close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

521.Проблемы психологии детей младшего возраста

код для вставкиСкачать
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ
ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ШУЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ
УНИВЕРСИТЕТ»
С.А.Лебедева
Проблемы психологии детей младшего возраста
Учебные материалы
Шуя 2010
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ББК 741Р32
УДК 3732
Л33
Печатается по решению редакционно-издательского совета Шуйского государственного педагогического университета
Лебедева С.А. Проблемы психологии детей младшего возраста.
Издание 2-е дополненное.
Учебные материалы курса национально – регионального компонента
для специальности 050708.65 Педагогика и методика начального образования с дополнительной специальностью 050703.65 Дошкольная педагогика и
психология. Для направления 030300.68 Психология, магистерской программы «Психология развития»
Рецензенты:
Турчин А.С. – заведующий кафедрой психологии ИВГУ, кандидат
психологических наук.
Шуранова И.Ю. – кандидат психологических наук, доцент кафедры
психологии ШГПУ.
Учебные материалы предназначены для студентов, обучающихся по
специальности «Педагогика и методика начального образования» и «Дошкольная педагогика и психология». А так же студентов, обучающихся в
магистратуре. Содержание курса будет полезно учителям начальных классов, воспитателям и специалистам системы дошкольного образования, детским психологам.
Шуйский государственный педагогический университет, 2010
Разработка и составление Лебедева С.А.
2
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Содержание
Введение
1.Характеристика эпохи детства в работах Д.Б. Эльконина, А.Валлона и
Э.Эриксона.
2. Проблема преемственности дошкольного и начального образования
3.Предшкольное образование
4. Проблема психологической готовности ребенка к обучению в школе
5.Роль игры в подготовке ребенка к школе.
6. Характеристика кризиса 6-7 лет как индикатора школьной зрелости
7. Проблема адаптации детей к обучению в школе
8. Психологические особенности переходного периода детей 6-7 лет
9. Переходные формы деятельности детей от дошкольного к младшему
школьному возрасту
10. Общее и различное в психологии дошкольника и младшего школьника
11. Проблема мотивации учебной деятельности младшего школьника
12. Проблема трудностей обучения в начальной школе и причины неуспеваемости младших школьников
Заключение
3
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Введение
Курс входит в блок национально – регионального компонента и обусловлен необходимостью подготовки студентов к интегрированной специальности «Педагог детства», способных работать с детьми от 3 до 10-11 лет.
Курс выступает связующим звеном между детской психологией, изучающей закономерности и психологические особенности развития детей
дошкольного возраста, и психологией младшего школьника, подробно рассматривая проблемы переходного периода от дошкольного к младшему
школьному возрасту.
В содержание курса входит изучение актуальных проблем психологии детства: проблема преемственности дошкольного и начального образования; проблема предшкольного образования, проблема психологической
готовности детей к школе; проблема адаптации к школе и ряд других, которые подробно не изучаются в курсах детской и возрастной психологии.
Особое внимание уделяется изучению общего и различного в психологии
дошкольника и младшего школьника, закономерностей развития ребенка.
Согласно возрастной периодизации развития предложенной
Д.Б.Элькониным периоды дошкольного и младшего школьного возраста –
это одна эпоха детства, что и обуславливает сходство в психологии детей
этих возрастов. Вместе с тем анализ ведущих видов деятельности и их продуктов: психических новообразований и социальной ситуации развития,
позволил выделить и различия. Сюжетно – ролевая игра развивает у дошкольников преимущественно мотивационно – потребностную сферу и как
результат развития данной сферы: освоение задач, мотивов и норм отношений с окружающими людьми.
На основе формирования учебной деятельности происходит освоение
младшими школьниками способов действий с предметами и эталонов, результатом является развитие интеллектуально – познавательной сферы.
По мнению Э.Эриксона дошкольный период характеризуется развитием любознательности и инициативы ребенка. Ребенок учится соотносить
свои желания с нормами общества, реализовывать свою активность в заданном обществом русле. В период младшего школьного возраста развивается
трудолюбие. Успешное развитие данного качества зависит от того, насколько хорошо начинает ребенок учиться и как складываются у него отношения
с учителем, как он оценивает успехи ребенка.
4
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
1.Характеристика эпохи детства
в работах Д.Б. Эльконина, А.Валлона и Э.Эриксона.
Д.Б. Эльконин в своей периодизации психического развития выделяет эпоху «детства», включающую в себя 2 периода развития: дошкольное и
младшее школьное детство.
В каждом из периодов развитие ребенка определяется своей ведущей
деятельностью: в дошкольном -_ игровой, а в младшем школьном – учебной. В каждой ведущей деятельности существуют 2 стороны: познавательная и мотивационная. Они развиваются неравномерно, чередуясь по темпу
развития в каждом возрастном периоде. Так в дошкольном возрасте лидирует мотивационная сторона ребенок-взрослый, а в младшем школьном
возрасте лидирует познавательная сторона – ребенок-предмет. Кризис развития как раз совпадает с периодом максимального разрыва между уровнем
развития двух сторон деятельности. А его необходимость объясняется
стремлением изменить деятельность, чтобы дать возможность другой стороне достичь необходимого уровня развития, так как в противном случае
существует опасность полного разрыва между ними, что может привести к
нарушениям поведения ребенка. Так в период кризиса 7 лет отстающая познавательная сторона начинает догонять мотивационную. Два смежных
возраста: дошкольный и младший школьный сцеплены друг с другом. В
игре дошкольника возникают мотивы учения, которые активизируют познавательную деятельность младшего школьника. Поэтому в психологии дошкольников и младших школьников много общего.
Анри Валлон представитель сравнительной генетической психологии и социологической французской школы. Он убежден в том, что ребенок
не может нормально развиваться вне социального окружения. Психическое
развитие ребенка представляет последовательную смену стадий, в основе
которых происходит структурная перестройка психики и личности. Воздействия окружающего мира преломляются через детские переживания, эмоции. Ребенок становится способен к психическому развитию благодаря
эмоциям. Эмоции объединяют внешний и внутренний мир детей, органическое и психическое. Эмоции связаны с движениями. Движения отражают
эмоциональное состояние ребенка и исследуют окружающий мир. Главным
источником развития ребенка является подражание. От подражания к самостоятельности – путь развития ребенка.
От з до 5 лет – стадия персонализма. Ребенок проявляет самостоятельность в действиях, стремится подчеркнуть свое «я», появляется желание
быть в центре внимания и поощрении окружающих. Развивается стремление подражать другим людям.
От 6 до 11 лет – стадия различения, расширяется круг взаимоотношений. Ребенок стремится добиться признания, появляется стремление за5
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
нять определенное место в коллективе. Развиваются умственные способности ребенка.
Эрик Эриксон- представитель неофрейдизма. Он подчеркивает роль
среды, культуры в развитии ребенка, акцентируя внимание на отношениях
матери и ребенка. Процесс формирования личности ( идентичности) происходит всю жизнь. Он выделяет 8 стадий развития идентичности, в течение
которых ребенок переходит от одной стадии осознания себя к другой.
Третья стадия с 3 до 6 лет. В это время у детей развивается чувство
инициативы, либо вины в зависимости от благополучно протекающего
процесса социализации: насколько строгие правила предлагаются ребенку и
насколько жестко взрослые контролируют их соблюдеиие детьми. В этот
период ребенок учится соотносить свои желания с нормами общества, реализовывать собственную активность в заданном обществом русле.
Четвертая стадия с 6 до 14 лет, в течение которой развивается либо
трудолюбие, либо чувство неполноценности. Школа, учителя, одноклассники играют доминирующую роль в процессе самоидентификации. От того
насколько успешно он начинает учиться, как у него складываются отношения с учителями и как они оценивают его успехи в учебе, зависит развитие
данных качеств личности.
Таким образом, исследования разных психологических школ периода
детства показывают значимость его в развитии личности ребенка и
дополняют друг друга в плане его характеристики. Определяющая
роль в формировании личности ребенка отводится процессу социализации.
Вопросы для самопроверки:
1. В чем различие представлений о детстве?
2. Что общего и наиболее важного в характеристике детства представителями разных психологических школ?
3. Каково значение указанных характеристик в понимании особенностей детства?
6
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2. Проблема преемственности дошкольного
и начального образования
Проблема преемственности приобрела в настоящее время, в период
модернизации российского образования, особое звучание и актуальность.
В системе образования между дошкольным и начальным школьным
образованием преемственность заключается в сохранении тех способностей
ребенка, которые «составляют золотой фонд личности» (А.В.Запорожец):
наглядно-образное видение мира, способность к моделированию в познании, сензитивность к педагогическим воздействиям, отзывчивость, сопереживание и др.
Дальнейшее развитие на ступени школьного возраста происходит
благодаря формированию словесно-логического мышления на основе учебной деятельности.
