close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

Использование современных образовательных технологий на уроке литературы как средство формирования метапредметных умений школьников

код для вставки
Министерство образования и науки Российской Федерации
Муниципальное общеобразовательное учреждение
Гимназия № 29 г. Уссурийска
Уссурийского городского округа
Приморский форум образовательных инициатив
– 2015
Номинация:
«Лучшая практика использования современных
образовательных технологий, в том числе ИКТ»
Использование современных образовательных
технологий на уроке литературы как средство
формирования метапредметных умений
школьников
Уссурийск -2015
Автор: Иванова
Светлана
Александровна,
учитель русского
языка и
литературы,
высшей
квалификационной
категории
Аннотация В работе освещены вопросы формирования метапредметных
умений учащихся в процессе изучения литературы в школе. Реализации
данных умений
способствует
использование
на уроке
литературы
современных образовательных технологий: ТРКМЧП (технологии развития
критического мышления) и проблемно – диалогической технологии.
1
Содержание
Введение……………………………………………………………………..с.3-5
Глава I Теоретические вопросы формирования метапредменых умений
школьников………………………………………………………………...с.6-11
Глава II Основные направления формирования метапредметных умений
учащихся средних классов………………………………………………..с.12-16
Глава III Система работы по формированию метапредметных умений
учащихся в процессе изучения литературы
3.1. Влияние современных образовательных технологий на формирование
метапредметных умений учащихся при изучении литературы………с.17-24
3.2. Опыт формирования метпаредметных умений у учащихся средних
классов на уроках литературы (на материале изучения творчества А.П.
Чехова)……………………………………………………………………...с.25-40
Заключение………………………………………………………………...с. 41-42
Список литературы……………………………………………………….с.43-44
Приложения
2
Введение
Поэтапно вся система образования переходит на стандарты нового
поколения. В основу новых стандартов кладется системно-деятельностный
подход. Основная идея такого подхода заключается в том, что главный
результат образования – это не отдельные знания и умения, а способность и
готовность человека к эффективной и продуктивной деятельности в
различных социально-значимых ситуациях. «Измеряется» такой результат
образования в группе требований к подготовке выпускников, одну из
которых составляют метапредметные результаты.
В Федеральном государственном образовательном стандарте нового
поколения указывается, что ученик основной школы, кроме предметных
результатов
должен
овладеть
«универсальными,
метапредметными
результатами, включающими умения организовывать свою деятельность,
определять её цели и задачи; ключевые компетентности, имеющие
универсальное значение для различных видов деятельности (обобщенные
способы решения учебных задач: исследовательские, коммуникативные и
информационные умения, умения работать с разными источниками
информации; умение ориентироваться в мире профессий и др.)» [12, 8].
Выпускники школ должны не только обладать определенными
знаниями, но и гибко реагировать на изменения в окружающем мире, а для
этого школа обязана научить детей самостоятельно принимать решения,
прогнозировать
и
предупреждать
последствия
своей
деятельности,
сотрудничать, постоянно совершенствовать свои знания и умения в
различных областях. Поиск новых подходов к организации педагогического
процесса приводит к необходимости переориентации на практическую
составляющую образования,
новых знаний, так и
совершенствованию как методов сообщения
методики формирования у учеников специальных
предметных и метапредметных умений.
3
Иными словами, школьные уроки,
а в нашем случае,
уроки
литературы должны способствовать выработке у учащихся критериев
отношения к себе в мире и к миру в себе. Наличие таких критериев позволяет
говорить о личностной зрелости, о способности личности к саморазвитию. В
современных
условиях
на
первый
план
явно
выступают
задачи
воспитательные, связанные с личностным восприятием художественной
литературы. Разумеется, воспитательные задачи
нельзя рассматривать в
отрыве от задач образовательных, от формирования различных групп умений
и навыков умственного труда, стремления к самообразованию и т.д.
Способ усвоения знаний должен быть специально направлен на
развитие, а не только на запоминание. Чтобы обучение было развивающим,
оно должно обязательно включать работу самого ученика с изучаемым
материалом. И задача учителя – не только и не столько излагать и объяснять,
сколько организовывать деятельность учащихся, руководить ею.
Инновационные педагогические технологии, основанные на новой
философии обучения, предусматривают перенос центра тяжести с монолога
учителя на диалог и полилог. Причем парами для диалога могут быть и
«учитель - ученик» и «ученик – ученик». В традиционном способе обучения
нарушен триединый принцип получения, усвоения и передачи информации и
опыта. Ученики не участвуют в их передаче. Включить школьников в
активное усвоение и передачу информации и опыта удается при
использовании на уроках и во внеурочной деятельности по литературе
современных
образовательных
технологий:
технологии
развития
критического мышления и проблемно-диалогической технологии.
Апробация и внедрение результатов. Вопросы использования
современных образовательных технологий как способа формирования
метапредметных умений на уроках и во внеурочной деятельности
школьников
по
литературе
докладывались
4
и
обсуждались
на
международных
научно-методических
конференциях:
«Проблемы
славянской культуры и цивилизации» (2008-2010 г.Уссурийск «Школа
Педагогики ДВФУ), на V Всероссийской научно-практической конференции
(февраль
2009
конференции
год,
молодых
г.
Пенза),
ученых,
Всероссийской
аспирантов,
научно-методической
магистрантов,
студентов
«Филологические открытия» (2013 год, 2014 год), IV Всероссийской очной
научно-практической конференции молодых учёных с международным
участием «Текст как единица филологической интерпретации» (г. Куйбышев,
январь 2014), в ходе проведения педагогических советов, открытых уроков
для учителей, завучей школы №14 и Гимназии № 29 г. Уссурийска, в 9
публикациях автора.
5
ГЛАВА I
Теоретические вопросы формирования метапредменых
умений школьников
Сегодня в педагогической литературе имеется множество разночтений
понятия «метапредметные умения: «общеучебные умения», «специальные
умения», «универсальные способы получения и применения знаний»,
«базовые
умения
учебной
деятельности»,
«обобщенные
умения»,
«надпредметные умения», «интегративные умения» и т.п.
Однако
однозначного толкования умений метапредметных на данный момент в
науке не представлено.
В современных условиях решение проблемы умений начинает
осуществляться на компетентностном подходе к содержанию образования.
Так, В.А. Болотов и В.В.Сериков рассматривают умения как важнейший
«деятельностный
компонент
учебно-познавательной
компетенции,
предусматривающий умения по самоуправлению учебной деятельностью,
направленные на формирование учебной задачи, проектирование, контроль и
анализ ее выполнения; умения по работе с информацией для достижения
поставленных
ранее
учебных
задач;
умения
по
структурированию
информации, ее анализу, сравнению, обобщению и т.д.» [2, 10].
Исследователь
И.Г.Салова,
занимаясь
изучением
проблемы
формирования универсальных учебных действий, обращается к этимологии
слов
«надпредметный»,
«универсальный»,
«интегративный»,
«метапредметный» и отмечает их схожесть: «Так, приставка «над» в русском
языке указывает на «положение выше предмета». Понятие «универсальный»
(от лат. universalis – всеобщий), разносторонний, охватывающий многое,
пригодный для многого, с разнообразными функциями. Латинская приставка:
inter – выступает в значении «между», «среди», «взаимно». Мета – (с
греческого meta – между, после, через) – часть сложных слов, обозначающая
промежуточность, следование за чем-либо, переход к чему-либо другому,
6
перемену состояния, превращение (например, метагалактика, метацентр,
метаметодика). Таким образом, - указывает И.Г.Салова, - все определения
можно считать вполне правомерными, поскольку в них выделяется идея
универсальности, многофункциональности, указывается на интегративный
характер умений, называемых метапредметными».
Под термином «метапредметные умения» И.Г.Салова подразумевает
«некие универсальные умения, обеспечивающие творческую реализацию
учащихся не только в различных родах учебной деятельности, но и при
решении жизненно важных задач» (Презентация 1, слайд 2).
Мы понимаем термин «метапредметные умения» как некий комплекс
универсальных действий, обеспечивающих творческую реализацию личности
в различных видах учебной деятельности и в разных жизненных ситуациях.
В
данной
работе мы опирались на позицию А.В. Хуторского, в
соответствии с которой «метапредметная деятельность не тождественна
общеучебной. Метапредметность характеризует выход за предметы, но не
уход от них. Метапредмет – это то, что стоит за предметом или за
несколькими предметами, находится в их основе и одновременно в корневой
связи с ними. Метапредметность не может быть оторвана от предметности. А
общеучебная деятельность относится к учению, а не к предметам. Можно
сказать, что общеучебная деятельность стоит как бы «сбоку» или
параллельно предметной, т.е. она независима от предметов и может
применяться к любому из них. Тогда как метапредметная деятельность
связана с предметной деятельностью, находится, как бы в её основе» [18].
В Примерной программе по литературе для основной школы,
составленной на основе ФГОС второго поколения, теоретические положения
которого
имеют
важное
значение
для
нашей
работы,
выделяются
метапредметные результаты изучения предмета «Литература» в основной
школе.
Метапредметные
результаты
проявляются в:
7
выпускника
основной
школы
 умении понимать проблему, выдвигать гипотезу, структурировать
материал, подбирать аргументы для подтверждения собственной
позиции, выделять причинно – следственные связи в устных и
письменных высказываниях, формулировать выводы;
 умении
самостоятельно
организовывать
собственную
деятельность, оценивать ее, определять сферу своих интересов;
 умении работать с разными источниками информации, находить ее
анализировать, использовать в самостоятельной деятельности
[15,7] (Презентация 1, слайд 3)
Вместе с тем, следует обратить внимание на то, что «метапредметность»
обучения была заложена еще во времена Сократа, Платона и Аристотеля.
Например, Сократ видел себя в обучении «повитухой». Он не считал, что
должен кого-то чему-то учить. Смысл обучения, по Сократу, состоит в том,
чтобы в процессе «совместного поиска» помочь ученикам прояснить их
убеждения и принципы и прийти к фиксированным определениям и
суждениям. Это делалось с помощью вопросов, испытаний, примеров,
перекрестного рассмотрения и других способов «бесконечного поиска». В
свою очередь и Мишель де Монтень в XVI в. Предлагал схожие идеи,
актуальные и сегодня: «Я хотел бы, чтобы наставник вашего сына…с самого
начала, сообразуясь с душевными склонностями доверенного ему ребенка,
предоставил ему возможность автономно проявлять эти склонности,
предлагая ему изведать вкус различных предметов, выбирать между ними и
различать их свободно, иногда указывая ему путь, иногда, напротив,
позволяя отыскать дорогу самому» [10 ,161].
Так как данная работа посвящена формированию метапредметных умений
учащихся среднего звена, в частности учащихся 6-7 классов, в процессе
изучения литературы, считаем целесообразным подробно остановиться на
тех умениях, которые представлены в метапредметных результатах изучения
предмета «Литература» и определены в Рабочих программах по литературе
8
для 6 и 7 класса к УМК В.Я.Коровиной и др., составленных с опорой на
материал учебников и требования ФГОС:
 Целеполагание - умение самостоятельно определять цели своего
обучения, ставить и формулировать для себя новые задачи в учебе и
познавательной деятельности;
 Планирование - умение самостоятельно планировать пути достижения
целей, в том числе альтернативные, осознанно выбирать наиболее
эффективные способы решения учебных и познавательных задач;
 Прогнозирование - умение соотносить свои действия с планируемыми
результатами;
 Контроль, коррекция - осуществлять контроль своей деятельности в
процессе достижения результата, определять способы действий в
рамках предложенных условий и требований, корректировать свои
действия в соответствии с изменяющейся ситуацией;
 Оценка - умение оценивать правильность выполнения учебной задачи,
собственные возможности ее решения;
 Самоконтроль -
владение основами самоконтроля, самооценки,
принятия решений и осуществления осознанного выбора в учебной и
познавательной деятельности;
 Общеучебные
умения
-
умение
создавать,
применять
и
преобразовывать знаки и символы, модели и схемы для решения
учебных и познавательных задач.
 Логические
обобщения,
умения
-
умение
устанавливать
определять
аналогии,
понятия,
создавать
классифицировать,
самостоятельно выбирать основания и критерии для классификации,
устанавливать причинно-следственные связи, строить логическое
рассуждение,
умозаключение
(индуктивное,
аналогии) и делать выводы;
9
дедуктивное
и
по
 Умения постановки и решения проблем – формулирование
проблемы, самостоятельное создание способов решения проблем
творческого и поискового характера
 Коммуникативные
сотрудничество
и
умения
-
совместную
умение
организовывать
деятельность
с
учебное
учителем
и
сверстниками; работать индивидуально и в группе: находить общее
решение и разрешать конфликты на основе согласования позиций и
учета интересов; формулировать, аргументировать и отстаивать свое
мнение;
умение
осознанно
использовать
речевые
средства
в
соответствии с задачей коммуникации, для выражения своих чувств,
мыслей и потребностей планирования и регуляции своей деятельности;
владение устной и письменной речью, монологической контекстной
речью;
формирование
использования
и
развитие
компетентности
информационно-коммуникационных
в
области
технологий
[16;17,6-7].
Необходимо сказать, что ни один из названных видов метапредметных
умений не может рассматриваться обособленно от других, они органически
взаимосвязаны. Как отмечалось ранее, метапредметные умения являются
одним из элементов содержания образования. Данный элемент содержания
образования является основой многих видов деятельности. Например, мы
полагаем, что для приобретения знаний учащимся важно уметь слушать,
читать, анализировать, сравнивать, систематизировать, обобщать. Для
осуществления репродуктивной деятельности учащимся необходимо уметь
определять цель, выделять средства, соотносить результат с целью,
составлять план действий.
Для осуществления творческой деятельности
учащиеся должны уметь конструировать вопросы, сравнивать, делать
выводы, аргументировать, доказывать, дискутировать, выдвигать гипотезы,
решать проблемы и др.
10
Таким образом, процесс учебного познания не может быть успешным без
целенаправленного формирования метапредметных умений учащихся как
одного из элементов содержания образования.
11
ГЛАВА II
Основные направления формирования метапредметных
умений учащихся средних классов
Нами уже отмечалось, что метапредметные умения реализуются во
взаимосвязи, как система. Но доминирующей может быть та или иная группа
метапредметных умений или даже некоторые из них – в зависимости от цели
деятельности. Для учащихся 5-7 классов таковыми могут стать задачи
формирования коммуникативных
умений. В этом возрасте у учеников
происходит становление способности к рефлексии, возникает интерес к
самому процессу мышления и готовность к овладению соответствующими
умениями.
По мнению Л.М. Перминовой, значение коммуникативных умений
состоит в том, что это - «показатель не только умственного и языкового
развития человека, его грамотности, но и культуры мышления, говорения,
общения. Таким образом, коммуникативные умения можно рассматривать
как показатель сформированности других умений – организационных,
информационных, интеллектуальных» [13,18].
Приведем пример метапредметных коммуникативных умений для каждой
параллели с 5-7 класс с учетом возрастных особенностей учащихся и
требованиями к содержанию обучения в основной школе.
Т а б л и ц а 1 ( Презентация 1, слайд 4)
5 класс
6 класс
7 класс
Работать индивидуально и в
Умение организовывать
Владеть приемами
группе; распределять работу
учебное сотрудничество и
риторики;
при совместной
совместную деятельность с
деятельности
учителем и сверстниками;
12
соотносить собственную
деятельность с
деятельностью других
Умение осознанно
Продолжать и развивать
Находить общее решение и
использовать речевые
мысль собеседника;
разрешать конфликты на
средства в соответствии с
использовать
основе согласования
задачей коммуникации для
структурирующие фразы,
позиций и учета интересов;
выражения своих чувств и
уметь вести диалог
Уметь
мыслей; высказывать
вести
дискуссию,
вести
дискуссию,
диалог
суждения
Использовать
Уметь
информационнодиалог
коммуникационные
технологии
Кратко формулировать свои
Задавать уточняющие
вопросы
Слушать друг друга
мысли
Участвовать
в
учебном
диалоге; владеть устной и
письменной
речью,
монологической
контекстной речью
Для определения степени сформированности метапредметных умений
в течение учебного года необходимо проводить мониторинг. Ученик из года
в год будет оценивать уровень овладения умения тремя критериями (0- не
умею, 1 – частично умею, 2 –хорошо умею) и сам увидит свои результаты,
которые позволят ему быть успешным. После оценивания учеником каждого
параметра учитель подводит общий итог на всех этапах контроля (критерии
оценки параметров складываются, и сумма делится на их общее количество).
Приведем пример такой диагностической карты в таблице 2 (Презентация 1,
слайд 5)
13
5 класс
Ф.И. ученика______________________________________________________
Таблица 2
Метапредметные
Входной контроль
умения (я умею)
Промежуточный
Итоговый
контроль
контроль
Работать
индивидуально и в
группе;
распределять работу
при
совместной
деятельности
Осознанно
использовать
речевые средства в
соответствии с
задачей
коммуникации для
выражения своих
чувств и мыслей;
высказывать
суждения
Задавать
уточняющие
вопросы
Слушать друг друга
Участвовать
учебном
в
диалоге;
14
владеть
устной
письменной
и
речью,
монологической
речью
Кроме того, в конце каждого года учитель заполняет анкету с целью
определения эффективности и действенности формируемых умений.
Покажем примерный фрагмент такой анкеты в таблице 3 (Презентация 1,
слайд 6))
Таблица3
Метапредметные
Фамилия, имя обучающегося
умения
Иванов А.
Петров М.
Сидоров К.
Работать
индивидуально и
в группе
Умение выражать
свои чувства и
мысли;
высказывать
суждения
Участвовать
в
учебном диалоге
и др.
Примечание: для заполнения анкеты используются следующие символы:
К - (красный) – устойчивое владение умением;
Ж - (желтый) – умение в значительной степени сформировано;
З – (зеленый) – умение сформировано частично;
15
Федоров Д.
С - (синий) – умение практически не сформировано.
Таким образом, формирование метапредметных умений представляет
собой
специально
целенаправленного
структурированную
педагогического
развития
целостную
систему
ориентированную
на
поэтапное овладение учащимися способами учебной работы в соответствии
с возрастными особенностями школьников и структурной моделью учебных
действий.
16
ГЛАВА III
Система работы по формированию метапредметных умений
учащихся в процессе изучения литературы
3.1.
Влияние
современных
образовательных
технологий
формирование метапредметных умений учащихся при
на
изучении
литературы
Многие ученые, вслед за Сократом и Платоном, утверждают, что
познание может быть только диалогическим. «Важнейший поворот» диалогической проблематики осмысление коммуникативно - деятельностной
природы теории и практики литературного образования, проявляющейся
прежде всего в процессе совместной смыслодеятельности педагогасловесника и читателей – школьников,
основу которой составляет
восприятие,
отдельного
анализ
и
интерпретация
литературного
произведения» [8, 27].
Технология проблемно - диалогического обучения кардинально
меняет структуру традиционного урока, предлагая вместо привычного
способа передачи знаний новую форму подачи учебного материала: урок
«открытия знания», эта технология универсальна на любой образовательной
ступени и при изучении любых предметов.
Автор данной технологии Е.Л. Мельникова отмечает, что ключевым
понятием технологии проблемного диалога является
Известно,
что
проявляются
творческие
способности
подростков
«творчество».
наиболее
полно
при изучении литературы. Е.Л.Мельникова определяет
несколько этапов научного творчества: первое звено творчества – постановка
проблемы, второе -
поиск решения, работа по выдвижению и проверке
гипотез, третье звено творчества – выражение решения, которое может быть
представлено в разных формах: в виде статьи, книги, доклада, заканчивается
17
творческий
процесс
звеном
реализации
продукта.
Е.Л.Мельникова
подчеркивает, что на начальном этапе введения знаний при формулировке
темы урока или вопроса для исследования необходима совместная работа
учеников и учителя: диалог школьников и педагога. «Поскольку проблема и
решение педагогу известны заранее, к ним есть два пути: извилистая тропа
догадок и царственная дорога логического вывода. Это значит, что педагог
волен выбирать между двумя видами диалога» [9].
Е.Л.Мельникова
различает побуждающий и подводящий диалог.
«…Побуждающий или подводящий диалог очень эффективен при изучении
литературоведческих понятий (автобиографическая и мемуарная литература,
дневник
как
литературная
форма,
очерк
или
эпический
жанр)
композиционных приемов, таких как «рассказ в рассказе» и «рассказ с
обрамлением» [6].
«Побуждающий диалог, - отмечает исследователь,- подводит детей к
той же мыслительной работе, которую выполняет ученый» [там
же].
Побуждающий диалог имеет следующую структуру: начинается с общего
побуждения
(призыва
к
мыслительной
работе), при
необходимости
продолжается подсказкой (намеком, сужающим область поиска), в крайнем
случае,
завершается сообщением учителя. Данный этап урока помогает
ученику работать творчески, развивает творческие способности школьников.
Е.Л. Мельникова выявляет специфику побуждающего диалога. На этапе
постановки проблемы учитель создает проблемную ситуацию,
помогает
учащимся осознать противоречия в формулировании проблемы. Побуждение
к пониманию противоречий может реализовываться такими вопросами: «Что
вас удивило? Что интересного заметили? Какое противоречие налицо?» На
этапе поиска решения педагог побуждает учеников выдвигать и проверять
гипотезы, вопрос «Какие есть гипотезы?» создает выдвижение любых
гипотез – как ошибочных, так и решающей. Если ученики молчат или
18
озвучивают только ошибочные гипотезы, дается подсказка к решающей
гипотезе, которая продумывается учителем заранее для каждого конкретного
урока. Если подсказка не срабатывает, диалог завершается сообщением
решающей гипотезы. При проверке гипотез побуждающий диалог, по
мнению исследователя, может выглядеть следующим образом: для устной
проверки общее побуждение осуществляется стандартной репликой: «Вы
согласны с этой гипотезой? Почему?», подсказка дается к аргументу или
контраргументу, в крайнем случае, последние сообщаются в готовом виде.
Для практической проверки общее побуждение осуществляется стандартной
репликой: «Как нам проверить эту гипотезу?», подсказка дается к плану
проверки, в крайнем случае, план сообщается в готовом виде.
Такой диалог позволяет школьникам угадывать противоречие
и
проблему, гипотезу и её проверку. Педагог замечает, что эта извилистая
тропа чревата ошибками.
Технология подводящего диалога опирается на логическое мышление
учеников. На
начальном этапе постановки проблемы учитель пошагово
подводит их к теме урока, а на этапе поиска решения выстраивает
логическую цепочку к новому заданию. Вопросы и задания могут
различаться по характеру и степени трудности, но должны быть посильными
для учеников. Последний вопрос содержит обобщение и позволяет ученикам
сформулировать тему урока. Такая форма диалога прокладывает к теме
знания безошибочную прямую дорогу.
Е.Л. Мельникова указывает, что технология проблемного диалога
исчерпывающе характеризует разные виды продуктивных заданий: на
формулирование, на опорный сигнал, на художественный образ и раскрывает
особенности их применения. Опорный сигнал есть наглядно - образная
форма выражения знания. К разновидностям опорного сигнала относятся:
символ, схема, таблица, опорные слова. Формулирование темы и создание
19
опорного сигнала может происходить как при введении знаний, так и сразу
после него. В любом случае тема и опора должны появиться на доске до
этапа
упражнений
и
задач,
чтобы
способствовать
успешному
их
выполнению.
Проблемно - диалогические методы дают широкие возможность выбора
учителю различных форм обучения: фронтальной, групповой, парной,
индивидуальной.
Таким образом, используя технологию проблемного диалога, учитель
вызывает у учащихся интерес к новому материалу, познавательную
мотивацию, добивается активного понимания учениками нового знания и
формирует у учащихся различные виды метапредметных умений: умение
формулировать проблему, самостоятельно создавать способы решения
проблем, умение организовывать учебное сотрудничество и совместную
деятельность с учителем и сверстниками; работать индивидуально и в
группе: находить общее решение и разрешать конфликты на основе
согласования позиций и учета интересов; формулировать, аргументировать и
отстаивать свое мнение и др.
Реализации метапредметных умений в процессе изучения литературы
будет
способствовать
надпредметной
использование
технологии,
учителем
направленной
на
общепедагогической
формирование
умений
работать с текстом, – технологии развития критического мышления»
(ТРКМ) (Презентация 2, слайд 2). Эта технология разработана в конце XX
века в США, в ней синтезированы идеи и методы технологий коллективных
и групповых способов обучения, а также сотрудничества, развивающего
обучения. Особенности данной технологии
«обучает
способам
деятельности;
и
формирует
приемам
новый
заключаются в том, что она
интеллектуальностиль
мышления,
познавательной
предполагающий
рефлексивность, осознание многозначности позиций и точек зрения,
альтернативность принимаемых решений; развивает культуру чтения,
20
стимулирует
познавательную
поисковую
деятельность,
предполагает
конструирование своего знания, которое рождается в процессе обучения»
[11,72].
В результате использования на уроках ТРКМ у учащихся должны быть
сформированы следующие умения: «выделять причинно-следственные связи;
рассматривать новые идеи и знания в контексте уже имеющихся; отвергать
ненужную или неверную информацию; понимать, как различные части
информации связаны между собой; выделять ошибки в рассуждениях; делать
вывод о том, чьи конкретно ценностные ориентации, интересы, идейные
установки отражают текст или говорящий человек; избегать категоричности
в утверждениях; быть честным в своих рассуждениях; определять ложные
стереотипы, ведущие к неправильным выводам; выявлять предвзятые
отношение, мнение и суждение; уметь отличать факт, который всегда можно
проверить, от предположения и личного мнения; подвергать сомнению
логическую непоследовательность устной или письменной речи; отделять
главное от несущественного в тексте или в речи и уметь акцентировать
внимание на первом; формирование культуры чтения, включающей в себя
умение ориентироваться в источниках информации, пользоваться разными
стратегиями
чтения,
адекватно
понимать
прочитанное,
сортировать
информацию с точки зрения ее важности, «отсеивать» второстепенную,
критически оценивать новые знания, делать выводы и обобщения;
cтимулирования самостоятельной поисковой творческой деятельности,
запуска механизмов самообразования и самоорганизации» [4, 179].
В основу ТРКМ положен дидактический цикл, состоящий из трех этапов
(стадий). Каждая стадия имеет свои цели и задачи и характерные приемы,
направленные сначала на активизацию исследовательской, творческой
деятельности, а потом на осмысление и обобщение приобретенных знаний
(Презентация 2, слайд 3).
21
Первая
стадия
активизируются
– «вызов»,
имевшиеся
во
время
знания,
которой
у
пробуждается
школьников
интерес
к
теме,
определяются цели изучения предстоящего учебного материала. По мнению
современных методистов, стадия «вызов» предполагает осуществление
следующих
мыслительных
операций:
вспомнить
уже
известное
–
проанализировать – систематизировать имеющиеся знания - предположить
новое (исходя из заголовка, ключевых слов и др.)» [11,72].
Вторая
стадия
– «осмысление» -
в
ходе
которой
происходит
непосредственная работа ученика с текстом, направленная, на осмысление
текста. Процесс чтения всегда сопровождается действиями ученика
(маркировка, составление таблиц, ведение дневника), позволяющими
отслеживать собственное понимание. При этом понятие «текст» трактуется
весьма широко: это и письменный текст, и речь преподавателя, и
видеоматериал, и др.
Третья стадия – «рефлексия» - размышления. На данном этапе ученик
формирует личностное отношение к тексту и фиксирует его либо с помощью
собственного текста, либо своей позиции в дискуссии. Именно здесь
происходит активное переосмысление собственных представлений с учетом
вновь приобретенных знаний. На этом этапе предпочтительнее организовать
парную или групповую работу.
В поэтапной организации уроков с применением технологии развития
критического мышления важная роль отводится специфическим приемам,
развивающим
умение
правильной
информации,
умение
формулировать
систематизации материала
последовательности
цели.
восприятия
Графический
прием
позволяет реализовать прием «кластер»,
основанный на ассоциациях (Презентация 2, слайд 5). Смысл этого приема
заключается в попытке систематизировать имеющиеся знания, составление
ассоциативной схемы позволяет учащимся свободно и открыто думать по
поводу данной темы. Школьники записывают в центре листа основное
понятие, а от него рисуют стрелки в разные стороны, которые соединяют это
22
слово с другими, от которых в свою очередь лучи расходятся далее. Кластер
может быть использован на самых разных стадиях урока. На стадии вызова –
для стимулирования мыслительной деятельности. На стадии осмысления –
для структурирования учебного материала. На стадии рефлексии – при
подведении итогов того, что учащиеся изучили. Работа над кластером
заставляет учащихся составить лексическую парадигму, смысловое поле
понятия, выбирая из своего лексического запаса наиболее подходящие
единицы. Можно предложить ребятам прокомментировать причину выбора
именно данного понятия, в этом случае каждое предложение в устном
высказывании должно содержать конкретную информацию, быть простым,
лаконичным. Данный вид работы настраивает учащихся на вдумчивое,
избирательное отношение к лексическому материалу, учит употреблять
каждое слово с полным пониманием его значения.
Наш
опыт
преподавания
литературы
в
средних
классах
свидетельствует о том, что на стадии вызова целесообразно использовать
приемы «маркировочная таблица ЗУХ (Знаю – Узнал - Хочу узнать)
(Презентация 2, слайд 10). Учащимся можно предложить разбиться на пары,
посовещаться и заполнить первую графу таблицы ЗУХ: что я знаю по теме.
Это
могут
быть
какие-то
ассоциации,
конкретные
сведения,
предположения. После обсуждения полученных результатов учащиеся сами
формулируют цели урока: что я хочу узнать для устранения пробелов в
собственных знаниях и заполняют вторую графу. После изучения темы
ученики соотносят полученную информацию с первоначальной, учатся
умению рефлексировать собственную мыслительную деятельность.
Для этапа осмысления содержания урока разумно использовать прием
«верные - неверные утверждения» (Презентация 2, слайд 4). Учитель
предлагает несколько утверждений по еще не изученной теме. Школьники
выбирают «верные» утверждения, полагаясь на собственный опыт или
просто угадывая. В любом случае, они настраиваются на изучение темы,
23
выделяют ключевые моменты, а элемент соревнования позволяет удерживать
внимание до конца урока. На стадии рефлексии можно вернуться к этому
приему, чтобы выяснить, какие из утверждений были верными.
Для изучения произведений в течение одного урока и осмысления
содержания текста небольшого объема эффективно использование приема
«чтение с остановками». Каждый
фрагмент текста читается один раз и
организуется обсуждение. Обязателен вопрос - прогноз: «Что будет дальше
и почему?». На стадии рефлексии целесообразно организовать дискуссию и
творческую переработку информации (составление синквейнов, штрихов,
написание эссе и др.)
В результате применения ТРКМ при координирующей роли педагога
формируются важные метапредметные умения учащихся: слушать и слышать
другую точку зрения, выражать собственное мнение уверенно, доказательно,
ясно. Необходимо отметить, что этапы данной технологии не обязательно
имеют место на одном уроке, это может быть серия уроков. Очень важно,
чтобы цикл «вызов - осмысление содержания - рефлексия» был завершен и
имел выход на следующий «вызов».
Таким
образом,
образовательных
педагогический
технологий
обеспечивает
потенциал
современных
продуктивное
влияние
на
развитие метапредметных умений школьников средних классов и может
быть реализован в процессе изучения литературы. Изучение художественных
произведений с использования современных образовательных технологий
положительно влияет на способность учащихся средних классов достаточно
глубоко постигать литературное произведение, уясняя круг проблем,
поставленных писателем.
24
3.2. Опыт формирования метпаредметных умений у учащихся средних
классов на уроках литературы (на материале изучения творчества А.П.
Чехова)
Как неоднократно отмечалось, метапредметные умения формируются
во взаимосвязи, однако для учащихся 5-7 классов в качестве приоритетной
мы выделили группу коммуникативных умений. В связи с этим, важной
задачей урока литературы становится формирование коммуникативной
грамотности учащихся.
Знакомство с
творчеством А.П. Чехова осуществляется почти в
каждом классе средней школы. Чтение произведений писателя обычно не
вызывает трудностей у учащихся, однако степень их понимания оказывается
различной в зависимости от личного опыта и способностей читателя. За
внешней простотой чеховских произведений скрывается неоднозначный мир
русской классической литературы. Основной принцип чеховской поэтики –
«объективность». В.Катаев пишет: «Они (литературные герои – С.А.) берутся
такими, какими их делает жизнь. Сама действительность не позволяла
Чехову отдать кому-либо из героев преимущество в жизни. Он показывал,
как любой человек зависит от обыденщины, от враждебного строя, и
отчетливо освещал эту связь и зависимость» [7,19]. Вместе с тем, Чехов
предъявлял высокие требования к человеку:
каковы бы ни были
обстоятельства, по глубокому убеждению писателя, человек должен
оставаться самим собой.
Освоение творческого наследия А.П. Чехова требует от учителя особых
подходов в освещении материала, нужны специальные способы в виде
системы вопросов и заданий, рефлексивных технологий и эвристических
методов. Формирование метапредметных умений в процессе изучения
литературы позволяет использовать учителю литературы все многообразие
методических приемов.
25
В маленьких-сценках рассказах с юмором, остро сатирически Чехов
высмеивает типичные для его времени явления. Он ставит проблему, но не
дает её решения. Сюжет рассказа «Хамелеон» несложен. Г.Бердников
отмечает, что главное внимание в этом рассказе автором уделено зарисовке
человеческого характера, как определенного социально-психологического
явления. «Чехов достигает успеха в осуществлении этой задачи…прежде
всего предельной концентрированностью действия и заостренной лепкой
внешнего
и
внутреннего
облика
героя
рассказа
Очумелова.
В
результате…возникает характер человека, умеющего мгновенно без всякого
зазрения совести менять свое мнение,…тон своих рассуждений». Далее
исследователь
добавляет:
«Искусство
Чехова…состоит
в
умении
зарисовывать тип в том его «чистом виде», когда основная черта героя
оказывается не затемненной» [1, 27]. В этом видит Г.Бердников «огромную
обобщающую силу» созданного Чеховым образа Очумелова.
Г.А. Бялый отмечает: «Мгновенные переходы от угодничества к
самоуправству, от самоуправства к холопству надзирателя
Очумелова
получили…более
эти черты полицейского
широкий
смысл.
Черты
хамелеонства есть у пострадавшего Хрюкина, не вызывающего никакого
сочувствия» [3,14].
М.А Семанова, рассматривая ранние произведения Чехова, заключает:
«Исследование мелочных конфликтов, подробностей косного быта и
отношений бездуховных людей составляло главную цель ранних рассказов.
Хамелеон и Очумелов, и Хрюкин, и обывательская толпа» [14,13].
Рассмотрим
фрагмент урока литературы в 7 классе по рассказу
А.П.Чехова «Хамелеон». Рассказ школьниками прочитан заранее. Ученикам
предложено ответить на вопросы, контролируюшие характер читательского
восприятия: 1. Почему рассказ назван «Хамелеон?» 2. С каким чувством
автор рассказывает о происшествии
на базарной площади? 3. Почему
рассказ начинается описанием базарной площади? 4. С каким настроением
вы окончили чтение рассказа? 5. Как выглядит Очумелов в первый момент
26
появления на площади? 6. Почему Очумелов просит то накинуть на него
пальто, то снять?
Ответы учащихся показали, что освоение содержания рассказа идет за
счет сформированности читательских умений, направляющих читательскую
деятельность на осмысление содержания рассказа и пробуждающих работу
воображения. Безошибочно ученики определяют принцип, по которому
полицейский надзиратель разбирает происшествие на базарной площади.
Смысл рассказа ученики понимают верно, но сужено т.к. они относят
понятие хамелеон только к Очумелову. Почти никто не заметил, что это
понятие относится и к толпе, и к Хрюкину. Социальной обобщенности,
типичности поведения людей семиклассники при самостоятельном чтении не
улавливают.
Вопросы, связанные с осмыслением формы произведения, авторской
позиции, проясненностью смысловой нагрузки художественной детали,
оказались
для
учеников
трудными.
В
подавляющем
большинстве
семиклассники, отвечая на эти вопросы, дают неверные ответы. Умение
организовать работу в группе, вести диалог, самостоятельно работать с
текстом, умение формулировать проблему, высказывать свою точку зрения
присутствуют у семиклассников на очень низком уровне. Наша задача –
определить методические приемы, ведущие учеников к формированию выше
названных умений.
Нам думается, что семиклассникам увидеть за конкретным случаем
типичное проявление в жизни поможет беседа о раннем периоде творчества
Чехова. Программа под редакцией В. Я. Коровиной отводит на изучение
творчества Чехова 3 часа. Мы предлагаем на первом уроке провести беседу о
творчестве молодого Чехова. Чехова во многом сформировал быт и уклад
жизни небольшого провинциального города, каким был в то время Таганрог.
С 16 до 19 лет он жил один в Таганроге. Учеба, работа, чтобы содержать
себя, помощь семье, живущей в Москве. Несомненно, что эти годы были
годами «открытий», наблюдений, нашедших художественное отражение в
27
творчестве раннего Чехова. На уроке по биографии писателя целесообразно
использовать прием «верные - неверные утверждения» технологии ТРКМ (
см. Презентация, слайд ).
Следующий урок покажет семиклассникам, что хамелеонство –
явление не исключительное в жизни общества: не только полицейский
надзиратель Очумелов заражен этой болезнью, ею больны и Хрюкин, и
сонная от скуки толпа обывателей.
Покажем, как использование на уроке технологии проблемного диалога
помогает ученикам прояснить чеховскую деталь, формирует умение
вычитывать
авторское
отношение
к
персонажам.
Формирует
коммуникативные умения школьников. Фрагмент урока представлен в виде
таблицы.
28
Таблица 4
Анализ
П
о
Учитель
Предъявление
первого факта
Почему
«Хамелеон»?
Ученики
рассказ
назван
с
т
Как ящерица хамелеон меняет
цвет
в
зависимости
от
окружающей среды, так и
полицейский Очумелов меняет
свое мнение в зависимости от
обстоятельств.
а
-Назовите главных героев рассказа.
- Что говорят фамилии об их
обладателях?
н
о
в
к
а
- На какие детали портрета
Хрюкина
обращает внимание
автор? Приведите цитату из текста.
- Очумелов, Хрюкин
-Фамилии характеризуют героев
с негативной, сатирической
стороны
«человек в расстегнутой
жилетке», «на полупьяном лице
его как бы написано…»
-Ребята, вам жалко Хрюкина? Ведь
его укусила собака, подтверждение
тому - окровавленный палец,
Хрюкин – пострадавший, жертва
- Нет, не жалко. Он издевался
над собакой, «цигаркой ей в
харю для смеха». Он считает, что
можно обидеть беззащитного
- Как ведет себя толпа на базарной
площади?
- А народ на площади сочувствует
«золотых дел мастеру»?
Им скучно, жарко, толпа не
знает, чем себя занять
- Нет, он сначала слушал
Хрюкина, а потом пояснял,
Очумелову, что Хрюкин сам
виноват в случившемся.
Толпа обвиняет и осмеивает
Хрюкина.
Как ведет себя толпа в конце
рассказа?
Хрюкин пострадал, но к нему
никто не испытывает сочувствия.
-Что вас сейчас удивляет?
-Какое противоречие налицо?
Хрюкин хитрый, изворотливый.
Он, как и Очумелов, меняет свое
мнение в зависимости от
обстоятельств.
п
р
Предъявление
второго факта
о
б
л
е
Побуждение
осознанию
м
к
ы
Побуждение к
проблеме
-Почему так получилось?
-Какой возникает вопрос?
- Как связаны Хрюкин и явление
хамелеонства в рассказе?
Фиксирует вопрос на доске
Использование метода побуждающего диалога на уроке показало, что
возможна такая методическая организация на уроке совместной деятельности
учителя и учеников, при которой семиклассники овладевают умением
29
открывать новое знание, связанное с осмыслением содержания и формы
произведения:
умение комментировать эпизоды рассказа, сопоставления
героев, уяснение художественной детали как характеристики героя.
Указанные в таблицы вопросы учителя способствовали развитию культуры
общения и формирования умения работать в коллективе и с коллективом.
Вести разговор о «разоблачении самоуправства и угодничества» на
«площадке» одного произведения недостаточно. На следующем уроке с
использованием метода постановки проблемы мы предлагаем ученикам
вспомнить ситуацию рассказа «Злоумышленник».
До
урока
была
организована
работа
в
группах.
Учащимся
рекомендовалось обратиться к статье В.Коровина «Злоумышленник»
А.П.Чехова и своеобразие «русского мира», опубликованной в газете
«Литература» №18, 2001, обсудить и прокомментировать критические
отзывы на рассказ, появившееся сразу после выхода произведения в 1885
году в «Петербургской газете»:
«Уже при жизни писателя, «Злоумышленник» был отнесён к "1-му
сорту". Рассказ был признан шедевром. Д.П. Маковицкий записал в
«Дневнике» слова Л.Н. Толстого о «Злоумышленнике»: "Я его раз сто
читал". В списке рассказов, отмеченных Л.Н. Толстым и сообщённых Чехову
И.Л. Толстым
В критическом обозрении «Обо всём», опубликованном в журнале «Русское
богатство», Л.Е. Оболенский писал о «Злоумышленнике»: "Мелкие штрихи,
иногда в одно слово, рисуют и быт, и обстановку так ясно, что вы только
удивляетесь этому уменью – свести в один крохотный фокус все
необходимые детали, только самое необходимое, а в то же время
взволновать и чувство ваше, и разбудить мысль: в самом деле, вглядитесь
глубже в этого следователя и в этого мужика, ведь это два мира,
оторванные от одной и той же жизни; оба русские, оба в существе не злые
люди, и оба не понимают друг друга. Подумайте только над этим, и вы
поймёте, какая глубина содержания в этом крохотном рассказике,
30
изложенном на двух с половиной страницах" («Русское богатство», 1886.
№ 12. С. 171)
Другой критик, К.Арсеньев, в статье «Беллетристы последнего
времени» тоже отозвался о рассказе с похвалой: "В «Злоумышленнике»
чрезвычайно живо обрисован крестьянин, сделавшийся преступником, сам
того не зная и не понимая" («Вестник Европы», 1887. № 12. С. 770)» .
Центральным вопросом, организующим урок, стал вопрос «Виновен или
нет Денис Григорьев в совершенном преступлении?» Вопрос вызвал бурное
обсуждение.
Постановка данного вопроса активизирует познавательную
активность учащихся, побуждает их неоднократно обращаться к тексту
рассказа, к диалогу судебного следователя и обвиняемого и выдвигать свои
гипотезы. В ходе коллективного обсуждения учащимися были выдвинуты
следующие гипотезы:
 Нет вины Дениса Григорьева, т. к. в его действиях нет злого умысла.
Он даже не понимает, в чём его обвиняют;
 Денис Григорьев виновен, так его действия могли бы привести к
гибели многих людей;
 Денис Григорьев виновен, так как он совершил преступление – украл
 Крестьянин и виновен, и не виновен: виновен, так как по его вине
могла бы произойти авария, не виновен, так как он не осознавал
последствий.
Для проверки данных положений школьникам предлагались разные виды
продуктивных заданий. Учитель рекомендовал учащимся обратиться к
заглавию рассказа и адресовал следующие вопросы: Почему А.П.Чехов
называет рассказ «Злоумышленник»?
«Действительно ли,
в действиях
Дениса Григорьева прослеживается злой умысел? «Что бы вы сделали на
месте судебного следователя?»
На этапе поиска решения ответов на поставленные вопросы задача
учителя – грамотно выстаивая диалог с учащимися, поддерживать интерес к
31
чтению
и
обдумыванию
прочитанного,
к
рассуждению,
которое
основывается на текстовых аргументах и подкрепляется литературнотеоретическими
положениями..
Иначе
говоря
–
задача
учителя
способствовать формированию читательских, речевых умений,
–
умений
смыслового чтения, умения организовывать учебное сотрудничество и
совместную деятельность, находить общее решение.
На следующем этапе урока необходимо обратить внимание учащихся
на детали портрета Дениса Григорьева. Для обсуждения могут быть
предложены вопросы: Каким способом описывается портрет героя? От кого
читатель узнает о нем? Что подчеркивает А.П. Чехов в портрете героя: его
общественное положение, черты характера или свое отношение к нему?
Какие
языковые
средства
помогают
автору
передать
безрадостное
существование героя?
В результате наблюдений ученики приходят к выводу, что словесный
портрет дает представление об общественном положении «злоумышленника»
и о некоторых свойствах его характера. Авторское отношение в портрете не
выражено прямо. Размышляя над вопросами, школьники отмечают, что в
портретной характеристике героя преобладают эпитеты – «маленький»,
«чрезвычайно тощий», «угрюмой суровости», «паучью суровость» передают
такие
черты
характера
персонажа,
как
они
настороженность,
недоверчивость.
В ходе
совместной аналитической работы было установлено, что
название рассказа символично. Само слово «злоумышленник» - означает
наличие злого умысла, а невзрачный мужичонка Денис Григорьев совершает
зло и сам не осознает своего преступления. Учащиеся убедились, что у
обвиняемого
и
дознавателя
разные,
несовместимые
нравственные
представления о законе и нормах жизни. Авторская позиция не может быть
истолкована ни в пользу Дениса Григорьева, ни в пользу следователя:
«русский мир раскололся на два, и между ними образовалась нравственная
пропасть».
32
Направляя внимание школьников на особенность речи мужика и
судебного следователя, предлагаем ребятам заполнить цитатную таблицу
(табл.5)
Таблица 5
Речь судебного следователя
Речь Дениса Григорьева
«Седьмого
числа
сего
июля
железнодорожный сторож Иван Семенов
Акинфов, проходя утром по линии, на 141-й
версте, застал тебя за отвинчиванием
гайки, коей рельсы прикрепляются к
шпалам. Вот она, эта гайка!.. С каковою
гайкой он и задержал тебя. Так ли это
было?»
«1081 статья уложения о наказаниях
говорит, что за всякое с умыслом
учиненное повреждение железной дороги,
когда оно может подвергнуть опасности
следующий по сей дороге транспорт и
виновный знал, что последствием сего
должно быть несчастье... понимаешь?
знал! А ты не мог не знать, к чему ведет
это отвинчивание... он приговаривается к
ссылке в каторжные работы».
«Чаво?»
«Знамо, было».
«Отродясь не врал, а тут вру...»
«Чёрт ли в нем, в живце-то, ежели поверху
плавать будет! Окунь, щука, налим
завсегда на донную идет, а которая ежели
поверху плавает, то ту разве только
шилишпер схватит, да и то редко... В
нашей реке не живет шилишпер... Эта
рыба простор любит».
«Чаво? Да ведь вы сами спрашиваете! У
нас и господа так ловят. Самый последний
мальчишка не станет тебе без грузила
ловить. Конечно, который непонимающий,
ну, тот и без грузила пойдет ловить.
Дураку закон не писан...»
«Избави господи, ваше благородие! Зачем
убивать? Нешто мы некрещеные или
злодеи какие? Слава те господи, господин
хороший, век свой прожили и не токмо что
убивать, но и мыслей таких в голове не
было... Спаси и помилуй, царица небесная...
Что вы-с!»
Такая форма работы позволяет ученикам прийти к выводу, что речь
героев становится важнейшим средством создания образов. Учащиеся
отмечают, что
речь следователя насыщена канцеляризмами, словами
официально-делового стиля: «сего», «по сей дороге», «отвинчивание» и др.
Речь представителя закона неживая, запутанная, поэтому простой мужик
Денис Григорьев и не понимает, в чем его обвиняют и что от него хотят. Он
не спорит со следователем. Речь «злоумышленника» выдает в нем человека
необразованного, наивного, глуповатого, темного.
Денису невозможно
втолковать, почему нельзя отвинчивать гайки у железнодорожных рельсов. У
мужика своя логика, свои потребности. Два мира - следователя и мужика –
оторваны друг от друга.
33
В результате применения на данном уроке технологии проблемного
диалога у учащихся формируются умения выдвигать и проверять гипотезы,
сравнивать, обобщать, анализировать;
школьников.
активизируется речевая культура
Через учебный диалог ученики приходят к пониманию
авторской позиции.
Групповая форма работы вместе с содержательной стороной урока, как
показывает опыт, способствует повышению комфортности и положительной
мотивации. Школьники учатся делиться собственными ощущениями. Ведь
известно,
что
сверстникам
бывает
намного
легче
передать
свои
эмоциональные переживания друг другу. Каждый учащийся в такой
ситуации имеет возможность высказаться. Попутно развивается и очень
важное умение – слушать собеседника, чувствовать его отношение к
изучаемому. Подросток пополняет гамму собственных ощущений за счет
разностороннего взгляда на тот или иной вопрос. Действия учеников в
процессе диалогического общения на уроке становятся более активными,
творческими, самостоятельными, а роль учителя сводится к ненавязчивому
управлению этой активной познавательной деятельностью.
По нашему убеждению, реализации метапредметных умений в
процессе
изучения
литературы
будет
способствовать
использование
учителем технологии критического мышления.
Покажем возможности использования приемов данной технологии на
примере изучения рассказа А.П.Чехова «Человек в футляре» в 7 классе,
урок рассчитан на 2 учебных занятия. В процессе анализа рассказа «Человек
в футляре» рассматривались следующие вопросы: заглавие как одна из
сильных позиций художественного текста, композиция, предметный мир
художественного произведения, предмет как средство создания образа
персонажа и как способ создания образа социальной среды, функции пейзажа
в рассказе, способы выражения авторской позиции. На основе работы над
рассказом
предполагалось
Теоретико-литературный
усвоение
минимум
34
теоретико-литературных
включал
следующие
знаний.
понятия:
«оксюморон», «предметный мир», «художественная деталь», «портрет»,
«пейзаж», «композиция», «позиция автора».
Рассмотрим отдельные этапы данного урока.
По
нашему
мнению,
на
данном
уроке
целесообразно
было
использовать один из приемов технологии РКМЧП – прием «маркировочная
таблица ЗУХ (Знаю – Узнал – Хочу узнать)». Этот прием позволяет учителю
проконтролировать работу каждого ученика на уроке, его понимание и
интерес к изучаемой теме. Обращаться к этой таблице можно несколько раз
за урок. Учащимся было рекомендовано начертить таблицу и заполнить
первую графу, записывая только ключевые понятия, связанные с названием
темы урока: теоретические категории, биографические сведения об авторе,
данные о времени создания рассказа, слова, связанные с персонажами
рассказа и т.д.
После заполнения первой колонки таблицы ученикам
предлагалось поработать в парах, выбрать докладчика, который должен
обобщить все имеющиеся данные и представить материал для обсуждения в
аудитории.
На стадии Вызова школьники самостоятельно составляли вопросы, на
которые предстояло ответить в течение урока, планировали свою работу,
направленную на получение недостающих знаний и умений, и выступали с
краткими сообщениями по карточкам об истории создания рассказа,
подготовленными на основе дополнительных источников. Выступления по
карточкам обобщались учителем. Приведем пример такой карточки:
Карточка –информатор №1
С конца 80-х годов XIX века в
творческие планы А.П. Чехова входит написание романа. Он повторяет,
что роман будет писать «в форме отдельных законченных рассказов»,
причем каждый рассказ должен иметь своё заглавие, а роман в целом
должен был называться «Рассказы из жизни моих друзей». Роман
А.П.Чеховым так и не был написан, однако его фрагментами в числе прочих
некоторые исследователи считают и трилогию о «футлярной жизни»:
«Человек в футляре», «Крыжовник», «О любви». Эти рассказы были в 1898
35
году опубликованы в журнале «Русская мысль» с общей нумерацией страниц,
что свидетельствует о цельности цикла.
Предположительно, так может выглядеть маркировочная таблица на
стадии вызова.
Таблица 6
З
У
Х
Беликов
Предметный мир
футляр
композиция
цикл
Функции пейзажа
Чимша-Гималайский
Авторская позиция
зонтик
деталь
Отправной точкой
следующей ступени урока (стадии oсмысления)
может стать прием «кластера». Составление кластера позволило учащимся
свободно и открыто думать по поводу изучаемой темы. На этапе осмысления
проводилась
беседа
аналитического
и
теоретического
характера.
Школьникам были адресованы следующие вопросы:
1.Как вы думаете, с чего нужно начать анализ рассказа?
2.Обратите внимание на заглавие. Составьте кластер, используя ключевое
слово заглавия – «футляр». Учащиеся читают свои ассоциативные ряды,
объясняют их.
Какая стилистическая фигура лежит в основе названия рассказа? (Заглавие
построено с помощью особой стилистической фигуры
Работа
с
Терминологическим
словарем
–
- оксюморона).
тезаурусом
по
литературоведению, определение понятия «оксюморон».
3. Вспомните, что такое композиция произведения
(На столах лежат
листочки, на которых написано определение данного термина. Ребята
работают в парах, записывают определение термина, зачитывают
определение)
Какой прием положен в основу композиции рассказа «Человек в футляре»?
(Рассказ в рассказе, обрамление)
36
4. Кто является рассказчиком истории о Беликове? Что мы узнаем о
Буркине из обрамления?
5. Для чего автор вводит в рамочный компонент фигуру Мавры?
Найдите в словаре – тезаурусе определение терминов и прочтите их:
«портрет», «художественная деталь».
6. Приведите примеры портретных деталей главного героя. Как эти
детали характеризуют Беликова?
Какие свойства внутреннего мира
персонажа они символизируют?
7. Каким общим признаком связаны детали портрета и предметы
интерьера в доме Беликова?
8. Найдите в рассказе описание сестры и брата Коваленко? Постарайтесь
найти такие детали, которые показывают различие между этими
персонажами и Беликовым.
Дайте определение понятию «пeйзаж» в художественном произведении.
Что мы узнаем о функциях пейзажа из работы А.Б. Есина «Принципы и
приемы анализа литературного произведения»?
Карточка – информатор №2 Есин А.Б. «Пейзажем в литературе
называется изображение в произведении живой и неживой природы. Далеко
не в каждом литературном произведении мы встречаемся с пейзажными
зарисовками, но когда они появляются, то, как правило, выполняют
существенные функции. Первая и простейшая функция пейзажа –
обозначать место действия… Пейзаж как место действия важен еще и
потому, что оказывает незаметное, но тем не менее очень важное
воспитывающее влияние на формирование характера… Возвращаясь
собственно к литературному изображению природы, надо сказать еще об
одной функции пейзажа, которую можно назвать психологической. С давних
пор было подмечено, что определенные состояния природы так или иначе
соотносятся с теми или иными человеческими чувствами и переживаниями:
солнце – с радостью, дождик – с грустью; ср. также выражения типа
«душевная буря». Поэтому пейзажные детали с самых ранних этапов
37
развития литературы успешно использовались для создания в произведении
определенной эмоциональной атмосферы… Особо следует оговорить
нечасто встречающийся случай, когда природа становится как бы
действующим лицом художественного произведения [5].
9.Какую функцию выполняет пейзаж в рассказе «Человек в футляре»? Какое
смысловое наполнение имеет повторение слова «тихо», «тихий» в описании
природы?
10. С какой целью в рассказе «Человек в футляре» особое внимание
уделяется карикатурной внешности Буркина: «Это был человек небольшого
роста, толстый, совершенно лысый, с черной бородой чуть не по пояс»?
Можно ли предполагать, что авторская позиция не сводится к позиции
рассказчика? В чем это выражается?
Следует
продолжали
указать,
работать
что
над
в
ходе
аналитической
заполнением
беседы
маркировочной
ученики
таблицы
и
заканчивали составление кластера.
На завершающем этапе урока (стадии Рефлексии) учащимся было
предложено проафишировать свои результаты работы с таблицей и дать
самооценку своей работе на занятии. Вариантом домашнего задания может
стать работа по составлению «штрихов» к рассказу. Необходимо отметить,
что данная технология полезна ученику в качестве инструмента для
синтезирования
сложной
информации.
«Штрихи»
составляются
следующим правилам:
1.
1-я строка. 1 существительное.
2.
2-я строка. 2 прилагательных.
3.
3-я строка. 3 причастия.
4.
4-я строка. 4 глагола.
5.
5-я строка. 5 наречий (или деепричастий)
6.
6-я строка. Сложносочинённое или сложноподчинённое
предложение по теме.
38
по
Ряд заданий урока и приемы, использованные в ходе учебного занятия,
предполагали индивидуальную, групповую и коллективную деятельность,
работу в парах, направленную на формирование умения учебного
сотрудничества: ученики самостоятельно составляли вопросы по теме урока,
заполняли маркировочную таблицу, записывали ассоциации, связанные с
ключевым словом рассказа «футляр», делились информацией, обобщали и
комментировали данные таблицы. Школьники установили, что «футляр» в
рассказе приобретает символическое значение «футлярности человеческой
жизни». Футляр становится важнейшим средством создания образа главного
героя рассказа. Кроме того, футляр получает богатое содержание и
становится одним из важнейших средств выражения авторской позиции по
отношению
к
современной
Чехову
действительности,
подменяющей
истинные ценности жизни мнимыми. В ходе аналитических наблюдений над
текстом
рассказа
«Человек
в
футляре»
был
определен
ведущий
композиционный принцип «рассказ в рассказе». Внимание школьников было
обращено на то, что еще до появления образа Беликова в композиционном
обрамлении рассказа намечается развитие мотива футлярности. Чехов вводит
в рассказ фигуру жены старосты Мавры, которая сама себя изолирует от
общества и ведет уединенное существование. Тем самым, автор усиливает
ключевой мотив рассказа.
С
целью
формирования
умения
устанавливать
аналогии,
классифицировать, применять схемы для решения учебной задачи урока
учителем был выбран прием «кластера».
предполагали
формирование
формирование
навыков
работы
Задания данного урока
метапредметных
со
словарями
умений
и
учащихся:
дополнительными
источниками информации.
Школьники убедились, что авторское начало проявляется в описании
природного мира. Опыт изучения рассказа «Человек в футляре» показал, что
учащиеся не в полной мере владеют понятийным аппаратом по теории
литературы, не всегда умеют осознанно использовать речевые средства для
39
выражения своих мыслей, не всегда корректно отстаивают свое мнение и
аргументируют собственную позицию.
40
Заключение
Прописанный в актуальных нормативно-правовых документах в
области образования Российской Федерации социальный заказ общества
предъявляет высокие требования к выпускнику школы. Таким образом, на
первый план в подготовке школьника выходит требование к развитию
метапредметных (универсальных) умений творчески активной личности
ученика,
способной
решать
задачи
в
нестандартных
условиях
и
самостоятельно использовать приобретенные знания в жизни.
Под «метапредметными умениями» мы, вслед за исследователем
И.Г.Саловой,
понимаем
«некий
комплекс
универсальных
действий,
обеспечивающих творческую реализацию личности в различных видах
учебной деятельности и в разных жизненных ситуациях».
Изучение и анализ Федерального государственного образовательного
стандарта второго поколения, Программ по литературе позволил выделить
ведущие метапредметные умения, формируемые у учащихся средних классов
в процессе изучения литературы.
В качестве доминанты на уроке литературы мы выбрали формирование
коммуникативных умений, сформированные коммуникативные умения
можно рассматривать как показатель сформированности других умений –
организационных, информационных, интеллектуальных.
Анализ методической литературы позволил выявить основной принцип
работы по формированию метапредметных умений учащихся средних
классов – использование в процессе изучения литературы современных
образовательных технологий.
Проблема формирования метапредметных умений является весьма
сложной и недостаточно разработанной. В нашей работе рассматривается
лишь часть вопросов, связанных с
исследованием данной проблемы,-
формирование метапредметных умений учащихся средних классов в
процессе изучения литературы.
41
Трудности решения проблемы формирования метапредметных умений
объясняется
недостаточной
разработанностью
психологии, эстетике, и трудностью,
многих
вопросов
в
а порою и невозможностью
однозначной интерпретации их в современной науке.
Результаты нашей работы убеждают в необходимости создания системы
формирования метапредметных умений для всего школьного курса, с учетом
требований каждого предмета.
Предлагаемая нами система формирования метапредметных умений,
основанная на использовании в процессе обучения литературе современных
образовательных технологий, дает возможность развивать разные грани
личности
учащихся,
предполагает
освоение
учащимися
умений,
позволяющих им в будущем действовать эффективно в ситуациях
профессиональной, личной и общественной жизни.
42
Список литературы
1. Бердников, Г.И. А.П.Чехов. Идейные и творческие искания / Г.И.
Бердников.- 3-е изд., М., 1984. - 500с.
2. Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной
программе // Педагогика. – 2003. – № 10. – C. 8 – 14.
3. Бялый, А.Г. Чехов и русский реализм. Очерки / А.Г.Бялый. - Л.: Сов.
писатель, 1981. - 400с.
4. Гершунский, Б.С. Философия образования ХХI века / Б.С. Гершунский.
– М.: Совершенство, 1998. – 608 с.
5. Есин, А.Б. Принципы и приемы анализа литературного произведения:
учебное пособие / А.Б. Есин. – 3-е изд. – М.: Флинта, Наука, 2000. –
248с
6. Жуйкова, Н.В. Проблемно – диалогическое обучение на уроках
литературы в 7-8 классах [Электронный ресурс] // Начальная школа До
и После.- 2010. - № 6. Режим доступа:
http://www.school2100.ru/upload/iblock/c4d/c4d1f5bfd5ba5b18afb25ad94e
8d63b5.pdf
7. Катаев, В.Е. Образ автора в прозе Чехова: автореф. дис… канд. филол.
наук / Катаев В. Е. - М.: МГУ, 1966,- 21c.
8. Лавлинский, С.П. Технология литературного образования.
Коммуникативно – деятельностный подход / С.П. Лавлинский. – М.,
2003.- 384с
9. Мельникова, Е.Л. Технология проблемного диалога как средство
реализации ФГОС [Электронный ресурс] // Начальная школа До и
После. - 2012. - №9. - Режим доступа:
http://resc.my1.ru/beregnova/tekhnologija_problemnogo_dialoga.pdf
10. Монтень, М. Опыты: в 3 кн. / М.Монтень.- Мн.: Попурри, 2004.
11. Обучение литературе в средней школе: методическое пособие / Л.В.
Байбородова и др.- М.: ВЛАДОС, 2008.- 232с
12. Педагогические технологии: учеб. пособие / авт.-сост.
Т.П.Сальникова.- М.: ТЦ Сфера, 2007.- 128 с.
13. Перминова, Л.М. Формирование общих учебных умений и навыков у
учащихся как условие повышения качества общего образования /
Перминова Л.М.- СПбАППО, 2006.- 64с.
14. Полторан, Л.Д. Изучение литературных произведений с учетом
киноопыта старшеклассников: автореф. дис. канд. пед. наук /
43
15. Примерные программы основного общего образования. Литература.М.: Просвещение, 2010.- 176с.
16. Рабочая программа по литературе. 6 класс. / Сост. Т.Н. Трунцева.- М.:
ВАКО, 2013.- 64с.
17.Рабочая программа по литературе. 7 класс. / Сост. Т.Н. Трунцева.- М.:
ВАКО, 2013.- 64с.
18. Хуторской А.В. Метапредметное содержание и результаты
образования: как реализовать Федеральный государственный
образовательный стандарт ФГОС [Электронный ресурс]: Интернетжурнал «Эйдос».- 2012.- №1 – Режим доступа:
http://www.eidos.ru/journal/i2012/0229-10.htm
44
Автор
persona_2003
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
276
Размер файла
1 740 Кб
Теги
форум
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа