close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

59.ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ 3-7 ЛЕТ

код для вставкиСкачать
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Н.С.Ежкова, докт.пед.наук, профессор кафедры
детской психологии и дошкольного образования
Тульского государственного педагогического
университета им. Л.Н.Толстого
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
ДЕТЕЙ 3-7 ЛЕТ
Эмоциональное развитие дошкольников - педагогически обусловленный
процесс, неразрывно связанный с личностным развитием детей, процессом
их социализации, творческой самореализации, введением в мир культуры
межличностных отношений, усвоением культурных предписаний и запретов
как условием и основным результатом произвольного управления эмоциями,
экспрессивного самовыражения, т.д. Осваивая социальную обусловленность
эмоций, дети овладевают нормативными категориями, эталонами их
проявления, демонстрируют самобытный индивидуально-неповторимый
рисунок экспрессивного самовыражения, что служит началом становления
эмоциональной культуры личности. Ребѐнок с развитыми эмоциями легко
преодолевает эгоцентризм, включается в учебно-познавательные ситуации,
может успешно самореализовываться в деятельности. Этим определяются
образовательные
эффекты
работы
по
эмоциональному
развитию
дошкольников.
Дошкольный
возраст
-
благодатный
период
для
организации
педагогической работы по эмоциональному развитию детей. Ребѐнокдошкольник очень впечатлителен,
открыт для
усвоения
социальных,
культурных ценностей, стремится к признанию себя среди других людей. У
него ярко прослеживается неотделимость эмоций от процессов восприятия,
мышления, воображения.
По
данным
психологов опыт эмоционального
отношения к миру, обретаемый в дошкольном возрасте, является весьма
прочным и принимает характер установки.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Нельзя не отметить, что в последние годы увеличивается количество детей
с
нарушениями
симптомокомплексам
психоэмоционального
развития.
К
типичным
эмоциональных нарушений дошкольников относятся
эмоциональная неустойчивость, враждебность, агрессивность, тревожность,
др., что вызывает массу сложностей во взаимоотношениях ребѐнка с
окружающим миром. Кроме того, на фоне таких нарушений легко возникают
вторичные личностные отклонения, обуславливающие негативный характер
способов
поведения,
педагогическая
общения,
др.
Соответственно
организованная
работа в этом направлении может не только обогатить
эмоциональный опыт дошкольников, но и значительно смягчить или даже
полностью устранить недостатки в их личностном развитии.
На основе анализа закономерности изменений эмоциональной сферы в
дошкольном возрасте, представленной в работах Л.А.Венгер, А.В.Запорожец,
Е.И.Изотовой,
В.С.Мухина,
Е.В.Никифоровой,
др.
были
выделены
направления педагогической работы по эмоциональному развитию детей,
которые
выступают
содержательными
элементами
обогащения
эмоциональной сферы дошкольников. К ним относится: развитие опыта
эмоционального
реагирования;
развитие
эмоциональной
экспрессии;
обогащение представлений об эмоциях; освоение словесных обозначений
эмоций, активизация словаря эмоциональной лексики.
В качестве основания для описания методической стороны эмоционального
развития
использовалась,
представленная
в
работах
психологов,
последовательность усложнения форм эмоционального реагирования и
взаимосвязей между ними. К ним относятся краткие эмоциональные реакции,
эмоциональная
дифференциация,
эмоциональная
идентификация
или
«аффективная децентрация» (А.В.Запорожец) и эмоциональное обособление
(А.В.Запорожец, И.П.Воропаева, В.С.Мухина, Л.П.Стрелкова и др.).
Краткие эмоциональные реакции
являются
базальной формой
эмоционального реагирования по отношению ко всем другим, выступают
первым эмоциональным откликом ребѐнка на явления окружающей жизни и
2
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
носят, как правило, ситуативный характер. Первые эмоциональные реакции,
как известно, принадлежат к числу врождѐнных реакций. Однако в ходе
развития эмоции утрачивают свою прямую инстинктивную основу,
приобретают
социально
обусловленный
характер
(А.В.Запорожец,
А.В.Леонтьев).
Эмоциональная
дифференциация
–
более
тонкое
отражение
эмоциональных впечатлений детьми, включающее различение эмоций по
модальности,
личностной
интенсивности,
значимости
в
продолжительности
целом.
Данную
форму
проявлений,
по
эмоционального
реагирования, как показывают исследования Н.Н.Авдеевой, М.И.Лисиной,
Н.Л.Фигурина, др., можно наблюдать у малыша уже в три месяца жизни появление близких людей вызывает «комплекс оживления», незнакомых –
реакцию
торможения.
эмоциональных
В
проявлений
дошкольном
становится
возрасте
более
дифференцировка
тонкой,
часто
носит
предвосхищающий характер. Ребѐнок хорошо различает эмоциональную
окраску речи, движений – мимических, пантомимических, т.д.
Идентификация рассматривается как переживание индивидом своей
тождественности другому человеку, антропоморфизированному объекту,
вследствие
чего
индивид
присваивает
характеристики
объекта
идентификации. При идентификации исчезают черты собственной личности,
как бы временно «отодвигаются» и субъект чувствует, ощущает себя другим.
Идентификация выступает основой эмпатийного процесса на стадии
сопереживания.
Эмоциональное обособление как форма эмоционального реагирования
характеризуется проявлением самобытного, индивидуально неповторимого
«подчерка» экспрессии, отношения к различным сторонам окружающего
мира. Данный механизм обеспечивает функционирование эмоциональной
сферы на уровне индивидуально-неповторимой личностной структуры,
обособления себя от других.
3
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Раскроем подробно все направления, входящие в эмоциональное развитие
дошкольников.
1. Развитие эмоционального реагирования – первого базального
механизма
эмоциональной
субъективной
регуляции
поведенческой
адаптации
действий,
деятельности
поведения.
Именно
детей,
с
него
начинается процесс социализации, интеллектуализации эмоций, становления
эмоционально-чувственного опыта, разворачивается динамика сложного
процесса эмоционального развития в целом. Несмотря на то, что
эмоциональные реакции являются природнозаданными (с первых дней жизни
ребенок бурно реагирует на дискомфорт в физиологическом состоянии,
проявляя так называемые «натуральные» эмоции), только в процессе
общения, целенаправленных педагогических влияний возможно становление
социально значимых форм эмоционального реагирования – разнообразных,
ярких, адекватных социальному стимулу эмоциональных реакций (А.В.
Запорожец и Я.З. Неверович).
Социально-опосредованные
развивать с раннего
эмоциональные
реакции
необходимо
возраста в рамках «эмоционально-личностного
общения» (М.И.Лисина). Первым результатом правильной организации его у
трехмесячного малыша служит «комплекс оживления» или эмоциональное
общение ребенка со взрослым в до речевой период жизни.
В
дошкольном
возрасте
эмоциональные
реакции
сопровождают
восприятие ребенком окружающего мира, общение, являются откликом на
поступки и действия людей. Они выступают начальным этапом в развитии
эмоциональной отзывчивости, выразительности экспрессивных действий
детей. Многие нарушения эмоционального развития связаны именно с
неблагополучием в эмоциональных откликах дошкольников на окружающее,
нарушениями качества эмоционального реагирования (Л.А. Абрамян, В.В.
Лебединский и др.). Отсюда, поддержка и расширение у детей опыта
адекватного эмоционального реагирования, яркости и выразительности
эмоциональных реакций являются важной стороной педагогической работы.
4
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
При подборе педагогического инструментария в этом направлении мы
опирались на следующие положения, научно обоснованные в работах
психологов (Л.А.Венгер, А.В.Запорожец, Я.З.Неверович др.):
1. Успешное развитие эмоционального реагирования и, соответственно,
благополучное функционирование эмоциональной сферы в целом зависит от
качества сенсорного опыта детей, уровня развития их сенсорной сферы.
Известно, что сенсорная сфера многомерное образование. Она включает в
себя,
помимо интеллектуального и мнемонического, эмоциональный
компонент. Присутствуя в ощущениях, эмоции придают им определѐнный
эмоциональный тон (А.В.Запорожец), являются следствием процесса
ощущения (Е.П.Ильин).
2. Эмоциональная и сенсорная сферы имеют природообусловленные
взаимосвязи и оказывают друг на друга взаимное влияние (А.В.Запорожец).
Богатый сенсорный опыт ребѐнка одновременно является результатом
развития других психических функций, в частности кратких эмоциональных
реакций (Л.А.Венгер). Разномодальные ощущения выступают естественными
стимуляторами эмоций в течение всей жизни человека, являются своего рода
ключом,
запускающим
механизм
эмоционального
реагирования.
Их
разнообразие, обилие нюансов в пределах даже одного ощущения может
вызывать целую гамму эмоциональных реакций.
Эти положения позволяют вывести важное педагогическое знание –
воздействуя на сенсорную сферу личности, обогащая сенсорный опыт детей
можно одновременно непроизвольно влиять на аффективную сферу, вызывая
эмоциональные реакции, которые при педагогическом управлении из
диффузных,
трудно
различимых,
постепенно
становятся
яркими
выразительными, индивидуализированными.
Несмотря на то, что психологи достаточно давно обосновали
реагирование как общее свойство сенсорной и эмоциональной сфер
(Л.А.Венгер, А.В.Запорожец) в дошкольной педагогике связь между ними в
аспекте эмоционального развития детей специально не рассматривалась.
5
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
С
целью
развития
эмоционального
реагирования
посредством
воздействия на сенсорную сферу личности был разработан комплекс
эмоционально-сенсорных игр, направленных на побуждение детей к
эмоциональному реагированию посредством воздействия на сенсорные
процессы и актуализацию разномодальных ощущений. Такие игры, вводят
детей в мир содержательного взаимодействия с сенсорными стимулами,
активизируют моторные механизмы эмоционального отклика, опосредованно
приводят в действие эмоциональную сферу в целом. Они не предполагают
большой подготовки к их проведению, весьма привлекательны для
дошкольников, поскольку связаны с воздействием на сенсорику – наиболее
близкое детям и часто использующееся средство познания окружающего и
служат начальным этапом эмоционального развития
в
младшем
дошкольном возрасте, а в среднем и старшем дошкольном возрасте –
возможностью совершенствования эмоциональных реакций.
Эмоционально-сенсорных игры не требуют от детей высокого уровня
игрового поведения, проявления самостоятельности при распределении
ролей, удерживания общей сюжетной линии и т.п. Ценность их заключается
в том, что эмоциональные реакции возникают непроизвольно, без
преднамеренной социальной активизации. Тонизация эмоциональной сферы
осуществляется естественно за счет воздействия на процессы ощущения,
планомерной регуляции потока сенсорной информации, подаваемой в
игровом контексте. Именно этим объясняются большие
эмоциональные
свойства этих игр Последовательное введение сенсорного стимулирования,
различного
по
знаку,
качеству,
интенсивности
воздействия
можно
рассматривать в качестве методического ориентира работы с детьми на
начальных этапах обогащения эмоционального опыта дошкольников –
развития кратких эмоциональных реакций.
Эмоционально-сенсорные
игры
служат
своего
рода
тренингом,
стимулирующим эмоциональные формы поведения у детей. При этом мы
следовали определения тренинга, данного Н.А.Бернштейном, - «повтор без
6
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
повторений» [2, 132]. В таких играх эмоциональные реакции на сенсорные
воздействия «каждый раз строятся заново» (Н.А.Бернштейн), что исключает
механические повторы.
Можно выделить следующую конструктивную последовательность
введения сенсорных стимулов, служащих основой игрового контекста
эмоционально-сенсорных игр:
1. Последовательное расширение диапазона сенсорного воздействия.
Вначале вводятся сенсорные стимулы, провоцирующие детей к переживанию
привычных, наиболее знакомых детям ощущений, к которым относятся
осязательные и вестибулярные. Именно эти ощущения в онтогенетической
последовательности в развитии анализаторов выделяются в качестве первых.
Такие
игры
пробуждают
большое
количество
разнохарактерных
эмоциональных реакций в процессе подпрыгивания кружения, раскачивания
(вестибулярные ощущения); а также позволяют наблюдать разнообразие
эмоциональных реакций в процессе поглаживающих, покалывающих,
трясущих и других движений, действия (осязательные ощущения).
Затем вводятся игры, в которых сенсорная информация подаѐтся по
двум дистанктным анализаторам – зрительному (различные цветовые
ощущения, др.) и слуховому (использование звуков различного качества). И
последними вводятся стимулы, подающие информацию по каналам
вкусового, обонятельного анализаторов, требующие определѐнного уровня
подготовленности к встрече сенсорной информацией. Поэтому такие игры
как «Вкусно не вкусно», «Как много запахов вокруг», др. используются,
начиная со среднего дошкольного возраста.
2. При подаче сенсорной информации любой локализации обеспечивать
свободную открытую позицию, предоставлять детям самостоятельность в
регулировании потока сенсорной информации. Так, по собственному
желанию дети могут повторить понравившееся сенсорное воздействие,
изменить его интенсивность, например, ускорить темп движений или
наоборот, замедлить, выйти из игры т.п. Педагогу важно поддерживать
7
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
спонтанную
активность
детей,
стремление
к
повтору
сенсорного
воздействия, переживания удовольствия в процессе ощущения.
3.
Последовательное
изменение
характера
подачи
сенсорной
информации, увеличение коэффициента сложности, разнообразия сочетания
сенсорных воздействий, их интенсивности, модальности, новизны.
Так, в младшем дошкольном возрасте сенсорная информация подаѐтся с
помощью ненавязчивого сенсорного воздействия; малой интенсивности,
продолжительности
действия
сенсорного
стимула,
посредством
побуждающих, подражательных действий, внесения сюрпризности и др.
В среднем дошкольном возрасте - с помощью актуализации ощущений в
движениях,
позе,
неожиданного
изменения
сенсорного
воздействия,
попеременных или поочерѐдных действий, простых импровизаций.
В старшем дошкольном возрасте сенсорная информация носит, в
основном, комплексный характер: зрительно-вестибулярные, зрительно-слухоосязательные ощущения, т.д. Она подаѐтся с помощью одновременного и
поочерѐдного демонстрирование действий, преднамеренной изоляции одного
из анализаторов (например, зрения: закрыть глаза, отвернуться или слуха:
закрыть уши), неожиданного изменения сенсорного воздействия (прекращение
подачи, введение контрастных ощущений, т.д.). На этом возрастном этапе
целесообразно вводить динамичные сенсорные раздражители, с эффектом
неожиданности, требующие быстрой смены темпа, ритма движений.
Таким образом, содержательное наполнение игрового материала
осуществляется
от
близких,
знакомых
(вестибулярных,
текстильных)
к
разнообразных
ощущений,
различных
детям
постепенному
по
сенсорных
погружению
стимулов
в
мир
продолжительности,
интенсивности, новизне, что, в свою очередь, обогащает репертуар
персональных эмоций и эмоциональных реакций детей. Их игровая и
методическая
инструментовка
допускает
возможность
фронтальной,
подгрупповой и индивидуальной форм их организации и проведения, что
8
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
весьма значимо для составления индивидуальных программ работы с детьми
в этом направлении.
2. Развитие эмоциональной экспрессии или моторных механизмов
эмоциональных проявлений: жестов, мимики, пантомимики и речевой
интонации.
Это направление педагогической работы строится на
выделенной психологами и психофизиологами связи между эмоциями и
движениями. Так, А Валлон, характеризуя тоническую функцию движений,
называл их «экстериоризированными эмоциями»; отмечал роль движений в
качестве
экспрессивного
средства выражения
ребѐнком
собственных
переживаний.
Согласно
теории
выразительных
эмоций
(В.А.Лабунская,
С.Л.
Рубинштейн, И.А. Сикорский и др.) каждой эмоции присуще свое моторное
оформление, на котором отражается любой ее нюанс, получая специфическое
внешнее индивидуально-личностное выражение. К моторным компонентам
традиционно относят: мимику - изменения в выражении лица, пантомимику
- изменения позы, движения тела, жесты – движения рук,
речевую
интонацию - различные оттенки голова и интонации. Экспрессивная сторона
есть не просто атрибут эмоций, а форма существования, способ их
проявления.
Эмоциональная
экспрессия
не
является
только
инструментом,
обеспечивающим выживание и благополучие малыша (К. Изард). Она служит
своеобразным каналом связи, по которому ребенок транслирует сигналы,
привлекающие внимание взрослых, мотивирует заботу взрослых о нем и
организацию социального взаимодействия с ним. В становлении и развитии
экспрессивной стороны эмоций важную роль
играет социальная среда,
когнитивный уровень развития ребенка (А.В.Запорожец, К.Изард, Д.Б.
Эльконин, др).
Отсюда, внешние проявления эмоций есть результат
проявления внутренних эмоциональных процессов, личности в целом.
Эффективность
влияния
на
эмоции
через
актуализацию
моторных
паралингвистических паттернов обусловлена тем, что каждая форма
9
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
экспрессивного выражения эмоций подвластны контролю, как со стороны
взрослых, так и детей.
Для обоснования методической стороны влияния на эту сторону
развития детей целесообразно обратиться к театральной педагогике К.С.
Станиславского, в частности, его методу опосредованного включения и
отражения эмоциональных переживаний в ходе совершаемых действий. Этот
метод
получил
название
физического
действия.
Его
заимствование
применительно к детям дошкольного возраста даѐт возможность развивать
выразительность
и
сбалансированность
эмоциональных проявлений,
моторных
механизмов
управлять характером моторного звена
эмоционального отклика, снимая психологическое напряжение, скованность
в движениях, жестах, голосовых реакциях; развивать образность передачи
различных настроений, состояний персонажей; побуждать к проявлению
сформированного
самобытного,
экспрессии.
эмоционального
опыта,
индивидуально-неповторимого
Для
этого
был
разработан
к
демонстрированию
рисунка
эмоциональной
комплекс
эмоционально-
экспрессивных игр. Позитивное влияние игры на эмоциональную сферу
дошкольников обусловлено ее особыми эмоциогенными свойствами:
инсценирование движений, характерных для эмоционального состояния
героя,
наличие
воображаемых
ситуаций,
ролевых
воплощений;
возможностью моделирования эмоциональных проявлений, благодаря чему
может
весьма
продолжительное
время
поддерживаться
высокая
мотивированность детей. При организации и проведении эмоциональноэкспрессивных игр важно учитывать:
- специфику моторного профиля каждой эмоции, отсюда в
контекст игры должно включаться содержание, провоцирующее детей к
демонстрированию различных эмоциональных состояний: радость, грусть,
страх, удивление, т.д.
- последовательность в усложнении игр, способов их организации: 1)
игры
предполагающие
повторение
10
действий
по
образцу;
2)
игры,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
включающие в себя завершение действий начатых взрослыми; 3) игры,
провоцирующие
к
самостоятельным
импровизациям
с
реальными,
воображаемыми предметами, без предметов;
- последовательность введения составляющих экспрессивной
стороны эмоций. Для этого целесообразно начинать организацию таких игр
с компонентов наиболее подвластных управлению и самоконтролю – это
жесты, мимика, постепенно вводя игровой материал, предполагающий
принятие детьми различных поз, использование голосовых импровизаций.
Побуждая детей к эмоциональному самовыражению, эти игры создают
благоприятный
фон
для
проявления
индивидуальности,
развития
эмоциональной чуткости, гибкости телодвижений и др. Само содержание и
последовательность выполнения игровых действий в них
строятся с
преднамеренным расширением способов экспрессивного выражения эмоций,
обогащением таких форм эмоционального реагирования как эмоциональная
дифференциация, идентификация и обособление.
Дифференцирование совершенствовалось за счѐт включения в контекст
игры содержания, провоцирующего детей к демонстрированию различных
эмоциональных состояний: радость, грусть, страх, удивление, злость,
возможностью моделирования эмоциональных проявлений.
Идентификация - за счѐт вхождения в образ, инсценирования движений,
характерных для передачи того или иного эмоционального состояния,
ролевых
воплощений,
когда
эмоциональным состоянием,
ребѐнок
проникается
определѐнным
некоторое время живѐт и действует,
поглощѐнный соответствующими эмоциями.
Обособление
творческой
-
за счѐт развития и поддержки самостоятельности,
активности
в
демонстрировании
ролевого
поведения,
самобытности рисунка эмоциональной экспрессии.
В
младшем
дошкольном
возрасте
содержание
эмоционально-
экспрессивных игр направлялось на развитие начал выражения эмоций
радости, грусти, злости, страха, главным образом, жестами и пантомимикой.
11
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Это объясняется тем, что именно жест и телодвижения, в отличие от других
составляющих эмоциональной экспрессии, в большей степени подвластны
самоуправлению и самоконтролю, а также открыты для управления со
стороны педагога (В.А.Лабунская).
В играх не предполагается ролевого
взаимодействия между детьми. Игровой контекст игр носит конкретный,
подсказывающий
и
направляющий
эмоционально-экспрессивных
игр
характер.
составляет
Основу
драматургии
народный
фольклор,
произведения детских писателей и поэтов (например, сборники: «Запел
петушок» /Состав. Л.Н.Елисеева, М.:Малыш, 1979, «Песенки» /Ред.
Е.Карганова, М.: Малыш, 1979 и др.). Руководящая роль педагога состоит
- в непосредственном ролевом участии в игре, побуждающем детей к
подражательным действиям, повтору действий за педагогом, инициативным
действиям;
- эмоционально-насыщенных комментариях, которые использовались: 1.
перед проведением игры и вводили детей в воображаемую ситуацию, 2. во
время игры, поддерживающие самостоятельность активность, 3. в конце, с
целью выведения из воображаемой ситуации, позволяющие сохранить
приятные переживания, обозначить перспективы последующей организации
таких игр;
- в последовательном усложнении способов их организации: 1) игры
предполагающие повторение действий по образцу, подражание взрослому; 2)
игры, предполагающие завершение действий, начатых педагогом; 3) игры,
предполагающие
самостоятельное
демонстрирование
телодвижений,
побуждающие к элементарным импровизациям.
В среднем дошкольном возрасте эмоционально-экспрессивные игры
направляются на развитие всех составляющих эмоциональную экспрессию:
жестов, мимики, пантомимики и
речевой интонации. Кроме образной
передачи движениями состояний радости, грусти, злости, страха, вводится
состояние удивления.
Содержательную основу этих игр составляют не
12
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
только произведения детской художественной литературы, но и загадки со
стихотворным текстом, рассказы воспитателя.
Руководящая роль педагога заключается
- в ролевом участии в игре, направленном на развитие у детей умения
входить в образ, побуждение к передаче собственных переживаний в ходе
совершаемых
игровых
действий,
поддержку
инициативы
и
самостоятельности в оформлении экспрессивных проявлений;
вариативной
компоновке
игровых
воображаемыми
предметами,
без
-
импровизаций
предметов
с
с
реальными,
одновременным
и
поочередным включением частей тела;
-
оформлении
декораций,
подборе
музыкального
сопровождения,
создающего необходимый фон для инсценирования движений, характерных
для эмоционального состояния героя.
В старшем дошкольном возрасте основное внимание уделяется
сбалансированности всех составляющих эмоциональной экспрессии
и
развитию выразительности в оформлении моторных механизмов экспрессии,
поддержке индивидуально-неповторимого подчерка образной передачи
движений.
Содержательную
основу
этих
игр
составляют
самые
разнообразные произведения детской художественной литературы, включая
юмористические (Г.Сапгир Людоед и принцесса, Д.Хармс Весѐлый старичок
и др.), рассказы, сочинѐнные как педагогом, так и самими детьми и др.
Руководящая роль педагога заключается
- в использование различного темпа при чтении литературных текстов;
- побуждение к самостоятельному выбору атрибутов, необходимых для
организации игры, к выбору декораций, музыкального сопровождения;
- в побуждении детей к многократной актуализации эмоциональных
состояний в вариативном ролевом воплощении, демонстрированию тонких
оттенков, деталей настроений;
- использовании не только вербальных, но и невербальных способов
взаимодействия: жестов, мимики, поз т.д.
13
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
- предоставлении детям свободы в создании таких игр и их самостоятельной
организации;
- одобрительной поддержке разнообразия внешнего моторного оформления
эмоций,
творчества
в
моделировании
эмоциональных
состояний,
демонстрировании самобытного рисунка эмоциональной экспрессии.
3. Развитие представлений об эмоциях. Развитие представлений об
эмоциях – это выражение эмоций в ярких, субъективно окрашенных образах,
которые остаются в памяти, входят в эмоциональную жизнь ребенка,
выступают личностными регуляторами поведения, отношения к социальной
жизни, необходимой подготовкой к проявлению эмпатии. Педагогическое
управление этой стороной эмоционального развития детей осуществляется в
единстве с развитием познавательных процессов личности: восприятия,
мышления, памяти, др. и включает в себя следующие направления:
- осознание детьми факта возникновения эмоций;
- понимание эмоциональной жизни других, смысла эмоциональных
проявлений (причинно-следственных связей);
-
осмысление
внешних
признаков
выражения
положительных,
отрицательных эмоций, границ их адекватного проявления;
- обогащение детей «проективным материалом» (термин В.В. Зеньковского),
открывающим ребенку моральный смысл представлений об эмоциях,
побуждающим к самостоятельным этическим размышлениям.
Содержание
и
последовательность
педагогического
управления
развитием представлений об эмоциях строятся от дифференциации «эмоция внешнее выражение» «ситуация (причина) – эмоциональное проявление
(следствие)», к идентификации - отождествлению себя с состоянием
персонажа картины, сказки, т.д.,, проявление сопереживания, а затем к
обособлению
- выражению своего отношения
к различным вариантам
эмоционального поведения, оценка эмоциональных состояний с позиции
адекватности (неадекватности) эмоциональных проявлений, нравственной
стороны поступка. Основными средствами развития представлений об
14
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
эмоциях
выступают
детская
художественная
литература,
фольклор,
иллюстративный материал, серии картин, настольный театр, развивающие
игры,
в среднем и старшем дошкольном возрасте - когнитивные схемы
эмоций.
Схема
служит
многовариантным
наглядным
материалом,
универсальным способом структурирования информации об адекватных
(неадекватных) эмоциональных проявлениях, характеризуется наличием
аффективно-оценочного
элемента.
В
когнитивных
схемах
эмоций
обобщенно концентрируется информация о причинах эмоций, выделяются
признаки, характерные для переживания той или иной эмоции, о следствиях
эмоциональных
проявлений.
Поскольку
«когнитивная
схема
эмоций
отражает отнюдь не реальное протекание эмоциональных процессов, я
форму, в которую организованы знания об эмоциях» (Н.Д.Былкина,
Д.В.Люсин) важно используя их, привлекать личный опыт субъективного
переживания детьми подобных ситуаций. Для этого используется механизм
идентификации
–
отождествление
ребѐнком
себя
с
другими,
непосредственное переживание субъектом в той или иной степени
отождествлѐнности с другим. Использование механизма идентификации
позволяет достигать эмоционального принятия социально-значимых форм
поведения, осознанного отношения к формируемым представлениям.
Вводя когнитивные схемы эмоций с целью развития представлений об
эмоциях, мы опирались на следующие положения: отражение наиболее ярких
форм
эмоционального
поведения в контексте знакомых жизненных
ситуаций; наличие причинно-следственных связей; возможность активного
участия самих детей в анализе ситуаций, оценке эмоциональных проявлений.
Привлечение собственного
жизненного опыта, побуждающего детей к
отождествлению себя с визуально-воспринимаемыми состояниями других,
позволяет, по данным А.Д.Кошелевой, достичь значительного эффекта в
обогащении представлений об эмоциях у детей.
Раскроем специфику работы в каждой возрастной группе.
15
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В младшем дошкольном возрасте дети знакомятся с простыми визуально
легко воспринимаемыми связями – эмоция и еѐ внешнее выражение в
мимике, жестах, позе, т.п. Роль педагога состоит
-
в выразительном преподнесении детям содержания
литературных
произведений;
-
совместном
рассматривании
наглядного
материала,
вербализации
эмоциональных состояний;
- в использовании театрализованной деятельности, в частности, настольного
театра.
В
процессе
разыгрывания
инсценировок
предусматривается
общением с детьми, направленное на называние эмоциональных проявлений
персонажей, вариантов оказания помощи героям, др. Например, Как вы
догадались, что зайчик загрустил? «Что случилось с ѐжиком?
Ему нужна
помощь, как вы считаете? Почему лиса смеѐтся?;
- побуждении детей к самостоятельному подбору картинок по словесному
указанию (Покажи радостного зайчика, злого, т.д.; Найди такого же медведя,
покажи другого и т.п.
- в одобрительной оценке эмоциональных откликов детей в виде
сопереживания,
содействия
героям
литературных
произведений,
персонажам картин, др.
В среднем дошкольном возрасте дети начинают воспринимать связи
между ситуацией и эмоциональным проявлением, изменения (переходы) в
настроении, проявлять идентификацию. На этом возрастном этапе впервые
вводятся
когнитивные
схемы
эмоций
–
«ситуация
(причина)
–
эмоциональное проявление (следствие)». Логика их введения представляет
собой движение одноперсонажных схем (медведь пытается достать мѐд из
улья – убегает в испуге от пчѐл), к дву-трѐхперсонажным (собака отбирает у
щенка кость – радостная собака убегает, щенок – плачет). В схемах
фиксируются однозначные прямо согласующиеся связи между причиной и
следствием. Знакомые детям эмоциональные состояния (радости, грусти,
злости, страха) рассматриваются в этой группе в более широком контексте с
16
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
использованием не только сказочных персонажей, но и ситуаций из
собственной жизни. Впервые вводится восприятие эмоции удивления.
Роль педагога заключается
- в оформлении наглядного материала серий картин, когнитивных схем
эмоций, др.
- побуждении детей к называнию основных, существенных признаков того
или иного эмоционального проявления. Например, Вы согласны, что этот
петушок из сказки «Лиса, заяц и петух»? Почему вы так думаете? Каких
героев
произведения К.И.Чуковского «Краденое солнце» можно назвать
злыми? Почему вы так решили? ;
- в совместном рассматривании когнитивных схем эмоций, начиная со
следствия – эмоционального проявления, к причине – содержанию ситуации,
события, повлекших за собой данное эмоциональное проявление;
- в подведении детей к тому, что одна и та же эмоция может быть вызвана
разными причинами;
- побуждении к выполнению заданий в альбомах типа: раскрасьте эпизоды из
рассказов, сказок (например из произведения К.И.Чуковского «Айболит»,
С.Маршака «Перчатки»), ориентируясь на эмоциональное состояние каждого
персонажа или изобразите лица девочек: в состоянии радости и печали,
подберите одежду, которая подходит к настроению каждой из них, др.
- совместном оценивании ситуаций, поступков с точки зрения их социальнонравственной значимости: добрый, справедливый поступок – приносит
радость; злой, жестокий – должен получать заслуженное осуждение,
наказание.
В старшем
дошкольном возрасте преобладают многоперсонажные
схемы, причем не только с однозначными (прямо согласующимися) связями,
но и противоречивыми, в которых отсутствует однозначная сцепленность
между причиной и следствием. Детям предлагаются более расширенные
варианты восприятия эмоциональных состояний: обиды, вины, гнева,
усталости, интереса, др. Педагогическая работа
17
строится с учѐтом
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
взаимосвязи сопереживания (эмоциональная идентификация) с анализом,
оценкой
ситуации,
выражением
отношения
к
ней
(эмоциональное
обособление).
Осуществляя такую работу целесообразно подводить детей к пониманию
того, что нравственная оценка поступков, способов поведения должна
определяться не внешней формой поступка, а, прежде всего, содержанием
мотивов, т.е. чем руководствовался персонаж той или иной ситуации, что
побудило его к переживанию грусти, удивления и т.п. Обращать внимание на
то, что от настроения человека во многом зависит его взгляд на окружающий
мир: природу, отношения между людьми.
Варианты схем для детей старшего дошкольного возраста:
1.
Одноперсонажные,
многоперсонажные
схемы,
раскрывающие
эмоциональные проявления в различных жизненных и сказочных контекстах.
Например, охотник, преследующий волка
(ситуация-причина) –
у волка
состояние страха (следствие); дедушка с внуком работают в саду (ситуацияпричина) – после работы у дедушки и внука состояние усталости (следствие).
2. Схемы с вариативным проявлением эмоций. Например, появление клоуна
на арене (ситуация-причина) – состояние детей: один ребѐнок удивляется,
другой – радуется, третий в состоянии лѐгкого испуга (следствие).
3. Схемы, в которых внешнее выражение и причина эмоций представлены в
конфликтной форме, т.е. прямо не согласуются. Такие схемы оформляются по
типу перевѐртышей: Что здесь не так? Может ли такое случиться? Например,
Заяц скрывается в норе от лисы (ситуация-причина) – заяц злится, лиса
радуется (следствие).
4. Схемы, предполагающие проектирование эмоционального поведения. Такие
схемы включают два элемента: эмоциогенная ситуация (причина) – пустой
кружок, в котором дети изображают варианты эмоционального проявления
каждого персонажа. Например, появление большого грозного льва среди
зверей эмоциогенная ситуация (причина) - пустой кружок (следствие)
Роль педагога заключается
18
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
- в формлении наглядного материала, например «Книги настроений»,
когнитивных схем эмоций, др.
- осуществлению вариативного подхода к анализу когнитивных схем эмоций:
* от следствия - собственно эмоции (например, Что чувствует бабушка?) к
причине (Почему?);
* от причины – самой ситуации, внешних условий, стечения обстоятельств,
повлиявших на состояние человека, сказочного персонажа, т.п.,
к
эмоциональным проявлениям, т.е. к следствию.
- при соотнесении между собой различных элементов схемы побуждать детей
к оценке эмоциональных состояний с позиции морального выбора,
адекватности (неадекватности) эмоциональных проявлений - обсуждении с
детьми способов изменения негативных переживаний персонажей. С этой
целью рекомендуется побуждать детей к ответам на вопросы:
- Как бы вы поступили, если бы находились рядом?
-
Какие слова вы использовали бы в данном случае для того, чтобы
изменить плохое настроение?
- Как вы считаете, нужна ли помощь в разрешении этой ситуации?
- Как помочь этому персонажу?
- Что бы вы посоветовали персонажам этой ситуации? и др.
-
к концу старшего дошкольного возраста важно побуждать детей к
проектированию эмоциональное поведение. В этом случае необходимо
использовать схемы без заранее оформленного следствия (эмоционального
состояния персонажа), в виде пустого круга, предложив ребенку самому
заполнить его.
- поддерживать самостоятельность и творческую активность в изображении
различных настроений: Мне грустно, Что меня удивляет, Где живѐт страх и
как его победить и т.п.
Психологами
установлено,
эмоциональных проявлений
что
переход
образного
понимания
на уровень осмысления невозможен без их
точной вербализации, поэтому следующим направлением эмоционального
19
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
развития является обогащение и активизация словаря
эмоциональной
лексики.
4. Овладение словесными обозначениями эмоций, активизация
словаря эмоциональной лексики. Это направление эмоционального
развития детей связано с овладением словесными обозначениями эмоций
или «языка чувств» (Л.А.Венгер, В.С.Мухина) и включает в себя:
1 – освоение понятийного содержания слов, обозначающих эмоции,
различные
переживания,
оттенки
настроений,
их
отнесѐнности
с
определѐнным состоянием человека, сказочного персонажа.
2 – постижение смысловой стороны речи, что позволяет ребѐнку
объяснить причину той или иной эмоции, настроения, способа поведения,
раскрыть смысл обобщѐнных
эмоциональных характеристик (Маша-
растеряша, девочка-рѐвушка, Царевна-несмеяна, заяц-хвастун, т.д.) и др.
3
–
активизация речевого
поведения, позволяющего
разрешать
конфликтные ситуации, делать комплименты, воздействовать с целью
изменения негативного состояния, и др.
Овладение словарѐм эмоциональной лексики должно осуществляться в
единстве с развитием представлений об эмоциях. Только непосредственно
воспринимая эмоциональную жизнь, «считывая» с лица, жестов, позы
эмоциональное состояние, ребѐнок учится переводить эмоции в словесный
план, учится читать и словесно обозначать различные настроения, говорить
о
своих
и
чувствах
другого.
Усвоение
словесных
обозначений
эмоциональных проявлений, понимание лексико-семантической структуры
данной группы слов возможно только при наличии конкретно-чувственных
образов или представлений детей об эмоциях. О.В. Гордеева отмечает, что с
развитием представлений об эмоциях возрастает количество понятий, в
которых осмысливаются эмоции, увеличивается число параметров, по
которым они характеризуются. Вначале дети используют два основных
параметра – «удовольствие – неудовольствие», затем появляются другие
20
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
параметры «связь с другими», «соответствие месту», «соответствие времени»
и т.п.
Кроме того, освоение понятийного содержания слов, раскрытие их
семантики необходимо осуществлять в единстве с развитием эмоциональной
экспрессии, привлекая витогенный опыт детей. Это обусловлено тем, что в
значение слов ребѐнок вкладывает прочувствованный образ, свой «живой,
буквальный
смысл»
(Н.Х.Швачкин).
В
теории
речевого
развития
дошкольников общепризнанно, что конкретно-отнесѐнная форма значения
слов возникает раньше понятия и является предпосылкой его становления
(В.В.Гербова, В.И.Логинова, В.И.Яшина).
На основе этого можно выделить четыре основных этапа постижения
детьми словаря эмоциональной лексики, строящиеся в неразрывном единстве
с развитием представлений об эмоциях и эмоциональной экспрессии:
1 – младший дошкольный возраст - слово замещает чувственный образ,
конкретного персонажа: злой волк, испуганный заяц.
рекомендуется:
использовать
детскую
Для этого
художественную
литературу,
иллюстративный материал, содержащие яркие, выразительные моменты
описания
эмоциональной
экспрессии,
словесного
обозначения
эмоциональных состояний; акцентировать внимания детей на словах,
характеризующих определѐнное эмоциональное состояние; показывать и
одновременно словесно обозначать проявления эмоций в мимике, жестах,
позе; побуждать к словесному обозначению эмоций (Почему медведь
убежал, услышав песенку лисы? Каким стал зайчик, когда лиса прогнала его
из дома?).
2 – младший и средний дошкольный возраст - слово замещает чувственный
образ ряда идентичных по эмоциональному проявлению героев (злые не
только волки, но и медведи, радостные дети, птицы, звери, куклы т.д.),
увеличивается
количество
эмоциональное
состояние.
слов,
Это
характеризующих
достигается
через
то
или
иное
восприятие
более
расширенного круга произведений художественной литературы, живописи,
21
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
иллюстраций; называние и передачу различные эмоциональные состояний
движениями; побуждение детей к подбору слов-синонимов (Петушок
печальный,
ещѐ
какой?);
совместное
изображение
в
рисунках,
разнохарактерных героев (Добрый доктор Айболит, Дед Мороз, ѐж;
Привереда
девочка,
мышонок,
кукла,
др.);
подбор
музыкального
сопровождения к группам персонажей с определѐнным настроением.
Визуально воспринимаемые переживания создают благоприятную основу
для словесного обозначения эмоций, их перехода в словесный план.
3 -
средний
и старший дошкольный возраст - слово превращается в
обобщѐнный сигнал, обозначающий эмоциональное состояние, относящееся
к различным группам явлений социальной и культурной жизни (удивлѐнный
папа, продавец в магазине, Дед-Мороз на утреннике, Чебурашка, т.д.),
пополняется количество слов, обозначающих настроения, причины эмоций.
На этом уровне важное место уделялось различению и обобщению
эмоциональных состояний по существенным внешним признакам (позе,
жестам). Для этого, кроме сказок, рассказов, важное место стоит отвести
ознакомлению с пейзажной поэзией, где ярко, образно передаются связи
между переживаниями души человека и различными явлениями природы
(например, стихи В.Берестова, С.Дрожжина, А.Плещеева, А.Фета, др.);
побуждению к сравнительному анализу эмоциональных состояний: их
внешнее проявление, влияние на окружающих, т.д.; составлению рассказов
из собственного опыта, содержащих переживание определѐнных эмоций;
беседы о причинах настроений; привлечению к подбору расширенного
перечня слов-синонимов, побуждению к передаче эмоциональных состояний
в рисунках, лепке.
4 – старший дошкольный возраст - итог предыдущих этапов обобщения. Он
связан с широким использованием сигнального значения
обозначающих
эмоции,
составлением
обобщѐнных
группы слов,
эмоциональных
характеристик (Упрямый Фома, Царевна-несмеяна, др.), побуждением детей
к называнию оттенков настроений (не очень радостный, совсем опечалился,
22
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
немного уставший, т.п.), раскрытию
причин настроения; оценкой
нравственной стороны эмоциональных проявлений и др. На этом этапе
большое
место
отводится
поддержке
самостоятельности
детей
в
использовании ранее сформированного речевого опыта. побуждению к
подбору слов к иллюстрациям с печальным, радостным, т.д. сюжетом,
называнию причин эмоциональных состояний персонажей, вариантов
изменения негативных переживаний.
Таким образом,
все четыре выделенных направления находятся в
тесной взаимосвязи и в своѐм единстве представляют содержательную
сторону эмоционального развития детей 3-6 лет. К числу основных средств
относятся
разные
виды
деятельности:
игровая,
театрализованная,
художественная, двигательная, музыкальная, коммуникативная. Признавая
важную роль каждого вида деятельности, всѐ же особо стоит подчеркнуть
значение игры. Это близкая, доступная, наиболее освоенная дошкольниками
деятельность. Она естественно вписывается в жизнь детей и на правах
ведущей деятельности (Д.Б.Эльконин), способна осуществлять позитивные
изменения в сенсорной,
эмоциональной и других сферах личности,
формировать новые способы действий, формы поведения. Обладая особыми
эмоциогенными свойствами, игра создаѐт благоприятную обстановку для
выразительных
самореализации.
экспрессивных
В
процессе
проявлений
ролевых
детей,
их
перевоплощений,
творческой
выполнения
различных игровых задач ребѐнок непроизвольно обогащается способами
выражения эмоций, адекватного оформления экспрессивных действий.
Такими видами игр, как уже отмечалось, являются эмоционально-сенсорные
и эмоционально-экспрессивные.
Важное место в эмоциональном развитии детей занимают произведения
детских писателей, поэтов, народный фольклор. Художественная литература,
по
данным
Запорожца
А.В.,
является
особой
формой
осмысления
окружающей действительности, формирования эмоционального отношения
к миру. Сказки, рассказы, потешки и др. обогащают словарь эмоциональной
23
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
лексики,
развивают
образное
мироведение,
отзывчивость,
служат
прекрасным поводом для содержательного диалога педагога с детьми. Для
развития представлений об эмоциях, о различных формах их выражения,
стимулирования оценочного отношения к окружающей жизни целесообразно
привлекать детей к изобразительной, музыкальной деятельностям, связанных
с образной передачей различных эмоциональных состояний, пристрастного
отношения к миру в целом.
Эмоциональное развитие дошкольников может осуществляться
в
различных блоках педагогического процесса при условии логичного
согласования с целевой направленностью и содержанием деятельности, в
рамках которой оно осуществляется, органичного вписывания в общий
режим дня. Экспериментальное исследование показало целесообразность
комплексного осуществления всех направлений педагогической работы в
блоке совместной деятельности педагога с детьми.
Позитивные продвижения детей в развитии эмоций обеспечивают:
- диагностическое описание особенностей эмоционального реагирования и,
соответственно,
подбор
личностно-ориентированных
вариантов
педагогической работы т.д.;
- вариативная компоновка средств педагогической работы (игры, общение,
восприятие когнитивных схем эмоций, т.п.),
- использование разнообразных приемов воздействия на эмоциональную
сферу: введение в воображаемую ситуацию, изменение интенсивности
сенсорного
воздействия,
повторение
понравившегося
экспрессивного
действия, т.д.
Библиографический список
1.Анохин, П.К. Очерки по физиологии функциональных систем /П.К.
Анохин. М.: Медицина, 1975. - С. 17- 204.
2. Бернштейн, Н.А.Физиология движений и активность /А.Н Бернштейн.
- М.: Наука,1990. - 237 с.
3. Бреслав, Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности
в детстве: Норма и отклонения / Г.М.Бреслав. М.:, 1990. – С. 3 – 290.
4. Выготский, Л.С. Учение об эмоциях: Собрание сочинений: В 6-ти
24
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
т. /Л.С.Выготский; Под ред. В.В.Давыдова. - М.: Педагогика, 1982. т.4, - С.90318.
5.Запорожец, А.В., Неверович, Я.З. К вопросу о генезисе, функции и
структуре эмоциональных процессов у ребѐнка /А.В.Запорожец,
Я.З.Неверович. //Вопросы психологии, - 1974. N 6, -С. 59-73.
6. Психология личности в трудах отечественных психологов /Сост.
Л.В.Куликов. – СПб: Питер, 2000. - 480 с.
7. Психология развития: Учебник для студентов психологических
вузов личности /Под ред. Т.Д.Марцинковской. - М.: Академия,
2001. - 356 с.
8. Психология эмоций. /Под ред.В.К.Вилюнаса, Ю.Б.Гиппенрейтер,
- М.: МГУ, 1984, - 288с.
9. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста.
/Под ред.А.В.Запорожца, Я.З.Неверович. . - М.: Педагогика, - 1986. –176 с.
25
Документ
Категория
Книги
Просмотров
204
Размер файла
242 Кб
Теги
педагогический, детей, эмоциональной, основы, развития, лет
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа