close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

Инновации в дополнительном образовании позволяют внедрить новейшие технологии в сферу российского образования

код для вставкиСкачать
Инновации в дополнительном образовании позволяют внедрить новейшие технологии в
сферу российского образования. Следует отметить, что это развитие отображает качество иного
исследования на этапе реформирования всех программ образовательных услуг. Сегодня
инновации в дополнительном образовании становятся на важный уровень развития общества и
рекомендуют основывать новую технологию, а экономическая ситуация заставляет вести
активную коммерческую деятельность. Сотрудникам требуется быть четко подготовленным к
изменяющейся ситуации в профессиональной деятельности на рынке труда. Мы не можем
представить инновации в дополнительном образовании без высокотехнологической продукции,
которая приведет к увеличению темпов экономического роста, а как мы знаем экономические
перспективы полностью зависят от высококачественных образовательных услуг. По этому, все
это и влияет, на существенную деятельность учебных заведений.
Инновации в дополнительном образовании значительно расширили, свои виды
образовательных технологий они во многом упрощают процесс обучающихся современной
вычислительной техникой. При использовании такого учебного процесса поддержкой всегда
служит педагогическое взаимодействие, и оно определяется своей активностью. Инновации в
дополнительном образовании всегда должны предоставлять новизну, как в наборе различных
образовательных курсов, так и в составе преподавателей которые все имеют высокую
квалификацию. Такое обучение можно осуществлять с любого курса и набрав необходимые
знания, умения закончить обучение. Инновации в дополнительном образовании строится на
образовательных курсах за счет множества свободных часов у обучающихся остается время на
практику. И даже если один из них не смог посетить занятия, то учебный материал может быть
выслан по электронной почте. Должны сказать, что инновации в дополнительном образовании
не бывают односторонними, они несут в человеке, прежде всего уверенность в себе и в своих
способностях. Это практически всегда направленно на свои возможности. По этому, мы можем
с уверенностью сказать, что наша личность успешно развита и мы просто рады, так как прошли
объемное и интересное обучение.
Инновации в образовании
: теория и практика
Психологические особенности стратегий традиционного и инновационного обучения
1. Современная система образования становится все более "наукоемкой" областью
социальной практики, а ее эффективность все более зависимой и определяемой не только
стихийно складывающимися опытом и традициями, но и мерой вовлеченности в разработку
научных основ проектирования образования всего комплекса наук о человеке и обществе.
Вместе с тем масштабы реформирования практики образования, его гуманизации,
вызванные глобальными изменениями типа культурного и экономического развития всего
общества середины-конца XX столетия, не оставляют сомнений в том, что и для самих
социальных наук, в том числе психологии образования, требуется смена парадигм. В своем
прежнем состоянии, восходящем к идеологии постепенного и относительно обособленного
развития общественных систем, эти науки не смогут выполнить свои функции в отношениях с
практикой в условиях ускорения развития всей социальной системы как целого. Более всего
актуальна смена предмета, категорий и единиц научно-теоретического и прикладного
исследований для психологии, поскольку именно она играет одну из центральных ролей в
проектировании развития образования.
2. К числу категорий наиболее значимых, на наш взгляд, с точки зрения
междисциплинарных позиций педагогической психологии и вместе с тем сближающих
позицию исследователя с позициями проектировщика общеобразовательных систем и
организатора образования, относятся категории: стратегия организации учебного процесса и
учебно-воспитательная ситуация понятия как "социальная ситуация развития личности" /Л.
Выготский/. Эти категории задают новый масштаб изучению психолого-педагогической
реальности, вводят такие единицы анализа, которые охватывают целостность внешних и
внутренних условий развития личности в процессе обучения. Одновременно они подчеркивают
динамизм и созидающий характер практики образования, активный, конструктивный подход,
как к ее пониманию, так и к проектированию, организации. Использование этих категорий в
психолого-педагогической науке означает объединение исследовательских и проектировочных
позиций, объединение теории и практики образования, более полный учет специфики
человеческого обучения, как такой "гуманитарной практики", которая всегда остается
"открытой", проблемность которой не может быть исчерпана и "закрыта" ни одной теорией,
оторванной от проектирования и созидания этой реальности.
3. Наши исследования характера организации учебно-воспитательной ситуации,
рассмотренной в качестве единицы понимания и проектирования обучения, показали
принципиальные различия стратегий инновационного и традиционного образования. Ведущее
место среди всех функциональных параметров учебно-воспитательной ситуации занимает такая
системообразующая переменная как социальные взаимодействия и отношения между учителем
и учениками, /а в "больших" образовательных системах - между администратором, учителями,
учениками/. Характер социальных взаимодействий и отношений проводит водораздел между
ценнностными ориентациями, господствующими в традиционной /нормативной/ и
инновационной системах образования: предметоцентризм, омертвляющий и формализующий
межличностные отношения в первом случае, и ориентация на развитие личности, что
предполагает многообразие социальных и межличностных взаимодействий между участниками
учебной ситуации, ведет к полноте социальных условий становления и самосознания и
саморазвития - во втором случае. Специально проведенный нами сравнительный анализ
психологических последствий роста личности в ситуациях, конструируемых согласно
принципам традиционного и инновационного обучения, свидетельствует об огромных, пока
еще мало выявленных возможностях интенсификации как самого учебно-воспитательного
процесса, так и процесса развития личности в условиях инновационного обучения.
4. Проектирование инновационного обучения на основе разработанной нами модели
ситуации совместной продуктивной и творческой деятельности учителя с учениками
обнаружило необходимость взаимообусловленного сопряженного развития личности учителя и
личности учеников, закономерное появление в такого рода ситуациях потребности у педагога
преодолеть установку на одностороннее, субъект-объектное "воздействие" на ученика,
перестроить позиции и способы взаимодействия и общения. Однако основной потенциал
ситуации сотрудничества и сотворчества учителя с учениками заключается не только в
демократизации и гуманизации ориентации личности учителя, - он связан также и со сменой
способов интеллектуальной деятельности педагога, ростом креативности, способности
выдвигать и' решать совместно с учениками творческие задачи, продуктивно перестраивать и
расширять диапазон видов и форм не только учебно-познавательной, но и коммуникативной
деятельности, нравственного сознания и самосознания.
Проблема готовности личности учителя к принятию и реализации ситуаций совместной
творческой деятельности с учениками становится центральной проблемой инновационного
движения в образовании. Ее 'оперативное решение предполагает создание сети разнообразных
форм непрерывного постдипломного образования и администрации, и учителей, осваивающих
психологические требования к конструированию ситуаций инновационного обучения в самом
процессе их проектирования и организации. Психологические принципы организации ситуаций
инновационного обучения остаются равнозначимыми как на микро- так и на макросистемное
уровне, - т.е. в масштабе проектирования уроков по отдельным дисциплинами, и в масштабе
функционирования инновационной школы или всей образовательной системы региона
/Шайдурова Л.С., Калиновский Ю.И./.
5. Пятилетний опыт введения в нашей стране научно-практической психологической
службы свидетельствует, что школьные психологи не смогут стать связующим звеном между
психологической наукой и образовательной практикой до тех пор, пока не будет перестроена
вся система подготовки в вузах педагогических кадров. Стратегия традиционной организации
учебно-воспитательного процесса воспроизводится в вузах при подготовке будущих учителей.
Традиционно-нормативный подход господствует и в организации обучения самих школьных
психологов.
Этот же подход деформирует психологическую службу, вынужденную пока заниматься не
смыслообразующей работой, но рутинным, операционально-исполнительным тестированием,
диагностикой, не вмешиваясь в главную "производственную" сферу образования. Необходимо
начинать уже на студенческой скамье готовить учителей, которые в сотрудничестве с
психологами смогут становиться активными субъектами проектирования и организации
собственного инновационного обучения.
Актуальность и условия гуманитарного ориентированного образования
Выработка новых направлений в развитии общей философии образования, в формировании
концептуальных основ образования и воспитания невозможны без определения новой,
современной парадигмы мировоззрения, которая и должна быть заложена в качестве осевой
линии всей системы народного образования и просвещения с начального звена до высшей
школы включительно. По нашему глубокому убеждению, на сегодняшний день спор между,
условно говоря, "вертикальной" и "горизонтальной" системами мировоззрения, т.е. между
"историзмом" и "актуализмом" как стержневыми методами мировосприятия, между
определяющими ценностями первого и второго подходов, соответственно - "смыслом" и
"пользой" - еще окончательно не решен, хотя на наших глазах мотивы "полезности", социальнобытового, личностного прагматизма вытесняют нравственно-смысловые ориентации человека в
поступках и жизни. Процесс выветривания нравственной семантики из практики
общественного сознания необходимо соотнести с кризисом исторической науки и образования,
который выражается в крушении "метафизики", т.е. утраты гуманитарным в целом и
историческим знанием "высших", "метафизических" критериев, в философском плане - в
своеобразной потере "Истины". Ф.М.Достоевский устами своих героев совершенно
справедливо утверждал аксиому: "если Бога нет, то все позволено". Ныне это влечет подчас к
почти полной потере профессионализма и полнейшей деградации научного знания как
такового, и гуманитарного в частности.
Данная ситуация непосредственно отражается на учебно-образовательном процессе,
порождая растерянность не только учеников, но и преподавателей. Становится очевидным, что
традиционная "монологическая" система в науке и в образовании в настоящее время почти
полностью утратила свою практическую эффективность.
Характерным следствием ее ограниченности является то обстоятельство, что учебные
дисциплины в нашей обычной школе носят "конкурирующий" характер - они по логике
выстраивания не дополняют друг друга, а противостоят - каждая - всем остальным, как бы
претендуя на большую значимость по сравнению с другими. К тому же каждая из школьных
дисциплин сама по себе представляет в той или иной степени дискретный набор сведений из
определенной области знаний и уже по этой причине не может претендовать на системное
описание действительности. Понятно, что при таких обстоятельствах о формировании
целостной картины мира у школьников не может быть и речи.
Вместе с тем стремление к развитию системного восприятия мира учащихся свойственно
каждому мыслящему педагогу. Эта тоска по целостности зачастую находит выход- в создании
школьных интегративных курсов. Но, как показывает практика, часто разработчики программ
не принимают во внимание того факта, что внутренней интеграции препятствуют
концептуальные установки, лежащие в основе разрабатываемого курса. В итоге возникает
программа, объединяющая различные области знания внешним образом, что, конечно, не
может обеспечить ожидаемого эффекта.
Тот же принцип внешнего дополнения устоялся в сознании работников народного
просвещения, решающих проблему гуманитаризации образования путем увеличения часов на
изучение дисциплин гуманитарного цикла, а также введения новых дисциплин этого
направления.
Проблема заключается в том, чтобы осмыслить сам феномен гуманитаризации. Термин в
последнее время явно приобретает более широкое значение и уже не укладывается в рамки
"широкое внедрение дисциплин гуманитарного цикла". Само прилагательное гуманитарный
сегодня осмысляется как "свойственный человеку, человеческой природе". Однако в
большинстве случаев здесь все же востребуется опора на "гуманность", "человечность" подхода
к проблемам науки, социальных отношений, Эти "оптимистические" характеристики
отношения человека к бытию и самому себе не выверены в сущностном плане, а в силу этого
жажда реализации "внешних" условий бытия не дает услышать звучащего внутри вопроса:
зачем? На него нельзя получить одного ответа при попытке выяснения проблем образования в
обществе на современном этапе. Для разных социальных групп он задается с разной
интонацией и вмещает в себя во многом различный, конкурирующий смысл. Очевидно,
процессы гуманитаризации желанны в каждом из звеньев общества, но их результативность и
планка достижений не могут не варьироваться как в качественных оценках, так и в масштабах
желаемых изменений. Из сегодняшней школьной практики рождается устойчивое убеждение:
существующая система образования с опорой на "монологичность" пока еще необходима. Она
востребуется определенным числом родителей, дети которых не могут в силу семейных
традиций учиться в условиях равноличностных отношений. Им нужен постоянный внешний
прессинг. История учит - были и есть личности, народы, государства не могущие объективно
существовать без принуждения со стороны, которое выступает в качестве условия их развития.
Но как только процесс восхождения на этом этапе закончен, эффективная до той поры система
становится помехой.
Состояние общества в России давно подводит к внедрению параллельной образовательной
парадигмы, основанной на диалоге, т.е. равенстве партнеров. Испытывая в своем становлении
влияние западных образцов, партнерство учителя и ученика, раньше или позже, заявит о себе
рядом вопросов, ответы на которые потребуют корректировки образовательной ситуации.
Диалог должен быть осмыслен в традиционных формах, основа которых - соборность.
Соборность - это не демократия как власть народа, а закон, данный свыше, с которым поэтому
согласны все. Этот диалогичный тип образования сегодня не может претендовать на
глобальность, потребность в нем часто завышается ощущением его значимости. Но в
локальности и, следовательно, определенной концентрации усилий его сторонников и адептов
как раз и заключается возможность практической реализации принципа соборности при опоре
на преображенный тип сознания личности.
Таким образом, мы приходим к выводу, что реально в современном континууме будут
развиваться различные типы сознания как в цивилизационных пределах "Востока - Запада", так
и в духовном пространстве "Человек - Творец", причем, как нам представляется, процессы
первого рода определены и обусловлены сущностными ориентирами духовного состояния
человека.
Сказанное выводит нас на такое видение проблем в области образования, которое исходит
из осознания и приятия как равных задач цели жизни и цели образования. Именно этот шаг
смещает перспективу "научного" осмысления "образованности" в сторону "жизненной",
"естественной", "сущностной", что неминуемо приводит к глобальной "смене вех" в области
образования и воспитания. Здесь образование осмысляется как воспитание, "вскармливание" передача опыта, знаний, навыков и т.п. бытия в мире. Чему же "учит", на чем "вскармливает"
учитель своих учеников в обычной школе? Только своему, только тому, что постиг сам. Задача
гуманитарного образования - научить не чужому опыту, а стремлению к осознанию и
достижению своего, что рождается через задавание вопросов бытию, через диалогичность
субъекта с бытием. Но характерной особенностью русского миросозерцания является
"соборная" диалогичность - не "Я -бытие", а "МЫ - бытие" - эта формула осмысления мира и
должна, по нашему представлению, лечь в основу гуманитарных образовательных моделей.
Однако сегодня наблюдаются значительные отходы от "русскости" в плане восприятия мира
нашими соотечественниками обусловленные как внутренними, так и внешними причинами,
которые неуклонно ведут к распаду национального сознания.
Вероятно, мы укажем на одну из существенных причин этого процесса - отсутствие у
большинства целостного восприятия мира, восстановление которого и может быть определено
как важнейшее условие гуманитарно ориентированного образования. Вероятность этого
утверждения подтверждается тем фактом, что доминантой нашего мировосприятия является
язык, которым мы вызваны к жизни, на котором воспитаны и сквозь призму которого взираем и
на то, что вокруг нас, и на то, что за пределами видимого. Понятно, что главное осмысление его
внутренней структуры как прообраза структуры мира происходит во время нашего взросления в
школе. Там мы получаем возможность, изучая язык, получать систематические сведения о
мире, ибо в нашем языке заложено видение мира, его осмысление и оценка, т.е. отношение к
нему русского человека. Это отношение пронизывает все языковое пространство, оно сквозит в
каждом его первоэлементе - слове. И поскольку элемент может быть правильно осмыслен лишь
на фоне целого, то для понимания Слова необходим Текст, а для его интерпретации - Контекст.
Очевидно, что в качестве непременного условия гуманитарного ориентированного образования
как пути и формы постижения смысла жизни необходимо его развертывание на "трех китах
вопрошания", трех предметных областях человеческого знания - языке, литературе и истории,
сквозь призму которых должен быть выверен и "материал" остальных изучаемых дисциплин.
Это неизбежно приведет, с одной стороны, к переоценке ценностей в рамках каждой из
дисциплин, будь то физика, химия, биология, математика и т.п., а с другой стороны, создаст
реальные условия для интегративных тенденций, реализация которых будет способствовать
выстраиванию школьной практикой взаимосвязанных представлений ученика о себе и
окружающем его мире.
Непременно при этом должен измениться и способ подачи, а также приобретения
учениками новых знаний. Как нам представляется, основополагающим в широком выборе
различных форм и методов здесь должен быть избран способ спирали. Его принципы
позволяют учитывать психологические особенности возраста учащихся; предполагают
выстраивание базовых, опорных смысловых "вех" во всех предметных областях в начальном и
среднем звеньях с последующей опорой на них и расширением содержательного пространства
до рамок личности каждого из учеников; определяют многократное обращение к основным
вопросам, рассматриваемым в школе, что позволяет "осмотреть" предмет изучения со "всех"
сторон и открывает возможность для его понимания.
Исходные цели и задачи современной философии образования
Крах официальной тоталитарной идеологии, пронизывавшей всю структуру нашего
общества, не мог не вызвать весьма серьезного смятения умов и породить сложные и
противоречивые процессы в общественном сознании. С одной стороны, конечно, происходит
благотворное очищение общественного сознания от всякого рода догм, штампов и
предрассудков, которые препятствовали свободе духовной жизни, развитию культуры во всех
ее проявлениях. Но, с другой стороны, нельзя не видеть и того, что менталитет, воспитываемый
десятилетия в обстановке подавления свободной и ответственной мысли, во многом не готов к
конструктивному решению тех, необходимо подчеркнуть, весьма сложных и неподдающихся
каким-либо стандартным схемам проблем, которые выдвигаются перед нами современной
ситуацией. Отсюда характерные для нашего времени растерянность, метание из крайности в
крайность, имеющий очень негативные последствия разрыв "связи времени", ощущение потери
сколько-нибудь твердой почвы под ногами. Эта кризисная ситуация проводит к скепсису и
негативизму по отношению к основополагающим ценностям культуры, к росту настроения,
ориентирующегося на сиюминутные потребительские блага, на стремление ухватить от жизни
как можно больше, быстрее, любой по возможности наиболее дешевой для себя ценой, к
настроениям хищничества, социальной безответственного и агрессивного эгоизма.
Ясно, что все эти крайне опасные разрушительные процессы наиболее пагубно сказываются
на подрастающем поколении. Отсюда насущная потребность глубокого, я бы подчеркнул,
предельно ответственного осмысления и выработки целей и способов воспитания, достаточно
четко ориентированного на исходные культурные ценности и основополагающие
мировоззренческие установки, соответствующих тем требованиям и задачам, которые
объективно выдвигаются перед личностью в условиях современного общества. Следует
подчеркнуть вполне реальную опасность идейно-мировоззренческого и ценностного вакуума в
нашей системе образования, которая возникла в связи с распорядком тоталитарноидеологического управления этой системы. Решительный отказ от этого тоталитарноидеологического управления отнюдь не предполагает отхода от идейно-мировоззренческого и
ценностного программирования системы образования, четкой формулировке целей обучения и
воспитания. И здесь, на мой взгляд, исходным приоритетом должно быть формирование
свободной и ответственной личности, способной конструктивно работать в проблемных
ситуациях, сочетающую профессиональную компетентность с гражданской ответственностью,
обладающей должным мировоззренческим кругозором и нравственным сознанием. Именно
"дефицит" такой личности является первопричиной всех наших нынешних трудностей и бед.
Передача подрастающему поколению накопленного опыта культуры, - "рамочное" условие
любой системы воспитания и образования - должна осуществляться и строиться таким образом,
чтобы обязательно способствовать решению именно этой задачи. Скажем, обучение основам
научного знания призвано не просто сообщить учащимся известную сумму этого знания, а
способность развитию активной личностной позиции в работе с знанием и в знании, умению
конструктивно действовать в возникающих здесь проблемных ситуациях, приобщаясь в
совместной деятельности в учебном коллективе под руководством учителя к той "драме идей",
которая и приводила к реальности процесса научного познания к формированию
соответствующих знаний. Приобщение к знанию, вообще интеллектуальное развитие
органически должно, таким образом, сочетаться с нравственным развитием личности,
воспитанием способности продуктивного общения, гражданской ответственности. Однако
проблемы нашего общества, связанные с воспитанием и образованием подрастающего
поколения, как бы они не были остры и специфичны, надо в принципе все-таки рассматривать в
'более широкой перспективе цивилизационного развития человечества в целом, учитывать его
направленность и своеобразие выдвигаемым им проблем. Так это развитие достаточно
убедительно и драматично продемонстрировало неоднозначность результатов современной
научно-технической цивилизации. Сейчас предельно ясно, что наряду с несомненными
успехами она порождает серьезнейшие проблемы и опасности, которые хорошо известны и
перечислять которые лишний раз нет нужды. Только ответственное поведение людей способны
предотвратить разрушительные последствия. Нет нужды доказывать, что современная система
воспитания и образования должна адекватно ориентировать подрастающее поколение в
отношении этих проблем, развивать т.н. экологическое сознание, не впадая в нигилизм и
обскурантизм к науке и технике способствовать развитию духовно-гуманитарной культуры.
Характерной особенностью современного цивилизационного развития является далее
распад и дискредитация различных форм традиционной авторитарной культуры, отторжение
широкими слоями общества и, в первую очередь, молодежью того, что называется
"репрессивной культурой". В условиях традиционной авторитарно-репрессивной культуры
подрастающее поколение "не должно сметь свое суждение иметь", ему однозначно отведена
роль реципиента тех норм и установок, которые задают ему старшее поколение. Но
современная молодежь не признает автоматизма, непреложности такого распределения ролей.
И надо подчеркнуть, что эта общецивилизационная закономерность в условиях нашего
современного переходного периода со всеми его кризисными явлениями, в том числе и, в
особенности в духовной сфере порождает зачастую крайне опасные и деструктивные эффекты,
которые, к сожалению, достаточно очевидны для того, чтобы долго о них распространяться.
Отсюда вытекает крайняя острота и актуальность формирования позитивной стратегии
воспитания, способной противостоять этим разрушительным процессам, не возвращаясь в то же
время на позиции авторитаризма и диктат по отношению к личности. Эти указанные выше и
другие важнейшие принципиальные проблемы, связанные с осмыслением исходных
мировоззренческих ориентиров и определяющих ценностей культуры, которые должны быть
положены в основу современной системы воспитания и образования и составляют, на наш
взгляд, центральную проблематику философии образования. Философия образования должна,
разумеется, стимулироваться проблематикой различных наук, изучающих системы воспитания
и образования, но она призвана быть философской дисциплиной, формой философской
рефлексии. Специфика философской рефлексии над исходными нормами, установками и
принципами воспитания и образования по сравнению с другими формами концептуальнотеоретического их осознания, в психологии, в педагогике, в культурологии, социологии
воспитания и образования заключается в первую очередь в том, что философия выступает как
форма мировоззренческого сознания. Это означает, что философия воспитания и образования
прежде всего призвана отвечать на кардинальные вопросы, связанные с принципиальной
проблематикой отношения человека к миру, его способа "вписывания" в универсум, как
выражаются философы, задавать "основополагающий мировоззренческий проект". Исходные
контуры современных" представлений о бытии человека в мире, об основополагающих
ценностях и принципах культуры нашего времени, о тех требованиях, которые представляет
современная эпоха к личности - все эти важнейшие для системы воспитания и образования
вопросы должны быть, так сказать, проинтегрированы и рассмотрены в философской
рефлексии над этой системой под углом зрения обобщающей модели формирования личности,
способной к конструктивному существованию в современном мире. Иными словами,
философия воспитания и образования призвана вырабатывать некоторый проект
основополагающих принципов воспитания и образования. Решая эту задачу, философия
воспитания и образования не может не вставать в четко выраженную критико-рефлексивную
позицию по отношению к существующим культурным парадигмам воспитания и образования,
подрывая иллюзию их непреложности, безальтернативности, квазиестественности и
рассматривая их как некоторые относительные исторически преходящие, "конечные",
выражаясь философским языком, способы трансляции культурного опыта.
Я уже говорил выше и еще раз хочу подчеркнуть, что именно формирование свободной и
ответственной личности следует поставить в центр всей системы образования. Важнейшей
задачей философии образования в этой ситуации становится разработка идейных оснований
стратегии новых форм отношений между учителями и учащимися, что предполагает разработку
ряда сложных вопросов теории и практики их совместной продуктивной деятельности, типов
конструктивного общения в процессе образования, в том числе и между учащимися. Отход от
авторитарности в процессе трансляции культуры и изменение ролевых функций учащихся и
учителей органически оказывается связанным также с изменением характера учебного
процесса. Его содержание в этих условиях не может выступать как некая неподлежащая
обсуждению норма. Научные знания, нравственные принципы, философско-мировоззренческие
установки призваны формировать в процессе образования как личностные убеждения,
выработанные напряженными душевными усилиями, которые связаны с критическим анализом
возможных альтернатив, столкновения различных идейных позиций и т.д. Короче, учебный
предмет должен быть построен так, чтобы способствовать сознательному соучастию
осваивающей его личности в воспроизводстве его содержания в процессе образования. Это
ставит перед философией образования ряд интересных и сложных проблем, связанных с
соответствующим представлением содержания культуры, транслируемой в процессе
образования. Большую роль в осмыслении этих проблем, на мой взгляд, может сыграть опыт
развития современных философских и методических исследований, связанных с переходом от
монологизма классической рациональности к диалогичности и полилогичности современного
сознания, движением от форм "закрытой" рациональности к работе в режиме "открытой"
рациональности, с отходом от констатирующе-фиксирующего мышления и переходом на
позиции проектно-конструктивного мышления.
Категория "развитие" и разработка новых педагогических форм
1. Процесс выработки принципиально новых педагогических форм, лишенный
фундаментальных философских обоснований, обречён на неудачу. Он никогда не сможет
вывести конструкторскую мысль на новую технологическую орбиту. Каким бы гениальным ни
было то или иное педагогическое изобретение, оно непременно будет деформировано и
искажено практикой, опирающейся на прежнюю систему представлений, сведено до
существующих горизонтов педагогической рефлексии. Поэтому творчество в области
педагогических технологий должно сопровождаться философскими переосмыслениями
природы педагогических процессов, онтологической и методологической разработкой казалось
бы очевидных тем и понятий. К числу таких представлений относится категория "развитие".
2. Принципиальная идея категории "развитие" в педагогике была сформулирована
Г.П.Щедровицким в 60-х гг.. Он полагал, что "развитие" описывает естественные изменения
объекта педагогической деятельности обучения. Через использование категории "развитие"
искусственно сконструированная обществом деятельность образования становится доступной
анализу естественнонаучного типа, формулирующему закономерности развития ученика в
обучении. Через раскрытие этих закономерностей техника образования может
совершенствоваться, подобно тому как закономерности мира объектов и материалов служит
основанием для инженерного творчества, а достижения анатомии и физиологии - прогрессу
медицины. Однако, эта идея задает лишь функциональное место для использования термина
"развитие", но ещё не предопределяет его категориального содержания.
3. Содержание же представлений о развитии заимствуется педагогикой в основном из
биологии, из эволюционной теории, теории деятельности и - лишь отчасти - из философии.
Биологическая модель развития вкратце может быть представлена как "созревание", т.е.
закономерное развёртывание из первоначального ядра сложного организма. В этом смысле
ребёнок развивается в силу того, что он растёт и раскрывает свои внутренние физические,
психические и иные предпосылки, поэтому обучение должно так или иначе учитывать
естественный ход событий, строиться на основе первостепенности. Эволюционный взгляд на
развитие состоит в том, что последнее существенным образом" зависит от внешних условий, к
которым организм адаптируется. Изменение свойств окружающей среды требует
реорганизации всей системы функционирования организма, смены акцентов в
жизнедеятельности. Если среда меняется в некотором определённом направлении, то каждая
такая реорганизация рассматривается как выход "на новый уровень". В создании
воспитательной среды, при проектировании обучения в различных уровнях сложности. Кроме
того, эволюционная теория несет в себе идею "прогресса", которая предлагает рассматривать
любой исторический процесс - будь то история природная, социальная или человеческая - как
поступательный. Поэтому любой необратимый переход в обучении и весь процесс обучения в
целом трактуются как развитие. Социальные науки и теория деятельности идут по этому пути
ещё дальше, считая человеческим развитием овладение каждой новой деятельностью, переход к
соответствию человека как "материала" заданным рамкам функционального места. На этом
уровне представлений о человеке природные механизмы саморазвёртывания уже
несущественны, а важна лишь сформированность и, следовательно, сама принципиальная
формируемость в обучении тех или иных способностей. Развитие в обучении превращается в
"подготовку" в виде объяснения и тренировки. Если деятельность недостаточно
структурирована, и её разложение на отдельные способности по этой или другим причинам
затруднено, невозможность сформулировать заказ на развитие человека в обучении
преодолевается за счет требования приобретения практического опыта пребывания в данном
или сходном функциональном месте. В этом случае перед обучением сточт задача сделать
процесс приобретения значимого опыта по возможности коротким и, следовательно, с одной
стороны, более интенсивным, а с другой стороны - решить проблему доступности опыта вне
реальной практики, ибо вне этих требований обучение попросту теряет смысл. Задача развития
человека в обучении в этом случае решается за счёт различных игровых имитаций.
4. Философская антропология предлагает три основные модели человека и
соответствующие представления о том, что есть его развитие. Во-первых, человека можно
рассматривать как носителя некоего надсубъектного субстанционального начала. В этом случае
развитие трактуется как раскрывание и культивирование этого начала или как приход,
"возвращение" к нему. Эта задача решается педагогикой на уровне построения особых
педагогических систем - религиозного образования, национального образования и т.д. Вовторых, утверждается, что человек обладает собственной сущностью, которая должна быть
раскрыта в процессе самоактуализации, что и является собственно развитием, и обеспечена
достойными условиями. Педагогика в этом случае старается стать недирективной и наполнить
жизненное пространство становящегося человека достаточным количеством выборов. Формы
подобной педагогической организации можно найти в школьной практике США, Вальдорфской
педагогике. В-третьих, утверждается экзистенциальная природа человека, которая реализуется
в переживаниях заботы, любви, заброшенности и т.д. Развитие в этом случае может
трактоваться как освоение экзистенциального опыта, а педагогика приобретает формы
психотерапевтических практик.
5. Таким образом, мы можем заметить, с одной стороны, что педагогика реально опирается
на самые разные, зачастую противоположные и несводимые представления о развитии,
заимствованные из разных наук и философских подходов, с другой стороны, имеющиеся идеи
развития уже обеспечены соответствующими образовательными формами. Следовательно,
поиски принципиально новых педагогических форм могут иметь место только в том случае,
если строится принципиально новое незаимствованное представление о человеческом развитии
в обучении.
6. Что есть "развитие" как философско-методологическая категория? В качестве важнейших
содержащихся в ней идей сегодня выделяются: бесконечность и, следовательно, отсутствие
заранее известной цели, несводимость нового состояния к прежнему и, следовательно,
необъяснимость факта развития прежним состоянием, эндогенность и, следовательно,
субъективность и произвольность развития. Таким образом, "развитие" - это категория свободы,
которая используется там, где не работают категории детерминизма и телеологии. Развитие не
присуще человеку имманентно, оно случается.
7. Такое понимание развития, применённое в педагогике, выводит последнюю из разряда
деятельностей, которые как раз и строятся на основе детерминизма и телеологии. Педагогика,
которая занимается развитием, превращается в нечто большее, чем деятельность, в
"метадеятельность". Теперь она действительно требует принципиально новых форм своего
осуществления.
8. Задача метадеятельностной педагогики, которая имеет дело с развитием, состоит в том,
чтобы впустить в реальность учебного процесса такие потусторонние силы, которые могут
выступить источником бесконечного ресурса. Вне доступа к такому источнику развитие как
выход за рамки существующего положения вещей в принципе невозможно. Прототипом
организационной формы, обеспечивающей подобный выход за пределы реальности, может, на
наш взгляд, выступить мистерия. В отличие от традиционной игровой имитации мистерия
вводит участников в такой опыт, который принципиально недоступен другими средствами и
обладает свойством самоценности. Педагогика развития и свободы должна носить
мистериальный характер.
9. В качестве источника бесконечного ресурса развития мы предлагаем рассматривать
мышление, которое не является индивидуальной способностью человеческого мозга, а носит,
как показано Л.С.Выготским и Г.П. Щедровицким надсубъективный субстанциональный
характер. Именно мышление даёт субъекту необходимую энергетику для развития.
Индивидуальное мышление становится в результате субъективации субстанции мышления как
способность саморазвития.
10. Энергетика мышления связывается и кристаллизуется в знаковых формах знаний.
Следовательно, образовательная мистерия вхождения в мышление и субъективации его
субстанции должна иметь своим существенным моментом особые аналитические формы
оперирования со знаниями. С другой стороны, пространство актуального инструментального
использования знаний в коммуникации и деятельности полагает естественные ограничения на
уход в мышление и задаёт пути возврата в реальность. Таким образом, педагогическая форма
развития должна одновременно содержать в себе и герменевтический, и прагматический, и
метафизический слои. Знание, которое сегодня цементирует систему образования, и в этом
случае по-прежнему остаётся центральным объектом педагогической работы по развитию через
мышление. Все основные лозунги современного педагогического творчества - школа
мышления, творчество, гуманитаризация, системность знаний, гуманизация, активность,
практичность - находят себя в этой' принципиальной форме педагогической мистерии, ведущей
к развитию в обучении через сопричастность мышлению.
Концепция нового педагогического образования
Происходящие в обществе радикальные изменения идеологических воззрений, социальных
представлений и. идеалов сопровождаются качественными преобразованиями в сфере
образования. Из простого фактора общественной и государственной жизни образование
становится подлинным субъектом преобразования социума, порождает новые формы
общественной жизни. Образование обретает статус особого механизма общественного и
культурного развития регионов, страны в целом, становится пространством личностного
развития каждого человека.
В российском образовании происходят многообразные педагогические инициативы и
инновационные процессы, создаются новые типы школ, разрабатываются вариативные учебные
планы и образовательные программы, перестраиваются содержание и технологии обучения и
воспитания, издается новое поколение учебников и учебных пособий, регистрируются новые
педагогические журналы и газеты. Российская школа переживает период отказа от
самоценности предметных знаний в пользу ценности развития самостоятельной и
ответственной личности, воспитания творческой индивидуальности, формирования субъекта
учебно-познавательной, трудовой, общественно-политической деятельности. Родители и
учащиеся отдают приоритет гуманитарному образованию, педагоги осваивают технологию и
техники личностно-ориентированного обучения.
Сопряженные с изменениями в общеобразовательной школе инновационные процессы
осуществляются в системе высшего педагогического образования. Появляются педагогические
колледжи и университеты, а внутри них новые специальности. Педвузы осуществляют переход
на многоуровневую систему. Эти нововведения позволяют педагогическим учебным
заведениям оперативно и гибко отвечать на запросы практики, адресно готовить
высококлассных специалистов, создают основу непрерывного педагогического образования.
Фундаментальным основанием происходящих в высшей педагогической школе изменений,
на наш взгляд, является изменение позиции педагога в современном обществе: уходит в
прошлое главная функция педагога - быть источником новой информации и транслятором
предметных знаний. В настоящее время обществу нужен педагог, способный к проектированию
и
реализации
социально-педагогических,
социально-психологических,
психологопедагогических условий развития и становления человека на основных этапах его онтогенеза,
выполняющий миссию трансляции культурных образцов и эталонов новому поколению,
функцию воспроизводства способов и форм жизнедеятельности людей, владеющий приемами и
техниками детовождения, т.е. педагог-профессионал.
Переживает кризис сложившаяся в 30-е годы система педагогического образования,
направленная на подготовку специалистов-предметников. Явно обозначился новый этап в
развитии педагогического образования. В психолого-педагогической науке осознана
необходимость критического осмысления сложившейся системы подготовки педагогических
кадров, разработки концепции педагогического образования, выстраивания новой практики
подготовки педагогов-профессионалов.
Оригинальная концепция подготовки современных педагогов разработана в лаборатории
проектирования высшего педагогического образования Института педагогических инноваций
РАО и Тульского госпедуниверситета им. Л.Н. Толстого.
В основу концепции положен мировоззренческий проект: учение философской и
педагогической антропологии о человеке и его образовании. Философская антропология через
осмысление и синтез конкретно-научного знания строит целостный образ человека, который
может выступить как идеал образовательной системы. Педагогическая антропология
представляет собой гуманистическое направление теории и практики становления человека в
сфере образования. Современная педагогическая антропология подтверждает и обосновывает
положение К.Д.Ушинского о том, что подготовка педагога должна предполагать "изучение
человека во всех проявлениях его природы со специальным приложением к искусству
воспитания".
Согласно концепции, в основу подготовки педагогов должны быть положены модель
педагога как обобщенный образ профессиональных и личностных качеств педагога и
образовательно-профессиональные программы как психолого-педагогические проекты,
задающие пространства "встреч" преподавателей и студентов и определяющие цели,
содержание, формы и способы совместной работы участников образовательной ситуации,
содержание педагогического образования в концепции представлено общекультурным и
предметным циклами дисциплин. Освоение профессии педагога предполагает получение
фундаментального образования в области философской, педагогической антропологии,
психологической антропологии, методологии, культурологии, истории философии и религии,
овладение антропо-психотехниками.
Совместная продуктивная деятельность педагогов и студентов по освоению выработанных и
разработке оригинальных антропологических, культурантропологических способов работы с
детьми мыслится в концепции как основной метод профессионально-педагогического
образования. В качестве ведущих форм подготовки педагогов определяются игровые формы
обучения, педагогические мастерские, реальная профессиональная деятельность. Результаты
педагогического образования
профессиональные позиции, сознание, способности, культурантропологические знания,
антропо-психотехники.
Для подготовки педагога-профессионала необходимы принципиально новые психология и
педагогика: психологическая антропология как учение о культуро- и природосообразных
нормах и законах развития человеческой психологии и педагогическая антропология как теория
и практика образования родовых способностей человека на ступенях онтогенеза. Психологопедагогическое образование должно быть соотнесено с педагогической практикой.
Педагогическая практика в концепции полагается в форме участия студентов в
полидисциплинарных программах по проектированию и реализации новых содержаний и
технологий образования на экспериментальных площадках. 9 такого рода совместной работе
преподавателей и студентов происходит передача-освоение ценностей и норм
профессиональной деятельности, т.е. подлинно профессионально-педагогическое образование.
Нормативной основой построения педагогического процесса в образовательном заведении
является учебный план. Существующие учебные планы педвузов недостаточно обоснованы и
осмыслены. Набор учебных курсов и практик, их структура и взаимосвязь, отводимое на них
время по ступеням и годам, система контрольных мероприятий определены, исходя из
традиций и здравого смысла. При этом в профессионально-педагогическом образовании
основное время занимают предметы специального цикла.
Мы полагаем, что обоснование учебных планов педвузов представляет собой очень важную
и сложную задачу. Профессия педагога во многом уникальна и отличается от других
профессий. В частности, к педагогической профессии неприменимы квалификационные
градации рабочего, техника, инженера, составляющие основу построения учебного плана
технических вузов. Следовательно, в педагогическом образовании специально должны быть
обоснованы ступени и уровни.
Недостаточно осмыслено в педагогическом образовании различение профессии и
специальности. Трудно согласиться с зафиксированным в учебном плане педвузов
отождествлением специальности с изучаемой предметной областью - математикой,
филологией, историей и т.д. Более продуктивна идея о специальности как о
внутрипрофессиональном разделении труда, в соответствии с которым в профессии выделяют
собственно преподавательские, диагностические, технологические, проектировочные и
конструкторские, управленческие и исследовательские позиции. Тогда единая педагогическая
профессия разделяется на специальности педагога-учителя, педагога-диагноста, педагогатехнолога, педагога-проектировщика, педагога-исследователя, педагога-управленца. В
соответствии с таким подходом по-особому должен конструироваться учебный план педвуза план подготовки педагога-профессионала.
Отправным теоретико-методологическим положением разработки проекта учебного плана
педвуза, на наш взгляд, может выступить сформулированная В.С. Ледневым закономерность:
"набор дисциплин для любого из циклов определяется двумя основными факторами структурой деятельности и структурой совокупного объекта изучения". Для профессионального
образования в качестве конституирующей структуру деятельности выступает одна из частных
ее структур, в качестве объекта изучения - область человеческой практики, соответствующая
осваиваемой профессии. Каждая из этих составляющих для профессионально-педагогического
образования должна быть специально обосновано.
Другим исходным положением разработки нового педагогического образования для нас
выступило различение в профессиональной педагогике понятий технологического и трудового
процессов. Технологический процесс представляет собой совокупность естественных
воздействий и превращений в сочетании с непосредственными или опосредованными
воздействиями человека, направленных на получение определенного продукта. Трудовой
процесс - это воздействия человека, т.е. деятельность человека, связанная с технологическим
процессом. В педагогической реальности это различение проявляется в форме различения
педагогического процесса и педагогической деятельности.
В существующих учебных планах педвузов курсы, изучающие субъекта педагогической
деятельности и обучающие педагогической деятельности, по сути, не представлены. В новом
педагогическом образовании они должны занять подобающее место.
Третьим исходным положением конструирования учебного плана педвуза выступило для
нас методологическое различение "практико-методических", "конструктивно-технических" и
собственно научных знаний в области педагогики. Такое различение имеет значение в первую
очередь при разработке структуры, содержания и технологии психолого-педагогической
подготовки педагогов-профессионалов. Вместе с тем это различение имеет методологическое
значение и при определении набора дисциплин специализации в педагогической профессии.
Философия высшего образования и новые подходы к преподаванию философских
дисциплин
Реальная потребность современного общества в людях творческих, которым присуще
нестандартное мышление, умение анализировать ситуацию, находить пути решения возможных
жизненных проблем обусловливает новые требования и подходы к подготовке специалиста
высшей квалификации, прежде всего учителя, и к самой философии высшего образования.
Существуют две тенденции в философских подходах к высшему образованию. Первая из
них делает акцент на широкую общетеоретическую подготовку специалиста на младших курсах
и специализацию на старших. Вторая тенденция ориентирована на освоение специальности
узкого профиля прямо с первых курсов. В каждой из этих тенденций есть свои сильные и
слабые стороны. Так, в случае ранней узкой специализации достигается глубокое знание
профиля своей специальности уже в вузе, что позволяет использование этого специалиста, так
сказать, прямо со школьной скамьи. Но эта подготовка не обеспечивает самостоятельной
возможности освоить смежную профессию без дополнительного обучения. Общество должно
тратить средства на переподготовку специалиста, что снижает в конечном итоге ценность
полученной специальности и уровень социальной защищенности специалиста.
Первая стратегия обучения при поверхностном взгляде кажется расточительной. Но она
себя оправдывает, если учитывать потенциальную гибкость широкого общетеоретического
образования, позволяющую сравнительно легко самостоятельно овладевать разными гранями
своей специализации, а в случае необходимости и смежными профессиями. У специалиста
расширяется возможное поле применения своей деятельности, что -делает его более социально
адаптированным в кризисные периоды развития общества, а следовательно, в более выгодные
условия, чем специалиста, подготовленного по принципу узкой специализации.
Представляется, что человечество, имея перед собой в перспективе новый тип общества информационное, должно переосмыслить философию высшего образования. В этих условиях
приоритетной становится широкая общетеоретическая подготовка. При повсеместной
доступности банка данных нужна будет широкая эрудиция специалиста, которая
обеспечивается соответствующей подготовкой. Поэтому, разрабатывая стратегию высшего
образования XXI века, следует опираться на наработки и практический опыт первого варианта в
подходах к высшему образованию.
Динамизм жизни современного общества хорошо сочетается с многоуровневой системой
образования, которая позволяет, с одной стороны, белее гибко учитывать потребности
общества в подготовке специалистов, с другой - более полно раскрывать содержание учебных
дисциплин.
Многоуровневое
образование
в
педагогическом
вузе
предполагает
дифференцированное обучение студентов по нескольким направлениям: I-II курсы - обучение
студентов по общей программе, на старших курсах - обучение, сориентированное на
конкретную профессиональную деятельность с учетом различных типов школ.
Осуществление инновационной деятельности в области высшего педагогического
образования лишается важнейшего стратегического смысла без учета формирования
мировоззренческой культуры студента, основу для которой создает, прежде всего, цикл
преподаваемых в вузе философских дисциплин. Философские дисциплины преобразуются
сегодня в вузовской практике, освобождаясь от устаревших идеологических и
методологических стереотипов, преодолевая замкнутость, закрытость для других типов
мировоззрения, все, более ориентируясь на многообразие философско-мировоззренческого
арсенала человечества. В соответствии со сложившимися в большинстве стран мира
традициями высшего образования преподавание философии в отечественных вузах и, в
частности в Орловском государственном педуниверситете, включает сегодня в первую очередь
изучение истории развития философской мысли от античности до настоящего времени. У
студентов появляется возможность сравнивать и сопоставлять разные философские концепции,
подчас противоречащие друг другу. В процессе подготовки к семинарским занятиям они
знакомятся с произведениями западных мыслителей, представителей неклассической
иррационалистической философии XIX-XX веков, русских религиозных мыслителей, которые
ранее были недоступны рядовому читателю.
Повышенный интерес студентов к ранее недоступным философским источникам нередко
сопровождается некритическим отношением к их содержанию. В частности, некоторые
студенты идеалом свободы и жизнедеятельности для себя выбирают субъективноволюнтаристские идеи Ф. Ницше, З. Фрейда, А. Шопенгауэра и др. В этих условиях возникает
необходимость проведения индивидуальных занятий, собеседований со студентами, глубокой
разъяснительной и воспитательной работы, направленной на привитие истинных
общечеловеческих ценностей. Деятельность преподавателя философских дисциплин в связи с
этим выходит за рамки узкопрофессиональной, приобретает глубокий социальный аспект.
На фоне общеобразовательных философских курсов, которые изучаются, студентами на
младших курсах, в условиях многоуровневого педагогического образования на высшей ступени
подготовки специалиста появляется возможность, читать специальные философские курсы,
учитывающие профиль будущей специальности. Так, например, для исторического факультета
целесообразно знакомство с такой дисциплиной, как философия истории, для юридического - с
философией права, для физико-математического, биолого-химического факультетов можно
предложить философские проблемы естествознания, для филологического, факультета
иностранных языков - философские проблемы языка и т.п.
Для педагогического вуза важной представляется возможность прослушать такие спецкурсы
по философии, которые готовят будущего учителя к преподаванию конкретных школьных
дисциплин. Так, например, кафедра философии ОГПУ разработала спецкурс,
подготавливающий будущих специалистов к преподаванию школьной дисциплины "Человек и
общество". В преподавании данного спецкурса органически сочетаются. теоретическая
подготовка студентов по проблемам, изучаемым в школьном курсе "Человек и общество", и
формирование практических навыков работы с учащимися по сложным философским
проблемам этого курса. Семинары проводятся в форме профессиональных деловых игр, где
каждый студент выступает в роли учителя, давая фрагмент урока по определенной проблеме, а
учебная студенческая группа выполняет роль учеников.
Сегодня отчетливо проявляется необходимость новых подходов к изучению целого ряда
проблем курса самой философии. Так, извечная философская проблема свободы по-иному
звучит и осмысливается в условиях, когда человечество вплотную подошло к экологической
катастрофе, к реальной возможности уничтожения собственной планеты с помощью арсеналов
накопленного оружия. Свобода, будучи неотъемлемой характеристикой гуманистического
идеала, должна трактоваться как установление равноправно-партнерских отношений с
природой, другими людьми, ценностями иной культуры. Аналогично, с новых современных
позиций рассматриваются сегодня и проблемы сознания прогресса и пр.
Новые подходы к преподаванию философии обусловлены и тем, что она выступает
своеобразной мировоззренческой и методологической основой для других учебных дисциплин.
Так, например, в связи с переходом исторической науки к цивилизованному подходу
объяснения общественных явлений, в курсе философии значительное внимание уделяется
проблеме анализа формирования концепции цивилизованного подхода на основе изучении
трудов О.Шпенглера, А.Тойнби, Н.Я.Данилевского и др. Однако этот подход не
абсолютизируется, как это было в недавнем прошлом с марксистским формационным
подходом, а учитывается, что в современной мировой науке не выработала еще единая точка
зрения к определению понятия "цивилизация".
Подготовка высокообразованного педагога на основе многоступенчатого образования будет
значительно обедненной без освоения своей собственной национальной философской мысли.
Поэтому спецкурс по русской философии представляется логически необходимым в системе
общефилософской подготовки. Русская философия является глубоко антропоцентричной,
обращенной к человеку и его духовному миру. В этой связи важно, чтобы будущие педагоги
глубоко осознали своеобразие русской философской культуры, для которой характерны идеи
соборности, единого органического целого, внутри которого индивидуум может найти свое
истинное "Я", социальной солидарности, взаимной выручки и др. В условиях проникновения в
духовную жизнь России чуждого ей типа культуры, основанного на индивидуализме и
прагматизме, идеи русской философии формируют личность будущего учителя на принципах
высокой духовности и гуманизма.
Таким образом, новые подходы к преподаванию философских дисциплин органически
связаны как с инновационными изменениями в системе высшего педагогического образования,
так и с ломкой потерявших свою актуальность традиций преподавания и переходом к
формированию новых форм воплощения учебных и воспитательных задач.
Связь логического и образного мышления и обучения
Автор исходит из того, что естественный язык является базой, на которой строятся научные
языки. Естественнонаучные языки, то есть естественные языки, обогащенные научной
терминологией, составляют основной массив научного языка. Поэтому такие фундаментальные
характеристики
естественного
языка,
как
открытость,
конвенциональность
и
полисемантичность, которые обеспечивают его познавательную и коммуникативную функции,
с необходимостью переносится на естественнонаучные языки, где также обеспечивают эти
функции. Полисемантичность реализуется через метафорические выражения, а
конвенциональность в научном мире - через семантические конвенции. Конвенциональность
языка является необходимым условием для построения формальных языков и теорий. Более
того, конвенция является клеточной для формализации, так как с помощью нее можно
установить жесткую одно - однозначную связь знака и значения, придать целостность и
дискретность языковым образованием. Конвенциональность языка, как семиотической системы
не означает логической банальности, которая выражает нашу свободу выбора референтов для
слова "...", - свободу, которую мы можем использовать в отношении любого лингвистического
символа, который еще не оформился семантически. Очевидно, что значение, которое человек придает тому или иному символу языка, во многом определяется принятой конвенцией.
Однако, в терминах естественного языка конвенциональный их характер несколько скрыт
обезличенностью соглашений. В научном же языке этот характер выступает более явно.
Понятия научного языка вводятся соответствующими определениями. Именно эти определения
принятые как некоторые соглашения, и составляют содержание понятий.
Существуют ли какие-либо логические или объективные ограничения на семантические
конвенции по отношению к терминам языка? Автор считает, что если мы оперируем
изолированными терминами, то в этом случае никаких ограничений нет. Под любым термином
мы можем понимать все, что угодно. Ограничения появляются тогда, когда место
изолированных терминов занимают предложения, относительно которых можно говорить об
истинности или ложности. Эта истинность или ложность будет уже зависеть и от значения
терминов, и от объективного положения дел.
Спор в словах, "номинальные дефиниции", "терминологические конвенции" сами по себе не
выражают гносеологические проблематики. Создание и интерпретация теоретических
конструктов, моделей, аксиом, абстракций и идеализации, гносеологическая природа понятий -
вот круг вопросов, которые определяют гносеологический статус проблемы условных
соглашений в науке, в том числе и семантических конвенций.
По сравнению с прошлым веком в современных научных текстах наблюдается
количественное расширение словаря метафор и повышение частоты их употребления. При
этом, зачастую, метафора трактуется как абсолютная противоположность семантической
конвенции. Рассматривая взаимоотношение семантической конвенции и метафоры, автор
показывает их диалектическую взаимосвязь и, в частности, наличие в метафоре
конвенционального компонента.
По мнению автора, специфичность метафоры, метафорического словоупотребления состоит
в полисемантичности, в обращении к чувственной наглядности, потенциальной связи с
описанием иконического знака. И в этом плане она является противоположностью
семантических конвенций как жестоких моносемантичных образований в своей логической
завершенности. Одна из особенностей метафоры заключается в том, что для восприятия
партнером по коммуникации и функционирования в языке она должна приобрести
конвенциональный статус - за ней должен быть интерсубъективно закреплен определенный
континуум значений. И только после этого метафора приобретает объективный характер. В
процессе коммуникации или познавательного акта ученые могут пользоваться любым
значением из данного континуума.
Как показано, без метафор и метафорического словоупотребления естественнонаучный язык
теряет полисемантичность и в силу этого не способен выполнять познавательную функцию, а
лишь ограниченно коммуникативную. Вариативность и относительность вашей и их свойств
требует от языка гибкости, известной расплывчивости понятий, возможности конструировать
оттенки значений. Континуальной стороне действительности должен соответствовать
континуум значений. Полисемантичность естественнонаучного языка, проявляющаяся в
метафорах и метафорическом словоупотреблении, позволяет получать новые знания, которые в
дальнейшем будут логически обработаны. Метафора, будучи переходным элементом в
континууме значений, является единством вербально выраженных значений и наглядных
образов. И в силу этого именно метафора и метафорическое словоупотребление обеспечивают
связь всей совокупности языковых средств науки с областью наглядно-чувственного опыта.
На 1-м уровне научного языка происходит выдвижение и становление гипотезы; на втором доказательство гипотезы; на 3-м - истолкование, интерпретация, объяснение результатов
научной деятельности, распространение теории в широком кругу ученых. На втором уровне,
т.е. в языке доказательств теории, в принципе, метафор быть не должно. Здесь должны работать
лишь семантические конвенции. Пример - формальные теории. В языке неформальных теорий,
даже на уровне их доказательства, присутствует метафорический элемент, а на 1-м и 3-м
уровнях роль метафоры гораздо выше.
Как было выяснено в науке конвенциональной и метафорической характер используемых
там терминов часто скрыт. С очевидностью он проявляется:
I. В процессе общения и понимания учеными друг друга, приведения в соответствие
индивидуального языка с общепринятыми нормами и правилами;
2. В процессе обучения и профессиональной подготовки молодых ученых, когда
заложенные в метафорических выражениях аналогии и ассоциации со смыслом естественного
языка помогают освоиться с существенно новым и непривычным видом реальности, когда
четкое выявление семантических конвенций помогает понять специфику новых теоретических
объектов, семантическую нагруженность новой терминологии;
3. В процессе работы над новыми оригинальными проблемами когда встает задача
вербального выражения и понимания не встречающихся прежде теоретических объектов и
эмпирически зафиксированных свойств. В этом случае приходится задумываться над смыслом
термина. Обнаруживается метафорический характер используемых ранее языковых средств, что
создает дополнительные трудности для интерпретации новых терминов, адекватных
описываемой реальности. Но конвенциональный характер семантики научных терминов
создает объективную предпосылку для разрешения этих трудностей;
4. Когда научные теории обнаруживают скрытые дотоле противоречия. Они не в
последнюю очередь обусловлены метафорическим характером многих научных выражений,
наличием в них неявных конвенций.
Итак, именно конвенциональное и метафорическое использование слов создает
возможности для сохранения непрерывности семантической системы.
Метафора как элемент наглядности, с одной стороны, и конвенция, ведущая к нахождению
и формулировке в явном виде релятивных моментов познания, с другой стороны, являются
формой и средством связи чувственного и рационального в научном познании.
Адаптивный подход к разработке традиционных и инновационных учебных
дисциплин в вузе
В связи с тем, что современная вузовская педагогика все больше акцентирует внимание
студентов на инновационном обучении, а в ходе педагогической практики они изучают, как
правило, массовый и передовой педагогический опыт, возникает необходимость в новых
подходах к разработке циклов традиционных и новых психолого-педагогических дисциплин.
Основным элементом предлагаемого нами подхода является адаптация студента к
инновационным технологиям. Не случайно в педуниверситетах страны в настоящее время
возникают т.н. содержательноадаптивные курсы учебных дисциплин. К ним можно отнести
такие, как "Психолого-педагогическая диагностика", "Основы педагогической соционики" и
другие, которые читаются на кафедре социальной педагогики, теории и методики социальной
работы ОГПУ.
Основной задачей циклов инновационных дисциплин является, по нашему мнению, не
только передача и усвоение информации, но и изменение стереотипов восприятия и оценок
педагогических явлений. Он связан как с социальной ролью ученика-студента и
индивидуально-единичным жизненным опытом, так и с индивидуальным стилем организации
собственной учебной и преподавательской деятельности. Сложившиеся критерии восприятия и
оценки традиционного обучения, подкрепляемые знакомством с массовой школой в ходе
педагогической практики, не позволяют студенту не только увидеть отличия традиционных и
инновационных технологий в практике, но и верно понять и оценить предлагаемый педагогами
высшей школы их научно-исторический анализ. Сломать возникший барьер - предназначение
адаптивных курсов.
С позиции концепции учебного и свободного времени Масловой Н.Ф., мы обнаруживаем
внешнюю и внутреннюю динамику любого конкретного педагогического явления, что является
основанием разрабатываемого нами адаптивного подхода. Вместе с тем, мы используем
предложенную Ляудис В.Я. модель: исследование ситуации совместной продуктивной и
творческой деятельности учителя с учениками, что позволяет нам рассматривать конкретное
педагогическое явление в системе его связей с другими педагогическими явлениями, т.е. в
статике. Открытые и закрытые стратегии решения организационных проблем инновационной
школы, рассматриваемые Шибаевой Л.В., с позиции их продуктивности в настоящее время,
также требуют адаптации студента к самому явлению инноватики, которое лежит в основе
разработанных нами авторских курсов "Истории педагогики" и "Сравнительной педагогики".
Адаптация в рамках единицы исследования и организации /учебно-воспитательная
ситуация/ рассматривается нами как момент смещения позиции студента, основанной на
индивидуальных стилевых особенностях учебной и преподавательской деятельности, в сторону
более педагогически масштабных, определяемых динамикой развития социокультурной
ситуации, профессионально развиваемых особенностей.
Адаптивный подход к разработке инновационных педагогических дисциплин позволяет
добиваться некоторого равновесия двух разных ориентации анализа педагогической
действительности: на учебную предметную задачу и социально-коммуникативную единицу,
вбирающую акты взаимодействия и общения в учебных, деловых и личностных спектрах,
рассматриваемых Шибаевой Л.В.
Проблема смещения акцентов, как основная проблема адаптивного подхода, таким образом,
должна решаться за счет внешней и внутренней динамики личностно-профессионального
развития студента. Данная проблема проявляется в ориентации студента: стратегически - на
гуманистических предвосхищающий стиль организации учебной деятельности ребенка и
тактически - на эффект "последействия" как ведущий критерий продуктивности
взаимодействия учителя и ученика в учебно-воспитательной ситуации.
Предлагаемый подход реализован нами в инновационных курсах "Сравнительная
педагогика", "Основы педагогической соционики", в традиционном курсе "История
педагогики", в работе с педотрядом, членами клуба "Соционом".
Рассмотрим реализацию адаптивного подхода в курсе "Основы педагогической соционики".
Соционика, как эмпирическая наука, характеризуется большим количеством направлений,
иногда не только не стыкующихся друг с другом, но и прямо противоположных. Именно это,
как ни странно, дает возможность индивидуального использования и экспериментирования
студентом того базового минимума, который лежит в основе работ современных социоников
разных направлений. Т.о., само содержание и уровень развития данной науки вызывает ростки
личностного самопознания и саморазвития во множестве вариантов. Осмысление своих
индивидуально-типологических особенностей в аспекте профессионального развития подводит
студента к вопросу о том, в' рамках какого /традиционного или инновационного/ обучения они
"хотят-могут" работать.
Использование соционического подхода к взаимодействию в системе "человек-человек", как
двух информационных систем, позволяет смешать систему оценок традиционного и
инновационного обучения с помощью осознания собственных возможностей и их границ.
Студенты создают собственную индивидуально-технологическую модель "Я - педагог".
Следующим этапом становится изучение условий, в которых данная модель может быть более
или менее продуктивна. Студенты учатся анализировать учебно-воспитательную ситуацию,
оценивать соотношение традиционно-инновационных элементов в ней.
Технология практических занятий, построенная на схематически-игровых способах анализа
16 типов взаимодействия подводит студентов к эмоционально тяжелому открытию границ
собственных личностно-профессиональных возможностей. Следствием этого становится не
только понимание серьезности и сложности проблемы личностно-профессионального
саморазвития, но, и как правило, выделение 1-2 особенностей, которые ему мешают. Студент
составляет программу коррекции личностно-профессионального саморазвития, ищет
оптимальные технологии, позволяющие изменить неудовлетворяющий в перспективе, личный
стиль деятельности.
Происходит не только "открытие" собственного смысла мышления и деятельности, но
активная работа по его перестройке, формирование максимальной открытости для осознания
способов и модификаций профессиональной деятельности.
В ходе тренингов, игр, семинаров студенты приходят к выводу о том, что разным типам
творческого мышления соответствуют разные типы знаний /гуманитарно-личностное,
рационально-технологическое, научно-теоретическое, эмпирическое/, которым в свою очередь
соответствуют разные процедуры операционализации в системе учебных заданий. Это
позволяет им по-новому оценить возможности школы в целом. Ставит в качестве ведущего
условие личностно-профессиональной самореализации, сбалансированное развитие системы
организации СПД как на уровне способов освоения содержания инновационного обучения, так
и на уровне форм взаимодействия и норм сотрудничества участников ситуации. После освоения
курса "Основы педагогической соционики" студенты готовы к пониманию традиционного и
инновационного обучения в курсах "История педагогики", "Сравнительная педагогика".
Адаптивный подход включает:
1. Создание динамичных пространственно-временных рамок личностного самопознания,
саморазвития студента.
2. Формирование концептуальности профессионального мышления, как высшего уровня
профессионального развития.
3. Использование методов смысловой амплификации, что позволяет интенсифицировать
процесс профессионального развития личности студента.
Предлагаемый нами подход позволяет смещать акценты с личностного на личностнопрофессиональное саморазвитие и формировать индивидуально-адаптивный стиль организации
учебной деятельности современного студента, как будущего педагога. Он включает в качестве
основных элементов:
самопознание, саморазвитие, самокоррекцию, самореализацию.
Адаптивный подход в цикле психолого-педагогических дисциплин возможен при:
а) наличии "адаптивных" курсов;
б) изменении традиционных курсов.
Необходимость его подтверждена ростом проблем высшей и средней школы, снижающейся
продуктивностью российского обучения, бурным изменением социокультурной ситуации.
Список литературы
1. Щедровицкий Г.П. Об исходных принципах анализа «проблемы обучения и развития
теории деятельности. // Обучение и развитие. Материалы к симпозиуму. - М.: Просвещение,
1996.
2. Мейтув П.Л. Человек и образование. - Кентавр N4 2004.
3. Щедровицкий П.Г. Педагогика свободы. - Кентавр N1, 2005.
4. Попов С.В. Организационно-деятельностные игры; мышление в зоне риска. - Кентавр N3,
2004.
5. Развитие. Краткая философская энциклопедия. - М.: Прогресс, 1994.
6. Мейтув П.Л., Буторин В.И. Развитие индивидуального творческого мышления. - М.:
ПАН, 1994.
«Инновации в дополнительном образовании как средство обновления, совершенствования
учебно-воспитательного процесса. Проблемно-диагностическое обучение как залог успешного
освоения ФГОС»
Инновации в образовании.
Нововведения, или инновации, характерны для любой профессиональной деятельности
человека и поэтому естественно становятся предметом изучения, анализа и внедрения.
Инновации сами по себе не возникают, они являются результатом научных поисков, передового
педагогического опыта отдельных учителей и целых коллективов. Этот процесс не может быть
стихийным,
он
нуждается
в
управлении.
В контексте инновационной стратегии целостного педагогического процесса существенно
возрастает роль руководителя ОУ, педагогов как непосредственных носителей новаторских
процессов. При всем многообразии технологий обучения: дидактических, компьютерных,
проблемных, модульных и других — реализация ведущих педагогических функций остается за
педагогом. С внедрением в учебно-воспитательный процесс современных технологий педагоги
все более осваивают функции консультанта, советчика, аниматора, воспитателя. Это требует от
них специальной психолого-педагогической подготовки, так как в профессиональной
деятельности реализуются не только специальные, предметные знания, но и современные
знания в области педагогики и психологии, технологии обучения и воспитания. На этой базе
формируется готовность к восприятию, оценке и реализации педагогических инноваций.
Понятие «инновация» означает новшество, новизну, изменение; инновация как средство и
процесс предполагает введение чего-либо нового. Применительно к педагогическому процессу
инновация означает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и
воспитания, организацию совместной деятельностипедагога и обучающегося. В отечественной
педагогике сделаны первые попытки объяснения сущности и содержания инновационных
процессов.
В понимании сущности инновационных процессов в образовании лежат две важнейшие
проблемы педагогики — проблема изучения, обобщения и распространения передового
педагогического опыта и проблема внедрения достижений психолого-педагогической
науки в практику.Одни инновационные процессы прежде всего связывают с изучением,
обобщением и распространением педагогического опыта, другие отдают предпочтение
проблеме разработки и внедрения педагогических новшеств. Следовательно, предмет
инноватики, содержание и механизмы инновационных процессов должны лежать в плоскости
объединения двух взаимосвязанных между собой процессов, рассматриваемых до настоящего
времени пока изолированно. Их объективная взаимосвязь заключается в том, что процесс
изучения, обобщения и распространения педагогического опыта имеет своей конечной целью
внедрение нового, передового в массовую практику. Таким образом, результатом
инновационных процессов должно быть использование новшеств теоретической и
практической природы в целостном педагогическом процессе. Все это подчеркивает важность
управленческой деятельности по созданию, освоению и использованию педагогических
новшеств. Речь, следовательно, идет о том, что педагогможет выступать в качестве автора,
разработчика, исследователя, пользователя и пропагандиста новых педагогических технологий,
теорий, концепций. Управление этим процессом обеспечивает подготовку к отбору, оценке и
применению в своей деятельности опыта коллег или предлагаемых наукой новых идей,
методик.
Инновационная направленность педагогической деятельности предполагает включение
педагоговв процесс создания, освоения и использования педагогических новшеств в практике
обучения
и
воспитания,
создание
вОУопределенной
инновационной
среды.
Необходимостьв инновационной направленности педагогической деятельности в
современных условиях развития общества, культуры и образования определяется рядом
обстоятельств.
Во-первых,происходящие
социально-экономические
преобразования
обусловили
необходимость коренного обновления системы образования, методологии и технологии
организации учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях различного типа.
Инновационная направленность деятельности педагогов, включающая в себя создание,
освоение и использование педагогических новшеств, выступает средством обновления
образовательной
политики.
Во-вторых,усиление гуманитаризации содержания образования, непрерывное
изменение
объема, состава учебных дисциплин, введение новых учебных предметов требуют постоянного
поиска новых организационных форм, технологий обучения. В данной ситуации существенно
возрастает
роль
и
авторитет
педагогического
знания.
В-третьих,происходит изменение отношения педагогов к самому факту освоения и
применения педагогических новшеств. В условиях жесткой регламентации содержания учебновоспитательного процесса педагогбыл ограничен не только в самостоятельном выборе новых
программ, учебников, но и в использовании новых приемов и способов педагогической
деятельности. Если раньше инновационная деятельность сводилась в основном к
использованию рекомендованных сверху новшеств, то сейчас она приобретает все более
избирательный исследовательский характер. Именно поэтому важным направлением в работе
руководителей, органов управления образования становится анализ и оценка вводимых
педагогических инноваций, создание условий для их успешной разработки и применения.
В-четвертых,вхождение общеобразовательных учебных заведений в рыночные отношения,
создание новых типов учебных заведений, в том числе и негосударственных, создают реальную
ситуацию их развития и совершенствования в целях достижения конкурентоспособности.
Передовой педагогический опыт и внедрение достижений педагогической
науки.Современной школой накоплен богатый опыт, который должен быть реализован в
конкретной педагогической деятельности, но часто остается невостребованным, так как у
большинства педагогов и руководителей не сформирована потребность в его изучении и
применении, отсутствуют навыки и умения в его отборе и анализе. В реальной практике
педагогичасто не задумываются о необходимости и целесообразности анализа собственного
педагогического
опыта
и
опыта
своих
коллег.
Педагогический опыт может быть массовым и передовым. Передовой педагогический опыт
исторически ограничен, так как на каждом новом этапе с расширением материальных,
методических, кадровых и других возможностей ОУ возникают новые требования к
педагогической деятельности. Вместе с тем, как справедливо отмечал Ю. К. Бабанский,
«передовой опыт несет и некоторые непреходящие элементы, которые пополняют
сокровищницу педагогической науки и практики» [1]. В создании и передаче передового опыта
большую роль играет позиция педагогов, поэтому при анализе и распространении ведущих
положений конкретного опыта важно учитывать влияние субъективного фактора,
прогнозировать варианты его оценки и трансляции в педагогические коллективы. В ходе
передачи и освоения опыта, как нигде более, переплетаются проявления объективно ценного и
индивидуального, но не все глубоко индивидуальное в педагогической деятельности может
стать достоянием массовой практики. Остается то, что составляет область уникального и
неповторимого в личности, создающей новый опыт. Передовой педагогический опыт,
формируясь на основе массового, представляет собой уровень овладения объективными
педагогическими закономерностями (Ю. К. Бабанский). Разновидностями передового
педагогического опыта являются новаторский и исследовательский педагогический опыт как
своеобразные ступени восхождения от эмпирического к теоретическому анализу и обобщению.
Образцы уникального новаторского и исследовательского педагогического опыта таких
педагогов и ученых России, как И. П. Волков, Т. И. Гончарова, И. П. Иванов, Е. Н. Ильин, В. А.
Караковский, С. Н. Лысенкова, Р. Г. Хазанкин, М. П. Щетинин, П. М. Эрдниев, Е. А. Ямбург и
многие
другие
стали
достоянием
учительства
всей
страны.
Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований.— М.,
1982.—
С.
151.
Инновационная направленность деятельности педагогов включает и вторую составляющую
— внедрение в практическую педагогическую деятельность результатов психологопедагогических исследований. Результаты научных исследований по педагогике и психологии
дляпедагогических работников часто остаются неизвестными из-за отсутствия современной
информации. В специальных работах В. Е. Гмурмана, В. В. Краевского, П. И. Карташова, М. Н.
Скаткина и других показано, что внедрение результатов педагогических исследований
предполагает специальное ознакомление практических работников с полученными данными,
обоснование целесообразности их внедрения, развитие на этой основе потребности в
применении научных результатов в своей практике. Это возможно при условии специально
организованного обучения способам и приемам реализации научных рекомендаций при
оперативной методической, консультативной помощи со стороны специалистов.
В этой связи возникает вопрос о том, кто может и должен быть распространителем и
пропагандистом новых педагогических идей и технологий. Изучать и распространять опыт
отдельного педагога или опыт ОУ, результаты научных исследований должны группы
подготовленных педагогов под руководством заместителя директора. Необходимость создания
таких групп объясняется рядом обстоятельств. Во-первых, автор педагогического новшества
или какой-либо конструктивной педагогической идеи или технологии не всегда отдает отчет в
его ценности и перспективности. Во-вторых, он не всегда считает нужным заниматься
внедрением своих идей, так как это требует дополнительного времени, усилий и др. В-третьих,
новшество в изложении его автора не всегда получает обоснованную научную и методическую
инструментовку. В-четвертых, при изложении автором своих инноваций и путей их внедрения
со стороны коллег может проявиться реакция «отторжения» в силу личностных особенностей
как автора, так и его коллег. В-пятых, указанная группа способна взять на себя функции не
только внедрения, но и последующего анализа и коррекции в отношении как отдельного
учителя, так и педагогического коллектива. В-шестых, такая группа осуществляет
педагогический мониторинг, систематический отбор, отсеивание новых идей, технологий,
концепций по материалам отечественной и зарубежной печати и опыта работы вузов.
Управление внедренческой деятельностью не исключает участия в такой работе самого
автора, наоборот, это создает условия для максимального использования и стимулирования его
индивидуально-творческих возможностей. Таким образом, в условиях ОУ объединяются
усилия
создателей
и
распространителей
педагогических
инноваций.
Критерии педагогических инноваций.Принимая во внимание имеющийся опыт
исследований по педагогике, можно определить следующую совокупность критериев
педагогических новшеств: новизна, оптимальность, высокая результативность, возможность
творческого
применения
инновации
в
массовом
опыте.
Основным критерием инновации выступает новизна, имеющая равное отношение к оценке
как научных педагогических исследований, так и передового педагогического опыта. Поэтому
для педагога, желающего включиться в инновационный процесс, очень важно определить, в
чем состоит сущность предлагаемого нового, каков уровень новизны. Для одного это может
быть действительно новое, для другого оно таковым не является. В этой связи необходимо
подходить к включениюпедагогов в инновационную деятельность с учетом добровольности,
особенностей личностных, индивидуально-психологических характеристик. Выделяют
несколько уровней новизны: абсолютная, локально-абсолютная, условная, субъективная,
отличающиеся
степенью
известности
и
областью
применения.
Оптимальность как критерий эффективности педагогических инноваций означает затрату сил и
средствпедагогов и обучающихся для достижения результатов. Разные педагоги могут
добиваться одинаково высоких результатов при разной интенсивности собственного труда и
труда обучающихся. Введение в образовательный процесс педагогической инновации и
достижение высоких результатов при наименьших физических, умственных и временных
затратах
свидетельствует
о
ее
оптимальности.
Результативность как критерий инновации означает определенную устойчивость
положительных результатов в деятельности педагогов. Технологичность в измерении,
наблюдаемость и фиксируемость результатов, однозначность в понимании и изложении делают
этот критерий необходимым в оценке значимости новых приемов, способов обучения и
воспитания. Ценность данного критерия — в обеспечении целостного понимания, восприятия и
формирования
личности.
Возможность творческого применения инновации в массовом опыте можно рассматривать
как критерий оценки педагогических инноваций. В действительности, если ценная
педагогическая идея или технология остаются в рамках узкого, ограниченного применения,
обусловленного особенностями и сложностью технического обеспечения или спецификой
деятельности педагогов, то вряд ли в данном случае мы можем говорить о педагогическом
новшестве. Творческое применение инноваций в массовом педагогическом опыте
подтверждается на начальном этапе в деятельности отдельных педагогов, но после ее
апробации и объективной оценки может быть рекомендована к массовому внедрению.
Знание критериев и умение их использовать при оценке педагогических инноваций создают
основу для проявления педагогом многообразных возможностей в педагогическом творчестве,
в освоении профессионально-педагогической культуры от простого репродуцирования,
введения в собственную педагогическую деятельность уже известных педагогическому
сообществу знаний, технологий, концепций на индивидуально-логическом уровне до их
эвристической,
креативной
разработки
и
внедрения.
Анализ специальной литературы и опыта деятельности школ свидетельствует о
недостаточной интенсивности применения педагогических новшеств в практике работы
учебных заведений. Можно выделить как минимум две причины нереализованности
педагогических инноваций. Смысл первой причины состоит в том, что инновация, как правило,
не проходит необходимой профессиональной экспертизы и апробации; смысл второй причины
заключается в том, что внедрение педагогических нововведений предварительно не
подготовлено ни в организационном, ни в техническом, ни, самое главное, в личностном,
психологическом,
отношении.
Четкое представление о содержании и критериях педагогических инноваций, владение
методикой их применения позволяет как отдельным педагогам, так и руководителям учебных
заведений объективно оценивать и прогнозировать их внедрение. Забвение инноваций, как и
торопливость в их внедрении, не раз приводило ОУ к тому, что рекомендованное чаще сверху
нововведение по прошествии некоторого (непродолжительного) времени забывалось или
отменялось
приказом
и
распоряжением.
Одной из основных причин подобной ситуации является отсутствие в ОУ инновационной
среды — определенной морально-психологической обстановки, подкрепленной комплексом
мер организационного, методического, психологического характера, обеспечивающих введение
инноваций в образовательный процесс учреждения. Отсутствие такой инновационной среды
проявляется в методической неподготовленности педагогов, в их слабой информированности
по существу педагогических нововведений. Наличие благоприятной инновационной среды в
педагогическом коллективе снижает коэффициент сопротивления педагогов нововведениям,
помогает преодолеть стереотипы в профессиональной деятельности. Инновационная среда
находит реальное отражение в отношении педагогов к педагогическим инновациям.
Диагностическая методика изучения инновационной деятельности педагогов.
Технологически проблема создания, освоения и внедрения педагогических новшеств может
решаться на основе концепции диагностического изучения педагогического опыта,
разработанной научным коллективом под руководством Я. С. Турбовского. Использование
диагностической методики позволяет выявить сильные стороны в деятельности педагогов, их
запросы и потребности, в целом вести целенаправленную работу по развитию
профессионально-педагогической культуры, создавая условия для проявления инициативы и
творчества
каждого
педагога.
Комплекс методик изучения и обобщения педагогического опыта на диагностической
основе /
Под
ред.
Я.
С.
Турбовского.—
М.,
1989.
Центральная идея концепции диагностического изучения состоит в том, что в опыте каждого
педагога или коллектива школы во взаимодействии присутствуют элементы как
положительного, опережающего, так и отрицательного опыта и что конкретность,
эффективность в работе по формированию профессионально-педагогической культуры требует
четкого и конкретного выявления положительных и отрицательных характеристик
деятельности.
Диагностическая методика изучения инновационных процессов предусматривает:
• систематическое изучение профессионально-педагогических интересов, потребностей,
ценностных ориентаций педагогов, формирующихся на основе преодоления реальных
трудностей
педагогической
деятельности;
• поиск путей, концепций, технологий передового педагогического опыта, направленных на
удовлетворение
интересов
и
потребностей
педагогов;
• выбор соответствующих особенностям личности педагогов видов освоения и внедрения
педагогических инноваций (показ, описание, открытые занятия, изучение литературы,
подготовка
докладов,
участие
в
экспериментальной
работе
и
др.).
Практическая работа по диагностическому изучению педагогических инноваций включает в
себя несколько этапов. На первом этапе проводится анкетирование педагогов, экспертиза анкет,
уточнение данных анкет в процессе индивидуального собеседования, анализ диагностических
данных. На втором этапе с учетом конкретных данных первого этапа проводится планирование
и реализация планов работы по повышению уровня профессионально-педагогической
квалификации. Материалы диагностики берутся в основу планирования методической работы
школы, работы предметно-методической комиссии, индивидуальной методической работы
учителя. На третьем этапе подводятся итоги работы и повторное диагностирование. Задача
данного этапа состоит в том, чтобы направить деятельность педагогов на определение
конечных и промежуточных результатов работы; на анализ изменений, произошедших внутри
педагогического коллектива; на анализ и оценку работы методических объединений и
комиссий.
Опыт показывает, что диагностический подход позволяет по-новому строить работу по
повышению квалификации педагогов, влиять на устойчивость результатов работы. Однако
важно помнить и другое: успешное использование диагностической методики зависит от
направленности на инновационную деятельность, на развитие педагогического творчества и
инициативы.
Использованная литература:
1.
Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических
исследований.— М., 1982.— С. 151.
2.
Комплекс методик изучения и обобщения педагогического опыта на
диагностической основе / Под ред. Я. С. Турбовского.— М., 1989.
Инновационная деятельность педагога дополнительного образования МОУДОДСЮН
как ресурс повышения педагогического мастерства
Стратегия модернизации общего образования предусматривает изменение целей и подхода к
отбору содержания. Существенную роль в реализации новых целей общего образования играет
система дополнительного образования детей. Эта система дополняет содержание школьного
образования изучением тех областей образования, которые не представлены или представлены
в слабой степени в школьных программах. Еще важнее то обстоятельство, что система
дополнительного образования детей заметно расширяет спектр видов деятельности, освоение
которых и рассматривается как цель общего образования, речь идет о различных видах
творческой, исследовательской, эстетической, досуговой, коммуникативной деятельности.
Опыт, полученный учащимися в этих видах деятельности, имеет исключительно важное
значение для развития качеств личности: конструктивности, коммуникативности,
толерантности, мобильности, обучаемости. Но может быть, самое главное состоит в том, что
вовлечение детей в систему дополнительного образования меняет уклад их жизни, обогащает
жизнь новыми социальными связями, интересами, ценностями, жизненными ориентирами.
Поэтому есть все основания утверждать, что дополнительное образование детей является
необходимым компонентом полноценного общего образования. Важно и то, что в системе
дополнительного образования детей сформирован методический опыт, освоение которого
может помочь, несомненно, школе в достижении целей образования. Учреждения
дополнительного образования детей призваны создавать условия для творческой
самореализации всех детей. Занятия в кружках позволяют концентрировать внимание на
индивидуальности каждого из них, ориентировать свою деятельность на свободно
возникающие и растущие в процессе познания интересы к различным сферам жизни.
Отсутствие принуждения, свобода выбора занятий делает учреждения дополнительного
образования привлекательными для любого ребенка в любом возрасте - и в 5, и в 18 лет.
Педагогическая инноватика – молодая наука, в России о ней начали говорить только в конце 80х гг. прошлого века, т.е. немногим более 20 лет назад. Сегодня как сама педагогическая
инноватика, так и её методология находятся в стадии научной разработки и построения.
Рассмотрим понятийный аппарат и теоретические основания инновационных процессов в
образовании. Новшества в образовании представляют собой творческую проработку новых
идей, принципов, технологий, в отдельных случаях доведение их до типовых проектов,
содержащих условия их адаптации и применения. Следует различать новшества и
нововведения. Если под педагогическим новшеством понимать некую идею, метод, средство,
технологию или систему, то нововведением в этом случае будет процесс внедрения и освоения
этого новшества. Понятие «нововведение» мы считаем синонимом понятия «инновация».
Применительно к педагогическому процессу инновация означает введение нового в цели,
содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности
педагога и учащегося. Инновационный процесс рассматривается как развитие трёх основных
этапов: генерирование идеи (в определённом случае – научное открытие), разработка идеи в
прикладном аспекте и реализация нововведения в практике. Характеристика этапов развития
инновационного процесса следующая: · определение потребности в изменениях; · сбор
информации и анализ ситуации; · предварительный выбор или самостоятельная разработка
нововведения; · принятие решения о внедрении (освоении); · собственно само внедрение,
включая пробное использование новшества; · длительное использование новшества, в процессе
которого оно становится элементом повседневной практики. Совокупность всех этих этапов
образует единичный инновационный цикл. Опираясь на выше изложенное, можно
сформулировать основную закономерность проектирования инноваций: чем выше ранг
инноваций, тем больше требования к научно-обоснованному управлению инновационным
процессом. Управленческая структура предполагает взаимодействие четырёх видов
управленческих действий: планирование – организация – руководство – контроль. Источниками
зарождения инновационных процессов в практике ОУ являются: · интуиция творческого
директора, педагога; · опыт, рожденный в данном учреждении; · педагогический опыт,
рожденный в других ОУ; · директивы и нормативные документы; · мнение потребителя
образовательных услуг; · потребности педагогического коллектива работать по-новому; ·
потребности региона, страны в изменении ситуации в образовании; Инновационные изменения
идут сегодня по таким направлениям, как: · формирование нового содержания образования; ·
разработка и реализация новых технологий обучения; · применение методов, приемов, средств
освоения новых программ; · создание условий для самоопределения личности в процессе
обучения; · изменение в образе деятельности и стиле мышления, как педагога, так и учащихся,
изменение взаимоотношений между ними, создание и развитие творческих инновационных
коллективов. Профессиональное становление педагога ДО определено как непрерывный
процесс развития профессионально-педагогической самоконцепции, аккумулирования
профессионального мастерства, опыта, навыков и умений реализации этой самоконцепции.
Системообразующим фактором профессионального становления педагога выступает его
комплексное развивающее сопровождение, в котором можно выделить две подсистемы:
педагогическую и организационную. Педагогическая подсистема связана с ориентацией
содержания процесса непрерывного профессионального образования на освоение педагогом
дополнительных компетенций и формирования у него способности к проектированию своей
профессиональной биографии на основе социальной саморефлексии. Организационная
подсистема включает проведение мониторинга профессиональных достижений педагогических
работников, создание служб сопровождения. Профессиональный рост педагога включает
следующие подходы: индивидуально-развивающий (способствующего созданию условий для
разработки и реализации педагогом собственной образовательной карьерной стратегии и
включению его в систему непрерывного профессионального образования на основе осознания
своей уникальности и неповторимости). Эффективность педагогического работника, его
конкурентоспособность на внутреннем и внешнем рынках труда обеспечивается постоянным
поддержанием его профессионального уровня, что, в свою очередь, требует постоянных
инвестиций в профессионально-квалификационный потенциал работника, т.е. в человеческий
капитал. Одним из основных критериев успешной деятельности каждого учреждения
дополнительного образования, каждого кружка становится результативная инновационная
деятельность как процесс освоения новых средств, методов, программ, позволяющих
развиваться, добиваться качественно новых результатов и становиться все более и более
привлекательными и необходимыми для детей, родителей, общества. За любой инновацией
предполагается наличие инновационно -педагогической деятельности конкретного педагога.
Педагог является ведущим субъектом в образовательном процессе, следовательно, его
педагогическое творчество, внесет большой вклад в совершенствование учебновоспитательного процесса, его форм, методов обучения и воспитания. В результате
инновационной деятельности в коллективе рождаются "новые" педагоги – не просто хорошо
знающие определённую науку, но обладающие фундаментальными знаниями о человеке, о
ребёнке, о познавательном процессе, с одной стороны, и о реальной жизни детей и взрослых,
природы и общества – с другой. Рождаются воспитатели, которые творчески участвует в
педагогическом процессе и воспринимает ребёнка как равноправного участника этого процесса.
В современных условиях инновационная деятельность педагога дополнительного образования
является важнейшим инструментом повышения качества и конкурентоспособности
дополнительного образования. Одним из путей превращения обучения в кружке в форму
жизнедеятельности ребёнка в условиях учебно-воспитательного процесса выступает
событийный подход к его организации. Обучение необходимо превратить в события реальной
жизни ребёнка. При этом объективная цель обучения сознательно должна заменяется целью,
имеющей для кружковца личностный смысл. Никакие методические приёмы не смогут
обеспечить превращение занятия в кружке в событие жизни ребёнка, если цель учебного
занятия отстранена от его личностных целей. Педагогам необходимо определить реализацию
интересов ребёнка в сфере познания им мира и себя как доминанту реальной педагогической
практики, с ними жизнь учреждения протекает интенсивно и разнообразно, поддерживается
любая инициатива. Акции, викторины, праздники, ярмарки, походы и экспедиции и многое
другое – это дела, которые содействуют созданию единого коллектива педагогов и кружковцев.
Инновационные процессы в учреждениях дополнительного образования складываются на
основе разработке: · авторских проектов именно здесь возникает особая задача проектноисследовательской деятельности по обеспечению перехода от традиционного образования
(традиционной школы, традиционных систем управления, традиционного обучения и
воспитания) к образованию инновационному, реализующему общий принцип развития
человека. Примеров проектной работы, которая ведется в современном образовании, можно
насчитывать, наверное, уже сотнями. Обозначим лишь несколько типов такой работы: на
уровне отдельного педагога - это проектирование образовательных программ, воспитательных,
сциально-педагогических программ, пособий, методических комплексов, авторской школы. Для
многих педагогов защита авторских образовательных, воспитательных программ, проектов —
бесконечный путь повышения педагогической квалификации. на уровне руководителя
образовательной структуры - это проектирование типа образования, обеспеченного системой
конкретных образовательных программ; на уровне управления в образовании - это
проектирование программ развития образовательных структур разного типа, набор которых
адекватен наличному контингенту детей, учащихся; на уровне политика в образовании - это
проектирование образовательной системы как социо-культурной инфраструктуры конкретного
региона или страны в целом. · системы индивидуального сопровождения учащихся Предлагаю
Вам карточку учета результатов по дополнительной образовательной программе.
Приоритетные направления инновационной деятельности для МОУДОДСЮН являются: —
развитие системы мониторинга учебно -воспитательного процесса; — разработка программы
развития учреждения; — социально-психологическая деятельность каждого педагога, —
развитие детского самоуправления, — разработка сквозных программ и программ,
расширяющие спектр образовательных услуг в связи с социальным заказом общества. К
инновационным формам учебных занятий в МОУДОДСЮН относится: — интегрированные
занятия, основанные на межпредметных связях; — занятия-соревнования: конкурсы, турниры,
викторины и так далее; — занятия, основанные на методах общественной практики: репортаж,
интервью, изобретение, комментарий, аукцион, устный журнал, газета и так далее; — занятияфантазии: сказка, сюрприз, приключение и другие. Для реализации задач инновационной
деятельности в МОУДОДСЮН выработана тактика и стратегия работы с педагогами для
развития их творческого потенциала: — всемерная поддержка инновационных начинаний
педагогов, — разносторонние формы повышение квалификации педагогов дополнительного
образования, — организация и проведение мастер -классов, — периодическая отчётность
педагогов дополнительного образования о ходе образовательного процесса перед
педагогическим советом. Методическим советом МОУДОДСЮН была разработано и
апробирована карта педагогической оценки и самооценки готовности педагога
дополнительного образования к творческой и инновационной деятельности. Подводя итог анкет
можно констатировать следующие факты: · 60% педагога проявляют творческий интерес к
педагогической
деятельности
(5
баллов);
·
40%
педагогов
стремятся
к
творческим
достижениям
(5
баллов);
·
40%
педагогов
стремятся
к
лидерству
(5
баллов);
· 50% педагогов стремятся к получению высокой оценки творческой деятельности со стороны
администрации
(
4
балла);
· Для 60% педагогов творческая деятельность является личнозначимой; творческой
деятельности
(5
баллов);
·
60%
педагогов
стремятся
к
самосовершенствованию
(5
баллов);
· 60% педагогов стремятся к продуцирование большого числа решений (4 балла);
·
50%
педагогов
имеют
независимость
суждений
(4
балла);
· 30% испытывают интеллектуальная лёгкость в обращении с идеями(4 балла);
· 60% педагогов способны отказаться от стереотипов в педагогической деятельности,
преодолеть
инерцию
мышления
(
4
балла)
·
60%
педагогов
не
боятся
стремления
к
риску
(
4
балла);
· 50% педагогов чувствительны к проблемам и педагогической деятельности ( 4 балла);
·
60%
педагогов
способны
к
самоанализу,
рефлексии
(4
балла);
· 70% педагогов способны к овладению методологией творческой деятельности ( 4 балла);
· 50% педагогов владеют методами педагогического исследования ( 4 балла);
· 70% педагогов способны к созданию авторской концепции, технологии деятельности ( 4
балла);
· 40% педагогов способны к планированию экспериментальной работы ( 4 балла);
· 50% педагогов способны к организации педагогического эксперимента на МОУДОДСЮН ( 4
балла);
·
60%
педагогов
способны
к
коррекции,
перестройке
деятельности;
· 50% педагогов способны аккумулировать и использовать опыт творческой деятельности
других
педагогов
(
4
балла);
· 50% педагогов способны к сотрудничеству и взаимопомощи в творческой деятельности( 4
балла);
· 70% педагогов способны творчески
разрешать конфликты
( 4 балла);
· В 80% педагогов оценивают темп творческой личности ( 4 балла);
· 50% педагогов работоспособны в творческой деятельности ( 4 балла);
· 60% педагогов отмечают решительность, уверенность в себе ( 4 балла);
·
50%
педагогов
ответственны
за
результаты
нововведений
(
4
балла);
· 60% педагогов убеждённы в социальной значимости творческой деятельности ( 5баллов);
· 40% педагогов способны к самоорганизации в творчестве ( 4 балла).
Методический совет МОУДОДСЮН предлагает примерную карту инновационной
деятельности педагога дополнительного образования. КАРТА ИННОВАЦИОННОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРЗОВАНИЯ МОУДОДСЮН 1.
Проблема:_______________________________________________________________ 2. Цель
инновационной деятельности:__________________________________________ 3. Сущность
инновационной деятельности:______________________________________ 4. Прогнозируемый
результат:________________________________________________ 5. Область применения
инновации, нововведения: управление, дидактика, психология, частные методики, биология,
экология,
междисциплинарная
область,
другое________________________________________________________________________
6.
Инновация прошла стадии (подчеркнуть): а) формулирование проблемы; б) определение цели
(целей); в) разработка проекта (программы) осуществления инновационной деятельности; г)
освоение и реализация проекта или программы; д) распространение созданного инновационным
путем опыта; е) переход к функционированию в новом режиме или к новой инновации,
эксперименту. 7. Нововведение прошло апробацию в форме: выступления на конференции,
защиты проекта, доклада на педагогическом совете, методическом объединении или написания
статьи, пособия и др. 8. Трудности, которые встретились в процессе осуществления инновационной
деятельности__________________________________________________________________
9.
Особые
заметки
по
значению
инновации
в
развитии
образовательного
учреждения___________________________________________________________________ 10.
Автор (авторский коллектив и его руководитель) инновационной деятельности: Ф.И.О., возраст,
образование, специальность, стаж. « »______________________200 г. Составитель:
______________ Результатами обобщения инновационной деятельности педагога могут быть
следующие формы представлений: авторская мастерская; рассказ-обмен опытом; выступление
на МО, педсовете, конференции; курсы педагогов ДО; творческие семинары и конкурсы;
педагогические чтения; проблемные круглые столы. У методиста или заместителя директора по
учебной работе инновационный опыт педагога может быть представлен в виде: докладов;
рефератов; разработок программ; конспектов уроков; методических бюллетеней; стендов;
альбомов; творческих отчетов; презентаций; фильмов; пособий; сборников; газетных статей;
методических рекомендаций; авторских курсов. Необходимо параллельно с обобщением
инновационного опыта продумывать систему мероприятий по внедрению полученного опыта в
практику работы других педагогов. Обобщенный инновационный опыт педагога ДО может
сослужить хорошую службу для разных категорий педагогов, работающих в ОУ: педагога со
слабой профессиональной подготовкой получают возможность с помощью наработанных
другими методических материалов сделать свою работу эффективнее и качественнее. Педагоги
с высокими профессиональными результатами получают возможность идти по пути,
проторенному их коллегой и готовить материалы собственного опыта. Внедрение - сознательно
организуемая, социально обусловленная целенаправленная система деятельности по
совершенствованию практики на основе научно-педагогических рекомендаций. Внедрить —
значит, принять, осмыслить, претворить на деле, ощутить действенность идеи или
рекомендации в результатах собственной деятельности. В самом общем толковании понятие
«внедрение» включает способы освоения, введения, вхождения, вживления, укрепления более
совершенного действия, состояния. Готовых технологий внедрения инновации не существует.
Имеющиеся труды решают отдельные вопросы теории и практики инновационного движения.
Современному обществу, как сказано в Концепции модернизации образования, необходимы
конкурентоспособные специалисты, отвечающий таким требованиям, как профессионализм,
компетентность, обладающий способностью изменить свои трудовые функции в процессе
деятельности. Сохранение уникальности дополнительного образования детей, повышение
профессионального мастерства чрезвычайно эффективно при интеграции образования с высшей
школой, которая является гарантом не только внедрения передового педагогического опыта в
практическую деятельность, а в конечном итоге, социальной стабилизации общества.
Автор
tatsv
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа