close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

807.Педагогический журнал Башкортостана №5 2013

код для вставкиСкачать
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ф
ISSN 1817-3292
Научно-практическое издание Ассоциации «Башкирский
педагогический государственный университетский комплекс»
Издается с декабря 2005 года
один раз в два месяца
Главный редактор
Асадуллин Раиль Мирваевич, доктор педагогических
наук, профессор, ректор ФБГОУ ВПО «Башкирский
государственный педагогический университет имени
М. Акмуллы» (г. Уфа). – E-mail: office@bspu.ru.
Rail Mirvaevich Asadullin – chief editor, Doctor of pedagogical
sciences, Professor, the rector of FBSEI HPE Bashkir State
Pedagogical University named after M.Akmullah (Ufa). – Email: office@bspu.ru.
Редакционная коллегия:
*Амиров Артур Фердсович, доктор педагогических наук,
профессор, заведующий кафедрой педагогики и
психологии, ГБОУ ВПО «Башкирский государственный
медицинский
университет»
(г. Уфа).
–
E-mail:
amirov.af@yandex.ru.
Arthur Ferdsovich Amirov, Doctor of pedagogical sciences,
Professor, the head of the Department of pedagogics and
psychology, SBEI HPE Bashkir State Medical University
(Ufa). – E-mail: amirov.af@yandex.ru.
*Бенин Владислав Львович, доктор педагогических наук,
профессор, декан социально-гуманитарного факультета,
ФГБОУ
ВПО
«Башкирский
государственный
педагогический университет имени М. Акмуллы» (г. Уфа).
– E-mail: vlbenin@mail.ru.
Vladislav Lvovich Benin, Doctor of pedagogical sciences,
Professor, the dean of social-humanitarian faculty, FBSEI
HPE Bashkir State Pedagogical University named after
M.Akmullah (Ufa). – E-mail: vlbenin@mail.ru
*Гайсина Гузель Иншаровна, доктор педагогических наук,
профессор,
заведующая
кафедрой
социальной
педагогики, ФБГОУ ВПО «Башкирский государственный
педагогический университет имени М. Акмуллы» (г. Уфа).
– E-mail: nicomni9@yandex.ru.
Guzel Insharovna Gaisina, Doctor of pedagogical sciences,
Professor, the head of the Department of social pedagogics,
FBSEI HPE Bashkir State Pedagogical University named
after M.Akmullah (Ufa). – E-mail: nicomni9@yandex.ru.
*Гаязов Альфис Суфиянович, доктор педагогических
наук, профессор, член-корреспондент РАО, министр
образования Республики Башкортостан (г. Уфа) . – E-mail:
morb@bashkortostan.ru.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Alfis Sufiyanovich Gayazov, Doctor of pedagogical sciences, Professor, Member
correspondent of Russian Education Academy, Minister of Education of the Republic of
Bashkortostan (Ufa). – E-mail: morb@bashkortostan.ru.
*Забродин Юрий Михайлович, доктор психологических наук, профессор, заместитель
председателя Совета УМО по психолого-педагогическому образованию, проректор по
учебно-методической работе, ГБОУ ВПО «Московский городской психологопедагогический университет» (г. Москва). – E-mail: zabrodin_yuri@mail.ru.
Yury Mihajlovich Zabrodin, Doctor of psychological sciences, Professor, the deputy chairman
of EMA Council on psychology-pedagogical educational issues, the vice-rector on
educational-methodical work, SBEI HPE Moscow city psychology-pedagogical University
(Moscow). – E-mail: zabrodin_yuri@mail.ru.
*Зборовский Гарольд Ефимович, доктор философских наук, профессор, заслуженный
деятель науки РФ, профессор кафедры социологии и социальных технологий
управления, ФГАОУ ВПО «Уральский федеральный университет имени первого
Президента
России
Б.Н. Ельцина»
(г. Екатеринбург).
–
E-mail:
garoldzborovsky@gmail.com.
Harold Efimovich Zborovsky, Doctor of Philosophy, Professor, Honoured worker of Science
of the Russian Federation, the professor of chair of sociology and social technologies of
management FSIEI HPE the Ural Federal University of a name of the first President of
Russia B.N.Yeltsin (Ekaterinburg). – E-mail: garoldzborovsky@gmail.com.
*Исламова Зульхиза Исмагиловна, кандидат педагогических наук, профессор,
заведующая кафедрой педагогики и психологии профессионального образования,
ФГБОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет имени
М. Акмуллы» (г. Уфа). – E-mail: izi99@mail.ru.
Zulhiza Ismagilovna Islamova, the candidate of pedagogical sciences, Professor, the head of
the Department of pedagogics and psychology of vocational training, FBSEI HPE Bashkir
State Pedagogical University named after M.Akmullah (Ufa). – E-mail: izi99@mail.ru.
*Кудрявцев Владимир Товиевич, доктор психологических наук, профессор,
заведующий кафедрой теории и истории психологии, Институт психологии имени
Л.С. Выготского, Российский государственный гуманитарный университет;
заведующий лабораторией психолого-педагогических основ развивающего
образования, Институт развития дошкольного образования РАО (Ответственный
редактор журнала «Вестник РГГУ. Серия “Психология”», издатель и главный редактор
интернет-журнала «Развивающее образование») (г. Москва). – E-mail: vtkud@mail.ru.
Vladimir Tovievich Kudryavtsev, Doctor of psychological sciences, Professor, the head of the
Department of theory and history of psychology, Institute of psychology named after L.S.
Vygotsky, the Russian State Humanitarian University; the laboratory chief of psychology pedagogical bases of developing formation, Institute of development of preschool education
of Russian Education Academy (chief editor of «RGGU Bulletin. Psychology series»,
publisher and chief editor of Internet magazine «Developing formation») (Moscow). – E-mail:
vtkud@mail.ru.
*Мустаев Алмаз Флюрович, кандидат физико-математических наук, доцент,
проректор по научной работе ФБГОУ ВПО «Башкирский государственный
педагогический университет имени М. Акмуллы» (г. Уфа). – E-mail: almazbspu@mail.ru.
Almaz Fljurovich Mustaev, the candidate of physical and mathematical sciences, the senior
lecturer, vice-rector on scientific work of FBSEI HPE Bashkir State Pedagogical University
named after M.Akmullah (Ufa). – E-mail: almazbspu@mail.ru.
*Ромм Татьяна Александровна, доктор педагогических наук, профессор кафедры
педагогики и психологии Института истории, гуманитарного и социального
образования ФГБОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический
университет»; главный редактор «Сибирского педагогического журнала»
2
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
(г. Новосибирск). – E-mail: sp-journal@nspu.ru.
Tatyana Aleksandrovna Romm, The doctor of pedagogical sciences, the professor of chair
of pedagogics and psychology of Institute of history of FBSEI HPE «Novosibirsk state
pedagogical university»; the chief editor of the «Siberian pedagogical magazine»
(Novosibirsk). – E-mail: sp-journal@nspu.ru.
*Рубцов Виталий Владимирович, доктор психологических наук, профессор,
действительный член (академик) РАО, ректор, ГБОУ ВПО «Московский городской
психолого-педагогический университет»; директор, Психологический институт РАО
(г. Москва). – E-mail: rectorat@list.ru.
Vitaly Vladimirovich Rubtzov, Doctor of psychological sciences, Professor, the full member
(academician) of Russian Education Academy, the rector of SBEI HPE Moscow city
psychology-pedagogical University; the head of Psychological Institute of Russian Education
Academy (Moscow). - E-mail: rectorat@list.ru
*Синагатуллин Ильгиз Миргалимович, доктор педагогических наук, профессор,
заведующий кафедрой педагогики и методики начального образования, Бирский
филиал ФГБОУ ВПО «Башкирский государственный университет» (г. Бирск). – E-mail:
siniledu@gmail.com.
Ilgiz Mirgalimovich Sinagatullin, Doctor of pedagogical sciences, Professor, the head of the
Department of pedagogics and methods of primary education, Birsky branch of FBSEI HPE
Bashkir State University (Birsk). – E-mail: siniledu@gmail.com.
*Сытина Надежда Степановна, заместитель заведующего кафедрой педагогики,
профессор, кандидат педагогических наук, ФБГОУ ВПО «Башкирский
государственный педагогический университет имени М. Акмуллы» (г. Уфа). – E-mail:
nadin541@rambler.ru.
Nadezhda Stepanovna Sytina, the deputy head of the Department of pedagogics, Professor,
the candidate of pedagogical sciences, FBSEI HPE Bashkir State Pedagogical University
named after M.Akmullah (Ufa). – E-mail: nadin541@rambler.ru.
*Фатыхова Рима Мухаметовна, доктор педагогических наук, профессор кафедры
общей и социальной психологии ФБГОУ ВПО «Башкирский государственный
педагогический университет имени М. Акмуллы» (г. Уфа). – E-mail: docbell0726@bk.ru.
Rima Muhametovna Fatihova, Doctor of pedagogical sciences, Professor of the Department
of general and social psychology of FBSEI HPE Bashkir State Pedagogical University
named after M.Akmullah (Ufa). – E-mail: docbell0726@bk.ru.
*Штейнберг Валерий Эмануилович – научный редактор – зам. гл. ред., доктор
педагогических наук, профессор, главный специалист управления научной работы и
международных связей ФБГОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический
университет имени М. Акмуллы» (г. Уфа). – E-mail: pjb.bspu@mail.ru.
Valery Emanuilovich Steinberg – the scientific editor – the deputy chief editor, Doctor of
pedagogical sciences, Professor, chief expert of scientific management and international
contacts of FBSEI HPE Bashkir State Pedagogical University named after M. Akmullah
(Ufa). – E-mail: pjb.bspu@mail.ru.
*Камал Канти Нанди, доктор философских наук по математике, профессор, приватпрофессор, Северо-Бенгальский университет (г. Дарджилинг, WB 734013, Индия). – Email: kamalnandi1952@yahoo.co.in.
Kamal Kanti Nandi, the Doctor of Philosophy in Mathematics Professor, privat-professor,
North Bengalese University, Darjeeling, WB 734013, India. – E-mail:
kamalnandi1952@yahoo.co.in.
*Линда Робертсон, директор Центра по международному и интеркультурному
образованию им. Джеральда Рида, Кентский государственный университет, штат
Огайо, США. – E-mail: lfrobert@kent.edu.
Linda Robertson, PH.D., Director Gerald H. Read Center for International and Intercultural
Education, Kent State University, 215 White Hall (150 Terrace Drive) Kent OH 44242 USA. –
E-mail: lfrobert@kent.edu.
*Чарльз Руссо, факультет образования и смежных профессий, Универсистет
3
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Дэйтона, штат Огайо, США. – E-mail: charles_j_russo@hotmail.com.
Charles Russo, Ed.D., University of Dayton, School of Education and Allied Professions,
324
Chaminade
Hall,
Dayton,
OH,
45469-0534
USA.
–
E-mail:
charles_j_russo@hotmail.com.
Общественный редакционный совет журнала:
Николай Константинович Криони
(Уфа, Россия) – председатель Совета
Айрат Мингазович Шаммазов
(Уфа, Россия)
Сайфутдин Зайнетдинович Кунсбаев
(Уфа, Россия)
Анатолий Викторович Мудрик
(Москва, Россия)
Лев Владимирович Мардахаев
(Москва, Россия)
Ариен Хеерема (Дронтен, Нидерланды)
(Силигури, Индия)
Ральф Шеперт (Кейптаун, ЮАР)
Кристиан Риттельмайер (Кассель, Германия)
Уильям Спейди (Диллон, США)
***
Стиль-редактор: Е.Н.Дементьева
Оформление: К.Б.Владимиров
Компьютерная верстка: И.В.Пономарев
Менеджер: А.Г.Косов
Тел.: (3472) 72-64-32
E-mail: agkosov@mail.ru
Журнал зарегистрирован Федеральной службой по надзору в сфере массовых
коммуникаций, связи и охраны культурного наследия.
Св. ПИ № ФС77–30335 от 15 ноября 2007 года
(СМИ перерегистрировано в связи
с переименованием учредителя)
Учредитель
ФГБОУ ВПО «Башкирский государственный
педагогический университет имени М. Акмуллы»
Адрес редакции: 450000, РБ, г. Уфа,
ул. Октябрьской революции, 3а, к. 2, ком. 502.
Тел.: (3472) 72-32-41
E-mail: pjb.bspu@mail.ru
http://eLIBRARY.RU
http://pjb.oprb.ru
Редакция может не разделять мнение авторов
Подписано в печать 25.10.2013.
Формат 60Х90/16. Компьютерный набор. Гарнитура Arial.
Усл. печ. л. – 12,4. Уч.-изд. л. – 12,2. Тираж 1500 экз. Заказ №2322.
ФГБОУ ВПО «Башкирский государственный
педагогический университет имени М. Акмуллы»
450000, РБ, г. Уфа,
ул. Октябрьской революции, 3а, к. 3, тип.
© Редакция «Педагогического журнала Башкортостана», 2013
4
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
РУБРИКА ГЛАВНОГО РЕДАКТОРА
Р.М. Асадуллин
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРЕССА В РЕКОНСТРУКЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ....................7
ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ
В.П. Засыпкин, Г.Е. Зборовский, Е.А. Шуклина
УЧИТЕЛЬСТВО КАК СОЦИАЛЬНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ОБЩНОСТЬ:
СОЦИОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ....................................................................................................................10
ОБРАЗОВАНИЕ И КУЛЬТУРА
А.Б. Бакурадзе
ЭФФЕКТИВНЫЙ И РЕЗУЛЬТАТИВНЫЙ ТРУД
КАК ЦЕННОСТЬ УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ............................................................................27
Е.С. Воля
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ БИОГРАФИЯ ВАСИЛИЯ ЗЕНЬКОВСКОГО.............................................................33
Л.И. Азарова, Л.М. Курганская
«ВОЗВРАТИТЬ СЕРДЦА ОТЦОВ К ДЕТЯМ» (О ВЫБОРЕ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ
ПРОИЗВЕДЕНИЙ ДЛЯ СЕМЕЙНОГО ЧТЕНИЯ) ..........................................................................................39
ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБРАЗОВАНИИ
О.В. Тарасюк, Е.М. Дорожкин, М.Б. Кузнецов
ОСОБЕННОСТИ КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ДИДАКТИЧЕСКОГО
ОБЕСПЕЧЕНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ «ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ
В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ» ............................................................................................44
А.В. Сарапулова
МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КРЕАТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА
В ПРОЦЕССЕ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ ................................................................................48
ДИЗАЙН ДИСИССЛЕДОВАНИЯ
С.В. Иванова
О МЕТОДОЛОГИЧЕСКИХ АСПЕКТАХ ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
И ПРОБЛЕМЕ ПЛАГИАТА В НАУКЕ И ОБРАЗОВАНИИ .............................................................................52
Л.А. Амирова, А.Ф. Амиров
СОИСКАТЕЛЮ О ПРОГНОСТИЧЕСКОЙ ФУНКЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ..................................................................................................66
ПРАКТИКА ОБРАЗОВАНИЯ
Ф.В. Шарипов
ОРГАНИЗАЦИЯ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ.................................................................74
ДЕБЮТ В НАУКЕ
Ю.А. Федорова, Л.А. Амирова
СУБЪЕКТНО-РАЗВИВАЮЩАЯ СИСТЕМА СОПРОВОЖДЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ
ПРОГРАММ .....................................................................................................................................................80
5
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Д.С. Занин, Р.М. Фатыхова
ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА ........................................................90
ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
Ю.В. Ергин
И.В. САЛТЫКОВ – ПЕРВЫЙ ДИРЕКТОР УФИМСКОГО МУЗЫКАЛЬНОГО ТЕХНИКУМА:
К 120-ЛЕТИЮ СО ДНЯ РОЖДЕНИЯ.............................................................................................................99
Т.А. Леонова
ПОВСЕДНЕВНАЯ ЖИЗНЬ СРЕДНЕВЕКОВОГО СТУДЕНЧЕСТВА..........................................................114
Ф.Б. Гайнуллина
ЭТАПЫ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ РОССИЙСКОГО ШКОЛЬНОГО
ФИЛОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ......................................................................................................126
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЛЕНТА.........................................................................................................................141
СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ ...........................................................................................................................147
6
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Р.М. Асадуллин
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРЕССА В РЕКОНСТРУКЦИИ
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Ключевые слова: педагогическая пресса, реконструкция педагогического образования, индекс цитирования, образовательный кластер.
Аннотация: В статье затрагивается проблема определения места и роли педагогической прессы в процессе
модернизации педагогического образования.
В данных размышлениях по проблеме определения места и роли педагогической прессы в процессе модернизации педагогического образования «принял участие» В.В. Гутенев – депутат Государственной думы, первый
заместитель председателя Комитета Государственной думы по промышленности, также обеспокоенный сложившейся ситуацией с подготовкой высококвалифицированных кадров в различных областях производства, в том
числе образовании.
Сегодня научно-информационное обеспечение образования России осуществляют, в
первую очередь, семь целевых научных психолого-педагогических журналов: «Педагогика»,
«Педагогическое образование и наука», «Психолого-педагогический поиск», «Казанский педагогический журнал», «Педагогический журнал Башкортостана», «Сибирский педагогический журнал» и «Ярославский педагогический вестник»; а также свыше пятидесяти вузовских вестников, имеющих соответствующие психолого-педагогические разделы. Кто возьмется определить, много это или мало для России – страны, занимающей 1/6 часть суши;
протянувшейся на девять часовых поясов; страны, где учатся десятки тысяч школьников и
студентов, трудятся тысячи учителей и преподавателей? Много это или мало для того, чтобы сохранять и развивать столь необходимое для национальной безопасности страны единое образовательное пространство?
Трудно не согласиться с В.В. Гутеневым – депутатом Государственной думы, первым
заместителем председателя Комитета Государственной думы по промышленности, активистом ОНФ (http://onf.ru/2013/10/09/pogonya-minobrazovaniya-za-rejtingami-vuzov-vy-zy-vaetozabochennost/#comment-3637), который размышляет о проблемах в реформировании системы образования – о вопросах, касающихся ЕГЭ, падения уровня выпускников школ; о не
совсем продуманных решениях в недавно вступившем в силу законе «Об образовании»; о
том, что от качества выпускников вузов зависит реализация установки президента по созданию двадцати пяти миллионов новых рабочих мест в инновационном производстве, то
есть базы решения социальных задач и выполнения обязательств государства; а также как
базы обороноспособности нашей страны, ее способности конкурировать на мировом уровне. Безусловно, прав В.В. Гутенев, отмечая, что в будущем Россия станет прирастать мощью регионов, что вузы там должны быть полноценными и готовить специалистов, способных поднять промышленную мощь российской периферии. Особую тревогу автора вызывает именно реформирование вузов – наиболее инерционной системы образования: чтобы
восстановить утраченные возможности средних школ потребуется немало времени, а восстановить научные, профессорско-преподавательские школы порой вообще невозможно. И
акцент, по его мнению, необходимо делать на вузах провинциальных – не по сути, а по географическому положению. Думается, что многие ректоры вузов согласятся с
В.В. Гутеневым в том, что «Россия должна заботиться не только о вузах в пределах МКАДа,
но и о тех ведущих региональных высших школах, которые являются очагами культурного и
7
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
экономического роста регионов, центрами притяжения интеллектуальных, творческих сил,
закрепляют кадры в регионах и готовят тех, кто отвечает запросам отечественной экономики, промышленности уровнем своей подготовки».
Очевидно, что остающиеся единичные педагогические вузы крупных регионов и, тем
более, субъектов Российской Федерации, должны превратиться в Центры развития образования, объединяя в педагогические кластеры организации всей «вертикали» образования.
Полагаем, что целесообразной стратегией Министерства образования и науки должна быть
поддержка именно таких моделей реконструкции педагогического образования. На педагогическую же прессу возлагаются задачи инициирования обсуждения такой стратегии, анализа успехов и затруднений ее реализации, распространения накапливаемого опыта. Думаем, многие согласятся с тем, что каждый субъект должен иметь свой образовательный кластер, где доминирует педагогическое образование. Однако, к сожалению, появились регионы, где педагогические вузы стали частью классических университетов, войдя в их структуру. Сегодня, видимо, это явление пока еще рассматривается как позитивное: якобы, идет
усиление педагогических вузов фундаментальной и прикладной наукой; возможно, и деньги
придут в вузы. Только дело заключается в том, что фундаментальная наука представляет
собой классическое образование, которое со временем станет уделять меньше внимания
педагогическим образовательным программам и, тем более, педагогической практике (учителям-практикам); вузы непременно будут приспосабливать образовательные программы
педагогического образования к нормативам классических вузов, «опредмечивать» их. Из
образовательных программ будет выхолащиваться самое главное и необходимое – психолого-педагогическое сопровождение этих образовательных программ, психологопедагогическое подготовка учителя, то есть профессионально-педагогические компетенции.
Но обратите внимание: это же идет вразрез с тем, что в законах об образовании РФ (предыдущего и нового форматов) введено понятие «образование», в котором на первом месте
воспитание, а не предмет. Когда же педагогические вузы войдут в состав классических университетов (или иных вузов), как это происходит сейчас, в программах будут доминировать
учебные предметы, а не социально-психологическое сопровождение подготовки будущего
учителя.
Обратите внимание, как много телевизионных передач посвящено проблемам агрессии и суицида; в частности, последняя на местном телевидении состоялась в середине октября: представитель министерства образования прямо заявил, что учитель должен иметь
мощнейшую психолого-педагогическую подготовку. Но ведь психолого-педагогическая подготовка – это не только теоретическое изучение психологии и педагогики, это совершенно
иной образовательный социум: нужно жить в данной атмосфере, а не изучать проблему по
книгам, а именно об этом мало кто задумывается.
И вот еще о чем необходимо сказать: на недавно состоявшемся совещании работников высшей школы в г. Уфе представитель МОиН РФ высказал мнение, что педагогические
вузы, как и другие вузы гуманитарного профиля, представляют самое слабое звено в системе высшего образования, то есть он сравнил их с техническими вузами и классическими
университетами, которые по показателям оценки эффективности их деятельности приравнены к техническим. Возникает вопрос: а если деятельность технических вузов оценивать
по показателям, по которым оценивают гуманитарные, то их тоже можно считать слабыми?
Но суть в другом – в учете направленности этих вузов, ведь именно она определяет природу и особенности образовательного учреждения. Иначе – мы определяем среднюю температуру больных. Это действительно так, если рассматривать проблему только с позиций
академической науки. Психолого-педагогическая наука совершенно иная – ее эффективность не только в перманентной научной новизне и последующей коммерциализации результатов, а в реальных процессах воспитания и образования. Поэтому трансформация педагогического образования, отказ от антропоориентированного подхода к изучению педаго8
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
гических и психологических дисциплин, учета особенностей формирования личности педагога, на наш взгляд, ошибочное суждение и означает лишь то, что будет быстро утеряно
социальное прикладное значение психологии и педагогики, а именно – воспитание подрастающего поколения. И то, что психолого-педагогическую науку назвали «слабым звеном»,
вовсе не означает, что, как в древней Спарте, необходимо «убивать слабых младенцев». А
государственный подход к профессиональному образованию состоит в создании таких условий, чтобы слабые возмужали; необходимо подтянуть педагогические вузы – найти форматы реконструкции, которые позволят стать сильнее (имеется ввиду финансирование, укрепление кадрами, лабораторной базой). Трудно сказать наверное, случится это или нет,
но если сегодня педагогические вузы в каждом большом регионе будут укреплены диссертационным советом и научным педагогическим журналом (речь не о снижении требований к
педагогическим вузам и не об искусственной поддержке слабых вузов); если диссертационные советы и научные журналы будут эффективно функционировать, то такой педагогический кластер сам будет «вытягивать» себя за счет самоэффективности и хорошей работы –
тогда и следует требовать с него новые результаты. В частности, сейчас начинает широко
применяться индекс цитирования для оценивания уровня НИР и НИРС в вузах и академических структурах. Да, это хороший показатель, но ведь понятно, что гуманитарная сфера
все равно будет уступать естественнонаучным и техническим научным направлениям. Да,
нужно требовать, чтобы наука в вузах развивалась интенсивнее, но следует ли требовать
того, чего объективно невозможно достичь? Поэтому разделяем правильные тревожные
мысли, высказанные В.В. Гутеневым и поддерживающими его депутатами, считающими,
что необходимо сохранить педагогическое образование, одна из эффективных региональных моделей которого реализуется в Республике Башкортостан – это педагогический кластер на базе педагогического вуза, укрепленный одним диссертационным советом и педагогическим журналом.
9
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В.П. Засыпкин, Г.Е. Зборовский, Е.А. Шуклина
УЧИТЕЛЬСТВО КАК СОЦИАЛЬНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ОБЩНОСТЬ:
СОЦИОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ
Ключевые слова: учительство, социально-профессиональная общность, типология учительства, социальное
самочувствие учителей.
Аннотация: Рассматривается специфика социологического анализа учительства, трактуемая как социальнопрофессиональная общность; приводятся типологии учительства. На основе материалов нового репрезентативного
эмпирического исследования школьных педагогов характеризуется их социальное самочувствие – различные стороны
и аспекты качества жизни учительства, отношение к профессиональной и иной деятельности.
В сфере образования всегда были и, видимо, долго будут оставаться «вечно зеленые»
проблемы, от эффективности решения которых зависят состояние и перспективы развития
данной сферы. Одна из них – проблема учительства. Несмотря на то, что мы пишем постоянно «основным субъектом образования выступают учащиеся», в то же время прекрасно
понимаем, что их успехи в значительной степени обусловлены работой с ними учителя.
Этим и обусловлен и неослабевающий в науке интерес к проблеме.
Проблема учительства, как и многие другие проблемы социальной жизни, образования
является междисциплинарной. Естественно, что, в первую очередь, она интересует педагогику, но учительство исследуют также философы, психологи, специалисты по управлению
образованием, экономисты, юристы и т.д. Видное место в этом перечне занимают социологи: только за последние десять – пятнадцать лет было проведено несколько масштабных
социологических исследований учительства с последующей публикацией результатов. Различные проблемы его функционирования неоднократно рассматривались в отечественной
и зарубежной социологии образования – Ю.Р. Вишневский, С.И. Григорьев, В.П. Засыпкин,
Г.Е. Зборовский, Ф.Г. Зиятдинова, Д.Л. Константиновский, В.Я. Нечаев, А.А. Овсянников,
А.М. Осипов, Л.Я. Рубина, В.С. Собкин, В.Т. Шапко, Э.Ф. Шерега, Е.А. Шуклина, Ч. Бидуэлл,
У. Бруковер, П. Бурдье, Дж. Бэллэнтайн, Дж. Дженсен, Дж. Коулмен, Р. и А. Парелиус,
К. Перселл, К. Причард, П. Робинсон, Б. Саймон, У. Сьюэлл, Д. Фитерман, Н. Фридкин и
другие ученые.
Среди проблем учительства России, волнующих социологов, рассмотрим тенденцию
значительного сокращения его численности; отношение педагогов к своей профессиональной и иной деятельности; социальное самочувствие (отражение различных сторон и аспектов бытия). Проанализируем и теоретические вопросы, связанные с социологической характеристикой учительства как социально-профессиональной общности и его типологией.
Сокращение численности учителей. Обратимся прежде всего к количественной характеристике учительства. Согласно последним статистическим данным, численность учителей в стране на начало 2012/2013 учебного года составляла 1 млн 41 тыс. человек. То
есть за двенадцать лет XXI века она сократилась более чем на семьсот тысяч: в 2000/2001
учебном году в школах страны работали 1 млн 751 тыс. педагогов – сокращение составило
40 %. За эти же годы число общеобразовательных учреждений сократилось почти на 22 тысячи, или на 32 % – с 68,1 тыс. до 46,2 тыс., а учащихся – с 20,5 млн. до 13,7 млн., или на
34 % (расчеты авторов; см. [1]).
10
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вызывает тревогу резкое сокращение численности учителей за последние пять лет, о
чем свидетельствуют статистические данные: в 2007/2008 учебном году в стране работали
1 млн 467 тыс. учителей, в 2008/2009 учебном году – 1 млн 407 тыс., в 2009/2010 учебном
году – 1 млн. 103 тыс., в 2010/2011 учебном году – 1 млн. 67 тыс., в 2011/2012 учебном году
– 1 млн 47 тыс., в 2012/2013 учебном году (как уже указывалось) – 1 млн 41 тыс. человек.
Таким образом, произошло сокращение численности учителей более чем на 400 тыс., или
на 28 %. Обращает на себя внимание, что за эти же пять лет количество общеобразовательных учреждений сократилось на 11,1 тыс., или чуть более чем на 19 % (с 57, 3 тыс. до
46,2 тыс.), а численность учащихся в них – на 390 тыс., или почти на 3 % (с 14,1 млн. до
13,7 млн.) [1].
Приведенные данные позволяют сделать вывод, что если сопоставить две пропорции
– сокращение числа учителей, общеобразовательных учреждений и учащихся – соответственно за интервалы двенадцать и пять лет, то (в %) в первом случае первая пропорция будет выглядеть как 40:32:34, а вторая – как 28:19:3. Как видно из расчетов, сокращение численности учителей идет явно опережающими темпами по отношению аналогичного процесса, связанного со школами и учащимися. Мы видим тенденцию – школы чаще закрываются
в малых городах и сельской местности, при этом, с одной стороны, власть декларирует, что
нужно укреплять село, создавать хорошие условия жизни для сельского населения (а это
означает, в том числе, возможность учить детей там, где они проживают с родителями),
чтобы люди не покидали родных мест; а с другой стороны, закрываются сельские школы, в
которых обучается небольшое количество детей, поскольку, по мнению власти, это оказывается слишком затратным в экономическом отношении. Однако существует не только экономическая выгода, но и социальные необходимость и целесообразность, которые деньгами не измеряются.
Что касается экономии государственных средств за счет бюджетной сферы и сокращения численности занятых в ней, то имело бы гораздо больше смысла ставить и решать
вопрос о реальном сокращении громадной армии чиновников. Сегодня их в стране 2 млн.(!)
при общей численности населения 143 млн. – в СССР накануне его распада при населении
почти в 300 млн. человек чиновников было 400 тыс., а учителей – около 3 млн. Таким образом, двадцать с небольшим лет назад на семь – восемь учителей приходился один чиновник, сегодня же на одного учителя приходится два чиновника. Печально, но страну образования, учителей, школ сменила страна чиновников, которые превратились в статистически
значимую группу: к началу второго десятилетия XXI века чиновники составили 1,5 % общей
численности населения России.
Основные социологические подходы к исследованию учительства. Говоря о социологических исследованиях учительства, необходимо отметить наличие самых разных подходов: одни авторы рассматривают его как профессиональную группу, другие – просто как
профессию, третьи – как социокультурный феномен, четвертые – как отряд интеллигенции,
пятые – как слой общества и т.д. Предлагаемый подход заключается в интерпретации учительства как социальной, а точнее как социально-профессиональной, общности –
правильнее определять учительство именно так, а не как профессиональную общность (что
часто встречается в специальной литературе). Такая позиция обусловлена рядом причин.
Первая причина – огромное социальное значение учительства, его колоссальная роль
в жизни общества, что выводит учительство за рамки обычных, рядовых профессиональных групп. Вторая причина связана с тем обстоятельством, что учительским трудом занимается большое количество людей (по статистике – более одного миллиона человек, о чем
выше уже говорилось), и это придает изучаемой группе статус одной из наиболее массовых
и статистически значимых общностей. Третья причина касается природы и сущности профессиональной деятельности учителей – социальной, имеющей непосредственно общественное предназначение.
11
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Сказанное здесь об учительстве основывается на понимании того, что социальнопрофессиональная общность по своему содержанию шире профессиональной, под которой
мы понимаем взаимосвязь людей, профессионально занятых однородным (относящимся к
данной профессии) трудом, обладающих необходимыми ресурсами для его осуществления,
являющихся самостоятельным субъектом социального действия и характеризующихся относительным единством, сходством их профессиональных целей, задач и интересов. При
определении общностнообразующих признаков профессиональной общности специально
подчеркнем, в согласии с мнением видного социолога современности П. Бурдье, что она
обладает определенными ресурсами в виде капитала – экономического, социального, культурного, символического.
Профессиональные общности часто называют профессиональными сообществами. В
ряде случаев с этим можно согласиться, но полагаем, что между ними есть и различия:
профессиональные общности шире, чем сообщества, которые суть определенная форма
существования и функционирования первых; профессиональные сообщества выступают
как тип социальной общности, взаимосвязь членов которой базируется на осознании ценности их профессионального и, более широко, социокультурного единства – с этой точки
зрения вполне допустимо и оправданно выделять среди социально-профессиональной
общности учителей профессиональные сообщества, например, учителей математики и физики, химии и биологии, истории и литературы и др. Таким образом, под учительством мы
понимаем социально-профессиональную общность людей, выполняющих сложный умственный квалифицированный труд, получивших для этого высшее или среднее профессиональное (в основном педагогическое) образование и осуществляющих деятельность по
обучению, воспитанию, развитию, социализации, профессиональной ориентации школьников. Учительство, как социально-профессиональная общность, определяется рядом общностнообразующих признаков объективного и субъективного характера, среди которых – ресурсные, статусные и иные стратификационные характеристики. Они дают возможность поновому интерпретировать его социальные роли, а также показывают возрастающие возможности и перспективы, открывающиеся в информационном обществе.
Понимание специфики социально-профессиональной общности учительства с точки
зрения социологии так или иначе связано с анализом особенностей его профессиональной
деятельности. Суть социологического подхода к изучению данной деятельности состоит в
том, чтобы выяснить, какие социальные задачи (и насколько успешно) решаются с ее помощью. Эти задачи могут быть сформулированы как достижения соответствия учительского
труда потребностям общества на современном этапе его развития. Переход к обществу,
основанному на знаниях и ключевых умениях субъектов деятельности, требует иной квалификации учителей, которая у большинства сегодня отсутствует. Суть данной квалификации в том, что учитель должен быть способен помочь учащимся приобрести знания и умения, которые реально востребованы обществом знания и рынком труда. Речь идет, таким
образом, о новых компетенциях учителя, отличных от прежних (обеспечиваемых в свое
время академической системой подготовки в педагогических вузах / колледжах). Необходим
иной капитал знаний и умений учителя, и понятно, что он, этот капитал, сталкивается с
мощным сопротивлением имеющегося у педагога профессионального ресурса (так называемый эффект «прилипчивости» накопленных в прошлом знаний и умений), без преодоления чего невозможны профессиональные достижения педагога и соответствующие им
статус и престиж.
Важным методологическим принципом исследования учительства является, с одной
стороны, изучение его как самодостаточной, самостоятельной, автономной общности, с
другой – выявление его связей, отношений и взаимодействий с «рядоположенными» социальными общностями, то есть с учащимися и их родителями.
12
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В процессе исследования учительства проявляется такая особенность общностного
подхода, как выявление своеобразного «парного» среза при анализе функционирования
социальных общностей участников образовательного процесса (рассматриваемых как порознь, так и во взаимодействии). Речь о тех, существование которых предполагает свою
«пару»: например, учительство как социальная общность – общность учащихся (другие образцы таких социологических «пар» – врачи как социальная общность и общность больных,
религиозная общность священнослужителей и общность верующих прихожан и т.д.). Данная особенность учитывается при проведении исследования, поскольку влияет на функционирование таких общностей. В нашем исследовании «парный» принцип расширяется
еще на одну социальную общность – родителей, роль которой непрерывно возрастает (по
мере того как она сама проявляет все большую заинтересованность в обучении, воспитании, социализации, профессиональной ориентации своих детей).
Ядром образовательного трио «учитель – ученик – родитель» выступает дуэт общностей учителей и учеников – он наиболее фундаментален, его пространственно-временной
континуум чрезвычайно лабилен, находится в постоянном поле напряжения; градус отношений между двумя общностями, как правило, высокий (исключая конфликтные ситуации,
находясь в состоянии нормы, эти отношения чаще всего бывают весьма насыщенными). В
плане же нашего исследования данной социально-профессиональной общности, с точки
зрения социологического подхода, вполне допустимо ее рассмотрение на «автономных»
началах, вне анализа характера и особенностей взаимодействия учителей и учащихся.
Учительство как социально-профессиональная общность тесно связано с другими типами социальных общностей и даже может находиться в их структуре, что необходимо учитывать при проведении социологических исследований. Существенное значение также
имеет рассмотрение учительства в рамках конкретных пространственно-территориальных
(социально-территориальных) общностей: они налагают свою, и притом весьма заметную,
печать на образ жизни и способ деятельности педагогов школ – одно дело, когда учитель
трудится в большой школе большого города с его разнообразием условий социальной жизни, общения, культурно-досуговой деятельности, и совсем другое, когда педагог работает в
небольшой сельской школе, вдали от крупного индустриального центра. Аналогичная проблема возникает при исследовании и других типов социальных общностей, например, национально-этническая структура социальных общностей и понимание ее специфики в нашей многонациональной стране: речь идет, во-первых, о многонациональных коллективах
учителей в школах; во-вторых, что еще более значимо, о многонациональных коллективах
школьников; дополнительные трудности возникают в школах, где учатся дети мигрантов.
Имея в виду социологическое исследование учительства, следует выделить его в границах реальных и номинальных социальных общностей: социальные общности учителей
являются реально существующими, эмпирически фиксируемыми социальными образованиями. Они отличаются от условных, или номинальных, общностей, которые, например,
конструируются статистикой или выявляются в рамках эмпирических социологических исследований с помощью анкетирования; скажем, такой номинальной общностью могут быть
учителя-мужчины в возрасте от двадцати пяти до тридцати лет, имеющие семью, выполняющие педагогический, то есть квалифицированный умственный труд, требующий высшего образования. Главное отличие номинальной общности учителей от реальной – отсутствие у первой двух важнейших моментов – взаимодействия между педагогами и связей, касающихся их совместной деятельности. То есть учительство России – это такая общность,
которая имеет и реальный, и номинальный (статистический) характер.
Типология учительства. Как и любая большая социально-профессиональная общность, учительство может быть определенным образом типологизировано. Существует несколько критериев выделения типов учителей, своеобразного структурирования этой общности. Прежде всего, это объективные статистические критерии – пол, возраст, место про13
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
живания, семейное положение, наличие и количество детей, национальная принадлежность и родной язык, стаж педагогической работы, квалификационная категория, уровень
образования, преподаваемый предмет, статус образовательного учреждения, где работает
учитель. В соответствии с этими критериями выделяются соответствующие группы учителей внутри всей их социально-профессиональной общности. В любом статистическом
справочнике по теме образования приводится систематизация учителей по названным критериям, причем в динамике за определенный период.
Наряду со статистическими критериями, позволяющими определенным образом дифференцировать социально-профессиональную общность учительства, есть и специальные
– социологические. Проведенные нами исследования последней трети XX – начала XXI века позволили выявить ряд типов учителей по отношению к способу деятельности (прежде
всего, профессиональной), а также к особенностям характера и стиля жизни. С этой точки
зрения рассмотрим типологию, отвечающую задачам анализа профессиональной общности
школьных педагогов и связанную с характером и содержанием учительского труда. Речь
идет о зависимости типологии от приоритетного направления самой педагогической деятельности. Так, если дифференцировать общность учителей школы по признаку ориентации на характер и содержание профессиональной деятельности, то можно выделить следующие типы, выступающие своеобразными структурами общности в целом.
1. Профессиональная общность педагогов-новаторов, задающих тон развитию отечественной школы. Они являются создателями авторских методик (одни из которых уже хорошо известны, другие только начинают распространяться); под их руководством формируются авторские школы; их разработки высоко результативны и эффективны. Будущее
школы принадлежит, несомненно, этим мастерам своего дела.
2. Профессиональная общность педагогов среднего уровня. Они хорошо ориентируются в современной картине жизни, динамично и адекватно реагируют на глубокие изменения
в сфере образования, методично отрабатывают свои курсы и углубляют собственные знания, постоянно привнося новое. Данная общность педагогов отличается четкой организацией своей деятельности, профессиональной мобильностью, готовностью к постоянному познанию нового. Можно сказать, что профессиональная деятельность именно этой части педагогов составляет и определяет содержание школы сегодня.
3. Профессиональная общность педагогов, недоопределившихся профессионально,
неуверенных в своих силах. Они либо нуждаются в помощи извне для перестройки своей
профессиональной деятельности, либо им требуется осознание новых целей образования
«изнутри» (требуется активная работа самосознания). Часть из них вполне способны развить профессиональные качества педагога, отвечающие современным требованиям общества.
4. Общность педагогов крайне низкого уровня. Мы бы назвали ее «непрофессиональной», поскольку она не отражает адекватно в своей деятельности современные требования
к профессии учителя. Они не способны к изменению своей деятельности в соответствии с
новым социальным заказом, не отвечают потребностям общества в развитии школы и системы образования в целом. Оптимальным для общества был бы их уход из этой системы.
Соотношение указанных выше профессиональных общностей (типов) учителей не
поддается точной количественной оценке; очевидно, что педагогов, относящихся к первому
типу, явное меньшинство, что же касается других типов, то нужны строгие критерии, и их
выработка – дело не столько социологии, сколько педагогики и психологии. По нашим данным, в различных школах соотношение указанных общностей неодинаково, но доминирование той или иной определяет общий климат школьной жизни, престиж образовательного
учреждения, популярность среди населения. Чем явственней доминанта первых двух типов
общностей школьных учителей, тем значительнее успехи школы и ее учеников; так, например, создание новых типов учебных заведений (профильных школ, гимназий, лицеев и дру14
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
гих, в том числе альтернативных, негосударственных, связано с наличием «критической
массы» педагогов, относящихся к первым двум типам профессиональных общностей учителей.
К социологическому критерию относится также ориентация учителей на особенности,
характер и стиль жизни. С учетом данного критерия выделяются четыре типа общности педагогов:
– ориентированные в основном на выполнение задач педагогической деятельности, на
взаимодействие с учениками, на работу (это учителя, про которых говорят, что они днюют и
ночуют в школе);
– ориентированные в основном на ценности семейно-бытовой жизни;
– ориентированные преимущественно на досуговые формы жизнедеятельности, проведение свободного времени, общение, активное потребление ценностей культуры;
– ориентированные «равномерно» на все основные формы и виды деятельности.
Имеются в виду доминирующие ценностные ориентации, которые общности педагогов
так или иначе стремятся реализовать в своей повседневной деятельности. Естественно,
все они работают в школе, однако профессиональная основа общности – учительский труд
– выступает для одних сферой реализации главных жизненных устремлений, для других –
средством для жизни, для третьих – его значение уравнено в собственном сознании педагогов с иными видами деятельности, четвертые свою работу с удовольствием поменяли бы
на другое занятие. Такое отношение к педагогическому труду напоминает известную притчу
о строительстве в эпоху Средневековья Шартрского собора во Франции. Согласно легенде,
странствующий монах подошел к работникам, которые перевозили в тачках камни для
строительства, и спросил их, что они делают. Ответ одного был: «Разве ты не видишь, что
я толкаю эту проклятую тачку?», второй сказал, что таким образом он добывает хлеб насущный, а третий воскликнул: «Я строю прекрасный Шартрский собор!».
Соотношение приведенных типов общностей учителей в соответствии с их жизненными ориентациями трансформируется со временем в процессе общественных преобразований. Так, если
в середине 70-х годов XX века, по нашим данным, примерно третья часть учителей могла быть
отнесена к общности первого типа, то сегодня – не более 10–15 %. В то же время увеличился
удельный вес учителей, относящихся ко второму и третьему типам общности. Отношение к этому
процессу и к самим типам общностей педагогов не является в обществе однозначным: многие из
руководящих работников школ и органов управления образованием испытывают своеобразную
ностальгию по той категории школьных учителей, которые были готовы дневать и ночевать в школе, которых, естественно, остается все меньше и меньше. Но, с другой стороны, педагог, уделяющий все или почти все время активной жизнедеятельности школе, лишается возможности работать над собой, творчески совершенствоваться, читать научно-методическую литературу, развиваться духовно, культурно. С таким педагогом ученику рано или поздно (скорее рано) станет неинтересно, скучно, и тогда даже лучшие человеческие качества не спасут репутацию учителя как
специалиста.
В приведенных выше типологиях заметно влияние так называемого субъективного
фактора, связанного с социологическим изучением ценностных ориентаций учителей, их
установок, мнений и представлений об особенностях жизнедеятельности педагога. Еще
большую роль этот фактор начинает играть при выявлении и исследовании типологии учительства, связанной с его социальным самочувствием. Именно этот феномен как никакой
другой отражает специфику учительского образа жизни и его ядра – качества жизни педагога. Типы социального самочувствия учителей отражают аспекты эмоционально-оценочного
и ценностного отношения индивида к системе реально существующих социальных взаимоотношений, в которые он включен, и к своему социальному статусу. В этом плане социальное самочувствие может измеряться достаточностью /недостаточностью тех или иных социокультурных условий для реализации своих притязаний; благополучием в собственной
15
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
жизни; удовлетворенностью /неудовлетворенностью жизненными достижениями, условиями существования. Сформулированные критерии позволили выделить три основных типа
социального самочувствия – позитивный, пограничный и негативный [2]. Приведем их краткую содержательную характеристику, поскольку в дальнейшем анализе социального самочувствия учительства активно используется данная типология – это два основных типа –
позитивный и негативный (они определяются в нашем исследовании как кластеры) и их индикаторы. Позитивный тип социального самочувствия характеризуется удовлетворенностью членов социальной общности своим образом (качеством) жизни, что находит выражение в устойчивой совокупности ценностных ориентаций на основные формы и виды деятельности. Пограничный тип характеризуется неопределенностью оценок своего состояния
и положения членами социальной общности вследствие рассогласованности собственных
социальных и нравственных приоритетов и мотивов деятельности с господствующими в социуме. Негативный тип социального самочувствия выражается в неудовлетворенности членов социальной общности своим положением, что находит свое выражение в социальной
апатии, кризисе ценностных ориентаций, потере интереса к доминирующим формам и видам деятельности.
Социальное самочувствие учительства. Рассмотрим социально-психологическое
самочувствие учителя, под которым ряд авторов понимают внутреннее индивидуальное,
нравственное и эмоционально-чувственное состояние, порождаемое сочетанием личностных особенностей педагога и объективным его положением в обществе; степенью удовлетворенности собой и профессионально-должностными ролями; конкретной работой; межличностными отношениями в семье и трудовом коллективе; осознанием необходимости
своего труда и возможности реализоваться как педагогу [3]. Считается целесообразным
выполнять анализ социально-психологического самочувствия учителя по таким показателям, как: удовлетворенность личной судьбой, работой, собой как человеком и педагогом,
семейным положением, межличностными и статусно-ролевыми отношениями в школе, социально-политической ситуацией [3].
Социальное самочувствие современного учительства представляет интересный объект исследования, поскольку социальные позиции и положение учительства как социальнопрофессиональной общности противоречивы и двусмысленны: с одной стороны, провозглашаются лозунги, констатирующие особую роль учительства и необходимость повышения
его социального статуса; с другой – низкий материальный уровень жизни учителей, непрестижность профессии не сопоставимы с этой ролью. Материальное ущемление учителей
сопровождается ухудшением мотивации труда, формированием у них негативных представлений о стандартах своей профессиональной деятельности, чувства униженности, социальной несправедливости, что отражается на их социальном самочувствии [4, 4].
С целью исследования ряда актуальных проблем профессиональной деятельности,
качества жизни и социального самочувствия учительства в феврале – мае 2013 года лабораторией региональных исследований Сургутского государственного педагогического университета по заказу Департамента образования и молодежи Ханты-Мансийского автономного округа – Югры было проведено социологическое исследование «Учительство ХМАО –
Югры как социально-профессиональная общность». В качестве основных методов сбора
информации были использованы: анкетирование учителей (объем выборки – 1200 чел.),
полуформализованное интервью с ключевыми информантами (60 чел.), фокус-группы с
учителями (9 фокус-групп). Выборка стратифицированная; стратификация осуществлялась
по образовательным округам: 39,5 % – Центральный; 34,3 % – Западный; 26,2 % – Восточный. Далее обратимся к некоторым результатам исследования.
Качество жизни как фактор социального самочувствия учительства. В данном исследовании качество жизни мы рассматриваем как некую интегральную характеристику,
16
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
обусловленную экономическим и социальным статусом учительства, являющуюся результирующей воздействий социальных условий жизни на его восприятие.
В плане измерения социального самочувствия учительства рассмотрим комплекс критериев, ядром которых выступают субъективно-личностные оценки удовлетворенности педагога жизнью в целом, самим собой, достигнутыми в жизни успехами (см. табл.1). Характер этих оценок в дальнейшем позволит осуществить разделение социальной общности
учительства на однородные группы. Данные критерии кластеризации положены в основу
эмпирической типологизации педагогического сообщества и анализа факторов, обусловливающих специфику каждого типа (кластера).
Таблица 1
Самооценка социального самочувствия учительством (в % к числу ответивших)
Табличные данные показывают достаточно высокий уровень самооценок социального
самочувствия учительством. Значения индексов базовых критериев «удовлетворенности
жизнью в целом», «удовлетворенности самим собой», «удовлетворенности достигнутыми в
жизни успехами» находятся в диапазоне от 0,3 до 0,5. Исключение, пожалуй, составляет
оценка уровня материального благополучия семьи, где практически в равных долях присутствуют как позитивно, так и негативно настроенные представители учительского сообщества. По комплексу данных критериев на базе кластерного анализа в структуре социальной
общности учительства были выделены две группы, условно характеризующиеся негативным и позитивным социальным самочувствием (см. табл.2).
Таблица 2
Характеристика кластеров в структуре педагогического сообщества, выделенных
по критерию социального самочувствия
Количественно «негативистов» (кластер II) больше – 65,6 %, позитивно настроенные
учителя (кластер I) составляют третью часть педагогического сообщества – 34,4%; соотношение объемов кластеров (наибольший кластер к наименьшему) – 656 чел. / 344 чел. = 1,9.
17
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Интересно, что представители учительства, имеющие позитивное социальное самочувствие, характеризуются более активной жизненной позицией, гордясь, прежде всего, достигнутыми в жизни успехами (ранг 1), для «пессимистов» эта позиция на втором месте. При
этом практически не выявлено различий между кластерами по административному статусу
и квалификационным категориям. Иными словами, педагогическое сообщество собственные жизненные успехи далеко не всегда идентифицирует с формальными статусными позициями.
Из социально-демографических характеристик, которые коррелируют с социальным
самочувствием, нужно отметить пол, семейное положение и доход. Очень слабые связи
(коэффициент Крамера = 0,2) свидетельствуют о доминанте позитивного самочувствия у
мужчин и женатых / замужних представителей педагогического сообщества. Более выражена зависимость социального самочувствия от уровня дохода респондентов (см. табл.3). Зависимость прямая – чем выше уровень дохода, тем позитивнее представления респондентов о жизни.
Таблица 3
Уровень дохода респондентов (в зависимости от принадлежности к кластеру, в % к числу ответивших)
Если рассматривать социальные чувства и настроения (см. табл.4), то очевидно, что группа
позитивно настроенных педагогов (кластер I), испытывающих оптимизм и спокойствие относительного будущего, практически в три раза по численности больше аналогичной группы
негативно настроенных учителей (кластер II). Представители второй группы в два раза чаще испытывают ощущения неопределенности и тревоги.
18
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таблица 4
Респонденты о чувствах, которые они испытывают перед будущим
(в зависимости от принадлежности к кластеру, в % к числу ответивших)
Рассмотрим прогнозы, даваемые учительским сообществом относительно динамики
изменения их уровня жизни в ближайшее время (один – два года): в целом уверенность в
росте уровня жизни высказали 42,5 % респондентов; 55,1 % считают, что они и / или их семьи не смогут изменить свою жизнь в позитивном направлении (остальные затруднились с
ответом).
Оптимизм относительно повышения уровня жизни педагогов напрямую связан с типом
кластера, к которому они принадлежат (см. табл.5): индексы прогнозов педагогов имеют
прямо противоположные значения, располагаясь в первом кластере – в положительной
(+0,2), во втором кластере – в отрицательной части шкалы (-0,2). Ощущение позитивных
перспектив изменения уровня жизни напрямую связано с характером социального самочувствия респондентов (коэффициент Крамера = 0,4).
Таблица 5
Представления учителей о возможности в ближайшие год-два повысить свой уровень жизни
(в зависимости от принадлежности к кластеру, в % к числу ответивших)
19
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Далее рассмотрим оценку учителями изменений отдельных социальных характеристик
– показателей качества жизни, напрямую влияющих на социальное самочувствие населения в целом и учительства как социально-профессиональной общности в частности. Динамика показателей качества жизни за последние пять лет в представлениях респондентов
имеет разнонаправленные тенденции. Позитивные улучшения отмечаются по таким показателям как:
Большая часть указанных выше показателей усугубляют различия между кластерами
педагогов, выделенных по критерию «социальное самочувствии», что рассмотрим подробнее, сравнивая кластеры по данным показателям (см. табл.6). На основе корреляционного
анализа выделены различия между кластерами по семи показателям, которые зафиксированы в таблице: два показателя – оценка изменений в сферах торгового и жилищнокоммунального обслуживания – идентичны для обоих кластеров, то есть данные признаки
не выступают факторами дифференциации различных групп в учительской среде.
20
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таблица 6
Представления учителей о динамике показателей качества жизни за последние пять лет
(в зависимости от принадлежности к кластеру, в % к числу ответивших)
21
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Представленные в таблице данные обнаруживают выраженные различия, возникающие в структуре педагогического сообщества в последнее время. Можно говорить о социальном расслоении учительства, которое отражается на характере социального самочувствия педагогов, дифференцированных на разные социальные подгруппы, отличающиеся качеством жизни. Целый спектр показателей, определяющих качество жизни педагогов – качество питания, бытового обслуживания, медицинской помощи, социального обслуживания
(пенсии, пособия, льготы), досуга, культурного развития, образования детей, безопасности
жизни – подчеркивают данные различия. Это позволяет судить об уровне и характере социальной адаптации учительства как социально-профессиональной общности к социальноэкономическим и социокультурным изменениям среды, о конкретных субъектах адаптации
(группах, подгруппах учительского сообщества), их проблемах, эффективности их адаптационных процессов.
Профессиональные факторы социального самочувствия учительства. Рассмотрим
спектр профессиональных факторов, которые в значительной степени определяют характер социального самочувствия учителей, и проанализируем уровень удовлетворенности их
своей профессией в зависимости от принадлежности к определенному кластеру (см.
табл.7).
Таблица 7
Педагоги об удовлетворенности профессией (в зависимости от принадлежности к кластеру, в % к числу ответивших)
22
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Если в целом для педагогов характерен высокий уровень удовлетворенности профессией, то выявленные различия между кластерами по данному критерию позволяют утверждать, что отношение к профессии в той или иной мере влияет на характер социальных настроений и чувств в учительской среде. Кроме факта принадлежности к профессии и отношения к ней, на социальное самочувствие влияет и фактор условий профессиональной
деятельности. Рассмотрим также оценку условий, созданных в школе для эффективной
профессиональной деятельности педагогов и эффективной образовательной деятельности
учащихся. Группа учительского сообщества, имеющая позитивное социальное самочувствие (кластер I), склонна более высоко оценивать созданные в школе условия для эффективной профессиональной деятельности учителя (см. табл.8) и эффективной образовательной деятельности учащихся (см. табл.9).
Таблица 8
Педагоги о наличии в школе условий для эффективной профессиональной деятельности учителя
(в зависимости от принадлежности к кластеру, в % к числу ответивших)
Таблица 9
Педагоги о наличии в школе условий для эффективной образовательной деятельности учащихся
(в зависимости от принадлежности к кластеру, в % к числу ответивших)
Наиболее различаются индексы кластеров учителей, характеризующие условия образовательных учреждений, созданные для работы педагога. Видимо, здесь мы имеем дело с
еще одним фактором социального расслоения учительского сообщества – принадлежностью одной группы (I кластера) к школам повышенного статуса (гимназиям, лицеям, школам
с углубленным изучением отдельных предметов), где созданы условия для профессиональной деятельности педагогов, а другой (II кластера) – к обычным общеобразовательным
23
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
школам, где эти условия не обеспечивают должной эффективности педагогического труда.
Вместе с тем, такой зависимости выявлено не было; выраженная корреляционная связь
между указанными признаками отсутствует. То есть, педагоги, обладающие позитивным социальным самочувствием и удовлетворенные условиями профессиональной деятельности,
работают в различных школах, вне зависимости от статуса образовательного учреждения.
Еще один фактор, влияющий на социальное самочувствие учителей, – уровень их
профессиональной подготовки. Педагоги, принадлежащие к первому кластеру, выше оценивают свой уровень профессиональной подготовки: в данной группе больше учителей,
идентифицирующих себя как профессионалы «очень высокого уровня» (см. табл.10).
Таблица 10
Педагоги об уровне профессиональной подготовки
(в зависимости от принадлежности к кластеру, в % к числу ответивших)
Выявленные кластеры педагогов различаются в зависимости от уровня готовности
сменить место работы при наличии такой возможности. Так, если среди представителей
первого кластера сменить работу может каждый четвертый, то во втором кластере негативно настроенных учителей потенциальная текучесть кадров составляет почти 40 % (см.
табл.11).
Таблица 11
Педагоги о готовности сменить место работы при наличии такой возможности
(в зависимости от принадлежности к кластеру, в % к числу ответивших)
Какие же направления деятельности администрации образовательных учреждений,
повышающие трудовую мотивацию и удовлетворенность своей работой, считают наши респонденты наиболее актуальными и эффективными? Прежде всего, это «обеспечение более
комфортных условий труда (материально-техническое обеспечение, условия для отдыха,
питания и пр.) и справедливое распределение надбавок к заработной плате» (см. табл.12).
24
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таблица 12
Педагоги о направлениях работы администрации образовательных учреждений, призванных повысить мотивацию
и удовлетворенность учителя своей работой (в зависимости от принадлежности к кластеру, в % к числу ответивших)
Сравнение кластеров показывает, что педагоги с негативным социальным самочувствием (кластер II) больше ориентированы на патерналистский тип отношений с администра25
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
цией. В сравнении с коллегами из первого кластера они, кроме комфортных условий труда,
требуют от администрации большей заботы о морально-психологическом климате в педагогическом коллективе, «быть ближе к учителю» – интересоваться проблемами конкретного
учителя и хотя бы морально поощрять любой успех.
Для педагогов с позитивным социальным самочувствием доминантными (в сравнении
со вторым кластером) типичны следующие требования:
 организовать в школе службу психологической помощи и разгрузки учителей;
 активно содействовать участию учителей в конкурсах, грантах, инновационных,
международных проектах, научно-исследовательской работе;
 развивать систему платных образовательных услуг на базе школы;
 больше заботиться об имидже школы, ее престиже в глазах общественности (родителей) и органов управления образованием;
 организовать систему самообразования учителей на базе школы.
Рассмотренные требования свидетельствуют о связи между активной профессиональной и жизненной позицией педагогов и характером их социального самочувствия.
Подводя итог общей социологической трактовке учительства, отметим, что в нашем
обществе оно выступает как общность с неизменно низким социальным статусом. Учительство институционализировано, то есть зафиксировано в статусе и роли соответствующей
профессиональной и социальной категории. Оценивая же в целом положение учительства
в обществе, кратко можно определить его так: данная социально-профессиональная общность объективно пребывает в статусе и роли социального аутсайдера. Вместе с тем, в последнее время, в связи с усиливающейся дифференциацией в положении учительства, появляются его группы с растущими позитивными оценками качества собственной жизни, заметным повышением уровня удовлетворенности профессиональной деятельностью и материальным благосостоянием, оптимистически оцениваемыми перспективами.
Кризис, который мы в настоящее время видим в учительской профессии, – яркое проявление системного кризиса всего школьного образования. Ситуация усугубляется восприятием учителями себя как одной из наиболее уязвимых социальных общностей, на положении которой остро отразился весь комплекс реформ, проводимых в постсоветский период.
То есть, несмотря на официальное признание большой роли учительства в жизни нашего
общества, возникает вопрос: сможет ли она превратиться из номинальной, признаваемой
де юре, в реальную, признаваемую де факто. Тревога и беспокойство в обществе вызваны
непрерывным сокращением численности учителей вследствие активной политики государства, и главное заключается в том, будет ли государство уделять в ближайшем обозримом
времени должное внимание данной социально-профессиональной общности.
________________________
1. Портал Росстата [Электронный ресурс]. – URL :
http://www.gks.ru/wps/wcm/connect/rosstat_main/rosstat/ru/statistics/population/education/# (дата обращения : 2.06.2013).
2. Кобозева, Н.Н. Социальное самочувствие трудовых мигрантов в социокультурных условиях принимающего
региона : автореф. дис. … канд. социол. наук. – Ставрополь, 2008.
3. Тумбаева, Н.В. Социально-психологическое состояние учителя // Образование и общество. 2006. № 6.
4. Байков, Н.М., Иванцева, И.А., Каширина, Л.В. и др. Реформа общего образования : реальные и потенциальные последствия для учителей (социологический анализ) [Текст] / Н.М. Байков и др. – Хабаровск, 2007.
26
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
А.Б. Бакурадзе
ЭФФЕКТИВНЫЙ И РЕЗУЛЬТАТИВНЫЙ ТРУД
КАК ЦЕННОСТЬ УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Ключевые слова: ценность, трудовая деятельность, управленческая деятельность, социальная организация,
эффективность, результативность, руководитель, работник, рабочая группа.
Аннотация: Статья посвящена рассмотрению труда как ценности управленческой деятельности; даны аксиологические характеристики эффективности и результативности труда; выявлены противоречия процесса достижения
эффективности и результативности трудовой деятельности, которые носят ценностный характер.
Удовлетворение потребностей человека, общества и социальных организаций происходит посредством труда, что определяет его как ценность, интегрирующую, в свою очередь, процессуальные и ресурсные ценности управленческой деятельности. Труд представляет собой целесообразную деятельность людей, имеющую своим содержанием преобразование действительности; выражает предназначение человека и служит мерилом его
полезности для общества. При этом процессуальные ценности являются характеристиками
труда как процесса, а ресурсные – активами и возможностями, используемыми в ходе трудовой деятельности (к каковой относится и управленческая деятельность).
Ценность труда заключается в том, что благодаря ему создаются человеческие блага
– всю историю цивилизации можно рассматривать как непрерывную деятельность людей,
ориентированную на достижение материальных и духовных благ. Активность человека,
возможность утверждать свое существование проявляются в труде, который по своей сути
символ жизни личности. Поэтому даже самый низкоквалифицированный труд содержит
ценностную основу и должен быть уважаем. Большинство работающих видят в работе не
только средство обеспечения своей жизни и благополучия, но и силу, придающую смысл
жизни и достоинство личности [1].
Труд предусматривает создание ценностей и обмен ими, порождая обширную область
взаимодействия людей, регулировать которую и призвана управленческая деятельность.
Он предполагает определенные требования долга, поскольку является не только потребностью, но и необходимостью. Труд предполагает ответственность работника перед собой и
перед другими – руководителями, коллегами, обществом в целом. Еще более ответственен
труд руководителя, который отвечает не просто за свои действия, но и за успешность труда
всей социальной организации или ее подразделения.
При имеющихся различиях в подходах к менеджменту исследователи сходятся во
мнении, что основной характеристикой трудовой деятельности и социальной организации, к
и отдельного работника является эффективность – показатель уровня, на котором организация выполняет свои задачи и удовлетворяет ожидания представителей заинтересованных в ее деятельности социальных групп [2], что и определяет ценность эффективного
труда. Показатели эффективности предполагают следующие составляющие: стоимость
единицы продукции или услуги, потери и убытки, время простоя, затраты в расчете на одного пациента, обучающегося или клиента, стоимость аренды и др. [3]. При этом показатели
эффективности обязательно вычисляются в виде отношений: например, отношение прибыли к издержкам, объема производства к затраченному на производство времени, или, в общем виде, отношение полезности к плате за полезность.
Различают три вида эффективности – индивидуальную, групповую и организационную.
Индивидуальная эффективность отражает уровень выполнения задач конкретными работ27
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
никами. Определении групповой эффективности необходимо в случае, если члены организации работают в группах. Третий вид эффективности – организационная – включает и индивидуальную, и групповую эффективность. Однако организационная эффективность превышает сумму индивидуальной и групповой эффективности: за счет синергетических эффектов социальные организации способны достигать более высоких показателей, чем сумма показателей составляющих их работников и рабочих групп [4]. Фактически основой существования для организаций как средства решения проблем, возникающих в обществе,
является их свойство выполнять больший объем работ, чем это возможно, за счет индивидуальных усилий.
Задача менеджмента заключается в выявлении и реализации возможностей повышения организационной, групповой и индивидуальной эффективности. Однако источники повышения каждого вида эффективности различны. Так, источниками индивидуальной эффективности могут быть способности, знания, умения и навыки работников; их отношение к
труду и уровень мотивации; состояние здоровья и способность противостоять стрессам.
Индивидуальные отличия работников, определяемые перечисленными выше источниками,
обусловливают различия в эффективности их деятельности, а значит, и различия в ценности каждого конкретного работника для социальной организации. Таким образом, фиксируется противоречие между самоценностью каждого человека, на которую опирается гуманистическая философия, и ценностью человека как работника, определяемая его индивидуальной эффективностью. Разрешить его возможно как радикальным путем – избавление
организации от малоэффективных работников и всемерное поощрение особо квалифицированных, так и путем эволюционным – обучение недостаточно квалифицированных сотрудников, мотивация на эффективный труд, поддержка здоровья работающих и устранение стрессовых ситуаций.
Источниками групповой эффективности являются качество взаимосвязей между членами группы, уровень эффективности группового лидерства, наличие носителей и эффективное исполнение групповых (командных) ролей, нормы группового поведения. Здесь фиксируется ряд противоречий, значительная часть которых имеет ценностный характер:
– между индивидуальной эффективностью работника и ценностью его для рабочей
группы; работник может быть высоко эффективным, но в силу индивидуальных особенностей не способным к работе в команде, и наоборот, обладать невысоким уровнем индивидуальной эффективности, но быть ценным для рабочей группы в силу важности его командной роли;
– между эффективностью деятельности рабочей группы и ценностью выполняемых ею
функций для всей организации; к примеру, подразделение (отдел) может быть недостаточно эффективным, но при этом выполнять жизненно важные для организации функции, которые в силу различных обстоятельств не могут взять на себя другие подразделения (отделы);
– между работниками с различным уровнем индивидуальной эффективности, прежде
всего, значимой для совместной групповой работы;
– между индивидуальной эффективностью работников, выполняющих производственные функции, и эффективностью лидерства (группа, в которую входят работники с высокой
индивидуальной эффективностью и малоэффективный лидер);
– между индивидуальной эффективностью работника и групповой эффективностью;
– между эффективностью деятельности различных групп, составляющих социальную
организацию.
Как и в случае с индивидуальной эффективностью, разрешить перечисленные выше
противоречия можно радикальным путем – как роспуском группы или заменой тех или иных
включенных в нее сотрудников, в том числе руководителя (лидера), так и путем совершенствования взаимосвязей между членами группы (сыгранности группы как команды), пере28
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
смотром отдельных норм группового поведения, самосовершенствования лидера и других
участников группы, мотивацией сотрудников к групповой деятельности.
Источниками организационной эффективности являются организационная культура,
стратегия организации, ее структура, организация процессов принятия решений и коммуникаций, эффективность организационного лидерства, ресурсная и технологическая обеспеченность организации, а также разнообразные факторы ее внешней среды. Здесь также
выделяется группа противоречий, имеющих ценностную основу, которая включает противоречия между эффективностью конкретной социальной организации и ее ценностью для общества; между эффективностью деятельности различных рабочих групп, составляющих организацию, и общеорганизационной эффективностью; между эффективностью составляющих организацию групп и работников и эффективностью руководства организации. Разрешение данных противоречий, помимо радикального пути о котором говорилось выше (предусматривающего ликвидацию организации или замену ее руководителей, а также смену
стратегии развития), возможно путем совершенствования отдельных направлений стратегии, организационной структуры, коммуникаций в организации и процессов принятия решений, ее ресурсного и технологического обеспечения, воздействия на отдельные негативные
факторы внешней среды.
Несмотря на признание ценности эффективного труда теоретиками и практиками менеджмента, существуют различия в понимании эффективности, причиной которых является
наличие трех подходов к методам оценки эффективности, в основе каждого из которых лежат различные ценностные основания – целевой, системный и многопараметрический подходы. В соответствии с целевым подходом организация существует для достижения определенных целей, которые представляются ценными для этой организации и ее менеджмента. Ч. Бернард утверждал: «То, что мы понимаем под эффективностью... состоит в выполнении поставленных задач объединенными усилиями. Степень их выполнения отражает
степень эффективности» [5, 55]. Идея, которая заключается в том, что организации, а также
их отдельные члены и их группы должны оцениваться на основе достижения цели, получила широкое распространение и практическое применение, поскольку целевой подход отражает целенаправленность, рациональность и выполнимость, а это фундаментальные ценности существования современных западных обществ. Также широко используется схема
контроля и оценки, при которой менеджеры заранее формулируют ценности-цели, достижение которых они ожидают от работников, периодически оценивая результаты [6]. Актуальные приемы управления объектом изменяются в зависимости от ситуации: менеджер и
подчиненный могут обсуждать задачи и вырабатывать пути для достижения общего согласия, либо менеджер может просто установить цели. Менеджмент подобного типа может
оказаться полезным в случаях, когда имеется тесная взаимосвязь между поведением работников и измеримым результатом, то есть объектом труда.
Применение целевого подхода к оценке эффективности труда возможно тогда, когда
работник, рабочая группа или организация стремятся к достижению наиболее значимой в
данный момент цели, которая может быть четко определена и количественно оценена. Однако степень достижения цели трудно измерить, если организации не производят, например, материальной продукции. Так, цель образовательного учреждения заключается в предоставлении качественного образования, но как установить, выполняет ли оно свою задачу,
если в обществе нет единого понимания того, что такое качественное образование? Немаловажно и то обстоятельство, что организации, как правило, делают попытки достижения
нескольких целей. При этом достижение одной из них зачастую препятствует или затрудняет выполнение других целей. Так, например, фирма ставит перед собой цели достижения
максимально возможной для данных условий прибыли и обеспечения абсолютно безопасных условий работы, однако эти цели находятся в противоречии друг с другом, поскольку
выполнение одной из них осуществляется за счет другой. Кроме того, само существование
29
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
единых для организации целей, на достижение которых направлены усилия всех ее членов,
является спорным, поскольку крайне затруднительно достичь согласия всех работающих в
организации относительно ее целеполагания.
Альтернативой целевому подходу к оценке эффективности труда является подход, базирующийся на теории систем, в контексте которой организации представляют собой совокупность элементов, взаимодействующих между собой. Та или иная организация является
частью более крупной системы – отрасли, общества, глобальной экономики. Все системы
предъявляют определенные требования к своим подсистемам.
Оценивая эффективность деятельности организации с точки зрения системного подхода, нельзя ограничиваться только требованиями приемлемого качества и количества
произведенной продукции или услуг. Так, промышленное предприятие, помимо производства товаров (определенное качество и количество) обязано также соответствовать экологическим требованиям, инвестировать средства в развитие местной инфраструктуры, то есть
действовать таким образом, чтобы были удовлетворены более крупные системы, в которые
входит данное предприятие. Концепция организации как системы, соотносящейся с более
крупной системой, подразумевает ценность обратной связи этих систем для адаптации к
требованиям внешнего окружения. Необходимость приспособления к среде и поддержание
обратных связей требуют, чтобы ресурсы организации использовались и в тех областях
деятельности, которые лишь косвенно связаны с основной целью организации. Таким образом, в отличие от целевого подхода, который признает ведущей ценностью деятельности
организации ее цели, системный подход исходит и из признания ценности ситуации, в которой работает организация, и ценностей общественных систем, в которые входит данная организация.
Многопараметрический подход к оценке эффективности труда предполагает удовлетворение интересов тех работников и групп, которые участвуют в деятельности организации, с акцентом на их полезность. Каждый из работников и группы таковых, заинтересованные в существовании организации, предполагают, что она будет работать таким образом,
чтобы они имели какую-либо выгоду от результатов ее деятельности. Данный подход к
оценке эффективности деятельности организации предполагает, что существует столько
же оценок эффективности, сколько имеется субъектов, выносящих суждения относительно
работы организации. Также подразумевается, что все требования к организации могут признаваться ценными, а значит, не отсутствует основа для оценивания организационной эффективности. Однако и данный подход не лишен недостатков, поскольку руководители организации стремятся добиться эффективности, ориентируясь на интересы наиболее мощных и влиятельных коалиций заинтересованных в работе организации субъектов зачастую
в ущерб наименее влиятельным субъектам, что приводит к напряженности во внутриорганизационных отношениях и отношениях организации с внешней средой. Вместе с тем, вне
зависимости от подхода к оценке эффективности, труд является ценным, когда он результативен. Результативность – это способность социальной организации обеспечивать необходимое количество и качество продукции (товаров, услуг и пр.) в соответствии с требованиями внешней среды. Конструктивная результативность имеет место в случаях, когда результаты трудовой деятельности благоприятно воздействуют на развитие и функционирование организации. Если же деятельность отрицательно сказывается на состоянии социальной организации, то налицо деструктивная результативность. Отсюда одной из
ведущих задач менеджмента является предвидение результатов реальных и потенциальных действий руководителей, работников, рабочих групп и всей социальной организации,
что позволяет заранее оценить возможность получения конструктивных и деструктивных
последствий деятельности, предусмотреть соответствующие ответные меры.
Показателями результативности могут быть прибыль, объем продаж, количество обучающихся / выпускников, количество проведенных мероприятий, выписанных пациентов,
30
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
обработанных документов, обслуженных клиентов и др. Эти показатели определяют непосредственно результаты деятельности организации, ими пользуются ее потребители. Наряду с количественными выделяются и качественные характеристики результативности
труда. С середины 80-х годов XX века вопросы качества обсуждаются чаще других показателей результативности, поскольку качественный труд сегодня стал необходимым условием для выживания и развития социальной организации.
Высокое качество результатов труда возможно при наличии у работников и их руководителей определенного мастерства. Как отмечал Г. Гегель, неумелый человек всегда производит не то, что хочет произвести, так как не господин своей собственной деятельности,
тогда как умелым может быть признан работник, который производит предмет таким, каким
он должен быть [7, 239]. Однако для достижения высокого качества результатов труда наряду с мастерством необходим высокий уровень мотивации работающих. Все это определяет потребность в оценке результативности трудовой деятельности, которая представляет
собой систематическую формальную оценку выполнения работы сотрудником, рабочей
группой и всей организацией и потенциала их развития. На базе признания ценности такой
оценки строится система управления организацией по результатам [8].
Результативный труд работающих в организации приводит к получению теми или
иными субъектами, заинтересованными в деятельности организации, определенной выгоды, которая представляет собой производную ценность от ценности труда. При этом под
выгодой понимается получение определенных преимуществ, благ, прибыли и другой пользы для определенных субъектов. Однако, как отмечал М. Монтень, «нет такой выгоды, которая бы не была связана с ущербом для других» [9, 544]. Это порождает ряд противоречий
между заинтересованными в деятельности организации субъектами, пользующимися результатами труда. К таковым относятся противоречия между личной выгодой и общественной пользой как несовпадение ценностей человека и общества.
На практике и руководители, и работники, как правило, сознательно преследуют определенные личные цели и предвидят последствия, включая выгоду, потенциально получаемую в результате их достижения. Чаще всего при этом они не задумываются об общественной пользе и не сознают, насколько содействуют или препятствуют ее получению. Однако, как отмечает А. Смит, человек, преследуя собственные интересы, часто более действенным образом служит интересам общества, чем когда сознательно стремится делать это
[10]. Таким образом, элемент стихийного действия законов развития общества и его подсистем, включая составляющие их различные социальные организации, способствует разрешению противоречия между личной выгодой и общественной пользой. Другим регулятором данного противоречия выступает право, которое определяет систему взаимных обязательств человека и общества, также способствуя разрешению указанного выше противоречия. Правовое регулирование носит целенаправленный характер, оно определяет систему
функционирования различных социальных организаций, включая подсистему распределения результатов их деятельности между заинтересованными субъектами: индивидами, их
группами, государством, обществом в целом.
Наряду с фундаментальным противоречием между личной выгодой и общественной
пользой стремление к достижению результативности труда порождает противоречие между
ориентаций социальных организаций на получение краткосрочных и долгосрочных выгод. В
первом случае организация жертвует достижением перспективных целей по отношению к
текущим, а во втором – настоящим ради будущего. Традиционно первый подход характерен
для практики американского и западноевропейского менеджмента, а второй – для деятельности российских, японских, китайских руководителей, а также менеджеров из стран Ближнего Востока и Юго-Восточной Азии. Вместе с тем глобализация экономики, необходимость
решения экологических и других глобальных проблем человечества побуждает западных
менеджеров внимательнее относиться к долгосрочным перспективам своей деятельности,
31
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
а руководителей из России и стран Востока – уделять больше внимания ориентации на
краткосрочные выгоды [11]. Прогнозируя краткосрочные и долгосрочные результаты организации, менеджеры должны учитывать как четко определенные количественно показатели
(например, производительность труда), так и в большей степени качественно определяемые показатели (удовлетворенность трудом и ответственность рабочих групп и отдельных
работников), рассматривая их влияние на всех субъектов ценностей управленческой деятельности.
Изложенный подход к анализу постановки краткосрочных и долгосрочных целей и, соответственно, прогнозированию краткосрочных и долгосрочных результатов деятельности
организаций целесообразно применить к анализу основных направлений модернизации образования, с тем чтобы согласовать разнонаправленные (а зачастую и полярные) интересы
общества, государства, производителей, работодателей и конкретных работников.
_______________________________
1.
Обама, Б. Дерзость надежды: Мысли о возрождении американской мечты / Барак Обама ; пер. с англ. –
СПб.: Издательская группа «Азбука-классика», 2010. – 416 с.
2.
Бодди, Д. Основы менеджмента / Д.Бодди, Р.Пэйтон ; пер с англ. – СПб. : Питер, 1999. – 816 с.
3.
Орлов, А.И. Менеджмент / А.И.Орлов. - М. : Знание, 1999. – 318 с.
4.
Василькова, В.В. Порядок и хаос в развитии социальных систем / В.В.Василькова. – СПб. : изд-во
«Лань», 1999. – 480 с.
5.
Barnard, C. I. The function of the executive / Chester I. Barnard. – 10. print. – Cambridge, Mass.: Harvard Univ.
Pr., 1953. – XVI, 334 S.
6.
Основы управления персоналом / под ред. Б.М. Генкина. - М. : Высшая школа, 1996. - 383 с.
7.
Гегель, Г.В.Ф. Философия права / Г.В.Ф. Гегель; пер. с нем. – М., Мысль, 1990. – 524 с.
8.
Санталайнен, Т. Управление по результатам / Т. Санталайнен, Э.Воутилайнен, П.Поренне, Й.Ниссинен
; пер. с фин. - М. : Прогресс, 1988. - 319 с.
9.
Монтень, М. Опыты: в 2-х т. - том 1, книги 1 и 2 / Мишель Монтень; пер. с фр. - М. : Терра, 1996 – 720 с.
10.
Смит, А. Исследование о природе и причинах богатства народов / Адам Смит ; пер. с англ. - М. : Соцэкгиз, 1962. - 684 с.
11.
Мацумото, Д. Психология и культура / Д.Мацумото ; пер. с англ. – СПб. : Прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. – 416
с.
32
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Е.С. Воля
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ БИОГРАФИЯ ВАСИЛИЯ ЗЕНЬКОВСКОГО
Ключевые слова: биография, культура, метод, нормы, образование, учительство.
Аннотация: В исследовании реализуется авторский метод «Нормативный анализ образовательной биографии»
применительно к педагогическому наследию Василия Зеньковского.
К проблеме развития человека Василий Васильевич Зеньковский обращался неоднократно в своих научных трудах в области педагогики, психологии, философии, теологии.
Примером непрерывного развития в учении является и его собственная жизнь. Источниками для исследования послужили автобиографические очерки: «Очерк внутренней моей
биографии», «Очерк моей философской системы».
Автобиографический очерк Зеньковского «Очерк внутренней моей биографии»[1]
можно охарактеризовать как описание образовательного пути автора: он останавливается
на описании событий, которые повлияли на становление мировоззрения, реализацию учебных, а впоследствии обучающих и научных интересов.
Маршрут образовательного пути Зеньковского: религиозный опыт, полученный в детстве – увлечение Писаревым (новое мировоззрение в духе упрощенного натурализма), утрата веры в Бога, упование на истину в науке – знакомство с «Историей материализма»
Ланге, понимание относительности безапелляционного подхода Ланге – знакомство с
«Очерком опытной психологии» Геффдинга, определившим доминирующий интерес к психологии – занятия философией, отказ от атеизма, открыта возможность веры. Интерес к
естествознанию, не преподававшемуся в гимназии, к основательному изучению естественных наук, наряду с изучением Гоголя и посещением семинара философии и психологии
Челпанова, интенсивные занятия на естественном факультете, занятия электрохимией,
электрофизиологией растений; переход на филологический факультет, на философское,
затем классическое отделение; публикация работ «О функции сказуемого», «Платон в истолковании Наторпа», «Принцип индивидуальности в психологии и педагогии». Общественная работа в университете; подготовка к профессуре; чтение лекций на Женских курсах и в
Институте дошкольного воспитания; диссертация «Проблема психической причинности»;
экстраординарный профессор по философии в Киевском университете; работа над книгой о
Гоголе; преподавание в Белградском университете, работа над книгами «Психология детства», «Русские мыслители и Европа»; преподавание в Пражском Педагогическом институте, ведение Русского студенческого христианского движения (РСХД), ведение педагогического бюро; исследование постановки религиозного воспитания в Америке; профессура в
Богословском Институте Парижа, создание религиозно-педагогического Кабинета, участие в
экуменических комиссиях и съездах; научная работа во время ареста; издание «Истории
русской философии» и работа над выработкой основ христианской гносеологии.
Анализ автобиографического очерка позволяет выделить две наиболее яркие темы, к
которым обращается Зеньковский – путь веры и путь учительства.
Путь веры. Первая тема, которую обсуждает Зеньковский, – отношение к вере, влияние на это отношение образовательных событий. У Зеньковского они связаны с осмыслением прочитанных книг и занятиями философией. Следует заметить, что влияние литературных источников как приближало Зеньковского к вере, так и отдаляло от нее. В той или
иной степени определяющими могут считаться следующие события, повлиявшие на решение принять священство: влияние отца – церковного старосты; изучение апологетики и чтение Отцов Церкви; участие в религиозно-философском обществе; помощь Сербского Патриарха в трудоустройстве (в эмиграции) на философский и богословский факультеты Белградского университета; миссионерско-просветительская деятельность (организация пра33
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
вославного кружка, ведение Русского студенческого христианского движения, изучение религиозного воспитания в Америке, создание Религиозно-педагогического кабинета), посещение Валаамского монастыря, заточение в тюрьме и пребывание в лагере.
Путь учительства. Определяющими событиями, повлиявшими на выбор профессионального пути, стали следующие: педагогическая деятельность отца Зеньковского; гимназическая мечта стать народным учителем; посещение семинара Челпанова; увлечение социальными вопросами в студенчестве. Со сферой образования связаны преподавание,
просветительская деятельность, организационно-методическая, научная и исследовательская работа.
Автобиографический очерк научных интересов Зеньковского «Очерк моей философской системы». Зеньковский в краткой форме излагает основные идеи своей философии: вопросы гносеологии, вопросы метафизики, учение о человеке. Обосновывая свои
взгляды, именуемые как «опыт христианской философии», он указывает на то, что в ранние
годы находился под влиянием В. Соловьева и Л. Лопатина, но постепенно взгляды стали
меняться и решающими стали размышления над понятием «личность»: «Гносеологический
эмпиризм, с его сосредоточением всех актов познания на эмпирической сфере в человеке,
– трансцендентализм с его открытием двойного состава знания, – все это отступило перед
неизбежностью построения метафизики человека».
По мнению Зеньковского, «если человек зависит от природы, от социальной среды, то
все же бесспорным является в нем факт свободы <…> акты свободы, коренясь в метафизической глубине человека, получают свою творческую силу лишь при сочетании с благодатной помощью «свыше», – без этого они бессильны и почти всегда отдают человека во
власть зла. Только используя богословское понятие «первородного греха», мы можем понять одновременно наличие свободы в человеке и ограниченность ее. Раз будучи принятым, понятие первородного греха неизбежно привело меня к пересмотру основных начал
метафизики, а затем гносеологии. Без понятия первородного греха нельзя понять раздвоение познавательной силы в человеке (раздвоение разума и сердца). Учение Отцов Церкви
о восстановлении утраченного единства человеческого духа через Церковь привело меня к
пересмотру всех философских построений в свете христианства, и я могу дать лишь одно
наименование моим взглядам: «опыт христианской философии» [2].
Зеньковский приходит к христоцентрическому пониманию знания. В качестве основного признака метафизики он утверждает учение о тварности бытия (с допущением возможности ее эволюции)«Разрыв с построениями Вл. Соловьева ведет к радикальному отвержению всяческих форм неоплатонизма и к утверждению, в качестве основного принципа
метафизики, учения о тварности бытия (что вовсе не означает отвержения «самодеятельности» земли, возможности ее эволюции). Законы же бытия, которые не могли бы возникнуть случайно или «сами собой», есть лишь проявления той «разумности» бытия, которая в
него «вложена» творческой силой Бога. Эта «разумность» бытия определяется «идеями»,
Богом в основе мира, но идеи в мире надо отличать от идей в Боге. Платонизм остается
верным при дополнительном учении «Премудрости» Божией, как topos noetos, от которого
получают свое содержание и творческую силу идеальные начала в мире. Это могло бы
привести к учению о «душе» мира, но в новой конструкции, свободной от элементов пантеизма. В метафизике бытия неизбежно использовать понятие «первородного греха» в соответствии с космологией Ап. Павла (Римл. Гл. 8, ст. 19–23). Учение о «поврежденности природы» впервые разъясняет страшную силу «случайности» в природе, как расстройства первоначальной ее гармонии» [3].
Все педагогические усилия, по мнению Зеньковского, должны быть направлены на то,
чтобы юное существо могло «найти себя» и творчески преображать свой состав, какой оно
в себе находит как взаимодействие наследственности, социальных и духовных влияний.
34
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Нормативный анализ образовательной биографии Зеньковского. Уникальность теоретического и практического наследия Зеньковского нам видится и в том, что он задает и
реализует основные культурные нормы воспроизводства учительства [4].
Анализ жизненного пути Зеньковского с позиции идеализированных норм – стойкий интерес к познанию нового на протяжении всей жизни; возможность учиться из разных источников; признание авторитета собственных учителей, воспроизводство жизни в учении;
предпочтение собственного учения перед обучением других [5] – свидетельствует о его
умении учиться как универсальном образе жизни. Это разносторонний интерес в области
полученного
образования:
учеба
на
естественно-математическом,
историкофилологическом факультетах; самообразование – занятие психологией и философией в
семинаре Г.И. Челпанова; магистерская диссертация «Проблема психической причинности»; участие в научных форумах. Умение вести теоретический анализ в области педагогики, психологии, филологии, философии, теологии демонстрируют возможность не только
учиться, используя различные источники, но и обогащать научное знание собственным
вкладом в науки при общеметодологическом подходе – всеобъемлющем синтезе.
Зеньковский не только признает авторитет собственных учителей, но и является благодарным учеником. В этой связи интересна статья «Памяти проф. Г.И. Челпанова». О своем учителе Зеньковский писал с особой теплотой: «Мы все ученики Г.И., всегда поражались
тому, с каким вниманием, с какой добросовестностью изучал он произведения даже чуждых
ему мыслителей… В духовном складе Г.И. была вообще поразительная честность (что и
определило его большую осторожность и сдержанность при формулировании тех или иных
философских положений). Эта честность, эта духовная правдивость с самим собой, не мешавшая его широте, его педагогической заботливости и вниманию, определяли его моральные взгляды на конкретные проблемы жизни. Обладал исключительным чутьем умением привлекать молодежь и помогать найти каждому свой путь… Но к педагогическому
дарованию Г.И. присоединялась и другая сила, которая глубоко действовала на всех его
учеников, – его собственная неутолимая жажда истины. Работая с учениками и для них,
Г.И. всегда искал ответов на поставленные вопросы – и для себя – и от этого исходили те
излучения, которые загорались ответным огнем в его учениках»[6].
Зеньковский подчеркивает, что Челпанов был, прежде всего, философ, а затем уже
психолог, боролся с «дурной» психологией как с проявлением философского невежества.
Г.И. был таким замечательным педагогом в философии в той области, где так мало места
для всякой педагогики. Сочетание философского и психологического знания и научную
добросовестность в изучении чужих идей перенял от своего учителя Зеньковский, а также,
вероятно, и предпочтение философии: «Я ненасытно люблю мир идеи, люблю изучать разные отрасли знания; моя последняя специальность – философия – это как бы узловая
станция, где скрещивается много разных путей» [7].
Несомненно, жизненный путь Зеньковского – это воспроизводство жизни в учении,
осуществление призвания в профессии, собственно педагогическая миссия. Созидание
культуры посредством просвещения, образования, реализации таких форм, как печатные
издания, создание и ведение учебных учреждений, подготовка специалистов для социального служения, православное просвещение, пастырское служение. Негативная оценка «педагогизма» в характеристике своего учителя Г.И. Челпанова, а также декларируемые ценности в области отношения к ребенку, ученику, демонстрируют такое качество Зеньковского, как предпочтение самообучения обучению других.
Анализ жизненного пути Зеньковского с позиции культурно-исторических норм учительства уникален в том смысле, что он сам разрабатывал эти нормы. Нормативные характеристики культуры были важны для ее созидания и взращивания интеллигенции. С позиции сегодняшнего дня о них можно говорить как об универсально воспроизводящихся в поколениях, так как система православной культуры, по мнению Зеньковского, создается чая35
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ниями не одного, а ряда поколений. Идея православной культуры появляется у Зеньковского в одноименном этюде, впервые опубликованном в сборнике «Православие и культура» в
Берлине в 1923 году. Автор видит свою задачу в том, чтобы выставить самою идею православной культуры и обрисовать ее программу как оцерковление всей жизни в духе Христовой свободы. Основная идея отца Василия заключалась в том, что cвоеобразие, внутренняя творческая сила и синтетическая задача русской культуры имеют свой источник не
столько в натуральных исторических или этнографических условиях русской жизни, сколько
в том, что русская душа, питаясь Православием, мыслит и творит в свете его. По его мнению, всякая культура религиозна в своем основном смысле, хотя бы ее эмпирическое содержание и стояло вне религии.
В работе «Идея Православия» просматриваются две содержательные позиции: вопрос
о возможности культуры на почве Православия и о содержании православной культуры.
Зеньковский полагает, что лишь через Православие мир может вернуться к целостности и
полноте, открытой нам Христом, но приобщение христианского и нехристианского мира к
полноте и правде Православия должно пройти через стадию внутреннего устремления мятущейся современной души к Православию, построения всей системы культуры на началах
Православия. Система же православной культуры, по его мнению, как упоминалось, должна
быть построена совокупными творческими усилиями не одного, а ряда поколений. Автор
полагает, что Православие от самого его начала до последних дней было полно глубокого и
внутреннего интереса к феномену «культура», что оно вдохновляло на культурное творчество, было носителем просвещения, неизменно и настойчиво стремилось к смягчению жизненных отношений, к одухотворению и преображению жизни. Православие, будучи не чуждым не чуждым культурному творчеству, не ищет, по мнению Зеньковского, прямого, внешнего себе подчинения исторического материала, а направлено на преображение человеческой культуры изнутри. По Зеньковскому, пути построения православной культуры предполагают не внешнее внесение христианских идей в научную мысль, творчество, этические
искания, в социальное и историческое действование, не внешнюю ассоциацию всего этого,
а, напротив, внутреннюю христианизацию духовной жизни и активности. Идея «православной науки», или «православной философии», менее всего предполагает внешний синтез
свободно создавшегося миропонимания и православного сознания, имея в виду органическое и внутреннее их единство. Особая роль отводится церковной интеллигенции, которая
и должна найти основы творчества во Христе и созидать православную культуру [8].
Зеньковский включил программу развития православной культуры в идеологические
положения РСХД как пересмотр «всего содержания современной культуры с точки зрения
Православия». Созидание православной культуры для Зеньковского становится целью образования и просвещения. В связи с этим главной задачей является взращивание «нового
человека», для него русская молодежь – будущее России, предмет забот и чаяний. Программа созидания православной культуры адресуется прежде всего молодым людям. «Даже не зная всех исканий русской интеллигенции в прошлом, они несли в Церковь все свои
думы и мечты – и если это вытекало из юношеского идеализма, то все же это было сознательное и безоглядное возвращение в Церковь» [9]. Вкладом Зеньковского в развитие культуры молодежи являются программное руководство и десятки статей и очерков, опубликованных в периодической печати, которые можно рассматривать как одну из форм конституирования культуры. Так авторитетные культурные нормы учительства задавались Зеньковским в конкретном деле попечения Религиозного молодежного движения в эмиграции.
С задачей взращивания церковной интеллигенции связаны исследования Зеньковского в сфере педагогики и психологии. Ему принадлежит создание Религиознопедагогического кабинета при Православном богословском институте и издание «Религиозно-педагогической библиотеки». Одной из главных тем в педагогике для Зеньковского видится тема свободы: он разрабатывает педагогическую концепцию христианской свободы,
36
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
которая не является, по его мнению, лишь теоретической основой педагогики, а есть неотъемлемая часть личности. Свобода человека, соединенная с Церковью, есть творческая
основа идеи православной культуры. Принцип христианской свободы, описанный автором в
ряде работ («Автономия и теономия», «Свобода и соборность»), становится духовным
принципом молодежного христианского движения.
Интерес к проблеме культуры прослеживается у Зеньковского и в более ранних работах. Так, в работе «Принцип индивидуальности в психологии и педагогике» (1911) автор
декларирует, что общее и индивидуальное взаимосвязаны в личности. «Соответственно
этому индивидуальность развивается только при условии приобщения к общечеловеческой
культуре. В то же время, общечеловеческие идеалы не должны заслонять конкретную индивидуальность» [10]. В учении о человеке основополагающими для Зеньковского являются
понятия «цельная жизнь», «цельность в человеке» и «центральность в человеке». «Человек в метафизическом освещении являет с наибольшей силой действие первородного греха. Та цельная жизнь, которая сочетает в живое единство тело, душу и дух, нарушается, но
не разрушается смертью. Воскресение людей в Царствии Божием восстанавливает утрачиваемую при смерти живую цельность жизни. Путь человека на земле стоит под знаком
«креста» (у каждого человека, по учению Господа, «свой» крест, что обеспечивает несравнимость и своеобразие каждой личности), то есть внутреннего закона, по которому может
быть восстановлена утраченная (хотя в основе и не разрушенная) цельность в человеке.
Отсюда понятна центральность в человеке его моральной жизни; освобождение власти
«душевных» движений, одухотворение всего состава человека в человеке моральной жизни»»[11].
Идея цельности применяется Зеньковским для критической аргументации персоналий.
В этом смысле ярким примером является портрет Розанова, представленный Зеньковским
в «Истории русской философии». Он выделяет «цельное мировоззрение», «определенное
единство, несмотря на многообразность творчества» Розанова. Чем же определяется
цельность Розанова? Вся его сложная духовная эволюция совершалась, по мнению Зеньковского «внутри его религиозного сознания». «С самого начала (то есть уже в книге «О понимании») Розанов проявил себя как религиозный мыслитель. Таким он оставался и всю
жизнь, и вся его духовная эволюция совершалась, так сказать, внутри его религиозного
сознания». Логика изложения Зеньковским основных направлений творчества Розанова (в
частности, антропологического и гносеологического) восходит к поиску оснований его цельного мировоззрения. «Было бы неверно видеть в Розанове человека, забывающего Бога
ради мира; его упования и искания он так глубоко держит в себе, что его религиозное сознание деформируется, меняется для того, чтобы не дать погибнуть ничему ценному в мире»[12].
По мнению Зеньковского, личность не является абсолютным педагогическим принципом, в педагогике же необходимо осознавать связь воспитания с миром ценностей, в первую очередь с религией. Для понимания педагогического значения православной антропологии надо уметь видеть сквозь внешнюю цепь событий жизни человека ту последнюю глубину, в которой раскрывается крест человека – его духовные задачи, логика его духовных
путей. Как идеальные, так и авторитетные, и актуальные, и предвосхищаемые ценности,
воспроизводимые в теории и деятельности Зеньковского, отличаются не только своим многообразием в различных научных сферах, но и гармонией синтеза, способного стать вектором перспективного развития учительства в культуре.
_______________________
1. Зеньковский, В.В. Очерк моей внутренней биографии // Вестник РСХД. 1962. № 66, 67. С. 8–15.
2. Зеньковский, В.В. Очерк моей философской системы // Вестник РСХД. 1962. № 66, 67. С. 37.
3. Зеньковский, В.В Очерк моей философской системы // Вестник РСХД. 1962. № 66, 67. С. 38.
4. Воля, Е.С., Чусов, А.В. Нормативный подход к воспроизводству учительства в культуре // Профессиональное образование и общество. Ярославль : «ПКФ СОЮЗ-ПРЕСС». 2012. №2. С. 10–17.
37
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
5. Воля, Е.С. О методе : нормативный анализ образовательной биографии : моногр. [Текст]. – М. : МАКС
Пресс. 2012. – 172 с. (Серия : Образовательная биография. Вып.1).
6. Зеньковский, В.В. Памяти проф. Г.И. Челпанова // Путь. 1936. № 50.
7. Зеньковский, В.В. Из моей жизни // Вестник РХД 2002.№ 183. С.304.
8. Зеньковский, В.В. Идея православной культуры // Православие и культура. Берлин. 1923.
9. Зеньковский, В.В. Зарождение РСДХ в эмиграции // Вестник РСХД. 1993. № 168. С. 13.
10. Зеньковский, В.В. Принцип индивидуальности в психологии и педагогике // Вопросы философии и психологии. Кн. 108. М., 1911. С. 369–393.
11. Зеньковский, В.В. Очерк моей философской системы // Вестник РСХД. 1962. № 66, 67. С. 39.
12. Зеньковский, В.В. История русской философии. Париж, 1948–1950.
38
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Л.И. Азарова, Л.М. Курганская
«ВОЗВРАТИТЬ СЕРДЦА ОТЦОВ К ДЕТЯМ»
(О ВЫБОРЕ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ ДЛЯ СЕМЕЙНОГО ЧТЕНИЯ)
Ключевые слова: нравственное воспитание, семья, семейное чтение, художественная литература.
Аннотация: В статье рассматривается взаимоотношение родителей и детей на современном этапе развития
общества, а также семейное чтение, способствующее формированию у ребенка истинных нравственных ценностей и
развитию педагогических умений и навыков родителей; особое внимание обращается на выбор художественных произведений для семейного чтения.
От сотворения мира семья была местом, где новые поколения учились культурным и
нравственным ценностям, соответствующим Божьему замыслу. Ребенок чувствует себя в
безопасности в присутствии отца и матери, которые стараются дать ему все необходимое.
Так, например, отец главного героя рассказа «Сокровищница детства» восклицает: «Страна
детства похожа на СССР: Вот я родился и вырос в Советском Союзе. А сейчас такой страны нет. Вот так и детство» [2, 37]. Не всегда страна детства связана с воспоминаниями о
гармонии, царящей в семье и родительском доме; и все меньше молодых людей создают
такие дома, которые способны подарить счастье следующему поколению. Современный
мир предлагает множество удобств и удовольствий, в погоне за которыми человек упускает
самое главное – настоящее счастье. Традиции и существовавшие на протяжении веков
нравственные ценности исчезают, но на их место не приходят новые, а если и приходят –
то суррогатные.
Наблюдения за взаимоотношениями в современной семье позволяют сделать неутешительный вывод о том, что сердце родителя, отвращенное от детей, становится привычной нормой общения. Подобная форма общения может проявляться в повседневной жизни
различно:
– родители настолько заняты своей работой, карьерой и достижением успеха,
что дети в таком случае могут чувствовать себя ненужными, отстраненными от жизни
своих родителей;
– родители могут оскорблять ребенка, такое общение изобилует укорами и неодобрением; недоброжелательное отношение становится привычным для них;
– насилие над детьми; в этом случае сердце, отвращенное от детей, черствеет и обрекает себя на жестокость;
– страдание самих родителей из-за разочарований ребенком и обиды на него; выражается в форме постоянного недовольства образом жизни ребенка; возмущения его неблагодарностью; неприятия.
Именно в контексте семьи ребенок осознает себя и определяется с тем, каким он будет. Если мы обеспечим ему должное окружение – с возможностью общения и четкой системой ценностей – ребенок не будет искать авторитетов вне семьи, чтобы определиться,
каким быть и как себя вести. Важно внушить ребенку, что не бывает готовых рецептов на
все случаи жизни; и потому главное – сформировать в нем способность самому решать с
позиций нравственности, что и когда делать. И прекрасным средством решения этой задачи
является художественная литература. «В поразительный мир книг маленький человек входит так же, как он входит в жизнь, – осторожно, понемножку, осматриваясь и удивляясь, делая восторженные открытия и горькие выводы. В этом мире у него появляются свои друзья,
рождаются мечты, нравственные начала, на основе которых впоследствии сложатся взгляды и облик маленького человечка», – говорил М. Горький [8, 342].
В книгах сосредоточено накопленное за века духовное богатство нации. Читая книги,
мы соприкасаемся с историей, с традициями своего народа, перестаем быть «Иванами, не
помнящими родства» и начинаем ощущать сопричастность общечеловеческим идеалам [9].
Художественная литература должна использоваться как средство формирования у детей
39
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
представлений о нравственном поведении, человечности, гуманных качеств – добра и
справедливости, чувства гражданственности. В связи с этим мы должны обратить внимание
на отбор произведений для детского чтения и чтения в кругу семьи. Отбирая литературу
для семейного чтения, нужно помнить, что моральное, нравственное воздействие литературного произведения на ребенка зависит, прежде всего, от его художественной ценности –
художественное произведение должно трогать душу ребенка, вызывать у него чувства сопереживания, сочувствия герою.
Детская книга должна рассказывать ребенку о добре и зле, но в руки ребенка должны
попадать только такие книги, в которых сочетается глубокая убежденность в торжестве
справедливости и художественная выразительность. Особо выделяется своим воспитательным значением русская литература. В круг детского чтения входит много произведений, обладающих большим воспитательным потенциалом. Коснемся лишь некоторых из
них. Еще в XIX веке Л.Н. Толстой говорил одному из своих друзей: «Дети – строгие судьи в
литературе. Нужно, чтобы рассказы были для них написаны и ясно, и занимательно, и
нравственно» [11]. И еще одно непременное условие предъявлял Л. Толстой к детским
книжкам – простота. Итак, всего четыре заповеди: ясность, занимательность, нравственность и простота. Четыре заповеди, которыми должен руководствоваться любой автор, пишущий для детей. Сам Л.Н. Толстой, создавая свои рассказы, сказки, басни для детей, следовал данным заповедям неукоснительно. Так, в одной из басен отец призывает сыновей
жить между собой в мире и согласии, приводя в пример веник, развязанные прутья которого
легко сломать: «Если будете ссориться, да все врозь – вас всякий легко погубит» [11, 82–
83]. Другой пример семейного воспитания прослеживается в рассказе «Косточка» (быль).
Сюжет довольно прост: мальчик взял без спроса сливу и съел ее; мать рассказала об этом
отцу, но когда тот спросил, кто съел сливу, признания не получил. Тогда отец сказал, что в
сливе есть косточка и кто проглотит ее – через день умрет. А Ваня ответил: «Нет, я косточку
бросил за окошко». И все засмеялись, а Ваня заплакал [11, 13–14]. Здесь Л.Н. Толстой затрагивает не только проблемы непослушания или обмана в семье, но и приводит пример
мудрого родительского воспитания.
К.Д. Ушинский также не раз подчеркивал важность родительского авторитета для детей; многие его произведения построены на диалоге отца и сына; открывают детям большие и маленькие тайны огромного мира, в котором они только начинают жить; отвечают на
вопрос, в чем радость и счастье человека, – счастливым может быть только добрый, честный и трудолюбивый человек, уважающий себя и свою семью. Очень поучителен его рассказ «Дедушка». Мы все понимаем, что старшее поколение надо уважать, но нередко в
жизни происходит обратное. Так случилось и с героями этого рассказа: дедушка сильно постарел, он плохо видел и слышал, руки и ноги у него дрожали; когда он ел, расплескивал
суп. Это не нравилось сыну и невестке, и они решили кормить его из старой деревянной
миски. Но однажды мать увидела, как их сын что-то мастерит. Выяснилось, что он делает
деревянную коробочку: «Когда вы с тятенькой состаритесь, я буду вас из нее кормить».
Стыдно стало родителям, недаром говорят, что дети – наши лучшие учителя. В конце рассказа автор приводит нравственное правило: «Уважай старика: сам будешь стар» [12, 145].
Примером приобщения детей к литературе как искусству слова, введения в мир человеческих отношений, нравственных ценностей, формирования душевной и духовной потребности к чтению являются «Детские годы Багрова-внука» С.Т. Аксакова, где автором нарисованы годы «золотого детства» ребенка в барской усадьбе. Ни семейный разлад, ни какая-либо обидная несправедливость не коснулись его, но жизнь в среде патриархальных
помещичьих нравов, в замкнутом кругу невежественной, мелочной и пустой родни сделала
Сережу очень восприимчивым, легковозбудимым, способным к сильному чувству и переживанию и отчасти стала причиной его нелюдимости. Нравственное чувство в его развитии не
отставало от эстетического, но именно ему пришлось испытать первые сомнения и разоча40
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
рования при встречи с крепостными нравами, с пошлой светской ложью и предрассудками
паркетного дворянства. Инстинктивно передаются Сереже любовь и чувство жалости к простым крестьянам: «Невыразимое чувство сострадания к работающим с таким напряжением
сил, на солнечном зное охватывает его душу, и много раз потом, бывая на жниве, он всегда
вспоминал это впечатление». Чувство сострадания, сопереживание, развитие эмпатии –
все это способствовало формированию нравственности героя.
В архиве Института русской литературы в бумагах писателя хранится чрезвычайно интересная записка, написанная его рукой и представляющая собой, возможно, черновик
письма неизвестному адресату, в котором сообщается о написании повести: «Тайна в том,
что книга должна быть написана не подделываясь к детскому возрасту. А как будто для
взрослых и чтоб не только не было нравоучения (всего этого дети не любят), но даже намека на нравственное впечатление и чтоб исполнение было художественно в высшей степени» [6, 20–24]. В то же время, это живое изображение прошлой жизни, которое будет по
достоинству оценено детьми младшего школьного возраста, которые ярче воспринимают
поэтические чувства, нежели, взрослые люди, очерствевшие в процессе жизни.
Одна из главных задач воспитания – формирование морально-нравственных ориентиров у ребенка: недостаточно, чтобы ученик заучил несколько правил, поскольку в жизни
предстоит решать более сложные, неоднозначные задачи. Навык различать добро и зло
будет развиваться и совершенствоваться в последующие годы. И важно не читать мораль,
а чаще давать ребенку пищу для размышлений. Ситуации для таких размышлений можно
обнаруживать не только в реальной жизни, но и находить на страницах книг. При этом нужно помнить, что вопросы не менее важны, чем ответы, поэтому нежелательны книги, в которых автор сам все разъясняет, не оставляя ребенку возможности задуматься над решением этических проблем.
Прекрасным помощником в решении важной задачи выступают книги известного детского писателя В. Драгунского. В рассказе «Что любит Мишка» автор повествует о том, как
много внимания порой можно уделять незначительным вещам. Мишка любит «целый продуктовый магазин» и лишь после вопроса учителя «А ты людей любишь?» смущенно добавляет: «А еще котят – и бабушку!» [5, 58–60]. Один из поучительных выводов рассказа –
требуя соблюдения правил нравственности от других, необходимо, в первую очередь, следовать им самим.
В рассказе «Третье место в стиле баттерфляй» читателю предлагается поразмышлять
о цене успеха и об отношении к нему. Дениска приходит домой счастливым и возбужденным, ведь он занял третье место в соревновании – в заплыве на двадцать пять метров в
стиле баттерфляй. Он делится своей новостью с папой, но как только тот узнает, что все
оставшиеся восемнадцать участников, кроме Вовки, который «давно плавает» – первое место и рыжего мальчика, «похожего на лягушонка», – второе место, получили бронзовую медаль, он сказал «все понятно» и снова уткнулся в газету, а у Дениски почему-то совсем
пропало хорошее настроение [5, 78–84]. Вот и все содержание рассказа, но какой глубокий
нравственный смысл скрывается в нем: только истинный успех важен для родителей, а не
хвастовство и умаление чужих достижений. В. Драгунский прекрасно знал детскую психологию и был настоящим писателем-педагогом: всегда оставлял ребенку возможность самому
задуматься над решением этических проблем, приведенных в произведениях; не навязывал выводов своему читателю и потому так незаметно для самого ребенка происходит
формирование представлений о нравственном поведении.
Осваиваясь во взрослом мире, ребенок нередко попадает в затруднительное положение; он торопится поскорее стать таким же, как родители, научиться делать то, что они
умеют, но мешает незнание законов природы и свойств вещей. Истории о детях, сталкивающихся с аналогичными трудностями, отчасти научат ребенка предугадывать последствия своих действий, понимать причинно-следственные связи. И, что важно, такие истории
41
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
повысят самооценку ребенка, избавят от страха неудачи. Благодаря таланту писателей, говорящих на языке детей, ребенок поймет, что ошибается не только он, но при этом научится смотреть на неудачи с юмором, попытается, как и герои книг, освоить непокорные предметы окружающего мира.
Главный герой рассказа В. Осеевой «Хорошее» Юра проснулся утром и решил сделать в этот день что-то хорошее. Он мечтает спасти сестренку, если бы она тонула; вытащить пса Трезора из колодца или сделать еще что-нибудь возвышенное. Но отталкивает от
себя сестричку, которая просит пойти с ним погулять; не слушает няню; прогоняет собаку
грубыми словами: «Пошел вон! Не мешай думать!». Юра не смог решить самостоятельно,
что же ему сделать хорошего, поэтому пошел и спросил об этом маму. Ее ответ был таким:
нужно делать все, о чем тебя просят люди [7, 34]. То есть, следует приучать ребенка слушаться родителей; объяснять ему, что любое великое дело всегда начинается с малого;
что нравственное поведение начинается с уважительного отношения к своим родным и
близким, к окружающим людям,.
О таких отношениях повествуется также в рассказе В. Осеевой «Волшебное слово».
Мальчик пошел в парк и жалуется старичку, сидящему на скамеечке, что в семье его не любят: сестра не дает красок, брат не берет с собой кататься на лодке, а бабушка прогоняет
из кухни и не угощает пирожками. И тут старичок рассказывает ему о волшебном слове, которое надо произносить тихим голосом, глядя в глаза собеседнику. После этого жизнь Павлика изменилась волшебным образом. В этом небольшом рассказе автору удалось передать типичную ситуацию, о которой должны помнить взрослые: о стремлении ребенка к самовыражению и тяге к добру (испытывает при этом радость), о том, что этому часто препятствует привычка не утруждать себя делом. Рассказы В. Осеевой учат детей добру и справедливости, уважению к окружающим людям и вновь напоминают о главном нравственном
правиле: «как хочешь, чтобы с тобой поступали люди, так и ты поступай с ними».
Героиня стихотворения Е. Благининой «Посидим в тишине» [1, 55] также проявляет
мудрость не по возрасту: ей бы очень хотелось погулять и пошуметь, но «мама спит, она
устала», поэтому:
Луч метнулся по стене,
А потом скользнул ко мне.
– Ничего, – шепнул он будто, –
Посидим и в тишине!..
Воспитательная направленность стихотворения – в акцентировании формирования у
детей представлений о чутком отношении к родителям, умении подчинять свои желания
интересам другого человека.
Семья располагает многими возможностями для формирования основ личности ребенка, однако родители далеко не всегда умело их реализуют. Отсутствие специально организованного педагогического воздействия объясняется распространенным ошибочным
представлением родителей, что передача нравственной мудрости и вообще воспитание после семи лет – прерогатива школы. Поэтому следует уделять больше внимания научнопедагогическому просвещению родителей, совершенствованию необходимых содержания,
форм и методов повышения их педагогической культуры – семейные клубы, родительские
ассоциации, объединения, собрания; открытые уроки для родителей; встречи за круглым
столом, конференции и диспуты. Существенную помощь в этом может оказать учитель,
способный заинтересовать чтением книг не только ребят, но и родителей [4, 30–32]: можно
предложить родителям провести серию родительских собраний для обсуждения значимости чтения художественной литературы как средства воспитания детей; поговорить о главной цели воспитания на примерах современных притч. Так, в одной из них речь идет о старичке, который, дожив до преклонных лет, скопил огромное богатство. Он жил праведно,
никого не обижал и честно трудился. Но однажды он умер, и, когда оказался у ворот рая, к
42
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
нему вышел ангел. «Твоего имени нет в книге жизни, – сказал категорично ангел, – ты виновен. Ты согрешил против своих детей». Старик стал оправдываться: «Я же оставил им в
наследство такое огромное богатство. Посмотри, у меня все амбары полные». Ангел берет
его за руку и, показывая землю, говорит: «Смотри...». Перед стариком открывается ужасная
картина: он видит своих детей в страшной нищете; его старший сын, убивший своего брата
при разделе имущества, сидит в тюрьме; младший сын бродит по свету в поисках счастья;
хозяйство разорено, амбары пустые; в доме разорение; вокруг невестки полунагие голодные дети жалобно выпрашивают кусочек хлеба. «Видишь, что ты натворил, – вывел его из
оцепенения ангел, – ты позаботился о том, что проходит и что можно вмиг потерять, но не
позаботился о душах своих детей. Ты не рассказал им, в чем заключается вечное счастье и
удовлетворение». Здесь уместно спросить родителей: а какое представление о счастье вы
формируете у своих детей с раннего детства? – Там, где семейные нравственные устои отвечают запросам общества, ребенок вырастает нравственно здоровым.
Счастье не журавль в небе, которого иные стремятся поймать. Следует самим терпеливо и настойчиво «ковать» свое счастье и обучать этому нелегкому искусству своих детей.
В.А. Жуковский говорил: «знания можно приобрести чтением, тогда оно только будет с толком…», «всего важнее чтение: читать мало, избранное, чистое…», «да, заставлять думать –
это всему основа» [3, 45]. Традиции семейного чтения, неподдельный интерес и любовь
родителей и других старших членов семьи к тем произведениям, которые они рекомендуют
своему чаду, обмен впечатлениями, а возможно, и воспоминания о каких-то аналогичных
ситуациях в реальной жизни помогают ребенку не только полюбить серьезное чтение, но и
на основе читательского опыта выработать свою систему ценностей, свою собственную
шкалу нравственных оценок еще в том возрасте, когда авторитет семьи и старших для него
еще достаточно важен [10].
«Возвратить сердца отцов к детям…» – в данном тексте Священного Писания не говорится о том, что сердце ребенка обязательно возвратится к родителю (ответственность родителя – это его собственное сердце), но «возвращение сердца отца к детям» возможно
через семейное чтение подлинно художественных произведений. «Кто сеет скупо, тот скупо
и пожнет; а кто сеет щедро, тот щедро и пожнет», – говорит Апостол Павел (2 Кор.9, 6). Каждая новая страница книги, прочитанная вашим ребенком, затрагивающая вопросы духовно-нравственного воспитания, добрых взаимоотношений в семье,– это доброе семя, брошенное в его душу.
_____________
1. Благинина, Е. Посидим в тишине. – М. : Стрекоза, 2007. – 74 с.
2. Богаденков, А. Сокровищница детства // Христианская семья. №4. М., 2010. – С.36-42.
3. Бокова, В. Отроку благочестие блюсти… Как наставляли дворянских детей / М. : Ломоносов, 2013. – 248 с.
– (История воспитания).
4. Денисова С. А. Родители о детском чтении и роли библиотек // Родительское собрание по детскому чтению. – 2008. С. 30-32.
5. Драгунский, В. Денискины рассказы. – М. : Эксмо, 2009. – 158 с.
6. Огарева, М.С. Педагогический потенциал произведения С.Т. Аксакова «Детские годы Багрова-внука» // Начальная школа. – 2007. – № 9. – С.20–24.
7. Осеева, В. Синие листья. – М. : Эксмо, 2012. – 96 с.
8. Петрова, В.И., Трофимова, Н.М., Хомякова, И.С. Азбука нравственного взросления. – СПб. : Питер, 2007. –
304 с.
9. Соловьева, Ю.И. Традиции семейного чтения как фактор духовного развития ребенка // Вестник ПСТГУ IV6:
Педагогика. Психология 2005. - №1. - С. 66-74.
10. Суздальцева, Т.В. Рассуждения о художественной литературе : http://www.portal-slovo.ru/pedagogy/42332.
11. Толстой, Л.Н. Для детей. Рассказы, сказки, басни. – Чебоксары : Чуваш. кн. изд-во, 1988 г. – 95 с.
12. Ушинский, К.Д. Рассказы и сказки, детская литература. – М. : Детская литература, 2010. – 219 с. : ил.
43
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
О.В. Тарасюк, Е.М. Дорожкин, М.Б. Кузнецов
ОСОБЕННОСТИ КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО
ДИДАКТИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ
«ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ»
Ключевые слова: компетентностный подход, дидактическое обеспечение, информационные технологии, проектирование содержания, информационная компетентность, дидактическое обеспечение, среднее профессиональное
образование.
Аннотация: Быстрое развитие информационных технологий привело к интенсивному проникновению их в различные прикладные области и со временем именно на информатику был перенесен прикладной характер использования ИТ и содержательная интерпретация информатики стала более соответствовать информационным системам.
Стратегической целью реформ российского образования, по словам идеологов модернизации, является создание современной образовательной системы, основанной на инновационных принципах, конкурентоспособной на мировом рынке образовательных услуг. Для
успешного выполнения профессиональной деятельности специалиста необходимо формирование в процессе подготовки определенных компетенций, которые затем в результате
практической деятельности и накопления профессионального опыта будут совершенствоваться до необходимого уровня; одной из них является информационная компетенция.
Информационная компетенция специалиста формируется в повседневной жизни под
влиянием информации средств массовых коммуникаций, при общении в различных социальных группах, усвоении бытовых знаний и умений, в процессе осуществления профессиональной деятельности. Определение специфики информационной компетенции специалиста позволит спроектировать информационное содержание различных средств, ориентированное на формирование информационной компетенции.
Мы рассматриваем информационную компетенцию специалиста – выпускника учреждения СПО – как совокупность определенных знаний, умений в области информационных
технологий, способствующих повышению качества осуществления соответствующих видов
профессиональной деятельности. Различают следующие знания: знание правил редактирования оформления, сохранения, передачи и поиска информационных объектов различного типа с помощью современных программных средств информационных и коммуникативных технологий; знание программного обеспечения, применяемого в профессиональной
деятельности; знание функций и правил использования информационных и телекоммуникационных технологий в профессиональной деятельности. К умениям относятся: создание,
редактирование, оформление, сохранение, передача и поиск информационных объектов
различного типа с помощью современных программных средств информационных технологий; использование сервисов и информационных ресурсов сети Интернет для поиска информации, необходимой для решения профессиональных задач; использование средств
информационных технологий в профессиональной сфере. При проектировании содержания, направленного на формирование информационной компетенции специалиста, необходимо учитывать профиль его подготовки, чтобы основные задачи этой подготовки определялись тенденциями развития конкретного вида экономической деятельности, которому соответствует данный профиль подготовки.
44
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В современных условиях, большое значение приобретает и формирование личностных качеств специалиста, таких как ответственность, самостоятельность, креативность, духовность, этичность и эстетическое восприятие окружающего. Таким образом, проектирование содержания, формирующего информационную компетенцию специалиста, должно
интегрировать и профессиональные знания и умения, и духовное развитие личности, и овладение нравственными началами своей профессии, что необходимо для установления
гармонии в отношениях человека с обществом.
Важную роль при формировании информационной компетенции студентов колледжа –
будущих техников играют самостоятельная научно-исследовательская работа и научнотехническое творчество, которые в комплексе позволяют студентам овладеть интегративными профессиональными знаниями, умениями и навыками для дальнейшей творческой
профессиональной деятельности, а кроме того, повысить уровень информационной компетенции – неотъемлемой составляющей профессионализма специалиста. Одна из таких
дисциплин, направленных на формирование информационной компетенции студентов колледжа, – дисциплина «Информационные технологии в профессиональной деятельности».
Реализация компетентностного и структурно-функционального подходов обусловила
проектирование содержания дисциплины «Информационные технологии в профессиональной деятельности» и соответствующего дидактического обеспечения (включающих концептуальную часть) на основе уточненных принципов разработки учебно-программной документации в соответствии с современными требованиями работодателей.
Повышение управляемости учебного процесса; четкое следование дидактическим и методическим принципам; правильная постановка цели каждого учебного занятия; грамотное
распределение затрат учебного времени, выделенного на данную дисциплину; обоснование
необходимого объема знаний, умений и навыков по каждому разделу дисциплины зависят от
научного уровня проектирования дидактического обеспечения дисциплины.
Как известно, дидактическое обеспечение дисциплины представляет собой систему
нормативных документов, учебно-методических материалов и контролирующих средств обучения по конкретному предмету, создаваемую в целях наиболее полной реализации образовательных и воспитательных задач. Среди преимуществ дидактического обеспечения отметим следующие: во-первых, названный комплекс проектируется и создается как целостная
интегрированная система педагогических программных средств с целью сбора, организации,
хранения, обработки, передачи и представления учебной информации; во-вторых, все элементы имеют единую целевую основу и программно-аппаратную среду; в-третьих, изначально при проектировании и разработке дидактического обеспечения предусматривается возможность его использования как при традиционной форме обучения, так и при других – инновационных – формах.
Состав и структура дидактического обеспечения дисциплины «Информационные технологии в профессиональной деятельности» могут быть гибкими и зависят от содержания
предметно-образовательной области, для которой дисциплина разрабатывается. Дидактическое обеспечение дисциплины «Информационные технологии в профессиональной деятельности» включает нормативный, учебно-методический и контролирующий компоненты.
Нормативный компонент представлен компетентностно-ориентированной рабочей программой дисциплины «Информационные технологии в профессиональной деятельности» и
графиком прохождения учебной дисциплины. Учебно-методический компонент – комплектом методических, дополнительных, вспомогательных печатных и технических материалов
содержательной и организационно-методической направленности. Контролирующий компонент комплекса – рейтинговая технология определения уровня сформированности
структурных составляющих информационной компетенции.
Таким
образом,
целенаправленное
проектирование
компетентностноориентированного содержания и дидактического обеспечения дисциплины «Информацион45
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ные технологии в профессиональной деятельности» на основе компетентностного и структурно-функционального подходов позволило решить следующие задачи:
– апробировать методику проектирования компетентностно-ориентированного содержания и дидактического обеспечения дисциплины для подготовки специалистов в колледже;
– апробировать дидактическое обеспечение, включающее рабочую программу дисциплины, методические рекомендации по изучению курса, методические указания по выполнению лабораторно-практических работ, комплексные индивидуальные задания по выполнению
контрольных и курсовых работ, учебные, дидактические и справочные материалы.
Компоненты дидактического обеспечения дисциплины «Информационные технологии в
профессиональной деятельности» позволяют:
 значительно активизировать учебную деятельность студентов, повысить ее мотивирующую составляющую;
 интегрировать теоретический и практический материал в другие взаимосвязанные
дисциплины блока специализации учебного плана для выработки профессиональных знаний, умений и навыков;
 существенно сократить период адаптации студентов в будущей профессиональной
деятельности;
 использовать различные интерактивные методы в процессе обучения, позволяющие
организовать профессиональную деятельность;
 самостоятельно добывать информацию, что активизирует познавательные способности студентов;
 осуществлять оперативный контроль за процессом формирования информационной
компетенции студентов.
Разработанные таким способом компетентностно-ориентированное содержание и дидактическое обеспечение дисциплины «Информационные технологии в профессиональной
деятельности» позволили выполнить требования ФГОС СПО специальности 140448 Техническая эксплуатация и обслуживание электрического и электромеханического оборудования (по отраслям), а именно – сформировать у студентов информационную компетенцию,
включающую:
 умение выполнять расчеты с использованием прикладных компьютерных программ;
 использовать сеть Интернет и ее возможности для организации оперативного обмена
информацией;
 использовать технологии сбора, размещения, хранения, накопления, преобразования
и передачи данных в профессионально ориентированных информационных системах
 анализировать информацию с помощью программных средств и вычислительной
техники;
 получать информацию в локальных и глобальных компьютерных сетях;
 применять графические редакторы для создания и редактирования изображений;
 применять компьютерные программы для поиска информации, составления и
оформления документов и презентаций.
_____________________
1. Батышев, С.Я. Подготовка рабочих-профессионалов [Текст] / С.Я. Батышев. – М. : Высш. шк., 1995. – 205 с.
2. Давыдов, В.В. О месте категории деятельности в современной теоретической психологии // Деятельность:
теории, методология, проблемы. – М. : Политиздат, 1990. – С. 143–156.
3. Дорожкин, Е.М., Копылов, С.Н. Формирование профессиональных компетенций будущего специалиста /
Е.М. Дорожкин, С.Н. Копылов // Педагогический журнал Башкортостана. 2011. № 22. С. 115–118.
4. Лугачев, М.И. и др. Экономическая информатика. Введение в экономический анализ информационных систем [Текст] : учеб. – М. : ИНФРА-М, 2005.
5. Лугачев, М.И. Экономическая информатика – соединение задач бизнеса и экономики с возможностями информационных технологий [Текст] // Сб.трудов Первой Международной научно-практической конференции «Современные информационные технологии и ИТ-образование». – М. : Макс-пресс, 2005. – С. 52–63.
46
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
6. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности [Текст] / С.Д.
Смирнов. – М. : Аспект Пресс, 1995. – 271 с.
7. Сухомлин, В.А. Принципы построения ИТ-образования // Открытые системы. 2005. №9. – С.34–36.
8. Тарасюк, О.В. К вопросу о педагогическом проектировании // Профессион. пед-ка: категории, понятия, дефиниции : сб. науч. тр. – Вып.1. – Екатеринбург : Изд-во Рос. проф-пед.ун-та, 2003. – С.142–162.
9. Тарасюк, О.В. Технология обучения как объект дидактического проектирования // Профессион. пед-ка : категории, понятия, дефиниции : сб. науч. тр. – Вып.2. – Екатеринбург : Изд-во Рос.гос. проф.-пед. ун-та, 2004. – С.113–
132.
10. Федунец, Н.И. Применение мультимедийных технологий в образовании : учеб. пособие [Текст] / Н.И. Федунец. – М. : Московский государственный горный университет, 2006. – 86 с.
11. Чапаев, Н.К. Интеграция педагогического и технического знания в педагогике профтехобразования. – Екатеринбург : Свердл. инж.-пед. ин-т., 1992. – 224 с.
12. Шадриков, В.Д. Деятельность и способности [Текст] / В.Д. Шадриков. – М. : изд-во корпорация «Логос»,
1994. – 320 с.
Новые информационные технологии в образовании: материалы междунар. науч.-практ. конф., Екатеринбург, 1–
4 марта 2011 г. : в 2ч. // ФГАОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т». Екатеринбург, 2011. Ч.1. 318 с.
47
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
А.В. Сарапулова
МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КРЕАТИВНОСТИ
СТУДЕНТОВ ВУЗА В ПРОЦЕССЕ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ
Ключевые слова: коммуникативная креативность, развитие, модель, межкультурная коммуникация.
Аннотация: В статье рассматривается блочно-логическая модель развития коммуникативной креативности
студентов вуза в процессе межкультурной коммуникации; представлены принципы построения модели, выделены ее
блоки и определены их взаимосвязи.
Динамичные процессы глобализации и интеграции мирового пространства,
стремительное развитие международных отношений, поликультурность современного
общества предъявляют новые требования к молодому специалисту. На первый план
выдвигается, наряду с владением выпускниками вуза профессиональными компетенциями,
обязательное развитие качеств, позволяющих быть эффективными участниками
межкультурной
коммуникации.
Наряду
с
толерантностью,
флексибильностью,
мобильностью и эмпатией важное место занимает коммуникативная креативность,
способствующая успешности и конструктивности межкультурного взаимодействия.
Как показывает проведенный анализ научных трудов зарубежных и отечественных авторов (J. Guilford, R. Hoepfher, E. Torrance, Е.П. Ильин, Т.Ю. Осипова, Н.А. Алексеева и др.)
по данному вопросу, коммуникативная креативность остается по настоящее время мало
изученным явлением, нуждающимся в уточнении содержания, структуры, функций; определении условий и технологии ее эффективного развития. Исследуя коммуникативную креативность через призму межкультурных отношений, мы сформулировали следующее определение данного феномена: коммуникативная креативность – это динамическое интегративное качество личности как творческая способность, позволяющая эффективно
взаимодействовать с представителями инокультур – адекватно воспринимать культурно-специфическое поведение партнера и пластично варьировать стратегии и тактики с целью достижения взаимопонимания с ним; быстро мобилизоваться в ситуациях,
вызывающих «культурный шок»; оригинально решать коммуникативные задачи при ограниченном словарном запасе; интуитивно находить выход из конфликтных ситуаций,
проявляя гибкость и толерантность к культурным различиям; при необходимости отказываться от стереотипов и руководствоваться межкультурными ценностями. В
плане выполнения исследования развитие данного качества представляет собой целенаправленный непрерывный последовательный процесс качественного изменения коммуникативной креативности студентов, переходящий в более совершенное состояние.
Для детального изучения процесса развития коммуникативной креативности студентов
вуза в процессе межкультурной коммуникации, в качестве одного из методов педагогического исследования мы выбрали метод дидактического моделирования, которому посвящены труды А.Н. Дахина [2], В.И. Михеева [4], А.М. Новикова [5], В.Э. Штейнберга [7] и других
ученых. Вслед за А.Н. Дахиным, под моделированием мы понимаем опосредованное практическое или теоретическое исследование объекта, при котором изучается не сам интересующий объект, а некоторая вспомогательная искусственная или естественная система –
модель, замещающая его [2].
В научной литературе существует множество определений понятия «модель», приведем следующие. Модель – это явление, предмет, установка, любой мысленный, знаковый
или материальный образ оригинала [4]; аналог (схема, структура, знаковая система) определенного фрагмента природной или социальной реальности, порождения человеческой
культуры [7]; искусственно созданный объект, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом и огрубленном виде
структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта [2]; мыс48
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или
воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает новую информацию об этом объекте [5].
Модель развития коммуникативной креативности студентов вуза в процессе межкультурной
коммуникации является целостной системой, состоящей из компонентов, блоков, подсистем; части
системы связываются структурными отношениями, описывающими подчиненность, логическую и
временную последовательность решения отдельных задач. Проектирование данной модели опиралось на основные принципы моделирования – наглядность, взаимосвязь компонентов, поэтапность
и объективность. За основу модели принята блочно-логическая каузальная модель Р.А. Яфизовой
[8], отображающая изучаемый нами процесс и его специфику. Блочно-логическая модель развития
коммуникативной креативности студентов вуза представлена на рисунке 1; в модели использованы
следующие сокращения: КК – коммуникативная креативность, М – мотивационный, Э – эмоциональный, К – когнитивный, Т – технологический компоненты. Данная модель характеризуется: направленностью на конкретную цель – развитие коммуникативной креативности студентов университета в
процессе межкультурной коммуникации; целостностью, так как все указанные блоки и подструктуры
взаимосвязаны между собой, несут определенную смысловую нагрузку и продуцируют результат –
повышение уровня развития коммуникативной креативности студентов вуза. Модель содержит инвариантную часть – проблемно-постановочный и концептуальный блоки как предпосылки и теоретико-методологическая основа развития коммуникативной креативности студентов вуза. Вариативные
компоненты модели: технология организации учебного процесса – процессуальный блок, – позволяющая выбирать, заменять, варьировать и дополнять механизмы эффективного развития данного
качества, учитывая индивидуальные и групповые особенности студентов; а также содержание программы обучения – блок педагогических условий, дающих возможность корректировать порядок и
глубину изучения модулей. Структуру разработанной модели образуют взаимосвязанные блоки:
проблемно-постановочный, концептуальный, процессуальный, педагогических условий, контрольнооценочный и результирующий, каждый из которых выполняет определенную функцию.
Проблемно-постановочный блок отображает экспликацию противоречий на социальнопедагогическом, научно-теоретическом и научно-методическом уровнях; познавательную
неопределенность в области развития коммуникативной креативности студентов вуза и замысел исследования, который заключается в изучении феномена коммуникативной креативности в процессе межкультурной коммуникации и уточнении его сущности, содержания и
функций; в выделении критериев оценки данного качества и уровней его проявления; в определении концептуальных положений, педагогических условий и технологий эффективного развития коммуникативной креативности у студентов вуза.
Концептуальный блок представляет реализованные подходы (системный, личностно
ориентированный, поликультурный, коммуникативно-этнографический, компетентностный)
и принципы (межкультурной направленности, диалога культур, творческой речемыслительной активности, междисциплинарных связей, моделирования ситуаций новизны и неопределенности, сотворчества, творческой самореализации и саморазвития), которые в совокупности обеспечивают эффективное развитие коммуникативной креативности студентов.
В процессуальном блоке отражена поэтапная организация процесса развития коммуникативной креативности студентов; на каждом этапе (мотивационный, базовый, творческий, рефлексивный) подбираются соответствующие формы занятий и методика.
Блок педагогических условий включает выявленные педагогические условия: развитие
культурно-языковой интуиции, создание креативной образовательной среды, реализация
междисциплинарной модульной программы «Креативная межкультурная коммуникация»,
совместно способствующие развитию мотивационного, эмоционального, когнитивного и
технологического компонентов коммуникативной креативности студентов вуза.
49
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Заключительный блок модели – результирующий блок, отображающий формирование
результата на основе контрольно-оценочного блока и определяющий совершенствование
педагогической практики.
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА
побуждается
реконструкция
совершенствуется практика
ПРОБЛЕМНО-ПОСТАНОВОЧНЫЙ БЛОК:
экспликация противоречий,
познавательной неопределенности,
замысла исследования.
личностноориентированный
системный
поликультурный
КК
коммуникативноэтнографический
ПРОЦЕССУАЛЬНЫЙ
БЛОК
ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ
КРЕАТИВНОСТИ
Мотивационный Базовый Творческий
Рефлексивный
содержит содержит содержит содержит
организуются
методы
обучения
компетентностный
ПРИНЦИПЫ РЕАЛИЗАЦИИ
- межкультурной направленности;
-диалога культур;
-моделирования ситуации новизны и
неопределенности;
-творческой речемыслительной
активности;
- междисциплинарных связей;
-сотворчества, самореализации и
саморазвития.
структурируется
содержание
типы
занятий
формы
занятий
определяются
обусловливаются
структурируется
процесс
формируются
результаты
КОНЦЕПТУАЛЬНЫЙ БЛОК:
“КОММУНИКАТИВНАЯ КРЕАТИВНОСТЬ (КК)”
ПОДХОДЫ
детерминируется
технология
инициируется
исследование
РЕЗУЛЬТИРУЮЩИЙ
БЛОК:
Развивается
КК студентов
Э
эмоц. интеллект
эмоц. креативность
эмоц. культура
КК
технологии
компетенция
качества
Т
лингвокреатив.
мышление
знания
опыт
Иностранный язык
Модули:
№1. Язык, культура, коммуникация;
№2. Коммуникативная креативность;
№3. Диалог и конфликт культур;
№4. Аккультурация и «культурный
шок»;
№5. Стереотипы и национальный
характер;
№6. Культурные особенности
коммуникации;
№7. Вежливость и этикет;
№8. Поликультурная личность.
готовность
установка
активность и
инициативность
М
Развитие
компонентов КК
Обеспечивается
междисциплинарность и
модульность
Культурно-языковая
интуиция
+
Программа “Креативная
межкультурная
коммуникация”
+
Креативная
образовательная
среда
Междисциплинарные
связи
Ру
с
кул ский
ьту яз
ра ык
ре и
Ку
чи
ль
тур
ол
Пе
оги
да
пс гог
я
их
ол ика и
оги
Фи
я
ло
со
фи
я
БЛОК ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ
К
измеряются
результаты
КОНТРОЛЬНООЦЕНОЧНЫЙ
БЛОК:
Критерии и показатели
эффективности
процесса
Методики психологопедагогической
диагностики
Уровни развития:
-низкий,
-средний,
-высокий
Рис.1. Блочно-логическая модель развития коммуникативной креативности студентов вуза
в процессе межкультурной коммуникации
Особенностью представленной модели является то, что она отражает специфику условий обучения студентов в вузе, поэтапно раскрывает психолого-педагогический механизм
50
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
развития коммуникативной креативности студентов в процессе межкультурной коммуникации, обеспечивая единство цели и результата, что в совокупности позволяет улучшить педагогический процесс в целом.
Результат создания и применения разработанной модели при проектировании искомой
педагогической технологии – новые знания о структуре, наполнении и причинно-следственных
связях технологии обучения, и, как следствие, – повышение качества подготовки будущих специалистов, владеющих коммуникативной креативностью при осуществлении межкультурной
коммуникации. То есть, предложенная блочно-логическая модель развития коммуникативной креативности студентов вуза является не только средством отображения объекта и
предмета исследования, но и, что важнее, представляет собой инструмент исследования,
позволяющий выявить скрытые связи и отношения, визуально представить изучаемый педагогический процесс, изучить его свойства и характеристики, необходимые для совершенствования технологии обучения.
_______________________
1. Алексеева, Н.А. Формирование коммуникативной креативности будущего специалиста в процессе обучения
иностранным языкам: автореф. канд. псих. наук: 19.00.07 [Текст] / Алексеева Наталья Александровна - Н. Новгород,
2008. – 26с.
2. Дахин, А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и неопределенность [Текст] / А.Н. Дахин// Стандарты и мониторинг. - 2002. - № 4. - С. 22–26.
3. Ильин, Е.П. Психология творчества, креативности, одаренности [Текст] / Е.П. Ильин - СПб., Питер, 2009. 448с. ISBN: 978-5-49807-239-5.
4. Михеев, В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. Серия Психология, педагогика, технология обучения [Текст] / В.И. Михеев -М.: Красанд, 2010. - 224с. ISBN: 978-5-396-00124-4.
5. Новиков, А.М., Новиков, Д.А. Методология научного исследования [Текст] / А.М. Новиков, Д.А. Новиков. – М.:
Либроком, 2013. - 272с. ISBN: 978-5-397-03715-0.
6. Осипова, Т.Ю. Психологические условия развития коммуникативной креативности у студентов технического
вуза: дисс. канд.псих.наук.: 19.00.07 [Текст] / Осипова Татьяна Юрьевна – Томск, 2000. – 187с.
7. Штейнберг, В.Э. Дидактическая многомерная технология [Электронный ресурс] - Режим доступа:
http://oprb.ru/data/partner/6/message/R3uko6_66310.pdf Дата обращения: 19.05.2013 г.
8. Яфизова, Р.А. Модель реализации междисциплинарных связей в техническом колледже на примере математики и информатики [Текст] / Р.А. Яфизова // Физико-математические и естественные науки: I международная научнопрактическая конференция. – М.: Изд-во «Спутник+», 2011.- С. 57-59.
9. Guilford, J., Hoepfher, R. The Analysis of Intelligence. New-York, 1971.- 240p.
10. Torrance, E. Education and Creative Potential. Minneapolis, 1963.- 185р.
51
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ДИЗАЙН ДИСИССЛЕДОВАНИЯ
С.В. Иванова
О МЕТОДОЛОГИЧЕСКИХ АСПЕКТАХ ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
И ПРОБЛЕМЕ ПЛАГИАТА В НАУКЕ И ОБРАЗОВАНИИ
Ключевые слова: научное познание, методология, методологический аппарат, диссертация, плагиат, научные
исследования, интеллектуальная собственность, метод, цель, задачи, тема.
Аннотация: Статья, основанная на материалах лекций для аспирантов и докторантов, во-первых, раскрывает
ряд методологических аспектов научного исследования, во-вторых, носит практикоориентированный характер, потому
что с учетом опыта автора предлагаются конкретные рекомендации, способствующие исключению ошибок при выстраивании методологического аппарата диссертации. Автор актуализирует подходы к научному познанию в связи с
подготовкой диссертационной работы, дает практические советы по формированию ее структуры.
Кроме того, автором предпринят краткий анализ ситуации с плагиатом в научных, в том числе диссертационных
исследованиях с нескольких сторон: обнаружения плагиата в научных исследованиях, в научной, учебной, информационной литературе; незащищенности представителей научного сообщества от плагиата и недостаточной законодательной базы для этих целей; существования объективных проблем – качества информирования общества о плагиате, непонимания специфики научных исследований не занимающимися этим видом деятельности, формирования
отношения к плагиату в обществе.
В любой профессии любовь
к ней является одним из условий успеха,
но это особенно справедливо для научно-исследовательской работы.
Жолио-Кюри
Сложность постановки проблемы в названии статьи определяется ее актуальностью
именно в этом сочетании. Известно, что качество научных исследований в гуманитарной
сфере снижается, и известно также, что в информационную эпоху ученому стало трудно
уберечься, с одной стороны, от использования его интеллектуальной собственности без
всяких санкций, с другой стороны, от обвинений в плагиате, далеко не всегда обоснованных. Понятно, что вопрос здесь ставится несколько иначе, чем это делается в средствах
массовой информации, так как проблема упирается не только (и не столько) в фальшивые
диссертации (это видимая часть айсберга – извините за тривиальную метафору). Проблема
заключается в слабо сформированных компетенциях; в неумении вести научное исследование и разрабатывать методологический аппарат; в незнании философскометодологических основ научного познания теми, кто сам разрабатывает научную проблему, кому не пишут «на заказ». Наблюдения показывают, что подготовка в аспирантурах учреждений и организаций высшего профессионального образования и повышения квалификации нередко носит формальный характер именно при соответствии всем формальным
требованиям. Подготовка научного исследования, формирование ученого – это «штучная
работа», предполагающая индивидуальный подход со стороны наставников и полную
включенность в научную деятельность кафедры или лаборатории претендента на ученую
степень. (Можно соблюсти все требования и прочитать аспирантам положенные лекции, но
они ни на йоту не приблизятся к науке.) В нашей стране имеется великолепный опыт работы по взращиванию научных кадров, начиная со школьной и студенческой скамьи, пестования начинающих ученых в научных учреждениях и организациях, но, тем не менее, проблема назрела и требует решения.
Хочется подтвердить актуальность нашего материала словами вице-президента Российской академии наук, академика Д.И. Фельдштейна из его доклада на общероссийском
совещании, посвященном проблемам повышения качества диссертационных исследований
по педагогическим и психологическим наукам 20 ноября 2012 года: «…вызывает тревогу
общее снижение уровня научной деятельности соискателей, фиксируется узкий научный
кругозор и наивный эмпиризм многих диссертантов; засилие беспредметного теоретизиро52
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
вания; низкий уровень идентификации выполняемой работы с существующими в науке подходами, традициями; оторванность исследования и от теории науки, и от практики образования» [1].
Работа с аспирантами и докторантами, руководство диссертационным советом, то
есть видение реальных проблем исследователей (и повторение ими одних и тех же ошибок) обусловили необходимость актуализировать основные моменты методологии научного
исследования. Исходя из практических задач, в первой части этой статьи освещаются методологические проблемы разработки диссертационного исследования, формирования научного аппарата исследования, в некотором роде в форме «работы над ошибками». По
этой причине мы не претендуем на ту глубину освещения вопросов, которая имеет место в
монографиях известных специалистов в области методологии [2–8]. Затем рассматривается ряд позиций в части плагиата и эпигонства в научно-исследовательской сфере.
О методологии научных исследований. Результаты рассмотрения работ соискателей,
стажеров, аспирантов и докторантов обусловили необходимость обстоятельного разговора
о качестве проведения исследований и подготовки диссертаций; и о том, чего следует избегать при их выполнении. Таким образом, цель статьи – помочь соискателю разобраться в
основных методологических аспектах научного исследования, осознать специфику компетенций в области научной деятельности; по возможности избежать некоторых типичных
ошибок; повысить качество исследований.
Для начала кратко актуализируем некоторые исходные теоретические представления,
которые важны для начинающего исследователя и вспомним основные вехи методологических представлений о научном познании.
Эмпедокл (ок. 484–424 до н. э.) предлагал познавать мир чувственно, с помощью зрения, слуха, обоняния, осязания и вкуса, то есть основной концепт его познания – подобное
познается через подобное.
Идеалист Платон (428 или 427–347 до н.э.) полагал, что познание осуществляется
двумя путями: через чувства (что может быть неточным) и разумом, который постигает истину. Платон актуализирует понятие диалектики, введенной в философский обиход, по устоявшемуся мнению, Зеноном Элейским. Диалектическим он представлял рассуждение
только посредством разума, вне чувственного познания, а главным в познании - постижение
идей (эйдосов), рожденных разумом (трактат «Государство»).
Аристотель (384 –322 до н.э.) был учеником Платона, но впоследствии придерживался
иных (в принципе – материалистических) взглядов на познание, считая его основой опыт. В
основе восприятия опыта лежат ощущения. Здесь он во многом следует взглядам Эмпедокла о познании через чувства. После восприятия с помощью мышления человек постигает абстрактный мир. Аристотелю принадлежит разработка теории мышления с его формами, он стал родоначальником логики. Данный подход определил путь развития теории научного познания практически на две тысячи лет, не дав возможности развиваться другим,
не рационалистическим, не эмпирическим методам [9]. (Часто мы, в духе Аристотеля, опираемся на логические выкладки и стремимся поддержать свои позиции авторитетными
мнениями.)
В последующем познание обретало свои характерные черты, опираясь на достижения
в естественнонаучной сфере: Л. да Винчи, Дж. Бруно, Г. Галилей, Ф. Бэкон, Р. Декарт,
И. Ньютон и другие ученые. В XVI–XVII веках под их влиянием сформировались основные
методы познания: индукция, дедукция, наблюдение, эксперимент, моделирование, а также
их вариации: экспериментально-индуктивный, эмпирический метод (Бэкон), гипотетическидедуктивный (Галилей), аксиоматико-дедуктивный метод (Паскаль), или рациональный (по
Декарту) [10].
К примеру, Галилей дополнил опыт наблюдением и экспериментом, благодаря чему изобрел
ряд приборов, в числе которых телескоп и часы. Он и Френсис Бэкон признаны основоположника53
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ми индуктивного метода – движения в познании от частного к общему. Метод индукции, как известно, включает: сбор данных эмпирическим путем; обобщение частных данных, выдвижение
гипотетических идей, теорий, концепций, их проверка опытом (экспериментом), отбрасывание неподходящих и оформление в доказанные теории проверенных эмпирически (обогащение научного
познания). Каждый этап может повторяться многократно. Но всегда ли так происходит? Разумеется, нет. Так, множество общепризнанных теорий не может быть доказано эмпирическим путем: к
примеру, нельзя вырастить из обезьяны человека, но большинство людей принимают теорию
Ч. Дарвина. Также отсутствует возможность проверить теорию Большого взрыва и ряд других известных концептов. Тем не менее, обратим внимание на слова Бэкона: «Наш путь и наш метод...
состоит в следующем: мы извлекаем не практику из практики и опыт из опытов (как эмпирики), а
причины и аксиомы из практики и опытов и из причин и аксиом – снова практику и опыты, как верные истолкователи природы». В гуманитарной сфере, к коей относится и педагогика, часто принято «извлекать практику из практики» и говорить о практической актуальности, практической новизне, однако вступая на путь научного исследования, надо понимать, что сначала новое должно
быть привнесено в научное познание, а уже потом даст практические результаты при внедрении
теоретических построений.
О типах исследователей свидетельствует метафора Бэкона: он видел в научном сообществе своего времени две категории таковых – эмпириков и догматиков. Первых он
сравнивал с муравьями, которые сносят в свою муравьиную кучу разные факты из реальности; а догматиков уподоблял паукам, которые ткут свою ткань из самих себя. «Надо же быть
пчелой: приносить материал из внешнего мира и его перерабатывать» [11] – этот призыв не
утратил своей актуальности и сегодня.
Рационалистический метод познания предложил Р. Декарт: его принципы он изложил в
трактате «Рассуждения о методе». Роль данного труда велика, так как Декарту пришлось
противостоять схоластике, прочно закрепившейся в средневековой философии. Декарт
опирался на логику, умственные построения, которые успешно дополняют экспериментальную работу. Его метод в трактате представлен четырьмя правилами: «никогда не принимать за истинное ничего, что я не познал бы с очевидностью, иначе говоря, тщательно избегать опрометчивости и предвзятости...»; «делить каждое из исследуемых мною затруднений на столько частей, сколько это возможно и нужно для лучшего их преодоления»; «придерживаться определенного порядка мышления, начиная с предметов наиболее простых и
наиболее легко познаваемых и восходя постепенно к познанию наиболее сложного, предполагая порядок даже и там, где объекты мышления вовсе не даны в их естественной связи» (отметим, что здесь присутствует дедуктивный метод); «составлять всегда перечни
столь полные и обзоры столь общие, чтобы была уверенность в отсутствии упущений» [12].
(В целях саморазвития и сегодня полезно обратиться и к другому трактату Декарта – «Правила для руководства ума».)
Бурное развитие науки, многообразие теорий научного познания не позволяют также
кратко осветить историко-философские идеи, появившиеся на протяжении последующих
трехсот лет. Становление гуманитарного знания в эпоху Просвещения повлияло на развитие и обогащение методов научного познания и исследования – появились анкетирование,
опрос, наблюдение, скрининг, теоретический анализ, контент-анализ, статистические методы, сравнительно-сопоставительный анализ, мониторинг и ряд других.
Практический совет. Следует различать в методологическом аппарате диссертационной работы теоретические основы и методы исследования. Как известно, слово «методология» произошло от греч. Μεθοδολογία – учение о способах; то есть: от др.-греч. μέθοδος из
μετά- + ὁδός, букв. «путь вслед за чем-либо» и др.-греч. Λόγος – мысль, причина. Методология – учение о методах, методиках, способах и средствах познания. Современные словари
и энциклопедии уточняют, что методология – это учение об организации деятельности, в
том числе и научной. Обратите внимание, что в данном случае нет ссылок на источники, так
54
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
как в них практически одинаковая информация (а выяснение первенства – отдельная научная задача).
Практический совет. Цитирование чужих мыслей должно выполняться таким образом,
чтобы было понятно – это не авторский текст. Например, эта задача может решаться с помощью вводной конструкции «как вы знаете…» и указания в тексте на «словари и энциклопедии».
В методологию исследования обычно включают несколько структурных компонентов, о которых следует иметь представление, потому что, на наш взгляд, упущение одного из них в научном
исследовании может привести к ослаблению «каркаса» работы, а исключение двух, трех и более
компонентов ведет к развалу научной «конструкции». Каждый исследователь может попытаться
создать собственную методологическую структуру, но это уже само по себе будет большим открытием в науке и началом собственной научной школы, если, конечно, это не окажется незнанием или фантазией исследователя в данной сфере.
Практический совет. Если исследователь решится следовать собственной методологической структуре, то должен тщательно обосновать ее, чтобы не обнаружить своей некомпетентности в данном вопросе. Содержательное наполнение компонентов структуры
может быть различным, в зависимости от области знания, направления работы и предпочтений исследователя.
На основе изучения и сопоставления ряда классификаций полагаем целесообразным
выделить следующие основные компоненты структуры исследования:
 основания – как правило теоретического характера; представляют собой законы,
закономерности, концепции, парадигмы, подходы, теории из данной и / или смежных областей знаний; характеристики деятельности – особенности, принципы, условия, нормы деятельности;
 методологический аппарат – субъект, объект, предмет, формы, средства, методы,
задачи и решения, результаты и выводы;
 временная периодизация – этапы, стадии, фазы, графики и сроки их выполнения;
 технология выполнения исследования: средства, методы, способы, приемы.
Планируя выполнение научного исследования, соискатель должен иметь представление о его характере – теоретическом (гносеологическом) или практическом. Иными словами, – ориентированном на создание теоретических концептов (или, скажем скромнее, их
анализ и создание новых классификаций и совокупностей), либо на решение практических
задач отрасли научными средствами. В первом случае научное знание прирастает теорией,
проектированием идеальной модели, концепцией, а во втором случае создаются технологии, программы, варианты прикладных моделей. Характер и цели исследования во многом
определяют набор и содержание компонентов структуры.
Практический совет. Исследование теоретического характера не исключает наличия
опытно-экспериментальной работы, однако во втором случае она, как правило, является
обязательным компонентом.
В методологии выделяются содержательная и формальная стороны. Обратимся к прикладным аспектам методологии исследования.
Кто берется писать диссертационную работу? 1. Выпускники вузов, сразу после окончания поступившие в аспирантуру. Они подразделяются на три категории: склонные к исследованиям и выбравшие научную деятельность или преподавательскую работу в вузе;
считающие это занятие не очень интересным, но более престижным, чем работать в какойлибо малочисленной организации на небольшой должности и зарплате; «откосившие» от
армии, но они, за редким исключением, не представляют, о чем должно быть их исследование. 2. Практики, достигшие определенных высот на основной работе и желающие осмыслить и передать другим научно оформленные результаты своего опыта. По экспертным
55
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
оценкам, самый эффективный контингент; эти исследователи имеют свой, обладающий определенной новизной и творческим подходом опыт; знают, чего им не хватает, чтобы повысить успешность своей деятельности. Они профессионально сформировались, но им сложно выполнить научное осмысление практики, хотя такая практика имеется и имеется желание что-то изменить в ней с помощью науки, осмыслить теоретически и апробировать какие-то актуальные наработки. Эта категория зачастую достаточно легко определяется с темой и актуальностью, понимая свои практические задачи и интересы. При этом занятость
по основному месту работы снижает возможность углубленной работы по теме при часто
высокой мотивации. 3. Научные сотрудники, работающие в научных учреждениях и организациях – это объективно небольшая группа высоко мотивированных людей, постоянно находящихся в процессе научных изысканий. Не удивительно, что защит здесь меньше, потому что выше качество работы и жестче требования к ней, а подготовка диссертационного
исследования воспринимается не как дополнительный «плюс» для портфолио, а как жизненно важная цель.
Рассмотрим одну из важных причин снижения качества научных исследований, причем
субъектно – с позиций актора, желающего заниматься наукой, а не только получить ученую
степень. И, тем не менее, часто ставится задача «от себя»: «Я хочу защитить диссертацию
и стать кандидатом (доктором) наук» – это целесообразный, но не всеобъемлющий вариант. Правильнее ставить задачу «для других»: «Что я могу сказать научному сообществу
нового?» – здесь соседствуют различные вариации вопроса, к примеру: «Как изменюсь я в
научном плане, чтобы принести пользу науке и быть услышанным в научном сообществе?»
Это, по А. Богданову и Т. Куну, называется «переменить точку зрения» [13] – единственно
верный путь, который изменяет взгляд на цели и задачи подготовки диссертации.
Практический совет. Попытайтесь определить свой тип исследователя; перемените
точку зрения – посмотрите с другой стороны (как Коперник, не с Земли, а со стороны Солнца), и, сообразно этому, выстраивайте свою дальнейшую профессиональную судьбу.
Однако подобные вопросы не возникают в том случае, если защита диссертации является мерилом успеха в карьере чиновника, бизнесмена. Именно поэтому обилие диссертаций в гуманитарной сфере и в сфере экономики свидетельствует не о решаемых проблемах, а о рыночном подходе в околонаучной области (спрос на ученые степени породил
предложение «написать работу под ключ»; и странно, что правоохранительные органы до
сих пор мало интересуются массовым характером подобных предложений в Интернете).
Как мы выбираем тему исследования? Это «как» вытекает из первого вопроса – кто
выбирает и занимается исследованием.
1. Тема может быть предложена научным руководителем в связи с работой кафедры
или лаборатории по данной теме (как выигранной по конкурсу или как части государственного задания); в связи с собственным научным интересом, глубоким знанием вопроса и,
следовательно, точным пониманием, что нового можно сказать, какие лакуны в научном познании закрыть. При этом важно, чтобы тема совпадала с научными и практическими интересами диссертанта.
Практический совет. Диссертантам не следует выбирать тему, которая им не нужна в
практическом плане или чужда теоретически. При всем уважении к научным наставникам,
надо понимать, что вести исследование, скучать или не скучать над ним, придется соискателю. Есть и еще один нюанс, зависящий от того, насколько он готов быть ведомым: узкий
специалист, предложивший тему, выводит на результат, интересный и нужный лишь ему,
хотя при этом не исключается при успешной защите появление и собственной заинтересованности соискателя.
2. Диссертант приходит со своей темой, и здесь могут быть подводные камни. Практикам не всегда известна глубина проработки данной темы в науке, не весь практический
опыт можно и нужно теоретически осмысливать; может иметь место простое описание за56
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
мечательного опыта в целях его широкого распространения, не обладающего признаками
научной работы.
Практический совет. Рекомендуется не жалеть времени ни диссертанту, ни научному
руководителю на выбор темы; желательно пройти процедуру утверждения темы там, где вы
планируете защищать диссертацию. В противном случае могут возникнуть неприятности на
защите, которая должна быть посвящена самой работе, а не обсуждению тонкостей формулирования темы, согласия или несогласия с ней членов диссертационного совета.
Актуальность темы определяется двояко: и неразработанностью проблемы в науке, и
потребностями практики; здесь не бывает «или – или»: практике надо, а науке нет. Возможно, что философская, теоретико-методологическая проблематика не выходят напрямую на
практику, но и в этом случае имеется собственная полезная цель самой науки – пополнение
своего арсенала. Зачастую автор исследования не сразу может выйти на актуальную проблематику, требующую серьезной работы по анализу научной литературы. Иногда представление актуальности – результат словесной эквилибристики, придумывания собственных терминов или подмены известных определений собственным сочинением по неизвестным основаниям, но во всех таких случаях отсутствие актуальности не только сразу заметно, но и бросается в глаза. Еще раз повторим, что выявить, обосновать актуальность можно
лишь при профессиональном знании теоретического материала, что приходит с изучением
первоисточников, обсуждением в научном сообществе, накоплением собственной практики
или ознакомлением с чужим опытом. И результаты таких усилий опытный экспертный
взгляд видит сразу, о чем надо помнить.
Практический совет. В диссертационных исследованиях актуальность прописывается
по большей части с позиций практики, однако, памятуя о ней, необходимо определять актуальность и с позиций той или иной теории, науки в целом (не секрет, что, хотя теория не
всегда востребована практикой, в то же время многие вопросы в науке разработаны, но не
внедрены).
Постановка цели научного исследования. Цель исследования целесообразно определить, как отмечалось выше, на основе актуальности. Целей не может быть много, и они
должны быть тесно связаны с темой и актуальностью поднимаемой проблемы. При постановке цели следует помнить о характере выполняемой научной работы.
Практический совет. Полезно ставить перед собой неочевидные, неожиданные вопросы: Что нового я хочу сказать людям?; Кому это принесет пользу?; Что если переменить точку зрения и взглянуть на цель со стороны того, кому решение вашей задачи
адресовано?.
Формулирование темы исследования. Неслучайно обращение к формулированию темы исследования затрагивается после размышлений о цели и актуальности. В большинстве случаев
избранная тема изменяется в той или иной степени в ходе исследования. Реже бывает, когда
сформулировав тему, исследователь уже не отклоняется от нее, например, в исторических исследованиях, однако и там новые архивные данные изменяют ракурс, вызывают интерес к другим аспектам. Подчас диссертант затрудняется сформулировать тему точно, но обязательно надо формулировать ее хотя бы в первом приближении, чтобы задать направление исследования.
Очень важно правильно (и грамотно!) сформулировать тему. На заседаниях ученых
советов, на кафедрах и в лабораториях имеет место дискуссия при утверждении темы диссертации, но иногда и не требуется дискуссии, чтобы понять: тема неактуальна; актуальна,
но избита; мелка; мало научна (подчас не столько и не только с научно-педагогической стороны, сколько со стороны смежных наук); малограмотна с точки зрения русского языка.
Стал частым выбор темы, которая понравится «наверху», в ВАКе, в диссертационном
совете. Думается, это непродуктивный подход. В то же время хочется обратиться и к экспертам всех рангов: давайте постараемся переменить точку зрения, встать на позицию
диссертанта; давайте забудем фразу «я сделал бы так…»! Рекомендации давать необхо57
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
димо, но так, чтобы они учитывали идеи диссертанта, если таковые имеют научную ценность. Диссертанту же нужно понимать, что каждый имеет право на свою точку зрения, и
уметь настоять на своем, если это верная и аргументированная позиция. Каждый должен
идти в науку своим путем, однако если соискатель обнаруживает незнание и научный нигилизм, то он «ошибся дверью».
Практический совет. Будьте готовы объяснить каждое слово в названии темы, так как
она – ваша визитная карточка, свидетельствующая о профессиональной и речевой грамотности. Иными словами, и на ученом совете, и в диссертационных советах, и в экспертной
комиссии ВАКа вашу работу встречают «по одежке» – по теме.
Анализ литературы. В настоящее время снижается внимание к этому важному этапу
исследования, в то время как эта работа, добросовестно и осмысленно выполненная собственными силами, дает многое, если не все, для понимания актуальности темы, определения методологических подходов, новизны исследования и путей решения задач (впрочем, и сами задачи формулируются легче).
Изучая первоисточники, соискатель повышает свою научную квалификацию, нарабатывает
индивидуальный научный стиль письменного и устного высказывания, глубже осваивает терминологию отрасли. К сожалению, часто с помощью компьютерной мышки «легким движением руки»
переносятся из работы в работу списки известных имен, к которым прикрепляется проблематика,
о коей упомянутые авторы подчас и не ведали, создавая свои фундаментальные труды. Так, в авторефератах встречается от трех до восьми абзацев с такими «иконостасами» на первых трех
страницах во введении, что более свидетельствует не о прочтении трудов этих авторов, не о широкой эрудиции диссертанта, а лишь о том, что он где-то «почерпнул» эти списки, или они «перекочевали» из других авторефератов. К спискам еще добавляются фамилии преподавателей, администрации, председателей диссоветов, членов ВАКа и других «полезных» людей (заметим, что
«борьба за рейтинги» и необходимость упоминания имени ученого в чужих публикациях усугубляет такую ситуацию).
При анализе первоисточников следует придерживаться определенных правил:
- выбирать первоисточники, которые разъясняют позицию, определяют методологический
фундамент работы, помогают выявить актуальность темы и новизну решения проблемы;
- упоминать во введении, обосновании методологических подходов только те теории,
концепции и прочее, которые имеют отношение к теме или к каким-либо ее частям;
- точно указывать авторов, разработчиков научного контента, ошибки здесь недопустимы;
- нежелательно включать малоизвестных авторов с неизвестным вкладом в решение
упоминаемого вопроса только на основании того, что он об этом писал («писал» и «добился
серьезных выводов и результатов» – это разные вещи(!), является вашим начальником или
был соседом по парте);
- стараться реже заявлять о том, что сделано таким-то ученым впервые, если только
вы не знаете это доподлинно (в гуманитарном знании вопрос о первичности решается
сложно; можно просто не докопаться до истины при обилии материала);
- опасаться громких слов о принадлежности к научной школе (даже если этого очень
хочет ваш заведующий кафедрой) или о создании собственной научной школы. Такой вопрос не решается в конкретной диссертации (если это не тема специализированной работы); научная школа обладает рядом существенных признаков, которые известны и определены Министерством образования и науки РФ;
- не включать при перечислении персоналий в автореферате всех, кого вы изучили;
объем списка всех «великих» – не в вашу пользу, так как существует список литературы в
конце диссертации;
- стараться по возможности меньше использовать сведения из Wikipedia, СМИ и прочего;
58
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
- обращать внимание на выходные данные литературы: если не важно, издание каких
лет известного ученого прошлого вы цитируете (Аристотель одинаков и в 1903, и в 2013!),
то, наряду с историческими источниками, следует изучать новейшие публикации – монографии и журналы – современных авторов, что подтверждает ваши представления о состоянии изучаемой проблемы и, косвенно, самостоятельность работы (нельзя говорить о
новизне и опираться лишь на работы пяти-, десятилетней давности).
Постановка задачи исследования. Анализ литературы помогает очертить круг предварительно намеченных задач исследования. Помните, что анализ первоисточников или уточнение
терминов также может быть отдельной задачей и результатом исследования. Причем, это зависит
не от данного вида работы, а от того, имеет ли это существенное значение для целей и выводов.
Задачи должны точно соответствовать цели и теме; они располагаются в той последовательности, в которой решаются и упоминаются далее в новизне, положениях и выводах, выносимых на
защиту. Необходимо представлять, в каком месте работы решается та или иная задача: например, в одной из диссертаций при восьми поставленных задачах три не только не решались, но и
даже не упоминались в тексте.
Практический совет. Не следует дробить задачи, но и не нужно каждый раз выстраивать
модное ныне «древо целей», если только это не предмет вашей работы. Формулируйте задачи
уверенно, используя глаголы (а не существительные) «установить», «выявить», «разработать»,
«провести (эксперимент)», «обосновать», «доказать», «создать» и т.п.
Методологические основы исследования. Методологические основы исследования
должны соответствовать теме, целям, результатам анализа литературы и поставленным
задачам: это теории, концепции, законы, закономерности, проектные модели и т.п., которые
кратко описываются с указанием их авторов, научных школ. Данные теоретические основы
могут располагаться в смежных областях знания, и исследование в таком случае носит
междисциплинарный характер. Сегодня в постмодернистском мире состояние гуманитарного знания таково, что новое чаще всего создается на стыке наук; достойный научный результат имеет место при сочетании методологий и технологий различных наук, при переносе подходов (иными словами, опять же перемена точки зрения порождает новое знание –
все больше ученых говорят не только о междисциплинарных, но и о трансдисциплинарных
исследованиях).
Практический совет. Важно, чтобы предложенные методологические основы, действительно, были основам и использовались не только в теоретической разработке, но и в экспериментальной работе. Например, известен случай, когда в диссертации о личностно ориентированном подходе, экспериментальная работа была описана в терминах авторитарной
педагогики.
Методы исследования. Исследователь должен иметь точное представление о методах
и реально использовать их в своей работе. Методы дают возможность многое увидеть в
работе, понять ее характер и направленность.
Практический совет. Не следует переписывать из других работ подряд все методы, какие там могут встретиться. Подчас в работе называются статистические методы при отсутствии какого-либо социологического анализа или анкетирования, контент-анализа, а следов
подобного в работе нет.
Объект и предмет исследования. Опыт показывает, что определение предмета и объекта исследования вызывает затруднения.
Объект исследования – это обычно процесс, явление, факты реальной действительности. Объект уже существует, он определяется, но не задается исследователем, не зависит от него. Маленькая подсказка: паспорта научных специальностей ВАК имеют описания
направлений и областей исследования для каждой научной специальности [21]. Они даны
укрупненно, но тем не менее могут указать направление и помочь вычленить объект.
59
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Объект шире предмета, предмет исследования – это, по большому счету, конкретизация области исследования. Иными словами, если объект – это область, в которой ведется
исследование, то предмет – это область самого исследования, которая является какойлибо частью объекта: большой или малой частью объекта станет предмет – зависит от
умения точно указать объект и точно вычленить предмет (это могут быть определенные
особенности, части структуры, качества, свойства объекта). Иногда для определения предмета полезен метод исключения того, о чем вы не будете говорить, рассматривая данный
объект. В объекте может быть несколько предметов исследования, несколько значимых, но
не исследуемых соискателем сторон и свойств. Диссертантам обычно хочется расширить
формулировки объекта и предмета, однако для экспертов зачастую это – свидетельство не
широты охвата, а неумения вычленить предмет, выделить частное из общего. Например:
диссертантка посчитала объектом образовательный процесс в целом, а предметом стал
образовательный процесс школы, где она работает учителем и проводит эксперимент в одном своем классе. Надо ли говорить, что контрольной группы нет, и эксперимент заключается в успешном освоении молодой учительницей известных личностно ориентированных
технологий. Следует добавить, что пример взят не из автореферата, а из статьи, присланной в журнал для публикации.
Важно отметить, что авторы не всегда понимают: жанр диссертации и жанр научной
статьи – не одно и то же! Нередко направляют главы и параграфы диссертации со всем методологическим аппаратом для публикации в журнале, причем к такой статье прилагается
рекомендация от научного руководителя.
Практический совет. В начале исследования объект и предмет могут быть обозначены недостаточно четко, но не надо с этим спешить, так как эти позиции развиваются и уточняются в ходе исследовательской работы – объект и предмет тесно связаны с темой и задачами.
Новизна исследования. Новизна исследования крайне важна, так как именно за нее присваивается ученая степень. Следует учесть, что требования к новизне в кандидатской работе значительно ниже – здесь допустимы элементы нового. Совсем иное дело – докторская работа: это
теория, подход, концепция, новый взгляд на проблему в новых условиях; это крупно, масштабно и
объемно.
В чем может заключаться новое в кандидатской работе?
– впервые заявлена проблема, и, следовательно, впервые предложены пути ее решения;
– проблема известна, но теми способами, что применялись ранее, не решена, в диссертации
предлагаются новые и доказывается их эффективность в определенных условиях;
– при решении известных задач применялись какие-либо принципы, но это не приводило к нужному результату, в диссертации предлагаются новые принципы (чаще это компиляция из ряда известных), показывается механизм их применения и эффективность;
– диссертант исследует новые явления, возникшие в современных условиях, и делает
выводы об их влиянии на образовательную систему;
– предлагаются новые методики и технологии; создаются модели для решения известной, но не решенной задачи, показывается область их применения;
– найдены новые имена, новый опыт, достойные научного осмысления;
– найдены малоизвестные персоналии, теории в истории, в работе обобщаются эпохальные явления прошлого и т.п.
Диссертация содержит целый ряд компонентов: положения, выносимые на защиту, результаты, выводы, теоретическая и практическая значимость, этапы. Однако все это – технические аспекты, опирающиеся на содержание работы при следовании имеющимся образцам: рекомендуется при оформлении диссертационной работы пользоваться Национальным стандартом Российской Федерации ГОСТ Р 7.0.11 – 2011 «Система стандартов по
информации, библиотечному и издательскому делу. Диссертация и автореферат диссертации. Структура и правила оформления» [22]. Отметим также, что в положениях, выносимых
60
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
на защиту, должно быть лишь самое важное из научной новизны, нуждающееся в подробном обосновании и обсуждении.
Одна из проблем при написании научной работы – боязнь однообразия, поэтому
на удивление различны в одной работе бывают формулировки цели, задач, новизны,
гипотезы и выводов. Однако известно, что новизны в нанизывании слов не существует – «смутно пишут о том, что смутно себе представляют» (М.В. Ломоносов). Будьте
строже к себе, последовательно проводите мысль из цели в задачи, из задач – в гипотезу, из гипотезы – в решения задач и далее – в новизну, из новизны – в положения, выносимые на защиту, и выводы.
О плагиате. «Когда Вы заимствуете материал у одного автора, это – плагиат, но когда
у многих – это исследование» (Уилсон Мизнер). Вряд ли в этом высказывании, взятом в качестве эпиграфа, большая доля шутки, напротив, в современном мире в нем большая доля
правды. Начнем с примера: на сайте «Словари на Академике» приведены толкования слова «плагиат» из разных словарей.
«Большой Энциклопедический словарь. 2000: ПЛАГИАТ (от лат. plagio – похищаю) –
умышленное присвоение авторства на чужое произведение литературы, науки, искусства,
изобретение или рационализаторское предложение (полностью или частично). Предусматривается уголовная и гражданская ответственность за нарушение авторских и изобретательских прав.
Современная энциклопедия. 2000: ПЛАГИАТ (от латинского plagio – похищаю), умышленное присвоение авторства на чужое произведение литературы, науки, искусства,
изобретение или рационализаторское предложение (полностью или частично). За плагиат
предусматривается уголовная и гражданская ответственность.
Юридический словарь. 2000: ПЛАГИАТ – умышленное присвоение авторства на чужое
произведение науки, литературы или искусства в целом или в части, один из случаев нарушения авторских прав (наряду с незаконным использованием объектов авторских прав). По
законодательству РФ влечет гражданско-правовую и уголовную ответственность (ст. 146 УК
РФ). Принуждение к соавторству также рассматривается как П.
Словарь финансовых терминов: ПЛАГИАТ – умышленное присвоение авторства на
чужое произведение науки, литературы или искусства в целом или в частности. По законодательству РФ влечет уголовную ответственность. ПЛАГИАТ признается независимо от того, опубликовано чужое произведение или нет. Принуждение к соавторству преследуется
как ПЛАГИАТ…» [14]. При этом мы не видим авторов, ссылок и т.п.
Терминология и плагиат. Приведенный пример не имеет специфики интернетинформации. При частой работе с обычными, не электронными словарями также приходится сталкиваться с одинаковым толкованием одних и тех же терминов в более поздних словарях при отсутствии ссылок на ранее опубликованные словари.
В настоящее время создание словарей становится популярным занятием; в форме
словарей издаются даже учебные пособия; появляются словари по различным специальностям, подготовленные для студентов той или иной кафедрой вуза. Естественно, там имеет
место сплошное заимствование из известных словарей, что является нарушением в сфере
интеллектуальной собственности. Часто приходится сталкиваться с ситуацией, когда под
несуществующие «научные нужды» частных методик подгоняется тот или иной термин. Если добавить, что терминологический аппарат волюнтаристски используется в нормативных
актах, то неудивительны дискуссии, возникающие не из-за различий в понимании самого
явления, а по причине различий в его определении.
Еще один часто встречающийся пункт новизны в диссертациях – это введение нового или
уточнение известного термина. Однако нередко введение этой надуманной трактовки не имеет
существенной цели и дается ради наукообразия и псевдоусиления текста диссертации. В этом
случае научная «пустота» заполняется смесью компиляции и плагиата, в результате чего, при
61
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
обилии диссертаций – псевдоисследований, размываются грани между научным познанием и
обыденным, эмпирическим. Противодействие этому – строгое отношение к конкретным определениям, к вопросам терминологии, причем проблема стоит настолько остро, что необходима борьба
научного сообщества за чистоту языка познания, повышение уровня критичности к диссертациям,
в которых позволяются высказывания: «в нашей работе мы будем понимать под «…» следующее
«…», – а далее под таким речевым оборотом можно увидеть факт плагиата с авторским продолжением применительно к конкретике. С другой стороны, при обилии научной информации наблюдаются сложности с выявлением авторства введения в научный оборот того или иного термина. И
возможны ситуации, когда авторство очевидно и когда выявление этого затруднительно, особенно, если мы имеем дело с переводной литературой. Вопрос терминологии и обращения с терминами – один из важнейших сегодня во всех науках, включая экономические.
Плагиат в диссертациях. Вряд ли имеется в последние месяцы в среде политиков, научных сотрудников, вузовских преподавателей, а главное – в СМИ темы моднее, чем тема
плагиата в диссертациях, поэтому кратко остановимся и на этой больной проблеме. Озабоченность обилием диссертаций, особенно в области экономики, истории, педагогики понятна: мода на ученую степень в среде чиновников и бизнесменов из-за стремления к престижу вызвала к жизни целую индустрию по производству диссертаций. Поэтому совершенно
прав новый глава ВАКа В.М. Филиппов отмечал, что у чиновников высокого уровня и бизнесменов должен быть свой вариант признания их профессионального уровня [15]. Это
серьезная проблема, но, думается, что она решаема; также много говорилось об электронной системе «антиплагиат», которая имеет множество недостатков и на которую полагаться
полностью нельзя.
Анализ научной деятельности и научной активности ученого. Большую пользу, чем
технические устройства, принесет анализ научной деятельности и научной активности человека, имеющего ученую степень или стремящегося ее получить. Приведем некоторые основные критерии анализа научной деятельности, которых, на наш взгляд, достаточно для
определения «научной самодостаточности» претендента на ученую степень:
- постоянная публикационная активность в научных журналах, то есть публикации в
течение многих лет, независимо от подготовки диссертации, до и после ее защиты;
- публикации в различных научных журналах (не только и не столько в разных вестниках и сборниках, особенно сборниках якобы научных трудов якобы международной конференции, когда сама конференция не проводилась или шла полтора часа в Интернете при
трех «условно» собравшихся);
- наличие монографий, учебников и учебных пособий объемом не менее десяти печатных листов, выпущенных не только к моменту защиты диссертации, но и до и после
этого периода;
- наличие публикаций не по одной, а по нескольким (порой – сопряженным) темам (особенно это касается гуманитарного познания), так как мыслящий человек, находящийся в творческом
поиске, исключительно редко размышляет на одну тему, отсекая все остальные;
- выступления с докладами и сообщениями на разных научных мероприятиях, участие
в обсуждениях - все это заметные шаги в научном сообществе;
- преподавательская деятельность в вузе, участие в подготовке научных кадров в
той или иной форме (для докторанта) либо научная профессиональная деятельность в
научном учреждении.
Кроме анализа личных научных достижений, важно иметь представление о подготовке
исследований, организации защиты.
Анализ внешних условий подготовки и защиты диссертации может быть проведен
по следующим критериям:
- качество диссертационного совета (анализ его состава, например, по научной деятельности его членов, количеству публикаций каждого из них);
62
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
- количество и качество защищаемых в совете диссертаций (как оказалось, при хорошем качестве много защит не бывает!);
- оценка качества защищаемой диссертации (от новизны до списка литературы, который нередко весьма показателен);
- организация работы по подготовке диссертации (выполнение индивидуального плана, выступления на ученом совете, на кафедрах и в лабораториях, участие в научных мероприятиях по теме диссертации) с отражением этой работы в публичной сфере (например,
на сайте организации или учреждения, в научных изданиях);
- видеосъемка и аудиозапись процедуры защиты.
Данные критерии носят достаточно объективный характер.
Разумеется, такой анализ – сложное и трудоемкое занятие, но иначе и быть не может
в условиях, когда речь идет об авторитете и судьбе человека. Определенную помощь в
оценке научной деятельности может оказать Российский индекс цитирования (РИНЦ), однако эта система должна в таком случае получить весьма мощное развитие; в настоящее
время она не справляется своевременно с имеющимися объемами.
В качестве реплики заметим, что слышны призывы к сокращению числа научных журналов, но, по всей видимости, те, кто к этому призывает, не знают, что по числу журналов в
любой отрасли научного знания Россия отстает от стран Запада в десятки раз.
Нельзя исключать технической проверки на плагиат, но данная возможность должна
быть использована несколько позже, когда имеющиеся электронные системы по обнаружению плагиата станут совершеннее. В настоящее время по этому поводу свое мнение обнародовало Министерство образования и науки Российской Федерации в пресс-релизе 12 апреля 2013 года: «Делать выводы о качестве научного исследования только по результатам
компьютерной проверки невозможно и неправомерно. Признание «факта плагиата» может
быть сделано только в судебном порядке» [16].
Министерство заявляет о научных исследованиях в целом, а не только о диссертационных. Это важное заявление, потому что в научной сфере и за пределами защиты «липовых» диссертаций имеются не меньшие сложности.
Объемы научной информации, публикации, переводная литература и плагиат. Объемы научной литературы сегодня таковы, что даже узкий специалист по проблеме не всегда успевает ознакомиться со всем потоком и в нужной последовательности. Подчас первоисточник оказывается в зоне его внимания позже, чем та работа, в которой источник использован без ссылок. Так, например, в Европе книги в переводах выходят примерно через
год после публикации на языке оригинала, у нас – подчас через три-пять лет, когда уже автор «процитирован» доморощенными переводчиками в ряде работ.
В нашей стране существуют проблемы с публикацией научных монографий, их тиражи
малы, издательствам в условиях рыночной экономики они не интересны. Дешево их не издать, а дорого не продать. Все это приводит к неизвестности серьезных научных материалов и снижает возможности развития научного направления. При этом в значительной мере
повышаются возможности плагиата, ведь взять материал из малотиражной, плохо изданной
книги или из не изданного, а упомянутого в докладе материала намного проще: слишком
малое число людей знакомо с материалами. Целесообразным представляется путь Российского гуманитарного научного фонда (РГНФ), когда практически все результаты исследований публикуются и распространяются по научным учреждениям. Но это сегодня капля
в море. Например, как быть с исследованиями в академических научных институтах, которые не имеют возможности их опубликовать. Расходование средств на научное познание
будет тем эффективнее, чем шире будут распространяться его результаты. В создавшихся
условиях нередко услышаны властью бывают не истинные ученые – авторы теорий и концепций, а эпигоны, умеющие найти доступ к лицам, принимающим решения, и склонные,
как известно, к плагиату. В этом плане ученый не защищен.
63
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Околонаучная рутина, специфика научного познания и плагиат. В самой научной
среде существует много рутины. Долгосрочные планы по научным исследованиям, канцелярские сложности с их изменением и скрупулезные отчеты вряд ли способствуют формированию нового знания и временами volens-nolens порождают плагиат. Как можно распределить отчетность по полугодиям, не повторив в каждом новом отчете предыдущих мыслей
в качестве опоры для последующего шага. Ученый – не механизм, он не может закрыть в
мозгу, как в шкафчике, одну дверцу и открыть другую, новую. Мысль всегда имеет свое развитие, какие бы мыслительные операции, известные со времен Аристотеля, не происходили, они всегда логически вытекают одна из другой. Говорить всегда новое в каждой новой
статье или монографии ни один человек не сможет, и этого не требуется. Ученый строит
свои рассуждения на известном знании, как на фундаменте, имена называются, но нередко
присутствует обобщение, сведение в единое подобного. И тогда изменяется формулировка,
она больше не соответствует точной формулировке идеи того или другого автора, а характеризует ряд подобных идей сквозь общую призму. В этом случае исследователь может не
обращаться к конкретным текстам: называния имен рядом с характеристикой теории или
концепции уже достаточно, чтобы не считать такое явление плагиатом. Такую специфику
далеко не всегда учитывают далекие от науки участники теле- и радиопередач, блогеры,
рассуждающие о проблемах плагиата.
Специфика постмодернистской ситуации. В современном познании остро стоит вопрос
репрезентации и интерпретации знания в его представленности в форме «текста» [17].
В постмодернистском, ризомном представлении, «схватывании» множества сущностей
одномоментно, междисциплинарном и трансдисциплинарном «перетекании» идей становится все сложнее отличить плагиат от нового уровня осмысления на фундаменте известных контентов. По Ж. Деррида, понимание «мира как текста», то есть понимание всего пласта культуры как множества текстов ведет к принятию интертекстуальности. Это порождение мира, в котором текст довлеет над субъектом, по Ю. Кристевой. «Любой текст строится
как мозаика цитаций, любой текст есть продукт впитывания и трансформации какого-нибудь
другого текста. Тем самым на место понятия интерсубъективности встает понятие интертекстуальности» [18]. Это означает наличие множества предшествующих текстов, что делает любой новый текст не первичным и не автономным. Ремейк существует не только в искусстве, но и в науке. В современном научном гуманитарном знании практически невозможно сказать сегодня абсолютно новое слово, сделать открытие. Накоплены такие объемы
информации, что определение «чистоты» научной работы подчас затруднительно. По
большому счету, нельзя не согласиться с Жюлем Жирарденом, сказавшим: «Плагиат –
основа каждой литературы, за исключением самой первой, о которой, впрочем, ничего не
известно» [19].
О научной честности. Что бы мы не говорили, главнейшим условием остаются два
момента: совесть, честность ученого и забота государственных структур о продвижении и
защите его идей. И здесь хочется обратиться к пространной цитате известных ученых
В.С. Степина, В.Г. Горохова, М.А. Розова: «…важным принципом научного этоса является
требование научной честности при изложении результатов исследования. Ученый может
ошибаться, но не имеет права подтасовывать результаты, он может повторить уже сделанное открытие, но не имеет права заниматься плагиатом. Институт ссылок как обязательное
условие оформления научной монографии и статьи призван не только зафиксировать авторство тех или иных идей и научных текстов. Он обеспечивает четкую селекцию уже известного в науке и новых результатов» [20].
Формирование отношения общества к плагиату. Важный вопрос – отношение общества и, прежде всего, формирование этого отношения к плагиату в научной сфере. Отношение – по большому счету – формируют СМИ. И здесь имеются проблемы. В СМИ договорились до того, что плагиатом стали полагать упоминание автором своих предыдущих
64
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
материалов. Известного деятеля недавно обвинили в плагиате, за который посчитали использование материалов кандидатской диссертации и монографии в его докторской работе.
В современном мире разрушения метанарративов, великих идей, известных символов (с
этой мыслью постмодернистов трудно не согласиться) в массовом сознании формируется
не то, что порождается реальностью, а то, что опосредуется ее восприятием в СМИ, то есть
привносится в сознание через информацию.
Несомненно, нужно бороться с плагиатом, нужно внести изменения в нормативные акты, позволяющие решить вопросы престижа чиновникам и бизнесменам, минуя фальшивую
научную «аккредитацию». Но нельзя из отдельных фактов плагиата строить систему, нельзя огульно обвинять в плагиате и пособничестве ему весь научный мир и, в конце концов,
нужно защитить самих ученых от плагиата, дать им реальные и несложные инструменты
для защиты интеллектуальной собственности.
___________________________
1. Фельдштейн, Д.И. Проблемы качества психолого-педагогических диссертационных исследований, их соответствие современным научным знаниям и потребностям общества [Электронный ресурс]. Режим доступа :
http://www.raop.ru/content/Prezidium. 2011.04.20. Spravka.pdf.
2. Новиков, А.М., Новиков, Д.А. Методология. М. : Синтег, 2007.
3. Новиков, А.М. Как работать над диссертацией? М. : Эгвес, 2003.
4. Новиков, А.М. Докторская диссертация? М. : Эгвес, 2003.
5. Загвязинский, В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования. Тюмень, 1995.
6. Зимняя, И.А. Научно-исследовательская работа : методология, теория, практика организации и проведения. М. : МНПИ, 1999.
7. Краевский, В.В. Методология научного исследования. СПб. : ГУП, 2001.
8. Леднев, В.С. Научное образование. М. : МГАУ, 2002.
9. Асмус, В.Ф. История античной философии. М, 1965.
10. Антисери, Д., Реале, Дж. Западная философия от истоков до наших дней [Электронный ресурс]. Режим
доступа : www.gumer.ru.
11. Бэкон, Ф. Новый Органон [Электронный ресурс]. Режим доступа : www.filosof.historic.ru.
12. Декарт, Р. Рассуждение о методе. «Правила для руководства ума» [Электронный ресурс]. Режим доступа
: www.philosophy.ru.
13. Богданов, А.А. Тектология. Всеобщая организационная наука. М. : Экономика, 1989.
14. Словари на Академике [Электронный ресурс]. Режим доступа : www.academic.ru.
15. Защитный механизм. Интервью с В.М. Филипповым М. Божович. Газета «Ведомости», 19.04.2013.
16. «Антиплагиат» не имеет отношения к Минобрнауки и ВАК». РИА Новости [Электронный ресурс]. Режим
доступа : http://ria.ru/society/20130410/931956597.html#ixzz2R1msBhZb.
17. Иванова, С.В. О проблеме репрезентации и интерпретации решений в сфере образования // Ценности и
смыслы, 2012. №6. С.4–9.
18. Кристева, Ю. Бахтин, слово, диалог, роман (1967) // Вестник МГУ. Сер.9. Филология. 1995. №1. С. 97,99.
19. Жирарден, Ж. Афоризмы. [Электронный ресурс]. Режим доступа : www.aphorism.ru/author/a846.shtml.
20. Степин, В.С., Горохов, В.Г., Розов, М.А. Философия науки и техники [Электронный ресурс]. Режим доступа
: http://philosophy.ru/library/fnt/00.html.
21. Паспорта
научных
специальностей
[Электронный
ресурс].
Режим
доступа
:
http://old.mon.gov.ru/work/nti/dok/vak/11.11.11-pasporta.pdf.
22. Национальный стандарт Российской Федерации ГОСТ Р 7.0.11–2011 «Система стандартов по информации,
библиотечному и издательскому делу. Диссертация и автореферат диссертации. Структура и правила оформления».
Издание официальное. М. : Стандартинформ, 2012.
65
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Л.А. Амирова, А.Ф. Амиров
СОИСКАТЕЛЮ О ПРОГНОСТИЧЕСКОЙ ФУНКЦИИ
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
Ключевые слова: педагогическое диссертационное исследование, методы исследования, прогностическая
функция, качество исследования.
Аннотация: В данной статье не затрагиваются вопросы, касающиеся глобального прогнозирования в образовательных системах, так как это прерогатива специальной науки – образовательно-педагогической прогностики, сущность и назначение которой заключаются в научно обоснованном приложении подходов, принципов, технологий и
методик, используемых в общей прогностике, к решению конкретно образовательных проблем. В нашем же случае
речь идет лишь о важнейшей функции диссертационного исследования – функции прогностической.
Проблема качества педагогических диссертационных исследований сегодня активно обсуждается в академической печати, в центральных периодических изданиях
и научных сообществах. Под качественной оценкой диссертации понимается вполне
конкретная совокупная характеристика, отражающая целостный и многоаспектный
характер исследования, и представляемая (как минимум) тремя позициями: в категориях критериальных характеристик научной рациональности и практикоориентированности, трактуемых как истинность, научная и социальная значимость, эффективность в решении педагогических проблем; в категориях критериальных характеристик самого научного исследования – согласованность элементов научного аппарата, прогностичность, новое решение поставленной проблемы, получение значимого для науки и практики результата; в категориях оценки научных компетенций соискателя ученой степени [1; 2; 7]. ВАК принял положение о том, что прежде чем оценивать текст готовой диссертации, экспертное сообщество должно оценить научные
достижения соискателя [9]; Во многих диссертационных советах уже стало правилом предоставлять экспертам публикации соискателя, в которых освещены все разделы его исследования.
Размышляя об экспертизе качества исследования, хотелось бы подчеркнуть, что экспертное сообщество не ограничивается базовой кафедрой диссертационного совета, а
включает также научного руководителя, профильную кафедру, лаборатории, факультеты и
образовательное учреждение, где выполнялась работа. Именно в таком пространстве работа должна пройти первоначальную «обкатку», адекватную требованиям, и проверку ее на
соответствие образовательным стандартам, объемам нагрузок и т.п. Затем в работу включаются эксперты и оппоненты; лица, дающие отзывы на автореферат; а также ведущая организация и весь диссертационный совет – все вместе они несут солидарную ответственность за качество диссертационной работы.
Любая диссертация должна отвечать определенным требованиям. Есть общие требования: это – авторская самостоятельность (для докторских работ – фундаментальность);
высокий теоретический уровень; полнота исследования; внутренняя логическая связь и последовательность изложения, которые задаются методологическим каркасом; грамотность
изложения. Существуют особые требования к качеству диссертации и ее оформлению;
есть, наконец, требования к уровню научной и методической подготовленности соискателя.
Кроме общих требований к диссертационной работе научным сообществом в настоящее время обращается особое внимание на научную целесообразность предполагаемого
исследования; на обеспечение социально-педагогической эффективности использования
полученных результатов и внедрение результатов диссертационных работ в педагогическую практику; на совершенствование содержательно-технологической основы исследовательского процесса и, что особенно важно, на разработку дифференцированных критериев
оценивания качества данных работ. Для этого ВАК инициирует поиск резервов повышения
66
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
качества педагогических диссертаций путем усиления требований к соискателям ученых
степеней, а также к составу и работе диссертационных советов в целом.
Качество любого научно-педагогического исследования, особенно осуществляемого в
форме кандидатской диссертации, определяется не только вкладом в теорию, но и, прежде
всего, его практической значимостью, влиянием на процессы обучения и воспитания, актуальностью полученных результатов. Реальная же ценность диссертации обнаруживается,
естественно, при внедрении научного продукта в практику.
Эффективность исследования – это оценочная категория, которая характеризует результаты исследования по каким-либо отдельным критериям или параметрам. В этом контексте эффективность чаще всего рассматривают в соответствующем материальном или
ином выражении. Однако, принимая во внимание то, что педагогические исследования по
своей сути нацелены на социально-образовательный эффект и далеко не каждый результат научного поиска в педагогике может оцениваться в материальном выражении; при
оценке педагогической работы часто учитывают его (эффекта) ценностно-нравственный эквивалент. При экспертной оценке диссертации особое внимание обращается на критерий
новизны, с которым связано развитие добытого знания. На данное обстоятельство указывает С.А. Писарева в своем докторском исследовании «Методология оценки качества диссертационных исследований по педагогике», отмечая, что «в информационном обществе –
обществе знаний – на первый план выходит научная целесообразность диссертации как
средства развития научного знания, как источника нового знания» [7].
Критерий новизны, будучи многоаспектным, характеризует как содержательную сторону результата, так и новые теоретические положения и практические рекомендации, которые ранее были не известны и не зафиксированы в науке и практике. Само собой разумеется, что научной ценностью обладают лишь те исследования, которые содержат объективно новые знания. Преднамеренное или случайное повторение ранее известных в педагогической науке и практике положений не может признаваться новым результатом исследовательского труда; в частности, приходится сталкиваться с ситуацией, когда «новые результаты» отличаются от старых лишь терминологически – они старательно завуалированы, но это всего лишь информационные помехи, за которыми остаются нерешенными проблемы в системе образования. Иногда за научную новизну выдается то, что таковой не является, например, это может быть модель, разработанная исследователем. Если она является лишь инструментом (часто иллюстрацией) для реализации научного замысла, то она,
скорее всего, будет иметь только практическую значимость. Но если в модели заложен
«принцип последействия», то она будет обладать научно-теоретической ценностью, которая заключается в полезности не только для педагогической практики, но и для дальнейших
теоретических изысканий, так как в ней должен содержаться потенциал научного предвидения и прогнозирования.
Успех внедрения результатов исследования в практику определяется, прежде всего,
готовностью к этому теоретических и методических положений, доведенных до уровня конкретных нормативов, правил, предписаний, методик, технологий и рекомендаций. Однако в
целенаправленной реализации выводов и положений исследования решающую роль играет исходная теоретическая концепция соискателя: если она достигла высокой степени
обобщения, хорошо систематизирована и сформулирована в форме психологических или
педагогических принципов, правил, требований и рекомендаций, то это позволит соискателю отработать эффективную методику претворения ее (концепции) в жизнь.
Безусловно, в ходе научной работы исследователь не ограничивается (и не должен
ограничиваться) лишь решением поставленных задач. Оказавшись в неизведанной области, он ищет аргументы для объяснения новых фактов и педагогических явлений, выдвигает
предположения, познавая сущностные характеристики исследуемого феномена, делает
прогнозы. Прогностическая функция педагогических исследований заключается в том, что,
67
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
оперативно и гибко отражая новые социальные тенденции, педагогические явления и педагогические разработки, реализуясь в непосредственном устремлении в будущее, она дает
возможность для выявления новых закономерностей, выработки более совершенных концепций, идей, подходов в области обучения и воспитания, теории и истории педагогики. В
отличие от стихийного эмпирического знания, научные исследования и разработки ориентированы на завтрашний день, на будущее, а формой их осуществления является поисковая деятельность аспиранта или докторанта. Эмпирическое познание педагога основано
преимущественно на чувственном восприятии социального опыта. (Даже животные в качестве эффективного и необходимого способа решения насущных жизненных проблем используют различные формы исследовательского поведения.) И чтобы не умалять значения
эмпирики, отметим, что эмпирическое знание, будучи включенным в систему научной деятельности, естественным образом утрачивает свой стихийный характер. Наиболее высокие
результаты в образовательном процессе при научном обосновании и разработке методических рекомендаций могут быть получены тогда, когда теоретические основы выстраиваются
при непосредственном обращении исследователя к эмпирии, то есть к наблюдаемым фактам педагогической действительности. Теория не освобождает от практики, от наблюдений,
от эксперимента, точно так же, как и любой прогноз, взгляд в будущее могут опираться на
учет настоящего и прошлого.
В свое время наша страна приложила немало усилий для создания эффективной, развитой, конкурентоспособной системы образования, которая во многом способствовала вхождению ее в число ведущих стран мира. Очевидно, что перспективы и прогнозы развития
современного образования должны базироваться на следующих важных положениях:
– утрата наших достижения в образовании – непростительная ошибка, но и ориентация на то, что ранее было лучшим в мире обречет систему на отставание, стагнацию;
– использование и развитие имеющихся научно-педагогического потенциала и накопленного опыта при общественном согласии в осуществлении проводимой образовательной
политики – залог успешного развития системы образования;
– генеральный путь модернизации системы образования – четкое определение ориентиров развития и последовательное осуществление движения вперед, постоянное расширение научной и ресурсной базы образования, создание и запуск механизмов эффективного использования финансовых, кадровых и материально-технических ресурсов.
Влияние процессов глобализации, становление новых общественных отношений в
нашей стране происходит с трудом и неоднозначно: общество становится все более неоднородным; наблюдаются явные тенденции к угрожающему расслоению. Но именно система
образования и обладает тем потенциалом консолидации, который может и должен быть использован для укрепления единого социокультурного пространства страны, формирования
российской нации, сохранения ее генофонда, формирования российского самосознания и
самоидентичности. Поэтому исследователям приходится учитывать комплекс условий, которые выступают стимулом для реализации прогностической функции исследования:
- изменение структуры и показателей системы образования, функций образовательных учреждений;
- изменение требований общества к системе в целом и к функциям отдельных учреждений образования, педагогическим кадрам;
- прогнозы социально-экономического развития государства, республик и областей;
- уровень профессиональной подготовки педагогов (отрицательный фактор – неадекватная базовая подготовка, не обеспечивающая квалифицированного выполнения профессиональных обязанностей);
- уровень работы образовательных заведений (отрицательный фактор – ухудшение
показателей результатов педагогической деятельности, результатов образования и социализации учащихся);
68
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
- меняющаяся роль работников образования, новые функции учителя, преподавателя.
В данной статье мы не затрагиваем вопросов, касающихся глобального прогнозирования в образовательных системах, так как это прерогатива специальной науки – образовательно-педагогической прогностики, сущность и назначение которой заключаются в научно
обоснованном приложении подходов, принципов, технологий и методик, используемых в
общей прогностике, к решению конкретно образовательных проблем (речь идет о комплексе методологических, теоретических и методических вопросов, решение которых способствует разработке и реализации педагогических образовательных прогнозов).
В нашем же случае речь идет лишь о важнейшей функции диссертационного исследования – функции прогностической. Б.С. Гершунский справедливо отметил, что педагогическое прогнозирование – это лишь этап, но этап необходимый и обязательный, предваряющий разработку стратегий развития образования, а потому проблемы прогнозирования
должны быть «в зоне непрерывного внимания исследователей на любом уровне» [4, 263]. С
методологической точки зрения, в контексте сказанного, мы рассматриваем педагогическое
прогнозирование как специальную функцию, этап, а в отдельных случаях – специальную
задачу педагогического исследования, решение которой позволяет предвидеть тенденции и
закономерности развития педагогической системы.
В непрерывном процессе прогнозирования образовательных систем приходится принимать множество решений на всех его стадиях: выбор образовательных целей и стратегий; определение принципов отбора содержания всех направлений обучения и воспитания;
определение наиболее эффективных образовательных систем, технологий, форм, методов
и средств; отбор показателей эффективности управленческих решений, результатов планирования и т.д. На уровне прогнозирования развития собственно педагогических и дидактических объектов речь идет преимущественно о прогностическом обосновании целей, содержания, методов, средств и организационных форм обучения, воспитания и развития
учащихся на разных ступенях образования. Именно эти компоненты и, в частности, цели и
содержание образования выступают в качестве основных объектов прогнозирования. В совокупности указанные компоненты образуют педагогически ориентированные образовательные системы, существенно различающиеся конкретным наполнением в зависимости от
уровня и профиля образования. Эти системы должны находиться в зоне прогностического
слежения, оставаться открытыми для соответствующих изменений и корректив. Данное обстоятельство связано с тем, что развитие образовательной системы страны подчиняется
значительному количеству существующих факторов и тенденций. (В научной лаборатории
дидактического дизайна Башкирского государственного педагогического университета им.
М. Акмуллы предпринята попытка классифицировать эти тенденции и сгруппировать их –
три большие группы.) Первая группа представлена устойчивыми тенденциями, подчиненными закономерностям развития социальных систем с учетом глобальных общественных
изменений, то есть тенденции этой группы характеризуют изменения образовательной системы на всех ее уровнях. Вторая группа – так называемые управляемые тенденции, содержательная наполненность которых определяется государственной политикой в области образования, социальным заказом, ведомственными нормативными материалами. Третью
группу тенденций можно обозначить как тенденции собственно педагогической науки. Их
влияние определяется как объективными факторами (социокультурные и антропологические ресурсы образования), так и субъективными – научными интересами той или иной научной школы, исследователя.
Было бы неверно утверждать, что прогностическая функция диссертационного исследования «работает» только на совершенствование образовательных систем того или иного
уровня. Результаты прогнозирования находят свое отражение в профессиональноквалификационных характеристиках и моделях выпускников учебных заведений разного типа, в содержании учебных планов и программ, учебников и учебно-методических пособий, в
69
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
разрабатываемых средствах, методах и организационных формах предстоящей педагогической деятельности. Соответственно, решение исследовательской задачи педагогического
или дидактического прогнозирования призвано вооружить соответствующей опережающей
информацией и самого соискателя, и авторов различной учебно-программной документации, учебников и других материалов; информацией, во многом предопределяющей успех
будущей педагогической деятельности, педагогического процесса как такового, педагогической технологии.
В технологическом плане прогнозирование связано с проектировочной деятельностью
исследователя – это участие в разработке образовательных концепций и программ, проектов инновационных процессов и объектов, разработка новых моделей и т.д. Если в какойлибо диссертационной работе, даже очень интересной и полезной для практики, отсутствует установка на получение модельных представлений (по сути – речь идет о новом педагогическом знании), эту работу нельзя назвать достаточно научной. В настоящее время имеется достаточно объемный фонд диссертационных исследований, в которых рассматриваются основы, содержание и механизмы проектирования и моделирования [3; 4; 10]. Исследовательская функция научных проектов и моделей играет роль связующего звена между
теорией и практикой, обеспечивая с помощью механизмов внедрения перевод научного
знания из сферы мышления исследователя в русло практической деятельности.
Исследователи-педагоги отмечают другую, не менее важную особенность проектирования, которая заключается в том, что, наряду с созданием новых продуктов, одновременно
в качестве объекта научного осмысления изучается процесс разработки педагогического
проекта. В работах Ю.В. Громыко, Л.М. Кустова, В.В. Рубцова [5; 6; 8] и ряда других исследователей отмечается, что педагогические проекты, разрабатываемые в настоящее время,
представляют собой оформленный комплекс инновационных идей и способов инновационной деятельности. Отмечается, что проектирование, с функциональной точки зрения, – это
оптимальный способ научно обоснованной организации и развития элементов и объектов
системы образования, поскольку проектирование выступает способом построения развивающейся практики, нового типа научности, рождающегося из теоретических выводов уже
реализованной практики [5, 384]. Объектом проектирования выступают образовательное
пространство, образовательный процесс, включающий цели, содержание образования,
формы, методы, технологии, изменения его участников. В процессе проектирования у педагога-исследователя развиваются системное мышление и системное представление о педагогической действительности.
Зачастую прогнозирование педагогических явлений предваряет процесс проектирования, который состоит из трех ступеней: разработка проекта, его внедрение и анализ результатов внедрения. Однако в исследовательской практике бывает и так, что, благодаря разработанному проекту, появляется возможность для прогнозирования, если на базе нового
знания открываются и новые условия, а также пути осуществления конкретных организационных или педагогических действий. В любом случае оба процесса – прогнозирование и
проектирование – тесно взаимосвязаны, реализуются в диалектическом единстве.
В реализации прогностической функции педагогического исследования соискатели
часто обращаются к методу теоретического моделирования. Этот метод исследования стал
настолько распространенным, что аспиранты и докторанты при первоначальном обсуждении их диссертационных работ часто слышат от экспертов фразу: «есть модель – есть исследование, нет модели – нет исследования». Однако даже при наличии таковой, не каждая разработанная соискателями модель отвечает своему предназначению, поэтому построение теоретической модели необходимо рассматривать с точки зрения общих принципов моделирования в целом и педагогического моделирования в частности [10]. Понятие
«модель» в философском смысле – условный образ, изображение, схема, описание и т.п.
какого-либо объекта или системы объектов, оно служит для выражения отношения между
70
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
человеческими знаниями об объектах и этими объектами. Моделирование – это исследование объектов познания на их моделях; построение (анализ, изучение) моделей объектов,
систем, конструкций, процессов и т.п. Предметом моделирования могут быть конкретные и
абстрактные объекты, реально существующие системы и системы, подлежащие конструированию (для определения характеристик и рациональных способов конструирования которых и применяется моделирование). Моделирование как деятельность включает множество
различных познавательных приемов, при этом сложившаяся в педагогической науке многозначность термина «модель» сказывается и на трактовке процессов моделирования. Однако все познавательные приемы, охватываемые понятием «моделирование», имеют общее –
основаны на переносе знаний, извлеченных из построения и анализа модели (заместитель
«оригинала») на моделируемый объект («оригинал»), благодаря тому, что модель воспроизводит определенные свойства изучаемого объекта.
Моделирование неразрывно связано с процессами абстрагирования и идеализации,
благодаря которым осуществляется выделение тех сторон моделируемых объектов, которые отображаются на модели. Эти процессы реализуются с помощью знаковосимволической системы или же наглядных образов, полученных посредством созерцания и
практических действий с объектом. Моделирование при этом удовлетворяет потребность в
наглядности, связанную с чувственным, опытно-практическим происхождением знания в
форме, приемлемой для исследовательской деятельности. Моделирование используется
также как средство отображения и воспроизведения сложного объекта, каковым является
практически любое педагогическое явление.
Моделирование, будучи связанным с процессами анализа, абстрагирования и идеализации, позволяет вместе с тем решать и противоположные задачи – синтеза и конкретизации знания путем уточнения и дополнения исходной модели новыми элементами, свойствами и характеристиками, благодаря чему конкретизируемая модель становится более
полным и точным отображением моделируемого фрагмента действительности. Моделирование тесно связано с экспериментом. Изучение какого-либо явления на его модели при
предметном и предметно-математическом моделировании представляет собой особый вид
эксперимента – модельный эксперимент, специфика которого по сравнению с обычным
экспериментом состоит в том, что в процесс познания включается промежуточное звено –
модель, выступающая, с одной стороны как средство, а с другой стороны – как предмет
экспериментального исследования, заменяющий подлинный объект изучения. Благодаря
этому возможности экспериментального исследования значительно расширяются.
С помощью моделирования описываются структура объекта – статическая модель и
процесс его функционирования и развития – динамическая модель. При этом статическая
модель должна отражать цели, структуру и содержание исследуемого педагогического явления, а динамическая – изменения, происходящие в рамках педагогических процессов,
развития личности, преобразования целей. Например, целевая модель, в которой определяются содержательные цели обучения, может быть представлена в статической форме,
поскольку содержательные цели представляют собой жесткий каркас конкретных знаний,
умений, навыков, компетенций, которыми должны овладеть школьники или студенты. А вот
категориальные цели основаны на разработке так называемых таксономий, то есть групп
категорий целей, каждая из которых выражает определенную совокупность и последовательность интеллектуальных операций, таких как знание, понимание, применение, анализ,
синтез, оценка. В связи с этим модели категориальных целей целесообразно придать динамический характер.
То же самое можно сказать и о содержательной модели, которая, в зависимости от исследовательских задач, может быть статичной или динамичной. Если требуется раскрыть
содержание обучения как систему конкретных знаний, умений и навыков, которую надлежит
освоить обучающимся, то эти элементы можно представить в виде статической модели.
71
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Схема построения динамической содержательной модели может, например, выглядеть
следующим образом: берется последовательно каждая содержательная цель какого либо
раздела и соотносится со своей категориальной целью. Содержательная цель при этом переводится из матричной формы в линейную; затем, с учетом цели изучения фрагмента содержания, декомпозируется сам фрагмент анализируемого раздела или темы. Его разработка производится в двух взаимосвязанных аспектах: в плане конкретизации цели, разложение ее на более конкретизируемые составляющие цели и, одновременно, в аспекте разработки самого содержания материала, разложение его на малые аспекты содержания. Все
вместе взятые содержательно-целевые фрагменты образуют содержательную модель процесса обучения [3]. Таким образом, в модели отображаются свойства, связи и тенденции
исследуемых систем и процессов, что позволяет оценить их состояние, сделать прогноз и
принять обоснованное решение.
Формы моделирования многообразны и зависят от сферы применения, моделируемых
объектов, решаемых задач и видов используемых моделей. Различают предметное и знаково-символическое моделирование: предметное моделирование предполагает создание
моделей, воспроизводящих пространственно-временные, функциональные, структурные и
т.п. свойства оригинала (материальные или материализованные модели); знаковосимволическое моделирование заключается в репрезентации параметров объекта с помощью символов, схем, формул и моделей (например, математические модели, семантические сети, графы, фреймы и логико-смысловые модели).
Педагогическое моделирование – сложная научная деятельность. Для построения модели педагогического процесса, целей и / или его содержания используются различные
данные: нормативные документы, экспертные оценки, эмпирический материал. Целью педагогического моделирования является воспроизведение объекта исследования таким образом, чтобы с помощью модели получить новую информацию об объекте. То есть, построить модель, как отмечают исследователи, значит осуществить материальную или мысленную имитацию реально существующей системы.
Моделирование – важный научный подход к прогнозированию педагогических явлений, так как на моделях оказывается возможным представлять процессы и связи, лежащие,
согласно предположению, в основе той или иной группы наблюдаемых явлений. Здесь проявляется важная эвристическая роль моделирования – способность подводить к новым
идеям, к открытию неизвестных явлений и закономерностей. Даже если модель оказывается неудачной, то есть не позволяет непосредственно выявить интересующие исследователя закономерности и предсказать новые факты, проведенный теоретический анализ и эксперименты во многих случаях помогают найти новые пути развития теории и построить более совершенные модели, а уже на их основе выстраивать прогнозы. Моделирование часто
служит средством построения теории некоторой области явления на основе аналогии с другой областью, для которой теория была разработана ранее. Оно также позволяет объединять теории, обобщать их, распространяя на новые области явлений, и т.д. Кроме того, моделирование дает возможность объяснять педагогические явления в визуальной форме
(часто по аналогии с хорошо известными процессами), усиливая, таким образом, педагогическое значение моделей и моделирования.
В заключение отметим, что каждый исследователь самостоятельно выбирает, какие
именно подходы и методы исследования он будет применять. Трудно сказать конкретно,
что нужно использовать, а что будет лишним, до какой степени следует собирать материал,
а когда нужно остановиться, заняться обобщением и литературным оформлением всего того, что было накоплено. Все зависит от поставленной цели педагогического исследования,
и все осуществляется во имя ее достижения. В то же время недостаточная методологическая обоснованность действий соискателя обрекает исследование уже на первых его этапах на субъективизм как следствие ограниченных представлений автора, что, в итоге, сни72
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
жает научную ценность диссертации. При этом соискателю необходимо исходить из того,
что любое педагогическое исследование не является самоцелью – оно и его результаты
должны способствовать научному предвидению в сфере обучения и воспитания молодежи
и на этой основе способствовать эффективному решению образовательных задач.
__________________
1. Амиров, А.Ф. Эффективность и качество педагогического исследования как оценочная категории в системе
подготовки научно-педагогических кадров // Педагогический журнал Башкортостана. – 2012. – №5. – С.91-98.
2. Бухарова, Г.Д. Вопросы повышения ответственности за качество диссертационных исследований по педагогическим наукам // Педагогический журнал Башкортостана. – 2011. – №4(35). – С.53-65.
3. Гаязов, А.С., Баязитов, С.Б., Амиров, А.Ф. Социализация личности гражданина в пространстве муниципального образования [Текст] / А.С. Гаязов, С.Б. Баязитов, А.Ф. Амиров. – Уфа : БГУ, 2000. – 197 с.
4. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций) – М. : изд-во «Современник», 1998. – 608 с.
5. Громыко, Ю.В. Проектирование и программирование развития образования. – М. : Московская академия развития образования, 1996. – 545 с.
6. Кустов, Л.М. Проблема системогенеза исследовательской деятельности инженера-педагога. – Челябинск :
ЧИРПО, 1998. – 276 с.
7. Писарева, С.А. Методология оценки качества диссертационных исследований по педагогике : автореф. дис.
… д-ра пед. наук. – СПб., 2005. – 42 с.
8. Рубцов, В.В. Основы социально-генетической психологии. – М. : Институт практической психологии, – Воронеж : ППО «МОД ЭК», 1996. – 384 с.
9. Фельдштейн, Д.И. О состоянии диссертационных исследований // Педагогический журнал Башкортостана. –
№5(42). – 2012. – С.76–89.
10. Штейнберг, В.Э. От логико-смыслового моделирования – к микронавигации в содержании учебного материала // Педагогический журнал Башкортостана. – 2013. – №2. – С.108-117.
73
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ф.В. Шарипов
ОРГАНИЗАЦИЯ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ
Ключевые слова: творчество, творческие способности, креативность, творческая личность.
Аннотация: Раскрываются сущность творчества и творческих способностей, вопросы мотивации творческой
деятельности, определения цели и содержания инновационной системы обучения, выбора соответствующих методов
и средств обучения, диагностики уровня развития творческих способностей.
В Национальной доктрине образования на период до 2025 года среди приоритетных
целей развития системы образования в Российской Федерации поставлена задача создания максимально благоприятных условий для выявления и развития творческих способностей каждого учащегося, воспитания в нем трудолюбия и высоких нравственных принципов.
Как известно, традиционная система обучения построена преимущественно на реализации
репродуктивной учебно-познавательной деятельности учащихся. Современные концепции
обучения (теория проблемного обучения, концепции развивающего и личностно ориентированного обучения, компетентностный подход и другие) базируются на сочетании репродуктивной учебно-познавательной деятельности обучающихся с творческой деятельностью.
Актуальность проблемы развития творческих способностей учащихся обусловлена
тем, что необходимо:
– преодолевать противоречие между репродуктивным характером учебнопознавательной деятельности с опорой на память (восприятие готовой информации, ее запоминание и воспроизведение) и творческим характером профессиональной деятельности
современного специалиста с опорой на мышление;
– подготовить обучающихся к решению проблем в их жизнедеятельности в настоящем
и будущем времени (быт, учеба, работа, семья, дети и т.д.);
– активизировать их познавательную деятельность, преодолевать скуку, равнодушие,
пассивность в учебном процессе;
– реализовать требования образовательных стандартов нового поколения, обеспечить
в учебно-воспитательном процессе не только формирование знаний, умений, но и развитие
личности.
Понятие о творчестве и креативности. В настоящее время не существует общепринятого понятия «творчество»: в литературе выделяют пять основных групп определения
данного понятия: творчество как всеобщая форма развития; творчество как форма труда;
творчество как процесс создания нового; творчество как реализация внутреннего мотива
деятельности; творчество как мировоззрение [6]. В педагогике рассматриваемое понятие
определяется следующим образом: «творчество – деятельность человека по созданию качественно нового, сознательно воспринимаемая им как порождаемая внутренним стремлением к самореализации или объективной потребностью человека; деятельность, рассматриваемая как на субъективном, так и на объективном уровне (в зависимости от характера
творчества) по критерию признания новизны» [4, 52]. Существует и такое определение данного понятия: «…содержанием творчества будем считать решение нестандартных задач в
любой сфере деятельности»; авторы рассматривают способность решать такие задачи как
неотъемлемое качество творческой личности [8, 8].
74
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Креативность понимается как общая способность к творчеству (от лат. creation – созидание). Креативность – это способность человека порождать идеи, находить оригинальные
решения. К. Роджерс понимает под креативностью способность обнаруживать новые способы решения проблем, то есть, креативность – это интегральная творческая способность
человека [5].
Таким образом, понятия «творчество» и «креативность» различаются по смыслу: первое означает творческую деятельность человека, а второе – наличие творческих способностей. Специфика творчества в образовательном процессе при изучении основ наук заключается в самостоятельном решении проблемных задач. В психологическом плане умственная деятельность (мышление) учащегося при решении новой задачи представляет собой
творческий (в субъективном смысле) процесс.
Существует ряд профессий, непосредственно связанных с творчеством (писатель, музыкант, художник, ученый и т.д.), однако это не означает, что профессиональная деятельность представителей массовых профессий не может носить творческого характера. Более
того, любой вид деятельности (учебная, педагогическая, производственная, коммерческая
или др.) включает в себе творческий компонент в том случае, если проявляется новизна в
постановке задачи (новая проблема), в процессе деятельности (новый метод, новое средство) или в ее результате (новый продукт). Например, творчество в педагогической деятельности преподавателя связано с разработкой и внедрением новых образовательных
технологий, учебно-методических комплексов, написанием статей, методических и учебных
пособий, решением новых педагогических ситуаций и т.д. Качество выполнения этих или
других видов работы зависит от научно-педагогической квалификации педагога, а степень
новизны продукта – от его креативности.
Творчество как вид деятельности человека связано с психологической структурой личности: направленностью (мотивационной сферой); опытом (компетентностью); особенностями
процессов восприятия, памяти и мышления (познавательной сферой); индивидуальнопсихологическими особенностями. В этой связи возникает задача диагностики психологических
особенностей детей, имеющих задатки и склонности к творчеству. В психологии (психодиагностике) разработан соответствующий инструментарий, который должен использоваться в детском саду или в начальной школе только квалифицированными психологами. Что касается диагностики уровня сформированности творческих способностей учащихся старших классов, то,
кроме использования диагностических методов, можно анализировать и оценивать качество
результата («продукта») их творчества. В зависимости от вида творческой деятельности, результат может быть представлен как сделанный руками предмет (вещь) при выполнении практической деятельности; проект или решенная проблема в процессе интеллектуальной деятельности, рисунок, стихи, игра на музыкальном инструменте и т.д.
Проектирование технологии обучения предполагает разработку всех компонентов образовательного процесса – мотивационного, целевого, содержательного, деятельностного
и контрольно-оценочного [10]. Рассмотрим с этих позиций некоторые аспекты организации
творческой деятельности учащихся.
Мотивация творческой деятельности. В основе мотивации творчества как интеллектуальной, духовной и практической деятельности, направленной на решение новой проблемы, создание нового продукта, могут выступать потребности, интересы, склонности,
чувства, целевая установка личности, ее стремление к самореализации и другие свойства.
Доминирование того или иного мотива творческой деятельности зависит от уровня одаренности (наследственного фактора), индивидуально-психологических особенностей личности,
от внешних условий и других факторов.
Дети занимаются творчеством (рисованием, лепкой, организацией игр, конструированием, музыкой и т.д.) потому, что им просто интересно. При этом очень важно вовремя заметить склонность ребенка к тому или иному виду творчества и создать необходимые усло75
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
вия для обучения и развития соответствующих способностей. В этом плане велика роль
кружков самодеятельного творчества школьников, студий и центров творчества молодежи.
Л.Б. Ермолаева-Томина [3], ссылаясь на исследования зарубежных психологов, отмечает ряд педагогических требований для стимулирования развития творческих способностей
школьников: внимательно и чутко относиться ко всем проявлениям активности детей; изменить внутренний настрой по отношению к каждому ученику; надо видеть потенциальные
творческие способности в каждом из учеников; научиться видеть творческие проявления
учеников не только во время учебных занятий, но и в любой другой деятельности; стремиться формировать у учащихся достаточно высокую самооценку, которая стимулировала
бы их к творческой деятельности. При этом каждый педагог должен развивать свою креативность.
В качестве мотива творчества могут быть и потребности в творчестве и самореализации; материальные и иные. При наличии таланта творческая деятельность становится источником удовлетворения разносторонних потребностей и интересов личности. У каждого
творчески мыслящего человека имеются свои мотивы для творчества, которые обусловлены видом его профессиональной деятельности. Например, у педагога это – любовь к детям,
стремление их учить и воспитывать, возможность заниматься научно-методической работой и опубликовать свои труды; у инженера – стремление создавать новую технику, совершенствовать технологию производства и т.д. Таким образом, мотивация творческой деятельности специалиста тесно связана с направленностью личности и видом ее профессиональной деятельности.
Цели обучения творческой деятельности. Как известно, главная цель образования подрастающего поколения – подготовка учащихся к жизни и труду, разностороннее развитие личности каждого учащегося, особенно развитие его творческого потенциала для самоопределения и самореализации. В новых стандартах цели образования определяются через компетенции. В структуре ключевых (базовых) компетентностей любого специалиста нами выделена
креативная компетентность [9]. Новое качество выпускника вуза или колледжа определяется не
только объемом приобретенных знаний и умений, но и его способностями к творческому (креативному) мышлению, являющимися основным фактором эффективной деятельности специалиста в непрерывно меняющихся условиях экономики. К творческим способностям личности относятся: изобретательность, гибкость и критичность ума, интуиция, способность ставить и решать
нестандартные задачи, способность к анализу, синтезу и комбинированию, способность к переносу опыта, способность предвидения и т.д.
Если в цели образования включить задачу развития творческого потенциала личности
учащегося, то возникает проблема формирования его характеристики. Изучение специальной литературы [1; 2; 3; 5] показывает, что творческая личность характеризуется следующими психологическими свойствами: любознательность, впечатлительность и вдохновение;
высокая самооценка; стремление к доминированию; оптимизм; гибкость мышления; независимость, самостоятельность, отсутствие конформности; способность к саморегуляции; способность к восприятию красоты; чувство гармонии и красоты; потребность в совершенстве
продуктов своей деятельности; склонность к риску. В результате многолетних исследований творчески одаренных детей американский психолог К. Тейлор пришел к выводу, что,
они излишне независимы в суждениях; у них отсутствует уважение к условностям и авторитетам; чрезвычайно развито чувство юмора и умение найти смешное в необычных ситуациях; они менее озабочены порядком и организацией работы; у них более темпераментная
натура [2]. Как видно, эти характеристики творчески одаренной личности в генезисе обусловлены наследственными факторами, психологическими особенностями человека и условиями его жизнедеятельности, а не только результатом обучения и воспитания.
Содержание обучения творчеству. В традиционной системе обучения в качестве содержания образования выступают учебная информация, подлежащая усвоению, а также
76
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
способы действий по применению усвоенных знаний. При новом подходе в основу содержания обучения закладываются не только знания и умения, но и проблемные задачи, в
процессе решения которых у учащихся развиваются творческие способности.
Необходимость включения в содержание обучения творческого компонента впервые в
педагогике была обоснована известными дидактами нашей страны М.Н. Скаткиным и
И.Я. Лернером [7]. Однако, несмотря на бурное развитее теории проблемного обучения, в
силу консерватизма и отсутствия стимулов, массового внедрения ее методов в практику
преподавания в общеобразовательной и профессиональной школах не произошло. Возможно, ситуация изменится в связи с внедрением нового поколения образовательных стандартов, предусматривающих проектную деятельность учащихся, направленную на решение
той или иной проблемы.
Предметом творческой деятельности учащегося (содержанием обучения) выступает та
или иная область науки, искусства или практики, к которой он проявляет интерес и имеет
склонности. Как правило, при обучении учащихся какому-либо виду художественной деятельности (искусства) используются соответствующие учебные программы и пособия. При
изучении основ наук в общеобразовательной школе или в профессиональном образовательном учреждении творческий компонент содержания обучения должны составлять учебные и научные проблемы, а также ориентировочная основа деятельности (ООД) по их решению. В этой связи при разработке учебно-методического комплекса по каждой дисциплине возникает научно-педагогическая задача постановки (формулирования) таких проблем и
составления структуры и содержания ООД.
Для примера приведем некоторые способы создания проблемных ситуаций на занятиях
по общепрофессиональным и специальным дисциплинам [9]:
• выдвижение главных проблем, вскрывающих логику и закономерности развития науки
в техники;
• столкновение студентов с явлениями, фактами, требующими теоретического объяснения, например, при демонстрации опыта (эксперимента);
• использование качественных и количественных условий в нестандартных задачах;
• постановка практических заданий; построение и анализ графиков, диаграмм, принципиальных схем и т.п.; конструирование узлов приборов, машин; разработка алгоритмов
деятельности рабочих, техников и других специалистов;
• изучение динамики процессов в статистических схемах, графиках и диаграммах;
• вывод уравнений;
• проведение учащимися лабораторного эксперимента (в лабораторных условиях);
• постановка заданий на использование логических приемов умозаключения, сравнения, классификации, обобщения, анализа, индукции и т.д.
Методы развития творческого потенциала личности. Американской психолог Э. Боно [1]
предложил программу развития креативности учащихся, исходя из пяти принципов:
– важно выделить при возникновении проблемы необходимые и достаточные условия
ее решения;
– необходимо выработать установку на отбрасывание своего прошлого опыта;
– необходимо развивать умение видеть многофункциональность вещи;
– соединять при формировании умений самые противоположные идеи из различных
областей знания и использовать для решения проблемы;
– развивать способность к осознанию поляризирующей идеи в данной области знания
и освобождению от ее влияния при решении конкретной проблемы.
В отечественной педагогике разработано множество методов, способствующих развитию
творческих способностей учащихся: методы проблемного и развивающего обучения, эвристические методы решения проблем, технологии игрового и контекстного обучения, научные методы (методы самой науки), проектное обучение и другие. Задача состоит в том, чтобы учителя
77
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
школ и преподаватели профессиональных учебных заведений освоили эти методы и использовали в своей педагогической деятельности. В этом плане велика роль методических советов и
предметно-цикловых комиссий учебных заведений, методических конференций и семинаров;
научно-методическая работа преподавателей, их самообразование; подготовка и защита кандидатских диссертаций. Креативность самого преподавателя можно определить по качеству
проводимых занятий; разработанных и изданных учебно-методических пособий; научных докладов, статей и монографий; по уровню научной квалификации и педагогического мастерства.
Можно предположить, что степень творческой активности преподавателя по этим показателям,
а также систематическое применение им современных образовательных технологий, направленных на развитие творческих способностей учащихся, должны служить одним из критериев
материального стимулирования его труда.
Контрольно-оценочный компонент процесса обучения творчеству предполагает диагностирование уровня творческих способностей (креативности) учащихся. Наряду с широко
используемыми в психодиагностике креативности личности тестами Дж. Гильфорда и
П. Торренса, Е.П. Ильин предлагает ряд методик, предназначенных для ее измерения и
оценки [5]. По нашему мнению, оптимальным методом является выполнение испытуемыми
контрольных творческих заданий по соответствующей учебной дисциплине. При этом критерием оценки выступают новизна и оригинальность продукта творческой деятельности
учащегося (рисунок, стихотворение, способ решения нестандартной задачи, доклад, статья,
проект, изготовленная вещь, принятое решение по той или иной проблеме, отчет по учебноисследовательской работе и т.д.). При этом используется метод экспертных оценок; экспертами выступают преподаватели смежных дисциплин, специалисты организаций, учащиеся с
творческими способностями.
В развитии творческих способностей учащихся большую роль играют условия их жизни и учебы. Опираясь на труды зарубежных и отечественных ученых, Е.П. Ильин подчеркивает, что к условиям, благоприятствующим развитию творческих способностей относятся
«предоставление ребенку относительной самостоятельности, свободы, выраженное уважение к ребенку и отсутствие излишней требовательности» [5, 324]. Им также указаны факторы, способствующие развитию творческих способностей: широкий круг общения, в том числе с творческими людьми; демократический стиль взаимоотношений между родителями и
детьми; свобода эмоционального самовыражения ребенка; активная, деятельная позиция
взрослых; раннее приобщение ребенка к самостоятельному труду и творчеству путем посещение различных кружков; приобщение к радости познания на основе собственного опыта; положительное отношение к исследовательской деятельности ребенка [5, 325]. Думается, что эти положения относятся и к школьному периоду жизни детей. К сожалению, приходится констатировать, что административный стиль деятельности руководителей и преподавателей учебных заведений препятствует проявлению самостоятельности и творческого
мышления учащихся.
Задачу управления эвристической деятельностью учащихся в образовательном процессе можно решить следующим образом:
– диагностировать исходный уровень подготовленности учащихся;
– определять цели учебно-познавательной деятельности учащихся и мотивировать на
творческую активность;
– проектировать содержательный и деятельностный компоненты процесса обучения
(включая решение проблемных задач);
– организовывать эвристическую деятельность учащихся путем постановки учебной
проблемы, актуализации базовых знаний и вовлечения учащихся в активный поиск, используя групповые формы и методы решения;
– осуществлять текущий контроль и коррекцию эвристической деятельности обучающихся;
78
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
– оценивать результаты творческой деятельности по решению поставленной проблемы.
Проблема обучения учащихся творчеству с целью развития их креативности еще раз
свидетельствует о значимости профессионально-ориентационной работы в общеобразовательных учреждениях: благодаря ранней диагностике задатков, интересов и склонностей
личности, созданию необходимых условий для их развития и правильности выбора профессии каждый человек может оказаться способным к творчеству. Думается, что эти достаточно сложные задачи должны решаться на государственном уровне – речь идет о создании психологической службы в каждом образовательном учреждении и разветвленной системы центров творчества подростков на бюджетной основе (для всех желающих, а не только для детей платежеспособных родителей). Кроме того, в образовательных учреждениях
целесообразно разработать и внедрить дифференцированную систему материального и
морального поощрения творческой активности педагогов и обучающихся.
____________________
1. Боно, Э. Латеральное мышление [Текст] / Э. Боно. – СПб., 1999.
2. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей [Текст] / В.Н. Дружинин. – СПб., 2002.
3. Ермолаева-Томина, Л.Б. Опыт экспериментального изучения творческих способностей // Вопросы психологии. 1977. № 4.
4. Креативная педагогика. Методология, теория, практика [Текст] / под ред. В.В. Попова и Ю.Г. Круглова. – М.,
2011.
5. Ильин, Е.П. Психология творчества, креативности, одаренности [Текст] / Е.П. Ильин. – СПб., 2009.
6. Иноземцев, В.Л. Экспансия творчества – вызов экономической эпохе // ПОЛИС. Политические исследования. – 1997. № 5.
7. Теоретические основы содержания общего среднего образования [Текст] / под ред. В.В.Краевского и И.Я.
Лернера. – М., 1983.
8. Цветков, А.Н., Зарембо В.Е. Методы решения творческих задач в менеджменте [Текст] : учеб. пособие. –
М., 2009.
9. Шарипов, Ф.В. Педагогика и психология высшей школы [Текст] / Ф.В. Шарипов. М., 2012.
10. Шарипов, Ф.В. Образовательные технологии: проектирование и функционирование [Текст] / Ф.В. Шарипов.
– Уфа, 2011.
79
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ю.А. Федорова, Л.А. Амирова
СУБЪЕКТНО-РАЗВИВАЮЩАЯ СИСТЕМА СОПРОВОЖДЕНИЯ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ
В УСЛОВИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ
Ключевые слова: профессиональное образование, студент, профессиональное самоопределение, педагогическое сопровождение.
Аннотация: В статье рассматриваются возможности педагогического сопровождения профессионального сопровождения студентов в условиях дополнительного профессионального образования; особенности проектирования
системы сопровождения, способствующей повышению уровня профессионального самоопределения, структура и
эффекты реализации системы; представлены основные результаты опытно-экспериментальной работы.
В условиях динамичных социально-экономических отношений, при высоком уровне
конкуренции на рынке труда выпускники вузов оказываются перед необходимостью осуществлять сознательный выбор собственной жизненной и профессиональной позиции, целей
и средств самореализации. Они должны быть готовы к осмыслению собственной социально-профессиональной роли, поиску своего места в мире профессий, к осознанию смысла и
ценности профессионального труда, к преодолению трудностей в достижении цели. Стремление быть конкурентоспособным специалистом ориентирует молодого человека на освоение смежных сфер деятельности, самооценку соответствия своих возможностей требованиям профессии. Выбор собственного профессионального пути зачастую вызывает затруднения у молодых людей, которые детерминированы не только личностными проблемами,
но и состоянием мира профессионального труда в целом.
Для того, чтобы обеспечить благополучие и стабильность собственной жизни, жизни
своих близких, современный профессионал должен быть готов к постоянному анализу
уровня своего личностного и профессионального развития, определения персонального
места и значения в пространстве социальной и профессиональной сферы. Это обусловливает значимость проблемы вхождения молодежи в профессиональную среду еще на этапе
профессионального образования, ориентирует высшую школу на обеспечение условий для
накопления личностью опыта профессионального самоопределения на всех этапах социализации.
Анализ теоретических исследований и практики вузовского образования позволяет
сделать вывод о том, что проблема сопровождения профессионального самоопределения
личности студентов на этапе профессионального образования остается актуальной, теоретически и практически значимой и, вместе с тем, недостаточно изученной, что и стимулирует научный поиск. Далее приводятся результаты теоретических и опытноэкспериментальных работ, позволяющие использовать на практике разработанную систему
сопровождения профессионального самоопределения личности студентов на этапе профессионального образования.
Одним из способов педагогического сопровождения профессионального самоопределения студентов, на наш взгляд, выступает организация специально спроектированной
субъектно-развивающей системы с использованием потенциала программ дополнительного
образования. Научный анализ феномена «система» (от греч. systema – целое, составленное из частей; соединение) показывает, что под системой понимается выделенное по определенным критериям целостное образование. Любая педагогическая система содержит
80
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
подсистемы более низкого уровня, предполагает и имеет многоуровневый характер, характеризуется внутренней структурной целостностью компонентов, объединенных единством
целей, организационных принципов, содержанием форм и методов обучения [5]. При проектировании субъектно-развивающей системы сопровождения профессионального самоопределения, нами в качестве системообразующего компонента рассматривается цель, жизнеспособность и эффективность достижения которой зависит от специально созданных педагогических условий. Педагогические условия, в свою очередь, становятся тем фундаментальным комплексным фактором, без которого данная система не эффективна и теряет
смысл существования.
Необходимость создания субъектно-развивающей системы сопровождения профессионального самоопределения студентов вытекает из проведенного теоретического анализа состояния указанной проблемы [1–3] и результатов констатирующего эксперимента, позволивших выявить следующие противоречия:
- между социальной значимостью подготовки профессионально самоопределяющейся
личности выпускника образовательной организации высшего образования и отсутствием
системного педагогического сопровождения данного процесса в общей инфраструктуре современного вуза;
- между научным обоснованием субъектно-ориентированного системного педагогического сопровождения профессионального самоопределения студентов педагогического вуза и отсутствием (или фрагментарным характером) подобных разработок в
педагогической науке;
- между объективно существующим многообразием содержательно-технологических и
методических подходов, а также разработок педагогического сопровождения процесса
профессионального самоопределения учащейся молодежи и научной недооценкой специфики субъектно-развивающегося потенциала системы дополнительного образования студентов, позволяющего существенно повысить эффективность процесса их профессионального самоопределения.
Нами выдвинуто предположение, что субъектно-развивающая система сопровождения
профессионального самоопределения будущих педагогов в условиях реализации дополнительных образовательных программ будет эффективной, если будут:
- выявлены сущностные характеристики данной системы, обеспечивающие выстраивание адекватного педагогического сопровождения процесса профессионального самоопределения студентов на основе целевой и содержательно-технологической
насыщенности программ дополнительного образования, активизирующих субъектную
позицию обучающихся;
- определены возможности субъектного подхода к разработке и реализации дополнительных образовательных программ; выявлены особенности и компоненты становления
профессионального самоопределения студентов в ситуациях профессионального коллективного взаимодействия, диалога и сотрудничества;
- учтены при проектировании субъектно-развивающей системы сопровождения профессионального самоопределения студентов педагогического вуза социальный контекст и
социально-педагогические особенности, непосредственно влияющие на процесс профессионального самоопределения студентов;
- обоснованы и реализованы в сконструированной системе педагогические условия,
позволяющие активизировать субъектно-развивающий контекст дополнительных образовательных программ в педагогическом вузе в плане успешного профессионального самоопределения студентов.
Методологическую основу исследования составили концепции и положения системного, деятельностного и субъектного подходов в обучении; теоретическую базу исследования
– классические и современные положения педагогической мысли – теории развития лично81
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
сти, профессионального самоопределения [4; 6; 9], профессиональной социализации, андрагогического образования; идеи исследования педагогической деятельности, педагогического проектирования, педагогического и психологического сопровождения. При проектировании и реализации субъектно-развивающей системы сопровождения профессионального
самоопределения в условиях дополнительного образования мы опирались на следующие
принципы: приоритета ценности человека и личности; саморазвития проектируемых систем;
динамизма, диагностируемости, конструктивной целостности, открытости образовательной
системы; сотрудничества, взаимодетерминации, взаимоинициации всех участников; коллективной мотивации; личностной активности.
Принцип приоритета ценности человека и личности предполагает ориентацию образовательного процесса на конкретного субъекта – участника процессов или ситуаций, то есть
означает природосообразный, гуманистический и аксиологический характер обучения.
Принцип саморазвития проектируемых систем, процессов, ситуаций предполагает их
динамичность, гибкость, способность к изменениям и коррекцию в процессе реализации
(переструктурирование, усложнение или упрощение).
Принципы динамизма, диагностируемости, целостности, открытости образовательной
системы предполагают постоянное развитие системы, ориентируют на преодоление монотонности в организации процесса, на разнообразие форм и методов образовательного процесса; организацию постоянной обратной связи, применение измерительного инструментария, мониторинг функционирования системы на практике; установление взаимосвязи между
компонентами методической системы при проектировании и реализации на практике; широкий выбор используемых программ дополнительного образования, а также доступ к системе
широкого круга обучающихся.
Принцип сотрудничества, взаимодетерминации, взаимоинициации всех участников образовательного процесса подразумевает, что в основу функционирования системы положены партнерские отношения между всеми его субъектами; взаимодействие всех компонентов системы, что придает ей новые свойства и качества.
Принцип коллективной мотивации подразумевает формирование мотивации на более
высоком уровне благодаря коллективному взаимодействию.
Принцип активности предполагает активную жизненную и профессиональную позицию
каждого из участников текущих процессов.
Предложенная нами субъектно-развивающая система имеет целью повышение уровня
профессионального самоопределения студентов на основе процесса педагогического сопровождения; она реализована в образовательном пространстве педагогического вуза и ее
эффективность подтверждена в процессе формирующего эксперимента. Собственно педагогическое сопровождение рассматривается нами в виде ряда последовательных этапов:
1. Диагностика. Проведение диагностики потребностей личности в плане актуальных
для нее знаниий, умениий, опыта практической деятельности. Может осуществляться на
основе комплексного мониторинга, а также анализа заявок на программы ДПО.
2. Проблематизация. Постановка проблемы как проектирования самой субъектноразвивающей системы педагогического сопровождения профессионального самоопределения студентов, так и деятельности всех субъектов в ее пространственно-временном континууме; выявление трудностей, связанных с ее реализацией.
3. Концептуализация. Выделение оснований для проектирования системы сопровождения; определение методологических основ построения проекта; постановка целей и задач; определение критериев и показателей эффективности проектируемой системы; поиск
методов и способов реализации ее на практике.
4. Планирование реализации. В ходе групповых обсуждений и регламентированных
дискуссий осуществляются следующие действия: теоретическое моделирование методов и
средств решения поставленных задач и функциональных характеристик системы, позво82
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ляющих получить оптимальный результат; оценка условий реализации проекта – сроки и
необходимые ограничения и затраты, конструирование предполагаемого результата; детальная проработка этапов поставленных задач; систематизация и обобщение результатов.
5. Реализация. Исполнение проекта субъектно-развивающей системы сопровождения
профессионального самоопределения студентов вуза в соответствии с планом и намеченными сроками.
6. Рефлексия. Оценка результатов проекта и анализ их соответствия поставленным
цели и задачам, «работа над ошибками».
Предложенная система состоит из взаимосвязанных компонентов (диагностирующий, мотивационный, организационно-процессуальный, содержательный, рефлексивный), способствующих переходу скрытых возможностей субъекта самоопределения в актуализированные.
Диагностирующий компонент включает необходимые мероприятия по выявлению потребностей в тех или иных образовательных ресурсах; определение возможностей системы
сопровождения в данной образовательной среде; учет индивидуальных особенностей обучающихся студентов. Данный компонент также включает следующие основные действия:
анализ потребностей, создание рабочей группы, формирование интернет-площадок для
обмена информацией и получения отзывов, структурирование данных мониторинга и др.
Мотивирующий компонент инициирует деятельность по формированию учебной и познавательной мотивации – это совместная постановка цели и задач, реализуемых в системе сопровождения профессионального самоопределения студентов. Цели и задачи определяются с учетом требований общества (и личности) к профессионалу на рынке труда, и
предполагают подготовку специалиста с высоким уровнем субъектного развития и профессионального самоопределения. Реализация данного компонента также включает совместную постановку проблемы, определение исходного уровня профессионального самоопределения обучающихся, поиск информации, формирование учебных групп, проведение организационных собраний, формирование учебного плана, консультирование по выбору образовательных направлений, убеждение, внушение, эмоциональное напряжение, поощрение, инициацию. Следует особо отметить важность соответствующего уровня мотивации,
так как именно мотивы – основа процесса профессионального становления личности, в
данном случае – студентов. Необходимо учитывать не только учебные, но и познавательные мотивы, а также социальные, выражающиеся в осознании значимости педагогической
деятельности и интересе к ней. Время студенчества – это время формирования профессионально важных качеств, профессионального сознания, идентификации себя в профессии. Наиболее болезненно профессиональное самоопределение протекает тогда, когда
возникает рассогласование идеальных представлений о предполагаемой профессиональной деятельности с реалиями получения профессионального образования и несформированными представлениями о реальной деятельности, что на фоне доминирующих социальных мотивов является весомой причиной неготовности студентов к выбору в качестве своей
профессиональной деятельности профессии учителя. Следовательно, данный компонент
системы может быть обозначен как самостоятельный и весомый.
Организационно-процессуальный компонент обусловливает учет и корректировку образовательного процесса; отражает последовательность целенаправленных педагогических взаимодействий; охватывает все виды и формы аудиторной и внеаудиторной работы;
формирует логику и направленность усилий по эффективной реализации потенциала субъектно-развивающей системы сопровождения профессионального самоопределения студентов. (Отметим, что, с позиции нашего исследования, целесообразно при построении учебного процесса использовать интерактивные формы обучения, способствующие формированию субъектной позиции учащихся, повышению интереса и учебной мотивации.) Данный
компонент охватывает широкий спектр педагогических взаимодействий: например, взаимо83
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
действия одного участника дополнительной образовательной программы могут быть отражены следующими связями: «слушатель – слушатель»; «слушатель – группа, команда»;
«слушатель – тьютер», «слушатель – преподаватель»; «слушатель – работодатель»; «слушатель – рабочая группа программы» и др. Основные действия при этом – управление образовательным процессом, корректировка деятельности, разрешение кризисных ситуации,
создание условий для оптимального протекания образовательного процесса и др.
Содержательный компонент определяет содержание и методическое обеспечение
процесса сопровождения профессионального самоопределения в условиях дополнительного профессионального образования. Содержание образовательного процесса имеет большую вариативность, так как не ограничено ФГОС. Отличительная его особенность – рецензируемость и корректировка содержания программ совместной рабочей группой преподавателей и обучающихся. Рассматривая программы дополнительного профессионального образования, необходимо также принимать во внимание специфику образовательной среды.
Возросшая конкуренция в сфере ДПО, глобализация знаний, инновационность, законодательная динамичность, постоянно возникающие новые образовательные технологии и короткий срок жизни практико-ориентированных знаний – вот далеко не полный список особенностей дополнительного образования. Построение учебного процесса с использованием
потенциала дополнительного профессионального образования позволяет создать условия
для удовлетворения образовательных потребностей в качественном образовании и развития профессионально важных умений и навыков будущего профессионала. Содержательный компонент включает актуализацию практической направляющей образовательного
процесса: в программах интенсивно используются практико-ориентированные занятия, в
том числе выделяются в отдельный блок тренинги и мастер-классы. Основные процедуры:
формирование содержания; составление учебного плана программы; коррекция содержания с учетом предложений редакционной группы; выбор форм, методов, средств обучения.
В итоге, студент вуза во взаимодействии с подобной субъектно-развивающей системой сопровождения профессионального самоопределения повышает уровень профессионального
самоопределения.
Рефлексивный компонент обеспечивает установление оперативной обратной связи
преподавателя и студентов, своевременное получение информации, осуществление корректирующих действий. В процессе педагогической оценки используются качественные и
количественные методы и показатели. Результатом успешного профессионального самоопределения студентов педагогического вуза является формирование молодого специалиста – выпускника вуза, способного быстро адаптироваться к меняющимся условиям внешней среды; отличающегося активной субъектной позицией; умеющего принимать решения и
нести ответственность; с высокой мотивацией; направленного на непрерывное личностное
и профессиональное саморазвитие и самосовершенствование.
В результате реализации функциональных характеристик системы на практике достигнуты следующие результаты: согласованность действий всех субъектов, целостность коммуникативного процесса, взаимная инициация; самомотивация и взаимомотивация; систематизация полученных умений, знаний, опыта; активное использование информационной
среды в образовательном процессе; взаимная ответственность за качество и содержание
образовательных программ.
Критериями успешного и эффективного профессионального самоопределения на этапе профессионального образования, на наш взгляд, являются когнитивный, мотивационный, операциональный и деятельностно-практический.
Когнитивный (знаниевый) критерий. На этапе получения профессионального образования
показателями данного критерия являются сложившиеся представления о профессиональной деятельности, знания о возможностях трудоустройства, требованиях к профессионалу. Средствами
диагностики данного критерия являются устные и письменные анкеты.
84
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Мотивационный критерий включает такие показатели, как степень сформированности
у студентов интересов, желаний, стремлений к познанию особенностей профессий, оценка
силы стремления к достижению цели, к успеху, мотивы выбора профессии, а также мотивы
обучения в вузе (диагностируется по методике Т.И. Ильиной).
Операциональный критерий описывает умение анализировать мотивы профессионального выбора, соответствие своих индивидуально-психологических особенностей предпочитаемой профессиональной деятельности, умение принимать решение и нести ответственность (диагностируется тестом способностей).
Деятельностно-практический критерий включает сформированность обоснованных
профессиональных намерений, проявление активности в построении собственного образовательного маршрута, стремление к получению консультаций, а также дополнительных
знаний и умений, умение осуществлять самоконтроль и коррекцию собственной профессиональной карьеры. Эффективность последнего критерия зависит также от мобильности
личности студента. Показателями данного критерия являются актуальные (или актуализированные) возможности личности, в том числе сформированные профессиональнозначимые качества.
Количественные и качественные характеристики сформированности того или иного
уровня профессионального самоопределения на этапе получения профессионального образования. Нами предложены дифференцированные уровни профессионального самоопределения с обозначением их как критический, низкий, средний и высокий:
1. Критический уровень – отсутствие у студента интереса, воли, желания достичь высоких результатов в учебной и трудовой деятельности; низкие активность и самооценка;
мотивы не сформированы или же преобладают узколичные мотивы, в том числе – стремление избежать неудобства, дискомфорт, напряженность. Познавательные интересы
аморфны, ситуативны – студент не знаком с требованиями, предъявляемыми к профессии;
не ориентирован в современном рынке труда и в степени востребованности тех или иных
профессий; профессионально значимые качества, свойства личности и способности не выражены; субъектная позиция не проявляется.
2. Низкий уровень – отсутствие устойчивого интереса, убежденности в правильности
выбора; проявляется интерес к учебному материалу; положительные мотивы связаны лишь
с результативной стороной, ориентированы на успех, достижение результата; учение выступает в качестве средства достижения ситуативных или ближайших целей; возникает интерес к рынку труда (но соотнесение требований и возможностей не объективно); присутствуют профессионально значимые качества, свойства личности и способности, но выражены
они слабо; субъектная позиция проявляется эпизодически.
3. Оптимальный уровень – интерес к выбору профессии сформирован частично; профессионально значимые личные качества присутствуют частично и соответствуют избранной профессии; учебная и познавательная мотивация проявляется, при этом направленность познавательных мотивов устойчивая, сформированы знания о современном рынке труда и социальной
востребованности выбранной профессии; субъектная позиция выражена.
4. Высокий уровень – сформирован интерес к деятельности и выбору профессии;
личные качества соответствуют избранной профессии; сформировались твердое убеждение в правильности выбора, глубокое осознание мотивов, общая целеустремленность;
объективно оцениваются возможности и требования к профессии в современных условиях;
усвоены правила построения профессиональной карьеры; четко выражены профессионально значимые качества, свойства и способности личности, а также позиция субъекта
профессионального самоопределения.
Концептуальный анализ понятия «система сопровождения профессионального самоопределения» позволяет глубоко и полно осознать различные аспекты; в его основе – процесс выделения базисных понятий и отношений между ними. Концептуальная схема интен85
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
сионала понятия «система профессионального самоопределения студентов» представлена
на рисунке 1. При взаимодействии субъекта профессионального самоопределения с педагогическим коллективом происходит формирование цели, на основе которой планируются
этапы реализации системы сопровождения, необходимые компоненты и искомый результат
– изменения субъекта (студента) самоопределения.
Рис.1. Концептуальная схема интенсионала понятия
«система сопровождения профессионального самоопределения» студентов
В русле исследуемой проблемы проведен педагогический эксперимент, в ходе которого были апробированы заявленная субъектно-развивающая система сопровождения профессионального самоопределения студентов педагогического вуза и педагогические условия, обеспечивающие ее эффективность. В ходе эксперимента актуализированы и проверены педагогические условия и определен уровень профессионального самоопределения
студентов, участвующих в формирующем и контрольном экспериментах. Целью экспериментальной работы явилась проверка действенности разработанной и внедренной нами
системы. Констатирующий эксперимент показал, что уровень профессионального самоопределения поступающих в вузы лиц (а также обучающихся студентов и выпускников) невысок и имеются трудности в выборе дальнейшего профессионального пути, то есть процесс
профессионального самоопределения нуждается в сопровождении.
Экспериментальная работа осуществлялась в три этапа. На первом этапе – подготовительном – был проведен констатирующий эксперимент по определению уровня профес86
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
сионального самоопределения на основе выделенных критериев и показателей. В эксперименте приняли участие 109 студентов V курса и 131 студент II курса; были сформированы
контрольная и экспериментальная группа (КГ – 63 чел., ЭГ – 68 чел.). Кроме того, данный
этап включал анкетирование и опрос студентов, мониторинг потребностей в дополнительных образовательных услугах, маркетинговую деятельность по распространению информации о предлагаемых услугах (реклама, изготовление буклетов, информация в Интернете).
На втором этапе реализовывался формирующий эксперимент – проектирование и
внедрение в образовательный процесс субъектно-развивающей системы сопровождения
профессионального самоопределения студентов педагогического вуза в условиях реализации дополнительных образовательных программ. Для этого разработан спектр программ
дополнительного профессионального образования для студентов общей и специальной
профессионализации. В качестве программы общей профессионализации разработана и
апробирована «Школа профессионального успеха». На данном этапе были обоснованы и
реализованы следующие педагогические условия, способствующие активизации субъектноразвивающей системы сопровождения профессионального самоопределения студентов
педагогического вуза:
- построение образовательного процесса на основе гибкого спектра дополнительных
образовательных программ, объединенных единой целью;
- проектирование и реализация специализированной программы «Школа профессионального успеха» для студентов выпускных курсов, направленной на развитие компетенций
социального взаимодействия у участников;
- активизация информационно-технологических ресурсов, используемых при реализации программ;
- совместное проектирование содержания программ для различных уровней реализации;
- информационно-технологическая обеспеченность аудиторных и внеаудиторных занятий;
- построение образовательного процесса на принципах практико-ориентированной
направленности;
- использование эмоциональной и эмпатийной составляющих при организации учебного процесса; создание «ситуации успеха», улучшающей учебную и познавательную мотивацию участников образовательного процесса.
Третий этап – анализ полученных результатов, в том числе анкетирование участников
проекта, тестирование, обработка результатов методами математической статистики, определение уровня профессионального самоопределения студентов. В результате диагностики уровня профессионального самоопределения на основе сопоставления показателей,
представленных выше, нами были получены следующие данные (табл.2).
Таблица 2
Результаты диагностики уровня профессионального самоопределения студентов
87
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Результаты формирующего эксперимента позволили сделать вывод, что уровень
профессионального самоопределения студентов экспериментальной группы в сравнении с
контрольной группой значительно повысился, а результаты распределения студентов по
уровням профессионального самоопределения свидетельствуют об эффективности спроектированной и реализованной системы и рекомендуемых условий. По итогам анкетирования студентов установлено, что испытуемые ЭГ приобрели уверенность в собственном выборе, они осознали пространство, в рамках которого теперь могут видеть траектории дальнейшего развития; необходимость принятия решений и конкуренция на рынке труда вызывают у них меньше опасений. В контрольной группе подобные изменения не обнаружены.
В результате диагностики уровня профессионального самоопределения на основе сопоставления показателей, представленных выше, получены данные о повышении уровня
профессионального самоопределения студентов экспериментальной группы в сравнении с
контрольной. Данные эксперимента подтверждают предположение, что процесс профессионального самоопределения студентов на этапе получения профессионального образования сопряжен с трудностями и нуждается в специальном сопровождении. На рынке труда
сегодня востребованы конкурентоспособные специалисты, обладающие высоким уровнем
учебной и познавательной мотивации, а также сформированными профессионально значимыми качествами и свойствами личности. Следовательно, использование потенциала дополнительного профессионального образования в формировании индивидуальной образовательной траектории способствует решению данной проблемы.
Проведенное нами исследование было направлено на разрешение противоречий между социальной значимостью подготовки профессионально самоопределяющейся личности
выпускника образовательной организации высшего образования и неадекватным педагогическим сопровождением данного процесса в общей инфраструктуре современного педагогического вуза. С этой целью разработана субъектно-развивающая система сопровождения
профессионального самоопределения студентов в условиях программ дополнительного
образования. Следует отметить, что в многообразии существующих содержательнотехнологических и методических подходов, а также разработок педагогического сопровождения процесса профессионального самоопределения учащейся молодежи недооценена
специфика субъектно-развивающегося потенциала системы дополнительного образования
студентов, позволяющего существенно повысить эффективность процесса их профессионального самоопределения и профессиональной социализации.
С целью определения эффективности и достоверности выполненного эксперимента
была проведена обработка результатов методами математической статистики; использован
2
критерий «хи-квадрат» (χ ).
Анализ результатов исследования позволил сделать следующие выводы:
1. Этап профессионального образования является пространством профессионального самоопределения молодых людей.
2. В существующих содержательно-технологических и методических подходах, а также в разработках педагогического сопровождения процесса профессионального самоопределения учащихся недостаточно используется потенциал системы дополнительного образования, позволяющей существенно повысить эффективность профессионального самоопределения студентов.
3. Разработанная субъектно-развивающая система сопровождения профессионального самоопределения студентов в условиях дополнительного образования обладает целостностью, активизирует субъектную позицию студентов и существенно повышает уровень
их профессионального самоопределения, что и доказано в ходе формирующего эксперимента.
4. Потенциал субъектно-развивающей системы сопровождения профессионального
самоопределения студентов педагогического вуза реализуется, согласно гипотезе, благо88
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
даря педагогическому взаимодействию, в основе которого – совокупность принципов, закономерностей и действий педагогического проектирования.
5. Основными принципами при проектировании субъектно-развивающей системы сопровождения профессионального самоопределения в условиях дополнительного образования выступают следующие: приоритет человека; саморазвитие проектируемых систем; динамизм, диагностируемость, целостность и открытость образовательной системы; сотрудничество; взаимная инициация; коллективная мотивация; активность.
6. При проектировании субъектно-развивающей системы сопровождения профессионального самоопределения студентов педагогического вуза необходимо учитывать социальный контекст и социально-педагогические особенности, непосредственно влияющие на
процесс профессионального самоопределения студентов.
7. Спроектированная система позволяет активизировать субъектно-развивающий
контекст дополнительных образовательных программ в педагогическом вузе при реализации специально сконструированных комплементарных педагогических условий.
В заключение отметим, что положительные изменения в ходе формирующего эксперимента позволяют признать этапы проведения экспериментальной работы успешными, а
комплекс педагогических
условий,
обеспечивающих эффективность субъектноразвивающей системы сопровождения студентов педагогического вуза в условиях дополнительного профессионального образования, – необходимым и достаточным.
____________________
1. Абульханова, К.А. Мировоззренческий смысл и научное значение категории субъекта [Текст]/ К.А. Абульханова// Российский менталитет: вопросы психологической теории и практики.- М.,1997.- с.56-75, С.63.
2. Амирова, Л. А. Развитие профессиональной мобильности педагога в системе дополнительного образования
[Текст]: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.08 / Л. А. Амирова// Уфа, 2009. - 409 с.
3. Зеер, Э.Ф., Профессиональное самоопределение студентов в условиях социально обусловленных конфликтующих реальностей. [Текст]: Э.Ф. Зеер, М.В. Кормильцева. Образование и наука. 2012. № 10. С. 79-87.
4. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения. учеб.пособие для студентов высших учебных заведений [Текст]: Е.А. Климов. -4-е изд.стер. –М.: Издательский центр «Академия», 2010. – 304с.
5. Никифоров, Г.С. Концепция психологического обеспечения профессиональной деятельности [Текст] /
Г.С. Никифоров // Психология работы с персоналом в трудах отечественных специалистов / Сост. и обшая редакция
Л.В. Винокурова. – СПб.: Питер, 2001. – 512 с.
6. Пряжников, Н.С. Психология труда и человеческого достоинства. [Текст]: Н.С Пряжников., Е.Ю.Пряжникова//
Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия». 2003.
7. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. [Текст]: С.Л. Рубинштейн// СПб.: Питер, 2002. -720с.
8. Франк, С. Человек и Бог //Человек. [Текст]: С. Франк// 1992. - №1. - с.103-113.
9. Чистякова, С.Н. Педагогическое сопровождение самоопределения школьников. [Текст]: С.Н. Чистякова, Методическое пособие для профильной и профессиональной ориентации и профессионального обучения школьников -2е изд.стер. –М. Издательский центр «Академия», 2007. -128с.
89
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Д.С. Занин, Р.М. Фатыхова
ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
СОПРОВОЖДЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ
СПЕЦИАЛИСТА
Ключевые слова: профессиональное развитие, личность, каузальные факторы, типы системы социальнопсихологических отношений, непрерывное образование, психолого-педагогическое сопровождение.
Аннотация: В статье рассматриваются особенности процесса профессионального развития личности специалиста в условиях рыночной экономики на предприятиях малого и среднего бизнеса; предлагается бинарная двухфакторная технология психолого-педагогического сопровождения, активизирующая каузальные факторы и учитывающая
характеристические факторы профессионального развития
Актуальные условия рыночной экономики определяют образование взрослых в ряду
глобальных проблем. Данные проблемы касаются не только отдельного человека, но и общества в целом. В связи с этим скоординированная совместная работа всех социальных
институтов, занимающихся образованием взрослых, с целью совместной системной работы
по подготовке и переподготовке взрослого населения является необходимым условием
эффективного развития экономики страны. В свою очередь, высокая скорость изменений в
современном обществе определяет потребность в постоянном повышении квалификации и
профессиональной переподготовке кадров. Имеющаяся система профессионального образования не может обеспечить удовлетворение данной потребности, что обусловливает необходимость создания условий профессионального развития специалистов на базе предприятий. Создание корпоративных университетов, как средство повышения уровня профессионального развития, связано с динамично развивающимися отраслями и компаниями,
самые известные из которых – Северсталь, ВымпелКом, Вимм-Билль-Данн, Норильский никель, Связьинвест, Росгосстрах, Сибнефть, РУСАЛ. В России это явление достаточно новое
и во многом опирается на зарубежный опыт. Так, на обеспечение работы корпоративного
университета в западных корпорациях выделяют 1–2 % годового оборота; в крупных транснациональных компаниях эта цифра порой доходит до 5 %, что в условиях российской действительности является недостижимым уровнем обеспечения [5].
Сегодня законодательством РФ определено, что повышение квалификации должно осуществляться не реже чем один раз в пять лет. Межкурсовой период составляет достаточно длительный промежуток времени, что приводит к нарастанию потребности предприятий в профессиональном развитии сотрудников. По данным Росстата за 2011 год, в экономике нашей страны малый и средний бизнес занимает долю в 42,0 % от общего количества предприятий, предоставляет
27,5 % рабочих мест для трудоспособного населения страны и занимает долю в 20,0 % в ВВП
страны [7]. Малое предпринимательство, по мнению большинства специалистов, представляет
собой существенную структурную часть рыночной экономики, ее массовую базу и интегральный
элемент конкурентного рыночного механизма [1]. При этом организация крупномасштабных корпоративных университетов на базе предприятий малого бизнеса невозможна. Таким образом,
важнейший сектор экономики оказывается менее обеспечен возможностями кадрового развития
своих специалистов.
Исследования процесса профессионального развития личности специалиста проводились как отечественными, так и зарубежными авторами. Зарубежные исследования акцентируют внимание на процессе профессионального становления, среди них можно выделить: дифференциально-диагностический подход (Ф. Парсонс, Г. Боген), психоаналитический подход (У. Мозер, Е. Бордин, Е. Роу), теорию решений (X. Томэ, Г. Рис, Д. Тидеман),
типологический подход (Д. Холланд), теорию развития (Э. Шпрагер, Ш. Бюлер, Э. Гинцберг,
Д. Сьюпер). Данные исследования зарубежных авторов, опираясь на различные основания
в понимании личности человека, определяют профессиональное становление как непре90
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
рывный процесс, протекающий в течение всей жизни человека и не ограничивающийся получением определенной профессии.
Обращаясь к проблеме профессионального развития, исследователи в отечественной
науке единодушны во мнении о том, что это длительный процесс развития личности с начала формирования профессиональных намерений до полной реализации себя в профессиональной деятельности. Профессиональное развитие протекает в течение всей жизни
человека (В.В. Кузнецов, Э.Ф. Зеер, К.М. Левитан). Центральное звено данного процесса –
профессиональное самоопределение. Э.Ф. Зеер трактует данное понятие как формообразование личности, адекватное требованиям профессиональной деятельности [3];
К.М. Левитан исследует этот термин как решение профессионально значимых все более
усложняющихся задач – познавательных, морально-нравственных и коммуникативных, в
процессе такого решения профессионал овладевает необходимым комплексом деловых и
нравственных качеств [6].
Как всякое сложное явление, профессиональное развитие имеет свою структуру и этапы развития. Рассмотрим некоторые подходы к периодизации профессионального развития
(см. рис.1).
Е.А. Климов выделяет следующие этапы: стадия предыгры (происходит освоение функций
восприятия, движения, речи, простейшие правила поведения и моральные оценки, становящиеся
основой дальнейшего развития и приобщения человека к труду); стадия игры (происходит овладение «основными смыслами» человеческой деятельности, а также ознакомление с конкретными
профессиями); стадия овладения учебной деятельностью (интенсивно развиваются функции самоконтроля, самоанализа, способности планировать свою деятельность и т.п.); стадия «оптации»
(стадия подготовки к жизни, к труду, сознательного и ответственного планирования и выбора профессионального пути; соответственно, человек, находящийся в ситуации профессионального самоопределения, называется «оптантом»); стадия адепта (профессиональная подготовка, которую
проходит большинство выпускников школ); стадия адаптанта (вхождение в профессию после завершения профессионального обучения, продолжающаяся от нескольких месяцев до двух – трех
лет); стадия интернала (вхождение в профессию в качестве полноценного коллеги, способного
стабильно работать на нормальном уровне); стадия мастера (о специалисте можно сказать «лучший» среди «нормальных», среди «хороших»); стадия авторитета (специалист стал «лучшим среди мастеров»); стадия наставника (высший уровень работы любого специалиста) [4].
Рассматривая этапы освоения профессии, А.К. Маркова выделяет уровни профессионализма: допрофессионализм (человек уже работает, но не обладает полным набором качеств настоящего профессионала); профессионализм (человек-профессионал, то есть стабильно работает и выполняет все, что от него требуется); суперпрофессионализм (творчество, личностное развитие, то, что называется «акме»-вершиной профессиональных достижений); непрофессионализм, псевдопрофессионализм (внешне достаточно активная деятельность, но при этом либо делает много «брака» в работе, либо деградирует как личность); послепрофессионализм (человек может оказаться «профессионалом в прошлом»,
«экс-профессионалом», или наоборот может оказаться советчиком, учителем, наставником
для других специалистов) [8].
Анализируя исследуемый феномен в этом же аспекте, Э.Ф. Зеер выделяет периоды
профессионального становления личности: период «аморфной оптации» (профессионально-ориентированные интересы и склонности), период «оптации» (профессиональные намерения, выбор профиля обучения, учебно-профессиональное самоопределение), период
«профессиональной подготовки» (профессиональное самоопределение, профессиональная подготовленность), период «профессиональной адаптации» (новые профессиональные
отношения, реализация профессиональной деятельности), период «первичной профессионализации» (появление личностно-сообразной технологии реализации профессиональной
деятельности), период «становления профессионала» (индивидуализация технологий про91
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
фессиональной деятельности, высокое качество и производительность труда), период
«профессионального мастерства» (потребность в самореализации, творческий потенциал в
профессиональной деятельности) [2].
Все исследователи, несмотря на различные подходы, сходятся во мнении, что профессиональное развитие личности специалиста протекает в рамках профессиональной
деятельности (становление в одной профессии), целью профессионального развития рассматривают достижение некоторого высшего уровня профессионализма. Расширение и выход за рамки одной профессии является показателем «суперпрофессионализма», то есть
достижением высот профессионального мастерства.
В современных условиях среднего и малого бизнеса категория профессии, как исторически возникшая форма трудовой деятельности, для выполнения которой человек должен
обладать знаниями и навыками, иметь специальные способности и развитые профессионально важные качества [3] отсутствует. Профессия полностью замещается понятием
«должность». Должность – форма трудовой деятельности, объединяющая в себе различные трудовые функции (каждая из которых предполагает достижение некоторого результата) в соответствии с потребностями организации.
Данное явление обусловлено несколькими причинами. Во-первых, ЕТКС (единый тарифноквалификационный справочник) – документ, определяющий на государственном уровне соотношение должности и профессии, носит рекомендательный характер. Предприятия малого и среднего
бизнеса в силу экономических причин интегрируют функции различных профессий в одну должность. Например, в учреждении отсутствует штатная единица юриста, в обязанности которого входит
проведение юридической экспертизы договорных отношений, ведение арбитражных дел и пр. В таком случае данные трудовые функции либо распределяются на иных сотрудников, либо передаются
внешним предприятиям (аутсорсинг). Во-вторых, предприятия испытывают потребность в специалистах инновационных направлений деятельности, подготовка которых в рамках образовательных учреждений профессионального образования отсутствует. Например, специалист в области продаж
средствами конкурсных торгов, специалист в области маркетингового продвижения сайтов и интернет-продаж и пр. В-третьих, процессы модернизации технологий работы предприятия, которые
обеспечивают конкурентоспособность, влияют на функциональное наполнение должностей. Изменение должностных функций вынуждает осваивать новые виды профессиональной деятельности.
Описанная ситуация совмещения профессии и должности специалистов современных
предприятий не может не сказаться на развитии личности. Это влияние проявляется в следующем. Во-первых, меняется смысл профессии. Молодой специалист, окончивший учебное заведение профессионального образования по определенной программе (специальности), в рамках профессиональной деятельности сталкивается с несоответствием требований к компетенциям специалиста на предприятии и полученными компетенциями в образовательном учреждении. Во-вторых, достижение необходимого уровня профессионализма
на конкретном предприятии зависит от скорости и качества дополнительного обучения. Втретьих, сотрудник с первых дней трудовой деятельности ведет работу на межпрофессиональном уровне, выполняя обязанности, характерные сразу для нескольких профессий, что
в рамках приведенных выше периодизаций является высшим уровнем профессионального
развития. В-четвертых, основным показателем профессионализма становится его результативность, то есть качественное и количественное выполнение необходимых (плановых)
показателей в работе специалиста.
Исходя из сказанного выше, можно утверждать, что процесс профессионального развития личности специалиста на предприятиях малого и среднего бизнеса носит асинхронный, дискретно-непрерывный характер, что определяется нетипичностью трудовых функций и их постоянным изменением. В процессе профессионального развития личности специалиста, и это было проанализировано выше, можно выделить такие уровни, как профессиональное самоопределение, профессиональное обучение, профессиональная адапта92
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ция, профессиональная индивидуализация; профессиональные кризисы, возникающие при
смене этапов, определяют его дискретность. Процесс профессионального развития личности специалиста направлен на достижение определенного уровня профессионального развития (уровня профессионализма) в соответствии с состоянием предприятия в условиях
рынка. Уровень профессионального развития личности специалиста должен стремиться к
требованиям, предъявляемым организацией (комплементарному совмещению).
Профессиональное развитие личности специалиста на предприятиях среднего и малого бизнеса происходит путем качественных изменений, ведущих к новому уровню ее целостности. Это
предполагает изменение личности, преобразование сложившихся установок и стереотипов, ориентаций, мотивов поведения под влиянием изменяющихся общественных отношений.
Анализ существующих определений профессионального развития в зарубежных и отечественных исследованиях, а также анализ специфики изучаемого явления на современных предприятиях малого и среднего бизнеса, позволил сформулировать его понимание, которое дается ниже.
Профессиональное развитие личности специалиста на предприятиях малого и среднего бизнеса
представляет асинхронный, дискретно-непрерывный процесс, состоящий из четырех уровней –
профессионального самоопределения, профессионального обучения, профессиональной адаптации, профессиональной индивидуализации, при смене которых личность переживает профессиональный кризис (кризис является детерминантом изменений в системе социальнопсихологических отношений). Процесс профессионального развития личности специалиста протекает в рамках должностных обязанностей специалиста на конкретном предприятии, направлен на
достижение определенного уровня профессионального развития (профессионализма) в соответствии с состоянием организации в условиях рынка (комплементарное совмещение профессиональных образов личности и предприятия).
В результате проведенного анализа мы также приходим к выводу о том, что профессиональное развитие личности специалиста не может осуществляться без специально организованного обучения, сопровождения его в процессе профессиональной деятельности.
В этом случае можно говорить о психолого-педагогическом сопровождении как наиболее
адекватной форме сопровождения профессионального развития.
В научной литературе понятие психолого-педагогического сопровождения трактуется
по-разному. Условно можно выделить три подхода к пониманию различных моделей сопровождения: педагогический, психологический и психолого-педагогический. В работах психологов чаще всего говорится о психологическом сопровождении, в работах педагогов – о педагогической поддержке и педагогическом сопровождении. Э.Ф. Зеер психологическое сопровождение профессионального становления рассматривает как целостный процесс изучения, формирования, развития и коррекции профессионального становления личности,
суть которого состоит в параллельном движении совместно с изменяющейся личностью, в
своевременном указании возможных путей профессионального развития, при необходимости в поддержке. Психологическое сопровождение «предполагает создание ориентационного поля профессионального развития личности, укрепления профессионального «Я», поддержание адекватной самооценки, оперативную помощь и поддержку в саморегуляции жизнедеятельности и освоения технологий профессионального самосохранения». Психологическое сопровождение является технологией, основанной на четырех функциях: диагностики существа возникшей проблемы, информация о проблеме и путях ее решения, консультации на этапе принятия решения проблемы, первичной помощи при реализации плана
решений [3]. Психологическое сопровождение в профессиональном становлении имеет
ключевое значение для формирования и развития не только профессиональных знаний и
навыков, но и личностных и профессиональных качеств, сферы профессиональной направленности в целом, то есть внутренней основы формирования профессионала.
93
Рис 2. Процесс профессионального развития на предприятиях малого и среднего бизнеса
Рис 1. Этапы профессионального развития личности в отечественных исследованиях
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
94
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вопросы педагогической поддержки и педагогического сопровождения освещаются в работах Е.В. Бондаревской, В.П. Зинченко, Е.И. Казаковой, С.В. Кульневич,
А.П. Тряпицыной и других. Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, Н.М. Ботырко сходятся
во мнении, что педагогическая поддержка – это совместное с личностью определение
ее интересов, склонностей, способностей, ценностно-целевых установок, возможностей и способов преодоления затруднений, препятствующих его саморазвитию. Так,
педагогическая поддержка состоит из следующих этапов: диагностический (выявление и фиксация проблемы); поисковый (проектирование действий каждой из сторон с
распределением функций и ответственности); деятельностный (обеспечение успеха в
решении проблемы). Педагогическое сопровождение Е.П. Казакова и А.П. Тряпицына
рассматривают как создание и развитие разносторонних условий для принятия субъектом развития (воспитанником) оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора, взаимодействие педагога и воспитанника, направленное на разрешение возникающих проблем развития воспитанника.
Соотношение понятий педагогического сопровождения и педагогической поддержки Н.М. Ботырко определяет как части и целого: педагогическая поддержка является составной частью педагогического сопровождения. При этом стратегия педагогической поддержки состоит в ее ориентации преимущественно на развитие мотивационно-смысловой сферы личности.
Анализируя педагогические и психологические определения, можно отметить,
что сущность понятия «сопровождение» не имеет в них значительных расхождений.
Вместе с тем, характерные аспекты понимания в психологическом подходе – ориентация на работу с личностью, и в педагогическом – ориентация на работу со средой
(условиями) – не исключают, а взаимодополняют друг друга. Это служит основанием
для использования понятия «психолого-педагогическое сопровождение». Так,
Г.С. Никифоров считает, что в настоящее время процесс непрерывного психологопедагогического сопровождения должен рассматриваться в качестве обязательного
условия становления специалиста и его последующего профессионального совершенствования. В процессе анализа работ по реализации процессов психологопедагогического сопровождения мы выделили ряд проблем. Укажем наиболее значимые. В основном методы и технологии психолого-педагогического сопровождения
разработаны применительно к образовательным организациям начального, общего,
среднего и высшего образования. В рамках психолого-педагогического сопровождения личности специалиста в процессе трудовой деятельности имеются лишь фрагментарные исследования.
В рамках нашего исследования мы сформулировали рабочее определение исследуемого феномена. Психолого-педагогическое сопровождение профессионального развития
личности специалиста мы рассматриваем как целостный, системно организованный процесс анализа, планирования, изменений, мониторинга и коррекции личностного развития
специалистов и состояния социальной системы, суть которого состоит в организации развития, как личности специалиста, так и организации как социальной системы.
Предмет психолого-педагогического сопровождения личностно центрирован: рассматривается или процесс развития личности, или процесс трансформации среды для развития
личности. В процессе использования технологии психолого-педагогического сопровождения
в структуре предприятий малого и среднего бизнеса необходимо предусмотреть не только
индивидуальное, личностное развитие специалиста, но и влияние организации (формирующей среды) на указанный процесс. Следовательно, появляется необходимость бинарной технологии психолого-педагогического сопровождения, включающей в себя два направления работы: непосредственно личностью специалиста и с организацией. Это, в свою
очередь, предполагает необходимость выстраивания единой системы работы организации
95
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
и рассмотрения процессов психолого-педагогического сопровождения в качестве подсистемы организации.
Для проектирования технологии психолого-педагогического сопровождения профессионального развития личности специалиста основополагающими, на наш взгляд, являются
идеи О.С. Газмана. Технология психолого-педагогического сопровождения профессионального развития личности специалиста в процессе трудовой деятельности не просто сумма
разнообразных методов коррекционно-развивающей работы, а комплексная система, особая культура поддержки и помощи человеку в решении задач его развития, обучения, воспитания, социализации. Под технологией мы понимаем системную совокупность и последовательность приемов, методов и процессов преобразования, позволяющих получить результат с заданными параметрами. Соответственно психолого-педагогическая технология –
строго научно спроектированная последовательность психолого-педагогических действий,
определяющая систематическую и последовательную реализацию на практике заранее
спроектированного процесса профессионального развития.
Интегрируя выделенные каузальные факторы профессионального развития личности
специалиста, типологию социально-психологических отношений в коллективе (характеристические факторы), особенности профессионального развития личности специалиста с
точки зрения концепции непрерывного образования и актуальных персонал-технологий,
особенности построения технологии психолого-педагогического сопровождения была спроектирована модель психолого-педагогического сопровождения профессионального развития личности специалиста (рис.3).
Данная технология организует асинхронный, дискретно-непрерывный процесс профессионального развития личности специалиста, имеет бинарный двухфакторный состав
(представленный индивидуальным и организационным направлениями) и состоит из пяти
этапов: диагностика и планирование, индивидуальное сопровождение, организационное
сопровождение, мониторинг и коррекция, оценка уровня профессионального развития.
На этапе диагностики и планирования осуществляется работа, по определению типа
системы социально-психологических отношений в коллективе и уровня сформированности
каузальных факторов профессионального развития.
Организационное направление психолого-педагогического сопровождения ориентировано на работу со всем коллективом предприятия, построено на основе изменения актуального типа системы социально-психологических отношений. Изменение типа системы социально-психологических отношений осуществляется на основе воздействия на инвариантную триаду социально-психологических отношений: самоотношения («Я»), микроотношения
(«Я-группа»), макроотношения («Я-предприятие»).
Индивидуальное психолого-педагогическое сопровождение предполагает работу с каждым специалистом данного предприятия. На основе каузальных факторов определяется
ориентационное поле профессионального развития специалиста и формируется индивидуальный план профессионального развития специалиста. Изменение индивидуального
уровня профессионального развития личности специалиста осуществляется на основе актуализации трех групп каузальных факторов.
На этапе мониторинга и коррекции осуществляется работа, направленная на контроль
за изменением уровня профессионального развития специалиста; на основании данного
мониторинга осуществляются корректирующие воздействия на блоки организационного и
индивидуального сопровождения.
На этапе оценки уровня профессионального развития осуществляется сопоставление
факторов профессионального развития личности специалиста с изменяющимися требованиями предприятия (влияние внешней среды), на основании обратной связи корректируются или подтверждаются каузальные факторы профессионального развития личности спе96
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
циалиста и определяется тип системы социально-психологических отношений в трудовом
коллективе.
КАУЗАЛЬНЫЕ И ХАРАКТЕРИСТИЧНЫЕ ФАКТОРЫ
подтверждает/корректирует
1
ЛИЧНОСТНЫЕ ФАКТОРЫ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
РАЗВИТИЯ
2
СИСТЕМА СОЦИАЛЬНО‐
ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОТНОШЕНИЙ, КАК
ФАКТОР ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
РАЗВИТИЯ
коррекция
обратная связь`
Влияние:
Личность ← Коллектив
ОРГАНИЗАЦИОННОЕ
СОПРОВОЖДЕНИЕ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
РАЗВИТИЯ
МОНИТОРИНГ И КОРРЕКЦИЯ
обратная связь``
влияние:
Личность → Коллектив
обратная связь`
ИНДИВИДУАЛЬНОЕ
СОПРОВОЖДЕНИЕ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ
СПЕЦИАЛИСТА
разработка ОПР
коррекция
обратная связь``
3
ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ
ФАКТОРЫ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
РАЗВИТИЯ
БИНАРНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ
разработка ИПР
оценка проф развития
личности
подтверждает
/корректирует
подтверждает/корректирует
оценка соц‐псих
отношений
ОЦЕНКА УРОВНЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ В ХОДЕ СОПРОВОЖДЕНИЯ И
КОРРЕКЦИЯ СОПРОВОЖДЕНИЯ
сопоставление
СООТВЕТСТВИЕ УРОВНЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
ТРЕБОВАНИЯМ ДОЛЖНОСТИ, В УСЛОВИЯХ ИЗМЕНЕНИЙ
ОЦЕНКА УРОВНЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
Рис 3: Модель технологии психолого-педагогического сопровождения профессионального развития личности
специалистов на предприятиях малого и среднего бизнеса
Таким образом, технология психолого-педагогического сопровождения профессионального развития личности специалиста способствует оказанию избирательного целенаправленного воздействия на систему социально-психологических отношений и личность
специалиста, опирается на комплекс каузальных и характеристических факторов и обеспечивает комплементарное совмещение профессиональных образов личности и предприятия
(рис.3).
В заключение можно отметить, что профессиональное развитие личности специалиста
на предприятиях среднего и малого бизнеса представляет собой асинхронный и дискретнонепрерывный процесс, состоящий из четырех уровней – профессионального самоопределения, профессионального обучения, профессиональной адаптации, профессиональной
индивидуализации, – при смене которых личность переживает профессиональный кризис
(кризис является детерминантом изменений в системе социально-психологических отношений). Процесс профессионального развития личности специалиста протекает в рамках
должностных обязанностей на конкретном предприятии и направлен на достижение определенного уровня профессионального развития (профессионализма) в соответствии с состоянием организации в условиях рынка (комплементарное совмещение профессиональных образов личности и предприятия). Источником профессионального развития личности
97
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
специалиста являются противоречия между достигнутым уровнем развития и требованиями, которые предъявляет предприятие, общество и профессиональная деятельность к системе уже сформированных компонентов личности специалиста.
Триада инвариантов социально-психологических отношений (самоотношения, микроотношения и макроотношения) выступает характеристическим фактором профессионального развития личности специалиста на предприятиях малого и среднего бизнеса. Уровень
профессионального развития личности специалистов имеет устойчивую зависимость от типа системы социально-психологических отношений.
Каузальные факторы профессионального развития, представленные тремя группами
факторов (личностными факторами, организационными факторами и системой социальнопсихологических отношений, как фактором профессионального развития) влияют на уровень профессионального развития личности специалиста на предприятиях малого и среднего бизнеса.
Разработанная технология психолого-педагогического сопровождения асинхронного,
дискретно-непрерывного процесса профессионального развития личности специалиста на
предприятиях малого и среднего бизнеса имеет бинарный двухфакторный состав (представленный индивидуальным и организационным направлениями), состоит из пяти этапов
(диагностика и планирование, индивидуальное сопровождение, организационное сопровождение, мониторинг и коррекция, оценка уровня профессионального развития), оказывает
избирательное целенаправленное воздействие на систему социально-психологических отношений и личность специалиста, опирается на комплекс каузальных и характеристических
факторов и направлена на комплементарное совмещение профессиональных образов личности и предприятия.
Бинарная двухфакторная технология психолого-педагогического сопровождения профессионального развития личности специалиста (в силу значимости, типичности, массовости исследуемой проблемы) может и должна найти применение в рамках корпоративного
образования для обеспечения более эффективного профессионального развития, в рамках
высшего профессионального образования для подготовки педагогов профессионального
образования, способных реализовывать образовательную деятельность в производственных условиях предприятий, в рамках системы дополнительного профессионального образования для разработки и реализации более конкурентоспособных образовательных программ в соответствии с потребностями рынка, в рамках центров занятости населения для
реализации программ содействия трудоустройству и повышение профессиональной конкурентоспособности населения.
________________
1. Зайцев, Б.Ф. Малое предпринимательство в России: реальность и перспективы [Текст] / Б.Ф. Зайцев //
Власть. – 2010. – №3. – С.78.
2. Зеер, Э.Ф. Психология профессионального образования [Текст] : учеб. пособие / Э.Ф.Зеер. – 2-е изд. – М. :
МПСИ, 2003.
3. Зеер, Э.Ф. Психология профессии [Текст ] / Э.Ф.Зеер. – Екатеригбург : УРГПУ, 1997.
4. Климов, Е.А. Психология профессионала [Текст] / Е.А.Климов. – М. : Институт практической психологии,
1996.
5. Кузнецов, В.В. Корпоративное образование [Текст] :учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.В.
Кузнецов. – Екатеринбург : Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2010.
6. Левитан, К.М. Личность педагога : становление и развитие. [Текст] / К.М. Левитан. – Саратов : СГПИ, 1991.
7. Малое и среднее предпринимательство в России [Текст] : статист. сб. М 19 Росстат. – М., 2012.
8. Маркова, А.К. Психология профессионализма [Текст] / А.К.Маркова. – М. : Знание, 1996.
98
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ю.В. Ергин
И.В. САЛТЫКОВ – ПЕРВЫЙ ДИРЕКТОР УФИМСКОГО МУЗЫКАЛЬНОГО
ТЕХНИКУМА: К 120-ЛЕТИЮ СО ДНЯ РОЖДЕНИЯ
Ключевые слова: И.В. Салтыков, Уфимский музыкальный техникум, отдел искусствоведения, кабинет музыкальной этнографии, Башкирский НИИ национальной культуры.
Аннотация: В статье приводятся неизвестные страницы биографии И.В. Салтыкова (1893–1981), собирателя и
исследователя башкирского музыкального фольклора, первого директора Уфимского музыкального техникума (1922).
В 20–30-е годы XX века научной и культурной общественности Башкирской республики
было хорошо известно имя Ивана Васильевича Салтыкова – этнографа, неутомимого собирателя и исследователя башкирского музыкального фольклора, первого директора Уфимского музыкального техникума (1922), председателя искусствоведческой секции Общества
по изучению Башкирии (1922–1931), руководителя отдела искусствоведения и заведующего
кабинетом музыкальной этнографии Башкирского НИИ национальной культуры (1932–
1933). После трагического 1937 года оно на долгое время было предано забвению и вновь
появилось лишь в 1992 году в сборнике «Собиратели и исследователи башкирского музыкального фольклора» [1] Л.П. Атановой, небольшим тиражом изданном республиканской
общественно-политической газетой «Йэшлек» (Молодость). Ряд документов, связанных с
участием И.В. Салтыкова в 1929–1931 годах в фольклорных экспедициях по Башкирии и
Челябинской области, находятся в Научном
архиве Уфимского научного центра Российской Академии наук (УНЦ РАН) [2]. В их числе
– рукопись очерка «История и анализ башкирских
песен»,
написанного
И.В. Салтыковым
в
соавторстве
с
С. Мрясовым и Б. Уметбаевым на основе материалов, собранных ими в 30-е годы во
время экспедиций в Тамьян-Катайский, Аргаяшский, Зилаирский и Стерлитамакский кантоны Башкирской республики (после некоторых поправок и добавлений была опубликована в сборнике «Материалы и исследования
по фольклору Башкирии и Урала» в 1927 году) [3].
И.В. Салтыков
Жизненный
путь
И.В. Салтыкова, особенно после 1937 года,
долгое время практически не был исследован. В связи с этим скажем, например, о том,
что в «Башкирской энциклопедии» [4] (впрочем, так же, как и в [1]) неправильно указан
год его рождения, нет ни слова о том, что в
1951 году, незадолго до смерти Сталина,
И.В. Салтыков был вторично репрессирован;
оставались совершенно неясными причины преследования этого талантливого фольклориста-исследователя, основоположника башкирской музыкальной этнографии.
99
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В Архиве Управления Федеральной службы безопасности по Республике Башкортостан находятся чрезвычайно интересные документы, проливающие свет на неизвестные
страницы биографии И.В. Салтыкова. В частности, это оригинал написанной им «Жалобы
прокурору СССР», датированной 2 июня 1956 года. В ней содержатся ранее неизвестные
факты его биографии: причины приезда в Башкирию, отдельные моменты истории становления музыкальной культуры в республике в первые годы советской власти, его оценка
собственной деятельности как собирателя и исследователя башкирского музыкального
фольклора, причины первого ареста в Уфе (1937) и ссылки в Сибирь, второго ареста в городе Зарайске Московской области (1951) и ссылки на поселение в Красноярский край,
фрагменты встречи со своими учениками в Москве во время первой Декады башкирской
литературы и искусства (1955). Этот и другие документы «из первых рук» позволяют не
только восстановить неизвестные страницы биографии И.В. Салтыкова, но и проливают
свет на его творческий вклад в развитие башкирской профессиональной музыки, детальное
изучение которого еще ожидает своих исследователей.
1
Иван Васильевич Салтыков родился в 1893 году в старинном селе Беково Бековской
волости Сердобского уезда Саратовской губернии. Окончил среднюю школу, а затем поступил в музыкальное училище в Саратове, преобразованное в октябре 1912 года по инициативе его директора С.К. Экснера2 в Саратовскую Императорского Русского Музыкального
Общества Алексеевскую консерваторию (название было дано в честь выздоровления наследника престола). Саратовская консерватория стала первой в провинции и третьей в
3
России после Санкт-Петербурга и Москвы .
Весной 1915 года состоялся первый выпуск пятнадцати молодых музыкантов Саратовской консерватории: пять пианистов, шесть вокалистов, композитор, скрипач, трубач и
кларнетист. Среди выступавших на выпускном вечере членов студенческого симфонического оркестра под управлением А.К. Глазунова, исполнившего симфонии Л. Бетховена,
Ф. Шуберта и П.Н. Чайковского, был и Иван Салтыков. В следующем году он был в числе
одиннадцати человек, окончивших Саратовскую консерваторию: специализировался по
4
классу выдающегося российского музыкального композитора Г.Э. Конюса и флейтиста5
виртуоза М.Н. Султанова , который вел в консерватории классы флейты, теории музыки и
сольфеджио.
Из «Жизненного пути» И.В.Салтыкова 6 : «Происхожу из крестьянской семьи,
отец был крестьянином-середняком, с [19]29 года колхозником. Вследствие влечения к музыке при содействии дяди-учителя поступил в Саратовское музыкальное
училище, а затем в консерваторию, которую окончил в 1916 году. В том же году
был призван в армию. Военную службу проходил: во 2-ом студенческом батальоне
(г. Царицын), школе прапорщиков (г. Оренбург), 161-ом запасном пехотном полку(г.Новохоперск), 498-ом Оргеевском пехотном полку (Юго-Западный фронт); в
двух последних был младшим офицером роты. После самороспуска армии, с осени
1917 года до весны 1918 года, проживал у родителей. Весной [19]18 года уехал в
Уфу к родному дяде, который работал тогда в Уфгубпродкоме».
После Февральской революции 1917 года И.В. Салтыков некоторое время разделял
взгляды левых эсеров, однако в их партии не состоял и даже формально не имел членского
билета. После мятежа левых эсеров в Москве (6–7 июля 1918 года) примкнул к той группе
левых социал-революционеров, которая в сентябре того же года, выступив за блок с большевиками и сотрудничество с Советской властью, создала Партию Революционного Коммунизма (ПРК). На первом съезде этой партии, собравшемся в сентябре 1918 года в Москве, было заявлено: «Мы уходим из партии левых социалистов-революционеров, но мы не
уходим от программы левых эсеров. Бывают моменты, когда тактика губит программу,
сводит ее на нет».Выдвинув лозунг «Всё в Советах и через Советы», Первый съезд ПРК,
100
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
на котором прямо было заявлено о полной поддержке Советской власти, предложил ряд
конкретных мер по ее укреплению и развитию.
Из «Жизненного пути» И.В. Салтыкова: «После Февральской революции примкнул
к партии социал-революционеров. Формально членского билета не имел, но разделял ее
платформу. Соглашательская позиция П.С.Р. в отношении русской буржуазии, предательская тактика в отношении крестьянства и рабочего класса заставила меня
7
отойти от П.С.Р. В период власти в Уфе «учредиловцев» я отказался вступить в так
называемую «народную армию» и работал делопроизводителем лесного отдела Ведом101
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ства Госимуществ в Уфе, а когда «учредиловцев» сменил Колчак, я вместе с коммунистами все время Колчаковского режима просидел в тюрьме. С июня [19]19 года по август
[19]20 года состоял членом Партии Революционного Коммунизма(народнической группировки, целиком разделявшей политику и тактику РКП(б)8, в конце [19]20 года влившейся
в РКП(б). Если мне не изменяет память, Партия Рев[олюционеров]. Ком[мунистов]. в тот
период была единственной легальной партией, конечно, после РКП(б), остальные партии были запрещены. Когда Партия Революционных Коммунистов влилась в Компартию,
я в члены РКП(б) не вступил по следующим мотивам: мне тогда казалось карьеризмом
войти в правительственную партию, стоявшую у власти. Позднее я осознал , что это
было глупо, это было скорее проявлением обывательского гонора, чем революционной
логики, но, к сожалению, тогда это было как раз так».
А ведь именно «якобы принадлежность» И.В. Салтыкова к партии социалистовреволюционеров была вменена ему в вину, когда в ноябре 1937 года Постановлением Особого Совещания при Наркоме Внутренних дел СССР он был выслан в Восточную Сибирь
сроком на восемь лет. Другим «козырем» обвинения явилась «якобы принадлежность»
И.В. Салтыкова к «белоофицерскому» движению Колчака.
Из «Жизненного пути» И.В.Салтыкова: «…Откуда взялась эта версия о моей
службе в белой армии Колчака? Вероятно, на основании справки с моего места рождения,
фигурировавшей во время следствия, а именно из Бековского районного отдела НКВД,
откуда к моменту ареста я выбыл уже много лет назад. Справка гласила, что я, Салтыков И.В., будто бы работал в Уфе капельмейстером духового оркестра, а также, согласно свидетельским показаниям, был у Колчака белым офицером. Эту справку показали мне в Уфе во время одного из допросов. В действительности в армии я никогда капельмейстером не работал и к духовым оркестрам никакого отношения не имел. В армии Колчака не только не служил, но почти весь колчаковский режим просидел в тюрьме
вместе с коммунистами, а некоторое время перед приходом Красной Армии скрывался в
семье старых уфимских большевиков Кадомцевых.
… Летом 1919 года был призван в Красную Армию и служил в Уфгубвоенкомате начальником административно-мобилизационного отдела, а затем в Культпросветотделе ,где заведовал музыкальной секцией. Летом [19]20-го года после демобилизации и до
момента ареста служил в Уфе в органах просвещения и культуры на музыкальной работе как педагог, музыковед, дирижер и композитор».
Во второй половине XIX века особенностью музыкальной жизни региона, в который
входила Башкирия, был бурный расцвет деятельности любителей музыки и их объединение
в различные музыкальные общества. Среди последних выделялось Уфимское общество
9
любителей пения, музыки и драматического искусства [7–9]. Перед Февральской и Октябрьской революциями 1917 года в городе существовала группа музыкантов, обладавших
высоким
уровнем
профессионализма,
среди
которых
особенно
выделялись
М.И. Андржеевская10, окончившая Московскую консерваторию, и В.Х. Штегман – воспитанник Штутгартской консерватории. С сентября 1913 года в Уфе работали Музыкальные классы Императорского Русского музыкального общества(ИРМО).
Первым шагом в формировании музыкального образования в Уфе стало создание с 1
марта 1919 года на базе реорганизованных Музыкальных классов ИРМО Народной музыкальной бесплатной школы, заведующей которой была М.И. Андржеевская. В штате школы
работало до двадцати двух преподавателей, среди них пианисты В.И. Шиманская,
С.Н. Атаманская; скрипачи С.А. Попов и И.Т. Носыров; виолончерист Ф.П. Садовский и другие [10].
Летом 1919 года, сразу же после окончательного освобождения Уфы от белых, Музыкальная секция Губернского отдела народного образования, которой заведовала
В.И. Шиманская, с целью расширения штата социалистов в области музыкального образо102
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
вания организовала месячные курсы для инструкторов по дошкольному образованию [11]. В
сентябре того же года при Народной музыкальной школе, в которую принимались все дети,
пожелавшие получить основы музыкального образования независимо от своих музыкальных способностей, открылась школа I ступени, а для наиболее одаренных и имевших начальную подготовку – музыкальная школа II ступени. Прием в эти школы, в отличие от Народной музыкальной школы, проводился только после особых испытаний (проверка слуха,
музыкальных способностей). Однако ни одна из музыкальных школ не готовила и не выпускала преподавательские кадры.
1 октября 1922 года на базе трех указанных музыкальных школ открылся Уфимский
музыкальный техникум, директором которого стал И.В. Салтыков. Техникум имел два отделения: подготовительное – для лиц от восьми до шестнадцати лет, естественно, «из трудового населения», и основное – для лиц не моложе восемнадцати лет. С целью проверки
музыкальных способностей, все поступающие подвергались специальным испытаниям; от
тех, кто поступал на основное отделение техникума, требовалось предоставление удостоверения о прохождении первых трех лет обучения в Единой трудовой школе. В том же,
1922, году при техникуме стала работать Башкирская государственная музыкальная школа
[11,12], заведующим которой также являлся И.В. Салтыков. Эта школа была создана, с одной стороны, для того, чтобы поднять общий музыкальный уровень детей, которые изучали
ряд специальных дисциплин (фортепиано, скрипка, виолончель, альт, духовые и национальные инструменты), а с другой стороны, для выявления наиболее одаренных воспитанников с целью дальнейшей подготовки из них музыкальных работников. Сам И.В. Салтыков
преподавал в Уфимском музыкальном техникуме ряд музыкальных теоретических дисциплин. Именно в это время он заинтересовался и начал заниматься расшифровкой сложных в
ритмическом отношении протяжных башкирских песен, их обработкой для голоса и фортепиано, а также для симфонического оркестра.
Однако уже в марте 1923 года Уфимский музыкальный техникум попал под реформу
начавшейся в РСФСР реорганизации общего и среднего специального педагогического образования. Она предполагала, что все музыкальные техникумы должны были стать средними учебными заведениями для теоретической и практической подготовки профессиональных работников в сфере музыкального искусства: исполнителей (оркестрантов, хористов, солистов и аккомпаниаторов), музыкальных педагогов и инструкторов для Единой
трудовой школы, музыкальных школ I ступени, курсов музыкального образования для
взрослых и музыкантов-теоретиков, обладающих навыками композиторской и дирижерской
работы. В соответствии с этими тремя группами специальностей все музыкальные техникумы в РСФСР должны были иметь отделения – исполнительское, которое делилось на подотделы (фортепианный, оркестровый и вокальный), инструкторско-педагогическое (с подотделами общего музыкального образования и по специальностям игры на определенном инструменте или пения) и теоретиков-композиторов.
Процесс реформирования Уфимского музыкального техникума затянулся на несколько
лет. Во всяком случае, в Адресно-справочной книге «Вся Уфа на 1925 год» в списке профессиональных учебных заведения Автономной Башкирской Советской Социалистической
Республики он не указан [13, 192–193]. Педагогический коллектив реорганизуемого техникума в эти годы сконцентрировал свои усилия в основном на приобщении молодежи к высоким ценностям музыкальной культуры в стенах Башкирской музыкальной школы, оставшейся тогда единственным музыкальном учебным заведением в республике. В той же Адресной книге «Вся Уфа на 1925 год» читаем: «Башкирская государственная музыкальная
школа (Большая Ильинская ул, дом 41) – Заведующий Иван Васильевич Салтыков. Музыкальная школа имеет целью дать музыкальное образование по предметам: пение, рояль,
скрипка, духовые инструменты, теория и история музыки. В школу принимаются лица
103
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
обоего пола не моложе 8 лет. Прием учащихся производится осенью перед началом
учебного года» [13, 207].
В 1926 году школа была, наконец, реорганизована в Башкирский государственный техникум искусств, в котором к ранее существовавшему музыкальному отделению прибавилось сначала театральное, а с 1927 года – и художественное отделение. В новом техникуме
для воспитанников, не имевших среднего образования, кроме специальных дисциплин вводились и общеобразовательные предметы..
104
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В 1927 году И.В. Салтыков, не порывая связь с Башкирским техникумом искусств, оставил должность директора этого среднего учебного заведения и стал руководителем искусствоведческой секции, только что созданной в Обществе по изучению Башкирии при
Академическом центре Башнаркомпроса [14], которая развернула широкий фронт работ по
изучению устно-поэтического, музыкального, изобразительного и театрального искусств.
Этот этап своей почти пятилетней работы И.В. Салтыков подробно изложил в документе
«Состояние исследовательской работы в Башкирии в области музыкальной этнографии»
[15], переданном им в 1976 году в Научный архив Башкирского филиала АН СССР (ныне –
УНЦ РАН).
Еще в 1926 году И.В. Салтыков записал на фонограф сорок башкирских народных мелодий, часть которых обработал для голоса и фортепиано, а также симфонического оркестра. С докладом «Башкирская народная песня» он выступил перед концертом, устроенным
для учащихся в зале музыкального техникума. В следующем, 1927 году, в помещении Общества по изучению Башкирии (по улице Большой Казанской; ныне – Октябрьской революции, 10), И.В. Салтыков организовал обсуждение рукописного сборника Г.Х. Еникеева «Старинные башкирские и татарские песни (1883–1893)»11.
В 1928 году совместно с
режиссером
В.Р. Муртазиным-Иманским, в
то время заведующим театральным отделением Башкирского техникума искусств,
и
знатоком
башкирского
фольклора
кураистом
Х. Исламгузиным И.В. Салтыков силами учащихся техникума осуществил студенческое воплощение одной из
первых постановок пьесы
М.А. Бурангулова
«Башкирская свадьба», написанной
автором на материале устного народного творчества:
здесь он выступил не только
как автор музыки, но и как талантливый постановщик.
В том же, 1928, году
И.В. Салтыков в помещении Общества по изучению Башкирии сделал сообщение о записанных им в Аргаяшском кантоне Челябинской области сто двадцати башкирских песнях. Из
расшифрованных фонограмм этих песен позднее был составлен так называемый «Первый
сборник» И.В. Салтыкова, в который вошли 88 мелодий башкирских песен дореволюционного и советского периодов. В следующем, 1929, году из записей песен, сделанных на слух
непосредственно от исполнителей, им был составлен «Второй сборник» (36 песен); долгое
время он оставался ненапечатанным и поэтому неизвестным: лишь в 1967 году макет сборника был передан И.В. Салтыковым лично музыковеду Л.П. Атановой [1, 157–158] и впоследствии оказался в Научном архиве УНЦ РАН [15].
105
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
И.В. Салтыков (на первом плане в центре) среди участников Первой Всебашкирской конференции краеведов.
Фото 1927 года
В марте 1928 года И.В. Салтыков прочитал научным работникам и интеллигенции Уфы
лекцию «Инструментальная музыка башкир». В июне того же года он выступил в Москве в
12
Государственном институте музыкальной науки (ГИМНе) с информацией о работе музыкальной этнографической секции Общества по изучению Башкирии, где продемонстрировал
результаты собственной обработки двадцати исторических и бытовых башкирских песен.
Летом 1929 года музыкально-этнографическая секция Общества по изучению Башкирии организовала экспедицию в Аргаяшский кантон (было собрано 120 песен), в 1930 году –
в Уфимский, Стерлитамакский, Зилаирский и Тамъян-Катайский кантоны (собрано 400 ме13
лодий) , а в 1931 году – в Ялан-Катайский район Уральской области и Верхне-Кигинский
район Мясагутовского кантона (собрано 350 мелодий). Кроме этого, в 1921–1931 годах
И.В. Салтыков организовал работу музыкально-этнографической экспедиции для сбора песенного фольклора чувашей Белебеевского и Стерлитамакского кантонов (собрано около
350 мелодий), а в самой Уфе от разных лиц, в числе которых были и те, кто приезжал в город из сельской местности, записано еще 250 мелодий.
Из «Жизненного пути» И.В. Салтыкова: «…Таким образом, в портфеле [музыкально-этнографической секции Общества по изучению Башкирии] имелось около 1000 мелодий, включая варианты, в том числе около 400 чувашских и 350 татарских».
И.В. Салтыков неоднократно выезжал в Москву. В 1930 году ГИМН заслушал его доклад «Ладовое и метрическое строение башкирской песни», тогда же на пленуме этнографической секции института он был принят в члены-корреспонденты ГИМНа. В следующем,
1931 году, на Всероссийской конференции, посвященной изучению положения национальной музыки в стране, И.В. Салтыков выступил с докладом о состоянии музыкальноэтнографической работы в Башкирии. Ему удалось установить личные связи с крупными
музыкантами-этнографами
Москвы
(ГИМН,
А.А. Эйхенвальд,
А.В. Никольский,
106
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В.В. Прозоров, А.И. Синица), Киева (К.В. Квитка, Ф.Е. Козицкий), Ташкента (В.Б. Беляев) и
других городов страны. Специалистам-музыковедам еще предстоит изучить переписку
И.В. Салтыкова с венгерским композитором, музыковедом-фольклористом, профессором
Будапештской музыкальной академии Бела Бартоком, интересовавшимися вопросами общности башкирских и мадьярских песен. Состоял он и в переписке с австрийским композитором и музыковедом Робертом Лахом, специалистом в области сравнительного языкознания, предметом фольклористических исследований которого стали свыше двух тысяч песен
народов Волго-Уральского региона, записанных им в 1916–1918 годах от российских солдат, содержавшихся в лагерях для военнопленных (Австро-Венгрия).
Благодаря композиторскому опыту, полученному при написании музыки к пьесе Мухаметши Бурангулова «Башкирская свадьба», а также при обработке башкирских песен для
различных исполнительских составов, в начале 30-х годов И.В. Салтыков вместе с Хабибуллой Ибрагимовым и Камилем Рахимовым задумал создать башкирскую национальную
оперу. Однако в эти годы Общество по изучению Башкирии, в котором И.В. Салтыков заведовал отделом искусствоведения, уже попало под быстро раскручивающийся в стране маховик катка обострения «классовой борьбы», который стремительно набирал свои обороты
не только в центре, но и на местах.
Из газеты «Красная Башкирия», 1931, 12 января: «…Находятся люди, которые,
прикрываясь именем научных обществ, занимаются прямым вредительством на культурном фронте. Таких людей нужно выметать из наших организаций железной метлой.
Именно железная метла должна коснуться Башкирского научного общества… В ближайшее время соответствующие органы почистят ряды этого Общества».
В сентябре 1931 года Общее собрание членов Общества по изучению Башкирии, обсудив создавшиеся положение, пришло к выводу что его руководство «увлеклось изучением и вынесением на первый план таких второстепенных вопросов, как этнография, история, археология, фольклор, и забыла о решении таких актуальных вопросов, как изучение производительных, экономических сил и, в особенности, классовой борьбы». В связи с этим было решено самоликвидироваться, что в последующие два месяца и было осуществлено.
В начале 1932 года И.В. Салтыков перешел на работу руководителем отдела искусствоведения и заведующим кабинетом музыкальной этнографии только что созданного Башкирского научно-исследовательского института национальной культуры; по совместительству он стал исполнять и обязанности ученого секретаря этого института.
Из «Приказа по БНИИ нацкультуры» от 4 марта 1932 года: «§1. С 1 марта приступил к исполнению обязанностей директора БНИИ нацкультуры. §2. И.В. Салтыкова назначить временно исполняющим обязанности ученого секретаря с основной работой –
руководитель отдела искусствоведения с окладом 100 руб в месяц. Директор
М. Солянов».
На должности руководителя отделом искусствоведения БНИИ нацкультуры
И.В. Салтыков тесно сотрудничал с другими активными деятелями музыкальной жизни республики – Г.С. Альмухаметовым, С.Х. Габаши, А.С. Ключаревым, Х.К. Ибрагимовым и
К.Ю. Рахимовым. Организованной в апреле 1933 года постановлением Коллегии Башнаркомпроса творческой бригаде отдела искусствоведения БНИИ нацкультуры в составе:
Г.С. Альмухаметов( ответственный), С.Х. Габаши и И.В. Салтыков (привлеченные) поручалось «создание музыки для башкирской музыкальной драмы (хоровые, оркестровые и
сольные номера), а также разработка и создание либретто для башкирской оперы (из
материалов истории революционного движения в Башкирии в 3-х актах)»[18]. Кроме этого, И.В. Салтыков как знаток симфонического оркестра задумал вместе с
Г.С. Альмухаметовым сочинить музыкальную комедию по пьесе Салаха Кулябая «Зеленый
Якуп». Тогда же они начали совместную работу над музыкально-драматическим спектаклем
107
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
по одной из драм собирателя башкирского народного эпоса Мухаметши Бурангулова. Однако этим задумкам не удалось осуществиться из-за последовавших в конце 30-х годов арестов всех участников проектов.
И.В. Салтыков трудился в БНИИ нацкультуры до 25 сентября 1933 года, а затем снова
вернулся на преподавательскую работу, но не прерывал свою связь с институтом – являлся
внештатным сотрудником. Его рукописи в БНИИ нацкультуры были приняты новым заведующим отделом – С.Х. Габаши. Еще несколько лет отдел искусствоведения, в котором работали С.Х. Габаши, А.С. Ключарев (до его отъезда из Уфы в Казань в 1937 году) и
Х.М. Губайдуллин, включали в планы изданий рукописи И.В. Салтыкова. Так, например, в
Темплане работ БНИИ нацкультуры на 1936 год фигурировала подготовка
И.В. Салтыковым к печати в издательстве АН СССР сборника, включавшего двадцать пять
башкирских песен (так называемый второй сборник, о котором уже говорилось выше), так и
неопубликованного.
8 февраля 1937 года И.В. Салтыков был арестован органами НКВД Башкирской АССР.
Обратимся к его «Жалобе прокурору СССР» – документу, в котором И.В. Салтыков, излагая
ход событий, предшествовавших его аресту, чистосердечно признался, что с 1929 года как
думавший о вступлении в члены ВКП(б) был привлечен органами ОГПУ – НКВД, начавшими
активную борьбу с «врагами советской власти», к сотрудничеству с ними.
Из « Жизненного пути» И.В.Салтыкова: «…В 1929 году мне было предложено работать в органах НКВД14. Оперативным работникам было известно, что я хотел вступить в компартию, два года был прикреплен к партийной ячейке электростанции, где на
открытых партийных собраниях неоднократно по поручению парторганизации делал
различные доклады. Вспоминаю темы: Сакко и Ванцетти15, революция в Испании и др.
Учитывали также, что я знал кое-кого из местных с[оциал]-революционеров и это могло
быть полезным для «органов». Не скрою, что вопрос [о сотрудничестве с органами НКВД]
был для меня, старого русского интеллигента, очень мучительным и сложным. И только после долгих раздумий, осознав ту простую истину, что каждый честный человек, если он действительно советский, обязан помогать в борьбе с врагами (тем более, я готовился вступить в партию), я сделал соответствующие для себя выводы. Вместе с
тем, я сознавал, что для меня, музыканта, композитора и дирижера, эта работа была
тяжеловата; но я утешал себя тем, что если мои исторические предшественники
16
17
Азеф , и Малиновский и др. работали на контрреволюцию и реакцию, то я буду работать на революцию и прогресс.
Моя работа в органах проходила до [19]36 года нормально. Но в [19]36 году произошла размолвка с бывшим наркомом внутренних дел Башкирии Зеликманом18 (впоследствии репрессированным), приведшая и обострению наших отношений, и мне было
предложено уехать из Уфы. Из-за болезни покойной жены выехать я не смог, а в начале
1937 года был арестован».
Разбирательство по первому «Делу» И.В. Салтыкова длилось около восьми месяцев:
Постановлением Особого совещания при Наркоме внутренних дел СССР от 21 ноября 1937
года он «за контрреволюционную деятельность» был заключен в исправительно-трудовой
лагерь сроком на восемь лет. С первым отходящим на восток страны этапом И.В. Салтыков
был направлен в Иркутскую область в Тайшетский исправительно-трудовой лагерь НКВД.
Сохранилась «Характеристика на заключенного Салтыкова И.В, 1893 года рождения, арестованного по ст. КРД [контрреволюционная деятельность, Ю.Е] на 8 лет (начало
срока 8.02.37; окончание срока 08.02.45)», подписанная 26 августа 1944 года руководством
Управления Тайшетлагеря НКВД. Из нее следовало: «… Заключенный Салтыков И.В. работает на колонне 39 мастером картонажного цеха с июля 1942 года. Салтыков систематически обеспечивает выполнение производственных планов по картонажному делу,
который в целом за прошедший год выполнен на 180 %. Является хорошим организато108
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ром социалистического соревнования, активным участником культурно-массовой работы. В быту и на производстве отличного поведения, административных взысканий не
имеет. Командование и партком Тайшетлагеря НКВД ходатайствует о снижении срока
наказания заключенному Салтыкову Ивану Васильевичу».
7 октября 1944 года Особое совещание при Наркоме Внутренних дел СССР вынесло
постановление: «За высокие производственные показатели и отличное поведение в быту Салтыкову Ивану Васильевичу снизить срок пребывания в лагерях на ТРИ месяца».
Это постановление 16 октября того же года поступило начальнику Управления Тайшетлагеря НКВД, после чего И.В. Салтыков вернулся в Уфу и практически сразу же покинул
город: он уехал к одной из своих сестер, проживавшей в то время в небольшом старинном
городке Зарайске Московской области, расположенном в 150 км к югу-востоку от Москвы на
правом берегу реки Осетр, притоке Оки. Там И.В. Салтыков до своего второго ареста в
феврале 1951 года работал преподавателем музыки в местном педагогическом училище.
Из «Постановления на арест» от 13 февраля 1951 года: «Салтыков Иван Васильевич 1893 года рождения, уроженец Саратовской области Бековского района, с.Беково,
русский, беспартийный, гражданин СССР, образование среднее музыкальное.
Бывший белый офицер, судимый в 1937 году за контрреволюционную деятельность,
работающий преподавателем музыки в Зарайском педучилище, проживающий в Московской области, город Зарайск, площадь Смычки, дом 11».
Второе «Дело» И.В. Салтыкова было принято к производству 16 марта 1951 года; обвинение ему предъявлялось дважды – 28 апреля и 14 мая того же года, после чего следствие было закончено. Во время проведения следствия И.В. Салтыков находился в Москве в
Бутырской тюрьме. 9 июня 1951 года по статьям 19, 58-8, 58, ст.1 и 2 Уголовного кодекса
РСФСР Особым Совещанием при Министре госбезопасности СССР «за принадлежность к
антисоветской эсеровской террористической организации» он был сослан на постоянное поселение в Красноярский край.
Вот как изложил детали фабрикации органами НКВД своего второго «Дела», возбужденного всего за два года до смерти Сталина, сам И.В. Салтыков в «Жалобе», направленной в июне 1955 года на имя Прокурора СССР: «… В 1951году в Москве в одном из первых
допросов следователь спросил меня, за что я был репрессирован в 1937 году. Отвечаю,
109
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
что, якобы, за принадлежность к эсеровской организации. Следователь выбросил слово
«якобы» и написал: «за принадлежность к эсеровской организации». Через два месяца,
когда из меня попробовали сделать исполнителя каких-то мифических «частушек», но
это не удалось, следователь возвратился к первому протоколу и вставил над строчкой
слово «террористической». Так получилось, что вместо моего ответа : «якобы, за принадлежность к эсеровской организации» в формулировке следователя оказалось: «за
принадлежность к эсеровской террористической организации», а Особое совещание добавило еще и слово «антисоветской».
В январе 1957 года материалы архивно-следственных дел И.В. Салтыкова были тщательно перепроверены. Было установлено, что расследования по обоим делам проводились с нарушениями социалистической законности. В частности, было особо отмечено, что
во
время
предварительных
следствий
И.В. Салтыков ни разу не признал себя виновным, не было ни одной очной ставки обвиняемого со свидетелями его, якобы, антисоветского
поведения, а сотрудник НКВД БАССР, который
проводил предварительное следствие по делу
И.В. Салтыкова в 1937 году, в сентябре 1939 года был уволен из органов за применение извращенных методов допросов, фальсификацию
показаний и избиение арестованных. Сохранилась «Расписка» И.В. Салтыкова за его подписью от 5 апреля 1957 года, данная Военному
Трибуналу Южно-Уральского округа и подтверждающая тот факт, что он ознакомился с Определением Трибунала от 21 марта 1957 года о
Фото И.В. Салтыкова, арестованного
своей полной реабилитации.
по «Второму делу» (1951)
Наше небольшое документальное исследование жизненного пути И.В. Салтыкова закончим еще несколькими короткими выдержками
из вышеупомянутой «Жалобы Прокурору СССР», сыгравшей ключевую роль в его реабилитации.
110
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
«…Когда я пишу эту жалобу [она датирована 17.07.56., Ю.Е.], в Москве проходит декада Башкирского искусства19. Многие артисты драмы, оперы, балета, художественных
выставок тепло и с благодарностью приветствовали своего старого руководителя и
учителя. Мне радостны их рукопожатия и вместе с тем горько и обидно, что я, их бывший руководитель и старый учитель, за всю свою работу и любовь к делу, к родному искусству вместо благодарности получил только лагерь и ссылку… Мне 63-й год, мой жизненный путь подходит к концу, но я не хотел бы умереть ошельмованным и уйти из
жизни изгоем советского общества… Оглядываясь на пройденный путь, я не вижу в нем
ничего бесчестного: я не подхалимничал, не гнался за карьерой, за жизненными благами,
и, будучи русским интеллигентом, старался осмыслить происходившие в стране процессы и найти в них свое скромное место.
… Я никогда не был чиновником, а был художником, не был юристом, а скорее поэтом. Мне известно, что поэзия и юстиция несовместимы, и все же я считаю, что советскую юстицию и поэзию объединяют великие слова человек и человеческая справедливость».
Автор надеется, что обнаруженные им неизвестные ранее архивные документы о
И.В. Салтыкове послужат толчком к новым изысканиям, посвященным неутомимому собирателю и исследователю башкирского музыкального фольклора.
______________________
1. Из «Энциклопедического словаря» Ф. Брокгауза и И.А. Ефрона(1896–1907): «Беково, торговое селение Саратовской губернии, Сердобского уезда, на реке Хопер. Одно из древнейших поселений края, существовавшее уже
в 1671 году. Жителей – 3000, 4 школы, библиотека, больница, аптека. Значительная хлебная ярмарка.».
2. Экснер С.К.(1859 – позднее 1921), основатель и первый директор Саратовской консерватории. Из «Адреса»,
подписанного всеми тридцатью преподавателями консерватории 21 октября 1912 года и преподнесенного директору
консерватории в день ее открытия: «Две консерватории нашего Отечества основаны были непреклонной волей
братьев Антона и Николая Рубинштейнов, третья – Вами, глубокоуважаемый Станислав Каспарович. Отныне
имя Экснера по праву перейдет на скрижали истории, и с чувством признательности его будут произносить из
уст в уста целыми столетиями».
3. Первая в России консерватория была основана в 1862 году А.Г. Рубинштейном в Петербурге, а вторая – в
1886 году Н.Г. Рубинштейном в Москве.
4. Конюс Г.А, (1862–1933), выдающийся музыкальный теоретик, композитор и педагог, ученик С.И. Танеева.
Создал оригинальную теорию так называемого метротектонизма, устанавливающего в построении музыкального произведения единый закон пропорциональности и симметрии.
5. Султанов М.И. (1875–1919), выпускник Московской консерватории, флейтист-виртуоз, получивший солидную
музыкально-теоретическую подготовку в классах С.И. Танеева. Первый профессиональный музыкант из башкир; занимался собиранием и записью народных песен. Автор сборника «Башкирские и татарские мелодии. Записал преподаватель Саратовской консерватории Султанов» (1916).
6. Не известна ни одна «Автобиография» И.В. Салтыкова. В нашей публикации ее роль будут играть фрагменты « Моего жизненного пути» из указанного выше документа из Архива УФСБ по РБ.
7. Речь идет о Комитете членов Учредительного собрания (Комуч), правительстве, образованном бывшими
членами Учредительного собрания (Самара, июль 1918), верховной власти на территории, не контролируемой большевиками. В июне – августе власть Комуча, первым председателем которого стал эсер В.К. Вольский, распространилась на Самарскую, Симбирскую, Казанскую, Уфимскую и большую часть Саратовской губернии. Вооруженные силы
Комуча составляла так называемая народная армия, участвовавшая в боевых действиях против Красной Армии на
территории Поволжья и Урала.
В сентябре 1918 года на Уфимском Государственном совещании Комуч передал свои полномочия Временному
Всероссийскому правительству – Уфимской Директории, которая после переезда в Омск прекратила существование
после того, как 18 ноября 1918 года министр Временного Всероссийского правительства А.В. Колчак совершил переворот и объявил себя Верховным правителем России.
8. В период с осени 1919 до весны 1920 года произошла дальнейшая эволюция теоретических и практических
положений ПРК в сторону большевиков. Так, в январе 1920 года была опубликована директива ПРК о мобилизации
членов партии на Западный фронт и о 5 %-ых отчислениях на нужды Красной Армии; о совместной работе с РКП(б) и
создании кооперативов в деревне. В мае 1920 года V съезд ПРК, отстаивая свое понимание советской власти как
«трудовой, а не рабочей демократии» и утверждая, что «политическая и экономическая диктатуры должны опираться на всех трудящихся», все же принял резолюцию, обязывающую членов ПРК поддерживать все решения советской власти. В сентябре 1920 года VI съезд ПРК, насчитывавшей в то время 1625 человек, членов и сочувствующих, принял решение о самороспуске партии и ее слиянии с РКП(б).
9. Уфимское Общество любителей пения, музыки и драматического искусства, созданное в 1885 году по инициативе скрипача Д.Н. Севастьянова, объединившее профессиональных музыкантов и любителей искусства (в нача-
111
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ле XXвека – до 350 членов), располагалось в здании Дворянского собрания. С Обществом была связана деятельность М.И. Андржеевской, В.И. Виноградова, В.В. Тимановой, Ф.И. Шаляпина. Членами Общества были созданы:
Гимн, посвященный 300-летию Уфы; В.И. Виноградовым – Кантата памяти Н.В. Гоголя на стихи Е.В. Ивановой,
О.И. Андрюховой; И.П. Райским – Кантата памяти С.Т. Аксакова на стихи Б. Поповой и др. Прекратило свое существование в 1916 году.
10. Андржеевская М.И. (1868–1958), пианистка, педагог, выпускница Московской консерватории (нач. 90-х годов
XIX века, по классу А.И. Зилоти). С 1910 года – в Уфе; активный член Уфимского Общества любителей пения, музыки
и драматического искусства. С 1917 года – директор и преподаватель Музыкальных классов Уфимского отделения
Русского музыкального общества, организатор и первый директор Уфимской музыкальной школы №1, с 1922 года –
преподаватель Уфимского музыкального техникума, организованного при ее активном участии. В репертуаре пианистки были сочинения русских (А.А. Аренский, А.П. Бородин, С.В. Рахманинов, П.И. Чайковский) и зарубежных
(Л. Бетховен, Э. Григ, Ф. Шопен и др.) композиторов.
11. Эта рукопись Г.Х. Еникеева «Старинные башкирские мелодии (1883-1893)» в настоящее время хранится в
фондах музыкального кабинета Уфимской государственной академии искусств им. З. Исмагилова.
12. Государственный институт музыкальной науки (ГИМН) был создан в 1921 году в Москве для централизации
всей деятельности, связанной с музыкальной наукой, включая вопросы музыковедения, создания новых музыкальных
инструментов и музыкологии. Под музыкологией понималось собирание, обработка произведений музыкального творчества народов СССР, а также изучение музыкальной культуры с историко-социологической точки зрения. С 1922 года
научным сотрудником ГИМНа был композитор, этнограф-фольклорист Антон А. Эйхенвальд, позднее несколько лет
(1939–1943) проживавший в Уфе, где работал научным сотрудником музыкально-фольклорного кабинета при Управлении искусств Башсовнаркома. Автор опер «Степь»(1928), «Мерген»(1940) и «Ашкадар»(1941). В 1931 году ГИМН
был реорганизован в Научно-исследовательский музыкальный институт при Московской консерватории.
13. На основе материалов, собранных в этой экспедиции, И.В. Салтыковым в соавторстве с С. Мрясовым и
Б. Уметбаевым был написан очерк «История и анализ башкирских песен», в котором приводились и анализировались
различные варианты эпических сказаний образцов музыкально-поэтического творчества [1, 160]. Долгое время рукопись оставалась неопубликованной и поэтому неизвестной башкирским фольклористам: только в мае 1967 года она
была передана И.В. Салтыковым в Уфу и сейчас хранится в Архиве УНЦ РАН [17].
14. ОГПУ, привлекая И.В. Салтыкова к сотрудничеству, видимо, хотело получить от него информацию о деятельности той части Уфимской организации партии социалистов-революционеров (ПСР), которая в декабре 1918 года
из-за преследования колчаковцами вышла из состава ПСР, приняла название «Меньшинство партии социалистовреволюционеров» (МПСР) и образовала так называемую Уфимскую делегацию (известную также как «Народ» по названию издававшейся ею газеты), выступившую за сотрудничество с большевиками, несмотря на идеологические
разногласия с ними.
В январе – феврале 1919 года «Уфимская делегация» (В.К. Вольский, К.С. Буревой и др.) в Уфе и Москве подписала соглашение с Уфимским Временным революционным комитетом и лидерами РКП(б) о совместных действиях
против диктатуры А.В. Колчака, за что эсерам, принявшим эту платформу, была объявлена амнистия и предоставлено право участия в советских органах. Несмотря на это, после самороспуска МПСР в феврале 1922 года все ее члены, включая В.К. Вольского, подверглись преследованиям.
Вольский В.К. (1877–1937), из дворян, член партии РСДРП (1899–1903) и ПСР(1903–1921). Был арестован и сослан на три года в Вятскую губернию. В годы Первой мировой войны руководил боевой группой эсеров, вновь арестовывался и высылался в Кашин и Вологду. В 1918 году ЦК ПРС направил его в Поволжье и на Урал для организации
восстания против большевиков. Был первым председателем Комуча (1918, июнь – сентябрь), после военного переворота Колчака ушел в подполье и возглавил «Уфимскую делегацию», выступившую против диктатуры Верховного правителя России и за сотрудничество с большевиками. Выступал на VII (1919, декабрь) и VIII (1920, декабрь) Всероссийских Съездах Советов о необходимости привлечения к сотрудничеству с советской властью всех демократических
сил. Ратовал за пересмотр основных положений Конституции РСФСР: введение всеобщего избирательного права,
свобода слова, печати, собраний для всех политических партий, не ведущих борьбу против советской власти. В 1922
году был арестован и во внесудебном порядке выслан на три года в Вятку. В феврале 1937 года арестован еще раз и
уже в октябре за принадлежность к «антисоветской террористической организации» расстрелян. Реабилитирован(1991).
15. Сакко Никола (1891–1927)и Ванцетти Бортоломео (1852–1927), американские рабочие итальянского происхождения, казненные по ложному обвинению.
16. Азеф Е.Ф.(1869–1918), один из основателей и лидеров партии эсеров, ее Боевой организации; руководитель ряда террористических актов, провокатор; с 1893 года – секретный сотрудник Департамента полиции (в 1901–
1908 годах выдал полиции многих эсеров). В 1908 году был разоблачен и скрылся за границей.
17. Малиновский, Р.В. (1876–1918), агент охранки, член ЦК РСДРП (1912–1914), депутат 4-й Государственной
думы. Разоблачен (1917), по приговору Верховного трибунала ВЦИК (1918) расстрелян.
18. Зеликман Н.П.(1901–1939), родился в местечке Новолисовск Екатеринославской губернии, образование –
трехгодичная национальная школа «Талмуд-Тора»; с 1921 года – сотрудник ВЧК в Севастополе; с апреля 1927 года –
в Башкирии: с июля 1934 по январь 1937 года начальник Управления НКВД Башкирской АССР, затем в УНКВД по
Оренбургской области. Награжден знаком «Почетный работник ВЧК-ГПУ(XV)» (1932), майор госбезопасности (с 1935).
В октябре 1937 года арестован; расстрелян (1939г., март). Не реабилитирован.
19. Речь идет о первой Декаде башкирской литературы и искусства, состоявшейся в Москве 27 мая – 5 июня
1955 года. В ней приняли участие члены Союза писателей, Союза композиторов и Союза художников республики, а
112
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
также творческие коллективы, профессиональные и самодеятельный артисты. Декада завершилась заключительным
концертом в Большом театре СССР, многие участники которого были удостоены почетных званий и высоких правительственных наград.
Литература
1. Атанова, Л.П. Собиратели и исследователи башкирского музыкального фольклора. – Уфа : изд-во газ.
«Йэшлек», 1992. – С. 156–163.
2. Сальманова, Л.К. Основоположник башкирской национальной этнографии // Башкортостан в XX столетии. –
Уфа : НИЯЛ УНЦ РАН, 2010. – с. 79-87.
3. Салтыков, И.В. Башкирские народные песни // Материалы и исследования по фольклору Башкирии и Урала.
– Уфа : БФ АН СССР. 1971. Вып.1. – С. 253–283.
4. Башкирская энциклопедия / гл.ред. М.А. Ильгамов : в 7т. –Уфа : изд-во Баш.энц 2009. Т.5. Салтыков И.В.,
с.400.
5. Троицкая, Л.Н., Ахмадеева, Р.Р. Уфимское училище искусств. – Уфа : Китап, 1992.
6. Фоменков, М.П. Очерки истории развития хорового искусства Башкортостана. – Уфа : Китап, 2001.
7. ЦИА РБ. Фонд И-118 (Уфимское общество любителей пения, музыки и драматического искусства). Оп.1. 2
ед.хр.
8. Насырова, Г.И. Из истории становления и развития профессионального музыкального образования в Башкортостане (Конец XIII – первая треть XX века) // Ядкар. 2002. №3. – С. 101–110.
9. Набиева, Э.А. Вклад интеллигенции Уфы в развитие башкирской музыкальной культуры в конце XIX – начале
XX века // Ядкар. 2007. №4. – С.127-131.
10. ЦИА РБ Фонд Р-801. Оп.1, дело 643, л.л. 9-10.
11. ЦИА РБ Фонд Р-801. Оп.1, дело 72, л.л. 3,3 об., 4.
12. ЦИА РБ Фонд Р-1829. Оп.1, дело 5 , л.73.
13. Адресно-справочная книга «Вся Уфа на 1925 год». – Уфа : Транспечать, 1925.
14. Ергин, Ю.В. Академический центр Башнаркомпроса (1922–1930) // Педагогический журнал Башкортостана.
2012. №1(38). – С. 131-139.
15. Научный архив УНЦ РАН. Фонд 3. Оп.1, дело 3, л.л. 1-13.
16. Научный архив УНЦ РАН. Фонд 3. Оп.1, дело 12, л.л. 1-12.
17. Научный архив УНЦ РАН. Фонд 3. Оп.54, дело 1, л.л. 1-15.
18. ЦИА РБ Фонд Р-798. Оп.1, дело 1930, л.86.
113
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Т.А. Леонова
ПОВСЕДНЕВНАЯ ЖИЗНЬ СРЕДНЕВЕКОВОГО СТУДЕНЧЕСТВА
Ключевые слова: история повседневности, средневековый университет, колледжи, студенчество и корпорации,
цены и книги, быт.
Аннотация: В статье рассматривается повседневная жизнь студенчества средневековых университетов в контексте становления и развития высшей школы, анализируется отношение общества и опыт организации студенческого быта в истории разных регионов Западной Европы.
Учись так, как будто тебе суждено жить вечно;
живи так, как будто ты должен умереть завтра.
Эдмунд Абингдонский,
магистр Оксфорда, XIII в.
Формирование университетов в Средневековой Европе имело двойственную природу:
с одной стороны, университеты возникали в городах, в их откровенно мирском окружении со
всеми соблазнами вольной жизни; с другой стороны, возникновение высшей школы явилось
первоначально ответом на запросы Церкви в развитии теологического образования для
клира. Отсюда и программа обучения несла отпечаток церковной школы в виде семи свободных искусств.
Как известно, в средневековом мире грамотные клирики достаточно долго были не
только священниками, но и администраторами на государственной службе и у богатых мирян. Как в церкви, так и в миру успешная карьера церковнослужителей всегда была связана
с их образовательным цензом, в результате чего университетское образование стало средством вертикальной мобильности.
С развитием университетов повысилась образованность в среде духовенства вообще,
а белого – особенно. Например, основная масса английских прелатов в период высокого
Средневековья получала образование в Оксфордском университете, значение которого в
обучении духовенства возросло в XV веке. Если в XIV веке 59 % английских епископов получили образование в Оксфорде, то в XV веке – уже 72 % и 19 % были выпускниками Кембриджа [2, 66]. К середине XV века при возведении в сан епископа обязательно учитывалось наличие у него ученой степени, полученной по окончании университета [11, 210]. В XV
веке 80 % кафедральных деканов и других должностных лиц были университетскими выпускниками. На уровне приходов воздействие подготовленных в университетах людей также
было существенным, хотя его размеры, как считают исследователи, трудно оценить [8,
350]. Герцог Глостерский Ричард, основавший в 1478 году коллегиальную церковь, перечисляя основные требования к распорядку служб, поставил условие, что четыре священника из шести должны быть выпускниками Квин Колледжа Кембриджского университета. От
них требовались не только достаточная образованность, но умение петь простые и сложные мелодии, а также играть на органе, исполняя ежедневные службы [18, 161]. Учитывая
то, что, согласно условиям гендерного распределения ролей в обществе Средневековья,
общественные и церковные должности целиком и полностью были закреплены за мужской
половиной, студентами любого средневекового университета также были мужчины, причем
неженатые мужчины – клирики, которые свою карьеру и жизнь связывали с церковью. Созданное ими сообщество магистров и студентов, как и любая средневековая корпорация,
стремилось к обособлению, которое выражалось как в виде совокупности полученных от
властей прав и привилегий, так и в особой модели поведения преподавателей и студентов,
что проявлялось в повседневной жизни членов университетского сообщества.
Топографически не каждый средневековый университет имел определенное местоположение в городе, где он возник. Старейшие университеты Западной Европы Парижский и
Оксфордский в этом плане имели разную среду обитания преподавателей и студентов.
114
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Как известно, в Париже университет располагался в Латинском квартале, который
бурно развивался с XIII века. Здесь находились коллегии, школы, монастыри. Еще в XII веке
на левом берегу Сены во владениях аббатства Св. Женевьевы возник образовательный
центр. В 1200 году указом короля Филиппа-Августа здесь фактически был создан университет, а в 1215 году появился первый устав университета, составленный Робером де Курсоном. В 1225 году была выстроена знаменитая университетская улица Фуар. На ней располагались основные лекционные аудитории, в которых первоначально студенты слушали
лекции, сидя на соломе. Противостояние города и университета привело к тому, что в XIV
веке королевской власти, по настоянию университета, пришлось построить ворота с обоих
концов улицы Фуар. Ворота запирали в надежде предотвратить столкновения студентов и
горожан.
Оксфордский университет возник не в столице Англии, а в небольшом городском торговом центре, который процветал до 1300 года. Оксфорд в лучшие времена насчитывал
около пяти тысяч населения. После «Черной смерти» он потерял значение местного рынка,
который стал приходить в упадок. Город стал все боле и более зависеть от университета,
привилегии которого росли, как и число его высоких покровителей. В XIV веке, в результате
убыли населения, внутригородские постройки часто пустовали. Университет не имел никаких ограничений в покупке городских земель и участков, поэтому горожане и студенты жили
бок о бок [12, 35]. Как правило, средневековые университеты, как и Оксфорд, не имели топографически выделенного пространства на территории города. Даже в новых университетах, создаваемых под высоким покровительством светских властей, например в Германии,
при очевидном стремлении копировать модель Парижского университета, выделить его из
окружающей городской среды не удавалось. В 1386 году, открывая Гейдельбергский университет, герцог Баварский Руперт Старший, ввел регулирующие санкции по найму жилья и
помещений для проживания и проведения занятий, защищая студентов от «движимых жадностью» горожан [7].
Отличительной чертой организации и топографии средневекового университета было
создание коллегий или колледжей. Первые колледжи, с функцией больничного приюта для
бедных школяров, появились в конце XII века; однако первая коллегия для студентов факультета теологии в Париже была построена в 1253–1257 годах на средства каноника Робера де Сорбонна, по имени которого впоследствии стали называть весь Парижский университет (Сорбонной). Колледжи являлись своеобразными общежитиями для студентов,
главным образом, церковных стипендиатов. Они выполняли двойную задачу: с одной стороны, поставлять церкви хорошо подготовленных и образованных клириков; с другой стороны, проживающие в них студенты должны были молиться о спасении души основателя
колледжа. В таком качестве эти учреждения, как ориентированные на подготовку духовенства, просуществовали до конца XIV века. С XV века Парижский университет, принявший в
1452 году реформу кардинала д’Эстутвиля, перешел к единой системе колледжей. К этому
времени появилось деление студентов на группы, а с XVI века были организованы классы –
помещения для отдельных групп [20].
В Англии университеты до XV века находились под юрисдикцией епископов Линкольнского и Илийского. Самым крупным был Оксфордский университет, который насчитывал в
1370 году полторы тысячи членов, количество которых увеличилось до тысячи семисот в
1450 году. Кембриджский университет разрастался быстрее: за этот же период количество
его членов увеличилась с четырехсот – семисот человек до тысячи трехсот (8, 344). Студенты жили в снимаемых холлах или комнатах. Холлы были, по сути, частными студенческими общежитиями, арендуемыми на короткий период выпускниками университета. Они
действовали как лица, ответственные за поведение студентов, за оплату ими обучения, и
даже за их посещение лекций. В Кембридже дважды в год должностные лица по поручению
канцлера проводили инспекцию в холлах. Холлы подчинялись отдельными факультетами.
115
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В 1444 году в Оксфордском университете насчитывалось около семидесяти холлов. В целом в этих холлах проживало порядка тысячи трехсот студентов, то есть большая часть
обучающихся. В Кембридже холлов количественно было меньше – всего семнадцать, но с
ними было связано значительно больше студентов – от семисот до девятисот человек.
Большинство студентов последних курсов проживали в наемных помещениях частных домов горожан, как это делал хрестоматийно известный студент Николс в «Кентерберийских
рассказах» Д. Чосера.
Начиная с XIV века, в английских университетах развернулось движение по созданию
колледжей. Колледжи, как и везде, были корпоративной моделью организации университета. Их преимущество заключалось в том, что, в отличие от холлов, они являлись постоянными корпорациями, действующими на основании уставов. В числе образцовых были оксфордский Нью Колледж, основанный в 1379 году, и Кингс Колледж – 1441–1445 гг. Нью
Колледж, состоящий из семидесяти членов, десяти священников и шестнадцати певчих,
возглавлял управляющий или ректор [8, 348]. Такие колледжи были предназначены для выпускников, готовящихся получить более высокую степень на старших факультетах. К концу
XV века общее количество таких «счастливчиков» и в Кембридже, и в Оксфорде составляло
около двухсот человек. Монастыри создавали свои общины-коллегии для обучающихся в
университете членов соответствующих монашеских орденов, на средства которых возводились, по аналогии с колледжами, постройки. В любом случае, это была замкнутая община
обучающихся, что символически нашло отражение в архитектурном пространстве колледжа, а именно: жилые помещения и часовня располагались в замкнутую линию вокруг квадратного двора, напоминая монастырский клуатр.
Таким образом, студенты английских университетов чаще всего проживали в помещении, арендованном магистром колледжа. В нем магистр организовывал пансион, предоставляя не только жилье, но и некоторые услуги в обучении за установленную плату. Обычно это было пятнадцать – двадцать студентов, которые находились под его финансовым
попечительством и моральным надзором.
Однако отсутствие системы расселения и контроля, в основном, за молодыми и даже
очень молодыми людьми, порождало серьезные дисциплинарные проблемы. Поэтому в
1420 году был издан статут Оксфордского университета, согласно которому приезжающие
на обучение студенты должны были в течение месяца дать обет послушания канцлеру университета [8, 345]. В некоторых университетах от студентов требовали присяги на то, что
они будут тотчас же сообщать о своих товарищах, которых увидели пьянствующими в таверне, участвующими в низменных зрелищах, или уличили в порочном, распутном поведении. На этом основании некоторые исследователи категорически считают, что в университетах Оксфорда, Флоренции, Болоньи имела место система подглядывания и доносительства среди студентов [14, 25–33].
Помещения, в которых проживали студенты, были однообразно простыми, без индивидуальных удобств. Как правило, холл или пансион состоял из следующих комнат: зал,
служивший в качестве столовой, отдельная комната для патрона – ректора, пять –шесть
маленьких комнат на верхних этажах, каждая из которых вмещала четырех студентов или
двух – трех бакалавров. Видимо, только старейшие члены университета имели собственную кровать и жили в отдельных комнатах. В целом, эти студенческие общежития были
очень тесными, без мебели, холодные зимой и душные летом.
Сложно оценить стоимость обучения в средневековом университете, где студент должен был полностью оплачивать труд лекторов, допуск к экзаменам и получение степени. В
общей сумме расходов самые большие траты студента составляла плата за проживание.
Наиболее дорогими были общежития для легистов и вообще студентов старших факультетов – от двух до десяти фунтов стерлингов в год [8, 350]. Таким образом, если не было покровителя, то учиться в университете могли позволить своему сыну родители, как минимум,
116
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
из семей землевладельцев или служащих поместной администрации, а из городского социума – дети благополучных ремесленников или мелких купцов. Если судить по доходам,
то в конце XIV века даже относительно благополучному каменщику с годовым доходом в
десять фунтов стерлингов, было сложно содержать только на свои деньги сына-студента [1,
417].
В популярном средневековом трактате XIII века «О школьной науке» анонимный автор
своими советами для повседневной жизни студентов отразил обыденные проблемы и заботы молодых людей. Жизнь в университете диктовала необходимость создания малых сообществ для совместного проживания и питания студентов, не имеющих значительных материальных средств. В этом случае было возможно заготовить «летом соль и дрова, осенью зерно и вино, груду козлятины» [25, 188]. Во всех разделах трактата «О школьной науке» звучит тема бедности, которая проявляется по-разному у студентов и даже их учителей.
Студенту приходилось платить за все: за учебу, квартиру, пользование книгами, форменную одежду, а также далеко не дешевое питание в городе. Поэтому средневековый студент был в вечном поиске заработка, да и вообще любого источника существования. Некоторые из них рассчитывали на расположение и помощь родителей. Сохранились не только
подлинные письма, но и специальные образцы слезных обращений к родителям, следуя
которым студенты надеялись получить денежную поддержку семьи. Образцы писем составлялись магистрами, как, например, это письмо от лица студента отделения гражданского права Оксфордского университета к своему отцу. «Мои расходы здесь настолько велики,
что денег мне вряд ли хватит на прожитье до тех пор, когда вернется податель сего письма.
Эти расходы вызваны не только тем, что я не могу тратить на питание менее восьми пенсов
в неделю, но и тратами на другие необходимые предметы… на покупку книг в университете
мною потрачено 6 шилл. 8 пенсов. Доктору, у которого я слушаю лекции, необходимо заплатить 2 шилл. И если к этому присовокупить плату нашему эконому и повару, то стоимость моего обучения и многих других вещей, от перечисления которых я воздержусь, ибо
это займет много времени, составит немалую сумму» [12, 34].
Некоторые профессоры, по возможности, помогали наиболее бедным студентам – отдавали им поношенную одежду, обувь, иногда подкармливали, что, впрочем, не меняло к
лучшему их положение. Поэтому студенты брались за любое дело: переписывали книги,
подметали улицы, собирали мусор, читали молитвы над усопшими. От такого заработка напрямую зависели успехи, о чем свидетельствуют сохранившиеся письма студентов. Вот
письмо немецкого студента родителям: «Вы хотите, чтобы я вам написал, как идут дела у
меня в Гейдельберге и как мне нравятся здешние профессора и магистры. Итак, вы должны
знать, что немедленно по прибытии в Гейдельберг я получил место повара в бурсе, где меня даром кормят и даже платят, так что я могу заниматься и готовиться к магистерскому экзамену. Прошел же его бедный Генрих, у которого не было ни книг, ни бумаги и который все
писал на своем тулупе» [26, 163].
Документы университетов свидетельствуют, что некоторые преподаватели строили
свое благополучие, ссужая студентам деньги, назначая затем более высокие гонорары за
свои занятия, что было скрытым процентом. Встречались случаи покупки студентами успешных результатов экзаменов. Не случайно в Болонье были введены клятвы для экзаменуемых, например, в том, что они никому и ничего не платили, кроме положенной таксы. Не случайно поэтому в письмах студентов фигурируют фразы о честном магистре, к которому повезло попасть учиться. «Мне повезло получить помещение с некоторыми горожанами, у которых есть двое мальчиков в школе, и они обеспечивают меня едой, одеждой в достаточном
количестве. Также я нашел здесь честного и уважаемого магистра с выдающейся репутацией и разнообразными знаниями, который верно их сообщает. Все мои друзья – ученики
также благопристойные, учтивые, добрых нравов, не питающие ненависти, но оказывающие
взаимную поддержку в приобретении знаний и поддержании чести друг друга» [10, 16].
117
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Для поддержки студентов университеты добивались установления приемлемых цен на
продукты питания, книги в интересах основного потребителя – студента. Сохранились отдельные записи счетов, составленных в 1424 году в колледже Дж. Арундела, епископа Чичестерского, которые свидетельствуют, что годовое содержание студента младшего факультета в Оксфорде обходилось в пятьдесят шиллингов (2,5 фунтов стерлингов), включая
плату за стол, квартиру, обучение, расходы на одежду и даже непредвиденные расходы на
развлечения [12, 17–18].
Герцог Баварии Руперт, основывая Гейдельбергский университет в 1386 году, представляя материальные сложности преподавателей и студентов, пожелал, «чтобы каждый из
них был освобожден от таможенных пошлин, когда они покупают зерно (пшеницы), вина,
мясо, рыбу, одежду и все вещи, которые необходимы для их проживания и соответствуют
их положению» [7].
Невзирая на убогость, скудость и разрозненность помещений, нищету их обитателей,
университет ощущал свое особое положение и единство. Как любая средневековая корпорация, он претендовал на особые знаки отличия. Этими знаками была не только автономия
преподавательской и студенческих коллегий, но и их особый внешний вид, форменная одежда. По уставам «мастера должны приходить на диспуты в своем платье по достоинству».
В Парижском университете в XIV веке на всех четырех факультетах (искусств, медицины,
юридическом и богословском) использовались специальные студенческие мантии. «Студенты факультета искусств ходили в черных или благородного коричневого цвета ризах из
крашеной шерсти, или же в голубой одежде, украшенной мехом. Студенты-медики носили
ризы едва красного цвета. Юристы одевали платье чистого красного цвета. Богословы, если они принадлежали к монашеству, одевались в ризы своего ордена, если они были из белого духовенства, то носили какую-либо простую одежду скромного цвета» [27].
Уставы регулировали ежедневную жизнь студентов, расписывая подробно, где и в каких случаях студент мог появиться в той или иной одежде. «Свободную одежду с плащом и
шапочку студенты могли носить, когда не присутствовали на академических занятиях или
когда обедали за пределами своих жилищ. Жилет без рукавов, шерстяную облегающую
нижнюю одежду нельзя было носить, равно как и нарядные перчатки, туфли и береты» [27].
Повседневной жизнью студента была учеба, которая требовала лекционных помещений и соответствующих времени письменных принадлежностей. Современники прекрасно
представляли, какой должна быть аудитория для лекционных занятий. Английский исследователь приводит описание идеального помещения, как его описывал Буонкомпанья. «Здание школы должно возводиться в месте со свежим воздухом, вне скопления женщин, криков
и шумов торговых площадей, ржания лошадей и лаянья собак, вне мест погрузки-разгрузки
судов, вдали от пагубных сплетен, тележного скрипа и запахов. Достаточное количество
окон, дающих не слишком много, но и не мало света, а столько, сколько потребно для естественного освещения. Школьный класс (habitaculum) должен быть на верхнем этаже, с потолком не слишком высоким, но и не слишком низким от пола, ибо все таковые недостатки
препятствуют работе памяти. Он должен быть очищен от всякой грязи и пыли, без картин,
за исключением, возможно, тех, которые фиксируют в памяти формы и цифры, относящиеся к учебе, которой занят ум учеников: стены должны быть выкрашены в зеленый цвет и
должна быть только одна дверь и удобные ступеньки. Кресло мастера должно возвышаться
столь высоко, чтобы он мог видеть каждого входящего. Два или три окна должны быть размещены таким образом, что, особенно в хорошую погоду, мастер мог видеть деревья и сад
с фруктовыми деревьями, ибо память укрепляется при лицезрении прекрасных вещей. Сиденья школяров должны быть размещены так, чтобы каждый легко мог видеть мастера.…
Каждый должен сидеть, где положено и не менять свое место». Далее он добавляет: « Я
никогда не имел здания подобного этому, и не думаю, что таковое когда-либо было по118
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
строено где-нибудь. Но эта моя идея, может, будет использована теми, кто придет после
меня» [7, 90].
Убогий облик реального университета в Средние века не соответствовал вышеописанному идеалу. Даже в старейших университетах Европы – Парижском и Болонском – до XIV
века не было ни специального здания, ни аудиторий. Занятия проводились в арендованном
помещении, иногда в церкви или в доме преподавателя. Некоторые предметы при большом
стечении студентов читались на городской площади. В XIV веке, за счет городской казны, в
Болонье были определены аудитории, где читали в сносных условиях только профессоры и
очень редко бакалавры. В Парижском университете с 1225 года на улице Фуар находились
основные лекционные аудитории. Для них в 1358 году дофин Франции издал специальные
Правила, которые зафиксировали то, что реально происходило здесь: «... с начала основания университета улица Фуар была отдана мастерам и школярам с целью чтения и слушания
лекций, и в прошлом здесь соблюдался мир и порядок. Ныне же растущая злоба людей и
врагов знания, взращивающих плевела среди пшеницы, ночью на указанную улицу приносят
нечистоты и отбросы, что разрушает сердца и тела тех, кто здесь живет. Еще ужаснее было
то, что ночью в школы проникают сводники и глупцы, которые хотят помешать учебе и очернить науку. В школы приводят продажных женщин, да так, что утром, когда учителя и ученики
приходят сюда, то находят здесь такое жуткое зрелище, что бегут из такого зловонного и
жуткого места» [17, 139].
Студенту необходимо было много писать на лекциях, готовить материалы для диспутов, переписывать необходимые для учебы книги или их части. Наиболее дешевый и обыденный материал, необходимый для письма школярам и студентам – это восковые таблички, которые использовались на всем протяжении Средневековья. Таблички изготавливались в виде диптиха, небольшой книжечки, которую носили на поясе. Они были своеобразным символом обучающихся грамоте школяров и студентов. Диптих был настолько заурядным, обыденным предметом, что для современников не представлял никакой ценности. Поэтому его оригинальные образцы не сохранились в библиотеках и никогда не были предметом коллекционирования.
Во всех крупных развивающихся городах с XII века налаживалось производство пергамена, удовлетворявшее городской спрос на эту продукцию, в первую очередь для школ и университетов. С XIII века сложились цехи, обеспечивающие достаточно массовое производство книги:
пергаментариев, переплетчиков, мастеров металлических застежек и др. Так, по списку Парижской тальи 1292 года, в этом городе насчитывалось девятнадцать пергаменщиков и двадцать
четыре переписчика. К началу XIV века число писцов возросло до шестидесяти. Все они проживали на одной улице, которая стала называться улицей Писцов.
В состав Парижского университета, помимо студентов и преподавателей, включалась
также большая группа лиц, обслуживающих студентов – это экономы, повара. При университетских колледжах создавались библиотеки, с которыми часто были связаны мастерские
письма. Нет ничего удивительного, что библиотекари и мастера книжного дела в Париже
считались «подданными» университетской корпорации: они приносили присягу ректору,
платили небольшие взносы, пользовались университетскими привилегиями и свободами;
составляя многочисленную группу, проживали компактно в университетском квартале на
улице Пергаменщиков. Университет обладал монопольным правом на закупку пергамена
оптом на ежегодной ярмарке в Сен-Дени. Кроме того, у университета был собственный рынок – в монастыре Матюренцев, где хранилось проверенное сырье, продававшееся по фиксированным ценам, с отчислением в фонд ректора по четыре су с каждой кипы. [28, 48].
Привилегией считаться членами университета обладали горожане, обслуживающие
потребности студентов и магистров, не только в Париже. С разрешения папства, в Гейдельберге, как и в Париже, «различные слуги заведения пользовались благами различных
привилегий, которыми наслаждаются магистры и школяры». К этим слугам герцог Баварии
119
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
отнес не только беделей, но и изготовителей пергамена, писцов, иллюминаторов, предоставив им право пользования «теми же привилегиями, свободами, иммунитетами и вольностями, которыми наделены магистры или школяры в настоящее время или в будущем» [7,
349].
В XIII веке широкое распространение книги стало возможным благодаря распространению нового материала – бумаге. Со второй половины XII века во французском городе
Видалон началось производство бумаги в мастерской Жана Монгольфена. В этом же веке
появились первые городские книги, написанные на бумаге. Из Италии и Франции бумагу
вывозили в другие регионы Европы. Значительные масштабы производства бумаги связаны
с использованием энергии воды на мельницах по производству бумаги. Такие мельницы
ранее всего были построены в Италии (1276 год, Фабриано), а затем в течение XIV века во
Франции, Англии, Германии, Голландии, Норвегии и Дании [3, 213].
С появлением бумаги, ее широко стали использовать студенты для записи лекций, составления конспектов научных трудов. Бумагу использовали университетские преподаватели для написания научных трактатов. Перспективы и потребности бумаги в повседневной
жизни университета были осознаны достаточно рано. В 1354 году французский король Жан
Добрый даровал привилегию Парижскому университету на право обладать производством
бумаги с использованием водяной мельницы в Труа [3, 214]. Это гарантировало на десятилетия успех университетским магазинам, торгующим бумагой.
К XIII веку, в связи с увеличением спроса на книги в светской среде, производство книг
из монастырских скрипториев в значительной степени перешло в руки городских ремесленников. Книги переписывались как для нужд студентов, так и для свободной продажи. Появились большие мастерские, где специалисты стали создавать не уникальные, а однотипные рукописи.
В Парижском университете возникла новая система переписки учебных книг, которые
стали доступными по цене. Университетская комиссия утверждала список необходимых для
студентов книг, выверяла эталонный, так называемый exemplar. Этот выверенный текст
можно было брать по частям или отдельным тетрадкам (pecia) для переписывания за плату
у стационария университета. Можно было заказать копию у профессиональных переписчиков. Университетские статуты обязывали переписчиков вывешивать у окна своей мастерской списки экземпляров книг, которыми они располагают, стоимость их переписки. Эти статуты определяли стоимость продаваемых книг. В середине XIII века за один динарий можно
было переписать около 7500–8000 слов [1]. За завышение цены переписанной книги мастер
исключался из корпорации. Подобные регулирующие постановления имели университеты
Италии, Франции, Англии. В Германии книги переписывали в основном сами студенты под
диктовку профессора.
Работа по переписке книг четко регламентировалась серией статутов Парижского университета, начиная с 1259 года. Эти статуты определили, помимо всего прочего, размер
книги, которая стала значительно меньше – в четверть и даже восьмую часть листа. Такую
книгу легко можно было перенести, взять с собою в дорогу, использовать в аудитории. Такая книга не имела сложной каллиграфии и миниатюр, удорожавших ее стоимость. Изменению формы книги, транспортабельности и дешевизне исследователи придают большое
значение в развитии европейского образования. Результатом новаций в книжном деле явилась, по словам Ле Гоффа, первая интеллектуальная революция, суть которой заключается
в том, что книга перестала быть предметом роскоши, она стала инструментом труда интеллектуалов [20, 81]. Действительно, внешний вид университетской книги свидетельствует о
том, что она приспособлена для индивидуального чтения и общения с книгой.
Свидетельства современников единодушны в описаниях порочной жизни части студентов во всех средневековых университетах. Такая модель поведения формировалась в
силу того, что молодые люди и даже мальчики, начиная с тринадцатилетнего возраста,
120
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
проживали практически вне всяких ограничений со стороны государственных и городских
законов, что делало их поведение не контролируемым с точки зрения моральных постулатов.
Многие так называемые студенты находились в университете для развлечений и без
малейшей мысли об учебе. Об этом с возмущением свидетельствует статут папы Григория
IX (1231), адресованный Парижскому университету. «Мы категорически запрещаем студентам ношение оружия в городе, а университет отказывается от покровительства тем, кто нарушает мир и учебный процесс. Те, кто называет себя студентами, но не часто посещают
классы, не знают какого либо магистра, ни в коем случае не должны пользоваться вольностями студентов» [13].
Встречались «вынужденные» студенты, как священник Томас Хофру из нормандской
деревни Вимервиль (XIII в.). После долгих разбирательств в епископском суде о противозаконных связях с женой его прихожанина, архидьякон вынес решение: отправить Томаса на
два года (от греха подальше) на учебу в Парижский университет. Остается только догадываться, скольких юных школяров он наставил на «путь истинный» [19, 23].
Образ повседневной жизни средневековых студентов, а также предписанных к исполнению правил поведения, отчасти представляется по списку запрещенных действий в «Руководстве совершенного студента» (1495). Согласно Руководству, студентам запрещалось
по воскресным дням играть с мирянами, а в дни учебы запрещалось прогуливать занятия;
нельзя было бить детей; грязнить книги; подстрекать к беспорядкам; вести глупые разговоры; петь во время торжественных церемоний; участвовать в комических пьесах в церквях и
на кладбищах.
Буйное поведение студентов проявлялось даже на лекциях. В период реформ Парижского университета, когда в 1355 году был принят статут об изменении формы чтения лекций (быстрый темп, не позволявший досконально записывать лекцию), студенты бурно демонстрировали свое неприятие нововведений. Как записано в Статутах Парижского университета, возмущаясь быстрым темпом чтения лекций, они прибегали «к крику, свисту или
шуму, или к бросанию камней, лично или при содействии своих товарищей…» [27, 209].
В течение XIII века в университетах были регламентированы занятия. Учились с 19–20
октября по 7 сентября, канун дня рождения Богородицы. В течение года было много праздников (до 90), список которых в начале учебного года вывешивался для обозрения студентами. Кроме того, выпадали дни длительного отдыха или вакации: на Рождество (11 дней),
Карнавал (14 дней) и Пасху (14 дней). Также не занимались летом в самое жаркое время,
которое совпадало с появлением на небе созвездия «Малого Пса». Эти вакации получили название «каникул» (от лат. canicula – собачка, щенок) [21, 59]. В 1231 году распоряжением
(«Великая хартия») папы Григория IX продолжительность каникул устанавливалась не более
месяца; все оставшееся время студенты должны были заниматься.
Определяя каникулы, устанавливая праздничные дни, университеты, как правило, не уделяли внимания созданию условий для организованного отдыха студентов. В каникулярные дни
наиболее распространенными были игры на воздухе, форма которых зависела от времени года.
Летним развлечением, прежде всего, молодых студентов, были разнообразные игры с мячом.
По форме их проведения они напоминают современный крокет, кегли, гандбол и «выбивалу»,
теннис и футбол. Все перечисленные игры были захватывающим, командным состязанием.
Среди них самой известной была игра с мячом ногами – прототип футбола. Игру в футбол отличала ожесточенность и, безусловно, опасность для участников и даже зрителей. Попытки запретить гонять по улицам мяч в городах Англии закончились победой королевской власти. В
1348 году, по распоряжению Эдуарда III, футбол был заменен более полезной для отечества и
менее шумной стрельбой из лука [24, 67].
Летом, когда была возможность купаться в любых водоемах, студенты занимались
плаванием: так, в Париже они ныряли в Сену с Малого моста; в Гейдельберге Неккар, не
121
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
взирая на сильное течение, привлекал летними купаниями. Плавание не обходилось без
жертв, поэтому некоторые университеты запрещали купание в реках. Однако в Кембридже
магистр искусств Эверард Дигби (XVI в.) составил для школяров обучающее пособие по
плаванию [4, 411].
Вне погоды и сезона играли в кости, карты, шахматы. Во многих университетах уставы
и правила, касающиеся азартных настольных игр, категорически их запрещали. Правда,
студенты оказались сильнее, поэтому последовали послабления в отношении ряда азартных игр. В Болонском университете студентам дозволялось играть в кости в своих комнатах, но категорически осуждалось посещение ими игорных домов, где они прилюдно играли
в кости. В Гейдельбергском университете студентам было запрещено посещать общественные места города для игры в шахматы, хотя разрешалось играть в карты или в шашки
за пинту вина [14, 27].
Ни одно из средневековых событий или многочисленных празднований не происходило без возлияний. Средневековое общество было достаточно терпимо к выпивке, даже
среди совсем юных лиц. Вино и пиво были распространенными напитками. В силу того, что
в университетах не было организованного отдыха, для студентов не было ничего лучше такого свободного времяпрепровождения, как неформальное общение за выпивкой с песнями
[10, 64]. Выпивки случались даже на территории университета во время праздников, но, как
правило, студенты гуляли вне университета. В XIV веке было зарегистрировано около шестидесяти таверн по соседству с Парижским университетом. В таких условиях было чрезвычайно трудно сохранять порядок, особенно во время частых ссор и перебранок студентов с
горожанами. Университеты пытались регулировать студенческое пьянство по причине беспорядков, которые часто начинались именно в тавернах. Так, Болонский университет ограничил пьянство конкретными днями; в Парижском университете был введен комендантский
час, запретивший пьянство в определенные часы дня и ночью. Лейпцигский университет
отправлял в тюрьму тех студентов, которые принимали участие в пьяных потасовках [14,
30]. Как и в большинстве других случаев контроля за поведением студентов со стороны
университетов, попытки ограничить студенческое пьянство были малоэффективными.
В библиотеках старейших колледжей сохранились не только уставы, но и специальные руководства к организации различных праздников, обрядов, которые воссоздают довольно грубый мир общения в студенческой среде, начиная с первых шагов, так называемых, байанов,
или новичков. Как только новичок становился школяром, он проходил обряд «посвящения».
Его условия варьировались в различных университетах, изменялись со временем, но обязательно включали пир за счет байана и грубые шутки над ним. В колледжах существовали суды
для новичков, которые следили за ними в течение года с момента их появления в университете. Злополучный новичок, прибыв сюда, становился перед председателем суда (или «аббатом»)
на колени, с непокрытой головой и получал в качестве благословения сильный пинок ногой. Под
угрозой наказания и после двух ударов он принимал обет молчания, становился слугой старшекурсника. Прислуживая год, новичок отказывался от своего имени. По истечении некоторого
времени новичку предлагалась шутовская тема, на которую он мог дискутировать со своими
приятелями-байанами. Если у него все шло успешно, двое недавно «очищенных» байанов приносили воду, чтобы умыть и очистить кандидата в школяры. После этой процедуры его провозили по городу на осле. Суд байанов собирался дважды в неделю и мог налагать взыскание на
тех, кто грелся у камина в общем зале, когда здесь находились старшекурсники, либо же плохо
прислуживал за столом и т.д. В германских университетах байана третировали как дикое животное. Апогеем было его посвящение в школяры, которое предписывало удаление воображаемых рогов щипцами, да так, что не всегда удавалось избежать членовредительства жертвы. Впоследствии разрабатываются правила, пытающиеся оградить новичка от излишних трат
и физических издевательств. В Париже было запрещено взимать что-либо с байана, если на
это не будет получено его добровольного согласия. О каких-либо нападениях, избиениях нович122
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ку следовало докладывать провосту Парижа, который имел право наказывать обидчиков [20,
65].
Беззаконие было почти неизбежным условием повседневной средневековой жизни, в
том числе и университетской. Внутри университета постоянно шла борьба как между преподавателями, так и между студентами. Соперничали коллегии и факультеты, группировки внутри
факультетов имели свои распри. На факультете искусств враждовали нации, а внутри наций –
провинции. На богословских факультетах шла борьба между черным и белым духовенством.
На этом фоне повседневного противостояния и соперничества достаточно рядовым явлением
были драки студентов. В Германии особым испытанием мужества были групповые стычки
студентов, вооруженных мечами. Как бы отвечая на потребность молодежи в умелом владении холодным оружием, во многих университетских городах действовали школы фехтования. В Гейдельбергском университете студентов штрафовали за посещение этих школ
[14, 29].
Студены дрались не только друг с другом, натравливая собак, отрубая друг другу пальцы
мечом, но и безрассудно бросались врукопашную с вооруженными до зубов рыцарями. Студенты далеко не всегда были пострадавшей стороной в многочисленных стычках с горожанами: они врывались в дома и нападали на горожан, обижали женщин. Такое поведение студентов вело к многочисленным городским конфликтам, в которые втягивались не только рядовые горожане, но даже и патрицианские семьи вместе со своими слугами и домочадцами. Часто
конфликты студентов и горожан решались в королевских судах, принимая характер затяжных
процессов, как, например, в Оксфорде XIV века [12, 57]. Многие тяжбы хорошо описаны в
хрониках, судебных документах и свидетельствуют об удивительном единодушии студентов и
преподавателей в защите прав каждого и в целом университета от вторжения извне.
Свое достоинство университеты сохраняли и при столкновении с титулованными лицами. В 1404 году в праздничную процессию Парижского университета вклинилась свита королевского канцлера Карла Савойского. Пажи и слуги направлялись к Сене купать лошадей,
под копыта которых и попали некоторые студенты. В ответ на сопротивление школяров слуги канцлера возвратились домой, захватили мечи и луки со стрелами, с которыми накинулись на процессию и загнали ее в ближайшую церковь. В это время толпа возмущенных клириков во главе с ректором явилась к королю. Когда они пригрозили, что университет покинет
Париж, если не будет восстановлена справедливость, им было обещано возмещение
ущерба. По распоряжению короля, Карл Савойский был оштрафован на огромную сумму в
1 тыс. ливров в пользу университета. Кроме того, он был уволен с поста канцлера, должен
был покинуть двор и снести свой городской дом. Школяры праздновали победу и сами проследили за выполнением последнего наказания. Наконец, трое слуг Карла, повинные в завязавшейся драке, как кающиеся грешники, босые, в одних рубашках, неся в руках зажженные свечи, явились в университетскую церковь. По дороге они подвергались оскорблениям
и побоям, принимая на себя, таким образом, вину господина [17, 150].
Как уже указывалось выше, университетский распорядок занятий предусматривал
многочисленные праздники, которые давали разрядку и студентам, и профессорам. По мере развития университетов формировались корпоративные праздники: начало занятий,
пышно отмечаемое в городском соборе специальной службой; выборы ректора; итоговые и
показательные диспуты. Студенты активно участвовали и в городских праздниках, придавая
им подчас особенно буйный характер. Популярнейшим праздником с участием школяров и
низшего клира был праздник дураков, совпадающий с рождественскими вакациями зимой
(декабрь) и весенним праздником Пасхи. Эти городские праздники появились в конце XII
века и сразу стали осуждаться церковной верхушкой, хотя абсолютно безуспешно. Шутовские праздники переворачивали на короткое время все традиционные представления и существующие порядки, в том числе и рутину студенческой жизни.
123
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
С развитием в городах средневекового театра, студентов в некоторых случаях привлекали к участию в процессиях, религиозной драме. Так, становится обязательным участие
школяров в шествии и мистерии, проводимых в день Св. Николая – покровителя студенчества. В первый день праздника организовывалась торжественная процессия, предварявшая
ожидаемое представление, а затем в течение нескольких дней шла игра – мистерия. Текст
мистерии, по-преимуществу, составлялся таким образом, что допускал импровизацию основных действующих лиц и даже зрителей. По большей части поведение студентов во время праздника было настолько вольным и бесстыдным, что некоторые университеты, например Монпелье, запретили своим студентам участвовать в таких городских праздниках
[14, 32].
Самым безобидным и дозволенным развлечением до начала XVII века, даже в монастырской среде, были танцы. В городах с конца XIV века строили специальные помещения
для танцев. Как правило, танцевальный дом находился в центральной части города, рядом
с ратушей или же рядом с церковью. Столь мирное времяпрепровождение, как танцы, в которых участвовали студенты, побудило некоторые университеты открыть свои танцхоллы.
В Лейпцигском университете с конца XV века организовывались балы, которые посещали
дочери лучших семей города в сопровождении наиболее учтивых студентов.
В заключение, отметим, что на протяжении всего Средневековья отношение к повседневной жизни и досугу студентов было неоднозначным со стороны церкви и мирян, а также и власть предержащих, в том числе и самих университетов. Только в эпоху Возрождения
гуманисты осознанно отнеслись к спорту и играм, как воспитывающим физически красивого
человека, придали им воспитательное значение. В период Реформации и Контрреформации как католические, так и протестантские моралисты отнесли игры к преступным деяниям,
подобным пьянству и проституции.
В течение XVII века большую роль в восстановлении авторитета игры сыграли иезуиты, которые ввели игры в уставы своих учебных заведений. Они составили список игр и
развлечений, рекомендуемых наряду с учебными дисциплинами. В школах и колледжах,
курируемых иезуитами, появились уроки танца, игры в мяч. Иезуиты издали гимнастические
трактаты, где впервые были упорядочены и предложены правила рекомендуемых игр.
Средневековый опыт, подправленный гуманистической и иезуитской системой воспитания,
оказал, в конечном итоге, положительное влияние на повседневную жизнь студенчества,
способствовал утверждению ряда традиций университетской жизни в Западной Европе нового времени.
_________________
1. Allen, R.C. The Great Divergence in European Wages and Prices from the Middle ages to the First World War.
2001//www.nuffield.ox.ac.uk/users/allen/greatdiv.pdf
2. Aston, M., Duncan, G., Evans, T. The medieval alumni of the University of Cambridge // Past and Present, 1980,
N.86. P.66.
3. Benoit, P., Ronillard, J. Medieval hydraulics in France// Working with water in Medieval Europe/ Technology and resource-use. – Leiden: Brill, 2000.
4. Coulton G. G. Life in the Middle Ages. - New York: The Macmillan Co., 1933.
5. Coulton G.G. Life in the Middle Ages/Selected transl. and annot. 4 v. in one. Cambr. Univ. press, 1954.
6. Cutts, E. Scenes and characters of the Middle Ages. – Detroit, 1968.
7. Foundation of the University of Heidelberg, 1386. //A Source Book of Medieval History: Documents Illustrative of
European Life and Institutions from the German Invasions to the Renaissance/ Ed. Ogg F. A. - New York, Cooper Square
Publishers, 1972, pp. 345-350.
8. Harris, G. Shaping the Nation: England 1360 – 1461. – Oxford, Clarendon press, 2005.
9. Haskins C. H. The Rise of the Universities. New York, 1923.
10. Haskins, C. H. Studies in Medieval Culture. Oxford, Clarendon Press,1929.
11. Lander, J. Government and Community: England, 1450 – 1500. – L., 1980.
12. Mc Farlain K. John Wycliffe and the beginning of English nonconformity. – L., 1952.
13.
Medieval
Sourcebook:
Statutes
of
Gregory
IX
for
the
University
of
Paris
http://www.fordham.edu/halsall/source/UParis-stats1231.html.
14. Overman, S.J. Sporting and recreational activities of students in the medieval universities//Facta Universitatis/Series: Physical Education. - V.1. No.6, 1999. Pp.25-33 // facta.junis.ni.ac.rs/pe/pe99/pe99-03.pdf.
124
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
15. Powicke, F. M. The Christian Life in the Middle Ages. - Oxford, Clarendon Press, 1935.
16. Rashdall, H. The Universities of Europe in the Middle Ages/ Ed. F.M. Powicke and A. B. Emden. - Oxford University
Press, 1936.
17. Royling, M. Everyday life in Medieval Times. – L., New York, 1968.
18. The Statutes Ordained by Richard duke of Gloucester for the College of Middleham, dated July 4, 18 Edw. IV.
[1478].James Raine [the younger], Editor Archaelogical Journal 14 (1857): 160-70.
19. Thiboreax, J.D. The sexual Lives of Medieval Norman Clerics: a New Perspective of Clerical Sexuality//The Cultural
significance of sexuality in the Middle Ages. – New York, 2008.
20. Ле Гофф Ж. Интеллектуалы в средние века [Текст]. – СПб., 2003.
21. Леонова, Т.А. Социальный мир и культура Средневековья (VI–XIV вв.). – Уфа, 2000.
22. Леонова, Т.А. Материальная культура Западной Европы в контексте истории повседневности Средневековья [Текст] / Т.А. Леонова. – Уфа : Вагант, 2008.
23. Леонова, Т.А. Leonova, T.A. Prepotacio: Sin and pleasure of priests of Chaucer’s England//International Medieval
Congress. 1-4 July 2013. W&G Baird, 2013. P.182.
24. Оливова, В. Люди и игры : У истоков современного спорта [Текст] / В. Оливова. – М.: ФиС, 1985.
25. О школьной науке // Антология педагогической мысли христианского Средневековья. – Т.II. – М. : АО «Аспект Пресс», 1994.
26. Сперанский, Н.В. Очерки по истории народной школы в Западной Европе [Текст] / Н.В. Сперанский. – М.,
1896.
27. Статуты Парижского университета о методах чтения лекций // Антология педагогической мысли христианского Средневековья. – Т.II. – М. : АО «Аспект Пресс», 1994.
28. Уваров П.Ю. История интеллектуалов и интеллектуального труда в Средневековой Европе [Текст] : спецкурс / П.Ю. Уваров. – М. : ИВИ РАН, 2000.
125
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ф.Б. Гайнуллина
ЭТАПЫ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ РОССИЙСКОГО
ШКОЛЬНОГО ФИЛОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Ключевые слова: школьное филологическое образование, славянская письменность, русский язык, родной
язык, иностранные языки, народные училища, школа, общеобразовательная школа.
Аннотация: В статье рассматриваются этапы становления и развития школьного филологического образования в России с Х по ХХI в.
Обращение к истории образования России, изучение архивных документов позволило
нам проследить, какие предпосылки становления филологического образования имелись в
прошлом нашей страны и на основе какого исторического опыта оно развивалось. В то же
время мы выявили, что становление и развитие филологического образования в рамках
педагогической науки изучено недостаточно: за последние десять лет нами не обнаружено
ни одного диссертационного исследования в данной области. А.А. Чувакин выделил донаучный, научный и «новейший», или современный, этапы развития филологического образования [16]. Мы же при периодизации этапов становления и развития филологического образования опирались на исторический принцип.
На Руси учебные заведения именовались «училищами»: слово «школа» вошло в обиход только в XIV веке.
Первый этап мы условно назвали начальным этапом (X – начало XV вв.). Период
развития отечественного образования при князьях Владимире и Ярославе Мудром нередко
признают начальным во всей истории этого образования, во многом связанного с христианскими храмами. В Вологодско-Пермской летописи написано, что Владимир Святославович,
«собрав детей 300, вдал учити грамоте» [11, 90–102].
Главная задача школы состояла в подготовке грамотного и объединенного новой верой управленческого аппарата и священников, деятельность которых проходила в сложной
борьбе с сильными традициями языческой религии среди новгородцев и угро-финских племен, которыми был окружен Новгород.
Деятельность школы Ярослава опиралась на разветвленную сеть школ элементарной
грамоты, о чем свидетельствует большое количество обнаруженных археологами берестяных грамот, писал, вощеных дощечек. На базе широкого распространения грамотности расцвела новгородская книжность. В Новгороде написано знаменитое Остромирово Евангелие,
описание Добрыней Ядрейчиковым Царьграда, математический трактат Кирика. Сохранились для потомков «Изборник 1073 года», начальный летописный свод, краткая редакция
«Русской Правды». Новгородские книгохранилища послужили одним из основных источников «Великих четьих миней» – собрания «всех книг, чтомых на Руси», состоявшего из двенадцати томов общим объемом свыше двадцати семи тысяч страниц. Это, по нашему мнению, свидетельствует о том, что на Руси было довольно много людей, умеющих писать и
читать, что позволяет говорить о начале филологического образования именно в этот период.
Дальнейшее развитие филологического образования связано с введением и упрочением славянской письменности, необходимостью перевода церковных книг и подготовки
своих «книжных людей». Крупные монастыри сосредоточили у себя большие библиотеки,
перевод книг с греческого языка, их переписку, подготовку духовенства. Дети дружинников,
«княжих мужей» и бояр овладевали «книжным учением» в государственных училищах, открывавшихся князьями для подготовки образованных слуг государства.
Ярослав собрал множество книгописцев, которые переводили с греческого на славянский язык. Он понимал пользу книги. По его убеждению, «книги наставляют и научают нас
126
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
пути покаяния, ибо мудрость обретаем и воздержание в словах книжных. Это – реки, напоящие вселенную, это источники мудрости, в книгах ведь неизмеримая глубина» [8].
Профессиональных писцов южнославянских рукописей в те времена называли грамматиками. Греки же таким именем называли учителей, которые преподавали полный курс
грамматики.
Средневековое образование особенно было развито в Новгороде и Киеве. Вместе с
тем немало свидетельств о развитии образования в других городах Руси. Оно было обусловлено принятием христианской веры: «…муромцы послали мнози дети своя в научение
грамоты» [9, 235].
Известностью пользовалось женское монастырское училище в Полоцке, основанное
Евросинией Полоцкой в 1143 году.
Училища развивались во Владимире на Клязьме. «Князь великий Константин Всеволодович Мудрый. Внук Юрия Владимировича Мономаша… великий был охотник к читанию
книг и научен был многим наукам, того ради имел при себе людей ученых. Многие древние
книги греческие ценою высокою купил и велел переводить на русский язык. Многие дела
древних князей собрал и сам писал, також и другие с ним трудилися» [227, 221]. Училище
при церкви Михаила могло быть одним из нескольких в округе Владимира.
Таким образом, начало становления и развития школьного филологического образования продиктовано принятием на Руси христианской религии и характеризуется, прежде
всего, переводческим направлением, далее –обучением грамоте и чтению. Это обусловило
дальнейшее развитие школьного филологического образования в начальных школах и училищах. Конечно, на начальном этапе школьное филологическое образование сводилось в
основном обучению письму и чтению, что заложило основу обучения языкам и литературе.
Поскольку многие религиозные книги были переведены с греческого на славянский язык, то
мы можем говорить, что на данном этапе было заложено и обучение иностранным языкам.
Второй этап нами назван просветительским (XVI–XVIII вв.). Дальнейшее развитие
филологическое образование получило в училищах Руси. «А прежде сего училища бывали
в Российском царствии на Москве и в Великом Новуграде, и по иным градам многие училища бывали, грамоте, писати и пети и чести учили. Потому тогда и грамоте гораздых было
много, и певцы, и чтецы славны были во всей земли» [14]. Этот документ подтверждает, что
желающих учиться письму и чтению было много. Более того, из содержания приведенного
источника ясно, что они пользовались успехом и уважением, потому что не только умели
писать и читать, но и учились быть нравственными, то есть обучение письму и чтению несло и педагогическую нагрузку, и именно в воспитательном аспекте.
Известно, что Иван Грозный для укрепления централизованной власти в 1551 году собрал собор для составления специального уложения. Сборник решений состоял из ста
глав. В статье 25 «Стоглава» изложено постановление о школах грамоты.
О распространении в Москве грамотности свидетельствуют обнаруженные археологами в пластах XII–XIII веках костяное и два бронзовых писала. В XIII–XIV веках Москва становится новым центром книгописания на Руси. Летопись, описывая приближение к городу
Тохтамыша в 1382 году, сообщает, что в городе было «…книг же многое множество снесено
с всего города, в соборных церквях до стропы неметаю, съхранения ради спроважено» [10,
334].
На территории Украины и Белоруссии, находившихся под властью Польско-Литовского
государства, филологическое образование в XVI–XVII веках развивалось в братских школах, где, прежде всего, изучались старославянский, а также греческий, белорусский или украинский, латинский, польский языки, тривиум и пиитика, которую по-другому называли
стихосложением [82].
В XVII веке знания языков и риторики давали греко-латинские школы в Москве, готовившие государственных чиновников, переводчиков, преподавателей.
127
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
К XVIII веку Россия превратилась в обширное многонациональное феодальноабсолютское государство. Усиленно развивались мануфактурное производство и особенно
металлургическая промышленность. Международное значение страны значительно возросло и укрепилось. Но, несмотря на значительные подвижки, страна продолжала отставать от
западноевропейских государств.
В интересах роста производительных сил и укрепления обороноспособности страны
дворянское правительство Петра I осуществило различные реформы в области культуры,
науки и техники. Эти реформы, прежде всего, способствовали возвышению дворянства: в
армии, флоте и государственном аппарате все командные посты были закреплены за дворянами. Много было сделано и для усиления нарождающегося сословия купцов. Для развития педагогики и школы большое значение имели такие просветительские реформы, как
введение гражданского алфавита и возникновение периодической прессы, в частности издание первой газеты «Ведомости», выпуск светской оригинальной и переводной литературы; учреждение Академии наук. Крупнейшим событием культурной жизни было открытие
первых светских государственных школ.
XVIII веке в России появились новые подходы к образованию. Богословие стали преподавать только в епархиальных школах, где обучались дети духовенства. К 1727 году в
России насчитывалось 46 епархиальных школ с 3056 учащимися.
С начала XVIII века для изучения древних и различных западно-европейских языков
открывались, в том числе, разноязычные школы. Во второй половине XVIII века появились
две ведущие тенденции в образовании – расширение сети учебных заведений и усиление
принципа сословности.
Периодом наивысшего развития школьного дела в России XVIII века оказалось царствование Екатерины II (1762–1796). Реформы, проведенные в эпоху ее правления, коснулись и области образования. Главной ее заслугой в области просветительских преобразований можно считать первый опыт создания в России системы общего начального образования, не ограниченного сословными преградами, за исключением крепостных крестьян.
Значение этой реформы очень высоко, поскольку она способствовала созданию общероссийской системы образовательной школы.
Екатерина проявляла особый интерес к проблемам воспитания и образования, к идеям европейского Возрождения и Просвещения. Задумав реформу школьной системы, Екатерина обратилась к Д. Дидро, который составил «План университета для России». Приоритетом школьной политики второй половины XVIII века было удовлетворение культурнообразовательных запросов дворянства. Знать предпочитала учиться светским манерам, наслаждаться театром и иными искусствами.
В 1763 году Екатерина назначила своим главным советником по вопросам образования И.И. Бецкого, который сыграл заметную роль в развитии просвещения в России. Имя
Бецкого связано с учреждением в 1763 года в России Воспитательного дома [2].
Уставом 1766 года программа обучения делилась на три группы наук:
1) руководствующие к познанию предметов, нужных гражданскому званию;
2) полезные или художественные – физика, астрономия, географии, навигация и др.;
3) руководствующие к познанию прочих искусств – логика, математика, красноречие,
латинский и французский языки, механика и др.
Как видно из выдержки Устава, русскому языку и литературе не находится здесь места. Можно считать элементом литературы предмет «красноречие». В то же время обязательным для изучения являются латинский и французский языки, что развивает обучение
иностранным языкам.
В 1782 году Екатерина назначила «Комиссию по учреждению народных училищ», которая в том же году предложила план открытия начальных, средних и высших учебных за128
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ведений, который был использован в «Уставе народным училищам Российской империи»
(1786 г.). Устав провозглашал воспитание как «единое средство» общественного блага.
В 1782–1786 годах была осуществлена школьная реформа. В 1782 году был утвержден Устав народных училищ (далее по тексту – Устав), который являлся частью документа
«Царствование Государыни. 1786». В главе I «О Главных народных училищах» подробно
расписаны учебный план по классам, перечень учебников, методические указания для учителей, должностные инструкции учителей, директора, попечителей и т.д. Так, о классах
Главных народных училищ говорится:
«§1. В каждом губернском городе быть одному Главному народному Училищу, состоящему их 4-х разрядов или классов, в коих обучать юношество следующим учебным предметам и наукам на языке природном, а именно:
§2. В классе обучать чтению, письму, первоначальным основаниям Христианского закона и
добронравию. Начиная с познания букв, обучать складывать, и потом читать Букварь, Правила
для учащихся, Сокращенный Катихизис и Священную историю. Обучающихся таким образом чтению, заставлять при наступлении второй половины первого года писать с прописей, выговаривать
и писать цифры, церковныя и Римские числа, и при том обучать их первоначальным правилам
Грамматики, содержащимся в таблице о познании букв, которая находится под названием: Руководство учителям 1 и 2 классов.
§ 3. Книги, по которым надлежит учить юношество вышеуказанным сего класса предметам, суть следующия, изданныя по Высочайшему повелению Ея Императорского Величества: 1. Таблица азбучная, 2. Таблица для складов, 3. Российский букварь, 4. Правила
для учащихся, 5. Сокращенный Катихизис, 6. Священная История, 7. Прописи,
8. Руководство к чистописанию.
§ 4. Во 2 классе или разряде, наблюдая также предметы Христианского закона о добронравия, начинать читать Пространный Катихизис без доказательств из Священного писания, книгу О должностях человека и гражданина, и первую часть Арифметики; повторять
Священную историю, продолжать чистописание и учение Грамматических правил, содержащихся в таблицах о правильном разделении складов, о чтении и о правописании, находящихся вышеупомянутом Руководстве Учителям 1 и 2 классов. В семь разряде начинать
также обучать юношество и Рисованию.
§ 5. Книги, по которым учить в семь классе юношество, суть следующия, изданныя по
Высочайшему повелению Ея Императорского Величества: 1. Пространный Катихизис, 2.
Священная История, 3. Книга о должностях человека и гражданина, 4. Руководство в чистописанию, 5. Прописи, и 6. Первая часть Арифметики.
§ 6. В 3 классе следует продолжать рисовальное искусство, чтение Изъяснений Евангелии, повторение Пространнного Катихизиса с доказательствами из Священного Писания,
учение второй части Арифметики, и первой части Всеобщей Истории, Введение во Всеобщую Европейскую Географию, а потом начинается Землеописание Российского Государства, и Российская грамматика с упражнениями в правописании.
§ 7. Книги, по которым учить в семь разряде юношество, суть следующия, изданныя по
Высочайшему повелению Ея Императорского Величества: 1. Пространный Катихизис, 2.
Изъяснение Евангелии, 3. Вторая часть Арифметики, 4. История Всеобщая первая часть,
5. География Всеобщая и Российского Государства, 6. Общие чертежи Земного Шара, Европы, Азии, Африки, Америки и Российского Государства, 7. Земной Шар или глобус, и
8. Российская грамматика.
§ 8. В 4 разряде повторять Российскую Географию, продолжать рисование, Историю
всеобщую, Российскую Грамматику, упражняя при том юношество в письменных в общежитии употребительных сочинениях, как то: в письмах, счетах, росписках и тому подобном…
§ 9. Книги… 1. Грамматика Российская…» [222, 646–647].
129
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В данном Уставе во второй главе особые указания даны по обучению иностранным
языкам:
«§11. Во всех Главных народных Училищах, кроме Правил языка Российского, яко
природного, должны еще преподаваться основания латинского для желающих учение свое
продолжать во вышних Училищах, как то6 Гимназиях или Университетах; а верх того, учение того иностранного языка, какой по соседству каждого наместничества, где Главное училище находится, быть может полезнее, по употреблению его в общежитии.
§12. Дабы изучение сих языков было основательно, надлежит преподавание оных начинать в первом разряде Главного народного Училища. Продолжение учения сего будет
производимо, в последующих классах постепенно по наставлению, здесь припечатанному
для учителей иностранных языков под № 1.
§13. Книги, по которым учить симь языкам, суть следующия: 1. Букварь, 2. Зрелище
Вселенныя, 3. Грамматика того языка, 4. Прописи на иностранных языках, 5. Словари» [12,
648].
Суть малых народных училищ заключается в обучении юношества на природном языке учебным предметам, преподаваемым в первом и втором классах [12, 649].
Таким образом, в соответствии с Уставом в каждом городе учреждались главные училища с четырьмя классами, а в уездных городах – малые народные училища с двумя классами. Было введено предметное преподавание, установлены единые сроки начала и окончания занятий, классно-урочная система; разрабатывались методики преподавания, единые учебные планы.
В том же Уставе был положительно решен вопрос преподавания на «родном», то есть
русском языке. На наш взгляд, это было большим достижением в области школьного филологического образования, поскольку русский язык не только преподавался как учебный
предмет, но и выступал средством обучения другим учебным предметам. Это было признанием русского языка равноправным наряду с другими иностранными языками.
Как одно из направлений филологического образования, литература России XVIII века
развивалась в основном под знаком классицизма – литературного течения, распространившегося в Западной Европе с XVII века. В основе классицизма лежали вера в возможность упорядочения мира и стремление построить искусство на основах Разума.
Классицизм не требовал от писателя оригинальности. Литературное произведение
ориентировалось на вечные и единые для всех классические образцы главным образом античной литературы. К литераторам первого поколения относят А.Д. Кантемира,
В.К. Тредиаковского и А.П. Сумарокова, основавших русскую классическую традицию в литературе.
Второе поколение литераторов-просветителей представлено именами Г.Р. Державина,
Я.Б. Княжнина, В.В. Капниста, И.А. Крылова, Н.М. Новикова, М.М. Хераскова, Д. Фонвизина,
которые превращали литературу в общественную силу.
В конце XVIII века начинает выделяться третье поколение русских литераторов –
И.И. Дмитриев, Н.М. Карамзин. В силу продолжительности литературной карьеры и разнообразия в творчестве исследователи присоединяют к ним и Г.Р. Державина и И.А. Крылова.
Учреждение в 1783 году при Академии наук особой Российской академии для изучения
языка и литературы стало возможным благодаря Е.Р. Дашковой. В отличие от петровской,
эта Академия была образована как специальный научный центр и сыграла значительную
роль в выработке нового литературного языка, становлении русской словесности. Перед
Академией ставилась конкретная задача составления толкового словаря русского языка и
грамматики. Изданный в XIX веке «Словарь Российской академии» был первым словарем
русского языка.
На 90-е годы XVIII века приходится активная литературная деятельность
Н.М. Карамзина, с которого начался русский сентиментализм. С его повести «Бедная Лиза»
130
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
фактически берет начало самостоятельная новая русская проза, которая предложила читателю не мораль, а живое чувство. Карамзин показал себя реформатором литературного
языка и призывал «писать как говорят», явившись в этом отношении прямым предшественником Пушкина.
Дальнейшее развитие филологическое образование получило в России с открытием в
1755 году Московского университета и в течение XIX веке других российских университетов.
На философском факультете Московского университета курсы словесности и риторики читались на русском языке. В учрежденных при нем Московской и Казанской гимназиях обучение начиналось на русском языке (грамматика, риторика, стихосложение), изучались
древние и западно-европейские языки. Филологическая (Переводческая) семинария, открытая при университете в 1779 году как Учительская, одним из создателей которой был
Н.И. Новиков, на гуманитарно-филологической основе готовила до 1784 года литературноиздательских работников, переводчиков и учителей.
Главными же центрами высшего филологического образования до открытия Московского университета стали Киево-Могилянская академия и Славяно-греко-латинская академия, в которой учились В.К. Тредияковский, М.В. Ломоносов и другие деятели русской культуры. Академии были основными источниками пополнения кадров филологов и преподавателей. В существовавших при Академии наук Академическом университете и Академической гимназии в годы руководства ими М.В. Ломоносова (с 1758 г.) русский язык (грамматика, риторика, пиитика) впервые, наряду с латинским, становится основой преподавания.
«Письмо о правилах российского стихотворства» (1739 г.), «Краткое руководство к риторике» (1743 г.), «Краткое руководство к красноречию» (1748 г.), «Российская грамматика»
(1755 г.), «Предисловие о пользе книг церковных в российском языке» (1758 г.) явились
фундаментальными филологическими трудами М.В. Ломоносова по русской литературному
языку, открывавшими новые пути в развитии научной и учебной литературы.
Словесность и языки были основными дисциплинами в Благородном пансионе, открытом для детей дворян в 1779 году при Московском университете (с 1791 г. – как самостоятельное заведение), воспитанниками которого были В.А. Жуковский, А.С. Грибоедов,
М.Ю. Лермонтов и др.
XVIII век был эпохой государственной педагогики, школа отделяется от церкви. Целью
воспитания было провозглашено воспитание светски образованного, обладающего широким взглядом на мир, сохраняющего национальные традиции человека. В этот век складывается государственная система образования: приходские школы (1 год), уездные школы (2
года), гимназии (4 года), университеты.
В XVIII столетии выделяют четыре этапа развития образования в России:
– первая четверть – создание светских учебных заведений, практико-ориентированных
в условиях реформы;
– 1730–1765 гг. – возникновение закрытых сословных учебных заведений, формирование системы дворянского образования, борьба М.В. Ломоносова за общенародное образование, создание Московского университета;
– 1766–1782 гг. – развитие просветительских педагогических идей, возрастание роли
московского университета, осознание необходимости государственной системы народного
образования;
– 1782–1796 гг. – попытка создания системы народного образования.
Итак, данный период характеризуется созданием сети начального школьного образования, где письмо и чтение являются обязательными. Если в начальном периоде больше
использовался термин «славянский язык», который применялся и в целях пропаганды христианской религии, то в данном периоде уже используется термин «русский язык», обозначающий учебный предмет, а также средство преподавания других учебных предметов.
131
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В каждом из вышеперечисленных этапов XVIII столетия филологическое образование
получило дальнейшее развитие.
Третий этап нами обозначен как практико-ориентированный этап (XIX в.).
В XIX веке в России продолжается создание системы образования, ориентированной
на лучшие западные традиции. Отечественная педагогика развивается на основе западных
педагогических идей. Вместе с тем, со второй четверти XIX века предпринимаются серьезные попытки выявить и обосновать самобытные черты русской педагогики, раскрыть ее
уникальный характер. В процессе развития и реформирования образования XIX века выделяют три периода: начало века – 1824 год, 1825 год – начало 60-х годов XIX века, 1860–90-е
годы XIX века.
Начало XIX века ознаменовалось в России либеральными реформами императора
Александра I. Правительство уделяло пристальное внимание развитию образования в Империи. Среди других министерств, учрежденных императором в 1802 году, было и Министерство народного просвещения, которое возглавило реформу, нацеленную на создание в
России системы государственного образования. В «Предварительных правилах народного
просвещения» (1803 г.), а затем и в «Уставе учебных заведений, подведомых университетам» (1804 г.) говорилось о том, что для нравственного просвещения граждан соответственно обязанностям каждого состояния, определяется четыре рода училищ, а именно: 1)
приходские, 2) уездные, 3) губернские, или гимназии, 4) университеты. Основными принципами народного образования провозглашались бессословность, бесплатность и общедоступность.
Внимательное изучение документа «Высочайше утвержденный Устав учебных заведений,
подведомых Университетам» дало нам возможность представить состояние школьного филологического образования того времени. Как показывает изучение документов, касающихся народного просвещения, в данный период в обиход русского языка еще не вошел термин «учебный план».
Перечень предметов, объем часов, даже частично методики преподавания частных предметов
были описаны в «Высочайшем утвержденном Уставе учебных заведений, подведомых Университетам» (далее по тексту – Устав).
В Уставе отсутствуют какие-либо сведения об объеме часов, отведенных обучению
чтению и письма в приходских школах и обучению российской грамматике в уездных училищах. В программу обучения приходских училищ входили Закон Божий и нравоучение,
чтение, письмо, первые действия арифметики, а также чтение некоторых разделов из книги
«О должностях человека и гражданина»; занятия проводились по девять часов в неделю.
Содержание образования в уездных училищах было представлено Законом Божьим,
изучением книги «О должностях человека и гражданина», российской грамматикой, всеобщей и русской географией, всеобщей и русской историей, арифметикой, основами геометрии, физики и естественной истории, начальными правилами технологии, относящимися к
хозяйству края и его промышленности, рисованием.
Вместе с тем, довольно четко прописаны перечень предметов, количество часов в неделю,
методика обучения филологического направления в губернских училищах и гимназиях:
п.5. «План учения в гимназиях к полным курсам относятся Латинский, Немецкий,
Французский языки…»;
п.11. «Гимназия с позволения вышняго Начальства, может умножить число учебных
предметов и Учителей наук и языков, когда может довольные к тому способы…»;
п.23. «Учитель Философии, Изящных Наук и Политической экономии преподает уроки
по 20 часов в неделю. В 1 классе
по 4 часа в неделю обучает он Логике и Всеобщей
Грамматике»;
п.25. «Учитель латинского языка преподает учение по 16 часов в неделю.
В 1 классе – 6 часов в неделю обучает читать и писать Латинской грамматике, приобщая к каждому правилу объясняемого им словосочетания примеры, извлеченные из лучших
132
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
авторов, могущих занимать понятие учащихся в самое то время, когда они затверживают в
памяти правила словосочетаний. После Хрестоматии, нужной для сего предмета, он задает
переводы с Латинского языка на природной.
Во 2-м классе по 6 часов в неделю изъясняет классического прозаического Писателя,
начиная с легчайшего и доходя к труднейшим, с раздроблением красот слога. Из числа сих
шести часов по крайней мере один час в неделю посвящать для приобучения учеников к
переводу с природного на Латинской.
В 3-м классе по 4 часа в неделю изъясняет вышесказанным порядком Латинских Стихотворцев и приобучает учеников на семь языке сочинять. Лучшие сочинения или места в
латинских сочинениях Писателей должны быть выучиваемы наизусть для изощрения памяти учащихся».
п.26. «Учителя Немецкого и Французского языков, занимаясь в каждом классе по 4 часа в неделю, – в первом классе обучают читать, писать и начальным основаниям Грамматики сих языков.
Во втором, продолжая Грамматические правила, занимают учащихся переводами с
Немецкого и Французского на природной.
В третьем изъясняют прозаических Писателей и занимают переводами с природного
на Немецкий и Французский языки.
В четвертом классе изъясняют Немецких и Французских Стихотворцев, и заставляют
на сих языках сочинять. Лучшие места из Французских и Немецких прозаических Писателей
и Стихотворцев также должно выучивать наизусть» [52, 627–628].
Как видно из вышеприведенных пунктов Устава, о преподавании русского языка нет ни
одного пункта. Однако в тексте часто используется термин «природный», и мы предполагаем, что под таким названием фигурировал русский язык.
П.30 главы II Устава обязывает учителей училищ обучать учащихся в области филологии по следующим учебным пособиям: «Учебные пособия состоят в книгах, о которых упомянуто в 29 пункте, и суть следующая. Грамматики и Словари Латинские, Немецкие и
Французские, Хрестоматия Латинских авторов, Антология Латинских Поэтов…» [5, 629].
В этом Уставе ни русский язык, ни русская литература не нашли своего места. Мы
убеждены в том, что авторы Устава следовали западному образцу, игнорируя отечественные достижения в области языка и литературы.
Тем не менее, исходя из данных Устава, нами сделана попытка составить учебный
план в соответствии с ним. Из Устава известно начало учебного года – с 1 августа по 1 июля. Учеба длилась десять месяцев. Учебная нагрузка учащихся составляла 30 часов в неделю, в том числе 14 часов – на филологическое направление.
Таблица 1
Учебный план губернских училищ и гимназий, подведомых Университетам (по Уставу от 5 ноября 1804 года)
Направление
Филологическое
Учебные предметы
Латинский
Немецкий
Французский
Количество часов в неделю
I
II
6 ч.
6 ч.
4 ч.
4 ч.
4 ч.
4 ч.
Всего
III
4 ч.
4ч
4 ч.
IV
4ч
4 ч.
680 ч.
640 ч.
640ч.
680 часов в 1 классе, 640 часов во втором, третьем и четвертом классах показывает
большой объем часов, выделенных для изучения иностранных языков, тогда как на изучение природного языка часы вообще не указываются.
Учебный план гимназии включал широкий круг предметов: латинский, французский и
немецкий языки, историю, географию, статистику, естественную историю, опытную физику,
теоретическую и прикладную математику, философию, изящные и коммерческие науки, рисование, технологию, музыку, гимнастику, танцы. Кроме того, в I классе добавлялись логика
133
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
и грамматика, во II классе – психология и «нравоучение», в III классе – эстетика и риторика,
в IV классе –юридические и политические науки.
Таким образом, система всеобщего образования начинает складываться в России в
первой половине XIX века. Общеобразовательная школа была представлена двух- и четырехклассными народными училищами в городах. Общеобразовательные гимназии имелись
в Москве, Петербурге и Казани.
Согласно Уставу 1804 года, в университетах на отделениях словесных наук философских факультетов преподавались греческий и римский словесности с древностями, российская словесность с историей, западно-европейские языки и словесности. Подготовка преподавателей-филологов высших и учителей средних школ в первой половине XIX века велась в открывавшихся с 1804 года трехгодичных педагогических институтах при университетах (Московском, Казанском, Харьковском и др.), в Петербургском педагогическом институте (1804–1816 гг.), на отделении исторических и словесных наук Главного педагогического
института в Петербурге. В 1815 году основан Лазаревский институт восточных языков в Москве. Арабский, персидский, турецкий и другие восточные языки преподавались в Казанском и Петербургском университетах. В 1854 году при Петербургском университете создан
факультет восточных языков, одним из организаторов и первым деканом которого был
М. Казембек [6].
С 30-х годов XIX века почти во всех университетах существовали кафедры славяноведения. В Московском, Казанском, Петербургском, Харьковском университетах открыты кафедры истории и литературы славянских наречий, в Петербургском и Московском – также
кафедры всеобщей литературы; с 1884 г. в Петербургском и в начале XX в. в Московском,
Киевском, Харьковском – романо-германские отделения. Авторами научных трудов по филологии в XIX веке были Ф.И. Буслаев, А.Х. Востоков, И.И. Срезневский, Н.С. Тихонравов,
А.А. Шахматов. Огромное значение в развитии филологического образования имели труды
революционных демократов. В Московском университете сложилась лингвистическая школа Ф.Ф. Фортунатова, в Харьковском – А.А. Потебни, в Казанском и Петербургском –
И.А. Бодуэна де Куртенэ. Филологическое образование в лицеях– Александровском в Петербурге (до 1844 г. – Царскосельский лицей), Николаевском в Москве, Демидовском в Ярославле являлось одной из основ гуманитарного образования и велось наряду с правовым.
Учителей древних и западноевропейских языков, русского языка и словесности готовили
также Петербургский (основан в 1867 г.) и Нежинский (1875 г.) историко-филологические
институты, высшие женские курсы, словесно-историческое отделение Женского педагогического института в Петербурге (основано в 1903 г.). Большой вклад в развитие филологического образования внес В.И. Даль, опубликовав «Пословицы русского народа» (1861–
1862 гг.) и создав «Толковый словарь живого великорусского языка» (1863–1866 гг.; т.1–4).
К середине XIX века полностью сформировалась и осознанно пропагандировалась
идея среднего образования. Особо важное место здесь занимали гуманитарные, в частности, филологические дисциплины: отечественный (то есть государственный) язык и словесность, классические и современные языки, Закон Божий. Они воспринимались как мощное
средство всестороннего развития личности, приобщения к традициям своего народа и мировой цивилизации, воспитания уважения к общечеловеческим ценностям.
Создание «пространства культуры», осознание целостной картины мира через языки и
художественную литературу, вхождение в культуру и интерпретация ценностей культуры
сочетались с воспитанием на выдающихся образцах служения отечеству и любви к нему,
описанных в литературных программных произведениях. Известно, что потребность в служении имеет приобретенный, социокультурный характер. Роль филологического образования здесь – ведущая.
Поиск оптимальных путей развития образования поднял в середине XIX века знаменитую дискуссию о гуманитарном и реальном образовании, в рамках которой обсуждался во134
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
прос и о литературном образовании, его роли и значении, о том, каким должен быть учитель словесности.
Определенный вклад в развитие школьного филологического образования внесло
«Положение о начальных народных училищах» 1874 года при царствовании Государя
Александра II.
В частности в первом отделе говорится:
«Отдел I
Ст. 3. Предметами учебного курса начальных народных училищ служат: а) Закон Божий (Краткий Катихизис и Священная История); б) чтение по книгам гражданской и церковной печати; в) письмо; г) первые четыре действия арифметики; д) церковное пение там, где
преподавание его будет возможным.
Ст. 4. В начальных народных училищах преподавание совершается на русском языке»
[13, 836].
Как видно из извлечения из «Положения о начальных народных училищах», в тексте
употребляется термин «русский язык».
Анализ проектов Устава 1860, 1862 ,1864, 1871, начала 90-х годов XIX века, начала XX
века, наконец, проект Устава 1915–1616 гг. дает основание сделать вывод о том, что научная мысль двигалась от идеи энциклопедичности знаний к практической направленности
образования, к обеспечению общего характера образования, и, наконец, к единой школе с
базовой общей ступенью и несколькими направлениями получения образования впоследствии.
Как показывает анализ данного периода, мы еще не можем говорить о сформировавшемся школьном филологическом образовании. Оно, по сравнению с предыдущим периодом, конечно, получило развитие: от чтения и письма (в приходском училище) до Грамматики Российской (в уездном училище) и иностранные языки (латинский, немецкий, французский в губернских училищах, или гимназиях). Более того, развитие художественной литературы и литературоведения, преподавание арабского, персидского, турецкого и других восточных языков, периодические издания, издания словарей, реформы в области народного
просвещения явились мощным фактором дальнейшего формирования школьного филологического образования.
Четвертый этап – дореволюционный – хронологически охватывает начало ХХ века.
Основным типом школы в России к началу ХХ века, как и раньше, была начальная
школа. Она не только принадлежала разным ведомствам (Министерство внутренних дел,
железнодорожные, частные, ведомства Императрицы Марии, казачьи и др.), но и сроки и
содержание обучения в ней были разными. Самыми распространенными ее типами были
сельские одноклассные и двухклассные народные училища и городские училища, которые
были подведомственны Министерству народного просвещения, одноклассные и двухклассные церковно-приходские школы Священного Синода.
Деятельность сельских школ определялась «Инструкцией для двухклассных и одноклассных сельских училищ Министерства народного просвещения» (1875). Срок обучения в
одноклассных училищах по-прежнему составлял три года, а обязательными предметами в
них были Закон Божий, славянская грамота, русский язык с чистописанием, арифметика [1,
175]. Таким образом, в плане обучения укрепляется использование термина «русский
язык», который был введен в «Положениях о народных училищах» 1874г.
В 1909 году Министерство народного просвещения внесло в III Государственную Думу
проект нового «Положения о начальных училищах». Согласно данному Положению, одноклассные училища могли иметь трех- или четырехлетний курс обучения, при этом в последнем случае было обязательным наличие двух учителей. Двуклассные училища могли
иметь пяти- или шестилетний курс обучения. Обучение должно было продолжаться не ме135
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
нее шести месяцев в году. Там, где дети при поступлении в школу не умели говорить порусски, допускалось первые два года вести преподавание на местном языке [13].
Нормальным языком обучения в начальной школе правительство всегда считало русский язык, что представляло собой продолжение общей русификаторской политики государства. Однако в многонациональной стране часть детей, поступавших в школы, вообще
не умели говорить по-русски. Решения, которые принимали власти, в каждом отдельном
случае зависели от общей политики по отношению к той или иной национальности.
Как указывают исследователи политической обстановки того времени, земская школа
в малой степени сталкивалась с русификаторской политикой правительства, ибо народы,
считавшиеся так или иначе политически неблагонадежными (поляки, евреи, народы Кавказа), компактно проживали за пределами земских губерний. Отношение же правительства к
обучению народов, проживавших на территории Европейской России, первоначально было
вполне сочувственным. С 70-х годов XIX века возникает ряд начальных училищ с преподаванием на языках финно-угорских народов России.
В разработанном правительством проекте «Положения о начальных училищах» (1909
год) указывалось, что при компактном проживании населения, не знакомого с русским языком, учеников следует первые два года обучать на родном языке. Хотя законопроект не был
принят, уже с 1907 года отношение министерства к местным языкам в начальной школе начало смягчаться. В некоторых местностях детей в явочном порядке начинали учить русскому языку на местном языке. В 1914 году был принят закон, разрешающий пользоваться в
школе местными языками при преподавании на русском во вспомогательных целях. Однако
вплоть до февральской революции вопрос о допуске обучения на местных языках не получил окончательного решения.
Данное Положение позволяло обучать детей на родном языке. Это было большим
достижением для своего времени. Таким образом, в школьном филологическом образовании появляется направление «родные языки».
Учебным заведением, в котором каждому ребенку можно было получить элементарное
образование, по положению 1902 года, становились школы грамоты, задуманные как массовые учебные заведения церковного ведомства. Их основной задачей была подготовка
элементарного грамотного населения страны, поэтому планировалось создание максимально разветвленной сети этого типа учебных заведений. Они создавались при церковных
приходах, а руководство учебной работой должен был осуществлять местный священник.
Курс обучения составлял два года. Кроме предметов, знакомящих с основами православного вероисповедания, в этих школах обучали чтению, письму, арифметике. Причем
это условие было обязательным при решении вопроса об открытии учебного заведения.
Эти школы сыграли определенную роль в становлении и развитии школьного филологического образования, поскольку повсеместно обучение шло на русском языке.
В мужской гимназии – главном типе средней общеобразовательной школы дореволюционной России в конце XIX – начала XX веков преподавание основ филологического образования приняло одностороннюю направленность в связи с насаждавшимся в ней царским
правительством формально-грамматическим классическим образованием в ущерб другим
учебным предметам [3, 136]. Под давлением прогрессивной общественности, классицизм в
школе сдавал свои позиции. В начале XX века число часов на латынь было сокращено, а
греческий язык как обязательный предмет в большинстве гимназий снят. С начала XIX веков в гимназиях все более значительное место занимают теория словесности и краткая история русской литературы.
Еще в начале ХХ столетия на съезде преподавателей русского языка и литературы
крупнейшие ученые-филологи того времени Ф.Ф. Фортунатов, А.А. Шахматов и другие говорили о необходимости пересмотра не только школьных программ, но и, прежде всего, отношения к основным дисциплинам, таким, как русский язык и литература, формирующим
136
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
духовное, человеческое лицо ребенка и закладывающим его представления о мире вещей
и образов [15].
Русский ученый Ф.Ф. Фортунатов особое внимание обратил на изучение структурной
стороны языка. Работы в данной области имели большое значение на этом этапе развития
языкознания. Такой подход к обучению русского языка и литературы выводил их за рамки
учебного предмета, усиливая роль в формировании культуры, соединяющей знания древней истории словесности с ее состоянием начала ХХ века.
Пятый этап – советский(1917–1993 гг.).
После Октябрьской социалистической революции 1917 года в содержании и организации филологического образования произошли коренные изменения. В СССР созданы письменности народов, которые их не имели; родной язык внедрен в практику обучения; получили развитие прежние и сложились новые литературные языки и новые социалистические
литературы народов СССР. Русский язык стал для всех народов СССР языком межнационального общения. Возросла общественная роль художественной литературы, литературной критики. Советское литературоведение, развиваясь в тесной связи с культурными запросами нового общества, всесторонне изучает художественную литературу, ее происхождение и социальные связи, закономерности историко-литературного процесса, средства художественной выразительности. Языкознание превратилось в многоотраслевую науку, основанную на марксистском понимании языка как средства общения людей. В создании теории формирования и развития литературных языков, в постановке филологического образования большое место заняли труды Р.И. Аванесова, С.Г. Бархударова, В.В. Виноградова,
С.И. Ожегова, А.М. Пешковского, Д.Н. Ушакова, Л.В. Щербы. Литературоведческие и лингвистические проблемы разрабатываются учеными во всех национальных республиках.
Основы филологических знаний, изучаемых в курсах литератур и языков в общеобразовательных школах, средних специальных учебных заведениях и в тех из профессионально-технических учебных заведений, которые, наряду с рабочей специальностью, дают общеобразовательную подготовку в объеме средней школы, являются частью общегуманитарного образования, духовной культуры и гармонического развития человека. В то же время они служат фундаментом для получения высшего образования. На занятиях русским и
родным языком учащиеся усваивают основные сведения о современном литературном
языке, его важнейших фонетических особенностях, словарном составе и грамматическом
строе, овладевают культурой устной и письменной речи. Главным содержанием уроков литературы в школе является изучение лучших произведений дореволюционной русской, советской (включая литературы народов СССР) и западно-европейской литературы; одновременно учащиеся получают знания по истории и теории литературы. Изучение иностранных языков в школе (английского, немецкого, французского, испанского) направлено на овладение навыками чтения, разговорной и письменной речи. С 1947 года в крупных городах
созданы средние общеобразовательные школы с углубленным изучением иностранных
языков, в которых ряд учебных предметов преподается на этих языках. В некоторых школах
и школах-интернатах Москвы, Ленинграда, Казани, республик Средней Азии, Казахской,
Азербайджанской ССР введено изучение восточных языков – арабского, иранского, китайского, урду, хинди.
Образование на коренных языках осуществляется в основном в республиках. В 20-х
годах– первой половине 30-х годов XX века обучение было организовано на сорока восьми
языках коренных национальностей. Начиная с 1936/1937 учебного года среднее и высшее
образование в РСФСР на языках, отличного от русского, было свернуто. Образование на
национальных языках сохранялось только в начальных школах в административнотерриториальных образованиях (АССР, АО, национальных округах), где соответствующий
язык имел официальный статус.
137
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
С пятого класса (после перехода к трехлетней начальной школе – с четвертого) обучение переводилось на русский язык. Эта система в целом просуществовала до конца советской власти.
Содержание и методы преподавания литератур и языков в школах совершенствуются
по мере развития современной науки о языке, литературоведения и литературной критики.
Филологические факультеты русского (родного) языка и литературы, иностранного языка
оказывают в этом преподавателям и учителям постоянную помощь, организуя для них курсы повышения квалификации и участвуя в работе институтов усовершенствования учителей. Журналы «Филологические науки», «Вопросы языкознания» и другие, в том числе на
языках народов СССР, освещают развитие соответствующих научных проблем. Для учителей издаются специальные методические журналы «Литература в школе», «Русский язык в
школе», «Русский язык в национальной школе», «Иностранные языки в школе» и ряд других
журналов, выпускающихся в союзных республиках.
Шестой этап – постсоветский (конец XX – начало XXI века) характеризуется возрождением национальных культур народов России, многочисленными реформами в образовании, что немедленно отразились на филологическом образовании в области русского
языка и литературы. Принятие ряда основополагающих документов, таких как Закон РФ
«Об образовании» (1992 г.), Национальная доктрина образования, разработка и внедрение
федеральных государственных образовательных стандартов позволяет совершенствовать
содержание и методы преподавания литератур и языков в школах, способствуют развитию
современной науки о языке, литературоведении и литературной критики.
Во многих школах начали обучать на родных языках, открывались гимназии, лицеи с
обучением на языке коренного населения. Например, численность детей из числа коренных
малочисленных народов Севера, изучающих родные языки, по данным Департамента образования, составляла на 1 января 2009 года 4965 человек, или 53,4 % от общего числа обучающихся. По данным переписи населения в 2002 году, родным языком владеют 80,4 % от
общего числа коренных народов Севера.
Филологические факультеты русского (родного) языка и литературы, иностранного
языка и другие оказывают в этом преподавателям и учителям постоянную помощь, организуя для них курсы повышения квалификации и участвуя в работе институтов усовершенствования учителей [86, 17–25]. Журналы «Филологические науки», «Вопросы литературы»,
«Вопросы языкознания» и другие (включая на языках народов СССР) освещают развитие
соответствующих научных проблем. Для учителей издаются специальные методические
журналы: «Литература в школе», «Русский язык в школе», «Русский язык в национальной
школе», «Иностранные языки в школе» и ряд других, выходящих в союзных республиках [4,
21–26].
В начале XXI века в учебном плане общеобразовательных школ произошло уменьшение объема часов по русскому языку и литературе. Десятилетний опыт реформирования
российской системы образования позволяет констатировать, что современная школа пока
еще не готова противостоять таким негативным тенденциям, как снижение роли общеобразовательных школ, интереса к учебе вообще и к изучению предметов филологического цикла. Отмечается резкое падение духовной и речевой культуры в современном обществе
среди подростков и молодежи (невладение нормами литературного языка, отсутствие этикетных правил поведения, агрессивный стиль общения, неразборчивость в выборе полезной информации в современном информационном потоке, отсутствие интереса к классической художественной литературе, известной во всем мире, ведут к духовному обеднению и
утрате ценностных ориентиров молодежи).
Таким образом, школьное филологическое образование в своем становлении и развитии прошло сложный путь, который определялся следующими историческими предпосылками:
138
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
– принятие на Руси христианской религии; главная задача школы состояла в подготовке грамотного и объединенного новой верой управленческого аппарата и священников; в
этом помогало обучение на славянском языке письму и чтению, переводы религиозных книг
с греческого на природный;
– создание разветвленной сети школ элементарной грамоты, на базе широкого распространения грамотности развитие новгородской книжности при князе Ярославле;
– введение и упрочение славянской письменности, необходимость перевода церковных книг и подготовки своих «книжных людей»;
– роль женских монастырских училищ в Полоцке, основанное Евросинией Полоцкой в
1143 году; развитие училища во Владимире на Клязьме; существование начальных школ у
многих церквей и приходов Руси;
– составление специального уложения при Иване Грозном в 1551 году; сборник решений состоял из ста глав; в статье 25 «Стоглава» изложено постановление о школах грамоты;
– развитие на территории Украины и Белоруссии, находившихся под властью ПольскоЛитовского государства, братских школ, где, прежде всего, изучался старославянский язык,
а также греческий, белорусский или украинский, латинский, польский, тривиум и пиитика,
которую по-другому называли стихосложением;
– осуществление правительством Петра I различных реформ в области культуры, науки и техники;
– реформы, проведенные в эпоху правления Екатерины II;
– развитие русской литературы в XVIII веке;
– учреждение в 1783 году при Академии наук особой Российской академии;
– создание сети начального школьного образования, где письмо и чтение являются
обязательными в XVIII веке;
– проведение в России либеральных реформ императора Александра I в начале XIX
века;
– принятие проектов Уставов 1860, 1862 ,1864, 1871, начала 90-х годов XIX века, начала XX века, Устава 1915–1916 гг.;
– возникновение с 70-х годов XIX века ряда начальных училищ с преподаванием на
языках финно-угорских народов России;
– создание в СССР письменности народов, которые их не имели, родной язык внедрен
в практику обучения, получили развитие прежние и сложились новые литературные языки и
новые социалистические литературы народов СССР; русский язык стал для всех народов
СССР языком межнационального общения;
– создание с 1947 года в крупных городах СССР средних общеобразовательных школ
с углубленным изучением иностранных языков, в которых ряд учебных предметов преподается на этих языках; в некоторых школах и школах-интернатах Москвы, Ленинграда, Казани,
республик Средней Азии, Казахской, Азербайджанской ССР введено изучение восточных
языков – арабского, иранского, китайского, урду, хинди;
– издание журналов «Филологические науки», «Вопросы языкознания» и другие, в том
числе на языках народов СССР, «Литература в школе», «Русский язык в школе», «Русский
язык в национальной школе», «Иностранные языки в школе» и ряд других журналов, выпускающихся в союзных республиках;
– открытие училищ, институтов, университетов.
____________________
1. Белинский, В.Г. Основания русской грамматики для первоначального обучения / В.Г. Белинский. – М. : Издво Академии Наук СССР, 1953.
2. Бецкой, И.И. Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества [Текст] / И.И. Бецкой, 1764.
3. Бодуэн де Куртенэ, И.А. Избранные труды по общему языкознанию [Текст] / И.А. Бодуэн де Куртенэ. – М.,
1963. – С.56.
139
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
4. Васильчиков, А.И., О самоуправлении. Сравнительный обзор русских и иностранных земских и общественных учреждений : в 3 т. – СПб. : Тип. В.В. Пратц, 1872. – Т.I. – С. 447–448. – 460 с.
5. Высочайше утвержденный Устав учебных заведений, подведомых Университетам. 5 ноября 1804 г. – С.
627-628.
6. Зелинский, Ф.Ф. Филология : энциклопедич. словарь / Ф.Ф. Зелинский. – СПб. : изд-во Брокгауза и Эфрона,
1902. – 198 с.
7. Инородческая школа : сб. статей и материалов по вопросам инородческой школы / под ред. Г.Г. Тумима и
В. А. Зеленко. – Пг. : Изд-во Н.П. Карбасникова, 1916. – С. 22. – 254 с.
8. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. XVIII в. – 1 половина XIX в. / отв. ред. М.Ф.
Шабаева. – М., 1973. – 422 с.
9. Повесть о водворении христианства в Муроме // Памятники старинной русской литературы, издаваемые
графом Григорием Кушелевым-Безбородко. – Вып.1 / под ред. Н. Костомарова. – СПб., 1860. – С.235.
10. Полное собрание русских летописей. Т.IV. – СПб., 1848. – С.334.
11. Программа литературного образования. 5-11 кл. [Текст] / под ред. В.Я. Коровиной. – М. : Просвещение,
2010 – 126 с.
12. Статистические сведения…, 1898–1908, вып. седьмой, данные 1905 года. – С. 290.
13. Степанов, Ю. С. Методы и принципы современной лингвистики [Текст] / Ю.С. Степанов. – М., 1975. – 156 с.
14. Татищев, В.Н. История российская. Т.III. [Текст] / В.Н. Татищев. – М.-Л., 1964. – С. 221.
15.
Фортунатов, Ф.Ф. Избранные труды. Том I, II.
М. : Государственное учебно-педагогическое изд-во,
1956. – 924с.
16. Чувакин, А.А. Курс основ филологии: к проблеме модернизации высшего филологического образования //
Вестник Моск. ун-та. Сер.9. Филология. – 2006. – № 2.
140
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ ОБРАЗОВАНИЯ – 70 ЛЕТ
В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года сформулированы важнейшие задачи образования: формирование у школьников гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда. «Всякими резкими движениями, резким, жестким реформированием мы можем многое напортить. А тут должна быть заповедь как у врача – не навреди» (Н.Д. Никандров). Без серьезной заботы нашего общества об образовании и науке нет
будущего у России.
Необходимость мер, направленных на повышение воспитательного потенциала образовательного процесса в школе, обусловлена как позитивными, так и негативными тенденциями развития российского общества. Усиливаются демократические процессы в различных сферах общественной жизни, развивается диалог культур, Россия активно включается
в мировое сообщество. Идет исторический процесс поступательной глобализации и социализации человеческой жизни.
Российская академия образования была создана 6 октября 1943 года, в суровые годы
Великой Отечественной войны. Весь семидесятилетий путь академии педагогов проходит в
плодотворном сотрудничестве со «старшей сестрой» всех академий России – Российской
академией наук (прежде – Академия наук СССР). В самом авторитетном учреждении российской педагогической науки высоко чтят традиции русских просветителей – мыслителей
прошлого, чьи имена миллионы россиян связывают с самим понятием «академия» – это
великие ученые России М.В. Ломоносов, Д.И. Менделеев, С.М.Соловьев, И.П. Павлов...
Идея создания академии педагогов назревала давно. Тридцатые годы прошли в ожесточенной полемике сторонников классической школы и апологетов «педологии». Знаменем
победителей стал научный подход, а для подкрепления авторитета педагогической науке
требовалось авторитетное ведомство. Академия педагогических наук РСФСР была официально учреждена шестого октября 1943 года Постановлением Совета Народных Комиссаров СССР. Этот день вошел в историю российского просвещения. Постановление было
подписано лично главой государства – И.В. Сталиным; одним из инициаторов создания новой академии был и народный комиссар просвещения РСФСР, доктор исторических наук
Владимир Петрович Потемкин (1877–1946). Любопытно, что 27 сентября 1943 года
В.П. Потемкина как историка избрали академиком АН СССР по отделению Истории и философии, и в работе новой академии нарком принял участие уже как действительный член АН
СССР. Нам кажется естественным предположение, что закрепление высоких научных регалий за В.П. Потемкиным было связано с кампанией по созданию АПН... Разумеется, этот
факт нисколько не умаляет заслуг Владимира Петровича перед исторической наукой: трехтомная «История дипломатии», выпестованная и отредактированная Потемкиным, навсегда
останется в истории нашей науки. И вовсе не в упрек, а напротив, к светлой памяти Владимира Петровича Потемкина мы отмечаем, что с начала сороковых годов он стал одной из
центральных фигур научной жизни, связав свою судьбу с нелегкой судьбой воюющей державы. В.П. Потемкин был из той плеяды советских управленцев, которая пришла на смену
поколению революционеров, отошедшему на второй план после партийных чисток и процессов тридцатых годов. По сравнению с прямыми предшественниками, люди потемкинско141
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
го круга были больше ориентированы на интересы государства в традиционном, складывавшемся веками понимании. Кроме того, В.П. Потемкина отличала искренняя преданность
И.В. Сталину: академик не уставал повторять «как я был сталинцем, так им и останусь».
В.П. Потемкин был рьяным приверженцем широкой программы изучения русского языка во всех школах многонационального Советского Союза. Миссия осуществления государствообразующей функции русского языка носила политический характер. Государственный
ум Потемкина соответствовал уровню поставленной задачи. Острословы нередко называли
деяния наркома «потемкинскими деревнями», пользуясь поверхностной исторической ассоциацией. На самом деле В.П. Потемкин был человеком ответственных решении и конкретных дел без коррупции. Эпоха не благоприятствовала фантазиям... Страна нуждалась
в квалифицированных и работоспособных специалистах. Владимир Петрович сам был таким специалистом и всемерно способствовал воспитанию новых поколений российских
ученых и администраторов образования.
В 1943 году, в разгар Великой Отечественной войны, и был создан этот научнотворческий центр, объединивший научные силы в области педагогики, воспитания подрастающих поколений. В этом факте – свидетельство того значения, которое государство придавало новому научному учреждению, его роли в научно-методическом обеспечении советской школы, учительства.
Еще шла война, но политическим руководством страны были приняты решения о повышении качества учебной и воспитательной работы. В проведении этих мероприятий
В.П. Потемкин сыграл выдающуюся роль. Под его руководством было введено обязательное обучение мальчиков и девочек с семилетнего возраста; в областных и краевых центрах
– раздельное обучение мальчиков и девочек в семилетних и средних школах. В результате
отмечалось повышение деловитости в учебной работе учащихся, а физическое воспитание
и военное обучение в большей степени соответствовало психофизиологическим особенностям мальчиков и девочек; более четко стали решаться вопросы подготовки мальчиков и
девочек к общественно полезному производительному труду.
Была установлена пятибалльная система оценки успеваемости и поведения учащихся,
введены выпускные экзамены в начальной и семилетней школе, а также экзамены на аттестат зрелости для оканчивающих 10-й класс; учреждены золотые и серебряные медали для
поощрения лучших выпускников средней школы и, наконец, с целью повысить дисциплину,
введены «Правила поведения для учащихся».
«В нынешний период мирного развития долгом чести педагога является работа не
только над образованием молодежи, но и над воспитанием ее в духе культуры, достойной
нашей великой страны. Умейте зажечь в сердцах ваших учеников неугасимый огонь трудового энтузиазма, раскрывайте перед ними всю красоту и величие трудового подвига», – говорил В.П. Потемкин, обращаясь к учителям. Сейчас в Российской академии образования
более сотни действительных и членов-корреспондентов, а первый список наших академиков был короток. Авторитет академии определялся высочайшей репутацией ее состава.
С первых лет и даже месяцев существования академии для работы в ее научноисследовательских институтах были привлечены лучшие специалисты – выходцы из педагогических институтов всего СССР. Многие из них (например, З.И. Равкин) стали авторами
возрожденного после Великой Отечественной войны журнала «Народное образование».
Одно из первых начинаний академии – утверждение в 1946 году премии имени Константина
Дмитриевича Ушинского. Лучшие советские педагоги и ученые гордились причастностью к
этой премии, связанной с образом великого русского педагога.
11 Марта 1944 года СНК РСФСР был утвержден состав академии. Кроме тринадцати
действительных членов, чьи фамилии мы уже указали, в него вошли тринадцать членовкорреспондентов. Академия педагогов начинала свой путь в науке, в жизни отечественной
школы.
142
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В день армейского праздника –23 февраля 1946 года – ушел из жизни Владимир Петрович Потемкин, шесть лет возглавлявший Наркомат просвещения РСФСР и более двух
лет – Академию педагогических наук. Новым министром РСФСР (теперь эта должность называлась так) стал Алексей Георгиевич Калашников (1893–1962), бывший до этого заместителем В.П. Потемкина. Ровесник А.Г. Калашникова, академик, видный государственный
деятель, педагог Герой Социалистического труда, депутат Верховного Совета СССР Иван
Андреевич Каиров (1893–1978) был одним из основоположников советского сельскохозяйственного образования и агропедагогики. В 1929 году И.А. Каиров выпустил брошюру «Массовое сельскохозяйственное образование в Германии и Дании», определившую его научные и организаторские интересы на десятилетие. Каиров был инициатором работы по освоению классического наследия в советской педагогике (аналогичные процессы тогда проходили и в других гуманитарных науках). Советскому учителю стали доступны труды Коменского и Ушинского, Песталоцци и Руссо... Велика роль Каирова и в осуществлении научных изданий современных ему авторов – А.В. Луначарского, Н.К. Крупской, С.Т. Шацкого,
А.С. Макаренко (Каиров был одним из научных редакторов собрания сочинений
А.С. Макаренко). Этой работой И.А. Каиров занимался с тридцатых годов. На должности
президента АПН ученый получил более широкие возможности для издательской деятельности. Н.А. Каиров был главным редактором таких фундаментальных изданий, как четырехтомная «Педагогическая энциклопедия» 1964–1968 годов и двухтомный «Педагогический
словарь» 1960 года.
За год до образования Академии педагогических наук профессор Каиров был назначен
главным редактором журнала «Советская педагогика». Восемь лет ученый возглавлял этот
журнал, совмещая работу с академической деятельностью. С легкой руки Каирова журнал
стал самой высокой кафедрой для ученых и педагогов. Академическая обстоятельность в
Каирове сочеталась с чутким отношением к новаторству, без которого научная работа выхолащивается.
Каиров был избран президентом АПН на общем собрании академии 11 мая 1946 года.
К началу шестидесятых годов роль академии в научной жизни страны значительно возросла; постоянно расширялась сеть научных учреждений академии.
При академии действовали экспериментальные учреждения: школы, в которых теоретические новшества ученых проходили проверку практикой. Эти школы были гордостью
Н.А. Каирова. Каиров был душой проводившихся под эгидой академии педагогических чтений; он регулярно возглавлял научные лаборатории, оказавшие серьезное влияние на образовательное сообщество. В академии бурлила научная жизнь – и в начале шестидесятых
годов стало очевидным, что рамки Российской Федерации стали тесны для такого влиятельного учреждения. Под руководством И.А. Каирова была проведена подготовка к преобразованию Академии педагогических наук РСФСР в Академию педагогических наук СССР.
Наконец, первого августа 1966 года ЦК КПСС (Генеральным секретарем ЦК в то время был
Л.И. Брежнев) и Совет Министров СССР (председатель – А.Н. Косыгин) приняли постановление о преобразовании Академии педагогических наук РСФСР в Академию педагогических
наук СССР. Как тогда декларировали, в целях повышения роли педагогической науки в разработке проблем воспитания и образования молодого поколения и координации педагогических исследований в стране. И.А. Каиров руководил работой академии в течение полугода, но распоряжений о его назначении исполняющим обязанности президента АПН СССР
не было. Наконец, Приказом Министерства просвещения СССР от 6 мая 1967 года в должности исполняющего обязанности президента был утвержден академик АН СССР, историк
Владимир Михайлович Хвостов (1905–1972).
И.А. Каиров руководил академией более двух десятилетий – это рекорд для всех президентов АПН и РАО, а академиком АПН Иван Андреевич оставался до конца своих дней,
что тоже стало своеобразным рекордом. После назначения академика Хвостова испол143
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
няющим обязанности президента Н.А. Каиров сложил свои полномочия. Через двадцать
дней после министерского распоряжения, 29 августа 1967 года, общим собранием академии президентом АПН СССР был избран В.М. Хвостов. Общее собрание утвердило и Устав
преобразованной академии. Вновь избранный полноправный президент был полон сил, он
продолжил политику Ивана Андреевича Каирова.
Первый президент АПН СССР, Владимир Михайлович Хвостов, в тридцатые годы был
одним из самых молодых докторов исторических наук в Советском Союзе – эта высокая
степень была присвоена ему в 1938 году, а действующим педагогом Владимир Хвостов
стал в двадцатилетием возрасте, когда он, учась в Казанском университете, преподавал
историю в казанской школе на рабфаке. С 1927 года В.М. Хвостов преподавал в вузах. В
1934 году он был зачислен в штат Московского государственного университета. Членом
ВКП(б) Владимир Михайлович стал в молодом возрасте, и в сороковые годы перед ним открылись перспективы политической карьеры. С 1945 года В.М. Хвостов служил в Министерстве иностранных дел, был начальником Архивного управления, а в 1948–1953 годах входил в Коллегию МИДа. В.М. Хвостову был присвоен ранг Чрезвычайного и полномочного
посланника 1-го класса. Работая в МИДе, он в течение двух лет возглавлял Высшую дипломатическую школу, а в 1946–1954 годах руководил кафедрой международных отношений Академии общественных наук при ЦК КПСС. Не один раз орденоносец В.М. Хвостов
привлекался для работы в аппарат Центрального Комитета партии... Назначение такого
влиятельного человека в Академию педагогических наук СССР подчеркивало ее возросшее
значение. Символично, что Владимир Михайлович Хвостов был коллегой первого президента АПН РСФСР В.П. Потемкина по изучению истории внешней политики. Вместе с Потемкиным Хвостов работал над «Историей дипломатии», а позже, как соредактор, выпустил
в свет двухтомную «Историю внешней политики СССР».
Во время президентства В.М. Хвостова в академии активизировалась работа психологов. В.М. Хвостов требовал от ученых исчерпывающих знаний всех новинок мировой науки.
В 1969 году академия учредила новую ежегодную премию – имени Надежды Константиновны Крупской; продолжалась жизнь и другой академической премии – имени К.Д. Ушинского.
Увы, срок пребывания В.М. Хвостова на посту президента АПН СССР оказался недолгим. В 1971 году пошатнувшееся здоровье заставило его оставить президентский пост, а
через год академика В.М. Хвостова не стало...
На общем собрании академии, прошедшем 14 декабря 1971 года, был избран новый
президент – академик Всеволод Николаевич Столетов (1906–1989).
В.Н. Столетов с отличием окончил Московскую сельскохозяйственную академию, и
долгие годы его судьба была связана с этим учебным заведением: здесь он обучался в аспирантуре, защитил две диссертации, преподавал, наконец, директорствовал... В 1950 году
В.Н. Столетов становится заместителем министра сельского хозяйства СССР, а через год
занимает аналогичное кресло в Министерстве высшего образования СССР. В пятидесятые
годы В.Н. Столетов разрабатывает программы преподавания биологии и других дисциплин
естественного цикла в средней и высшей школе. Целое десятилетие – до 1981 года – Всеволод Николаевич Столетов руководил работой академии. В это время возросло участие
Академии педагогических наук в международной научной и культурной жизни. Академии из
девяноста государств мира поддерживали связи с АПН СССР! Члены АПН СССР активно
участвовали в работе таких международных организаций, как ЮНЕСКО и МАПРЯЛ. Особенно тесными были связи с научными и административными учреждениями социалистических стран. Проводились традиционные совместные конференции с учеными и педагогами из Чехословакии, Болгарии, Венгрии, Румынии, Германской Демократической Республики, Китая, Польши, Югославии. Особое значение имели связи с развивающимися странами
социалистической ориентации. Советские ученые помогали этим государствам организо144
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
вать свои академии и институты. До сих пор в этих странах с благодарностью вспоминают
«друзей из России», помогавших не только добрым советом, но и «материальной базой».
Расширялась сеть научно-исследовательских институтов академии. В свою очередь, у
институтов появлялись филиалы в разных городах СССР. Институты располагались не
только в Москве, но и в Ленинграде, Казани, Иркутске, Алма-Ате, Ташкенте, Томске... В созданных ранее по инициативе Каирова экспериментальных учебных заведениях насчитывалось более ста тысяч учащихся и более пяти тысяч педагогов. Академия поддерживала работу учителей-экспериментаторов, помогая им в разработке учебных планов; защищала
талантливых новаторов, энтузиастов своего дела.
На протяжении семидесятых годов не умолкали споры о связи теории и практики, об
эффективности фундаментальной психолого-педагогической науки. Находились (да и сейчас находятся) горячие головы, «знатоки», готовые пожертвовать академической наукой
ради призрачных успехов науки и образования. Конечно, работы теоретиков порой медленно переходят в практику, а порой остаются в области вечных экспериментов. Все так. Но
без серьезного научного контекста ни самообразование, ни прогресс в нем не были бы возможны.
Целый ряд академических НИИ в семидесятые годы был непосредственно связан со
школьной практикой. Помогала педагогическая пресса, помогали массовые мероприятия,
проводимые АПН. Политика Столетова заключалась в сокращении расстояния между кабинетной работой ученого и практика. Наверное, для Всеволода Николаевича такой подход
был органичным. Помогал опыт руководителя Сельскохозяйственной академии, опыт одновременно теоретика и практика. Таким он был, четвертый президент академии, – ученый и
администратор; человек, память о котором навсегда осталась в истории российской науки.
Оглядываясь на семидесятилетний путь Академии (сначала – Академия педагогических наук РСФСР, с 1967 года –Академия педагогических наук СССР, с 1992 года – Российская академия образования), можно сказать, что этот период включил в себя многое. Это
годы Великой Отечественной войны, годы страшных испытаний для всего народа. Это годы
репрессий, в которых пострадали миллионы людей, в том числе ни в чем не виноватых. Это
годы восстановления экономики страны, укрепления ее обороноспособности, создания
ядерного паритета; исторический полет Ю. Гагарина в космос. Все это требовало огромных
средств и мешало поднимать уровень благосостояния народа. Это годы «хрущевской оттепели», годы так называемого «застоя», годы горбачевской перестройки, годы в определенной мере нужных, но во многом разрушительных, приводящих к обнищанию миллионов людей ельцинских реформ. Это годы президентства В.В. Путина, годы весьма нелегкие. За
двадцать предыдущих лет было порушено так много, что особого оптимизма в отношении
быстрых экономических успехов быть не может. Но в России вновь – и без отрицательного
подтекста – зазвучало слово «патриотизм», и если теперь уже нередкие высказывания этого плана удастся претворить в дела, можно надеяться на возрождение нашей Родины.
То, что Академия была создана в сталинские годы, не раз использовалось как повод
для ее критики до сегодняшнего дня. Этой критики, часто нарочито злобной, касаться не
будем. Более интересно поставить вопрос о том, почему в те тяжелые годы, когда звучал и
претворялся в жизнь лозунг «Все для фронта, все для победы!», нашлись и деньги, и люди
для вполне мирного дела – создания Академии. Напомним, кстати, что не только Академии
педагогических наук РСФСР, но и Академии медицинских наук, и журнала «Вестник высшей
школы», и многого другого, что, казалось бы, не работало прямо на Победу. Объяснение,
конечно, можно искать в официальных документах о создании Академии, но можно поставить вопрос и в более общем плане: была уверенность в победе, страна готовилась к мирной жизни. Немаловажным фактором было и то, что воспитанное уже советской школой поколение молодых людей, во многом «перекованное» хорошо организованной пропагандой
поколение людей среднего и старшего возраста вынесли на своих плечах всю тяжесть вой145
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ны, не сломались, не согнулись под невероятным грузом испытаний. Но пропаганда – тоже
практическая педагогика. И руководителям страны разного уровня было ясно, что воспитание, особенно гражданское, патриотическое, не может заменить жизненные блага, но может
заставить большинство людей забыть о личном, если для них общее дело не менее важно,
а возможно, и более важно, чем личный успех и сытая жизнь.
Комплексные программы РАО включают такие направления исследований, как цели и
ценности современного российского образования; новые модели и содержание образования; образование и развитие личности в гражданском обществе; физическое, духовное
здоровье человека, экология природы и образование; образование как средство развития
региональных общественных систем; управление образованием; экспертиза, диагностика и
коррекция образовательных процессов и становление человека как личности.
Результаты проводимых РАО в последние годы исследований получили признание в качестве научных ориентиров для формирования и осуществления государственной образовательной
политики на федеральном и национально-региональном уровнях. Они активно использовались
при подготовке таких документов, как «Национальная доктрина образования в Российской Федерации», «Федеральная программа развития образования», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», «Концепция структуры и содержания общего среднего
образования (в 12-летней школе)». Совокупный научный продукт Академии – это концептуальные
основы развития образования (обучения и воспитания), программы, монографии, аналитические
доклады, кандидатские и докторские диссертации, методологические материалы для школьного
учителя и вузовского преподавателя.
Образование – высокотехнологичная отрасль, чтобы Россия смогла стать высокоразвитой страной в современном понимании, необходимы серьезные инвестиции в образование и науку. Вот тогда можно мечтать о четырехкратном увеличении производительности
труда. Вот тогда вспашем 40 млн. гектаров заброшенных, заросших бурьяном сельскохозяйственных угодий... Продлим нашу жизнь не только до семидесяти двух – семидесяти пяти лет, но и до ста и более... Недопустимо откладывать решение сегодняшних актуальных
задач до 2020 года. Вообще... мечтать не вредно, но знать надо меру – советовал еще
Джавахарлал Неру. Школа становится очагом духовной культуры лишь тогда, когда в нем
царят пять культов: культ Родины, культ человека, культ книги, культ родного слова и культ
общественно-полезного производительного труда.
К.Ш.Ахияров, Почетный Председатель Президиума
Республиканского отделения педобщества РФ, Академик
Международной академии наук педагогического образования,
член-корреспондент Российской Академии образования
146
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ
Азарова Любовь Ивановна, аспирант кафедры издательского дела и библиотековедения, Белгородский государственный институт искусств и культуры (г. Белгород). – E-mail: lyubazarova@yandex.ru.
Амиров Артур Фердсович, доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой педагогики и психологии, Башкирский государственный медицинский университет (г. Уфа). – E-mail: amirov.af@ yandex.ru.
Амирова Людмила Александровна, доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики и психологии профессионального образования, директор Института повышения квалификации и
профессиональной переподготовки, Башкирский государственный педагогический университет имени
М. Акмуллы (г. Уфа). – E-mail: ipcpp@yandex.ru.
Асадуллин Раиль Мирваевич, доктор педагогических наук, профессор, ректор, Башкирский государственный педагогический университет имени М. Акмуллы (г. Уфа). – E-mail: office@bspu.ru.
Бакурадзе Андрей Бондович, кандидат педагогических наук, доцент, проректор по образовательной деятельности, заведующий кафедрой теории и практики управленческой деятельности в образовании, Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (г. Москва). – E-mail: sidenko2009@yandex.ru.
Воля Елена Сергеевна, кандидат психологических наук, доцент кафедры теории и истории психологии Института психологии имени Л.С. Выготского, Российский государственный гуманитарный университет (г. Москва). – E-mail: elenavolya@mail.ru.
Гайнуллина Филюза Батыровна, старший преподаватель кафедры башкирского языка, Стерлитамакский филиал Башкирского государственного университета (г. Стерлитамак). – E-mail: filiuza2009@yandex.ru.
Дердизова Фарида Валиевна, старший преподаватель кафедры иностранных языков, Набережночелнинский институт Казанского Федерального университета (г. Набережные Челны). – E-mail:
evgraf@li.ru.
Дорожкин Евгений Михайлович, доктор педагогических наук, профессор, ректор, Российский
государственный
профессионально-педагогический
университет
(г.Екатеринбург).
–
Е-mail:
evgeniy.dorozhkin@rsvpu.ru.
Ергин Юрий Викторович, кандидат физико-математических наук, доцент кафедры общей физики, Башкирский государственный университет, лауреат премии Правительства Республики Башкортостан имени Шагита Худайбердина за лучшее произведение в области журналистики в 2009 году
(г. Уфа). – E-mail: erginyv@mail.ru.
Занин Дмитрий Сергеевич, преподаватель кафедры психологии и педагогики профессионального образования, Башкирский государственный педагогический университет имени М. Акмуллы (г. Уфа).
– E-mail: office@bspu.ru.
Засыпкин Владислав Павлович, доктор социологических наук, первый проректор, Сургутский
государственный
педагогический
университет
(г. Сургут).
–
E-mail:
pro_rector@surgpu.ru;
zasipkin06@mail.ru.
Зборовский Гарольд Ефимович, доктор философских наук, профессор, заслуженный деятель
науки РФ, профессор, Уральский федеральный университет и Сургутскийгосударственный педагогический университет (г. Екатеринбург). – E-mail: garoldzborovsky@gmail.com.
Иванова Светлана Вениаминовна, доктор философских наук, профессор, директор Института
теории и истории педагогики, Российская академия образования; главный редактор научных журналов
«Ценности и смыслы», «Отечественная и зарубежная педагогика» (г. Москва). – E-mail: itiprao@mail.ru.
Кузнецов Михаил Борисович, аспирант кафедры микропроцессорной управляющей вычислительной техники, Российский государственный профессионально-педагогический университет
(г. Екатеринбург). – Е-mail: mihail.kuznetsov@rsvpu.ru.
Курганская Людмила Михайловна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры издательского дела и библиотековедения, Белгородский государственный институт искусств и культуры
(г. Белгород). – E-mail: lyub-azarova@yandex.ru.
147
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Леонова Татьяна Алексеевна, кандидат исторических наук, доцент кафедры всеобщей истории
и культурного наследия, заведующая лабораторией Методологии и методов гуманитарных исследований, Башкирский государственный педагогический университет имени М. Акмуллы (г. Уфа). – E-mail:
leonotan@mail.ru.
Сарапулова Анна Владимировна, старший преподаватель кафедры общеобразовательных
дисциплин; аспирант, Московский государственный технический университет имени Г.И. Носова, филиал в г. Белорецк (г. Белорецк). – E-mail: RastorguevaAW@mail.ru.
Тарасюк Ольга Вениаминовна, кандидат педагогических наук, профессор, Российский государственный
профессионально-педагогический
университет
(г. Екатеринбург).
–
E-mail:
olga.tarasyuk@.rsvpu.ru.
Фатыхова Римма Мухаметовна, кандидат психологических наук, доктор педагогических наук,
профессор, заведующая кафедрой психологии, Башкирский государственный педагогический университет имени М. Акмуллы (г. Уфа). – E-mail: office@bspu.ru.
Федорова Юлия Александровна, ассистент кафедры педагогики и психологии профессионального образования, главный специалист Института повышения квалификации и профессиональной переподготовки, Башкирский государственный педагогический университет имени М. Акмуллы (г. Уфа). –
E-mail: yuliafedorova@yandex.ru.
Шарипов Фанис Вагизович, доктор педагогических наук, профессор, Уфимский государственный авиационный технический университет (г.Уфа). – E-mail: sharipovfv@jandex.ru.
Шуклина Елена Анатольевна, доктор социологических наук, профессор, Уральский федеральный университет и Сургутский государственный педагогический университет (г. Екатеринбург). – E-mail:
shuklina_elena@ mail.ru.
148
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ISSN 1817-3292
CONTENTS
СHIEF EDITOR’S COLUMN
R.M.Asadullin. THE PEDAGOGICAL PRESS IN RECONSTRUCTION
PEDAGOGICAL EDUCATION ...........................................................................................................................7
Keywords: pedagogical press, reconstruction of pedagogical education, citing index, educational cluster.
Abstract: In article the issue of definition of a place and a role of the pedagogical press is touched
in the course of modernization of pedagogical education.
PROBLEMS OF MODERN PSYCHOLOGY AND PEDAGOGICS
V.P.Zasypkin, G.E.Zborovsky, E.A.Shuklina. TEACHING
AS SOCIAL AND PROFESSIONAL COMMUNITY: SOCIOLOGICAL ANALYSIS..........................................10
Keywords: teaching, social and professional community, teaching typology, social well-being of teachers.
Abstract: pecifics of the sociological analysis of a teaching is considered, it is treated as a social and professional community.
Are shown to teaching typology. On materials of new representative empirical research of school teachers their social wellbeing in which the various parties and aspects of quality of life of a teaching, its relation to professional and other activity are
reflected is characterized.
EDUCATION AND CULTURE
A.B.Bakuradze. EFFECTIVE AND PRODUCTIVE WORK AS VALUE OF ADMINISTRATIVE ACTIVITY .....27
Keywords: value, work, labor activity, administrative activity, social organization, efficiency, productivity, head, worker, working
group.
Abstract: Article is devoted to work consideration as values of administrative activity. In a material axiological characteristics of
efficiency and productivity of work are given. The author revealed contradictions of process of achievement of efficiency and
productivity of labor activity which have valuable character.
E.Volya. VASILY ZENKOVSKY'S EDUCATIONAL BIOGRAPHY ...................................................................33
Keywords: biography, culture, method, standards, education, teaching and values.
Abstract: In the book, the author presents a method to clarify the values and normative base of teaching, through which it is
reproduced in culture. For professionals in the field of anthropology, and all interested in the philosophy of education.
L.I.Azarova, L.M.Kurganskaya. TO RETURN HEARTS OF FATHER TO CHILDREN (ABOUT CHOOSING
FICTION LITERATURE FOR FAMILY READING) ..........................................................................................39
Keywords: moral upbringing, family, family reading, fiction literature.
Abstract: This article studies the relationship between parents and children in modern stage of development of society. Unfortunately, specially organized pedagogical influence doesn’t exist often in modern family. So, family reading helps both parents
and children. For children – to promotes formation of true values, human and family. For parents – to develop pedagogical
skills. Fiction literature has to be used more often as means of formation of ideas of moral behavior, humanity, humane qualities of the personality: good and justice, feeling of civic consciousness. It is necessary to pay attention on choosing fiction literature for family reading.
INNOVATION EDUCATION TECHNOLOGIES
O.V.Tarasyuk, E.M.Dorozhkin, M.B.Kuznetsov. FEATURES
THE COMPETENCE-BASED FOCUSED DIDACTIC ENSURING DISCIPLINE
«INFORMATION TECHNOLOGIES IN PROFESSIONAL ACTIVITY»............................................................44
Keywords: competence-based approach, didactic providing, information technologies, contents design, information competence, didactic providing, secondary professional education.
Abstract: Social processes of information affects all areas and levels of life and requires preparation of a new specialist who
owns the technology of information retrieval solutions for professional tasks. From the quality of training depends on the quality of the performance of their professional activities. The rapid development of information technology has led to intensive
149
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
penetration into various application areas, and eventually it was moved to the computer science applied nature of the use of IT
and meaningful interpretation of computer science has become more fit information systems.
A.V. Sarapulova. MODEL OF DEVELOPMENT OF COMMUNICATIVE CREATIVITY
OF STUDENTS OF HIGHER EDUCATION INSTITUTION IN THE COURSE OF CROSS-CULTURAL
COMMUNICATION ..........................................................................................................................................48
Keywords: communicational creativity, development, model, intercultural communication.
Abstract: The following article goes into the block-logical model of the development of university students’ communicational
creativity during the intercultural communication. The work presents basic principles, analyze of the model parts and demonstrates their connections.
DESIGN OF DISSERTATION RESEARCH
S.V.Ivanova. ABOUT METHODOLOGICAL ASPECTS OF THE DISSERTATION
RESEARCHES AND THE PLAGIARISM PROBLEM IN SCIENCE AND EDUCATION..................................52
Keywords: scientific knowledge, methodology, methodological device, dissertation research, plagiarism, scientific researches,
intellectual property, method, purpose, tasks, subject.
Abstract: Article based on materials of lectures for graduate students and doctoral candidates, first, opens a number of
methodological aspects of scientific research, secondly, has praktikooriyentirovanny character because taking into account
experience of the author the concrete recommendations promoting an exception of mistakes at forming of the methodological device of the thesis are offered. The author staticizes approaches to scientific knowledge in connection with preparation
of dissertation work, gives a practical advice on formation of its structure.
Besides, the author undertook the short analysis of a situation with plagiarism in scientific, including dissertation researches
from several parties: plagiarism detection in scientific researches, in scientific, educational, information literature; vulnerability
of representatives of scientific community from plagiarism and insufficient legislative base for these purposes; existence of
objective problems – qualities of informing of society about plagiarism, misunderstandings of specifics of scientific researches not engaged in this kind of activity, formations of the relation to plagiarism in society.
L.A. Amirova, A.F. Amirov. TO THE COMPETITOR ABOUT PREDICTIVE FUNCTION
PEDAGOGICAL DISSERTATION RESEARCH ..............................................................................................66
Keywords: pedagogical dissertation research, research methods, predictive function, quality of research.
Abstract: In this article the questions concerning global forecasting in educational systems as it is a prerogative of special
science – educational and pedagogical prognostics aren't raised, the essence and which appointment consist in scientifically
reasonable appendix of approaches, the principles, technologies and the techniques used in the general prognostics, to the
solution of specifically educational problems. In our case it is a question only of the most important function of dissertation
research – function predictive.
PRACTICE OF EDUCATION
F.V. Sharipov ORGANIZATION OF CREATIVE ACTIVITY OF PUPILS .........................................................74
Keywords: creativity, creative abilities, creativity, creative person.
Abstract: The essence of creativity and creative abilities, questions of motivation of creative activity, definition of the purpose
and the maintenance of innovative system of training, choice of the corresponding methods and tutorials, diagnostics of a
level of development of creative abilities reveal.
DEBUT IN SCIENCE
U.A. Fedorova, L.A. Amirova. SUBJECT DEVELOPING SYSTEM
MAINTENANCES OF PROFESSIONAL SELF-DETERMINATION OF STUDENTS
IN THE CONDITIONS OF ADDITIONAL EDUCATIONAL PROGRAMS .........................................................80
Keywords: professional education, student, professional self-determination, pedagogical maintenance.
Abstract: In article possibilities of pedagogical maintenance of professional escort of students in the conditions of additional
professional education are considered; the feature of design of system of maintenance promoting increase of level of professional self-determination, structure and effects of realization of system; the main results of skilled and experimental work are
presented.
D.S.Zanin, R.M.Fatihova. THEORY AND PRACTICE OF PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL
SUPPORT OF PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF PROFESSIONAL PERSONALITY............................90
Keywords: communicational creativity, development, model, intercultural communication.
Abstract: The following article goes into the block-logical model of the development of university students’ communicational
creativity during the intercultural communication. The work presents basic principles, analyze of the model parts and demonstrates their connections.
HISTORY OF EDUCATION
U.V. Ergin. I.V. SALTYKOV – THE FIRST DIRECTOR OF THE UFA MUSICAL TECHNICAL SCHOOL:
TO THE 120 ANNIVERSARY SINCE BIRTH...................................................................................................99
150
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Keywords: I.V.Saltykov, Ufa musical technical school, department of art criticism and office of musical ethnography of the
Bashkir scientific research institute of national culture.
Abstract: Unknown pages of the biography of I.V.Saltykov (1893–1981) are provided in article, the collector and the researcher of the Bashkir musical folklore, the first director of the Ufa musical technical school (1922).
T.A. Leonova. STUDENT’S EVERYDAY LIFE IN THE MIDDLE AGES ........................................................114
Keywords: everyday life; medieval university; colleges; students and corporations; prices and books; conditions of life.
Abstract: The article considered student’s everyday life in medieval universities through the contexts of formation and developing of higher education, it analyses experience of organization conditions of students’ life in West European history of different
regions.
F.B.Gaynullina. STAGES OF FORMATION AND DEVELOPMENT OF THE RUSSIAN SCHOOL LITERARY
EDUCATION WITH AN X ON THE TWENTY-FIRST CENTURY ..................................................................126
Keywords: school philological education, Slavic written language, Russian language, mother tongue, foreign languages, public
schools, school, secondary school.
Abstract: This paper discusses the stages of formation and development of school education in Russian philology from X to
the twenty-first century.
PEDAGOGICAL TAPE .......................................................................................................................................141
INFORMATION ABOUT THE CONTRIBUTORS ...........................................................................................147
151
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ТРЕБОВАНИЯ К СТАТЬЯМ, ПРЕДСТАВЛЯЕМЫМ В ЖУРНАЛ
Уважаемые читатели!
Журнал гарантирует широкое распространение результатов научных поисковых, в т.ч. диссертационных исследований,
путем размещения статей в свободном доступе на своем сайте одновременно с публикацией печатного варианта журнала
(http://elibrary.ru).
В соответствии с Информационным сообщением ВАК о порядке формирования Перечня ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, в которых должны быть опубликованы основные научные результаты диссертаций на соискание ученой
степени доктора и кандидата наук (от 14.10.08, № 45.1-132), уточнены требования к статьям, представляемым в «Педагогический
журнал Башкортостана» и далее - в базу данных «Российский индекс научного цитирования» (РИНЦ) Научной Электронной Библиотеки (сайт «Российский индекс научного цитирования»).
1. Представляемая статья должна быть оригинальной (не публиковавшейся ранее в других печатных изданиях) и освещать актуальные проблемы педагогики.
2. Статья должна быть написана языком, понятным не только специалистам данной области, но и широкому кругу читателей, заинтересованных в обсуждении темы; необходимо дополнительное обоснование специализированных научных терминов.
Аббревиатура и сокращения в названии статьи, ключевых словах и аннотации недопустимы!
3.
Объем текста, при условии 2500 знаков с пробелами на странице, – 0,5–1,0 п.л. (20–40 тыс. знаков; при выполнении
требований редакции к форматированию текста 1 п.л. составляет 10 страниц при числе знаков с пробелами на странице 4000.)
4.
Статья должна давать представление о содержании работы и о том, что нового вносит автор в рассмотре-
ние проблемы. Текст должен быть лаконичен и четок, свободен от второстепенной информации, отличаться убедительностью формулировок. Необходимо отразить следующие аспекты содержания статьи: предмет исследования,
тему, цель работы; метод или методологию проведения работы; результаты работы; область применения результатов; выводы (последовательность изложения может быть изменена).
Аннотация должна давать представление о содержании работы и о том, что нового вносит автор в рассмотрение
проблемы. Текст должен быть лаконичен и четок, свободен от второстепенной информации, отличаться убедительностью формулировок. В аннотации необходимо отразить следующие аспекты содержания статьи: предмет исследования, тему, цель работы; метод или методологию проведения работы; результаты работы; область применения результатов; выводы. Объем аннотации – минимум 50–100 слов.
5. Список литературы (не более 10-12 п.) оформляется в соответствии со стандартом ГОСТ Р 7.0.5-2008, который разработан с учетом основных нормативных положений международного стандарта ИСО 690:1987 «Документация. Библиографические ссылки. Содержание, форма и структура» (ISO 690:1987 «Information and documentation - Bibliographic references Content, form and structure») и международного стандарта ИСО 690-2:1997 «Информация и документация. Библиографические
ссылки. Часть 2. Электронные документы и их части» (ISO 690-2:1997«Information and documentation - Bibliographic references - Part
2: Electronic documents or parts thereof»). В библиографическое описание документов введены указание на качественное состояние (например, [Текст]), перечисление соавторов за косой чертой, некоторые изменения в пунктуации, индекс ISBN (ГОСТ Р
7.0.5-2008 помещен на сайте журнала http:// www. pjb.oprb.ru).
6. Ссылки на литературу в тексте указываются соответствующей цифрой в квадратных скобках, оформление сносок и
примечаний в пределах статьи должно быть единообразным, нумерация должна соответствовать текущей странице.
7. Рукопись статьи, рецензии (внутренняя и внешняя) и сопроводительные материалы принимаются на электронных носителях с приложением распечатки на бумаге формата А4 (с одной стороны).
8. Рисунки должны выполняться в редакторе Corel Draw (рисунки, выполненные в других редакторах, не принимаются).
152
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
9. Фотографии автора должны иметь белый фон, быть контрастными и четкими, объем файла - не менее 500 кбт при
разрешении 150 dpi (или не менее 175х205 пикселей/3х3,5 см) в формате JPEG (бытовые снимки не принимаются).
10. Форматирование статьи: гарнитура шрифта Arial; поля: верхнее - 6,4, нижнее - 3,4, правое/левое - 3,6 см; размер основного шрифта 9 пт, вспомогательного (сноски, таблицы, литература, ключевые слова, аннотация) - 7 пт, межстрочный интервал - 1; первая строка: отступ 0,75; между словами не более одного пробела при включенной опции «непечатаемые знаки».
11.Статьи представляются в журнал в полном комплекте вне зависимости от того, публиковался автор ранее или нет.
12.Присылаемые в редакцию файлы должны иметь краткое наименование: ФИО автора – тип файла (текст/рисунок, рецензия/справка) – дата отправления (день/месяц/год – 01.01.13).
13.Тематика статей отражена в списке «Рубрики журнала».
14.Материалы, не отвечающие перечисленным требованиям, не принимаются редакцией и не регистрируются.
15.При выполнении требований материалы принимаются, регистрируются и направляются на рецензирование, о результатах которого автор уведомляется по электронной почте.
16.В случае изменений и доработок материалов статьи по результатам рецензирования или иным обстоятельствам, автор
обязан указать перечень выполненных им изменений.
17. При несоблюдении перечисленных выше требований материалы редакцией отклоняются и не публикуются.
18.Плата за опубликование рукописей с аспирантов, проходящих обучение в аспирантуре и докторантуре, не взимается.
19.По вопросам размещения статей следует обращаться в редакцию: (3472) 72-32-41, e-mail: pjb.bspu@mail.ru.
Внимание! Редакция напоминает, что почтой доставляются материалы, отправленные обычным или заказным письмом. Материалы с объявленной ценностью в редакцию не доставляются.
Рубрики журнала: Проблемы современной педагогики; Психолого-педагогические исследования; Образование и культура; Инновационные технологии образования; Информатизация образования; Приоритетный
национальный проект «Образование»; Практика образования; Дебют в науке; Опыт зарубежных коллег; История образования; Педагогическая лента (новости, юбилеи, хроника); Рецензии.
Вниманию соискателей!
С целью повышения качества, научные статьи, направляемые в наш журнал, должны комплектоваться заключением научного руководителя, свидетельствующего об их соответствии требованиям ВАК и журнала:
1. В статье содержатся: четкая постановка научной задачи (проблемы), конкретное указание на подход к выполняемому исследованию, характеристики результатов эксперимента (научная новизна, теоретическая и практическая
значимость).
2. В статье отсутствуют фрагменты, содержащие значительный объем материала справочного, описательного,
констатирующего и декларативного характера без соответствующих аналитических выводов; отсутствуют словосочетания, фразы и фрагменты текста разговорно-обиходного характера.
153
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
154
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
155
Документ
Категория
Журналы и газеты
Просмотров
398
Размер файла
4 958 Кб
Теги
педагогический, 807, журнал, башкортостан, 2013
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа