close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

429.Технология индивидуальных домашних заданий и самостоятельное решение учебных задач

код для вставкиСкачать
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Технология индивидуальных домашних заданий и
самостоятельное решение учебных задач
Сепик Г.В.,
доцент, Школа педагогики
ФАОУ ВПО «Дальневосточный
федеральный университет»
Сегодня никто не оспаривает тезис о том, что самостоятельная работа
студентов является существенной и важной частью учебного процесса при
изучении любой учебно-научной дисциплины.
Формы самостоятельной работы и виды домашних заданий определяются
давно сложившимися образовательными формами учебной деятельности
студентов: лекции, практические и лабораторные занятия, семинары создают
мотивационные условия для самостоятельного усвоения студентами
теоретического и практического материала.
Не последнюю роль в этом процессе взаимодействия играет система
контроля, заданная преподавателем. Лекция, например, не просто источник
конкретных теоретических сведений, но и отправная точка для процесса работы
с учебником и первоисточниками; она раскрывает проблематику темы и
логику овладения ею. Поиск оптимальных вариантов ответов, расчетов,
решений, детализация проблемной темы, совершенствование умений в
определенной практической области являются задачами практических занятий
по дисциплине.
Иными словами, самостоятельная работа студентов начинается уже с
существующих форм аудиторных занятий – как деятельность, мотивируемая и
корректируемая преподавателем. Эта деятельность, как групповая, выглядит
успешной, если преподаватель следит за соблюдением всех необходимых
условий, обеспечивающих эту успешность (мотивированность учебного
задания; чёткая постановка познавательных задач; алгоритм и метод
выполнения работы; знание студентом способов ее выполнения; чёткое
определение форм отчетности, объема работы, сроков ее представления;
определение видов консультационной помощи; критерии оценки и отчетности;
виды и формы контроля).
Учебно-методическая практика выработала множество форм и видов
самостоятельной работы, а также - способов ее организации и контроля. При
этом главными факторами организации самообучения студентов оказываются
успешность
процесса
и
объем
затраченного
времени
(по стандартному учебному плану – не более 50% всего временного объёма на
дисциплину).
Преподаватель вправе сам выбирать из всего многообразия форм
самостоятельной работы те, которые, на его взгляд, больше соответствуют
специфике преподаваемой дисциплины и качественным характеристикам
контингента конкретной учебной группы. Естественно, что в процессе усвоения
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
учебной дисциплины студент должен пройти, по возможности, все три уровня
самостоятельной деятельности, включающей как воспроизводящие, так и
творческие процессы. К таким уровням традиционно относят: 1)
репродуктивно-тренировочный; 2) реконструктивный и 3) поисковый.
Специфика дисциплины «Русский язык» определяет главенство первого
уровня, который отнюдь не следует считать примитивным, или начальным.
Закрепление знаний, формирование умений, навыков в области
лингвистического анализа текста требует от студента напряженной и
сосредоточенной работы, сопряженной и с составлением плана действия
(реконструктивный уровень), и с анализом проблемной ситуации (поисковый
уровень). Конкретная языковая единица (словоформа, словосочетание,
предложение), заключая в себе единство с типовым образцом, тем не менее
демонстрирует индивидуальные особенности, квалификация которых как раз и
требует эвристического подхода. Поисковая деятельность, в свою очередь,
превращает студента в субъекта познания и требует от него проявления
индивидуальности как в положительном смысле (нашел хотя бы одно
правильное решение), так и в отрицательном (не справился с проблемой в
целом).
Итак, руководство работой, планирование заданий, их формулировка
осуществляются преподавателем, собственно процесс самостоятельной работы,
напротив, полностью зависит от индивидуального уровня усвоения студентом
учебного материала.
В ситуации аудиторного занятия студенческий коллектив как бы
«выдвигает» на первый план учебной деятельности тех, кто способен быстро
продемонстрировать успех или удачно вступить в учебный диалог, в результате
неизбежно формируется некий «среднестатистический» уровень успешности
освоения учебно-научного материала.
Однако от взора опытного преподавателя не может скрыться тот факт,
что такая «успешность» - завеса, скрывающая некую «молчаливую зону», для
которой процесс учебной деятельности не только не стал активным, но даже не
начинался. Это своеобразный ответ «индивидуальности» на «обобщенность»
результатов и условий учебной работы. Самостоятельная деятельность, таким
образом, становится для студента камнем преткновения, когда трудно самому
работать с книгой, с конкретным языковым или дидактическим материалом.
Но есть еще одна трудность - психологическая: студент не заинтересован в
легализации своих ошибок, в раскрытии такой ситуации, когда успешность в
самостоятельной работе не достигнута или даже безразлична.
Так встает вопрос о формировании у студентов способности
самостоятельно решать учебную проблему (как типовой вопрос теории и
практики).
Учебной проблемой в курсе русского языка может являться, как правило,
один из видов анализа лингвистической единицы, данной изолированно или в
определенном смысловом и структурном контексте.
Решение такой проблемы должно быть для студента не только
актуальным и значимым (что задается методическим воздействием
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
преподавателя), но и типовым, обобщающим. Иными словами, цель
самостоятельной внеаудиторной работы по русскому языку не научиться
выполнять то или иное упражнение без ошибок, а научиться видеть роль и
место этого «упражнения» в тематическом блоке дисциплины, в иерархии
конкретных лингвистических понятий («я это знаю, потому что умею»).
В связи с этим преподаватель не дает никаких подробных инструкций по
выполнению домашнего упражнения. На аудиторном практическом занятии
ставится типовая, общая проблема, рассматривается образец ее решения (с
типовыми алгоритмическими шагами), демонстрируются «варианты»
приложения этого образца к конкретному языковому факту, а затем ставится
задача самостоятельного выполнения анализа в индивидуальном домашнем
задании. Так во внеаудиторной работе создается ситуация взаимодействия
общего и индивидуального.
Иными словами, с определенного момента студент оказывается в
ситуации «проб и ошибок», выбора того варианта решения проблемы, который
оценивается им как «верный», «успешный», «удовлетворительный»,
«безразличный», «неудачный» и т.п., но обязательно требующий определенной
оценки со стороны преподавателя как эксперта. Отправной точкой такой
самостоятельной работы и является индивидуальное домашнее задание.
Индивидуальное домашнее задание (ИДЗ) по русскому языку –
разработанная нами форма самостоятельной работы студента, направленная на
закрепление умения анализировать конкретную языковую единицу (находить
сходства, различия; определять специфические признаки) как элемент языковой
системы. Содержанием, наполнением такого задания является анализ языковой
единицы, то есть разновидность упражнения, позволяющего научиться гибко и
последовательно применять лингвистическую теорию к конкретному
языковому факту на основе конкретной классификационной методики.
Многолетняя практика преподавания в вузе таких разделов дисциплины
«Русский язык», как «Морфология» и «Синтаксис», позволила нам сделать
вывод о том, что обычная, традиционная, групповая форма домашнего задания
(для всех в группе одинаковый дидактический материал и одинаковые учебные
задачи) не дает истинного представления о качестве усвоения каждым
конкретным стдентом теоретического и практического материала.
Школьная установка на обязательную «правильность» выполнения
домашнего задания (одной из форм контроля) продолжает действовать и в
условиях вуза, поскольку студент, предвидя проверку задания на следующем
практическом занятии, озабочен только достойным прохождением
«контрольной точки», но не тренировкой конкретного умения, когда целью
практического действия является обогащение памяти, развитие мышления,
накопление познавательного опыта. Такая подмена цели отбрасывает студента
в «исходную точку», лишает его удовлетворения результатами производимой
деятельности.
Этот результат программируется преподавателем, поскольку он хорошо
себе представляет весь «набор» проблем, с которыми неизбежно столкнется
студент на репродуктивном уровне.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В качестве примера можно привести тренировочное упражнение,
ставящее перед студентом учебную задачу выполнения морфологического
анализа глагольной словоформы из конкретного предложения. На занятии,
предшествующем
постановке
такой
задачи,
показывается
схема
морфологического анализа глагола и дается образец типового характера, не
заключающий в себе учебной проблемы, например, личная глагольная форма с
максимальным набором легко констатируемых признаков. Однако в
индивидуальном домашнем задании, несмотря на то, что дается дидактический
материал с аналогичным заданием (разбор по уже известной схеме),
заключается скрытая проблема, причем - во многих вариантах (у каждого
студента своя).
Количество ИДЗ по одной теме определяется нами по количеству
учебных недель, уменьшенному в два раза. Так, оптимальное количество
тематических ИДЗ при объеме дисциплины, рассчитанном на 18 недель, может
достигать девяти, но мы предпочитаем учитывать также количество тем,
поэтому чаще всего количество ИДЗ, предлагаемых нами студентам, от пяти до
девяти. Количество индивидуальных вариантов определяется количеством
студентов в группе, при этом делается «запас» в два-три варианта.
Подготовительная дидактическая работа преподавателя в данном случае
довольно большая, но цель оправдывает средства, а средства – цель.
ИДЗ предлагаются студентам в конце практического занятия, и
преподаватель сам определяет номер варианта ИДЗ каждому студенту. В нашей
практике этот номер мог совпадать с порядковым номером студента в списке,
хотя в определенных случаях такое соответствие нарушалось, поскольку мы
понимали, что так называемый «слабый» студент способен справиться не с
любым из предлагаемых вариантов. Так технология ИДЗ создает возможности
и для дифференцированного подхода в обучении. Для более наглядного
представления о дидактической форме ИДЗ, представим один из его вариантов:
7-1 (7-я тема, 1-ый вариант)
Задания:
1. В сложном предложении выделить:
 грамматические основы,
 союзные средства,
 предикативные части.
2. Построить уровневую схему:
Но грустно думать, что напрасно была нам молодость
дана, что изменяли ей всечасно, что обманула нас она...
(А. Пушкин)
«Темой» ИДЗ мы считаем конкретный качественный этап усвоения
практических умений в области, как видно из примера, синтаксического
анализа сложного предложения. Задачи ИДЗ формулируются нами таким
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
образом, чтобы они вступали в соответствие с логическими шагами
аналитического рассуждения. Студенту легче потом фиксировать те моменты в
самостоятельных рассуждениях, которые стали источником ошибки. Например,
неверно построенная уровневая схема сложного предложения может быть
следствием неправильно определенных грамматических основ, границ
предикативных частей и даже союзных средств связи. Для студента
оказывается значимым контролировать все свои ошибки и осознавать их
влияние на уровень успешности познавательного процесса. С течением времени
большинство студентов в состоянии проверить правильность вывода
рассуждения, тщательно проверив правильность промежуточных рассуждений
и действий. Таким образом, качество образовательного процесса налицо.
Дидактический материал ИДЗ подбирается таким образом, чтобы студент
на материале первого задания вспомнил типовое решение лингвистической
задачи и успешно его воспроизвел, а потом столкнулся с невозможностью
репродуктивного подхода в решении задачи на последующем материале. Так,
например, в трех предложениях студент должен выбрать для анализа
глагольную словоформу:
1. Рассвет над пустошью постепенно разгорается. 2. Я заметил
небольшую норку в земле. 3. Я бы даже небольшую норку в земле заметил.
Студент сначала руководствуется знаниями о категориальном значении
глагола и грамматическом вопросе, отражающем это значение как языковая
модель. Из первого предложения он легко выбирает слово со значением
«процессуальность», отвечающее на вопрос «что делает?» - «разгорается». В
этой словоформе хорошо представлены все основные грамматические
признаки: вид, возвратность, наклонение, время, лицо и число, поэтому студент
легко их перечисляет. Во втором предложении словоформа находится так же
легко, но явными (для студента) оказываются не все признаки, более того,
кажущееся явным отсутствует: у словоформы «заметил» нет формы лица,
несмотря на стоящее впереди местоимение первого лица – «я». Студент не
догадывается попробовать поочередно подставить к глаголу местоимения «ты»,
«он», и, соответственно, не видит, что данная словоформа родовая, а не личная.
Так возникает первая ошибка. Третье предложение несет в себе не только
опасность повторения прежней ошибки (указание при анализе грамматического
лица), но и два варианта новой: 1) неверное определение границ словоформы
(формообразующая частица «бы» оторвана от глагола, но студент не делает
попытки поставить ее рядом со словоформой); 2) определение наклонения
(следствие неверного определения формы наклонения).
В итоге студент правильно выполнит разбор глагола только из первого
предложения (опора на разбор аналогичной словоформы на занятии). Что
касается двух других предложений, то они с высокой долей вероятности лишат
студентов возможности пройти «контрольную точку». На следующем
практическом занятии преподаватель обратит внимание студентов на похожие
проблемы и укажет способы их решения, однако студент уже не сможет чтолибо исправить в выполненном домашнем задании. При проверке
индивидуальных студенческих работ обнаружится, что активно работавшие на
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
занятии студенты справились с проблемной задачей в самостоятельной работе,
а оставшиеся пассивными – не справились.
Теперь
перед
преподавателем
стоит
задача
письменно
прокомментировать ошибки студента, дать лингвометодический совет и
аттестовать работу вопреки допущенным ошибкам, потому что именно эти
ошибки являются наиболее значимыми для преподавателя как руководителя
самостоятельной работы. Очень важно внести в оценку выполнения ИДЗ
эмоциональную составляющую, то есть оценочные формулы типа: «неплохо»,
«хорошо», «молодец», «интересный подход» и т.п. По мере выполнения всех
ИДЗ семестра активный студент уже не испытывает острой потребности в
сопроводительной поддержке преподавателя и с удовольствием переходит к
собственно самостоятельной работе, интересной и увлекательной. Не
аттестуется только тот студент, который не сдал работу на контроль и тем
самым скрыл свои ошибки.
Проявив индивидуальный уровень владения темой, студент создает для
себя условия, когда исправление ошибки – начало нового знания, ведь лучше
всего запоминаются именно ошибки и неудачи. Благодаря технологии
индивидуальных домашних заданий преподаватель, в свою очередь, может
обобщить и групповой уровень владения учебным материалом.
Конечно, установление ошибки в рассуждениях студентов хотя и главная,
но не конечная цель. Преподаватель ставит на дополнительный контроль
«работу над ошибками», без которой переход на новый проблемный уровень
невозможен. Еще одним достижением преподавателя и студента становится
смена «психологического градуса» - студент приобретает заинтересованность
как в познавательном процессе, так и в познавательном результате.
Разумеется, при изучении разных уровней, разделов «русского языка»
могут рассматриваться и чисто теоретические проблемы, актуальные для
русского языкознания. Но данные проблемы могут быть предметом и объектом
реферативной работы, а не индивидуального домашнего задания. Мы, правда,
совершенно не исключаем возможности или необходимости включения в
домашнее задание теоретических вопросов, что, в свою очередь,
продемонстрирует, как студент представляет себе теорию в практическом
приложении и какими теоретическими представлениями он вообще пользуется.
Очень важно выдержать строгую иерархическую последовательность
всех индивидуальных домашних заданий семестра, так как задача
преподавателя не поставить оценку, формально аттестовав достижения
студента (как отличные, хорошие, удовлетворительные, посредственные и т.п.),
но добиться от студентов (всех без исключения) прочных знаний, умений и
навыков, то есть образовательного качества. Мы понимаем, что достижение
названной выше цели – идеал, так как не раз мы были свидетелями того, как
определенная часть студентов не принимала предлагаемых преподавателем
«правил игры»: работы не сдавались на контроль, «работа над ошибками» не
выполнялась, собственный индивидуальный вариант работы подменивался
чужим индивидуальным вариантом ради получения репродуктивного
«образца». Данные факты нами осмысливались и обобщались как проявление
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
безразличия к познавательной задаче в частности и к самостоятельной работе в
целом.
Результатом анализа и обобщения становились дополнительные стимулы
к выполнению индивидуальной домашней работы. Такие стимулы создавались
через фиксирование количества ИДЗ в семестре: количество выполненных
обязательных ИДЗ приравнивалось нами к максимальному качественному
уровню усвоения тематики семестра (пять ИДЗ – уровень «+5»; семь ИДЗ –
«+7» и т.п.). Невыполнение первого ИДЗ при выполнении второго, тем не
менее, означало уровень успешности «-1». Минус превращался в «+» только
при условии выполнения работы над ошибками в соответствующем ИДЗ.
Отметим особо тот факт, что активность преподавателя, взявшего на
вооружение рассматриваемую нами технологию, не только не ослабевает, но
становится более напряженной и деятельной, чем при традиционных условиях.
Групповые формы аудиторных занятий ограничивают эту активность
словесными методами обучения и учебным диалогом, очень не
продолжительным по времени. Учебный диалог в условиях применения
технологии ИДЗ может поддерживаться в течение всего семестра.
Использование технологии позволяет преподавателю на основе анализа
индивидуального варианта выполнения задания не только контролировать
процесс усвоения теоретического и практического материала (выявлять
индивидуальные проблемы студента в процессе его самостоятельной работы),
но и создавать студенту условия для самоорганизации (поиск нужных для
выполнения задания теоретических положений, оптимизация усилий в
определенном временном промежутке, нахождение способов выполнения
задания, уточнение алгоритма действий).
В заключение считаем необходимым заметить, что, несмотря на то, что
самостоятельная учебная деятельность студентов является своеобразной
репетицией деятельности профессиональной, ее роль не следует переоценивать.
Ибо самостоятельная работа без того содержания, которое включают в себя
лекционные, практические и семинарские занятия, либо становится
беспредметной и бесцельной, либо требует наполнения из другой предметной
сферы (культурной, информационной, изобразительной и др.); в результате
происходит подмена учебной цели другим значимым содержанием (общением,
социальной организацией и деятельностью). Знаниевая основа, на наш взгляд,
присутствует в любом виде деятельности, даже отправная точка в этой
деятельности требует «знания» о том, что именно следует делать. Если
«знание» представлять себе как противоположность «незнанию», наша мысль
станет предельно понятной.
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа