close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

944.Педагогический журнал Башкортостана №2 2013

код для вставкиСкачать
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ф
ISSN 1817-3292
Научно-практическое издание Ассоциации «Башкирский
педагогический государственный университетский комплекс»
Издается с декабря 2005 года
один раз в два месяца
Главный редактор
Р.М.Асадуллин
Редколлегия:
В.Э.Штейнберг
(научный редактор – зам. гл. ред.)
А.Ф.Мустаев
В.Л.Бенин
Г.И.Гайсина
А.Ф.Амиров
А.С.Гаязов
В.И.Баймурзина
С.В.Вахитов
Т.А.Ромм
Г.Е.Зборовский
В.А.Козырев
В.Т.Кудрявцев
Общественный совет журнала:
Николай Константинович Криони
(Уфа, Россия) – председатель Совета
Мурат Бакеевич Гузаиров
(Уфа, Россия)
Сайфутдин Зайнетдинович Кунсбаев
(Уфа, Россия)
Талгат Гизятович Субхангулов
(Уфа, Россия)
Ариен Хеерема (Дронтен, Нидерланды)
Камал К. Нанди (Силигури, Индия)
Анатолий Викторович Мудрик
(Москва, Россия)
Лев Владимирович Мардахаев
(Москва, Россия)
Ральф Шеперт (Кейптаун, ЮАР)
Кристиан Риттельмайер (Кассель, Германия)
Уильям Спейди (Диллон, США)
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Стиль-редактор: Е.Н.Дементьева
Оформление: К.Б.Владимиров
Компьютерная верстка: И.В.Пономарев
Менеджер: А.Г.Косов
Тел.: (3472) 72-64-32
E-mail: agkosov@mail.ru
Журнал зарегистрирован Федеральной службой
по надзору в сфере массовых коммуникаций,
связи и охраны культурного наследия.
Св. ПИ № ФС77–30335 от 15 ноября 2007 года
(СМИ перерегистрировано в связи
с переименованием учредителя)
Учредитель
ФГБОУ ВПО «Башкирский государственный
педагогический университет имени М. Акмуллы»
Адрес редакции: 450000, РБ, г. Уфа,
ул. Октябрьской революции, 3а, к. 2,
ком. 502.
Тел.: (3472) 72-32-41
E-mail: pjb.bspu@mail.ru
http://eLIBRARY.RU
http://pjb.oprb.ru
Редакция может не разделять мнение авторов
Подписано в печать 26.04.2013.
Формат 60Х90/16.
Компьютерный набор. Гарнитура Arial.
Усл. печ. л. – 12,4.
Уч.-изд. л. – 12,2.
Тираж 1500 экз. Заказ №1857.
ФГБОУ ВПО «Башкирский государственный
педагогический университет имени М. Акмуллы»
450000, РБ, г. Уфа,
ул. Октябрьской революции, 3а, к. 3, тип.
© Редакция «Педагогического журнала
Башкортостана», 2013
2
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
РУБРИКА ГЛАВНОГО РЕДАКТОРА
Р.М. Асадуллин
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ПРОБЛЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ…………………………………………..5
ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ
В.П. Засыпкин, Г.Е. Зборовский, Е.А. Шуклина
ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ МИГРАНТОВ КАК СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА ........................ 35
Б.В. Куприянов, С.Г. Косарецкий
РАЗНИЦА КАДРОВЫХ ПОТЕНЦИАЛОВ: ВОЗНИКНЕТ ЛИ ТОК РАЗВИТИЯ? ........................................ 52
М.Р. Якишева, Н.К. Чапаев
К ОБОСНОВАНИЮ КАТЕГОРИИ ОТВЕТСТВЕННОСТИ В КОНТЕКСТЕ УЧЕБНОПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ............................................................................................... 62
З.А. Хуснутдинова, Г.Г. Саитгалиева
СУБЪЕКТИВНАЯ ОЦЕНКА ИНКЛЮЗИВНОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ РОДИТЕЛЯМИ
ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ............................................................. 70
ОБРАЗОВАНИЕ И КУЛЬТУРА
Р.А. Гильмиянова
О МЕСТЕ БИБЛИОТЕК В ИНФОРМАЦИОННОМ ОБЩЕСТВЕ ................................................................. 76
Е.О. Вавилова
РАЗВИТИЕ ПОЛИКУЛЬТУРНОСТИ СТУДЕНТА НА ОСНОВЕ
ПЕРСОНИФИЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ .............................................................................................. 86
ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ
М.Ш. Вахитов, Р.М. Асадуллин
МЕЛЕУЗОВСКИЙ РАЙОН –
БГПУ имени М. АКМУЛЛЫ: НОВЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЕКТ ..................................................... 93
ДИЗАЙН ДИССЕРТАЦИОННЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ
А.Ф. Амиров
ОТ СОГЛАСОВАННОСТИ ЭЛЕМЕНТОВ СТРУКТУРЫ ИССЛЕДОВАНИЯ –
К СОГЛАСОВАННОСТИ ДЕЙСТВИЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЯ ...................................................................... 100
В.Э. Штейнберг
ОТ ЛОГИКО-СМЫСЛОВОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ – К МИКРОНАВИГАЦИИ В СОДЕРЖАНИИ
УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА ......................................................................................................................... 108
ПРАКТИКА ОБРАЗОВАНИЯ
О.В. Криони
АНАЛИЗ ПРОБЛЕМ УПРАВЛЕНИЯ ПРОФЕССОРСКО- ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКИМ
СОСТАВОМ ВУЗА .................................................................................................................................... 118
ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
Ю.В. Ергин
Ф.Х. МУСТАФИНА – МИНИСТР ПРОСВЕЩЕНИЯ БАШКИРСКОЙ АССР (1955–1971):
ЖИЗНЬ В ФАКТАХ И ДОКУМЕНТАХ ....................................................................................................... 126
СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ ........................................................................................................................ 151
3
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
4
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Р.М. Асадуллин
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ПРОБЛЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ1
Ключевые слова: педагогическое образование, проблемы модернизации, концепция реформирования.
Аннотация: Рассматриваются проблемы реконструкции профессионального образования; приводится концепция реформирования регионального педагогического образования; описывается системная реализация предложенной концепции.
Если образование обходится
слишком дорого – испробуйте невежество.
Д. Бок, Президент Гарвардского университета
Сегодня все образовательные структуры вовлечены в процесс выстраивания принципиально иной системы образования, которая должна отвечать потребностям развития современного общества. Время показало, что беспроигрышная для индустриального типа социальности модель образования не может удовлетворять запросы постиндустриального
государства. Очевидно, что пересмотр образовательной политики, содержания деятельности всех без исключения институтов поддержки и развития образования необходимо начать, прежде всего, с реформирования отечественного педагогического образования, состояние которого, в контексте заданной темы, определяется следующим.
В стране перестала существовать жестко регулируемая общегосударственная система
педагогического образования. Единая система подготовки педагогических кадров, доминировавшая в России 15–20 лет назад, ушла в историю, чтобы вновь вернуться через не2
сколько десятилетий . Реальность состоит в том, что на фоне увеличения количества вузов,
готовящих кадры для образования, число педагогических вузов неуклонно сокращается.
Реструктуризация имеет две тенденции. Первая связана с присоединением педагогических
вузов к классическим университетам или их трансформацией в вузы иной направленности.
Вторая – со смещением направленности управляющей функции в сторону регионов, где
инициативу перехватывают ведущие вузы, которые создают различные сетевые формы отношений с другими образовательными учреждениями.
В настоящее время педагогическое образование страны представлено более чем тремястами вузами (рис.1). Все они действуют автономно, с учетом запроса кадров в каждом
конкретном регионе, и не связаны между собой какими-либо управленческими отношениями. Современная система педагогического образования скорее представляет коалицию
1
По материалам доклада на заседание Бюро отделения профессионального образования РАО,
г. Москва, 27 марта 2013 г.
2
Здесь уместно отметить опыт Казахстана, где закрытые педагогические вузы пришлось открыть вновь
под патронажем Президента страны.
5
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
различных образовательных учреждений, практически слабо связанных целями педагогического образования.
Рис. 1
Сложившаяся диверсификация подготовки педагогов хотя и позволяет оперативно
решать проблемы образования, стимулирует формирование разнообразных моделей образовательных систем и педагогических технологий, однако чревата распадом единого образовательного пространства страны, что, в конечном счете, может привести к неравенству
образовательных возможностей россиян.
В масштабах страны уже не может существовать единая жесткая универсальная модель управления образовательными системами профессионального образования. Ее вариативность и гибкость диктуются особенностями развития регионального образования,
развитием экономики и производства в регионах, спроса образовательных услуг. Вследствие этого, каждое образовательное учреждение профессионального образования принимает свою систему управления, привлекая для ее формирования и реализации как можно
большее количество сотрудников. Между тем опыт ряда регионов показывает, что складывается несколько схожих и эффективно функционирующих моделей управления сети учре6
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ждений профессионального образования, среди которых формирование отраслевых кластеров. Создание в регионах таких ресурсных центров, как показала практика, объединяет и
координирует потенциал образовательных учреждений, участвующих в подготовке кадров
образования, способствует привлечению в систему педагогического образования средств
работодателей и эффективности их участия в образовательном процессе. Но, несмотря на
серьезные изменения, произошедшие за последнее время, по-прежнему приходится называть среди наиболее существенных проблем:
– отсутствие целостной системы педагогической профориентации, мониторинга потребности в кадрах образования; низкие показатели трудоустройства выпускников по специальности;
– инертность в использовании новых педагогических технологий, обеспечивающих
субъектное развитие специалистов и академическую мобильность студентов;
– низкое качество выпускников; слабость внутреннего и внешнего контроля за качеством педагогического образования;
– сохранение преимущественно государственного формата управления педагогическим образованием и незначительное влияние общественности, работодателей, бизнеса.
Модернизация системы образования предполагает изменения в механизмах управления образовательными учреждениями. Жизнеспособность современного вуза определяется
его инновационностью – систематическим учетом происходящих вокруг него перемен и
внедрением соответствующих нововведений. В условиях перманентной трансформации
образовательной сферы страны наиболее адекватной является модель управления, которая применяет гибкие техники планирования и принятия решений, диктуемых актуальными
целями организации. Цель как образ будущего результата в данной модели управления
рассматривается в двух проекциях: как актуальное реализованное и как потенциально возможное, достижение которой определяется наличным состоянием ресурсов развития вуза.
Управление по результатам подразумевает переход от работы в стабильной среде со стабильной структурой к гибкому управлению, где процесс деятельности должен обеспечивать
достижение цели в постоянно меняющихся неопределенных условиях, непрерывно и в короткие сроки. Система управления приобретает только для него свойственную форму, так
как построена с учетом уровней и этапов развития организаций, а решения принимаются с
учетом имеющихся у организации ресурсов. При таком управлении максимально реализуется адаптивный потенциал организации, однако в качестве обязательного условия предусматривается постоянное изменение установленного порядка взаимодействующих структур
и заблаговременная подготовка сотрудников к принятию управленческих действий в нестандартных ситуациях. Таким образом, эффективность управления вузом определяется
способностью сформировать нужные для существующего момента структуры и распределять ресурсы, которые будут способствовать достижению цели в нужные сроки. В итоге, основной функцией управления современным вузом становится достижение целей, которые,
в свою очередь, предполагают две задачи: структурирование точек роста вуза, аккумуляцию и распределение ресурсов. Эти условия в реальной практике упираются в проблему:
что считать конечным продуктом управляемой системы подготовки педагогических кадров?
Создание условий для успешного функционирования системы профессионального образо7
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
вания, экономию средств или создание эффективного механизма привлечения внебюджетных средств, пополнение бюджета университета, или процент трудоустройства выпускников? Анализ результатов исследований в данной области свидетельствует о наличии различных подходов к оценке объекта и итогов управленческой деятельности. Представляется
верным рассматривать в качестве исходного принципа, определяющего образ управляемого процесса педагогического образования, человека с его неповторимостью, опорой на его
субъектную позицию, преодоление отчуждения от содержания собственного образования и
профессиональной деятельности.
Сегодня в стране доминирует оценка эффективности деятельности образовательных
учреждений как хозяйствующих субъектов: предполагается, что эффективность и качество
профессионального образования будут выше, если оно станет рыночным, платным. В результате предпринимательская идеология захватывает все большее пространство и уводит
образовательные учреждения от целей, ради которых они создавались. Рыночные отношения принципиально меняют управленческие стратегии, индикаторы и критерии эффективности вуза. Но последние по объективности, продуманности, целесообразности и справедливости должны принципиально отличаться от существующего подхода Министерства образования и науки страны к оценке деятельности педагогических вузов (признаны неэффективными более 70 % педагогических вузов, в числе которых оказался МПГУ – один из
самых признанных в стране и мире). В данной ситуации для субъектов управления основная задача создания условий для качественного образовательного процесса дополняется
необходимостью сбыта образовательной, научной и производственной продукции, обеспечивающей прибыль, средства на капиталовложения, механизмы экономического стимулирования деятельности сотрудников. Но, тем не менее, вузы должны придерживаться принципов этического управления, т.е. решать свои основные задачи, добиваться их решения,
не отступая от моральных обязательств, учитывать интересы членов коллектива и потребителей образовательных услуг. Безусловно, система управления в образовании нуждается в
соответствующих изменениях в связи с усложнением функций и расширением ответственности: она должна обеспечить баланс между миссией служения долгосрочным общественным и культурным целям, с одной стороны, и коммерческими интересами – с другой.
Резюмируя изложенное выше, отметим, что в стране усиливается автономия высших
учебных заведений, а основная тенденция государственной политики в управлении университетами состоит в постепенном переходе от непосредственного управления к совершенствованию регулирования отношений между структурами вуза, сотрудниками и студентами.
Конкретно это проявляется в следующем:
 в перераспределении функций управления образовательными системами высшего
образования между федеральным центром и регионами; активном включении регионов в
управленческие конфигурации;
 в формировании и развитии принципов полисубъектного управления в сфере профессионального образования;
 в развитии автономии учреждений высшего образования и предоставлении им
больших свобод в определении стратегии развития;
8
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
 в появлении новых типов учреждений высшего профессионального образования,
сформированных по принципу сетевых структур вузов;
 в развитии вузов как самостоятельных субъектов хозяйствования; использование
многоканальных схем финансирования;
 в переходе к командным формам управления в вузах, наделении членов коллектива властью и ответственностью.
Подготовка педагогов для современного инновационного стремительно развивающегося общества требует, безусловно, пересмотра многих традиций в самой системе педагогического образования. Прежде всего, речь идет об изменении статуса педагогического
университета в образовательном пространстве страны и в общественном сознании граждан
России. Деятельность современного педагогического университета должна быть интегрирована в социально-экономические проекты региона и обеспечивать теоретическое обоснование, научно-методическую поддержку и сопровождение инноваций, обусловливающих
качество образования в регионе; вовлекать работников образования в инновационную, научно-исследовательскую, социально-проектную работу.
Модернизация педагогического образования требует весьма взвешенных, продуманных решений. Они должны, как упоминалось, соотноситься с реалиями и последствиями
развития регионов, в которых педагогические вузы как культурно-образовательные центры
обеспечивают сохранение и преемственность самобытности, национально-исторических и
этнокультурных традиций. Следует особо учесть, что основной контингент студентов педагогического вуза – это выпускники сельских школ, т.е. люди с особым мировоззрением, с
сохранившимися пока отечественными традициями и принципами, ориентированные на работу с детьми. Они еще не потеряли естественной мотивации возвращения в сельскую местность для продолжения педагогической деятельности.
Представления о миссии, функциях и механизмах влияния педагогического университета на образовательную сферу региона определяют основное направление развития и содержание деятельности вуза. Его научный потенциал, прежде всего, направлен на построение образовательного процесса в соответствии с новыми стандартами профессионального образования в форме сквозных и метапредметных учебно-исследовательских заданий, обеспечивающих формирование творческой личности учителя как субъекта профессиональной деятельности. Для решения инновационных задач подобного масштаба нужна
поддержка научных и научно-педагогических школ, обеспечивающих стратегические линии
развития образования, интеграции учебного процесса с деятельностью ведущих лабораторий вуза; создание исследовательских центров вуза в общеобразовательных учреждениях;
развитие университетского комплекса как образовательного, научно-методического центра
непрерывного педагогического образования; привлечение в его структуру работодателей.
Наконец, для вуза крайне важно взаимодействие с заказчиками образования, участие в
создании систем дифференцированного и профильного обучения, информационноресурных центров, центров дистанционного обучения.
В ходе развития образовательной системы страны в целом и регионов педагогический
университет обязан выступать как генератор идей, моделей, образцов педагогической деятельности, как инициатор и проводник инновационных процессов. То есть чрезвычайно
9
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
важной социально-образовательной миссией педагогического университета становится его
генерирующая роль в развитии педагогического сознания общества.
Решение всех стратегических задач обновления системы педагогического образования невозможно без сохранения оправдавших себя старых смыслов, но процесс обновления должен происходить на основе современной методологии принятия управленческих
решений. Предстоит смена жесткого управления (с обратной связью) на принципы принятия
решений в зависимости от достигнутого состояния системы. Они должны исключить тотальный контроль, утверждение единого порядка, исходящего с вершины власти, культивировать множество точек роста педагогической инициативы и многонаправленность стратегий развития.
Образование все больше приобретает характер открытой системы, имеет возможность вариативного пути развития, что и демонстрируют сегодня вузы, выбирая те или иные
модели подготовки специалистов, разрабатывая различные стратегии управления. В обществе все больше формируется потребность в многообразии содержания образования, и даже в пределах образовательного пространства одного учреждения возникает своего рода
обогащенная образовательная среда с поливариативным выбором образовательных траекторий, порождающих новые цели, ценности и творческие импульсы. В образовании идет
постоянное движение, результатом которого является переход его структур из одного упорядоченного состояния в другое (рис.2).
Рис.2
10
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Современные системы профессионального образования – это сложные самоорганизующие системы. Они внутренне активны, способны к самодействию, порождению новых
структур. При этом возможно возникновение нескольких точек развития, появления новых
стратегий, которые могут принципиально изменить привычный ритм жизни коллективов. В
управлении такими системами основной акцент должен делаться на принципы построения
организации, установления порядка между субъектами управления, перекомбинации структур объектов и установлении новых отношений между ними. Взаимодействие порождает
«паттерны активности», содержащие новые элементы порядка. При этом на процессы самоорганизации накладываются процессы организации, которые требуют применения специфических и даже деликатных технологий управления. В таком образовательном пространстве управляющий субъект децентрирован и распределенно присутствует в различных точках педагогической инициативы. Иначе говоря, в управлении современным вузом
акцент делается на команды, проекты и системы, а не на иерархию. Это означает, что на
смену иерархиям, жестким установкам и графикам приходят работа в командах, непосредственное взаимодействие субъектов, перманентные инновации, усвоение ими принципов
управленческой деятельности. Именно так обеспечивается право каждого субъекта реализовать возможность внести свой вклад в достижение общих целей, а у администрации появляются дополнительные функции партнерства и развития механизмов самоуправления.
Модульные изменения возникают во всех направлениях деятельности вуза и пронизывают также все уровни управления. Каждый новый проект, созданный по инициативе групп,
имеет свой жизненный цикл и пространство развития. Новые проекты деятельности вуза
функционируют одновременно и параллельно, имеют различную содержательную направленность, относятся к разным сферам деятельности вуза. Но, несмотря на локальный характер, они должны выполняться с точки зрения позитивного конечного результата работы
образовательной системы вуза в целом. Для того чтобы произошло условно когерентное
взаимодействие инициатив, целей и мотивов субъектов инновационной деятельности, администрация устанавливает единые требования к их содержательному наполнению, способам презентации и внедрения в существующую практику. Инновации проектных групп
должны быть ориентированы на достижение основной цели вуза и иметь общую для всех
топологическую и технологическую структуру, т.е. обладать признаком самоподобия относительно существующей образовательной структуры вуза. Топологически скоординированное объединение содержания и способов внедрения новых проектов ускоряет развитие образовательной системы как вуза в целом, так и отдельных его направлений и форм деятельности.
Как известно, управленческая структура вуза представляет собой многоуровневое образование, уровневая дифференциация которой не может быть заранее определена, а
возникает в процессе работы. Важной особенностью структурной иерархии становится подвижность: всякий раз элементы, образуя новые структуры, делятся своими функциями,
формируя иной порядок отношений. В этой связи задачей управления выступает оптимизация взаимодействия одновременно существующих тенденций – конвергенции, сохраняющей и поддерживающей целостность, и дивергенции, ведущей к преобразованию системы.
11
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Традиционная организационная иерархическая структура с устоявшимся командным типом
отношений уступает место новым, обеспечивающим поддержку самоуправляемых творческих проектных групп, включающих представителей различных структур и разных уровней
управления. Для согласованного управления в образовательном учреждении создаются
специальные координирующие органы и формы, которые становятся рефлексивным контуром управления, дополняющим имеющуюся административную вертикаль. Эти временные
подразделения, созданные на период интенсивного решения тех или иных задач вуза, работают по принципу ВНИКов, но выполняют управляющие функции всего спектра деятельности вуза. Такое решение позволяет административной структуре вуза концентрировать
усилия на решении стратегических задач и, поддерживая модульные изменения, возникающие как инициатива отдельных проектных групп, развивать стратегию системных преобразований в вузе.
Ректорат университета в вузовской системе призван быть лидером; его видение результата должно стать целью коллектива и разделяться большинством сотрудников; ректору же принадлежит право разработки основополагающих идей – миссии, целей, базовых
ценностей, развиваемых в университете. В такой ситуации ректораты берут на себя функции, генерирующие стратегии развития (фасилитации), а именно:
а) переструктурирование существующих и создание новых структур, диктуемых логикой зарождения и развития педагогических инициатив и новшеств;
б) инициирование педагогических инноваций;
в) обеспечение согласования и когерентного наложения векторов развития педагогических новшеств с перераспределением ответственностей исполнителей;
е) определение инварианта содержательного наполнения педагогических новшеств и контроля за технологией их внедрения.
Исходный принцип для определения такого инварианта – требование обеспечения условий, при которых образовательный процесс в вузе по своим содержательным и технологическим характеристикам, с одной стороны, приближает обучение студентов к условиям
реальной профессиональной деятельности, а с другой – обеспечивает им возможность
реализовывать путем синтеза образовательную, научно-исследовательскую и учебнопрофессиональную деятельность. В организационном плане данная работа требует новых
форматов интеграции науки, образования и производства. Достижение этих условий обеспечивает приобретение контекстных знаний в университете параллельно с получением кодифицированных знаний, которые заключены в учебниках или излагаются на лекциях. Таким образом, в университете складываются два контура управления – административный и
проектировочно-вариативный. Первый – традиционная иерархия, в которой ректорат контролирует все направления научной, образовательной и хозяйственной деятельности, работает на принципах субординации. Второй, дополняя усилия администрации, направляет
свои усилия на поиск новых идей и создание инновационных проектов; работает на принципах координации; оба контура обеспечиваются средствами электронного управления. Общая картина инновации в управлении педагогическим образованием представлена на
рис.3.
12
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Рис. 3
Реальная практика внедрения описанных инновационных подходов к управлению образовательным процессом в Башкирском государственном педагогическом университете
3
имени М. Акмуллы показала эффективность структурных изменений и обоснованность появления новых управленческих подразделений, таких так:
 дирекция образовательных программ – обеспечивает планирование, разработку
содержания, ресурсообеспечение, организацию и постоянный мониторинг хода и результатов образовательного процесса; интегрирует научно-педагогический потенциал социальногуманитарных и психолого-педагогических и специальных кафедр по определенной профессиональной образовательной программе (рис.4);
3
Концепция и технология модернизации Башкирского государственного педагогического университета
имени М. Акмуллы последовательно публиковались в выпусках «Педагогического журнала Башкортостана» за 2011–2013 годы.
13
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Рис.4

учебно-научные межкафедральные лаборатории и центры ресурсосберегающих технологий по проблемам нанотехнологий и нанообразования, микробиологии, генетики и другим наукам;

центр коллективного пользования «Фундаментальная и прикладная микробиология и альгология» – на его базе создана инфраструктура сервисов, связанных с использованием оборудования внешними научно-исследовательскими центрами и лабораториями, исследовательскими структурами; обеспечивает международное сотрудничество в
сфере передовых направлений современной биологии – молекулярной биологии, биоинформатики, биотехнологии (рис.5);
14
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Рис.5

научно-образовательный центр «Наноматериалы и нанотехнологии» – здесь
сконцентрированы ресурсы университета и Института физики молекулы и кристаллов УНЦ
РАН, а также других академических институтов; ведет исследования структуры и свойств
наноструктурных материалов; обеспечивает работу научно-технологического участка по
разработке основ технологий с последующим их внедрением через центр трансфера технологий университета (рис.6);
15
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Рис.6

Центр художественного войлока – организует образовательный процесс и научно-методические работы, производство изделий, выставки и презентации (рис.7);
16
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Рис.7
 Информационно-образовательный
портал
Республики
Башкортостан
–
представляет собой уникальный, на основе аккумулирования передового педагогического
опыта и статистической информации в едином образовательном пространстве региона, инструмент формирования системы обеспечения участников образовательного процесса материалами учебно-методического и управленческого характера (рис.8);
17
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Рис.8
 филиалы кафедр – научно-методические подразделения кафедр университета,
созданные на базе муниципальных образовательных учреждений в виде научнообразовательной лаборатории, научно-методического центра, предметной кафедры, объединяющих преподавателей вуза и учителей школ для осуществления значимых педагогических проектов (рис.9);
18
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Рис.9

Центр одаренных детей – его структура и деятельность направлены на оказание психолого-педагогической поддержки интеллектуального, творческого развития одаренных детей в очно-заочной и дистанционной формах, а также на программнометодическое сопровождение деятельности школьников и их наставников;

Центр открытого образования – осуществляет научную, образовательную и
методическую поддержку учителей и школьников малокомплектной школы; организует для
них дополнительные занятия в дистанционной форме силами ведущих учителей республики и методистов вуза (рис.10);
19
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Рис.10
 студенческие конструкторские бюро, педагогические отряды, волонтерские группы,
детско-юношеские спортивные школы, детские хореографические и вокальные студии
(рис.11).
20
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Рис.11
В настоящее время в рамках приоритетного национального проекта «Образование» и
нового ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» созданы предпосылки для возникновения университетов высокого уровня, в том числе и педагогических. Портрет современного
педагогического университета (рис.12) определяют:
– тесная интеграция науки, образования и производства; обеспечение на ее основе
эффективной образовательной, научно-исследовательской, профессиональной педагогической деятельности (рис.13);
– привлечение общественных институтов к решению вопроса формирования и реализации политики в области педагогического образования; наличие механизма влияния рынка
труда на программы и качество подготовки кадров образования;
– нацеленность на обеспечение эффективного трансферта образовательных и других
технологий в экономику и сферу образования; определение правовых механизмов формирования системы непрерывного педагогического образования; внедрение научной практики
в экономику и сферу образования;
21
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
– проведение фундаментальных и прикладных исследований по широкому спектру
приоритетных направлений развития науки, образовательных технологий и методик; наличие высокоэффективной системы подготовки магистров и кадров высшей квалификации,
развитой системы программ переподготовки и повышения квалификации кадров; системы
независимой оценки качества педагогического образования, включая оценку и сертификацию компетенций выпускников;
– максимальное сближение профессиональных и образовательных целей, эффективное использование кадрового и научно-технического потенциала республики; ориентация
системы образования на подготовку магистров и бакалавров; реализация особого алгоритма обучения студентов внутри единого образовательного пространства в целях обеспечения высокого уровня качества образования и эффективного закрепления выпускников в
системе образования.
Рис.12
22
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Рис.13
Управление педагогическим образование нацеливает на поиск основных маршрутов
развития университетов как социально-культурных, научно-методических и образовательных центров, равно эффективно осуществляющих образовательную, научную и профессиональную деятельность по следующим важным направлениям:
– охват всех уровней подготовки среднего профессионального образования, высшего
профессионального образования, а также дополнительного и послевузовского профессионального образования;
– обеспечение спектром образовательных программ, отвечающих требованиям всех
направлений деятельности образовательной сферы региона;
– исторически обусловленная интеграция с образовательными учреждениями и органами управления образования;
– совершенствование системы базовой подготовки, доказавшей свою эффективность;
– повышение динамизма профессиональной подготовки педагогов, обеспеченного
внедрением новых видов и технологий обучения;
– внедрение новых образовательных стандартов и программ;
– установление научно-педагогических связей с академическими структурами; эффективное использование интеллектуального потенциала российских ученых;
– формирование гарантированного спроса на специалистов образования; принятие
национальных региональных программ развития образования и педагогического образования;
23
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
– интеграция образования и науки, позволяющая использовать уникальную научнотехнологическую базу высокотехничных наукоемких предприятий и интеллектуальный потенциал ученых для образовательных и научных целей.
Принимаемые управленческие решения должны способствовать развитию в стране
педагогического образования, играющего одну из главных ролей в инновационном развитии
системы образования (рис.14). Важность этих решений обусловливается рядом объективных предпосылок и, в первую очередь, желанием расширить свой сегмент образовательного рынка. Внешняя среда в современных условиях не стабильна, но активно влияет на количественное и качественное распределение специалистов (высшие учебные заведения
констатируют падение спроса на те или иные специальности). Все более нарастающей угрозой для развития российских вузов выступает поставленная высшим управлением образования задача деятельности вуза – обеспечение высокого качества образования при минимуме затрат. Очевидно, это возможно, если вуз сумеет реализовать свои конкретные
преимущества перед другими образовательными учреждениями: так, нами избрана стратегия конструктивной экспансии, опирающаяся на активную, социально- и экономически обоснованную позицию в борьбе за расширение нашего образовательного сегмента в регионе.
Рис.14
24
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ПРИЛОЖЕНИЕ
ДОЛЯ ОБРАЗОВАНИЯ В ПОКАЗАТЕЛЯХ ЭКОНОМИКИ РЕСПУБЛИКИ БАШКОРТОСТАН
Вектор и динамика развития современного общества чрезвычайно зависимы от знаний. Так было всегда, но только в наши дни систематизация результатов теоретических исследований и материаловедения становится основой технологических инноваций. Это проявляется, прежде всего, в новых, наукоемких отраслях промышленности – в производстве
компьютеров, электронной, оптической техники, полимеров, – ознаменовавших своим раз4
витием последнюю треть столетия . В этой связи определяющее значение для развития
современного общества отводится сфере образования. Реалии современного образования
в России таковы, что для оптимизации основных параметров его функционирования необходима разработка системы индикаторов эффективности, которые должны ответить на вопрос о критериях оценки эффективности подготовки специалистов в гуманитарных (в том
числе педагогических), а также технических вузах. В качестве одной из методик можно использовать метод агентно-ориентированного моделирования (АОМ, руководитель – акад.
В. Макаров – директор ЦЭМИ РАН), суть которого заключается в формализации логики поведения экономических агентов (людей и субъектов хозяйствования) и алгоритмов принятия ими экономических решений со всеми возможными альтернативами.
Основной результирующий показатель любого субъекта Российской Федерации – валовой региональный продукт (ВРП; по видам экономической деятельности – валовая добавленная стоимость). В данный показатель включается сумма заработной платы, аморти5
зации, прибыли и налогов. ВРП считается с отставанием в два года , поэтому можно вести
речь только о фактических данных 2010 года.
По структуре все образование в России в валовой добавочной стоимости (ВДС) занимает 6,9 %; в РБ – 3,8 % (2010 г.) (табл.1).
4
Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество. Опыт социального прогнозирования / Д. Белл. – М.
: Academia, 2004. – CLIV-CLV.
5
Показатели экономики образования в Республике Башкортостан за последние два года качественно
изменились, но не столь существенно, чтобы говорить о выводах эффективности новаций.
25
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
По данным таблицы и рисунка 1 видно, что в структуре валовой добавленной стоимости доля образования низка (3,8 %). Для сравнения: в Германии доля образования в ВВП –
11,6 %; в Великобритании – 12,2 %; в США – 24,9 %; в Японии – 31 %. Самый низкий уровень в мире – в Республике Танзания – 3,2 %.
Рис.1. Структура валовой добавленной стоимости по видам экономической деятельности
в 2005 г. и 2010 г. по Республике Башкортостан
26
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Анализируя данные рисунка 2, можно увидеть, что в 2009 году обрабатывающее производство занимало лидирующие позиции в структуре валовой добавленной стоимости
Республики Башкортостан. Однако в 2009 году его доля сократилась на 6,6 % по сравнению
с 2006 годом и составила 21,8 %. На образование пришлось лишь 4,4 % от общей валовой
добавленной стоимости, что на 1 % больше, чем в 2005 году.
Рис.2. Структура валовой добавленной стоимости по видам экономической деятельности
в 2005 г. и 2009 г. по Республике Башкортостан
Рис.3. Структура валовой добавленной стоимости по видам экономической деятельности в
2009 г. и 2010 г.
по Республике Башкортостан
Таким образом, стратегический курс развития Российской Федерации реализуется в
регионах главным образом за счет производственных отраслей и соответствующей инфраструктуры. Именно эти отрасли представляют наибольшую значимость для экономики
страны. Как следствие, подготовке специалистов в этих отраслях уделяется большее внимание. Иными словами, экономический вектор развития государства осуществляется порой
за счет интересов специалистов гуманитарного профиля. Социально-экономический курс
27
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
развития государства не ориентируется на развитие гуманитарного образования, делая отчетливо выраженный акцент на техническое образование.
В настоящее время эта асимметрия не столь разительна, поскольку сама система образования отстает от реальных нужд производства и экономики (к тому же экономику вуза
поддерживают внебюджетные средства). Однако ситуация стремительно меняется, и функционирование вузов гуманитарного профиля будет обеспечиваться в основном за счет
бюджетного финансирования. Между тем игнорирование гуманитарного образования серьезно скажется на развитии человеческого капитала, что, к сожалению, в политике государства учитывается лишь на уровне идеологии. Как показывает таблица 2, темпы роста ВДС
по отраслям социальной сферы (в том числе по образованию) остаются низкими.
28
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Низкий удельный вес образования в структуре экономики, а также низкие темпы развития даже статистически не обеспечивают значимого влияния на результирующие показатели (ВВП, ВРП). Очень трудно в таких условиях обеспечить требуемый темп в 5 % в год,
если он сейчас в образовании находится на уровне 1,2 %. С учетом характера финансирования образования (через перераспределение части добавленной стоимости – налогов) в
первоочередном порядке встает вопрос об ее (добавленной стоимости) создании. В этом
случае снова срабатывает эффект масштаба – крупные отрасли дают больше ВДС.
На рисунке 4 наглядно показаны индексы физического объема валовой добавленной
стоимости в отрасли обрабатывающего производства и в сфере образования. Объем ВДС
обрабатывающего производства растет более высокими темпами, нежели образования.
Сравнивая данные по годам (табл.2), можно увидеть, что темпы роста в 2009 году значительно снизились.
Рис.4. Индексы физического объема валовой добавленной стоимости
по РБ (в процентах к предыдущему году)
Задача повышения производительности труда (в настоящее время выдвигаемая как
основная) за счет образования не может быть быстро решена (для образования некорректна даже ее постановка).
В таблице 3 приведены данные о валовой добавленной стоимости в расчете на одного
работающего, из которых видно, что она в сфере образования составляет лишь 158,1 тыс.
руб., тогда как в отрасли добычи полезных ископаемых – 2006,9 тыс. руб., обрабатывающей
промышленности – 727,9% и т.д.
29
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
По данным таблицы 4 видно, что в Приволжском федеральном округе доля образования в структуре валовой добавленной стоимости составляет 3,3 %, что на 2,9 % выше, чем
аналогичный показатель 2000 года. Республика Башкортостан занимает 8-е место по данному показателю среди 14-ти субъектов ПФО.
30
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Исходя из этого, можно заключить, что в свете последних данных тезис об
«обществе знаний» или «постиндустриальном обществе» применительно к росси йской действительности явно преждевременен. Также представляется преждевременным говорить о трансформации ментальности населения, адекватной структурам и ритму постиндустриальной действительности (именно изменение ментальности лежит в основе АОМ).
В Приволжском федеральном округе номинальная заработная плата работн иков образования составляет 67,3 % от общей по экономике. Республика Башкортостан по данному показателю занимает 12-е место среди субъектов ПФО. За 10 лет
это соотношение в республике увеличилось лишь на 6,1 %.
По численности занятых в сфере образования Башкортостан занимает лид ирующее положение среди субъектов ПФО (табл.6); доля занятых в образовании составляет не более 10–11% от общего числа занятых, но за период 2000–2011 гг. наблюдается дальнейшее сокращение численности занятых в данной отрасли, ос обенно доли учителей.
31
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
32
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
По данным таблицы 7 видно, что количество учеников на одного учителя ежегодно
растет; Республика Башкортостан по данному показателю занимает лишь 13-е место по
ПФО.
Численность обучающихся и учителей в общеобразовательных учреждениях за
2000–2011 гг. сократилась. Вместе с тем, следует отметить, что Республика Башкортостан по данному показателю занимает первое место в ПФО. Таким образом, структура
экономики регионов Российской Федерации не ориентирована на формирование постиндустриального общества; курс развития государства ориентирован на воспроизводство индустриального сектора и, как следствие, соответствующие принципы образовательной сферы.
33
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Между тем известно, что синтез науки, образования и производства постиндустриального общества направлен не на производство различной техники, а на продажу собственных знаний. Так, информатика все больше стремится избавиться от «железа» и торговать
непосредственно услугами и «software». Сходным образом фармоиндустрия ищет возможности больше не производить лекарства, а продавать их формулы и технологии производства. В итоге расходы на исследования снижаются, становясь, в конечном счете, ничтожно
малыми по сравнению с затратами. Между тем, существующая экономическая политика
ставит под сомнение возможность инновационного развития России и достижения требуемого синтеза. Выход на траекторию модернизационного развития невозможен без формирования инновационного человека, обладающего креативным мышлением, соответствующими ценностями и поведением. Формирование такого субъекта – вопрос не только, и даже
не столько, экономических институтов. Скорее, экономическая сфера общества является
полем деятельности инновационного человека, тогда как проблема его формирования – это
основа жизнеспособности всего общества в целом, и системы образования в частности. В
этой связи необходимы определенные корректировки в социально-экономической политики
государства, а также поиск новых, в том числе и управленческих механизмов интенсификации деятельности образовательных учреждений для выхода на качественно новый уровень,
соответствующий мировым стандартам.
34
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В.П. Засыпкин, Г.Е. Зборовский, Е.А. Шуклина
ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ МИГРАНТОВ
КАК СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
Ключевые слова: дети мигрантов, обучение, языковая адаптация, социокультурная адаптация, социальная
адаптация.
Аннотация: На материалах эмпирического исследования в одном из мигрантоемких регионов страны – автономном округе ХМАО-Югра – анализируются основные проблемы обучения детей мигрантов. Дается характеристика
методологии и методики исследования, приводятся его результаты, выявляются сложные проблемы языковой и социокультурной адаптации детей мигрантов. Обращается внимание на наличие конфликтов в процессе их обучения и
воспитания, показываются реальные и возможные пути их преодоления.
Актуальность проблемы. В условиях активизации миграционных процессов в России
важной их составляющей являются обучение и социокультурная адаптация детей мигрантов в стране (регионе) приема. В основу статьи положены материалы эмпирического исследования этого феномена в рамках одного из наиболее привлекательных мигрантоемких регионов – Ханты-Мансийского автономного округа – Югра (ХМАО-Югра), проведенного по
заказу окружной Думы.
Рассматривая вопросы адаптации детей мигрантов, следует отметить, что резкий
всплеск интереса к данным проблемам приходится на первое десятилетие XXI века, причем
как в нашей стране, так и за рубежом. Общими причинами подобного интереса явились:
значительная активизация миграционных процессов из менее развитых стран в более развитые; рост количества детей мигрантов, подлежащих обучению и адаптации – в соответствии с обязательствами, которые берут на себя принимающие мигрантов страны; усиление
социального неравенства в сфере образования, поскольку дети мигрантов имеют более
низкие шансы доступа к качественному образованию; обостряющиеся противоречия между
мигрантами, их детьми и коренным (местным) населением (взрослым и детским) стран на
трудовой, этнической, религиозной и иной почве, доходящие часто до конфликтов.
Говоря об исследованиях обучения детей мигрантов в России, следует отметить, что
они (исследования) находятся еще на стадии зарождения и не имеют значительных традиций, а уровень обобщения их результатов не высок. Постепенно формируются центры изучения проблем образования детей мигрантов и тех обучающих практик, которые не без
труда находят свое применение в школах отдельных российских городов: Москва, СанктПетербург, Ульяновск, Ставрополь, Екатеринбург и др. Реализованы некоторые конкретные
проекты, связанные с изучением названной проблемы в отдельных регионах страны. Опубликован ряд работ, в основном это статьи и реже – брошюры. В известных нам исследова35
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ниях обращается внимание на распределение детей мигрантов в разных школах, проблему
изучения русского языка и культурных особенностей страны и региона, социокультурную
интеграцию этих детей, отношение к ним в школах, взаимосвязь факторов этничности и миграции. Другими словами, целостных, фундаментальных исследований в данной области в
стране пока нет. Неизвестны также сколь-нибудь значительные конференции, посвященные
изучению методологии и методики исследований и обобщению практического опыта обучения детей мигрантов.
Методология и методика исследования. Центральная методологическая идея, принятая нами, состоит в том, чтобы рассматривать детей мигрантов как особую социальную
общность, находящуюся во взаимодействии с другими социальными общностями, в первую
очередь, с родителями, родственниками, общностями сверстников (соучеников), учителей.
Характеризуя детей мигрантов, мы опираемся на одну из теорий социальной общности, в
которой в качестве образующих ее признаков рассматриваются относительная целостность, осознание людьми своей принадлежности к ней (идентификация и самоидентификация), схожие условия жизни и деятельности, наличие определенных пространственновременных полей бытия, реализация функции самостоятельного субъекта социального
действия и поведения на основе обладания и использования различных ресурсов [5, 110]. С
учетом этих признаков под социальной общностью детей мигрантов будем понимать реально существующую, эмпирически фиксируемую, относительно единую совокупность
(взаимосвязь) детей (в возрасте до восемнадцати лет), объединенных по социокультурным
(в том числе языковым), демографическим, этническим, пространственным (территориальная миграция) и религиозным основаниям.
В эмпирическом исследовании для идентификации детей мигрантов заложены три
критерия: прибытие семьи ребенка в страну приема из стран ближнего и дальнего зарубежья, а также региона Северного Кавказа; время проживания ребенка в ХМАО-Югре не более десяти лет; иноэтничность (для учащегося мигранта русский язык не является родным).
В рамках первого критерия учитываются как трансграничные, так и внутренние иноэтничные мигранты. Трансграничные мигранты – люди (социальные общности), пересекающие государственные границы РФ и переселяющиеся на другую территорию со сменой
места жительства на постоянной или долговременной основе. Внутренние мигранты – люди
(социальные общности), переехавшие в ХМАО-Югру на постоянное или временное место
жительства из иных регионов России, преимущественно Северного Кавказа. В этой связи
особенно важно было учесть регион Северного Кавказа, в последнее десятилетие активно
поставляющий из зон социальных конфликтов и военных действий вынужденных мигрантов, языковая и социокультурная адаптация которых представляет собой серьезную проблему.
Второй критерий («время проживания ребенка в ХМАО-Югре не более десяти лет») не
менее важен. Многонациональность, характерная для региона ХМАО-Югры, сформировалась еще в СССР во время начала освоения нефтяных и газовых месторождений (более
полувека назад за счет внутренней миграции из Азербайджана, Белоруссии, Украины, Башкирии, Татарии). Вместе с тем, мигранты последней волны (последнего десятилетия) качественно отличаются от мигрантов предыдущих волн: дети иноэтничных мигрантов, как пра36
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
вило, уже не владеют русским языком и воспитаны в иной этнокультурной среде, не отличающейся единством ценностно-нормативных образцов с РФ, как это было присуще Советскому Союзу.
При рассмотрении третьего критерия, определяющего языковую принадлежность детей мигрантов, целесообразно учитывать фактор билингвизма, несколько затрудняющий
процедуру отбора иноэтничных детей мигрантов (таких детей в исследовании оказалось
0,2 %).
Общность детей мигрантов как объект исследования требует учета ряда факторов:
специфика региона (географическая, климатическая, культурная, материальнофинансовая); особенности адаптационных процессов мигрантов; наличие межнациональных конфликтов (в том числе в школах с участием детей); отношение властей региона и муниципальных образований к решению проблем миграции (включая нелегальную и обучение
детей мигрантов); общий уровень толерантности в регионе; политика и практическая деятельность органов управления образованием, школ, ссузов, вузов (а также дошкольных и
внешкольных образовательных учреждений). Среди факторов, требующих учета, следует
назвать также возраст детей, семейную мобильность (миграционные траектории семьи),
статусные характеристики родителей, их отношение к процессу образования, русскому языку и его изучению, российской культуре и овладении ею.
Важный методологический принцип исследования и обобщения полученных данных –
их сравнение с материалами аналогичных исследований, проведенных в ряде регионов
страны в последнее время: в первую очередь, в Санкт-Петербурге (руководитель Д. Александров) и в Ульяновске (руководитель Е. Омельченко) [1; 2; 6]. Еще один методологический принцип, заложенный в программу исследования (наряду с общностным подходом к
изучению детей мигрантов), – выявление эффективности адаптации обучающихся детей
мигрантов. При этом, вслед за Е. Омельченко и другими ульяновскими исследователями,
примем за основу трехуровневую модель адаптации обучающихся детей мигрантов, включающую учебную, социально-психологическую и культурную составляющие.
Учебная адаптация – это усвоение предписываемых норм и ценностей школьного поведения, а также особенности включения подростков в учебную и воспитательную деятельность, участие во внеклассной работе. Социально-психологическая адаптация отражает
процессы межличностного взаимодействия с одноклассниками, широту и глубину складывающихся внутри класса связей, а также их гармоничность и удовлетворенность ими. Культурная адаптация выступает как развитие творческих способностей учащихся, знание ими
истории и современной жизни принимающего общества, готовность следовать предписываемым подросткам и молодежи культурным образцам. Другая сторона этого процесса –
включение в местную подростковую и молодежную культуру, которое происходит на фоне
трансформации этнической и языковой среды мигрантов.
Исследование проблем обучения детей мигрантов проводилось в сентябре 2011 – мае
2012 годов лабораторией региональных исследований Сургутского государственного педагогического университета. Первые его итоги нашли отражение в ряде публикаций авторов
данной статьи [см., например: 3; 4]. В ходе исследования применена методическая стратегия множественного кейс-стади, предполагающая использование комплекса различных ме37
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
6
тодов сбора социологической информации, как количественных, так и качественных . В качестве кейсов выступали школы разных типов, дифференцированные по критериям: статуса (гимназии, лицеи, школы с углубленным изучением отдельных предметов и «обычные»
общеобразовательные школы); количества обучающихся в школах детей мигрантов.
Для школ-кейсов применялись такие методы сбора информации, как глубинные интервью с ключевыми информантами – представителями администрации (директорами, завучами по учебной и воспитательной работе), учителями (44 чел.); анкетный опрос учащихся
8–11 классов (n=1631 чел.); анкетный опрос учителей (n=1100 чел.); фокус-группы с учащимися среднего и старшего звена, представляющими коренное население округа (9 фокусгрупп); полуформализованные интервью с детьми мигрантов (25 чел.) и их родителями (150
чел.); социометрический опрос в классах с различным процентным соотношением детей
мигрантов и не мигрантов (9 опросов). Проводился также экспертный опрос представителей
Департамента образования и науки ХМАО-Югры (5 чел.).
Далее рассматриваются три основные, с нашей точки зрения, социальные (социальнопедагогические) проблемы обучения детей мигрантов, связанные с их отношением к образованию, а также с двумя видами адаптации – языковой и социокультурной.
Отношение детей мигрантов к образованию выступает как базовая характеристика
уровня их социально-педагогической адаптации. Оно рассматривалось сквозь призму таких
различных показателей, как отношение к учебной деятельности; характер взаимодействия с
учителями; гендерные предпочтения относительно учителей; уровень освоения русского
языка, языковая адаптация, проблемы и факторы, ее обусловливающие; мотивация образовательной деятельности, образование как ценность; перспективы образовательной деятельности, жизненные планы в отношении продолжения образования; включенность в систему дополнительного учебного и общекультурного образования.
6
Для построения выборки нами учитывалась информация только по трансграничным мигрантам (на
2010г. – 2003 чел. обучающихся в МОУ ХМАО-Югры из числа иностранных граждан), поскольку данных
о внутренней миграции в Департаменте образования и науки округа нет. Более того, мы убеждены, что
реальная ситуация в школах расходится с информацией по отчетным документам. Это объясняется
рядом причин. В УФМС (Управлении федеральной миграционной службы по округу) нет статистики по
детям мигрантов, и основная информация о них сосредоточивается в школах. Школы, в свою очередь,
не успевают отслеживать мигрантский статус учащихся, а часто скрывают количество детей мигрантов
из-за опасения называться «мигрантскими», понимая, что этот статус в общественном мнении принесет больше негативных последствий, чем «дивидендов». Более того, это происходит часто из соображений гуманности по отношению к детям и целесообразности непрерывного обучения ребенка в течение всего учебного года.
Генеральной совокупностью являлись учащиеся 8–11 классов округа ХМАО-Югра. Выборка предполагала предварительную стратификацию по регионам. Из них были отобраны четыре региона с максимальным количеством детей мигрантов, обучающихся в школе: Сургут – 47 %, Нижневартовск – 28 %,
Нефтеюганск – 13 %, Сургутский район – 12 %. В исследовании использована стратифицированная
выборка с пропорциональным размещением; для расчета объема выборочной совокупности в целом и
выборки по стратам использована статистическая информация о муниципальных образовательных учреждениях ХМАО-Югры. Далее была реализована двухступенчатая выборка: на первой ступени случайным образом были отобраны школы из их общего списка в выбранных населенных пунктах; на второй ступени отбирались классы (гнездовой отбор). Общий объем выборки – 1631 чел. Объем страт:
Сургут – 714 чел., Нижневартовск – 472 чел., Нефтеюганск – 245 чел., населенные пункты Сургутского
района – 200 чел.
38
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
При изучении отношения детей мигрантов к учебе обнаружилось, что им несколько
больше (чем учащимся не мигрантам) нравится учиться. Учащиеся-мигранты позитивно относятся к учебе; этот вид деятельности привлекателен для них, соответствует образовательным потребностям (что косвенным образом подтверждает достаточно высокой уровень
их интегрированности в образовательную среду и овладения навыками основной учебной
деятельности). Для детей мигрантов и не мигрантов характерна одинаковая оценка степени
сложности учебы и самооценка успешности в учебной деятельности, что также демонстрирует достаточный уровень адаптированности иноэтничных мигрантов последней волны к
образовательной деятельности.
По самооценкам детей мигрантов, уровень овладения ими русским языком высок: адекватен восприятию и освоению школьной программы и практически не препятствует общению со сверстниками. Данный факт – важный показатель успешности социокультурной
адаптации респондентов. Основная нагрузка в языковой адаптации приходилась на дополнительные занятия в школе; часть респондентов занимались дома (при этом очень низка
доля платных дополнительных занятий); почти половина респондентов не нуждались в дополнительных занятиях или по тем или иным причинам не прибегали к ним. Основная проблема освоения русского языка для детей мигрантов состоит в том, что он не является языком внутрисемейного общения: отсутствие языковой практики в семье почти для каждого
пятого мигранта – фактор дезадаптации.
Будущее дети мигрантов во многом связывают с перспективами продолжения образования и профессионального становления, обусловленного образовательной деятельностью, хотя, в отличие от детей не мигрантов, они ориентированы на продолжение образования преимущественно на начальном профессиональном уровне. Ориентация на работу
сразу же после окончания школы у детей мигрантов выражена так же слабо, как и у не мигрантов. Школьное образование для детей мигрантов – важный адаптационный фактор, напрямую связанный с профессиональным образованием и перспективой получения в будущем хорошей, с их точки зрения, профессии.
Характеризуя структуру образовательной мотивации детей мигрантов, необходимо
отметить, что ее основой являются мотивы инструментального типа, увязывающие школьное обучение с ориентацией учащихся на получение профессии и дальнейшего профессионального образования. Второй крупный блок мотивов – самореализационный, он объединяет мотивы образовательной деятельности, имеющие терминальный характер – потребность стать культурным человеком, приобрести разносторонние и глубокие знания,
раскрыть свои способности, научиться самостоятельной работе. Третий блок характеризует
коммуникационные мотивы – «учиться вместе с друзьями». И, наконец, четвертый блок –
это мотивы вынужденного типа: «организовать свое время до момента поступления на работу, ухода в армию, замужества и т.п.», «просто получить аттестат об окончании средней
школы», «простая обязаловка, необходимость». В структуре мотивов последний блок занимает незначительное место.
Учеба является наиболее значимой сферой самореализации только для 6,2 % детей
мигрантов. Ей предшествуют по важности межличностное общение дома, в семье, с ближайшим окружением. Сфера свободного времени, индивидуальных инициатив его распре39
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
деления и использования, раскрытия личностного потенциала доминирует над жестко нормативной образовательной деятельностью. Другими словами, образование в том виде, в
котором существует, не может предоставить учащемуся тех условий для личностного самораскрытия, которые создаются в сфере свободного времени.
Анализируя включенность детей мигрантов в систему дополнительного образования,
мы рассматривали два его блока – учебный и общекультурный. Анализ уровня потребностей детей мигрантов в дополнительном образовании, углубляющем знания школьной программы, показал, что доминантной была и остается потребность в знаниях по русскому
языку: это отметили более половины учащихся, что является очень высоким показателем.
Причем сама потребность превышает возможности ее реализации более чем в два раза.
Достаточно велико желание детей получать дополнительное образование по математике и
иностранному языку – его выразили почти половина учащихся мигрантов; каждый третий
готов учиться химии, каждый четвертый – физике, каждый пятый – истории, каждый десятый – литературе, информатике, биологии. Различия между детьми мигрантов и не мигрантов проявляются в предпочтении отдельных предметов: первыми – русского языка, вторыми – математики; кроме того, среди не желающих получать дополнительное образование
детей мигрантов почти в три раза меньше, чем в группе коренных жителей.
Анализ уровня приобщенности детей мигрантов к занятиям в кружках, секциях, студиях, школах искусств показал, что практически 70 % из них в той или иной степени заняты
общекультурным дополнительным образованием: в большей степени это занятия в спортивных секциях (бокс, борьба, секции спортивных игр, восточные единоборства, плаванье,
легкая атлетика). Сравнение занятий мигрантов и не мигрантов показывает смещение потребностей мигрантов в сторону активных видов спорта. В остальном характер потребностей в определенных видах общекультурного дополнительного образования этих групп
учащихся практически идентичен. Таким образом, фактор включенности в систему дополнительного образования учащихся-мигрантов является свидетельством высокого уровня их
адаптированности к образовательной и социокультурной среде.
Характеризуя влияние социального взаимодействия в учебном коллективе на адаптацию детей мигрантов к образовательной деятельности, отметим, что, по их оценкам, образовательная среда для них комфортна, неагрессивна, создает условия для интеграции в
коллектив класса, школы. Учащиеся-мигранты позитивно оценивают свое непосредственное окружение в образовательном учреждении (одноклассников-сверстников), избегают его
негативных характеристик, что свидетельствует об их положительном отношении к образовательной среде и условиям коммуникации в учебном заведении.
К старшим классам учащиеся-мигранты, которые были объектом нашего исследования, достигнут достаточно высокого уровня интегрированности в образовательную среду.
Вместе с тем, необходимо также отметить некоторые проблемы адаптации детей мигрантов на фоне сравнения с учащимися – представителями коренного населения. Так, у учащихся мигрантов сложнее складываются отношения со сверстниками; они менее удовлетворены характером общения с одноклассниками; дети мигрантов менее удовлетворены
положением в классе, сложнее определяются с оценкой своего места в коллективе; среди
них больше неинтегрированных, атомизированных членов учебного сообщества.
40
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Среди мигрантов больше учащихся, проблемно взаимодействующих с педагогами.
При усредненной похожести оценок отношений с учителем детей мигрантов и не мигрантов
у первых наблюдается больший разброс между позитивными и негативными оценками отношений с учителями. Дети мигрантов – неоднородная общность учащихся: 70,2 % выстраивают отношения достаточно легко, а 14,9 % респондентов испытывают сложности во
взаимодействии с учителями. Каждый десятый учащийся мигрант ощущает недостаток общения с учителями: в этом отношении учащиеся мигранты не отличаются от коренных жителей (проблемы их взаимодействия с педагогами связаны не столько с количеством,
сколько с качеством общения, теми взаимными претензиями, которые высказывают учителя
и 14,9 % детей мигрантов по отношению друг к другу). Социальная общность детей мигрантов схожа с не мигрантами в плане гендерного взаимодействия учитель / ученик и в отношении предпочтения педагогов-мужчин или педагогов-женщин. Образ школьного педагога в
целом гендерно нейтрален, большинство детей (63,1 %) не видят различий между педагогами-мужчинами и педагогами-женщинами, не увязывают авторитетность педагога с его
гендерными характеристиками.
Анализ влияния семейного окружения детей мигрантов на их адаптационные процессы
выявил, что оно выполняет важную защитную функцию. Родители для респондентов – это
«оплот стабильности», их «тылы», позволяющие ощущать собственную защищенность. В
трудных жизненных обстоятельствах дети мигрантов рассчитывают, прежде всего, на помощь родителей; удовлетворены своими отношениями с ними; они более позитивно оценивают свои отношения с родителями, чем не мигранты. Специфика отношений с родителями
детей мигрантов, описанных через спектр характеристик-ассоциаций, показывает, что доминантные свойства отношений с родителями – уважение, любовь, взаимопонимание, близость, доверие, благодарность. Дети мигрантов, в сравнении с детьми не мигрантов, чаще
испытывают по отношению к своим родителям «благодарность», «уважение», «любовь»,
«уверенность», но в меньшей степени «взаимопонимание, близость, доверие», «дружбу». В
негативной части шкалы отношения с родителями у детей мигрантов характеризуются
меньшей настороженностью, конфликтностью, враждебностью, агрессией.
Необходимо отметить, что относительно благополучная ситуация, которая зафиксирована в исследовании, характерна для учащихся старших классов, практически уже прошедших адаптацию, и это свидетельствует о ее эффективности. Что же касается учащихся
младших классов, то там, по оценкам учителей, социальных педагогов и руководителей образовательных учреждений, ситуация значительно более напряженная. Образование среди
других социальных факторов имеет особое значение: опрос родителей мигрантов показал,
что в ряде случаев оно может стать доминирующим фактором миграции – важными ценностными характеристиками российского образования для мигрантов являются его качество,
престиж, способность выступить средством изменения жизненной стратегии и определить
будущее ребенка.
Языковая адаптация детей мигрантов. Исходной посылкой и основной проблемой
обучения детей мигрантов как фактора их социальной адаптации является знание ими русского языка. В этой связи были проанализированы оценки, идеи и предложения директоров,
41
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
завучей и учителей школ, касающиеся существующей ситуации языковой адаптации детей
мигрантов в школе (далее приводятся выделенные курсивом фрагменты интервью с ними).
«Прежде всего, если ребенок пришел в русскую школу, он должен, как минимум, владеть русским языком. Незнание языка является существенной преградой в получении
качественного образования и проблемой для учителей. Если ребенок овладеет русским
языком, языком страны пребывания, все остальное – научить его чисто содержательному аспекту образовательной программы, а дальше воспитательному аспекту – это
уже дело школы. Самое главное, чтобы ребенок говорил на русском языке».
Вместе с тем, на практике школы сталкиваются с прямо противоположной ситуацией:
дети мигрантов не владеют (либо плохо владеют) русским языком. В каждом учебном заведении складывается определенная система языковой адаптации, осуществляющейся чаще
всего с помощью индивидуальных и групповых занятий. Одним из достаточно распространенных вариантов организации адаптационной деятельности в школах, специально ориентированных на работу с детьми мигрантов, является обучение по стандартной программе с
использованием дополнительных часов на языковую подготовку. В редких случаях в школах
организуются специальные (экспериментальные) классы, состоящие полностью из детей
мигрантов. Отношение педагогов к экспериментальным классам неоднозначно: по их мнению, в них отсутствует единая языковая среда, нет нормативных образцов русской речи,
кроме речи педагога; в классе формируется своеобразный анклав детей мигрантов, которые, с одной стороны, стигматизированы, с другой – могут вступать в антагонизм с детьми –
представителями местного населения (считается, что после обучения в таких классах дети
хуже адаптируются в русскоязычную среду). Еще одним аргументом против является то,
что, по мнению педагогов, такие классы нестабильны, редко сохраняют свой состав до 9-го,
а, тем более, до 10–11-го классов из-за смены места проживания мигрантских семей.
На практике же основная проблема, с которой сталкиваются экспериментальные классы, заключается в том, что учащиеся включаются в учебный процесс не с первого класса,
могут появиться в середине учебного года, а также в любое время покинуть образовательное учреждение. При этом уровень их знаний, как правило, не соответствует нормативным
требованиям образовательных стандартов РФ («знания детей мигрантов не соответствуют тем оценкам, с которыми они приходят к нам. Тот багаж, или уровень знаний, который у них есть, не соответствует нашей программе»). Этих детей, так или иначе, необходимо индивидуально обучать языку, чтобы «встроить» в учебный процесс и интегрировать в коллектив класса. Другими словами, возникает все та же проблема форсированной
адаптации ребенка-мигранта, которая ставит школу, учителя и самого ученика перед экстремальной ситуацией. Но так как каждый такой случай специфичен, то не существует и
специальных нормативов временных и трудовых затрат учителя, необходимых для адаптации ребенка. Для школ не экспериментальных, не работающих специально с учащимисямигрантами, единственным выходом остается пока наличие классов коррекции, которые,
как мы понимаем, функционально отнюдь не ориентированы на решение данной проблемы.
Время адаптационного периода детей мигрантов педагоги оценивают по-разному – от
года до четырех лет. Что касается собственно языковой адаптации, то, по наблюдениям
педагогов, учащиеся-мигранты начальной школы поверхностно овладевают разговорным
42
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
языком в течение года (иногда и быстрее). Даже при успешном освоении разговорного языка ребенком, поступившим в школу, остается серьезной проблема письменной речи
(«именно с письменной речью возникают очень большие проблемы»), которая должна решаться с помощью систематических и целенаправленных дополнительных занятий.
Более серьезной и глубинной является проблема социокультурной адаптации детей
мигрантов в процессе обучения, связанной с непониманием ребенком иной культуры, ее
смысловых, ценностно-нормативных особенностей, а следовательно, и содержания образования. «Первая и главная проблема в обучении мигрантов – это другой менталитет,
другая культура. Это более сложный барьер. Русскоязычные дети понимают материал
сразу, а для детей мигрантов приходится объяснять его по несколько раз».
Еще одной серьезной проблемой педагоги считают и условия освоения русского языка
ребенком-мигрантом. Часто у него нет того ближайшего окружения, которое гарантировало
бы ему быструю и успешную языковую адаптацию: эти дети, как правило, не посещают дошкольные образовательные учреждения, не занимаются в группах по подготовке к поступлению в первый класс школы, не ориентированы на различные формы дополнительного
языкового образования. Все это усугубляется еще и тем, что русский язык, чаще всего, не
является языком домашнего общения. «У меня сейчас первый класс, в классе 26 учеников,
из них обучаются дети 11-ти национальностей. Мы провели обследование этих 11-ти
детей и выявили, что 7 владеют языком на низком уровне, а 4 ребенка вообще не умеют
говорить. В прошлом году только часть детей посещала подготовительную группу у
нас в школе. Дети мигрантов не посещают садик, дома разговаривают на своем языке и
проблема в том, что родители сами не разговаривают на русском языке. Если бы они
общались дома на русском языке, детям было бы намного легче».
При опросах детей мигрантов, учащихся 8–11-х классов школ ХМАО-Югры, анализ
языков их семейного общения показал, что только 10,6 % респондентов имеют возможность
говорить дома на русском языке (см. табл.1).
Таблица 1
Дети мигрантов о языке семейного общения
Дома, в своей семье, Вы, как правило, разговариваете на…..
Узбекском
Азербайджанском
Лезгинском
Русском
Таджикском
Чеченском
Кумыкском
Аварском
Нагайском
Киргизском
Даргинском
Армянском
Украинском
Осетинском
43
% к ответившим
12,4
11,8
10,6
10,6
10,6
6,8
6,8
5,0
5,0
4,3
4,3
2,5
2,5
1,9
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Дома, в своей семье, Вы, как правило, разговариваете на…..
Молдавском
Башкирском
Белорусском
Туркменском
Чувашском
Польском
Лакском
Итого
% к ответившим
1,2
0,6
0,6
0,6
0,6
0,6
0,6
100,0
47,1 % детей мигрантов разговаривают на языках стран ближнего зарубежья, как правило, Закавказья и Средней Азии; на украинском и белорусском общаются в семьях 3,1 %
обучающихся детей; Для 41 % детей мигрантов языком семейного общения являются языки
народов Северного Кавказа; 1,3 % составляет доля языков других народов, проживающих в
России. Как видно, проблема языковой адаптации является достаточно острой, поскольку
ее решение перекладывается с семьи на иные социальные институты (школу, дополнительное образование, внесемейное социальное окружение).
Особый комплекс адаптационных проблем – это взаимодействие педагогов с родителями. Здесь возникает все тот же языковой барьер («Если семья мигрантов приезжает
сюда в Россию, то русским языком владеет только отец. Редко кто из матерей владеет
русским языком, а если не владеют мамы, то и не владеют дети. Жены в семьях мигрантов не работают, они домохозяйки и большее время проводят с детьми»).
Педагоги отчетливо понимают, что решение задач языковой и социокультурной адаптации в их взаимосвязи – это сложный процесс, который далеко не всегда под силу разрешить одной школе, особенно в условиях роста миграции. «В школе нет возможностей ни
материальных, ни технических, ни методических обучать детей сначала русскому, а
потом уже начинать программу русской школы. Не говорящие на русском дети - это
проблема не только школ. Здесь нужна помощь извне».
Поскольку языковая адаптация детей мигрантов для многих школ, особенно имеющих
статус «мигрантских», перерастает в серьезное противоречие между задачами и возможностями школы, педагоги и директора весьма категоричны в оценках сложившейся ситуации.
Они понимают, что дальнейший рост числа мигрантов в школе приведет либо к системным
сбоям в организации процесса обучения детей мигрантов, либо к тому, что изучение языка
должно быть выведено за пределы образовательного учреждения, и тогда проблему нужно
будет решать на ином организационном уровне.
В ходе исследования выяснялось мнение учителей о возможности предварительного
обучения детей мигрантов в адаптационных центрах, специализированных школах русского
языка, где русский язык преподается как иностранный и дальнейшая образовательная траектория ребенка напрямую зависит от успешности его освоения. Если для других регионов,
прежде всего, столичных предварительная языковая и социокультурная адаптация детей
мигрантов в них становится нормой, то в педагогическом сообществе ХМАО-Югры пока не
сформировалось определенного мнения о необходимости создания специальных школ русского языка. Представители администрации (директора, завучи) чаще всего высказываются
за эту идею («Хотя бы одна школа русского языка на весь округ должна быть. Либо в
44
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Сургуте, либо у нас – в Нижневартовске»). Вместе с тем, педагоги выражали опасения относительно локализации детей мигрантов в едином пространстве образовательного учреждения. По их мнению, это чревато созданием объединений молодежи по национальному
признаку, снижением их потребности в интеграции в социокультурную среду, угрозой противостояния молодежных мигрантских сообществ местному населению. Другими словами,
решение задач языковой адаптации таким путем может привести к целому комплекс социальных проблем.
В учительской среде мы достаточно часто сталкивались с позицией отрицания необходимости создания школ русского языка, а также негативным отношением к так называемым мигрантским школам и отдельным классам, состоящим только из детей мигрантов.
Учителя считают, что в педагогическом сообществе накоплен достаточный опыт совместного обучения детей мигрантов и коренного населения, что является значимым фактором интеграции мигрантов в местное сообщество. Об этом свидетельствует, в частности, самооценка старшеклассниками мигрантами уровня освоенности языка – результат педагогических усилий по их языковой адаптации (см. табл.2).
Таблица 2
Респонденты об уровне владения русским языком (в % к числу ответивших)
Владеете ли Вы русским языком в достаточной мере,
чтобы….
Да
Скорее да, чем нет
Скорее нет, чем да
Нет
Затрудняюсь ответить
Итого
Индекс освоения русского языкаi
Осваивать школьную программу
75,8
14,9
1,9
3,1
4,3
100,0
0,8
Общаться со сверстниками
83,9
13,7
0,6
1,9
100,0
0,9
По самооценкам детей мигрантов, уровень овладения ими русским языком высок (индексы освоения русского языка соответственно 0,8 и 0,9): он адекватен восприятию и освоению школьной программы (90,7 %), практически не препятствует общению со сверстниками (97,6 %). Основная нагрузка в языковой адаптации приходилась на дополнительные
занятия в школе (31,1 %); низка доля платных дополнительных занятий (6,8 %), что является важным показателем успешности социокультурной адаптации респондентов.
В округе есть блестящие примеры системного решения проблем социокультурной
адаптации детей мигрантов в рамках отдельных образовательных учреждений, имеющих
статус методических площадок. Однако в условиях изменяющейся ситуации и новых вызовов необходимы комплексное решение проблемы на уровне округа в целом и переход на
более сложное администрирование с учетом разных потребностей и возможностей образовательных учреждений.
Педагоги указывают на целых спектр вопросов, связанных с языковой адаптацией детей мигрантов: отсутствие специально подготовленных кадров для осуществления языковой подготовки учащихся; потребность в организации методической помощи школам по
реализации языковой и социокультурной адаптации детей мигрантов; недостаточное коли45
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
чество часов, выделяемых на занятия по русскому языку; необходимость проводить дополнительные занятия с детьми внеурочно, за счет личного времени учителя; непроработанность нормативно-правовой базы для решения задач обучения мигрантов.
Новым испытанием для педагогов, работающих с детьми мигрантов, стало реформирование школьного образования. Учителя ностальгируют по временам, когда регламентация часового фонда не была столь жесткой, как в настоящее время, и существовали возможности более свободного и творческого его использования адекватно образовательным
потребностям детей мигрантов («Дайте нам часы, профинансируйте, и мы научим этих
детей русскому языку!»).
В настоящее время практически все участники образовательного процесса осознают,
что в условиях роста миграции необходимо решать задачу обучения детей мигрантов русскому языку в обстоятельствах, организационно адекватных остроте и сложности назревшей проблемы, и задействовать весть арсенал существующих в российском и мировом
опыте современных педагогических технологий. Для решения задач подобного уровня
сложности необходимы как формирование новой управленческой идеологии, так и реализация комплекса организационных мероприятий.
Социокультурная адаптация детей мигрантов в школьном коллективе. Далее рассмотрим проблемы социальной (социокультурной) адаптации детей мигрантов сквозь призму их отношений с детьми – представителями коренного населения. Характеризуя влияние
социального взаимодействия в учебном коллективе на социальную адаптацию детей мигрантов, отметим, что, по их оценкам, образовательная среда для них комфортна, неагрессивна, создает условия для интеграции в коллектив класса, школы. Учащиеся-мигранты позитивно оценивают свое непосредственное окружение в образовательном учреждении (одноклассников-сверстников), избегая его негативных характеристик, демонстрируют положительное отношение к образовательной среде и условиям коммуникации в учебном заведении. К старшим классам у детей мигрантов (объект нашего исследования) достигнут достаточно высокий уровень интегрированности в образовательную среду. Вместе с тем, по
сравнению с учащимися, представителями коренного населения, у них сложнее складываются отношения со сверстниками; ниже удовлетворенность положением в классе и характером общения с одноклассниками; среди них больше неинтегрированных, атомизированных членов учебного сообщества.
Среди мигрантов больше учащихся, проблемно взаимодействующих с педагогами.
Каждый десятый учащийся-мигрант ощущает недостаток общения с учителями. При усредненной похожести оценок отношений с учителем детей мигрантов и не мигрантов у первых
наблюдается больший разброс между позитивными и негативными оценками отношений с
педагогами. Дети мигрантов – неоднородная общность учащихся, у 70,2 % отношения выстраиваются достаточно легко, однако 14,9 % респондентов испытывают сложности во
взаимодействии с учителями.
В ходе исследования в школьных коллективах были обнаружены межнациональные
конфликты между детьми мигрантов и коренных жителей. Школа – важнейшее звено в
формировании отношений; ее деятельность во многом определяет уровень культуры, закладывает перспективы их будущего развития. Школа при работе с детьми мигрантов стал46
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
кивается с проблемами высокой степени сложности, поскольку призвана создавать модель
толерантных отношений в локальных рамках образовательного учреждения, используя для
этого стратегии и методы, которые являются итогом кропотливого ежедневного труда и педагогического творчества. Реализация этой модели – залог успешной социальной адаптации детей мигрантов. Вместе с тем, школа – живой организм, где педагоги ежедневно сталкиваются с новыми ситуациями, оперативное решение которых далеко не всегда дает позитивные результаты.
Общая оценка педагогами ситуации в школе позитивная. Практически все говорили об
отсутствии конфликтов на национальной почве и о серьезной воспитательной работе педагогического сообщества, нацеленной на предотвращение, профилактику появления и обострения указанной проблемы. Интересен акцент, который делается всеми педагогами в ответах на вопрос о межнациональных конфликтах в школе. Смысл его не в том, что их нет и
не может быть вообще (т.е. общая обстановка и атмосфера в школе не конфликтогенны), а
в том, что эта проблема требует постоянного внимания и контроля со стороны педагогов и
администрации школ.
Вместе с тем, по оценкам респондентов, уровень остроты проблем отношений между
мигрантами и не мигрантами в школе, степень их сложности, многоплановости педагоги
часто недооценивают или замалчивают. Они далеко не всегда склонны рефлексировать по
этому поводу, выстраивая межличностные отношения с учащимися-мигрантами; сталкиваясь с ситуацией межнациональных противоречий, не в полной мере понимают глубину и
характер конфликта; ищут способы оптимизации взаимоотношений между учащимися, порой не имея для этого достаточных ресурсов (культурных, интеллектуальных, организационных, методических). Часто педагоги не осознают, что проблемы взаимодействия между
детьми мигрантов и не мигрантов, ушедшие «внутрь», маскируемые, становятся латентными причинами многих непрогнозируемых поступков и проявлений в отношениях между
детьми в учебном коллективе, а также между учащимися и учителями.
В округе накоплен большой опыт разработки концепции и создания системы образовательной и воспитательной деятельности по формированию толерантности в рамках отдельных образовательных учреждений. Создание модели «Школа – территория толерантности» реализуется параллельно с усилиями муниципалитетов и общественных организаций, активно работающих в этом же направлении в конкретных населенных пунктах (национальные фестивали, праздники и мероприятия разного уровня, работа с диаспорами и др.).
Вместе с тем, анализ результатов исследования показывает ограниченность возможностей
школы для решения проблем социальной адаптации детей мигрантов, потому что они
транслируются той социальной средой, в которой живут учащиеся (наличие социального
неравенства, правовая незащищенность, ограниченный доступ к социальным услугам и
т.д.). Так, проблемы мигрантофобии привносятся в школу извне и проявляются в ней в специфических формах. Примеры этих проблем просматриваются в чертах социального портрета детей мигрантов, «нарисованного» учащимися – представителями коренного населения на фокус-группах, проведенных в «мигрантских» (с большим числом детей мигрантов) и
обычных школах (см. табл.3)
47
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таблица 3
Социальный портрет детей мигрантов, «нарисованный» учащимися – представителями коренного населения
Привлекательные черты
Раздражающие черты
Угрожающие черты
доброжелательность, дружелюбие
агрессивность
их слишком много
доброта
дерзость
иногда одеваются как террообщительность
навязывание другим своей точки зрения
ристы – страшно
чувство юмора
неуважение к русским, особенно женщи- представляют угрозу населевеселые, улыбчивые
нам
нию нашей страны
оптимистичные
жестокость, злость
склонность к преступлениям,
спокойные
конфликтность
криминалу
красивые
частые перепады настроения, импуль- агрессивность
преданность, верность
сивность
вандализм
честность
упрямство, гордость
вспыльчивость
харизма
чрезмерная уверенность в себе
склонность к применению
сплоченность
самолюбие, обидчивость
силы
взаимопомощь, взаимовыручка
наглость, невоспитанность
желание быть всегда вперестремление помочь
самовлюбленность
ди, даже если другие этого не
трудолюбие
уважают только свои традиции, а с трахотят
целеустремленность
дициями других народов не считаются
иногда носят электрошокеры
конкурентоспособность
демонстративное поведение
с собой
занятие спортом
вредные привычки
носят оружие (ножи)
здоровый образ жизни
символика своих стран на футболках
культура
чужой язык, говорят при других на своем
религиозность
языке
соблюдение традиций
считают себя выше других
стремление получить достойное обрахотят, чтобы все признавали их авторизование
тет
уважение к родителям, старшим
не считаются с нашей культурой
внешность
неуважительное отношение к учителям
речь
неграмотная речь, жаргон
всегда готовы прийти на помощь своим
угрозы
друзьям
сильно уделяют внимание своей религивнешность парней более мужественная
озности
девушки более воспитанные и скромные
хорошая рабочая сила
В данных суждениях представлен целый спектр различных видов мигрантофобии:
«их» (мигрантов) слишком много, «они» покушаются на нашу территорию, постепенно вытесняют нас; «они» ведут себя нагло, как хозяева, устанавливают у нас свои порядки; «они»
чужды нам, угрожают нашей культуре; «они» претендуют на созданное нами, принадлежащее нам; «они» криминальны, угрожают нашей безопасности. Кроме того, здесь отчетливо
проявляется стремление учащихся – коренных жителей противостоять склонности отдельных мигрантских сообществ ХМАО-Югры к этнонациональному доминированию.
Изучая влияние межнациональных отношений на процесс социальной адаптации детей мигрантов, мы выявили ряд тенденций. Измерение социальной дистанции взаимодействия детей мигрантов и не мигрантов показало, что у учащихся-мигрантов наиболее сильны внутринациональные связи, затем – межнациональные («межмигрантские») и, наконец,
связи с учащимися – представителями коренного русскоязычного населения. Характеризуя
особенности межнациональных отношений, проявляющихся в школе, педагоги отмечают,
48
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
что дети мигрантов определенной национальности или групп национальностей более комфортно чувствуют себя объединившись.
Результаты социометрического опроса показали, что в структуре межличностных отношений в классе доминируют взаимосвязи детей мигрантов разных национальностей. Они
в меньшей степени склонны контактировать с учащимися – представителями коренного населения и взаимодействуют друг с другом по принципу общности «мигрантской судьбы».
Причем, индексы социометрического статуса и эмоциональной экспансивности детей мигрантов растут с увеличением числа детей мигрантов в классе. С нашей точки зрения, такая
структура межличностных отношений приводит к проблемам адаптации детей мигрантов в
стране приема, к явным или латентным конфликтным ситуациям в школьном коллективе.
Педагоги и администрация образовательных учреждений все более осознают, что в
условиях роста миграции целесообразно создание комплексной системы воспитательной и
образовательной работы по социальной адаптации и формированию культуры толерантности. Речь идет не просто о проведении отдельных мероприятий, но и переосмыслении содержания образования, методов педагогической деятельности сквозь призму проблематики
отношений между детьми мигрантов и не мигрантов. Базовой составляющей данной системы должна стать работа с учителями, имеющая социокультурную и социальнопсихологическую направленность. Эффективность этой деятельности будет напрямую зависеть от работы педагогов над собой, получения ими новых знаний, формирования новых
профессиональных и личностных качеств, профессионального роста.
«Для нас главное было, чтобы каждый учитель осознал и понял, что «не понаехали
тут». Чтобы каждый учитель нашел индивидуальный подход к ребенку. Учитель должен
сначала изучить национальные особенности каждой культуры, чтобы не было такой
ломки ребенка, ведь с каждой мелочи начинается конфликт». «Второе условие – это,
чтобы этой программой были пронизаны сами уроки».
Педагоги отмечают, что не обладают широким спектром возможностей воздействия на
детей мигрантов, но понимание особенностей их национальной культуры и национального
характера создает социально-психологические и социально-педагогические предпосылки
для выстраивания отношений и с ребенком, и с родителями. Нет сомнений в том, что специальная психолого-педагогическая и социокультурная подготовка была бы чрезвычайно
полезной педагогам, укрепила, расширила и обосновала бы те педагогические прозрения и
интуитивные находки, которые составляют основу социально-педагогического взаимодействия с детьми мигрантов. Учителям необходимы также знания и определенные навыки социально-психологической реабилитации детей мигрантов, прибывших из зон военных конфликтов. Понимание уровня сложности проблемы позволит педагогу вовремя организовать
работу специалистов-психологов с такими детьми.
Педагоги высоко оценивают реализацию воспитательной работы путем организации
внеучебных мероприятий: конкурсов, праздников, фестивалей, посвященных национальным
культурам. Эти мероприятия не только ознакамливают учащихся с культурой других народов, но и дают возможность увидеть как она проявляется в их одноклассниках. Вместе с
тем, к сожалению, эти мероприятия не затрагивают сути социальных проблем мигрантов, а
49
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
потому не снимают социальной напряженности как в школьном сообществе, так и в обществе.
Исследование подтвердило, что практически каждая школа в округе имеет серьезные
проекты по формированию культуры толерантности; они позволяют решать проблемы в каждом отдельном образовательном учреждении и разрабатываются в зависимости от уровня потребности в них и степени остроты проблем социальной адаптации детей мигрантов.
Педагоги считают, что проблема формирования культуры толерантности непреходяща: она
относится к тому типу проблем, решить которые раз и навсегда невозможно, в силу того,
что меняется ситуация, увеличивается миграционный поток, в школу приходят все новые и
новые дети мигрантов («Проблемы, конечно, все равно существуют. Школа – это живой
организм, одни дети уходят – другие приходят»).
Итак, постановка вопроса о системном подходе к социальной адаптации детей мигрантов является важным результатом нашего исследования. Причем, мы не склонны считать,
что на уровне управления образованием этой системы нет. Она, безусловно, есть и до определенного времени давала возможность эффективно работать, но те принципы и формы
организации, на которых была построена, уже не позволяют реагировать на новые вызовы
и вновь назревшие проблемы. И, прежде всего, потому, что те задачи, которые были делегированы образовательным учреждениям, уже невозможно решать только на их уровне.
Школа исчерпала собственные резервы (финансовые, временные, трудовые, организационные), которые позволили бы ей комплексно решать вопросы обучения и адаптации детей
мигрантов. Требуется совершенствование правовой, нормативной базы, касающейся финансирования, поиск новых путей и способов взаимодействия школы с системой дополнительного образования и культуры, семьей, органами опеки и попечительства, внутренних
дел, УФМС, общественными этническими объединениями и т.д. Другими словами, необходима управленческая воля относительно выстраивания системы отношений образовательного учреждения, которое само уже не может решать комплекс сложных проблем, выходящих за рамки его компетенции, с другими структурами.
Целесообразно начинать с создания информационной базы (демографической статистики по мигрантам, статистики детской миграции по образовательным учреждениям, статистики по опорным школам, разработки методологической базы, понятийного аппарата,
результатов репрезентативных исследований по проблемам школ и т.д.); методической базы; системы подготовки и переподготовки учителей во взаимосвязи с вузами округа; системы взаимосвязи школ и дополнительного образования для мигрантов, школ и учреждений
культуры, ориентирующихся на решение проблемы социокультурной адаптации мигрантов;
системы обмена информацией управления образованием и УФМС, управления образования и органами внутренних дел. Особая проблема – дальнейшее развитие институциональной базы образования в области обучения и адаптации детей мигрантов. Речь идет о четком определении наиболее актуальных и насущных проблем и задач системы образования
в этой области и оптимизации условий их решения в рамках правового поля. Сложность
данной проблематики показывает, что единого решения здесь быть не может, необходимо
конструирование многообразных и гибких организационных моделей системы обучения и
адаптации детей мигрантов, ориентированных на все разнообразие ситуаций и случаев их
50
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
включения систему образования, потребностей и проблем, с которыми сталкиваются как
сами дети, так и образовательные учреждения. То есть именно система образования определяет успешность нивелирования многих негативных социальных последствий миграции в
обществе в целом.
_________________
1. Адаптация детей мигрантов в школе[Текст] / авт. Коллектив : Е.Л. Омельченко, Ю.В. Андреева, Е.Л. Лукьянова, Г.А. Сабирова, Я.Н. Крупец. – Ульяновск : изд-во Ульяновского госуниверситета, 2010.
2. Александров, Д.А., Баранова, В.В., Иванюшина, В.А. Дети из семей мигрантов в школах Санкт-Петербурга:
предварительные данные [Текст]. СПб. : Изд-во Политехнического ун-та, 2011.
3. Засыпкин, В.П., Зборовский, Г.Е., Шуклина, Е.А. Актуальные проблемы обучения детей мигрантов // Вестник
Сургутского государственного педагогического университета. 2012. №2.
4. Засыпкин, В.П., Зборовский, Г.Е., Шуклина, Е.А. Проблемы обучения и социальной адаптации детей мигрантов в цифрах и диалогах : моногр. [Текст]. Ханты-Мансийск : изд. дом «Новости Югры», 2012.
5. Зборовский, Г.Е. Теория социальной общности : моногр. [Текст]. – Екатеринбург : Гуманитарный университет,
2009.
6. Положение детей мигрантов в Санкт-Петербурге [Текст] / авт. коллектив: Д.А. Александров, В.А. Иванюшина,
В.В. Костенко, С.С. Савельева, К.А. Тенишева. – М. : Детский фонд ООН (ЮНИСЕФ), 2012.
51
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Б.В. Куприянов, С.Г. Косарецкий
РАЗНИЦА КАДРОВЫХ ПОТЕНЦИАЛОВ:
ВОЗНИКНЕТ ЛИ ТОК РАЗВИТИЯ?
Результаты исследования кадрового потенциала учреждений дополнительного образования детей.
Ключевые слова: учреждения дополнительного образования детей – негосударственные, автономные, казенные, бюджетные.
Аннотация: В статье, на основе данных социологического исследования авторы приходят к выводу о существенных расхождениях в кадровом составе учреждений дополнительного образования, относящихся к различным организационно-правовым формам и видам собственности; выдвигаются предположения об относительно благоприятной ситуации в негосударственных и автономных образовательных учреждениях, указывается на менее благополучные показатели в казенных и муниципальных УДОД.
Ой, куда мне деться, дайте оглядеться,
Спереди застава, а сзади – западня.
Ю. Ким
Среди многообразия педагогических работников современной России одними из самых экзотичных являются педагоги дополнительного образования, особенно те, кто работает во внешкольных учреждениях (учреждениях дополнительного образования детей) [1,
17–18; 4, 86–99]. Действительно к педагогам внешкольникам относится и тренер по кудо, и
руководитель кукольного театра, и бывший речник, обучающий мальчишек вязанию морских узлов, и преподаватель по игре на скрипке в детской школе искусств и т.д.
Излагаемые ниже положения (и предположения) являются результатами осмысления
итогов опроса руководителей учреждений дополнительного образования детей (Исследование выполнено в рамках Программы фундаментальных исследований НИУ ВШЭ в 2012
году). Опрос был проведен в 400 учреждениях, из них – 365 государственные (муниципальные) учреждения (101 – государственные, 264 – муниципальные) и 35 негосударственные
организации, среди участников опроса представители всех трех ведомств (учреждения образования, культуры и спорта). Исследование осуществлялось в УДОД различных по типу
населенных пунктов (города Москвы; городов с населением свыше миллиона человек; городов с населением от ста тысяч до миллиона человек и до ста тысяч человек; а также
сел).
Одним из расхожих мнений о педагогах допобразования является представление, что
это – работники с невысокой профессиональной квалификацией, в основном люди, не
имеющие педагогического образования. Результаты исследования свидетельствуют, что в
учреждениях дополнительного образования детей 77,5 % педагогов имеют высшее образование, в том числе 56,8 % – высшее профессионально-педагогическое образование (рис.1).
Доля педагогов со средним профессиональным образованием составляет 21,3 % (в том
числе 14 % – имеют педагогическое образование, 7,3 % – не педагогическое).
52
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Рис.1. Вопрос – «Доля педагогов с различным уровнем образования»
(Ответы руководителей УДОД, 2012 г.; проценты)
Наличие среди педагогов существенной доли работников, не имеющих педагогического образования, нельзя оценивать однозначно негативно, как это традиционно делается
применительно к ситуации в дошкольном и общем образовании. Полипрофессиональный
кадровый состав УДОД обеспечивает особые условия для освоения специфических компетенций (ребенок встречает взрослого – специалиста в определенной области практики или
науки), а также позволяет избежать избыточного дидактизма, неадекватного специфике дополнительного образования детей (навязывание норм, оценочный подход к деятельности
детей и т.д.).
Достаточно показательной выглядит картина по уровню профессионального образования педагогов допобразования, работающих в разных по типам поселениях. Максимальные
значения демонстрируют крупные города (Москва и городские поселения свыше миллиона
человек, а также от ста тысяч до миллиона человек); на порядок скромнее показатели в небольших городах и на селе (табл.1). Любопытные различия просматриваются в ведомственном плане: самыми квалифицированными (наибольшая доля работников с высшим
профессиональным образованием) смотрятся УДОД спортивного ведомства – 83 %, здесь
же больше всего лиц с высшим не педагогическим образованием – 29,6 %. Значительно уступают «спортсменам» представители учреждений допобразования, подведомственные
«культуре».
53
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таблица 1
При просмотре результатов опроса в плане специфики кадровой ситуации в учреждениях данного типа, различающихся организационно-правовой формой – автономные, бюджетные, казенные, и по виду собственности – государственные, негосударственные, муниципальные (табл.2), обращает на себя внимание то, что кадровый потенциал учреждений
ДОД существенно различается в зависимости от организационно-правовой формы и вида
собственности.
Рис.2. Типология учреждений дополнительного образования детей
МАТРИЦА: ПО ПОРЯДКУ НОМЕРОВ РАССЧИТАЙСЬ!
Жизнь – игра. Задумана так себе,
но графика обалденная!!!
(из шуток про к/ф «Матрица»)
Прежде чем рассматривать конкретные факты и пытаться их интерпретировать, попробуем сформулировать шесть образов УДОД.
ОБРАЗ ПЕРВЫЙ. Негосударственные учреждения дополнительного образования (в
исследовании приняли участие 36 руководителей) – наиболее активная и продуктивная
часть сети, вынуждена выживать, полагаясь исключительно на свои собственные ресурсы.
54
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Скорее всего, и кадры в негосударственных учреждениях предположительно – активные и
продуктивные педагоги. Логично предположить, что руководители этих УДОД привлекают
таких работников, к которым родители приведут детей заниматься на платной основе (то
есть за счет средств родителей, а не бюджета).
ОБРАЗ ВТОРОЙ (100 участников опроса). Численность государственных (федеральных и региональных) учреждений ДОД не велика, это большей частью – привилегированные организации, которые зачастую обслуживают выполнение задач региональных органов
власти и пользуются поддержкой руководства субъекта Федерации (получают чуть более
ощутимые материальные и финансовые ресурсы). Кроме того государственные учреждения, как правило, выполняют организационные и методические функции для своего региона
(возят детей на российские конкурсы, занимаются обобщением опыта, участвуют в повышении квалификации и аттестации кадров). Таким образом, перед нами кадры своего рода
«аристократического» склада. Отсюда возникает гипотеза о высоком качестве кадров в государственных учреждениях, которые также стали результатом отбора наиболее квалифицированных и профессионально успешных работников.
ОБРАЗ ТРЕТИЙ. Муниципальные учреждения дополнительного образования (264
респондента) – их великое множество, причем весьма разнообразных (городские дворцы
детского творчества в областных центрах и скромные сельские детско-юношеские центры).
Этот образ складывается как средняя температура по больнице, и, тем не менее, рискнем
полагать, что кадры в муниципалах – нечто более скромное, чем в государственных и негосударственных организациях.
ОБРАЗ ЧЕТВЕРТЫЙ (35 участников опроса). Автономные учреждения в отечественном образовании – явление новое и нестандартное. Как показывают экспертные оценки,
автономными стали более крепко стоящие на ногах учреждения с хорошей материальной
базой и изначально квалифицированным кадровым составом. Автономные УДОД, подобно
негосударственным, находятся в ситуации вынужденной активности, отсюда можно предположить по аналогии активность и продуктивность педагогических кадров.
ОБРАЗ ЧЕТВЕРТЫЙ (в исследовании приняли участие 29 руководителей УДОД). Казенные – своего рода антипод автономным – учреждения, ориентированные на полную
поддержку бюджета соответствующего уровня и полное послушание учредителю, отказ от
какой-либо самостоятельности. Выдвинем гипотезу, что в казенных учреждениях ДОД перед нами предстанет самый скромный по качеству кадровый состав. Возможно, неблестящий кадровый состав и стал одной из причин, почему руководители и учредители отнесли
это учреждение к категории казенных.
ОБРАЗ ПЯТЫЙ – бюджетные учреждения (опрошены 302 руководителя учреждений).
Сама по себе организационно-правовая форма «бюджетное учреждение» располагает к усредненности – нет активности автономных и нет пассивности казенных. Выскажем предположение, что кадровый состав здесь по качественных характеристикам стремится к среднему уровню.
Важно напомнить, что одни образы могут накладываться на другие, то есть государственные и муниципальные учреждения ДОД могут быть автономными, казенными и бюджетными. Поэтому наша матрица – только аналитический инструмент.
55
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Итак, наступила возможность проверить предлагаемую схему на основе данных по
уровню профессионального образования.
УВЫ. НЕ СЕНСАЦИЯ
И, сенсация, ученые, наконец, раскрыли секрет
феноменального долголетия ежиков. Оказывается,
никакого секрета, в общем-то, и нет.
Да и живут ежики не долго...
Согласно приведенным данным о процентном соотношении работников, имеющих
высшее образование (табл.2), обозначаются три лидера – негосударственные – 84,9 %, автономные – 83,3 %, государственные 82,6 %, два середнячка бюджетные и муниципальные
и один аутсайдер (казенные учреждения) – 70,2 %. Другими словами, в целом образы и
предположения совпадают.
Таблица 2
Проверим наши предположения и на материале возрастных отличий (табл.3). Существенно молодежным выглядит кадровый состав негосударственных учреждений дополнительного образования – 41,5 % педагогов до 30-ти лет – это мощный потенциал, при этом
две большие группы (примерно по одной четвертой) педагоги опытные, но имеющие профессиональные перспективы, а вот работников старших возрастных групп здесь совсем
немного. В автономных учреждениях молодежь составляет 26,4 %, возрастные группы распределяются более равномерно, на пенсионеров приходится почти четверть – 22,3 %
(17,6% + 4,7%). Третью позицию по возрасту занимают государственные УДОД: здесь несколько меньше молодежи (на 6,3 %), несколько больше педагогов предпенсионного возраста (на 2,1 %) и тех, кто уже обосновался в категории пенсионеров (на 4 %). Если взять за
дельту значения по всем учреждениям, то кадры государственных УДОД на 1–2 % выглядят
моложе усредненных показателей. Во втором возрастном эшелоне идут все оставшиеся
(бюджетные, казенные и муниципальные), мало чем отличаясь друг от друга. В этой группе
56
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
39–40 % педагогов до 40 лет, 28–30 % педагогов старше 50 лет и примерно треть от 40 лет
до 50.
Таблица 3
Обратимся к анализу такой важной стороны, как нагрузка педагогов дополнительного
образования. Данные 2012 года, полученные в ходе опроса, свидетельствуют, что существенных отличий в нагрузке педагогов в учреждениях ДОД различной формы собственной и
различной организационно-правовой формы не наблюдается: среднее значение –23 часа, в
большинстве случаев отклонения составляют не более 0,8 часа. Выделяются на общем
фоне только педагоги казенных учреждений, их нагрузка в среднем составляет 19,4 часа
(отклонение – 3,6 часа).
В связи с декларированной на федеральном уровне задаче перехода на эффективный
контракт с педагогами (преподавателями), особый интерес вызывают ответы руководителей, касающиеся оплаты труда педагогов.
Данные, полученные в ходе исследования, и приведенные в таблице 4 показывают,
что наиболее высоко оплачиваемой категорией педагогов являются работники государственных учреждений дополнительного образования (18673,9 рублей и 16218,1 рублей). Это
утверждение не касается только одного – поддержки молодежи (14789,1 у гос. учреждений),
молодежь в значительной большей степени финансово поддерживают негосударственные
организации (в среднем в негосударственных УДОД размер зарплаты молодых педагогов –
20237,3 рублей, различия с государственными – 5,4 тыс. рублей). Вообще негосударственные учреждения в зарплате педагогов допобразования близки к среднему значению по отрасли, а вот по другим категориям различия существенны (по педагогам-организаторам
различия – 2,6 тыс. рублей; по молодым педагогам – 9,7 тыс. рублей).
57
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Рис.2. Средняя нагрузка педагога дополнительного образования
Группу со средними значениями заработной платы (приближаются по размеру к дельте по всем учреждениям) составили бюджетные и автономные учреждения, кроме одной
позиции зарплата молодых педагогов в автономных учреждениях в среднем на 1 тыс. рублей ниже, чем в среднем по всей выборке.
В отстающей группе оказались казенные и муниципальные организации ДОД (отставания от среднего значения составили от 2,2 до 4 тыс. рублей), но если в казенных и нагрузка меньше, то муниципалы выглядят действительно по заработной плате несколько
ущемленными.
Весьма показательно то, как руководители УДОД отражают привлекательный и достаточный по размеру для педагогов уровень зарплаты (табл.4). Самые высокие ожидания (на
30 % выше, чем средние) у представителей государственных учреждений, среднего уровня
ожидания у бюджетных, автономных и негосударственных. Бюджетные организации попали
в эту группу, думается, по причине того, что у них на данный момент оплата труда самая
скромная. Заниженные ожидания продемонстрировали казенные и муниципальные УДОД,
такая своего рода философия бедности («финансового благополучия нет, и надеяться не
стоит»)[1].
58
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таблица 4
ВЫВОДЫ И ПРОГНОЗЫ
… не меч принес я вам, но меч-ту о мире…
А. и Б. Стругацкие
Таким образом, подводя итог анализу кадровой ситуации в учреждениях дополнительного образования детей, решимся утверждать о выделении трех сегментов во внешкольной
сети образовательных организаций.
Сегмент развития – к нему следует отнести негосударственные и автономные учреждения, где молодые педагогические коллективы (по возрасту работников), состоящие преимущественно из выпускников вузов.
Сегмент пассивности (казенные муниципальные учреждения) – характеризуется самым скромным кадровым потенциалом – меньше лиц с высшим профессиональным образованием; педагоги более старшего возраста; низкий уровень зарплаты.
59
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Рис.3.Сегменты кадровой ситуации в учреждениях дополнительного образования детей
Сегмент стабильности – по нашему мнению, включает государственные бюджетные
учреждения ДОД. Хотя кадровая ситуация по основанию «государственные учреждения»
значительно лучше, чем по основанию «бюджетные учреждения» в данных угадывается
стремление к сохранению статуса кво (ниже поддержка молодежи и значительный уровень
требований к повышению зарплаты).
Зона неопределенности (муниципальные бюджетные и казенные государственные) –
численно самый большой сектор. В таких учреждениях ситуация противоречивая, потому,
что срабатывает эффект усреднения. Тем не менее тенденции в кадровом составе именно
муниципальных бюджетных учреждений скорее всего будут определяющими для всей сферы внешкольного дополнительного образования.
Прогнозируя наиболее оптимальные меры региональной политики в области внешкольного дополнительного образования, рискнем предположить следующее.
1.
Поддержка негосударственных и автономных (государственных и муниципальных) учреждений ДОД – своего рода укрепление точек роста в региональной ситуации.
Здесь существует потенциальная возможность использования негосударственных учреждений в качестве исполнителя государственных социальных обязательств наряду с государственными и муниципальными, тем более, если негосударственные учреждения обеспечивают высокий уровень качества образования.
2.
Работа с казенными муниципальными учреждениями должна предусматривать
стимулирование активности, возможно через разработку дорожных карт с обозначением
индикаторов развития кадрового потенциала. Не думается, что «казенное учреждение» –
оптимальная организационно-правовая форма для дополнительного образования детей.
60
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
3.
Наименее прозрачной выглядит основная задача региональной политики по отношению к самой многочисленной группе – бюджетным учреждениям (государственным и
муниципальным). Скорее всего, она должна быть направлена на дифференциацию муниципальных бюджетных учреждений по критерию качества образования и кадрового потенциала. Однако в работе с категорией бюджетных учреждений обнаруживается проблема
недоверия директоров к государственной (региональной) политике [2,3], что становится существенной преградой для развития.
______________
1.
Косарецкий, С. Заповедник доиндустриальности [Текст] / С. Косарецкий, Б. Куприянов // Директор школы
– 2013. – № 2. – С.15–18.
2.
Куприянов, Б.В Игра против шулера [Текст] / Б. Куприянов // Директор школы : науч.-метод. журн. – 2012.
– № 4 (167). – C.102–105
3.
Куприянов, Б. Пеняя на зеркало [Текст] / Б. В. Куприянов // Директор школи. Україна :суспільно-освітян.
часопис. – 2011. – № 10. – С. 3–11.
4.
Куприянов, Б.В. Программы в учреждении дополнительного образования детей : учебно-методическое
пособие [Текст] / Б. Куприянов. - М. : НИИ школьных технологий, 2011. – 228 с.
61
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
М.Р. Якишева, Н.К. Чапаев
К ОБОСНОВАНИЮ КАТЕГОРИИ ОТВЕТСТВЕННОСТИ В КОНТЕКСТЕ
УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Ключевые слова: ответственность, учебно-профессиональная ответственность, свойство личности, учебнопрофессиональная деятельность.
Аннотация: Готовность к предстоящей профессиональной деятельности предполагает не только сформированные профессиональную направленность, профессионально важные качества, компетентность в области специальности, коммуникативные и социальные способности, но и личностное отношение, ответственность. Поскольку ответственность является универсальной характеристикой, входящей в ядро профессионально важных качеств, детерминирующих эффективность профессиональной деятельности, проблема формирования учебно-профессиональной
ответственности приобретает актуальный характер, а ее решение позволит систематизировать основные факторы,
оказывающие влияние на становление и развитие ответственности и соответствующего поведения личности.
Модернизация образования, реализуемая в логике непрерывности, предполагает перенос акцента на самообучение, самоконтроль, индивидуальную ответственность в процессе реализации конкретной деятельности. В связи с этим все более актуальной становится
проблема индивидуальной активности и ответственности личности. Ответственность – это
универсальная характеристика, детерминирующая эффективность любой деятельности. В
связи с этим обращение к личностным ресурсам личности становится актуальным, а их
значимость предполагает анализ источников активности человека, побудительных сил его
активности и деятельности. Ответственность и ответственное поведение личности, являясь
объектом исследования различных наук, приобретают интегративный характер; осмысление сущности и содержания данной категории способствует целостному пониманию ее динамичности.
Термин «ответственность» рассматривается как «необходимость, обязанность отдавать кому-нибудь отчет в своих действиях, поступках» [12]. Понятие «ответственность» находит широкое освещение в словарях и энциклопедиях юридической, экономической, экологической ориентации. Соответственно, можно говорить о юридической, экономической,
экологической ответственности человека, что является предметом пристального внимания
философских справочных изданий, где под ответственностью понимается «отношение зависимости человека от чего-то (от иного), воспринимаемого им (ретроспективно или перспективно) в качестве определяющего основания для принятия решений и совершения
действий, прямо или косвенно направленных на сохранение иного или содействие ему.
Объектом ответственности (т.е. иным) могут быть другие люди, в том числе будущие поколения, общности, а также животные, окружающая среда, материальные, социальные и духовные ценности и т.д.» [11; 17]. В основе философской трактовки ответственности лежит
признание взаимозависимого характера ее отношения к свободе. Есть свобода – есть ответственность, нет свободы – нет ответственности. Соответственно сторонники детерминистского толкования деятельности человека (например, бихевиористы) слагают с него «бремя» ответственности. Напротив, экзистенциалисты проповедуют идею обреченности человека быть свободным и соответственно ответственным за свой выбор, за свой поступок.
Свобода не превращается в произвол желаний. Действительно, свобода – это возможность
ответственного выбора. Более того, обладая свободой выбора, человек отвечает не только
62
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
за себя, но и за других: «…ничто не может быть благом для нас, не являясь благом для
других» [15, 324].
Ответственная свобода – ноша тяжелая: свобода, принесшая «человеку независимость и рациональность его существования», «в то же время изолировала его, пробудила в
нем чувство бессилия и тревоги». Подобная изоляция ставит человека перед выбором: либо избавиться от свободы с помощью новой зависимости, нового подчинения, либо дорасти
до полной реализации позитивной свободы, основанной на неповторимости и индивидуальности каждого» [18, 3]. Зачастую человек выбирает не свободу, так как она «предполагает ответственность, а ответственность большинство людей страшит» (Зигмунд
Фрейд). В связи с этим рассмотрение ответственности носит глубинный характер. Ответственное начало так или иначе свойственно человеку с теологических позиций: свобода выбора детерминирует ответственность в отношении близких, самого себя, Бога [10].
Психологи определяют ответственность как специфическую для зрелой личности
форму саморегуляции и самодетерминации, выражающуюся «в осознании себя как причины совершаемых поступков и их последствий и в осознании и контроле своей способности
выступать причиной изменений (или противодействия изменениям) в окружающем мире и в
собственной жизни» [9]. В этом определении смущает отнесение ответственности исключительно к «зрелой личности». Во-первых, неопределенны сами представления о зрелости и
взрослости. Например, Б.Г. Ананьев юность и молодость называет «фазами жизни взрослого человека». В этом возрасте, по мнению выдающегося психолога, отмечается «наивысшая скорость оперативной памяти и переключения внимания, а также решения вербальнологических задач» [2, 231]. Во-вторых, а что делать с воспитанием ответственности у детей? Ведь если признавать ответственность только за «зрелыми личностями», под которыми подразумеваются «взрослые дяди», то получается, что дети в принципе лишены этого
важного качества и, следовательно, воспитывать в них его бесполезно.
Думается, что «теми или иными формами саморегуляции» человек начинает овладевать с первых шагов в этом мире. Как справедливо отмечал Ж.-Ж. Руссо, «воспитание
должно начинаться со дня рождения ребенка». В том числе воспитание ответственности.
Мера ответственности далеко не всегда зависит от возраста и от так называемой зрелости.
Иногда ребенок может быть более ответствен, чем умудренная жизненным опытом «зрелая
личность» [1].
Своеобразной иллюстрацией философских положений книги Э. Фромма «Бегство от
свободы» является разработанное психологами понятие «локус контроля». Оно обозначает
стратегии приписывания людям ответственности за результаты своей и чужой деятельности. Выделяются две основные стратегии – интернальная и экстернальная [3].
В педагогических словарях ответственность характеризуется как способность личности понимать соответствие результатов своих действий: а) поставленным целям, б) принятым в обществе или в коллективе нормам, в) отношение зависимости человека от чего-то
воспринимаемого им в качестве определяющего основания для принятия решений и совершения действий [13; 16]. В педагогике в целом, как и в философии экзистенциализма,
ответственность «распространяется на все человечество» (Ж.-П. Сартр). Это обусловливается тем обстоятельством, что человек в педагогике рассматривается во всем богатстве его
63
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
внутренних и внешних отношений, в единстве онтогенетических и филогенетических характеристик, а не как отдельный индивид, личность. «Ответственность» педагогики распространяется на область исторического становления человека как homo sapiens [19, 59–61].
В собственно экзистенциалистской педагогике находит выражение философский дискурс Ж.-П. Сартра «человек обречен быть свободным». В первую очередь это относится к
идее свободного выбора обучающимся образовательного пути и его ответственности за
выбор (касается как обучающегося, так и педагога). Обучающемуся предоставляется свобода выбора и разработки индивидуальной программы своего развития, восхождения к самому себе. Но, свободно выбирая путь обучения, он несет полную ответственность за свой
выбор (ни образовательное учреждение, ни родители, ни педагог не отвечают за этот выбор: обучающийся сам хозяин своей образовательной судьбы; при этом отвечает он перед
самим собой, а не перед кем-либо). В свою очередь, педагог должен опираться на собственную интуицию, на свое «Я» в поиске ключа к решению бесконечного ряда педагогических задач.
Экзистенциалистская идея «ответственной» свободы парадоксальным образом соотносится с идеей ответственной зависимости А.С. Макаренко, в соответствии с которой человек ответственен перед своими партнерами в рамках целостного педагогического сообщества, основанного на принципах сотрудничества и сотворчества, при реализации которых достигается равновесное состояние данного сообщества. Можно предположить, что
при моделировании таких ситуаций А.С. Макаренко исходил из морально-педагогического
посыла, который мог бы быть озвучен словами Ж.-П. Сартра: то, что мы выбираем – всегда
благо, но ничто не может быть благом для нас, не являясь благом для других [15].
Таким образом, можно сделать вывод, что категория ответственности: а) отражает
фактически всю систему человеческих отношений «человек – человек», «человек – природа», «человек – общество» и т.д.; б) выражает одно из фундаментальных качеств человека,
определяющее его способность к свободе, самостоятельному выбору действий, принятию
собственного решения в условиях «ответственной зависимости» его от чего-то – весьма
значимого для него «иного»; в) на личностном уровне приобретает «саморегулятивную окраску», предполагающую готовность и способность личности к осознанию себя как ответственного субъекта за свои действия (поступки) и их последствия.
Анализ категории ответственности обнаруживает все, что касается выбора, свободы,
принятия решения. На основании вышеизложенного, а также опираясь на труды
Л.И. Дементий, В.П. Прядеина [5; 14], на соответствующие методологические установки
Д.А. Леонтьева, К.А. Абульхановой-Славской, С.Л. Рубинштейна, мы под ответственностью будем понимать интегральное свойство личности, проявляющееся в осознанном,
инициативном, самостоятельном поведении, которое служит основанием и механизмом организации ее жизнедеятельности. Основываясь на позиции Л.И. Дементий, мы также будем
рассматривать ответственность как стремление, способность, готовность и процесс обеспечения субъектом целостности, самостоятельности и успешности деятельности, общения
и т.д. [5].
Ответственность за собственное профессиональной будущее имеет огромное значение в жизнедеятельности человека, являясь фундаментальным принципом профессио64
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
нального развития и становления. Ответственная личность является субъектом, творцом
своей профессиональной жизни и профессиональной реализации, убежденным в возможности управлять своей профессиональной жизнью, прогнозировать и достигать ее высот.
Формирование представления жизненной и профессиональной перспективы и ее достижение зависят непосредственно от личной ответственности, которая задается с раннего детства, развивается и конкретизируется в процессе профессионального обучения и профессиональной подготовки. В качестве профессионально важного качества специалиста ответственность выступает одним из условий профессионального саморазвития и самоактуализации. Воспитание ответственной личности – длительный и трудоемкий процесс, предполагающий первоначально воспитание ответственного отношения и поведения в условиях
учебной деятельности.
Сформированные свойства, качества и черты личности, ориентированные на будущую
профессиональную и трудовую деятельность, оказывают значительное влияние на процесс
ее самореализации и самоактуализации. Процесс их формирования зависит не только от
внешних условий, задаваемых образовательной системой и образовательным учреждением в частности, но и от активности и ответственности самого обучающегося. Данная форма
ответственности формируется в период учебно-профессиональной деятельности, носит устойчивый характер и является основой для полноценного развития и самореализации в
трудовой деятельности. В этой связи актуальна проблема формирования учебнопрофессиональной ответственности студента.
Сущность понятия «учебно-профессиональная ответственность» реализуется в логике
личностного отношения к деятельности, оно согласуется с пониманием содержания учебнопрофессиональной деятельности. Анализ и уточнение содержательного аспекта понятия
«учебно-профессиональная деятельность» позволяют выявить особенности и признаки непосредственно учебно-профессиональной ответственности. Само понятие «учебнопрофессиональная деятельность» трактуется исследователями по-разному. Так, в рамках
деятельностного подхода учебно-профессиональная деятельность рассматривается как
процесс саморазвития личности, в результате которого приобретенные изменения вносятся
в процесс выполняемой деятельности, придавая ей индивидуальный характер
(А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); а с позиций теории
управления (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, Е.П. Бочарова, Ю.В. Кричевский,
Ю.Н. Кулюткин, Т.И. Шамова, В.А. Якунин и др.) – как процесс учения студента.
По результатам педагогических исследований можно также констатировать неоднозначность интерпретации данного термина. Так, В.Я. Ляудис рассматривает учебнопрофессиональную деятельность как совместную продуктивную деятельность субъектов
учебного процесса, ориентированную на решение профессионально-значимых задач [8].
С.С. Котова – процесс осознанной, целеполагающей, самоуправляемой активности студента, направленной на решение профессионально значимых учебных задач и включающей
овладение необходимыми для этого знаниями, компетенциями и способами действия [8].
М.В. Клименко определяет учебно-профессиональную деятельность как деятельность по
овладению обобщенными способами действия, направленную на саморазвитие, субъектный переход внешнего контроля в самоконтроль и внешнего оценивания – в самооценку [7].
65
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
А.С. Валеев данный вид деятельности интерпретирует как ведущую деятельность, особый
вид активной деятельности студентов, целью которой – общее и профессиональное развитие личности, трансформация учебной деятельности в профессиональную посредством
решение ряда задач, связанных с будущей профессиональной деятельностью [4].
В целом анализ определений «учебно-профессиональной деятельности» различными
исследователями свидетельствует о ее неоднозначности: ученые В.В. Давыдов,
С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, Е.П. Бочарова придерживаются мнения, что учебнопрофессиональная деятельность – это система (многоуровневая, динамичная, самоуправляемая); П.И. Пидкасистый, В.В. Давыдов, А.К. Маркова под учебно-профессиональной
деятельностью понимают совокупность процессов, ориентированных на достижение конечной продуктивной цели; Т.И. Шамова, С.С. Котова рассматривают ее как вид деятельности,
характеризующийся организацией, целеполаганием, управляемостью, предметностью, результативностью.
Такой спектр понимания сущности учебно-профессиональной деятельности связан с
особенностями и спецификой деятельности в целом и конкретизацией ее основных условий
реализации в процессе взаимодействия в частности. Следует отметить, что все исследователи, раскрывая содержание данного понятия, акцентируют внимание на качественном изменении самого обучающегося, выражающемся в саморазвитии, самоуправлении, саморегуляции, самоизменении, проявлении самостоятельности на основе согласования внешне
заданных условий, норм и требований с личностными (внутренними) установками, ориентациями, ценностями, потребностями и интересами. Такие качественные изменения предполагают формирование определенного отношения к деятельности самим студентом. В связи
с этим становится актуальной проблема личностных изменений, где определяющая роль
отводится степени сформированности личной ответственности студента.
Таким образом, учебно-профессиональная деятельность – это деятельность, реализуемая в условиях профессионального образования и/или профессиональной подготовки,
ориентированная на саморазвитие и формирование и профессионально важных качеств
личности будущего профессионала и связанная с решением профессиональных творческих
задач в условиях заданной социально-экономической ситуации. Основная цель – формирование механизма саморегуляции в процессе учения, проявляющаяся в предметной деятельности, взаимоотношениях, общении. Конечным результатом должны стать самостоятельное выдвижение студентом целей учения; целей, связанных с содержанием усвоенной
деятельности; регуляция личностных позиций в партнерстве. Особенностями данного вида
деятельности являются содержание, смысл и форма осуществления, реализуемые в ориентации на будущую профессиональную деятельность. Учебно-профессиональная деятельность обладает характеристиками как учебной, так и профессиональной деятельности:
субъектность, системность, этапность, социальность, профессиональная ориентированность. Содержательный, мотивационный и контрольно-оценочный компоненты учебнопрофессиональной деятельности ориентированы на качественные изменения, преобразование и развитие личности. Однако успешность в учебно-профессиональной деятельности
и эффективность интериоризации содержательного аспекта профессионального образования зависят не только от мотивационного компонента деятельности: немаловажное значе66
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ние в этой связи приобретает фактор личностной ответственности самого студента, представляемый в форме учебно-профессиональной ответственности. Несомненно, проблема
учебно-профессиональной ответственности актуальна и требует решения посредством
формирования, развития и воспитания. Сформированная учебно-профессиональная ответственность задает динамику развития профессиональной ответственности будущего специалиста.
Учебно-профессиональная ответственность как форма ответственности в рамках теории обучения и воспитания не конкретизируется и в целом сводится к ответственному поведению в условиях учебной деятельности. Основными регуляторами такого поведения выступают заданные и нормативные условия самой учебной деятельности. Учебнопрофессиональная ответственность, на наш взгляд, расширяется в связи с более широким
диапазоном
содержательного
компонента
образования
в
процессе
учебнопрофессиональной деятельности. Содержание учебно-профессиональной деятельности
реализуется в следующей логике: формирование умений и способов реализации профессиональной деятельности основаны на знаниях; совокупный результат определяет компетентность личности профессионала (компетентность, согласно Э.Ф. Зееру, является содержательным обобщением теоретических и эмпирических знаний, представленных в форме
понятий, принципов, смыслообразующих положений [6]); уровень сформированности компетентности во многом зависит от самой личности обучающегося. Таким образом, понятие
учебно-профессиональной ответственности не сводится к понятию ответственного поведения в условиях учебной деятельности или ее отдельных компонентов – данное понятие
объемнее по своему содержанию и проявлению.
На основании вышеизложенного, под учебно-профессиональной ответственностью
целесообразно понимать форму личной ответственности, детерминированную условиями
учебно-профессиональной деятельности. Учебно-профессиональная ответственность – это
интегральное свойство личности, проявляющееся в осознанном, инициативном, самостоятельном поведении в условиях профессионального образования, которое служит основанием формирования профессионально важных качеств личности и является механизмом полноценной организации профессиональной деятельности человека. Основные признаки проявления учебно-профессиональной ответственности – стремление, способность, готовность
и процесс обеспечения обучающимся целостности, самостоятельности и успешности деятельности, общения и взаимодействия в условиях данного вида деятельности.
Учебно-профессиональная ответственность (определяемая как форма), являясь свойством личности, структурно также оформляется посредством трех основных компонентов –
когнитивного, эмоционального и поведенческого.
Когнитивный компонент предполагает анализ личностью реальной действительности, сравнение, построение причинно-следственных связей, принятие решения с целью
разрешения каких-либо проблем. Процесс познания реализуется через мышление, основанное на взаимодействии чувственного восприятия действительности с системой знаний и
формирующее мотивацию личности. Любое познание носит чувственный и двигательный
характер; в основе любой когниции – потребность в адаптации к ситуации. Согласно когни67
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
тивным теориям личности, поступок (действие, поведенческий акт) состоит из самого действия, мыслей и чувств.
Эмоциональный компонент реализуется в форме непосредственного пристрастного
переживания, обусловленного личностным, субъективным отношением. Данный компонент
предполагает восприятие, отражение, оценку и реакцию субъекта на какие-либо стимулы.
Среди основных функций эмоционального компонента можно выделить информационную,
отражательную, регулятивную (взаимосвязь с волей и ситуацией) и приспособительную.
Поведенческий компонент основан на потребностях и определяет мотивацию, также
реализуется в совокупности с волей и динамическими аспектами деятельности в целом.
Поведение является интегральным показателем психической активности человека, следовательно, поведение – это целостная активность человека, направленная на удовлетворение потребностей.
Признание трехкомпонентной структуры ответственности основано на том, что, вопервых, выделяемые отдельными исследователями такие компоненты, как волевой, динамический, мотивационный, результативный, ситуационный, регулятивный так или иначе
включены в содержание когнитивного, эмоционального и поведенческого. Исходя из специфики и направления исследования ответственности, предполагающих акцентирование
отдельных частных аспектов проявления ответственности, авторы выделяют данные компоненты как самостоятельные или формируют их сочетания; наиболее тесные зависимость
и обусловленность компонентов по их детерминантам просматривается в отношении именно когнитивного, эмоционального и поведенческого.
Основными личностными детерминантами учебно-профессиональной ответственности
выступают локус контроля, мотивация, уровень притязания, убеждения личности, воля и
интеллект. Среди основных факторов, влияющих на формирование учебнопрофессиональной ответственности, целесообразно выделить: стратегию сотрудничества и
партнерства; предсказуемость и осознанность личностью возможных последствий собственной активности; степень автономности предполагаемых действий.
Ответственность, реализуемая в условиях учебно-профессиональной деятельности,
определяет не только успешность процесса профессионального обучения и воспитания, но
и проецируется на успешность профессионального будущего. Исходя из того, что ответственность личности как свойство формируема и преобразуема, возможна ее оценка. В психологической науке отдельными исследователями разработан диагностический материал с
целью эмпирического изучения ответственности личности (не только внешнего проявления,
но и степени ее осознания и принятия самим субъектом). Однако инструментария эмпирического изучения ответственности в условиях учебно-профессиональной деятельности не
представлено. Разработка такой диагностики позволит оценить не только уровень, но и динамику, а также прогнозировать успешность учебно-профессиональной деятельности, которая предполагает смену условий жизнедеятельности и актуализацию самоорганизации
личности в измененной среде. Регулярный мониторинг динамики ответственности будущего
специалиста в условиях профессионального обучения позволит своевременно определять
методы и средства, направленные на формирование ответственности личности и ответст68
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
венного поведения в условиях профессионального обучения и воспитания, а также ориентированные на будущую профессиональную деятельность и жизнедеятельность в целом.
______________________
1. Аверьянов, А.Н. Системное познание мира : методологические проблемы [Текст] / А.Н. Аверьянов. – М. :
Политиздат, 1985. – 263с.
2. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания [Текст] / Б.Г. Ананьев. – СПб. : Питер, 2001. –
272с.
3. Большой психологический словарь [Текст] / сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. – СПб. : ПраймЕврознак, 2003. – 672с.
4. Валеев, А.С. Профессиональное развитие будущего учителя технологии и предпринимательства на основе
учебно-профессиональной деятельности : дис. ... д-ра пед. наук / А.С. Валеев. Магнитогорск, 2009.
5. Дементий, Л.И. Ответственность личности как свойство субъекта жизнедеятельности : дис… д-ра психол.
наук. М., 2005.
6. Зеер, Э.Ф. Психология профессионального образования [Текст] : учебник для студ. высш. учеб. заведений /
Э.Ф. Зеер. – М. : издат. центр «Академия», 2009. – 384с.
7. Клименко, М.В. Формирование субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности будущих специалистов при дифференцированном подходе к процессу обучения в высшей школе // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. – 2009. – № 98. – С. 131–136.
8. Котова, С.С. Формирование компетенций самоорганизации учебно-профессиональной деятельности студентов вузов [Текст] : дис. … канд. пед. наук / С.С. Котова. Екатеринбург, 2008.
9. Краткий психологический словарь / под ред. Л.А. Карпенко, А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – Ростов
н/Д : Феникс, 1998.
10. Митрополит Сурожский Антоний. О встрече [Текст]. – 2-е изд., испр. и доп. – Клин : изд-во «Христианская
жизнь», 2007. – 254с.
11. Новая философская энциклопедия : в 4 т. [Текст] / под ред. В.С. Степина. – М. : Мысль, 2001.
12. Ожегов, С.И., Шведова, Н.Ю. Толковый словарь русского языка : 80 000 слов и фразеологических выражений. – 4-е изд., доп. – М. : Азбуковник, 1999. – 944с.
13. Профессионально-педагогические понятия [Текст] : слов. / сост. Г.М. Романцев, В.А. Федоров, И.В. Осипова, О.В. Тарасюк ; под ред. Г.М. Романцева. – Екатеринбург : Изд-во Рос.гос. проф.-пед. ун-та, 2005. – 456с.
14. Прядеин, В.П. Ответственность как системное качество личности [Текст] : учеб. пособие. – Екатеринбург :
Урал. гос. пед. ун-т, 2001.
15. Сартр, Ж.П. Экзистенциализм – это гуманизм // Сумерки богов. М. : Политиздат, 1990. – 398с. – С.319–344.
16. Современный словарь по педагогике / сост. Е.С. Рапацевич. - Мн. : Современное слово, 2001. – 928с.
17. Философия : энциклопедический словарь [Текст] / под ред. А.А. Ивина. – М. : Гардарики, 2004.
18. Фромм, Э. Бегство от свободы = DieFurchtvorderFreiheit (1941) / пер. Г.Ф. Швейника. – М. : Аст, 2011. – 288с.
19. Чапаев, Н.К. Философия и история образования : учеб. для студ. учреждений высш. проф. образования
[Текст] / Н.К. Чапаев, И.П. Верещагина. – М. : издат. центр «Академия», 2013. – 288с.
69
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
З.А. Хуснутдинова, Г.Г. Саитгалиева
СУБЪЕКТИВНАЯ ОЦЕНКА ИНКЛЮЗИВНОГО ПОДХОДА
В ОБРАЗОВАНИИ РОДИТЕЛЯМИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
Ключевые слова: Инклюзивное образование, образование детей с ограниченными возможностями здоровья,
дети-инвалиды
Аннотация: Статья содержит результаты социологического исследования проблемы инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов, проведенного авторами в г. Уфа, Республика Башкортостан; обосновывается необходимость соответствующей подготовки всех субъектов, участвующих в реализации инклюзивного подхода в образовании.
Одно из условий полноценного социального включения детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов, их независимости в будущем – получение основного образования, которое дает доступ к профессиональному образованию, равные возможности и конкурентоспособность на современном рынке труда, обеспечивает оптимальный уровень жизни. В течение длительного времени при освидетельствовании инвалидов
(в первую очередь, детей-инвалидов) выносилось решение об их способности / неспособности к обучению, однако возникают вопросы: Что значит «неспособность к обучению»? На
основе каких критериев принимается решение о том, способен ли обучаться инвалид?.
Существующее российское законодательство в соответствии с нормами международного права признает, что любому ребенку должна быть в равной мере обеспечена возможность получения образования. Дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) обладают особым правовым статусом в сфере образования. Появление особенностей в правовом регулировании отношений по обучению и воспитанию таких лиц вызвано необходимостью обеспечения им дополнительных гарантий в виде специальных условий получения
образования (без создания которых оно может оказаться недоступным).
В современном обществе все активнее распространяются идеи инклюзивного подхода
в образовании детей с ограниченными возможностями здоровья. «Инклюзивное образование» – сравнительно новый термин для российских специалистов в области образования.
Определение «инклюзивного», или «включающего», образования закреплено в акте международного права – Саламанкской декларации о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями. Принцип инклюзивного образования заключается в том, что все дети поступают в обычные школы, если только не
имеется серьезных причин, заставляющих поступать иначе. При этом образовательное
учреждение, работающее в условиях инклюзии, основывается на признании уникальных
особенностей, способностей и учебных потребностей детей и ориентировано на детей с
целью удовлетворения таких потребностей. Подобный подход требует определенной перестройки системы образования. При этом во избежание серьезных просчетов, ошибок и поспешности внедрения инклюзивного подхода в практическую деятельность системы образования настоятельно требуется проведение широкомасштабных исследований с участием
всех субъектов данного процесса, в том числе родителей здоровых детей и родителей детей с ОВЗ. В этой связи нами было выполнено пилотное социологическое исследование,
70
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
цель которого – изучение мнения об инклюзивном образовании родителей, воспитывающих
детей с особыми возможностями здоровья. Наше исследование не репрезентативно для
всех родителей детей с ограниченными возможностями здоровья; его необходимость видится в изучении основных проблем и тенденций, связанных с инклюзивным образованием.
В ходе исследования осуществлен мониторинг проблем семей, воспитывающих ребенка с ОВЗ, изучены их потребности. Исследование проводилось в г. Уфа путем анонимного анкетирования представителей ребенка с ОВЗ раздаточным методом, для чего на кафедре охраны здоровья и безопасности жизнедеятельности БГПУ имени М. Акмуллы разработана и утверждена специальная анкета, содержащая 37 вопросов, в основном закрытого типа (т.е. с предложением меню ответов). В то же время, с целью изучения мнения респондентов по отдельным аспектам проблемы, часть вопросов были сформулированы по
открытому типу. Анкетирование проводилось среди родителей детей с ОВЗ – участников
круглого стола в рамках реализации программы «Родительский лекторий "Грамотейка"» и
среди обратившихся за консультацией в родительский лекторий в августе 2012 года. Участвовавшие в опросе респонденты являются членами Региональной общественной организации совет матерей «Материнское сердце» Республики Башкортостан. После соответствующего технического и логического контроля за правильностью заполнения анкет для обработки данных были отобраны 150 анкет. В проведенном нами социологическом исследовании была установлена следующая социально-демографическая характеристика опрошенных: женщины составили 94,6 %, мужчины – 5,4 %; по отношению к ребенку респонденты в 91,5 % случаях являлись – матерью, в 5,4 % – отцами и в 3,1 % – опекунами; по возрасту – каждый второй респондент (50,7 %) на момент опроса был в возрасте от 31-го до
40-ка лет, каждый четвертый (22,3 %) от 20-ти до 30-ти лет, остальные (26,9 %) – в возрасте
старше 40-ка лет.
Приступая к анализу полученных в ходе проведенного социологического исследования
данных, целесообразно остановиться на образовательном статусе родителей, воспитывающих ребенка с ограниченными возможностями здоровья, который оказался довольно
высоким: так, 44,5 % женщин-матерей имели высшее и 36,2 % среднее специальное образование; каждая пятая мать имела или среднее общее (14,2 %) или неполное среднее образование (5,0 %); респонденты-отцы (7 человек) имели высшее (1 человек) и среднее специальное образование (6 человек). На момент опроса каждая вторая (55,4%) из числа матерей не работала. Вполне логично, что подобная ситуация стимулирует родителей, воспитывающих ребенка с ОВЗ, к получению их ребенком качественного образования, которое
бы способствовало дальнейшей успешной интеграции в общество.
Анкета включала вопросы, позволившие нам дать определенную медико-социальную
характеристику детей с ОВЗ, проживающих в городе Уфа. Были опрошены представители
69 (53,0 %) мальчиков и 61 (46,9 %) девочки с ОВЗ. В изучаемую группу вошли дети разных
возрастных групп: детей раннего (до 3-х лет) возраста было 12,3 %, дошкольного (4–6лет) –
29,0 %, младшего – 37,6 %, среднего – 13,8 % и старшего школьного возраста – 6,9 %.
Распределение детей по инвалидизирующему заболеванию показало, что его структура в принципе соответствует структуре детской инвалидности как в Республике Башкортостан, так и в России в целом. В основном статус инвалида дети получили в связи с болез71
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
нями нервной системы (44,7 %, в т.ч. 88,3 % – ДЦП), врожденными пороками развития
(19,4 %), психическими расстройствами (15,7 %) и болезнями органов чувств (15,7 %). Каждый одиннадцатый (9,1 %) опрошенный указал, что в анамнезе у детей были случаи первоначального отказа со стороны врачей в установлении статуса инвалида. Из результатов опроса следует, что диагноз заболевания, приведшего к инвалидности, в большинстве случаев был установлен в раннем возрасте (в 79,0 % случаях), в том числе в 39,1 случаях в возрасте до года, и только у 3,0 % детей диагноз был поставлен в школьном возрасте.
В каждом третьем (35,2 %) ответе респондентов в качестве основной причины возникновения инвалидизирующего заболевания у ребенка была указана эндогенная причина – в
основном патологическое течение беременности и родов (в 83,7 % случаях). Остальные
указали на наследственное происхождение болезни. На факторы медицинского характера,
среди которых, прежде всего, некачественное медицинское обслуживание, указано в каждом четвертом ответе (25,0 %). В остальных ответах респондентами были отмечены причины экзогенного характера (11,4 %): тяжелые и вредные условия труда матери, неблагоприятная экология, несчастный случай и пр. Из некоторых ответов следует, что причиной тяжелого заболевания послужила также и низкая медицинская компетентность матерей (6,8 %).
Нами была изучена потребность детей с ОВЗ в различных видах помощи со стороны
государства. В среднем на одного ребенка с ОВЗ потребность включала различные виды
восстановительного лечения: санаторно-курортное лечение (26,6 %) и оперативное лечение (13,7 %). На потребность в обеспечении лекарственными средствами указано в 20,1 %,
специальными приборами и средствами передвижения – в 2,2% ответов. Из ответов опрошенных представителей детей с ОВЗ следует, что многие обеспокоены необходимостью
привития ребенку навыков самообслуживания (15,2 %), устройством детей в специализированную школу (16,6 % ответов), дошкольное учреждение (1,5 %) и приобретением профессии (1,5%). В результате опроса был выявлен высокий уровень потребности в консультации
и помощи таких специалистов, как логопед (67,7 на 100 детей с ОВЗ), психолог (65,3 на 100
детей с ОВЗ), дефектолог (47,7 на 100 детей с ОВЗ) и других профилей (18,5 на 100 детей с
ОВЗ).
На вопрос, «приходилось ли Вам оплачивать приобретенные для ребенка бытовые
приспособления, протезы, коляски, слуховой аппарат, очки, лекарства в соответствии с его
заболеванием и т.п.?», только каждый восьмой респондент ответил отрицательно; остальные ответили: «постоянно» (50,8 %) и «периодически» (33,1 %).
Проведенное исследование показало низкий уровень активности специалистов учреждений социальной защиты населения в изучении проблем семей, воспитывающих ребенка
с ОВЗ и оказании им необходимой помощи. Большинство участников опроса (80,0 %) отметили, что работники социальной защиты ни разу не посещали их семью; посещения же были или «формальными», или связанными с оформлением различных документов, или с
вручением подарков и т.д.
Для подавляющего числа респондентов (98,4 %) образование их детей с ОВЗ имеет
высокую значимость. Они считают необходимым получение детьми образование, признают
свою ответственность за это и делают все возможное, чтобы их ребенок получил образование. В настоящее время в Республике Башкортостан для обучения детей-инвалидов суще72
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ствует дифференцированная сеть специализированных образовательных учреждений. Она
включает дошкольные образовательные учреждения компенсирующего вида, специальные
(коррекционные) образовательные учреждения для детей с инвалидностью. На момент опроса из числа детей школьного возраста каждый седьмой (13,9 %) ребенок нигде не учился
по причине состояния здоровья. Учатся только на дому практически каждый третий (30,5 %)
из детей. Учащимися коррекционных образовательных учреждений являлись 34,7 % и общеобразовательной школы – 20,8 % детей с ОВЗ. Следует отметить, что из 32 детей
школьного возраста с диагнозом ДЦП в условиях общеобразовательной школы обучение
проходили только каждый восьмой (12,5 %), а каждый шестой нигде не учился. Большинство (43,7 %) обучение проходят на дому (43,7 %) или в специальной (коррекционной) школе
(28,4 %). Судя по ответам опрошенных, только в 2,8 % случаях в семье у детей с ОВЗ отсутствуют необходимые условия для обучения.
Распределение ответов на вопрос о месте, способе получения образования детьми с
ОВЗ указывает на желаемую в большинстве случаев форму образовательного процесса в
условиях общеобразовательной школы (63,9 %). Однако из них 11,9 % респондентов указали при этом на необходимость обучения в отдельном классе для детей с ОВЗ. Подобные
ответы дали и представители детей с диагнозом ДЦП. На форму, связанную со специальными учебными заведениями, указал практически каждый четвертый респондент (24,0 %).
Обучение только на дому предпочли 14,4 % респондентов. Таким образом, приведенные
данные свидетельствуют, что потребность в обучении в условиях общеобразовательной
школы в три раза превышает то, что существует на практике (63,9 % против 20,8 %).
Проведенное исследование подтверждает тезис о том, что общество (в особенности
среда общеобразовательных учреждений) еще не готово к принятию детей с ОВЗ, хотя определенные позитивные изменения уже наметились. Из ответов представителей детей с
ОВЗ, обучающихся в обычной школе, следует, что отношение к таким детям со стороны
школьников значительно лучше, нежели со стороны учителей. Так, на хорошее, доброжелательное отношение со стороны обучающихся указали 84,0 % респондентов, а со стороны
учителей только 60,0 %. Каждый третий-четвертый респондент (28,0 %) указал, что учителя
к таким детям относятся не всегда доброжелательно и вежливо, а каждый восьмой (12 %)
считает, что они просто равнодушны. На момент опроса более 64,9 % его участников ничего не знали о содержании понятия «инклюзивное образование». Причем, чем ниже был
уровень образования опрашиваемых, тем выше был удельный вес таковых: 41,2 % среди
лиц с высшим образованием, 72,7 % – со средним специальным и 85,7 % – со средним общим и неполным средним образованием.
Отношение к идее обучения детей с ОВЗ в общеобразовательных школах у их представителей неоднозначно: 20,0 % относятся к инклюзивному подходу в образовании отрицательно, у 10,0 % мнение еще не сложилось; однозначно положительную оценку данной
идее дали большинство респондентов – 69,2 %. Установлена прямая зависимость удельного веса положительной оценки инклюзивного подхода в образовании от уровня образования
участников опроса: среди лиц с высшим образованием таковых было 80,7 %, со средним
специальным – 64,1 %, а со средним общим и неполным средним образованием 50,0 %.
73
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Среди причин неприятия совместного обучения здоровых детей и детей с ОВЗ были
названы такие, как «здоровые дети не воспринимают детей-инвалидов», «они будут обижать детей с ОВЗ», «само общество в лице учителей и родителей не готово к такому обучению», «на уроках должны присутствовать специалисты» и т.д.
Практически такие же ответы были получены на вопрос, «какие, по Вашему мнению,
факторы могут помешать совместному обучению детей-инвалидов и здоровых
сверстников?»: уровень квалификации учителей (27,6 %), отсутствие в школе специалистов
(23,0 %), отсутствие понимания со стороны одноклассников (23,8 %), сложившиеся
стереотипы в обществе в отношении детей-инвалидов (17,0 %) и отсутствие необходимых
материально-технических условий (14,6 %).
По мнению большинства опрошенных, внедрение совместного обучения детей требует
создания особых условий в обустройстве учебных помещений (76,1 % ответов) и участия
специалистов, в первую очередь, психолога, логопеда и дефектолога, которые будут помогать ребенку-инвалиду в процессе обучения (88,5 %). При этом, как утверждают респонденты, большую роль в оказании помощи в процессе обучения детей с ОВЗ должны оказать,
прежде всего, семья (41,6 % ответов) и учителя (38,4 % ответов). Также могли бы оказать
посильную помощь и «здоровые» одноклассники (15,2 % ответов) и такие же детиодноклассники с ОВЗ (3,9 %).
Как было ранее указано, значение полученных результатов в ходе пилотного исследования видится нами в постановке проблемы, изучения основных проблем и тенденций, связанных с инклюзивным образованием. В частности нами выявлена проблема низкой информированности родителей детей с ОВЗ о такой возможности реализации права ребенка
на образование, что может стать основным препятствием реализации инклюзивного подхода в педагогической практике.
Все вышесказанное предполагает проведение среди всего населения республики и
г. Уфа в частности (а не только той его части, которая столкнулась с проблемой образования детей с ОВЗ) масштабной разъяснительной работы об инклюзивном подходе к образованию детей с ОВЗ.
При совместном обучении здоровых детей и детей с ограниченными возможностями
здоровья необходимо исходить из следующего:
– сохранение здоровья родной семьи для ребенка с ограниченными возможностями,
так как семья является естественной средой для роста и благополучия ребенка;
– критерием возможности включения ребенка с особыми образовательными потребностями в инклюзивную среду должны стать архитектурная доступность современной школы,
осознанное понимание трудностей инклюзивного образовательного процесса родителями,
воспитывающих ребенка с ограниченными возможностями здоровья;
– образовательный процесс ребенка с ОВЗ должен осуществляться полидисциплинарной командой специалистов, включающей психолога, логопеда, дефектолога и тьютера,
которые будут помогать ребенку-инвалиду в процессе его обучения.
Инклюзивное образование – это совместная работа всех специалистов и семьи, причем для каждого ребенка должны быть подобрана адекватная индивидуальная программа
помощи и разработан реалистичный и достижимый образовательный маршрут.
74
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
______________________
1. Инклюзивное образование в России и Москве. Статистика и справочные материалы. Портал для людей с ограниченными возможностями здоровья.URL: http: //www.dislife.ru (дата обращения: 09.10.2012).
2. Инклюзивное образование в России и Москве. Статистика и справочные материалы. Портал для людей с ограниченными возможностями здоровья.URL: http: //www.dislife.ru (дата обращения: 09.11.2012).
3. Саитгалиева, Г.Г. Социальные проблемы образа жизни детей с ограниченными возможностями [Текст] : моногр. –
Уфа : РИО БашГУ, 2005. – 152 с.
4. Хуснутдинова, З.А. Медико-социальные проблемы детей-инвалидов и их семей [Текст] / З.А. Хуснутдинова, Г.И.
Куценко, Э.И. Эткина. – Уфа, 1998. – 232 с.
75
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Р.А. Гильмиянова
О МЕСТЕ БИБЛИОТЕК В ИНФОРМАЦИОННОМ ОБЩЕСТВЕ
Ключевые слова: социализация, инкультурация личности, социальный институт, сущность библиотеки, информационное общество, миссия библиотеки.
Аннотация: Проанализированы тенденции развития российских библиотек на современном этапе; показано,
что в российской библиотечной науке и практике получил развитие сервисный подход, сущность которого состоит в
оперативном и качественном удовлетворении запросов и потребностей пользователей библиотек на основе локальных и удаленных информационных ресурсов; рассмотрено гуманистическое назначение библиотек как института инкультурации и социализации личности, связанное, по мнению автора, с обеспечением актуальной, качественной информацией, развитием медиа-и информационной грамотности, читательской культуры, приобщением к нравственным
ценностям, возвышением духовных потребностей личности, формированием на основе коммуникативных практик
культурной идентичности человека; описаны культурные практики библиотек, свидетельствующие о трансформации
их социальных функций.
Известно, что цивилизационное развитие общества такие исследователи, как Д. Белл,
О. Тоффлер, 3. Бжезинский и другие, подразделяют на три стадии: аграрную цивилизацию,
индустриальную цивилизацию и постиндустриальную цивилизацию, которую чаще всего называют «технотронным обществом», «обществом услуг», «инновационным обществом»,
«информационным обществом» или «обществом знаний», связывая перспективы развития
человечества именно со становлением глобального информационного общества. Отличительными чертами информационного общества можно считать увеличение роли информации, знаний и информационных технологий в жизни социума; возрастание числа людей, занятых информационными технологиями, коммуникациями и производством информационных продуктов и услуг; создание глобального информационного пространства, обеспечивающего эффективное информационное взаимодействие, доступ к мировым информационным ресурсам и удовлетворение потребностей в информационных продуктах и услугах;
развитие информационной экономики, электронного государства, электронного правительства, информационных рынков, электронных социальных и хозяйствующих сетей [5]. В Российской Федерации за последние годы принят ряд нормативно-правовых документов, регулирующих становление информационного общества, к их числу относятся «Стратегия развития информационного общества в Российской Федерации», Государственная программа
Российской Федерации «Информационное общество (2011–2020 годы)» и др.
Вместе с тем, как отмечает А.В. Соколов, «в технократических концепциях информационного общества главный акцент сделан на информационно-коммуникационные технологии, а книга и библиотеки не упоминаются вообще или фигурируют в качестве объектов информатизации» [18, 15]. Каковы же роль и место библиотек в информационном обществе?
Рассмотрим тенденции развития отечественных библиотек на современном этапе в контексте изменений, происходящих в обществе.
76
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Известно, что на протяжении длительного периода библиотека выступала монополистом в информационном обслуживании социума. К концу ХХ века под воздействием ряда
факторов картина мира изменилась. Такими факторами, задающими векторы и приоритеты
развития библиотек, можно считать информатизацию всех сфер жизни общества; рост потребления в обществе аудиовизуальной и мультимедийной продукции, отражающий все ускоряющийся переход к экранному типу потребления культуры; виртуализацию социальных
коммуникаций; резкий рост материальной ценности знания; интеллектуализацию профессиональной деятельности [15, 8].
Активное внедрение информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) в библиотечную сферу существенно повлияло на ее развитие. Переход на ИКТ привел к созданию в
библиотеках электронных каталогов; оцифровке части фонда; появлению собственных разнообразных баз данных, электронных библиотек, сводных каталогов, корпоративных библиотечных сетей; появлению интернет-навигации по библиографическим и полнотекстовым
ресурсам; возникновению виртуальных исследовательских сервисов для пользователей,
обеспечивающих с ними интерактивную связь, доступ к электронным библиотечным системам. Создана и функционирует сеть ЛИБНЕТ – совокупность библиотек, которые осуществляют информационное обслуживание пользователей на основе общей для всех технологии, включающей единые правила создания электронных каталогов, Сводного каталога
библиотек России (СКБР) как основной системы поиска, а также интегрированную технологию доступа к распределенным информационным ресурсам участников. Предполагается,
что сеть ЛИБНЕТ, включающая библиотеки различных систем и ведомств (федеральные,
академические, муниципальные публичные, школьные, вузов и колледжей, научноисследовательских организаций и промышленных предприятий), Российскую книжную палату, Национальную электронную библиотеку, к 2015 году достигнет 5 тыс. участников, к
2020 году – 10 тыс. участников [16 ].
В то же время в качестве факторов, воздействующих на развитие библиотек негативно, можно назвать расширение доступа пользователей к бесплатным интернет-коллекциям
и коммерческим базам данных, предоставляемых всей средой Интернет; изменение модели информационного поведения пользователей – их ориентация на информационное самообслуживание через поисковые системы Интернета; распространение цифровых устройств
для чтения электронных книг (ридеры).
Информационно-коммуникационные технологии создали огромные возможности для
коммуникации и самовыражения человека; контента (текстового, мультимедийного) становится все больше, однако возникают вопросы: какого качества это контент?; насколько достоверна, полезна, безопасна информация, присутствующая в Интернете?; кто должен выступать своеобразным фильтром, отбирая и предоставляя пользователям научно достоверную, проверенную, безопасную информацию?. Такую функцию способна выполнить и
выполняет библиотека, обеспечивая своих пользователей социально значимой, достоверной, надежной и стабильной информацией.
В «Основных направлениях развития Общероссийской информационнобиблиотечной компьютерной сети ЛИБНЕТ на 2011–2020 годы» сформулированы задачи,
77
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
непосредственно стоящие перед российскими библиотеками в условиях формирования
информационного общества:
 легальное приобретение информационных ресурсов, в том числе электронных, для
удовлетворения потребностей обслуживаемого населения в процессе обучения, профессиональной деятельности и досуга;
 социальная защита всех слоев населения (обеспечение равенства) за счет предоставления информации;
 обеспечение достоверности, надежности и стабильности предоставляемой информации;
 профессиональная информационно-консультативная помощь (информационная
навигация) в научной и образовательной деятельности;
 обучение населения широкому использованию информационно-компьютерных
технологий (ИКТ) в повседневной жизни [16].
Библиотека отражает жизнь общества, его потребности в той или иной социальной
коммуникации, поскольку существует с ним в одном культурном пространстве. Следовательно, перед ней на всех этапах развития стояла и стоит проблема выбора ценностных
ориентиров собственной деятельности. Важно осознавать, что развитие человечества осуществляется не только путем улучшения способов его бытия на основе материальных и социальных факторов; движение человечества осуществляется и на основе поиска смыслов
бытия, его познания и оценки. При изменении системы ценностей в масштабе страны при
участии целезадающих субъектов происходит и смена (коррекция) идеологических установок в различных областях общественной жизни. Для библиотеки основными целезадающими субъектами выступают само библиотечное сообщество и государство, представляющее
социум.
С начала 90-х годов ХХ века в российской библиотечной науке и практике получил активное развитие так называемый сервисный подход. Его сущность можно обозначить как
оперативное и качественное удовлетворение запросов и потребностей пользователей библиотеки на основе локальных и удаленных информационных ресурсов. Человек выступает
в качестве потребителя библиотечных продуктов и услуг, и в рамках логики сервисного
подхода библиотека уже не вправе активно влиять на образовательный, гражданский и в
целом культурный потенциал личности. Такого же сервисного подхода по отношению к библиотеке фактически придерживается и государство – другой целезадающий субъект.
Анализ нормативно-правовых документов, принятых органами государственной власти
в последние годы, показывает, что государство не вполне позиционирует библиотеку как
важнейшую структуру формирующегося информационного общества. Социальнокультурным заказом, то есть осознанными потребностями одной или нескольких социальных групп, признанными государством и реализуемыми им посредством культурной политики, по отношению к библиотеке выступает обеспечение доступа к максимальному количеству документов наиболее широкого круга пользователей благодаря внедрению в работу
библиотек информационно-коммуникационных технологий. Выполнение библиотеками информационной функции становится главным вектором их развития. Пока же роль библио78
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
тек, по мнению О.В. Гиндиной, в современном российском обществе недооценена: им отводится функция информационных центров, обеспечивающих удовлетворение образовательных, профессиональных, самообразовательных и рекреационных потребностей пользователей, но не социокультурного института, разрабатывающего и реализующего механизмы
«возвышения культурных потребностей общества» [4, 19].
Дальнейшая модернизация библиотек, на наш взгляд, не может быть связана только с
техногенным путем их развития. Возможность преодоления кризисной ситуации видится в
развитии коммуникативной функции библиотек, дальнейшей их трансформации в институты социализации и инкультурации личности; в превращении библиотек в интеллектуальное
пространство межличностной и межкультурной коммуникации. Социокультурный подход позволяет раскрыть культуротворческую сущность библиотеки, так как «все, что есть в человеке как человеке, предстает в виде культуры, и она оказывается столь же разностороннебогатой и противоречиводополнительностной, как сам человек – творец культуры и ее
главное творение» [7].
Два десятилетия, прошедшие после распада СССР, можно охарактеризовать как время поиска Россией новой системы ценностей. Известный историк, критик, телеведущий
А. Архангельский считает главной бедой нашей страны отсутствие простейшего ответа на
сложнейшие вопросы: Что нас объединяет поверх этнических, региональных, религиозных,
имущественных различий? Сложилось ли у нас то, что можно назвать «базовыми ценностями»: самые общие, самые простые и ясные представления нации о самой себе? Кто мы,
откуда мы, куда идем, и что нас воодушевляет? [2, 24–25]. О том, что «российское общество нуждается в общенациональной солидаризирующей идеологии», размышляет известный
социолог В.А. Ядов [21]. Е.Ю. Гениева – директор Всероссийской государственной библиотеки иностранной литературы имени М. Рудомино пишет: «Сегодня в России создалась
достаточно опасная, «безосновная», «некультуротворная» ситуация: мы не можем сформировать собственное мировоззрение, те идеалы, которые сплотят нацию и будут восприниматься большинством общества как действенные и общезначимые нормы регулирования
его жизни» [3, 3]. Массовое «раскультуривание» людей; утрату населением основ культурной компетентности; потерю социальной адекватности; деградациию социокультурной устойчивости личности А.Я. Флиер относит к числу основных проблем современного российского общества, требующих своего решения [20]. Тиpажиpуeмые coвpeмeннoй маccoвoй
культуpoй стереотипы поведения ведут к дeвальвации традиционных для российского сознания цeннocтных и нpавcтвeнных opиeнтиров. Происходит подмена устоявшихся ценностей человеческого бытия ценностями идеологии потребления. Можно констатировать, что
произошла деформация тех социокультурных институтов, которые традиционно отвечали
за формирование личности, отвечающей потребностям российского общества и государства.
В современных условиях традиционные институты социализации (или агенты социализации, как их принято еще называть) уступают свои позиции другим агентам социализации, влияние которых быстро усиливается в формирующемся информационном обществе.
Речь идет о таких агентах социализации, как СМИ и Интернет, оказывающих сильнейшее
воздействие на формирование личности. Виртуальное пространство обеспечивает челове79
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ку свободу выражения чувств, эмоций, настроений, жизненных установок, взглядов; возможность преодоления конфликтов, возникающих в реальной жизни. К особенностям виртуального пространства И.Р. Ишмуратова относит, во-первых, отчуждение от онтологических основ человеческого бытия (чувствования, переживания, эмпатия); во- вторых, замену
внутренних интенций, направленных на реализацию общественных интересов, личностными прагматическими потребностями; в-третьих, насыщение виртуальной среды предельно
доступными образцами массовой культуры [6, 10]. Само современное общество, в котором
наблюдаются процессы распада устойчивых, относительно постоянных общностей, частичной социальной дезинтеграции, побуждает человека к уходу в виртуальный мир, где он может конструировать собственную реальность, подменяя действительные отношения с миром на воображаемые. В виртуальной действительности человек может создавать любое
количество «Я», то есть можно говорить о формировании не единой Я-концепции, а о множестве Я-концепций, вероятно, противоречивых, но социально реализованных, которые
легко как создавать, так и «убивать». Осознанный разрыв с любыми социальными идентичностями и идентичностью с собой для утверждения собственной автономии Д.Г. Литинская
называет «экзистенциальным эскапизмом» [9, 46].
Итак, можно констатировать, что постиндустриальное общество привело к деградации,
вплоть до полного распада, многих традиционных ценностей: религиозных, семейных, групповых, национальных и даже тех, которые называются общечеловеческими, изменив социальные условия формирования культурной идентичности. Благодаря электронным коммуникациям становится прозрачной и контролируемой частная жизнь. Средства массовых
коммуникаций все больше превращаются в средства массовых развлечений и манипуляции
массовым сознанием. Кризисные явления современной цивилизации провоцируют лавинообразное распространение социальных пороков, глобализируют экстремизм, крайнее проявление которого – терроризм.
Без определенных духовных императивов сосуществование людей немыслимо: в их
отсутствие из человека вымываются не только его национальная идентичность, но и сама
человечность, «гуманитарная составляющая». В этих условиях мировым сообществом ведутся поиски такой ценностной платформы, которая явилась бы мостом между Востоком и
Западом, Севером и Югом, а также универсальной, подлинно общечеловеческой основой
выстраивания межкультурного и межцивилизационного диалога. «Наведение мостов»,
стремление к согласованным коллективным действиям – это предпосылки и императивы
дальнейшего существования человечества.
В качестве одного из таких краеугольных камней культуры мира рассматривается
идеология «нового гуманизма» – мировоззренческого движения, находящегося в состоянии
поиска и развития, создающего для себя формы тематического, организационного и институционального оформления [14]. Современный гуманизм, начало которому было положено
в I тысячелетии до нашей эры, прошел длительную историческую эволюцию. В ХХ веке
идеи гуманизма вышли за рамки его мировоззренческого понимания. Первый директор
ЮНЕСКО Д. Хаксли пришел к мысли, что ЮНЕСКО как международная организация не может быть связана с конкретными философскими школами – основой ее деятельности долж80
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
на стать универсальная идея, базирующаяся на признании ценности и значимости всех
культур в процессе мирового развития, межкультурном и межцивилизационном диалоге.
Спустя три десятилетия идеи Д. Хаксли получили новый импульс и развитие в работах
Римского клуба. Одним из приоритетов развития ЮНЕСКО его нынешний генеральный директор И. Бокова видит принятие нового гуманизма в качестве руководящей концепции, отмечая, что «культурное разнообразие и межкультурный диалог участвуют в создании нового гуманизма, который примиряет глобальное с местным, и на основе которого мы поновому будем строить мир» [цит. по: 14]. Ключевыми направлениями развития идеологии
«нового гуманизма» можно назвать диалог цивилизаций и толерантность, предотвращение
разрушения культурного наследия человечества. Гуманизм как система духовных ценностей провозглашается стратегической целью общественного развития. Приходит осознание
того, что именно культурная среда становится ключевым понятием современного общества,
наиболее точно характеризующим его культурную и духовную составляющую, представляя
собой, во-первых, результат всей культурной деятельности общества; во-вторых, средство
приобщения граждан к нравственным ценностям, хранимым ею; в-третьих, область творческой реализации духовного потенциала людей.
И здесь важна роль библиотек не только как хранителей памяти, традиции, но и «как
смыслопорождающих структур, которые способны оживить и обновить традицию, организовать новые смыслы вокруг культурных феноменов» [3, 4]. Библиотека как самоорганизующаяся система выступает необходимым элементом культурного пространства. Можно говорить о библиотечно-коммуникативном пространстве в масштабе государства, конкретного
региона, какой-либо локальной местности. Библиотека участвует в формировании социокультурного пространства территории и включена в межинституциональные связи. Деятельность библиотеки, направленная на воспитание, образование, развитие личности читателя и осуществляемая специфическими профессиональными средствами, не будет иметь
высоких результатов, если ее ограничивать только собственными рамками. Позитивные изменения в деятельности библиотеки, ее реальную модернизацию обеспечивают единство
новых информационно-коммуникационных и социально-культурных гуманитарных технологий, а также ориентация на ярко выраженные, очевидные для населения социальные эффекты прямого действия [12, 10]. Как отмечает Е.И. Ратникова, в реальной библиотечной
практике уже можно наблюдать смену парадигмы: наряду с традиционным статусом информационного, культурно-просветительного, образовательного учреждения библиотека
становится гостеприимным пространством, где посетитель – центральная фигура, где формируется среда интеллектуального общения на основе книг, выставок, лекций, фильмов,
театральных инсценировок, концертов, развивающих кружков, встреч с писателями, поэтами, художниками, композиторами; где можно отсканировать картинку, проверить электронную почту, просто встретиться и пообщаться с друзьями [17, 48–49].
Новым вектором развития библиотеки является ее социализация, незамедлительный
ответ на вопросы общества, вызовы времени, ростки «нового гуманизма». Так, функционирующие на базе публичных библиотек центры правовой информации преобразуются в центры общественного доступа, которые становятся механизмом обеспечения доступности
«электронного правительства». В библиотеках оказываются прямые социальные услуги:
81
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
создаются «юридические клиники» по правовой помощи населению; игровые комнаты для
детей, чьи родители занимаются в читальных залах; кружки компьютерной грамотности для
пенсионеров; школы раннего развития детей; комнаты психологической разгрузки для детей
с ограниченными возможностями здоровья.
Как отмечает С.Г. Матлина, «сегодня мы имеем дело с качественно иной библиотекой,
концептуальные изменения которой наиболее четко прослеживаются в краеведении. Из
моностилистического культурного института, ориентированного на сбор, хранение и продвижение, прежде всего, печатных документов, библиотека превращается в полистилистический. При этом традиционные библиотечные функции не исчезают, они проявляют себя
иначе – в синтезе с новыми формами культуротворчества» [11]. Библиотеками, прежде всего публичными, наиболее приближенными к населению, создаются музейные экспозиции,
развивается краеведческая деятельность. Можно выделить следующие цели библиотечного краеведения: во-первых, такое восстановление культурного окружения, при котором у
человека появляется возможность, пусть и в опосредованной форме, почувствовать свою
сопричастность к культуротворчеству – через своих предков, земляков, культурный ландшафт, в который включается не только измененная природа и искусственные сооружения,
но и сам человек как носитель определенного типа культуры; во-вторых, создание новых
культурных смыслов, являющихся, по мнению А.С. Ахиезера, результатом творческого освоения явления, происходящего через содержание и формы сложившейся культуры [1, 31–
32]. Собирая предметы быта, народные костюмы, орудия труда, документы прошлых лет,
возрождая национальные обряды, ремесла библиотеки стремятся отразить неповторимость своего населенного пункта, народа, его вклад в общую культуру страны, сохранить
воспоминания, традиции, язык как составляющие социального опыта и социальной памяти.
Празднование Масленицы, Пасхи, Троицы, Ураза-байрама и Курбан-байрама, организация
праздников улиц, шежере (родословных) являются не просто проявлением игрового начала
в деятельности библиотек. Игровые формы библиотечного краеведения, ориентированные
на сохранение и воспроизведение социально-значимых для людей элементов бытия, направленные на воспроизводство и передачу культурных традиций, поиск собственных «корней», самоидентификацию, выполняют познавательную, компенсаторную, социализирующую функции. Именно игра (инсценирование) – коммуникативная практика, ориентированная на воспроизведение социально значимых для людей элементов бытия, по мнению
С.Г. Матлиной, выступает смыслообразующим феноменом библиотечной деятельности,
воплощаясь в самых разнообразных формах [13, 86].
Наиболее перспективными для библиотеки становятся интерактивные методы межкультурной коммуникации, подразумевающие разнообразные диалогические и полилогические практики – непосредственное совместное участие, взаимодействие с партнером или
партнерами, в ходе которых достигаются общие цели, происходит личностная самореализация, узнавание и понимание другого, соотнесение себя с другим, принятие его культурных ценностей. Культуротворческая функция библиотек проявляется как в создании новых
культурных ценностей, смыслов, так и в актуализации массива культурного наследия – через их переосмысление, что позволяет почувствовать свою сопричастность к прошлому,
свою «включенность» в настоящее, отождествлять, объединять себя с определенной этни82
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ческой общностью, местным сообществом, географическим местом – своей малой Родиной, ощущать себя гражданином России. Это позволяет утверждать, что библиотека выступает одним из факторов формирования культурной идентичности – составляющей социокультурного пространства.
Вместе с тем при всем разнообразии форм деятельности библиотек главным остается
организация их внутреннего пространства, открытого, дружественного для посетителей, где
каждая составляющая наделена смыслом. Таким образом, трансформирующаяся библиотека способна не только удовлетворять потребности формирующегося «общества знаний»,
но и способствовать возвышению его культурных потребностей, превращаясь в необходимую гуманистическую составляющую «общества знаний». Именно на такое понимание миссии библиотек ориентирована формулировка Российского комитета Программы ЮНЕСКО
«Информация для всех»: «Общество знаний – это такое общество, где подавляющее число членов общества обладает знаниями о том, какого рода информацию следует использовать в типичных и проблемных ситуациях, как профессиональных, так и обыденных; где
следует искать эту информацию; как оценивать эту информацию и как ее использовать.
Общество знаний – это такое состояние общества, при котором эффективность функционирования его структурных составляющих находится в прямой зависимости от необходимости и достаточного количества и качества значимой для каждого из них информации; от надежности каналов трансляции достоверной информации. Общество знаний – это такое состояние общества, при котором институты, ответственные за производство и распространение информации, обеспечивают ее в нужном количестве и нужного качества для эффективного использования всеми членами общества» [8, 17]. Важность этого определения заключается в его следствии: при построении информационного общества нельзя ориентироваться только на активное развитие сфер ИКТ, развивая инфраструктуру, обеспечивая доступность финансовых и банковских продуктов и услуг, электронного правительства, не уделяя при этом должного внимания человеку как продукту культуры. Мы солидарны с мнением А.В. Соколова, что востребованность библиотек в постиндустриальном (информационном социуме) будет основана на трансформации их традиционных социальных функций.
Мемориальная функция должна стать памятью нации – сохранение национальной идентичности в мультиэтническом пространстве. Просветительная функция должна быть направлена на воспитание граждан данного социума, патриотов своего Отечества. Информационной функции необходимо стать социально-коммуникационной: через информацию открывать путь к общечеловеческим ценностям, обеспечивая инкультурацию и социализацию
личности. Гедонистическая (рекреационная функция) будет включать воспитание эстетического вкуса. Все это позволит библиотекам выполнять высокую миссию гуманистического
символа нации [19, 35].
Напомним известный тезис Д.С. Лихачева, что главное в культуре – это библиотеки.
Если мир погибнет, но останется хотя бы одна библиотека, то мир будет спасен [10, 32].
Величайший гуманист ХХ века говорил о спасении самой возможности порождения смыслов в мире, ибо без смысла мир существовать не может. Средством выражения смысла
выступает информация, поэтому библиотеки для Д.С. Лихачева – это, прежде всего, куль83
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
туротворные организмы. Увы, именно такого понимания назначения библиотек пока недостает в нашем технотронном обществе.
В заключение можно констатировать, что в условиях формирования информационного
общества библиотеки трансформируются, осваивая не только новые технологии, но и новые функции, роли: новые точки их роста связаны с гуманистическим назначением библиотек как института инкультурации и социализации – обеспечением общества актуальной, качественной информацией, развитием медиа-и информационной грамотности, читательской
культуры, возвышением духовных потребностей личности, формированием на основе коммуникативных практик культурной идентичности человека. То есть, можно утверждать о человекотворческой миссии библиотеки в современном информационном обществе.
_______________
1. Ахиезер, А.С. Философские основы социокультурной теории и методологии [Текст] / А.С. Ахиезер // Вопр.
философии. – 2000. - №9. – С. 29-45.
2. Архангельский, А. Базовые ценности: инструкции по применению [Текст] / Александр Архангельский. СПб.: Амфора, 2006. - 287 с.
3. Гениева, Е.Ю. Библиотека как институт модернизации, или Ноев ковчег цивилизации [Текст] / Е.Ю. Гениева
// Библ. дело. – 2011. - №21. – С.2-8.
4. Гиндина, О.В. Миссия библиотеки в контексте современной российской культуры [Текст]: автореферат
дис… кандидата культурологии: 24.00.01 / Гиндина О.В.; Челябинск. гос. акад. культуры и искусств – Челябинск, 2012.
– 24 с.
5. Информационное общество [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://wikipeia.org. (дата обращения
29.01.2013).
6. Ишмуратова, И.Р. Сущность культурной идентичности человека в среде интернет-коммуникаций [Текст] :
дис… канд. филос. наук: 24.00.01 / Казан. гос. ун-т культуры и искусств. – Казань, 2006. – 183 c.
7. Каган, М.С. Философия культуры [Электронный ресурс] / М.С. Каган. – Режим доступа:
www.twirpx.com/library/ (дата обращения 13.05.2012).
8. Кузьмин, Е.И. Вызовы и угрозы глобального информационного общества как контекст деятельности библиотек [Текст] / Е.И. Кузьмин // Современная библиотека. – 2012. - №8. – С.12-17.
9. Литинская, Д.Г. Феномен экзистенциального эскапизма в современной культурной ситуации [Текст] / Д.Г.
Литинская // Вопросы культурологии. – 2012. - №4. – С.45-49.
10. Лихачев, Д.С. Избранное: мысли о жизни, истории, культуре [Текст] / Д.С. Лихачев. – М. :.Российский Фонд
культуры, 2006. – 316 с.
11. Матлина, С.Г. Библиотечное краеведение: от поисков утраченного времени к обретению национальной
идеи [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://libconfs.narod.ru/2000/2s/2s_p25.htm. (дата обращения: 02.09.2011).
12. Матлина, С.Г. Мобильное, реальное и виреальное…: социально-культурные аспекты модернизации библиотечного пространства [Текст] / С.Г. Матлина // Библ. дело. – 2011. - №21. – С.9-15.
13. Матлина, С.Г. Игра как смыслообразующий феномен в библиотечной деятельности (Постановка вопроса)
[Текст] / С. Г. Матлина // Публичная библиотека: пути инновационного развития / С. Г. Матлина. – СПб: Профессия,
2009. –С.82-96.
14. Мухаметшин, Ф. Новый гуманизм как мировоззренческая основа культуры мира [Электронный ресурс] /
Мухаметшин Ф. – Режим доступа: http://rs.gov.ru/sites/rs-gov.ru/files/FMM_Article.pdf. (дата обращения 13.05.2012).
15. Осипова, И.П. Библиотечное дело к концу первого десятилетия XXI века: некоторые тенденции развития и
проблемы [Текст] / И.П. Осипова // Библиотечное дело – XXI век: науч.-практ. сб. – М., 2011. – Вып.2. – C.8-38.
16. Основные направления развития Общероссийской информационно-библиотечной компьютерной сети
ЛИБНЕТ на 2011-2020 годы [Электронный ресурс]: одобрены решением коллегии Минкультуры России от 29 ноября
2011 г., № 16. – Режим доступа: h tt p: // ba z a z ak o no v . ru / do c / ? I D = 28 59 3 44 (д ат а о б ра щ е н и я 27 . 01 . 20 1 3) .
17. Ратникова, Е.И. Библиотека будущего: перспективные модели развития [Текст] / Е.И. Ратникова // Библиотечное дело – XXI век: науч.-практ. сб. – М., 2011. – Вып.2. – С.38 – 52.
18. Соколов А.В. Информационное общество и библиотеки. Часть 1. Соблазн «разбиблиотечивания» [Текст] /
А. В. Соколов // Библиотековедение. – 2011. - №3. – С.15-21.
84
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
19. Соколов, А.В. Информационное общество и библиотеки. Ч.2 Гуманистический символ нации [Текст] / А.В.
Соколов // Библиотековедение. – 2011. - №4. – С. 28-36.
20. Флиер, А.Я. Культурология для культурологов [Текст] : учеб. пособие / А.Я. Флиер. — М.: Академический
проект, 2000.— 496 с.
21. Ядов, В.А. Россия как трансформирующееся общество: резюме многолетней дискуссии социологов. [Электронный ресурс] / В.А. Ядов // Восток: альманах. – Вып.103. - Режим доступа: http://www.situation.ru/app/j_art_499.htm.
(дата обращения 08.05.2012).
85
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Е.О. Вавилова
РАЗВИТИЕ ПОЛИКУЛЬТУРНОСТИ СТУДЕНТА НА ОСНОВЕ
ПЕРСОНИФИЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ
Ключевые слова: поликультурность, персонификация, персонализация, персонифицированное обучение.
Аннотация: В статье рассматривается развитие поликультурности в персонифицированном обучении; обосновывается сущность данного понятия; раскрываются условия развития поликультурности; выявлены возможности персонифицированного обучения, обеспечивающие положительное влияние на развитие поликультурности студента.
Современный мир включен в сложный, но закономерный процесс глобализации, в создание единой системы социокультурных, социально-экономических, политических взаимоотношений. Интеграция многонациональной России в мировое культурное и образовательное пространство актуализирует процесс сохранения и развития (в отдельно взятой стране
и в мире в целом) культурных различий, в отличие от ряда концепций мультикультурализма, предполагающих слияние всех культур в одну. Практика показывает, что подобное
смешение ведет к усреднению, ассимиляции, разрушению культурного фундамента идентификации субъектов с национальной культурой. Увеличение проявлений культурной нетерпимости сегодня означает, что современный молодой человек еще не готов к диалогу с
другой культурой, что деформирует характер межкультурного взаимодействия, увеличивает
степень недоверия между людьми. Чтобы нивелировать данные процессы, необходимо
развивать поликультурность как личностное качество и осуществлять подготовку студентов
в условиях поликультурной среды уже на стадии обучения в вузе. Статья 14 Закона РФ «Об
образовании» и «Проект Концепции развития поликультурного образования в Российской
Федерации» указывают на необходимость усиления фундаментальных и прикладных исследований по совершенствованию поликультурного образования. В группу ключевых компетенций федеральных государственных образовательных стандартов входят компетенции, касающиеся жизни в многокультурном обществе; подчеркнута необходимость развития
у студентов – бакалавров и магистров – поликультурной компетентности.
Учеными доказано, что одна из психолого-педагогических моделей компетентностного
обновления высшего образования – персонифицированное обучение (А.Б. Орлов,
О.Г. Тавстуха) – детерминирует личностный рост, социальную идентификацию индивида с
представителями разных культур, а также учитывает не только индивидуальность, но и типические особенности участников образовательного процесса. Наряду с этим указывается
на необходимость в большей степени использовать его педагогический потенциал в развитии поликультурности выпускников вуза, так как освоение любого языка – родного, иностранного, языка науки и искусства – всегда сопряжено с овладением реалиями культуры
(информацией, достижениями, обычаями, традициями, культурными и нравственными ценностями). Однако исследования показывают, что целенаправленно персонифицированное
обучение в развитии поликультурности еще не стало реальной практикой, на что указали
более половины опрошенных преподавателей и студентов (данные результаты подтверждают выводы более ранних исследований Ю.В. Агранат, Ю.А. Карягиной). В этой связи
возрастает социальная роль вуза, становится актуальным поиск современных форм, со86
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
держания, технологий развития поликультурности студента вуза в процессе персонифицированного обучения и, следовательно, изучения проблемы поликультурности во всем многообразии, многоплановости данного феномена.
Определение поликультурности студента рассматривается на основе философского
понятия «культура» как «совокупности достижений человеческого общества в производственной, общественной и духовной жизни, как источника продуктивной деятельности, среды
жизнедеятельности» [4]. Мировые культуры построены на различных основаниях, расходятся в представлениях о человеке, истории, прогрессе, пространстве и времени. Идентификации индивида как субъекта мировой культуры всегда предшествует осознание себя как
представителя своей исторической, этнической, национальной культуры: только от национальной культуры можно идти к мировой. Чтобы диалог двух культур состоялся, субъект
должен знать язык другой культуры, способы постижения других смыслов. На этом основан
вывод: обучение каждого студента следует осуществлять по культурологическому образцу.
Следуя выводам М.К. Мамардашвили, Е.В. Бестужева-Лады, поликультурная деятельность
определяется и как способность индивида «переживать и осознавать ситуации межкультурного общения как культурного со-бытия»; как особый вид интеркультурной, поликультурной
коммуникации, как «реально существующее явление общественной жизни, которое отражает его разнообразную культурную палитру» [6].
Педагогическую сущность поликультурности, вслед за Г.М. Коджаспировой, мы рассматриваем в соотношении данного понятия с образованием и воспитанием. Поликультурность студента – интегративное личностное качество, которое включает культурную самоидентификацию, позитивную установку субъекта на сотрудничество с представителями
различных культур (национальностей, рас, верований, социальных групп); базируется на
общей культуре (эмоциональной, интеллектуальной, поведенческой) и проявляется в межкультурном взаимодействии как уважение к другой культуре, осознание и преодоление негативных культурных стереотипов, признание альтернативных мнений; позволяет реализовать потенциал социокультурных практик в поэтапном продвижении студента от учебной
деятельности к профессиональной. Студент, обладающий поликультурностью как личностным качеством, имеет высокий социальный статус; его мировоззрение и поведение основываются на принципах гуманности, свободы и ответственности, взаимопонимания и толерантности. Овладение студентом опытом поликультурного поведения, выраженное в форме
положительных мотивов, ценностных ориентаций, жизненных смыслов, становится достоинством его личности.
Анализ научной литературы и опыт собственной практической деятельности позволили выработать критерии и уровневые показатели развития поликультурности студента
(табл.1).
87
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таблица 1
Критерии и уровневые показатели развития поликультурности студента в персонифицированном обучении
Высокий
Средний уровень
Допустимый уровень
Низкий уровень
Мотивационно-ценностный критерий: студент стремится к овладению нормами поведения в поликультурной среде,
выработать отношение ко всей культуре, как своей
Устойчивые положительные
Преобладают положительПоложительные
мотивы В основном мотивы недовемотивы: терпения, уважения,
ные мотивы, но возникают
проявляются ситуативно
рия
изучения
мотивы недоверия
Когнитивный критерий: студент знает свою историческую, национальную, этническую культуру, язык других культур,
содержание понятий «этнокультурная идентификация», осознает себя в качестве поликультурного субъе кта, изучает другую
культуру, тем самым обогащая собственную культуру, признает полилог культур как единственно возможную позицию сущ ествования в глобальном мире
Глубокие, системные, разно- Знания системные, глубокие, Фрагментарные знания своей
Узконаправленные знания
сторонние знания
но в области своей этнической и другой культуры
или их отсутствие
культуры
Рефлексивно-деятельностный критерий: способность студента идентифицировать себя с мировой культурой; строить взаимоотношения с человеком другой культуры на основе ее уважения, диалога и взаимопонимания; осуществлять в
рефлексии самооценку своих действий; способность к самоанализу, к разрешению конфликтов, возникающих в межкул ьтурном общении
Владение на уровне поли- Умения носят продуктивный
Умения носят репродуктивПоликультурные умения и
культурной компетенции;
характер, но иногда в оценке
ный характер
способности не развиты
творческий характер умений, превалирует личное «Я»
способности
принимать
другую культуру
Основанием к определению персонифицированного обучения послужила направленность дискурса авторов об образовании в его исторической ретроспективе (Н.А. Бердяев,
Н.О. Лосский, В.В. Розанов, Л.И. Шестов), понимание персонифицированного образования
как «управления индивидуальной познавательной деятельностью обучающихся»
(В.П. Беспалько, А.П. Тряпицына). Одной из проблем в исследовании явилось противоречие между стремлением представить персонифицированное обучение как «самораскрытие
в каждом студенте целостного и предельно сложного индивидуального образа» [1], с одной
стороны, и «неизбежной идентифицированностью студента с конкретной культурой и конкретным способом организации поликультурной деятельности» – с другой [5]. Главным направлением развития поликультурности студента с опорой на педагогический потенциал
персонифицированного обучения (целостность и органичность процесса, в котором студент
стремится быть самим собой; увеличение зоны самоактуализации; повышение степени позитивности, эмпатичности, общей аутентичности студента) выступают развитие интереса и
мотивов; использование в обучении гуманитарных технологий, организация социокультурных практик, способствующих развитию студента как субъекта поликультурной деятельности, идентифицирующего себя с мировой культурой.
Результатом теоретического анализа явилось создание пространственнодинамической модели развития поликультурности студента в персонифицированном
обучении, которая в своей структуре объединяет взаимосвязанные модули – теоретикометодологический,
содержательно-целевой,
методико-технологический,
уровневорезультативный, рефлексивно-оценочный.
88
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Основу
теоретико-методологического
модуля
составляет
интегративнокультурологический подход, включающий ведущие идеи личностно-деятельностного, компетентностного, аксиологического подходов, ориентирующий на реализацию принципов
персонификации, диалогичности, свободы и ответственности, культуросообразности, аксиологизации, гуманизации, рефлексивности.
Содержательно-целевой модуль включает цель – развить поликультурность студента
в персонифицированном обучении; содержание, представленное спецкурсом «Язык в поликультурном мире» (базовый и вариативный экспериментальный компоненты).
Методико-технологический модуль – методическое обеспечение развития поликультурности студента с использованием гуманитарных технологий: усвоения знаний различных
культур и культурных процессов; формирования культуры диалогового общения; технологий, отвечающих индивидуальным культурным запросам студента.
В уровнево-результативном модуле представлены критерии (мотивационноценностный, когнитивный, рефлексивно-деятельностный) и уровни (высокий, средний, допустимый, низкий) сформированности поликультурности (см. табл.1), а также результат –
студент как персонификация поликультурности.
Пространственно-динамическая модель, созданная в рамках тематического плана
фундаментальных исследований «Разработка и внедрение персонифицированной модели
повышения квалификации педагогических работников в условиях модернизации региональной системы образования», положена в основу опытно-экспериментальной работы. Она
проводилась в Оренбургском государственном аграрном университете, где были созданы
идентичные экспериментальная (31 человек) и контрольная (29 человек) группы, в которых
по выделенным показателям мотивационно-ценностного, когнитивного, рефлексивнодеятельностного критериев мы не зафиксировали особых различий. У студентов преобладал низкий уровень развития поликультурности – 39,8 % в экспериментальной и 40,2 % в
контрольной. На допустимом уровне находилось соответственно 34,4 % и 35,6%, на среднем – 17,2 % и 17,2%, на высоком – 8,6 % и 6,9 % студентов. Большая часть студентов экспериментальной и контрольной групп находились на низком и допустимом уровнях развития поликультурности.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в естественных условиях образовательного процесса университета в несколько этапов.
Диагностический этап включал определение цели, задач, гипотезы, методов исследования, отбор диагностических методик и диагностик реального уровня развития поликультурности студентов экспериментальной и контрольной групп.
На этапе развития (формирующем) осуществлялись формирующий эксперимент,
опытная проверка критериев и уровневых показателей, апробация пространственнодинамической модели и педагогических условий, обеспечивающих эффективность ее реализации.
Результативно-оценочный этап был связан с формулировкой основных выводов исследования.
Наблюдение за реализацией модели обеспечивало пошаговое воплощение изучаемого процесса с учетом времени, данных мониторинга, возможность коррекции на каждом
89
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
этапе; в ходе опытно-экспериментальной работы апробирована совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективное развитие поликультурности в персонифицированном обучении.
Первое педагогическое условие – обогащение содержания учебных дисциплин на основе реализации идеи диалога культур – осуществлялось в ходе спецкурса «Язык в поликультурном мире» и мероприятий в студенческом поликультурном клубе. Спецкурс, носящий двусторонний теоретико-практический характер, спроектирован с опорой на концепцию
диалога культур и ориентирован на решение внутренних проблем педагогической жизни.
Учебная дисциплина отражала специфику специально организованной образовательной
среды, усиливающей потребность студентов в познании культуры другого народа посредством иностранного языка. В соответствии с ФГОС ВПО, в содержание диалогических рассуждений были включены темы «Мыслить от человека» и «В сфере культуры человек – величайшая ценность». Студенты писали отзывы на книги, статьи, эссе; выполняли и защищали
индивидуальные, групповые проекты; участвовали в научно-практических конференциях.
Идея со-изучения языка и культуры народа – его носителя активно прорастала в обучение и
проявилась в актуализации личностно значимого содержания образования, расширении
кругозора студентов в области развития поликультурности на основе изучения произведений национальной литературы, искусства, архитектуры, музыки (что становилось опорой в
развитии поликультурности).
Интеграция учебных действий в гуманитарных технологиях как следующее педагогическое условие позволило в дискуссиях, ролевых играх, презентациях, драматизации, интернет-технологиях, проектных технологиях ориентировать студентов на поликультурное
взаимодействие, развитие рефлексии и самостоятельность. В экспериментальной группе
прошли дискуссии («Что значит уважать другую культуру и любить свою?», «Мультикультурализм: за и против»); выполнены индивидуальные и групповые проекты («Язык как отражение культуры народа», «История создания национальной деревни как отражение поликультурности народов Оренбуржья»), написаны эссе, отзывы на художественные, документальные фильмы, касающиеся тем общечеловеческой, национальной, этнокультуры. Подчеркнем, что в экспериментальной группе включались в подготовку и проведение мероприятий учащиеся лицея №6, ГБОУ СПО «Педагогический колледж имени Н.К. Калугина»,
студенты ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет», слушатели института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования ОГПУ. Значительный стимул возникал у тех участников мероприятий, кто
владел одним или двумя иностранными языками, пользовался интернет-технологиями, был
знаком с новыми публикациями и художественными произведениями, в содержании которых так или иначе освещались вопросы поликультурных отношений. И если студенты предпочли видеоконференции «Современная культура молодежи Казахстана – Оренбуржья –
Башкортостана», «Молодые Оренбуржцы» (на английском языке), то учащиеся лицея и
колледжа- «Музыка, изобразительное искусство Оренбуржья, Башкортостана, Казахстана»,
слушатели ИПКиППРО ОГПУ – научно-теоретическую конференцию «Формирование поликультурности студента и школьника в образовательном процессе». Это позволило в каждой
из аудиторий в соответствии с моделью фиксировать высокий уровень рефлексии, поли90
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
культурных знаний, диалогических умений как значимых составляющих поликультурности.
Мы констатировали: наиболее существенные изменения произошли в мотивах, мышлении,
умениях поликультурного поведения как у студентов, так и учащихся, слушателей.
Третье педагогическое условие – педагогическое сопровождение участия студентов в
социокультурных практиках в соответствии со свободой выбора учебной деятельности и
накоплением субъектного поликультурного опыта. Привычные, повседневные способы самоопределения и самореализации студента связывались с экзистенциальным содержанием
его жизнедеятельности, со-бытием с другими людьми, другой культурой [2]. Включение в
социокультурные практики (молодежные объединения, педагогические, юридические, экономические, исследовательские, художественные) способствовало, во-первых, осознанию
студентом данных практик как вхождения в культуру (свою и Другого), более активному
взаимодействию с другими людьми и группами; во-вторых, развитию поликультурности за
счет направленности данных практик на решение поликультурных задач. Реализуя персонифицированное обучение в социокультурных практиках, мы оказывали помощь студенту в
выделении приоритетных для него социокультурных практик, в преодолении состояний тревожности и неопределенности в процессе социокультурной практики, рефлексии. Разнообразие социокультурных практик оказывало влияние на духовную жизнь студентов, достижение ими высокого уровня поликультурности.
Проведенная опытно-экспериментальная работа позволила сделать следующие выводы:
- актуальность теоретического и опытно-экспериментального исследования по проблеме развития поликультурности студента в персонифицированном обучении обусловлена потребностью общества в выпускнике, умеющим вести диалог в поликультурном мире,
недостатком теоретических исследований по проблеме, отсутствием практических рекомендаций по развитию поликультурности в персонифицированном обучении;
- педагогической сущностью поликультурности студента как нравственно ценностного
устойчивого личностного качества является ценностное отношение к культуре Другого как к
своей, способность к продуктивной профессиональной деятельности в условиях культурного многообразия общества;
- методологическим основанием персонифицированного обучения в вузе выступает
интегративно-культурологический
подход,
использующий
потенциал
личностнодеятельностного, аксиологического и компетентностного подходов, ориентирующих преподавателя и студента на реализацию принципов персонификации, диалогичности, свободы и
ответственности, гуманизации, культуросообразности, рефлексивности, аксиологизации;
- специфика модели развития поликультурности в персонифицированном обучении заключается в пошаговой организации изучаемого процесса с учетом времени, ресурсов,
данных мониторинга, возможности корректировки на каждом этапе потенциальных отклонений от планируемого результата;
- эффективность реализации модели развития поликультурности студента в персонифицированном обучении обеспечивает совокупность педагогических условий – обогащение
содержания общеобразовательных дисциплин на основе идеи диалога культур, интеграция
91
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
учебных действий в гуманитарных технологиях и педагогическое сопровождение участия
студентов в социокультурных практиках.
_____________________
1. Беспалько, В. П. Персонифицированное образование [Текст] / В.П. Беспалько // Педагогика. 1998. – №2
– С. 12–17.
2.
Барановская, Л.В. Формирование социальной ответственности студента в социокультурном образовательном пространстве : автореф. дис. ... д-ра пед. наук / Л.В. Барановская. – Чита, 2012. – 38с.
3.
Бенин, В.Л. Толерантность в системе обеспечения национальной безопасности: культурологический подход / В.Л. Бенин, Е.Д. Жукова // Педагогический журнал Башкортостана. – 2012. – №2 (39). – С.44–54.
4.
Коган, Л.H. Всестороннее развитие личности и культура / Л.H. Коган. –М. : Знание, 1981. – 63 с.
5.
Крылова, Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста [Текст] / Н.Б. Крылова. – М. :
Высшая школа, 2000. – 142 с.
6.
Насырова, М. Б. Воспитание культуры межнационального общения: предпосылки, теоретические
основы, концепция [Текст] : моногр. / М.Б. Насырова. – Оренбург : Пресса, 2008. – 223 с.
7.
Орлов, А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее «Я» человека // Вопросы психологии. –
1995. – № 2. – С. 5–19.
8.
Персонифицированная модель повышения квалификации работников образования в современных социально-экономических условиях [Текст] : кол. моногр. / под ред. Н.Л. Зотовой. – М. : ФЛИНТА : Наука, 2012. –
342с.
9.
Соколова, Л.Б. Культурологическое содержание педагогической деятельности [Текст] / Л.Б. Соколова. – Оренбург : ОГПУ, 2007. – 157с.
92
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
М.Ш. Вахитов, Р.М. Асадуллин
МЕЛЕУЗОВСКИЙ РАЙОН – БГПУ имени М. АКМУЛЛЫ:
НОВЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЕКТ
Ключевые слова: образование региона, научное сотрудничество, инновационные проекты, реализация ФГОС.
Аннотация: в статье приводится характеристика системы образования одного из крупных регионов Республики Башкортостан, обсуждаются проблемы реализации ФГОС на основе научного сотрудничества с педагогическим
университетом, предлагается ряд инновационных проектов на базе школ района.
Система образования взаимодействует, обмениваясь информационными, материальными и человеческими ресурсами с социальной средой, воспринимает и интерпретирует в
своих изменениях происходящие в ней процессы, то есть образовательная сфера и общество становятся взаимосвязанными, коэволюционирующими системами. Для обеспечения
согласованности современных общественных систем и образования последнее становится
координатором процессов, происходящих в социуме. Осознание современной миссии образования привело к кардинальным изменениям в понимании его целей, способов и средств
их реализации. Новым задачам отвечает стратегия и Башкирского государственного педагогического университета имени М. Акмуллы, миссия которого – помощь в решении научнометодических задач образовательной сферы региона, развитии творческой личности учителя как
субъекта профессиональной деятельности, создании исследовательских центров вуза в общеобразовательных учреждениях благодаря развитию университетского комплекса как образовательного научно-методического центра непрерывного педагогического образования. Опыт преобразования практики подготовки педагогических кадров свидетельствует: ключи к реальным переменам
– это осознание и принятие многомерности образовательного процесса, образовательной среды и
социально-экономического их контекста; это интеграция науки, образования и производства, охватывающая образовательную, научно-исследовательскую и профессиональную педагогическую
деятельность. Причем многое при решении задач, стоящих перед региональной системой образования, будет зависеть от того, насколько сама педагогическая среда сможет бороться за свое развитие, свою эволюцию и самоэффективность.
До принятия и реализации новых ФГОС ценностно-смысловыми приоритетами деятельности школ была подготовка обучающихся к усвоению определенного количества знаний, умений и навыков как основных итогов образования, необходимых для поступления в
средние и высшие учебные заведения. И если этого раньше было достаточно, то в современном, постоянно изменяющемся мире выпускник школы должен быть готов к самоопределению и самоорганизации на основе сформированных универсальных учебных действий.
Иначе говоря, произошел переход к пониманию обучения как процесса подготовки обучающихся к реальной жизни, готовности к тому, чтобы занять активную жизненную позицию, успешно решать практические задачи, быть востребованным на рынке труда. Мы должны
93
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
обеспечить получение такого образования, которое будет развивать личность обучающегося, способного самостоятельно ставить и решать не только учебные, но и социальноличностные задачи.
В русле указанных тенденций развивается и система образования муниципального
района (МР) Мелеузовский район. На сегодняшний день она представлена 87 образовательными учреждениями (33 дошкольных, 47 общеобразовательных, 7 учреждений дополнительного образования детей). Услугами дошкольных и общеобразовательных учреждений охвачено более 13 000 детей и подростков. В районе обеспечиваются государственные
гарантии прав граждан на получение общего образования; большое внимание уделяется
строительству учреждений образования, модернизации образовательной инфраструктуры;
поддержке одаренных детей; совершенствованию системы повышения квалификации руководителей и учителей и здоровьесбережению подрастающего поколения. Одним из ведущих направлений выступает реализация национальной образовательной инициативы «Наша новая школа», в которой определены шесть приоритетных направлений развития общего образования; ключевая роль в этой образовательной инициативе отводится школьному
учителю.
В МР Мелеузовский район сформирован кадровый педагогический ресурс, способный
решать инновационные задачи. Определяющим показателем уровня образования является
качество знаний обучающихся общеобразовательных учреждений района, которое в
2011/2012 учебном году составило 56 %. Показатель успеваемости по итогам года – 99,9 %
(на 1,5 % выше результата 2010/2011 учебного года). В 2012 году район вошел в десятку
лучших среди муниципальных образований по результативности участия в региональном
этапе Всероссийской олимпиады школьников (11 обучающихся нашего района заняли призовые места). 20 одаренных детей ежегодно становятся стипендиатами Главы Администрации муниципального района за достигнутые успехи в учебе, спорте, творчестве. В
2012/2013 учебном году Стипендиатом Президента Республики Башкортостан стала Забелина Татьяна, выпускница Гимназии №3 2013 года.
Мы можем пытаться вносить в образовательный процесс всевозможные инновации, но
они не будут работать, если не будут опираться на действительные особенности психики
обучающихся, а образовательная парадигма останется в русле традиционного «знаниевого» подхода. Под влиянием социокультурных процессов в стране система образования Мелеузовского района также модернизируется на всех ступенях. Новые образовательные
стандарты предъявляют требования к структуре основных общеобразовательных программ, к результатам их усвоения и к условиям их реализации. Социокультурная, экономическая ситуация в стране диктует необходимость реализации компетентностного подхода,
выступающего основой ФГОС, а также личностно ориентированного и системнодеятельностного подходов. В итоге речь идет о развитии таких качеств человека, которые
позволяют ему рассматривать и решать проблемы, активизируя при этом разные стороны
личности (психическую, социальную, биологическую). Результатом образования должна
стать личность, способная мыслить и действовать не только «как учили и выучили» – по
шаблону, а самореализоваться в условиях мощного информационного потока и подвижного
рынка труда. В итоге школа должна выпускать человека с такими стержневыми личностны94
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ми качествами, как мобильность, ответственность, готовность к самоорганизации и саморазвитию. Следовательно, образовательная компетенция предполагает не только усвоение
учащимися отдельных знаний и умений, но и овладение обобщенными (универсальными)
способами деятельности, для чего в каждой школе необходимо создать условия для реализации этого заказа.
В 2010/2011 учебном году, в режиме эксперимента, в рамках реализации ФГОС начали
работать три первых класса: в гимназии №1, лицее №6 и школе с. Зирган. С 2011/2012
учебного года реализация ФГОС стала обязательным требованиям для обучающихся 1-х
классов в РФ. В 2012/2013 учебном году, в порядке эксперимента, ФГОС начал реализовываться в одном из 5-х классов лицея №6, Башкирской гимназии №9 и школы с. Зирган. В
настоящее время в ОУ г. Мелеуза и Мелеузовского района по ФГОС начального общего образования обучаются 1967 детей, что составляет 52,4 % от общего количества обучающихся начального звена. В целом мы видим, что дети больше работают самостоятельно, активно участвуют и занимают призовые места в школьных, муниципальных конференциях,
олимпиадах, полиолимпиадах, Общероссийском марафоне учащихся по 6-ти предметам,
Международной игре – конкурсе «Русский медвежонок – языкознание для всех», Общероссийской предметной олимпиаде «Олимпус», Всероссийских конкурсах «Я – исследователь»,
«Кенгуру» по математике, муниципальных конкурсах творческих работ, конкурсах чтецов.
Новые ФГОС выступают своего рода механизмом, который приводит в движение не только
обучающихся, но и учителей: учитель отходит от роли транслятора знаний и становится организатором образовательной деятельности обучающихся.
Все эти позитивные явления стали возможны благодаря улучшению учебноматериальной базы школ: в настоящее время за счет федерального, республиканского и
муниципального бюджета многие классы оснащены мультимедийным оборудованием, интерактивными досками, ноутбуками, объемными наглядными пособиями. Получено 54 комплекта кабинетов начальных классов на сумму более восьми миллионов рублей. Практическая иллюстрация сказанного – проект в рамках Государственной программы «Доступная
среда», рассчитанной до 2015 года, который реализуется с 2012 года в МОБУ СОШ №1. В
течение 2012/2013 учебного года идет подготовительная работа по созданию условий для
обучения детей указанной категории: построены пандусы, оборудована сенсорная комната,
кабинеты коррекции и ЛФК, приобретено специализированное оборудование. По результатам программы создана универсальная безбарьерная среда, позволяющая обучаться совместно инвалидам и здоровым детям. С 2013/2014 учебного года в школе планируется
реализация прав детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья на
инклюзивное образование. Но для того, чтобы успешно работать с детьми-инвалидами,
нужно в достаточной мере овладеть соответствующими педагогическими технологиями,
учитывающими как методические, так и психолого-медицинские аспекты: школа должна
быть адаптирована для детей-инвалидов не только как учебное здание, учитывать особые
потребности и особенности таких детей нужно и в организации образовательного процесса.
Еще одна из первоочередных задач системы образования района – доработка и последующая реализация инновационной программы на базе Лицея № 6. При успешном осуществлении программы каждый обучающийся лицея сможет получить полноценное общее
95
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
среднее образование с углубленными знаниями по дисциплинам естественно-научного
цикла в рамках индивидуально-ориентированного профильного образования. Начато финансирование данной Программы из средств некоммерческой организации «Фонд социальных целевых программ», созданной по инициативе Президента РБ Р.3. Хамитова. За счет
благотворительного фонда выделены дополнительные средства на приобретение новейшего интерактивного оборудования (цифровые микроскопы, электронные маркеры, пульты
дистанционного управления и т.п.) для гимназии №1, а также новых мотоциклов для станции юных техников, где открылся проект по созданию студии робототехники.
Указанные (и ряд других) актуальные задачи диктуют необходимость существенных
изменений в стратегии образовательного менеджмента, поскольку эволюция объектов
управления очевидна: задачи ОУ решаются чаще командами, чем отдельными людьми;
функции учителей отличаются многообразием и высокой динамикой; решение проблем – в
изменяющихся и неопределенных ситуациях, связанных также с использованием электронных технологий. Перечисленные обстоятельства должны найти отражение в новой культуре
и ведущих ценностях школьного менеджмента.
Дальнейшее инновационное развитие системы образования Мелеузовского района
может приобрести более глубокий характер, если ее модернизационные процессы будут
научно обоснованы, что возможно при системной работе с вузами. Взаимодействие вуза и
школ в настоящее время может характеризоваться появлением и становлением особого
субъекта влияния на образовательный процесс – инициативных групп, в состав которых
входят представители разных уровней и учреждений образования. Поэтому взаимодействие вузов и школ наполняется новым смыслом, становится значимой областью управления
развитием образования, условием его инновационного развития, усиления инновационного
потенциала и создания мощного ресурса образования. На основании вышеизложенного назрела необходимость консолидировать усилия системы образования Мелеузовского района
и БГПУ имени М. Акмуллы.
В содружестве нами открывается новый образовательный проект и первым шагом в
этом направлении мы считаем работу по открытию шести экспериментальных площадок:
 МОБУ гимназия №1 – проблема «Подготовка педагогических кадров для работы в средних и старших классах ОУ в рамках реализации ФГОС», научный руководитель д-р пед.н., профессор В.Э Штейнберг, соруководитель проекта – заместитель директора В.А. Ахметшина.
Тема эксперимента: «Реализация задач стандартов второго поколения на основе
формирования у обучающихся универсальных учебных действий с помощью специальных
дидактических средств».
Актуальность
исследования:
Актуальность
исследовательской
и
опытноэкспериментальной работы определяется тем, что в условиях реализации ФГОС второго
поколения учитель вынужден становиться менеджером – управляющим образовательного
процесса. В соответствии с требованиями стандарта, система планируемых результатов –
личностных, метапредметных и предметных – он устанавливает и описывает классы учебно-познавательных и учебно-практических задач, осваиваемых в ходе обучения, особо вы96
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
деляя среди них те, которые выносятся на итоговую оценку, в том числе государственную
итоговую аттестацию выпускников.
Исследование планируется выполнить на базе Муниципального общеобразовательного бюджетного учреждения Гимназия №1 муниципального района Мелеузовский район Республики Башкортостан и Научной лаборатории дидактического дизайна БГПУ имени М. Акмуллы – АПО.
Научными основаниями совместного проекта являются требования документов ФГОС,
интегрированные положения орудийно-деятельностного и многомерного подходов, а также
Дидактическая многомерная технология, в опоре на которые планируется создать дидактическую технология формирования универсальных учебных действий (УУД) с микронавигацией дидактическими многомерными инструментами (логико-смысловыми моделями и логико-смысловыми навигаторами).
Ожидаемые результаты исследования:
1. Разработка и освоение визуальных логико-смысловых моделирующих средств формирования УУД и, соответственно, микронавигации для каждой группы УУД в варианте
«бумажной технологии».
2. Разработка и освоение КИМов для оценки результатов опытно-экспериментальной
работы по формированию УУД обучающихся.
3. Разработка технического задания на пилотный образец компьютерной обучающей
системы для освоения визуальных логико-смысловых моделирующих средств формирования УУД и микронавигации в учебном материале.
4. Подготовка сборника учебно-методических разработок учителей и администрации
школы, статьи в «Педагогический журнал Башкортостана» с описанием выполненных работ; размещение публикуемых материалов на сайтах БГПУ имени М. Акмуллы и школы.
МОБУ Гимназия №3 – «Построение индивидуальных образовательных маршрутов
обучающихся», научный руководитель – канд. пед.н., профессор Н.С. Сытина; соруководитель проекта – заместитель директора Т.С. Бердникова;
Актуальность исследования: необходимость формирования новых принципов организации образовательного процесса на третьей ступени обучения обусловлена тем, что
именно здесь завершается процесс формирования социально адаптированной личности,
происходит профессиональное и гражданское самоопределение обучающихся. Традиционные формы и методы обучения не развивают в школьниках стремления к активности и самореализации. Очевидно, что индивидуализация образования позволяет максимально учитывать индивидуальные особенности обучающихся для формирования комплекса умений
самосовершенствования.
Результат исследования:
– социализации личности обучающихся;
– повышении качества знаний, умений, навыков и способов деятельности учащихся;
– улучшении показателей личностного развития;
– повышении профессиональной компетентности учителя;
97
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
 МОБУ Башкирская гимназия №9 имени Кинзи Арсланова, МОБУ СОШ №8 –
«Психолого-педагогическое сопровождение одаренных детей в образовательном
пространстве школы»
Научный руководитель эксперимента: д-р пед.н., профессор Л.М. Кашапова; соруководитель проекта – заместители директора Р.К. Иванова и Т.Х. Сангишева;
Актуальность исследования: в эпоху становления постиндустриального общества, когда значение интеллектуального и творческого человеческого потенциала возрастает, работа с одаренными и значительно мотивированными детьми является крайне необходимой.
Результаты исследования:
1. Формирование системы работы с одаренными обучающимися.
2. Творческая самореализация выпускника школы.
3. Обеспечение преемственности в работе начальной, средней и старшей школы.
4. Реализация положений Концепции школы «Школа гражданского воспитания».
5. Совершенствование квалификации педагогов с целью повышения уровня специальных знаний и технологий работы с одаренными детьми.
 МОБУ Лицей №6 – проблема «Повышение мотивации учебной деятельности учащихся средней ступени обучения», научный руководитель – С.Д. Мухаметрахимова, соруководитель проекта – заместитель директора Э.М. Мутагарова.
Актуальность исследования: формирование мотивации учения в школьном возрасте
можно назвать одной из центральных проблем современной школы, делом общественной
важности, что обусловлено обновлением содержания обучения, постановкой задач формирования у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний и развития познавательных интересов, осуществлением в единстве патриотического, духовнонравственного, экологического, трудового воспитания школьников, формированием у них
активной жизненной позиции. Социальный заказ общества школе заключается в том, чтобы
повысить качество обучения и воспитания, изжить формализм в оценке результатов труда
учителей и учащихся.
Результат исследования: развитие у обучающихся познавательных навыков и способности к самообразованию; способности ориентироваться в современном информационном
пространстве; целеустремленности и настойчивости; способности взять на себя инициативу
и ответственность; критичности мышления, способности к анализу и обобщению информации; коммуникабельности.
 МОБУ СОШ №4 – «Внедрение ФГОС в начальной школе». Научный руководитель
– канд. пед.н., доцент Р.Х. Калимуллин, координатор ОЭП – В.М. Ермакова.
Актуальность исследования заключается в том, что современная начальная школа не
может оставаться в стороне от процессов модернизации образования, происходящих сегодня во всем мире. Начального звена школы, как важного и неотъемлемого этапа образования личности, касаются все мировые образовательные тенденции и инновации. Внедрение
федеральных государственных образовательных стандартов связано, прежде всего, с кризисом образования – противоречиями между программными требованиями к ученику, запросами общества и потребностями самой личности в образовании.
Результат: изменения в подходах, методах и формах организации учебного процесса,
98
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
которые приведут к смещению акцентов со знаниевого компонента на формирование способов деятельности, универсальных компетенций и личностному развитию обучающихся.
На наш взгляд, в итоге совместной работы образовательная система Мелеузовского района
станет более динамично развивающейся и эффективной, что позволит решить главную задачу современной школы – раскрытие способностей каждого ученика – личности, готовой к
жизни в быстроменяющейся ситуации, к непрерывному самоопределению и самообразованию.
99
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ДИЗАЙН ДИССЕРТАЦИОННЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ
А.Ф. Амиров
ОТ СОГЛАСОВАННОСТИ ЭЛЕМЕНТОВ СТРУКТУРЫ ИССЛЕДОВАНИЯ –
К СОГЛАСОВАННОСТИ ДЕЙСТВИЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЯ
Ключевые слова: методология, структура диссертации, элементы научного аппарата исследования, качество
педагогического исследования.
Аннотация: В статье раскрываются методологические требования, предъявляемые к конструированию и
оформлению диссертационного исследования и показывается зависимость эффективности научно-педагогического
исследования от качества построения всех основных элементов его структуры, а именно: от выбора (и формулировки)
объекта и предмета исследования; формулирования его цели, гипотезы и задач; характеристики основных методологических и теоретических позиций; отбора и использования теоретических и экспериментальных методов исследования; анализа полученных результатов; формулирования выводов и научно-практических рекомендаций.
Педагогические исследования, подчиняясь существующим общим требованиям к научным исследованиям (объективность, доказательность, точность, воспроизводимость),
имеют ряд особенностей, присущих только им. Эта специфика обусловливается особым
характером педагогического процесса, который, если исходить из теории систем, относится
к системам нелинейным. Что это означает? Прежде всего то, что при изменении какоголибо из элементов сложной структуры нелинейной системы, другие изменяются непропорционально, или же изменения происходят с отклонениями по времени. Многие же аспиранты и докторанты не принимают во внимание эту важную методологическую особенность научного поиска в педагогической сфере, и соискатели часто, оценивая качество проведенного исследования, ограничиваются лишь констатацией произошедших качественных и количественных изменений. При оценке эффективности и качества выполненного исследования
соискателю надлежит с особой тщательностью учитывать специфику элементов структуры
нелинейной системы и особое внимание обращать на построение оптимальных планов
сбора, систематизации и обработки многомерных данных, способствующих выявлению характера и структуры взаимосвязей между компонентами сложных педагогических явлений.
Это можно утверждать применительно к изучению личности, образовательного процесса,
инновационных форм и методов обучения и воспитания. Например, в дидактических исследованиях анализ и оценка эффективности и качества осуществляются через определение
многочисленных и разноуровневых параметров инновационного образовательного процесса, целевых, содержательных и технологических компонентов, обеспечивающих достижение поставленных целей и определение показателей и критериев оценки получаемых учащимися (студентами) знаний, умений, навыков, развития личностных качеств, психологических аспектов деятельности. Таким образом, существует много параметров, и все они требуют учета, а изначально закладываются в аппаратной части исследования.
Сложившаяся практика научно-исследовательской работы и методологические требования, предъявляемые к ней, определили минимальный перечень пунктов, которые, если
рассматривать их во взаимосвязи, дают возможность охарактеризовать в первом прибли100
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
жении качество любого педагогического исследования в большинстве случаев еще до того,
как оно будет закончено – то есть в процессе его проведения: актуальность, проблема, тема, объект и предмет исследования, цель, гипотеза, задачи, защищаемые положения, новизна, значение для науки, значение для практики. Данные характеристики относятся к любому педагогическому исследованию, независимо от его принадлежности к той или иной
отрасли педагогики. Следовательно, повышение эффективности научно-педагогического
исследования зависит от качества построения всех основных элементов его структуры, а
именно: от выбора объекта и предмета исследования, формулирования его цели, гипотезы
и задач, характеристики основных методологических и теоретических позиций, отбора и использования теоретических и экспериментальных методов исследования, анализа полученных результатов, формулирования выводов и научно-практических рекомендаций.
Диссертация – это научно-исследовательская работа, интегративным показателем качества которой принято считать соответствие всех структурных и содержательных составляющих определенным методологическим характеристикам, которые определяют вектор и
стратегию планируемой работы и составляют методологический каркас исследования. Чем
четче структура такого каркаса, тем выше качество всего исследования. И только при наличии жесткой согласованности всех элементов конструкции каркаса современная диссертация может быть выполнена на высоком уровне технологичности. В идеале структурная
связка выглядит следующим образом: «один пункт гипотезы – одна исследовательская задача – один параграф диссертации – одно положение, выносимое на защиту». Безусловно,
исследовательская работа в целом – процесс творческий, и о каких, казалось бы, рамках
может идти речь? Однако, если соискатель не усвоил основных методологических правил и
не выработал соответствующих приемов выполнения ряда процедур (включая способы
оценки собственной деятельности), то такое творчество станет, по меньшей мере, непродуктивным и будет сопровождаться однотипными ошибками. Например, если в постановочной части диссертации позиции определены неправильно, то работа по всей линии изобилует всевозможными нестыковками: например, задачи часто не связываются с другими
элементами научного аппарата; в работе говорится о затронутых вопросах, но не о достигнутом; теория выходит на уровень констатации фактов, а не их объяснения; присутствует
множество методологических позиций при их несочетаемости. В итоге сама диссертация
будет отличаться узостью научного взгляда на проблему. Данный, далеко не полный перечень допускаемых ошибок, ставит под удар соискателя и его работу (особенно при формальной предварительной экспертизе).
Логика конструирования методологического аппарата исследования отвечает за непротиворечивость, обоснованность, определенность, последовательность всей работы соискателя. Непротиворечивость отражает отсутствие логически противоположных или противоречащих друг другу взглядов на один и тот же предмет. Обоснованность проявляется в
том, что все позиции автора опираются на теоретические положения, истинность которых
уже доказана; определяется законом достаточного основания и выражается в направленности всех исследовательских задач на единую целевую установку и их интерпретацию в
одном и том же конкретном смысле, когда в них вкладывается одно и то же точное, четкое
содержание, соответствующее предмету исследования. Последовательность освобождает
101
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
автореферат и всю диссертацию от внутренних противоречий, а также проявляется в том,
что каждая новая мысль с необходимым расширением вытекает из предшествующей.
В плане конструирования связующих элементов каркаса исследования представляет
интерес разработанная в лаборатории дидактического дизайна БГПУ имени М. Акмуллы
специальная матрица, призванная помочь соискателям сосредоточить направления своего
научного поиска в единой логике, определенной целью и задачами исследования (табл.1).
Данная матрица способствует обоснованной структуризации исследования и координации
элементов гипотезы – решаемых задач – полученных результатов и их характеристик.
СВОДНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ (ЧАСТЬ 1)
Раздел 1
Проблемная ситуация… характеризуется
познавательными
затруднениями, предопределяемыми системой противоречий:
- социально-педагогический
уровень:
- научный уровень:
- методический уровень:
То есть проблема исследования заключается в познавательной неопределенности теоретических и практических путей решения рассматриваемой проблемы…
Раздел 2
Тема исследования:
«________________».
Объект исследования –
образовательный процесс…
Предмет исследования подсистема/часть объекта (условия,
средства и методы, разрешающие
противоречия)...
Цель исследования: теоретическое исследование, обоснование
и экспериментальная проверка дидактических средств и педагогических
условий, решающих проблему...
Раздел 3
Гипотеза исследования основана на предположении, что цель
исследования будет достигнута,
если будет:
- уточнен предмет исследования;
- сформулирована концепция
и построена и использована, как
инструмент исследования, модель
улучшенного объекта;
- обоснованы педагогические
условия и критерии оценки улучшенного процесса;
выполнена экспериментальная апробация результатов
исследования.
СВОДНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ (ЧАСТЬ 2)
Раздел 4
Задачи исследования:
1. Изучить состояние исследуемой проблемы в педагогической
теории и практике, обосновать понятийный аппарат исследования.
2. Сформулировать концепцию
и построить модель улучшенного
объекта.
3. Обосновать критерии оценки результатов исследования и экспериментально проверить разработанные педагогические условия.
4. Разработать и апробировать методические рекомендации
для педагогов.
Раздел 5
Результаты - Положения,
выносимые на защиту:
Раздел 6
Научная новизна результатов исследования:
1. Конкретное уточнение исследуемой проблемы:…
2. Конкретное формулирование предложенной концепции:…
3. Конкретные особенности
созданной модели педагогического
решения проблемы:…
4.
Разработанные педагогические условия:…
5. Предложенные критерии
оценки решения результатов:...
6. Научно-практические рекомендации автора:…
- уточнение видения проблемы и путей ее решения:…
102
- концепция исследования и
модель ее реализации:…
- педагогические условия, соответствующие разработанной модели:…
- критерии оценки уровней качества результатов исследования:…
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
СВОДНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ (ЧАСТЬ 3)
Раздел 7
Теоретическая
значимость исследования:
- развитие педагогического
подхода
- уточнение понятийной базы
и критериального аппарата
- польза для учебного предмета
Раздел 8
Практическая
значимость
исследования:
- дидактическая технология
решения задачи
- научно-методические рекомендации для учителей по использованию технологии
Раздел 9
Использованные
исследовательские технологии: структурирования содержания исследования;
когнитивной визуализации материалов исследования, в т.ч. схематизации и моделирования; проведения и
оценки эксперимента.
СВОДНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ (ЧАСТЬ 4)
Раздел 10
Вклад автора:
- в теорию:…
- в методику:…
- в эксперимент:…
- в средства исследования:…
Раздел 11
Перспективы развития исследования:
- в связи с ФГОС:…
- в связи с другими учебными
предметами:…
- в связи с информационными
технологиями и средствами:…
Раздел 12
Дополнительные характеристики исследования:
- зарубежные публикации:…
- участие в грантах:…
- участие в федеральных программах:…
В качестве примера прилагаем образец методологического аппарата исследования,
выстроенный на основе защищенного и утвержденного ВАКом научного исследования
Р.М. Гараниной (2012 г.).
«РЕАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТНО-РАЗВИВАЮЩЕГО ПОТЕНЦИАЛА САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
СТУДЕНТОВ МЕДИЦИНСКОГО ВУЗА В ПРОЦЕССЕ ОСВОЕНИЯ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН» (ЧАСТЬ
1)
Раздел 1
Проблемная ситуация
предопределяется противоречиями между:
- социально значимой
направленностью образовательного процесса медицинского вуза на самореализацию личности студента и становление профессионально
компетентного специалиста в
целом и недооценкой роли
самостоятельной работы, а
также особенностей ее организации при освоении студентами содержания медицинского образования;
Раздел 2
Тема
исследования:
Реализация личностноразвивающего
потенциала самостоятельной
работы студентов медицинского вуза в процессе освоения
теоретических
дисциплин.
Объект
исследования –
процесс
освое-
Раздел 3
Гипотеза исследования состоит в
том, что процесс реализации личностноразвивающего потенциала самостоятельной работы студентов в медицинском вузе будет эффективным, если:
- самостоятельная работа студентов выстраивается на основе деятельности, в процессе которой достигается высокий уровень самостоятельности студентов в плане организации и управления собственной деятельностью, а также
реализуется целевая установка на профессионально-личностное развитие обучающихся, инициирующая высокий уровень проявления познавательных, интеллектуальных,
исследовательских,
103
Раздел 4
Задачи
исследования:
- теоретически обосновать
сущность и содержание самостоятельной работы студентов,
обеспечивающей
комплексное развитие способностей
будущего
специалиста
в
учебном процессе;
- выявить
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
- возрастающей научной значимостью проблемы
раскрытия и реализации личностно-развивающего потенциала самостоятельной работы и отсутствием соответствующих компонентов научного
программно-методического
обеспечения
самостоятельной работы студентов;
- необходимостью реализации инновационных подходов к организации самостоятельной работы студентов медицинских вузов и недостаточным опытом гибкого
и оперативного проектирования инновационных подходов
к организации самостоятельной работы при изучении дисциплин теоретического цикла.
Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, которая заключается в
необходимости
научного
обоснования такой организации самостоятельной работы
студентов, которая способствовала бы становлению личности студента, его готовности на высоком уровне самостоятельности решать учебно-профессиональные задачи
в области медицины и здравоохранения.
ния
студентами
теоретических
дисциплин в медицинском вузе.
Предмет
исследования педагогические
условия
выполнения самостоятельной работы
студентов, сопровождающейся
эффективной
реализацией ее
личностноразвивающего
потенциала в образовательной
среде медицинского вуза и его
инфраструктуры.
Цель
исследования:
разработка, теоретическое обоснование и опытноэкспериментальная проверка теоретической модели
реализации
личностноразвивающего
потенциала самостоятельной работы
студентов
медицинского
вуза в процессе
освоения теоретических дисциплин.
творческих, коммуникативных, специальных способностей студентов и уровни их
самореализации в процессе самостоятельной работы;
инициирован
личностноразвивающий потенциал самостоятельной работы, базирующейся на реализации интегрированных общими целями и
задачами составных частей: мотивационной,
информационно-развивающей,
способствующей формированию эффективно функционирующей образовательной среды, в которой студент проходит
путь от приобретения базовых компетенций до творческого их применения;
- самостоятельная работа студентов, направленная на их профессионально-личностное развитие, будет осуществляться и корректироваться на основе
теоретической модели, обеспечивающей
достижение высокого уровня познавательной активности студентов и предполагающей вовлечение их в высокотехнологичную самостоятельную познавательную деятельность;
- самостоятельная работа студентов будет сопровождаться комплементарным сочетанием педагогических условий в единстве формирования субъектной позиции будущего специалиста,
направленности на формирование профессионально-личностных качеств обучающихся, организации самостоятельной
работы с применением кейс-технологий,
диагностики личностных качеств и
свойств, способствующих адаптации студентов к самостоятельной профессиональной деятельности, которые в своей
совокупности активизируют личностноразвивающий потенциал студентов.
личностноразвивающие
возможности самостоятельной
работы, реализация которых способствует интеллектуальному,
социальноличностному и профессиональнокомпетентностному
развитию
студентов и активизирует последовательный
и
непрерывный
процесс их профессионализации;
- разработать и экспериментально апробировать теоретическую модель
реализации личностноразвивающего
потенциала
самостоятельной
работы;
- выявить
педагогические
условия, обеспечивающие развитие активности и
самостоятельности студентов в
процессе освоения
теоретических дисциплин.
«РЕАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТНО-РАЗВИВАЮЩЕГО ПОТЕНЦИАЛА САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ МЕДИЦИНСКОГО ВУЗА В ПРОЦЕССЕ ОСВОЕНИЯ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН» (ЧАСТЬ 2)
Раздел 5
Положения,
защиту:
выносимые
на
1. Самостоятельная работа студентов характеризуется, в сравнении с
Раздел 6
Научная новизна исследования:
- с учетом требований
ФГОС-3 к высшему медицинскому образованию рас-
104
Раздел 7
Теоретическая значимость
исследования:
- обоснована
Раздел 8
Практическая значимость
исследования:
-
возмож-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
традиционным пониманием, как процесс, который инициируется выделенными нами дидактически значимыми
факторами и в совокупности представляет собой схему практической реализации способностей студента по самостоятельному
решению
учебнопрофессиональных задач. Критериями
оценивания учебно-профессиональных
задач самостоятельной работы выступают уровни проявления познавательных, интеллектуальных, исследовательских, творческих, коммуникативных, специальных способностей студентов и уровни их самореализации в
процессе самостоятельной работы.
Способность студента к осуществлению профессиональных функций определяется его субъектной позицией будущего врача посредством которой
реализуется целевая установка на
профессионально-личностное развитие.
2.Основанием для целеполагания и организации деятельности в
процессе
профессиональноличностного развития студентов служит
содержательно-деятельностная
блочная модель реализации личностно-развивающего потенциала самостоятельной работы студентов медицинского вуза в процессе освоения
теоретических дисциплин, которая детерминирует развитие способностей
будущего специалиста, формирование
профессионально значимых личностных качеств будущего врача и предполагает вовлечение студентов в высокотехнологичную
самостоятельную
познавательную деятельность, вследствие чего способствует их интеллектуальному, социально-личностному и
профессионально-компетентностному
развитию.
3. Комплементарное сочетание
выявленных и обоснованных педагогических условий способствует актуализации личностно-развивающего потенциала самостоятельной работы, усиливающей
интеллектуальнопознавательные, творческие, комму-
крыты сущность и содержание самостоятельной работы, особенности активизации
познавательной деятельности студентов (включающей
в
себя
мотивационноценностный, эмоциональноволевой,
процессуальнодеятельностный компоненты), впервые выявлен и охарактеризован
личностноразвивающий
потенциал
самостоятельной работы в
процессе профессиональной
подготовки студентов медицинских вузов;
- разработана и обоснована содержательно- деятельностная блочная модель реализации личностноразвивающего потенциала
самостоятельной
работы
студентов, представленная в
единстве цели, содержания
и педагогических условий ее
реализации, основанная на
принципах целостности, систематичности, компенсаторности, динамичности и культуросообразности, которая
позволяет осуществить и
реализовать
личностноразвивающий
потенциал
самостоятельной
работы
студентов
медицинского
вуза в процессе освоения
дисциплин учебного плана;
- определена совокупность комплементарных педагогических условий, реализуемых в полидисциплинарной
образовательной
среде и направленных на
реализацию
личностноразвивающего потенциала
самостоятельной
работы
студентов медицинских вузов на основе использованных нами методологических
подходов, которые способствуют активизации позна-
105
теоретическая позиция,
позволяющая системно и
продуктивно интерпретировать существующие признаки
понятия «личностно-развивающий
потенциал
самостоятельной работы» на основе положений системного, личностно ориентированного,
функциональнодеятельностного
подходов в условиях вуза, материалы
и выводы диссертационной работы
дополняют теорию
развития личности
в процессе самообразования;
- разработана
теоретическая
база данной проблемы, отображенная в научно обоснованной
модели
реализации личностно-развивающего
потенциала, что в
совокупности
позволяет определить
стратегию организации педагогической деятельности,
ориентированную
на развитие и совершенствование
профессионально
значимых качеств
будущего врача.
ность преобразования теоретических положений в
педагогическую
практику благодаря
конкретному
дидактическому
обеспечению, реализующему замысел исследования
в виде учебнометодического
комплекса. В данный
учебнометодический комплекс входят разработанный критериальнодиагностический
инструментарий,
соответствующий
комплект
диагностических методик,
кейс-технологии,
которые могут быть
использованы для
промежуточного и
итогового контроля
качества подготовки специалистов;
- проверенные в процессе
педагогического
эксперимента методические материалы и рекомендации могут быть
использованы преподавателями медицинских вузов.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
никативные возможности студентов,
опирающейся на опыт их познавательно-практической деятельности, направленной на формирование профессионально-личностных качеств обучающихся, что в дальнейшем способствует
развитию
самостоятельной
профессиональной и творческой деятельности будущего специалиста в
профессиональной среде.
вательных
возможностей
студента, его личностному
росту в процессе самостоятельной работы и профессионально-личностному становлению будущего врача.
«РЕАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТНО-РАЗВИВАЮЩЕГО ПОТЕНЦИАЛА САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
СТУДЕНТОВ МЕДИЦИНСКОГО ВУЗА В ПРОЦЕССЕ ОСВОЕНИЯ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН» (ЧАСТЬ
3)
Раздел 9
Раздел 10
Раздел 11
Раздел
12
Средства визуаВклад автора заключается:
Перспектилизации:
вы развития исследования - в проведении научно-теоретического
Разработана соанализа
проблемы
личностнодержательнопрофессионального развития будущего врача с
связаны
с
деятельностная блочная
участием сотрудников кафедры педагогики, псиреализацией
Фемодель реализахологии и психолингвистики Самарского ГМУ;
дерального
госуции
личностно- в разработке и апробации теоретической
дарственного обраразвивающего
потенмодели реализации личностно-развивающего
зовательного станциала самостоятельной
потенциала самостоятельной работы студентов
дарта, предусматработы при освоении
медицинского вуза;
ривающего расшитеоретических дисцип- в обосновании педагогических условий,
рение
различных
лин, профессиональной
способствующих эффективной профессиональформ организации
и социальной адаптации
ной адаптации и самореализации, формировасамостоятельной
будущего врача в соотнию субъективной позиции и профессиональноработы студентов.
ветствии с принципами:
личностных качеств будущего врача;
целостности,
гумани- в организации и проведении опытностичности медицинского
экспериментальной работы с целью анализа
образования и открытоэффективности личностно-профессионального
сти
медикоразвития студентов в образовательном пропедагогической системы.
странстве медицинского вуза в ходе направляемого воздействия.
А.Ф. Лосев отмечает, что чистая наука есть «система логических и числовых закономерностей» [1]. Соглашаясь с данным утверждением, отметим все же, что педагогическая
наука представляет собой особую форму освоения духовного мира. В этом ее особенность
и отличие, например, от точных наук. Педагогические исследования не просто описывают
научные факты: в них проводится всесторонний и многомерный анализ социальных и психолого-педагогических явлений, изучаются ситуации и причины их проявления, рассматриваются возможные альтернативы выбора путей решения социально-педагогических проблем. Поэтому в рамках педагогической науки разрабатываются и используются специальные средства познания и методы научного исследования. К числу таковых относится, на106
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
пример, педагогическое моделирование – теоретический метод, направленный на изучение
действительности через построение идеализированных моделей, визуализацию процессов
и авторских теорий. При этом в моделях [3] отражаются не только те объекты, предметы и
явления, с которыми исследователь имеет дело в своей непосредственной практике, но и
те, которые могут актуализироваться в ближайшей перспективе. Как средство теоретического поиска модель обладает свойством научного предвидения и содержит возможность
проектирования результата на основе детального осмысления всех составляющих педагогического процесса. И в этом случае эффективность всего исследования кроется в единстве и точном сочленении всех компонентов его структуры.
В заключение важно отметить, что качество исследования достигается не только за
счет умения соискателя верно выстроить научный аппарат диссертационной работы. Есть и
другие квалификационные требования к соискателю ученой степени, заключающиеся в совокупности умений осуществлять библиографической поиск, работать с интернет-ресурсом,
подбирать необходимые теоретические и практические методы исследовательской деятельности в их оптимальном и достаточном сочетании, обрабатывать экспериментальные
данные и грамотно интерпретировать полученные результаты, освещая их в необходимом
объеме и качестве в соответствующих научных изданиях. Следовательно, серьезно говорить о качестве диссертационных исследований можно только тогда, когда каждым соискателем вышеизложенное будет восприниматься не как чрезмерные требования, а как своего
7
рода азбука научной работы, методологический минимум требований к ней .
_________________
1. Лосев, А.Ф. Античный космос и современная наука // Лосев А.Ф. Бытие-имя-космос. – М. : Мысль, 1993. –
958 с.
2. Гаранина, Р.М. Реализация личностно-развивающего потенциала самостоятельной работы студентов медицинского вуза в процессе освоения теоретических дисциплин : автореф. дис. … канд. пед. наук : 13.00.08. – Уфа, 2012.
– 26с.
3. Штейнберг, В.Э., Манько, Н.Н. Инструментальная дидактика и дидактический дизайн в системе инновационного образования // Известия РАО. – 2012. – №2. С. 1990–1995.
7
Асадуллин, Р.М. О качестве диссертационных исследований // Педагогический журнал Башкортостана. – 2012. – № 5(42). С. 5–7.
Амиров, А.Ф. Эффективность и качество педагогического исследования как оценочные категории в
системе подготовки научно-педагогических кадров // Педагогический журнал Башкортостана. – 2012. –
№ 5(42). С. 91–97.
Бенин, В.Л. Как не надо писать диссертации // Педагогический журнал Башкортостана. – 2012. – №
5(42). С. 98–101.
Штейнберг, В.Э. Технологические аспекты поисковых диссертационных исследований // Педагогический журнал Башкортостана. – 2012. – № 5(42). С. 102–105.
107
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В.Э. Штейнберг
ОТ ЛОГИКО-СМЫСЛОВОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ –
К МИКРОНАВИГАЦИИ В СОДЕРЖАНИИ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА
Ключевые слова: педагогическое моделирование, логико-смысловое моделирование, визуализация знаний,
диссертационное исследование.
Аннотация: В статье рассматриваются задачи педагогического моделирования, возникающие при выполнении
диссертационных исследований; особое внимание уделено логико-смысловому моделированию как универсальному
методу отображения знаний; приводятся примеры выполнения моделей соискателями.
Повышение качества диссертационных исследований связано с эффективностью
предварительной экспертизы работ и оказанием научно-методической помощи соискате8
лям . Одним из трудно выполнимых аспектов диссертационного исследования является визуальная презентация (схематизация и моделирование) материалов диссертации, в том
числе концепции и модели исследования. Сложность при этом заключается в необходимости преобразования научного текста, представленного на естественном языке, в графотекстовые формы – структурно-логические, блочно-логические, блочно-функциональные и
другие схемы и модели. Педагогической наукой установлена важная закономерность: эффективное осмысление и усвоение учебного материала возможны лишь при его преобразовании в процессе учения благодаря формируемым в мозгу логическим структурам. В противном случае на первый план выступают механизмы экстенсивного запоминания, понижающие возможность обучающегося понимать и объяснять учебный материал. Однако в
педагогической науке задача создания соответствующего универсального метода преобразования учебного материала недостаточно разработана.
С созданием алфавитов и бумажной технологии фиксации знаний предметноознакомительная деятельность, благодаря которой в правом полушарии формируются целостные образы, дополнилась аналитико-речевой деятельностью по обработке информации, представленной на естественном языке. Но одновременно с этим возникла проблема
осмысления и восстановления целостности представлений, содержащихся в «потоковой»
информации линейной вербальной формы. Поиск универсального метода анализа и моделирования информации, представленной на естественном языке, обнаруживается в философских, социологических, культурологических исследованиях конца XIX века [1; 2]. Часть
векторов поиска привела исследователей к логико-смысловому структурированию информации и далее – к бинарному / двухкомпонентному логико-смысловому моделированию.
Систематические исследования данного метода в нашей стране и за рубежом были связа-
8
Асадуллин, Р.М. О качестве диссертационных исследований // Педагогический журнал Башкортостана. – 2012. – № 5(42). С. 5–7.
Амиров, А.Ф. Эффективность и качество педагогического исследования как оценочные категории в
системе подготовки научно-педагогических кадров // Педагогический журнал Башкортостана. – 2012. –
№ 5(42). С. 91–97.
Бенин, В.Л. Как не надо писать диссертации // Педагогический журнал Башкортостана. – 2012. – №
5(42). С. 98–101.
Штейнберг, В.Э. Технологические аспекты поисковых диссертационных исследований // Педагогический журнал Башкортостана. – 2012. – № 5(42). С. 102–105.
108
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ны с автоматизацией проектных работ и управленческих решений [3; 4; 5]. Метод логикосмыслового моделирования заключается в выделение значимых – смысловых – элементов
информации в виде ключевых слов и экспликации (выявления) отношений между ними, то
есть в представлении информации в виде семантически связной сети по критерию смысловой близости между элементами информации. Сеть представляется в виде связного неориентированного графа, где вершины соответствуют высказываниям, а ребра – смысловым связям между ними. По мнению исследователей, специфика и смысл такой логикосмысловой модели состоит в том, что она отображает явление или объект в концептуальной – целостной – форме, позволяющей осуществлять операциональный анализ данного
отображения. Можно утверждать, что семантическая сеть отображает логико-смысловую
семантическую конструкцию и является генетическим предшественником последующих вариантов ее визуальных отображений (рис.1).
Рис. 1. «Дерево» логико-смыслового моделирования знаний
109
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Важно отметить, что другая часть векторов поиска были направлены на исследование
графических решений с целью наглядного, визуально удобного представления логикосмысловых моделей первого поколения, в результате чего были созданы такие изоморфные графопонятийные конструкции, как графы и фреймы. Но так как исследования выполнялись вне предметного поля педагогики (философия, социология, культурология, математика, информационные технологии), то предлагаемые графические решения не анализировались с педагогических позиций, то есть на наличие социокультурных и антропологических
оснований. Такие основания не обнаруживаются и в разработках зарубежных авторов, создававших графические решения для бизнеса – ментальных картах, картах ума и тому подобных конструкциях [6; 7]. Перенос перечисленных графопонятийных решений в педагогику ограничилось фрагментарными примерами распространения их в матрице образования:
«вертикаль» – по уровням образования (ДОУ – СОШ – ССУЗ – ВУЗ – ИПК) и «горизонталь»
– по спектру учебных предметов.
Систематический поиск социокультурных и антропологических оснований метода логико-смыслового моделирования развернулся в конце 90-х годов и привел к созданию логикосмысловых моделей второго поколения. Координатно-матричные логико-смысловые модели были разработаны в рамках технологии логико-эвристического проектирования профессионального образования на функционально-модульной основе [8] и далее – конструкторско-технологической деятельности преподавателя [9]. В качестве социокультурных оснований логико-смысловых моделей второго поколения была использована графическая
«солярная» – радиально-круговая – специфика большинства широко известных знаков и
символов, а также принцип многомерности представления знаний [10; 11]. Антропологическими основаниями послужили когнитивно-динамический инвариант ориентации человека в
материальных и абстрактных (знаниевых) пространствах, а также эффект аутодиалога обучающегося с понятийно-образной логико-смысловой моделью [12; 13]. Благодаря этому
удалось соединить концепцию логико-смыслового моделирования знаний, представленных
на естественном языке, и графическое образное («солярное») основание, визуально и логически удобное для использования в учебном процессе. Две основные формы координатно-матричных логико-смысловых моделей включают «координаторы» (рис.2а; представление знаний) и «навигаторы» (рис.2б; представление умений). Данный вид моделей образно-понятийного типа (образ – «соляр») основан на принципах когнитивного представления
знаний, известных и наследуемых из методики построения семантически связных сетей
(структурирование знаний – выделение узловых элементов содержания; связывание элементов полученной структуры – выявление связей между узловыми элементами содержания; свертывания / сокращения обозначений узловых элементов содержания и связей между ними до двух-трех ключевых слов).
Оперирование знаниями требует ориентации и перемещения («серфинга») в многомерном пространстве семантически связной системы координатора или навигатора, то есть
микронавигации в содержании учебного материала, которая определяется следующим образом: когнитивная микронавигация – процесс наглядного продвижения в семантически
связной структуре изучаемой темы, представленной логико-смысловыми моделями или ло110
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
гико-смысловыми навигаторами, опирающийся на эффекты симультанного, целостного
восприятия содержания и аутодиалога с моделями и навигаторами.
Проблема моделирования знаний, представленных на естественном языке, встает перед соискателями в большинстве диссертационных исследований: утверждения соискателей о том, что «разработана модель…», не подкрепляются указанием на использованные
методы моделирования, ссылками на соответствующие использованные источники и описанием процесса составления и использования модели для получения новых результатов.
Кроме того, моделирование – это не только сложный вид научной деятельности, включающий построение и использование модели для получения новых знаний по теме исследования: выполнение логико-смыслового моделирования – своего рода диагностика готовности
педагога формировать универсальные учебные действия обучающихся. Диапазон моделирующей деятельности, как известно, велик: от детской лепки фигурок из пластилина до построения сложных аналитически заданных или аппроксимирующих функций и компьютерных программ, построения семантических сетей, графов, фреймов и логико-смысловых моделей. На верхней границе этого диапазона моделирующая деятельность возвышается до
уровня сложной научной деятельности, которая предполагает выбор конкретного метода
моделирования с указанием соответствующих источников и авторов, описание процесса
моделирования и, главное, – получение новых научных результатов с помощью модели как
инструмента исследования. Вполне естественно, что фрагменты диссертационных работ,
посвященные схематизации и моделированию, вызывают обоснованную критику представителей точных наук (в контексте развернувшейся полемики о качестве диссертационных
исследований в гуманитарной сфере), что обязывает аспирантов, соискателей и их научных
руководителей не допускать данного недостатка диссертационного исследования.
Рис.2а. Логико-смысловая модель «Волшебная шпаргалка – ЛСМ» (В.Э. Штейнберг)
111
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Рис.2б. Навигатор «Универсальные учебные действия» (Н.Н. Манько)
Список терминов и иллюстраций к ним
- ВИЗУАЛИЗАЦИЯ – процесс представления данных в виде изображения для удобства
понимания и оперирования.
- СХЕМАТИЗАЦИЯ – прием воображения, заключающийся в мысленном исключении
определенных качеств и свойств объектов, что позволяет выделить в них главное, существенное.
112
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Рис.3. Пример схемы «Педагог-музыкант» (Л.Р. Саитова)
- МОДЕЛИРОВАНИЕ – замена изучения некоторого объекта или явления экспериментальным исследованием его модели, имеющей ту же физическую природу; в науке – любой
эксперимент, производимый для исследования тех или иных закономерностей изучаемого
явления или для проверки.
- МОДЕЛЬ – (франц. modele, от лат. modulus – «мера, образец, норма»), в логике и методологии науки аналог (схема, структура, знаковая система) определенного фрагмента
природной или социальной реальности, порождения человеческой культуры.
113
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Рис.4. Модель «Межпредметная интеграция» (Р.А. Яфизова)
- ЛОГИКО-СМЫСЛОВОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ (авт.) – применительно к визуализации
знаний – это бинарное (т.е. двухкомпонентное) моделирование знаний, основанное на выявлении узловых / ключевых элементов содержания (первый компонент), выявлении связей
между ними (второй компонент) и свертывания обозначений первого и второго компонентов
(требование визуализации).
- КОГНИТИВНАЯ МИКРОНАВИГАЦИЯ (авт.) – процесс наглядного продвижения в семантически связной структуре изучаемой темы, представленной логико-смысловыми моделями и навигаторами, опирающийся на эффекты симультанного / целостного восприятия
содержания и аутодиалога с моделями и навигаторами.
114
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Рис.5. Пример логико-смысловой модели «Восприятие ЛСМ» (Н.А. Неудахина)
- СЕМАНТИ́ЧЕСКАЯ СЕТЬ – класс теоретических моделей структуры человеческой
долговременной памяти. В таких моделях считается, что информация хранится в форме
слов, понятий или предложений как независимых единиц, связанных определенными связями или отношениями (Психологическая энциклопедия).
Рис. 6. Пример семантической сети «Млекопитающее» (Инт.)
115
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
- ИНТЕНСИОНА́Л (от лат. Intentio – интенсивность, напряжение, усилие) – термин семантики, обозначающий содержание понятия, то есть совокупность мыслимых признаков
обозначаемого понятием предмета или явления.
Рис.7. Пример интенсионала понятия «Межпредметная интеграция» (Р.Ф. Яфизова)
______________________
1. Самарин, Ю.А. Очерки психологии ума [Текст] / Ю.А. Самарин. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.
2. Смирнов, А.В. Логико-смысловые основания арабо-мусульманской культуры. Семиотика и изобразительное
искусство [Текст]. М. : ОЗОН, 2005. – 256 с.
3. Соколов, С.В. Социальная философия [Текст] : учеб. пособие для вузов. – М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2003. – 440
с. (Серия «Gogitoergosum») ISBN 5-238-00469-9.
4. Субботин, М.М. О сущности метода логико-смыслового моделирования // Реферативный сборник ЦИНИС.
- 1978. - № 11.
5. Субботин М.М. О логико-смысловом моделировании содержания управленческих решений // Научное
управление обществом. – 1980. – Вып. 13.
6. Поспелов, Д.А. Логико-лингвистические модели в системах управления [Текст]. М. : Энергоиздат, 1981; Гусаков А.А. Системотехника строительства [Текст]. М. : Стройиздат, 1983.
7. Бьюзен, Т. Супермышление / пер. с англ. Е.А. Самсонов ; худ.обл. М.В. Драко. – Мн. : ООО «Попурри»,
2003. – 304 с. : ил. + 16 с. вкл. – (Серия «Живите с умом»). ISBN 985-438-994-4.
8. Бьюзен, Т. Научите себя думать! / пер. с англ.; худ. обл. М.В. Драко. – 2-е изд. – Мн. : ООО «Попурри»,
2004. – 192 с. с.: ил. + 8 с. вкл. – (Серия «Живите с умом»). ISBN 985-438-856-5.
9. Штейнберг, В.Э, Семенов С.Н. Технология логико-эвристического проектирования профессионального образования на функционально-модульной основе [Текст] / под ред. В.С. Кагерманьяна. – М., 1993 (Содержание формы
и методы обучения в высшей школе) Обзор. информ. / НИИВО Вып. № 3. – 39 с.
10. Штейнберг, В.Э. Конструкторско-технологическая деятельность преподавателя в современных условиях :
автореф. дис. … канд. пед. наук. – Уфа, 1998. – 30 с.
116
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
11.
Штейнберг, В.Э. Многомерность как дидактическая категория // Образование и наука. – 2001. – № 4 –
С. 20–30.
12.
Штейнберг, В.Э. Технология проектирования образовательных систем // Школьные технологии. –
2000. – № 2. – С. 3–24.
13.
Штейнберг, В.Э. Теоретико-методологические основы дидактических многомерных инструментов для
технологий обучения : автореф. дис. … д-ра пед. наук. – Екатеринбург, 2000. – 24 с.
14.
Штейнберг, В.Э. Дидактические многомерные инструменты: теория, методика, практика [Текст] : моногр. / В.Э. Штейнберг.– М. : Народное образование, 2002. – 304 с. ISBN 5-87953-160-0
117
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
О.В. Криони
АНАЛИЗ ПРОБЛЕМ УПРАВЛЕНИЯ ПРОФЕССОРСКОПРЕПОДАВАТЕЛЬСКИМ СОСТАВОМ ВУЗА
Ключевые слова: образовательные услуги, управление образовательным процессом, профессорскопреподавательский состав вуза (ППС), метод расчета нагрузки ППС, управление кадровым потенциалом вуза, нагрузка ППС вуза.
Аннотация: Обсуждается актуальная задача создания соответствующих математических моделей и алгоритмов оптимизации распределения нагрузки и создания систем поддержки принятия решений в части формирования
нагрузки профессорско-преподавательского состава вуза, что позволит принимать грамотные и своевременные
управленческие решения для достижения целей образовательной деятельности высшего учебного заведения.
Вуз – это сложный многофункциональный объект для управления, его основной целью
является обеспечение высокого качества образования на основе целевых программ обучения, привлечения высококвалифицированных преподавателей, применения инновационных
технологий обучения и современного оборудования в соответствии со стандартами образовательной деятельности и учетом индивидуальных запросов обучающихся [7, 8].
Подцелями деятельности вуза являются:
1. Удовлетворение потребностей потребителя образовательных услуг.
В качестве потребителя образовательных услуг следует выделить внешних и внутренних потребителей. Внутренними потребителями для вуза являются: студенты и их родители
(их основные требования – престижность специальности, качество получаемых знаний,
формирование компетенций, конкурентоспособность выпускаемого специалиста на рынке
труда, успешность вхождения его в профессию и самостоятельную жизнь); руководство вуза (задачи – построение модели управления развитием образовательного учреждения, необходимости обеспечения современных требований к качеству образования). Внешними
потребителями образовательных услуг являются: будущий работодатель (основное требование – выпускаемый вузом специалист должен обладать высокой квалификацией); общество в целом (его интеллектуальный и созидательный потенциал прямо зависит от уровня
образованности членов общества, то есть во многом от качества подготовки выпускников
вузов).
2. Улучшение позиций вуза в образовательной системе России.
3. Сохранение и развитие учебных и научных школ вуза.
4. Повышение качества подготовки выпускников за счет интеграции вуза с научными
институтами и работодателями.
Достижение названных целей требует грамотных и своевременных управленческих
решений.
Задачи управления профессорско-преподавательским составом вуза. Управленческие решения администрации в вузе играют двойную роль: с одной стороны, руководство
вуза стремится понять ситуацию, в которой находится вуз, и выбрать лучшее решение; с
118
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
другой – само решение (его последствия) может оказывать влияние на ход событий вокруг
вуза и изменять ситуацию.
Весь комплекс управленческих задач по деятельности вуза можно представить в виде
следующих уровней управления: концептуальные задачи; стратегические задачи управления; тактические задачи управления; оперативное управление.
Концептуальные задачи управления включают выработку концепций деятельности вуза, создание системы коллективных ценностей и коллективной мотивации и создание системы индивидуальной мотивации [9]. Концептуальные задачи управления решаются в целом для вуза, проблема же заключается в необходимости согласования интересов развития каждого из ресурсов в условиях общего ограничения возможностей вуза в целом и согласовании объемов текущего потребления и поддержки развития. Именно концептуальность решения определяет значимость и приоритетность управленческой поддержки функциональных и временных групп задач.
Стратегические задачи управления характеризуются долговременностью последствий,
существенным воздействием на различные стороны деятельности вуза, сложностью и неопределенностью последствий реализации. Примеры стратегических управленческих задач
– открытие новых специальностей, кафедр, факультетов и филиалов; строительство зданий; приобретение дорогостоящего учебного оборудования и т.п. К стратегическим задачам
управления относятся также создание и внедрение механизмов внутривузовской деятельности: принципы и правила оплаты труда и дополнительного поощрения, подбора кадров,
деления финансовых потоков и др.
Тактические задачи отличаются конкретной привязкой ко времени исполнения: составление годовых рабочих планов, семестрового расписания, планов ремонта, распределения
учебной нагрузки между преподавателями, печати учебных пособий и др.
Оперативные задачи управления решаются каждый день и связаны с обеспечением
текущего процесса деятельности вуза.
Рассмотрим далее одну из важнейших задач управления вузом – формирование штатов профессорско-преподавательского состава (большой теоретический и практический
вклад в решение этой задачи внесли В.М. Журавлев, Ю. Чеботаревский, Г.П. Вяткин,
А.П. Ефремов и др. [1–4]).
В настоящее время сложилась двухуровневая система распределения штатов: на первом уровне министерство образования по собственной методике выделяет каждому вузу
предельное значение штатов ППС и соответствующее финансовое обеспечение; на втором
(внутривузовском) уровне выделенные ресурсы распределяются по подразделениям (факультетам, кафедрам), причем оно не регламентировано министерством образования и выполняется в разных вузах по различным практически опробованным рациональным методикам, позволяющим обеспечить приемлемые показатели по загрузке кафедр. Обычно на
уровне вуза расчет производится в два этапа: на первом этапе осуществляется расчет количества требуемых штатных единиц (ставок) по всему вузу и распределение их по факультетам и кафедрам (используется метод расчета нагрузки по трудоемкости); на втором осуществляется формирования учебной нагрузки преподавателей (используется метод расчета по нагрузочному принципу).
119
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Логика управления кадровым потенциалом в вузе представлена на рисунке 1. Основным документом, определяющим содержание общеобразовательной, общепрофессиональной и профессиональной подготовки специалиста, является государственный образовательный стандарт (ГОС) по соответствующим направлениям и специальностям; для каждой
специальности и для каждого вида обучения разрабатывается учебный план в соответствии
с государственным образовательным стандартом, утверждаемый ректором.
Учебное управление, анализируя учебные планы разных специальностей, а также учитывая плановый контингент студентов, аспирантов и докторантов, формирует нагрузку для
каждой кафедры, используя метод расчета нагрузки по трудоемкости. В этом случае, чтобы
определить число ставок ППС, выделяемое кафедре на очередной учебный год, необходимо рассчитать суммарные трудоемкости всех видов занятий и всех видов работ; количество
распределяемых ставок ППС по формам обучения (очное, заочное, очно-заочное), исходя
из контингента обучающихся; норму трудоемкости одной ставки; доли выделяемых ставок
по дисциплинам и видам учебной работы; а также суммировать для каждой кафедры полученные доли ставок, в результате чего определяется штат кафедры. Далее необходимая
информация поступает на кафедры, где осуществляется распределение часов работы преподавателя с определенными учебными группами по учебным дисциплинам и видам занятий (лекции, практики, зачеты, экзамены и т.д.) по нагрузочному принципу (все виды работ
нормированы). Данный этап распределения нагрузки заслуживает особого внимания, так
как кафедра осуществляет образовательный процесс непосредственно силами своих преподавателей. От умения вузовских преподавателей формировать мировоззрение, профессиональное и творческое мышление обучающихся зависит уровень подготовки специалистов, призванных на практике решать важные задачи развития экономики страны, науки и
культуры.
Распределение учебной нагрузки – весьма трудоемкая работа, требующая учета множества различных, порой противоречивых факторов. Комплектуя кафедры, руководители
вузов, общественные организации, участвующие в этой работе, должны учитывать ряд требований [12]: обеспечить высокое качество подготовки специалистов; рационально использовать труд профессорско-преподавательского состава (это означает, что распределение
учебной нагрузки должно осуществляться в соответствии с квалификацией и опытом преподавателя); предусмотреть, чтобы определенная часть плановой учебной нагрузки выполнялась не штатными преподавателями, а специалистами, привлекаемыми с производства,
из научных учреждений.
При этом структура кафедры должна отвечать следующим требованиям [11]:
1) количественный состав кафедры должен обеспечивать выполнение всей учебной
нагрузки, определяемой для кафедры;
2) качественный состав кафедры должен быть таким, чтобы разные виды учебных нагрузок (лекций, практических занятий, лабораторных работ и пр.) выполнялись теми преподавателями, квалификация которых наиболее соответствует виду выполняемой учебной
нагрузки;
3) квалифицированное выполнение общего количества часов учебных поручений
должно быть обеспечено минимально возможным количеством преподавательских единиц;
120
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Рис.1. Логика управления кадровым потенциалом вуза
121
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
4) суммарная численность единиц ППС кафедры не должна превышать числа единиц,
выделенных кафедре;
5) часть учебных нагрузок кафедры может передаваться на почасовой фонд, что дает
возможность привлекать специалистов такой квалификации, которыми кафедра не располагает.
При формировании нагрузки необходимо руководствоваться рядом требований и ограничений:
1) требования при формировании профессорско-преподавательского состава, обусловленные государственной аккредитацией вузов: спектр реализуемых основных образовательных программ; возможность продолжения образования по программам послевузовского образования (аспирантура, докторантура) и дополнительного профессионального образования; научные исследования, научно-методическая работа (изданные монографии,
изданные учебники и учебные пособия с грифами государственных органов управления образованием и УМО вузов), качественный состав научно-педагогических кадров – преподаватели с учеными степенями и званиями (Приказом Министерства образования и науки РФ
от 8 ноября 2000 года этот показатель дополнен еще одним существенным критерием –
процент штатных преподавателей, работающих в вузе);
2) наложение ограничений, исходя из финансовых возможностей вуза, на привлечение
к работе квалифицированных (и, как следствие, высокооплачиваемых) специалистов;
3) требования непосредственных потребителей образовательных услуг, заинтересованных в получении качественного образования.
Перечисленные факторы заставляют распределять, по возможности равномерно, нагрузку между преподавателями кафедры с учетом индивидуальных особенностей каждого,
то есть, учитывать, работает преподаватель на полную ставку, или на ее часть; нагружен ли
он научной или административной работой; ведет ли дополнительные занятия; пишет ли
учебник или монографию и другое. Согласно Приказу Министерства образования и науки
РФ от 30.09.05, для университета процент профессорско-преподавательского состава с
учеными степенями и учеными званиями должен составлять не менее 60, процент докторов
наук – не менее 10, процент преподавателей, работающих в вузе на штатной основе, – не
менее 30. Проблема эффективного использования трудовых ресурсов (человеческого капитала), направляемых в вуз, требует отказа от многих стереотипов: необходимо внести изменения в структуру персонала вуза в пользу преподавателей высшей квалификации,
уменьшить число практических и семинарских занятий в пользу самостоятельной работы и
эффективных мер ее контроля; объединить на младших курсах различные потоки. Профессор обязан и консультировать, и принимать экзамены, но главное, он должен читать курс
лекций и инициировать студентов к самостоятельному и глубокому усвоению курса. Поэтому в среднестатистическом западном университете на одного преподавателя приходится
вдвое и втрое больше студентов, чем в российском вузе [10].
Проблемы
формирования
нагрузки
ППС
кафедры.
Для
профессорскопреподавательского состава вузов установлен шестичасовой рабочий день при шестидневной рабочей неделе. Годовой бюджет рабочего времени зависит от числа рабочих дней в
году. В пределах установленного годового бюджета служебного (рабочего) времени ППС
122
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
выполняются следующие виды работ (нагрузок): учебная работа, учебно-методическая работа, научно-исследовательская работа, учебно-организационная работа и самостоятельная работа по повышению своего педагогического мастерства. Годовой бюджет рабочего
времени из расчета 6-часового рабочего дня, в пределах которого профессорскопреподавательским составом выполняются все виды учебной, методической и научной работы, составляет в среднем 1430–1500 часов. Нормативными документами устанавливаются пределы нагрузок дифференцированно для различных групп преподавателей и цикла
преподаваемых дисциплин. Установление определенных норм времени на деятельность
профессорско-преподавательского состава вузов имеет большое значение, поскольку позволяет равномерно распределить нагрузку с учетом задач, решаемых вузом при заданной
численности преподавателей. При этом численность (штатная) преподавателей определяется исходя из численности обучаемых на основании директивно установленного коэффициента, показывающего, на сколько человек обучаемых приходится один преподаватель.
Как известно для разных вузов этот коэффициент колеблется от 4-х до 12-ти.
Учебная нагрузка педагогическим работникам по программам высшего профессионального образования устанавливается в зависимости от квалификации и профиля кафедры в размере до 900 часов в учебном году. Учебная нагрузка педагогическим работникам по
программам дополнительного профессионального образования устанавливается в зависимости от квалификации и профиля кафедры в размере до 800 часов в учебном году. Данные примерные нормы разработаны для традиционной лекционно-семинарской технологии
обучения и предназначены для всех форм обучения, включая экстернат. Образовательное
учреждение самостоятельно устанавливает нормы времени для расчета учебной и других
видов работ с учетом особенностей применяемых технологий обучения, организации учебного процесса и специфики образовательных программ.
Расчет учебной нагрузки кафедры и ее распределение между преподавателями – одна
из ответственных, но достаточно трудоемких обязанностей заведующего кафедрой вуза,
особенно если число дисциплин, читаемых на кафедре, велико, а кадровый состав достаточно многочислен и подвижен.
Под «распределением нагрузки человека в работе» обычно понимается планирование
рабочего процесса, что позволяет действовать с предвидением, избегая ошибок, и использовать имеющиеся ресурсы. Специфика работы преподавателя вуза не позволяет руководствоваться при распределении нагрузки классической технологией тайм-менеджмента,
поскольку она не укладывается в обычные рамки «с 8 до 17». Это связанно с особенностями расписания учебных занятий, предметами, которые он преподает (разные способы подачи материала предполагают даже в рамках одной дисциплины различное время подготовки, способы контроля за усвоением знаний также могут быть различны – от тестового
контроля за знаниями до классического экзаменационного опроса по билетам или творческого задания), а также «внеучебной» нагрузкой, которая, как правило, включает в себя
воспитательную, научную или иную деятельность.
Кроме того, существует ряд проблемных моментов, связанных с первыми тремя видами деятельности педагогических работников. Учебно-методическая работа представляет
собой комплекс мероприятий, направленных на совершенствование преподавания закреп123
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ленных за кафедрой дисциплин, оптимизацию и интенсификацию учебного процесса, улучшение его методического обеспечения, повышение педагогической квалификации профессорско-преподавательского состава, совершенствование аудиторной и самостоятельной
работы студентов, улучшение всех форм, видов и методов учебной работы в вузе с учетом
состояния и перспектив развития промышленных предприятий, организаций, учреждений,
для которых вуз готовит специалистов.
Основная цель методической работы – создание условий, способствующих повышению эффективности и качества учебного процесса. Направления методической работы кафедры предопределены перечнем основных ее форм и видов, разрабатываемых согласно
нормативам министерства образования [5]. Конкретное содержание методической работы
кафедры определяется планом работы. Методическая работа на кафедре выполняется силами преподавателей в пределах второй половины шестичасового рабочего дня и рассматривается как их функциональная обязанность. Она планируется и учитывается в соответствующем разделе индивидуального плана работы преподавателя; объем и качество ее
– один из главных критериев оценки деятельности преподавателя.
Учебно-методическая работа – условие повышения качества закрепленной за преподавателем учебной нагрузки. Добиться повышения качества образовательной деятельности можно рациональным распределением нагрузки между преподавателями, базирующимся на анализе данных и информации об учебно-методических разработках преподавателя, что позволит исключить волюнтаризм при принятии решений о закреплении тех или
иных предметов за преподавателями кафедры [2].
Для российской высшей школы проблема эффективной организации научной работы
особо актуальна и обусловлена тем, что профессорско-преподавательский состав в ряде
случаев относится к этому разделу служебных обязанностей весьма формально: о необходимости демонстрации своих научных результатов (как правило, в виде публикаций в сборниках заочных конференций или в платных журналах, не рецензирующих поступающие статьи) преподаватель высшей школы вспоминает только перед прохождением конкурса на
замещение должности или при подаче документов на получение звания доцента / профессора. Нежелание профессорско-преподавательского состава вести научную деятельность
влечет за собой отсутствие ознакомления с новыми результатами, полученными в соответствующей отрасли науки в России и за рубежом, а также отсутствие новых по содержанию
учебных пособий (публикуемые учебные материалы чаще всего представляют собой пересказы старых учебников). Как следствие – низкое качество профессиональной подготовки
выпускников вузов и их несоответствие требованиям работодателей. В силу этого стимулирование профессорско-преподавательского состава к участию в научной работе имеет
большое значение для обеспечения качества российского высшего образования. Одним из
методов такого стимулирования является использование результативности научной деятельности для снижения учебной нагрузки, расчета величины заработной платы и продвижения по карьерной лестнице.
Таким образом, в процессе распределения нагрузки между преподавателями заведующий кафедрой должен:
124
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
 распределить нагрузку между преподавателями кафедры, принимая во внимание
не только равномерность распределения, но и индивидуальные особенности каждого преподавателя и его роль в жизни кафедры (то есть, учитывая, работает ли преподаватель на
полную ставку, нагружен ли научной или административной работой, ведет ли дополнительные занятия, пишет ли учебник или монографию и пр.);
 составить для каждого преподавателя сводную таблицу, где собраны все учебные
нагрузки, в которых он участвует, разбитые по семестрам и формам обучения (очное и заочное);
 подготовить первичный материал для составления расписания занятий кафедры
(данные о числе групп, распределенных каждому преподавателю в I и II семестрах с учетом
формы обучения; данные о его недельной часовой нагрузке и пр.).
При традиционных способах расчета этот процесс, в силу своей трудоемкости, не может повторяться многократно в течение учебного года и поэтому через некоторое время перестает соответствовать реальной учебной нагрузке [6]; при таком способе трудно учесть
отмеченные выше проблемные моменты образовательной деятельности. И одним из направлений совершенствования управления ППС вуза является внедрение соответствующих автоматизированных технологий, основанных на формальных моделях и алгоритмах
оптимизации распределения нагрузки, учитывающих различные нюансы образовательной
деятельности.
____________________
1. Аванесов, В.С. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе [Текст] / В.С. Аванесов. – М., 1989. – 167 с.
2. Акперов, И.Г. Прогнозирование потребности в специалистах и управление региональной системой образования [Текст] / И.Г. Акперов. – М. : Высшая школа, 1998. – 306 с.
3. Андрейчиков, А.В., Андрейчикова, О.Н. Анализ, синтез и планирование решений в экономике [Текст] / А.В.
Андрейчиков, О.Н. Андрейчикова. – М. : Финансы и статистика, 2000. – 368 с.
4. Антонов, А.И. Демографическое будущее России : депопуляция навсегда? // Социологические исследования. 1999. № 3. С. 80–87.
5. Арженовский, С.В. Управление университетскими комплексами : математические модели и методы [Текст] /
С.В. Арженовский. – Ростов н/Д. : Изд-во СКНЦ ВШ, 2002.
6. Архангельский, С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе [Текст] / С.И. Архангельский. – М. : Высш. школа, 1976. – 122 с.
7. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы [Текст] / С.И. Архангельский. – М. : Высш. школа, 1980. – 97 с.
8. Архипова, Н.И., Кононов, Д.А., Кульба, В.В. Управление в региональных социальных системах как объект моделирования // Проблемы регионального и муниципального управления. Материалы Международной конференции. 18
мая 2000 г. – М. : РГГУ. – 2000. С. 38–39.
9. Астанин, С.В., Калашникова, Т.Г. Разработка индивидуальной модели поведения обучаемого в системе дистанционного образования // Перспективные информационные технологии и интеллектуальные системы. – 2000. –
№ 3.
10. Аткинсон, Р., Бауэр, Г., Кротерс, Э. Введение в математическую теорию обучения : пер. с англ. / под ред.
д-ра психол. наук О.К. Тихомирова – М. : Мир, 1969. – 486 с.
11. Балашев, Г.В., Беляков, С.А., Виноградов, Н.М. Экономика высшей школы: проблемы и перспективы // С.Петерб. ун-т экон. и фин. – СПб.: Изд-во СПбУЭиФ, 1996. – 130 с.
12. Бершадский, А.М., Бождай, А.С. Концепция геоинформационного мониторинга образовательных систем //
Серия материалов Всероссийской школы-семинара «Информационные технологии вуправлении качеством образования и развитии образовательного пространства» / под общей ред. проф. Н.А. Селезневой и проф. И.И. Дзегеленка. –
М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. – 34 с.
125
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
К 100-летию со дня рождения
Ю.В. Ергин
Ф.Х. МУСТАФИНА – МИНИСТР ПРОСВЕЩЕНИЯ БАШКИРСКОЙ АССР
(1955–1971): ЖИЗНЬ В ФАКТАХ И ДОКУМЕНТАХ
На основе документов из личного фонда 10218 (1913–1998) Ф.Х. Мустафиной, хранящиеся в Центральном архиве общественных объединений Республики Башкортостан (ЦАОО РБ)
Ф.Х. Мустафина (1913–1998)
Ключевые слова: народное образование в Республике Башкортостан, министр просвещения Ф.Х. Мустафина.
В этом году исполняется 100 лет со дня рождения
Фатымы Хамидовны Мустафиной (1913-1998) – педагога,
партийного и государственного деятеля, министра просвещения Башкирской АССР в 1955-1971 годах. К сожалению, до сих пор остаются несобранными воедино,
разбросанными в периодической печати воспоминания о
Ф.Х. Мустафиной ее товарищей по работе и учеников;
отсутствуют научные публикации, посвященные деятельности Ф.Х. Мустафиной, более шестнадцати лет
стоявшей у руля руководства народным образованием в
нашей республике: за труд на этой должности она заслуженно награждена высокими правительственными
наградами – орденом Ленина (1960), двумя орденами
Трудового Красного Знамени (1964, 1971) и шестью медалями. После выхода Ф.Х. Мустафиной на пенсию
(1971)
чаще всего ее имя упоминалось в связи с авторстФ.Х. Мустафина (1913–1998)
вом нескольких книг, в числе которых две монографии о
становлении и развитии народного образования в Башкирии [1–4]. В этом плане показательны две короткие статьи о Ф.Х. Мустафиной, опубликованные за последние семь лет
Научным издательством «Башкирская энциклопедия» [5,6]. Если в первой из них, написанной при жизни Ф.Х. Мустафиной, в 1996 году, и вошедшей в Краткую энциклопедию «Башкортостан», она еще министр просвещения БАССР, «осуществлявший руководство реформами 60–70-х годов, уделявший большое внимание сельским малокомплектным 8летним и средним школам», заслуживший помещения в однотомник своего портрета, то во
второй статье [6], вошедшей в 2012 году в 7-томную «Башкирскую энциклопедию», ее портрет уже отсутствует и она всего лишь просто министр, «научные исследования которого
126
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
посвящены истории образования в республике» (?!). По-видимому, совершенно неслучайным явился и тот факт, что единственная рекомендованная читателю «Башкирской энциклопедии» автором статьи [6] литература о Ф.Х. Мустафиной – его (автора статьи [6]) книга с
достаточно амбициозным названием «Школьное образование Башкирской АССР: история,
достижения, традиции» [7]. В ней имя Ф.Х. Мустафиной, «определенное время работавшей
министром просвещения», фактически, упоминается только один раз (!) и только во «Введении», а ее монографии [3; 4] названы примером «преимущественно беспроблемного освещения школьного образования в республике». Одинаковой и довольно двусмысленной
фразой авторы обеих статей [5; 6] позволили себе ограничиться, сообщая сведения о полученном Ф.Х. Мустафиной высшем образовании: «училась в Баш.гос.пед.ин-те
им.К.А. Тимирязева (1930–1933)»…
Незадолго до своей смерти Ф.Х. Мустафина подготовила к передаче в Центральный
архив общественных объединений Республики Башкортостан (бывший Партархив) свои документы, образовавшие в ЦАОО РБ ее личный фонд 10218 (1913–1998) [8], содержащий
109 единиц хранения. Это несколько автобиографий, листков по учету кадров, трудовая
книжка, документы об окончании Башгоспединститута имени К.А. Тимирязева, удостоверения о наградах, доклады и выступления по различным проблемам народного образования в
БАССР, доклады и выступления на Всесоюзных съездах учителей, совещаниях Министерства просвещения РСФСР, сессиях Верховного совета БАССР, съездах учителей республики, научных сессиях Института национальных школ Академии педагогических наук РСФСР,
справки и отчеты о работе в разные годы школ республики, воспоминания о своих товарищах по работе и их о Ф.Х. Мустафиной, большое количество фотографий. Эти документы и
легли в основу настоящей публикации о министре просвещения Башкирской АССР, Заслуженном учителе РСФСР Ф.Х. Мустафиной. Особенно ценным документом, на наш взгляд,
является последняя (третья по счету) «Автобиография Ф.Х. Мустафиной» [8, дело 48
л.л.19-35], датированная 1993 годом, в которой она, фактически, дословно повторяя текст
своих двух предыдущих очень коротких «Автобиографий» [8, дело 48, л.л.1-3], как бы подводит итоги того самого главного, что было сделано ею как министром просвещения республики в жизни.
Ф.Х. Мустафина родилась 30 декабря 1913 года в деревне Дингизбаево Имелеевской
волости Пугачевского уезда Самарской губернии (ныне Большечерниговский район Самарской области РФ) в семье учителя. Ее предки, выходцы из юго-восточной части современного Башкортостана, в первой четверти XVI века начали заселять эти земли, расположенные севернее рек Самары и Кинели; известны также как иргизские башкиры, поскольку
большая часть их деревень была расположена в долинах рек Большой и Малый Иргиз.
Детство Фатымы пришлось на голодные для Поволжья и Приуралья 1921–1922 годы. Ее
отец, Хамид, для спасения семьи от голода решил уехать в Ташкент, но по пути, заболев в
поезде, умер, так не доехав до места назначения. Газизу, мать Фатымы, высадили на железнодорожной станции «Туркестан», возникшей на месте небольшого, но очень хорошо
известного еще с X века города-крепости Шавгир (с XII века – Яссы), расположенного на пересечении караванных путей, ведущих из Самарканда, Бухары и Хивы на север. Не имея
никаких средств к существованию, она была вынуждена на некоторое время сдать дочь Фа127
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
тыму и сына Анвара в местный детский дом, оставив при себе лишь младшую грудную дочь
Майгуль.
Фатыма Мустафина (справа) с матерью Газизой
Абдрахмановной Мустафиной, братом Анваром
и сестренкой Майгуль. Фото 1926 года. Публикуется впервые
Через несколько лет Газиза Мустафина с детьми переехала в Уфу, где ей помогли
земляки – Хадия и Губай Давлетшины, не только приютившие их, но и устроившие Фатыму
и Анвара в только что открывшуюся для башкирских сирот и полусирот специальную школуинтернат имени В.И. Ленина¹. Губай Давлетшин с марта 1924 года работал в Уфе сначала
заведующим Академическим центром Башнаркомпроса, затем заместителем наркома просвещения, а к моменту возвращения семьи Мустафиных в Уфу – заведующим политотделом печати Башкирского обкома партии [10]. Его жена, Хадия Давлетшина, вынужденная в
связи с заболеванием туберкулезом легких оставить свою работу в детском доме имени
Ш. Худайбердина, к этому времени уже сделала первые шаги в литературе: в 1926 году в
газете «Башкортостан йэштэре» (Молодежь Башкирии) был опубликован ее первый рассказ
«Пионерка Халыукай». Кроме этого она активно печаталась во всех местных газетах. В
школе-интернате имени В.И. Ленина в то время работал и другой земляк Мустафиных –
128
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
филолог-языковед Габбас Давлетшин, который совместно с заведующим учебной частью
школы Закиром Аюхановым через несколько лет станет автором первого букваря башкирского языка(«Алифбы») на латинском алфавите[11].
Фатыма Мустафина – студентка БГПИ имени К.А. Тимирязева. Фото 1931 года. Публикуется впервые
Из «Автобиографии Ф.Х. Мустафиной»: «В 1926 году с мамой переехали из Туркестана в Уфу. Наши земляки, Хадия-апай Давлетшина и ее муж Губай Давлетшин², приняли участие в нашей судьбе: устроили учиться в Республиканскую башкирскую среднюю
школу с интернатом имени В.И. Ленина. Мама работала в этой же школе техничкой, а
потом стала работницей фабрики имени 8 марта . Эта школа-детдом в 1930 году была
переведена в город Стерлитамак и в 1968 году была по моей инициативе как министра
реорганизована в Стерлитамакскую школу-интернат №2 им. В.И.Ленина (теперь лицей)».
В 1930 году, после окончания школы-интерната, Фатыма Мустафина сразу же поступила на
краткосрочные курсы для подготовки в вузы при биологическом отделении Башкирского рабочего факультета имени Багау Нуриманова [13] и с 1 сентября того же года стала студенткой Башкирского государственного педагогического института имени К.А. Тимирязева, созданного в марте 1929 года совместным постановлением ВЦИК и СНК РСФСР на базе существовавшего в то время в Уфе Института народного образования [14].
129
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В [15] мы опубликовали копию «Свидетельства», выданного в 1933 году выпускнице химико-биологического отделения Башгоспединститута имени К.А. Тимирязева Ф.Х. Мустафиной
с перечнем всех изученных дисциплин и оценками по результатам зачетных сессий, предоставлявшего ей право преподавать химию и биологию в техникумах. В конце этого документа говорилось, что «гражданка Мустафина обязана выполнить дипломную работу на
тему «Биология кольчатого шелкопряда» к 1.01.34. При успешной защите дипломной работы Свидетельство будет заменено на аттестат».
Из «Автобиографии Ф.Х. Мустафиной»: «После окончания в 1933 году химикобиологического факультета была направлена на педагогическую работу в город Белорецк, где с 1933 по 1936 год работала преподавателем совпартшколы, а по совместительству в Белорецком педучилище и металлургическом техникуме.
В 1936 году была выдвинута на работу в Башкирский обком ВЛКСМ в должности,
заведующей отделом пионеров³. С 1938 года до начала 1941 года работала преподавателем химии и биологии в Башкирском педучилище №1 города Уфы. В годы Великой
Отечественной войны, с марта 1942 по октябрь 1944 года, на комсомольской работе:
была первым секретарем Молотовского (ныне Советского) райкома ВЛКСМ города Уфы,
с января 1943 года по октябрь 1944 года работала секретарем по школам, пионерской
работе, первым секретарем Башкирского обкома ВЛКСМ».
Ф.Х. Мустафина – заведующая отделом пионеров Башобкома ВЛКСМ (в первом ряду третья справа) – на встрече
с Н.К. Крупской. Фото 1938 года. Публикуется впервые
130
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Работая в Белорецке, не имея возможности контактировать с преподавателями БГПИ,
Фатыма Мустафина, естественно, не могла выполнить и защитить дипломную работу по утвержденной ей теме, что в начале 30-х годов XX века считалось обязательным для замены
«Свидетельства» об окончании вуза на «Аттестат». К тому же, со второй половины 30-х годов в стране была введена новая единая форма документов об окончании высших учебных
заведений: вместо «Свидетельств» и «Аттестатов» стал выдаваться «Диплом».
Заведующие кафедрами химии БГПИ доцент И.Х. Ишмухаметов и биологии –
С.А. Баранов посоветовали Ф.Х. Мустафиной вторично поступить в Башкирский государственный педагогический институт, который к тому времени уже перешел на обучение студентов по новым расширенным учебным программам и дисциплинам, и закончить его по
заочной форме обучения. В [15] имеется факсимильное воспроизведение «Диплома»
№44563 об окончании Ф.Х. Мустафиной заочного отделения БГПИ имени К.А. Тимирязева
по специальности «естествознание и химия», а также приведена датированная 2 августа
1945 года «Выписка» из зачетной ведомости к этому документу с перечнем всех дисциплин
с оценками.
Ф.Х. Мустафина (во втором ряду – первая слева) – преподаватель химии и биологии Уфимского дошкольного педучилища №1 среди преподавателей и выпускников 1939/1940 учебного года. Публикуется впервые
131
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Из «Автобиографии Ф.Х. Мустафиной»: «С октября 1944 года по сентябрь
1947 года работала на партийном поприще: контролером Уполномоченного комиссии
партийного контроля ЦК ВКП(б) по Башкирской АССР»4. После упразднения института
Уполномоченных КПК при ЦК ВКП(б) – с мая 1947 года по сентябрь 1947 года работала
заведующей сектором кадров просвещения и здравоохранения Башобкома ВКП(б). С 1947
года по 1950 год училась в аспирантуре Академии общественных наук при ЦК ВКП(б)».
Академия общественных наук при ЦК ВКП(б), созданная 2 августа 1946 года, была
высшим партийным учебным заведением, готовящим теоретических работников для центральных партийных учреждений, ЦК компартий союзных республик, райкомов и обкомов
партии, а также преподавателей вузов, научных работников для научно-исследовательских
институтов и научных журналов. Подготовка специалистов осуществлялась по истории партии, общим проблемам политической экономии, экономике промышленности и сельского
132
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
хозяйства, мировой экономике, диалектическому и историческому материализму, научному
коммунизму, истории советского общества, истории международного коммунистического,
рабочего и национально-освободительного движения, литературоведения, искусствознания
и журналистики. Кафедрам Академии общественных наук было предоставлено право присуждать ученые степени кандидата наук с последующим утверждением ученым советом
академии.
Сохранился автореферат диссертации Ф.Х. Мустафиной на соискание ученой степени
кандидата философских наук «Формирование коммунистического отношения к труду у молодых рабочих» [8, дело 12]; ее научным руководителем был заведующий кафедрой психологии философского факультета Московского государственного университета профессор
А.Н. Леонтьев – известный советский психолог, занимавшийся проблемами генезиса, биологической эволюции и общественно-исторического развития психики.
Из «Автобиографии Ф.Х. Мустафиной»: «После окончания аспирантуры была оставлена на работу в ЦК КПСС в должности инструктора. В августе 1951 года Башкирский обком КПСС написал письмо в ЦК КПСС с просьбой вернуть меня на работу в Башкирию. Хотя мне советовали продолжить работу в аппарате ЦК КПСС, я с большим желанием решила вернуться в Уфу. В августе 1951 года решением ЦК КПСС была утверждена заведующим отделом науки и учебных заведений Башобкома партии и работала
на этой должности до 1955 года. С апреля 1955 года по август 1971 года до ухода на
пенсию более 16 лет работала министром просвещения Башкирской АССР. После ухода
на пенсию до декабря 1982 года работала научным сотрудником Башкирского филиала
НИИ национальных школ)5.
133
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В конце своей жизни, оглядываясь на пройденный этап работы в Министерстве
просвещения Башкирской АССР за долгий период с 1955 по 1971 год, Ф.Х. Мустафина в последней « Автобиографии» [17], написанной в сентябре 1993 года, выделила несколько основных задач и проблем, решенных в соответствии с требованиями времени руководимым
ею министерством.
Ф.Х. Мустафина среди участников I сессии 5-го созыва Верховного Совета РСФСР. Апрель 1959 года.
Публикуется впервые
134
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
1. Реализация обязательного восьмилетнего обучения. В соответствии с общесоюзным законом, Верховный Совет Башкирской АССР в июле 1959 года принял республиканский закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы
народного образования в Башкирской АССР».
Переход от семилетнего ко всеобщему обязательному восьмилетнему обучению детей
и подростков был начат в республике в 1959/1960 учебном году и завершен в 1963 году 6.
Важным условием осуществления восьмилетнего всеобуча и расширения среднего образования было укрепление материальной базы школ. Только за годы седьмой пятилетки
(1961–1965) государственными, кооперативными предприятиями и организациями в Башкирии было построено 130 тысяч школ. Большое распространение получило инициативное
строительство школ и других объектов просвещения за счет колхозов, совхозов, промышленных предприятий и других организаций.
За эти годы в республике при увеличении контингента учащихся на 312,5 тысяч общее
количество школ уменьшилось на 300, а число средних школ увеличилось на 62. Особенно
большой сдвиг в области просвещения был достигнут на селе: сеть школ к 1965/1966 учебному году насчитывала 1136 восьмилеток и 320 средних школ. При этом намного укрепилась и их материальная база, значительно улучшилась обеспеченность учительскими кадрами.
Осуществление всеобщего восьмилетнего обучения, рост сети средних школ создали
реальные возможности для перехода в республике ко всеобщему среднему образованию.
Ф.Х. Мустафина в Кремле среди участников Всероссийского съезда учителей. Июль 1960 года. Публикуется впервые
135
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2. Переход ко всеобщему среднему образованию. В Постановлении ЦК КПСС и СМ
СССР от 10 октября 1966 года «О мерах по дальнейшему улучшению работы средней общеобразовательной школы», наметившем перспективы перехода школ на новое содержание обучения, была подчеркнута необходимость осуществления в стране, в основном к
1970 году, всеобщего среднего образования. В этой связи в республике была проведена
большая организационно-педагогическая работа. В феврале 1967 года состоялся актив работников просвещения с участием широкой общественности; в марте 1967 года прошли
республиканские педагогические чтения, на которых было заслушано 150 докладов – лучшие учителя поделились опытом своей работы. В декабре 1967 года был проведен V съезд
учителей Башкирии с повесткой дня «Народное образование Башкирии за 50 лет и меры по
дальнейшему улучшению работы школ в свете требований постановления ЦК КПСС И СМ
СССР о школе». В октябре 1969 года состоялся VI съезд учителей республики, который обсудил вопросы: «Задачи учителей и органов народного образования в связи с подготовкой к
100-летию со дня рождения В.И. Ленина» и «О состоянии и мерах улучшения работы сельских школ республики». Была проведена большая работа по осуществлению восьмилетнего
всеобуча и созданию других необходимых условий для осуществления всеобщего среднего
образования. В результате принятых мер в 1970 году число учащихся, своевременно окончивших восьмой класс, составило около 84 %. Однако часть детей и подростков еще не
оканчивала восьмилетнюю школу [4, 93].
Говоря о большой организационной и методической работе, проведенной Министерством просвещения республики, связанной с решением совершенствования содержания
учебно-воспитательной работы в школах, Ф.Х. Мустафина отметила участие в этом деле
преподавателей Башкирского государственного университета, Стерлитамакского, Бирского
и Башкирского педагогических институтов, Института усовершенствования учителей и Башкирского филиала НИИ национальных школ Министерства просвещения РСФСР. Особенно
ценной, на ее взгляд, была совместная работа министерства с последним из названных учреждений по созданию научных основ нового содержания обучения русскому и родному
языкам в башкирских школах. Были составлены и изданы проекты новых программ, пробные учебники и учебные пособия по русскому и родному языкам, которые подверглись
опытно-экспериментальной проверке в ряде школ республики [4, 102].
Были открыты Башкирская средняя школа № 20 в Уфе 7, башкирские и татарские школы-интернаты в Уфе, Стерлитамаке, Ишимбае, Кумертау, Белорецке, Октябрьском, Туймазах, а также в Кушнаренковском и Янаульском районах республики. Большой вклад в воспитание подрастающего поколения внесли школы республики, создавшие историкокраеведческие музеи, музеи боевой и трудовой славы, станции натуралистов, техников, туристов, а также Дома пионеров в городах Белебее и Октябрьском. В 1958 году в Уфе открылся Дворец пионеров с многочисленными кружками, выявляющими юные таланты и
развивающими их индивидуальные склонности и дарования.
В республике сформировались сотни передовых педагогических коллективов; выросли
тысячи учителей – подлинных мастеров своего труда. Только в 1966 году за большие заслуги в обучении и воспитании подрастающего поколения 202 просвещенца были награждены
орденами и медалями, получили почетное звание Заслуженного учителя школ РСФСР и
136
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Башкирской АССР, награждены значками «Отличник просвещения». В 1963 году высокое
звание Героя Социалистического Труда было присвоено Х.С. Искандеровой8, учительнице
биологии Аркаульской средней школы Салаватского района.
Ф.Х. Мустафина среди участников IV республиканского съезда учителей и общественности БАССР.
Февраль 1960 года. Публикуется впервые
3. Трудности перехода от 4-летнего к 3-летнему начальному обучению. В период
перехода на новые программы одной из сложных проблем не только содержательном, но и
в организационно-педагогическом плане оказалась проблема начального обучения. Министерство просвещения республики, реализуя принятое в мае 1970 года Башкирским Обкомом КПСС и СМ БАССР специальное постановление по этому вопросу, провело большую
организационную работу. Уже к концу 1970 года из 1678 сельских начальных школ 14 тысяч
учащихся IV классов были выведены в ближайшие средние и восьмилетние школы; в 644
начальных школах из-за отсутствия необходимых условий IV классы были временно оставлены: из них в 63 школах проводилось предметное преподавание, в 101 школе один учитель вел четвертые классы, а в 480 школах один учитель два-три класса. Была проведена
большая работа по подготовке учителей четвертых классов к работе по новым программам.
Летом 1970 года прошли курсовую подготовку 1504 учителя IV классов [4, 106].
В связи с перестройкой начальных классов предстояло трудоустроить 3492 учителя, в
том числе 2443 – в сельской местности. С помощью Обкома партии и СМ БАССР эту задачу
решили без особых осложнений: большая часть освобожденных учителей была устроена на
работу в качестве учителей-предметников, воспитателей интернатов и групп продленного
дня, пионервожатыми, направлены на учебу, на работу во внешкольные и другие детские
учреждения.
4. Трудовое воспитание школьников. Принцип соединения обучения с производственным трудом был положен в основу принятого в 1958 году «Закона об учреждении связи
137
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
школы с жизнью». В 1958–1965 годах в школьные учебные планы вводилось в разных вариантах трудовое обучение: в младших классах оно было представлено преимущественно
ручным трудом, в средних классах – общетрудовой подготовкой, а в старших классах по
желанию учащихся и при наличии необходимых условий трудовое и профессиональное
обучение производилось по одному из профилей, соответствующих конкретным отраслям
хозяйства в виде подготовки к массовым профессиям 9.
V съезд БАССР. Декабрь 1967 года. Слева от Ф.Х. Мустафиной – Х.Х. Яубасаров – зам. Министра просвещения
БАССР по школам; справа – А.Ш. Вахитов – пенсионер, бывший зав. Метод. объединения Хайбуллинского района.
Публикуется впервые
5. Меры улучшения работы сельских общеобразовательных школ. Для Башкирской
АССР было характерно наличие большого количества сельских общеобразовательных
школ. Так, в 1977/1978 учебном году в сельской местности функционировало 3085 школ, в
том числе начальных – 1526, восьмилетних – 862, средних – 697. Эти школы составляли
около 89 % от общего числа общеобразовательных дневных школ республики: в них обучалось 405,2 тысячи учащихся, или 58 % всех учащихся дневных школ республики [4, 107].
О развитии всеобщего среднего образования на селе можно судить по следующим
цифрам, показывающим, что численность учащихся старших классов в сельской школе, как
и в городской, существенно поднялась: если в 1965/1966 учебном году старшеклассники
составляли 7,6 % всех сельских школьников, то в 1977/1978 учебном году – уже 18,7 %. Для
сравнения: соответствующие цифры в городах республики в те же годы были 11,3 % и 16 %
соответственно. Таким образом, различия по этому показателю между сельскими и городскими школами почти не наблюдалось.
138
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Большую роль в улучшении условий работы сельской образовательной школы сыграло совместное, июльское 1969 года, постановление Башкирского Обкома партии и СМ
БАССР по этому вопросу, согласно которому в республике был разработан и реализован 8летний план по укреплению учебно-материальной базы сельских школ. В 1969 году состоялся VI съезд учителей Башкирии, специально рассмотревший вопрос «О мерах по улучшению работы сельской школы». В конце 1969 года опыт Башкирской АССР по работе
сельских школ был рассмотрен и одобрен Коллегией Министерства просвещения РСФСР.
VI съезд учителей БАССР (1969). В первом ряду слева направо: М.Ш. Шакиров – Первый секретарь Башкирского обкома КПСС, М.И. Данилов – министр просвещения РСФСР, Ф.Х. Мустафина и Г.Ф. Шафиков – первый зам. председателя Совета министров БАССР. Публикуется впервые
6. Проблема школ–интернатов и детских домов. Ф.Х. Мустафина, будучи сама воспитанницей первой Башкирской республиканской школы-интерната имени В.И. Ленина, прекрасно понимала роль данных специальных учебно-воспитательных учреждений для постоянного пребывания учащихся, созданных по постановлению ЦК КПСС и СМ СССР от 16
сентября 1956 года «Об организации школ-интернатов» в целях оказания помощи семье и
воспитания детей, формирования у них навыков самостоятельной жизни, социальной защиты и развития творческих способностей.
139
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Председатель Президиума Ф.З. Загафуранов и Ф.Х. Мустафина с учителями,
награжденными правительственными орденами. Фото 1969 года. Публикуется впервые
Первые четыре школы-интерната были открыты в Башкирии уже в 1956/1957 учебном
году. Затем их число быстро увеличилось до 30 с контингентом 11500 учащихся. Часть
школ-интернатов были общего типа – для детей – сирот и детей из семей, не имевших необходимых условий для их воспитания10, другие – санаторного типа для детей, нуждающихся в длительном лечении. Появилось и специализированные школы-интернаты с углубленным изучением отдельных предметов для одаренных детей11.
Все школы-интернаты в республике размещались в типовых благоустроенных зданиях,
имели хорошую материально-техническую базу и квалифицированные педагогические коллективы. Республиканская башкирская школа-интернат №1 города Уфы, школа-интернат
№1 города Октябрьский, Стерлитамакская школа-интернат №2 имени В.И. Ленина, Ишимбайская школа интернат №212 пользовались большим авторитетом у общественности и родителей; неоднократно признавались Коллегией Минпроса РСФСР образцовыми, на их базе постоянно проводились различные семинары и курсы работников просвещения республики.
«Эхом войны» стало то, что в 1950–1960 годах в Башкирии в детских домах еще воспитывалось более 9-ти тысяч детей. Министерство просвещения республики и его органы
народного образования на местах делали все возможное, чтобы обеспечить воспитанникам
140
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
детских домов все условия для обучения и подготовки к самостоятельной жизни: ежегодно
75–100 башкирских юношей и девушек направлялись на учебу в центральные вузы страны.
7. Организация работы школ с продленным днем. Большую работу Минпрос
БАССР провел при практической реализации постановления ЦК КПСС и СМ СССР от 15
февраля 1960 года «Об организации школ с продленным днем». Как правило, такие школы
открывались для учащихся I–VIII классов. Они размещались в имевшихся или вновь строящихся зданиях при условии, что открытие школ с продленным днем не приводило к увеличению сменности занятий в школах данного города или села. В школы продленного дня в
первую очередь принимались дети, родители которых, работали.
В соответствии с приказом Минпроса РСФСР от 30 марта 1960 года об организации
школ с продленным днем, в них за счет родителей вводилось двухразовое питание (с установлением льгот для детей из малообеспеченных семей); для учащихся I–II классов с ослабленным здоровьем организовывался дневной сон; для работников школ с продленным
днем были утверждены дополнительные штаты и ставки заработной платы.
8. Развитие заочного и вечернего образования. До 1958 года заочное образование
в Башкирии осуществлялось только в Республиканской заочной школе 13 и ее 18-ти учебноконсультационных пунктах, большинство которых работали лишь в городах. Широкое развитие заочное обучение получило лишь с 60-х годов: если с 1949 по 1958 год Башкирскую
республиканскую заочную школу окончили 1905 человек, а с 1959 по 1964 год – 34 тысячи
человек, то в 1975/1976 учебном году число выпускников по заочной форме обучения составило 47 тысяч человек.
В 1961/1962 учебном году решением Совета Министров Башкирской АССР были открыты первые в республике заочные отделения Башкирской республиканской заочной школы в девяти районах: Абзелиловском, Аургазинском, Баймакском, Бирском, Дуванском, Ермекеевском, Мелеузовском, Татышлинском и Хайбуллинском с передачей им контингента
учащихся в количестве 1400 человек из состава Республиканской школы, до этого времени
числящихся в Уфе. В 1977/1978 учебном году в Башкирии работало уже 30 заочных отделений Башкирской республиканской заочной школы и 31 районная заочная школа.
9. Педагогические кадры. Минпрос БАССР проделал большую работу по обеспечению
школ республики учительскими кадрами, по повышению их квалификации и совершенствованию педагогического мастерства.
В первой половине 50-х годов количество учащихся в школах из-за сокращения рождаемости детей в военные годы резко уменьшилось. Поэтому тысячи учителей в республике ежегодно сокращались; были закрыты Темясовское и Мраковское педучилища. В 60-ые
годы произошел бурный увеличение контингента учащихся: осуществление 8-летнего всеобуча, расширение среднего образование потребовали резкого увеличения численности
учительских кадров, потребность в которых не могла быть удовлетворена имевшимися в
республике педагогическими учебными заведениями. В их числе был, в частности, Башкирский государственный университет, созданный в Уфе в 1957 году на базе БГПИ имени
К.А. Тимирязева, открывшегося еще в 1929 году.
В 1965 году Минпрос республики обратился в Башкирский обком КПСС и Совет министров БАССР, а также в Минпрос РСФСР с ходатайством об открытии в Уфе нового педаго141
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
гического института. Минпрос РСФСР несколько лет отказывал в этой просьбе, ссылаясь на
то, что в Республике, кроме Башкирского государственного университета, готовящего педагогов по большинству специальностей, имеются еще и два педагогических института (в
Бирске и Стерлитамаке). Кроме того, Минпрос РСФСР ежегодно посылал в Башкирию много выпускников педагогических вузов из других республик и областей. Так, только в 1969
году на работу в Башкирию прибыло 310 специалистов-педагогов.
В 1960 году в Башкирии были открыты четыре новых педагогических училища: в Салавате, Сибае, в Уфе – по подготовке преподавателей музыки и рисования, в Кумертау – преподавателей физкультуры. В 1979 году в Сибайском педучилище открылось отделение по
подготовке учителей трудового обучения, а в Белорецком педучилище – отделение по подготовке дошкольных работников.
Несмотря на то, что в республике произошел значительный сдвиг в качественном составе учительских кадров, по образовательному уровню преподавателей Башкирия еще
сильно отставала от РСФСР: в 1970/1971 учебном году в IV–X классах учителей с соответствующим образованием было 57,7 % (по РСФСР – 74,7 %), в I–III классах – 91 % (по
РСФСР – 96,5 %).
В переходе на работу по новым учебным программам и планам, на 3-летнее начальное обучение, предметное преподавание с IV классов, введение факультативных занятий
большую роль играло повышение квалификации учителей. Центром данной работы стал
Институт усовершенствования учителей Минпроса БАССР: 3-годичные очно-заочные курсы
усовершенствования учителей, совещания-семинары для директоров школ и завучей по
актуальным проблемам образования. В 1950–1960 годах было проведено 6 съездов учителей республики15, в работе которых приняли участие руководители Министерства просвещения РСФСР, Академии педагогических наук РСФСР, соседних областей и республик.
Большое значение сыграло открытие в Уфе в 1958 году Башкирского филиала НИИ национальных школ, который проводил большую работу по разработке, обобщению проблем
родного и русского языка и родной литературы башкирских школ, обобщал опыт работы передовых учителей.
10. Вопросы школьного строительства, укрепление учебно-материальной базы
школ. За период с 1959 по 1965 в республике государственными и кооперативными предприятиями и организациями было построено школ на 130 тысяч мест. За счет госкапвложений государственный план строительства школ в восьмой пятилетке (1966–1970 годы) был
перевыполнен: построено 139 школ на 73 тысячи мест. Большое распространение получило
инициативное строительство школ и других объектов просвещения. Так, только в 1966–
1970 годах инициативным путем было построено 124 школы на 24 тысячи мест, а пристроек, дошкольных учреждений и прочих объектов – более 210. Увеличилось число спортивных
залов, мастерских, кабинетов, оснащенных учебно-наглядными пособиями и техническими
средствами обучения. Важным было то, что 80 % начальных школ перешли на односменные занятия.
Только в годы восьмой пятилетки за высокие показатели в социалистическом соревновании на лучшую подготовку школ к новому учебному году Башкирия 5 раз была награжде142
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
на Почетными грамотами Министерства просвещения РСФСР и Республиканского комитета
работников просвещения высших школ и научных учреждений.
Из «Автобиографии Ф.Х. Мустафиной»: «Мой труд отмечен правительственными наградами: орденом Ленина, двумя орденами Трудового Красного Знамени и медалями
СССР, а также медалями Н.К. Крупской и К.Д. Ушинского, значком «Отличник просвещения СССР», «Отличник народного просвещения РСФСР», мне присвоено звание «Заслуженный учитель школы РСФСР».
Избиралась депутатом, заместителем Председателя Президиума Верховного Совета РСФСР V созыва и депутатом Верховного Совета БАССР трех созывов. Была
членом Всесоюзного комитета защиты мира, заместителем председателя Башкирского комитета защиты мира.
Мною опубликованы две монографии: «Расцвет народного образования в Башкирской АССР», Уфа, 1968 и «Развитие всеобщего среднего образования в Башкирской
АССР(1917–1968г.г.)», Уфа, 1979, а также книга «Будущее детей – наша общая работа»,
Уфа, 1968 – в соавторстве. Опубликована статья «Народное образование в Башкирии» в
«Педагогической энциклопедии», (изд. Советская энциклопедия, 1962), а также более 100
статей в центральных и местных журналах, сборниках и газетах.
20.IV.1993. Ф. Мустафина».
Наше небольшое эссе о Ф.Х. Мустафиной закончим выдержкой из воспоминаний
З.Ш. Акназарова, в 1962–1986 годах – Председателя Совета Министров БАССР, о том как в
1967 году с большими трудностями был открыт Башкирский педагогический институт с передачей ему здания в Уфе по улице Октябрьской революции, принадлежавшего в то время
Минздраву СССР.
Из «Воспоминаний З.Ш. Акназарова» [18]: «… Фатыма Хамидовна была человеком
принципиальным. Что скажет, что задумает, то она доводила до конца. Раньше в Уфе
по улице Октябрьской революции был институт Мечникова, который относился к Минздраву в Москве. Мы с Фатымой Хамидовной поехали на прием к министру Минздрава
СССР академику Петровскому, чтобы ходатайствовать о передаче здания института
Мечникова на баланс Башкирии. Фатыма Хамидовна, будучи в то время министром просвещения республики, была решительно настроена на открытие в этом здании Башкирского пединститута. Видимо, она весьма тщательно и основательно готовились к
встрече с министром, поэтому начали разговор с ним с того, что не хватает в республике педагогов, нет специального пединститута, хотя уже после Октябрьской революции был поставлен вопрос о его крайней необходимости… Однако министр даже не стал
дослушивать ее доводы, сказав что здание нужно самому Минздраву…
Фатыма Хамидовна внезапно заявила:
– Если Вы не поддержите меня, я не вернусь в Башкирию и не выйду из Вашего кабинета. Пусть все знают, что Мустафина не смогла помочь родному Башкортостану
иметь свой институт…
Я посмотрел на нее и удивился – слезы потекли из ее глаз, она громко заплакала, не
находя больше слов, чтобы убедить Петровского.
143
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
– Вы не понимаете, – говорила она сквозь слезы, – Вы не хотите понять, что целая
республика, где проживает три миллиона разных народов, где тысячи школ, почти миллион учащихся, даже после пятидесятилетия Октябрьской революции не имеет своего
пединститута. Не понимаете, что у нас катастрофически не хватает учительских
кадров: как я посмотрю в глаза нашим детям?! Неужели Вам так необходимо это здание,
неужели не можете уступить его даже ради детей?!
Академик растерялся, я расстроился. Мне было так жалко ее, стало странно неловко от того, что я ничем не смогу помочь… Я хотел вывести ее из кабинета.
– Идем, успокойтесь… А она плачет все громче.
– Идите сами, не могу, не имею права вернуться…
Тогда Петровский сказал:
– На самом деле, успокойтесь, Фатима Хамидовна. Сейчас мы посовещаемся. Пока
выйдите в приемную.
Через 20 минут нас пригласили обратно. Академик торжественно объявил, что
здание Института Мечникова по улице Октябрьской революции в Уфе будет передано
на баланс республики и там может быть открыт Башкирский пединститут.
Фатима Хамидовна опять заплакала. Плачет от радости как ребенок. Извинилась и
вышла из кабинета. Академик задержал меня и сказал:
– У вас министр боевая! Как настойчиво ставит вопрос о подготовке учителей!
Побольше бы нам таких министров!
Уже в самолете я слово в слово передал Мустафиной, что про нее услышал от академика. Она была счастлива. Так она горела за работу, любила довести начатое дело
до конца. Умела говорить, могла убедить любого.
Скоро было принято постановление об открытии Башкирского государственного
педагогического института16.
31 декабря 1999 года постановлением Совета Министров Республики Башкортостан
Уфимской городской башкирской гимназии было присвоено имя Фатымы Хамидовны Мустафиной. В 2000 году в Уфе на доме, в котором проживала Ф.Х. Мустафина
(ул.Чернышевского, 101б) была установлена мемориальная доска (к сожалению, этот дом
снесен в конце 2006 года). В Музее истории развития образования Министерства образования РБ были с уважением к памяти о Ф.Х. Мустафиной собраны воспоминания о ней современников, товарищей по работе и учеников [18]. Часть воспоминаний о Ф.Х. Мустафиной
находится и в Центральном архиве общественных объединений РБ [19].
___________________________
144
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
1. Первый патронат для башкирских и татарских детей, оставшихся в годы гражданской войны
без родителей, был организован в Уфе в июне 1919 года сразу же после окончательного освобождения
города от белых. 31 января 1924 года БашЦИК принял постановление об увековечении памяти В.И.
Ленина, в котором говорилось: «1.Организовать в Уфе опытно-показательную школу II ступени для
башкир, присвоив ей имя В.И. Ленина. 2. Для размещения указанной школы отвести соответствующие помещения. 3. Расходы опытно-показательной школы внести в смету Башнаркомпроса»[9].
Школа, которой передали здание бывшей Духовной семинарии, стала называться Республиканской башкирской школой имени В.И. Ленина, и быстро превратилась в учебно-показательный центр
БНКПроса. Ее первым директором стал Зуфар Сатлыков; среди преподавателей школы были: языковед Закир Аюханов, работники БГПИ Габбас Давлетшин, Вафа Сулейманов, Амир Чаныш, драматург
Сагит Мифтахов, художник А.Э. Тюлькин и другие. Кроме Фатымы Мустафиной, ставшей министром
просвещения республики, из стен школы вышли: Шарифа Тимергалина (в 1931 году первый секретарь
Башобкома ВЛКСМ, с 1936 года – секретарь ЦК ВЛКСМ), Рашит Нигмати ( с 1959 года – народный поэт
БАССР), поэты-фронтовики Мухамедьяр Хай, Батыр Валид и многие другие специалисты, партийные и
советские работники.
2. Памяти Хадии и Губая Давлетшиных посвящен небольшой очерк Ф.Х. Мустафиной, помещенный в книге «Воспоминания о Хадии Давлетшиной» [12].
3. Из воспоминаний Ф.Х. Мустафиной о встрече 8 июня 1938 года с Н.К. Крупской: «Я была на
курсах пионерских работников в Москве. Н.К. Крупская интересовалась состоянием пионерской работы на местах. Спросила, есть ли кто-нибудь из Башкирии. Когда я заявила о себе, подбодрила
меня, сказав: «А ну-ка, землячка, сообщите, как у вас обстоят дела?» Обращаясь к присутствующим, она пояснила, что считает меня землячкой, потому что она отбывала в Уфе ссылку. После
встречи Н.К. сфотографировалась с нами».
4. Аппарат Уполномоченного Комиссии партийного контроля при ЦК ВКП(б), созданный в Башкирии в сентябре 1940 года, занимался контролем за выполнением директив ЦК по вопросам кадровой и
хозяйственной политики, укрепления партийной дисциплины и партийной этики. Был упразднен постановлением Комиссии партийного контроля при ЦК ВКП(б) в мае 1942 года.
145
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
5. Башкирский филиал НИИ национальных школ АПН РСФСР (с 1991 года – Института национальных проблем МО РСФСР; с 2004 года – центра Национальных проблем образования федеративного института развития образования) был создан по инициативе Ф.Х. Мустафиной в 1957 году. Основными направлениями деятельности филиала были: дошкольное образование, история национального
образования в республике, решение проблем подготовки педагогических кадров для национальных
школ, разработка, теории и методов обучения башкирскому и русскому языкам и литературам, программ, учебных комплектов для учителей национальных школ и др. Первым заведующим филиалом
был А.Н. Фатихов (1957–1959).
6. Завершение реорганизации семилетних школ Башкирии в восьмилетние хорошо иллюстриру-
ется данными таблицы, позаимствованный нами из монографии Ф.Х. Мустафиной [4, 88].
7. Как первая Башкирская общеобразовательная школа № 20 Советского района г. Уфы она была
открыта с 1 сентября 1970 года. С 1 июня 1992 года школа была ликвидирована, а на ее базе в целях
более полного удовлетворения потребностей населения в воспитании и обучении детей на башкирском
языке создана Уфимская башкирская гимназия. Постановлением мэра г. Уфы № 284 от 9 марта 1995
года на базе Уфимской башкирской гимназии № 20 и дошкольного образовательного учреждения №
166 г. Уфы было открыто муниципальное образовательное учреждение «Уфимский городской башкирский комплекс (гимназия – детский сад)». Однако как комплекс он завершен не был и постановлением
Главы администрации города Уфы № 1564 от 30 марта 1999 года снова стал Уфимской городской башкирской гимназией № 20. По постановлению Кабинета министров республики Башкортостан «Об увековечении памяти Ф.Х. Мустафиной» гимназии присвоили ее имя: сейчас это «Муниципальное общеобразовательное учреждение Уфимская городская башкирская гимназия №20 имени Мустафиной Фатымы Хамидовны Советского района города Уфы Республики Башкортостан».
146
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
8. Искандарова Х.С. (р. 1922), педагог, Герой Социалистического Труда (1968), Народный учитель
СССР (1982), Заслуженный учитель школы РСФСР (1967). Выпускница Учительского института при
БГПИ имени К.А. Тимирязева(1949) и Башкирского государственного университета (1960). Работала в
Аркауловской (1949–1952), Мещегаровской, Турпалинской, Малоязовской (1955–1962) средних школах
Салаватского района РБ. Депутат ВС СССР 8-го и 9-го созывов.
9.В середине 1920-х годов в Башкирской АССР, как и в стране в целом, появились учебнопроизводственные комбинаты, ставшие организациями, обеспечивающими старшеклассникам начальную профессиональную трудовую подготовку. Постановление об их организации было принято Советом Министров СССР в 1974 году. Согласно «Типовому положению о межшкольных учебнопроизводственных комбинатах трудового обучения и профессиональной ориентации учащихся» (1975) основными их задачами являлись «ознакомление учащихся с трудовыми процессами и содержанием труда рабочих на предприятиях, осуществление
профессиональной ориентации учащихся с целью подготовки их к
сознательному выбору профессии, обучение учащихся первоначальным навыкам труда по избранной профессии». По окончании
обучения ученики сдавали квалификационные экзамены и получали свидетельство об овладении трудовой специальностью. После
распада СССР в Российской Федерации обязательное начальное
профессиональное образование из программы общего среднего
образования было исключено.
10. В их числе нынешняя Башкирская республиканская школа-интернат № 1 имени Рами Гарипова, созданная еще в 1943 году
как башкирская средняя школа № 9 интернатного типа для обучения и воспитания детей фронтовиков и инвалидов Великой Отечественной войны и детей-сирот. С 1991 года – современное название и статус.
11.Среди таких школ нынешняя гимназия-интернат имени Газиза Альмухаметова – среднее специальное общеобразовательное учреждение с углубленным изучением музыкально- теоретических и специальных дисциплин для одаренных детей. Была основана на
базе детского дома № 3 в 1943 году как Уфимская школа музыкальных воспитанников Министерства
обороны СССР. В 1963 году перешла в ведение Минпроса СССР как Уфимская школа-интернат музыкального воспитания. С 1991 года – Республиканская школа-интернат музыкального образования, тогда же школе было присвоено имя Г.А. Альмухаметова; с 2001 года – современные название и статус.
Упомянем и Республиканскую художественную школу имени К. Давлеткильдеева с углубленным
изучением художественных дисциплин. Она открылась в Уфе в 1961 году сначала как неполная школаинтернат № 4, с 1996 года – Республиканская средняя художественная школа № 4, с 1994 года – современные название и статус.
12. Башкирская гимназия-интернат № 2 находится в городе Ишимбай. Была открыта в 1937 году
как средняя школа № 3; с 1961 года – школа-интернат № 3; с 1992 года – современные название и статус; с 1993 года носит имя А.З. Валиди.
13. Башкирская республиканская заочная школа, созданная в 1940 году в Уфе, должна была осуществлять общее руководство заочным обучением всей работавшей молодежи в республике, которое
из-за начавшейся Великой Отечественной войны, достаточного развития, естественно, не получило.
14. Башкирский институт усовершенствований учителей выделился в 1934 году в качестве самостоятельного из Башкирского НИИ марксистко-ленинской педагогики, созданного Башсовнарком в 1932
147
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
году. Основные направления деятельности :повышение квалификации и переподготовка педагогических кадров всех категорий; изучение, обобщение и распространение передового педагогического опыта; научно-исследовательская работа по актуальным проблемам обучения и воспитания учащихся;
разработка учебных программ, учебно-методических комплексов, оказание помощи инновационным
образовательным учреждениям.
С 1992 года Башкирский институт повышения квалификации работников образования(БИПКРО); с
1996 года современное название – Башкирский институт развития образования (БИРО).
15. Ф.Х. Мустафина была инициатором созыва 1-го съезда учителей Башкирской АССР, состоявшегося 18–25 августа 1955 года, на котором были обсуждены состояние и меры по дальнейшему улучшению учебно-воспитательной работы в республике. В бытность ее пребывания на должности министра просвещения прошли и следующие 5 съездов учителей, обсудившие: 2-й съезд (25–27 сентября
1957 года) – задачу политехнического обучения в школе и усиление коммунистического воспитания
учащихся; 3-й съезд (8–10 декабря 1959 года) – состояние школы на современном этапе строительства
коммунизма и задачи учительства; 4-й съезд(5–7 февраля 1964 года) – состояние и меры улучшения
коммунистического воспитания учащихся; 5-й съезд (7–8 декабря 1967 года) – о состоянии народного
образования республики за 50 лет и мерах по дальнейшему улучшению работы школы; 6-й съезд(29–
30 октября 1969 года) – о задачах учителей и органах народного образования в связи с подготовкой к
100-летию со дня рождения В.И. Ленина, состоянии и мерах улучшения работы сельских школ республики, о содружестве вузов и школ.
16. Уже 1979 году на 6-ти факультетах Башкирского пединститута по 11-ти специальностям обучалось 4900 студентов. Только за первые 10 лет своего существования институт выпустил 2744 специалиста. С 1974 года в институте существует подготовительное отделение, которое ежегодно принимало около 100 человек – представителей рабочей и колхозной молодежи. Уже в 1979 году в Башгоспединституте работало около 300 преподавателей, в том числе 6 докторов наук и 100 кандидатов наук
[4, 175].
Литература
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
Мустафина, Ф.Х. Народное образование в Башкирской АССР. – Уфа : Башк.кн.изд.1960.
Мустафина, Ф.Х., Яковлева Д.С. Будущее детей-наша общая задача. – Уфа : Баш.кн.изд. 1968.
Мустафина, Ф.Х. Расцвет народного образования в Башкирскрй АССР. – Уфа : Башк.кн.изд. 1968.
Мустафина, Ф.Х. Развитие всеобщего среднего образования в Башкирской АССР (1917–1978г.г.). – Уфа :
Башк.кн.изд., 1979.
Иргалин, Г.Д. Мустафина Ф.Х. (р.26.12.1913) // Башкортостан. Краткая энциклопедия / ред. Р.З. Шакуров. –
Уфа : Науч.изд. «Башк.энц.»,1996. – С.417.
Алмаев, Р.З. Школьное образование в Башкирской АССР: история , достижения, традиции. – Уфа : Изд.
БГПУ им. Акмуллы. 2008 ;
Алмаев, Р.З. Мустафина Ф.Х.(1913-1998) // Башкирская энциклопедия в 7т. – Уфа: Научн.изд.Башк.энц.Т.4.2009., с.302-303;
ЦАОО РБ. Мустафина Ф.Х. Фонд 10218 (1913–1998). Оп.1., 109 ед.хр.
ЦИА РБ. Фонд Р-933. Оп.1.,дело 261а, л.28.
Ергин, Ю.В. Давлетшин Г.К. – нарком просвещения БАССР в 1935–1937 годах : в кн. : Ю.В. Ергин. Портреты: деятели народного образования Башкирии. – Уфа : Гилем, 2008. –С.124–152.
Ергин, Ю.В. Один из основоположников современного башкирского языкознания(к 120-летию
Г.Я. Давлетшина) // Вестник Башкирского университета. 2012. Т.17. №3. С.1453–1456.
Мустафина Ф.Х. Хадия-апай. В кн.: Воспоминания о Хадии Давлетшиной. – Уфа : Башк.кн.изд., 1983. С.84–
91(башк. яз.).
Ергин, Ю.В. Башкирский рабочий факультет им. Багау Нуриманова (1921–1939) // Педагогический журнал
Башкортостана. 2008. №2(15). – С. 134–136.
148
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
14.
15.
16.
17.
18.
19.
Ергин, Ю.В. У истоков университетского образования : очерки о предыстории Башкирского государственного университета. 2-е изд., доп. – Уфа, 2009.
Ергин, Ю.В. Фатыма Мустафина – выпускница Башгоспединститута им. К.А. Тимирязева // Вестник Башкирского университета. 2013. Т.18. №1. С 275-278.
ЦАОО РБ Фонд 10218. Оп.1, дело 12.л.л.1–8.
ЦАОО РБ. Фонд 10218. Оп.1, дело 48, л.л.19–33.
Воспоминания современников о Ф.Х. Мустафиной – министре просвещения Башкирии // Педагогический
журнал Башкортостана. 2007. №4(11). С.123–148.
ЦАОО РБ. Фонд 10218. Оп.1, дело 54, л.л 1–40.
149
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ
Амиров Артур Фердсович, доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой педагогики и психологии, Башкирский государственный медицинский университет (г. Уфа). – E-mail: amirov.af@yandex.ru.
Асадуллин Раиль Мирваевич, доктор педагогических наук, профессор, ректор, Башкирский государственный педагогический университет имени М. Акмуллы (г. Уфа). – E-mail: office@bspu.ru.
Вавилова Елена Олеговна, аспирант, Оренбургский государственный педагогический университет (г. Оренбург). – E-mail: vavilova02@mail.ru.
Вахитов Малик Шакирович, Глава Администрации муниципального района Мелеузовский район
Республики Башкортостан. E-mail: meleuzsovet@rambler.ru.
Гильмиянова Римма Аскаровна, кандидат исторических наук, доцент кафедры культурологии и
социально-экономических дисциплин, Башкирский государственный педагогический университет имени
М. Акмуллы. – E-mail: gilm_bspu@mail.ru.
Ергин Юрий Викторович, кандидат физико-математических наук, доцент кафедры общей физики, Башкирский государственный университет, лауреат премии Правительства Республики Башкортостан имени Шагита Худайбердина за лучшее произведение в области журналистики в 2009 году
(г. Уфа). – E-mail: erginyv@mail.ru.
Засыпкин Владислав Павлович, доктор социологических наук, первый проректор, Сургутский
государственный
педагогический
университет
(г. Сургут).
–
E-mail:
pro_rector@surgpu.ru;
zasipkin06@mail.ru.
Зборовский Гарольд Ефимович, профессор Уральского федерального университета и Сургутского государственного педагогического университета, доктор философских наук, профессор, заслуженный деятель науки РФ. (г. Екатеринбург). – E-mail: garoldzborovsky@gmail.com.
Косарецкий Сергей Геннадьевич, директор Центра социально-экономического развития школы
Института образования, Высшая школа экономики (г. Москва). – E-mail: skosaretski@hse.ru.
Криони Ольга Валерьевна, кандидат технических наук, доцент, Уфимский государственный
авиационный технический университет (г. Уфа). – E-mail: okrioni@mail.ru.
Куприянов Борис Викторович, ведущий научный сотрудник Института образования, Высшая
школа экономики (г. Москва). – E-mail: boriskuprianoff2010@yandex.ru.
Саитгалеева Гузель Газимовна, кандидат социологических наук, доцент кафедры охраны здоровья и безопасности жизнедеятельности, Башкирский государственный педагогический университет
имени М. Акмуллы (г. Уфа). – E-mail: saitgalieva@rambler.ru.
Хуснутдинова Золя Аслямовна, профессор, доктор медицинских наук, заведующая кафедрой
охраны здоровья и безопасности жизнедеятельности, Башкирский государственный педагогический
университет имени Акмуллы (г. Уфа). – E-mail: zoly50@mail.ru.
Штейнберг Валерий Эмануилович, доктор педагогических наук, профессор, Башкирский государственный педагогический университет имени М. Акмуллы (г. Уфа). – E-mail: dmt8@bk.ru.
Шуклина Елена Анатольевна, директор Центра социологических и маркетинговых исследований, профессор кафедры социологии Гуманитарного университета г. Екатеринбурга, доктор социологических наук, профессор Сургутского государственного педагогического университета (г. Екатеринбург).
– E-mail: shuklina_elena@ mail.ru
Чапаев Николай Кузьмич, доктор педагогических наук, профессор кафедры акмеологии общего и
профессионального образования, Российский государственный профессионально-педагогический университет (г. Екатеринбург). – E-mail: chapaev-N-K@yandex.ru.
Якишева Миляуша Раисовна, педагог-психолог, Российский государственный профессиональнопедагогический университет, Филиал РГППУ в г. Березовском (г. Березовский). – E-mail: milya_r@list.ru.
150
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ISSN 1817-3292
CONTENTS
СHIEF EDITOR’S COLUMN
R.M. Asadullin. PEDAGOGICAL EDUCATION: MANAGEMENT PROBLEMS…………………………………………….5
Keywords: pedagogical education, modernisation problems, the reforming concept.
Abstract: problems of reconstruction of vocational training Are considered; the concept of reforming of regional pedagogical
education is resulted; system realisation of the offered concept is described.
PROBLEMS OF MODERN PSYCHOLOGY AND PEDAGOGICS
V.P.Zasypkin, G.E.Zborovsky, E.A.Shuklina. TRAINING OF CHILDREN
MIGRANTS AS THE SOCIALLY-PEDAGOGICAL PROBLEM............................................................................................. 35
Keywords: children of migrants, training, language adaptation, социокультурная adaptation, social adaptation.
Abstract: On materials of empirical research in one of migrants of the capacious country regions - autonomous region Jugra the basic problems of training of children of migrants are analyzed. The characteristic of methodology and a research technique is given, its results are resulted, challenges language and социокультурной adaptations of children of migrants come
to light. The attention to presence of conflicts in the course of their training and education is paid, real and possible ways of
their overcoming are shown.
B.V.Kupriyanov, S G.Kosaretsky. DIFFERENCE OF PERSONNEL POTENTIALS:
WHETHER THERE WILL BE A DEVELOPMENT CURRENT? ........................................................................................... 52
Keywords: institutions of further education for children, non-state, self-contained, state-owned, budget.
Abstract: Based on the survey data, the authors concluded the significant differences in the staffing of additional education
related to various organizational and legal forms and types of property. The article speculated relatively favorable situation in
private and autonomous educational institutions suggest less successful performance in state and municipal hoopoe.
M.R.Jakisheva, N.K.Chapaev. To the SUBSTANTIATION of the CATEGORY
of RESPONSIBILITY IN THE UCHEBNO-PROFESSIONAL WORK CONTEXT................................................................ 62
Keywords: responsibility, uchebno-professional responsibility, property of the person, uchebno-professional work.
Abstract: Readiness for forthcoming professional work assumes not only generated a professional orientation, professionally
important qualities, competence in the field of a speciality, communicative and social abilities, but also the personal relation,
responsibility. Responsibility is the universal characteristic entering into a kernel of professionally important qualities, determining efficiency of professional work. In this connection the problem of formation of uchebno-professional responsibility gets
actual character. The judgement of the given aspect of a problem will allow to systematise basic elements and the factors
influencing formation and development of responsibility and responsible behaviour of the person.
Z.A.Husnutdinova, G.G.Saitgalieva. VALUE JUDGMENT iNCLUSIV
OF THE APPROACH IN FORMATION BY PARENTS OF CHILDREN
WITH THE LIMITED POSSIBILITIES OF HEALTH ............................................................................................................... 70
Keywords: Inclusive education, education of children with limited opportunities of health, disabled children.
Abstract: Article contains results of sociological research of a problem of inclusive education of children with limited
opportunities of health and disabled children, carried out by authors in Ufa, the Republic of Bashkortostan. Authors need of
preparation of all subjects participating in realization of inclusive approach in education locates.
EDUCATION AND CULTURE
R.A.Gilmijanova. ABOUT THE PLACE OF LIBRARIES
IN THE INFORMATION SOCIETY ......................................................................................................................................... 76
Keywords: socialization, enculturation of personality, social institution, essence of libraries, the information society, the
Mission of library.
Abstract: Analyzed development trends of Russian libraries today. It is shown that in the Russian library of science and
practice in the service development approach, the essence of which is the operational and quality meet the demands and
needs of library users based on local and remote information resources . Reviewed humanistic purpose libraries as Institute
151
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
of enculturation and socialization, associated, in the author's opinion, in providing relevant, quality information, the
development of media and information literacy, reading culture, employing to moral values, rise of the spiritual needs of the
individual, on the basis of the formation of communicative practices of cultural identity. Cultural practices of libraries are
evidence of the transformation of their social functions.
E.O.Vavilova. DEVELOPMENT POLYCULTURAL OF THE STUDENT
BY MEANS OF THE PERSONIFIED TRAINING ................................................................................................................... 86
Keywords: polycultural, personification, the personification, the personified training.
Abstract: In article development polycultural in the personified training is considered, the essence of the given concept is
proved, development conditions polycultural reveal, the possibilities of the personified training providing positive influence on
development polycultural of the student are revealed.
INNOVATION EDUCATION TECHNOLOGIES
M.Sh.Vahitov, R.M.Asadullin. MELEUZOVSKY AREA BSPU A NAME OF M. АКМULLA: THE NEW EDUCATIONAL PROJECT…………………………………………………93
Keywords: region formation, scientific cooperation, innovative projects, realisation FSS.
Abstract: in article the characteristic of an education system of one of large regions of Republic Bashkortostan is resulted,
problems of realisation FSS on the basis of scientific cooperation with pedagogical university are discussed, a number of
innovative projects on the basis of area schools is offered.
DESIGN OF DISSERTATIONAL RESEARCHES
A.F.Amirov. FROM THE COORDINATION OF ELEMENTS OF STRUCTURE
RESEARCHES – TO THE COORDINATION OF ACTIONS OF THE RESEARCHER.................................................... 100
Keywords: methodology, dissertation structure, elements of the scientific device of research, quality of pedagogical research.
Abstract: In article the methodological requirements shown to designing and registration of dissertational research reveal and
dependence of efficiency of scientific and pedagogical research on quality of construction of all basic elements of its structure is shown, namely: from a choice (and formulations) object and an object of research, a formulation of its purpose, a hypothesis and problems, the characteristic of the basic methodological and theoretical positions, selection and use of theoretical and experimental methods of research, the analysis of the received results, a formulation of conclusions and scientifically-practical recommendations.
V.E.Shtejnberg. FROM LOGIKO-SEMANTIC MODELLING TO MICRONAVIGATION IN THE TEACHING MATERIAL MAINTENANCE .................................................................... 108
Keywords: pedagogical modelling, logiko-semantic modelling, visualisation of knowledge, dissertational research.
Abstract: In article the problems of pedagogical modelling arising at performance of dissertational researches are considered; the special attention is given logiko-semantic modelling as to a universal method of display of knowledge; examples of
performance of models are resulted by competitors. Methods of research, the analysis of the received results, formulations of
conclusions and scientifically-practical recommendations.
PRACTICE OF EDUCATION
O.V.Krioni. THE ANALYSIS OF PROBLEMS OF MANAGEMENT
OF THE HIGH SCHOOL FACULTY ...................................................................................................................................... 118
Keywords: educational services, management of educational process, higher education institution faculty, method of calculation of loading of PPS, management of the personnel capacity of higher education institution, loading of PPS of higher education institution.
Abstract: There is an actual problem of creation of the corresponding mathematical models and algorithms of optimization of
distribution of loading and creation of systems of support of decision-making regarding formation of loading of the faculty of
the higher education institution, having essential value for improvement of quality of management by educational process in
higher education institution. It will allow to make competent and timely administrative decisions for achievement of the objectives of educational activity of higher educational institutions.
HISTORY OF EDUCATION
J.V.Ergin. F.H.MUSTAFIN – THE MINISTER OF EDUCATION BASHKIR
(1955-1971): LIFE IN THE FACTS AND DOCUMENTS ...................................................................................................... 126
Keywords: national education in Republic Bashkortostan, the minister of education F.H.Mustafin.
INFORMATION ABOUT THE CONTRIBUTORS .........................................................................................151
152
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ТРЕБОВАНИЯ К СТАТЬЯМ, ПРЕДСТАВЛЯЕМЫМ В ЖУРНАЛ
Уважаемые читатели!
Журнал гарантирует широкое распространение результатов научных поисковых, в т.ч. диссертационных исследований,
путем размещения статей в свободном доступе на своем сайте одновременно с публикацией печатного варианта журнала
(http://elibrary.ru).
В соответствии с Информационным сообщением ВАК о порядке формирования Перечня ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, в которых должны быть опубликованы основные научные результаты диссертаций на соискание ученой
степени доктора и кандидата наук (от 14.10.08, № 45.1-132), уточнены требования к статьям, представляемым в «Педагогический
журнал Башкортостана» и далее - в базу данных «Российский индекс научного цитирования» (РИНЦ) Научной Электронной Библиотеки (сайт «Российский индекс научного цитирования»).
1. Представляемая статья должна быть оригинальной (не публиковавшейся ранее в других печатных изданиях) и освещать актуальные проблемы педагогики.
2. Статья должна быть написана языком, понятным не только специалистам данной области, но и широкому кругу читателей, заинтересованных в обсуждении темы; необходимо дополнительное обоснование специализированных научных терминов.
Аббревиатура и сокращения в названии статьи, ключевых словах и аннотации недопустимы!
3.
Объем текста, при условии 2500 знаков с пробелами на странице, – 0,5–1,0 п.л. (20–40 тыс. знаков; при выполнении
требований редакции к форматированию текста 1 п.л. составляет 10 страниц при числе знаков с пробелами на странице 4000.)
4.
Статья должна давать представление о содержании работы и о том, что нового вносит автор в рассмотре-
ние проблемы. Текст должен быть лаконичен и четок, свободен от второстепенной информации, отличаться убедительностью формулировок. Необходимо отразить следующие аспекты содержания статьи: предмет исследования,
тему, цель работы; метод или методологию проведения работы; результаты работы; область применения результатов; выводы (последовательность изложения может быть изменена).
Аннотация должна давать представление о содержании работы и о том, что нового вносит автор в рассмотрение
проблемы. Текст должен быть лаконичен и четок, свободен от второстепенной информации, отличаться убедительностью формулировок. В аннотации необходимо отразить следующие аспекты содержания статьи: предмет исследования, тему, цель работы; метод или методологию проведения работы; результаты работы; область применения результатов; выводы. Объем аннотации – минимум 50–100 слов.
5. Список литературы (не более 10-12 п.) оформляется в соответствии со стандартом ГОСТ Р 7.0.5-2008, который разработан с учетом основных нормативных положений международного стандарта ИСО 690:1987 «Документация. Библиографические ссылки. Содержание, форма и структура» (ISO 690:1987 «Information and documentation - Bibliographic references Content, form and structure») и международного стандарта ИСО 690-2:1997 «Информация и документация. Библиографические
ссылки. Часть 2. Электронные документы и их части» (ISO 690-2:1997«Information and documentation - Bibliographic references - Part
2: Electronic documents or parts thereof»). В библиографическое описание документов введены указание на качественное состояние (например, [Текст]), перечисление соавторов за косой чертой, некоторые изменения в пунктуации, индекс ISBN (ГОСТ Р
7.0.5-2008 помещен на сайте журнала http:// www. pjb.oprb.ru).
6. Ссылки на литературу в тексте указываются соответствующей цифрой в квадратных скобках, оформление сносок и
примечаний в пределах статьи должно быть единообразным, нумерация должна соответствовать текущей странице.
7. Рукопись статьи, рецензии (внутренняя и внешняя) и сопроводительные материалы принимаются на электронных носителях с приложением распечатки на бумаге формата А4 (с одной стороны).
8. Рисунки должны выполняться в редакторе Corel Draw (рисунки, выполненные в других редакторах, не принимаются).
153
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
9. Фотографии автора должны иметь белый фон, быть контрастными и четкими, объем файла - не менее 500 кбт при
разрешении 150 dpi (или не менее 175х205 пикселей/3х3,5 см) в формате JPEG (бытовые снимки не принимаются).
10. Форматирование статьи: гарнитура шрифта Arial; поля: верхнее - 6,4, нижнее - 3,4, правое/левое - 3,6 см; размер основного шрифта 9 пт, вспомогательного (сноски, таблицы, литература, ключевые слова, аннотация) - 7 пт, межстрочный интервал - 1; первая строка: отступ 0,75; между словами не более одного пробела при включенной опции «непечатаемые знаки».
11.Статьи представляются в журнал в полном комплекте вне зависимости от того, публиковался автор ранее или нет.
12.Тематика статей отражена в списке «Рубрики журнала».
13.Материалы, не отвечающие перечисленным требованиям, не принимаются редакцией и не регистрируются.
14.При выполнении требований материалы принимаются, регистрируются и направляются на рецензирование, о результатах которого автор уведомляется по электронной почте.
15.В случае изменений и доработок материалов статьи по результатам рецензирования или иным обстоятельствам, автор
обязан указать перечень выполненных им изменений.
16. При несоблюдении перечисленных выше требований материалы редакцией отклоняются и не публикуются.
17.Плата за опубликование рукописей с аспирантов, проходящих обучение в аспирантуре и докторантуре, не взимается.
18.По вопросам размещения статей следует обращаться в редакцию: (3472) 72-32-41, e-mail: pjb.bspu@mail.ru.
Внимание! Редакция напоминает, что почтой доставляются материалы, отправленные обычным или заказным письмом. Материалы с объявленной ценностью в редакцию не доставляются.
Рубрики журнала: Проблемы современной педагогики; Психолого-педагогические исследования; Образование и культура; Инновационные технологии образования; Информатизация образования; Приоритетный
национальный проект «Образование»; Практика образования; Дебют в науке; Опыт зарубежных коллег; История образования; Педагогическая лента (новости, юбилеи, хроника); Рецензии.
Вниманию соискателей!
С целью повышения качества, научные статьи, направляемые в наш журнал, должны комплектоваться заключением научного руководителя, свидетельствующего об их соответствии требованиям ВАК и журнала:
1. В статье содержатся: четкая постановка научной задачи (проблемы), конкретное указание на подход к выполняемому исследованию, характеристики результатов эксперимента (научная новизна, теоретическая и практическая
значимость).
2. В статье отсутствуют фрагменты, содержащие значительный объем материала справочного, описательного,
констатирующего и декларативного характера без соответствующих аналитических выводов; отсутствуют словосочетания, фразы и фрагменты текста разговорно-обиходного характера.
154
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
155
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
156
Документ
Категория
Журналы и газеты
Просмотров
432
Размер файла
6 625 Кб
Теги
педагогический, журнал, 944, башкортостан, 2013
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа