close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

Етапи і рівні оволодіння діями по Гальперину

код для вставкиСкачать
Реалізація теорії поетапного формування розумових дій
Реализация теории поэтапного формирования умственных действий
Человечество за многие тысячелетия
своего существования все еще
не научилось учиться.
И.Ефремов
Классификационные параметры
По уровню применения: частнопредметная.
По основному фактору развития: социогенная.
По концепции усвоения: интериоризаторская.
По ориентации на личностные структуры: 1) ЗУН + 2) СУД.
По характеру содержания: обучающая, светская, общеобразовательная.
По типу управления познавательной деятельностью: программное
управление.
По организационным формам: все формы.
По подходу к ребенку: дидактоцентрическая.
По преобладающему методу: программированное обучение.
По
направлению
модернизации:
на
основе
методического
усовершенствования ' дидактического реконструирования материала.
По категории обучаемых: все категории.
Целевые ориентации
• Эффективное усвоение программных ЗУН.
Концептуальные положения
Л.П.Павлов: ориентировочный инстинкт всегда предшествует появлению
рефлекса (знания).
Л.С.Выготский: мышление — результат интериоризации практических
действий и свойственной им логики.
П.Я.Гальперин: понятие ориентировки переносится во внутренние
психические процессы, мышление рассматривается как "свернутый в языке"
процесс внешней предметной деятельности (см. п. 2.З.).
Интериоризация (присвоение) деятельности в онтогенезе происходит в
четыре этапа:
1) материальное действие с реальными предметами;
2) действие в громкой речи с образами (без предметов);
3) действие «во внешней речи про себя» (четко осознаваемое);
4) действие «во внутренней речи без слов» (неосознаваемое). Обучение
основано на деятельности с использованием ориентировочной основы
действий (ООД).
Возможны 3 типа соотношения ООД и ученья (системы исполнения
заданий — СИ):
1) При недостающей информации (ООД < СИ) получаются методы проб и
ошибок, догматические.
2) ООД < СИ : ООД дается в готовом виде - это ситуация объяснительноиллюстративных методик.
3) ООД формируется (добывается) в самостоятельной работе - это
развивающие, проблемные методы.
Успешность усвоения обеспечивается правильной организацией
ориентировочной основы действий.
Особенности содержания и методики
Вычленив некоторую порцию материала, математическое содержание
которого дети должны усвоить, учитель обдумывает, какая именно
организация работы учеников соответствует этому материалу.
Основная цель этапа первоначального знакомства - подготовить
школьников к самостоятельному выполнению нужной работы, и сразу ее
организовать.
С точки зрения традиционной педагогики ситуация весьма странная: дети
еще ничего не знают, а уже должны начинать работать с новыми знаниями. С
точки зрения теории Гальперина ситуация ординарная: надо предоставить в
распоряжение детей такие краткие схематические записи - конспекты
материала и способов работы с ним, которые позволяют, ничего
предварительно не заучивая, непосредственно после разъяснений учителя,
приступить к самостоятельной работе с новыми заданиями.
При традиционном обучении учитель, закончив объяснение, обычно
проситт задавать вопросы. Но их, как правило, не бывает: ученику трудно
разобраться, все ли ему понятно. Рассматриваемая схема организации
обучения предусматривает, что каждый ученик выполняет своеобразные
тесты - работу с конспектами. В результате он имеет возможность
убедиться, что материал ему понятен, ибо у него возникают вопросы, на
которые учитель отвечает непосредственно в ходе объяснения.
Школьнику может показаться, что тест выполнен правильно, в
действительнос;ти же он допустил ошибку. Чтобы этого не произошло,
предусмотрена проверка правильности выполнения тестов. Каждый ученик
получает шанс избавиться от недочетов в понимании объяснения.
Носителями тестов являются тетради с печатной основой.
Гальперин назвал первый этап усвоения этапом ориентировки в материале
и способах работы с ним. Конспекты подлежащего усвоению материала он
называет ориентирами, а конспекты, которые выдаются ученикам в ходе
объяснения, ориентировочными картами.
«В проблеме интеллектуальных возможностей ребенка существенное, если
не решающее, значение получает четкость и уверенность ориентировки
ребенка в задаче и материале действия. Когда ориентиры четко и устойчиво
представлены на ориентировочной карте, ребенок уверенно ищет их (и
только их!) и его не сбивают даже самые яркие, можно сказать, навязчивые
свойства и отношения вещей. Поскольку они не отвечают признакам,
указанным на ориентировочной карте, ребенок обходит их и обращается к
тем признакам, которые не так заметны, но отвечают заданию. Более того,
прочие свойства вещей, даже самые броские, дети начинают считать
несущественными не только в данных заданиях, но и «вообще
несущественными» (П.Я.Гальперин).
В ТО учитель имеет возможность судить о правильности работы каждого
из учеников в классе главным образом по конечному результату (после того,
как работы учеников собраны и проверены). При данной технологии
требуется, чтобы учитель проконтролировал каждый шаг работы каждого
ученика. Контроль на всех этапах усвоения - один из важнейших
компонентов технологии. Он направлен на то, чтобы помочь ученику
избежать возможных ошибок. В учебном процессе используется
четырехурочный цикл.
1) Урок объяснения. Здесь важно создать у учеников определенный
уровень мотивации и обеспечить ориентировочную основу действий с новым
материалом. Для этого применяются различные методы актуализации
базовых опорных знаний: фронтальная беседа, сигнальные карточки,
математические диктанты (с ТСО) и, наконец, работа в тетради с печатной
основой. Ориентировочная основа действий (ООД) дается в готовом виде и
обеспечивает деятельность исполнения.
2) Урок решения задач. Предполагает дифференцированные и
индивидуализированные варианты: реши с помощью, реши вместе с
товарищем, реши самостоятельно. ООД = СИ варьируется от полной до
недостаточно полной, подталкивая каждого ученика к самостоятельному
решению.
3) Урок общения в форме взаимопроверки, групповой работы, работы в
ларах. Каждый ученик отчитывается по всем основным теоретическим
вопросам. При этом он использует различные варианты ориентировочной
основы действий.
4) Самостоятельная работа организуется с помощью дидактических материалов и экспрессовых фронтальных способов контроля и самоконтроля.
ООД формируется в самостоятельной работе, совершается постепенный
переход от контроля к самоконтролю.
Етапи і рівні оволодіння діями по П.Я.Гальперину
Формована навчальна дія описується параметрами:
 форма (матеріалізована, зовнішньо мовленнєва, розумова);
 ступінь узагальненості;
 ступінь автоматизованості;
 ступінь рефлексивності (свідомості, уміння дати звіт про
виконання дії).
Матеріалізована дія здійснюється з реальними об'єктами (моделями).
Зовнішньо мовленнєва дія - здійснюється з використанням мовного
опису (усного чи письмового).
Розумова дія - здійснюється з образами об'єктів і їхніх властивостей,
представлених тільки в значеннях мовних одиниць без їхньої знакової
форми.
Механізм формування дії:
1 ФАЗА: з'ясування змісту знання/уміння (тобто одержання знань і умінь).
Кожне знання /уміння складається з компонентів, зв'язаних між собою у
визначеному сполученні. Щоб усвідомити зміст поняття чи уміння, потрібно
уже володіти знаннями про відповідні компоненти й установити їхнього
зв'язку в складі нового поняття (уміння).
2 ФАЗА: закріплення (відпрацьовування).
Відпрацьовування дії складається в зміні її по параметрах і містить етапи:
Матеріалізована
дія
Зовнішньо
мовленнєва дія
Внутрішньо
мовленнєва дія
Розумова дія
Для цілеспрямованого вибору чергового навчального впливу необхідне
знання зони найближчого розвитку навчаємого (ЗНР) по формуванню даної
навчальної дії.
ЗНР визначається тим, чому можна навчити безпосередньо, а не через
попереднє навчання попереднім ступіням. Т.ч. у ЗНР находиться те, що може
бути виконано, принаймні, з максимальної для даної операції (а не її
складових) допомогою. Якщо даний прийом не може бути засвоєний
безпосередньо навіть при максимальній допомозі, і для цього буде потрібно
попереднє навчання і формування його складових, то він знаходиться в зоні
подальшого розвитку.
ВЕЛИЧИНА ЗНР - кількість пізнавальних дій наростаючої складності
(ступенів розвитку), що можуть виконуватися за допомогою. Величина ЗНР
задається двома показниками:
 Кількість пізнавальних операцій зростаючої складності, що можуть
виконуватися за допомогою дорослого.
 Величина допомоги (міра сформованості кожної операції і міра
близькості до актуального володіння, тобто виконання без допомоги).
O ПРОВЕДЕННЯ ДІАГНОСТИКО-КОРЕКЦІЙНОЇ РОБОТИ З
ОВОЛОДІННЯ НАВЧАЛЬНОЮ ДІЄЮ
Рівні
Міра допомоги в
Рівні володіння знаннями,
№
сформованості
оволодінні знаннями,
уміннями, навичками
операцій
уміннями, навичками
Неволодіння деякими чи
Неготовність
Відпрацьовування
1
всіма операціями, що
засвоїти нове
операцій, що складають
складають навчальну дію знання (уміння)
дане уміння (поняття)
Володіння всіма
операціями, що
Повне повідомлення
складають дану дію, при
Готовність
складу дії (поняття) і
2
повній відсутності знань
довідатися й
подальше
про їхні зв'язки в
освоїти нову дію
відпрацьовування
структурі даної дії
(поняття)
Часткове з'ясування
Потрібна допомога у
зв'язку складових
відтворенні:
Учень уже
3 операцій. Дія виконується
підконтрольне оперування
фактично
з помилками навіть при
з промовлянням правила;
усвідомив склад
наявності опису
виконання дії за зразком
дії, але ще не
закріпив у
Повне з'ясування даної
достатній мері
дії. Дія виконується без
Робота з алгоритму, але
4
помилок, але тільки при для самостійного
без його роз'яснення
відтворення
наявності опису (тобто в
матеріалізованій формі)
Дія інтеріоризована до
Допомога в узагальненні:
Недостатня
мовного рівня і
завдання на класифікацію
узагальненість
виконується без опису.
прикладів, що підпадають
знань
Безпомилкове виконання
під дане правило.
завдань на окремих
5
конкретних прикладах і
Завдання на пошук
нестабільні помилки при
Недостатня
помилок; завдання на
виконанні будь-яких
рефлексивність
складання свого варіанта
конкретних прикладів з
виконання дії
виконання завдання з
тією же логічною
описом (зразком)
структурою
Дія інтеріоризована до
розумового рівня і
виконується стабільно без
Актуальне
6
Самостійна актуалізація
помилок під час
володіння дією
відсутності навіть
промовляння.
Проектирование уроков изучения процедурной информации.
Перечислим основные действия, которые нужно совершить при
проектировании уроков данного типа.
1) Распределение процедурной информации темы по урокам в
соответствии с логикой развития содержания (на отдельном уроке
обязательно изучается полная ориентировочная основа процедуры) и
когнитивными возможностями учащихся.
2) Разработка ориентировочной основы деятельности второго типа (по
П.Я. Гальперину), в ходе которой реализуется изучаемая процедура.
Ориентировочная основа представляет собой детальный план выполнения
той деятельности, которую должны освоить учащиеся. Она должна включать:



Существенные признаки объектов, для преобразования которых должна
применяться изучаемая процедурная информация (метод, способ, приѐм, правило);
Условия применимости процедурной информации к данным объектам (информация,
содержащаяся в этом и предыдущем пунктах, содержит новые для учащихся
специфические предметные связи, поэтому их усвоению нужно уделить в дальнейшем
особое внимание);
подробное описание всех действий и операций, необходимых для успешного
выполнения процедуры, включая обоснование последовательности их выполнения.
Разработка ориентировочной основы осуществляется в несколько этапов:






Анализ программ и учебно-методических материалов с целью определения
требований к формированию умений (что должны уметь учащиеся), основанных на
изучаемой процедурной информации;
Разработка первого варианта ориентировочной основы учителем;
Обсуждение и доработка ориентировочной основы с коллегами-предметниками;
Обсуждение ориентировочной основы с коллегами, не являющимися специалистами в
данной предметной области. Тщательная фиксация любых вопросов, показывающих
необходимый объѐм знаний и умений, которыми должен обладать обучаемый для
понимания ориентировочной основы;
Экспериментальная проверка разработанной ориентировочной основы на небольшой
группе учащихся с низким и средним уровнями когнитивного развития (для проверки
используются материалы, которые в дальнейшем будут применяться на уроке для
диагностики процесса усвоения процедурной информации; эти материалы будут
описаны ниже). Доработка ориентировочной основы на основе полученных
результатов;
Тиражирование разработанной ориентировочной основы.
3) Выбор конкретного объекта, в процессе изучения которого будет вводиться ориентировочная основа (литературный персонаж или произведение,
историческая личность, историческое событие, грамматическое правило,
географический объект, математическая, физическая, химическая задачи и т.
д.). Объект должен быть таким, чтобы процедура его преобразования
необходимо включала все действия и операции, входящие в состав
ориентировочной основы второго типа. Для данного объекта устанавливается
однозначное соответствие между каждым действием и операцией,
входящими в состав ориентировочной основы, и конкретными способами их
выполнения. Целесообразно представить результат выполнения этого этапа в
виде таблицы, состоящей из двух столбцов. В левом столбце приводится
ориентировочная основа деятельности, а в правом – результаты выполнения
действий и операций по преобразованию выбранного объекта.
4) Выбор способа введения ориентировочной основы в учебный
процесс. Различают несколько возможных способов:
 Ориентировочная основа вводится в готовом виде без объяснения
способа еѐ построения. Этот способ оптимален при формировании
моторных умений, связанных с выполнением практических действий;
 Ориентировочная основа предъявляется учащимся в готовом виде в
форме электронного или печатного текста, содержащего полное
объяснение содержания и структуры ориентировочной основы второго
типа с обоснованием необходимости выполнения действий и операций,
порядка их осуществления и демонстрацией возможных способов их
осуществления. Способ применяется для учащихся с низким уровнем
когнитивного развития и низким уровнем формирования общеучебных
умений. Для диагностики понимания после описания каждого этапа
ориентировочной основы в текст вводятся вопросы и задания для
проверки усвоения, поэтому данный способ можно отнести к
программированному обучению;
 Ориентировочная основа сообщается учителем в ходе лекции, в которой
учитель подробно объясняет ученикам структуру этой основы,
необходимость выполнения действий и операций и возможные способы
их осуществления. Лекцию целесообразно читать, используя проблемное
изложение материала, создавая ориентировочную основу как
последовательность действий по решению проблем, возникающих при
преобразовании объекта. Данный способ применяется в том случае, если
ориентировочная основа состоит из большого числа действий и
операций и описывает новый для учащихся метод преобразования
объектов;
 Ориентировочная основа вводится в ходе беседы. Способ целесообразен
при небольшом числе действий, которые должны усвоить учащиеся;
 Ориентировочная основа конструируется учащимися с помощью и под
контролем учителя в ходе частично-поисковой деятельности. Способ
применяется для учащихся с высоким и средним уровнем когнитивного
развития при условии, что существуют источники информации, в
процессе изучения которых учащиеся могут реконструировать
отдельные фрагменты ориентировочной основы; принципиально новые
элементы этой основы сообщаются учителем;
 Ориентировочная основа конструируется самими учащимися в ходе
самостоятельной
исследовательской
деятельности.
Способ
применяется для учащихся с высоким уровнем когнитивного развития
при обучении, основанном на третьем типе ориентировочной основы.
Из приведѐнного выше описания различных способов видно, что они применяются для учащихся с разными уровнями когнитивного развития и
учебной готовности, поэтому на этапе введения ориентировочной основы
могут использоваться групповые формы работы. Например, учащиеся с
высоким уровнем когнитивного развития пытаются самостоятельно
сконструировать ориентировочную основу второго типа; учащиеся со
средним уровнем участвуют в беседе или слушают и конспектируют лекцию
учителя; учащиеся с низким уровнем работают индивидуально с помощью
тетради для программированного обучения. Таким образом, на этапе
введения ориентировочной основы на одном уроке могут использоваться
разные формы организации деятельности учащихся.
5) Определение содержания диагностики готовности учащихся к
восприятию и пониманию новой информации, содержащейся в
ориентировочной основе. Для выполнения этой задачи необходимо:
 Выделить теоретические принципы, экспериментальные факты или систему правил, на которых базируется изучаемая процедурная
информация (метод, способ, приѐм);
 Выделить понятия, которые должны быть известны учащимся для адекватного восприятия и понимания новой информации;
 Выделить те признаки этих понятий, которые необходимы для адекватного восприятия и понимания новой информации;
 Выделить те виды связи между известными и новыми понятиями, которые необходимы учащемуся для адекватного восприятия и понимания
новой информации;
 Выделить умения (общие и частные, межпредметные и предметные),
владение которыми необходимо учащемуся для адекватного восприятия
и понимания новой информации.
6) Выбор формы проведения входной диагностики на каждом уроке
изучения процедурной информации. На первом уроке, на мой взгляд,
оптимальной формой (по трудоѐмкости и длительности подготовки,
проведения и обработки результатов) является диктант, на следующих
уроках возможна комбинированная диагностика с использованием диктанта,
изложения, заданий на вставку слов и расстановку предложений в нужном
порядке, изображения или дополнения семантических сетей, представление
выводов в виде логических умозаключений, обнаружение ошибок в образцах
выполнения деятельности и т. д.
7) Разработка материалов для проведения диагностики готовности учащихся к восприятию и пониманию новой процедурной информации. На
первом уроке изучения новой ориентировочной основы диагностику
целесообразно проводить в форме диктанта. В него включаются следующие
вопросы и задания:
на воспроизведение фактических сведений (дат, имѐн, событий, объектов,
формул, законов, графиков и т. д.);
на знание определений понятий (вопросы на воспроизведение определений,
задания на вставку слов в определение, на идентификацию понятия по
заданному определению, на соответствие между множеством понятий и
множеством определений и др.);
на знание признаков понятий и умение их обнаруживать в тексте задания;
на знание видов связей между понятиями и умение их обнаруживать в
тексте задания (задания вида "исключение лишнего", "аналогии",
"семантические сети", круги Эйлера");
на выполнение действий и операций, входящих в состав межпредметных и
предметных умений, необходимых при изучении новой процедурной информации.
8) Разработка материалов для проведения диагностики уровня
усвоения процедурной информации, изученной на предыдущем уроке
(комбинированная диагностика):
 Разработка заданий для диктантов;
 Формулировка тем изложений, разработка критериев оценивания изложений (наличие в тексте описания объектов, для преобразования
которых нужно применить изучаемую ориентировочную основу, и условий
еѐ применимости, правильное воспроизведение последовательности
выполнения действий и операций, обоснование необходимости выполнения
действий и операций, представление ориентировочной основы в виде
логических умозаключений, правильное воспроизведение определений,
рисунков, схем, графиков, формул и их объяснение и др.);
 Формулировка заданий на воспроизведение признаков объектов, по
которым обнаруживается необходимость применения изучаемой
ориентировочной основы, на дополнение множества заданных признаков,
на поиск ошибочных признаков среди множества заданных;
 Формулировка заданий на обоснование необходимости применения
отдельных действий и операций, входящих в состав ориентировочной
основы;
 Формулировка заданий на обоснование последовательности выполнения
отдельных действий и операций, входящих в состав ориентировочной
основы;
 Формулировка заданий на представление всей ориентировочной основы
или еѐ отдельных фрагментов в виде последовательности силлогизмов;
 Формулировка заданий на представление всей ориентировочной основы
или еѐ отдельных фрагментов в виде семантической сети;
 Подготовка и тиражирование заданий, представляющих собой образцы
применения ориентировочной основы для преобразования конкретных
объектов (образцы решения задач, анализа исторического события,
анализа образа литературного персонажа, объяснения природного
явления, применения грамматического правила и т. д.), в которых
пропущены некоторые этапы ориентировочной основы или при их
выполнении допущены ошибки. Эти пропущенные или ошибочные этапы
должны обнаружить учащиеся и внести необходимые коррективы;
 Подготовка и тиражирование материалов для использования
методик:"вставка слов"; "расставьте в нужном порядке".
В зависимости от уровня когнитивной и общеучебной готовности учащихся в ходе комбинированной диагностики различным ученикам могут
быть даны разные задания.
9) Подготовка материалов для организации деятельности по
первичному усвоению процедурной информации (ориентировочной основы
второго типа), диагностике и коррекции первичного усвоения:
 задания, предназначенные для организации деятельности по усвоению
признаков и условий применимости изучаемой процедурной информации:
 среди перечисленных объектов выделить те, для преобразования которых
можно (нельзя) применить данную процедурную информацию. Можно
использовать разные способы предъявления этого задания: задать список
разных объектов, среди которых нужно осуществить выбор; применить
методику "исключение лишнего", в которой среди пяти объектов нужно
обнаружить искомый объект); применить методику "аналогии", в
которой сначала нужно обнаружить отношение объект-метод, а затем
уже выбрать один вариант ответа среди пяти предложенных. В дополнение к этим заданиям можно попросить учащихся указать признаки,
на основании которых они осуществили выбор;
 установить соответствие между множеством заданных объектов и
множеством методов (способов, приѐмов, правил) их преобразования);
 выделить два ключевых признака среди пяти предложенных для заданных
методов (способов, приѐмов, правил);
 сформулировать условия, при соблюдении которых к данному объекту
следует применить данную процедурную информацию;
 указать признаки, содержащиеся в описании некоторой проблемы, по
которым можно определить необходимость применения изучаемой
процедурной информации для разрешения проблемы;
 доказать необходимость применения изучаемой процедурной информации
для преобразования заданного объекта, используя умозаключения в форме
силлогизма;
Организация и проверка первичного понимания воспринятой информации:
 Подготовка текста с использованием методики "вставьте пропущенное
слово";
 Подготовка текста с использованием методики "расставьте в нужном
порядке";

Формулировка заданий на обоснование необходимости применения
отдельных действий и операций, входящих в состав ориентировочной
основы;
 Формулировка заданий на обоснование последовательности выполнения
отдельных действий и операций, входящих в состав ориентировочной
основы;
 Формулировка заданий на реконструкцию этапов ориентировочной
основы по заданному образцу применения изучаемого метода (способа,
приѐма, правила);
 Подготовка и тиражирование заданий, представляющих собой образцы
применения ориентировочной основы для преобразования конкретных
объектов (образцы решения задач, анализа исторического события,
анализа образа литературного персонажа, объяснения природного
явления, применения грамматического правила и т. д.), в которых
пропущены некоторые этапы ориентировочной основы или при их
выполнении допущены ошибки. Эти пропущенные или ошибочные этапы
должны обнаружить учащиеся и внести необходимые коррективы;
 сопоставление собственного варианта ориентировочной основы с образцом, предложенным учителем (для учащихся с высоким уровнем когнитивного развития, которые на предыдущей фазе урока пытались
разработать ориентировочную основу самостоятельно);
 задания с выбором ответа для контроля усвоения учащихся с низким
уровнем когнитивного развития, изучающих ориентировочную основу в режиме программированного обучения.
10) Выбор формы организации деятельности учащихся по первичному
усвоению новой процедурной информации.
11) Разработка домашнего задания.
Домашнее задание должно быть сформулировано так, чтобы учащиеся
точно понимали те действия, которые они должны совершить в процессе домашней подготовки, и результаты, которых они должны достичь в процессе
работы. Эти результаты зависят от того, на какой стадии усвоения
процедурной информации находятся учащиеся. После первого урока, на
котором была введена ориентировочная основа деятельности, основная
задача состоит в том, чтобы добиться понимания учащимися еѐ содержания и
структуры. Поэтому в процессе домашней подготовки учащиеся должны
усвоить на реконструктивном уровне:
 связи, объединяющие новую процедурную информацию с уже известными
учащимся теоретическими принципами или эмпирическими фактами;
 объекты, для преобразования которых применяется процедурная информация;
 признаки, по которым обнаруживается необходимость применения данной процедурной информации;
 условия, при которых для преобразования данного класса объектов применяется изучаемая процедурная информация;
 содержание и правила выполнения действий и операций, входящих в состав ориентировочной основы, с помощью которой усваивается процедурная информация;
 структуру ориентировочной основы (последовательность выполнения
действий и операций и еѐ обоснование).
Для достижения указанных выше целей используются задания, аналогичные тем, которые применялись на уроке на стадии первичного усвоения
ориентировочной основы. Задания для учащихся могут быть
дифференцированы в зависимости от данных, полученных на стадии
коррекции.
После второго и последующих уроков (если они необходимы) изучения
процедурной информации целью домашнего задания является формирование
умений применять ориентировочную основу, поэтому домашнее задание
состоит из тренировочных задач (здесь слово "задача" понимается в широком
контексте как любая проблема, разрешаемая с помощью изучаемой
процедурной информации).
12) Разработка системы задач (в указанном выше смысле) для
формирования умений применять процедурную информацию.
При разработке системы задач когнитивная технология исходит из таксономии, отражающей две характеристики процедурной информации и
условий еѐ применения. Первая характеризует саму информацию. Она
принимает два значения и подразделяет информацию на единичную и
системную. Единичная процедурная информация представляет собой такое
правило (способ, приѐм) совершения отдельной операции или действия,
которые нельзя представить в виде последовательности более простых
действий. Разумеется, такая единичная процедурная информация
представляет собой сложное образование, так как кроме самого правила
совершения действия включает описание объектов, к которым она
применима, вместе с признаками их обнаружения и условия еѐ применимости, однако результат достигается путѐм однократного применения
единственного правила. В отличие от единичной системная процедурная информация включает множество действий и операций, последовательное применение которых обеспечивает реализацию какого-либо метода или способа
реализации определѐнной деятельности.
Вторая характеристика имеет отношение к условиям применения процедурной информации. Она принимает три значения:
применение информации в ситуации первичного усвоения;
применение информации в измененной ситуации.
применение информации в новой ситуации.
Для достижения последнего уровня ученик должен обладать
специфическими креативными способностями. Они определяются нейро-
физиологическими особенностями, поэтому возможности их развития весьма
ограничены. В силу данной причины в когнитивной технологии достижение
всеми учащимися данного уровня не планируется, хотя некоторым
креативным ученикам целесообразно давать задания, требующие применения
процедурной информации в новых для учащихся ситуациях. Однако
выполнение данных заданий не является обязательным и не подлежит
оцениванию. Исключение составляют профильные классы, в которых данный
предмет изучается на углублѐнном уровне. В этом случае уровень
применения процедурной информации в новой ситуации включается в
таксономию целей как высший планируемый уровень обучения, которому
соответствует оценка "отлично".
Можно выделить еще один более высокий уровень, соответствующий
самостоятельному построению учеником ориентировочной основы второго
типа для нового вида деятельности. Но он достижим только учащимися с
высоким уровнем интеллектуального развития и высокой креативностью.
Подобное сочетание способностей встречается в массовой школе
чрезвычайно редко, поэтому планировать достижение этого уровня не имеет
смысла.
В результате можно получить следующие четыре уровня усвоения процедурной информации в массовой школе (в профильной школе добавляются 2
уровня применения единичной и системной процедурной информации в
новой ситуации):
Применение единичной процедурной информации в ситуации первичного
усвоения;
Применение единичной процедурной информации в измененной ситуации.
Применение системной процедурной информации в ситуации первичного
усвоения.
Применение системной процедурной информации в измененной ситуации.
Таким образом, для организации деятельности по усвоению процедурной
информации нужно определить планируемый уровень, на котором ученик
должен (в соответствии с требованиями программы) и может (в зависимости
от уровня когнитивного развития) усвоить эту информации за определѐнный
промежуток времени. Для каждого уровня необходимо сформулировать
задачи, в ходе решения которых ученик будет многократно вовлекаться в
деятельность по применению процедурной информации, содержащейся в
ориентировочной основе.
При составлении системы задач полезно использовать таблицу, в которой
для каждого действия и (или) операции и двух уровней их выполнения (в
ситуации первичного усвоения – репродуктивная и реконструктивная
деятельность; в изменѐнной ситуации – вариативная деятельность)
указывается задача, требующая в процессе еѐ решения определѐнного уровня
выполнения. В полной таблице для каждого действия или операции должны
быть указаны хотя бы по одной задаче для каждого из уровней выполнения.
Общее число задач можно определить на основании критерия, эмпирически
установленного И.И. Нурминским. Этот критерий утверждает, что для
усвоения учеником элемента знания необходимо от 2-3 до 15-17 (в
зависимости от сложности элемента) вовлечений этого элемента в учебный
процесс. Несмотря на некоторую расплывчатость формулировок (не
определѐны уровень усвоения и понятия вовлечѐнности и сложности) этот
критерий даѐт примерные ориентиры для выбора числа задач.
В теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина указывается на необходимость выполнения 50-70 заданий, но такое число
заданий гарантирует перевод действия во внутренний план, т. е. формирование автоматизированного навыка на подсознательном уровне. Для
большинства школьных умений этот уровень не является обязательным.
Достаточно, чтобы учащийся усвоил ориентировочную основу деятельности
на репродуктивном уровне и умел применять еѐ либо в ситуации первичного
усвоения, либо в изменѐнной ситуации, пользуясь произвольным контролем
собственной умственной деятельности. Для достижения этого уровня
учащимся с высоким и средним уровнями когнитивного развития достаточно
выполнить от 5 до 15 заданий, пользуясь ориентировочной основой второго
типа (конкретное число заданий зависит от общего количества действий и
операций в ориентировочной основе и от новизны этих действий для
учащихся). Для учеников с низким уровнем когнитивного развития
необходимо увеличить число заданий (это нужно учитывать при определении
числа задач), причѐм их количество оказывается зависящим от
индивидуальных особенностей учащегося.
13) Распределение задач по урокам и отдельным этапам уроков (в этом
пункте речь идѐт об уроках, предназначенных для формирования умений
применять уже изученную школьниками процедурную информацию). Для
каждого урока необходимо выделить:
 Тренировочные задачи, предназначенные для формирования умений
применять действия и операции, входящие в состав ориентировочной
основы. Эти задачи решаются учениками с помощью ориентировочной
основы второго типа, которая была выдана им после введения этой
основы на первом уроке изучения процедурной информации;
 Задачи для текущей диагностики уровня формирования действий и
операций;
 Задачи для коррекции ошибочно выполненных действий и операций;
 Задачи для домашнего задания.
Для заключительного урока блока уроков изучения процедурной информации необходимо подготовить задачи для итоговой диагностики уровня
усвоения этой информации. Каждый вариант содержит задачи для
диагностики всех уровней усвоения. Учащийся начинает с задач на
применение информации в ситуации первичного усвоения, а затем переходит
к задачам, решение которых требует применения информации в изменѐнной
и новой (для профильной школы) ситуациях.
14) Выбор форм организации учебной деятельности на этапе решения
тренировочных задач. При любом варианте учащиеся решают задачи с обязательным применением ориентировочной основы второго типа (чтение
описания действия или операции, а затем их выполнение в соответствии с
описанием). Возможны следующие основные формы:
 Решение одной и той же задачи всеми учащимися класса под руководством
учителя. Ученики по сигналу учителя читают описание действия или
операции, а затем индивидуально их выполняют. После этого учитель демонстрирует образец правильного выполнения, а ученики сверяют свои
действия с образцом и сигнализируют учителю о правильном или
ошибочном выполнении действия (можно использовать цветовые
сигналы). После получения обратной информации учитель проводит
коррекцию в форме беседы, подробно объясняя правильные способы
выполнения действий и отдельных операций. Затем описанная форма
работы повторяется для каждого этапа ориентировочной основы.
Данная форма может быть рекомендована на начальном этапе
формирования умений применять процедурную информацию в ситуации
первичного усвоения.
 Индивидуальное выполнение учащимися различных заданий (первое задание может быть одинаковым, но проверяется оно в отличие от первой
формы работы не в ходе общего обсуждения, а индивидуально у каждого
ученика; затем в зависимости от результатов и данных когнитивного
мониторинга каждому ученику подбирается индивидуальное задание).
Такая форма работы весьма эффективна с точки зрения управления
индивидуальным развитием каждого ученика, но предъявляет высокие
требования к концентрации и объѐму внимания учителя, поэтому
реализовать такую работу может далеко не каждый педагог.
 Решение одинакового набора задач с помощью рабочей тетради на бумажной основе. Текст рабочей тетради для каждой задачи содержит
ориентировочную основу с пропусками, которые учащиеся должны
заполнить. Многократное чтение ориентировочной основы в процессе
решения системы задач является средством усвоения этой основы
(действие или операцию нельзя выполнить без внимательного чтения
описания процесса решения), которое частично может заменить этапы
громкой и внутренней речи в теории поэтапного формирования
умственных действий П.Я. Гальперина. Подобную рабочую тетрадь
придѐтся создавать и тиражировать самостоятельно. При
использовании данной формы возникают трудности при получении
обратной информации о действиях каждого учащегося на каждом этапе
решения. Для частичного решения этой проблемы нужно в рабочей
тетради привести правильные ответы к каждой задаче. При
обнаружении расхождений ученик обращается за помощью к учителю.
При использовании данной формы работы следует учесть, что учащиеся
работают в разном темпе, поэтому домашнее задание необходимо
индивидуализировать.
 Организация процесса решения задач с помощью программированного
обучения. Основная проблема состоит в том, что пособие для учащихся
придѐтся создавать самостоятельно, а это очень трудоѐмкая и
длительная работа.
 Организация процесса решения задач с помощью интерактивной
обучающей программы для персонального компьютера. Программу
придѐтся разрабатывать самостоятельно.
 Выполнение различных заданий гомогенными группами учащихся. Данная
форма может использоваться после индивидуального выполнения всеми
учащимися одинаковых заданий. В этом случае группы формируются на
основе результатов выполнения первого задания. Разные группы получают
различные задания, которые подбираются, исходя из необходимости
коррекции ошибок, допущенных учащимися каждой из групп. При
выполнении заданий учитель оказывает группам необходимую помощь. По
мере выполнения заданий группы отчитываются перед учителем и
получают новые задания. Таким образом, можно говорить о построении
групповой траектории обучения. Некоторые учащиеся могут работать
индивидуально. Такие учащиеся выделяются на основе данных
когнитивного мониторинга. В большинстве случаев индивидуальная
работа необходима либо для учащихся с низким уровнем когнитивного
развития, либо с высокой креативностью и высоким уровнем интеллекта.
Для первых учащихся адекватной является работа в индивидуальном
темпе с непрерывным контролем и коррекцией результатов. Этим
условиям отвечает программированное обучение. Для учащихся с высоким
уровнем интеллекта и выраженной креативностью следует подобрать
задачи, требующие выполнения некоторых действий в новой ситуации.
Автор
104   документа Отправить письмо
Документ
Категория
Образование
Просмотров
23
Размер файла
348 Кб
Теги
рівн
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа