивного зала. Министерству образования необходимо грамотно спланировать процесс переоснащения таких проблемных
учебных заведений, так как учить детей в подобных условиях в XXI веке – недопустимо.
Еще одна проблема – оптимизация сети школ. В республике за последние три года
для снижения неэффективных расходов в системе образования реорганизовано 623 школы
и закрыто – 358, сокращено 21 600 работников, в том числе – 6 800 учителей. Однако это не
привело ни к значительному сокращению неэффективных расходов, ни, тем более, к повышению качества образования, а лишь вызвало рост недовольства в учительской среде. Я
обратился к Владимиру Владимировичу Путину с просьбой о внесении изменений в Методику оценки эффективности органов исполнительной власти в части учета демографических и территориальных особенностей регионов. Объяснил, что поскольку большое количество наших школ находится в сельской местности – свыше 80 процентов, – целесообразно
установить дифференцированный норматив количества обучающихся, приходящихся на
одного учителя: в городах – 15 человек, в селах – 8. На эту просьбу получен положительный ответ: наши предложения по изменению Методики будут внесены на рассмотрение
Правительства России этой осенью.
Пятое. Необходимо сказать и о системе профессионального образования, о расширении ее участия в формировании инновационной экономики. Определенные наработки в
этой области у нас есть. В прошлом году победителями конкурсов в рамках проекта «Государственная поддержка ведущих российских вузов» стали три наших университета – Башкирский государственный, уфимские нефтяной и авиационный; общая сумма, которую они
заработали, – 700 млн. рублей. Однако проблем здесь, как и везде, тоже достаточно, и о
них мы тоже не раз говорили. В настоящее время экономика испытывает острую потребность в специалистах по внедрению в производство и продвижению на рынке коммерчески
перспективных инновационных открытий, но система профобразования таких людей пока
не готовит. Вузам необходимо организовать подготовку кадров по программе «Инновацион9
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ный менеджмент». Необходимо, чтобы Межведомственный координационный совет по кадровому обеспечению отраслей экономики определил, в каких специалистах сегодня остро
нуждается наша экономика и где мы можем организовать их подготовку и переподготовку –
в вузах республики или за ее пределами. Кроме того, следует форсировать создание на базе вузов объектов инновационной инфраструктуры, в частности, технопарков, бизнесинкубаторов, территориальных центров инноваций, и в первую очередь, – нанотехнологического центра и центра коллективного пользования уникальным оборудованием. Минэкономике, Минпрому, другим отраслевым министерствам и ведомствам при формировании
планов развития отраслей и конкретных предприятий необходимо активнее использовать
потенциал высших учебных заведений.
Серьезные проблемы испытывает также система подготовки рабочих кадров: содержание образования и сами педагоги зачастую оторваны от современного производства,
обучение рабочим профессиям ведется на устаревшем оборудовании. В последние годы
этот вопрос решается в рамках национального проекта «Образование»: пятнадцать учреждений привлекли на модернизацию своей учебно-производственной базы 1 млрд 450 млн.
рублей. В этом году за счет средств бюджета республики мы поддержали еще девять учреждений начального и среднего профобразования, выделив им 200 млн. рублей.
Пока еще слабо используется потенциал ведущих работодателей, бизнес-сообщества.
Поручаю Министерству образования, совместно с экономическим блоком Правительства,
проработать механизм реального вовлечения работодателей в организацию учебного процесса. Понимаю, что это непросто, поскольку такой механизм пока не отстроен и на федеральном уровне. Но, тем не менее, работать в этом направлении необходимо: администрациям районов и городов совместно с территориальными центрами занятости следует активизировать работу по профориентации школьников и содействию трудоустройству выпускников учреждений профобразования. Координаторами этой работы должны стать Минобразования и Управление государственной службы занятости населения. Дальнейшее развитие сети учреждений профобразования видится в их укрупнении и переходе к многоуровневым комплексам. У нас уже созданы девять многоуровневых учреждений, объединяющих
профессиональные училища и ссузы; идет процесс вхождения ссузов в состав университетов. Необходимо начать интеграцию, укрупнение и на уровне вузов. Здесь возможны разные варианты – сетевое их взаимодействие, образование более крупных юридических лиц.
Не могу не сказать еще об одной, крайне неприятной, проблеме – снижении нравственной планки в образовательных учреждениях. Мы все чаще сталкиваемся с фактами агрессии в детской и юношеской среде; жестокое обращение с одноклассниками или сокурсниками, притеснения, шантаж, вымогательства, к сожалению, не редкость. Подростковая
жестокость становится все более масштабной и изощренной. Жертвами школьного насилия
часто становятся дети, имеющие физические недостатки, различные болезни. Не лучше
обстоят дела с воспитанием и в системе профессионального образования. Известны случаи суицида среди студентов, проживающих в общежитиях. Есть факты недопустимого,
жестокого отношения к детям и со стороны педагогического персонала.
И вот в этих условиях под лозунгом оптимизации мы занимаемся ликвидацией центров
психолого-педагогической помощи семье и детям; в школах сократили 350 педагоговпсихологов и социальных работников, там почти не осталось кружков, спортивных секций. К
чему хорошему это может привести? Уже неоднократно отмечалось, что оптимизация не
может быть самоцелью. Необходимо четко определиться, что для нас важнее – экономия
средств от сокращения числа школ и педагогов (которая не состоялась) или нравственное
здоровье нашего общества? Думаю, необходимо еще раз – на федеральном и региональном уровнях – вернуться к всесторонней оценке и финансовых, и социальных аспектов оптимизации. Сегодня важно не только не допустить существенного сокращения объемов
профессиональной педагогической деятельности, но и необходимо усилить ее широкой
10
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
общественной поддержкой, вырабатывая новые механизмы взаимодействия семьи, школы
и гражданских институтов в деле воспитания.
У нас много общественных организаций, в том числе и учительских, различных ассоциаций педагогов, объединений ветеранов учительского труда, благотворительный фонд
«Учитель» и т.п. Есть примеры активной работы родительской общественности в Уфе,
Чишминском и Чекмагушевском районах: здесь на родительские собрания приглашают
представителей органов исполнительной власти и общественных организаций для совместного обсуждения проблем и их решения. Предлагаю создать в республике постоянно действующее Республиканское родительское собрание или родительский совет. Улучшить
воспитательную работу можно с участием активистов-родителей, педагогов-ветеранов, известных учителей, неравнодушных граждан, с вовлечением СМИ, учреждений культуры, как
говорится, «всем миром», не только в школе, но и в обществе в целом. Мнения, предложения такой уважаемой общественности нужно не просто выслушивать, но и обязательно учитывать в конкретной работе, она (общественность) должна стать непосредственным участником процессов, протекающих в системе образования, будь то проведение ЕГЭ или обсуждение тех же вопросов преподавания родных языков.
Таким образом, проблем в системе образования, как и в любой другой социальнозначимой сфере, много. Но ни одна из них не является непреодолимой, а значит, мы обязательно с ними справимся: будем вместе строить нашу новую школу, наше новое будущее!
Хочу пожелать всем оптимизма, творчества и счастья. Вы делаете великое дело – и
большое вам за это спасибо!
11
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
З.А.Аллаяров
РЕГИОНАЛЬНАЯ СИСТЕМА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ:
ВАРИАНТЫ РАЗВИТИЯ (на примере Республики Башкортостан)
Ключевые слова: система профессионального педагогического образования, модернизация, перспективная потребность в педагогических кадрах, непрерывное педагогическое образование, Центр педагогического образования.
Аннотация: В работе дано описание хода модернизации системы профессионального педагогического образования. Раскрываются суть детерминантов модернизации. Изложены результаты изучения перспективных потребностей региональной системы образования в педагогических кадрах в количественных и качественных параметрах. Рассмотрены элементы будущей модели региональной системы непрерывного профессионального педагогического образования.
Сегодня нет необходимости доказывать актуальность модернизации системы профессионального образования и педагогического образования как ее части. Скорее следует
анализировать приоритетные направления развития и определить возможные варианты
перспективной модели системы. Направления развития системы отражены в действующих
документах концептуального характера (Концепция Федеральной целевой программы развития образования до 2015 г.; План действий по модернизации общего образования на
2011–2015 годы и др.), проектах документов по реформированию системы высшего образования (проект «Российское образование 2020: Модель образования для экономики, основанной на знаниях»; проект Концепции развития непрерывного образования в Российской
Федерации; проект Государственной программы Российской Федерации на 2012–2020 годы
«Развитие образования» и др.). Контуры будущих моделей структуры, сетей, видов образовательных организаций, норм их функционирования прописываются в проекте будущего
Федерального закона «Об образовании».
В настоящее время создаются федеральные и национально-исследовательские университеты, многоуровневые комплексы, укрупняются вузы, учреждения передаются в ведение регионов, внедряются новые правовые, финансово-экономические механизмы. Модернизация планируется и по принципу территориального расположения учебных заведений.
Принимаются программы модернизации профессионального образования, призванные
эффективнее привлекать научные, кадровые ресурсы вузов для социально-экономического
развития регионов. Предпринимаются шаги по модернизации в отраслевых системах профессионального образования с целью повышения качества и устранения возникшего дисбаланса в подготовке кадров для отраслей.
Системные преобразования происходят и в профессиональном педагогическом образовании. Педагогическое образование как система – это совокупность взаимодействующих
преемственных педагогических образовательных программ различных уровня и направлен12
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ности, федеральных государственных образовательных стандартов педагогического образования; сети реализующих их образовательных и научных организаций; органов, осуществляющих управление в сфере образования; объединений юридических лиц, общественных
и государственно-общественных объединений, осуществляющих деятельность в области
педагогического образования. Основной задачей педагогического образования является
подготовка специалиста, готового к выполнению полного спектра профессиональных функций, реализации всех компонентов интегративного образовательного процесса и, в целом,
формирование личности, способной к эффективной реализации себя в сфере образования.
Развитие данной системы предполагает реструктуризацию сети и структуры учреждений, обновление содержания образования, внедрение новых форм, педагогических и
управленческих технологий, кадровые преобразования и т.д. Особенности образовательной сферы предопределяют и свою специфику в данном процессе. Отнесенность учреждений профессионального педагогического образования к федеральному и республиканскому
ведениям предполагает, что решения системного характера в данной области принимаются
на федеральном и региональном уровнях управления образованием. Они определяют перспективы как федеральной и региональной систем педагогического образования, так и каждого учреждения. К подобным документам федерального уровня можно отнести такие, как
«Программа модернизации педагогического образования», утвержденная приказом Министерства образования и науки РФ (2003г.), отдельные положения Послания Президента
России (2009г.), предложения Министерства образования и науки РФ по модернизации педагогического образования (2009г.), Рекомендации Парламентских слушаний по теме
«Нормативное правовое обеспечение модернизации системы педагогического образования» (2010г.) и др. В них указывается на наличие противоречий между содержанием педагогического образования и требованиями, предъявляемыми в настоящее время школой,
обществом и государством к личности и уровню профессиональной компетентности педагога; низкую эффективность системы повышения квалификации педагогических кадров, ее
региональную разобщенность; снижение престижности педагогической профессии, понижение социального статуса педагога в российском обществе [6]. Меры по обновлению педагогического образования предлагается принимать по трем основным направлениям: обновление системы подготовки педагогов; обновление системы повышения квалификации учителей и создание стимулов, поддерживающих постоянно высокий уровень квалификации
работающих учителей [4].
Большая часть нормативных документов регионального уровня касается вопросов
обеспечения педагогическими кадрами региональных систем образования, реструктуризации региональной сети, развития материальной базы и социальной поддержки работников.
Современный этап обновления системы педагогического образования предусматривает, в первую очередь, приведение структуры и объемных показателей деятельности системы в соответствие текущим и перспективным кадровым потребностям, повышение качества
подготовки кадров, научно-методического обеспечения модернизации образования и профессионального развития педагогов. По нашему мнению, наиболее эффективно задачи могут быть реализованы на региональном уровне (региональная система, являющаяся подсистемой федеральной системы – относительно самостоятельная целостная система):
1) именно образовательные учреждения, находящиеся в одном регионе, в совокупности и единстве выполняют свои основные функции – обеспечивают систему образования
данного региона педагогическими кадрами, то есть данный территориальноуправленческий уровень системы образования представляет собой единое целое, поддающееся управлению;
2) именно в региональной системе возможно создание условий для получения педагогического образования и профессионально-личностного становления и развития учителя,
13
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
т.е. создание единой региональной личностно развивающей социально-профессиональной
образовательной среды;
3) эффективные механизмы обратной связи с рынком труда, мониторинг трудоустройства выпускников и связи с работодателями и выпускниками, необходимые для корректировки образовательного процесса в целях удовлетворения меняющихся потребностей,
полностью интегрируются в региональную стратегию развития.
Наиболее значимым, социально ощутимым направлением модернизации является реструктуризации сети учреждений. В региональной системе педагогического образования
имеются следующие варианты.
Первый. Несмотря на имеющиеся вызовы и системные проблемы, сеть (на какое-то
время) остается без изменений; проводится внутренняя модернизация.
Второй. Педагогические вузы, колледжи присоединяются к классическим университетам; при этом присоединенные учебные заведения становятся или факультетами, или филиалами классического университета.
Третий. Создаются крупные базовые Центры подготовки педагогических кадров (из
плана реализации Президентской инициативы «Наша нова школа»), объединяющие педагогические учебные заведения региона.
Другие варианты – различные вариации второго и третьего вариантов, когда отдельные учебные заведения или остаются самостоятельными, или входят в составы то ли классических университетов, то ли Центров педагогического образования.
Анализ развития событий по первому варианту показывает следующее. Несмотря на
острую необходимость модернизации, система действительно какое-то время может оставаться без изменений. При этом если данный процесс затягивается, это может привести к
дальнейшему усилению противоречий между функционированием, результатами деятельности системы в нынешнем виде и нарастающими социальными, экономическими требованиями, отставанию от мировых и российских тенденций развития, и, самое главное, не позволит осуществлять подготовку современных и перспективных педагогических кадров.
Вместе с тем, система педагогического образования по своему предназначению должна на
шаг опережать общественное развитие, а ее модернизация – на два шага опережать
трансформацию всего общества!
По второму варианту развития событий. Считаем, что присоединение педагогических
вузов к классическим университетам не приемлемо, особенно в таких крупных регионах, как
Республика Башкортостан. Республика, имеющая свою специфику, в силу региональных
социально-экономических, национальных особенностей, как регион с одной из самых крупных образовательных систем, не должна остаться без системы подготовки педагогических
кадров, без научной, методической поддержки, без собственных учреждений. Систему необходимо сохранить для республики как самостоятельную и развивающуюся.
Другие доводы основаны на сопоставлении по важнейшим критериям.
Специфика подготовки учителя. Профессиональная подготовка педагогического работника, учителя более эффективна, результативна в системе педагогического образования. В классических вузах содержание образования, организация образовательного процесса, отсутствие педагогоориентированной профессионально-образовательной среды не
в полной мере способствуют формированию будущего педагога.
Обеспечение доступности, эффективности. Педвузовское образование – образование
доступное, основной контингент абитуриентов педвуза – выпускники сельских школ. Образование в классическом университете – образование элитарное. Доля выпускников классического университета, идущих в школы, мала. И это во многом связано именно со специфическим их самосознанием. Для выпускника классического университета школа – наименее
престижное место работы. В этом смысле присоединение педвузов к классическим университетам может привести к резкому сокращению численности выпускников, ориентирован14
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ных на педагогическую деятельность. Об этом свидетельствует и статистика: среди учителей школ Нижегородской области выпускников Нижегородского государственного университета им. Н.И. Лобачевского не более 3 % [2]. По данным Министерства образования Республики Башкортостан, из 2 тысяч выпускников Башкирского государственного университета 2010 года только 76 пришли в школы (около 4 %).
В плане научно-методической поддержки образования считаем, что вряд ли педагогические факультеты в составе классических университетов будут иметь приоритет в получении средств на педагогические исследовательские проекты, здесь возможны потери.
Таким образом, из трех обозначенных вариантов приемлемым является третий, с возможными вариациями. То есть, мы считаем, что оставаясь самостоятельной, республиканская система педагогического образования должна системно развиваться – модернизироваться. Модернизация системы должна быть ориентирована на улучшение обеспечения
образовательных учреждений педагогическими кадрами как в количественном, так и качественном отношениях, создание условий для поддержки профессионального развития педагогических кадров и обеспечение научно-методической поддержки функционирования и
развития образования.
Нами проведены анализ и расчеты перспективных потребностей системы образования
Республики Башкортостан в педагогических кадрах. Результаты следующие.
Сокращение численности обучающихся и воспитанников, оптимизация сети учреждений и штатных расписаний привели к сокращению численности педагогических работников
(за 2006–2010 годы – около 18 тысяч педагогических работников; сокращение на 13 тысяч
произошло в школах, на 2 тысячи – в ДОУ, УНПО).
В ближайшей перспективе прогнозируется существенный рост численности детей дошкольного возраста (с 339 тысяч в 2010 г. до 386 тысяч в 2015 г.) и воспитанников ДОУ (с
165 тысяч в 2010 г. до 210 тысяч в 2018г.). С 2014 года начнется рост численности детей
школьного возраста (с 440 тысяч в 2010 г. до 524 тысяч в 2020 г.). Данные процессы должны привести к необходимости увеличения численности педагогических работников с 89 тысяч в 2010г. до 98 тысяч в 2020г.
Рост численности педагогических работников предполагается и в связи введением
обязательной внеурочной деятельности в школах в соответствие с новыми Госстандартами. Сегодня каждый 10-й педагогический работник – пенсионного возраста, то есть около
восьми тысяч человек. Надо думать об их замене.
С учетом вышесказанного, потребность в педагогических кадрах будет составлять
около 4–5 тысяч работников в год. При этом объем выпуска из педагогических учреждений
снижается до 4,5 тысяч человек, из которых только 2,9 тысяч – выпускники с высшим образованием. Таким образом, с учетом далеко не стопроцентного трудоустройства выпускников учебных заведений, складывающиеся потребности в педагогических кадрах невозможно
будет удовлетворить за счет выпускников!
Также проведен анализ потребностей и выпуска педагогических кадров в разрезе специальностей. Если показатели «потребность – выпуск» в 2012 году по многим специальностям в целом
сходятся, то к 2015 году ожидается их резкое несоответствие. Например, потребность в учителях
русского языка и литературы по республике к 2015 году составит около 230 человек, а выпуск специалистов – 75 человек; для учителей математики соответственно 185 и 75, учителей начальных
классов – 900 и 320, воспитателей ДОУ – 950 и 380 и т.д.
Новые задачи по пересмотру структуры подготовки кадров встают перед системой педагогического образования также и в связи с введением новых ФГОС общего образования.
В новых стандартах определены предметные области, состоящие из нескольких знакомых
нам преподаваемых предметов. Кто будет преподавать интегрированные предметы, такие
как «естествознание», «обществознание», «математика и информатика»? Их доля в общем
объеме учебных планов достаточно весомая. Или надо успеть подготовить новых учителей,
15
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
что невозможно, да и не целесообразно, поскольку затратно, да и куда девать ныне работающих… Или, что считается более приемлемым, массово переподготовить работающие
кадры.
Далее, сегодня требования к профессиональной квалификации педагога существенно
повышаются, минимально необходимым уровнем образования становится высшее образование. При этом около 2 % учителей школ республики не имеют даже среднего педагогического образования, еще около 15 % – высшего образования (всего около 7,3 тысяч человек). В дошкольных учреждениях ситуация и того хуже. Около 40 % (6,8 тысяч человек) педагогов не имеют высшего образования. При этом все они должны получить высшее образование, возможно – не только одно. Система педагогического образования должна предоставить им доступные условия, то есть подлежит серьезному обновлению система переподготовки педагогических кадров. В республике предстоит внедрить персонифицированную систему повышения квалификации, требующую большой организаторской работы и координацию взаимодействия образовательных организаций.
Подводя итог вопросу подготовки и поддержки профессионального развития кадров,
можно констатировать следующее. Во-первых, неразумно ориентироваться на сегодняшнюю ситуацию на рынке педагогических кадров и сокращать их подготовку. Во-вторых, самым серьезным образом необходимо пересмотреть структуру подготовки кадров. Так как
основной причиной несоответствия структуры является отсутствие эффективной, научнообоснованной системы прогнозирования потребностей, механизмов доведения госзаданий
на подготовку кадров и мониторинга их выполнения, необходимо создать в республике такую систему. В-третьих, всей системе и каждому учебному заведению необходимо подготовиться к грядущей реструктуризации и массовой переподготовке педагогических кадров.
Второе направление модернизации – повышение качества подготовки, формирование
учителя нового поколения. Традиционный педагог – монополист в интерпретации и передаче необходимого знания. Современный педагог – педагог, способный обеспечить гибкое
индивидуально-ориентированное обучение и воспитание, формирование компетенций, необходимых для инновационного развития страны, способный развивать креативные способности учащихся и научить их умению учиться самостоятельно. Поэтому он сам должен
обладать новым педагогическим мышлением, уметь осуществлять педагогический процесс
в контексте системно-деятельностного подхода, владеть инновационными технологиями
обучения.
Сложно оценить, насколько действующая система педагогического образования в существующих рамках сможет перестроиться и существенно повысить качество подготовки
кадров. Однако однозначно можно утверждать, что работа предстоит огромная. Это и совершенствование содержания и форм подготовки; и реализация на новом уровне принципов взаимосвязи с образовательной практикой и инновационными процессами в образовании и многое другое. Также верно, что решение этих задач будет эффективнее, если сконцентрировать социально-экономические, образовательные, научно-педагогические ресурсы
всей системы педагогического образования.
Третья задача – дальнейшее совершенствование научно-методической поддержки образования. В целом, в данном направлении в республике сложилась несколько противоречивая картина. Республиканская система образования нуждается в сильной научнометодической поддержке. Педвузы республики имеют огромный научный потенциал, возможности, ресурсы влияния и поддержки системы образования. Данные возможности используются, но не системно. Например, во внедрении ФГОС в общем и начальном образовании, когда требуется глубокая научная проработка региональной составляющей нового
содержания, вопросов методического сопровождения ее изучения. Огромный пласт работы
имеется в разработке и внедрении в массовую практику педагогических технологий, основанных на деятельностном, компетентностном подходах. Таких примеров, когда направле16
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ние модернизации образования не находит должной научно-методической поддержки со
стороны учреждений педагогического образования, можно привести множество (например,
в здоровьесбережении, работе с талантливой молодежью, проблемах коррекции в дошкольном образовании, изучении языков и др.). Причина видится в том, что нет «мостика», надежно соединяющего педагогическую практику и науку: вузам, кафедрам и иным научным
структурам не доводятся научные задания; нет механизма республиканского государственного заказа на научные разработки в области образования; с большими сбоями работает
механизм внедрения научных идей в педагогическую практику. В этом плане Институт развития образования РБ не выполняет координирующую функцию. Есть и другая сторона
проблемы: нужные для республиканской системы образования научные инициативы не находят должной поддержки. Так, образовательный портал, разработанный БГПУ им.
М. Акмуллы, все еще остается без материальной поддержки; также не поддерживается
функционирующий лингвометодический центр.
Нами представлен анализ состояния и перспектив деятельности системы педагогического образования исходя из основных задач, реализуемых ею в настоящее время. Данные
задачи отражают вчерашние и сегодняшние потребности общества, государства и личности
в педагогическом образовании. Вместе с тем надо исходить из того, что деятельность системы необходимо направить на удовлетворение перспективных потребностей экономики,
общества и личности. Как уже было отмечено, система педагогического образования должна работать на опережение, поэтому ее перспективные функции должны восприниматься
как связанные с целями, детерминированными будущими потребностями. Реализация такого подхода требует при рассмотрении перспектив обратиться к тем тенденциям в образовании, которые в дальнейшем будут определять основные ее параметры. Например, в настоящее время происходит перевод управления системой образования и образовательными учреждениями на рыночные принципы, т.е. на управление на основе экономических показателей. Отказ от финансирования образования на принципах обеспечения функционирования учреждений и переход на финансирование образовательных программ на нормативной, персонифицированной основе, внедрение механизма госзаказа создадут конкурентную среду в образовании. Идет сокращение подготовки педагогических кадров и педагогических учреждений, укрупнение вузов, закрытие филиалов. Создаются многоуровневые
образовательные комплексы. Возможна передача педагогических учебных заведений на
региональный уровень. Эти и другие тенденции, естественно, отразятся на деятельности
системы и отдельных учреждений. При обновлении системы это необходимо учитывать.
Вместе с тем, необходимо ориентироваться на учет более глобальных тенденций.
Растет массовость образования, и это дает основания говорить о переходе ко всеобщему высшему образованию. При этом сама система образования работает по шаблону,
принятому десятилетия назад: учебные курсы структурно и содержательно представляют
собой упрощенные копии зачастую устаревших экономических, социальных, естественнонаучных или технических концепций. Наступает эпоха «Образование через всю жизнь».
Приоритетные установки направлены на «образование без границ», получаемое человеком
в разных формах в течение всей его жизни, независимо от возраста и профессии. Поэтому
в мире ключевым направлением во всех реформах образования в настоящее время выступает обеспечение непрерывности образования. Возможно, и в нашей стране определяющим вектор предстоящих изменений будет реализация данного принципа. И очевидно, что
решить задачу в условиях нынешней статичной образовательной системы, ограниченной
организационными, финансовыми и временными рамками, нельзя.
Современные исследователи непрерывного образования отмечают, что в общем виде
оно отражает назревшую общественную потребность в упорядочении структуры образовательного процесса и его достройке «новыми элементами», в котором человек, продвигаясь
по его восходящим ступеням, должен осваивать новые профессиональные знания, про17
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
грессивный опыт. При таком понимании смысл непрерывности в образовании, во-первых,
заключается в реализации непрерывности образования человека, то есть непрерывном
развитии человека как личности на протяжении всей жизни. Во-вторых, данное понятие выступает как характеристика непрерывности образовательного процесса и раскрывается через категории целостность, преемственность, поступательность, адаптивность, динамичность. В этом смысле непрерывность выступает как интегративный параметр образовательного процесса. Следующий смысл непрерывности образования заключается в понимании его в качестве организационно-педагогического принципа, регулирующего взаимоотношения, взаимосвязи различных этапов и ступеней общего, профессионального, последипломного образования человека. В образовании не должно быть тупиковых уровней и ветвей, должна быть обеспечена преемственность и вариативность на выходе любого уровня
и возможность продолжения обучения. И, наконец, понимание системы непрерывного образования как единого комплекса образовательных институтов различного уровня и назначения, дающего в совокупности каждому человеку реальную возможность успешно проходить
свою «образовательную траекторию или лестницу».
В полной мере непрерывность относится и к образованию учителя, ибо, с одной стороны, соответствует потребностям и закономерностям развития постиндустриального общества, когда непрерывное образование обретает статус особого механизма общественного и культурного развития, с другой – адекватна специфике педагогической деятельности,
предполагает непрерывное обогащение его профессиональных возможностей и личностных качеств.
При таком широком понимании необходимость развития непрерывности в региональной системе педагогического образования переходит в задачу обновления всей системы
педагогического образования на основе действия рыночных механизмов, спроса потребителей и оценки качества. Анализируя имеющиеся документы, можно конкретизировать задачи:
 формирование конкурентного рынка услуг непрерывного образования путем расширения числа образовательных организаций, предоставляющих образовательные услуги;
 переход на кредитно-модульный принцип построения образовательных программ
подготовки, переподготовки и повышения квалификации, создание условий для прохождения предусмотренных образовательной программой модулей в различных образовательных организациях;
 обеспечение открытости системы, формирование сетевого взаимодействия педагогических учебных заведений между собой с другими институтами и агентами индивидуального, экономического и социального развития;
 создание открытого (национального) депозитария образовательных модулей и
электронных образовательных ресурсов;
 создание возможностей для индивидуализации образовательных траекторий путем
устранения излишней регламентации образования, действия жестко организованных и конечных траекторий профессиональной подготовки;
 расширение возможностей применения электронных образовательных технологий;
 развитие системы внешних рейтингов и общественно-профессиональной аккредитации организаций и программ непрерывного профессионального образования на базе актуальных требований рынка труда;
 создание при государственной поддержке независимых центров присвоения (сертификации) профессиональных и прикладных квалификаций, которые будут аккредитоваться ассоциациями работодателей;
 дальнейшее развитие системы стимулов, механизмов, поддерживающих постоянно
высокий уровень квалификации работающих учителей;
18
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
 обновление системы повышения квалификации педагогических кадров;
 изменение механизмов финансового обеспечения программ и стимулирование
спроса на услуги непрерывного образования.
В отдельных документах рассматривается возможность увеличения времени, отводимого на педагогическую практику студентов на базе образовательных учреждений, вплоть
до введения педагогической интернатуры.
Сформулированные требования к организации непрерывного педагогического образования не реализуемы в рамках действующей модели системы, так как требуется, вопервых, создание новых организационных форм, во-вторых, каждое образовательное учреждение, претендующее на предоставление услуг на открытом образовательном рынке,
должно привести параметры своей деятельности в соответствие с данными требованиями.
Также организацию перехода на новые формы непрерывного образования в регионе невозможно будет реализовать учреждениям разрозненно.
Необходимость обеспечения доступности и непрерывности педагогического образования предполагает двоякое понимание будущей структуры системы. С одной стороны, необходимость обеспечения широкого участия на открытом рынке образовательных услуг как
можно большего количества учреждений предполагает, что свои услуги предложат многие
вузы, имеющие гуманитарное направление подготовки, в том числе и негосударственные,
другие образовательные организации. Система станет открытой, диверсифицированной,
даже в каком-то смысле аморфной. С другой стороны, эффективность непрерывного образования определяется во многом степенью интеграции и координации всех образовательных организаций в рамках единой системы, что очевидно. Такие требования к структуре
предполагают понимание региональной системы профессионального педагогического образования как широкой сети образовательных организаций, интегрированных организационно-правовыми механизмами, имеющей единый координационно-методический центр.
Ведущую роль в системе будет выполнять педагогические вузы. Это связано с тем, что
кредитно-модульный принцип построения образования и получения профессиональной
квалификации больше ориентирован на адаптацию содержания образования к изменяющимся условиям и переобучение работников в случае устаревания каких-либо знаний, профессий или специальностей. При этом должно существовать некое содержательное ядро
каждой профессии, являющееся ее основой. Только освоив ядро профессии, человек может рассчитывать на приобретение в дальнейшем вариативных модулей, определяющих
специализацию. Таким ядром может стать «генетический код профессии», теория которого
разрабатывается в лаборатории педагогического образования БГПУ им. М. Акмуллы. Профессиональное ядро педагогики (или «генетический код профессии») может быть освоено
только в педагогических вузах – в этом и заключается их ведущая роль.
Необходимо остановиться отдельно на перспективах педагогических колледжей, учитывая следующие моменты. Перспектива педагогических колледжей связана с принятием
нового Федерального закона «Об образовании». Если педагогический колледж остается
образовательной организацией среднего профессионального образования, то в проекте закона указываются два возможных варианта его вида – профессиональный лицей, реализующий программы подготовки квалифицированного рабочего, и техникум, реализующий
программы подготовки специалистов среднего звена. При определении варианта перспективного вида педагогическим колледжам следует исходить из того, что, согласно существующим нормативным документам, все педагогические кадры, работающие в сфере образования, должны иметь высшее образование. Поэтому в предложениях Министерства образования и науки России по обновлению педагогического образования для общеобразовательной школы записано, что педагогические колледжи должны расширить возможности
подготовки выпускников прикладного бакалавриата, то есть стать образовательной организацией высшего профессионального образования.
19
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таким образом, определенное количество педагогических колледжей могло бы стать
вузами и продолжать готовить педагогические кадры. Но возникает вопрос, смогут ли они
самостоятельно получить вузовскую лицензию? Видимо, будет сложно, а то и невозможно.
Поэтому приемлемым является вариант, что наиболее развитые колледжи станут филиалами педвузов и получат лицензии с их помощью. Перспектива отдельных педагогических
колледжей может быть связана с необходимостью увеличения численности подготовки педагогических кадров с высшим образованием для средней и старшей ступеней школы, учреждений профессионального образования, расширения в этих целях ресурсов педвузов.
Вариантом решения проблемы может стать присоединение отдельных педагогических колледжей к педвузам в виде их структурных подразделений. Отдельные педагогические колледжи могли бы относительно безболезненно стать республиканскими профильными гимназиями или лицеями. Надеемся, что такой вариант будет поддержан руководством республики как наиболее оптимальный, приемлемый.
Таким образом, будущая республиканская модель системы непрерывного педагогического образования представляется нам гибкой и диверсифицированной инфраструктурой, в
которой в единое научно-образовательное пространство в различной форме интегрируются
образовательные учреждения профессионального образования различных уровней, республиканский институт развития образования, научные и исследовательские организации.
Если иметь в виду, что крупнейшим в Республике Башкортостан ведущим научным, инновационным профессиональным педагогическим образовательным учреждением является
БГПУ М. Акмуллы и то, что он претендует стать Центром педагогического образования, у
него есть наибольшие шансы стать интегрирующим началом, координационным базовым
научно-методическим ядром системы. Действующая же ныне Ассоциация педагогических
учебных заведений Республики Башкортостан могла бы стать стартовой площадкой для
интеграции.
Все сказанное – всего лишь наше видение, окончательное слово за учредителями.
________________________
1. Концепция Федеральной целевой программы развития образования до 2015 г. Утверждена распоряжением
Правительства Российской Федерации от 7 февраля 2011 г. N 163-р [электронный ресурс]. -2011. – Режим доступа:
http://mon.gov.ru/press/news/8286/.
2. Мигунова, Т.Л. Модернизация педагогического образования: проблемы и реалии [Текст] / Т.Л. Мигунова. –
Арзамас : Арзамасский ГПИ им. А.П. Гайдара, 2011. – 16с.
3. План действий по модернизации общего образования на 2011–2015 годы. Утвержден распоряжением Правительства Российской Федерации от 7 сентября 2010 г. N 1507-р [электронный ресурс]. – Режим доступа:
http://www.rg.ru/2011/01/14/plan-site-dok.html.
4. Предложения по обновлению педагогического образования для общеобразовательной школы. Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от 12 марта 2009 г. № 03-437 [электронный ресурс]. – 2009. –
Режим доступа: http://www.oodvrs.ru/article/index.php?id _page=20&id_article=920.
5. Проект Концепции развития непрерывного образования в Российской Федерации [электронный ресурс]. –
2011. – Режим доступа: http://yandex.ru/yandsearch?text= 172.
6. Рекомендации Парламентских слушаний по теме «Нормативное правовое обеспечение модернизации системы
педагогического
образования»
[электронный
ресурс].
–
2010.
–
Режим
доступа:
http://www.newparlament.ru/news/view/747.
7. Российское образование 2020: Модель образования для экономики, основанной на знаниях [Текст]: К IX
Междунар. науч. конф. Модернизация экономики и глобализация, Москва, 1 апреля 2008 г. / под ред. Я. Кузминова, И.
Фрумина; Гос. ун-т Высшая школа экономики, -М. : Изд. дом ГУВШЭ, 2008, 9,[1]с.
20
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
И.Д. Котляров
ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ПРОГРАММЫ
В АСПИРАНТУРЕ
Ключевые слова: аспирантура, диссертационное исследование, модуль, компоненты деятельности.
Аннотация: В статье приводятся результаты анализа существующих проблем в формировании и реализации
учебных программ в аспирантуре экономического профиля и предложен способ их решения на основе введения модульной системы с усилением междисциплинарных связей и привязки программы обучения к тематике диссертационного исследования.
Подготовка кандидата наук имеет целью сформировать специалиста, способного самостоятельно вести прикладные и фундаментальные научные исследования в соответствующей предметной области, а также эффективно передавать полученные и созданные им
знания учащимся (как правило – студентам высших учебных заведений). Для достижения
данной цели процесс подготовки включает в себя следующие элементы:
– изучение определенного набора дисциплин для углубления знаний в своей области
науки, а также для получения навыков, необходимых для практической работы в выбранной
отрасли;
– сдача экзаменов кандидатского минимума, благодаря чему будущий кандидат наук
овладевает общеметодологическим инструментарием к ведению научной деятельности (экзамен по философии), навыками усвоения и изложения информации на иностранном языке
(экзамен по иностранному языку), и приобретает комплексный целостный взгляд на проблематику своей отрасли науки (экзамен по специальности);
– выполнение диссертационного исследования, благодаря чему диссертант подтверждает свою способность к самостоятельной научной деятельности (как к постановке целей
и задач исследования, так и к его выполнению);
– прохождение педагогической практики, призванной сформировать у диссертанта навыки преподавания, необходимые для последующей передачи своих знаний ученикам;
– публикация полученных результатов в ведущих научных журналах, что дает возможность усвоить культуру научной письменной речи и овладеть навыками подачи материала
для широкой научной читательской аудитории;
– апробация полученных результатов на конференциях и семинарах, позволяющая
овладеть навыками научной дискуссии и усвоить культуру научной устной речи; сюда же
можно отнести предзащиту и защиту диссертации.
Такой подход к подготовке кандидата представляется достаточно продуманным и логичным и на выходе теоретически должен действительно приводить к появлению специалиста высшей научно-педагогической классификации. Однако на практике (и особенно это касается экономических наук) при формальном прохождении всех перечисленных выше этапов, ожидаемые навыки у аспиранта (соискателя) не формируются, что порождает кандидатов наук, не способных к самостоятельной исследовательской и педагогической деятельности, а выполненные диссертации являются по существу компилятивными работами с искусственно придуманной научной новизной и практической значимостью [4]. Проблема качест21
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ва диссертационных исследований вызывает нарастающее беспокойство научного сообщества [1; 3]. Часть факторов, обусловливающих такое положение дел, имеет внешний по отношению к системе подготовки кандидатов наук характер. В условиях, когда поступление в
аспирантуру дает возможность отсрочки от призыва на военную службу, а вузы из-за недостатка финансирования охотно принимают на платные места в аспирантуру всех желающих, падение качества подготовки кандидатов наук представляется закономерным. Однако
нельзя упускать из внимания и внутренние факторы, присущие системе обучения в аспирантуре.
Важной проблемой, на взгляд автора, является несогласованность различных элементов обучения в аспирантуре, в результате чего навыки, полученные на каком-либо из этапов, оказываются невостребованными на других. В подготовке отсутствует системность и
целостность, из-за чего приобретаемые навыки не закрепляются, а зачастую и вовсе утрачиваются еще до окончания обучения в аспирантуре.
В данной статье анализируется существующее положение дел с целью обеспечения
целостности подготовки специалистов высшей научно-педагогической квалификации и намечаются возможные пути решения выявленных проблем. Проблема рассматривается на
примере подготовки кандидатов экономических наук в нетоповых российских вузах (наиболее близком автору).
Современные проблемы подготовки и реализации учебных программ в аспирантуре.
Важнейшей характеристикой любой образовательной программы (а к их числу, безусловно,
относятся аспирантура и соискательство) является ее системность. Преподаваемые дисциплины и выполняемые задания и проекты должны формировать единый комплекс, каждый
элемент которого неразрывно связан с другим. При таком подходе знания и навыки, полученные на более ранних стадиях обучения, оказываются не только востребованными, но и
жизненно необходимыми на более поздних этапах, что обусловливает их углубление и закрепление. В итоге прохождение данного учебного комплекса ведет к формированию комплекса знаний, навыков и компетенций, которые были заявлены как цель образовательной
программы.
К сожалению, опыт работы автора и его коллег показывает, что в современных условиях критерий системности при обучении в аспирантуре не соблюдается. Более того, он
фактически не принимается во внимание даже при составлении программы обучения, поскольку нигде не говорится о том, что перечисленные выше элементы подготовки специалиста высшей научно-педагогической квалификации должны формировать единый комплекс. Другая важная проблема – преобладание формального подхода к прохождению перечисленных выше этапов обучения в аспирантуре. Отсутствие системности и формальный
подход проявляются, в частности, в следующем:
1. Сдача экзаменов кандидатского минимума по философии и истории науки и иностранному языку, по сути дела, выродилась в пустую формальность. Например, одним из
требований для допуска к экзамену по иностранному языку является подготовка перевода
монографии и нескольких научных статей по теме выполняемого диссертационного исследования. На практике, однако, литература для перевода выбирается чаще всего без участия научного руководителя диссертанта, и имеет с выполняемым исследованием только
формальную близость (в случае экономических наук кафедра иностранных языков – именно она отвечает за прием экзамена – довольствуется требованием, чтобы монография и
статьи были «по экономике»). В качестве монографий нередко сдаются практические пособия для бизнесменов, что к собственно науке не имеет никакого отношения. После экзамена иностранный язык более не оказывается востребованным (статьи в зарубежных журналах не публикуются; диссертант не выезжает на конференции в другие страны; иностранные источники просто вписываются в библиографию к диссертации без ознакомления с ними; зарубежные исследователи не участвуют в защите, а сама защита, в соответствии с
22
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
требованиями ВАК, проходит исключительно на русском языке). Поскольку иностранный
язык рекомендуется сдавать на первом или – самое позднее – втором году обучения в аспирантуре, к моменту защиты (наступающей после трех лет учебы) аспирант успевает в
значительной степени утратить навыки владения им. Аналогична ситуация с экзаменом по
философии и истории науки – одним из элементов его сдачи является подготовка реферата
по тематике, связанной с направлением диссертационного исследования. При написании
такого реферата аспирант должен проанализировать место изучаемой им тематики в общем контексте развития науки и техники. Данный анализ важен для формирования полноценного специалиста, хорошо знающего и понимающего историю развития своей отрасли
науки и умеющего прогнозировать тенденции ее развития (без чего невозможны выбор и
обоснование перспективных тем исследования); он также имеет большую практическую
ценность для подготовки диссертации, поскольку позволяет выполнить существенную часть
работы по написанию исторического обзора. На практике, однако, темы рефератов утверждаются кафедрой философии и никакой привязки к тематике диссертационного исследования не имеют, что значительно обесценивает их (по мнению аспиранта). Характерно, что
и аспиранты, и научные руководители не воспринимают эти экзамены как важные этапы
подготовки специалиста высшей научно-педагогической квалификации, позволяющие аспиранту углубить и расширить необходимые ему для ведения будущей профессиональной
деятельности навыки. Напротив, эти экзамены рассматриваются и руководителями, и аспирантами как досадное, но неустранимое препятствие на пути к искомой научной степени – и
именно поэтому руководители рекомендуют своим подопечным сдавать их как можно
раньше, желательно на первом году обучения, чтобы высвободить силы для написания
диссертации (более того, многие руководители наиболее предпочтительным вариантом
считают наличие у диссертанта сданных экзаменов еще до поступления в аспирантуру).
2. Преподавание учебных дисциплин аспирантам по своему механизму аналогично
проведению занятий в высшем учебном заведении: чтение лекций (группе или потоку, если
аспирантов много), проведение практических занятий (в группе) с последующей сдачей зачета или экзамена. Хотя данные курсы и формируют междисциплинарный комплекс, однако
здесь отсутствует важная составляющая – их содержание не привязано к тематике диссертационных работ отдельных аспирантов, из-за чего снижается интерес к этим занятиям у
учащихся. Поскольку по окончании аспирантуры диссертант должен представить к защите
индивидуальную научно-квалификационную работу, было бы логично ожидать, что акцент
при преподавании этих дисциплин будет смещен на индивидуализированное взаимодействие с аспирантами, при котором существенная часть курса адаптировалась бы под тематику будущей диссертации (разумеется, при сохранении единообразного преподавания базовой части курса). Тем не менее никаких шагов в этом направлении не делается: преподаватели читают единый для всех аспирантов курс, сами аспиранты, как правило, даже не подозревают о возможности каких-то индивидуальных консультаций с преподавателем (более
того, многие научные руководители прямо запрещают своим аспирантам такое консультирование).
3. Педагогическая практика в ряде случаев сводится к работе аспиранта секретарем
экзаменационной комиссии, а аспирантам, обучающимся на платной основе, зачет по ней
нередко ставится без какой-либо (даже формальной) отработки. Сама же практика обычно
заключается в чтении части курсов вместо научного руководителя или же в самостоятельном ведении отдельных занятий (как правило, практических или лабораторных) по одной из
дисциплин кафедры согласно утвержденной программе. Как правило, связь порученных
курсов с тематикой диссертационного исследования отсутствует.
4. Подготовка статей для ведущих журналов в соответствующей отрасли науки, а также участие в конференциях по праву считается одним из самых важных элементов научной
деятельности и формирования исследовательской и публикационной культуры. Однако в
23
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
практике подготовки аспирантов по экономическим наукам зачастую наблюдается формальный подход: статьи размещаются в платных журналах, готовых по установленным
расценкам публиковать все, что угодно, а выступления на очных конференциях подменяются публикацией материалов в сборниках заочных конференций. Ясно, что при такой практике участия в научной жизни будущий кандидат наук в принципе не может приобрести навыки написания научных статей и подготовки докладов и презентаций. Кроме того, при написании статей начинающий исследователь обычно оказывается предоставлен сам себе – в
аспирантуре не проводятся занятия по методике подготовки статей, а многие научные руководители, как ни парадоксально, сами не имеют опыта написания статей для журналов (поскольку ограничиваются размещением своих материалов в платных сборниках заочных
конференций). Иными словами, подготовка аспирантом статей оторвана от программы его
обучения в аспирантуре.
Перечень примеров можно продолжить, однако, на наш взгляд, из вышесказанного о
состоянии дел в экономических аспирантурах с неизбежностью следует вывод о несоответствии используемого методологического подхода и практики организации обучения аспиранта цели подготовки высококвалифицированного специалиста-исследователя. Поэтому
важно разработать и внедрить систему мероприятий, направленных на устранение выявленных недостатков.
Компоненты деятельности аспиранта и обеспечение связи между ними. В подготовке аспирантов можно выделить две составляющие – содержательную и квалификационную.
Под первой понимаются те виды деятельности, итогом которых является реальный результат (усвоенный навык, полученное знание, выполненная работа и т. д.). Вторая направлена
на выполнение определенных формальных требований, являющихся условием перевода
на следующий этап обучения или подтверждения успешного прохождения образовательной
программы (например, ежегодная аттестация). Очевидно, что данные два вида деятельности могут успешно выполняться только совместно: формальные требования без содержательного наполнения будут восприниматься лишь как досадная помеха, тогда как содержательная деятельность, не приводящая к выполнению каких-либо квалификационных требований, с высокой степенью вероятности не вызовет у учащегося заинтересованности в ее
осуществлении. Изложенное позволяет сформулировать основной критерий, которому
должна соответствовать предлагаемая система мероприятий: квалификационные требования наполняются реальным содержанием, а содержательные этапы обучения в аспирантуре ведут к выполнению квалификационных требований (заметим, что под наличием реального содержания понимаются направленность на формирование обязательных для кандидата наук навыков и тесная связь с тематикой диссертационного исследования).
Далее, специфика профессиональной деятельности специалиста высшей научнопедагогической квалификации (как явствует из самого названия), в сочетании с учебноисследовательским характером программы подготовки аспиранта, позволяет выделить в
содержательной деятельности диссертанта три составляющие:
– учебную, связанную с усвоением новых знаний и приобретением новых навыков (в
том числе и необходимых для полноценного ведения научно-исследовательской и педагогической работы);
– научно-исследовательскую, предполагающую участие в самостоятельных и коллективных научных проектах, имеющих целью получение нового знания о природе и обществе
и последующее распространение его путем публикаций в профильных изданиях и выступлений на конференциях;
– педагогическую, в ходе которой диссертант передает знания учащимся (как правило,
студентам вуза).
24
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Рис.1. Модель модульной программы обучения в аспирантуре
На наш взгляд, из вышеизложенного следует логичный вывод о том, что программа
обучения в аспирантуре должна быть разбита на модули, в ходе каждого из которых аспирант получает определенный набор заданий, направленный на формирование единого
комплекса навыков, имеющий учебное, научно-исследовательское и педагогическое наполнение, а в конце отчитывается о выполнении данных заданий по отдельности и в комплексе. При условии успешной сдачи всех модулей аспирант получает допуск к предзащите.
Заметим, что обеспечить присутствие всех трех вышеназванных содержательных компонентов в каждом модуле технически сложно (а порой и нецелесообразно), вероятно, достаточно присутствия в каждом модуле не менее двух из этих компонентов (при этом обязательно должны быть отдельные модули со всеми тремя компонентами). Кроме того, содержание каждого модуля тесно увязывается и с изученными ранее модулями и с теми модулями, которые еще изучаются, формируя основу для усвоения последующих модулей и для
подготовки диссертации. Таким образом, в деятельности аспиранта выделяются четыре
вектора (учебный, научный, педагогический и квалификационный), а итог выполнения каждого модуля –результирующая этих векторов (то есть, данную модель можно назвать модульно-векторной). Именно этим предлагаемая модель отличается от широко известной
кредитной системы, в которой учащийся имеет возможность самостоятельно формировать
содержание учебной программы и график ее выполнения. В предлагаемой схеме, напротив,
структура учебной программы (совокупность модулей) и последовательность ее выполнения единообразны, как и структура составляющих модули заданий, при этом содержание
каждого задания согласуется с потребностями конкретного аспиранта.
Проиллюстрируем предлагаемую модель на примере подготовки к сдаче экзаменов кандидатского минимума по иностранному языку и по истории и философии науки
(табл.1, 2).
Отметим, что при таком подходе изучение иностранного языка при обучении в
аспирантуре не сводится к сдаче экзамена кандидатского минимума на первом году
обучения. Усложнение требований приводит к тому, что аспирант вынужден сдавать
данный экзамен позднее – ближе к окончанию обучения, перед предзащитой. Это
даст возможность в течение длительного периода уделять внимание не только изучению языка, но и проработке литературы на иностранном языке по своей проблематике, а также оттачивать навыки написания научных статей, тем самым изучение иностранного языка в аспирантуре наполняется реальным содержанием. Разумеется,
описанное содержание модуля носит условный характер и иллюстрирует предлагаемую модель организации обучения в аспирантуре; целесообразно аналогичные тре25
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
бования (за исключением сдачи экзамена кандидатского минимума) предъявлять и к
лицам, сдавшим кандидатские экзамены до поступления в аспирантуру.
Таблица 1
Структура модуля «Подготовка к сдаче экзамена кандидатского минимума по иностранному языку»
Содержательная составКвалификационная
соСвязь с другими модуляляющая
ставляющая
ми
Учебный компонент
Прохождение
учебной
Сдача зачета по прослупрограммы по иностраншанному материалу
ному языку
- Выступление с докладом
- Курс занятий по напиНаучно-исследовательский
- Изучение иностранной
по изученным иностранным
санию научных статей;
компонент
литературы по тематике
источникам (желательно –
- Выполнение этапа дисдиссертации (по списку,
на иностранном языке);
сертационного исследосогласованному с научным
- Представление реферата
вания (для подготовки
руководителем);
по изученным иностранным
статьи на иностранном
- Подготовка научной стаязыке);
тьи на иностранном языке
источникам;
- Обзор иностранных
по тематике диссертаци- Предоставление экземписточников по исследуеонного исследования и ее
ляра журнала с опубликомой проблеме для текста
публикация в зарубежном
ванной статьей (или оттисдиссертации
журнале
ка статьи)
Педагогический компонент
Подготовка (под руковоПредоставление подготов- Курс занятий по подгодством
преподавателя
ленного мини-пособия
товке учебных пособий
кафедры
иностранных
языков)
мини-подборки
текстов для чтения по теме
Требования к отчету о про- Выполнение всех перечисленных выше квалификационных требований;
хождении модуля
- Сдача экзамена кандидатского минимума по установленной программе
Итоговый результат
- Сформированные навыки работы с иностранными источниками;
- Сформированные навыки подготовки научных публикаций на иностранном языке;
- Получение навыков устной научной речи на иностранном языке;
- Получение навыков по подготовке учебных пособий;
- Знание современного положения в выбранной отрасли науки
Из предложенной схемы видно, что содержание модуля одинаково для всех аспирантов, однако конкретное наполнение задание индивидуализировано для каждого обучающегося в аспирантуре и тесно связано с тематикой его диссертационного исследования. Данный подход предъявляет повышенные требования не только к аспиранту, но и к его научному руководителю, который должен, в частности, активно участвовать в составлении списка литературы для изучения в рамках подготовки к экзаменам по иностранному языку и по
истории и философии науки, а также в выборе тем для реферата по иностранному языку и
для историко-философского обзора. Это приведет к увеличению нагрузки на руководителя
и повышению требований к его квалификации – он должен достаточно свободно ориентироваться в современном потоке иноязычной литературы по своей проблематике, а также
разбираться в историко-философских проблемах своей отрасли науки. И только в таком
случае руководитель сможет осуществлять эффективное научное руководство своими аспирантами [2]. Аналогична ситуация и с преподавателями, ведущими учебные курсы в аспирантуре: увеличивается их нагрузка и требования к компетентности возрастают, так как
они должны вести не только поточные или групповые занятия, но и индивидуальную работу
с аспирантами, владея общим представлением о специфике отрасли науки, по которой ведется подготовка аспирантов.
В настоящее время составление индивидуального плана аспиранта зачастую воспринимается лишь как формальность, в лучшем случае – как инструмент контроля за деятельностью соискателя ученой степени. На наш взгляд, данный подход должен быть пересмотрен. Индивидуальный план, как явствует из самого его названия, может быть действенным
средством индивидуализации типовой учебной программы в соответствии с тематикой и
26
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
интересами конкретного исследователя, а формироваться он должен в тесном сотрудничестве с научным руководителем.
Таблица 2
Структура модуля «Подготовка к сдаче экзамена кандидатского минимума по истории и философии науки»
Содержательная составКвалификационная составСвязь с другими модуляляющая
ляющая
ми
Учебный компонент
Прохождение
учебной
Сдача зачета по прослуКурс иностранного языка
программы по иностраншанному материалу (с приному языку
влечением
иностранных
источников)
Научно-исследовательский
Подготовка
историкоПредставление обзора с
- Курс иностранного языкомпонент
философского обзора по
его последующей защитой
ка;
тематике диссертационно- Подготовка историчего исследования
ского обзора для текста
диссертации
Педагогический компонент
Проведение семинарского
Отчет о проведении заня- Курс педагогики высшей
занятия в рамках курса
тия
школы
философии для студентов
вуза по тематике диссертационного исследования
(под руководством преподавателя кафедры философии)
Требования к отчету о про- Выполнение всех перечисленных выше квалификационных требований;
хождении модуля
- Сдача экзамена кандидатского минимума по установленной программе
Итоговый результат
- Знание основ истории и философии науки;
- Усвоение методологических основ научной деятельности;
- Знание истории и тенденций развития избранной отрасли науки
Предлагаемая модель формирования образовательной программы аспиранта может
иметь следующий вид:
– централизованно составленный образовательный стандарт с требованиями к уровню и содержанию компетенций кандидата наук по соответствующей специальности;
– единый для вуза учебный план подготовки аспиранта по соответствующей специальности с подробным описанием структуры и порядка прохождения модулей;
– индивидуальный план работы аспиранта с подробно изложенным содержанием персонализированной составляющей его учебной программы (списки литературы, задания, тематика статей и выступлений на конференции и т. д.).
Автор, не претендуя на полный анализ проблем, связанных с обучением в аспирантуре, и на разработку готового плана мероприятий по их устранению, предлагает подход, направленный на усиление содержательной составляющей деятельности аспирантов и углубление взаимосвязи между отдельными этапами и элементами обучения, что может послужить методологической основой для комплекса подобных мероприятий.
______________________
1. Бедный, Б., Миронос, А., Серова, Т. Наукометрические оценки продуктивности научной работы аспирантов
// Высшее образование в России. 2006, №7. – С. 20–36.
2. Котляров, И. Д. Проблемы осуществления научного руководства соискателями ученой степени кандидата
экономических наук // Университетское управление: практика и анализ. 2010. № 4. – С. 50–54.
3. Резник, С.Д. Как повысить шанс получить высокую оценку диссертационной работы: кого и почему приглашают в ВАК // Университетское управление: практика и анализ. 2010. № 6. – С. 51–58.
4. Фельдштейн, Д.И. Проблемы качества психолого-педагогических диссертационных исследований, их соответствие современным научным знаниям и потребностям общества. Аналитический доклад на расширенном заседании Президиума ВАК Минобрнауки России и Президиума Российской академии образования 20 апреля 2011 года.
27
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Н.В.Костюк
ИЗУЧЕНИЕ УДОВЛЕТВОРЕННОСТИ НАСЕЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Ключевые слова: основные виды экономической деятельности региона; ребрендинг системы профессионального образования; непрерывное профессиональное образование; обеспечение образовательного процесса.
Аннотация: Представленный аналитический материал позволяет на основе выводов об особенностях мотивации будущей профессиональной деятельности обучающихся и оценки обеспечения образовательного процесса потребителями образовательных услуг определить траекторию развития профессионального образования на современном этапе.
Значение системы непрерывного образования (школа – начальное профессиональное
образование (НПО) – среднее профессиональное образование (СПО) – высшее профессиональное образование (ВПО) – дополнительное профессиональное образование (ДПО))
в формировании трудовых ресурсов, способных воспроизводить и развивать материальный
и интеллектуальный потенциал страны, трудно переоценить. В кадровой структуре отраслей российской экономики квалифицированные рабочие (выпускники учреждений НПО) и
специалисты среднего звена (выпускники учреждений СПО) составляют от 60 % до 85 %, а
в сфере услуг – более 90 % всех работников, образуя основу «человеческого капитала»,
обеспечивающего экономический рост и повышение конкурентоспособности страны. Внедрение современных наукоемких технологий, реструктуризация и диверсификация отраслей экономики, появление новых профессий и специальностей, усиление конкуренции на
рынках труда, товаров и услуг диктуют все более высокие требования к качеству подготовки
квалифицированных кадров. Поскольку экономика завтрашнего дня – инновационная экономика знаний и наукоемких технологий, то система образования должна в полной мере
отражать ее основные характеристики, то есть быть максимально открытой и гибкой, привлекательной для инвесторов и граждан, способной быстро реагировать на происходящие
перемены. Исходя из данных значимых факторов, авторы доклада «Российское образование – 2020: модель образования для экономики, основанной на знаниях» предлагают осуществить глубокий ребрендинг системы НПО и СПО путем реализации комплекса мер, направленных на придание ей нового облика и иных качественных характеристик.
Для определения комплекса мер по формированию позитивного имиджа начального и
среднего профессионального образования, адекватного его восприятия всеми участниками
образовательного сообщества и работодателями, необходимо, с одной стороны, уяснить
причины малопривлекательности учреждений начального и среднего профессионального
образования для потенциальных потребителей образовательных услуг, с другой – изучить
слабую, по мнению обучающихся и родителей, обеспеченность образовательного процесса
в учреждениях НПО, СПО.
С 2008 года в учреждениях профессионального образования Кемеровской области
Кузбасским региональным институтом развития профессионального образования проводится социологический опрос «Удовлетворенность населения качеством профессионального образования». За истекший период в опросе приняли участие 7909 обучающихся и 2224
родителя (законных представителя) обучающихся учреждений начального и среднего про28
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
фессионального образования из сорока трех образовательных учреждений Кемеровской
области. Общим требованием к численности респондентов (обучающихся) является репрезентативность выборки для системы НПО и СПО области – не менее 10 % от общего числа
обучающихся (ежегодно). Приоритетными мотивами при выборе учреждения профессионального образования являются высокая квалификация профессионально-педагогических
работников (35,4 %), хорошая профессиональная подготовка по избранной профессии
(32,5 %), доступность обучения с материальной точки зрения (24,7 %), высокая репутация,
престиж образовательного учреждения (23,7 %). Одна пятая обучающихся указывают такой
мотив, как «здесь учатся знакомые, друзья» (20,6 %). Показатели мотивов при выборе образовательного учреждения в зависимости от уровня образования (НПО, СПО) значительно
не отличаются. Исключение составляет мотив «высокая репутация, престиж образовательного учреждения»: его отмечают около трети обучающихся учреждений СПО и вдвое меньшее число обучающихся учреждений НПО (27,3 % и 15,8 % соответственно).
Данные опроса родителей (или лиц, их заменяющих) по позициям, связанным с выбором учреждения профессионального образования для последующего обучения их ребенка,
существенно не отличаются от ответов обучающихся (табл.1).
Таблица 1
Выбор учреждения профессионального образования для обучения
Вопрос
Варианты ответа
Ответы
Ответы родителей
обучающихся
(законных представителей)
%
%
Рассматривали ли Да, рассматривали еще 1-2 варианта
48,2
47,4
Вы при поступлении в данное образовательное учре- Нет, так как заранее выбрал(а) именно
42,4
38,9
ждение наряду с это образовательное учреждение
ним другие возможные варианты?
Скажите, пожалуй- Здесь хорошие, квалифицированные пре35,4
43,2
ста, по каким при- подаватели
чинам Вы выбрали Здесь хорошо обучают по профессии,
32,5
23,4
это образователь- которая мне нравится
ное учреждение
Обучение здесь бесплатное, или доступ24,7
25,8
ная оплата обучения
Высокая репутация, престиж образо23,7
64,7
вательного учреждения
В нем учатся знакомые, друзья
20,6
16,7
Можно получить высокооплачиваемую
18,7
11,7
профессию
Сюда не трудно поступить
16,6
15,7
Хорошая подготовка для поступления в
16,5
14,3
техникум, ВУЗ
Оно расположено близко к дому
14,1
15,7
После окончания легко найти работу
13,2
9,4
Здесь хорошая ресурсная и техническая
13,1
19,1
база
Так посоветовали родители/знакомые
12,5
3,4
Здесь не сложно учиться
11,4
5,08
Не удалось поступить в другое ОУ
7,4
4,9
В нем учились родители, учатся род6,9
19,5
ственники
Хороший контингент обучающихся
5,4
4,6
У меня были преимущества при поступ4,6
0
лении
Оно единственное в населенном пункте
2,0
6,6
Работают знакомые, родственники
0,8
2,3
Среди причин, повлиявших на выбор родителей, отмечаются
29
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
 высокая репутация, престиж образовательного учреждения – 64,7 %;
 высокая квалификация преподавателей – 43,2 %;
 доступность (бесплатность) обучения с материальной точки зрения – 25,8 %;
 хорошая профессиональная подготовка по избранной профессии – 23,4 %.
Кроме того, возросли требования родителей к качеству профессиональной подготовки,
что вытекает из ответов на вопрос о наиболее важных результатах обучения. Так, результаты опроса 2008 года показали, что для 40,0 % родителей (законных представителей) наиболее важным результатом обучения является диплом о профессиональном образовании.
В 2010 году результаты опроса изменяются следующим образом: о ценности диплома заявляет в два раза меньшее число родителей (23,9 %), а доля отметивших в качестве результата «получение профессии, соответствующей интересам и способностям обучающегося» возрастает на 12,1 %. Ответы обучающихся на аналогичный вопрос более стабильны.
Определяя цели и результаты производственного обучения, учебной и производственной практики, 49,7 % обучающихся говорят о том, что уроки производственного обучения (учебной практики) позволяют им овладевать профессиональными умениями и навыками, подготавливая их тем самым к успешному прохождению производственной практики.
Более трети обучающихся (38,6 %) отмечают, что на уроках производственного обучения
одновременно с овладением профессиональными умениями и навыками они осваивают современные технологии и оборудование, включая производственное.
Технологии, которые обучающиеся осваивают в учреждении профессионального образования, оценены ими по уровню использования предприятиями-лидерами – 23,9% обучающихся (в 2008 г. – 18,8 %, в 2009 г. – 42,0 %); «достаточно современными» назвали осваиваемые технологии 35,2 % обучающихся (в 2008 г. – 32,4 %, в 2009 г. – 27,0 %), но при
этом подростки отметили, что им знакомы и более современные технологии.
Обучающиеся (83,1 %), на основе уроков производственного обучения в мастерских учреждений начального профессионального образования, считают работодателей заинтересованными
в приеме их на работу по окончании профессионального обучения. Из них 54,8 % обучающихся
относят данный факт за счет приобретаемых профессиональных умений и навыков, 38,3 % – за
счет возможности получения повышенного разряда по профессии и др. Почти треть опрошенных
планируют трудоустроиться на предприятии (учреждении), где проходят практику, хотя и не уверены, что будут приняты по причине недостаточного качества своей профессиональной подготовки (32,3 %), а 22,2 % уже заключили договор о последующем трудоустройстве, причем больше
данный процент у обучающихся НПО, чем у студентов СПО. На вопрос о том, что обучающиеся
сделали бы, если бы им представилась возможность изменить свой профессиональный выбор,
68,2 % ответили, что не меняли бы ничего: и образовательное учреждение и профессия (специальность) их устраивают.
Приведенные данные позволяют предположить ориентацию большинства обучающихся
НПО и СПО на дальнейшую занятость в производственной сфере по получаемой профессии.
Причем более трети опрошенных (36,8 %) предпочли бы работу на государственных предприятиях/учреждениях (рис.6). Нацеленность на работу именно в государственном учреждении наблюдается более всего в гг. Белово (62,8 %) и Мариинск (58 %), а вот работать в иностранных фирмах
собираются в основном обучающиеся НПО и СПО г. Кемерово (16,2 %).
Родители обучающихся, высказали уверенность скорого трудоустройства своих детей
по полученной профессии, в связи со следующим: профессии востребованы на рынке труда
(25,6 %), с детьми уже заключены договоры о последующем трудоустройстве (11,9 %), есть
связи (9,9 %); 38,9 % родителей предполагают, что их дети продолжат дальнейшее образование, а 10,3 % будут пытаться трудоустроить детей на любые вакансии.
В ходе исследования анализировалось обеспечение образовательного процесса учреждений начального и среднего профессионального образования, в том числе – материально-техническое оснащение учреждений профессионального образования. Респонден30
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
там было предложено рассмотреть возможность улучшения материально-технической базы
образовательного учреждения. О необходимости закупить производственное оборудование
в мастерские заявили 65,6 % обучающихся, из них 48,6 % отметили, что это нужно, так как
существующего оборудования не хватает на всех обучающихся, а 17 % ответили, что оборудование, которым оснащены мастерские, в реальном производстве уже давно не используется. При этом наиболее актуальным приобретение оборудования из-за нехватки для
всех обучающихся, оказалось для учреждений НПО – доля обучающихся, отметивших данную позицию, почти на 20% больше, чем в учреждениях СПО. Справедливость позиции
обучающихся относительно необходимости приобретения производственного оборудования, подтверждается мнением 40,4 % родителей о том, что, учреждению профессионального образования, прежде всего, необходимо современное оборудование для производственных мастерских. Кроме того, 22,7 % родителей считают, что образовательному учреждению
необходимы компьютеры и прочая оргтехника. Мнение 17,4 % родителей – образовательному учреждению необходима литература по профессии в библиотеку (учебники, учебные и
практические пособия). В связи с переходом на ФГОС нового поколения, к обеспечению образовательного процесса предъявляются повышенные требования, что заставляет учитывать мнение родителей.
В ходе исследования респондентам было предложено оценить образовательное учреждение, в котором они обучаются, по ряду критериев, в сравнении с другими образовательными учреждениями (по пятибалльной шкале). Анализ результатов показал удовлетворенность обучающимися и их родителями (законными представителями) качеством профессионального образования в целом. Такая оценка складывается из ряда показателей, в
котором наиболее значимую роль играет уровень профессиональной квалификации профессионально-педагогических работников образовательных учреждений, что свидетельствует об эффективности мер, реализуемых в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки профессионально-педагогических работников учреждений
профессионального образования Кемеровской области. Наряду с этим необходимо наращивать освоение преподавателями и мастерами производственного обучения современных
производственных технологий и приведение кадрового обеспечения образовательного процесса учреждений начального, среднего профессионального образования в соответствие с
требованиями ФГОС нового поколения, в том числе, через привлечение специалистов с
предприятий, работающих в отрасли, в качестве мастеров производственного обучения и
преподавателей спецдисциплин.
Самые низкие оценки получены по показателям, связанным с последующей трудовой
деятельностью обучающихся, что говорит об отсутствии соответствия между потребностями экономики области в целом и городских округов и муниципальных образований в частности и перечнем профессий и специальностей, обучение по которым осуществляется в
учреждениях начального, среднего профессионального образования. Кроме того, четверть
респондентов (обучающихся), не удовлетворены местом прохождения производственной/учебной практики.
Средние оценки получены по показателям, связанным с материально-техническим
обеспечением образовательного процесса, но динамика данных показателей с 2008 года
имеет отрицательную тенденцию, что подтверждает: низкую эффективность мер (или их
отсутствие) по развитию материально-технического обеспечения образовательного процесса в образовательных учреждениях области; недостаточность деятельности профессионально-педагогических работников по освоению умений, навыков, современных производственных технологий обучающимися в образовательном процессе учреждений профессионального образования, на производственной практике, обеспечивающих их конкурентоспособность в будущей профессиональной деятельности.
31
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В целом, как у обучающихся, так и у родителей отмечено изменение отношения и требований к процессу и результату обучения в учреждении профессионального образования.
Потребители образовательных услуг стремятся получить в результате обучения не только
и не столько диплом о профессиональном образовании (по данным 2008–2009 гг.), сколько
профессию/специальность, соответствующую интересам и способностям обучающихся
и/или профессиональные умения и навыки, которые позволят начать трудовую деятельность сразу по окончании образовательного учреждения. На основании этого осуществляется выбор образовательного учреждения для обучения, где показатели по позициям
«профессиональная квалификация профессионально-педагогических работников», «хорошая подготовка по выбранной профессии/специальности», «репутация и престиж образовательного учреждения» имеют положительную динамику.
Результаты социологического опроса и динамика основных показателей указывают на
необходимость решения следующих задач:
 укрепление материально-технической базы учреждений профессионального образования;
 оптимизация профориентационной работы, в соответствии с потребностями экономики субъекта в целом и городских округов и муниципальных образований в частности;
 оптимизация деятельности органов управления образования и образовательных
учреждений по трудоустройству выпускников учреждений начального и среднего профессионального образования;
 освоение профессионально-педагогическими работниками учреждений профессионального образования современных производственных технологий, а также развитие
компетенций в сфере ИКТ, используя их как средство реализации основных профессиональных образовательных программ.
Решению обозначенных задач должна способствовать региональная комплексная программа «Модернизация системы профессионального образования Кемеровской области»,
утвержденная Коллегией Администрации области, включающая в себя следующие меры по
развитию профессионального образования:
– приведение в соответствие с требованиями, предъявляемыми ФГОС нового поколения основных профессиональных образовательных программ, материально-технического,
учебно-методического и учебного обеспечения образовательного процесса в учреждениях
начального, среднего профессионального образования (в течение 2011/2012 года);
– обеспечение сетевого пользования спортивными залами, учебными полигонами,
общежитиями учреждений профессионального образования, расположенными на территории одного городского округа или муниципального образования;
– развитие практики заключения соглашений между собственниками предприятий и
учреждениями начального, среднего профессионального образования по развитию материально-технической базы последних, в том числе, безвозмездной передачи оборудования
образовательным учреждениям и созданию учебных участков и цехов на предприятиях для
учебной и производственной практики обучающихся;
– проведение ежегодного областного конкурса программ развития учреждений начального, среднего профессионального образования, с выделением субсидий учреждениям
– победителям конкурса (по 2–3 образовательных учреждения от НПО, СПО региона ежегодно);
– обеспечение доступной и понятной информацией о перспективных потребностях
экономики в трудовых ресурсах, трудоустройстве и карьерном росте выпускников различных учреждений и программ профессионального образования школьников, абитуриентов,
обучающихся и членов их семей, в том числе, через размещение данной информации на
официальном портале профессионального образования Кемеровской области, проведение
дней открытых дверей в учреждениях начального и среднего профессионального образо32
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
вания, осуществляющих подготовку специалистов по рабочим профессиям и мастерклассов по ведущим профильным профессиям и специальностям с участием представителей работодателей;
– совершенствование научно-методического сопровождения образовательного процесса на основе модульного принципа построения программ профессиональной подготовки, сетевых форм организации образовательного процесса, позволяющих самостоятельно
формировать образовательную траекторию, обеспечивая ее взаимосвязь с будущей трудовой деятельностью;
– развитие маркетинговых служб и центров по трудоустройству выпускников в учреждениях начального, среднего профессионального образования, создание стажировочных
площадок на базе образовательных учреждений, накопивших положительный опыт в данной деятельности;
– повышение квалификации и переподготовка преподавателей спецдисциплин и мастеров производственного обучения – не реже одного раза в три года (с профессиональной
стажировкой на ведущих предприятиях отрасли) в соответствии с требованиями ФГОС нового поколения.
_________________________
1. Начальное и среднее образование Кемеровской области. 2005–2010 гг. [Текст] : информационноаналитический материал / авторы: Т.С. Панина, О.Г. Ачкасова, Л. А. Богданова и др. – Кемерово : Изд-во ГОУ «КРИРПО», 2010. – 156 с. – ISBN 978-5-9572-0082-6.
2. Об утверждении Порядка организации и проведении в городских округах и муниципальных районах Кемеровской области социологических опросов в сфере образования [Электронный ресурс] : постановление Губернатора
Кемеровской области от 30.12.2009 г. № 67-пг.- Режим доступа : http//www.ako.ru, свободный. – Загл. с экрана.
3. Развитие профессионального образования в Кемеровской области: среднесрочная региональная целевая
программа на 2006-2010 годы [Текст] : закон Кемеровской области [принят Советом народных депутатов Кемеровской
области 18 ноября 2005 г. № 135-ОЗ]. – Кемерово : Изд-во ГОУ «КРИРПО», 2006. – 54 с. – ISBN 5-9572-0029-8.
4. Российское образование - 2020: модель образования для экономики, основанной на знаниях
[Текст] : к
IX Междунар. науч. конф. «Модернизация экономики и глобализация», Москва, 1 – 3 апреля 2008 г. / под ред. Я. Кузьминова, И. Фрумина ; Гос. ун-т Высшая школа экономики. – М. : Изд. дом ГУ ВШЭ, 2008. – 39,[1] с. – ISBN 978-5-75980597-7.
5. Руднева, Е. Л. Педагог и обучающийся: жизненные и профессиональные ценности в условиях интеграции
начального и среднего профессионального образования [Текст] : моногр. / Е.Л. Руднева, Н.В. Костюк, И.Ю. Кузнецова.
– Кемерово : Изд-во ГОУ «КРИРПО», 2009. – 132 с. – ISBN 978-5-9572-0078-9.
33
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
С.А.Новоселов
ИНСТИТУАЛИЗАЦИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ СОБСТВЕННОСТИ
В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ РОССИИ КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ
ИННОВАЦИОННОЙ ЭКОНОМИКИ
Ключевые слова: педагогическое творчество, педагогические инновации, инновационная активность, инновационная деятельность, правовая охрана и регистрация педагогических инноваций, критерии охраноспособности.
Аннотация: В статье рассмотрена проблема создания нормативно-правовой базы для введения охраны и регистрации на территории России интеллектуальной собственности в сфере образования, что предполагает ускоренное развитие инновационной деятельности в образовательных учреждениях России; предложена система экспертизы
и правовой охраны педагогических инноваций.
Российское государство, прежде всего в лице Президента и Председателя Правительства России, со всей определенностью демонстрирует свое стремление к переходу на инновационный тип экономики. Но готово ли к этому российское общество? Данный вопрос
возникает, прежде всего, потому, что все более очевидным становится противоречие между необходимостью наличия рынка инноваций (лицензии на использование объектов интеллектуальной собственности – изобретения, полезные модели, промышленные образцы
и т.д.) и неразвитостью массовой культуры уважения и защиты прав субъектов инновационной деятельности, т.е. прав авторов и владельцев творческих разработок. Но именно творческие достижения в конкретных областях науки, техники, производства и, в целом, экономики и культуры, являются интеллектуальным базисом инноваций. Поэтому неурегулированность общественных отношений в сфере создания и внедрения (нововведения) творческих результатов во всех известных областях экономики и общественного культурного производства и воспроизводства негативно влияют на мотивацию субъектов творческой деятельности.
В настоящее время определяющим для России направлением формирования культуры взаимоотношений в сфере инновационной деятельности является решение проблемы
интеллектуальной собственности в системе образования и в обеспечивающей ее развитие
педагогической деятельности, т.е в педагогике как технологии подготовки (формирования,
доведения до требуемого обществом качества) производительных сил общества. Вследствие все углубляющейся технологизации образования требуется повышение ответственности за перенос технологий из одного учреждения образования в другое, за точность соблюдения набора, последовательности и параметров входящих в технологию образовательных
операций; повышается ответственность разработчика технологии и внедряющих ее специалистов. Такая ответственность предполагает регламентацию отношений авторов педагогических технологий, ее владельцев – распорядителей (например, директоров образовательных учреждений, в которых работают авторы технологий); ее приобретателей и пользователей (например, учителей-внедренцев и их администрации) и, наконец, ее потребителей (обучаемых и их родителей или заказчиков образовательных услуг).
34
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Как ни парадоксально, система образования, педагогика – эта важнейшая составляющая подготовки производительных сил общества (и косвенно – составляющая экономики
страны) до сих пор не имеет нормативной базы, определяющей права на объекты интеллектуальной собственности в области образования и ответственность за их использование.
Методы воспитания и обучения, педагогические технологии, формы организации педагогического процесса и содержание обучения отношения, возникающие в связи с правовой охраной и использованием на территории Свердловской области педагогических (образовательных) инноваций – все это не подпадает под действие ни одного из действующих законов об охране интеллектуальной собственности, а именно:
– Закона Российской Федерации от 9 июля 1993 г. N 5351-I «Об авторском праве и
смежных правах» с изменениями от 19 июля 1995 г., 20 июля 2004 г. (в соответствии с пунктом 4 статьи 6 «Объект авторского права. Общие положения» этого закона: «Авторское
право не распространяется на идеи, методы, процессы, системы, способы, концепции,
принципы, открытия, факты»);
– Патентного закона Российской Федерации от 23 сентября 1992 г. №3517-I с изменениями и дополнениями, внесенными Федеральным законом от 07 февраля 2003 г. № 22-ФЗ,
введенным в действие с 11.03.2003 г. (в соответствии с пунктами 1 и 2 статьи 4, пунктом 1
статьи 5 и пунктом 1 статьи 6 этого закона);
– Закона РФ от 23 сентября 1992 г. N 3523-I «О правовой охране программ для электронных вычислительных машин и баз данных» (с изменениями и дополнениями, внесенными Федеральным Законом от 24 декабря 2002 г. № 177-ФЗ «О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «О правовой охране программ для электронных
вычислительных машин и баз данных».
В то же время регулирование отношений в сфере выделения объектов интеллектуальной собственности, их охраны и использования является основой организации любой
инновационной деятельности – тем, без чего инновационная деятельность либо вообще не
может существовать, либо проявляется в форме инновационной активности (т.е. не вполне
осознанного и мотивированного взаимодействия с окружающей средой). Не нуждается в
доказательстве утверждение, что инновационная активность, в отличие от инновационной
деятельности, не обеспечит достижение сколько-нибудь удовлетворительных результатов в
деле совершенствования, модернизации образования.
Инновационная активность большинства педагогических работников, движимых самыми различными мотивами, приводит к появлению не всегда обоснованных и чаще всего не
новых способов решения педагогических проблем, облекаемых при этом в иную, субъективно понимаемую как нечто новое словесную оболочку [1]. Такая оболочка призвана обозначить квазиновые понятия, принципы, технологии, и т. д. И чаще всего в работах авторов,
претендующих на новации и инновации в образовании, трудно найти аргументированное
обоснование новизны и полезности предлагаемых разработок с соответствующим анализом их содержания сопоставительно с известными объектами педагогической научной и
практической деятельности.
Таким образом, трудно представить себе возможность запуска в системе образования
инновационных рыночных механизмов без введения в сфере образовательной, педагогической деятельности элементов охраны интеллектуальной собственности, которая должна приобрести определенную значимость и стоимость на рынке образовательного труда и образовательных услуг, то есть, само употребление понятия «педагогическая или образовательная инновация» теряет свой смысл.
Введение, институализация в российской системе образования охраны интеллектуальной собственности должно опираться на определение совокупности свойств и характеристик
образовательной (педагогической – далее мы будем употреблять эти термины как синонимичные, понимая некоторую условность такого отождествления) инновации, обусловли35
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
вающих ее способность удовлетворять определенные потребности в соответствии с назначением объекта инновации.
Проведенный сопоставительный анализ систем управления инновациями, оценки и регулирования их качества в экономической и производственной сферах позволил предложить
следующий компонентный состав системы экспертизы и правовой охраны педагогических
инноваций:
 положение (или закон) о регистрации педагогических инноваций как нормативноправовая основа системы;
 система критериев охраноспособности педагогических инноваций как отражение
актуальных требований, предъявляемых к педагогическим инновациям обществом;
 общественно-государственный орган (например, Комиссия при Министерстве образования и науки) экспертизы качества педагогических инноваций, их регистрации и правового регулирования в сфере их использования, функционирующий на основе Положения о регистрации и Положения об экспертизе педагогических инноваций;
 система информационного обеспечения инновационной образовательной деятельности, реализующая функцию коммуникации всех компонентов системы оценки качества педагогических инноваций, например, посредством официального информационного бюллетеня «Педагогические инновации»;
 образовательно-консалтинговый орган по вопросам качества педагогических инноваций (например, при Министерстве образования и науки), взаимодействующий со всеми
учреждениями образования и собственниками (авторами или владельцами) педагогических
инноваций.
Данная система может быть организована и на основе ассоциации образовательных
учреждений, достигших понимания необходимости правового регулирования инновационных
процессов в сфере образования и принятия соответствующей конвенции. Представленная
структура положена в основу разработанной в соавторстве с Э.Ф. Зеером и Э.Э. Сыманюк [2]
возможной модели системы оценки качества педагогических инноваций на региональном,
межрегиональном и российском уровнях. В соответствии с этой моделью разработан проект
Положения о регистрации педагогических инноваций, проходящий обсуждение, согласование и уточнение. В нем определены основные понятия и основной методологический базис,
необходимые для функционирования системы оценки качества педагогических инноваций.
Так, на основе используемых в экономической и производственной сферах понятий «инновационная деятельность» и «инновация» даны следующие базовые для создаваемой системы определения.
Инновационная образовательная деятельность – образовательная (педагогическая)
деятельность, направленная на реализацию результатов законченных научных исследований и разработок, иных научно-технических достижений, а также объектов интеллектуальной собственности в новом или усовершенствованном образовательном (педагогическом)
продукте, представленном на рынке образовательного труда и образовательных услуг; в
новом или усовершенствованном образовательном (педагогическом) процессе, в практической образовательной деятельности, а также в связанных с этим дополнительных научных
исследованиях и разработках.
Образовательная (педагогическая) инновация – результат образовательной (педагогической) инновационной деятельности, обеспечивающий получение нового образовательного эффекта, включая экономические, управленческие, социальные, экологические, здоровьесберегающие и иные аспекты.
Данные определения раскрывают рыночную, предпринимательскую сущность образовательной, педагогической инновационной деятельности, в отличие от интерпретации привычного, традиционного для системы образования России «педагогического творчества».
36
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
По степени новизны, неочевидности, полезности (эффективности на рынке образовательных услуг) и общественной и экономической значимости образовательные (педагогические) инновации предлагается разделить на три уровня:
– высший уровень – реализованное образовательное (педагогическое) изобретение;
– высокий уровень – реализованная инновационная образовательная (педагогическая) полезная модель;
–территориально значимый уровень – реализованная образовательная (педагогическая) рационализация.
Наличие во всех понятиях термина «реализованная» еще более подчеркивает отличие
педагогической инновации от результата педагогического творчества – педагогическая инновация – это реализованный в образовательной деятельности, приносящий социальную
пользу и экономический эффект продукт педагогического творчества. Для обеспечения максимальной точности анализа педагогических инноваций в процессе оценки их качества
предложено использовать в качестве средства освобождения их сущности от второстепенных деталей формулу образовательной (педагогической) инновации, которая понимается
как кратко изложенная сущность образовательной (педагогической) инновации, представленная в форме перечисления всех существенных признаков инновации с выделением тех
из них, которые обеспечивают достижение нового образовательного эффекта.
К основным понятиям, задающим алгоритм функционирования разрабатываемой системы, из предложенных в разработанном проекте могут быть отнесены следующие:
– автор образовательной (педагогической) инновации – физическое лицо, творческим трудом которого создана и реализована педагогическая инновация;
– правообладатель образовательной (педагогической) инновации – физическое (автор или его правопреемники) или юридическое лицо (работодатель), обладающее исключительным правом на педагогическую (образовательную) инновацию; правообладатель вправе использовать педагогическую (образовательную) инновацию и запрещать ее использование другим лицам; никто не может использовать на территории страны зарегистрированную (охраняемую) образовательную (педагогическую) инновацию без разрешения правообладателя.
Правовую охрану образовательных (педагогических) инноваций на территории страны
предлагается организовать на основе оценки их качества путем принятия следующих организационно-правовых решений:
1. Создание официального органа регистрации и регулирования отношений, возникающих в связи с правовой охраной и использованием на территории страны образовательных (педагогических) инноваций Комиссии по образовательным (педагогическим) инновациям при Министерстве образования и науки (далее – Министерство). При этом постоянным рабочим органом Комиссии станет Экспертный совет по педагогическим (образовательным) инновациям, работа которого будет регламентирована Положением об Экспертном совете по образовательным (педагогическим) инновациям.
2. Права на образовательные (педагогические) инновации должны устанавливаться и
охраняться на территории страны решением Комиссии по образовательным (педагогическим) инновациям при Министерстве и подтверждаться свидетельством. Свидетельство
необходимо для удостоверения приоритета образовательной (педагогической) инновации и
действующего на территории страны исключительного права на указанную в свидетельстве
педагогическую (образовательную) инновацию.
3. Регистрация образовательных (педагогических) инноваций должна производиться
на основании решения Комиссии по образовательным (педагогическим) инновациям при
Министерстве посредством внесения в Официальный регистр образовательных (педагогических) инноваций России.
37
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Правообладатели педагогических (образовательных) инноваций получают свидетельства, соответствующие уровню инновации:
– свидетельство на реализованное образовательное (педагогическое) изобретение;
– свидетельство на реализованную инновационную образовательную (педагогическую) полезную модель;
– свидетельство на реализованную образовательную (педагогическую) рационализацию.
Форма свидетельств и состав указываемых в них сведений устанавливается Комиссией по образовательным (педагогическим) инновациям при Министерстве.
4. Свидетельство на реализованное образовательное (педагогическое) изобретение
действительно до истечения пятнадцати лет с даты подачи заявки о регистрации в Комиссию по педагогическим (образовательным) инновациям; Свидетельство на реализованную инновационную образовательную (педагогическую) полезную модель – до истечения
семи лет с даты подачи заявки о регистрации; Свидетельство на реализованную образовательную (педагогическую) рационализацию – до истечения трех лет с даты подачи заявки о регистрации.
5. Объем правовой охраны, предоставляемой Свидетельством на педагогическую (образовательную) инновацию определяется совокупностью существенных признаков, нашедших отражение в формуле образовательной (педагогической) инновации. Для толкования
формулы педагогической (образовательной) инновации могут использоваться:
- описание образовательной (педагогической) инновации, составленное в соответствии с требованиями Экспертного совета по педагогическим (образовательным)
инновациям;
- экспертные заключения, акты внедрения и испытания, подтверждающие эффективность инновации;
- графические, фото-кино-видео- и аудиоматериалы.
Кроме того, для толкования формулы педагогической (образовательной) инновации
могут использоваться публикации, подпадающие под действие Закона Российской Федерации «Об авторском праве и смежных правах», такие как: монография, диссертация (или ее
автореферат); учебник; учебное пособие; методическое пособие; образовательная программа; текст лекции; методическая разработка для проведения практического, семинарского или лабораторного занятия; научная статья; текст выступления на научнометодической, научно-практической конференции (семинаре, симпозиуме и др.); Интернетресурсы и т.п.
6. Информация о регистрации (образовательных) педагогических инноваций и формулы зарегистрированных инноваций должны публиковаться в бюллетене «Педагогические
инновации» Комиссии по педагогическим (образовательным) инновациям, распространяемом на территории страны и за ее пределами по подписке.
В проекте Положения определены требования, позволяющие оценить качество педагогических инноваций, выделены условия, необходимые для их регистрации и охраны. Образовательная (педагогическая) инновация может быть зарегистрирована в Официальном регистре педагогических (образовательных) инноваций России и стать объектом охраны при
условии, если объект педагогической инновации:
 образовательная (педагогическая) система (независимо от ее уровня);
 образовательный (педагогический) процесс;
 способ управления образовательной (педагогической) системой или процессом
(включая создание педагогических, организационно-методических и иных условий, а также
организацию образовательной среды);
 средство управления образовательной (педагогической) системой или процессом;
38
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
 образовательная (педагогическая) технология (в ее расширенном толковании);
 новый принцип или система принципов обучения и воспитания;
 содержание образования (или его фрагмент), включая его структуру (например,
компонентный состав, взаимосвязь элементов содержания, последовательность их реализации в образовательном процессе и т.п.);
 метод обучения, метод воспитания, метод формирования и т.п.;
 средство обучения, воспитания, формирования и т.п.;
 организационная форма процесса образования, обучения, воспитания.
Объекты образовательной (педагогической) инновации характеризуются следующими
признаками:
 образовательная (педагогическая) система – структурными компонентами образовательной (педагогической) системы и их взаимосвязями;
 образовательный (педагогический) процесс – структурными компонентами образовательного (педагогического) процесса и их взаимосвязями;
 способ управления образовательной (педагогической) системой или процессом –
управленческими действиями, операциями, их последовательностью, чередованием и параметрами выполнения действий и операций (например, временны'ми, физическими, психическими, психологическими, физиологическими и т.п.);
 средство управления образовательной (педагогической) системой или процессом –
структурными компонентами средства управления;
 образовательная (педагогическая) технология – структурными компонентами
педагогической технологии (в том числе целевым компонентом, мотивационным компонентом, алгоритмом управления, алгоритмом функционирования, педагогическими
и учебными действиями и операциями, их последовательностью, чередованием, параметрами выполнения и т.д.);
 цель или система целей образования – компонентным составом (перечнем) целей, их
иерархией и предложенной последовательностью достижения;
 новый принцип или система принципов обучения и воспитания – правилами их реализации и ориентированной на практику интерпретацией законов и закономерностей образования, а также способами их ориентированной на педагогическую практику редукции и
применения в качестве регулятивных норм организации образовательного процесса;
 содержание образования – структурными компонентами содержания образования
(например, передаваемыми знаниями – понятия, категории, принципы, законы, закономерности, факты, атрибуты, события, символы, идеи, проблемы, концепции, гипотезы, теории;
умениями, навыками, отношениями и оценками различных сторон жизни и деятельности, а
также их объемом и структурой, иерархией, взаимосвязями, последовательностью реализации в образовательном процессе);
 метод обучения (воспитания, формирования и т.п.) – составом (перечнем) выполняемых педагогом и учащимся действий, приемов и операций, их взаимосвязью и последовательностью, параметрами данных действий и операций (например, продолжительностью
и интенсивностью);
 средство обучения (воспитания, формирования и т.п.) – компонентным составом,
структурой и формой средства;
 организационная форма процесса образования, обучения, воспитания – параметрами (временны'ми, количественными, объемными, психологическими и т.д.) структурных
единиц педагогического процесса в их устойчивой взаимосвязи.
Проект Положения предполагает, что условием регистрации и охраны образовательной (педагогической) инновации является ее соответствие классификации официально
признанных сфер инновационной образовательной (педагогической) деятельности. Клас39
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
сификация должна разрабатываться и периодически уточняться Экспертным советом по
образовательным инновациям и утверждаться Комиссией по образовательным инновациям. Классификация сфер инновационной образовательной деятельности публикуется как
приложение к Положению об Экспертном совете по педагогическим (образовательным) инновациям.
Для регистрации и защиты свидетельством Официального реестра образовательных
инноваций России проект Положения содержит следующие критерии оценки качества образовательной инновации:
 Новизна. Образовательная (педагогическая) инновация признается новой, если
она не известна из уровня развития образования и педагогической науки. При этом уровень
развития образования и педагогической науки включает любые сведения о результатах и
достижениях образования и педагогической науки в мире, ставшие общедоступными на
территории России до даты приоритета заявленной педагогической инновации. Соответствие образовательной (педагогической) инновации критерию новизны предполагает наличие
хотя бы одного существенного признака, которым данная инновация отличается от наиболее близкого по своей сущности объекта инновационной или традиционной образовательной (педагогической) деятельности из числа известных. Существенным признаком объекта
образовательной инновации называется признак, влияющий на достижение положительного эффекта, пользы от внедрения инновации в образовательном процессе.
 Неочевидность инновации. Образовательная (педагогическая) инновация неочевидна, если она не следует для специалиста явным образом из уровня развития образования и педагогической науки. Данный критерий предполагает, в частности, что содержащаяся в образовательной (педагогической) инновации новая комбинация известных признаков
позволяет получать новый положительный эффект, который не являлся бы суммой положительных эффектов входящих в новую комбинацию компонентов, а представлял бы собой
новое качество, не присущее ни одному из составляющих комбинацию компонентов (так
называемый «сверхсуммарный» эффект). При этом компоненты новой комбинации признаков могут содержаться в разных объектах инновационной или традиционной педагогической
(образовательной) деятельности, аналогичных по своей сущности и решаемой образовательной задаче.
 Полезность (наличие положительного образовательного эффекта). Показателями соответствия образовательной (педагогической) инновации критерию полезности являются:
– повышение качества образовательного процесса, зафиксированное с использованием современных психолого-педагогических методик;
– повышение интеллектуальной активности обучаемых, их мотивации учения, зафиксированное с использованием современных психолого-педагогических методик;
– позитивное изменение интеллектуального и эмоционального фона в классе, группе и
т.п., зафиксированное с использованием современных психолого-педагогических методик;
– подтверждение эффективности результатами анкетирования субъектов образовательного процесса.
Для уточнения уровня представленной на экспертизу образовательной инновации
Экспертный совет Комиссии по образовательным инновациям при Министерстве имеет
право потребовать от автора дополнительную информацию и документы, подтверждающие
эффективность педагогической инновации.
 Воспроизводимость. Образовательная (педагогическая) инновация соответствует
критерию воспроизводимости, если реализация любым компетентным педагогом всех перечисленных в образовательной инновации признаков в указанных автором взаимосвязях и
условиях приводит к заявленному в педагогической инновации положительному эффекту.
40
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
 Отсутствие побочных отрицательных эффектов. Обязательным условием регистрации и охраны образовательной (педагогической) инновации является подтверждение
факта отсутствия побочных отрицательных эффектов, связанных с инновацией (например,
таких, как ухудшение здоровья учащихся или педагогов, ухудшение экологической ситуации, понижение познавательной активности и творчества учащихся и т.п.).
 Уровень реализации (внедрения). Обязательным условием регистрации и охраны
образовательной (педагогической) инновации является подтверждение факта ее реализации (внедрения) в образовательный процесс. Предусмотрены следующие уровни реализации (внедрения) образовательной (педагогической) инновации:
- международный – инновация реализована в образовательных системах и учреждениях зарубежных стран и России;
- государственный/российский – инновация реализована в образовательных системах
и учреждениях России (не менее чем в 10% регионов);
- региональный – инновация реализована в образовательных системах и учреждениях
региона (не менее чем в 5 % учреждений образования региона);
- муниципальный – инновация реализована в образовательных системах и учреждениях муниципального образования (не менее чем в 5 % учреждений образования муниципального подчинения);
- учрежденческий – инновация реализована в образовательной системе конкретного
учреждения образования.
В проекте Положения определены условия установления приоритета образовательной
(педагогической) инновации – по дате подачи заявки на предоставление правовой охраны этой
инновации в Комиссию по образовательным (педагогическим) инновациям при Министерстве. В
случае если в материалах заявки представлены документально подтвержденные сведения о
более ранней дате приоритета инновации, приоритет устанавливается на основании документально подтвержденных сведений о ее создании, внедрении и апробации.
В процессе экспертизы качества педагогических инноваций различного уровня оценивается их соответствие приведенным выше критериям в различных сочетаниях. Так в качестве образовательного (педагогического) изобретения предлагается регистрировать и охранять образовательную (педагогическую) инновацию, удовлетворяющую критериям новизны, неочевидности, полезности, воспроизводимости, отсутствия побочных отрицательных эффектов и уровня реализации не ниже муниципального.
В качестве инновационной образовательной (педагогической) полезной модели может
быть зарегистрирована образовательная (педагогическая) инновация, удовлетворяющая
критериям новизны (не соответствующая критерию неочевидности), полезности, воспроизводимости, отсутствия побочных отрицательных эффектов и уровню реализации не ниже
муниципального.
В качестве образовательной (педагогической) рационализации может быть зарегистрирована образовательная (педагогическая) инновация, удовлетворяющая критериям территориальной новизны полезности, воспроизводимости, отсутствия побочных отрицательных эффектов, дополнительного положительного эффекта и реализации инновации на
уровне конкретного учреждения образования.
При определении новизны образовательной (педагогической) рационализации предлагается использовать критерий территориальной новизны: новой признается образовательная (педагогическая) инновация, неизвестная на территории учреждения, в котором
работает автор инновации. Территориальная новизна педагогической рационализации может быть подтверждена работодателем автора документально.
Критерий дополнительного положительного эффекта, используемый при оценке педагогической рационализации, предполагает, что перенос известного образовательного
(педагогического) изобретения или известной инновационной образовательной (педагоги41
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ческой) полезной модели в новые для их реализации условия (например, связанные с особенностями конкретного учреждения образования), может сопровождаться решением дополнительных субъективно новых творческих образовательных (педагогических) задач, что
приведет к появлению дополнительного, связанного с особенностями конкретного учреждения образования положительного образовательного эффекта, без которого образовательная (педагогическая) рационализация не может быть зарегистрирована.
Регистрация образовательных (педагогических) рационализаций способствует: ускоренному и расширенному внедрению образовательных (педагогических) изобретений и инновационных образовательных (педагогических) полезных моделей в учреждениях образования страны; адаптации к особенностям конкретных учреждений образования; актуализации и использованию новых резервов – то есть, активизирует инновационную образовательную деятельность педагогов в целом. При этом образовательная (педагогическая) рационализация может быть зарегистрирована только при условии соблюдения прав авторов
и правообладателей образовательных (педагогических) изобретений и инновационных образовательных (педагогических) полезных моделей.
В проекте Положения оговорены: правила регулирования отношений авторов и правообладателей, возможные права и обязанности обладателей свидетельств на зарегистрированные педагогические инновации, процедура оформления и подачи заявки на регистрацию
педагогической инновации, основные процедуры их экспертизы.
Представленный проект Положения реализует целостную модель правового регулирования в сфере педагогического творчества и педагогических инноваций, и в случае его законодательного оформления, создания соответствующей организационной структуры, организации образовательной и консультационной поддержки действительных и потенциальных
субъектов инновационной деятельности, он явится катализатором инновационных процессов в системе образования, ускорителем актуальных научных исследований в области педагогики и мощным мотиватором творческой деятельности преданных профессии работников образования.
____________________
1. Зеер, Э.Ф., Новоселов, С.А. Правовая охрана педагогических инноваций как фактор развития российского
рынка образовательных услуг // Образование и наука. 2007. № 4 (46). С. 3–12.
2. Зеер, Э.Ф., Новоселов, С.А., Сыманюк, Э.Э. Институциональный подход к инновациям в образовании // Инновации в образовании. – 2010. – № 1. – С. 52-68.
42
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
И.А.Иваненко
КОНВЕНЦИАЛЬНАЯ ПОЛИТИКА ПРИ РАЗРАБОТКЕ СТАНДАРТОВ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Ключевые слова: социальный заказ на образование, конвенциальная социальная политика, профессиональные
стандарты, отраслевые квалификации, Национальная система квалификаций, Национальная рамка квалификаций.
Аннотация: В статье анализируются различные концептуальные подходы в области реализации конвенциальной социальной политики партнерства в образовании различных зарубежных стран и связанные с этим изменения в
подготовке рабочих в развитых странах, в том числе и в Росси; констатируется активная разработка методик и технологий прогнозирования, регуляторов обновления и кодификации квалификаций и стандартов в области образования.
Формирование трудовых отношений осуществляется в России на фоне структурных
преобразований, затрагивающих все секторы экономики. Серьезные изменения происходят
в отраслевом распределении рабочей силы, количественно-качественной дифференциации
рабочих мест по условиям занятости, трудовой мобильности, профессиональноквалификационного уровня производства. Новые отношения формируются при взаимодействии органов государственного регулирования рынка с предприятиями-работодателями и
учебными заведениями профессионального образования. Данные изменения актуализировали проблему разработки стратегий подготовки специалистов в системах профессионального образования, а разработка подобных стратегий связана с проблемой социального заказа в образовании, чему посвящается статья.
Социальный заказ имеет политическую формулировку, связанную с понятием «человеческий капитал». Заказ должен включать индивидуальные и социальные предпочтения,
предоставлять возможности для продвижения различных социальных групп на рынки труда
и их адаптации в современном инновационном обществе. Исходя из этого, эксперты ОЭСР
провели исследования профессионального образования, основанные на широком круге социальных показателей. Результаты исследований позволили сформулировать следующие
утверждения:
– квалифицированная рабочая сила усиливает доминирование норм и связей в обществе;
– социальная кооперация предопределяет высокий уровень инвестиций в человеческий капитал, и может содействовать развитию прогресса;
– профессиональное образование не может ориентироваться только на рынки труда,
оно само воздействует на образование рынков, если готовит людей к предпринимательской
и инновационной деятельности;
– деятельность формальных и неформальных гражданских, политических институтов
предопределяет рыночную активность и общественную жизнь, а профессиональные институты диктуют «правила игры», поддерживают макроэкономическую стабильность, помогают
в управлении социальными конфликтами;
– профессиональное образование влияет на социальную сплоченность, цель которой – система, основанная на рыночных механизмах, свободе предпринимательства и солидарности.
43
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таким образом, наличие или отсутствие социальной сплоченности в обществе взаимосвязано с доступностью и качеством профессионального образования. Дифференциация в обществе между высококвалифицированными и низкоквалифицированными работниками подрывает социальную сплоченность. Полученные выводы способствовали доминированию общественной позиции – принимать участие в разработке национальных квалификационных требований должны наиболее успешные и развивающиеся инновационные производственные структуры и сервисные организации. В связи с этим возникают вопросы: Каким образом можно привлечь такого рода структуры к формированию социального заказа на образование? Как обеспечить участие и социальные действия данных
структур и организаций?
Возникает проблема переговоров и договорных отношений. Для объяснения процесса
переговоров используют метафору «договорной порядок», которая предполагает возможность участия различных структур в переговорах о целях и результатах образования. Происходит преобразование идей прагматизма в теорию действия. Данное направление получило развитие в работах представителей Чикагской школы социологии – Дж.Г. Мида,
У. Томаса, Ч. Кули и Р. Парка. В качестве отправной точки для понимания социального действия вышеупомянутыми авторами был взят не субъективно полагаемый смысл (как в теории действия М. Вебера), а проблемная ситуация, в рамках которой появляется цель действия. Другими словами, принципиальной интенциональности социального действия противопоставляется его принципиальная ситуативность – тот факт, что действие очень зависимо от конкретных условий его реализации и протекания. Главный проблемный вопрос теории социальных действий – каким образом, посредством каких практических действий люди
производят социальный порядок? Данная проблема означает, что необходимо изучить, каким образом социальные практики наполняют смыслом множество событий, объектов и
действий. Для анализа выделяются ключевые понятия, с помощью которых они описываются, – переговоры, сети, коллективные действия, конвенции, нормы. Подобные понятия и
составляют теоретический каркас для моделирования процессов формирования социального заказа в профессиональном образовании.
В результате широких международных и национальных дебатов гражданских и экономических институтов общества было выявлено, что социальный заказ определяет содержание программ и стандартов профессионального образования, модернизацию обучения.
Также эксперты отмечают, что социальный заказ на образование вызывает необходимость
реализации новых моделей социальной политики в области управления образованием.
Анализ международных исследований предполагает, что проблема социального заказа определяется достаточно широко, и он с различными изменениями и реформами образования. Для реализации социального заказа требуется разработать комплекс мер законодательного и организационного характера. Новая форма социального заказа определяется
тем, какие правовые документы и нормы позволяют гражданам воспользоваться своим
правом на участие в решении вопросов образования, как обеспечено их законное право на
удовлетворение своих интересов.
Рассмотрим примеры выявления норм, которые существуют в различных странах.
Наиболее полно проблема социальной политики в образовании, участия граждан в ней и
контекст социального заказа в широкой трактовке представлены в финальном отчете Европейской комиссии, которая провела глубокое исследование по данной теме.
Финальный отчет «Education Governance And Social Integration And Exclusion» был
представлен для обсуждения в мае 2001 года [1]. Данный отчет интересен методами анализа контекста использования различных терминов в заявлениях и докладах членов правительств различных стран Европы, официальных документах и выявлением контекста терминов в беседах с руководителями образовательных учреждений, учителями, родителями,
общественностью. Авторы доклада определили, что вопросы участия граждан и выполнение
44
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
социального заказа идентифицируются с определенными стратегиями управления, законами, ресурсами, проводимым изменениям в управлении, образовательных услугах, в образовательных институтах как учреждениях акционерного капитала.
Изменения в стратегиях предполагают соответствующие изменения форм контроля,
оценки работы учреждений, усиление автономии, децентрализацией управления. Все это
можно отнести к новым стратегиям и механизмам управления.
В вопросах законодательства речь идет о соблюдении прав граждан на информацию,
на участие в управлении, оценивании. Большое внимание уделяется правам выбора и гарантиям, ответственности, стандартам, правилам, требованиям, кодексам, законам, различным общественным организациям. Авторы доклада также упоминают проблемы финансов (налогов), поставщиков образовательных услуг, договорных отношений. В плане ресурсов анализируются и отрабатываются новые правила локализации ресурсов, ответственности за их использование, содержание и нормирование, осуществление договорного управления (ресурсы – это и процедуры, которые определяются нормами (конкурсы, торги, субсидии, ваучеры, гранты, фонды), и процедуры обсуждений, и принятия решений).
В плане политики социальный заказ оформляется в контексте большого числа разнородных факторов: модернизации, гражданского и морального права, гражданского общества, исключения, культурного многообразия, экономики знаний, бедности, блага, приватизации, децентрализации, профессионализма педагогических кадров, регуляторов взаимоотношений. То есть данное понятие всегда взаимосвязано с понятием «социальное партнерство» – в настоящее время в международной и российской практике создаются различные
типы социального партнерства для разработки стандартов профессионального образования, национальной и отраслевых рамок профессиональных квалификаций.
Отметим основные тенденции в формировании социального заказа в профессиональном образовании. Во-первых, происходит движение от локальных отраслевых систем стандартов к формированию общенациональных систем. Во-вторых, разрабатываются новые
подходы и методы формирования и использования профессиональных стандартов. Они
начинают активно применяться как в сфере труда, обеспечивая управляемый карьерный
рост и профессиональное развитие, так и в сфере образования, где создают основу для
разработки программ профессиональной подготовки и более эффективных методов оценивания и аттестации результатов профессионального обучения. В-третьих, увеличивается
круг «пользователей» профессиональных стандартов, охватывающий не только сотрудников кадровых служб и служб, отвечающих за внутрифирменную подготовку персонала, но и
работодателей и работников, учащихся учреждений профессионального образования различного уровня, преподавателей и руководителей учебных заведений и т.д. В-четвертых,
расширяется обмен опытом по проблемам формирования и использования профессиональных стандартов: все большее число стран мира начинают разрабатывать и применять
общенациональные профессиональные стандарты.
Использование новых подходов к формированию профессиональных стандартов, по
мнению политиков, практиков, экспертов и исследователей, вносит значимый вклад в развитие сферы труда и сферы образования. Участие в формировании профессиональных
стандартов позволяет работодателям повышать производительность, улучшать качество
производства (продуктов) и услуг и тем самым не только поддерживать, но и усиливать
свою конкурентоспособность; снижать затраты на подбор кадров и проведение внутрифирменного обучения; эффективно обновлять (повышать) знания, умения и компетенции сотрудников.
Рассмотрим некоторые особенности формирования профессиональных стандартов в
различных странах. В Великобритании национальные профессиональные стандарты (National Occupational Standards) являются одним из элементов системы обеспечения качества
рабочей силы, в которую, помимо стандартов, входят следующие компоненты:
45
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
– сеть Отраслевых квалификационных советов (Советов по развитию отраслевых
квалификаций – Sector Skills Councils), которые определяют и прогнозируют знания, умения
и компетенции, необходимые (востребованные в) экономике;
– программы профессионального образования и подготовки, охватывающие возрастные группы от четырнадцати лет и старше и обеспечивающие связь различных типов обучения, начиная с базовых степеней и заканчивая после вузовскими степенями;
– рамка квалификаций, состоящая из шести уровней и объединяющая все возможные пути образования и профессиональной подготовки;
– автономные колледжи и частные учебные заведения, реализующие программы
профессионального обучения и подготовки, тесно сотрудничающие с региональными организациями и местным бизнесом с тем, чтобы обеспечивать соответствие программ подготовки требованиям сферы труда данного региона (района) [2].
Основной структурой, регулирующей и координирующей деятельность по созданию
профессиональных стандартов в стране, является Совет по национальным профессиональным стандартам (The National occupational standards board), который был создан и приступил к работе в 2003 году, заменив собой Группу по проектам и стандартам. Членами совета являются представители Агентства по квалификациям и образовательным программам (QCA), Шотландского квалификационного агентства (Scottish Qualifications Authority
(SQA)), Агентства Уэльса по квалификациям, образовательным программам и оцениванию
(Qualifications, Curriculum and Assessment Authority for Wales (ACCAC)), Совета по учебным
программам, экзаменам и оцениванию Северной Ирландии (Council for the Curriculum, Examinations and Assessment (CCEA) for Northern Ireland), Агентства по развитию отраслевых
квалификаций (Sector Skills Development Agency (SSDA)) и шесть представителей работодателей. Возглавляет Совет один из представителей работодателей. Для проведения повседневной (текущей) работы по руководству процессом разработки профессиональных
стандартов Совет создает Координационную группу, в состав которой входят представители всех четырех национальных агентств, регулирующих (отвечающих за развитие) вопросы
квалификаций. Главная задача Совета – обеспечить высокий уровень профессиональных
стандартов, действующих в стране, их соответствие лучшим мировым образцам. Совет
осуществляет финансирование создания и обновления стандартов на конкурсной основе,
следит за ходом выполнения проектов по разработке стандартов и утверждает результаты.
Непосредственное утверждение (одобрение) стандарта проводит Координационная группа (UK Co-ordinating Group (UKCG)), которая действует от имени Совета по
национальным профессиональным стандартам. Руководство Координационной группой осуществляет Агентство по развитию отраслевых квалификаций (с апреля 2008
года функции Агентства перешли к вновь созданному Комитету по занятости (трудоустройству) и квалификациям) [3].
Начиная с 1 апреля 2007 года все национальные профессиональные стандарты
проходят процедуру оценки с использованием Критериев качества (NOS Quality Criteria). Непосредственно разработку национальных профессиональных стандартов выполняют советы по развитию отраслевых квалификаций, а в тех отраслях, где советы
еще не созданы, – организации по разработке (формированию) стандартов (standards
setting bodies). Только советы и организации могут участвовать (допускаются к участию) в конкурсах на проекты по созданию национальных профессиональных стандартов. Советы являются, своего рода, «опекунами» разработанных ими стандартов.
Они «отвечают за поддержание и обновление стандартов, обеспечивают свободное и
бесплатное получение стандартов всеми организациями, присуждающими квалификации, а также учреждениями продолженного и высшего образования, которые используют в своей работе национальные профессиональные стандарты…» [4].
46
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В Австралии разработка и практическое использование профессиональных стандартов
началось в связи с формированием национальной системы профессиональной подготовки,
что предполагало разработку и использование единых для всех регионов принципов, подходов и инструментов функционирования и развития профессионального образования. Начиная с 90-х годов прошлого века, в стране было инициировано и реализовано несколько
стратегических планов (программ) развития профессионального образования: «К квалифицированной Австралии» (Towards a skilled Australia) 1994–1998 гг.; «Мост в будущее» (Bridge
to the Future) 1998–2003 гг. В настоящее время идет работа над практической реализацией
третьего плана – «Создавая (формируя) будущее» (Shaping our Future), которая была начата в 2004 году и завершилась в 2010 году. В результате была сформирована Рамка национальной профессиональной подготовки (National Training Framework), основу которой составляют три ключевых элемента, призванных обеспечить высокое качество и сопоставимость, совместимость и транспарентность профессионального образования и подготовки
на всей территории страны при сохранении самобытности, индивидуальности и самостоятельности регионов в вопросах образования.
1. Австралийская рамка квалификаций (Australian Qualifications Framework – AQF)
описывает все национально признаваемые квалификации, начиная с уровня, определяемого аттестатом о полном среднем образовании (Senior Secondary Certificate of Education) и
заканчивая степенью доктора философии (PhD), и объединяет их в единую систему [5].
Всего в системе австралийского образования 12 уровней квалификации.
2. Австралийская рамка качества обучения (Australian Quality Training Framework –
AQTF) – набор национально согласованных принципов, подходов, механизмов и стандартов
качества обучения и оценивания (аттестации), осуществляемых (проводимых) образовательными учреждениями (учебными организациями) [6].
3. Профессиональные стандарты – Training Packages – набор национально одобренных (принятых, согласованных) стандартов и квалификаций, позволяющих определить и
аттестовать (оценить) квалификацию работника (человека). Training Packages описывают
профессиональные навыки и знания, необходимые для эффективной работы, но они не
регламентируют процесс и содержание (учебный план, программа) обучения. Разработка
стратегии обучения осуществляется преподавателем и обучаемым и зависит от конкретных
условий и обстоятельств, а также способностей и потребностей обучаемого.
В разработке профессиональных стандартов принимают участие следующие организации и структуры:
– Советы по отраслевым квалификациям (Industry Skills Council);
– Национальный совет по качеству (National Quality Council);
– Региональные организации управления профессионального образования и подготовки (State Training Authority);
– Департамент (Министерство) образования, науки и профессиональной подготовки
(Department of Education, Science and Training, с декабря 2007 года преобразован в Департамент образования, занятости и трудовых отношений);
– Национальный координационный комитет по реализации (управлению) проектов
(National Project Steering Committee);
– Министерский совет (Ministerial Council) [7].
В Канаде федеральное правительство во взаимодействии (и при поддержке) с региональными властями и организациями, представляющими работодателей, профсоюзы и образование, инициировало и развивает ряд проектов (инициатив, программ и т.д.), призванных обеспечить более полное соответствие профессиональной подготовки требованиям
производства; повышение эффективности регулирования проблем занятости, профессионального/карьерного роста; повышение качества профессиональной подготовки и, следовательно, качества рабочей силы; признание на всей территории страны документов (про47
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
фессиональных умений), выданных (полученных) в разных провинциях. В рамках данных
программ одним из направлений деятельности является разработка и внедрение в практику
национально признаваемых профессиональных стандартов. В настоящее время в стране
действует (существует) два типа национальных профессиональных стандартов – стандарты, разрабатываемые и используемые в рамках Программы «Красная печать», и стандарты, создаваемые отраслевыми советами в рамках «Отраслевой партнерской инициативы».
Функционирующая более пятидесяти лет Программа «Красная печать» содействует
развитию общенациональной мобильности квалифицированных рабочих и обеспечивает
стандартизацию программ профессиональной подготовки на производстве и процедур сертификации, действующих в разных провинциях (регионах). В настоящее время список профессий данной программы включает 49 позиций (наименований). Получение сертификата
«Красной печати» дает возможность трудоустройства в любом регионе Канады независимо
от места получения квалификации.
Разработка профессиональных стандартов организуется, финансируется и осуществляется федеральным правительством (Департаментом людских ресурсов и профессионального развития Канады) при активном участии региональных структур, ответственных за
профессиональную подготовку, а также широкого круга экспертов и менеджеров. Процесс
согласования/утверждения профессиональных стандартов включает его обязательное рассмотрение/утверждение в региональных органах, регулирующих профессиональную подготовку на производстве. После внесения замечаний и дополнений документ утверждается
Канадским советом директоров профессиональной подготовки на производстве и располагается в открытом доступе. Начиная с 90-х годов прошлого века, в стране происходит активизация работы по классификации и сертификации профессиональной деятельности, для
чего была создана широкая инфраструктура, в которую вошли Канадский совет развития
трудовых ресурсов (Canadian Labour Force Development Board – CLFDB), представляющий
федеральный уровень, советы профессиональной подготовки провинций, а также местные
советы профессиональной подготовки, сотрудничающие и с региональными советами и с
федеральным советом (CLFDB), отраслевые советы. Совет, совместно с Департаментом
развития человеческих ресурсов и Департаментом статистики страны, проделал большую
работу по изучению и организации процесса сертификации и классификации профессиональной деятельности. В частности, в результате совместных усилий была создана новая
Национальная профессиональная классификация, Программа отраслевых советов и Отраслевая партнерская инициатива (Sectoral Partnership Initiative), одной из задач которых
является создание и внедрение в практику профессиональных стандартов.
Отраслевые советы организуют и осуществляют всю основную работу, связанную с
созданием профессиональных стандартов. Они обеспечивают создание специальных комитетов по разработке стандартов, в рамках которых происходит взаимодействие представителей работодателей и работников. В настоящее время в стране действует около тридцати
отраслевых советов, объединенных в Альянс (The Alliance of Sector Councils – TASC). Необходимо отметить, что использование национальных профессиональных стандартов, созданных отраслевыми советами, не является обязательным. Правительство Канады ведет
большую работу по пропаганде и поддержке практики использования профессиональных
стандартов. Через Департамент человеческих ресурсов и социального развития оказывается большая консультативная, информационная и финансовая поддержка. В частности, для
поддержки Инициативы отраслевого партнерства и для обеспечения промышленности, отраслевых советов, ассоциаций и национальных профессиональных групп единым и адекватным (научно обоснованным) подходом, облегчающим проведение разработки профессиональных стандартов и соответствующих им программ профессиональной подготовки и
сертификации, Департаментом были разработаны рекомендации – «Процесс создания
профессиональных стандартов» [8].
48
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В Ирландии в образовательной структуре происходят радикальные перемены в связи
с внедрением «новой системы признания квалификаций» [9]. Национальный квалификационный орган Ирландии (National Qualifications Authority of Ireland – NQAIВ) был создан в
феврале 2001 года после принятия в 1999 году закона «О квалификациях (образование и
обучение)». Законом была введена Национальная система квалификаций (National Framework of Qualifications – NFQ), которая позволяет устанавливать индивидуальный уровень
образования, исходя из знаний, навыков и компетенции конкретного лица. NQAI является
органом, подотчетным одновременно Министерству образования и науки и Министерству
предпринимательства, торговли и занятости.
В октябре 2003 года впервые была издана Национальная система квалификаций NFQ,
охватывающая весь процесс обучения – от начальных до самых продвинутых стадий. Изображается она в виде диаграммы-веера с десятью уровнями образования, основными видами квалификаций и учреждениями, которые присуждают эти квалификации. Система квалификаций NFQ охватывает все квалификации, которые получают в школе (сектор SEC
диаграммы), в учреждениях дальнейшего образования и профессиональной подготовки
(сектор FETAC диаграммы) и учреждениях высшего образования и профессионального
обучения (секторы HETAC, DIT и UNIVERSITES). В настоящее время NFQ включает «16 основных, а также огромное количество «малых», «дополнительных» и «специальных целевых» квалификаций. Каждый уровень отражает определенные знания, навыки и компетенцию человека... Уровни образования в новой системе определяются исходя из эффекта,
который оказало обучение, а не на основании количества лет, затраченных на учебу…»
[10]. Система создавалась в процессе широкого обсуждения с учетом различных мнений с
целью отойти от привычной существующей модели.
В некоторых странах работа по созданию профессиональных стандартов и программа
образования на основе заказа поручается не научным коллективам университетов, а отраслевым профессиональным советам. Подобные советы участвуют в разработке программ образования в Великобритании, Канаде и Австралии, Ирландии и других зарубежных
странах, где они рассматриваются как эффективный механизм получения достоверной и
взвешенной информации от сферы производства и бизнеса по проблемам развития трудовых ресурсов. Советы, как правило, создаются объединениями работодателей, обладающими авторитетом и влиянием в своей области и имеющими потенциал и опыт проведения
исследований и анализа проблем подготовки и использования профессиональных кадров,
разработки и практической реализации рекомендаций по совершенствованию политики и
практики в области развития кадрового потенциала отрасли. К работе советов активно привлекаются эксперты из органов управления, профессиональных союзов, ассоциаций и организаций, сферы образования. Советы активно взаимодействуют с органами управления
национального и регионального уровня в формировании государственной политики в области развития профессиональных кадров.
В других странах в разработке стандартов работы часто участвуют бизнес-структуры,
корпорации и производственные организации. Например, компания Deutsche Telekom, на
основе договорных отношений в сотрудничестве с немецкой производственной ассоциацией ZVEI (Zentralverband Elektrotechnik- und Elektronikindustrie), двумя профессиональными
союзами (Deutsche Postgewerkschaft, IG Metall) и органами власти определила стратегию
разработки компетентности для того, чтобы готовить специалистов по этим квалификациям.
Чтобы усилить обучение в соответствии с ними, были созданы Интернет-Форум и виртуальные классы, разработаны учебные модули, которые загружаются с Интернета. Эта схема сейчас работает и в других компаниях Германии (рис.1).
Обзор международных документов показывает, что в последние десятилетия происходят значительные изменения в области управления образованием и разработки национальных стандартов. Данные изменения связаны с новыми сочетаниями контроля и децен49
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
трализации управленческих решений в области образования, а любой институт образования рассматривается через призму понятия «акционерный социальный капитал».
Рис. 1. Конвенциальная стратегия повышения квалификации
Глобальные возможности и вызовы предполагают использование новаторских методов конвенциального характера в планировании развития образования и разработке его
моделей. Проведенные исследования в различных странах позволили экспертам Международного Бюро Труда обобщить подобные тенденции в области систем повышения квалификации и представить в Докладе № 5 на Международной конференции труда в 2008 году [11].
Данный подход в международной практике используется при планировании развития профессионального образования, разработке профессиональных квалификаций и образовательных программ.
В настоящее время в Российской Федерации в целях разработки национальной системы профессиональных квалификаций и развития сотрудничества между сферой образования и работодателями реализованы следующие мероприятия:
– создано Национальное агентство развития квалификаций (НАРК). Учредитель –
Российский союз промышленников и предпринимателей (РСПП);
– принято соглашение между РСПП и Министерством образования и науки РФ об
участие работодателей в согласовании новых образовательных стандартов ПО;
– утвержден «Национальный совет по разработке квалификационных (профессиональных) стандартов»;
– созданы Отраслевые советы (по видам экономической деятельности) – органы
консолидированных работодателей по ВЭД;
50
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
– начата работа комитетов и комиссий по разработке квалификационных (профессиональных) стандартов.
Новый подход к стандартам образования предполагает рассматривать их как общественный договор, отражающий целевые установки функционирования и развития системы
образования. Тем самым стандарт закладывает новый тип взаимоотношений между личностью, обществом и государством – отношений, основанных на принципе их взаимного
согласия (обязательства, договоренности) в формировании и реализации политики в области образования.
За Министерством здравоохранения и социального развития Российской Федерации закреплена ответственность в сфере профессиональных квалификаций и
стандартов профессии, оно же организует и координирует работы по разработке
профессиональных стандартов.
В настоящее время разработан национальный реестр профессиональных стандартов – в результате проведенной работы была институализирована «Национальная система квалификаций», включающая: Национальную рамку квалификаций; Каталог квалификаций квалификации ранжированы по уровням, по областям профессиональной деятельности с указанием результатов необходимого образования и
обучения (компетенций); Систему обеспечения качества квалификаций – процедуры
сертификации/официального признания квалификаций, освоенных в ходе формального образования, неформального обучения и трудового опыта [12, 92].
Таким образом, система образования в России постепенно переходит на выполнение социального заказа с помощью комплекса регуляторов социальных действий – механизмов реализации конвенциальной социальной политики. В научнопедагогическом плане данная политика предполагает отработку стратегий управления профессиональным образованием на основе идей социальной конвенциальной
политики в данной области.
Анализ документов международных организаций и Законов об образовании
различных стран позволил выявить три модели реализации конвенциальной социальной политики партнерства в образовании: в первой модели доминируют государственные меры по координации развития профессионального образования на основе прогнозирования рабочей силы, моделирования стандартов образования на основе стандартов профессий и национальных рамок квалификаций; вторая модель
предполагает рыночные механизмы регулирования кадрового спроса и предложения, а профессиональное образование рассматривается как система, способная к
оперативной адаптации (в ряде стран принята концепция широкопрофильной подготовки специалистов, ориентированная на индивидуальный спрос и спрос работодателей; третью модель можно назвать комбинированной, поскольку в ней сочетаются
отдельные меры по государственному регулированию профессионального образования на основе прогнозов и мероприятия по формированию механизмов социального заказа, которые предполагают моделирование стандартов профессионального
образования в форме социального партнерства с представителями профессиональных советов и ассоциаций.
________________
1. Sverker Lindblad and Thomas S Popkewitz. EDUCATION GOVERNANCE AND SOCIAL INTEGRATION AND EXCLUSION. Final
report to the European Commission. May 2001 http://www.ped.uu.se/egsie/Final%20Report/Finalreport.pdf (дата обращения 17.08.2009 г.)
2. UK NARIC http://naric.org.uk/index.; Партнерство бизнеса и образования: Британский опыт. Ашли Роуландс Управляющий
директор Бизнес школы «Мэнеджмент Интернешнл». Презентация в клуб «Деловое Собрание» Российского союза промышленников
и предпринимателей. Москва. 2008 г. (Дата обращения 22.05.2009 г.)
3. UK National Occupational Standards http://old.accac.org.uk/eng/content.php?mID=589; Tuning Educational Structure in Europe,
Closing Conference Document, Tuning Project 2: http://www.relint.deusto.ed/TuningProject/index.htm, 2004 (Дата обращения 14.12.2009 г.)
4. Behringer, F. and Coles, M., The Role of National Qualifications Systems in Promoting Lifelong Learning, OECD Educational Working Paper. – 2003. – no.3. – Р. 49-62.
51
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
5. The Australian Qualifications Framework http://www.aqf.edu.au/aboutaqf.htm (Дата обращения 23.08.2009 г.)
6. Australian
Quality
Training
Framework
(AQTF)
new
requirements
for
trainers
http://www.dest.gov.au/sectors/training_skills/publications_resources/profiles/anta/profile/aqtf_new_requ
irements_for_trainers.htm (Дата обращения 12.09.2009 г.)
7. Wood G., The role of the government in the establishment, accreditation and quality assurance of universities: a comparative international study of the Netherlands, the UK, the USA , New Zealand and Australia, Higher Education Close-Up2, an International Qualitative Research in Higher Education Conference, Lancaster University. – 2001. – 16-18 July. – Р.5.
8. Canadian Labour Force Development Board standards http://www.recognitionforlearning.ca/pdf/CLFDB_Standards.pdf (Дата обращения 8.02.2009 г.)
9. Национальный отчет по реализации Болонского процесса в Ирландии. Департамент Образования и Науки. Дублин, Ирландия www.education.ie (Дата обращения 23.12.2008 г.)
10. Qualifications Recognition at the National Qualifications Authority of Ireland http://www.qualificationsrecognition.ie/recognition/; Student Handbook - Your Right to Quality in Higher Education Published October 2008. http://www.iuqb.ie/en/homepage.aspx (Дата обращения
04.08.2009 г.)
11. Международная конференция труда, 97-я сессия 2008 г. Профессиональные навыки, способствующие росту производительности, занятости и развитию. Пятый пункт повестки дня. Международное бюро труда. Женева. Первое издание, 2008. – 174 с.
Интернет-сайт: www.ilo.org/publns./ (Дата обращения 18.09.2009 г.)
12. Иваненко И.А. Концептуализация профессионального образования: монография / И.А. Иваненко. – М. : Дом педагогики,
2010. – 102 с.
52
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Г.Д. Бухарова
ВОПРОСЫ ПОВЫШЕНИЯ ОТВЕТСТВЕННОСТИ
ЗА КАЧЕСТВО ДИССЕРТАЦИОННЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ
ПО ПЕДАГОГИЧЕСКИМ НАУКАМ
Ключевые слова: диссертация, исследования, методология, качество, ответственность.
Аннотация: В статье анализируются основные затруднения диссертантов, возникающие по причине недооценки
требований ВАК и недостаточной ответственности за качество выполняемого исследования.
Проблема повышения качества диссертационных исследований по педагогическим наукам
неоднократно обсуждалась на заседаниях Высшей аттестационной комиссии Министерства образования и науки Российской Федерации (ВАК Минобрнауки РФ); совместном расширенном заседании Президиума ВАК Минобрнауки РФ и Президиума Российской академии образования; заседаниях советов по защите докторских и кандидатских диссертаций; заседаниях кафедр педагогики
и психологии вузов, которым разрешено рассматривать и рекомендовать диссертационные работы к защите [10]. Необходимость повышения качества диссертационных исследований по психолого-педагогической тематике неоднократно освещалась в статьях, опубликованных в различных
изданиях [2; 4; 6; 7; 9]. Рассмотрим качество докторских и кандидатских диссертаций по педагогике
в плане повышения ответственности научных руководителей, выпускающих кафедр, членов совета по защите докторских и кандидатских диссертаций, а также требовательности к соискателям и
выполненным ими работам.
Часть диссертационных работ, попадающих к экспертам ВАК, не соответствуют установленным требованиям и не утверждаются Экспертным советом. Председатель Экспертного совета
ВАК Д.И. Фельдштейн отмечает, что «среди причин создавшегося положения не только низкий
методологический уровень определенного числа исследователей и снижение их ответственности,
но и ослабление требовательности тех, кто обеспечивает подготовку научных кадров – научных
руководителей и консультантов, рецензентов, оппонентов, членов кафедр, ученых советов вузов и
НИИ» [10]. Под ответственностью общепринято понимать права и обязанности отвечать за свои
поступки и действия, принятые обязательства. В нашем случае ответственность принимают на
себя соискатель, научный руководитель, те должностные лица, которые подписывают разные по
значимости документы, в частности, заключение кафедры (или отдела) на диссертационное исследование, автореферат, отзывы на диссертацию, справку по защите, стенограмму заседания
диссертационного совета.
К типичным недостаткам современных диссертаций кандидатского и докторского уровня относится несовершенная стилистика научного текста. Многие диссертации пишутся демонстративно усложненным, трудным для восприятия языком, без знания элементарных
законов стилистики; нагромождение причастных и деепричастных оборотов воспринимается оппонентами и экспертами как попытка соискателя запутать читателя, скрыть тривиальное содержание за наукообразной формой, в то время как «кто ясно мыслит, тот ясно излагает»; в большинстве диссертаций присутствуют элементарные грамматические ошибки,
которые в ходе защиты стыдливо выдаются за «опечатки». Важный типичный недостаток
низкого качества работ соискателей – некачественное написание автореферата, в котором
53
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
не прослеживается основная идея работы, в результате, при защите диссертационного исследования оппоненты отмечают хорошо выполненное исследование, представленное в
тексте диссертации, но в то же время плохое качество написания автореферата. Обычно
приводятся следующие объяснения: «торопился, чтобы успеть в срок сделать»; «посмотрел, как пишут другие соискатели»; «не учел современных требований» и т.п. Представляется, что соискатели достаточно слабо владеют методологической культурой исследования, слабо владеют понятийным аппаратом исследования. Соискатель должен помнить
важное правило: если идея научного исследования нечетко сформулирована, непонятна и
непрозрачна для эксперта ВАК, то автореферат решением Экспертного совета может быть
отправлен на комиссию в составе трех членов Экспертного совета ВАК: при появлении каких-либо сомнений, они вправе запросить текст диссертации у соискателя на степень доктора или кандидата наук, но даже в случае положительного решения совета по защищенной работе, диссертационный совет может получить критические замечания Экспертного
совета и Президиума ВАК по рассматриваемой работе, которое в обязательном порядке
выставляется на сайте ВАК Министерства образования и науки РФ.
В качестве примера рассмотрим защиту диссертации Н.Л. Грейлих «Развитие информационных компетенций педагогов общего образования», состоявшуюся в диссертационном совете
при Российском государственном профессионально-педагогическом университете в феврале
2010 года. После изучения работы комиссией Экспертного совета ВАК в диссертационный совет
по месту защиты было направлено письмо с рекомендациями о необходимости уточнения научной новизны и выносимых на защиту положений, а также представлении в ВАК основных трудов
соискателя. Только после выполнения указанного требования работа была через год утверждена
Президиумом ВАК. Одновременно на сайте ВАК была представлена следующая информация:
«Президиум ВАК сделал замечание совету Д 212.284.01 при Российском государственном профессионально-педагогическом университете по качеству заключения совета по диссертации Н.Л.»
(vak.ed.gov.ru). Причиной данного решения ВАК явилась нечеткая формулировка соискателем научной новизны в работе и содержания представленной по защите справки, а также положений,
вынесенных на защиту.
Одной из причин задержки утверждения диссертационной работы соискателя или приостановки работы диссертационного совета могут стать документы, оформленные не в соответствии с требованиями ВАК; некачественная справка по защите может явиться причиной замечания, публикуемого на сайте ВАК, с указанием даты рассмотрения работы на
Президиуме ВАК. При этом подчеркнем, что два замечания диссертационному совету, полученные в течение года, могут стать причиной приостановки деятельности диссертационного совета на неопределенный срок, а в дальнейшем, возможно, его закрытия. Например,
такая ситуация возникла в диссертационном совете Д 212.283.03 при ГОУ ВПО «Уральский
государственный педагогический университет».
К научным руководителям, диссертационные работы которых выполнены под их непосредственным руководством и систематически (не менее трех раз) попадают под пристальное внимание Экспертной комиссии ВАК, могут быть приняты меры по лишению права научного руководства работ докторского и кандидатского уровня. Аналогично ВАК поступает с
ведущими организациями и официальными оппонентами, допускающими низкую требовательность к оценке качества диссертационного исследования и подготовке отзывов на диссертацию. В настоящее время ВАК создает банк данных образовательных учреждений
высшего профессионального образования и научных учреждений, получивших право обсуждения диссертационных работ и оформления отзыва ведущей организации.
Следующее важное замечание, часто высказываемое экспертами ВАК – недостаточные обоснование и раскрытие методологических и теоретических основ диссертационного
исследования, которые зачастую представляют собой перечисление фамилий, в том числе
философов, педагогов, методистов, без рассмотрения того вклада, внесенного ими в педа54
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
гогическую науку, на который опирается исследование; соискатели не раскрывают научные
идеи, теоретические подходы названных авторов. Иногда в список включаются фамилии
ученых, работы которых не связаны с проблемой и темой исследования, на что неоднократно указывал Председатель Экспертного совета ВАК [9; 10].
Напомним, что под методологией следует понимать систему принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также учение об
этой системе; совокупность приемов исследования, применяемых в науке; учение о методах научного познания. Методологическими принципами научно-педагогического исследования являются: объективность и обусловленность педагогических явлений соответствующими условиями, факторами, причинами; целостный подход в изучении педагогических явлений и процессов; изучение явления в его связях и взаимодействии с другими явлениями;
изучение явления в его развитии. Нередко методология исследования формулируется соискателем формально: представляет собой ссылки на известные фамилии ученых, а иногда только на членов диссертационного совета, в котором предполагается защита.
Д.И. Фельдштейн отмечает, что методология демонстрирует переход от «методологии
науки к методологии деятельности» [10]. Описывая методологию современного исследования, необходимо выполнить обоснование теоретических основ исследования: теория представляет собой комплекс взглядов, идей, направленных на истолкование и объяснение явления; высшая, самая развитая форма организации научного знания, дающая целостное
представление о закономерностях и существенных связях действительности. В современной методологии науки выделяют следующие элементы структуры теории: исходные основания – фундаментальные понятия, принципы, законы, уравнения, аксиомы и т. д.; идеализированный объект – абстрактная модель существенных свойств и связей изучаемых предметов или явлений; логика теории – совокупность определенных правил и способов доказательства; философские установки, социокультурные и ценностные факторы; совокупность
законов и утверждений, выведенных в качестве следствий из основных положений теории с
учетом конкретных принципов [4].
Выстраивая понятийный аппарат диссертационного исследования, соискатели нередко используют понятия философии, психологии, социологии, культурологии и др., но не дефинируют их в соответствии с «родной» наукой, а весьма вольно толкуют как нечто общепринятое. Между тем, такие понятия (например, система, эмпатия, выборочная совокупность, культура и т.п.) несут определенную смысловую нагрузку, поэтому авторам следует
исходить из содержания, присущего данным категориям.
Научная теория оценивается на основании следующих критериев: точность, непротиворечивость, область применения, простота, плодотворность, эвристичность [3]. Соискатель, выполняя исследование на основе известных концептуальных подходов и принципов,
повышает свой научный потенциал, формирует конкретные знания в соответствующей
предметной области, вырабатывает собственную концепцию, мировоззренческие взгляды и
установки на какое-либо педагогическое явление, что приводит к позитивному результату.
Следствие методологической «распущенности» аспирантов – неудачный, порой спонтанный, выбор темы исследования, затруднение при выстраивании его логики, трудности в
проведении опытно-экспериментальной работы и, в результате, недостаточный уровень
доказательности полученных результатов.
Диссертация – это научно-исследовательская работа, интегративным показателем качества которой принято считать соответствие всех ее структурных и содержательных составляющих определенным методологическим характеристикам, которые определяют вектор и стратегию планируемой работы, составляют методологический каркас исследования.
И чем четче структура этого каркаса, тем выше качество всего исследования, то есть можно
утверждать, что современная диссертация выполняется на высоком уровне технологичности, а исследовательская работа в целом – процесс творческий. Однако, если соискатель
55
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
не усвоил основные методологические правила и не выработал методологические приемы
выполнения ряда процедур (включая способы оценки собственной деятельности), то такое
творчество будет по меньшей мере непродуктивным и сопровождаться однотипными ошибками. Например, если в постановочной части диссертации позиции определены неправильно, то работа страдает узостью научного взгляда на проблему, задачи часто не связываются с другими элементами научного аппарата, а теория выходит на уровень лишь констатации фактов, а не на их объяснение; в работе говорится о затронутых вопросах, но не о достигнутом; гипотеза не подтверждается по всем пунктам. Данный, далеко не полный перечень допускаемых ошибок, ставит судьбу соискателя (особенно при формальной предварительной экспертизе) в трудное положение. Подчеркнем, что методологическая безграмотность диссертанта чаще всего – следствие методологической безответственности (а иногда, что хуже, и безграмотности) его научного руководителя.
Уже на первых этапах работы над диссертацией аспиранту предстоит найти ответ на
вопрос, в чем специфика научного поиска в педагогике. Если в рамках научных специальностей в области математики, физики или других естественно-математических наук является распространенным деление исследований на фундаментальные и прикладные, то диссертационная работа по педагогике, даже ориентированная на изучение серьезных теоретических вопросов, выполняется для получения полезных результатов в образовательной
практике. С другой стороны, если работа интересна и полезна для практики, но соискатель
не наработал в ней нового знания (раскрытие сущности исследуемых педагогических явлений, научная интерпретация закономерностей педагогической действительности, актуализация педагогического потенциала какого-либо явления, разработка новых дидактических
решений и т.д.), ее затруднительно отнести к числу научных. Выводы подобного исследования повторяют общеизвестные положения, то есть, исследование не состоялось, и хотя
оно может быть полезно для работников образования, но это будет уже другой жанр.
К числу наиболее распространенных ошибок, допускаемых молодыми соискателями
(обнаруживается в каждой второй диссертационной работе), относится утверждение об использовании, наряду с другими, метода педагогического наблюдения; при этом в самой
диссертации отсутствует описание программы наблюдения, а на просьбу эксперта показать
дневник наблюдения, соискатель отвечает уклончиво и часто не способен объяснить, каким
образом производилась фиксация наблюдаемых объектов и процессов. Следовательно,
можно предположить, что либо данный метод вообще не использовался, либо осуществлялось поверхностное наблюдение. Заметим, что метод наблюдения имеет ограниченные
возможности, а потому абсолютизировать его не стоит: с помощью наблюдения невозможно проследить душевное состояние, мотивы поведения личности в той или иной ситуации;
факты, зафиксированные в результате наблюдения, порой характеризуются излишним
субъективизмом, так как человек, как правило, замечает лишь то, что хочет увидеть, на что
направлено его внимание; в процессе наблюдения трудно отделить случайное от существенного, взаимовлияние и взаимообусловленность отдельных факторов, порой можно допустить ошибку, которая в логике звучит как «если вслед за этим, значит по причине этого».
С целью всестороннего изучения какого-либо педагогического явления диссертанты
обращаются к методу эксперимента, одной из главных задач которого является проверка
положений гипотезы в образовательной практике. Зачастую, выстроив теоретическую модель, диссертант «забывает» о гипотезе и в экспериментальной работе проверяет модель,
в которой были учтены не все предположения. Необходимо, чтобы все экспериментальные
процедуры, с учетом выбранных методологических подходов, были связаны в единую систему педагогических действий, выполняемых в определенной последовательности для
реализации инновационного образовательного процесса.
Заметим, что часто заявленные методологические подходы если и находят отражение
в теоретической части диссертации, то не всегда являются основанием для выбора соот56
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ветствующих экспериментальных методик или же указывается на то, что использованные
экспериментальные методики «были адаптированы для авторских целей», однако в работе
отсутствуют указания на конкретные процедуры адаптации, валидизации и стандартизации
адаптированных методик. То же самое можно сказать и об авторских методиках, которые
соискатели обозначают красивым словом «технология», но признаки, характеризующие их
как педагогические технологии, обычно не приводятся, а достижение результатов подтверждается лишь изменением количественных и качественных характеристик деятельности.
Важно, чтобы соискатель, оценивая эффективность инновационного образовательного
процесса, учитывал различные аспекты достижения поставленной цели.
Приведем пример. Если в процессе опытно-экспериментальной работы вводится какая-либо новая технология обучения, то ее эффективность требуется оценить с помощью
определенных показателей, например, следующих.
Показатель 1. Улучшение качественных и количественных результатов учебной деятельности студентов в соответствии с целями обучения по сравнению с предыдущими результатами. Главные цели обучения – это знания, умения и навыки, как основа различных
компетенций, поэтому прирост знаний, умений и навыков у обучающихся данного цикла по
сравнению с обучающимися предыдущего цикла будет свидетельствовать об эффективности данной технологии. Данный показатель измеряется при помощи тестов или других традиционных методов оценки знаний, умении, навыков.
Показатель 2. Сокращение времени, затраченного на достижение запланированных
результатов. Экономия времени при освоении необходимого минимума означает увеличение самостоятельной, творческой деятельности обучающихся, то есть мерой эффективности новой технологии по данному параметру выступает появившееся свободное время
школьника или студента.
Показатель 3. Прочность усвоения и закрепления знаний и умений. Данный показатель
ориентирован не столько на промежуточные, сколько на отдаленные или конечные результаты обучения. Прочность знаний, например, свидетельствует об их связи с личностными
смыслами, мотивами и ценностями обучающихся, и значит, мы можем говорить о смыслообразующей эффективности внедряемой технологии. Если технология предусматривает
связь обучения с будущей профессиональной деятельностью, то измерить это можно при
помощи специальных экспериментальных процедур (или методом отсроченного измерения
оценивания знаний, умений и навыков).
Показатель 4. Понижение трудоемкости и стрессонапряженности учебной деятельности. Данный параметр характеризуется вопросом «какой ценой достигли обучающиеся желаемых результатов?», то есть мерой эффективности новой технологии по этому параметру является снижение психических, временных и других издержек процесса учения.
Показатель 5. Удовлетворенность учением, выступающая как главный эмоциональный
фактор, от которого в значительной степени зависит отношение к учебной деятельности.
Удовлетворенность повышает мотивацию и творческий потенциал субъекта образовательной деятельности, неудовлетворенность – соответственно, наоборот.
На этих примерах видно, как отдельные показатели образуют целостную систему
оценки эффективности учебного процесса, реализуемого в рамках исследовательской работы, однако соискатель часто ограничивается констатацией качественных и количественных изменений.
Обратимся к тексту автореферата (и диссертации) С.И. Некрасова, защитившего диссертационную работу по теме: «Структура и содержание подготовки рабочих для развивающегося агропромышленного комплекса» на соискание ученой степени кандидата педагогических наук в диссертационном совете при ФГАОУ ВПО «Российский государственный
профессионально-педагогический университет» в апреле 2010 года:
57
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
«Методологической и теоретической основой исследования являются фундаментальные труды по основам методологии и методики содержания образования (Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, Э.Д. Днепров, В.С. Леднев, И.Я. Лернер, А.Я. Найн, И.П. Смирнов и
др.); основные положения блочно-модульного и компетентностного подходов в образовании
(С.Я. Батышев, А.С. Белкин, В.М. Демин, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Е.Я. Коган, М.А. Чошанов,
П.А. Юцявичене и др.); концептуальные разработки по непрерывному и опережающему
профессиональному образованию (А.А. Вербицкий, В.А. Иванов, В.М. Зуев, А.М. Новиков,
П.Н. Новиков, Е.В. Ткаченко и др.); исследования в области деятельностного и личностно
ориентированного профессионального образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская,
В.И. Загвязинский, Э.Ф. Зеер, И.С. Якиманская и др.); исследования роли интеграционных
процессов в повышении качества образования (В.С. Безрукова, М.Н. Берулава, Ю.Д. Мироненко, И.П. Смирнов, Н.К. Чапаев и др.). При рассмотрении технологических аспектов стандартизации образовательного процесса, способам определения его качества исследование
ориентировано на труды В.П. Беспалько, В.А. Кальней, М.М. Поташника, А.И. Субетто,
Г.Н. Серикова и др. В вопросах целостного восприятия сельского социума как единого образовательного, культурного и социального пространства особое внимание было уделено
научной деятельности В.Г. Бочаровой, М.П. Гурьяновой, Г.С. Голошумовой, Г.И. Репинцевой, Г.Г. Силласте, В.Н. Селюковой и др.».
С одной стороны, такую формулировку основ исследования следует приветствовать,
но только при соблюдении соответствующего условия – использование соискателем разработанных указанными учеными научных подходов, закономерностей, принципов и методов.
С другой стороны, если в работе отсутствует логика познания исследуемого явления или
процесса, направленная на поиск, выработку и обоснование собственной концепции соискателя, мировоззренческой позиции и установки, положенных в основу его исследования,
то это свидетельствует о некорректном заимствовании чужих идей, в то время как приращение научных знаний не произошло и, следовательно, вклад соискателя трудно отследить. Известно, что методы исследования выбираются соискателем исходя из общего замысла, концепции изыскания, представлений о сущности и структуре изучаемого явления,
его методологической ориентации, целей и задач. Общепринято, что основные труды названных авторов, послуживших теоретико-методологической основой исследования, должны быть изучены соискателем и указаны в библиографическом списке диссертации.
Зачастую не только у диссертанта, но и у членов совета по защите докторских и кандидатских диссертаций вызывает затруднение установление границ между методологической и теоретической основами исследования, поэтому данная рубрика, чаще всего, соискателями не подразделяется и представлена как теоретико-методологическая основа исследования. В характеристике теоретической значимости авторами часто отмечается, что
ими определены критерии и показатели (высокий, средний, низкий) сформированности некой
характеристики (последнее время, все больше компетенции) будущих специалистов. Но критерии определяются показателями, которые, в свою очередь, выявляются при помощи системы индикаторов. Только разработка системы индикаторов позволит реально, а не умозрительно, определить уровни развития объекта исследования, однако именно этот уровень в
работах, как правило, отсутствует.
Высшим уровнем исследования в педагогике является уровень методологии, на котором формулируются научно-методологические подходы, принципы и концептуальные идеи,
решаются общефилософские задачи. Система собственно педагогических методов, правил, принципов, регулятивов и норм составляет уровень специально-научной методологии.
На методологическом и теоретическом уровнях познания используют методы анализа и
синтеза, восхождения от абстрактного к конкретному, мысленный эксперимент и др. На эмпирическом уровне при решении конкретных задач педагогика опирается на методы наблю58
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
дения, изучения опыта, эксперимент, различные конкретные методики, непосредственно
связанные с практикой.
При всем различии и многообразии методов, их можно разделить на несколько основных групп:
1. Всеобщие, философские методы, сфера применения которых наиболее широка.
2. Общенаучные методы, находящие применение во всех или почти во всех науках.
3. Конкретно-научные методы, характерные для отдельных наук или областей практической деятельности.
4. Частно-научные методы – методики, представляющие собой приемы и способы,
вырабатываемые для решения какой-то частной проблемы.
Вопрос о системе и классификации методов научного исследования в педагогике в настоящее время исчерпывающе не решен, однако большинство авторов считают, что отдельные методы нельзя изолировать друг от друга, а наоборот, нужно рассматривать только во взаимосвязи, взаимопроникновении и взаимодействии. Усугубляется обозначенная
проблема еще и появлением новых задач, требующих поиска новых теоретических, эмпирических и метатеоретических методов исследования (например, проблема воспитания
подрастающего поколения). В таких случаях возникает множество вопросов: На основе каких новых закономерностей, принципов, методов и условий следует строить систему воспитания подрастающего поколения в постиндустриальной России? Какие возникают при этом
частные задачи и каковы пути их решения? Каковы должны быть методология и теория, положенные в основу решаемой проблемы? – Ответ весьма прост: соискатель, как правило,
не пытается описать проблему по-новому, использовать новые подходы, а пытается подогнать возникшие вопросы под «старую», всем известную опубликованную литературу. Вот
так и формируется у диссертанта мнение, что «новое не известно, а старое можно приспособить под свою идею». Проблема, видимо, заключается еще и в том, что ведущие ученыепедагоги, научные издательства и редакции журналов не слишком охотно публикуют в открытой печати оригинальные, новые идеи, направленные на решение актуальных проблем,
но не совпадающие с традиционными подходами. Часто можно видеть, что далеко не все
диссертанты ознакамливаются с использованными ими источниками, переписывая из автореферата в автореферат фамилии ученых, которые занимались сходными проблемами в
доперестроечное время. Однако новые социально-экономические условия требуют иные
взгляды на проблемы и иные подходы к их решению, то есть предполагают самостоятельный поиск, а это не всегда получается успешно.
В Библиографическом списке, как правило, преобладает литература прошлых лет, в то
время как должно быть не менее 20 % современных литературных источников [1, 8]. По
данной причине на защите диссертации у большинства соискателей возникают затруднения
при обсуждении упомянутых современных источников.
Остановимся подробнее на содержании документов, которые соискатель должен
представить в совет по защите диссертации. За качество представленных документов несет ответственность ученый секретарь совета, который имеет право потребовать от соискателя переоформления документов, если они не соответствуют установленным нормам.
Документы, представляемые в диссертационный совет до защиты диссертации.
Первым документом, представляемым в диссертационный совет до защиты диссертации,
относится текст автореферата, подписанный соискателем и научным руководителем (или
научным консультантом) диссертанта.
Остановимся на оценке структуры и содержании автореферата диссертационного исследования.
Во Введении приводится обоснование выбора темы исследования, ее актуальности;
формулируются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования; раскрываются методологические и теоретические основы исследования, а также научная новизна, практиче59
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ская значимость выполненной работы; обосновываются методы и этапы исследования;
приводятся основные положения, выносимые на защиту, сведения по апробации результатов исследования; раскрывается достоверность и обоснованность полученных результатов.
Необходимо отметить, что Введение текста диссертации представляет собой понятийный аппарат исследования, относящийся к разделу «Основная характеристика исследования» автореферата. Основные требования к данному разделу заключаются в соблюдении
логической последовательности, взаимосвязи и взаимообусловленности излагаемого материала. Главным здесь является выдвинутая автором идея/замысел исследования, которая
должна быть актуальной и востребованной не только на современном этапе развития педагогической науки, но и в перспективе. Например, экспертами ВАК отмечается, что в историографических работах часто присутствует обращение к прошлому, а не попытка спрогнозировать будущее; сужается оценка значимости выполненной работы до ареала соискателя, в то время как ее необходимо давать для педагогической науки в целом (чтобы учесть
ошибки прошлого и не повторять их в будущем).
Содержание Первой главы – это изложение методологических и теоретических основ
выполненного соискателем диссертационного исследования, то-есть, Первая глава является теоретико-методологическим основанием (теоретическим базисом) исследования. В ней,
как правило, раскрываются методологические установки изыскания, описываются теоретические предпосылки проведенного исследования, приводится анализ состояния исследуемого вопроса в педагогической теории и практике. Важно отметить, что в работах кандидатского и докторского уровней методологические и теоретические вопросы зачастую не разводятся, а приводится обширный перечень фамилий, ученых, которые занимались в той
или иной степени сходной проблемой; при этом соискатели не указывают конкретно идею
или положение автора, на которого ссылаются, отчего у них возникают затруднения при
обосновании своего видения решения проблемы и концепции исследования.
Как отметил Д.И. Фельдштейн в докладе «Психолого-педагогические диссертационные
исследования в системе организации современных научных знаний», «методология как тип
проективно-контруктивного построения исследования, как своего рода практика интеллектуальной деятельности, предполагающая определенные общие требования к способу,
структуре и характеру организации научной работы, регулирующая процесс познания, на
основе выполнения ряда обязательных научных принципов – подтверждаемости, системности и других, определяет рост научного потенциала и конкретных знаний, в которых все более четко выстраиваются собственные концепции и конструкции, демонстрируя переход от
«методологии науки к методологии деятельности», к появлению своего рода «технологии
мыслительной деятельности» [10]. Далее докладчик подчеркивает, что «серьезную тревогу
вызывает нечеткость теоретико-методологических основ многих психолого-педагогических
диссертационных исследований, то есть, по существу отсутствие в них логики познания
изучаемого явления. Между тем, в системе психологических и педагогических знаний существуют значимые концептуальные позиции, опираясь на которые соискатели могут и должны, с учетом новейших научных данных, вырабатывать, выстраивать свою собственную позицию при решении конкретных проблем».
Вторая глава посвящается раскрытию предлагаемой автором концепции, системы,
модели, педагогических условий, авторской методики или технологии исследуемой проблемы. Как правило, в содержании главы раскрываются основные методы, формы и средства, с помощью которых проводится исследование. Опыт подготовительной работы с соискателями ученых степеней свидетельствует о недостаточном уровне владения и использования методов исследования, которые выступают составной частью методологии исследования, являются способом достижения цели, совокупностью приемов теоретического и
практического познания действительности. Методы педагогического исследования выступают способом изучения педагогических явлений, получения научной информации о них с
60
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
целью установления закономерных связей, отношений и построения научных теорий. В
науке выделены теоретические и эмпирические методы исследования: к первым относятся
анализ и синтез, индукция и дедукция, обобщение, абстрагирование, конкретизация, сравнение, метод сходства и различия, педагогическое проектирование, прогнозирование, программирование, моделирование; ко вторым относятся наблюдение, анкетирование, опрос,
интервьюирование, тестирование, метод остатков, метод принципов, метод проб и ошибок,
метод исследования причинных связей, экспертные заключения, изучение и обобщение педагогического опыта, опытно-поисковая работа, опытно-экспериментальная работа, педагогический эксперимент. Соискателям можно рекомендовать использование разнообразных
взаимодополняющих методов исследования, неоднократной проверки их применения на
большом контингенте испытуемых, проведение длительных наблюдений (следует исключить методы исследования, противоречащие нравственным нормам и установкам, способные нанести вред участникам исследования, а также педагогическому процессу [4]).
Особое место в педагогическом исследовании занимают математические методы и
методы статистической обработки полученных результатов. Математические и статистические методы (ранжирование, шкалирование, корреляция и др.) используются в педагогике
для обработки полученных с помощью опроса и эксперимента данных, а также для установления количественных зависимостей между изучаемыми явлениями. Они дают возможность оценить результаты работы исследователя, повышают надежность выводов, позволяют выполнить теоретические обобщения. По способу обработки и анализа экспериментальных данных выделяют методы качественного анализа и количественной обработки результатов (статистический или нестатистический), так как качественный анализ экспериментальных данных предшествует использованию количественных методов.
В то же время использование математических методов ограничено отсутствием у диссертантов понимания их сущности. Применение в педагогических исследованиях математических методов дает возможность находить для некоторых педагогических явлений не
только качественные, но и количественные характеристики. Для педагогической науки это
имеет большое значение, так как многие процессы обучения и воспитания характеризуются
вариативностью в зависимости и от объективных, и субъективных факторов.
В содержании Третьей главы приводятся и обсуждаются результаты, полученные в
ходе выполнения опытно-поисковой, опытно-экспериментальной работы или педагогического эксперимента.
В каждой из глав обязательно приводятся полученные диссертантом выводы, их доказательство и обсуждение. При формулировании выводов следует показать, как были решены поставленные задачи, не допуская излишней информации.
Целесообразно отметить, что в диссертационной работе по педагогике, как правило,
бывает две или три главы (это определяется темой изыскания). В качестве примера рассмотрим работу по специальности 13.00.08 – Теория и методика профессионального образования. Уже название специальности предполагает написание в работе трех глав: Первая
– теория рассматриваемого вопроса, Вторая – методика, Третья – экспериментальная апробация и обсуждение полученных экспериментальных данных.
В Заключении диссертационного исследования подводятся итоги, формулируются выводы, обсуждаются полученные конкретные результаты по выполнению поставленных в исследовании задач, намечаются пути и перспективы для проведения дальнейшего исследования. К сожалению, выводы по диссертации часто страдают декларативной формой изложения, не указывается конкретный вклад автора исследования в разделах «Научная новизна» и «Теоретическая значимость», при уточнении сущности новых или введенных им понятий. Данный недостаток повторяется в текстах справок по защите диссертации, на что неоднократно указывалось экспертами ВАК, более того, некорректное оформление справки –
одна из причин приостановки утверждения диссертационного исследования в ВАК.
61
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
После Заключения приводится Библиографический список опубликованных работ соискателя, оформленный в соответствии с требованиями ГОСТ Р 7.0.5 2008 «Библиографическая ссылка». Его структура прописывается следующим образом. Первыми в списке работ соискателя должны быть представлены издания в журналах, которые включены в реестр ВАК Министерства образования и науки РФ. Для кандидатской диссертации число таких опубликованных работ по рекомендации ВАК должно быть не менее трех, для докторской работы – не менее пятнадцати (их число может быть большим, что приветствуется, но
не меньшим). Желательны публикации в различных журналах, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ, что подтверждает известность научного направления
автора. Приведем пример публикаций диссертанта в изданиях перечня ВАК.
1. Арефьев О.Н. Открытая образовательная система колледжа как субъект рыночных отношений: перспективы и реалии // Среднее профессиональное образование. 2005.
№ 11. С. 2-15.
2. Арефьев О.Н. Ключевые компетенции открытой образовательной системы колледжа в условиях рынка труда // Образование и наука: Известия УрО РАО. 2005. № 2 (32).
С. 71-82.
3. Арефьев О.Н. Результативная система профессионального образования // Профессиональное образование. 2005. № 12. С. 3-6.
Следующими по значимости идут публикации статей в журналах и сборниках научных
трудов, например, в приложении «Научные исследования по педагогике» к журналу «Профессиональное образования. Столица» (центральная печать, сборник научных трудов –
должен иметь номер ISBN и тираж не менее 500 экземпляров).
1. Бухарова Г.Д. О сущности и содержании понятий теории решения задач и теории
обучения решению задач // Научные исследования по педагогике: Прил. к журн. «Проф. образование. Столица». 2011. № 2. С. 14-23.
2. Стариков С.А. Педагогические условия применения информационных и коммуникационных технологий в педагогических исследованиях // Теория и практика профессионального образования: поиск, инновации, перспективы: Сб. науч. тр. / Под ред. Г.Д. Бухаровой и
О.Н. Арефьева. Екатеринбург: Издательский Дом «ИздатНаукаСервис», 2010. Вып. 12. С.
323-334.
Затем помещаются материалы сборников научно-практических конференций, прежде
всего международного, всероссийского и российского уровня. Желательно, чтобы публикации соискателя ученой степени кандидата наук были представлены не менее чем в четырех
– пяти городах России, что обеспечивает известность автора и направление его научного
изыскания. Также желательно, чтобы у соискателя ученой степени кандидата наук были
опубликованы работы не только по теме исследования (например, 10–12), но и не менее
15–20-ти публикаций по смежной тематике, что свидетельствует о работе соискателя не
только над своей диссертацией, но и на научное направление кафедры, отдела, образовательного учреждения. Далее можно привести учебно-методические работы соискателя,
число которых их число не должно превышать общего числа научных трудов автора (учебные и методические пособия, методические указания и рекомендации, рабочие программы,
тесты по дисциплине и другое).
Успешность выполнения диссертационного исследования зависит от научной организации труда по ее написанию: для сокращения времени на подготовку диссертационной работы соискателям целесообразно работать одновременно над публикациями статей по заявленной проблеме, выступать с докладами на научно-практических конференциях, наполнять содержание диссертации и автореферата.
Затем готовый к изданию автореферат подписывается ученым секретарем диссертационного совета, который официально отвечает за качество изложения всех элементов понятийного аппарата, а также список публикаций автора, информацию о предполагаемых
62
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
оппонентах и ведущей организации (желательно указывать фамилии ученых ведущей организации, официальных оппонентов, имеющиеся у них значимые научные труды по направлению работы соискателя).
Следующим важным, документом является заключение кафедры (организации), на которой выполнялась работа, которое должно быть подписано заведующим кафедрой (отделом) и утверждено руководителем образовательного учреждения. Необходимо, чтобы на
заседании кафедры присутствовал хотя бы один доктор наук по рассматриваемому профилю обсуждаемой кандидатской работы, а для докторской работы – не менее трех докторов
наук. В тексте Заключения должно быть указано, где, когда и кем была утверждена тема
исследования, под чьим научным руководством выполнялось диссертационное исследование; приведены список основных публикаций автора и отзывы рецензентов, в качестве которых могут выступать остепененные сотрудники кафедры, квалификация которых позволяет выполнить объективную оценку проведенного исследования (желательно приглашение ученых других кафедр, докторантов и аспирантов). И, самое главное, участвующие в
заседании кафедры с соответствующей степенью объективности и достоверности должны
оценить научный вклад автора исследования в педагогическую науку и образование, получив ответы на вопросы, какая педагогическая идея положена в основу исследования и каким образом она может быть реализована в сегодняшних условиях, что позволяет установить степень готовности автора диссертации к проведению публичной защиты.
Рецензенты, назначенные на заседании диссертационного совета и участвующие в
обсуждении диссертации, автоматически включаются в круг участников, ответственных за
качество диссертационного исследования, как и научный руководитель диссертанта, который может являться соавтором научных работ соискателя, включая издания реестра ВАК.
Научный руководитель или консультант обязательно должен иметь публикации по направлению исследования своего аспиранта или докторанта, в противном случае он не может
претендовать на научное руководство или консультирование (это серьезная проблема,
требующая обсуждения и решения на уровне экспертного совета ВАК в случае упразднения
школы научных консультантов).
Документы, оформляемые после защиты диссертации. Третьим документом является справка диссертационного совета, которая оформляется по завершении защиты соискателем научной работы, в которой обязательными разделами являются сведения об актуальности выполненного исследования, научной новизне и практической значимости, апробации и внедрении результатов исследования, а также личном вкладе диссертанта в выполненную научно-исследовательскую работу. Немаловажное значение имеет стенограмма
защиты, которая должна быть вычитана соискателем, научным руководителем и ученым
секретарем диссертационного совета; как правило, она подписывается соискателем, ученым секретарем и председателем совета по защите докторских и кандидатских диссертаций. За качество справки и стенограммы, за их оформление в соответствии с требованиями
ВАК отвечают ученый секретарь и председатель диссертационного совета. Пристальное
внимание следует уделить справке по защите диссертационного исследования, особенно в
той части, в которой приводится заключение совета. По мнению экспертов ВАК, текст
справки не должен копировать текст автореферата; в содержании справки должна быть
четко сформулирована научная новизна, благодаря которой вносятся изменения в образовательный и воспитательный процессы школы, вуза, университета и т.д.
В публичном обсуждении Заключения по выполненной работе участвуют все члены
совета, и оно утверждается открытым голосованием. Справку, как правило, подписывают
ученый секретарь и председатель диссертационного совета, их подписи утверждает ректор
(или проректор) по науке образовательного учреждения. Следовательно, за ее содержание
несут персональную ответственность три человека – ректор (или проректор), председатель
диссертационного совета и ученый секретарь. Кроме того, ученый секретарь контролирует
63
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
качество отзыва ведущей организации, отзывов оппонентов и отзывов, поступивших на автореферат защищаемой диссертации. В случае, если качество отзывов не соответствует
требованиям, ученый секретарь должен просить ведущую организацию или оппонента переоформить их. Отметим, что к отзыву ведущей организации предъявляются особые требования, главное из которых, по мнению Экспертного совета ВАК, наличие совета по защите докторских и кандидатских диссертаций в учреждении, подготавливающем отзыв. По существующей практике, диссертант выступает перед членами кафедры с оглашением проблемы и темы исследования, после чего оформляется и подписывается отзыв ведущей организации. Столь же высокие требования предъявляются и к выбору официальных оппонентов, которые должны иметь печатные работы по проблеме научного исследования соискателя, ссылки на которые должны присутствовать в библиографическом списке (в настоящее время эксперты ВАК берут под особый контроль выполнение указанного требования и
деятельность «проблемных» оппонентов). Далее комплект документов и несброшюрованный текст диссертации отсылается в ВАК Министерства образования и науки РФ, Государственную публичную научно-техническую библиотеку (Москва), Всесоюзный научноинформационный центр для фильмокопирования. Некорректное оформление проекта заключения совета и других отмеченных документов порождает критические замечания Экспертного совета и Президиума ВАК, решения которых размещаются на сайте ВАК для публичного ознакомления.
Повышение качества диссертационных исследований по педагогике обусловлено глубинной модернизацией системы отечественного образования, следовательно, закономерно
и усиление требований к качеству подготовки диссертационных работ по педагогическим
наукам, в процессе которой принимают участие специалисты и диссертационных советов, и
выпускающих кафедр, и ведущих организаций, а также официальные оппоненты. Существенное повышение актуальности, обновление теоретико-методологической базы и усиление практикоориентированности выполняемых исследований – все это требует от научнопедагогической общественности более высокой ответственности, самокритичности и креативности.
___________________
1. Бухарова, Г.Д. Основные требования к подготовке и оформлению диссертационного исследования по педагогике // Педагогический журнал Башкортостана. – 2011. – № 1(32). – С. 38-45.
2. Бухарова, Г.Д. О повышении качества диссертационных исследований по педагогике: из опыта работы //
Образование и наука: Известия УрО РАО. – 2010. – № 8. – С. 129-135.
3. Беляева, Л.А. Понятийный и содержательный аспекты обоснования диссертационного исследования Текст /
Л.А. Беляева // Профессиональное образование. Столица. – 2010. – № 9. – С. 32–34.
4. Вершинина, Н.А. Современное диссертационное исследование по педагогике: Оценка качества [Текст] : книга
для эксперта / Н.А. Вершинина, Н.И. Загузов, С.А. Писарева, А.П. Тряпицына. – Саратов : Саратов. гос. соц.-экон. ун-т,
2006. – 288 с.
5. Галагузова, М.А. Диссертационные исследования по педагогике: вопросы и ответы [Текст] : науч.-практ. пособие / М.А. Галагузова. – Екатеринбург : СВ-96, 2011. – 255 с
6. Загвязинский, В.И. О качестве диссертационных работ по педагогике [Текст] / В.И. Загвязинский // Образование и наука: Известия УрО РАО. – 2008. – № 2(50). – С. 3–19.
7. Ткаченко, Е.В. О критериях оценки качества диссертационного исследования [Текст] / Е.В. Ткаченко // Образование и наука: Известия УрО РАО. – 2009. – № 2(59). – С. 27–32.
8. Ткаченко, Е.В. О понятийном аппарате диссертационного исследования по педагогике Текст / Е.В. Ткаченко,
Г.Д. Бухарова // Профессиональное образование. Столица. – 2010. – № 8. – С. 38–40.
9. Фельдштейн, Д.И. О состоянии и путях повышения качества диссертационных исследований по педагогике и
психологии Текст / Д.И. Фельдштейн // Образование и наука: Известия УрО РАО. – 2008. – № 2(50). – С. 3–19.
10. Фельдштейн, Д.И. Психолого-педагогические диссертационные исследования в системе организации современных научных знаний: Аналитический доклад на совместном расширенном заседании Президиума Высшей аттестационной комиссии Министерства образования и науки РФ и Президиума Российской академии образования, при
участии ректоров и проректоров вузов, председателей диссертационных советов, заведующих кафедрами педагогики,
психологии, дефектологии, методик преподавания 20 апреля 2011 года.
64
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
И.М.Синагатуллин
НЕКОТОРЫЕ ШТРИХИ АМЕРИКАНСКОГО ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Ключевые слова: высшее образование, колледж, университет, поликультурное образование, глобальное образование, система кредитов.
Аннотация: В статье рассматриваются некоторые узловые вопросы и тенденции американского высшего образования и, в качестве примера, вкратце анализируются особенности организации образовательного процесса на кафедре международного и поликультурного образования Университета штата в Сан-Франциско.
В США высшее образование осуществляется бóльшей частью в университетах, которые как правило состоят из колледжей (colleges) и школ (schools). Так, например, Кентский
государственный университет включает десять колледжей и три отдельные междисциплинарные структуры; Университет Майами – два колледжа и десять школ; Университет штата
в Сан-Франциско – колледж и четыре школы и Университет штата Нью-Мексико – шесть
колледжей и шесть школ. Американские колледжи и школы, функционирующие в составе
университетов, можно, в свою очередь, приравнять к понятию «факультет», которое не
следует смешивать с созвучным американским термином «faculty», означающим «профессорско-преподавательский состав» любого структурного масштаба, начиная с кафедры и
кончая целым университетом. Основной стандартной единицей подготовки специалистов
на факультетах является кафедра (department).
Высшее образование можно получить и в автономно функционирующих колледжах,
которые, как и университеты, предлагают четырехгодичную программу обучения. Большинство колледжей представляют учебные заведения с небольшим набором студентов (около
1500–2000 человек). Колледжи и университеты подразделяются на государственные и частные, последние имеют самостоятельное управление и количество студентов в них, как
правило, меньше. Несмотря на не идентичность понятий «колледж» и «университет», в
обыденной жизни они нередко взаимозаменяемы.
Американская система высшего образования состоит из трех ступеней – бакалавриата, магистратуры и докторантуры. Понятие «аспирантура» (которая бы присваивала степень кандидата наук) в стране отсутствует полностью. Степень бакалавра можно получить
в колледжах, которые функционируют как автономные единицы, и университетах, в которых, после получения степени бакалавра, можно продолжить образование по программам
магистра и доктора, хотя докторантура имеется не везде. Существуют и так называемые
университеты штатов, ориентированные на обучения студентов из своего штата; если в них
поступает студент из другого штата, то для него плата за обучение обычно выше.
Следует отметить, что в российских академических кругах иногда путают два термина
– high school и higher school, т.к. оба можно перевести как «высшая школа». На самом деле,
65
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
первый означает старший этап средней общеобразовательной школы (11–12 классы), второй же сравним с нашим понятием «высшая школа». Следует уточнить и другой важный
момент: в отличие от российской действительности, в США слово «студент» (student) используется по отношению ко всем обучаемым, независимо от типа учебного заведения.
Так, ученик начальных классов называется elementary student, ученик старших классов –
high school student, студент университета или колледжа – university student и college student,
докторант – doctoral student.
В 2006 году в США насчитывалось 4400 высших учебных заведений, на втором месте
стояла Россия – 1090 (без филиалов), затем следовала Япония – 709, Франция – 545, Германия – 368 [1, 11]. В пятерку лучших американских университетов в 2008 году вошли Гарвардский, Йельский, Стэндфордский, Принстонский и Университет Техаса [7, 393]. Следует
также добавить, что в 2007 году библиотека Гарвардского университета (15965675 единиц
циркулирующей литературы) и Публичная библиотека Йельского университета (12283594
единицы материала) вошли в пятерку самых крупных библиотек США; заметим, что Библиотека Конгресса в этом же году вмещала 32332832 наименования различных источников
[7, 396].
Дисциплины, изучение которых необходимо для получения соответствующей научной
степени, как правило подразделяются на предметы, обязательные для всех студентов (сore
courses), предметы специальности (major courses), предметы дополнительной специальности (minor courses), т.е. те, которые сопряжены с основной специальностью, и предметы по
выбору (elective courses) [3].
Средняя плата за обучение в высших учебных заведениях США в 2007/2008 учебном
году составляла 5950 долл. в государственных вузах и 21588 долл. – в частных; в то время
как, например, в 2000/2001 учебном году плата за обучение составляла соответственно
3501 и 15470 долл. [7, 396].
Учитывая высокие цены за обучение в вузе, федеральное правительство, местные
власти и частные организации стараются помочь студентам, предоставляя различные гранты и займы; им также предоставляется широкая возможность подрабатывать в кампусе и за
его пределами. Подобная помощь в первую очередь оказывается студентам из малоо
обеспеченных и многодетных семей. Однако для определенной части способных и талантливых выпускников школ высшее образование остается недосягаемым пределом из-за финансовых и других трудностей, несмотря на то, что американцы часто утешают себя мыслью, что «всего можно достичь в Америке, если должным образом постараться».
Большое влияние на формирование спроса на высшее образование оказывают международные рейтинги университетов. Так, в рейтинге Шанхайского университета TOP 500
2007 года из 100 лучших вузов 54 находились в США; соответственно: из 200 – 87, из 300 –
118, из 400 – 140 и из 500 – 167 вузов. МГУ им. М.В. Ломоносова (единственный из российских университетов) вошел в 100 лучших вузов, заняв 76-е место; СПбГУ им. А.И. Герцена
вошел в лучшие 400 университетов [1, 11].
Соединенные Штаты являются бесспорным лидером по количеству иностранных студентов: в 2007/2008 учебном году общая их численность в вузах страны составила 623,8
тыс. человек [1, 10]. Статистика свидетельствует, что более 30 % обучающихся иностранных граждан получают финансовую помощь из американских источников. Основная доля в
общей численности иностранных студентов приходится на Индию, Китай и Южную Корею.
Так, в 2007/2008 учебном году из Индии обучалось 94563 студента (15,2 % от всех иностранных студентов), из Китая – 91127 человек (13 %) и из Южной Кореи – 69124 (11,1 %)
[2]. В России вузами-лидерами по общей численности иностранных студентов являются
МГУ им. М.В. Ломоносова, Российский университет Дружбы Народов, Государственный институт русского языка им. А.С. Пушкина, СПбГУ им. А.И. Герцена, Московская медицинская
академия им. И.М. Сеченова [1, 12].
66
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Средняя зарплата американского профессора, доктора наук в 2008/2009 учебном году
в государственных высших учебных заведениях составляла на уровне полного профессора
(Professor): у мужчин – 117840 долл., у женщин – 106977 долл.; на уровне среднего профессора (Аssociate Professor): у мужчин – 82181 долл.; у женщин – 76448 долл.; на уровне профессора-ассистента (Assistant Professor): у мужчин – 70503 долл.; у женщин – 65138 долл.
[7, 394]. Попутно отметим, что среднегодовое жалованье начинающего учителя старших
классов в США составляло в 2007 году 34672 долл. и у учителя, имевшего пятнадцатилетний стаж – 43966 долл. В этом же году, например, в Швейцарии учителя старших классов
получали соответственно 56166 и 72980 долл. в год, в Германии – 51512 и 62372 долл., в
Швеции – 29554 и 35005 долл., в Греции - 14063 и 15693 долл., а в Венгрии – 12855 и 18110
долл. [7, 392].
Конечно, по сравнению с зарплатой российского учительства и профессорскопреподавательского состава, их американские коллеги получают больше, тем не менее, не следует проводить «прямые» сравнения, переводя американские доллары в рубли: необходимо, в
первую очередь, учитывать тот факт, что средний американец тратит значительную часть жалованья на налоги и различного рода страховки и что в этой стране медицинское обслуживание
и высшее образование платное. И еще. Помимо всех налогов, которые платят американцы на
всей территории государства, существует еще один налог, вечно преследующий каждого американца (да и любого туриста) – налог с каждой покупки. Какую бы вещь – пуговицу, автомобиль
или частный дом – вы не приобретали, вы должны каждый раз платить на месте, «прямо в кассу», шестипроцентный налог со стоимости каждой покупки.
В США отсутствуют единые требования к поступающим в вузы. Многие вопросы отбора и
приема часто зависят от престижности учебного заведения: в одни вузы прием осуществляется
путем собеседования, другие проводят тестирование, третьи – различного рода экзамены, устраивая тем самым конкурсный отбор; в некоторых вузах требования совсем минимальные –
абитуриенту достаточно иметь лишь среднее образование; часть университетов требуют результаты экзаменов SAT I и результаты предметных экзаменов SAT II (Scholastic Aptitude Test).
Абитуриент обычно поступает на определенный факультет, но может также поступать в высшее
учебное заведение в целом (как бы – «в вуз»), тогда он может принять решение о выборе специализации после первого курса. В американских вузах существует система кредитов, которая
позволяет прерывать обучение на некоторое время; проучиться определенное время (как правило – один семестр) в другом вузе и вернуться обратно с набранными там кредитами; переводиться на учебу в другое учебное заведение с сохранением заработанных в прежнем вузе кредитов. В дополнение к основной специальности студент может выбрать одну или несколько дополнительных специальностей.
В академических вузах существует разная система выставления оценок; итоговые выставляются обычно по семестрам, триместрам и в конце учебного года. Несмотря на то, что
многие студенты в целом добросовестно относятся к академическим занятиям, определенная часть показывает незначительные знания. Одну из главных причин неуспеваемости
студенческой молодежи американские преподаватели и сами студенты объясняют тем, что
многим приходится подрабатывать, поэтому на подготовку к занятиям и самостоятельную
работу остается мало времени. Другая причина заключается в занятости значительной части студенчества во внеаудиторных мероприятиях и общественной деятельности. Одновременно, участие студентов вузов, а также учащихся общеобразовательных школ, во внеучебной деятельности поддерживается в американской системе образования и в целом в
обществе: в этом видится важный фактор социализации личности и формирования у нее
умений межкультурного общения.
Особое место в высшем учебном заведении занимает кампус, или студенческий городок, который может одновременно вмещать учебные корпуса, современные студенческие
общежития, библиотеки, компьютерные центры, спортивные залы и площадки для игр, ста67
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
дионы, концертные залы, кафетерии, магазины. Стадионы особо больших размеров во многих вузах располагаются за территорией кампуса. Кампус большого университета представляет собой как бы отдельный населенный пункт, в котором созданы все условия для
учебы, проживания, отдыха и занятий спортом.
Получив степень бакалавра, выпускник может поступать в магистратуру. Для получения степени магистра необходимо прослушать обязательные курсы лекций, курсы по выбору и защитить проект (диссертацию), а иногда и просто представить, вместо научного текста, отчет о научной работе по соответствующей теме.
Докторантура, или докторская программа, является высшей степенью подготовки специалистов. В докторантуру, как правило, принимаются лица, имеющие степень магистра;
обучение в ней продолжается 3–4 года. Докторант должен прослушать определенное количество лекционных курсов, подготовить и защитить докторскую диссертацию, которая по
всем параметрам выше, чем магистерская. Для иностранных студентов докторская программа может занимать 5–7 лет.
Понятия академической группы, которая бы просуществовала с одинаковым составом
магистрантов или докторантов от начала и до конца обучения в учебном заведении, не существует, потому что отсутствует строгое распределения учебных дисциплин конкретно по
годам обучения: и магистратуре, и в докторантуре один и тот же курс лекций может собрать
слушателей разных лет обучения.
Несмотря на многочисленность высших учебных заведений, разнообразие подходов к
подготовке специалистов, существуют определенные методологические и общеобразовательные традиции и каноны, которые стараются соблюдать в большинстве или в определенной группе вузов. Перечислим некоторые из таких общепринятых традиций.
 Американское образование зиждется на идеях демократии и свободы. В самом общем понимании, это означает формирование у подрастающего поколения умений критического отношения (critical thinking skills) к объективной реальности и воспитание таких качеств личности, которые бы позволили выпускникам быть полезными и нести ответственность за будущее своего государства и мира в целом.
 Система образования, начиная от школьного и кончая высшим, находится, так или
иначе, под влиянием идей известного философа Джона Дьюи, провозгласившего лозунг о
том, что любое знание полезно только в том случае, если его можно использовать на практике. Он считал, что образование должно быть эффективным, а это возможно при условии,
если подходить к вопросам образования подрастающего поколения деятельностно (by doing). Деятельностный подход, в таком понимании, предполагает обязательное экспериментирование, если изучается предмет естественнонаучного цикла; регулярное осмысленное
музицирование, если преподается музыка. Если обучаемый желает научиться рисовать акварельными красками, ему следует больше, осмысленно и под руководством преподавателя рисовать такими красками, а чтобы научиться демократии, необходимо непосредственно
участвовать в общественной жизни учебного заведения и за его пределами. Идеи Дьюи до
сих пор влияют на вопросы организации многих сторон современной системы высшего образования, основанной на формировании у выпускников колледжей и вузов определенного
ряда компетенций, направленных на формирование умений ориентироваться в разнообразных рабочих ситуациях, решать определенные задачи и нести за них профессиональную ответственность. Отрицательный аспект в данном вопросе заключается в том, что выпускник вуза вместо богатого арсенала профессиональных знаний ориентирован на овладение утилитарным арсеналом умений и навыков.
 В американских вузах, особенно на гуманитарных факультетах и, в первую очередь,
на отделениях, готовящих будущих педагогов, много внимания уделяется вопросам формирования у выпускников поликультурной компетентности. Программы поликультурного (интеркультурного, кросс-культурного) образования достаточно эффективно реализуются в
68
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Кентском государственном университете, Университете штата Нью-Мексико, Университете
штата Миннесоты, Университете штата в Сан-Франциско. Ведущая идея поликультурного
образования заключается в необходимости обеспечения качественным и полноценным образованием всех обучающихся, независимо от их расового, этнического, религиозного, гендерного и классового происхождения. Другая идея требует решения не менее важной задачи, а именно, формирования толерантного и положительного отношения личности к иным
культурам, языкам, чужому образу жизни и менталитету. Поликультурное образование исходит из принципа, что культура народов не бывает развитой или неразвитой, цивилизованной или нецивилизованной, элитарной или утилитарной, а бывает разной, со всеми
имеющимися положительными и отрицательными историко-социальными и культурологическими характеристиками.
 Во многих колледжах и университетах разрабатываются вопросы глобального образования. Идея и необходимость обращения к вопросам глобального образования вызвана
набирающей темп глобализацией, отношение к которой в мировых политических, педагогических и студенческих кругах неоднозначно: одни полностью отвергают и не принимают
этот феномен, другие пытаются понять и принимают его, в то время как третьи полностью
поддерживают данную идею и связывают с ней все прогрессивные изменения в образовательном пространстве нового века. В качестве кардинальной задачи глобального образования выступает необходимость формирования у выпускников глобальной компетентности.
Глобальное образование требует, чтобы будущей специалист понимал и осознавал
свое место и роль в преобразовании своей страны и мира в целом; осуществлял поиск и
раскрывал новое и непознанное в мире; владел необходимыми знаниями о культуре и обычаях других народов; умел правильно соотносить культуру своего народа с культурой и
традициями других стран и народов.
 В последние годы в учебных заведениях достаточно широко рассматриваются вопросы гражданского воспитания. Считается, что оно должно способствовать формированию
у студентов этнической, общегосударственной и глобальной идентичности. Сущность такого воспитания заключается в том, чтобы студент (будущий специалист) овладел соответствующими знаниями, умениями, а также личностными качествами, которые ему необходимы
для благополучного взаимодействия в обществе человеческого многообразия. Формирование этнической, национальной и глобальной идентичности должно осуществляться сбалансированно, на принципах толерантного подхода и без ущерба и перекоса в одно из этих направлений. Для этого обучаемый должен научиться понимать и принимать свою искомую
культуру, доброжелательно относиться к культурам других народов, проживающих в США,
быть должным гражданином и патриотом своей страны, а также быть готовым к межкультурному взаимодействию на общепланетарном уровне [4; 5; 6].
 Во всех высших учебных заведениях (а также на старшем этапе общеобразовательной школы) большая роль отводится вопросам социализации личности. Практическую реализацию данная идея находит во внеаудиторной и вневузовской деятельности студентов,
которые по собственной инициативе создают многочисленные клубы и другие общественные организации. По линии таких подразделений они организуют различные психологопедагогические консультации среди студентов и населения; оказывают всевозможное содействие студентам и представителям широкой общественности, нуждающимся в экономической и медицинской помощи; проявляют инициативу и свое отношение на те или иные
политические и общественные события, происходящие в стране и в мире.
Студенты-общественники бесплатно распространяют брошюры и буклеты с наставлениями о том, какие вызовы подстерегают молодое поколение в современном обществе, как
правильно организовать здоровый образ жизни, какие правила межкультурного взаимодействия следует соблюдать при общении в мультикультурном образовательном пространстве. В других случаях брошюры можно приобрести на специальных стендах или выставках,
69
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
которые оформляются студенческими центрами при учебных заведениях. Вот названия некоторых брошюр и буклетов: «Последствия неправильного питания», «Алкоголь и его вред
для здоровья», «Как стать бывшим курильщиком?», «О вреде наркотиков», «Вся правда о
болезнях, передающихся половым путем», «Факты о СПИДе», «Что такое туберкулез и как
уберечься от него?», «39 способов преодолеть предрассудки», «Аборт и его последствия»,
«101 способ спасти ближнего в стрессовых ситуациях», «Депрессия и как с ней бороться»,
«Как уберечься от изнасилования?», «Оказание помощи нуждающимся людям».
Не скрою, что я лично, после ознакомления с информацией и фактами, представленными подобных брошюрах, которые, казалось бы давно известны нам, вузовским преподавателям, повторно и по-новому задумался о некоторых угрозах, постоянно подстерегающих
представителей и молодого и взрослого поколений людей.
В вопросах социализации, как, впрочем, и во многих других вопросах гуманитарных
наук, американские ученые и преподаватели часто обращаются к трудам великого российского адепта Л.С. Выготского, имя и идеи которого для многих из них являются непревзойденным идеалом.
Рассмотрев в общих чертах специфику вузовского образования в США и проанализировав некоторые тенденции, наметившиеся в вопросах подготовки специалистов с высшим
образованием, остановимся теперь на более частном вопросе – особенностях организации
образовательного процесса в Университете штата в Сан-Франциско и завершим разговор
кратким анализом подготовки специалистов на кафедре международного и поликультурного
образования (Department of International and Multicultural Education) данного университета,
при которой автор статьи занимался научно-исследовательской деятельностью в течение
шести месяцев в 2010 году.
Университет штата в Сан-Франциско, основанный в 1855 году, представляет типичное
американское высшее учебное заведение. В нем имеется пять факультетов: педагогический факультет (School of Education), факультет (или школа) бизнеса и профессионального
образования (School of Business and Professional Studies), медицинский факультет (School of
Nursing), факультет (или колледж) искусств и наук (College of Arts and Sciences) и юридический факультет (School of Law). Здесь нами сделан свободный перевод названий факультетов на русский язык; что касается термина «педагогический факультет», то представляется,
что наш вариант перевода больше всего соответствует сущности, содержанию и целям
американского факультета, называемого School of Education. В других случаях название
этого факультета можно в рабочем порядке перевести как «факультет педагогики» или
«факультет образования».
В университете обучается около 8700 студентов, включая магистрантов и докторантов. Профессорско-преподавательский состав насчитывает 653 человека, из них около
90 % имеют степень доктора наук (Ph.D.) или эквивалентную степень. На одного преподавателя приходится в целом четырнадцать обучающихся; средний размер академической
группы составляет двадцать восемь человек. Студенты, магистранты и докторанты, обучающиеся в университете, представляют практически все штаты страны, а также свыше
восьмидесяти других стран. 90 % первокурсников живут при кампусе, растянувшемся на
двадцать два гектара. Университет реализует шестьдесят восемь основных образовательных программ, и в нем действуют более девяноста различных студенческих клубов и организаций. Учебное заведение гордится своими спортивными достижениями: так, мужская
баскетбольная команда университета трижды становилась чемпионом страны – в 1949,
1955 и 1956 годах. В национальном рейтинге 2011 года Университет штата в СанФранциско занял 117-е место по стране.
В университете особое внимание уделяется вопросам глобального и поликультурного
образования и организации педагогического и научного обмена преподавателями и студентами с их коллегами из других стран; осуществляется сотрудничество с университетами
70
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Испании, Италии, Франции, Ирландии, Чили, Китая, Японии, Венгрии, Филиппин и других
стран.
Определенная часть студентов на уровне бакалавриата подрабатывают в разных учреждениях, устанавливают по месту подработки профессиональные контакты, показывая
себя с хорошей стороны, и, получив диплом, закрепляются в этих же учреждениях и начинают свою карьеру по специальности.
Из всего числа студентов, 38,3 % составляют белые американцы, 23,6 % – американцы азиатского происхождения, 13,3 % – испаноязычные американцы, 4,8 % – американцы
африканского происхождения, 3,1 % – американцы из мультикультурных семей, 0,8 % – коренные американцы, 7,5 % – иностранные студенты. В 2006/2007 учебном году 52,6 % студентов получали финансовую помощь от университета, 21 % – материальную поддержку
федерального характера.
Кафедра международного и поликультурного образования (к которой был прикреплен
автор данной статьи), является структурным подразделением педагогического факультета
университета. В штате кафедры числятся пять преподавателей (все – доктора наук) и один
секретарь. Кафедра реализует две магистерские и одну докторскую образовательные программы и не занимается подготовкой бакалавров. В магистратуру данной кафедры поступают абитуриенты, закончившие бакалавриат по обозначенным и смежным профилям в
других вузах США и вузах других стран. В докторантуру принимают выпускников своей магистратуры и тех, которые закончили магистратуры в других вузах. Такое явление, когда в
вузе отсутствует первая и, казалось бы, совершенно необходимая ступень – бакалавриат и
когда присутствуют только магистратура и докторантура, представляет собой нечто неординарное и необычное для нашего менталитета, однако, как видим, такой феномен в американской действительности имеет место.
В магистратуре преподаватели кафедры готовят мастеров искусств (М.А.) по направлению «Международное и поликультурное образование»; срок обучения – три года. Полная
программа подготовки состоит из тридцати кредитов (units) и подразделяется на четыре
блока: изначальный (один обязательный лекционный курс, приравнивающийся к трем кредитам), основной (из четырех рекомендованных курсов студент обязан выбрать три курса –
девять кредитов), элективный (из двадцати трех курсов необходимо выбрать пять – пятнадцать кредитов) и блок подготовки к написанию проекта (один обязательный курс – три кредита). Как видно, каждый курс состоит из трех кредитов. Магистранты обязаны посещать
все выбранные ими дисциплины. Оценочная система осуществляется следующим образом:
обучаемый получает А (+/-) за отличную учебу; В (+/-) – за хорошую учебу; С(+/-) – за удовлетворительные знания; F – за неудовлетворительную работу и наличие плагиата в учебной или письменной работе.
Каждый поступивший магистрант прикрепляется к своему консультанту (advisor) из
числа членов кафедры, который оказывают обучаемому посильную помощь в разных вопросах, пока последний находится на учебе. Магистрант может взять академический отпуск,
не превышающий двух семестров, также он может посещать академические курсы в другом
университете при условии, если они не превышают шести кредитов и по содержанию связаны с его базовой образовательной программой. Обращается самое строгое внимание на
то, чтобы в магистерском проекте не было плагиата. После успешного прохождения выбранных курсов и сдачи письменного проекта (60–70 страниц машинописного текста), университет выдает выпускнику диплом соответствующего образца.
На кафедре реализуется программа подготовки докторов наук (Ed.D), также по направлению «Международное и поликультурное образование». Максимальный срок теоретической подготовки и написания диссертации может продлиться от трех до семи (но не более) лет. Полный же курс подготовки, состоящий из шестидесяти кредитов, включает общий, основной, элективный и диссертационный блоки. Общий блок (двенадцать кредитов)
71
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
предполагает изучение двух обязательных и двух элективных лекционных курсов. Два последних докторант выбирает из предлагаемых двенадцати курсов. Основной блок (двадцать четыре кредита) состоит из четырех обязательных (двенадцать кредитов) и четырех
выборочных (двенадцать кредитов) курсов. Во втором случае докторант выбирает четыре
курса из предлагаемых десяти – двенадцати дисциплин. Элективный блок (двенадцать –
пятнадцать кредитов) предполагает изучение четырех – пяти курсов; их докторант выбирает из предметов, включенных в программы подготовки докторантов на других кафедрах факультета. Докторант должен постараться выбрать такие «внешние» курсы, чтобы они по содержанию были каким-то образом связаны с его основной специальностью. Диссертационный блок (девять – двенадцать кредитов), предполагающий изучение трех – четырех дисциплин, предназначен для теоретической и практической подготовки докторанта к написанию диссертации. Все обязательные и элективные курсы, на которые записывается докторант, регистрируются и утверждаются в официальном порядке, и их посещение является
делом строго обязательным.
Как и в случае с магистрантами, за докторантом закрепляется консультант (advisor),
который одновременно может стать научным консультантом (dissertation chairperson) по руководству подготовкой и защитой диссертации. В других случаях функции второго может
выполнять другой преподаватель кафедры или факультета.
Перед началом работы над диссертацией докторант выбирает тему, которая должна
быть связана с его профилем подготовки на кафедре. Затем он получает согласие у трех
членов факультета, которые будут составлять диссертационную комиссию. Как правило,
диссертационная комиссия включает научного руководителя докторанта, штатного преподавателя кафедры или факультета и еще одного преподавателя факультета или другой
структуры (факультета) университета. По желанию докторанта, в комиссию может быть
включен и четвертый член из профессорско-преподавательского состава других факультетов университета, и даже из другого университета. Когда состав диссертационной комиссии
становится известным, научный руководитель обращается со списком к заместителю декана факультета (Associate Dean), который официально утверждает комиссию в соответствующем составе. Если по ходу работы над темой, докторанту по разным причинам становится необходимым изменить состав комиссии, он обращается с просьбой к научному руководителю, и последний снова обращается к заместителю декана для утверждения измененного состава списка.
Диссертационная комиссия выносит одобрение и утверждает тему диссертации докторанта, рецензирует подготовленную работу, осуществляет предзащиту (oral proposal) и организует защиту или слушание (dissertation defense/ hearing).
В докторантуре вопросы выставления оценок, использования академического отпуска,
посещения отдельных курсов в других университетах и соблюдения антиплагиатских законов решаются по тем же правилам, что и в ходе учебы в магистратуре.
Диплом доктора наук выдает сам университет через несколько недель после завершения докторантом учебы и защиты диссертации. Примечательна праздничная церемония
окончания докторантуры, когда выпускники, облаченные в единую праздничную форму, собираются в назначенном месте. На встрече могут присутствовать родители, родственники,
друзья выпускников.
Когда в американских профессорских кругах заходит разговор о научной степени, то
обычно ученый или преподаватель вуза не говорит о том, что он защитил диссертацию в
таком-то году. Вместо этого он акцентирует внимание, в первую очередь, на самом факте
получения степени доктора в таком-то университете. Это свидетельствует о том, что для
получения степени доктора огромное значение в американских вузах имеет не столько момент подготовки и защиты диссертации, сколько сам факт обучения в докторантуре (где он
72
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
проходит значительную теоретическую подготовку) и, естественно, факт получения диплома доктора наук.
_______________
1. Айдрус, И.А. Позиция России на мировом рынке образовательных услуг (аналитический обзор) // Alma Mater (Вестник высшей школы). – 2009. – №2. – С.10-16.
2. Айдрус, И.А. Мировой рынок высшего образования на современном этапе // Alma Mater (Вестник высшей
школы). – 2010. - №1. – С.53-62.
3. Корсунов, В.И. Классификация американских вузов и вопросы их диверсификации // Alma Mater (Вестник
высшей школы). – 2009. – №2. – С.52–60.
4. Banks, J.A. Teaching for Social justice, diversity, and citizenship in a global world // The Educational Forum. –
2004. – V.68. – N.4. – pp.296–305.
5. Banks, J.A. Educating citizens in a multicultural society (2nd ed.) (Multicultural education series). New York:
Teachers College Press, 2007.
6. Banks, J. A. Human rights, diversity, and citizenship education // The Educational Forum. - 2009. - V.73. - N.2. pp.100-110.
7. Likoff. L. The world almanac and book of facts 2010. New York: World Almanac Books, 2010. – 1008p.
73
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Г.А.Мишина, Ю.Д.Черничкина
ВОКАЛИЗАЦИИ МЛАДЕНЦЕВ: ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ И ЭМПИРИЧЕСКОЕ
ИЗУЧЕНИЕ (ПЕРВЫЙ ГОД ЖИЗНИ)
Ключевые слова: вокализация, язык, речь, речевая деятельность.
Абстракт: В статье рассматривается малоисследованная проблема формирования речевых реакций и навыков ребенка первого года жизни.
Анализ теоретических и экспериментальных исследований показал, что
отечественные авторы достаточно часто используют термины «язык», «речь», «речевая
деятельность» как синонимы, взаимозаменяя их. Современная лингвистика, исходя из
понимания языка, постепенно изменяет и предмет своей науки, рассматривая языковые
средства применительно к системе значений в процессе речевого общения (А.А. Леонтьев)
как «сложной системы кодов, обозначающих предметы, признаки, действия или отношения,
которые несут функцию кодирования, передачи информации и введения ее в различные
системы» (А.Р. Лурия), как «совокупности языковых единиц разного ранга (звуков, морфем,
слов, предложений), правил их конструирования и употребления» (С.Н. Цейтлин), «системы
существующих, социально закрепленных знаков, соотносящих понятийное содержание и
типовое звучание, а также системы правил их употребления и сочетаемости...»
(Г.В. Чиркина), как «формы существования знаний в виде системы знаков» (Н.Г. Салмина).
Понятие «речь» представляет собой многомерный феномен, рассматриваемый в литературе с различных позиций. Непродолжительный период в отечественной науке (психологии) речь рассматривалась как психическое явление, самостоятельная высшая психическая функция, культурная форма поведения (Л.С. Выготский), как «форма существования
сознания (мыслей, чувств, переживаний) для другого, служащая средством общения с ним,
и форма обобщенного отражения действительности» (С.Л. Рубинштейн), «своеобразный,
специфический человеческий способ формирования и формулирования мысли посредством языка» (А.Н. Леонтьев), как «одна из форм коммуникации людей, которая обеспечивает
формирование, передачу и восприятие информации…» (Л.А. Орбели). Дальнейшее развитие психологического подхода к пониманию речи связано с работами И.П. Павлова: «речь,
являясь средством общения, становится вместе с тем и средством углубленного анализа и
синтеза действительности, и, что особенно важно, «высшим регулятором поведения». Учитывая данный подход, А.Р. Лурия указывал на огромную роль речи в формировании психических процессов.
Достаточно обширное экспериментальное исследование речи как средства общения
выполнено в контексте концепции о генезисе общения как коммуникативной деятельности
(М.И. Лисина, В.В. Ветрова, Д.Б. Годовикова и др.).
В связи с развитием в отечественной психологии деятельностного подхода
(А.Н. Леонтьев) сначала в работах Н.И. Жинкина, а затем и А.А. Леонтьева речь стала
рассматриваться именно как деятельность, которой присущи и целевая, и мотивационная, и
исполнительная стороны (как и любой другой деятельности), что позволило говорить о
74
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
«речевой деятельности» (Л.В. Щерба, А.А. Леонтьев) как «частном случае знаковой
деятельности», как «деятельности (поведении) человека, в той или иной мере
опосредованной знаками языка» (А.А. Леонтьев), в которой «выделяются средства
(языковая система) и способ (речь) формирования и формулирования мысли, выступающих
в качестве предмета речевой деятельности» (И.А. Зимняя).
В настоящее время отечественные исследователи под речью подразумевают именно
речевую деятельность, а в случаях, когда используется именно термин «речь», большинство авторов рассматривают не столько содержание самого понятия, сколько его роль в жизни человека, виды и формы, а также условия, влияющие на его развитие.
Если исходить из упомянутого выше определения «речевая деятельность», то выясняется, что данный термин может быть применим лишь к возрастному периоду, когда
сформированы какие-либо языковые средства и появляется мысль, т.е. примерно после
двух лет (когда происходит «перекрест» речи и мышления, по Л.С. Выготскому). В этом случае возникает задача определения процессов, наблюдаемых в первый год жизни ребенка и
отчасти в раннем возрасте. Большинство исследователей используют термины «развитие
речи», «предпосылки речи», «онтогенез речи», «доречевой период», «ранняя детская
речь». В случаях дизонтогенеза используется в основном термин «речь» (включающий и
понимание, и вокальную продукцию, и прагматические аспекты коммуникации, и объем словаря) – задержка речевого развития, отсутствие речи, нарушения речи, отклонения речевого развития (Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Г.В. Чиркина и др.). Некоторые авторы предлагают
термины «речеязыковая способность» (Т.Н. Ушакова), «начальный этап языкового развития» (Т.В. Базжина), «протоязык» (Е.И. Исенина), «дисгармоничное патологическое развитие функциональной системы языка и речи» (А.Н. Корнев).
Теоретические и экспериментальные исследования проблем овладения речью свидетельствуют, что все ученые (зарубежные и отечественные, лингвисты и психологи) выделяют начальный – без речи – период (точнее, бессловесный, невербальный) и указывают
на его исключительное значение для последующего речевого развития:формирование артикуляционных механизмов продуцирования основных фонетических единиц – слога и ритмической структуры; упражнения для голосовых связок; развитие умения соизмерять слуховые и двигательные реакции и прислушиваться к себе; отработка интонационных структур языка (С.Н. Цейтлин, И.Н. Горелов); формирование системы фонетических противопоставлений языка окружающего социума; становление органов речи средством речевой деятельности (Е.Н. Винарская); реализация филогенетической речевой памяти (Л.И. Белякова,
Ю.О. Филатова).
Существует большое число исследований, которые посвящены различным аспектам
проблемы:
- лингвистические характеристики языковых средств раннего периода;
- условия, влияющие на голосовые проявления у младенцев: состояние моторных
функций и артикуляционного аппарата, в частности, перцептивной деятельности, интеллектуальные стадии, развитие символической функции, формы общения взрослого с ребенком, разные условия воспитания и т.д. (И.Н. Горелов, М.И. Лисина, Ж. Пиаже и др.);
- становление функций речи (социальной, экспрессивной, индикативной и номинативной, сигнификативной) (А.К. Маркова), «именования» (Т.Н. Ушакова) и обслуживающих их
форм коммуникации (монолог, «обращенный монолог», «лепетный» монолог, дуэт, диалог)
(Н.И. Лепская);
- генезис речи в связи со становлением знаково-символической деятельности
(Е.И. Исенина, А.А. Леонтьев, Ж. Пиаже, Н.Г. Салмина, Г.А. Глотова, Е.Е. Сапогова и др.);
- предпосылки признаков речевого знака (Е.И. Исенина, Дж. Морид и Э. Морид,
М. Хэллидей и др.).
75
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В последнее время в литературных источниках появилось достаточное количество
различных интерпретаций явлений, наблюдаемых в начальный период развития:
- разнообразные теории происхождения речи (предпочтение биологической основы
для языка и социальной – для речи);
- отсутствие пауз в крике на первом месяце жизни, свидетельствующее о том, что ребенок не ожидает ответа, и подтверждающее некоммуникативный характер крика; ожидание ответа в дифференцированном крике, формирующемся на третьем месяце жизни, что
обусловливает начало использования его в качестве просьбы (Дж. Брунер);
- идея, что «целесообразно иметь две «науки о звуках», одна из которых ориентировалась бы на речь, другая – на язык» (Н.С. Трубецкой);
- мнения о том, что «крик представляет двустороннее единство внешнего звукового
проявления и скрытого психического субъективного содержания» (Т.Н. Ушакова); что «лепет бывает разным – для себя и для других» (С.Н. Цейтлин); известное явление в лингвистике: в семантическом оформлении высказывания формирование идет от «крупных» единиц к «мелким», а в звуковом – от «мелких» к «крупным»; «лексический взрыв» наблюдается только в экспрессивной речи, в импрессивной речи накопление идет плавно
(С.Н. Цейтлин) и т.д.
Таким образом, можно утверждать, во-первых, что в настоящее время не определен с
психологической позиции статус речи – свойство, процесс, самостоятельная деятельность,
деятельность общения, форма общения, средство и т.д.; во-вторых, содержание данного
понятия, вытекающее из первого как следствие, зависит от подхода, в рамках которого оно
рассматривается; в-третьих, наиболее противоречивые экспериментальные и теоретические материалы относятся именно к начальному (довербальному, дословесному, безъязыковому и т.д.) периоду, что и явилось предметом нашего исследования явлений, относящихся к речи и наблюдаемых на первом году жизни ребенка.
Рассмотрим подробнее научные исследования голосовой продукции детей младенческого возраста. Вокализации являются предметом изучения таких наук, как лингвистика,
психолингвистика, семиотика (психосемиотика), психология, психофизиология и др. Лингвистический (а именно – фонетический) подход (Т.В. Базжина, В.И. Бельтюков,
А.Н. Гвоздев, А.Д. Салахова и др.) позволяет рассматривать вокализации преимущественно
с акустической стороны; психолингвистика изучает речевые высказывания с точки зрения
закономерностей их порождения и восприятия (Н.И. Горелов, Н.И. Жинкин и др.); психология изучает речь с ее «внутренней» стороны (А.А.Леонтьев, Т.В.Ахутина и др.); в работах
физиологов речь рассматривается и с точки зрения рефлексов (И.П. Павлов,
Н.И. Красногорский, М.М. Кольцова и др.), и с точки зрения ее внутренней организации, при
этом особое значение в определении вокализаций придается коммуникации (Е.К. Каверина,
М.И. Лисина и др.); семиотический подход позволяет рассматривать вокознаки как часть
более широкой знаковой структуры (сочетание знаков протоязыка) и тем самым включать
жесты, действия и предметы ситуации в лингвистическую структуру (Е.И. Исенина и др.).
Следовательно, в настоящее время однозначного определения понятия «вокализация» не
существует: одни исследователи называют вокализациями все голосовые реакции ребенка,
не наделенные конкретным значением (слова) – И.Н. Горелов, Е.И. Исенина; другие относят к вокализациям только коммуникативно-направленные звуки ребенка, не имеющие ничего общего с словесной речью – Г.В. Колшанский, С.Л. Рубинштейн.
Дискуссионными остаются и вопросы происхождения гуления, гукания и лепета: часть
авторов – Ш. Бюлер, Ж. Пиаже – отдают предпочтение социальным факторам, указывая,
например, на такой факт, как отсутствие лепета у глухих детей, не имеющих возможности
вступать в коммуникацию с окружающими посредством вокализаций, или примеры детеймаугли; часть – О. Маурер, И.Н. Горелов, Г.В. Колшанский, Н.А. Рыбников, Е.Н. Винарская,
Н.Я. Кушнир, Т.Н. Ушакова, Н.И. Лепская, Т.В. Базжина, Е.Е. Ляксо, И.В. Новикова,
76
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Н.А. Петрикова, О.В. Челибанова, С.Н. Цейтлин, С.М. Носиков – указывают на то, что и в
раннем, и в более позднем лепете представлены консонанты, артикуляция которых абсолютно не характерна для русских согласных (например, «губные и ротовые вибранты»), количество которых падает к концу лепета, но так и не исчезает полностью, придерживаясь,
таким образом, мнения о биологически заложенном механизме данных голосовых проявлений. «К настоящему времени не удалось однозначно определить, является ли лепет средством установления контакта, но большинство исследователей сходятся во мнении, что лепет является маркером эмоционально неотрицательных состояний ребенка, возникает как в
присутствии взрослого, так и при его отсутствии...» (С.М. Носиков). А ряд авторов считают,
лепет выразителем не только эмоциональной экспрессии и отношения к говорящему, но и
отношения ребенка к окружающим предметам (квазикоммуникативный тип высказывания –
Е.И. Исенина, Е.Н. Винарская).
В различных классификациях выделяются разные этапы голосовых реакций – например, гукание либо выделяется в самостоятельный вид вокализаций (Т.В. Базжина,
Е.Н. Винарская), либо рассматривается совместно с гулением (А.Н. Гвоздев, С.Н. Цейтлин),
а временные рамки этих этапов варьируются:например, лепет длится до 9–12 месяцев –
В.И. Бельтюков; 13–15 месяцев, 18–19 месяцев – С.М. Носиков. В одних исследованиях
функциями голосовых реакций данного периода считаются коммуникация (поиск социального контакта для удовлетворения «социальных» потребностей) и манифестация (выражение того, что физиологические потребности удовлетворены), в других указывается, что значение этих этапов заключается в развитии артикуляционных механизмов продуцирования
основных фонетических единиц, развитии слухового анализатора, как одного из важнейших
условий развития произносительной стороны речи. Некоторыми авторами выделяется фатическая функция вокализаций: ребенок как бы сообщает взрослому о своей готовности к
коммуникации.
Однако несмотря на существование разнообразных подходов, в рамках которых рассматривается вокальная продукция младенцев (психологического, лингвистического и психолингвистического, семиотического, психофизиологического и др.), большинство исследователей традиционно используют лингвистическую периодизацию речи, выделяя этапы дословесного периода развития – крик, гуление-гукание, лепет. Убедившись в существовании
разноречивых данных относительно вокальной продукции младенцев, мы выполнили собственное исследование по изучению вокализаций детей младенческого возраста, под которыми понимали как голосовые проявления ребенка (за исключением икоты, срыгивания,
кашля), не относящиеся к словесной речи (некоммуникативного характера), выполняющие сопровождающую функцию, так и коммуникативно направленные (например,
являющиеся средством выражения потребностей, желаний и отношения ребенка к окружающему).
В лонгитюдном исследовании (октябрь 2006 года – май 2010 года) принимали участие шестнадцать детей в возрасте от двух – четырех месяцев до трех лет. На протяжении первых трех лет жизни ребенка один раз в три месяца проводилась часовая съемка
естественного поведения каждого испытуемого в домашних условиях; фиксировались количество, вид голосовых проявлений и их направленность; далее представлены данные,
относящиеся только к первому году жизни.
1. Первоначально подсчитывалось общее количество вокализаций (к которым, как
упоминалось, мы относим все голосовые проявления, за исключением икоты, срыгивания,
кашля и чихания). Большое количество различий, характеризующих выборку как достаточно
разнородную (например, Гриша Х. – от 63 до123; Вова К. – от 82 до 252; Артем Ш. – от 56
до 163; Макар П.– от 12 до 75), не позволило нам сгруппировать каким-либо образом полученные данные и придти к определенным выводам. В то же время выстроенные на их осно77
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ве индивидуальные графики («кривые» общего количества) позволили выделить три группы
испытуемых (рис.1–3).
Рис.1. Первая группа
Как видно из рис.1, «пик» минимума первой группы приходится приблизительно на
шестой месяц, а «пик» максимума – на интервал 1,2–1,3 месяца.
Во второй группе «пик» минимума вокализаций такой же, как в первой группе, или чуть
смещен в сторону увеличения, а «пик» максимума смещается к интервалу 1,4–1,6 месяца
(рис.2).
Рис.2. Вторая группа
78
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В третьей группе «пики» минимума и максимума по общему количеству вокализаций
варьируются, значительно отклоняясь по срокам от интервалов первой и второй групп.
Рис.3. Третья группа
Параллельно с видеонаблюдением проводилась беседа с родителями, в ходе которой
собирались анамнестические данные, выявлялись особенности воспитания и развития
ребенка, со слов близких взрослых фиксировалась динамика развития ребенка за три месяца с момента последней съемки. Также выявлялся актуальный уровень нервнопсихического (для первого года жизни), речевого развития детей и познавательного (для
второго и третьего года жизни) развития. На первом году жизни использовалась методика
диагностики нервно-психического развития ребенка (Э.Л. Фрухт); на втором году жизни
применялись психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего возраста
(Е.А. Стребелева и др.) и методика логопедического обследования ребенка второго –
третьего года жизни (Ю.А. Разенкова). Полученные данные были сопоставлены с данными
видеонаблюдения. Выяснилось, что в первую группу вошли дети, чье нервно-психическое, и
далее – познавательное и речевое, развитие соответствовало возрастным нормативам. Катамнестический анамнез (в три – пять лет) подтвердил этот вывод. Во вторую группу вошли
дети, в развитии которых отмечались отклонения, проявившиеся в интервале между первым и вторым годами, причем фиксируемые отклонения не были стабильными и наблюдались лишь в некоторые возрастные периоды (корреляции между уровнем развития познавательного и речевого развития не обнаружено). В анамнезе детей данной группы отмечались незначительная неврологическая симптоматика, особенности физиологического развития (гипотония, дистония, стридор при обструкции гортани и др.) и особенности организации социальной среды (билингвизм, особенности общения матери с малышом и др.). Катамнестический анализ показал наличие ФФНР, дизартрии, заикания; уровень познавательного развития соответствовал возрастным показателям. В третью группу вошли дети, у
79
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
которых в познавательном и речевом развитии наблюдалось стойкое отставание: в анамнезе отмечались перинатальная энцефалопатия, синдром Дауна, церебральная ишемия, а
также выраженное нарушение взаимодействия матери и младенца; в катамнезе отмечались алалия, задержка психического развития, умственная отсталость.
2. В процессе анализа полученных видеоматериалов мы обратили внимание, что
часть вокализаций фиксировалась в ситуациях, носивших некоммуникативный характер,
что заставило выделить вокализации, носящие коммуникативный и некоммуникативный характер:
а) сопровождающие действия ребенка (например, во время ползания или попытки
достать какой-либо предмет);
б) не направленные на взрослого (с целью привлечения внимания, требования выполнить или прекратить какое-либо действие и т.д.);
в) не прекращающиеся крики или плач, даже в случае, если взрослый берет на руки,
пытается дать пить и т.д. (при этом обращалось внимание на комментарии мамы: например, «даже не знаю, что случилось, почему плачет»);
г) являющиеся показателем эмоционально положительного состояния ребенка;
г) не сопровождающиеся направленным взглядом на взрослого.
На первом месяце отмечался только крик, появлявшийся в ситуации голода, боли и
температурных изменений. Со второго по двенадцатый месяц менялся характер сцепления
лексически значимых единиц – гукание, переходящее в гуление и далее – в лепет. В одни
периоды данные вокализации наблюдались в некоммуникативных, а в другие – в коммуникативных ситуациях. График некоммуникативных вокализаций выглядит следующим образом (рис.4).
Рис.4. График некоммуникативных вокализаций в первой и второй группах
Для первой и второй групп можно отметить общую тенденцию – с каждым возрастным периодом число некоммуникативных вокализаций уменьшается. «Пик» максимума не80
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
коммуникативных вокализаций у этих малышей приходится на третий месяц жизни; в интервале второй – девятый месяцы количество некоммуникативных вокализаций превышает
количество коммуникативных; приблизительно в девять месяцев количество коммуникативных и некоммуникативных вокализаций уравнивается (рис.4).
Рис.5. График количества некоммуникативных вокализаций в третьей группе
Из рис.5 видно, что в третьей группе на первом году жизни тенденции аналогичны наблюдаемым в первой и второй группах, однако временная составляющая смещается: «пик»
максимума некоммуникативных вокализаций намного смещен – 7 месяцев, 8 месяцев, 10
месяцев, один год). По показателю некоммуникативных вокализаций в группе детей с выраженной задержкой познавательного и речевого развития в ходе проведения исследования выделены две подгруппы: подгруппа детей, чье количество некоммуникативных и коммуникативных вокализаций становится равным примерно к двенадцати месяцам; подгруппа
детей, у которых общее число вокализаций в 1,5–2 раза превышает показатели группы
нормы. Некоммуникативные вокализации преобладают достаточно долгое время. В зависимости от выраженности нарушения, коммуникативные вокализации начинают доминировать от одного года шести месяцев до одного года десяти месяцев.
По форме некоммуникативные вокализации наблюдаются в виде гукания, гуления, лепета, однако в третьей группе наблюдались и голосовые вокализации в виде «глоточного»
неструктурированного, неартикулируемого крика, при проявлении как недовольства, так и
удовольствия.
3. Далее были подсчитаны коммуникативные вокализации: оказалось, что графики детей первой и второй групп были весьма схожи по тенденциям и несколько отличались по
срокам «встречи» коммуникативных и некоммуникативных вокализаций (рис.6).
81
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Рис.6
В третьей группе наблюдается иная картина (рис.7).
Рис.7
4. При анализе видеоматериала определялись количественные показатели вокализаций, произнесенных ребенком в течение первого часа съемки, и выделялись их функ82
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ции. В зависимости от подхода рассмотрения вокализаций, исследователи выделяют различные функции. Наиболее разработанная классификация М.Э.К. Хэллидея включает такие
функции вокализаций, как инструментальная, информативная, регуляторная, взаимодействия, личностная, эвристическая, воображения. На этой основе создана периодизация развития функций вокализаций в дословесном периоде (Е.И. Исенина). В рамках модели речеязыкового механизма выделяются функции символизации, репрезентации, экспрессии,
при этом экспрессивная функция рассматривается в качестве основной и проявляется в
виде интенций – намерений проявления во внешнем плане скрытых психических содержаний (Т.Н. Ушакова, С.С. Белова): выделены следующие группы интенций – предметные, социально-коммуникативные, комментирующие (однако по результатам обработки данных
надежную временную локализацию получили только две интенции – «желание получить
предмет» и «желание вернуть отсутствующего взрослого»).
Выполненный нами анализ показал, что уже с двух месяцев можно говорить о смысловом наполнении (через интонационную составляющую) вокализаций (разный характер крика – обиженный, протестующий). В группе нормы наблюдается непроизвольное эмоциональное (с точки зрения взрослого) выражение физиологического состояния – комфортного
(наблюдается в некоммуникативных ситуациях) и дискомфортного (т.е. требующего вмешательства взрослого). При этом «требует» ребенок не только удовлетворения физиологических потребностей (боль, голод и т.д.), но и социальных – взять на руки, привлечь внимание, «ответить» взрослому. Далее коммуникативные вокализации начинают использоваться
ребенком для инициирования (прекращения) каких-либо действий со стороны взрослого
(дать соску, прекратить чистить нос, взять на руки, дать игрушку и т.д.).
Выполненное нами исследование позволило придти к следующим выводам:
– изучение голосовой продукции младенцев первого года жизни свидетельствует, что
на первом месяце жизни наблюдается только крик, при этом определить характер ситуации
(коммуникативный или некоммуникативный), в которой он используется, затруднительно;
– начиная с двух месяцев можно говорить о том, что вокализации (будучи одинаковы
по характеру сцепления лексически значимых единиц – гукание, гуление, лепет и т.д.) появляются в различных ситуациях: например, в случае сопровождения ими какого-либо действия (некоммуникативная ситуация) или в целях привлечения внимания взрослого (коммуникативная ситуация);
– в случае нормального развития ребенка минимальное количество вокализаций наблюдается приблизительно в шесть месяцев, а максимальное – в 1,2–1,3 месяца. В случаях
отклоняющегося развития (социальные или органические причины) наблюдается та же тенденция, но сроки либо незначительно сдвигаются, либо значительно варьируют в сторону
увеличения в зависимости от факторов, влияющих на появление отклонений (социального,
органического или их сочетания);
– сравнение коммуникативных и некоммуникативных вокализаций на первом году жизни позволяет говорить о том, что с каждым возрастным периодом число некоммуникативных вокализаций уменьшается, а коммуникативных, соответственно, возрастает. «Пик»
максимума некоммуникативных вокализаций у нормально развивающихся малышей приходится на третий месяц жизни; приблизительно в девять месяцев количество коммуникативных и некоммуникативных вокализаций уравнивается; в случаях отклоняющегося развития
«встреча» коммуникативных и некоммуникативных вокализаций сдвигается в сторону увеличения (после одиннадцати месяцев);
– можно констатировать, что малыш уже на первом году жизни «управляет» поведением взрослого через доступные ему средства (вокализации, жесты, мимика); в случаях отклоняющегося развития наблюдаются аналогичные тенденции, имеющие количественное и
качественное различие: по общему количеству вокализаций наблюдается большее их число в группе с отклоняющимся развитием, но при этом распределяются они по-иному (коли83
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
чество некоммуникативных вокализаций на первом году жизни у таких малышей выше в
сравнении с группой нормы, а коммуникативных ниже).
Таким образом, полученные данные позволяют утверждать о наличии двух линий в
развитии вокализаций ребенка на первом году жизни – физиологической, или биологической (начиная с первого дня жизни), и социальной (начиная с середины второго месяца
жизни).
________________________
1.
Бадалян, Л.О. Детская неврология [Текст] / Л.О. Бадалян. – М., 2001.
2.
Бельтюков, В.И., Салахова, А.Д. Лепет слышащего ребенка [Текст] / В.И. Бельтюков, А.Д. Салахова // Вопросы психологии. – №2. – 1973.
3.
Винарская, Е.Н., Богомазов, Г.М. Возрастная фонетика [Текст] / Е.Н. Винарская, Г.М. Богомазов. – М., 2001.
4.
Выготский, Л.С. Психология развития ребенка [Текст] / Л.С. Выготский. – М., 2004.
5.
Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи [Текст] / А.Н. Гвоздев. – М., 1961.
6.
Горелов, И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики [Текст] / И.Н. Горелов, К.Ф. Седов. – М., 1997.
7.
Жинкин, Н.И. Механизмы речи [Текст] / Н.И.Жинкин. – М., 1958.
8.
Исенина, Е.И. Дословесный период развития речи у детей [Текст] / Е.И. Исенина. – Саратов, 1986.
9.
Колшанский, Г.В. Паралингвистика [Текст] / Г.В. Колшанский. – М., 1974.
10. Кольцова, М.М. Ребенок учится говорить [Текст] / М.М. Кольцова. – М., 1973.
11. Корнев, А.Н. Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты [Текст] /
А.Н. Корнев. – СПб., 2006.
12. Леонтьев, А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии [Текст] / А.А. Леонтьев.
– Воронеж, 2001.
13. Лепская, Н.И. Язык ребенка (Онтогенез речевой коммуникации) [Текст] / Н.И. Лепская. – М., 1997.
14. Лисина, М.И. Проблема онтогенеза общения [Текст] / М.И. Лисина. - М., 1986.
15. Лурия, А.Р., Юдович, Ф.Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка [Текст] / А.Р. Лурия, Ф.Я. Юдович. – М., 1956.
16. Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка [Текст] / Ж. Пиаже. – Москва, 2008.
17. Речь ребенка: проблемы и решения [Текст] / под ред. Т.Н. Ушаковой. – М., 2008.
18. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст] / С.Л. Рубинштейн. – СПб., 1999.
19. Салмина, Н.Г. Знак и символ в обучении [Текст] / Н.Г. Салмина. – М., 1988.
20. Хомская, Е. Д. Нейропсихология [Текст] / Е.Д. Хомская. – 4-е изд. – СПб., 2005.
21. Цейтлин, С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика устной речи [Текст] / С.Н. Цейтлин. – М., 2000.
84
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Е.В.Болдырева
ИЗМЕНЕНИЕ МОТИВОВ АФФИЛИАЦИИ КАК ПОКАЗАТЕЛЬ
СОЗАВИСИМОСТИ ПЕДАГОГОВ НА РАЗЛИЧНЫХ ЭТАПАХ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Ключевые слова: созависимость, мотивы аффилиации, педагог, стремление к принятию, страх отвержения,
стаж педагогической деятельности.
Аннотация: Статья посвящена анализу результатов экспериментального исследования созависимости педагогов; рассмотрение изменений мотивов аффилиации педагогов с различным стажем профессиональной деятельности
позволяет обнаружить тенденции развития созависимости по мере накопления профессионального опыта.
Рассматривая вопросы развития личности педагога, мы обратили внимание на созависимость как базальную характеристику, раскрывающую особенности взаимодействия
личности с окружающим миром и с самой собой. Актуальность проблемы созависимости
обусловлена широкой распространенностью данного явления на все сферы взаимодействия личности с окружающей действительностью: созависимость не только определяет характер отношений личности, но и изменяет их на протяжении жизни, при накоплении педагогического опыта в сторону увеличения зависимости от отношений с окружением. Специалисты, разрабатывающие указанную проблему, отмечают, что созависимость – это не вторичный феномен, возникший у созависимых в ответ на зависимость их близкого человека
(как об этом иногда пишут в популярной литературе). Носитель созависимости – тот, кто
заботится о своей жизни, здоровье и состоянии в меньшей степени, чем о чужой (пусть даже это касается близкого человека), сильно нуждаясь в том, чтобы было о ком заботиться
так интенсивно, дабы забыть о себе. Он склонен провоцировать в людях, взаимодействующих с ним, своеобразную личностную беспомощность для того, чтобы взять их жизнь под
свой контроль и таким образом чувствовать себя значимым и удовлетворенным. Коварство
феномена состоит в том, что носитель искренне полагает себя успешным и здоровым рядом с беспомощным подопечным (В.В. Барцалкина, Е.В. Емельянова, Л.М. Зорина,
А.В. Котляров, В.И. Литвиненко, В.Д. Москаленко, А.М. Понизовский, В.С. Ротенберг,
С. Даулинг, Б. Уайнхолд, Дж. Уайнхолд, О.А. Шорохова и др.).
В качестве базальной характеристики личности созависимость проявляется во всех
сферах жизни человека – самоотношении, отношениях с близкими, в профессиональной
деятельности. Созависимый человек обычно стремится к профессиям «помогающего» типа,
каковой, например, является и профессия педагога. Однако, выбирая подобные профессии,
созависимый зачастую не способен осознать и принять их истинное предназначение – поддержание собственной самооценки и значимости. В профессиональной деятельности созависимость проявляется в мотивах, целях и способах их достижения, профессиональном
общении. Созависимый педагог не может содействовать формированию гармоничной, здоровой личности, так как созависимая личность, стремясь к подавлению и контролю, испытывая постоянную неуверенность в себе, воспитывает такую же созависимую личность, что
является также способом поддержать самооценку, почувствовать себя более уверенным.
85
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагог, манипулирующий и подавляющий, вряд ли может в полной мере реализовать цели, которые ставит перед ним система образования.
Созависимость педагога – проблема не только эффективности образовательного процесса, но и развития самой личности педагога, а также база для развития разнородных зависимостей – химических, пищевых, сексуальных, от игромании, музыки, трудоголизма и
фетишизма. Особое значение имеет риск формирования трудоголизма, проявляющегося в
восприятии работы как единственного (или максимально значимого) средства самореализации, достижения признания, получения субъективного удовлетворения от жизни. Трудоголизм используется прежде всего для ухода от своих проблем, для подтверждения собственной значимости и ценности. Трудоголики вредят и себе, и окружающим. А.В. Котляров
пишет, что зависимость от работы наиболее быстро развивается именно тогда, когда человек предпочитает работу в системе «человек – человек», которая требует особого внимания к целям окружающих (эти цели нужно не просто поддерживать, ими нужно жить). При
работе данного типа «проникаются» чужими проблемами, она наиболее опасна для развития зависимости, так как больше всего «подталкивает» к «пренебрежению» своими целями
и растворению в чужих. Такой человек во время работы «сжигает» свою цель, свою реальность. Как правило, это представитель «помогающих» профессий – психотерапевт, врач,
педагог, юрист, социальный работник, продавец, менеджер по продажам, сотрудник кадровых агентств, риэлтор, страховщик. И проблема в том, что чем дальше человек от целей, на
которые ориентирована такая работа (чем меньше она приближает его к его истинному
предназначению), тем больше вероятность развития зависимости [2]. Таким образом, с одной стороны, созависимый педагог – это препятствие на пути к реализации целей образования и воспитания, так как он не может принять и освоить динамику ценностей и смыслов
современного общества (в том числе инновационные стратегии образования), а с другой
стороны, созависимость – это нарушение развития личности, при котором возникает риск
развития различных патологических зависимостей.
Важными показателями созависимости как базальной характеристики личности являются степень суверенности ее психологического пространства (сохранность психологических границ) и качество мотивов создания и поддержания значимых отношений. Психологическая (личностная) суверенность – это способность человека контролировать, защищать и
развивать свое психологическое пространство, основанная на обобщенном опыте успешного автономного поведения. Она представляет собой форму субъектности человека и позволяет в разных формах спонтанной активности реализовывать потребности [3, 160]. Психологическое пространство личности можно соотнести с основными проявлениями психического: оно переживается субъектом как сохранное или нарушенное (выражается в чувстве
покоя или беспокойства); осознается вблизи своих границ и не осознается в областях, не
подвергавшихся изменениям; выражается в поведении, направленном на значимые для
внутреннего мира объекты.
Психологическое пространство личности не является обособленным и автономным, а
соприкасается и вступает в различные отношения с психологическими пространствами окружающих людей. Так, важным показателем созависимости как базальной характеристики
личности является качество мотивов создания и поддержания значимых отношений, та как
для созависимой личности любые отношения – возможность подтвердить свою значимость.
Так, мотивы создания отношений здесь могут принимать различные формы, сводясь к
страху одиночества, отвержения и гипертрфированной потребности в принятии.
Аффилиация (от англ. affiliation – соединение, связь) понимается в психологии как потребность в общении, в эмоциональных контактах, дружбе, любви и проявляется в стремлении находиться в обществе других людей и взаимодействовать с ними; оказывать помощь и поддержку и принимать их. Потребность в аффилиации формируется в отношениях
с родителями и сверстниками, зависит от воспитания и усиливается в ситуациях, порож86
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
дающих стресс, тревогу и неуверенность в себе. Общение с другими людьми помогает в
таких ситуациях смягчить негативные эмоциональные переживания, блокирование же потребности в аффилиации порождает чувство одиночества, бессилия, вызывает состояние
фрустрации [6].
Наше исследование было посвящено изучению особенностей мотивов аффилиации
учителей с различным стажем педагогической деятельности. Диагностика проводилась на
базе ИПК ОГПУ, МОУ «Лицей №5» г. Оренбурга, МОУ «Средняя общеобразовательная
школа №7» г. Сорочинска Оренбургской области с ноября 2009 г. по январь 2010 г. В исследовании принимал участие 171 педагог общеобразовательных и коррекционных школ; в
состав выборки вошли 15 мужчин и 156 женщин в возрасте от 23 до 67 лет; стаж педагогической деятельности испытуемых варьировался от одного года до сорока восьми лет и распределялся следующим образом: 1–5 лет – 16 человек, 5–10 лет – 11 человек, 10–15 лет –
29 человек, 15–20 лет – 33 человека, 20–25 лет – 39 человек, 25–30 лет – 19 человек, 30 и
более лет – 24 человека. В исследовании принимали участие учителя-предметники и учителя начальных классов.
Далее проанализируем результаты, полученные по методике диагностики мотивов
аффилиации (А. Мехрабиан) [1]. Автор выделяет две тенденции мотива аффилиации – надежду на нее (ожидание отношений симпатии, взаимопонимания в общении) и боязнь отвержения (страх, что общение не состоится или будет формальным). Сочетание данных
тенденций дает четыре типа мотивов аффилиации:
– высокая надежда на аффилиацию, низкая чувствительность к отвержению – высокий
СП, низкий СО;
– низкая потребность в аффилиации, высокая чувствительность к отвержению – низкий СП, высокий СО;
– низкие надежда на аффилиацию и чувствительность к отвержению – низкий СП, низкий СО;
– высокие надежда на аффилиацию и чувствительность к отвержению – высокий СП,
высокий СО (данный тип, по мнению А. Мехрабиана, является мотивационной основой выраженного конформного поведения – показателем мотива зависимости: частое применение
позитивных и негативных санкций есть средство формирования у индивида тенденции к зависимости) [6].
Медиана в выборке составила Md=128 для обеих шкал; среднее значение по шкале
«стремление к принятию» (СП) – 129,02 балла, оно указывает, что респондентам в большинстве случаев свойственно стремление к принятию. Среднее значение по шкале «страх
отвержения» (СО) составляет 128,32 балла, что также свидетельствует о присутствии данного мотива в исследуемой выборке.
Разделение выборки на типы в зависимости от выраженности мотивов аффилиации
приведено в таблице 1.
Таблица 1
Распределение мотивов аффилиации в выборке
Типы мотивов
Высокий СП,
низкий СО
Низкий СП,
низкий СО
Кол-во
исп-х (в %)
30,41%
17,54%
Высокий СП,
высокий СО
20,47%
Низкий СП,
высокий СО
31,58%
Характеристика аффилиации для большинства ситуаций
Потребность в аффилиации постоянно удовлетворяется. Человек может быть
общителен вплоть до назойливости.
Ситуации имеют очень слабое позитивное или негативное релевантное аффилиации подкрепляющее действие. Предпочитается одиночество.
Потребность в аффилиации либо удовлетворяется, либо отвергается. Возникает сильный внутренний конфликт: стремление к общению и в то же время
его избегание.
Потребность в аффилиации остается неудовлетворенной или же вовсе отвергается
87
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Для испытуемых первой группы (высокий СП, низкий СО) характерен такой мотив аффилиации, как стремление к принятию группой, страх отвержения выражен слабо, а в четвертой группе (низкий СП, высокий СО) является доминирующим мотивом. То есть и для
первой и для четвертой групп характерно наличие ведущего мотива, в соответствии с которым реализуется потребность в контакте с окружающими и строятся различные модели
взаимодействия. Для испытуемых второй и третьей групп (низкий СП, низкий СО и высокий
СП, высокий СО) свойственно ощущать одновременно и мотив принятия и страх отвержения, что влечет развитие внутреннего дискомфорта и напряженности. У испытуемых третьей группы (высокий СП, высокий СО) обнаруживаются затруднения в попытках контактирования с окружающими, так как страх отвержения препятствует удовлетворению потребности в принятии, общении с другими людьми.
В рассматриваемой выборке наиболее часто встречается соотношение низкого уровня
стремления к принятию и высокого уровня страха отвержения (31,58%): данные мотивы не
противоречат друг другу и предполагают доминирование страха отвержения в построении
отношений с окружающими. Также часто встречается соотношение высокого уровня стремления к принятию и низкого уровня страха отвержения (30,41%): для данного типа мотивации характерно доминирование стремления к принятию группой, поэтому особенности
взаимодействия определяются исходя из этой потребности. Вторая и третья группы
(17,54% и 20,47%) характеризуются приблизительно одинаковой интенсивностью рассматриваемых мотивов.
Далее нами анализировались мотивы аффилиации в группах педагогов с различным
стажем педагогической деятельности, сочетания мотивов в группах педагогов представлены в таблице 2.
Таблица 2
Распределение мотивов аффилиации в группах учителей с различным стажем педагогической деятельности
Высокий
Низкий
Высокий
Низкий
Группы
СП, низкий СО
СП, низкий СО
СП, высокий СО
СП, высокий СО
Группа 1
18,75%
25%
18,75%
37,5%
Группа 2
18,18%
18,18%
27,27%
36,36%
Группа 3
31,03%
10,34%
37,93%
20,7%
Группа 4
36,36%
9,09%
9,09%
45,45%
Группа 5
23,08%
41,03%
10,26%
25,64%
Группа 6
36,84%
5,26%
42,11%
15,79%
Группа 7
41,67%
4,16%
12,5%
41,67%
Анализ представленных в таблице 2 данных позволяет представить следующую многомерную характеристику мотивов аффилиации:
– для педагогов групп 1 (стаж 1–5 лет), 4 (стаж 15–20 лет) и 7 (стаж более 30 лет) характерно доминирование страха отвержения во взаимодействии с людьми;
– для групп 2 (стаж 5–10 лет) и 6 (стаж 25–30 лет) свойственно наличие внутреннего конфликта в связи с сочетанием высокого уровня стремления к принятию и страха отвержения;
– в группе 3 (стаж 10–15 лет) преобладает мотив принятия;
– в группе 5 (стаж 20–25 лет) слабо выражены мотивы принятия и страх отвержения;
– в группах 4 (стаж 15–20 лет) и 7 (стаж более 30 лет) с равной частотой представлены сочетания «низкий СП и высокий СО» и «высокий СП и низкий СО».
Те или иные мотивы аффилиации могут служить отдельными признаками созависимой
личности: высокий уровень страха отвержения как ведущий мотив аффилиации свойственен созависимой личности – он указывает на боязнь «потерять» значимые отношения и, как
следствие, на возможность подтверждения собственной значимости и ценности. Чрезмерно
высокий уровень стремления к принятию, в свою очередь, может указывать на склонность к
88
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
созависимым отношениям, так как гипертрофированные мотивы принятия служат базой для
создания сверхценности отношений, в которых нет места для самой личности.
Различия в выраженности мотивов аффилиации в группах педагогов, имеющих разный
стаж, проверены нами с помощью t-критерия Стьюдента для несвязанных выборок, результаты расчетов по критерию представлены в таблице 3.
Таблица 3
Различия в мотивах аффилиации в группах педагогов с различным стажем педагогической деятельности
(t-критерий Стьюдента)
Стремление к принятию
Группа
1
2
3
4
5
6
1
2
1,33
3
2,45**
1,19
4
0,28
1,51
3,32**
5
0,28
0,93
2,78**
0,67
6
2,09*
0,75
0,78
2,54*
1,88
7
0,49
0,93
2,43*
0,86
0,20
1,82
Страх отвержения
Группа
1
2
3
4
5
6
1
2
0,98
3
0,54
1,34
4
0,46
0,74
1,17
5
1,75
2,85**
1,01
2,84**
6
0,17
1,71
0,51
0,77
2,05*
7
0,09
1,14
0,75
0,45
2,29*
0,35
* р≥0,05; ** р≥0,01; *** р≥0,001
Расчет показал статистически достоверные различия в группах педагогов с различным
стажем деятельности:
– различия на уровне статистической значимости 5 % отмечаются по шкале «стремление к принятию» между группой 6 (стаж 25–30 лет) и группами 1 (стаж 1–5 лет) и 4 (стаж 15–
20 лет); в группе 6 (стаж 25–30 лет) стремление к принятию является более выраженным и
значимым мотивом аффилиации;
– стремление к принятию ярко выражено в группе 3 (стаж 10–15 лет) по сравнению с
группами 1 (стаж 1–5 лет), 4 (стаж 15–20 лет), 5 (стаж 20–25 лет) и 7 (стаж более 30 лет),
что подтверждается на уровне достоверности 5% и 1%;
– по шкале «страх отвержения» обнаружены значимые различия между группами: отмечается более низкий уровень выраженности данного мотива в группе 5 (стаж 20–25 лет)
по сравнению с группами 2 (стаж 5–10 лет), 4 (стаж 15–20 лет), 6 (стаж 25–30 лет) и 7 (стаж
более 30 лет); показатели по шкале в группе 5 (стаж 20–25 лет) различаются с достоверностью 5% и 1%.
Рассматривая мотивы аффилиации в контексте созависимости педагогов с различным
стажем деятельности, отметим, что менее всего автономность выражена у педагогов 6-й
(стаж 25-30 лет) и 7-й (стаж более 30 лет) групп; у них же отмечается противоречивость мотивов создания и поддержания отношений и наибольшее количество корреляций показателей суверенности со шкалами методики диагностики мотивов аффилиации, что указывает
на высокий уровень влияния значимых отношений на целостность психологических границ
личности.
Наиболее высокий уровень суверенности демонстрируют группы 1 (стаж 1–5 лет) и 2
(стаж 5–10 лет); здесь не обнаруживается большого количества взаимосвязей с созависимостью, следовательно мотивы аффилиации в меньшей степени определяют автономность
как качество личности. По мере накопления опыта педагогической деятельности, изменяются мотивы аффилиации; на различных этапах профессиональной деятельности выделя89
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ется свое соотношение мотивов. На начальных этапах профессионального пути (до пяти
лет) мотивы принятия и страх отвержения выражены слабо; качество рассматриваемых мотивов в данном случае может указывать на отсутствие сверхзначимых отношений. Здесь
сложно говорить о наличии такой характеристики личности, как созависимость. Указанное
соотношение мотивов может быть связано с существующим на данном этапе стремлением
педагога овладеть профессией, приемами и методами обучения детей, общение может не
иметь самостоятельной ценности и выступать в качестве средства реализации профессиональных целей и планов.
В период от пяти до пятнадцати лет педагогического стажа выраженный страх отвержения сменяется стремлением к принятию; наличие доминирующих мотивов того или иного
качества в данном случае указывают на возрастающую ценность определенных социальных связей и отношений. Далее на смену стремлению к принятию снова приходит страх
быть отвергнутым. Подобные колебания свидетельствуют о протекании процесса формирования профессиональных позиций как в методологическом, инструментальном аспектах,
так и в аспекте отношений с учениками и педагогическим коллективом.
При педагогической деятельности более двадцати лет наблюдается ослабление
стремления к принятию и страха отвержения: в данном случае такие показатели могут быть
связаны с содержанием этапа профессионального и личностного развития учителя, на котором происходит стабилизация профессиональной деятельности и других сторон жизни
личности.
К двадцати пяти – тридцати годам стажа педагог подходит с высоким уровнем развития стремления к принятию и страха отвержения. При превышении тридцатилетнего стажа
на смену такому соотношению приходит доминирование страха отвержения, появление которого, как и смена типа мотивации, может быть связано с предстоящим уходом на пенсию
и боязнью прекратить значимую деятельность и отношения, позволяющие ощущать ценность своей личности. Мотивы аффилиации в данном случае могут указывать на то, что
личность стремится не к созданию и преобразованию существующих социальных связей, а
к поддержанию и сохранению уже имеющихся, то есть такие отношения могут строиться по
типу созависимых.
Х. Хекхаузен [6] отмечает, что лица, ориентированные на отвержение, не есть простая
противоположность ориентированным на аффилиацию: от представителей первой группы
их отличает не избегание аффилиации. Для обеих групп поиск аффилиации и ее достижение являются первостепенной целью: они различаются, таким образом, не столько по привлекательности аффилиации, сколько по ожиданию успеха, по умению придерживаться направленного на аффилиацию поведения, по реальному успеху у партнера. Невзирая на
страх отвержения (ожидание неудачи; негативная привлекательность), мотивированные им
испытуемые стремятся к аффилиации, которая, несмотря на накопленный опыт, повидимому, обладает столь высокой позитивной ценностью, которая требует реализации и
приводит к победе над страхом отвержения.
Типы мотива аффилиации складываются в результате подкреплений, испытываемых в
социальных взаимодействиях, прежде всего в детстве. Четвертый тип (одновременно высокие значения СП и СО), по мнению А. Мехрабиана, является мотивационной основой ярко
выраженного конформного поведения, то есть показателем мотива зависимости, поскольку
частое применение позитивных и негативных санкций порождает у индивида тенденции к
зависимости.
К. Хорни в работе «Невротическая личность нашего времени» отмечает, что и стремление к принятию («жажда любви», «потребность в любви и привязанности»), и страх отвержения как мотивы создания отношений представляют собой стремление к безопасности.
При сочетании мотивов принятия и страха отвержения человек полон тревожности и стремится к любого рода отношениям, привязанностям с целью снятия нарастающей тревожно90
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
сти. Но центрированность на поиске привязанности, как защиты от тревожности, по мнению
К. Хорни, препятствует удовлетворению потребности в аффилиации [7]. Такой тип мотивации аффилиации встречается в группе 6 (стаж 25–30 лет).
Подводя итог можно констатировать, что изменения мотивов аффилиации направлены
от отсутствия сверхзначимых отношений к принятию и усилению страха отвержения. Проведенный анализ свидетельствует, что наиболее выраженные характеристики созависимой
личности присущи педагогам с значительным стажем деятельности. Выраженные деструктивные мотивы аффилиации предупреждают о дисгармоничном развитии личности педагогов при стаже деятельности более двадцати пяти лет.
__________________________
1. Диагностика мотивов аффилиации (А. Мехрабиан) [Текст] / Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов // Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. – М., 2002. – C.95–98. – ISBN 5-89939-086-7.
2. Котляров, А.В. Другие наркотики, или Homo addictus: человек зависимый [Текст] / А.В. Котляров. – Институт психотерапии, 2006. – 480 с. – ISBN 5-903182-03-8.
3. Нартова-Бочавер, С.К. Человек суверенный: психологическое исследование субъекта в его бытии [Текст] /
С.К. Нартова-Бочавер. – СПб. : Питер, 2008. – 400 с. – ISBN 978-5-91180-412-1.
4. Психология и культура [Текст] / под ред. Д. Мацумото. – СПб. : Питер, 2003. – 718 с. – ISBN 5-93878-064-0.
5. Слободчиков, В.И., Шувалов, А.В. Антропологический подход к решению проблемы психологического здоровья детей [Текст] / В.И. Слободчиков, А.В. Шувалов // Вопросы психологии. – 2001. - № 4. – С.91–105. – ISSN 00428841.
6. Хекхаузен, Х. Мотивация и деятельность [Текст] / Х. Хекхаузен. – Т. 1. – М. : Педагогика, 1986. – 860 с. –
ISBN 5-94723-389-4.
7. Хорни, К. Невротическая личность нашего времени [Текст] / К. Хорни. – СПб. : Питер, 2002. – 224 с. –
ISBN 978-5-99891-590-1.
91
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Е.Ю.Илалтдинова
СВЯЗЬ ОФИЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ И ОБЩЕСТВЕННОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В НАУЧНОМ ТВОРЧЕСТВЕ В.Е. ГМУРМАНА
ПО РАЗРАБОТКЕ НАСЛЕДИЯ А.С. МАКАРЕНКО
Ключевые слова: официальная педагогика, педагогическая общественность, воспитание, методология, разработка наследия А.С. Макаренко.
Аннотация: Научное творчество В.Е. Гмурмана в отечественной истории разработки наследия А.С. Макаренко
показано в контексте взаимодействия официальной педагогики и педагогической общественности; раскрыт его вклад
в осмысление наследия на уровне методологии, его борьба за приоритет воспитания в педагогике и развитие на этой
основе педагогической практики.
Определение индивидуальной исторической траектории становления и развития педагогического знания актуализируется в рамках феноменологического подхода – одного из составляющих системы средств историко-педагогического исследования, разработанной современной методологией историко-педагогического исследования. Данный подход [9] к исследованию развития
педагогического знания предполагает учет индивидуального и общественного сознания и опыта,
выявление различных сторон субъектного понимания знания, неоднозначность знания, авторскую
индивидуальность в его конструировании и трактовке, различную степень активности ученого в
отражении педагогической действительности.
История освоения и разработки наследия А.С. Макаренко в аспекте взаимосвязи
«официальной педагогики» и общественности в силу своей сложности, противоречивости,
относительной длительности и однонаправленности представляет собой борьбу различных
интерпретаций данного наследия. Это история борьбы сторонников А.С. Макаренко за утверждение макаренковских идей в педагогической теории и практике, борьбы за совершенствование педагогической теории и практики, прежде всего воспитания. Проведенные исследования показывают, что ее разграничение в глубоком содержательном, а не поверхностно-декларативном плане располагается не по границе «официальная педагогика и общественность» и «педагоги-ученые и педагоги-практики», а в определенной мере – по индивидуальной субъективной трактовке макаренковского наследия отдельными исследователями, научными школами, общественными деятелями. Макаренковские дискуссии проходили
не столько между представителями официальной педагогики и широкой, педагогической и
литературной общественности, а скорее среди представителей общественности и педагогики (официальной, академической и вузовской).
Хотя в массовом педагогическом сознании в советский период благодаря содержанию
педагогического образования было принято определенное упрощенное толкование макаренковского наследия, не было единодушия в понимании места и роли А.С. Макаренко в
педагогической теории и практике. Именно его наследие вызывало и вызывает дискуссии
92
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
разной степени остроты на всем протяжении развития советской и постсоветской педагогической мысли. В результате анализа истории освоения и разработки наследия
А.С. Макаренко с 1939 года выявлено шесть состоявшихся основных педагогических дискуссий: о возможности применения этого наследия в общеобразовательной школе (1940–
1941), о философских основах взглядов на воспитание; о характере отражения наследия в
содержании педагогики (1950–1951); об активизации разработки и применения наследия, о
роли производительного труда в воспитании в начале 60-х годов; в период становления
личностно ориентированной педагогики дискуссия о наследии шла в общем контексте рассмотрения проблемы «коллектив – личность»; осмысление «авторитарного» и «гуманистического» начал в воспитании велось упрощенно при сопоставлении наследия
А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинского; проблема «А.С. Макаренко и сталинизм» – конец 80х – начало 90-х годов
Данный историко-педагогический материал дает примеры честности, принципиальности, независимости и смелости ученых, но и свидетельствует о трудности оставаться последовательно верным отстаиваемым идеям. А.А. Фролов [8], на основе историографического исследования истории отечественной и зарубежной разработки наследия
А.С. Макаренко, приходит к выводу, что не многие исследователи после защиты диссертаций продолжали работу в данной области педагогики.
Виктор Ефимович Гмурман (1906–1987 гг.) – один из немногих, посвятивший свою
плодотворную профессиональную и общественную научную деятельность освоению и разработке педагогического наследия А.С. Макаренко, совершенствованию на его основе педагогической науки и практики – является значимой фигурой в макаренковедении: с 1943
года он ведет разработку макаренковского наследия, в 1954 году он автор статьи в 26-м томе второго издания «Большой советской энциклопедии».
В.Е. Гмурман – преподаватель русского языка в московской школе (1941–1947), преподаватель педагогики в педагогических вузах Москвы, старший научный сотрудник НИИ
школ НКП РСФСР (с 1947 г. – НИИ теории и истории педагогики АПН РСФСР); с 1951 по
1955 год– старший научный сотрудник Лаборатории по изучению педагогического наследия
А.С. Макаренко. В дальнейшем работает в различных структурах АПН РСФСР и СССР.
С именем В.Е. Гмурмана в истории освоения и разработки наследия А.С. Макаренко
традиционно связывают вывод макаренковедческих исследований на методологический
уровень его осмысления в конце 60-х годов, разработку методологических проблем педагогики с макаренковских позиций. В монографии «Общие основы педагогики» (1967 г.) под
редакцией Ф.Ф. Королева и В.Е. Гмурмана впервые для официальной педагогики дается
развернутая характеристика «научного наследия А.С. Макаренко». Авторы видят в нем три
круга проблем: «проблемы методологии педагогики («педагогической логики»), методики
коммунистического воспитания, техники педагогического действия».
Позднее, в середине 80-х годов, В.Е. Гмурман доказывает, что «в научном наследии
А.С. Макаренко … методология, теория и конкретные советы (рецепты) представлены в их
внутренних взаимосвязях, взаимопроникновении, единстве. Это единство принципиально
важно и существенно. …Это единство теории и практики – один из источников силы и бессмертия классика педагогики, основа его особой актуальности» [12; оп. 1, ед.хр. 161, л.6-7].
В.Е. Гмурман показывает важность и актуальность понимания того, что «самые широкие
формулы … и абстрактные идеи могут и непосредственно влиять на деятельность практического работника» [там же; л. 4–5]. При этом он считает, что «уподобление методологии
педагогики, теории и методики трем этажам или ярусам одного здания (а философии –
фундаменту) отражает основное соотношение между различными пластами науки, но все
же оно огрубляет его, так как представляет науку не в динамике, а в статике. Эти «пласты»
не рядоположены; они как бы входят и переходят один в другой» [там же; л.7]. Автор заме93
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
чает, что, рассматривая структуру педагогической науки, необходимо иметь в виду и различия, и взаимопроникновение всеобщего, общего, особенного и единичного.
Во второй половине 60-х годов Ф.Ф. Королев и В.Е. Гмурман определяют значение макаренковского наследия для современности: А.С. Макаренко «разрабатывал многие важнейшие вопросы педагогической теории, далеко опередив его время», обогатил терминологический аппарат педагогики: «общий коллектив, первичный коллектив, структура коллектива, ядро коллектива … педагогика параллельного действия, инструментовка, система перспективных линий, проектировка личности – за этими терминами важнейшие педагогические явления». Актуальность его трудов, по мнению авторов, сохраняется для решения
проблем воспитания потребностей, подготовки молодежи к участию в общественном самоуправлении, трудового воспитания [7; 88]. Макаренковский вклад в педагогику, таким образом, не ограничивается, как это принято считать в официальной педагогике, разработкой
теории коллектива, которая стала основой «методики организации воспитательного процесса». Признается, но не конкретизируется вклад А.С. Макаренко в разработку теоретических и методологических проблем педагогики: таких «широких педагогических проблем» как
«сущность воспитания, его движущие силы, закономерности, противоречия воспитания, пути их разрешения, воспитательный эффект различных видов деятельности и его зависимость от характера мотивации, воспитание потребностей и развитие способностей…», соотношение «педагогики школы» и «педагогики жизни», соотношение дедуктивных и индуктивных выводов в педагогике, которые определены авторами как перспективные для того
времени. При этом утверждается, что «его теоретическая позиция изложена им лишь в самых общих чертах», «многие большие проблемы были … только намечены, некоторые теоретические выводы он не успел изложить» [7; 88–89].
Авторы признают, что общие теоретические и методологические вопросы в то время (1967
год) были «недостаточно разработаны», поскольку в 40–60-х годах «исследовались, главным
образом, организационно-методические проблемы: формирование и сплочение детского
коллектива, формы и методы воспитания, организация и методика комсомольской и пионерской работы, специфика воспитания в школах разного типа и пр.».
Работу по осмыслению наследия А.С. Макаренко на методологическом уровне
В.Е. Гмурман начал в 50-х годах, когда официальная педагогика только выходила на организационно-методический уровень освоения этого наследия. В 1951 году по плану Лаборатории
А.С. Макаренко им велась работа «относительно философских основ педагогики
А.С. Макаренко» [10; оп. 1, ед.хр. 307, л. 5об]; затем его темы: «Метод взрыва», «Педагогика параллельного действия» [10; оп. 3, ед.хр. 154, л.25]. В 1951–1952 годах В.Е. Гмурман в публичных лекциях обращается к рассмотрению наследия А.С. Макаренко «с его методологической
стороны» [12; оп. 1, ед.хр. 174 л.1], что, по его мнению, является «естественной логической
предпосылкой» для правильного применения этого наследия. А.С. Макаренко, по его мнению,
«первооткрыватель важнейших закономерностей воспитания» [там же; л.66].
В.Е. Гмурман анализирует связь законов воспитания и законов жизни, связь новаторства с ролью традиций (в жизни коллектива и в его подходе к анализу педагогических явлений), соотношение сознания и опыта, воспитания и жизни общества, общих и частных целей воспитания, эволюционного и революционного в воспитании, взаимосвязь педагогических средств и результата, зависимость педагогических явлений от других и от всей системы. Он показывает «специфические для воспитания внутренние противоречия», единство и
борьбу противоположностей в педагогических явлениях: дисциплина и сознательность,
единоначалие и реальные права коллектива, требовательность и забота о каждом воспитаннике, воспитание активности и воспитание тормозов. Сегодня это разрабатывается как
параллельность педагогических явлений (А.А. Фролов), дихотомический подход к педагогическим явлениям (Л.И. Гриценко).
94
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В.Е. Гмурман, обращаясь к логике и противоречиям развития педагогической науки,
приходит к выводу, что отсутствие «трезвой оценки противоречий» приводит к тому, что в
педагогической теории и практике «принимаются и чередуются односторонние решения».
Знание и учет противоречий дает возможность «искать и обеспечить необходимые меры,
чтобы предвидеть и предотвратить возможные коллизии». В.Е. Гмурман считает, что противоречия, обусловленные «двухперспективностью школы» (имеется в виду ориентация на
вуз и материальное производство), не носят «имманентно-антагонистический» характер
[12; оп. 1, ед.хр. 120, л.1].
В.Е. Гмурман в начале 80-х годов приводит отличительные признаки параллельного
педагогического действия: позиция воспитателя в какой-то степени скрыта от воспитанника;
воспитатель действует через детский коллектив или органы коллектива в том же (параллельном) направлении; все эти взаимоотношения и влияния осуществляются на фоне общей деятельности, мотивированной интересами коллектива. Педагогика параллельного
действия не исключает ни других путей и средств косвенного влияния, ни прямого действия,
ни прямого требования, … но действует как ведущая, определяющая, направляющая [12;
оп. 1, ед.хр. 93, л 7].
Для осмысления этой дихотомичной, диалектической сути педагогики А.С. Макаренко
В.Е. Гмурманом разрабатывается так называемая «проблема векторов, проблема направления
движения, развития» [12; оп. 1, ед.хр. 159, л. 6], проблема «анализа педагогических явлений на разных уровнях» [12; оп. 1, ед.хр. 115, л.2]. В докладе «Дискуссионные вопросы теории в педагогическом
наследстве А.С. Макаренко» (1973) он представляет эту «дискуссионную проблему, которая еще не
имеет своего названия в педагогике» [12; оп. 1, ед.хр. 159, л. 6]. Главная задача, по его мнению, «наметить основные направления», «векторы, которые относятся к макроявлениям, …характеризуют
направление деятельности в целом» [там же; л.6]. Он показывает на конкретных примерах, что без
разграничения «макроуровня» и «микроуровня» иногда «очень трудно или невозможно решить
сложные педагогические явления» [12; оп. 1, ед.хр. 115, л.2]. В.Е. Гмурман в наследии
А.С. Макаренко выделяет «генеральные направления» на макроуровне, которые в произведениях
А.С. Макаренко «очень ясно сформулированы» [там же; л.3]: от воспитания к обучению, от целого к
элементам, от опыта к сознанию, от коллектива к личности. На микроуровне – направление векторов
может быть противоположным в рамках этой же системы. Такой подход помогает преодолеть односторонность или преувеличение одной из сторон в изложении идей А.С. Макаренко.
В коллективной монографии «Методологические проблемы развития педагогической
науки» (АПН СССР, 1985 г.) содержание и характер цитирования показывают, что влияние
идей и опыта А.С. Макаренко на данную проблематику затрагивалось В.Е. Гмурманом лишь
в связи с проблемами соотношения теоретического и эмпирического уровней в исследовании [6; 21], уточнения и обогащения понятий и терминов педагогики [6; 45–47]. В.Е. Гмурман
констатирует вклад «научного наследия» А.С. Макаренко в разработку таких методологических проблем, как взаимоотношение педагогики и других наук, целостный подход к воспитанию, связь теории и практики, специфика педагогической логики [6; 36]. Ранее, в 1981 году,
он защитил докторскую диссертацию в форме научного доклада, построенную на идеях
А.С. Макаренко, – «Методологические и теоретические проблемы педагогики в их взаимосвязи», закрепив тем самым значение макаренковского научного вклада в развитие методологических основ педагогики.
В.Е. Гмурман последовательно обосновывает новый подход к определению макаренковского вклада в педагогику: соглашаясь, что характеристика А.С. Макаренко как педагога
и писателя верна, делает вывод, что она «не отражает главного» – что А.С. Макаренко,
прежде всего, «педагог-теоретик». Ситуация с изучением макаренковского наследия описывается как парадоксальная: «заимствуются … те или иные формы организации коллектива,
а исходные теоретические положения остаются вне поля зрения, … до их углубленного
изучения дело вообще не доходит». В.Е. Гмурман призывает различать в наследии «вре95
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
менное и ситуативное» и «необходимое, существенное, закономерное, имеющее фундаментальный характер» [4; 26, 27]. Он доказывает, что совершенствование практики воспитания возможно и необходимо за счет развития теории на основаниях макаренковской педагогики. Мысль о пересмотре методологических и теоретических основ педагогики в целях
ее совершенствования, озвученная в конце 60-х годов В.Е. Гмурманом и Ф.Ф. Королевым,
не получила поддержки официальной педагогики: «Старая теория приходит … в противоречие с новой практикой. Но вместо того, чтобы критически пересмотреть теорию, начинают
искать причину неудачи в других обстоятельствах: неумелости педагога, неясности инструкций, отсутствии контроля и т.п. Такие причины, конечно, также могут иметь место, и это
еще более усложняет всю картину» [7; 26].
С 50-х годов В.Е. Гмурман последовательно развивает идею о необходимости кардинального совершенствования педагогической теории на основе макаренковской педагогики. Именно
в этом он видит один из основных и необходимых путей совершенствования практики. За эту
идею он выступал и боролся как в рамках своей деятельности в Академии, так и в своей общественной деятельности. Центром общественного макаренковедения после закрытия лаборатории по изучению его наследия в АПН стала квартира Г.С. Макаренко. Определенная недооценка роли педагогической науки просматривается в переписке Г.С. Макаренко и В.В. Кумарина: в
письме от 8 февраля 1959 года А.С. Макаренко делает вывод – «Антон Семенович разработал
метод и систему, как он это называл «педагогического действия». Практическая разработка этого метода и системы в практике детских учреждений имеет сейчас решающее значение» [13; оп.
4, ед.хр. 709, л.1, 1об.]. В.В. Кумарин на первый план также выдвигает популяризацию наследия, отмечает «задачу активной и строго научной популяризации системы А.С. Макаренко» [13;
оп. 4, ед.хр. 882, л.8]. В мае 1959 года планировалась организация выступлений в печати и «в
форме обращения к Н.С. Хрущеву по целому комплексу макаренковских проблем». По настоянию Л.А. Чубарова особо выделен пункт, в котором отмечается «острая необходимость» создания Музея А.С. Макаренко [там же; л.9]. В сборе подписей активность проявили студенты химфака МГУ имени М. Ломоносова. В поддержку письма Н.С. Хрущеву выступили Р.Л. Берлин,
Ф.Ф. Брюховецкий, против – только В.Е. Гмурман. Его довод: «нужны не письма, а книги по методике воспитания» [там же; л.9 об]. Данный довод был назван фальшивым: «сколько книг не
пиши, лучше Макаренко о его методике не сказать. Задача в том, чтобы создать интерес к изучению самого А.С. Макаренко. Тогда и Гмурманов будет как грибов после дождя. Тогда же явится настоящий большой материал для широкого и глубокого обобщения» [там же].
Дискуссия происходила и в стенах АПН РСФСР. На защите диссертации Н.А. Сундукова
«Роль А.М. Горького в педагогической деятельности А.С. Макаренко» в 1953 году Гмурман и
Смирнов критиковали на заседании ученого совета второго оппонента – Шимбирева – за «фальсификацию данных о педагогической системе А.С. Макаренко», «за отрицание педагогической
системы А.С. Макаренко как системы», сведение ее успеха к роли личности А.С. Макаренко [10;
оп. 1, ед.хр. 368, л.94]. П.Н. Шимбирев, по их мнению, не воспринимал макаренковскую идею
«воспитательного коллектива», утверждая, что «нельзя же рассматривать на равных правах членом коллектива учителя и ученика, даже 10 класса» [там же] (из чего и вытекала авторитарность,
приписываемая впоследствии А.С. Макаренко). Н.К. Гончаров встает на сторону П.Н. Шимбирева,
критикует диссертанта, что он не избежал общих недостатков тех, кто пишет об А.С. Макаренко, за
отсутствие критики; доказывает необходимость критики тем, что при подготовке тома собрания
сочинений один материал А.С. Макаренко был снят как «совершенно неправильный» и также снята статья Калгановского в журнале «Семья и школа», в которой цитировались некоторые положения, как «совершенно неправильные» [10; оп. 1, ед.хр. 368, л.95].
В начале 1954 года ученый совет Научно-исследовательского института истории и теории педагогики АПН РСФСР посвятил два заседания обсуждению доклада В.Е. Гмурмана, в котором он
обозначил вопрос, «как мы, научные работники, пользуемся положениями Макаренко и насколько
мы помогаем школе решить насущные задачи учебно-воспитательной работы» [10; оп. 1, ед.хр. 429,
96
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
л.62]. Еще в 1952 году В.Е. Гмурман указал на перестройку преподавания педагогики как одно из
трех основных направлений, по которым должна идти «творческая работа над этим наследием», с
тем, чтобы вооружить молодых учителей «методикой воспитания коллектива», для чего необходима
творческая разработка проблем теории воспитания и дальнейшая работа школы по применению
методики организации коллектива в соответствии с конкретными условиями школьной жизни [12; оп.
1, ед.хр. 145, л.23]. В.Е. Гмурман отстаивал позицию дифференциации воспитания и обучения,
«различной логики воспитания и образования» [10; оп. 1, ед.хр. 429, л.64-65]. На основе анализа
учебников под редакцией И.А. Каирова, М.Т. Смирнова и Н.И. Болдырева В.Е. Гмурман приходит к
выводу о «расхождении между нашими учебниками педагогики и работами Макаренко», о нежелании видеть «жизнь школы как учреждения, в котором дети проводят значительную часть своей жизни», где «весь процесс воспитания делится на 2 рубрики: урок и внеклассная работа» [там же; л.65,
69]. Он утверждает, что общая схема «воспитывать в процессе обучения, давать определенные знания, потом упражнять» противоречит «логике жизни», … это один из путей. … Но это не единственная логика» [там же; лл.72, 249]. Приведенная схема означает, что «многосторонний сложный процесс воспитания имеется тенденция подменить только воспитывающим обучением», она противоречит макаренковскому положению о том, что сознание должно обязательно подкрепляться опытом,
должно вырасти из опыта» [там же; лл. 72, 92]. Слабо изученным и освещенным в литературе он
считает вопрос о том, «как воспитание влияет на обучение, как от воспитания в школе … зависит успеваемость» [10; оп. 1, ед.хр. 429, л.75]. В.Е. Гмурман видит разногласия между Постановлением ЦК
КПСС, определяющим урок как основную форму учебной работы, и педагогической литературой,
считающей урок основной формой учебно-воспитательной работы.
Председатель ученого совета Б.П. Есипов, фактически уводит обсуждение доклада в
сторону от поставленной В.Е. Гмурманом проблемы, сводит ее к вопросу, «можно ли одними педагогическими мероприятиями уничтожить хулиганство в школе?». Ставит задачу обсудить, что «неладно» в школе, семье, пионерской и комсомольской организациях, какова
роль внешкольных детских организаций, пережитков старого в поведении взрослых, дурных
компаний, общественности, милиции и ведомства юстиции [10; оп. 1, ед.хр. 429, л.108]. Из
стенограммы вычеркнут абзац, где Б.П. Есипов говорит: «т. Гмурман поднимает вопрос о
разграничении явлений образование и воспитание и говорит о путях воспитания… не по
схеме уговоров и упражнений» [там же; 109]. Несмотря на то, что в докладе В.Е. Гмурман
четко высказался, что он не против воспитания на уроке в процессе передачи знаний, заведующий лабораторией по изучению педагогического наследства А.С. Макаренко В.А. Вейкшан выступил с резкой критикой, назвал такую точку зрения опасной, неправильной [там
же; 114–115]. Он утверждал, что «все в учебниках благополучно», что не видит в них тенденции «свести воспитание к воспитывающему обучению», что, по его мнению, «плохо» не
в учебниках, а в самой школе [там же; 115, 120].
В ходе обсуждения прозвучал призыв директора школы № 71 г. Москвы к педагогической науке быть «более смелой… в смысле ее взаимоотношений с руководящими органами
просвещения, с пионерскими и комсомольскими руководящими органами» [10; оп. 1, ед.хр.
429, л.180]. В противовес В.А. Вейкшану он поддержал В.Е. Гмурмана: «вопросы воспитания решаются в основном на уроках», и это принесло вред в связи с недооценкой директорами и учителями воспитательной работы; вопрос о неподготовленности молодых учителей
он также связывал с проблемами педагогической науки.
Н.И. Болдырев, выражая согласие с идеями В.Е. Гмурмана, в своем выступлении охарактеризовал воспитание как «единство разъяснительной и организационной работы» [там
же; л.175] и сформулировал необходимые меры для преодоления трудностей воспитания:
разработка программы нравственного воспитания, включающей систему навыков и привычек поведения, которые необходимо формировать у школьников; повышение зарплаты
классных руководителей; издание специального журнала для классного руководителя [там
97
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
же; лл.143-148]. В центре этих мер – учебный класс и классный руководитель как организатор воспитательной работы.
В заключительном слове Б.П. Есипов предложил остановиться на проблемах семьи,
«ибо оттуда начинается воспитание» [10; оп. 1, ед.хр. 429, л. 251]. Он согласился, что необходимо «осудить сведение воспитания к обучению», предложил «попробовать» вариант
структуры учебника педагогики В.Е. Гмурмана и подготовить статью «о путях улучшения
воспитания» на основе материалов данного обсуждения [там же; 256-257, 262].
В.Е. Гмурман объясняет проблемы с применением наследия А.С. Макаренко его плохим знанием и рассмотрением системы А.С. Макаренко как «раз и навсегда данной суммы
приемов»; замечает, что «некоторые из организационных форм … не могут быть применимы в рамках одного класса, они рассчитаны на весь коллектив в целом», одно и тоже средство может давать различные результаты [12; оп. 1, ед.хр. 174, л.62]; видит искажения понимания принципа коллективного воспитания: «воспитание в коллективе, через коллектив и
для коллектива». В рецензиях Л.И. Новиковой и М.Д. Виноградовой на доклад П.С. Плохих,
присланный на «Педагогические чтения» в 1952 году, в названии сохранено – «для коллектива» [10; оп. 3, ед.хр.135, л.160, 201, 202]: В.Е. Гмурман в рецензии на один из редактируемых докладов, зачеркнул это высказывание, взятое в кавычки и подписанное именем
А.С. Макаренко [10; оп. 3, ед.хр. 153, л.40].
Ранее, в апреле 1951 года, В.Е. Гмурман, комментируя обсуждение книги Н.К. Гончарова
«Основы педагогики», его «коренную ошибку» видит в том, что «автор не выводит советскую
педагогику из советской жизни. Не верно, что он не знает советскую школу. Он ее знает. Но логика то другая. Советская жизнь остается за бортом этой книги. … Сила Макаренко… в том, что
Макаренко… показывает специфику педагогических явлений в нашем обществе. И когда Макаренко говорит, что логика педагогического средства лежит, не в узкой школьной области, а в области новых традиций… – тут есть над чем задуматься» [12; оп. 1, ед.хр. 172, л.2]. В 1954 году,
уже после окончания обсуждения учебников и учебных пособий по педагогике на заседании
ученого совета НИИ теории и истории педагогики, В.Е. Гмурман продолжает доказывать, предваряя дискуссию по книге В.М. Коротова, что логика образования и логика воспитания «не всегда совпадают», происходит «подмена широкого, многогранного процесса воспитания воспитывающим обучением» [12; оп. 1, ед.хр. 148, л.1,8]. С этой позиции он критикует учебники педагогики, в которых нет речи об «организации жизни школы», а также подход к освещению воспитания в учебниках: «весь процесс воспитания в школе делим на 2 рубрики: урок и внеклассная работа. Многие стороны жизни школы как учреждения, как коллектива в эти две рубрики не укладываются» [там же; л.4].
В передовой статье «Укрепление дисциплины и порядка в школе – насущная задача»
журнала «Советская педагогика» (1956 г., № 11) высказано настоятельное стремление «перейти от разговоров о творческом использовании наследия А.С. Макаренко к делу». Необходимо утвердить в практике воспитания роль «организованного опыта учащихся и прежде
всего трудового режима», «решительно покончить с безнаказанностью в школе» («Советская педагогика» 1956 г., № 11, с.12-14); благотворное влияние хорошо организованного
производительного труда на учебно-воспитательную работу и дисциплину учащихся – показатель успешного применения макаренковских идей и опыта. Разработка этой актуальной
проблемы не случайно была поручена В.Е. Гмурману. В 1958 году вышла его книга «Дисциплина в школе», с использованием идей А.С. Макаренко. Проблема дисциплины разрабатывается преимущественно в плане необходимости и важности наказания. В.Е. Гмурман,
осмысливая дисциплину в более общем смысле, говорит, что она «не может быть достигнута с помощью отдельных дисциплинарных мер» [3; 35]. Опираясь на примеры из «Педагогической поэмы» и из современной школы, он уточнял правила применения наказания.
Для официальной педагогики (Н.И. Болдырев, П.Н. Шимбирев, И.Т. Огородников, пособия Института теории и истории педагогики АПН РСФСР) характерно рассмотрение дисцип98
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
лины как результата сознательного отношения к учебе, понимания необходимости выполнения установленных правил для учащихся. На этом строится метод воспитания, он сочетается с методом воздействия на сознание учащихся, методом убеждения. В русле данного
подхода утверждается, что нарушение учащимися правил поведения требует напоминания
о них и постоянного разъяснения.
В 1958 году была закрыта Лаборатория по изучению наследия А.С. Макаренко АПН
РСФСР, а его труды стали считаться полностью изданными и изученными – оставалось
лишь их «практическое использование» и «творческое развитие». Лабораторию преобразовали в Лабораторию школ-интернатов, во главе с В.Е. Гмурманом. Макаренковское наследие оказалось отделенным от близкого ему по духу Закона 1958 года, где в преобразовании
школы на первый план выступал принцип ее связи с жизнью, производительный труд, а не
принцип интерната, отдаления детей от сложностей жизни, от семьи.
В.Е. Гмурман продолжает макаренковедческие исследования, сотрудничая с Педагогическим обществом РСФСР, в в издании которого (1969 год) он определил перспективы
исследования наследия А.С. Макаренко. Во-первых, он видел необходимость поиска неизвестных материалов, публикации архивных материалов: «новый перспективный тип макаренковских изданий, где художественное слово сочетается с документальными свидетельствами очевидцев» [1; 9]; во-вторых, «самой актуальной задачей» творческой разработки
наследия А.С. Макаренко считал исследование «философско-педагогических проблем, педагогической логики, узловых проблем теории воспитания», «дальнейшее исследование
диалектической природы воспитания», «обстоятельную разработку» логики воспитания,
обучения и образования [1; 10, 12, 13]; в-третьих, ставил задачу «обобщить и систематизировать опыт применения» макаренковского наследия в стране и в странах социалистического содружества; в-четвертых, указывал на необходимость «разоблачить фальсификаторов его идей» в зарубежной педагогике.
В конце марта 1972 года состоялся симпозиум «Педагогическая система
А.С. Макаренко и вопросы ее творческого применения современными воспитательными учреждениями», организованный Московским пединститутом имени В.И. Ленина и Педагогическим обществом РСФСР. В его работе участвовали 57 бывших колонистов-горьковцев и
коммунаров-дзержинцев; в работе секций участвовало 200 человек, всего было 532 участника, включая зарубежных [11; оп. 1, ед.хр. 310]; к симпозиуму были изданы его материалы
(редакционная коллегия: В.Е. Гмурман, Л.Ю. Гордин, Э.С. Кузнецова).
В 1972 году В.Е. Гмурман, подводя итоги работы симпозиума, делает вывод, что «в
настоящее время нет центра, объединяющего и направляющего работу над наследием
А.С. Макаренко. Эта работа во многом ведется на общественных началах. Академия в организации Симпозиума участвовала лишь частично. По многим важным вопросам единые
позиции не выработаны» [12; оп. 1, ед.хр. 136, л.1]. Отсутствие заинтересованности АПН в
данном направлении организационной и научной деятельности проявлялось и в том, что
И.А. Каиров в 1973 году в «Очерках деятельности Академии педагогических наук РСФСР
(1943–1966)» не осветил специфическую деятельность Лаборатории по изучению и применению педагогического наследства А.С. Макаренко в 50-х годах: упоминается лишь издательская деятельность АПН и перечисляются мероприятия, посвященные юбилейным датам А.С. Макаренко [5; 66, 313–314]. В.Е. Гмурман сообщал, о распространяющемся за рубежом мнении, что «демократическая педагогика А.С. Макаренко не находит условий для
своего развития в Советском Союзе и странах социалистического содружества» [12; оп. 1,
ед.хр. 136, л.5]; в то время как в ФРГ было проведено два международных симпозиума, посвященных А.С. Макаренко.
В 1981 году В.Е. Гмурман систематизировал основные недостатки в отражении наследия
А.С. Макаренко в программах, в преддверии их пересмотра, и пособиях по педагогике, прежде
всего в преподавании теории и истории педагогики. Он отмечал, что учитель должен «видеть ис99
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
токи макаренковской теоретической концепции, ее влияние на историю развития педагогической
мысли, понимать, как соотносятся преемственность и новаторство» [2; 97]. Данная формулировка
приводит к выводу о важности знакомства студентов не просто с самим макаренковским наследием, но и историей его разработки, противоречиями этого процесса в дискуссиях, в столкновениях
разных точек зрения; наследие А.С. Макаренко в этом контексте выступает как фактор развития
педагогической мысли и практики.
В целом, по мнению В.Е. Гмурмана, студенты получают «общее представление о значимости идей А.С. Макаренко для разработки учения о коллективе и решения отдельных
проблем коммунистического воспитания» [там же], при этом выявлено расхождение структуры программ и учебников в части педагогической концепции. Так, макаренковское положение, что методика воспитания, методы и приемы зависят от степени развития коллектива, остается для студентов декларативным, поскольку тема «Методы воспитания» изучается, когда студентам еще не известны основные характеристики развития коллектива. В курсе педагогики «отражены фрагментарно» такие важнейшие научные общепедагогические
выводы А.С. Макаренко, как «соотношение социального и биологического в развитии личности, обогащение сознания на базе организации опыта воспитанников, тесная взаимосвязь между воспитанием и жизнью, прямым и косвенным опытом, внешней и внутренней
культурой, этическим и правовым воспитанием» [там же; 98].
Формированию научного мышления студентов способствует, по мнению
В.Е. Гмурмана, изучение макаренковских положений, объединенных понятиями «педагогическая логика» и «ошибки педагогической логики», овладение системой «гибких развивающихся понятий и точных терминов» [там же, 99]. Анализируя «ошибки педагогической логики», он выделяет и другие типичные ошибки: поверхностная оценка педагогических действий не по результату, а по применению рекомендованных средств; отсутствие в организовываемой педагогами деятельности воспитательной цели; оценка методов работы не по
реально достигаемым, а по предполагаемым результатам; отождествление целого и части,
игнорирование специфики различных этапов целостного педагогического процесса.
Рассматривая понятийно-терминологическую систему как основу для усвоения студентами, В.Е. Гмурман делает вывод, что некоторые макаренковские понятия и термины не
всегда рассматривались исследователями системно, что привело к «явным недоразумениям», «разночтениям» [2, 99]; в частности, он приводит пример с противоречивым пониманием различными исследователями «парной педагогики».
В начале 80-х годов В.Е. Гмурман в материалах для семинара «А.С. Макаренко о педагогической логике» обобщает: предмет педагогической логики включает не только научное познание, но и «соотношение между логикой развития педагогической науки, логикой
научных исследований и логикой решения практических задач» [12; оп. 1, ед.хр. 181, л.5].
Он кратко описывает типичные нарушения требований педагогической логики в теории и
практике и показывает значение их критики для распространения новых идей (в списке литературы – исследования В.Е. Гмурмана, Л.А. Левшина, А.А. Фролова). К крупным проблемам, которые не рассматривались должным образом, он относит: принцип материалистического детерминизма в педагогике, взаимодействие прямого и косвенного опыта, общее и
различное в процессах воспитания и образования, соотношение морали и права, взаимосвязь этики, эстетики и этикета, выявление, предотвращение и преодоление нарушений
педагогической логики [там же; л.3].
В подготовительных материалах к докладу «Развитие методологических и общетеоретических проблем научного наследия А.С. Макаренко в современных условиях» как свидетельство успешного развития исследования теории и практики А.С. Макаренко [12; оп. 1,
ед.хр. 161, л.1] отмечается утверждение в 1984 году Управлением учебных заведений Министерства просвещения СССР Программы нового спецкурса «Генезис и основы педагогической системы А.С. Макаренко».
100
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В.Е. Гмурман внес существенный вклад во все направления разработки наследия
А.С. Макаренко – текстологическое, проблемно-тематическое, а также проблем освоения
этого наследия как истории становления и развития научного знания. Исследование профессиональной и общественной деятельности В.Е. Гмурмана демонстрирует несостоятельность упрощенного отождествления академической и официальной педагогики, прямого противопоставления официальной педагогики и деятельности педагогической общественности. В его последовательной и многолетней научной и практической работе (как представителя официальной педагогики и общественного деятеля) обозначился один из каналов взаимодействия официальной педагогики и педагогической общественности. В своей
научной деятельности по разработке наследия А.С. Макаренко он значительно опережал и
официальную педагогику, и педагогическую общественность, соответственно вел их за собой, способствуя тем самым развитию макаренковедения, педагогического образования,
педагогики и педагогической практики.
В настоящее время разработку наследия А.С. Макаренко в русле идей В.Е. Гмурмана
выполняет научно-педагогическая школа А.А. Фролова (Нижний Новгород), одно из ключевых направлений деятельности которой – методологическое. Современное макаренковедение отличается некоей эклектичностью, проявляющейся в одновременном, параллельном
сосуществовании несовместимых, разнородных и несочетаемых идей, концепций, взглядов,
принципов, наконец, теорий изучения А.С. Макаренко и его педагогики как науки о воспитании, что можно считать закономерным, с одной стороны, для переходного этапа социокультурного и историко-педагогического развития 90-х годов и, с другой, – для самой педагогики А.С. Макаренко в силу ее сложности и диалектичности.
Одновременное сосуществование старого, вульгаризованного и нового, обогащенного
современными исследованиями научных истолкований макаренковского наследия, порождает необходимость в преодолении данных противоречий для продвижения педагогической
науки вперед. Несовместимые подходы к пониманию наследия А.С. Макаренко, избыточная
взаимоисключающая информация – все это отвлекает от сути его педагогики, затрудняя ее
изучение. Продуктивной основой для разработки макаренковского наследия на новом уровне осмысления (как методологическая проблема педагогики) является методологический
подход В.Е. Гмурмана к изучению макаренковской педагогической логики.
________________
1. А.С. Макаренко (опыт, изучение, применение). Материалы конференции, посвященной 80-летию со дня
рождения: 1988-1968 [Текст] / редкол.: В.Е. Гмурман, Л.Ю. Гордин, Э.С. Кузнецова. М.,1969. - 215 с.
2. Гмурман, В.Е. Научное наследие А.С. Макаренко и задачи педагогического образования [Текст] В.Е. Гмурман // Советская педагогика. 1981. № 3. – С. 97-108
3. Гмурман, В.Е. Поощрение и наказание в школе [Текст] / В.Е. Гмурман // Советская педагогика. 1956. № 3. С. 35-54.
4. Гмурман, В.Е. Читать и перечитывать Макаренко [Текст] / В.Е. Гмурман // Воспитание школьников. 1978. №
2. – С. 25-29.
5. Каиров, И.А. Очерки деятельности Академии педагогических наук РСФСР 1943 - 1966 [Текст] / И.А. Каиров.
М., 1973. - 417 с.
6. Методологические проблемы развития педагогической науки [Текст] / ред. П.Р. Атутов, М.Н. Скаткин, Я.С.
Турбовской. - М. : Педагогика, 1985. - 340 с.
7. Общие основы педагогики [Текст] / под ред. Ф.Ф. Королева, В.Е. Гмурмана. – М. : Просвещение, 1967. 391 с.
8. Фролов, А.А. А.С.Макаренко в СССР, России и мире: историография освоения и разработки его наследия
(1939-2005 гг., критический анализ) [Текст] / А.А. Фролов. Н.Новгород, 2006. – 417 с.
9. Шиянов, Е.Н. Взаимосвязь онтологического и феноменологического подходов в теоретико-педагогическом
исследовании [Текст] / Е.Н. Шиянов, С.В. Бобрышов // Педагогика. - 2006. - N 6. - С. 10-19.
10. Научный архив РАО. Фонд 31. Научно-исследовательский институт общей педагогики.
11. Научный архив РАО. Фонд131. Коллекция документов о жизни и деятельности А.С. Макаренко, собранная
Е.С. Долгиным
12. Научный архив РАО. Фонд 136. Гмурман Виктор Ефимович (1906–1987 гг.).
13. Российский государственный архив литературы и искусства. Фонд 332. Макаренко Антон Семенович (18881939) - писатель, педагог.
101
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ю.Л.Семенова
ДИАЛОГ КУЛЬТУР: ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ БИЛИНГВАЛЬНОЙ
КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ
Ключевые слова: диалог культур, билингвальная коммуникативная компетенция, межпредметная интеграция.
Аннотация: В статье рассматривается билингвальная коммуникативная компетенция учащихся и технология ее
формирования на основе диалога культур, который становится в данном случае ресурсом и стимулирует познавательную деятельность учащихся, учит толерантности и воспитывает ценностное отношение как к своей, так и к другой
культуре.
Культурологический подход предполагает, что образование – один из элементов культуры и в основе образовательного процесса всегда лежит определенный, исторически
сформировавшийся социо-культурный комплекс. Механизм взаимовлияния культуры и образования заключается в том, что, являясь подсистемой культуры, образование несет в себе все признаки актуальной культурной эпохи и формирует сознание субъекта культуры –
человека, способного осуществлять культурные программы будущего.
В современном образовательном пространстве педагогический потенциал диалога
культур как содержательного источника развития познавательного интереса и как ресурса
развития коммуникативной компетенции не используется в полной мере. Общество должно
создать качественно новую образовательную систему, способную обеспечить реальное
взаимодействие в глобальном пространстве, включающем в себя конгломерат культур. Интегративность и универсальность культуры предполагает поиск адекватного принципа организации образовательного пространства и создание универсальной образовательной среды. Организация учебного процесса с учетом диалога культур создает большие возможности для совместной познавательной деятельности и реализации творческих способностей
всех участников образовательного процесса, осуществления ответственного личного выбора, развития социальной адаптивности учащихся. Это способствует саморазвитию и самообразованию обучающихся «через всю жизнь», распространению межкультурной толерантности и гуманизации доминирующих социальных ценностей.
Можно утверждать, что целесообразно использовать принципы диалога культур в
учебном процессе, так как диалог, где главным предметом является культура, неисчерпаем.
И в диалоге, и в любой познавательной (особенно коммуникативной) деятельности в основе
лежит интерес – движущая сила, которая активизирует познавательную деятельность учащихся и стимулирует коммуникацию. Чтобы упомянутые виды деятельности были успешными, требуются определенные правила взаимоотношений, что особенно актуально для
межкультурной коммуникации, при которой происходит не просто обмен информацией, но и
культурными ценностями. Для взаимопонимания и ведения межкультурного диалога недостаточно одной доброй воли – необходима кросс-культурная грамотность, включающая
«осознание различий в идеях, обычаях, культурных традиций, присущих разным народам,
способность увидеть общее и различное между разнообразными культурами и взглянуть на
культуру собственного сообщества глазами других народов» [4, 47].
102
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Можно утверждать, что диалог культур обладает большим педагогическим потенциалом для формирования любой коммуникативной компетенции учащихся, особенно билингвальной.
Во-первых, диалог – особый способ постижения действительности, который предполагает наличие у разных сторон не только коммуникативных знаний, умений и навыков, но и
стремление к пониманию взаимоотношений различных взглядов, идей, явлений, социальных сил. Метод бахтинского диалога позволяет по-новому подойти к процессу обучения и
развития учащихся, сделать его более продуктивным и ценностно направленным [1]. Поскольку диалог предполагает активное взаимодействие равноправных субъектов, психологическими характеристиками учебного диалога являются равноправие его участников, поиск
согласия и взаимопонимания, конструктивный и созидательный характер проявления, альтруизм и эмпатия, умение слушать других и проговаривать свои мысли, доверие и чуткость
к партнеру, доверие и терпеливость к другим. Поэтому обращение к диалоговой сущности
образования решает и обучающую, и воспитательную задачи образования, актуализируя
способность и готовность человека к эффективной продуктивной деятельности в различных
социально-значимых ситуациях, придает личную значимость образовательного процесса
для учащихся и активизирует их познавательную и интеллектуальную деятельность (что,
несомненно, влияет на развитие коммуникативной компетентности).
В-вторых, особую значимость приобретает интеграция компетентностного и культурологического подходов, основные идеи которой принадлежат М.Н. Скаткину, И.Я. Лернеру и
В.В. Краевскому. Диалог культур предполагает наличие двусторонней информационной культурно-смысловой связи, ставящей учащихся в условия сравнения и, тем самым, стимулирующей когнитивный процесс, который активизирует не только социолингвистические, но и социокультурные и дискурсивные знания, и направлен на актуализацию в учебном процессе личностного опыта (и в дальнейшем – получение успешного коммуникативного опыта).
В-третьих, диалог между «Я» и «Ты» внутри конкретного сознания может быть обозначен как внутренний диалог, и именно он является необходимым условием формирования
личности. Как заметил известный философ М. Бубер, «личность человека выражается тем
полнее, чем сильней в человеческой двойственности его я - ты...» [2]. Если школа формирует такую личность, то она решает свою главную задачу по воспитанию «человека культуры». Диалог культур реализуется в индивидуальном мыслительном процессе как диалог
индивидуальностей и способствует развитию личности учащегося, если он проектирует
собственную индивидуальную образовательную траекторию.
В существующих многочисленных педагогических исследованиях, посвященных формированию коммуникативной (в том числе иноязычной) компетенции учащихся и студентов,
процессы формирования коммуникативных компетенций на родном и иностранном языках
рассматриваются независимо друг от друга. Мы полагаем, что крайне сложно формировать
у учащихся только иноязычную коммуникативную компетенцию, не затрагивая развитие
коммуникативной компетенции на родном языке, а процесс формирования коммуникативной компетенции на родном языке, безусловно. оказывает большое влияние на иноязычную
коммуникативную компетенцию, так как оба эти процесса взаимосвязаны и неотделимы
друг от друга. То есть более целесообразно формирование билингвальной коммуникативной компетенции: именно за счет взаимосвязанного использования двух языков в качестве
средства образовательной деятельности повышается общекоммуникативный потенциал
учащихся, развивается познавательный интерес, обогащается внутренний мир и происходят личностный рост и духовное совершенствование на базе новой культуры в ее диалоге с
родной.
В нашем исследовании под билингвальной коммуникативной компетенцией учащихся
понимается способность (владение предметной и языковой компетенциями на двух языках)
и готовность учащихся (компетенции личностного самосовершенствования) осуществлять
103
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
эффективное межличностное, межгрупповое и межкультурное общение как на родном, так
и на иностранном языке. По мнению И.А. Рябовой, с позиции социокультурного подхода
изучать и формировать билингвальную коммуникативную компетенцию необходимо на основе сопоставления культур и особенностей языка и поведения социальных групп языкового сообщества [7]. В процессе общения принадлежность участников коммуникации к определенной социальной группе определяет выбор темы, языковых средств, речевого и неречевого взаимодействия, весь процесс восприятия, понимания и производства речи. Основываясь на исследованиях Е.И. Пассова по содержанию иноязычного образования [5; 6] и
на выводах И.А. Рябовой [7], нами были выделены следующие блоки содержательного компонента образовательного процесса в условиях диалога культур (рис1).
Рис.1
Культуроведческое содержание предполагает создание модели другой культуры, которая в функциональном плане могла бы замещать реальную систему культуры. Главной
задачей должно быть не столько понимание другой культуры, сколько духовное совершенствование учащихся в диалоге новой культуры с родной.
Содержание учебного аспекта составляют речевые умения, которыми должен овладеть учащийся как средствами общения, а результаты социального содержания направлены на социальные нужды человека.
Воспитательный потенциал билингвального образования, вовлекая учащихся в духовное общение, неразрывно связан с познанием другой культуры, что, несомненно, развивает
систему ценностей, которая соответствует идеалу образования.
Психологическое содержание билингвального образования направлено на развитие
способностей учащихся в образовательной деятельности – основы самообразования.
Организация учебного процесса на основе диалога культур включает в себя множественность форм образовательных знаний, их интеграцию, диалоговый характер взаимодействия и взаимообогащение как основание для воссоздания многогранной картины мира.
Человек вступает в мир как представитель определенной культуры и в процессе социализации личность (с ее индивидуальными свойствами) превращается в представителя определенного социума, приобретая, соответственно, социокультурно предопределенные черты. То есть, в диалоге культур органично объединяются интеллектуальная, навыковая и
эмоционально-ценностная составляющие образования.
Диалог культур оказывает большое влияние на активизацию внутренней мотивации
обучающихся. В данном случае мотивационный компонент заложен в самом процессе
учебной деятельности и связан как с содержанием, так и с процессом ее выполнения. Особо важным является тот факт, что при обучении на основе диалога культур задействованы
мотивация, обеспечивающая процесс функционирования личности, и мотивация, обеспечи104
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
вающая процесс развития школьников, так как в поликультурном образовании актуализируются познавательные, коммуникативные и нравственно-регулирующие задачи. Это, бесспорно, стимулирует у учащихся формирование билингвальной коммуникативной компетенции, так как желание и объективная потребность в общении – необходимое условие успешной коммуникации. Более того, сама форма диалога предполагает сотрудничество всех
участников образовательного процесса, возможность осуществлять коммуникативную деятельность, формулировать вопросы, дискуссировать и приходить к общему решению. Таким
образом, целесообразно актуализировать и использовать в образовательном процессе педагогический потенциал диалога культур как содержательный источник развития познавательного интереса и как ресурс развития билингвальной коммуникативной компетенции
учащихся.
В образовательном процессе педагог, применяя принцип диалога культур, не просто
сообщает определенный объем знаний, а создает условия для самостоятельного овладения учащимися знаниями, отвечающими их интересам и потребностям. Высокий уровень
коммуникативных связей как внутри культурной страты, так и между различными культурными стратами инициирует формирование социальных компетенций учащегося, развитие
толерантности и межкультурной грамотности, что обусловлено поликультурным полилогичным принципом отбора содержания в рамках диалога культур (рис.2).
Рис.2
Многообразие форм диалога предполагает и многообразие технологий, используемых
в образовательном процессе. Приоритеты технологии преподавания в условиях диалога
культур проявляются в обучении (в сотрудничестве и взаимодействии); когнитивных, интерактивных и креативных методах обучения; инновационных информационных и коммуникационных технологиях с использованием мультимедийных средств обучения (на основе личностно-деятельностного, компетентностного и культурологического подходов). В учебном
процессе успешно сочетаются индивидуальные и групповые формы работы с применением
современных интерактивных (создание проблемных ситуаций, развитие критического мышления, проведение дискуссий) и информационно-коммуникативных технологий (использо105
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
вание электронных энциклопедий, Интернет-ресурсов, CD, интерактивных досок), которые
повышают внутреннюю мотивацию и результативность учащихся.
Среди наиболее эффективных технологий, реализуемых при формировании коммуникативной компетенции в условиях диалога культур, необходимо отметить технологию активизации дискурсивной компетенции (риторические технологии), технологию организации
проектной и научно-исследовательской деятельности, игровые и групповые технологии,
технологию подготовки к сдаче международных и национальных экзаменов, технологию
развития творческой деятельности, ценностно-рефлексивные технологии обучения (полилог, диалог, система учебных ситуаций), технологию персонально-личностного подхода и
организации процесса интеллектуального «заражения», технологию встречных усилий учителя и обучающихся.
Для достижения высокого уровня мотивации когнитивной, творческой, интеллектуальной и коммуникативной деятельности важное условие – необходимость в разнообразии
форм учебной и внеучебной деятельности и, как следствие, возможность для учащихся активно участвовать в различных мероприятиях. Им предоставляется право выбора: конкурсы, фестивали, конференции или олимпиады по разным направлениям. Более того, единство внеурочной и урочной деятельности предполагает творческий союз единомышленников: всех участников образовательного процесса – учителей, учащихся и их родителей.
Продуманная и четко организованная система сотрудничества учителей, учащихся и родителей – позитивный фактор стимулирования познавательной активности учащихся. Таким
образом, основным инструментом технологии процесса формирования билингвальной
коммуникативной компетенции учащихся являются разнообразные формы учебной и внеучебной деятельности (классно-урочные, индивидуальные, групповые занятия, самостоятельная работа, внеклассная деятельность), методы (дискуссии, беседы, круглые столы,
деловые игры, подготовка и защита творческих проектов по предлагаемой проблематике) и
современные средства обучения (информационные, мультимедийные, коммуникационные).
Приоритеты методики преподавания в рамках диалога культур проявляются в межпредметной интеграции и формировании метапредметных компетенций, учете индивидуальных особенностей и потребностей учащихся, поскольку диалог культур обладает ярко
выраженной интегративностью, объединяя соответствующие умения и знания, относящиеся к самым разнообразным сферам деятельности, и личностные качества, необходимые
для достижения цели, развивая у учащихся коммуникативную компетентность. Межпредметная и надпредметная интеграция в рамках диалога культур опирается на формирование
дискурсивной билингвальной компетенции учащихся и реализуется с помощью комплексных уроков, диспутов и конференций по различной тематике, создания совместных проектов. На интегрированных уроках, главная цель которых – проанализировать, каким образом
в различных культурах представлена одна и та же тема, как различаются авторские позиции и изменяется система аргументаций, происходит закрепление и расширение полученных знаний. Примерами такой интеграции могут служить риторические игры, такие как «Суд
над нравственными качествами», «Международные симпозиумы», «Дебаты» (с опорой на
англоязычные и русскоязычные источники). В ходе проведения этих мероприятий учащиеся
сравнивают и сопоставляют подходы к одной и той же проблеме в разных культурах, аргументируют представленную позицию с учетом особенностей страны и эпохи, приходят к
общему мнению – так они демонстрируют свой уровень владения билингвальными коммуникативными навыками и умениями.
Один из примеров успешной интеграции в рамках проекта диалога культур – взаимодействие русского и иностранного языков в процессе формирования дискурсивной компетенции учащихся при подготовке их к творческой части Государственной итоговой аттестации (ГИА) и Единого Государственного экзамена (ЕГЭ). Нами были проанализированы типичные ошибки при выполнении творческой части ЕГЭ по русскому и английскому языку,
106
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
литературе, истории и обществознанию, а также сопоставлены методические рекомендации для учителей и учащихся. Было установлено, что учащиеся сталкиваются с типичными
проблемами при написании творческого задания по разным предметам; были сопоставлены критерии оценивания письменных творческих работ по английскому и русскому языку,
выявлены ошибки, совершаемые учащимися, и разработана методика подготовки учащихся
к ЕГЭ. Результатом работы стали выработанные единые требования и приемы, направленные на отработку необходимых умений, с учетом социокультурных особенностей письменной речи, характерных для разных культур.
Интеграция позволяет направить урок в русло сотрудничества, когда точки зрения могут быть противоречивы, но любое мнение должно быть уважаемо, даже если с ним кто-то
не согласен. Это помогает развить одно из важных качеств – умение слушать другого, вникать в его доказательства, сравнивать чужую точку зрения со своей. И диалог культур здесь
предоставляет неограниченные возможности, а владение коммуникативными навыками,
успешность в диалогическом, полилогическом и поликультурном общении, как упоминалось, одна из важнейших составляющих билингвальной коммуникативной компетенции.
Эффективными средствами реализации процесса формирования межкультурной компетенции являются проблемные и творческие задания на основе культурологического подхода к содержанию и организации социального опыта школьников и коллективной деятельности учителей и учеников. В ходе познавательной коллективной деятельности работы
внимание акцентируется на решении общих проблем, взаимной ответственности и взаимопонимании, стимулируется потребность общения. В рамках диалога культур создаются условия для расширения кругозора учащихся путем знакомства с историей, литературой, наукой и культурой изучаемого языка в опоре на приобретенные знания культуры, науки и истории родного языка, актуализируются социокультурные знания учащихся о стране изучаемого языка и сопоставление их с реалиями России.
Одна из продуктивных технологий развития коммуникативной компетентности при использовании диалога культур в образовательном процессе – организация проектной и научно-исследовательской деятельности учащихся. Требуется учесть множество разнородных факторов, чтобы проектная деятельность действительно стала технологией, не просто
расширяющей кругозор учащихся, но дающей ему возможность узнать больше об окружающем мире, развивающей его интеллектуальные способности, учит его толерантности по
отношению к другим людям и культурам. Проект не только должен быть интересен учащимся, но и обеспечивать включенность в процесс реализации (от выработки темы до презентации конечного результата), а результат проекта – общественно значимым и практикоориентированным в рамках не только школы, но и района или города.
Проектная деятельность в диалоге культур имеет ряд особенностей. Во-первых, владение иностранным языком на достаточно хорошем уровне дает возможность учащимся
принимать активное участие в международных научно-исследовательских проектах в разных областях, что само по себе является мощным стимулом для изучения английского языка (в данном случае изучение языка становится не целью, а средством дальнейшего развития интеллектуальных мотивов). Во-вторых, проектная деятельность на английском языке
предоставляет учащимся уникальную возможность выбрать любую интересующую их тему
на стыке межпредметных и надпредметных связей, включая области знаний, не изучаемые
в школе (психология, философия, бизнес, менеджмент, медицина, право, религия и др.). Втретьих, диалог культур предполагает не только владение фактическим материалом, но и
функциональное использование изучаемого языка как средства общения и познавательной
деятельности, соблюдение этикетных норм межкультурного общения, поэтому презентации
проектов должны быть представлены с учетом норм межкультурной коммуникации. Вчетвертых, именно в рамках диалога культур учащиеся могут представить проекты, затра107
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
гивающие современные проблемы человечества (проблемы молодежи, экологии, терроризма и многие другие) и рассматривающие их в контексте разных стран и культур.
Появление мультимедийных технологий устранило многие препятствия для учебного
контакта с иноязычными культурами и позволяет моделировать различные условия учебного процесса, а необходимость быстрой адаптации к ним способствует развитию и проявлению ключевых, в том числе коммуникативной, компетенций. Более того, использование современных информационных технологий позволяет создать учебную языковую среду, приближающуюся по аутентичности и интенсивности языкового общения к реальной коммуникации. Данные технологии также дают возможность организовать коммуникационное дистанционное взаимодействие с носителями языка, а также проводить видеоуроки с использованием интерактивной доски с реальным общением учащихся с зарубежными сверстниками. Интерактивная доска поддерживает активное взаимодействие всех участников образовательного процесса, формирует своеобразное поле информационного обмена между
ними, переводит ученика из положения слушателя, пассивно воспринимающего информацию от учителя, в позицию активного участника процесса обучения. Конференции в режиме
on-line и видеоконференции повышают роль языка как эффективного средства общения.
Использование ИКТ на уроках разнообразит формы работы учащихся, развивает самостоятельность, умение находить, отбирать и использовать материал из различных источников.
Современные информационные технологии усиливают потенциал проектной и научноисследовательской деятельности учащихся, одним из современных видов которой становится телекоммуникационный, или международный, проект (выполняется с использованием
Интернета, видеоконференций и Skype). Инициаторами проведения проектов могут выступать как крупные международные организации, так и любой заинтересованный учитель (см.
сайты www.virtualclassroom.org.; www.epals.com; www.globalschoolnet.org/gsh/pr. и др.). Например, в Сети творческих учителей (http://www.it-n.ru) организовано сообщество «Международные проекты», реализующее совместное творчество педагогов из разных стран; сайт
содержит информацию о конкурсах и проектах педагогов различных стран. Участие в подобных проектах – бесценный опыт для учителя и для учащихся: знакомство с культурой
страны изучаемого языка, преодоление стереотипов, учет ментальных и культурных различий носителей языка (это позволяет видеть, что отличает нас от представителей другой
культуры и объединяет с ними). Как следствие, благодаря письменному (совместные проекты) и устному общению (видеоконференции, Skype) улучшается формирование билингвальной коммуникативной компетенции учащихся.
Среди разнообразных форм развития творческих способностей учащихся младшего и
среднего звена видное место принадлежит приемам драматургии на основе англоязычной
аутентичной литературы – они способствуют повышению познавательного интереса к изучению языка. Среди других видов творческой деятельности стоит отметить театральные
постановки, кукольный театр, одноактныые пьесы; конкурсы чтецов, драматических и авторских монологов, драматических диалогов, и выразительного чтения; конкурсы эссе, авторских стихов и коротких рассказов; конкурс видеороликов и видеофильмов. Организация
английского дискуссионного клуба дает возможность школьникам обсуждать разнообразные проблемы на иностранном языке и аргументировано выражать свою точку зрения. Многочисленные ролевые, ситуационные, интеллектуальные, деловые и риторические игры на
двух языках развивают билингвальные интегративные речевые навыки, билингвальную
дискурсивную и межкультурную компетенции. Интересный вид работы – создание «творческих коллективов» с заданными ролями: режиссер, сценарист, актер, оператор, рецензент
для постановки одноактных пьес (на основе англо-американской литературы или собственного авторского произведения). Такая творческая вариативность стимулирует познавательный интерес учащихся, повышает их активность, дает ощущение радости и успеха от общения и достигнутого результата. Ю.Ю. Щербань (1973) писал, что познавательный инте108
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
рес, возникший в результате полученного учащимися удовольствия от творческого напряжения и продуктивной деятельности, выступает как условие управления учением и как мотив деятельности ученика при овладении билингвальной коммуникативной компетенцией.
Участие школьных команд в уральских, всероссийских, европейских и международных
студенческих конференциях положительно влияет на развитие билингвальной коммуникативной компетенции учащихся в процессе активной подготовки: отдельные и совместные
тренировки для старшей и младшей групп, самостоятельные занятия команды и занятия
под руководством учителя и т.п. Интеллектуальное спонсорство старшеклассников помогает младшим школьникам осознать собственное интеллектуальное «я»; старшеклассники
могут самостоятельно готовить вопросы и проводить турниры для младших. Чтобы попасть
в команду, нужно стать «экспертом» в той или иной области, для чего необходима серьезная самостоятельная подготовка. По результатам такой работы формируется окончательный состав для Московской конференции стран СНГ и Балтии, победителями которой в последние десять лет становились наши команды.
Опытно-экспериментальная работа проходила в экспериментальных классах МБОУ
«Гимназия №94», г. Екатеринбург. Высокая степень заинтересованности учащихся гимназии экспериментальной группы в серьезной интеллектуальной, проектной и научноисследовательской деятельности на двух языках послужила основой для создания школьного билингвального научного общества «Олимп», которое по результатам своей деятельности входит в одно из лучших городских научных обществ г. Екатеринбурга. Силами данного научного общества опубликована книга «В мире по неведомым дорожкам» с лучшими
литературными работами на английском и русском языках.
Значимость билингвального научного общества для актуализации познавательной деятельности и развития билингвальной коммуникативной компетенции отражена в высказываниях учащихся – активных его членов: «Развиваются не только знания учащихся, но их коммуникативные
способности, которые важны для жизни в обществе. Мы познаем мир с разных сторон, с точки
зрения разных культур, и это дает более обширное понимание происходящего вокруг нас» (Балакин Кирилл, призер международной билингвальной олимпиады, обладатель международных сертификатов FCE, CAE); «В нашем научном обществе учителя и ученики делятся своими знаниями,
стимулируя друг друга на еще большие успехи. А благодаря этим успехам строится вся жизнь.
Любое интеллектуальное общение несет радость познания, развитие ума и характера и положительные эмоции от достижения цели» (Чулков Алексей, многократный победитель и призер многих городских, региональных и всероссийских интеллектуальных и творческих конкурсов, победитель Всероссийского конкурса «Ученик года 2011»); «Обучение по билингвальной программе учит
замечать тонкости языков, их особенности, знакомит с разными методами обучения и разными
культурами, что закладывает крепкий фундамент для последующего обучения. Участие в научном
обществе не только помогает в учебе и дает неоспоримые преимущества в будущем, но и способствует развитию личности школьника, его интеллекта и кругозора» (Шмакова Яна, многократный
призер олимпиад по литературе и русскому языку); «Благодаря работе в нашем билингвальном
обществе развивается совершенно особое мышление, которое дает возможность каждому учащемуся раскрыть свой потенциал, поэтому, по моему мнению, большинство ребят из нашего коллектива являются постоянными участниками и призерами многочисленных конкурсов и олимпиад» (Бисева Анастасия, призер Всероссийского конкурса «Юношеская восьмерка 2011», участница международной смены в Орленке «Диалог культур через диалог личностей»).
Учащиеся экспериментальных классов показывают высокий уровень познавательной активности, проявляют активную жизненную позицию, владеют билингвальными дискурсивными, лингвистическими и межкультурными компетенциями; из двадцати четырех выпускников экспериментального класса в 2010 году выполнили задания части «С» ЕГЭ по русскому языку более 80 %, а
по английскому языку и по литературе – более 90 %. Старшеклассники, обучающиеся в условиях
диалога культур, показывают высокий уровень владения разными видами речевой деятельности и
109
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
коммуникативного общения: сдача международных экзаменов и высокие показатели учащихся на
всероссийских, региональных, городских и районных языковых олимпиадах и конкурсах; из двухсот сорока учащихся экспериментальных классов 95 % принимают активное участие в различных
олимпиадах, конкурсах, фестивалях и конференциях, включая дистанционные, билингвальные,
Интернет-олимпиады, а более 75 % учащихся завоевывают призовые места (в их числе победители международных, европейских и региональных студенческих конференций, международных
билингвальных олимпиад, региональных студенческих конференций, городских страноведческих
турниров, городской билингвальной олимпиады по риторике «Конкурс юных риторов», конкурсов
переводчиков, международных вокальных конкурсов и др.); 83 % учащихся экспериментальных
классов успешно сдают кембриджские международные экзамены YLE (Flyers), PET, FCE, CAE, а
также американский международный экзамен SAT (Stanford Achievement Test). Только за
2010/2011 учебный год учащиеся экспериментальной группы становились победителями Всероссийского конкурса «Юношеская восьмерка 2011», участниками международной смены Всероссийского молодежного инновационного форума «Селигер 2011», международной смены в «Орленке»
«Диалог культур через диалог личностей», участниками Российско-Итальянского молодежного
форума, победителями межрегионального конкурса «Ученик года 2011», призерами регионального этапа Всероссийской олимпиады по английскому языку, победителями и призерами Всероссийского конкурса проектов на английском языке, призерами международного проекта для учителей
английского языка и учащихся «Одиссей 2050».
Процесс формирования билингвальной коммуникативной компетенции актуализирует
мотивацию учащихся, развивает познавательный интерес, стимулирует самостоятельную
деятельность и стремление к постоянному совершенствованию коммуникативных навыков,
потребности в личностном росте и поликультурной деятельности. Из ста семидесяти пяти
учащихся экспериментальных классов 90 % изучают второй иностранный язык, а 15 % приступили к изучению третьего иностранного языка. Выпускники успешно продолжают самообразовательную деятельность и по окончании гимназии, участвуют в различных конкурсах
и олимпиадах, сдают профессиональные международные экзамены, проходят стажировки и
краткосрочную учебу за границей, работают в совместных международных компаниях.
Изложенное позволяет заключить, что организация образовательного процесса на основе диалога культур формирует «вторичную» языковую личность, способствует целенаправленному овладению учащимися предметным знанием на обоих языках, стимулирует их
познавательную деятельность, учит толерантности, воспитывает ценностное отношение как
к своей, так и к другой культуре, то есть билингвальная коммуникативная компетенция есть
целостное образование, непосредственно связанное с развитием личности, ее способности
и готовности принимать участие в диалоге культур на основе взаимного уважения, терпимости к культурным различиям и преодолению культурных барьеров, благодаря чему повышается конкурентноспособность учащихся в условиях глобализации и интеграции.
_________________
1. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества [Текст] / М.М. Бахтин. – М. : Искусство, 1986. – 444с.
2. Бубер, М. Диалог // Два образа веры [Текст] / М. Бубер. – М., 1999. – С. 161.
3. Гальскова, Н.Д. Обучение на билингвальной основе как компонент углубленного языкового образования
[Текст] / Н.Д. Гальскова, Н.Ф. Коряковцева, Е.В. Мусницкая, Н.Н. Нечаев // ИЯШ. – 2003. – № 2. – С. 12–13.
4. Лапшин, А.Г. Международное сотрудничество в области гуманитарного образования: перспектива кросскультурной грамотности // Кросс-культурный диалог: компаративные исследования в педагогике и психологии : сб. ст.
– Владимир, 1999. – С. 45–50.
5. Пассов, Е.И. Диалог культур: социальный и образовательный аспекты (статья вторая) // Мир русского слова. – 2002. – №2.
6. Пассов, Е.И. Коммуникативное иноязычное образование. Концепция развития индивидуальности в диалоге
культур [Текст] / Е.И. Пассов. – Липецк, 1998. – 159с.
7. Рябова, И.А. Формирование билингвальной коммуникативной компетенции студентов переводческих факультетов в процессе профессиональной подготовки вузе / И.А. Рябова // Высшее образование сегодня. – 2010. - № 5.
– С. 51–53.
110
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
К.И.Акулов
ОСНОВНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ
ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ
Ключевые слова: ноосфера, экологическая культура, образование, экологическое образование.
Аннотация: В статье раскрыты тенденции развития экологического образования в России, его основные системные компоненты: формальное образование, включая специалистов – трансляторов экологической культуры и неформальное – музейная пропаганда, добровольные общества охраны природы и т.п.
Образование является одной из важнейших социальных подструктур общества, его
содержание, развитие и функционирование должны отражать особенности его перехода от
индустриального (XX век) к информационному обществу (XXI век). При этом особое значение приобретает укрепление связей образования и культуры, экологическое воспитание человека – мощной преобразующей силы природы. Отношение к окружающей среде выражает сознание личности и имеет относительную самостоятельность в системе связей человека, оно включается тем или иным образом в многоплановые производственные, политические, семейные и многие другие отношения личности.
Система экологического образования, как известно, способствует накоплению
знаний, ведущих к появлению личностно-значимого опыта и формированию экологических
ценностей, при этом принципами образования являются преемственность и непрерывность всех этапов обучения. Современное состояние данной системы обусловлено противоречивыми тенденциями, складывающимися в самом образовании и в российском обществе в целом. Решение экологических проблем следует искать, прежде всего, в области культуры природопользования, в выработке таких форм отношения людей к окружающей среде,
которые могли бы изменить ситуацию к лучшему. Вот почему так важно именно сейчас помочь студентам – будущим специалистам освоить новую систему ценностей во взаимоотношениях с природой, противопоставив ее господствующей ныне психологии потребления,
прагматизму и эгоизму. Воспитанию отводится главная роль, поскольку уровень культуры
человека, и общей, и экологической, есть результат воспитания человека, мерило его развития как существа разумного. Экологическое воспитание – неотъемлемая составная часть
общеобразовательной и профессиональной подготовки детей и молодежи; статья 74 п. 1
Закона Российской Федерации об охране окружающей среды гласит: «Для того, чтобы овладеть минимумом экологических знаний, необходимых для формирования экологической
культуры граждан, во всех дошкольных, общеобразовательных, средних специальных и
высших учебных заведениях, независимо от их профиля, необходимо обеспечить обязательное преподавание основ экологических знаний».
Общество будущего, ориентированное на ноосферное мышление, на образ жизни, при
котором духовные потребности доминируют над материальными, возможно, если духовные
потребности будут присущи большинству людей и востребованы общественными нормами,
если каждый член общества будет разделять идеи самосовершенствования как способ достижения цели. Развитие общества, необходимое для сохранения экологической ниши человека, и, соответственно, для развития цивилизации, российский ученый Н.Н. Моисеев на111
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
звал коэволюцией человека и биосферы, для обеспечения которой необходима стратегия
устойчивого развития, включая интегративную научную дисциплину, основой каковой является экология. То есть, современное экологическое образование должно быть нацелено на
будущее, опираться на идеи коэволюции природы и общества, устойчивого развития биосферы.
Главную роль в глобальном решении экологических проблем играет не только работа
профессионалов по охране окружающей среды, но и особая система экологического образования, которая должна обладать универсальным, междисциплинарным характером,
включаться в содержание всех форм образования, становиться обязательной составной
частью профессиональной подготовки студентов, так как ответственное отношение к природе – это нравственное качество, сформировать которое невозможно без обновления всей
учебно-воспитательной работы в системе профессионального образования. Роли экологического воспитания и образования в охране окружающей среды большое внимание уделяют различные авторы. Впервые глобальный, общечеловеческий характер экологического
образования был отмечен в 1968 году в Париже на Межправительственной конференции
ЮНЕСКО, принявшей обширную программу действий «Человек и биосфера»; важным этапом в развитии экологического образования стала первая Межправительственная конференция по образованию в области окружающей среды (созывалась ЮНЕСКО совместно с
ЮНЕП в Тбилиси осенью 1977 года), где была разработана стратегия образования в области окружающей среды на национальном уровне и выработано сорок рекомендаций по совершенствованию экологического образования применительно к разным стадиям образования и к разным категориям населения. В 1992 году в Рио-Де-Жанейро были декларированы двадцать семь принципов, затрагивающих экологическое образование. По материалам конференции В. Лось сделал анализ состояния проблем в области экологического образования, начиная с 1972 года, так, проблема формирования содержания экологического
образования для различных уровней обучения приобретает первостепенное значение
вследствие дефицита компетентных специалистов в области экологического образования и
недостаточного уровня общей экологической грамотности населения,.
Российское экологическое образование имеет давние традиции формирования знаний
о взаимоотношениях человека и природы. Первоначально оно складывалось на основе естествознания, которое как предмет было учреждено в школах России в конце XVIII века.
Преподавание естествознания вводилось в эпоху Петра I, а правительство Екатерины II начало разворачивать программу освоения природных ресурсов отечества. Русские просветители В.Г. Белинский, Н.А. Добролюбов подчеркивали роль природоведческих знаний в
формировании нравственных качеств личности, регулирующих поведение человека в природе. К.Д. Ушинский писал о природе как об одном из важных факторов воспитания человека. Затем последовало включение естествознания в число предметов, изучаемых студентами учительской семинарии. Усилиями таких светил отечественного естествознания, как
А.Н. Бекетов и К.А. Тимирязев, их педагогические работы, выполненные в конце XIX – начале XX века, явились естественнонаучным фундаментом экологического образования, которое впоследствии существенно эволюционировало.
Первые программы и указания Наркомпроса (1924) ставили перед школой задачу изучения местного края и проведения работы по охране природы, по формированию у питомцев школы полезных навыков в государственно важном деле. В 20–30-х годах началось
внедрение в массовую практику форм и методов работы, активизирующих познавательную
и практическую деятельность школьников по изучению и охране природного окружения,
особенно при изучении естествознания и во внеклассной работе. В 30-е годы природоохранительные знания были включены в учебные программы по биологии и географии, многие
из которых сохранились в неизменном виде вплоть до конца 70-х годов. В послевоенные
годы с участием органов народного образования принимается ряд постановлений по охра112
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
не природы и улучшения работы в деле ее изучения, разумного и доброго отношения к ней
и ее охране. В 50–60-е годы природоохранное просвещение и воспитание молодежи совершенствуется во всем мире, в нашей стране, во всех республиках СССР, принимаются
законы об охране природы, в учебном процессе усиливается природоохранительная тематика, в начальной школе выделяется самостоятельный предмет «природоведение». В 70–
80-е годы особое внимание уделяется вопросам образования в сфере рационального природопользования и охраны природы: в 1972 году в составе Научно-исследовательского института содержания и методов обучения Академии педагогических наук СССР была создана одна из первых в мире Лаборатория природоохранительного просвещения. В том же году была утверждена долгосрочная комплексная программа исследования по охране природы стран-участниц Совета экономической взаимопомощи. Для экологического образования
были разработаны новые программы факультативных курсов по охране природы. В течение
длительного времени экологическое образование связывалось преимущественно с приобретением знаний при изучении биологических и географических дисциплин. В СССР педагогам предписывалось выполнять методические установки, которые с позиции марксистского материализма формируют у обучающихся антропоцентрическое сознание.
Новое звучание экологическое образование получает с начала 90-х годов. Построение
системы экологического образования базировалось на ряде методологических принципов,
сформулированных еще в 80-х годах такими учеными, как С.Н. Глазачев, А.Н. Захлебный,
И.Д. Зверев, Е.С. Сластенина, И.Т. Суравегина. Исходными стали представления, что человечество связано с природой своим происхождением, существованием и своим будущим;
человеческая история – часть истории природы; целостность природной среды выступает
естественной основой жизни в биосфере; качество экологически здоровой окружающей
среды, наряду с социальными условиями, – основа физического и духовного здоровья человека; труд – основа взаимодействия человека и общества с природой, фактор ее изменения; изменение природной среды неизбежно, но оно имеет пределы, поэтому цели разумной человеческой деятельности должны всесторонне учитывать проявление законов природы.
С 1995 года осуществляется разработка программы «Экологическое образование населения России», учитывающей все уровни воспитания, обучения и просвещения населения, профессиональную ориентацию, национальные и культурные особенности. Создается
комплексное обеспечение данной программы: нормативно-правовое, информационное, научно-методическое, кадровое и другое. В статье 71 Закона РФ «Об охране окружающей
природной среды» (от 10.01.2002 г.) говорится, что «экологическое образование обязано
охватывать весь процесс дошкольного, школьного, общего и профессионального образования, подготовки и переподготовки профессионалов в средних и высших учебных заведениях, повышения их квалификации». Современные подходы к содержанию экологического образования в области окружающей среды опираются на концепцию устойчивого развития,
отражают новые ценностные ориентации и этические принципы отношения человека к биосфере и учитывают важные исходные положения – гуманизацию, единство познания, переживания и оценивания, междисциплинарность и интеграцию содержания. В научной литературе особо подчеркивается объективная необходимость применения основных идей современного подхода в экологическом образовании, который разрабатывается такими учеными, как И.Д. Зверев, А.Н. Захлебных, Г.Н. Каропа, И.Т. Суравегина, А.П. Сидельский,
Э.А. Турдикулов.
В настоящее время педагогической наукой осуществляется обновление методов и
средств экологического образования, которое, по мнению современных педагогов-экологов,
представляет собой совокупность межпредметно-экологических идей, научных экологических и нравственно-экологических знаний (понятий, представлений, фактов), интеллектуальных и практических умений и навыков, социально выработанного опыта творческой дея113
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
тельности, подлежащих усвоению учащимися в процессе формирования у них ответственного отношения к природе. Кроме того, на содержание экологического образования определенное влияние оказывают социально-экономические и психолого-педагогические факторы,
важнейшие из которых следующие: заинтересованность общества в сохранении экологически чистой среды существования, потребность общества в экологической грамотности граждан, состояние и достижения экологической науки, общее состояние и тенденции развития
образования и общества в целом.
Концепция экологического образования рассматривает его как непрерывный процесс
обучения, воспитания и развития личности, направленный на формирование системы научных знаний и практических умений, ценностных ориентаций и деятельности, обеспечивающих ответственное отношение к окружающей социально-природной среде. Мировоззренческую основу экологического образования составляют два взаимосвязанных подхода – биоцентрический и антропоцентрический, – позволяющие сформировать представления о
единстве природы и человека, о путях гармонизации их взаимодействия, о коэволюции
природы и общества как безальтернативном пути развития современной цивилизации, а
также о структуре личности, отвечающей требованиям экологической этики.
Система экологического образования должна развиваться в разных направлениях, основные из которых – дошкольное экологическое воспитание с элементами образования;
школьное образование (в общеобразовательной школе и в дополнительном образовании);
экологическое образование в профессиональных средних учебных заведениях; вузовское
образование; поствузовское образование. Экологическое образование может осуществляться более успешно при условии непрерывности и преемственности на каждом этапе
развития личности. Процесс формирования экологически грамотной личности начинается с
экологического воспитания в дошкольных учреждениях (ДУ): Многие ДУ обязаны реализовывать модели валеологического и экологического образования, пропагандирующие здоровый образ жизни, взаимосвязь здоровья и состояния окружающей среды. Решая задачи
экологического образования, педагоги ДУ должны воспитывать у детей заботливое и внимательное отношение к природе, окружающему миру, использовать необычные, разнообразные формы воспитания экологической культуры.
Следующий важный этап формирования экологической культуры – школьное экологическое образование, основой которого служат общеобразовательные учреждения разных
видов (школы, лицеи, гимназии). Региональный компонент предусматривает введение в
учебный план интегрированного предмета «Экология», содержание которого проектируется
с учетом региональных особенностей и связей теоретических знаний с практической деятельностью учащихся. Для этого необходимо изыскать учебное время на проведение экологических практикумов для учащихся различных классов в лабораторных условиях и на
природе. Содержательно можно выделить следующие направления: исследование и оценка экологического состояния местности (школьный экологический мониторинг); проектирование и уход за ландшафтом; практическая роль природоохранных мероприятий; пропаганда идей здорового образа жизни. В итоге, выпускник школы обязан представлять, что такое
биосфера, какова ее структура, какую роль в ее поддержании играют живые организмы и
какова роль круговорота веществ в обеспечении устойчивой жизни.
Однако экологическое образование в системе средних специальных учебных заведений до сих пор носит эмпирический характер, не опирается на объективные закономерности, положенные в основу новой зарождающейся науки – комплексной экологии. Подготовка
специалистов в ссузах по экологическому направлению осуществляется преимущественно
на уровне природоохранного просвещения, в рамках необязательных спецкурсов, спецсеминаров, факультативов. В некоторых ссузах курсы экологии включаются в учебные программы биологии и географии; некоторые факультеты ограничиваются проведением курса
114
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
основ рационального природопользования (поресурсная оценка, законодательные основы
и организация природоохранного дела).
Наше исследование позволяет сделать вывод, что состояние экологического образования в России не обеспечивает достаточной квалификационной подготовки с позиции экологической культуры и не гарантирует высокого качества профессиональной деятельности
будущих специалистов и их ценностных ориентаций, что содержание экологического образования в ссузах не охватывает главных проблем экологического характера; самые необходимые сведения не вмещаются в рамки учебного времени; не предусмотрены лабораторные и практические занятия; вне рассмотрения остаются социальная эволюция и проявление экологических законов по отношению к человеческому обществу (адаптируется к среде
благодаря культуре и цивилизации). Заметим, что под «экологическим воспитанием» преподаватели понимают воспитание у студентов любви к природе (притом, что термин «экология» включен в педагогический словарь), что является важной частью экологического
воспитания, но не исчерпывает его полностью.
Наконец, особое значение экологическое образование приобретает для учебных
заведений химико-технологического профиля, поскольку именно данная сфера деятельности причиняет наибольший ущерб природе и здоровью человека. В связи с этим,
исследователи отмечают важность психологического аспекта экологического образования студентов, в том числе: развития экологического сознания; формирования соответствующих (природосообразных) потребностей, мотивов и установок личности; выработки нравственных, эстетических чувств, навыков и привычек; воспитания устойчивой воли; формирования значимых целей экологической деятельности. По нашему мнению,
особую актуальность, с учетом специфики профессиональной подготовки, приобретает
формирование экологической ответственности – компоненты экологического образования, напрямую связанной с такими качествами личности, как самоконтроль, умение
предвидеть ближайшие и отдаленные последствия своих действий в природной среде,
критическое отношение к себе и другим. При этом соблюдение этических требований по
отношению к природе предполагает твердую убежденность, а не страх перед возможным наказанием и осуждением со стороны окружающих.
Экологически культурный специалист должен обладать экологическим мышлением, то есть анализировать и правильно устанавливать причинно-следственные связи
экологических проблем, прогнозировать экологические последствия человеческой деятельности. В настоящее время возникли новые возможности совершенствования экологического образования, например, в Стерлитамакском химико-технологическом техникуме Республики Башкортостан с 2003 года для всех специальностей на базе среднего
и общего образования введен обязательный курс «Экология» (32 часа). С учетом изложенного, под экологическим образованием мы понимаем непрерывный процесс обучения, воспитания и развития личности, направленный на формирование системы научных и практических знаний и умений, а также ценностных ориентаций поведения и деятельности, что должно способствовать обеспечению ответственного отношения к окружающей природной среде и здоровью. Методика формирования экологической культуры должна содержать естественнонаучный, нравственно-эстетический, практический
компоненты, органически включенные в учебно-воспитательный процесс, обогащая его
и создавая эффективные условия для подготовки специалиста, обладающего высоким
творческим потенциалом и профессиональным мастерством.
______________________
1. Деребко, С.В., Ясвин, В.А. Экологическая педагогика и психология [Текст] / С.В. Деребко, В.А. Ясвин. – Ростов н/Д : изд-во «Феникс», 1996. С. 38–126.
2. Каропа, Г.Н. Теоретические основы экологического образования [Текст] / Г.Н. Каропа. – Мн. : НИО, 1999. –
С.18.
3. Моисеев, Н.Н. Коэволюция природы и общества // Экология и жизнь, 1997. – С 23.
115
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
М.А. Кокорина
ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА КАК СРЕДСТВО СУБЪЕКТНОДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА В ФОРМИРОВАНИИ
ЖИЗНЕННОЙ ПОЗИЦИИ СТУДЕНТОВ
Аннотация: в статье рассмотрены теоретические предпосылки субъектно-деятельностного и личностно ориентированного подходов в формировании жизненной позиции студентов обучающихся в средних специальных учебных
заведениях.
Ключевые слова: студенты, физическая культура, жизненная позиция, личность.
Современное состояние российского общества, процессы, происходящие в экономической, политической и духовной жизни страны, заставляют по-новому взглянуть на проблемы воспитания и формирования интеллектуального и творческого потенциала личности
студентов, обучающихся в средних профессиональных учреждениях(СПО), в период обучения в которых молодые люди приобретают не только профессиональные знания, умения и
навыки, но и жизненные ориентиры, морально-этические принципы, формируют личностные качества. То есть в настоящее время необходимы компетентные, целеустремленные,
конкурентоспособные личности, обладающие активной жизненной позицией. С нашей точки
зрения, необходимым методическим арсеналом, широко используемым в профессиональной педагогике для формирования у молодежи активной жизненной позиции является
субъектно-деятельностный подход. Суть данного подхода попытаемся рассмотреть через
призму категории деятельности. Развивающая и облагораживающая функция деятельности
была широко освещена Э. Кантом и К. Марксом в произведениях немецкой классической
философии; среди российских исследователей роль деятельности в развитии личности активно изучали К.А. Абульханова-Славская, С.Л. Рубинштейн и А.Н. Леонтьев, который заложил основы деятельного подхода в психологии. Он положил категорию «деятельность» в
основание построения всей психологии: «специфические процессы, которые осуществляют
активное отношение к действительности», есть процессы деятельности, когда под влиянием внешней деятельности происходит вливание так называемого объективного, предметного мира в область внутренних, психических процессов [9]. Такого же мнения придерживался
и известный психолог В.В. Давыдов, определяя деятельность как специфическую форму
общественного бытия людей, состоящую в целенаправленном преобразовании действительности [6]. Огромное значение влияния деятельности на личность отмечается в трудах
С.Л. Рубинштейна, где подчеркивается неразрывная связь психических процессов и деятельности – главная идея С.Л. Рубинштейна заключается в том, что психика формируется в
деятельности, в ней же и проявляется [13].
Таким образом, мы можем предположить, что основная идея деятельностного подхода
в воспитании связана не с самой деятельностью как таковой, а с деятельностью как средством становления и развития личности человека, с его активным позиционированием, когда он способен выбирать, оценивать, конструировать свое поведение и свои действия.
Однако авторы гуманистической педагогики (О.С. Газман, Н.Б. Крылова, В.А. Сластенин)
показали неправомерность выделения деятельности в качестве основного источника раз116
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
вития личности человека. В соответствии с представлениями этих авторов, психическое
развитие человека осуществляется не от «внешнего к внутреннему» и не только путем усвоения внешних обстоятельств через внутренние условия [5; 8; 11]; непременным условием
эффективности воспитания является опора на индивидуальные психологические особенности человека – потребности, мотивы, способности, активность, интеллект (что есть признаки личностно ориентированного подхода). Идеи личностно ориентированного образования
находим в работах психологов К. Роджерса и А. Маслоу, где используется термин «личностно-центрированное образование» [10; 12], который в контексте СПО идентичен термину
«личностно-ориентированное образование».
Согласно мнению В.А. Сластенина, в личностно ориентированном образовании необходимо стимулировать личный интерес обучающегося к тем проблемам, с которыми ему
придется сталкиваться в жизни, а соответственно, и соотносить себя как субъекта деятельности с окружающей средой [11]. При этом в центре обучения должен находиться сам студент как личность, а педагог в контексте такого подхода лишь определяет учебную цель занятия, организует и направляет учебный процесс, исходя из интересов обучающегося,
уровня его знаний и умений. Функция данной технологии – развитие личностных структур
сознания (ценностей, смыслов, отношений, способностей к выбору, рефлексии, саморегуляции и др.) и индивидуальности обучающихся. Такая направленность в обучении, по нашему мнению, способствует развитию личностно-смысловой сущности молодого человека,
его интересов, желаний, чувств, мотивов деятельности. Следовательно, традиционное понимание образования как процесса овладения обучающимися знаниями, умениями, навыками и подготовки их к жизни, в парадигме личностно ориентированного образования переосмысливается и заменяется более широким взглядом на образование как на процесс становления человека, обретения им себя, своей неповторимой индивидуальности, духовности, творческого потенциала, а сформировать индивидуальность и творческий потенциал
невозможно без наличия в личностных качествах активной жизненной позиции.
В современной педагогике проблему сущности жизненной позиции разрабатывали
многие исследователи (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, В.А. Вединяпина и
другие). В их работах сформулированы разные подходы к содержанию дефиниции
«жизненная позиция» человека, однако многие вопросы остаются открытыми: от понимания самого термина до определения содержания образования, направленного на
поддержку позиционной самореализации человека. Традиционно жизненная позиция
рассматривалась как способ включения личности в жизнедеятельность общества; у некоторых авторов представление о «жизненной позиции» соотносится с понятиями образа, стиля и качества жизни, являясь предметом анализа исследователей различных
философских течений и психологических школ.
Междисциплинарное научное понятие «жизненная позиция» было уточнено в процессе анализа соответствующих работ. Так, в западной психологии «жизненная позиция» соотносится с теорией личности (З. Фрейд, А. Маслоу, Э. Шострем, Э. Берн); две
кардинально различающиеся жизненные позиции выделяет Э. Фромм – позиция
«иметь» и позиция «быть». Первая означает сведение смысла жизни к потреблению: «Я
есть то, чем я обладаю»; вторая заключается во взаимодействии личности с миром: «Я
есть то, что со мной происходит» [15]. К.А. Абульханова-Славская, анализируя активность личности как субъекта жизни, выдвигает идею о том, что «жизненная позиция
предполагает не только наличие субъективных отношений, но и их действенную, практическую реализацию личности в жизни» [1].
Результаты исследования вышеобозначенной дефиниции «жизненная позиция»
позволяют констатировать, что на современном этапе научных изысканий не полностью
сформирована оценка позитивной и ценностной содержательности жизненной позиции
(табл. 1).
117
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таблица 1
Трактовка понятия « жизненная позиция» в толковании различных авторов
Трактовка
Автор
Жизненная позиция – способ включения личности в жизнедеятельность общества.
Социологический словарь [14].
Жизненная позиция – внутренняя установка, обусловленная мировоззренческими, моральными и Краткий
психологический
психологическими качествами личности и отражающая ее субъективное отношение к обществу.
словарь [7].
Жизненная позиция – это не просто характеристика личности, ее внутреннего мира через на- К.А. Абульханова-Славская [1].
правленность или совокупность ролей, а форма бытия, общественный способ осуществления
своей жизни.
Жизненная позиция – способность к саморегуляции и выбору собственного жизненного пути, что В.А. Вединяпина [4]
является проявлением индивидуальности.
Жизненная позиция – интегративная характеристика человека в его самоосуществлении (само- Б.Г. Ананьев [2]
реализации).
Более перспективно, с точки зрения системного подхода к жизненной позиции как к
предметно-практическому образованию, рассматривать жизненную позицию как интегративную характеристику жизнедеятельности личности: с одной стороны, активная жизненная
позиция позволяет человеку энергично включаться в систему общественных отношений,
благодаря чему личность овладевает общественным опытом, присваивает его, делает своим достоянием; с другой стороны, приобщаясь к различным сферам жизни общества, личность приобретает и все большую самостоятельность, относительную автономность [1].
Именно поэтому в работе В.А. Вединяпиной жизненная позиция личности рассматривается
не только как характеристика внутреннего мира человека, но и как общественный способ
организации своей жизни [4]. Вступая в сложные многосторонние отношения с окружающим
миром, человек сталкивается с объективной необходимостью самостоятельно распоряжаться собственной жизнью, выбирать жизненный путь; так, Б.Г. Ананьев пишет, что способность к саморегуляции и выбору собственного жизненного пути является проявлением
индивидуальности [2]. Следовательно, становление жизненной позиции напрямую соотносится с индивидуальностью человека – способность к самореализации проявляется при условии активного позиционирования и только тогда личность готова к самостоятельной жизни в обществе, а значит, жизненную позицию можно рассматривать как основную характеристику человека в его самореализации. Одна из главных задач, в решении которой велика
роль физкультурно-спортивной деятельности образовательной деятельности, – способствовать самореализации молодого человека. В психологической структуре данного вида
деятельности в качестве основного компонента выделяют мотивацию, так как он формирует потребности, мотивы и цели. Наши исследования показали, что в процессе занятий со
студентами СПО реализуется потребность в межличностном общении, физическом совершенствовании, профессиональном становлении.
Опираясь на работы А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и В.В. Давыдова;
В.К. Бальсевич и Л.И Лубышевой (где говорится, что «физическая культура как общегуманитарная дисциплина во всем многообразии своих форм и методов занимает одно из ведущих мест в формировании личности с активной жизненной позицией» [3]), а также собственный педагогический опыт, можно утверждать, что физкультурно-спортивная деятельность через внешнее воздействие и внутренние посылы активно воздействует на формирование личности студента, способствуя осуществлению потребности в самоутверждении и
самореализации; правильное планирование учебного процесса по физической культуре
создает необходимые педагогические условия для эффективного воздействия на жизненную позицию студента. Соответствующее подтверждение мы находим в Федеральном законе Российской Федерации от 4 декабря 2007 г. N 329-ФЗ «О физической культуре и спорте», где сказано: «Физическая культура – часть общечеловеческой культуры, представляющая собой совокупность ценностей, норм и знаний, создаваемых и используемых обществом в целях физического и интеллектуального развития способностей человека, совершен118
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ствования его двигательной активности и формирования здорового образа жизни, социальной адаптации путем физического воспитания, физической подготовки и физического развития».
Исходя из изложенного, физическая культура в системе СПО становится одним из необходимых средств субъектно-деятельностного подхода, благодаря которому происходит
интеграция сфер социальной, личностной и биологической деятельности, способствующая
формированию активной жизненной позиции молодого человека, из чего вытекает актуальность применения субъектно-деятельностного подхода при организации занятий по физической культуре в рамках образовательного процесса СПО, определяющего как внешние,
так и внутренние условия формирования личности студента.
__________________
1. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни [Текст] / К.А. Абульханова-Славская. – М. : Мысль, 1991. – 299с.
2. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды [Текст] : в 2 т. / Б.Г. Ананьев. – М. : Педагогика, 1980. – T. 1. – 232c.;
T. 2. – 288c.
3. Бальсевич, В.К., Лубышева, Л.И. Физическая культура: молодежь и современность [Текст] / В.К. Бальсевич, Л.И. Лубышева // Теория и практика физической культуры. – 1995. – №4. – С. 2–7.
4. Вединяпина, В.А. Соотношения «мир – человек» в их системно-целостной организации [Текст] / В.А. Вединяпина //
Успехи современного естествознания. – М. : Академия. – 2005. – №1. – С.86–88.
5. Газман, O.C. Педагогическая свобода: путь в гуманистическую цивилизацию ХХI века [Текст] / O.C. Газман // Классный руководитель: науч.-метод. журн. - 2000. - N.9 3. - C. 6 - 33.
6. Давыдов, В.В. О понятии личности в современной психологии [Текст] / В.В. Давыдов // Психологический журнал. –
1998. – №. 4. – С. 37.
7. Краткий психологический словарь / А.Л. Свенцицкий / Изд-во: Велби, Проспект. 2008. – 512с.
8. Крылова, H.Б. Культурология образования [Текст] / H.Б. Крылова // Новые ценности образования. – M. : Народное образование, 2000.
9. Леонтьев, A. H. Избранные психологические произведения [Текст] : в 2т. / A.H. Леонтьев. – T.1. – М. : Педагогика,
1983. – 392c.
10. Маслоу, А.Г. Дальние пределы человеческой психики [Текст]: [пер. с англ.] / А.Г. Маслоу. – СПб. : Евразия, 1997. –
432с.
11. Педагогика: учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев,
А.И. Михайлова, Е.Н. Шиянов. – М. : Школа-Пресс, 1997. – 512с.
12. Роджерс, K. P. Взгляд на психотерапию. Становление человека [Текст]: [пер. c англ.] / K. P. Роджерс. – M.: изд. группа
«Прогресс» : Университет, 1994. – 480c.
13. Рубинштейн, C. Л. Самосознание личности [Текст] / C. Л. Рубинштейн // Основы общей психологии : в 2т. - T.2. – M. :
Педагогика, 1989.
14. Социологический словарь / отв. ред. Н. Аберкромби. – М. : Экономика. – 2004. – 620с.
15. Фромм, Э. Величие и ограниченность теории Фрейда [Текст] / Э. Фромм / М. : 000 «Фирма "Издательство ACT"», 2000.
– 448с.
119
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Н.М.Гарипова
ГЛУБИНЫ МУЗЫКАЛЬНОГО СМЫСЛА
С ВЫСОТЫ ЗАДАЧ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Ключевые слова: личностный смысл, искусство, объективация личностного смысла, музыкально-звуковая материя, гуманистическая направленность.
Аннотация: В статье обосновывается необходимость обращения к музыкальному искусству в учебном процессе общей школы и профессионально-образовательных учреждений. Ппредлагаемый подход к образованию основан
на понимании искусства как явления, отражающего и транслирующего личностные смыслы, закрепляющего опыт отношений. Раскрываются механизмы музыкального кодирования и декодирования смысла при освоении учебных дисциплин, связанных с искусством.
Вызывает большое беспокойство духовное состояние части современного общества –
учащающиеся проявления эгоизма, жестокости, потребительского отношения к окружающему миру. Реалии жизни таковы, что размышления о перспективах развития общества невольно наводят на грустные мысли об упадке и закате цивилизации. Столь пессимистичный
прогноз, возможно, обусловлен информацией, хранящейся в глубинах генетической памяти
человека, также запечатленной в легендах, мифах и священных писаниях, неоднократно
указывающей на пагубность приоритета материальных, мирских ценностей над духовными.
Бесспорно, социум располагает методами и средствами, позволяющими содействовать духовному становлению и развитию подрастающего поколения. Путь такого становления то неопределен, то
ясен, но всегда переплетается с образовательным процессом, глубинный смысл которого состоит в
передаче ценностного человеческого опыта, обеспечивающего, если не прогресс, то хотя бы баланс
между конструктивными и деструктивными тенденциями в развитии общества. Одно из значительных
заблуждений современного человека заключается в том, что ценный общественный опыт понимается
им как некая информация, постигаемая, прежде всего, интеллектуально, и личностное развитие видит
лишь в совершенствовании интеллекта. Однако не секрет, что многие негативные социальные явления
порождены отнюдь не низким уровнем развития умственных способностей людей, а обусловлены, в
конечном счете, их духовной ограниченностью. Одна из причин духовной стагнации общества, как нам
представляется, в том, что оно не закрепляет на должном уровне опыт отношений, представляющий
ценность и для личности, и для социума в целом. В данной статье рассмотрим одно из направлений
решения обозначенной проблемы.
Опыт отношений, закрепившийся в психике человека, существует как система личностных смыслов. Д.А. Леонтьев указывает, что личностный смысл является «формой познания субъектом его жизненных смыслов, презентации их в его сознании» [6, 113]. Он представляет собой форму субъективного отражения «отношения объектов и явлений действительности к жизнедеятельности субъекта» [там же]. Е.Ю. Артемьева понимала смысл (объекта, явления, ситуации) как след деятельности, зафиксированный в форме отношения к
предмету смысла [2, 304].
Актуальный личностный смысл (смысл здесь и сейчас) проявляется в интенциональном акте. Интенциональность – направленность сознания, воли, чувств на предмет рассмотрения, устанавливающая предметный смысл объекта для субъекта и конституирующая
предмет сообразно его способам данности [11, 205]. Она предполагает особое существова120
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ние предмета интенции в сознании субъекта, что было раскрыто в работах Э. Гуссерля,
развившего идею Ф. Брентано о явлениях внутреннего опыта. Это особое существование
предмета в сознании – сознание-переживание – предстает как смыслообразование [см. 4;
11, 204].
Особое значение в структуре личностного смысла имеют эмоции, как известно, сигнализирующие о личностном смысле предмета, отразившегося на экране психики. Однако
личностный смысл переживается не только эмоционально, но и телесно – он ощущается в
теле. Роль телесности в процессах смыслообразования особо подчеркивалась М. МерлоПонти, В. Франклом, Ю. Джендлином, В.В. Налимовым. Так, например, в работах М. МерлоПонти выявлен и описан феномен «телесного существования», как особого рода бытия,
опосредствующего бытие «чистого» сознания и вещного мира [11, 615–616]. В. Франкл,
имея богатый опыт психологической практики, заметил, что потеря смысла жизни влияет на
физическое состояние человека [12, 239]. В исследованиях Ю. Джендлина вводится понятие «чувственный смысл» (felt sense), отражающее явление телесного ощущения смысла.
Как считает психолог, в чувственном смысле слиты в единое целое душа и тело [14, 10].
Согласно концепции В.В. Налимова, телесно-перцептивная сфера инициирует порождение
смыслов, осуществляет их постоянную координацию [8, 104]. Таким образом, личностный
смысл рождается в интенциональном акте, характеризующемся активностью тела и духовных сил человека (сознания, воли, чувств и др.), а значит, предполагает значимые подвижки
во всех психических системах.
Принципиально важно, что смысл кодируется в знаках, благодаря чему транслируется от
человека к человеку; и поскольку он представляет собой сложное и многогранное явление, то
требует многоканального и разнородного кодирования и декодирования. Смысл невозможно
передать одноканально, например, только интеллектуальным путем. Ограниченность интеллектуального способа передачи смысла была подмечена представителями феноменологического
течения философии. Так, В. Дильтей – автор метода понимания (метода постижения смысла) –
в основу объяснения способности субъекта познавать мир положил «представление о человеке
во всем многообразии его сил, о человеке как хотящем, чувствующем, представляющем существе» [10, 313]. Понимание, согласно Дильтею, «нельзя трактовать просто как процедуру мысли». Оно всегда связано с глубинами душевной жизни, и всегда существует некая часть, не познаваемая рациональными методами [11, 375]. Х.-Г. Гадамер в своей концепции постижения
смысла, теоретико-познавательной установке противопоставляет понятие опыта, который, как
известно не сводим только лишь к мыслительной деятельности. «Философское значение герменевтического опыта состоит по Гадамеру в том, что в нем постигается истина, недостижимая
для научного познания» [13, 200].
Вывод о многоканальном кодировании и декодировании смысла согласуется с концепциями ряда ученых, обращающихся к проблемам информационной коммуникации. Так, например, Р. Барт выделил целый ряд кодов текста, а Ю.М. Лотман указал, что носителем
информации являются не только элементы текста, но и его структура. И вряд ли можно
считать случайностью то, что А. Моль, исследуя проблему смысла в рамках информационной теории, предложил различать семантическую и эстетическую информацию, а
В.В. Налимов отметил, что «в рамках формальной семантики все же не удалось создать
теорию смысла при широкой постановке этой задачи» [8, 115].
Системой личностных смыслов и эффективным инструментом его трансляции является искусство. А.Н. Леонтьев отмечал, что искусство – «та единственная деятельность, которая отвечает задаче открытия, выражения и коммуникации личностного смысла действительности, реальности» [5, 237]. В контексте глобальных задач педагогики, связанных с передачей ценного опыта от поколения к поколению, ценность искусства состоит в том, что
оно не только передает знания (а они, как известно, могут постигаться сугубо интеллектуально), но и транслирует опыт отношений, который является имманентным элементом лю121
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
бого художественного творения. «Искусство – … всегда отношение» – отмечает
Ю.М. Лотман [7, 37]. Причем отношение в художественном способе познания – отношение
живого существа, ощущающего его в себе, переживающего его как состояние своего тела и
своей души. Принимая во внимание природу смысла, поясним, почему одним из действенных инструментов трансляции смысла можно считать музыкальное искусство.
Как и любой вид искусства, музыка является превращенной формой
(З. Мамардашвили) личностного смысла. В звуковом теле любого музыкального произведения отражаются (кодируются) процессы сенсорно-перцептивного, мыслительного, эмоционального и регуляционного уровней психики человека. При восприятии музыки в слушателе
происходят значимые подвижки на всех этих уровнях (их качественное своеобразие, конечно же, зависит от уровня развития музыкального слуха и музыкально-художественного опыта), благодаря чему и транслируется состояние интенции и личностный смысл. Так, активная сенсорно-перцептивная деятельность психики человека, воспринимающего музыку,
связана с различением музыкально-звуковых структур – имманентных элементов ее звукового тела, обусловливающих дифференцированное и осмысленное ее слышание. Для музыкального восприятия свойственно также возникновение различных соощущений (зрительных, тактильных, гравитационных и пр.). Мыслительные процессы отражены и в звуковом теле музыки. В ряде музыкальных произведений на первый план выступает операционная сторона произвольного мышления, осуществляющегося согласно законам логики. В
звучании такого музыкального материала без труда обнаруживаются музыкальные структуры, выполняющие функцию тезиса, его аргументации и вывода. Встречаются в музыке и
произведения, в которых имеют место признаки непроизвольного мыслительного процесса
ассоциативной или персеверативной тенденций. Иной аспект проявления мышления в музыке – музыкально-деривационные процессы, лежащие в основе выстраивания музыкального текста из немногих микротематических образований и образующие лексическую парадигматику. По мнению музыковедов, музыкально-деривационные процессы представляют
собой «реальность музыкального мышления» [1, 221]. Понятно, что музыкально-звуковая
материя, в которой объективированы мыслительные процессы, оказывает соответствующее влияние на головной мозг слушателя, способствуя его работе в определенном режиме.
Издавна была замечена способность музыки глубоко воздействовать на эмоциональную сферу человека, и не случайно это искусство считается языком чувств, способным передавать движения души, тончайшие нюансы человеческих переживаний. Вряд ли можно
назвать вид художественной деятельности, который мог бы сравниться с музыкой в этом
плане. Особая эмоциогенность музыки отчасти объясняется тем, что ее звуковое тело является весьма подходящей (адекватной) формой для воплощения сущностных свойств
эмоций (двукомпонентности, двузначности, модальности, интенсивности временнопространственных характеристик) [3]. Не меньшее значение имеет и то, что ее эмоциональное воздействие осуществляется различными путями – различаются три механизма эмоционального воздействия музыки: психофизиологический (основанный на непосредственном воздействии на мозг человека), симптоматийный (предполагающий моделирование
симптомов эмоциональных реакций) и предметно-ситуативный (связанный с отражением в
музыкальном произведении эмоциогенного предмета). Следует отметить, музыка, как и
эмоция, существует (развертывается) во времени, что также обеспечивает ее особую эмоциогенность по сравнению, например, с пространственными видами искусства, в которых
время не имеет такой власти над зрителями.
Регуляционная сфера психики человека, простейшее проявление которой – элементарные двигательные акты, также активизируется при восприятии музыки, что наблюдается
даже у неподготовленного слушателя. Такое воздействие обусловлено тем, что двигательные акты, возникающие в теле слушателя при контакте с музыкой, первоначально отражены (закодированы) в ее звуковом теле. Заметим, что в плане воздействия на моторную
122
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
сферу человека музыка может сравниться с танцем, однако танец в меньшей степени наделен способностью отражать предметный мир. Выражая состояние тела как объективацию
интенционального состояние человека, танец значительно дальше, чем музыка, отстоит от
предметной действительности и без помощи других искусств часто не способен воплощать
предмет смысла. В музыкальных же произведениях нередко обнаруживается не только отражение тех или иных свойств действительности, но и воплощение самых разных объектов,
явлений, процессов, выступающих в качестве предмета смысла. И в этом огромное преимущество музыки перед танцем и некоторыми другими видами искусствами.
Таким образом, сущность искусства и его особая значимость для социума заключаются в том, что оно предоставляет, презентирует опыт отношений как состояние, охватывающее, поглощающее человека целиком, активизирующее все его психические системы.
М.Г. Арановский пишет: «…Искусство вообще, и музыка, быть может, тем более, отражает
Человека в его целостности. В той целостности, в которой сливается все и которая не поддается исчерпывающему анализу» [1, 341]. Как было показано выше, музыкальное искусство вводит слушателя в это состояние благодаря отражению (кодированию) в звуковой материи многих психических процессов человека, протекающих во времени (мышления, эмоций, моторики). Оно также управляет его психическими процессами в акте музыкальнохудожественного восприятия. И в этом заключается сила музыкального искусства. Оказывая мощное воздействие на все системы психики, музыка с легкостью ведет человека за
собой (возвышенно-просветленное, сосредоточенно-углубленное…), что зависит от смысла, закодированного в музыкальном произведении.
Благодаря значимым подвижкам во всех психических системах, информация, заключенная в произведении искусства, значительно активнее интериоризируется, вводится во
внутренний план индивидуума. Иллюзорный опыт искусства может переживаться человеком в процессе художественного восприятия как собственный опыт. И это не мысленное соучастие, а полная вовлеченность – активная партиципация, являющаяся, по мнению ученых, истоком всех смысловых процессов [9, 22]. Поэтому, присваивая опыт отношений,
личностные смыслы, объективированные в искусстве, человек особым образом приобщается к социуму, культивируя вместе с этим способность к эмпатии, поскольку это не только
сопереживание другому (человеку, живому существу или даже чему-то неодушевленному),
но и способность ощущать мир, как ощущает его другой; ее развитие в индивиде служит
социализации личности; именно через эмпатию к человеку приходит истинное слышание –
понимание других людей.
Изложенное позволяет сформулировать следующие выводы:
1. Если мы заинтересованы культивировать человеческое в человеке, то искусство и
высокая музыка должны активно внедряться в учебный процесс, не только общего, но и
любого профессионального образования, занимая в учебном плане отдельное место, подобно физической культуре (или представляя компонент гуманитарного блока).
2. Освоение музыки как учебной дисциплины должно основываться не на компетентностном, а на смыслотрансляционном подходе, требующем преодоления узко музыкантского технологизма.
3. В условиях профессионального музыкального образования технологию музыки необходимо осваивать сквозь призму закономерностей объективации и трансляции смысла.
Наряду с этим, активное внедрение музыки в образовательные учреждения и учебный
процесс при условии проникновения в ее смысл помогает разрешить ряд актуальных задач
современной общей и высшей школы. Так, например, постижение музыкального смысла
способствует развитию креативности обучающихся. Как известно, творческая деятельность
основана на дивергентном мышлении, идущем в различных направлениях, отступающем от
строгой логики, однонаправленности (что свойствено конвергентному мышлению), и потому
приводящем к неожиданным результатам. Поскольку смысл кодируется многоканально, то
123
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
и его постижение предполагает многонаправленную психическую деятельность. Творческий
процесс при восприятии (исполнении) музыки связан не только с сотворчеством – психическим созиданием целостного музыкально-художественного образа, но и с декодированием
музыкально-звуковой информации, адресуемой различным уровням психики. Хорошо известно, что в искусстве творчество обнаруживается уже на уровне сенсорной обработки
информации. Активизация же сфер мышления, эмоций, психической регуляции усиливает
творческий процесс, порождая многочисленные ассоциации (и разнообразные продукты
работы психики), что и обусловливает разнонаправленное мышление.
Общение с музыкой способно уравновешивать деятельность правого и левого полушарий головного мозга человека, что само по себе весьма позитивно сказывается на состоянии человека, его отношении к миру, ощущении себя в этом мире. Вербализированное
понятийное мышление, лежащее в основе обучения, господствующего на протяжении многих веков, хотя и является инструментом прогресса, но, обретя монополию в сознании отдельной личности, не способствует ее полноценному развитию. Последнее объясняется
тем, что обучение, базирующееся на передаче словесной информации, активизирует лишь
одно полушарие. Это препятствует целостному восприятию мира, сенсорной многогранности, позволяющей человеку наслаждаться великолепием мироздания, и лишает его возможности быть счастливым. Поскольку человек открыт для ощущений и чувствований, он
всегда неосознанно стремится к целостному полноценному мировосприятию, пытаясь обрести его с помощью религии, эзотерического, мистического опыта, наркотиков и пр. Однако уйти от преимущественно «однополушарного» восприятия окружающей реальности,
дробящего изначально целостную картину перцепции в согласии с системой понятий, позволяет и музыка, поскольку воздействует на оба полушария головного мозга.
Музыкальное обучение при верной его организации весьма позитивно сказывается и
на развитии мышления человека. Доминирующий в образовании способ освоения обобщенных абстрактных знаний, преподносимых, как правило, в вербально-текстовой (словесной) форме, чреват тем, что при нем из мыслительного процесса выпадает ряд существенных для мышления элементов. Нередко при таком освоении информации исчезают психические образы (симультанно-пространственные гештальты), структурирование и означивание («обозначивание» посредством символов) которых и происходит в мыслительном процессе. Размышление же над услышанной музыкой обеспечивает связь символических компонентов мысли с психической тканью, культивируя человеческие (не машинные) способы
мышления и переработки информации.
Наконец, обращение к музыкальному искусству целесообразно и в терапевтических
целях. Если тайна и механизмы лечебных воздействий музыки еще только приоткрываются
людям, то ее релаксирующие возможности известны каждому современному человеку. Использование этих возможностей в современных учебных заведениях представляется не
только необходимым, но и гуманным, если учитывать напряженный характер образовательного процесса, темп жизни, в котором зачастую пребывают молодые люди.
Таким образом, широкое включение музыки в образовательный процесс, основанное
на постижении музыкального смысла, способно задействовать личностно-смысловую сферу
человека и задать этой сфере общественно-необходимое направление развития и духовного совершенствования. Потому искусство, и музыка в частности, должны занять достойное
место в школе, колледже и вузе, что будет способствовать решению многих острых проблем современного образования и общества.
_______________
1. Арановский, М.Г. Музыкальный текст. Структура и свойства [Текст] / М.Г. Арановский. – М. : Композитор,
1998. – 343 с.
2. Артемьева, Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики [Текст] / под ред. И.Б. Ханиной – М. : Наука,
1999. – 350 с.
3. Гарипова, Н. М. Психологические истоки эмоциогенности музыки [Текст] // Вопросы психологии. – 2011 – №
4. – С.78–86.
124
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
4. Гуссерль, Э. Идеи к чистой феноменологии и феноменологической философии (1913) [Текст] / Э. Гуссерль. –
М. : Лабиринт, 1994. – 110с.
5. Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения [Текст] : в 2 т. – М. : Педагогика, 1983. Т.2. – 318 с.
6. Леонтьев, Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности [Текст] – М. :
Смысл, 1999. – 487с.
7. Лотман, Ю.М. Лекции по структурной поэтике [Текст] // Ю. М. Лотман и тартуско-московская семиотическая
школа. – М., 1994. – С.10-263.
8. Налимов, В.В. Спонтанность сознания. Вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности
[Текст] / В. В. Налимов. – М.: Прометей, 1989. – 287 с.
9. Пелипенко, А.А. Рождение смысла [Текст] // Мир психологии. – Москва-Воронеж, 2001. №2. – С.20-26.
10. Румянцева, Т.Г. Дильтей В [Текст] // Всемирная энциклопедия: Философия / гл. научн. ред и сост.
А.А. Грицанов. М. : АСТ ; Мн. : Харвест, Современный литератор, 2001. – С.313-315.
11. Словарь философских терминов [Текст] / науч. ред. В. Г. Кузнецова. – М. :Инфра-М., 2004. – 730с.
12. Франкл, В. Человек в поисках смысла [Текст] / Л. Франкл. – М. : Прогресс, 1990. – 367.
13. Щитцова, Т.В. Гадамер Х.Г. [Текст] // Всемирная энциклопедия. Философия. / Гл. н.р. и сост. А.А. Грицанов.
– М. : АСТ ; Мн. : Харвест, Современный литератор, 2001. – С. 200.
14. Gendlin, E.T. Focusing [Text]. 2nd ed. Toronto: Bantam Bks, 1981. – XII, 174p.
125
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
М.С. Павлова, А.П. Усольцев
РОЛЬ УЧЕБНОГО ФИЗИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА В ДОСТИЖЕНИИ
СОВРЕМЕННЫХ ЦЕЛЕЙ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Ключевые слова: учебный физический эксперимент, государственного стандарта общего образования второго
поколения.
Аннотация: В статье проанализированы потенциальные возможности учебного физического эксперимента (натурного эксперимента) в реформируемой системе общего образования.
Образование является важнейшим системообразующим ресурсом социокультурной
модернизации российского общества, социально-экономического развития государства. В
начале ХХI века основным условием эффективности системы образования стала ее готовность и возможность объединить потребности личности, государства и общества. Названный факт нашел свое отражение в проекте Федерального государственного стандарта общего образования второго поколения (2006–2011 гг.) [1]. Целью введения данного стандарта является переориентация системы образования на обеспечение условий для индивидуального развития личности каждого обучающегося, формирование его готовности к саморазвитию и непрерывному образованию.
Трансформации, которым подвергалось физическое образование в последние годы,
привели как к положительным, так и отрицательным последствиям. Причем отрицательное
влияние оказалось особенно сильным в сфере, так или иначе связанной с использованием
учебного физического эксперимента (далее УФЭ).
Этому есть ряд причин:
- сокращение централизованного государственного снабжения школ учебным оборудованием привело к замедлению развития материально-технической базы кабинетов физики;
- развитие компьютерной базы школ повлекло за собой широкое использование модельного, компьютерного эксперимента, что, конечно, следует оценить позитивно, но на
практике это привело к уменьшению доли натурного эксперимента в системе УФЭ;
- сокращение времени на изучение физики в средних общеобразовательных учебных
заведениях в процессе воплощения в жизнь принципа гуманитаризации образования привело к уменьшению времени, отводимого на проведение лабораторных работ и других
форм физического эксперимента.
Рассмотрим перечисленные причины подробнее.
 За последние два-три десятилетия централизованные поставки оборудования для
физических кабинетов школ полностью прекратились. Эта функция была возложена на местные власти и сами учебные заведения, финансовые возможности которых явно недостаточны для материального обеспечения не только современного уровня постановки физиче126
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ского эксперимента, но и для проведения минимального набора опытов, необходимых для
обучения физике.
Например, выпуск демонстрационных гальванометров, широко используемых и хорошо себя зарекомендовавших во время многолетней школьной практики, на сегодняшний
день полностью прекращен. Предлагаемые ему на смену различные современные цифровые приборы очень дороги, ненадежны, менее наглядны и часто не выдерживают никакой
критики. Следовательно, при выходе из строя старых гальванометров и при отсутствии новых приборов учитель не сможет провести ни один демонстрационный эксперимент, в котором необходимо измерять силу тока или напряжение.
 В концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006–
2010 годы говорится о необходимости перехода к информационному обществу, создании
условий для обеспечения всеобщей компьютерной грамотности и внедрении достижений
информатики и информационных технологий во все сферы образования, в том числе, и в
обучение физике [2, 3].
Несомненно, что использование компьютера позволяет совершенствовать физический
эксперимент: проводить обработку результатов, использовать компьютер в качестве измерительного прибора, создавать базы экспериментальных данных, показывать виртуальный
эксперимент, дополняющий натурные эксперименты и т.п. Но на практике часто можно наблюдать, что компьютер, вместо того чтобы гармонично дополнять и взаимообогащать натурный эксперимент, его просто заменяет. Объясняется это тем, что финансовые затраты и
затраты времени на подготовку компьютерных «экспериментов» минимальны. «Эксперимент» надежен и для него не требуется специальное оборудование, которое, как некоторые
экспериментальные установки, можно использовать только один раз в год при изучении одной из тем школьного курса.
В результате процесса информатизации школ, безусловно положительного, наблюдается негативный эффект ухудшения и без того весьма скудного материально-технического
обеспечения для проведения натурных экспериментов, все более заменяемых виртуальными опытами.
В период модернизации (2001–2010 гг.) в средних общеобразовательных учебных заведениях сократилось время на изучение физики. Это связывают с реализацией одного из
ведущих на сегодняшний день принципов – принципа гуманитаризации, заключающегося в
«очеловечивании» содержания образования, наполнении его гуманным смыслом, общечеловеческими ценностями, преодолении отчуждения содержания обучения от человека.
Реализация принципа гуманитаризации часто осуществляется путем механического увеличения доли гуманитарных дисциплин за счет сокращения дисциплин естественнонаучного
цикла и, в первую очередь, физики, что, с нашей точки зрения, является принципиальной
ошибкой, имеющей значительные отрицательные последствия. Причина такого подхода – в
отрицании гуманитарного значения физики: многие люди относятся к ней как прикладной
науке, пользуясь ее благами, которые не требуют от них специальных знаний. Это, в условиях повышенного интереса к гуманитарным наукам, приводит к снижению мотивации изучения физики. Для подтверждения последнего приведем слова Э.А. Аринштейна: «Современная техника настолько автоматизирована, что работа с ней не требует от обычного
пользователя понимания принципов ее работы. В связи с этим создается пропасть между
современной техникой и школьной физикой» [4, 13].
Действительно, нельзя недооценивать гуманитарное значение физики для жизни общества: она является частью культуры, оказывает большое влияние и на каждого человека
в отдельности, и на все человечество в целом. В работах Н.И. Ждановой, Д.М. Захарова,
Л.Н. Заварыкиной, Л.В. Королевой и многих других ученых к гуманитарным составляющим
курса физики относят: формирование методологии научного познания, одним из основных
методов которого является эксперимент; формирование миропонимания – физика-природа127
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
жизнь; формирование ноосферных представлений [5]. Физика не меньше гуманитарных
дисциплин позволяет показать связь науки и окружающей человека действительности. Как
справедливо утверждал американский физик И. Раби, «физика – сердцевина гуманитарного
образования нашего времени» [5, 34]; она вносит существенный вклад в развитие духовного облика человека, учит ориентироваться в шкале культурных ценностей.
В современных школьных учебниках и на уроках физики очень мало стало уделяться
внимания истории науки и личностям ее творцов, как отечественных, так и зарубежных. Не
используются возможности воспитания учащихся на примерах их жизни и деятельности.
Например, рассказы о российских ученых (М.В. Ломоносов, А.С. Попов, И.В. Курчатов,
С.П. Королев, П.Н. Яблочков и т.п.) и их достижениях, демонстрация исторических опытов
(опыты А.Г. Столетова, П.Н. Лебедева и т.п.), технических устройств (первого радиоприемника А.С. Попова, парового двигателя И. Ползунова и т.п.) дают возможность воспитывать
патриотизм и трудолюбие.
Физика создает условия для экологического воспитания на основе конкретных знаний
о природе, формирует навыки адекватного поведения в окружающей среде. Например, изучение электромагнитных волн и их влияния на человека, сопровождающееся экспериментом, позволяет наглядно показать, как они распространяются, как можно защититься от их
вредного влияния – «электронного смога». Можно привести много таких примеров, но и так
ясно, что физика является неотъемлемой и необходимой частью человеческой культуры, а
ее изучение позволяет формировать научное мировоззрение учащихся. Заметим, это является одной из целей не только физического образования, но и всего образования в целом.
В процессе псевдогуманитаризации образования уменьшилось число часов на изучение физики, тогда как содержание обучения осталось неизменным. В связи с этим сохранение времени на освоение основного теоретического материала чаще всего происходит за
счет сокращения времени на работы физического практикума и лабораторные работы. Но
именно УФЭ является одним из важнейших средств гуманитаризации физики, так как его
использование позволяет актуализировать развивающую и практико-ориентированную направленность процесса обучения; изменить характер познавательной деятельности, сместить акцент с запоминания на понимание и опредмечивание обучающимися содержания
учебного материала; ориентировать педагогический процесс на развитие личности ребенка;
развивать образное мышление, интуицию, эмоции, чувства, креативность и т.п.
Таким образом, в результате мы наблюдаем парадоксальное явление: в ходе гуманитаризации физического образования из него уходит эксперимент, имеющий неисчерпаемый
гуманитарный потенциал. Несмотря на противоречивое влияние внешних факторов на условия реализации УФЭ, он, безусловно, продолжает оставаться формой, методом, содержанием и одним из главных средств личностного развития учащихся в процессе обучения
физике. Роль УФЭ остается одной из главных и в достижении современных целей физического образования, определенных стандартом общего образования второго поколения.
Рассмотрим общие образовательные цели, которые могут быть достигнуты средствами учебного предмета «физика», для чего проанализируем содержание федерального государственного стандарта. Разработка стандартов общего образования второго поколения
сейчас находится на завершающей стадии: в 2010/2011 учебном году запланирована его
апробация в старшей школе. В настоящее время общественность ознакомлена со стандартом для начальной и основной школы, но основные идеи, которые приняты и будут отражены в стандарте старшей школы, уже известны.
Целью общего образования является формирование мотивированной компетентной
личности, способной быстро ориентироваться в динамично развивающемся и обновляющемся информационном пространстве; получать, использовать и создавать разнообразную
информацию; принимать обоснованные решения и решать жизненные проблемы на основе
полученных знаний, умений и навыков [1].
128
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Стандарт общего образования второго поколения устанавливает требования к результатам обучающихся:
- личностные результаты – саморазвитие, мотивация к учению, выбор индивидуальной
траектории, ценностно-смысловые установки, социальная компетенция;
- метапредметные результаты – освоение универсальных учебных действий, обеспечивающих овладение ключевыми компетенциями;
- предметные результаты – система основополагающих элементов научного знания,
лежащих в основе научной картины миры.
Еще одним нововведением в формулировке целей является направленность образования на формирование инновационного стиля мышления у школьников. О необходимости
постановки такой цели говорилось в Послании Президента России Федеральному собранию
[6]. Одним из аргументов этого являлось то, что только инновации позволят нашему государству быть конкурентноспособным в современном мире. Сегодня интерес к естественным наукам проявляют лишь 3 % школьников, а для нормального развития государства
данный показатель должен составлять 50–57 % (Д.А. Рототаев) [7].
Резюмируя вышесказанное, можно утверждать, что основными целями современного
физического образования становятся формирование ключевых компетенций школьников,
формирование современного научного мировоззрения, подготовка учащихся к инновационной деятельности.
Проанализируем, какие возможности имеет УФЭ для достижения каждой из перечисленных целей.
Процесс формирования у школьников ключевых компетенций рассмотрен в работах
Л.Н. Болотова, Ж. Делор, И.А. Зимней, П.В. Зуева, С.В. Латынцева, О.П. Мерзляковой,
А.В. Хуторского и других. В этих исследованиях определен структурный состав компетенций
(знания, умения, ценностные ориентации и опыт практической деятельности, которые можно измерить педагогическими методами) и предложены подходы для их формирования.
А.В. Хуторской выделяет семь ключевых компетенций, формируемых в средней школе:
- ценностно-смысловые, связанные со способностью ученика видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения и др.;
- общекультурные, связанные с познанием и опытом деятельности в области национальной
и общечеловеческой культуры; сюда же относится опыт освоения учеником картины мира, расширяющейся до культурологического и всечеловеческого понимания мира и др.;
- учебно-познавательные − совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической,
общеучебной деятельности (включают способы организации целеполагания, планирования,
анализа, рефлексии, самооценки, что необходимо для овладения навыками креативной
деятельности и функциональной грамотностью – умение отличать факты от домыслов,
владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и
иных методов познания и др.);
- информационные, связанные с навыками деятельности по работе с информацией в
образовательных областях (предметах), а также в окружающем мире – владение современными средствами информации (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер,
принтер, модем и т.п.) и информационными технологиями (аудио-, видеозапись, электронная почта, средства массовой информации, Интернет) и др.;
- коммуникативные, связанные со знанием способов взаимодействия с людьми; с навыками работы в группе, коллективе и др.;
- социально-трудовые, связанные с выполнением роли гражданина, наблюдателя и
др., например, умения анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответст129
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
вии с личной и общественной выгодой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений;
- личного самосовершенствования, связанные с освоением способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки [8].
О.П. Мерзлякова выделяет ключевые компетенции, которые возможно и целесообразно формировать у учащихся именно в процессе обучения физике:
- информационно-методологическая – знание различных источников информации, методов и циклов познания, осознание значимости новой информации, стремление к познанию нового, наличие опыта деятельности по подготовке докладов, проведению наблюдений
и экспериментов;
- деятельностно-творческая – знание структуры деятельности, принципов организации
рациональной деятельности, этапов творческой деятельности, умение осуществлять рациональную творческую деятельность и осознание ее значимости и стремление к ней;
- эколого-валеологическая –умение оценивать экологическую ситуацию, определять
физические характеристики своего организма и окружающей среды, бережное отношение к
себе и окружающей среде, стремление к гармонизации с природой, наличие опыта деятельности в области экологии и здоровьясбережения [9].
Проанализировав виды и структуру вышеназванных компетенций, мы пришли к выводу, что компетенции, определенные О.П. Мерзляковой, включают в себя компетенции, выделенные А.В. Хуторским, но представлены укрупненными группами, определяемыми спецификой целей физического образования.
Проведенный обзор содержания компетенций позволил выявить те, которые формируются с использованием УФЭ.
 Информационно-методологическая компетенция включает элементы информационных, ценностно-смысловых и учебно-познавательных компетенций; связана с навыками
деятельности при работе с информацией, знанием различных источников информации, добыванием знаний непосредственно из окружающей действительности, владением приемами решения учебно-познавательных проблем, использованием методов познания, наличием опыта проведения эксперимента (владение измерительными навыками). Как упоминалось, УФЭ является источником новых знаний, позволяет демонстрировать связь науки с
повседневной жизнью, что формирует способность ученика видеть и понимать окружающий
мир; а организация экспериментальных исследований (сбор научных фактов, выдвижение
гипотезы, планирование, проведение и обработка результатов эксперимента) позволяет
учащимся ознакомиться с методами и циклами научного познания.
 Деятельностно-творческая
компетенция
включает
элементы
учебнопознавательной компетенции, социально-трудовой, компетенции личного самосовершенствования, коммуникативной компетенции и связана со знанием структуры деятельности и
умением самостоятельно ее осуществлять. Сюда входят способы организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии и самооценки. Для формирования названных компетенций наибольшее значение приобретает ученический физический эксперимент, так как
он является способом организации самостоятельной деятельности учащихся, в ходе которой они учатся планировать эксперимент (формулировать цель, составлять план проведения эксперимента), анализировать результаты и т.д. «Выполнение эксперимента под руководством учителя, а затем самостоятельно, позволяет учащемуся самому осуществлять
выбор средств для выполнения различных видов деятельности…Таким образом, эксперимент может служить основой для формирования у учащихся структуры предметной деятельности» (Т.Н. Шамало) [10, 90].
 Эколого-валеологическая компетенция включает элементы компетенции личного
самосовершенствования, ценностно-смысловых компетенций, общекультурных, которые
130
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
связаны с умением определять физические характеристики своего организма и окружающей среды, бережно относиться к ним, освоением способов интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции, со стремлением к гармонизации с природой. Для формирования компетенции необходимы умения осуществлять измерения, приобретаемые во
время проведения физического эксперимента.
Таким образом, можно констатировать, что учебный физический эксперимент обладает большим потенциалом для формирования ключевых компетенций учащихся.
Формирование современного научного мировоззрения учащегося. Проблеме достижения
этой
цели
посвящены
работы
В.Н. Мощанского,
В.В. Мултановского,
В.Г. Разумовского, А.В. Усовой, Н.В. Шароновой. Под мировоззрением понимается система
обобщенных взглядов на объективный мир и место человека в нем, на отношение людей к
окружающей их действительности и к самим себе.
По мнению Н.В. Шароновой, фундаментом для формирования мировоззрения служит
изучение процесса познания природы, наиболее актуальный для физики, как одной из наук
о природе [11]. В ее работе представлены особенности процесса познания. Остановимся на
некоторых из них подробнее.
 Источником знаний и критерием истинности для процесса познания является практика, посредством которой человек осваивает и преобразует мир, а физический эксперимент – основная форма практики, источник, основ, движущая сила и цель познания.
 Знания о физических объектах и явлениях отражаются в системе физических понятий, формируемых с использованием УФЭ.
 Процесс построения мысленной идеальной модели физического объекта или явления позволяет выделить существенное и абстрагироваться от второстепенного, а физический эксперимент в этом случае является средством моделирования.
В.Г. Разумовский описал цикл научного познания, заключающийся в переходе от фактов к эксперименту через моделирование и вывод теоретических следствий. Применение
УФЭ в процессе обучения позволяет ознакомить школьников с этим циклом.
Подготовка учащихся к инновационной деятельности в качестве цели образовательного процесса стала выступать относительно недавно, что потребовало уточнить содержание понятий «инновация» и «инновационное обучение».
Под инновациями понимают получение новых знаний и их практическое внедрение,
базирующиеся на научно-исследовательской деятельности, а также случайных озарениях и
смекалке. Инновационная деятельность социально важна, от нее во многом зависит благосостояние нашей страны. В работе С.Л. Лескова показано, что от инноваций зависят конкурентоспособность государства, его национальная безопасность, уровень жизни общества и
перспективы каждого гражданина [12].
Экспериментальные задания позволяют создать ситуации, в которых учащиеся будут
играть роль изобретателей (проектирование и изготовление самодельных устройств и приборов), ученых, делающих новые квазиоткрытия. Это будет способствовать и осмыслению
и запоминанию сведений, и активному самостоятельному познанию и творчеству, что особенно актуально для решения новой задачи – подготовки школьников к будущей инновационной деятельности.
Результатами успешной инновационной деятельности можно считать: сформированность мотивов инновационной деятельности, критическое отношение к авторитетам и общепринятым стандартам, способность инноваторов преодолевать сопротивление, принятие
риска неопределенности, готовность к умственным и физическим перегрузкам, владение
различными методами творчества, умение делиться достижениями. Каждый из результатов, направлен на формирование личностных качеств ребенка, которые в полной мере будут востребованы в его будущей взрослой жизни. То есть инновационное обучение – процесс и результат учебной и образовательной деятельности, направленной на подготовку
131
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
учащихся к инновационным изменениям в существующей культуре, социальной среде, технике в будущей профессиональной деятельности.
Таким образом, отличительная особенность нового стандарта – его направленность на
переход от ретрансляции знаний – к развитию творческих способностей обучающихся, раскрытию их возможностей, подготовке к жизни в современных условиях на основе системнодеятельностного подхода. В основу данного подхода положен принцип предметности: чем
разнообразнее и продуктивнее значимая для личности деятельность, тем эффективнее
происходит овладение общечеловеческой и отечественной культурой.
Системно-деятельностный подход реализуется при проведении любого вида УФЭ, так как
позволяет формировать предметную деятельность; объединять моторный и интеллектуальный
виды деятельности; осваивать законы физики (понятия) и методы научно-познавательной деятельности различного уровня (от начального освоения отдельных действий до самостоятельной
деятельности). Анализ возможностей достижения современных целей физического образования средствами УФЭ убеждает в том, что эти возможности в современной педагогике далеко не
исчерпаны. Напротив, дидактический потенциал учебного физического эксперимента обладает огромными возможностями для развития личности ребенка, способствует формированию в
процессе обучения физике ключевых компетенций учащихся, позволяет ознакомить с методами
научного познания, формируя научное мировоззрение, инициирует творческую активность и интуицию, подготавливая учащихся к инновационной деятельности, и, что особенно важно, сближает содержание курса физики с практической деятельностью учащихся при решении реально
возникающих жизненных проблем.
_____________________
1. Кезина, Л.П. Проект федеральный государственный образовательный стандарт общего образования. Основное общее образование [Текст] / Л.П. Кезина, А.М. Кондаков. М. : РАО, 2010.
2. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года [Текст]. М. : изд-во центра гуманитарной литературы «РОН», 2004. 23 с.
3. Федеральная целевая программа развития образования на 2006–2010 гг. утверждена Постановлением Правительства Российской Федерации от 23 декабря 2005 г. № 803.
4. Аринштейн, Э.А. Некоторые проблемы школьного курса физики [Текст] : тезисы докладов / Э.А. Аринштейн.
М. : Физический факультет МГУ, 2000. С. 13.
5. Архипкин, В.Г. Естественно-научная картина мира [Текст] : учеб. пособие / В.Г. Архипкин, В.П. Тимофеев.
Красноярск : КГУ, 2002. 320 с.
6. Послание Президента России Федеральному Собранию Российской Федерации 5 ноября 2008 г.
7. Рототаев, Д.А. Инновации не возникают по приказу [Текст] / Д.А. Рототаев // Просвещение: информационнопублицистический бюллетень. 2010. Вып. № 29. С. 4.
8. Хуторской, А. В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций [Электронный ресурс] / А.
В. Хуторской // Интернет-журнал «Эйдос». Москва, 2005. URL: http://www.eidos.ru/journal/2005/1212.htm. (дата обращения: 12.12.09).
9. Мерзлякова, О.П. Формирование ключевых компетенций учащихся на основе реализации принципа дополнительности в процессе обучения физике в школе [Текст] : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.02 / О. П. Мерзлякова.
Екатеринбург, 2007. 23 с.
10. Шамало, Т.Н. Теоретические основы использования физического эксперимента в развивающем обучении
[Текст] : учеб. пособие к спецкурсу. Свердловск, 1990. 96 с.
11. Шаронова, Н.В. Методика формирования научного мировоззрения учащихся при обучении физике [Текст] :
учебное пособие по спецкурсу. М. : МП «МАР». 1994. 183 с.
12. Лесков, С.Л. Живая инновация. Мышление XXI века [Текст] : пособие для старшеклассников / С.Л. Лесков. 2е изд. М. : Просвещение, 2010. 240 с.
132
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
М.М. Миннегалиев
ФИЗКУЛЬТУРНО-ОЗДОРОВИТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
В ПРОФИЛАКТИКЕ ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ
НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ
Ключевые слова: девиантное поведение, физкультурно-оздоровительная деятельность, физическая культура и
спорт, профилактика, формирование мотивации, психоэмоциональное состояние, физическое, психическое и нравственное здоровье.
Аннотация: В статье раскрываются роль и значение физкультурно-оздоровительной деятельности в профилактике девиантного поведения несовершеннолетних.
В настоящее время актуальность проблемы профилактики девиантного поведения несовершеннолетних возрастает. Отметим, что девиантное поведение (от лат. deviatio – отклонение) – поведение с отклонением от принятых в обществе правовых, нравственных норм и
правил, обусловленное социальными, семейными, образовательными условиями и обстоятельствами развития и воспитания, личностными качествами и сферой общения. Отклонение – это не недостаток, а замена положительных качеств на отрицательные качества. Одно из основных значений термина «норма» – установленная мера, средняя величина чеголибо. Само понятие нормы относительно постоянно, а его структура и содержание зависят
от культуры и могут меняться со временем.
Под отклонениями в поведении подростков понимаются такие особенности и проявления, которые не только обращают на себя внимание, но и настораживают воспитателей,
родителей, педагогов и психологов. Они не только свидетельствуют об отклонениях от общепринятых норм, требований, но и несут в себе задатки, истоки будущих проступков, нарушений нравственно-этических, социальных и правовых норм, требований закона, представляют собой потенциальную угрозу для ребенка в будущем, развитию и становлению
его личности, окружающим его людям, обществу в целом [11, 12].
Девиантное поведение особенно актуально в связи с современной общественнополитической ситуацией в стране. Наряду с ростом алкоголизма, наркомании, беспризорности и других антиобщественных проявлений, настораживает девальвация ценностных ориентаций у несовершеннолетних: вытеснение нравственных ценностей, норм морали и этики.
Вследствие этого подростки оказываются наиболее социально неустойчивыми, нравственно
неподготовленными и незащищенными. Для несовершеннолетних с девиантным поведением характерно саморазрушающее поведение (курение, алкоголизм, токсикомания, наркомания, агрессивное поведение, суицид и др.), что обусловливает тенденцию к снижению их
психофизического и морально-нравственного потенциала. Часто, не имея достаточно жизненного опыта и моральных убеждений, не различая истинные жизненные ценности и мнимые, они фиксируют в своем сознании негативные стороны общественного бытия.
Упомянутые сложные и неоднозначные социальные процессы, происходящие в России, обусловливают задачу поиска эффективных способов профилактики девиантного поведения несовершеннолетних: по оценке главы МВД России Р. Нургалиева, в настоящее
время в стране 6 млн. подростков живут в социально неблагополучных условиях; более 700
133
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
тыс. детей – сироты; 2 млн. – неграмотны. Все это требует от педагогической науки усилий
по осмыслению причин девиантного поведения и поиску адекватных средств и механизмов его
сдерживания, предупреждения и преодоления. Мы полагаем, что физической культуре и
спорту принадлежит особое место при решении данной проблемы, поскольку они определяют физическое и психическое здоровье, нравственность, общую культуру, трудоспособность
и, в итоге, – качество и продолжительность жизни человека. Целенаправленное использование физкультурно-оздоровительной деятельности в воспитательно-профилактической работе с девиантными несовершеннолетними во многом зависит от опыта педагога и имеющейся у него информации: знание индивидуальных и психологических особенностей позволяет учителю физической культуры, тренеру определить наиболее оптимальный стиль общения, подобрать формы, средства и методы физического воспитания, способствующие
развитию физических и нравственно-этических качеств, улучшению психоэмоционального состояния, позволяют повысить самооценку, сформировать нравственные ценности и позитивные жизненные ориентиры. Обозначенная проблема усугубляется низким уровнем физического развития несовершеннолетних, поскольку реальный объем их двигательной активности не обеспечивает полноценного развития, а следовательно, и укрепления здоровья (число детей с гиподинамическим синдромом достигло 70–80 % от общего числа обучающихся;
уровень заболеваемости за последние десять лет среди несовершеннолетних возрос на
60 %; около 75 % детей школьного возраста имеют отклонения в физическом, психическом
и нравственном развитии [9]).
По мнению ученых, необходимость использования средств и методов физкультурноспортивной и физкультурно-оздоровительной работы с несовершеннолетними обусловлена
тем, что в структуре их потребностей (и интересов) занятия физическими упражнениями занимают одно из ведущих мест, а 80% подростков отдают им предпочтение. Вместе с тем в
научных исследованиях физкультурно-оздоровительную работу с учащимися принято рассматривать как добровольную деятельность в сфере досуга, которая выведена за рамки
образовательного процесса. Данная проблема недостаточно освещалась в контексте внутришкольного управления, и, как следствие, – в научных исследованиях до настоящего времени вопрос о содержании, структуре и способах организации (как важной управленческой
функции) физкультурно-оздоровительной работы с детьми, в силу определенных обстоятельств, выпавших из сферы активной жизнедеятельности школьных коллективов и оказавшихся в состоянии социальной изоляции, специально не изучался. Все изложенное позволяет говорить о противоречии между необходимостью организации физкультурнооздоровительной работы с девиантными несовершеннолетними в условиях образовательного учреждения, с одной стороны, и недостаточной разработанностью данного вопроса в
научных психолого-педагогических исследованиях, с другой стороны.
Девиантное поведение несовершеннолетних рассматривается в исследовании педагогов как недостаток ключевого, социального компонента здоровья и характеризуется либо
снижением социальной, либо повышением асоциальной активности, неспособностью к самоопределению жизненного пути, наличием у личности системы искаженных социальных
ценностей (включая неприятие культуры здоровья и здорового образа жизни). Поэтому организация физкультурно-оздоровительной работы с подобной категорией учащихся направлена на организацию взаимодействия всех участников педагогического процесса с целью
восстановления сил и здоровья подростков и их социализацию на основе физкультурнооздоровительной деятельности [6]. С нашей точки зрения, данная система включает специально организованные занятия (урочных и внеурочных форм), основанные на широком использовании средств и методов физической культуры и спорта, обеспечивающих, с учетом
индивидуально-типологических особенностей и уровня девиантности, восстановление физического и психического потенциала, а также духовно-нравственное и эстетическое развитие личности.
134
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таким образом, физкультурно-оздоровительная работа должна реализоваться педагогической системой, с присущими ей свойствами, компонентами, взаимосвязями, структурной
иерархией и т.д. Целью нашего исследования является анализ соответствующего теоретического и практического опыта, обоснование условий и экспериментальная проверка эффективности физкультурно-оздоровительной деятельности в процессе профилактики девиантного поведения несовершеннолетних. Концепция профилактики девиантного поведения
несовершеннолетних с использованием физкультурно-оздоровительной деятельности
включает: индивидуально-дифференцированный и личностно ориентированный подходы к
организации и содержанию профилактики девиантного поведения несовершеннолетних и
управлению им; программу и содержательные характеристики профилактики девиантного
поведения несовершеннолетних средствами физической культуры и спорта; научнометодическое обеспечение процесса профилактики девиантного поведения несовершеннолетних на основе широкого использования возможностей средств, методов и методических
приемов физической культуры и спорта в школе; специально спроектированные педагогические условия и организационную модель структуры управления профилактикой.
Предложенная концепция опирается на работы ученых, в том числе: теорию единства
нравственного и физического воспитания в формировании всесторонне и гармонично развитой личности (В.Г. Бальсевич, П.Ф. Лесгафт, В.А. Кабачков, В.А. Куренцов, В.Д. Ермаков и
др.); исследования акмеологии и нравологии (А.З. Рахимов); формирования личности, ее
мотивации и ценностных ориентаций (Б.Г. Ананьев, Р.М. Асадуллин, В.Л. Бенин,
А.С. Гаязов, А.Н. Леонтьев, В.С. Хазиев, И.Ф. Харламов и др.); идеи единства эстетических
и этических компонентов основы духовной жизни (Э.Т. Ардаширова); опыт народной педагогики в формировании личности (К.Ш. Ахияров, Х.Х. Баймурзин, Г.Н. Волков и др.); теории
профилактики
и
коррекции
отклоняющегося
поведения
несовершеннолетних
(С.А. Алексеев, М.А. Алемаскин, С.А. Беличева, Я.И. Гилинский, В.Н. Гуров, А.В. Кадетова,
В.Д. Менделевич, А.И. Михеев, Г.М. Миньковский, И.А. Невский, Н.Д. Никандров, Д.И. Фельдштейн,
Ю.И. Юричка и др.).
Структура профилактики девиантного поведения несовершеннолетних с использованием
физкультурно-оздоровительной
деятельности
включает
нравственнопсихологический, образовательно-познавательный и практический компоненты, каждый из
которых относительно самостоятелен, и, в то же время, все вместе связаны и взаимозависимы (отсутствие хотя бы одного компонента снижает эффективность воспитательнопрофилактической работы).
Нравственно-психологический компонент представляет собой целенаправленный процесс формирования у несовершеннолетних с девиантным поведением положительного отношения к преодолению и исправлению девиации – воспитание следующих качеств личности: гуманности и человечности, высокого уровня нравственно-этического отношения к другим людям, настойчивости в достижении цели и преодолении трудностей, а также выдержки, терпения и стремления к постоянному самосовершенствованию [8, 10]. Образовательнопознавательный компонент деятельности учителя физической культуры предполагает обогащение знаний учащихся в процессе учебно-познавательной деятельности, использование
средств и методов самообразования, позволяющих приобретать необходимые знания, умения и навыки для работы по предупреждению отклонений в поведении. Практический компонент обеспечивает овладение гностическими, конструктивными, организаторскими и
коммуникативными умениями и навыками девиантными несовершеннолетними.
Воспитательно-профилактическая работа с девиантными несовершеннолетними нами
реализована в индивидуальных и в групповых физкультурно-оздоровительных занятиях с
учетом особенностей отклонения в поведении (неуспеваемость, грубость, агрессивность,
нарушения дисциплины, курение, употребление алкоголя и т.д.) и параллели обучающегося. Программа профилактики девиантного поведения несовершеннолетних реализовыва135
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
лась в три этапа – подготовительный, реконструктивный и поддерживающий, – для каждого
из которых были определены задачи и соответствующие средства и методы профилактики
девиантного поведения. На первом этапе (подготовительном) решались задачи создания
предпосылок формирования мотивации и интереса к систематическим занятиям физическими упражнениями, изучения личностных особенностей несовершеннолетних, подбора
средств и методов развития двигательных способностей, повышения уровня физического,
психического и нравственного здоровья занимающихся. Изучение интересов и потребностей несовершеннолетних с девиантным поведением предшествовало направленной деятельности по формированию физических, нравственно-этических качеств, мотивации к занятиям физическими упражнениями. Включение несовершеннолетних в физкультурнооздоровительную деятельность, расширение знаний в области физической культуры и
спорта, положительное воздействие на психоэмоциональную сферу положительно повлияло на самооценку и мотивацию.
При выполнении общеразвивающих упражнений использовались различные практические методы, в том числе строго и частично регламентированного упражнения; фронтальные и групповые формы организации физкультурно-оздоровительных занятий, а при выполнении легкоатлетических упражнений – равномерные, игровые и переменные методы
воспитания физических качеств (при этом частота сердечных сокращений должна находиться в пределах 130–150 уд/мин., для чего нужно научить контролировать реакцию своего организма на физическую нагрузку).
Второй этап (реконструктивный) – изучение влияния специально подобранных средств,
методов и методических приемов на развитие двигательных способностей, коррекцию психического состояния (тревожности, агрессивности), формирование адекватной самооценки
в сочетании с комплексным развитием двигательных способностей, воспитание опыта
нравственного поведения и организаторских умений, выработке положительного отношения
к физической культуре и спорту. Основные задачи этапа – формирование мотивации к систематическим занятиям физическими упражнениями, воспитание морально-волевых и
нравственно-этических качеств, дисциплинированности и ответственности за порученное
дело, укрепление физического, психического и нравственного здоровья подростков. Занятия физическими упражнениями проводились на основе деятельностного и индивидуальнодифференцированного подходов, принципов гуманизации и демократизации, педагогики
сотрудничества с предоставлением самостоятельности, свободы действий путем отмены
жестких указаний и требований, предъявляемых к выполнению учебно-тренировочных заданий, на основе установления добрых, доверительных и дружеских взаимоотношений между участниками педагогического процесса. Основным же принципом являлся принцип постепенного нарастания трудностей выполняемых физкультурно-спортивных заданий. Руководство физкультурно-оздоровительной деятельностью не должно подавлять инициативу,
самостоятельность и двигательную активность подростков; недопустимы авторитарный
стиль общения, жесткие указания педагога и чрезмерные повышенные требования к деятельности подростков.
Наша педагогическая практика свидетельствует: наибольший воспитательнопрофилактический и оздоровительный эффект достигаются на занятиях физической культурой и спортом, если оказываемые физические нагрузки соответствует функциональным
возможностям, уровню двигательной подготовленности (и, косвенно, – нравственности и
воспитанности) подростков. Поэтому при дозировании физических упражнений учитывались
возраст, индивидуальные особенности, функциональные возможности и уровни физического, психического и нравственного развития несовершеннолетних, с учетом которых подбирались доступные физические упражнения.
Третий этап (поддерживающий, или реабилитирующий) посвящен изучению влияния
разнообразных средств и методов физической культуры и спорта на коррекцию физических,
136
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
психических и нравственных качеств у подростков. Задачи этого этапа – формирование
личности подростка с использованием физкультурно-оздоровительной деятельности; закрепление мотивов и привычек к систематическим занятиям физическими упражнениями;
формирование умений и навыков самостоятельных занятий физической культурой и спортом. Упрочение традиционных норм и правил поведения достигалось путем неукоснительного выполнения педагогических требований учителя физической культуры. Кроме того,
существенная роль в формировании личности принадлежит семье: от сложившихся в семье
ценностных ориентаций зависит, каким образом несовершеннолетний будет реализовывать
свои возможности, ибо педагогическая несостоятельность родителей, неблагополучные семьи увеличивают возможность появления негативного отношения к окружающему, что с возрастом приобретает устойчивый характер. Данные исследований социального окружения, двигательной подготовленности и психофизического состояния
несовершеннолетних с девиантным поведением показал, что подростки 10–11-ти лет
имеют низкий уровень развития нравственно-этических качеств, отличаются агрессивностью и часто конфликтуют со сверстниками, родителями и учителями; у них отсутствует доброжелательность в общении при занятиях физической культурой и спортом. Неблагоприятные психические проявления, если их не устранять на начальном
этапе развития, в старшем возрасте могут закрепиться и стать чертой характера и
особенностью поведения личности, для преодоления чего потребуются большие усилия. Таким образом решается социальная задача «вхождения» подростка в мир
взрослых и определение его места в малом социуме, что характерно для этого периода. Трудности же воспитания возникают вследствие особенностей подросткового
возраста: эмоциональная возбудимость, стремление к взрослости, обостренное чувство собственного достоинства и стремление к самоутверждению, недостаток жизненного опыта и затруднения в правильной оценке некоторых явлений и другое. В
процессе воспитательно-профилактической работы с девиантными несовершеннолетними выделяются признаки нравственности и воспитанности по следующим показателям: социальная активность, ответственное отношение к общественно-значимой,
физкультурно-оздоровительной деятельности, дисциплинированность, доброта и отзывчивость, честность и правдивость, аккуратность и скромность, товарищество и
взаимопомощь, трудолюбие и бережливость [4].
Для формирующего эксперимента определен комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективную профилактику девиантного поведения несовершеннолетних в
процессе физкультурно-оздоровительной деятельности, для чего используются индивидуальный и личностно ориентированный подходы, ситуации успеха, создание благоприятной
психологической атмосферы, адекватное программно-методическое обеспечение занятий
физическими упражнениями. Перманентное использование физкультурно-оздоровительной
деятельности в процессе воспитательно-профилактических мероприятий позволяет заполнить свободное время несовершеннолетних социально-значимой и общественно-полезной
деятельностью, которая способствует корректировке физического, нравственного и психического состояния, что положительно сказывается на развитии двигательных способностей,
физических и нравственно-этических качеств, коррекции отклонений в поведении.
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы позволяет сделать вывод, что
приведенная далее положительная динамика показателей профилактики девиантного поведения несовершеннолетних достигнута благодаря реализации предложенной программы:
до начала педагогического эксперимента уровень нравственности несовершеннолетних с
девиантным поведением был следующий: средний – у семи человек (7,3 %), ниже среднего
– у восемнадцати человек (18,9 %), низкий – у тридцати двух человек (33,6 %), очень низкий
– у двадцати одного человека (22,1 %) и отрицательный – у семнадцати человек (17,8 %)
(табл.1).
137
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таблица 1
Показатели уровня развития нравственности у несовершеннолетних с девиантным поведением
до и после педагогического эксперимента
№
п.п.
Уровни развития
нравственности
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Очень высокий
Высокий
Выше среднего
Средний
Ниже среднего
Низкий
Очень низкий
Отрицательный
Итого
Показатели
до эксперимента
Количество
в%
подростков
–
–
–
–
–
–
7
7,3
18
18,9
32
33,6
21
22,1
17
17,8
95
100
Показатели
после эксперимента
Количество
в%
подростков
1
1,05
6
6,3
16
16,8
27
28,4
20
21
14
14,7
7
7,3
4
4,2
95
100
Как видно из таблицы, благодаря проведенной работе, контролируемые показатели
значительно улучшились: у основной массы исследуемых несовершеннолетних уровень
нравственности средний (27 чел. – 28,4 %) или же находится в переходных состояниях, то
есть выше среднего (16 чел. – 16,8%) и ниже среднего (20 чел. – 21 %); у шести несовершеннолетних отмечен высокий уровень нравственности, а у одного – очень высокий; значительно уменьшилось количество подростков, находящихся на низком уровне (14 чел. –
14,7 %), очень низком уровне (7 чел. – 7,3 %) и отрицательном (4 чел. – 4,2 %) уровне. В то
же время, к сожалению, у двадцати пяти несовершеннолетних уровень нравственности так
и остался на прежних – низком, очень низком и отрицательном – уровнях (они состоят на
учете в ОДН). Таким образом, проведенное педагогическое исследование подтвердило, что
физкультурно-оздоровительная деятельность формирует потребность повышения уровня
двигательной подготовленности, приводит к снижению психоэмоционального напряжения,
развивает физические и нравственно-этические качества у несовершеннолетних с девиантным поведением, благодаря чему создаются предпосылки для успешной воспитательнопрофилактической работы с подростками на последующих этапах возрастного развития.
____________________
1. Ахияров, К.Ш., Юричка,Ю.И. Социально-педагогические основы профилактики отклонений в поведении
школьников [Текст]. Программа спецкурса. – Уфа, 1993. – 42 с.
2. Башкатов, И.П. Социально-психологические особенности развития криминогенных групп подростков [Текст] //
Психология и профилактика асоциального поведения несовершеннолетних [Текст] / под ред. С.А. Беличевой. – Тюмень : ТГУ, 1985. – С. 15–26.
3. Гаязов, А.С. Формирование гражданина: теория, практика, проблемы [Текст] / А.С. Гаязов. – Челябинск : издво ЧПГУ «Факел», 1995. – 238 с.
4. Гилинский, Я.И. Социология девиантного поведения [Текст] / Я.И. Гилинский, B.C. Афанасьев. – СПб., 1993. – 123 с.
5. Диагностика и коррекция социальной дезадаптации подростков: Пособие для психологов, педагогов и социальных работников [Текст] / под ред. С.А. Беличевой. – М. : ред. изд. центр Консорциума «Социальное здоровье России», 1999. – 183 с.
6. Кабачков, В.А., Петров, В.К., Куренцов, В.А и др. Профилактика правонарушений среди несовершеннолетних средствами физической культуры и спорта [Текст] // Теория и практика физической культуры. – 1998. – № 10. – С. 61-63.
7. Менделевич, В.Д. Психология девиантного поведения [Текст] : учеб. пособие. – СПб. : Речь, 2005. – 445 с.
8. Миннегалиев, М.М. Педагогика спорта и физической культуры : учебно-метод. пособие [Текст] / авт.-сост.
М.М. Миннегалиев. – Бирск : Бирск. гос. соц.-пед. акад., 2008. – 197 с.
9. Никандров, Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий [Текст]. – М. : Педагогическое
общество России, 2000. – 304 с.
10. Физкультурно-оздоровительная работа в школе : пособие для учителя [Текст] / под ред. A.M. Шлемина. – М. :
Просвещение, 1988. – 144 с.
11. Юричка, Ю.И. Комплексный подход к профилактике отклонений в поведении школьника [Текст] / Ю.И. Юричка. – Уфа, 1990. – 110 с.
12. Юричка, Ю.И., Юричка, А.Ю. Девиантология: конфликты, агрессия, наркомания, правонарушения [Текст] :
моногр. – М., 2001. – 168 с.
138
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
И.Н.Корзенникова
СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ
ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ЮРИДИЧЕСКОМ ВУЗЕ
Ключевые слова: межкультурная компетенция, культура, социокультурное обучение, деятельностная модель,
критерии.
Аннотация: Статья посвящена проблеме социокультурного обучения в вузе, которое основано на понятии
«культура» и представлено соответствующей деятельностной моделью, критерии которой разработаны и подтверждены экспериментом.
Социально-экономические изменения, происходящие в обществе, требуют проведения реформ в образовании, что связано с повышением качества подготовки будущих специалистов. В
последнее время многие профессионалы в данной области все настойчивее говорят о важности и
необходимости интеграции России в европейскую систему высшего образования. Образовательные стандарты нового поколения привносят в программу разные виды компетенций, начиная с
общекультурных и межкультурных и кончая профессиональными. Указанные компетенции позволяют студенту позиционировать себя в обществе, в кругу профессионалов, в среде ровесников.
Одной из базовых компетенций специалиста является межкультурная компетенция, которая позволяет избежать интерактивных и социокультурных ошибок при взаимодействии. Современное
поликультурное общество предопределяет требования культуросообразности профессиональной
подготовки специалистов и особенно высокие – к межкультурной компетенции специалистов гуманитарных профессий: психологов, педагогов, социальных работников и тем более юристов. В
изменяющемся мире современный юрист должен быть эрудитом, обладающим профессиональными знаниями и ориентированным на общечеловеческие и общекультурные ценности, выработанные многими поколениями. Так как юрист, в силу профессиональных обязанностей, вступает в
межкультурный диалог и налаживает социальные отношения, то он должен обладать высокой
культурой, чему способствует изучение гуманитарных дисциплин, вобравших в себя идеи гуманизма, духовного развития, межкультурного взаимодействия и культуросообразности.
«Иностранный язык» – одна из таких дисциплин, ставших средством развития личности и расширения границ познания другого образа жизни, а значит, «картины мира». Владение иностранным языком дает возможность получения информации о тонкостях и особенностях судебной системы страны изучаемого языка, наметить пути самосовершенствования
и профессионального роста. Благодаря иностранному языку студенты постигают культуру
речевого общения, усваивают речевые образцы и нормы поведения, учатся понимать партнера по диалогу.
Рассматривая язык как феномен культуры, логично рассмотреть существующие определения культуры. Феномен «культура» является центральной категорией в теоретических
работах таких ученых, как В.В. Воробьев [1], Э.С. Маркорян [2], П.В. Сысоев [3], С.Т. ТерМинасова [4], И.И. Халеева [5]. Определение культуры, данное В.С. Библером, предполагает интерпретацию данной категории с позиции коммуникативного подхода [6, 289];
А.И. Арнольдов выявляет в культуре основу духовного становления человека [7, 11]. Основываясь на определении культуры Э.С. Макоряна как «внебиологически выработанного,
особого, лишь человеку присущего способа деятельности» [2, 35], мы рассматриваем культуру в качестве вида человеческой деятельности, позволяющего раскрыть личные качест139
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ва, отражающиеся в речи и поведении; культура выполняет функцию ориентира для личности, формирует жизненную позицию человека, его отношение к действительности.
Язык есть не что иное, как средство выражения культуры, а значит, в языке закодирована культура и ментальность, а сам язык является способом передачи обоих компонентов.
Межкультурное взаимодействие позволяет выявить различия в культурах, при этом следует
учитывать, что одно и то же явление в различных культурах может интерпретироваться поразному: не случайно при восприятии иной культуры возникает деление на полюсы «свой»
– «чужой», разграничение по принципам «культурной идентичности» и национальных особенностей. Основная причина в нарушении понимания поведения партнера по диалогу –
несовпадение взглядов на социокультурные явления, которое кроется в межкультурной
компетенции.
В рамках межкультурного подхода немаловажное значение имеет социокультурное обучение
(впервые данный подход рассматривала В.В. Сафонова [8], позднее – Р.П. Мильруд [9] и
П.В. Сысоев [3]). Основополагающим моментом при обучении языку является знание самого языка,
а также формирование социокультурных знаний: нахождение информации по культуре изучаемого
языка и приобщение к закрепившимся традиционным нормам и обычаям. Изучение языка и культуры – процессы, протекающие параллельно и затрагивающие многие дисциплины – страноведение,
лингвострановедение, социолингвистику, лингвокультурологию, социолингвистику, культуроведение.
Как подчеркивает В.В. Сафонова, «сопоставительная культуроведческая работа студентов на занятиях по практике языка создает условия для оперативного использования результатов их деятельности при изучении обществоведческих и культуроведческих дисциплин в вузе. Социокультурный
потенциал сопоставительного культуроведения позволяет превратить учебную иноязычную практику
студентов в «фактор гражданского воспитания» (ЮНЕСКО и воспитание в духе мира, 1986), конечно,
при условии гуманистической направленности вторичной социализации обучаемых в условиях учебного общения как на иностранном, так на родном языках» [8, 161]. Вот почему в содержание процесса обучения были включены темы, позволяющие сравнивать два образа жизни, стили поведения, то
есть темы, наполненные социокультурным контекстом; по-новому взглянуть на национальные черты
характера и увидеть данные проявления в языке, раскрыть связь языка и культуры, культуры и деятельности, преодолеть барьеры непонимания и недоверия. При этом сравнение затрагивает также
культуру и ментальность: ЯЗЫК – КУЛЬТУРА – МЕНТАЛЬНОСТЬ (термин введен Р.П. Мильрудом).
Мы рассматриваем язык, опираясь на пословицы и поговорки, которые, в свою очередь, характеризуют сам язык. Неоспоримо воспитательное значение пословиц и поговорок, сохраняющих и передающих мудрость народа из поколения в поколение, из века в век. Анализируя фразеологизмы, известные отечественные языковеды, авторы многочисленных работ о языке и культуре,
Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров, обращают внимание на то, что слово, будучи носителем общественного знания, обладает памятью культуры [10, 157], что еще раз подтверждает связь ЯЗЫКА –
КУЛЬТУРЫ и указывает на истоки фразеологизмов. Лишь раскрыв социокультурный контекст и выполнив контрастивно-лингвистический анализ пословиц и поговорок, можно понять концептуальный
мир чужой страны.
Сопоставление позволяет видеть различия в особенностях культур, преодолевать трудности и
негативные реакции в общении, недоразумения культурологического характера. Перечисленные ранее компетенции определяют главные направления формирования личности. Любая личность познает окружающий мир через деятельность, следовательно, новое содержание и реализацию межкультурной компетенции следует рассматривать в рамках деятельностной модели. Отталкиваясь от
значимых факторов, формирования таких качеств, как открытость, осознание феномена родной и
чужой культуры, осведомленность о культурных различиях, желание и готовность к взаимодействию
и диалогу, нами были разработаны критерии сформированности межкультурной компетенции, одним из которых является «осознание феномена "культура"», предполагающего осмысление различий и сходств между культурами, освоение социокультурных знаний и навыков межкультурного общения, выработку стратегии коммуникации и стремление к взаимодействию с представителями разных культур.
140
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В деятельностной модели обучения предусмотрены три этапа – организационный,
реализационный и контрольный. На ознакомительном этапе в рамках нашего исследования
акцент делается на контрастивно-лингвистический анализ с сопоставлением разных языковых явлений; предметом исследования становятся пословицы и поговорки, которые, являясь материалом языка, как нельзя лучше отражают родную культуру, мудрость народа и
помогают понять национальные особенности носителей языка. За основу в работе с пословицами взят материал, преподавателя русского языка, филолога, члена Британского института лингвистики, Брайана Локкетта (Brain Lockett) в цикле статей, опубликованных в журнале «Иностранные языки в школе». Так, Брайан Локетт представляет фразеологизм:
«gumshoe» («резиновая туфля, частный детектив или полицейский офицер в гражданской
одежде); слово было впервые использовано в США в начале XX века и означало бесшумные туфли на резиновой подошве, которые носили частные детективы, в отличие от полицейских в полной амуниции и тяжелых сапогах; глагол to gumshoe означает «идти по следу», проводить тайное расследование [11, 97]. Эквивалентом данному фразеологизму может быть пословица – «идти по пятам», то есть не отставать, неотступно гнаться за кемлибо. Интересен и фразеологизм to fob off, Брайан Локетт приводит следующее объяснение: «Попытаться обмануть кого-либо при сделке или продаже; дать кому-либо что-либо
более низкого качества или в меньшем количестве, чем следует. Глагол to fob off, наверное,
связан с немецким глаголом foppen (надувать, разыгрывать, дурачить). He fobbed defective
goods off on his customers. – Он всучил покупателям бракованный товар» [12, 95]. В русском языке наиболее приближенной по значению можно считать пословицу «обвести вокруг
пальца», то есть ловко и хитро обмануть.
Итак, в языке – а именно в поговорках и пословицах – проявляются национальные
черты англичан, сохраняются традиции и социокультурные корни многих языковых явлений.
Формирование межкультурной компетенции предполагает понимание не только отдельного
слова, но и осознание всей совокупности лексики языка, то есть, от отдельного значения
слова переходить к языковому смыслу всего выражения. Продолжая линию сравнения,
уместно сопоставить праздники и их трактовку в обоих языках. Несмотря на то, что в России распространено христианство, а в Великобритании большинство населения исповедуют
католицизм, многие основные праздники совпадают: Рождество (Christmas), Пасха (Easter).
Пасхе (Easter) предшествует Великий пост в России и Lent в Великобритании, длящиеся сорок дней. Чтя свои традиции, россияне ежегодно неделю перед Великим постом
празднуют Масленицу, а англичане – Shrovetide. Характерно, что каждый день этой недели
имеет свое название. В течение этой недели ходят в гости и угощают друг друга блинами,
варениками. Великий понедельник еще называется встречей, когда едут к сватам и пекут
блины. Великий вторник именуется как заигрыш, в этот день устраиваются смотрины невест. Великую среду величают не иначе как лакомка – тещи встречают зятьев блинами. Великий четверток называют разгуляем, или переломом, в этот день принято придаваться потехам и веселью. Великая пятница, или тещины вечерки, – день, когда уже зятья угощают
тещ блинами. Великая суббота, или иначе золовкины посиделки, – в этот день невестка
приглашает родственников мужа на блины. Великое воскресенье, или «Прощеное воскресенье» – последний день недели, когда заканчивается Масленица и все просят взаимного
прощения за прегрешения.
Жители Туманного Альбиона празднуют Масленицу (Shrovetide) на страстной неделе
(Holy Week) до великой пятницы (Good Friday). Второй день, вторник (Shrove Tuesday), совпадает с Блинным днем (Pancake Day before Easter), когда разрешено есть все, что хочется.
В Блинный день устраиваются соревнования – гонки с блинами, участницами которого
обычно являются женщины-домохозяйки. Каждая участница приносит блины на сковородке,
а во время забега подбрасывает блин, стараясь не уронить его. Пепельная среда (Ash
Wednesday) считается днем покаяния: когда-то в этот день священники посыпали головы
кающихся прихожан пеплом. В страстной четверг (Maundy Thursday) королева Великобри141
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
тании обычно раздает великопостную милостыню пожилым людям. Великая пятница (Good
Friday) считается выходным днем, и в этот день принято баловать себя «крестовыми булочками» (hot cross bun) [13, 385].
В США посту предшествует только один день – вторник (Mardi Gras) – и только в одном
штате – Луизиане, бывшей французской колонии. В Новом Орлеане и в других городах
штата Луизианы (Mardi Gras) он сопровождается пышным шествием-карнавалом по улицам.
Как правило, этот день предваряют светские балы с выбором короля и королевы бала. Королем обычно выбирается известный человек или состоятельный бизнесмен, выбор королевы падает на малоизвестную особу.
Другой христианский праздник в России – Сретение – совпадает с Candlemas в Великобритании и Америке, в его основе лежит религиозный факт: приход Девы Марии после рождения
Христа в Собор Иерусалима с целью очищения и благословения младенца спустя сорок дней после рождения. В России это сугубо религиозный праздник, в этот день русские находят много календарных и религиозных примет, которые связывают с будущим урожаем и погодой: считается,
что на Сретение Господне зима с летом встречаются – солнце на лето, зима на мороз. Поэтому
утром Сретенья снег – к богатой хлебной ниве, в полдень – к среднему урожаю, вечером – к позднему урожаю (согласно приметам, снег на Сретение – к весеннему дождю). Русскими Сретение
воспринимается как время последних, сретенских, морозов.
В Англии Candlemas отмечается англиканской церковью благословением горящих свечей. Зажигая свечи, люди тем самым отгоняют злых духов в период зимних ночей. Жители
Великобритании также связывают этот религиозный праздник с предсказаниями о будущей
погоде и последующей зиме. Известна рифмовка-поверье: «If Candlemas Day be fair and
bright, Winter will have another fight. If Candlemas Day brings cloud and rain, Winter won’t come
again». При этом также существуют суеверия: «Если кто-то на Сретение сорвет подснежники и принесет их в дом, то за этим последует смерть одного из членов семьи», «Если воск
со свечи стекает только с одной стороны, то это предвещает смерть члена семьи».
В Америке Candlemas совпадает с днем сурка (Groundhog Day – 2 февраля) и считается
днем начала весны: американцы пристально следят за поведением сурка Фила, и, согласно поверью, если в этот день будет солнечно и сурок, выйдя из норы после спячки, увидит свою тень и,
испугавшись, юркнет обратно, то зима продержится еще ровно шесть недель.
Как видно, перечисленные праздники в названных странах связаны с предсказаниями
о предстоящей погоде, заботой о будущем урожае, поэтому целесообразно создать социокультурную карту с интересующими нас совпадениями и различиями различных аспектов
культуры в России, Великобритании, США.
Таблица 1
Пословицы, поговорки
Глава страны
Государственный флаг
Политическая система
Традиции и обычаи
Праздники
Суеверия
Социокультурная карта
Россия
Великобритания
совпадение
совпадение
президент
монарх
The white-blue-red banner
The Union Jack
The Council of Federation:
The House of Lords and the
the State Duma (lower house of Commons
chamber) and the upper
chamber
Масленица
Shrovetide: Shrove Tuesday
&Pancake Day
День матери, День отца,
Mother’s day,
Father’s day,
Сретение,
Рождество, Candlemass, Christmas, Easter
Пасха
несовпадение
несовпадение
США
совпадение
президент
The stripes and stars
The Senate and the House of
Representatives
Mardi Gras
Mother’s day, Father’s day,
Candlemass,
Christmas,
Easter
несовпадение
Данная карта показывает не просто факт получения социокультурной информации, а
процесс мысленного анализа, выполняемого студентами при сопоставлении культур. Анналогичную карту можно составить по любым другим реалиям культуры, ее ценность заключается в том, что она подводит обучающегося к осознанию феномена «культура».
142
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
На следующем этапе, обозначенном как реализующий, поиск совпадений и различий
проводится в сфере будущей деятельности: знакомясь с культурой страны изучаемого языка и сопоставляя общественно-политическую и образовательную системы Великобритании
и России, студенты первого курса юридического факультета продолжают сравнение и в
сфере правовой системы, опираясь на тексты по специальности.
Aspects
Types of Courts
A serious promise at
the trial
Различия в правовой системе
Differences in Law System
Russia
Britain
The court system is
English courts are divided by certain feadivided into city
tures. The first distinction is between
court, the Constitucourts trying criminal cases and courts of
tion court, the Sucivil cases. The second distinction is made
preme court.
between the inferior courts, or courts of
first instance, in which the first hearing of
appeal, in which the judgement of the first
courts are brought under review. The court
of appeal is the first court, whose decision
may be reviewed by the House of Lords in
important points of law. The legal system
also includes juvenile courts (which deal
with offenders under 17) and coroners’
courts (which investigate violent, sudden
or unnatural deaths). There are administrative tribunals, which make quick, cheap
and fair decisions with much less formality.
Tribunals deal with professional standards,
disputes between individuals, and government departments (e.g. over taxation).
A witness makes a
A witness stands in a witness box, swears
serious
promise,
an oath, putting the hand on the Bible, and
putting the hand on
says: “I promise to tell the truth, the whole
the Constitution
truth and nothing but the truth”.
Verdict
A verdict is sentenced on the Law
A verdict is sentenced on the base of
precedents – a former action or case that
be used as an example or rule for present
or future actions
Capital Punishment
Moratorium
was
declared on capital
punishment
and
changed for life
imprisonment
Capital punishment is no longer used in
Britain, but it is regularly discussed in Parliament. Some people would like to be
reintroduced for all murders, some for terrorists and some for those who kill policemen
Таблица 2
The USA
Each state runs its own system, and no two are identical.
The federal courts are organized in three tiers, like a pyramid. At the bottom of the
pyramid there are the U.S.
district courts, where litigation
begins. In the middle there are
the U.S. courts of appeals. At
the top there is the US Supreme Court. The courts of
appeal and the Supreme Court
are appellate courts, with few
exceptions; they review cases
that have been decided in
lower courts. Most federal
courts hear and decide a wide
array of cases; the judges in
these courts are known as
generalists.
A witness stands in a witness
box, swears an oath, putting
the hand on the Bible, and
says: “I promise to tell the
truth, the whole truth and nothing but the truth”.
A verdict is sentenced on the
base of precedents – a former
action or case that be used as
an example or rule for present
or future actions
Several US states use capital
punishment and carry it out by
a variety of methods including
the electric chair, poisonous
gas and injection of poison
Таблица 2 объясняет сходство и различия судебных систем трех стран с точки зрения
ментальности и социокультурных традиций, которые, в свою очередь, оказывают воздействие на язык.
Итак, можно сделать вывод, что владение языком отражает коммуникативные навыки и речевые умения (включая преодоление интерференции на уровне контрастивно-лингвистического
анализа). Различия в языке определяют различия в культурах, в свою очередь, изучение той или
иной культуры – основа овладения и формирования общекультурных и межкультурных компетенций, расширяющих поле взаимного познания при сохранении национальной самобытности. Каждый иностранный язык представляет собой другой мир, изучая который, студенты преодолевают
трудности освоения другого языка и привносят собственное мироощущение при общении; социокультурные знания не только поясняют поведение носителей языка, но и помогают студентам избегать неправильно истолкованного поведения.
На контрольном этапе была проведена экспериментальная работа по тестированию
студентов юридического факультета и диагностике по одному из критериев деятельностной
143
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
модели (осознание феномена «культура»). В эксперименте приняли участие студенты юридического факультета уголовной и гражданской специализации (ЮПУ, ЮПГ); студенты данных групп поступили в университет сразу после школы по итогам ЕГЭ.
В первом семестре, согласно программе практических занятий, студенты знакомятся с
социокультурной информацией о стране изучаемого языка посредством аудирования; в
дальнейшем знакомство продолжается и углубляется. Поэтому на организационном и реализующих этапах студентам дважды был предложен тест по проверке социокультурных
знаний, состоящий из двадцати вопросов и являющийся показателем критерия осознания
феномена «культура». В тест были включены вопросы по географическому положению
стран изучаемого языка, политическому строю, названию государственных флагов и т.д.
Тестирование показало следующие результаты: владение информацией наблюдается у
шести студентов (19,5 %), уровень среднего владения феноменом «культура» демонстрируют девятнадцать человек (46,3 %) и четырнадцать реципиентов ничего не знают о стране
изучаемого языка (34,1 %). По окончании социокультурного аудирования тест был повторен
и показал следующие результаты по критерию осознания феномена «культура»: у тринадцати респондентов (41,9 %) знания соответствуют критерию творческого уровня, у четырнадцати студентов (45,1 %) соответствуют продуктивному уровню знаний, у четырех человек (12,9 %) – репродуктивному уровню знаний о стране изучаемого языка. На контрольном
этапе студентам вновь был предложен тест по культуре, где из трех или четырех вариантов
они могли выбрать один правильный. Результаты данного теста по критерию осознания
феномена «культура» следующие: творческий уровень – 51,6 %, продуктивный уровень –
38,7 %, репродуктивный уровень – 9,6 %. Результаты по критерию осознания феномена
«культура» до и после эксперимента представлены в таблице 3.
Данные по сформированности критерия осознания феномена «культура»
Репродуктивный уровень
Продуктивный уровень
До эксперимента
19,5 %
46,3 %
После эксперимента
9,6 %
38,7 %
Таблица 3
(в %)
Творческий уровень
34,1 %
51,6 %
Как видно из таблицы, положительная динамика наблюдается в результатах эксперимента по сформированности интересующего нас критерия и межкультурной компетенции.
Данный тест подтверждает интерес обучающихся к социокультурным знаниям и повышение
мотивации к изучению языка, благодаря чему создается основа для формирования межкультурной компетенции.
_________________
1. Маркорян Э. С. Теория культуры и современная наука – М.: Мысль, 1983. – 284с.
2. Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация. – М.: Изд-во МГУ, 2004. – 352с.
3. Воробьев В. В. Лингвокультурология (теория и методы): Монография. – М.: Изд-во РУДН, 1997. – 331с.
4. Сысоев П. В. Язык и культура: в поисках направления в преподавании культуры страны изучаемого языка.
// Иностранные языки в школе. – 2003. – №1. – С. 42-47.
5. Халеева И. И. Интеркультура – третье измерение межкультурного взаимодействия (из опыта подготовки
переводчиков) // Актуальные проблемы межкультурной коммуникации: – М.: 1998, С5-14.
6. Библер В. С. От наукоучения – к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век / В. С.
Библер. – М.: Политиздат, 1990. – 413с.
7. Арнольдов А. И. Общество и культура: современный портрет / А. И. Арнольдов // – М.: МГУКИ, 2007. – 112с.
8. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку как специальности: дис. …докт.
пед. наук // – М., 1992. – 528с.
9. Мильруд Р.П. Порог ментальности российских студентов при соприкосновении культур. ИЯШ, №4, 1997,
с17-22, С. 17.
10. Локкет Брайан. Идиомы и фразеологизмы // Брайан Локкет // Иностранные языки в школе. – 2004. – №2. –
С. 93-97.
11. Войнова Л.А., Жуков В.П., Молотков А.И., Федоров А.И. Фразеологический словарь русского языка / Л.А.
Войнова, В.П. Жуков, А.И. Молотков, А.И. Федоров // – М.: Рус. яз., 1986. – 543с.
12. Локетт Брайан. Идиомы и фразеологизмы // Брайан Локетт // Иностранные языки в школе. – 2004. – №4. –
С. 93-101.
13. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Три лингвострановедческие концепции: лексического
фона, рече-поведенческих тактик и сапиентемы – М.: «Индрик», 2005. – 1040с. – с157.
14. Рум А. Р. У., Колесников Л. В., Пасечник Г. А. Великобритания: Лингвострановедческий словарь – М. :
Рус.яз., 1978. – 480с.
144
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Р.М. Гаранина
РЕАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТНО РАЗВИВАЮЩЕГО ПОТЕНЦИАЛА
САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ МЕДИЦИНСКОГО ВУЗА
В ПРОЦЕССЕ ОСВОЕНИЯ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН
Ключевые слова: личностно-профессиональное развитие, самостоятельная работа студентов, самоактуализация, самореализация.
Аннотация: В статье рассматривается личностно-профессиональное становление будущего врача в процессе
самостоятельной учебной работы студентов при изучении теоретических дисциплин; раскрывается необходимость
активизации самостоятельной работы и указаны аспекты развития личности студента в медицинском вузе – самоактуализация, саморазвитие, самостоятельность, творческая личность, самореализация.
Теоретический анализ российской и зарубежной литературы в области философии,
психологии, медицины, педагогики по развитию личности позволил выявить сущность данного процесса, который заключается в становлении будущего врача как субъекта в области
здравоохранения с гуманистическим мировоззрением, со сформированной моральноэтической культурой, с активной творческой позицией, способного быстро адаптироваться к
меняющимся жизненным и профессиональным реалиям, с развитой готовностью к самообразованию, саморазвитию, самореализации и самосовершенствованию в профессиональной деятельности, осознанному построению своего профессионального пути. «Именно образование принципиально «работает» на будущее, предопределяя личностные качества
каждого человека, его знания, умения и навыки» и «в конечном итоге, – экономический,
нравственный, духовный потенциал общества» [2]. «Современный работник должен быть
квалифицированным профессионалом, хорошо знающим свою специальность, владеющим
профессиональной компетентностью» [4]. Личностно-профессиональное развитие будущего
специалиста лечебно-профилактической деятельности определено нами как активный, целенаправленный процесс профессионально-личностного становления и развития студента
медицинского вуза, в ходе которого вырабатывается адекватная ценностномировоззренческая позиция, гуманистическая направленность деятельности будущего врача, внутренне мотивированная и осмысленная интеграция в профессиональную социокультурную среду, систему здравоохранения и непрерывного медицинского образования.
Умение прогнозировать исход событий с учетом их вероятности, необходимость самостоятельного совершенствования в знаниях и выработке необходимых навыков непосредственно в процессе деятельности, способность брать на себя ответственность за принятие
решений и действий, готовность к инновациям, решают проблему профессионального самоопределения, становятся залогом профессионального успеха [1]. Предлагаем выделить
в личностно-профессиональном развитии будущего врача три этапа самореализации студентов в самостоятельной работе: познавательный, предполагающий усиление личностной
ориентации на использование и развитие информационного, исследовательского, коммуникативного потенциала для решения учебно-познавательных задач, формирование устойчивой потребности в самоорганизации, самоуправлении, самореализации; репродуктивнопоисковый, направленный на проектирование индивидуального варианта организации и
осуществления самостоятельной работы, самостоятельное нахождение научной информа145
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ции, поиск способов презентаций учебных и личностных достижений; творческоисследовательский, завершением которого становится устойчивое развитие способности
студента к перспективному целеполаганию в самостоятельной исследовательской учебнопознавательной деятельности, проявление им интеллектуальной инициативы и активности;
способности самостоятельно анализировать положительную динамику учебных и личностных достижений на основе рефлексивно-критического мышления, обеспечивающего личностное саморазвитие, самореализацию и самосовершенствование.
Мы рассматриваем самостоятельную работу студентов как средство вовлечения обучающихся в самостоятельную познавательную деятельность, средство ее логической, психологической и педагогической организации. Считаем, что самостоятельная работа –
активная познавательная творческая деятельность студента, направленная на самостоятельное приобретение способов познания окружающего мира, на развитие рефлексивного
мышления, это способ развития творческих способностей, это форма сотрудничества и
«сотворчества» преподавателей и студентов в образовательном процессе. Наше определение расширяет понятие «самостоятельная работа» и позволяет интерпретировать его как
многозначную открытую систему осознанной самостоятельной учебно-познавательной деятельности, обеспечивающей неуклонный рост индивидуально-личностного развития и саморазвития личностного потенциала студента: интеллектуального, мыслительного, исследовательского, рефлексивного, коммуникативного, психологическую самомотивацию и саморегуляцию.
Нами выявлены личностно-развивающие возможности самостоятельной работы студентов в медицинском вузе, из которых особо отметим следующие: стремление управленческого и профессорско-преподавательского состава создать действенные педагогические
условия для успешной реализации личностно развивающего потенциала самостоятельной
работы студентов; применение активных технологий и разнообразных форм самостоятельной деятельности, новейших достижений мирового уровня; формирование многомерного
личностного и социального опыта, морально-этической культуры студента; ориентация
профессиональной подготовки на непрерывное образование, саморазвитие и самосовершенствование; формирование, проявление, расширение и использование субъектного опыта обучающихся; повышение уровня адаптации студентов к самостоятельной учебнопрофессиональной деятельности; использование дополнительных возможностей для раскрытия их личностного потенциала с целью успешного освоения основных профессиональных ролей; трансформация процесса приобретения новых знаний в ходе самостоятельной
деятельности студента в исследовательский процесс; превалирование гуманистической составляющей в учебном процессе для развития важных личностно-профессиональных качеств. Также нами выявлены и раскрыты принципы организации самостоятельной работы
студентов на основе функционально-деятельностного подхода: активности и сознательности в управлении организацией самостоятельной работы; дифференцированного обучения,
позволяющего изменять структуру и содержание самостоятельной работы с учетом медицинского профиля, уровня его подготовки и ориентации на последующее непрерывное самообразование; использования интерактивных методов обучения; мониторинга результативности учебного процесса, проведенного на основе анализа и самоанализа организации
самостоятельной работы и уровня приобретенных ключевых компетенций; формирования
готовности студентов к использованию информационных и коммуникативных технологий.
Предложенная нами содержательно-деятельностная модель реализации личностно
развивающего потенциала самостоятельной работы студентов учитывает особенности протекания исследуемого процесса, его методические обеспечение, мониторинг личностнопрофессионального развития субъектов образовательного пространства. В теоретической
модели нами условно выделены составляющие ее компоненты – ценностно-целевой, содержательный, процессуальный, контрольно-оценочный и результативный. В основу моде146
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ли положена идея взаимодействующего сближения всех субъектов образовательного процесса на основе сотрудничества, «сотворчества» и диалога.
В первом приближении нами выделены компоненты личностного развития студентов,
определена содержательная конструкция самостоятельной работы, ее направленность на
формирование как профессионально важных, так и личностных качеств студента. В ходе
формирующего эксперимента в качестве критериев личностно-профессионального развития нами выделены уровни самореализации студентов в процессе самостоятельной работы; изучены функциональные возможности кейс-метода по формированию личностных качеств будущего специалиста; определена ориентация образовательного процесса на глубокие знания по теоретическим дисциплинам, в области медицины, на воплощение в жизнь
новой образовательной парадигмы – «образование в течение всей жизни». Основу формирующего эксперимента составила разработанная нами модель реализации личностноразвивающего потенциала самостоятельной работы студентов при освоении теоретических
дисциплин в образовательном пространстве медицинского вуза. Формирующий эксперимент показал, что процесс личностного развития студентов в ходе самостоятельной работы
происходит более успешно в контексте специально разработанной модели, которая включает в себя пять блоков: ценностно-целевой, содержательный, процессуальный, контрольно-оценочный и результативный.
Мы предложили модель организации самостоятельной работы, которая позволила студенту
свободно развиваться в образовательном пространстве вуза, раскрывать свой личностный и профессиональный
потенциал,
самостоятельно
выстраивать
траекторию
личностнопрофессионального развития, создавая условия для успешной адаптации, самореализации и интеграции в профессиональную медицинскую среду. Педагогический эксперимент показал, что в процессе выполнения самостоятельной учебной и учебно-исследовательской работы, научноисследовательской деятельности, участия в работе студенческого научного общества, выступлений
на научно-практических конференциях происходит стимулирование познавательной активности и
познавательной самостоятельности студента; формирование способности к саморазвитию, творческому применению полученных знаний, способам адаптации к профессиональной деятельности в
современном мире, личностное и профессиональное развитие студента. Вместе с тем темпы внедрения современных образовательных технологий, активизации самостоятельной учебной деятельности студентов, уровень сотворчества преподавателей и студентов, степень вовлеченности студентов в учебно-исследовательскую деятельность, качество работы по формированию личностных качеств студента, его самоактуализации и самоорганизации не в полной мере удовлетворяют современным требованиям к специалисту. Известно, что стремление к позитивному самоизменению и
продуктивному выстраиванию своего личностного развития заложено в человеке природой, является его потенциалом, однако эффективность личностного развития студента зависит как от внутренней готовности к самореализации и самосовершенствованию, так и от уровня включенности в учебную деятельность, ориентированную на личностно-профессиональное развитие. Самоопределение
в потребностях запускает все процессы саморазвития – самопознания, самообучения, саморегуляции, самореализации [5].
Результаты констатирующего эксперимента показали, что для эффективного развития
личностных возможностей и самореализации студентов медицинских вузов необходимо
разработать и внедрить в процесс профессиональной подготовки будущих врачей комплекс
педагогических условий в контексте разработанной нами модели реализации личностноразвивающего потенциала самостоятельной работы.
Формирующий эксперимент проходил в специально создаваемых педагогических условиях. Экспериментальные группы были включены в апробацию всех педагогических условий. Проводилась корректировка программ по теоретическим дисциплинам и их методическое обеспечение. Были определены методы реализации комплекса педагогических условий, осуществлялся контроль самостоятельной работы студентов, уровней их личностно147
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
го роста и самореализации в процессе выполнения самостоятельной работы и своевременной коррекции учебно-воспитательного процесса.
В процессе исследования нами было выделено три уровня личностнопрофессионального развития – низкий (недостаточно самостоятельный), средний (деятельностно-направляемый) и высокий (самостоятельно-деятельностный), а также три уровня
самореализации студентов – познавательный, репродуктивно-поисковый, творческоисследовательский. Основными критериями характеристики выступают ценностносмысловые ориентации; познавательные способности; рефлексивные способности; коммуникативные и организаторские способности, самомобилизационные и самообразовательные умения, ориентация на непрерывное личностное и профессиональное самообразование, саморазвитие и самосовершенствование.
Предложенные нами педагогические условия учитывали и дополняли имеющийся потенциал
образовательной среды вуза и способствовали: стремлению к развитию у студентов ценностносмысловой ориентации на самоактуализацию, самопознание, саморазвитие, самоорганизацию,
самореализацию, составляющие профессионально-личностную основу современного специалиста здравоохранения; умению планировать и прогнозировать свой личностно-профессиональный
рост; осознанию своего личностно-профессионального потенциала и готовности формировать необходимые профессионально важные качества; активности и мобильности в достижении профессионально значимых целей. Педагогические условия выступили при этом необходимым компонентом процесса профессиональной подготовки студентов и учитывались при построении образовательного процесса медицинского вуза.
Результаты распределения студентов по уровням личностно-профессионального развития, а также по уровням самореализации студентов в процессе самостоятельной работы
в экспериментальных группах показывают более высокие уровни развития личностных возможностей, что подтверждает эффективность рекомендуемых условий. Можно утверждать,
что выделенные нами педагогические условия являются необходимыми и достаточными
для эффективного личностного развития студентов медицинского вуза в процессе самостоятельной работы. Эксперимент проводился на основе личностно ориентированного,
функционально-деятельностного и системного подходов к организации самостоятельной
работы студентов медицинского вуза и реализации ее личностно-развивающего потенциала. Формирующий эксперимент реализовывался посредством логически поставленных действий: разработка модели реализации личностно-развивающего потенциала самостоятельной работы студентов; разработка заданий кейс-методом; управление процессом личностного и профессионального развития студентов с применением эффективных педагогических методов, форм, средств и приемов; обучение студентов основам проектирования личностного и профессионального развития и совершенствования; раскрытие личностного и
профессионального потенциалов студентов и преподавателей, мониторинг происходящих
изменений в соответствии с выбранными критериями, показателями и уровнями личностнопрофессиональной адаптированности, развития и самореализации.
В процессе исследования мы получили качественные и количественные результаты,
позволяющие определить следующее:
- личностно-развивающие возможности самостоятельной работы в образовательной
среде вуза способствуют освоению ключевых компетенций, основных профессиональных
ролей «специалист», «исследователь», «менеджер», однако темпы, уровень и качество недостаточно системной и частично направляемой работы по личностно-профессиональному
развитию и совершенствованию студента неудовлетворительны;
- в мотивационной структуре личности студента незначительно превалирует сторона
потребительных мотивов по сравнению с мотивами производительной системы, направленными на самосовершенствование в профессии, что потребовало коррекции при организации работы со студентами во время элективных и лабораторных занятий;
148
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
- мотивационная сфера и активность субъекта деятельности достаточно отзывчивы на
внешнее педагогическое воздействие и быстрее подвержены качественным изменениям;
- к числу эффективных экспериментальных методов следует отнести проверенные эмпирическим путем: деловые игры и развивающие тренинги профессиональной направленности, кейс-технологии, учебно-профессиональные задания ситуационного характера;
- эффективность личностно-профессионального развития в значительной степени зависит от
умело организованного сотрудничества, «сотворчества» и диалога преподавателя и студентов, в
процессе которых объединенные усилия всех субъектов образовательного процесса направлены
на поступательное развитие личностно-профессионального потенциала;
- полученные сравнительные результаты внедрения педагогических условий на кафедральном уровне оказались более весомыми и значительными, чем реализация их на
уровне факультетском и общеуниверситетском, что подтверждает наличие планомерной
исследовательской работы преподавателей на уровне кафедры, а также связано с высоким
потенциалом профессорско-преподавательского состава кафедры.
Повышение результативности работы по активизации самостоятельной учебной деятельности студента и его личностно-профессионального развития на факультетском и общеуниверситетском уровне является перспективной задачей по формированию профессиональной направленности, профессиональной адаптации, профессиональной компетентности, профессиональной рефлексии и профессионального поведения студентов на основе
наработанного материала и опыта.
Опытно-экспериментальная работа, проведенная нами, и анализ фактического материала позволили убедиться в правомерности первоначально выдвинутых предположений.
В результате целенаправленной организации личностно-развивающей самостоятельной
работы студентов, получила подтверждение выдвинутая нами гипотеза о том, что процесс
личностно-профессионального развития студента медицинского вуза зависит от эффективности предложенных педагогических условий.
Проведенная опытно-экспериментальная часть работы не только способствовала эффективному профессионально-личностному развитию будущего врача, но и обеспечила повышение качества профессиональной подготовки студентов медицинского вуза. Эффективность профессионально-личностного развития будущих медиков проявилась в том, что в
ходе формирующего эксперимента происходило раскрытие личностного и профессионального потенциалов студентов и преподавателей, освоение ключевых компетенций, статистически значимо возросли все показатели профессиональной адаптированности, личностнопрофессионального развития, самореализации, что позволило подтвердить справедливость теоретических положений гипотезы.
_________________________
1. Амиров, А.Ф., Мурзагалина, Л.В. Профессиональная социализация будущих врачей в медицинском университете / [Текст] / А.Ф. Амиров, Л.В. Мурзагалина. – Уфа : РИО РУНМЦ МО РБ, 2010. – 268 с.
2. Гершунский, Б.С. Философия образования для ХХI века. [Текст] / Б.С. Гершунский. – М. : изд-во «Совершенство», 1998. – 608 с.
3. Инструктивное письмо Минобразования России «Об активизации самостоятельной работы студентов высших учебных заведений [Текст] / письмо №14-55-996, ин/15.-2002.-27 ноября.
4. Дорожкин, Е.М., Ткачева, О.Н. Система дополнительного профессионального образования – институт профессионального становления личности / Е.М. Дорожкин, О.Н. Ткачева // Педагогический журнал Башкортостана. –
2009. – № 5(24). – С. 113–124.
5. Селевко, Г.К., Соловьева, О.Ю., Замыслова, Н.Н. Механизмы самоопределения // Педагогический журнал
Башкортостана. Уфа, 2009. Вып. 3(22). С. 82–107.
6. Трегубова, Е.С. Самостоятельная работа студентов медицинского вуза: современные подходы к организации и контролю: учеб. пособие [Текст] / Е.С. Трегубова, О.Б. Даутова, Н.А. Петрова. – СПб. : СПбГМА, 2008. – 80 с.
7. Черниченко, В.И. Дидактика высшей школы: история и современные проблемы [Текст] / В.И. Черниченко. –
М. : Вузовская книга, 2002. – 136 с.
149
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
М.А.Бекк
ОБЕСПЕЧЕНИЕ АВТОНОМНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ
НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Ключевые слова: базовые и специальные компетенции научно-исследовательской деятельности, организация,
педагогические условия, автономность обучающегося.
Аннотация: В статье изучаются организационно-дидактические средства обеспечения автономности студентов
бакалавриата как необходимого условия овладения ими базовыми компетенциями научно-исследовательской деятельности.
Освоение в общественном производстве наукоемких производств требует от выпускника вуза владения алгоритмами решения поставленных производственных и исследовательских задач, умения анализировать и интерпретировать большие объемы информации,
оперировать ими и продуцировать новое научное знание. Наряду с этим, введение в отечественном высшем образовании двухуровневой системы бакалавриат-магистратура предполагает (с учетом их степени) переосмысление и пересмотр условий организации научноисследовательской деятельности студентов. Изучение научно-методической литературы,
опыта отечественных и зарубежных вузов позволяет утверждать, что в педагогической науке недостаточно четко определена сущность научно-исследовательской подготовки студентов бакалавриата и магистратуры; не выявлены компетенции научно-исследовательской
деятельности студентов и не конкретизировано их содержание; не определены педагогические условия овладения данными компетенциями и недостаточно четко разработаны принципы дидактического обеспечения этого процесса.
В тексте Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) по направлению подготовки 032700 «Бакалавр/ магистр филологии» научно-исследовательская
деятельность (НИД), наряду с педагогической, прикладной, проектной, организационноуправленческой, является обязательной частью образовательного процесса в вузе и в
ФГОС выделяется группа компетенций, связанных с НИД. В рамках двухуровневой системы
высшего профессионального образования основная научно-исследовательская подготовка
студентов выносится на уровень магистратуры. Исследовательские работы будущих бакалавров филологии носят, как правило, обзорный характер: реферат, научный обзор, аннотация, библиографическое описание, составление библиографического списка, списка тематических сайтов, курсовое исследование и пр. Под руководством преподавателя студенты могут участвовать в организации научных мероприятий (семинары, конференции, круглые столы и прочее), входить в состав студенческого научного общества. В соответствии с
ФГОС выпускник бакалавриата может осуществлять педагогическую деятельность в образовательных учреждениях общего и среднего образования.
Научно-исследовательская составляющая в магистратуре характеризуется углубленным изучением специальных предметов, овладением методологией научного творчества.
Большое внимание в магистратуре уделяется самостоятельной научной работе, навыкам
саморазвития, самосовершенствования магистранта. Обучающийся должен уметь составлять отзывы и рецензии на научные работы, редактировать научные публикации. Студент
магистратуры имеет право руководить научно-исследовательскими практиками, СНО, науч150
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
но-исследовательскими проектами, научными работами студентов бакалавриата, а также
проводить практические занятия по филологическим дисциплинам в образовательных учреждениях высшего профессионального образования, готовить соответствующие учебнометодические материалы.
Приведенная выше характеристика НИД свидетельствует о том, что сущность и содержание НИД студента бакалавриата заключается в овладении им базовыми навыками
НИД (учебно-поисковые, когнитивно-познавательные, информационные, аналитические,
научно-организационные, презентационные, рефлексивные виды деятельности), в то время
как НИД студента магистратуры отличается бóльшей углубленностью, комплексным характером и в большей степени требует самостоятельной аналитической работы (обусловливается профспециализацией магистров, ориентированной на научно-исследовательскую и
научно-педагогическую деятельность).
Идеи компетентностного подхода предполагают результат образования, выраженый в
понятиях «компетенция» и «компетентность». Под компетенцией НИД мы понимаем динамичную совокупность знаний, умений, навыков и личностных характеристик студента, успешно применяемых им в продуктивной научно-исследовательской деятельности. Опираясь на дескрипторы компетенций, предложенные в трудах В.И. Байденко, А.В. Хуторского,
И.И. Ганчеренка, Е.В. Пискуновой, А.П. Тряпицыной, В.А. Мазилова, Ю.В. Фролова, в проекте «Настройка образовательных структур в Европе», а также следуя компетентностной модели выпускника вуза, разработанной В.Д. Шадриковым, А.В. Карповым, Э.Ф. Зеером, можно выделить базовые и специальные компетенции научно-исследовательской деятельности. Базовые компетенции, являясь общими для научно-исследовательской деятельности
нескольких областей, предполагают освоение обучающимся универсальных поисковопознавательных, учебно-организационных, когнитивных, рефлексивных умений и навыков,
частично отражают научную специфику в определенной профессиональной деятельности;
в то время как специальные компетенции обусловлены предметной областью, предполагают бóльшую аналитическую способность, широкий научный и профессиональный кругозор,
самостоятельность, активность студента. На уровне бакалавриата студенты овладевают
базовыми научно-исследовательскими компетенциями, на уровне магистратуры – специальными компетенциями НИД.
Анализ представленных в научной литературе подходов к определению состава компетенций, а также специфика НИД в бакалавриате позволяют выделить следующие базовые компетенции научно-исследовательской деятельности:
 информационно-познавательная компетенция – владение способами самостоятельного научного познания;
 презентационная – владение способами устного, письменного и виртуального представления научной информации в зависимости от научно-исследовательской задачи;
 стратегическая компетенция – определение стратегии исследовательской работы;
 когнитивная компетенция – основанная на логических мыслительных операциях восприятия, осмысления, анализа, синтеза, обобщения и презентации научной информации;
 аналитико-рефлексивная компетенция – владение аналитико-рефлексивными способами оценивания результатов в НИД.
К специальным компетенциям НИД в филологии мы относим лингвометодическую и
лингвокультурную компетенции.
Научно-исследовательская деятельность требует от студента умений критично относиться к научной информации, отбирать и оценивать ее в соответствии с задачами исследования, организовывать и планировать научную деятельность в зависимости от этапа научной работы, аргументировать свою точку зрения, то есть важное условие эффективной
организации НИД заключается в самостоятельности и автономности студента как исследо151
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
вателя. В соответствии с этим первостепенной задачей обучения в бакалавриате является
создание условий самостоятельности и автономности студентов.
Условие – философская категория, выражающая отношение предмета к окружающим
явлениям, без которых она не может быть реализована. Условия составляют ту среду, в которой возникают, существуют и развиваются явления, процессы (Б.Г. Ананьев). В педагогике условия чаще всего понимаются как факторы, обстоятельства, совокупность мер, от которых
зависит
эффективность
функционирования
педагогической
системы
(Ю.К. Бабанский, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина и пр.).
Рассмотрим условия обеспечения самостоятельности и автономности студентов. Термин «учебная автономия/ автономность обучающегося» появился в исследованиях отечественных педагогов сравнительно недавно, зачастую употребляется как синоним слову
«самостоятельность, самостоятельная работа». Изучение научно-методических источников
позволяет выделить три основных значения, которые вкладываются в термин «самостоятельная работа»:
1) организованная и управляемая преподавателем учебно-познавательная деятельность студентов с целью приобретения ими знаний, навыков и умений, выполняемая в отсутствие преподавателя; данная трактовка предполагает косвенное или непосредственное
управление
учебно-познавательной
деятельностью
обучающихся
(Р.А. Низамов,
Я.Г. Гендлер, Е.И. Сирый, В. Граф, И.И. Ильясов, В.Я. Ляудис, И. Унт); учебные задания не
предусматривают привлечения обучающегося к организации, планированию учебного процесса, выбору средств и способов контроля; проведение обучающимся рефлексии собственной учебной деятельности;
2) самостоятельное овладение мыслительными операциями (способность воспринимать, усваивать, запоминать, извлекать из памяти информацию), ориентация в учебном материале, способность к учению в целом; такое понимание самостоятельной работы рассматривает обучающегося как самостоятельного субъекта (когнитивная психология, конструктивизм);
3) организованная и управляемая студентом совместно с преподавателем учебнопознавательная деятельность по овладению им знаниями, умениями, навыками и общекультурными и профессиональными компетенциями; выполнение учебных заданий в этом
случае строго не регламентировано; обучающемуся предоставляется свобода выбора содержания и способов выполнения заданий, средств и форм контроля за учебной деятельностью (И.А. Зимняя, П.П. Пидкасистый).
Термин «самостоятельность» также широко изучается в отечественной психологопедагогической литературе. В самом обобщенном виде самостоятельность можно представить как интегративное качество личности, проявляющееся в устойчивой мотивации к осуществлению деятельности, волевой регуляции совершаемых действий, активности, инициативности, способности к самооценке и рефлексии. Самостоятельность можно рассматривать, таким образом, как характеристику личности, личностных качеств студента, его способа мышления.
Концепт учебной автономии / автономности студента был заимствован отечественной
педагогической наукой из зарубежной практики преподавания. Идея автономной личности
рассматривается в работах Н.Ф. Коряковцевой, Е.Н. Солововой, Г.И. Резницкой, Е.С. Полат,
Е.А. Цывкуновой, D. Wolff, U. Rampillon, P. Bimmel, D. Holec, L. Dickinson, D. Little. Учебная
автономия понимается как способность управлять собственным процессом учения
(D. Holec), умение брать на себя ответственность за свою учебную деятельность
(L. Dickinson); как процесс восприятия, структурирования и организованного запоминания
информации из внешнего мира (С. Freinet, U. Rampillon, P. Bimmel, D. Wolff, М. Wendt).
Автономия, по мнению Л. Мариани и Л. ван Лиера, является одной стороной континуума,
противоположной которой будет зависимость. Рассматривая пути и способы распределения авто152
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
номии и зависимости в учебном процессе, Л. Мариани постулирует потребность обучающегося
быть независимым, ответственным и саморегулирующимся существом, но, в то же время, человек
испытывает потребность в зависимости, ощущение, что он принадлежит какому-то сообществу и
может рассчитывать на помощь других людей. В учебном процессе очень важно правильно распределить соотношение автономии и зависимости [3, 191].
Изучение научно-педагогической литературы по проблеме учебной автономии позволяет объединить все определения в три основные группы:
1) автономия как особая организации учебного материала, при которой обучающийся выполняет предложенные преподавателем задания без его (преподавателя) непосредственного
участия; задания построены таким образом, что участие учителя, как и привлечение обучающегося к организации и планированию учебного процесса не предусматриваются;
2) автономия как «способность человеческого мозга самостоятельно воспринимать,
структурировать, организованно запоминать информацию из внешнего мира, создавая тем
самым образ окружающей действительности» [3, 191]
3) автономия как «способность контролировать собственную учебную деятельность, ее
содержание и условия, в которых она протекает, нести ответственность за свой учебный
процесс, формирование ее осуществляется в процессе внутренней трансформации обучающегося» [3, 188–189].
Сопоставив определения автономии с теми значениями, которые вкладываются в понятие самостоятельной работы, можно видеть концептуальное единство исходных позиций.
Вместе с тем, следует отметить, что основное отличие самостоятельности от учебной автономии в том, что при самостоятельной работе обучающиеся главным образом определяют технологию выполнения конкретной учебной задачи (заданной учителем или автором
учебника), в то время как учебная автономия предполагает выбор не только того, как следует учиться, но и того, что надо учить для достижения поставленной для себя цели [2,
144]. По мнению большинства авторов, полная автономность/автономия студента не подразумевает участия преподавателя или учебного заведения; автономный студент независим от учебных материалов.
Вышесказанное позволяет нам рассматривать автономность в НИД как деятельностную характеристику, синонимичную термину «автономия». Автономность студента в НИД
проявляется в следующем.
1. Осознанное и эффективное, самостоятельное, независимое от преподавателя
управление собственной научной деятельностью:
– анализ и оценка реальных потребностей в данном виде деятельности;
– определение проблемы, актуальности, научной новизны и практической значимости
исследования; постановка цели и задач научно-исследовательской деятельности;
– прогнозирование возможных результатов исследования;
– эффективная организация работы с научной информацией, ее поиск, осмысление,
представление;
– аргументированный выбор методов исследования;
– планирование и проведение опытно-экспериментальной работы; обобщение, анализ
и интерпретация полученных экспериментальных данных;
– самоконтроль, самокоррекция и самооценка в процессе НИД.
2. Интеллектуальная самостоятельность: интеллектуальная активность, инициативность, независимость в суждениях, готовность к самосовершенствованию.
3. Взаимодействие и сотрудничество в процессе решения научно-исследовательских
задач: положительный эмоциональный настрой, совместное решение конфликтных ситуаций, диалог, проявление толерантного и уважительного отношения ко всем участникам научно-образовательного процесса, сформированность ценностных ориентаций.
153
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
4. Самообладание и уверенность в себе, владение стратегиями осуществления эмоционального самоконтроля;
5. Рефлексия своих действий как действий исследователя.
Рассмотрим обеспечение автономности студента в процессе НИД в Институте иностранных языков и литературы (ИИЯЛ) Удмуртского государственного университета. Отбор
дидактических средств, обеспечивающих автономность студента в процессе НИД, необходимо осуществлять в соответствии со следующими принципами:
– принцип учета психологической структуры умственной деятельности студентов
(процессов восприятия, мышления, памяти, формирования приемов умственной
деятельности и пр.), выделения их познавательных способностей и мотивов к выполнению
научно-исследовательской работы (НИР), их возрастных и индивидуальных особенностей
(темп работы, реакция и пр.);
– принцип адекватности конечных целей обучения и частной цели НИР на конкретном
этапе или занятии; особенность реализации этого принципа заключается в формировании в
сознании студентов точного представления о промежуточных и конечных целях НИР;
осознание цели при выполнении конкретной НИР помогает студенту управлять своими
действиями и концентрировать свою волю на их реализации;
– принцип паритетных отношений научного руководителя и студента (предполагает, что
ответственность за процесс и результат НИР в равной степени лежит на студенте и
научном руководителе); включает информирование студента преподавателем о целях,
задачах, методах НИД; обучающийся также должен действовать активно, проявлять
бóльшую самостоятельность;
– принцип доступности ресурсов (предполагает системность и открытость информации,
возможность для студента беспрепятственного доступа к разнообразным источникам
информации – библиотеки, медиатеки, интернет и пр.);
– принцип соответствия образовательного процесса уровню современного научнотехнического развития (предполагает использование современных научных знаний и
применение современных информационных, сетевых, компьютерных, дистанционных
технологий);
– принцип комбинирования индивидуальных и коллективных форм, единства управляемой и
неуправляемой, аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы студентов; выбор адекватных
методов учения и обучения, способствующих овладению студентами компетенциями НИД.
В процессе дидактического обеспечения автономности студента в НИД в ИИЯЛ особое
внимание уделяется формам НИД, под которыми понимается способ организации НИД студента.
По числу участников различаются индивидуальная (работа с научной, научно-методической
литературой, написание рефератов, курсовых работ, подготовка к выступлениям на научнометодических семинарах, научно-практических конференциях разного уровня, проведение
дипломного исследования) и коллективная (совместная разработка студентами научноисследовательских проектов, заполнение грантовых заявок, проведение научного мониторинга и
пр.) НИД студента. По форме получения знания различаются аудиторная, внеаудиторная
(выполняемая по заданию преподавателя), автономная (выполняемая по собственной
инициативе, исходя из собственных представлений о НИР вне зависимости от задания
преподавателя) НИР. По отношению к учебному процессу различаются обязательная НИР в
рамках разработанных образовательных программ кафедры (учебная и производственная
практики, курсовая работа, дипломное исследование); добровольная НИР, выполняемая в рамках
разрабатываемых на кафедре, научной лаборатории, научном образовательном центре и т.п.
научных проблем и направлений (СНО, кафедральные научные исследования, творческие
научные коллективы, научные исследовательские проекты, конференции, конкурсы студенческих
научных работ); независимая НИР, выполняемая по заказу частных лиц вне научных интересов
кафедры, научной лаборатории и пр. (гранты, частные фонды). В зависимости от новизны
154
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
используемых средств и методов НИД, выделяются традиционная (реферат, доклад, участие в
семинаре, конференции, курсовая работа, дипломное исследование, учебная и производственная
практики) и инновационная (исследовательский проект, проведение патентного поиска,
заполнение грантовых заявок, проведение образовательного мониторинга, участие в онлайнконференции, размещение научных работ в глобальной сети Интернет, составление списка
тематических сайтов, ссылок, участие в работе научных интернет-сообществ) формы НИД
студента-филолога.
В зависимости от содержания и порядка осуществления все многообразие занятий, работ и
мероприятий НИД студентов в ИИЯЛ разделим по следующим основным видам.
1. Научно-исследовательская работа, встроенная в учебный процесс, – это
самостоятельная аудиторная и внеаудиторная научно-исследовательская работа, проводимая в
соответствии с разработанными на кафедрах планами и программами. Выполнение данной
работы является обязательным для обучающегося. Это такие виды научно-исследовательской
работы,
как
элементы
НИР
на
занятиях
(дисциплины
общегуманитарного,
общепрофессионального, профессионального циклов), курсовое и дипломное исследование,
педагогическая и научно-исследовательская практика.
2. Научно-исследовательская работа, дополняющая учебный процесс, – научная работа,
предполагающая самостоятельную научную деятельность вне рамок учебных программ и планов
обучения, но в соответствии с кругом очерченных преподавателем научных интересов кафедры,
факультета, научного подразделения: разработка исследовательским коллективом научнообразовательной проблемы, деятельность в составе добровольного научного объединения,
студенческого научного общества (СНО), участие в научном онлайн-сообществе, добровольное
участие в научных мероприятиях на факультете, таких как ежегодная студенческая научнопрактическая конференция «День науки ИИЯЛ», «Неделя многоязычия», постоянно действующие
семинары «Социокультурные перспективы преподавания иностранных языков», «Проблемы
управления качеством иноязычного и межкультурного образования», а также выступления на
научных семинарах и конференциях в городах Казань, Киров, Пермь, Уфа, Москва.
3. Научно-исследовательская работа, параллельная учебному процессу, – совокупность
научно-исследовательских работ, в которых студенты могут участвовать добровольно вне рамок
учебных программ, на общественных началах либо с выплатой им заработной платы. Это такие
виды деятельности, как заполнение грантовых заявок, разработка исследовательских проектов
для образовательных учреждений Удмуртии и прилегающих областей и республик, участие в
студенческих научных конференциях и семинарах различного уровня по собственной инициативе.
В обобщенном виде все виды НИД студентов в ИИЯЛ представлены в таблице 1.
Таблица 1
Виды научно-исследовательской деятельности студентов в ИИЯЛ
Научно-исследовательская деятельность студентов
Встроенная в учебный процесс
Дополняющая
учебный
Параллельная учебному
процесс
процессу
Аудиторная
Внеаудиторная
Внеаудиторная
Внеаудиторная
 Система лабора НИР в УдГУ-Лингва
 Участие в СНО
 Участие в СНО
торных практикумов
 НИР в библиотеке
 Участие в «Неделе
 Грантовая
деятельмногоязычия»
ность
 НИР на занятиях
 Педагогическая практика
дисциплин базовой
 Участие в конференци Исследовательские
 Участие в ежегодной
части ООП
ях в ИИЯЛ и прочих научпроекты
для
частных
конференции
 НИР на занятиях
ных мероприятиях
учебных заведений
 Преддипломная практика
спецдисциплин
/
 Участие в конференци Участие в научных онпрофильной части
лайн-сообществах
ях в г.Казань, Уфа и пр.
ООП
 Добровольное участие
 НИР на спецкурв конференциях и семисах по выбору стунарах
дента
155
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Отметим, что обеспечение автономности студентов в НИД осуществляется поэтапно
(табл.2).
Таблица 2
Этапы обеспечения автономности студентов бакалавриата в процессе научно-исследовательской деятельности
Название этапа
Курс
Содержание этапа
Виды НИД студента
Подготовительный
1
1. Элементы когнитивно-поисковой
 Самостоятельное овладение
самостоятельной работы на занятиях, в
мыслительными операциями синтеза,
ходе дисциплин базовой части ООП;
анализа, сравнения, обобщения;
2. Система лабораторных практикумов
 Ориентирование в научном тексте,
3. Научно-поисковая работа в
умение находить, осмысливать и
библиотеке, УМЦ «УдГУ-Лингва»
представлять информацию;
4. Организационно-исследовательская
 Планирование работы в библиотеке,
деятельность в СНО
медиатеке
Учебно2-3
1. НИР на занятиях спецдисциплин,
 Знакомство с видами научных
исследовательский
профильной части ООП
исследований, их структурой и
2. НИР на спецкурсах по выбору стуособенностями;
дента;
 Самостоятельная организация
3. НИР в ходе спецкурса «Введение в
внеаудиторной научной деятельности;
автономную деятельность»;
 Начало работы над дипломным
4. Участие в СНО;
исследованием (теоретическая часть)
5. Заполнение грантовых заявок;
6. Участие в научных онлайнсообществах.
Автономно4
1. Завершение дипломного
 Самостоятельная разработка
исследовательский
исследовательских проектов от идеи до исследования (проведение
экспериментальной работы, анализ и
воплощения,
оформление результатов);
 Завершение работы над
2. Участие в конференции «День науки
дипломным исследованием; его защита
в ИИЯЛ»;
3. Участие в конференциях в г. Казань,
Уфа, Пермь;
4. Написание исследовательских
проектов по заказу частных лиц;
5. Научно-консультационная
деятельность в УдГУ-Лингва,
6. Педагогическая практика;
7. Заполнение грантовых заявок
8. Участие в добровольных научных
объединениях студентов
Как следует из таблицы 2, на начальном этапе предпочтение отдается коллективным
формам самостоятельной работы студентов, организованной преподавателем с целью
стимулирования активной мыслительной деятельности студентов, овладения ими
информационно-поисковыми, когнитивно-познавательными, рефлексивными видами
деятельности. При организации НИР студентов на младших курсах особое место отводится
системе лабораторному практикуму, под которым понимается «вид самостоятельной
практической работы студентов, в ходе которой обучающиеся путем усиленной
мыслительной деятельности, выбора и выполнения заданий решают учебные задачи,
углубляют и закрепляют полученные теоретические знания с целью овладения
профессионально значимыми компетенциями» [1, 147]. По сравнению с другими типами
занятий, данный тип наиболее успешно способствуют формированию самостоятельности
личности, воспитанию творческой активности и инициативы, профессиональному и
личностному развитию будущего специалиста. Мы выделяем лабораторный практикум
подготовительного, когнитивного, контрольного, творческого и проектного типов.
На учебно-исследовательском этапе ведущими становятся формы НИД,
направленные на понимание сущности НИД, знакомство с видами и типами научных
исследований, усиливается профессиональный компонент в научно-исследовательской
подготовке студентов. На автономно-исследовательском этапе преобладающими
156
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
выступают формы автономной исследовательской деятельности студентов, такие как
педагогическая практика, консультационная деятельность студентов в УМЦ «УдГУ-Лингва»,
самостоятельная разработка и реализация исследовательских проектов педагогического,
научно-методического характера, осуществляемых по заказу частных лиц и частных
образовательных учреждений.
Отметим, что в процессе отбора дидактических средств, обеспечивающих
автономность студентов в НИД, активно используются возможности внеаудиторной НИД,
осуществляемой в форме лабораторных практикумов, исследовательских проектов,
самостоятельной работы в учебном ресурсном центре, библиотеке. Сознавая
ограниченность НИР, встроенной в учебный процесс, большое внимание уделяется НИР,
дополняющей учебный процесс, осуществляемой в форме СНО, добровольных научных
объединений студентов и преподавателей. Более общие формы НИД постепенно уступают
место узкоспециальным и индивидуализированным формам НИР – педпрактика, спецкурсы,
дипломное исследование. Отбор дидактических средств, обеспечивающих автономность
студентов в НИД, позволяет рассматривать все приведенные формы, методы и средства
организации научно-исследовательской работы как компоненты оптимальных условий для
самостоятельного личностного и профессионального роста студентов, их развития и
самосовершенствования.
____________________
1. Милютинская, Н.Ю. Система лабораторных практикумов по иностранному языку в автономной учебной
деятельности // Автономная учебная деятельность в иноязычном образовании (теория и практика) : моногр. / Н.Ю.
Милютинская, Н.Е. Брим, М.А. Бекк [и др.] ; под ред. Н.М. Платоненко. – Ижевск : Удмурт. ун-т, 2011. – 266 с.
2. Соловова, Е.Н. Методическая подготовка и переподготовка учителя иностранного языка: интегративнорефлексивный подход : моногр. / Е.Н.Соловова. – М.: ГЛОССА-ПРЕСС, 2004. – 336 с.
3. Цывкунова, Е.А. Зарубежный опыт формирования учебной автономности обучающегося // Автономность в
практике обучения иностранным языкам и культурам : сб. научных трудов / Вестник МГЛУ. – М., 2001. – Вып. 461. – С.
183-199.
157
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ф.Ф.Зайнуллина
ИНТЕГРАЦИЯ «ШКОЛА-ВУЗ» КАК НЕОБХОДИМОЕ УСЛОВИЕ
ИННОВАЦИОННОГО РАЗВИТИЯ
Ключевые слова: интеграция, инновационное развитие, инновационная модель школы, экспериментальная
площадка.
Аннотация: В статье рассматривается опыт научно-методического сотрудничества школы и вуза, позволившего реализовать инновационную программу модернизации образовательной системы школы и преобразования ее в лицей.
Десятилетнее сотрудничество нашей школы и БГПУ имени М. Акмуллы – яркий пример
эффективности партнерских отношений: благодаря сложившейся интеграции типа «школавуз», обеспечившей необходимые условия инновационного развития, школа сумела пройти
трудный, но результативный путь от создания небольшой группы учителейэкспериментаторов до сетевого взаимодействия; от реализации республиканского эксперимента до экспериментальной площадки федерального уровня; от малоизвестной школы в
отдаленном районе города до статуса «МОУ Лицей №68». Расширение границ инновационной деятельности в процессе многолетней опытно-экспериментальной работы осуществлено под руководством ученых БГПУ имени М. Акмуллы и, в том числе, Научной лаборатории
дидактического дизайна.
Средняя общеобразовательная школа №68 в 2007–2010 гг. являлась экспериментальной площадкой университета по теме «Модернизация подготовительной и обучающей деятельности педагогического коллектива и администрации на основе инструментальной дидактики и проектной деятельности» (предваряющая опытно-экспериментальная работа была начата в конце 90-х годов). Освоение и применение в педагогической практике инструментальной дидактики и проектной деятельности привело к существенному совершенствованию обучающей деятельности учителей школы, повышению профессионализма и педагогической квалификации, с одной стороны; к овладению учащимися универсальными учебными действиями и умениями логически обобщать учебный материал, мотивации выполнять исследовательскую и проектную деятельность, а в итоге – к конкурсной активности и
результативности, с другой стороны. В эти же годы в школе осуществлялся переход на
предпрофильную подготовку и профильное обучение, открывались классы физикоматематического профиля, что нацелило педагогов на поиск оптимальных путей организации образовательного процесса путем создания педагогически благоприятных условий для
личностного роста обучающихся; для успешной работы в профильных классах было необходимо разработать программы для проведения курсов по выбору и элективных курсов.
Благодаря консультативной помощи и рецензиям преподавателей университета, были созданы и утверждены на Программно-экспертном совете Института развития образования
158
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Республики Башкортостан тридцать программ; часть из них вошли в сборник «Творческая
самореализация педагогов в образовательном учреждении: из опыта работы СОШ №68
г. Уфы, победителя ПНПО-2007». – Уфа : Издательство БИРО, 2009.
Особое внимание уделялось научно-исследовательской работе одаренных детей. Успешным выступлением учащихся на научно-практических конференциях по физике мы обязаны кафедре нанотехнологий БГПУ имени М. Акмуллы: научный руководитель работы с
обучающимися – д-р ф-м. н. А.Н. Лачинов; элективный курс по физике для учащихся X–XI
классов – аспирант А. Галиев.
Презентация опыта экспериментальной деятельности прошла на высоком уровне – X и
XI Всероссийские форумы «Образовательная среда» в г. Москва. На форуме «Образовательная среда – 2008» был представлен совместный проект Башкирского государственного
педагогического университета имени М. Акмуллы и Министерства образования Республики
Башкортостан «Сетевая опытно-экспериментальная площадка "Внедрение дидактической
многомерной технологии в общем профессиональном образовании"». В состав сетевой
площадки вошли МОУ СОШ № 68 и 47, гимназия № 93 и гимназия №1 г.Стерлитамак – экспериментальные площадки НЭЛ ДД. Совместная работа отмечена сертификатом качества
и званием победителя Всероссийского профессионального конкурса «Инноватика в образовании», специальный приз был вручен НЭЛ ДД.
В октябре 2009 года в Москве состоялся Всероссийский форум «Образовательная среда» – одно из наиболее значимых событий в сфере образования, ежегодно собирающее
сотни представителей инновационного движения в отечественной педагогике. Нашу республику с конкурсным инновационным проектом под эгидой Министерства образования РБ
представили общеобразовательные школы № 52, 58 и 68 Калининского района г.Уфа – экспериментальные площадки университета с проектом «Дидактический дизайн образовательной и внеучебной деятельности с использованием ИКТ». Состоялась успешная презентация идей проектирования и реализации единого информационно-образовательного пространства, необходимого для качественного опережающего образования. Деятельность педагогических коллективов трех столичных школ республики получила весьма положительную оценку экспертов форума – дипломы Федерального агентства по образованию «За
разработку и демонстрацию проектов, направленных на модернизацию российского образования» и золотая медаль ВВЦ.
Насыщенная программа форумов включала мастер-классы известных педагогов, семинары и круглые столы по актуальной тематике, что способствовало расширению педагогического кругозора и профессиональных контактов участников, обогащению опыта участия в
конкурсах российского уровня. Среда форума способствовала обмену достижениями и рождению новых идей и проектов. Если школу и университет связывают многолетние отношения, то с Башкирским институтом социальных технологий «познакомил» нас Образовательный форум – не только демонстрационные стенды стояли рядом, но и, как оказалось, у нас
много общего. В те же дни на Международном конкурсе «Красивая школа» в рамках программы Х юбилейной акции ЮНЕСКО «Неделя образования взрослых – 2009» в г.СанктПетербург мы заняли 2-е место. И в БИСТе, и в лицее №68 с 2010 года реализуется федеральный эксперимент; лицей №68 является экспериментальной площадкой Федерального
государственного учреждения «ФИРО» по теме «Разработка образовательных моделей с
использованием средств ИКТ и педагогического дизайна».
В 2010/2011 учебном году перед коллективом лицея стояла конкретная задача – объединение педагогических потенциалов и налаживание социального партнерства с Научной
лабораторией «Дидактический дизайн в профессиональном педагогическом образовании»
Башкирского государственного педагогического университета имени М. Акмуллы и Ресурсным центром ЮНЕСКО Республики Башкортостан – Башкирским институтом социальных
технологий (филиал) Академии труда и социальных отношений. Этот год стал годом отра159
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ботки инструментов взаимодействия, что объединило творческие усилия ученых и педагогов-практиков для совместного исследования актуальных проблем, а также внедрения результатов в образовательный процесс школ: сформирована конкурентная среда, определены группы лидеров для распространения практики модернизации – направлений ПНПО,
инициативы «Наша новая школа», новой Федеральной целевой программы развития образования на 2011–2015 годы; на баз