На каждом возрастном этапе развития ребенка предлагаются специфические формы для овладения существующими в культуре средствами и
способами познания действительности: дошкольнику – игровые формы,
продуктивные виды деятельности; школьнику – осознанная учебная деятельность.
Преемственность дошкольной и школьной систем образования предполагает общую направленность на развитие способностей.
Ключевым моментом преемственности является определение сущности готовности ребенка к началу систематического школьного обучения.
Анализ психолого-педагогической литературы позволяет выделить
основные возрастные характеристики, которые определяют требования к
выпускнику дошкольного образовательного учреждения: коммуникативность, инициативность, креативность, компетентность, ответственность,
произвольность, образ «я» и др.
Своеобразие детского сада как образовательного учреждения в том,
что это – не маленькая школа, а учреждение с приоритетом игровой деятельности. И проблема преемственности не сводима к более узкой проблеме
прагматической подготовки дошкольника к школе. Попытки решить проблему преемственности в рамках сложившейся традиционной системы
приводят к натаскиванию детей к школе, овзрослению дошкольного образования, попыткам снижения возраста поступления детей в школу. Игнорируются сензитивные периоды развития, не учитываются границы психических возможностей детей. В результате в детских садах игнорируется роль
игровой деятельности в развитии, вытесняется творческая художественная
деятельность, недостаточное внимание уделяется развитию речи, общих
познавательных способностей детей. А в начальной школе происходит доформирование психических качеств, которые должны сформироваться в
период дошкольного возраста, у детей возникают трудности в усвоении
учебной программы, нервно-психические расстройства.
7
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Проблема преемственности шире, чем проблема готовности к школе. Она вбирает в себя понятие непрерывности образования, содержательный и организационный аспект, вопрос согласованности нормативноправовой базы, стандартов и ориентиров дошкольного и начального школьного образования.
Состояние здоровья детей год от года ухудшается, растет число детей с нервно-психической патологией и отклонениями в развитии. Данные
факты указывают на то, что нельзя снижать возраст детей, поступающих в
первый класс.
Достижение подлинной преемственности возможно при соблюдении
следующих условий:
 -начальная школа должна создавать условия, способствующие
сближению опыта жизни старших дошкольников и младших
школьников,
 -учитель должен учитывать уровень развития и состояние здоровья детей, поступающих в первый класс,
 -использовать в обучении детей игровые методы, проблемнотворческие задачи,
 -создавать на уроках ситуации сотрудничества и взаимопонимания.
В психологии дошкольников и младших школьников много общего,
поэтому дети от 3 до 10 лет должны жить общей жизнью, находясь в едином культурно-образовательном пространстве, необходима внутренняя
общность двух «формаций» эпохи детства – дошкольного и младшего
школьного возрастов.
Введение предшкольного образования по отношению к детям 5-6 лет
искусственно разрывает целостный период развития ребенка от рождения
до 7 лет и ориентирует общество, педагогов и родителей, руководителей
системы образования на интенсивную подготовку детей к школе, что неизбежно приведет к искажениям в развитии детей и дальнейшей их неуспешности в школьном обучении.
Для полноценного развития ребенка необходимо, чтобы ребенок уже
в настоящем жил полноценной, радостной жизнью, чтобы он имел возможность не только учиться, но и играть, заниматься своими детскими делами.
Ребенок имеет право на счастливое детство и обязанность взрослых обеспечить ему это право.
Проблема преемственности дошкольного и начального школьного
образования имеет несколько аспектов рассмотрения:
 организационно – управленческий;
 содержательный;
 методический;
 психологический.
Мы рассмотрим психологический аспект этой проблемы.
8
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Что означает понятие «преемственность»?
Это связь между явлениями в процессе развития в природе, обществе, познании, когда новое, сменяя старое, сохраняет в себе некоторые его
элементы.
Это передача и усвоение социальных и культурных ценностей от поколения к поколению.
Каков смысл преемственности двух звеньев образования: дошкольного и начального?
Это практика, сближающая опыт жизни детей старшего дошкольного
возраста с условиями жизни в школе для детей младшего школьного возраста.
Рассмотрим два подхода в решении проблемы.
Традиционный подход.
Осуществление преемственности сверху вниз (от школы к детскому
саду) характеризуется следующими особенностями:
 форсирование темпа детского развития и подгонка задач дошкольного образования к требованиям и особенностям школьного
обучения;
 доразвитие в начальной школе элементарных знаний, умений и
навыков, с которыми ребенок приходит из детского сада.
Оба эти пути сочетаются в практике и имеют негативные результаты:
 в ДОУ проводится форсированная подготовка детей к школе, которая привела к увеличению количества занятий, росту требований к поступающим в школу, перегрузке детей;
 игнорируются сензитивные периоды в развитии, роль возрастных
новообразований, роль ведущей деятельности. Из дошкольных
учреждений вытесняются игра, виды творческой, художественной
деятельности;
 воспитатели ДОУ увлекаются школьными и вербальными методами обучения, контролируют не развитие детей, а усвоение ими
знаний, слабо владеют игровым методом обучения;
 происходит овзросление дошкольного образования, искусственная
акселерация;
 в начальной школе увеличивается количество предметов, обуславливающих рост требований к детям, поступающим в школу,
снижается качество образования;
 в школе – преждевременная выработка учебных навыков (беглое
чтение, курсивное письмо);
 не формируется учебная деятельность младших школьников, затрудняется развитие основ теоретического мышления.
В результате: из детского сада – вытесняется игра, а в школе – не
формируется учебная деятельность.
9
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Правильное решение проблемы преемственности возможно, если
осуществить ее снизу вверх.
Это возможно в том случае, если учитель признает нажитый опыт в
дошкольном возрасте и создает условия для дальнейшего развития детей.
В связи с таким подходом учитель и воспитатель должны прежде
всего знать общее и различное в психологии детей дошкольников и младших школьников, достижения дошкольного периода развития, понимать
связь разных видов детской деятельности, и особенно ведущих видов, понимать специфику общения с детьми данных возрастов.
Деятельность любого компонента непрерывного образования необходимо рассматривать в зоне ближайшего психического развития. Поэтому
нельзя в младшей школе не учитывать сформированные в дошкольном возрасте качества и способности личности ребенка.
Интересный подход к пониманию решения проблемы преемственности представлен В.В.Давыдовым и его учеником В.Т.Кудрявцевым. По их
мнению, именно развитие у дошкольников способности к творческому продуктивному воображению может служить предпосылкой развития теоретического мышления, развитие которого является специфической задачей
младшей школы.
Оба эти процесса (творческое воображение и теоретическое мышление) в познавательном процессе выполняют единую функцию, а именно
они позволяют человеку постигать принципы развития вещей и событий,
преобразовывать и осмысливать в соответствии с ними мир, как целое. Оба
эти процесса включены в единый контекст творческого развития ребенка.
Их единство и служит подлинным основанием преемственности дошкольной и школьной ступеней в системе развивающего образования. Однако сама по себе эта связь возникнуть не может. Педагогу в сотрудничестве с ребенком предстоит опереться на уровень воображения, достигнутый
в дошкольном возрасте и, используя в своей работе проблемно – творческие
задачи и задания превратить проблематизацию в устойчивую тенденцию
детского развития. Для этого педагог должен сформировать у детей проблемное отношение к материалу.
Таким образом, одним из психологических оснований преемственности должен быть учет того общего, что объединяет эти две ступени развития.
Остановимся на различиях этих ступеней развития:
Цель дошкольной ступени: развитие общечеловеческих качеств,
обеспечивающих легкий, естественный переход ребенка в школу, развитие
добрых чувств, глубокого ума и здорового тела.
Цель начальной школы: формирование умения учиться, создание
условий, при которых обучение становится формой самовыражения ребенка.
10
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Сравним цели и задачи, решаемые каждой ступенью.
Дошкольная ступень
Приобщение к ценностям здорового образа жизни.
Обеспечение
благополучия
эмоционального
Развитие инициативы, любознательности, произвольности, способности к творческому самовыражению.
Формирование различных знаний
об окружающем мире, стимулирование коммуникативной, познавательной, игровой активности в разных видах деятельности.
Развитие социальной компетентности, включение в разные формы сотрудничества со взрослыми
и сверстниками.
Младшая школьная ступень
Осознание принятия ценностей здорового образа жизни и регуляция
своего поведения в соответствии с
ним.
Готовность к активному взаимодействию (эмоциональному, интеллектуальному, коммуникативному, деловому)
Желание и умение учиться, готовность к образованию и самообразованию.
Инициативность, самостоятельность,
навыки сотрудничества в разных видах деятельности.
Совершенствование достижений дошкольного развития.
Как отмечает А.Б.Николаева условия развития детей в детском саду и
начальной школе различны.
Для детского сада характерны: бытовой комфорт, совместная игровая, бытовая, познавательная деятельность, отсутствие обязательного минимума усвоения информации и оценки знаний в баллах, неформальное
общение с взрослым.
Для начальной школы характерным является то, что весь педагогический процесс нацелен на усвоение знаний (есть стандарт). Ролевые позиции
учителя и ученика точно обозначены (учит и учится), успешность деятельности ученика оценивается в баллах. При переходе в школу неформальное
общение с педагогом заменяется регламентированным, стандартизирующим
личность ребенка. Учитель стремится к чисто ролевым воздействиям, дистанционному стилю общения. Недооценка личностного компонента и преобладание ролевого, мешают адаптации ребенка к школе.
Как показало исследование Л.А.Шустовой оценка учителем учеников
в основном строится на эмоциональном отношении к ребенку и отражает
потребности глубокого личностного познания, на котором строятся доверительные, личностные отношения. Многие учителя видят основную цель
11
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
обучения в умении поддерживать дисциплину, пользуясь доверием и зависимостью ребенка от взрослого. Это приводит к тому, что ребенок стремится избавиться от этой зависимости вместе с доверием и уважением к взрослому.
Каковы же психологические основания преемственности?
Они раскрываются в методическом письме МО РФ, и в концепции
непрерывного дошкольного – начального образования. (2001 г.)
Преемственность обеспечивается:
В дошкольном возрасте развитием любознательности дошкольника и творческого воображения.
Самостоятельностью дошкольника в игре.
Следованием дошкольника образцам и правилам.
Умением использовать заместители, понимать и использовать
знаки и символы.
Умением общаться со взрослыми и сверстниками.
В школе формируется учебно – познавательная активность и интерес к экспериментированию.
Преобразование в учебную инициативу, самостоятельность суждений, способов и средств деятельности.
Формируется произвольность психологических процессов и поведения,
инициатива в познавательной деятельности.
Формируется знаково – символическая
деятельность, умение читать графический язык, работать со схемами, моделями.
Формируется совместная учебная деятельность детей.
Условия, обеспечивающие преемственность:
 личностно – ориентированное взаимодействие с детьми;
 предоставление детям возможности выбора деятельности, партнеров и средств;
 ориентация педагогической оценки на достижения ребенка;
 создание образовательной среды, способствующей социально –
эмоциональному, познавательному, нравственно - эстетическому,
развитию ребенка при сохранении его индивидуальности;
 формирование ведущей деятельности как важнейшего фактора развития;
 опора на игру при формировании учебной деятельности;
 сбалансированность репродуктивной, исследовательской и творческой деятельности, совместных и самостоятельных, подвижных и
статических форм активности детей.
12
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вопросы для самопроверки:
1. В чем суть проблемы преемственности между дошкольным и
школьным образованием?
2. Определите сущность различных подходов к решению проблемы
преемственности.
3. Каковы психологические основы и условия преемственности?
3. Предшкольное образование
В программе социально-экономического развития РФ от 19 января
2006 года среди других задач была поставлена задача повышения повышения эффективности системы образования детей предшкольного возраста с
обеспечением максимального охвата детей 5-6 лет.
Для повышения доступности общего образования считается необходимым рекомендовать введение предшкольного образования, которое
должно содействовать выравниванию стартовых возможностей будущих
школьников, чтобы у них не возникло стрессов, комплексов, чувства унижения, которые могут отбить желание учиться на все последующие годы.
Предшкольное образование рассчитано на 1 год для детей 5-6 лет. Оно не
носит обязательного характера и может быть рекомендовано как эффективный способ подготовки в первый класс школы. В основе его должны лежать
игровые формы и методы обучения. Занятия рекомендуется проводить на
базе учреждений дошкольного образования.
Предшкольное образование определяется как образование детей
старшего дошкольного возраста 5-6,5 лет.
В среднем по России охват ДОУ составляет 59 %.
Предшкольное образование – это еще одна попытка обеспечить реализацию принципа преемственности между дошкольным и школьным образованием.
ДОУ обеспечивает базисное развитие способностей детей, а начальная школа, используя опыт детского сада, способствует его дальнейшему
личностному становлению
Возникает вопрос: нужно ли повсеместно вводить в систему образования предшколу?
Практика слишком раннего принудительного обучения детей знаниям, умениям с неизбежностью приводит к исчезновению учебной мотивации и к школьной дезадаптации. Знания и умения нужны детям, но они побочный продукт развития: воображения, наглядно-образного мышления,
овладения своими эмоциями. Эти новообразования формируются в настоящей полноценной детской игре. Перенос школьных норм и деятельностей
на детей 5 лет невозможен. Практика обучения по школьному типу отрицательно сказывается на здоровье детей и желании учиться. Процесс созрева13
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ния дошкольника невозможно подстегнуть никакими специальными занятиями, потому что невозможно изменить законы психического развития.
Применительно к системе образования преемственность требует
тщательного изучения потенциала в развитии ребенка, накопленного им в
предшествующий период развития и его дальнейшего развития. Вот почему
опасно рассматривать преемственность односторонне, только как подготовку детей к школе. Такой подход вступает в противоречие с Концепцией дошкольного образования, которая реализуется уже 20 лет. В ней говорится,
что недопустимо оценивать настоящее с позиции будущего. Только отношение к детству как к самоценному времени жизни делает детей в будущем
полноценными школьниками, рождает такие долго действующие качества
личности, которые делают возможным шагнуть за пределы детства.
Старший дошкольный возраст не существует сам по себе, а является
органической частью целого периода развития ребенка от рождения до 7
лет. И поэтому введение предшкольного образования ориентирует общество
на интенсивную подготовку к школе, что может привести к искажениям в
развитии детей и дальнейшей не успешности в школе.
Отсутствие единого концептуального подхода к определению цели,
задач и содержания образования для всех детей, поступающих в школу,
свидетельствуют о декларативности идеи непрерывного образования.
Однако история дошкольного образования показала, система дошкольного образования далеко не исчерпала своих возможностей и укорачивание дошкольного возраста не приводит к желаемому результату.
Разработчики предшкольного образования предлагают в качестве базисного содержания использовать традиционные для дошкольных учреждений образовательные направления: физическое развитие и укрепление здоровья, социально-нравственное, эстетическое, познавательное и развитие
речи. Настораживает ориентация авторов предшкольного образования преимущественно на когнитивное развитие детей через знакомство с предметным и природным миром, миром художественной культуры и социальных
отношений. Основное внимание направляется на обучение детей 5-6 лет
грамоте, счету, элементарным основам компьютерной грамотности, в то
время как важное для этого возраста развитие эмоционально-волевой, чувственной сферы уходит на второй план.
Дети 6 лет еще морфо функционально и психологически не готовы к
систематическому обучению.
Обследование детей 6-6,5 лет (А.С. Султанова), посещавших подготовительные группы ДОУ без патологии, показало:
10%-дети с высоким уровнем готовности к школе. У них отмечалась
достаточная зрелость мозговых структур, хорошо развит произвольный
контроль. При утомлении они не отказывались от деятельности, отрицали
усталость даже при наличии признаков истощения.
14
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
25%-дети со средним уровнем . У них отмечается функциональная не
сформированность мозговых структур (лобных и височных). У них отмечались трудности при выполнении заданий слухоречевую память, логическое
мышление, пространственную организацию движений. В целом их уровень
развития соответствует возрасту или находится на нижней границе , но для
успешного обучения в школе он недостаточен. Можно предположить, что
школьное обучение будет требовать от них значительных усилий, а при интенсификации процесса обучения возникнет школьная дезадаптация.
50%-дети с низким уровнем готовности. В этой группе можно выделить 2 группы детей: 1- первичным дефектом является дефицитарность мозговых структур, недостаточное развитие лобных долей мозга. Как следствие: низкий объем слухоречевой памяти, недостаточная сформированность фонематического слуха, трудности пространственной ориенторивки и
кинестезий. 2- группа детей отличалась низкой регуляцией деятельности,
повышенной отвлекаемостью, импульсивностью.
15%-дети не готовые к обучению в школе. У них отмечалось недоразвитие наглядно-образного мышления, памяти, незрелость мотивационноличностной сферы. Такие дети без специальной коррекции не будут готовы
к школе даже в 7 лет.
Таким образом, только 10% детей не входят в группу риска развития
школьной дезадаптации. Однако эти дети могут продемонстрировать высокую успеваемость за счет ухудшения здоровья.
Подобные исследования позволяют сделать вывод о том, что нужно
существенно менять систему обучения в начальной школе и отказаться от
снижения возраста детей, принимаемых в первый класс.
Школьное обучение имеет следующие негативы:
1. Учителя плохо владеют методикой работы с дошкольниками. Не
учитывают новообразований дошкольного детства, или их игнорируют.
2. Раннее обучение письму ложится на незрелую руку, приводит к
утомляемости, спазмам мышц, плохому почерку.
3. Формирование количественных представлений на основе цифровой записи приводит к разрушению количественных представлений, так как связь между количеством и числом, а числа с цифрой
очень нестойкая. Выталкивая ребенка на цифровой уровень без
постоянной опоры на реальные качества, взрослый создает прецедент того, что цифры становятся пустыми значками.
4. Замеры техники чтения приводят к разрушению чтения или к
дислексии.
Форсированная подготовка к школе в детском саду приводит к вытеснению детских видов деятельности, которые заменяются деятельностью
не соответствующей дошкольным потребностям: ребенок мало двигается,
не выполняет художественно-творческих заданий, почти не играет. Взамен
15
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
детям предлагаются задания на механическое запоминание. Практически
отсутствуют задания на развитие воображения и мышления. Результат –
утрата интереса к учению, познанию.
Подготовку к школе нельзя ограничивать предметным содержанием
(подготовкой к чтению, письму и т.п.) Необходимо развивать познавательные интересы, умственные операции, предпосылки учебных умений, готовить к новой социальной роли школьника.
Реализация преемственности требует:
1. Обеспечения охранительной функции процесса обучения: недопустимость умственных перегрузок, поддержание положительного
отношения ребенка к познавательной деятельности.
2. Организации предшкольного образования с учетом его самоценности: опора но потребности и возможности детей, создание условий для сохранения детской индивидуальности, раскрытия способностей каждого ребенка.
3. Приоритетного развития личности будущего первоклассника.
Цель преемственности – создать условия для благополучной адаптации ребенка к школьному обучению.
Перспективы развития образования детей старшего дошкольного
возраста видятся в следующем:
1. Целью образования старших дошкольников должно быть формирование позитивной познавательной и коммуникативной позиции
ребенка. Результатом достижения этой цели является – сформированность интеллектуальной, эмоциональной и коммуникативной
готовности к школе.
2. Опасно тяготение к предшкольному образованию только как к системе занятий. Форсированная специальная подготовка к школе
порождает искажение мотивации к учению, неврозы, ведет к угасанию детской самостоятельности и инициативы, ухудшению здоровья. Важен цивилизованный контроль за качеством образования, который может защитить ребенка от некомпетентных педагогических воздействий, от погони за мнимыми инновациями.
3. Опасно сведение предшкольного образования к проведению курсов подготовки к школе, которые не решают комплексных задач
дошкольного образования.
4. Следует учитывать особенности содержания дошкольного образования. Оно базисно и многоаспектно, а не предметно, как в школе.
Желание вогнать дошкольников в нормативы школы, оценивать
ребенка критериями школы – не только недопустимо, но и опасно.
Повышение качества дошкольного образования должно приводить не к его разрушению, а вести к развитию его потенциала.
16
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
5. Образовательная работа с детьми старшего дошкольного возраста
должна строиться на следующих принципах:
 учета разноплановости и разноуровневости развития каждого
ребенка;
 обеспечения адекватного медико-психологического сопровождения;
 предоставления широкого спектра деятельности для выбора ребенку и его семье;
 сочетания и постепенного изменения соотношения игровой и
учебной деятельности;
 преемственности развивающей среды.
Первый этап в подготовке к школьному обучению – возраст детей
5,5 лет.
Для успешного развития детей этого возраста необходимо:
1. Чтобы содержание педагогического процесса могло быть представлено в виде набора значимых жизненных ситуаций: свободного общения, повседневных затруднительных конфликтных.
2. Ребенка надо принимать таким каков он есть, а не таким какой он
должен быть в представлениях взрослого.
3. Создание развивающей среды на основе деятельностного подхода,
которая поможет ребенку развиваться самостоятельно и естественно.
4. Процесс воспитания следует строить таким образом, чтобы ребенок мог выбрать себе деятельность по своим интересам, это поможет ему раскрывать свой потенциал.
5. Не подменять дошкольное обучение школьным, а опираться на
ведущую игровую деятельность, в которой вызревают психические структуры этого возраста.
Ребенок легко будет учиться, но только в игре.
Вопросы для самопроверки:
1. Какова роль предшкольного образования в решении проблемы
преемственности?
2. Раскройте сущность предшкольного образования.
3. Каково значение предшкольного образования для ребенка?
4. При соблюдении каких условий возможно предшкольное образование?
17
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
4. Проблема психологической готовности ребенка
к обучению в школе
Школа – действительно серьезный экзамен на зрелость для маленького человека.
Л.С.Выготский говорил, что готовность к школьному обучению формируется в ходе самого обучения. Обычно готовность к школьному обучению складывается к концу первого полугодия, первого года обучения в
школе.
Распространено мнение и практика считать показателями готовности
к школьному обучению умение ребенка читать, писать и считать.
Однако исследования и практика показывают, что можно уметь это
делать, но не быть готовым к школьному обучению. Актуальным является
высказывание А.В.Запорожца о сущности подготовки детей к школе: «нельзя ограничиваться задачей передачи ребенку отдельных знаний и умений, в
большей степени необходимо решать задачу воспитания способностей, которые могут дать ребенку возможность в дальнейшем лучше усваивать различные знания и умения и творчески их применять».
Готовность к школе – это, прежде всего «психологический» возраст ребенка
К концу дошкольного возраста ребенок хорошо осознает свою половую принадлежность, находит себе место в пространстве и времени, умеет
строить отношения с взрослыми и сверстниками, умеет подчинять себя обстоятельствам, быть непреклонным в своих желаниях. Он может подчинять
свои желания общественным требованиям.
Психологическая готовность к школе – это один из важнейших итогов психического развития в дошкольном возрасте.
Подготовку к школе следует понимать как формирование у ребенка
физических, умственных, нравственно-волевых качеств, которые бы обеспечивали ему успешное обучение в школе.
В настоящее время не существует единого определения психологической готовности. Наиболее точное определение дал А. В. Запорожец «готовность к школе представляет собой систему взаимосвязанных качеств
детской личности, включая особенности мотивации, уровень развития познавательной, аналитической деятельности, степень сформированности волевой регуляции действий…»
Согласно Л.А. Венгеру у дошкольника не может быть школьных качеств, поскольку они складываются в той деятельности, для которой необходимы, и следовательно , не могут быть сформированы без нарушений
специфических условий жизни и деятельности, характерных для дошкольного возраста.
Основными компонентами психологической готовности являются:
18
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
интеллектуальный, личностный, коммуникативный.
Содержанием интеллектуального компонента является: развитие
мышления и речи. Их развитие проявляется в сформированности нагляднообразного и основ словесно-логического мышления, проявляющихся в разделении основного и несущественного, несложных рассуждениях и правильных выводах.
Личностная готовность – это образ «Я» ребенка. Определяющую
роль в личностной готовности играет мотивационная готовность и уровень
развития эмоциональной сферы: ребенок осваивает социальные нормы выражения чувств, формируется эмоциональное предвосхищение, чувства становятся более осознанными, обобщенными, разумными, произвольными,
надситуативными, формируются высшие чувства. Ребенок становится эмоционально устойчивым.
Коммуникативная готовность – это формирование качеств, позволяющих ребенку общаться с детьми и взрослыми.
Отставание в развитии одного из компонентов психологической готовности влечет за собой отставание в развитии других. Может вызвать
школьную дезадаптацию.
Существуют различные взгляды на то, что является главным в содержании психологической готовности к школе:
 по мнению Д.Б.Эльконина, это возникновение произвольного поведения: как ребенок играет, подчиняется ли правилу, берет ли на
себя роли? Превращение правила во внутреннюю инстанцию поведения – важный признак готовности;
 с произвольным поведением тесно связана сформированность
предпосылок учебной деятельности. Согласно Д.Б. Эльконину
предпосылки учебной деятельности должны быть на первом месте
в подготовке ребенка к школе (умение ребенка сознательно подчинять свои действия правилу, ориентироваться на заданную систему требований, внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме);
 овладение общественно выработанными способами познания
окружающей действительности (Л.С.Выготский, Ш.Пиаже,
П.Я.Гальперин): сенсорными эталонами, моделями, схемами;
 переход от эгоцентризма к децентрации (Ж.Пиаже): переход ребенка от своей точки зрения к умению принять точку зрения другого человека. Предметом мысли, рассуждений ребенка становится мысль другого человека;
 Л.И. Божович выделяет следующие параметры психического развития ребенка, влияющие на успешность обучения в школе:
стремление ребенка к функции ученика и формирование «внутренней позиции школьника», состоящей из 2-х потребностей (познавательной и социальной);
19
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
 Е.Е. Кравцова выделяет как главный в структуре готовности к
школе коммуникативный компонент: отношение к взрослому,
сверстнику и себе, который соотносится с основными компонентами учебной деятельности.
 Н.Г. Салмина выделяет в структуре готовности к школе степень
развития семиотической функции.
Все указанные показатели готовности к школе формируются в ведущем виде деятельности дошкольника – сюжетно – ролевой игре.
Следует выделить и более конкретные показатели психологической
готовности к школе, важные с точки зрения ее диагностики.
Интеллектуальная готовность включает:
 умение сравнивать, обобщать, классифицировать;
 осмысленно рассуждать, делать выводы;
 пересказывать;
 осведомленность в конкретных сферах знаний, обобщенных и систематизированных;
 умение самостоятельно добывать, перерабатывать и использовать
полученную информацию.
Социальная готовность включает:
 социальные навыки (понимать других, сотрудничать с ними,
управлять своим поведением в соответствии с принятыми нормами).
Мотивационная готовность – это познавательные мотивы, мотив
самоутверждения, соревновательный и главное, желание учиться, положительное отношение к школе.
Эмоционально – волевая готовность – это:
 умение ставить цели, стремление преодолевать трудности на пути
к цели и достигать результата в деятельности;
 умение организовывать свое рабочее место и поддерживать порядок;
 эмоциональная устойчивость и отзывчивость.
Таким образом, психологическая готовность к школе – это сложное и
комплексное образование, охватывающее все сферы жизни ребенка.
По мнению А. В. Запорожца психологическая готовность к школе
должна составлять фундамент готовности к школе.
Вопросы для самопроверки и задание:
1. Дайте определение психологической готовности к школе.
2. В чем сущность проблемы психологической готовности к школе?
3. Каковы пути решения проблемы готовности к школе?
4. Какова роль психологической готовности к школе в решении проблемы преемственности?
20
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
5. Составьте таблицу, в которой дайте описание основных направлений психологической готовности и их конкретных диагностических показателей.
5.Роль игры в подготовке к школе
К 6 годам не исчерпываются резервы психического развития, которые предоставляет дошкольный возраст. Качества личности, формы поведения, которые лучше всего формируются в игре и продуктивной деятельности, оказываются не развитыми или недостаточно развитыми у многих шестилеток. С переходом в школу эти качества останавливаются в своем развитии и отходят на второй план, так как в учебной деятельности их развитие
оказывается непродуктивным. К числу таких качеств относится воображение, способность к творческому мышлению, к действиям в воображаемом
плане.
Д.Б. Эльконин любил повторять, что, когда его просят определить
готов ли ребенок к школе, он интересуется только одним – как играет ребенок. Если он не умеет играть, то к школе не готов.
В дошкольных учреждениях случаи овладения дошкольниками высшими формами развития игры в настоящее время становятся не типичными.
Происходит заметное обеднение содержания детских игр и уменьшении их
места в жизни детей, несмотря на наличие выраженной игровой мотивации.
Отсутствие игры тревожит не само по себе, а потому, что является свидетельством упущенных возможностей в развитии детей.
Дошкольное обучение отличается от школьного как по цели, так и
методам его проведения.
Целью является развитие психологических предпосылок перехода в
школу, а методы опираются на характерные для дошкольников виды деятельности и формы мышления.
Рассматривая проблему взаимосвязи игры и обучения, А.В. Запорожец отмечал, что нельзя противопоставлять игру обучению , а необходимо
выяснить, как в игре осуществляется обучение и как оно влияет на развитие
способностей детей.
Главным критерием любой игры служит воображаемая ситуация
(действия ребенка условны: как будто и понарошку ). Взаимосвязь игры и
обучения может осуществляться путем создания в обучении воображаемой
ситуации. При этом разные виды игр задаются разными воображаемыми
ситуациями: режиссерская игра – путем смыслового объединения предметов, сюжетно-ролевая требует двух сопряженных ролей, игры с правилами –
воображаемая ситуация возникает при выполнении правил. При подготовке
к школе важны и необходимы все виды игры, возникающие и развивающиеся в раннем и дошкольном возрасте.
21
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Игра в дошкольном возрасте выступает и как деятельность, и как
форма организации обучения.
Игра выделяется в самостоятельный метод обучения как младших,
так и старших дошкольников и способствует оптимизации процесса обучения в детском саду. Все элементы обучающих игровых ситуаций: сюжет,
ролевое поведение воспитателя, его игровые действия имеют дидактическое
начало и направлены на выполнение задач занятия. Игровой метод направлен не только на закрепление знаний и умений, но и на изучение нового
материала. Этот метод предусматривает организацию воспитателем игровых исследовательских действий. Игровые персонажи используются с целью обеспечения выполнения дидактических задач занятия. Игровой метод
требует от педагога умения разрабатывать диалоги между детьми, персонажами и самим педагогом.
Игра как метод обучения формирует у детей заинтересованное отношение к изучаемому материалу, создает положительный эмоциональный
настрой и возможность проявления своих способностей, помогает ребенку
почувствовать свои возможности и обрести уверенность в себе.
Принципы обучения с помощью игры:
 в раннем возрасте необходимо учить играть, иначе игра либо не
возникает, либо задерживается в своем развитии.
 чаще использовать разные виды игровой деятельности в обучении: игры, возникающие по инициативе самих детей ( сюжетноотобразительная игра, сюжетно-ролевая игра, режиссерская и театрализованная), обучающие ( дидактические, сюжетнодидактические, подвижные) и досуговые игры ( интеллектуальные, игры-забавы,, развлечения ) – это игры,организуемые взрослыми. И народные игры- игры с правилами.
Ведущей деятельностью в дошкольном возрасте являются игры, возникающие по инициативе ребенка. Игры, организуемые взрослыми, обслуживают процессы обучения и воспитания
 педагог играет активную роль в вовлечении детей в игру, побуждает их к расширению и развитию игры.
 включает в распорядок дня все более длительное время для игр
детей.
 овладевает игровым методом обучения, используя его в разных
видах деятельности и при организации режимных моментов.
Вопросы для самопроверки:
1. В чем связь игры и обучения?
2. В чем сущность игрового метода обучения?
3. Почему маленькие дети лучше учатся в игре?
22
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
6. Характеристика кризиса 6-7 лет
как индикатора школьной зрелости
Исследованию кризиса 6-7 лет посвящены многие исследования.
Согласно взглядам Д.Б.Эльконина там и тогда, где и когда появляется
ориентация на смысл поступка, там и тогда ребенок переходит в новый возраст.
Симптомом, рассекающим дошкольный и младший школьный возраст становится симптомом «потери непосредственности» между желанием
что-то сделать и самой деятельностью, возникает новый момент – ориентировка в том, что принесет ребенку осуществление той или иной деятельности, т.е. смысл этой деятельности, а также удовлетворение или нет от того
места, которое ребенок займет в отношениях со взрослыми. Здесь впервые
возникает эмоционально – смысловая ориентировочная основа поступка.
Диагностика этого перехода – одна из самых актуальных проблем современной возрастной психологии. По мнению Д.Б. Эльконина, прежде
всего при диагностике надо обратить внимание на возникновение произвольного поведения: как ребенок играет? Подчиняется он ли правилам? Когда ребенок подчиняется правилу, он встречает взрослого с радостью. За
выполнением правила, как считал Эльконин, лежит система социальных
отношений между ребенком и взрослым. Сначала правила выполняются в
присутствии взрослого, затем с опорой на предмет, замещающий взрослого
и, наконец – правило становится внутренним.
Исследуя феномен «центрации» (видит мир только со своей точки
зрения), Д.Б. Эльконин предположил, что в ролевой коллективной игре
происходит преодоление «познавательного эгоцентризма». Переключение
ребенка с одной роли на другую в разных играх, переход с позиции ребенка
на позицию взрослого приводит к расшатыванию представления ребенка об
абсолютности своего положения и создает условия для координации разных
позиций.
Эта гипотеза была проверена в исследовании В.А.Недоспасовой и
нашла свое подтверждение. Благодаря децентрации дети становятся другими, предметом их мысли, суждений становится мысль взрослого человека.
Только в этом случае возможно школьное обучение. Таким образом, согласно Эльконину кризис 7 лет характеризуется:
 утратой непосредственности и переходом к произвольному поведению;
 переходом от эгоцентризма к децентрации.
В исследованиях Е.Е.Сапоговой школьная зрелость – это внутренняя
готовность ребенка к овладению учебной деятельностью. Она так характеризует переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту:
23
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
1. Переходный период 6-7 лет наблюдается у современных детей и
обусловлен сменой типа ведущей деятельности.
2. Негативные характеристики кризиса связаны с уровнем развития
символической функции и воображения (в дошкольном возрасте –
более высокий уровень, в школьном – недостаточный уровень).
3. Проявление внешних негативных симптомов переходного периода
непосредственно связано с переживанием внутреннего эмоционально – личностного дискомфорта самим ребенком. Этот дискомфорт является следствием неудовлетворенности ребенка местом в системе общественных отношений.
4. Возрастные рамки переходного периода от 5,6 до 7,8 лет.
Симптоматика кризиса.
1. Ухудшение поведения (капризы, упрямство, грубость, противоречия, дерзость, негативизм).
2. Участившиеся конфликты с ребенком, ссоры, необходимость более частых наказаний.
3. Кривлянье, передразнивание взрослых, нарочитость и немотивированность поведения ребенка.
Положительные образования:
1. Формирование произвольности поведения и умения его контролировать, проявляющиеся в дисциплинированности и организованности.
2. Формирование осознанной ориентации на социальные нормы и
требования, появление внутренних идеалов и авторитетов.
3. Стремление ребенка жить со взрослыми общей жизнью.
4. Формирование стремления осуществлять социально значимую и
оцениваемую деятельность (пойти в школу, стать школьником).
5. Дифференциация внешней и внутренней жизни, формирование
зачатков самооценки, самолюбия, рефлексии, уровня притязаний.
Течение переломного периода у дошкольников более мягкое, у первоклассников – более грубое, жесткое.
Дети, не прошедшие перелом в дошкольном возрасте, не могут называться в числе подготовленных к школе.
Нет смысла сдвигать обучение все к более раннему возрасту, поскольку переход к учебной деятельности возможен только при условии созревания внутренних предпосылок, а не только при продвижении и изменении «социальной ситуации развития».
В дошкольном возрасте признаки перелома демонстрируют лишь те
дети, у которых уже созрели предпосылки перехода от игровой к учебной
деятельности, т.е. ими достигнут более высокий уровень развития символической функции и воображения. Эти дети стремятся к выполнению продуктивной и оцениваемой деятельности.
24
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Бывшие переходные дети с приходом в школу хорошо учатся и ведут
себя, учиться им нравится. А непереходные продолжают играть в школе,
учатся без удовольствия, демонстрируя в поведении признаки трудновоспитуемости. Эта часть детей всегда будет отставать от ушедших вперед переходных детей. Такой разрыв постепенно может сократиться, но может и
обусловить более позднюю неуспеваемость ребенка в школе.
Поэтому кризис «7 лет» может служить индикатором школьной зрелости. Наступление кризиса диктуется внутренними причинами – созреванием внутренних предпосылок перехода от игровой деятельности к учебной, т.е. тех новообразований, которые должны быть сформированы в рамках игры.
Кризис 7 лет может быть результатом двух явлений:
1.Созревание предпосылок перехода к учебной деятельности отстает
от момента начала школьного обучения и тогда кризис появляется
только в первом классе как следствие непринятия ребенком учебной деятельности.
2.Созревание опережает момент формального перехода в школу и тогда кризис появляется в старшем дошкольном возрасте, как результат неудовлетворенности игрой.
Л.С.Выготским было намечено трех фазное строение критических
возрастов.
Модель кризиса 7 лет в старшем дошкольном возрасте.
Докритическая фаза: ребенок не удовлетворен чистой игрой, хотя
не осознает причин этого. Предпосылки перехода от игры к учению практически сформированы: отражение отношений людей, ориентация на правила,
ребенок начинает тянутся к общественно значимым видам деятельности,
ощущает себя способным к такой деятельности.
Критическая фаза – ребенок осознает себя не маленьким, появляется субъективная готовность к школе. Возникает внутреннее эмоционально –
личностное неблагополучие и внешняя негативная симптоматика. Эта
симптоматика имеет внешнюю функцию – привлечь к себе внимание взрослых; и внутреннюю – позитивные новообразования, подготовка ребенка к
переходу на новый этап.
Посткритическая фаза – начало школьного обучения, осознание
своего нового положения, исчезновение негативной симптоматики.
Модель протекания переходного периода у школьников.
Докритическая фаза – ребенок удовлетворен игрой и занимаемой
позицией в обществе. В процессе подготовки к школе формируется формальное желание пойти в школу.
Критическая фаза – трудности в учебе, утрачивает к ней интерес, на
этой основе возникает негативная симптоматика. Происходит деформирование предпосылок к учебе.
Посткритическая фаза. Постепенное освоение учебной деятельно25
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
сти, осознание своего нового положения, исчезновение негативной симптоматики.
Вопросы для самопроверки:
1. В чем сущность кризиса 7 лет?
2. В чем причины негативной симптоматики кризиса?
3. В чем причины позитивной симптоматики кризиса?
4. Почему кризис 7 лет можно считать индикатором школьной зрелости?
5. Каким образом учитывать особенности кризиса в педагогической
работе с детьми?
7. Проблема адаптации детей к обучению в школе
Уровень развития современного общества определяет достаточно
жесткую систему требований к содержанию и уровню школьного образования. В связи с этим важной и актуальной проблемой современной школы
является создание необходимых условий для усвоения учащимися новых
программ и повышение эффективности всего учебно – воспитательного
процесса. Исходным этапом в решении этой проблемы является оптимизация процесса адаптации ребенка к школе.
Школьная адаптация обуславливается успешным приспособлением
учащихся к системе школьных требований, к темпу усвоения учебных программ и проявляется в относительно ровной школьной успеваемости, в бесконфликтных отношениях с учителями и сверстниками, в общем, эмоционально – психологическом благополучии ребенка.
Наиболее важное значение проблема школьной адаптации имеет в
первые годы обучения.
Особую остроту проблема школьной адаптации приобретает в наше
время. Экологические, экономические и другие социальные изменения в
стране, включая состояние культуры и здравоохранения, неизбежно отражаются на психофизическом состоянии детей. По данным А.Н.Винокурова
признаки функционально – органической недостаточности Ц.Н.С. обнаруживают свыше 70% новорожденных, среди поступающих в первый класс
удельный вес детей повышенного риска к возникновению школьной дезадаптации составляет примерно 60%, а число детей, не справляющихся с
требованиями школьных программ за последние 25 лет возросло более чем
в 2-2,5 раза, достигнув 30% от числа учащихся начальных классов. Нервно –
психические расстройства, обусловленные школьными трудностями, выявляются именно в первые годы обучения.
Таким образом, в системе образования складывается новая, своеобразная педагогическая ситуация, характеризующаяся ростом количества
26
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
детей, так называемой группы риска, имеющих высокий психологический
потенциал адаптационных возможностей, который может проявиться только при создании благоприятных условий для его реализации.
Адаптационные способности ребенка определяются разными биологическими, социальными и психологическими факторами. Среди многочисленных факторов, определяющих успешность школьной адаптации, особое
место принадлежит психологическим факторам, ибо они в большей степени, чем другие, поддаются управлению и целенаправленному воздействию,
прежде всего со стороны учителя.
Наиболее важными психологическими детерминантами школьной
дезадаптации являются психологически неблагоприятные учебные ситуации, некоторые личностные особенности учащихся и учителя, а также тип
взаимоотношений между учителем и учениками, во многом определяющий
общий психологический климат в классе.
Управление процессом школьной адаптации требует от учителя серьезной психологической подготовки. Эффективность обучения зависит не
только от того, насколько хорошо педагог владеет содержанием и методикой преподавания своего предмета, но и от его умения разбираться в психологии учащихся, учитывать индивидуальные и возрастные особенности
психики каждого ребенка при организации учебно – воспитательного процесса.
Учебно – воспитательный процесс в современной школе обеспечивается совместными усилиями учителя, врача и школьного психолога. В то же
время та колоссальная роль, которую играет учитель младших классов в
процессе адаптации ребенка к школе, определяется не столько тем,
насколько хорошо он владеет методикой преподавания, но, может быть в
большей степени, стилем его отношений с учащимися и, главное, умением
создать психологически обоснованные, оптимальные условия не только для
обучения, но и личностного развития школьника. Важно, чтобы во время
обучения в начальных классах ребенок не потерял интерес к усвоению знаний, чтобы у него не возникло негативное отношение к учебе, учителю, к
школе в целом, и он смог быстро адаптироваться к новым для него условиям жизни.
Одна из важнейших задач, стоящих перед учителем начальных классов, обеспечить и облегчить процесс адаптации ребенка к школе. В связи с
этим каждый учитель должен сознательно стремиться:
 исключать стрессовые моменты в учебной деятельности;
 воспитывать у детей толерантность к фрустрации;
 создавать благоприятные условия для формирования позитивной
самооценки и положительного отношения к школе в целом.
Анализ учебного процесса в начальных классах позволяет выделить
ряд учебных ситуаций, способных оказать негативное влияние на адаптацию ребенка к школе.
27
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Типичным примером искусственно создаваемых стрессовых моментов в учебной деятельности младших школьников является проверка у учащихся навыков чтения. В последнее время широко распространенным приемом такой проверки стала оценка скорости чтения. Понятна и, возможно,
педагогически оправдана цель таких проверок, но нельзя забывать, что с
психологической точки зрения такие и подобные задания, выполняемые в
условиях дефицита времени, заведомо ставят учеников в неравные условия,
ибо скоростные характеристики (моторики, речи, любого психического
процесса) зависят от типа нервной системы и, следовательно, темперамента
ребенка. Таким образом, при одинаковом уровне развития проверяемых
учебных навыков, дети с разным типом нервной системы могут показать
разные результаты. Другим психологическим фактором, влияющим на результат таких проверок, является тревожность ребенка.
Ограничение времени для выполнения любого задания, особенно при
выполнении контрольных работ, превращает учебную ситуацию в стрессовую. Превращение учебной ситуации в стрессовую может быть обусловлено
и другими причинами: повышенной сложностью учебного задания, намеренным подчеркиванием учителем значимости результатов выполняемой
школьником работы, ограничением возможностей исправления плохой отметки. Более сильный стресс в таких ситуациях испытывают обычно медлительные, тревожные, эмоционально – неустойчивые дети, что негативно
сказывается на результатах их работы. Пониженная стрессоустойчивость
характерна и для учащихся с высоким уровнем притязаний в учебной деятельности, которые также оказываются в невыгодной позиции.
Включение любых стрессовых факторов в учебную деятельность не
только оказывает отрицательное влияние на ее выполнение, но и загоняет
некоторых детей в тупик, обуславливая невозможность достижения высоких результатов. Более того, частые стрессовые ситуации в соответствии с
известными общепсихологическими закономерностями могут стать источником нервных срывов и привести к нарушению здоровья детей.
Таким образом, стрессовые ситуации и вызванные ими стрессовые
состояния представляют собой психологически значимые факторы, затрудняющие адаптацию ребенка к школе.
Аналогичное влияние на процесс адаптации оказывают ситуации
фрустрации и, соответственно, состояния фрустрации – эмоциональные состояния, возникающие при блокаде значимого, актуального мотива, то есть
при постигшей человека неудаче.
Основной и наиболее важной причиной фрустрации в учебном процессе является плохая отметка. Низкая оценка для большинства школьников
означает неудачу, вызывая острую негативную эмоциональную реакцию.
Поражение, неудача в учебной деятельности – сигнал фрустрации.
Школьник, потерпевший неудачу в учебе, испытывает чувства стыда,
вины, страха, гнева и т.п. результатом частых неудач может стать снижение
28
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
интереса к учебе, потеря самоуважения.
Фрустрация несет в себе угрозу самооценке личности и поэтому вызывает активизацию механизмов психологической защиты. Формирование
психологических защит, своеобразных ограничителей личностного роста,
приводит к появлению у школьников неконструктивных типов поведения.
Наиболее распространенной формой такого поведения является агрессия,
проявляющаяся в самобичевании, самообвинении или в разных формах
протеста, недисциплинированности, враждебности по отношению к тем
лицам и обстоятельствам, которые препятствуют достижению цели, к тем,
кто осуждает и наказывает, вместо того, чтобы помочь и посочувствовать.
Отражением механизмов психологической защиты в учебной деятельности
являются и другие типы поведения: регрессия, выражающаяся в подавлении
желаний, в снижении уровня притязаний и в отказе ученика впредь претендовать на высокую оценку; замещение, связанное с переключением уровня
притязаний из учебной в другие виды деятельности; рационализация, вызванная нежеланием признаться в собственной несостоятельности и проявляющаяся в попытках самооправдания; аутизм (уход в себя); депрессия.
Довольно часто возникает поиск обходных средств достижения желаемой
цели (списывание, обман).
Все эти типы поведения заменяют его конструктивные формы, при
которых нормальной, адаптивной реакцией на учебную неудачу являются
стремление разобраться в природе допущенной ошибки, чтобы не повторить ее, мобилизация усилий и средств для достижения поставленной цели.
Таким образом, стресс и фрустрация, являясь неотъемлемым психологическим компонентом учебной деятельности, оказывают на школьников
психотравмирующее воздействие и могут стать причиной школьной дезадаптации, прежде всего у учащихся с низкой стрессоустойчивостью и слабой толерантностью к фрустрации.
Адаптационные возможности ребенка ослабляются не только вследствие включения в учебную деятельность психологически неблагоприятных
ситуаций (стресс, фрустрация), но их снижение может быть обусловлено
формированием у учащихся таких личностных качеств, которые препятствуют адаптации в любых сферах деятельности и общения. Особое место
среди таких качеств занимает низкая самооценка, порождающая неуверенность в своих силах, способностях.
Активное формирование самооценки происходит именно в младшем
школьном возрасте. Согласно широко известной в современной психологии
концепции развития личности Эриксона, главной линией развития в младшем школьном возрасте является формирование уверенности в себе, чувства компетентности; при отсутствии необходимых условий для их развития закрепляются противоположные качества: комплекс неполноценности,
неверие в свои силы.
29
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Большое влияние на формирование самооценки в этом возрасте оказывает все та же педагогическая оценка (отметка).
Адекватность формирующейся самооценки во многом определяется
объективностью отметки. Объективность отметки, в свою очередь, определяется тем, насколько точно она выполняет свою основную педагогическую
функцию показателя уровня усвоения знаний и учебных навыков. Недостаточная дифференцированность и четкость критериев оценки, снижение
оценки за наличие исправлений, небрежность и просто в воспитательных
целях приводят к рассоглассованию между способностями ученика, его реальными успехами в учебной деятельности и отметкой как итоговым показателем этих успехов. Такое несоответствие создает базу для формирования
неадекватно заниженной самооценки личности. Кроме того, подобное снижение оценки дополнительно усиливает фрустрирующие моменты в учебной деятельности, ослабляет интерес к учебе, мотивацию к приобретению
новых знаний.
Стремление получить высокую отметку подменяет у некоторых
школьников истинную цель учебной деятельности – приобретение знаний,
порождает стремление к обману, нарушает теплоту отношений между учителем и учащимся. Не случайно, понимая психологическое значение отметки в жизни школьника, ее влияние на формирующуюся самооценку, а через
самооценку на развитие личности в целом, как психологи, так и педагоги
выступают против системы отметок в начальных классах. В настоящее время в 1-2 классах отметки отменены.
Учитель должен организовать обучение так, чтобы дети не боялись
сделать ошибку. Допущенная ошибка, негативная оценка не должны восприниматься ребенком как признак его интеллектуальной и, тем более, личностной несостоятельности, ибо в действительности они свидетельствуют
лишь о пробелах в знаниях, который нужно восполнить. Оказывая ученику
своевременную поддержку и помощь в учебе, в преодолении трудностей в
усвоении материала, в устранении пробелов в знаниях, учитель, тем самым,
исключает фрустрирующие моменты в учебном процессе, вселяет в ребенка
веру в свои силы, способности; способствует формированию позитивной
самооценки, сохранению интереса к учебе; создает условия для успешной
адаптации к школе.
Важным условием нормальной адаптации ребенка к школе является
также общий благоприятный психологический климат в классе, теплота и
доброжелательность учителя в отношениях с детьми. Нервный, неуравновешенный учитель – серьезная опасность создания неприятной, напряженной атмосферы в классе. Чрезмерная амбициозность, желание поразить других своими профессиональными достижениями часто побуждают учителя
торопиться с прохождением программы, излишне загружать учащихся
трудными заданиями, не считаясь с реальными условиями и возможностями
школьников, что также усиливает общую напряженность и препятствует
30
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
созданию спокойной рабочей обстановки в классе. Таким образом, одной из
причин школьной дезадаптации могут стать личностные особенности педагога. Поэтому профессионализм в работе учителя связан с умением управлять собственным эмоциональным состоянием, и зависит от степени развития механизмов саморегуляции.
Следовательно, некоторые учебные ситуации оказывают на школьников психотравмирующее воздействие. На это всегда обращали внимание
не только психологи, но и педагоги, психиатры. Не случайно один из
наиболее известных и выдающихся отечественных педагогов К. Д. Ушинский в свое время отмечал: «Ни одно талантливое, нервное и впечатлительное дитя сделалось тупым и ленивым именно потому, что в нем неумелыми,
преждевременными попытками подорвали уверенность в своих силах, столь
необходимую во всяком деле».
Итак, анализ учебного процесса в начальной школе и опыт наблюдения за работой учителей младших классов показывают, что успешность
учебной деятельности определяется не только уровнем психической зрелости и готовности ребенка к обучению в школе, но и тем, насколько легко и
безболезненно он сможет адаптироваться к новой школьной жизни. К
наиболее важным психологическим факторам, влияющим на процесс адаптации, относятся индивидуальные психологические особенности учащихся
(тип нервной системы, тип темперамента, тревожность, низкая самооценка,
уровень притязаний, интеллектуальная зрелость, уровень развития волевых
качеств); личностные особенности учителя (эмоциональная устойчивость,
доброжелательность, тактичность и т.п.); психологические условия протекания учебной деятельности (стресс, фрустрация, психологический климат).
Управление процессом школьной адаптации, повышение адаптационных возможностей школьников в значительной степени определяется
психологической компетентностью педагога, его умением сузить диапазон
психологически неблагоприятных ситуаций в школьной жизни, его готовностью оказать учащимся своевременную помощь и поддержку в учебе, его
стремлением вселить в ученика уверенность в своих силах, сознательно и
целенаправленно провоцируя ситуации успеха.
Профессиональное мастерство учителя начальных классов проявляется не только в способности учителя добиться усвоения учебной программы всеми учащимися класса, но и в умении создать необходимые оптимальные условия для успешной адаптации ребенка к требованиям школьной
жизни.
Вопросы для самопроверки:
1. В чем сущность проблемы адаптации детей к школе?
2. Каковы психологические факторы, влияющие на процесс адаптации ребенка к школе?
3. Каковы пути решения проблемы школьной адаптации?
31
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
8. Психологические особенности переходного периода детей 6-7 лет
Что представляет собой современный шестилетний ребенок? Каковы
его психофизические особенности?
И так, перед нами шестилетний ребенок. Это уже не малыш, требующий постоянного внимания и заботы взрослых, и в то же время это совсем
еще не самостоятельный ученик школы с устойчивыми навыками организованной деятельности.
От 6 до 7 лет происходит перестройка в общем, развитии детей, что
дает основание выделить этот возрастной этап как особый и переломный.
Современные шестилетки заметно обгоняют своих сверстников 40-60-х годов по росту и весу, что является результатом продолжающейся акселерации. Их общее физическое развитие становится более гармоничным в связи
с изменением пропорций тела, темпа роста туловища и конечностей, снижаются, а скорость увеличения окружности грудной клетки возрастают. Все
это создает хорошие возможности для совершенствования движений и физических качеств.
Интенсивно развиваются все физиологические системы организма
шестилетнего ребенка. Сердечно – сосудистая, дыхательная, эндокринная
система, опорно – двигательный аппарат. У шестилетних детей размеры
поверхности коры головного мозга составляет 90% размеров поверхности
коры взрослого человека. Наиболее сложные лобные области созревают
окончательно к 6-7 годам, усиливается активность головного мозга. Как
правило, в этот период возникает так зазываемый феномен «волны ожидания» - важный электрофизиологический показатель мозга (замечено, что у
детей, испытывающих затруднения при решении сложных математических
задач, не доступных им, этот феномен отсутствует). Четко выражена к 6
годам асимметрия левого и правого полушария мозга, столь характерная
для взрослого. Все это говорит о том, что мозг шестилетнего ребенка перестраивается и готов для усвоения новой информации, овладения сложными
формами познавательной деятельности в процессе систематического обучения. Шесть лет – рубеж между беззаботной в целом, непроизвольной жизнью дошкольника и школьной жизнью, которая требует от ребенка ответственного отношения к учению как к серьезной обязанности перед обществом, т.е. довольно высокого уровня произвольной регуляции поведения.
Если первое, главным образом, связано с эмоциями, непосредственным выражением желания «я хочу», то второе – регулируется сознательной
целью: «так надо».
Эта перестройка связана с зарождением и закреплением важных психических новообразований, развитием внимания, памяти, мышления, воображения, формированием внутреннего плана действий, умением становится
на точку зрения товарища, взрослого.
32
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Элементы произвольного поведения созревают в недрах ведущей деятельности дошкольника – игре. К 6 годам она достигает максимального
развития и обретает ряд форм, среди которых выделяются сюжетно – ролевые игры и игры с правилами. Принятие роли и правил требуют от ребенка
сознательного управления своим поведением. В процессе выполнения роли
ребенок попадает в ситуации, где сталкиваются его непосредственные желания и побуждения, вытекающие из игры. Это вызывает к жизни механизм
соподчинения мотивов – волю. И здесь же закладывается нравственный облик, он зависит от того, какие мотивы «возьмут верх».
Сюжетно – ролевая игра становится для шестилеток школой присвоения социального опыта, в которой дети познают характер человеческих
отношений, овладевают опытом их организации, знакомятся с правилами и
обязанностями взрослых людей и начинают стремиться к достижению более
престижного положения среди окружающих. От 6 до 7 лет игра усложняется, правила неукоснительно выполняются. Вместе с тем, появляются игры
без ролей, в которых выполнение правил обязательно для достижения определенной цели – выигрыша (настольные, прятки и др., дидактические, игры
– драматизации).
И так, от игры к учебной деятельности – таков основной путь, который проходит в своем психическом развитии шестилетний ребенок.
Шестилетним детям присущи черты дошкольников:
1.Преобладание игры как ведущего вида деятельности, внутри которого складываются важные психологические образования.
2.Образный характер познавательных процессов: образная память,
образное мышление.
3.Практическое отношение к поставленным перед ним задачам, характеризующееся стремлением добиться конечного результата, а не
выяснять, как этот результат достигается.
Вместе с тем, шестилетки отличаются от предшествующих возрастов
значительным ростом произвольности, управляемости поведения, развитием познавательных интересов, появлением новых форм общения со взрослыми и сверстниками, основанных на внимании и уважении к личности
другого человека.
При правильном руководстве игра формирует качества, необходимые
школьнику:
1.Выделение правил и овладение умением подчинять им свое поведение.
2.Умение общаться со сверстниками, способность рассуждать, делиться своими мнениями.
3.Вживание в образ «взрослого» приводит к необходимости изменить
место, занимаемое ребенком в обществе.
Вместе с тем, у шестилеток обнаружены ряд особенностей, которых
нет или которые не так ярко проявляются у семилетних детей:
33
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
1. Среди шестилеток устойчиво выделяется группа детей с замедленным развитием (от 7 до 15-20%).
2. Доминируют внешние мотивы учения: возможность реализовать в
социальной роли школьника потребности в признании, общении,
самоутверждении. В учебных ситуациях возникают познавательные мотивы, но без влияния учителя, они неустойчивы и ситуативны, быстро удовлетворяются, легко меняются и, следовательно, недостаточно действенны.
3. 85% детей рассматривают оценку своей деятельности как оценку
личности в целом (завышенная самооценка).
4. Использование - порицаний, замечаний должно быть ограничено,
иначе у них формируется заниженная самооценка, отрицательное
отношение к школе.
5. Шестилетки недостаточно подготовлены к вхождению в школьный коллектив, испытывают значительные трудности в общении
со сверстниками.
Поведение неустойчиво и часто зависит от эмоционального состояния. Взаимоотношения в классе строятся на симпатиях и антипатиях.
6. Дошкольник направлен на получение результата, а не на усвоение
способов учебной деятельности (не найти ответ при решении задачи, а спланировать ее решение).
7. Строго регламентированное общение, основанное на четких правилах (обычное для 1-го класса) у шестилеток приводит к повышению тревожности, снижению эмоционального комфорта, в этой
связи существенно искажается ход психического развития, снижается активность и инициатива, увеличивается тенденция к некритическому использованию образцов и шаблонов (формализм в
усвоении знаний).
8. Дети не могут внимательно слышать и слушать взрослого, принимать и удерживать задачу, сосредоточится на учебном действии.
Вопросы для самопроверки:
1. Какие наиболее важные психологические особенности детей 6-7
лет необходимо учитывать при обучении?
2. Каким должно быть общение педагога с ребенком данного возраста?
34
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
9. Переходные формы деятельности детей от дошкольного
к младшему школьному возрасту
Важное место в подготовке детей к школе занимает становление
начальных форм учебной деятельности.
Учебная деятельность направлена на овладение способами действия с
орудиями и знаковыми средствами, она формируется или стихийно или целенаправленно (но не возникает из игровой).
Структура учебной деятельности возникает не сразу, а постепенно:
одни компоненты появляются раньше, другие – позднее. Они включаются в
уже имеющуюся игровую деятельность, образуя комбинированную форму –
учебно-игровую деятельность, имеющую структуру: мотивы, задачи, способы действия, продукт.
В дошкольном возрасте следует формировать учебную деятельность,
опираясь на ведущую деятельность – игру, последовательно включая в нее
элементы учения.
Одним из компонентов учебной деятельности являются смыслообразующие мотивы (по А.Н.Леонтьеву), – знаемые мотивы содержат обоснование необходимости овладевать соответствующими знаниями, умениями,
навыками для самого ребенка и его будущего.
Задача фиксирует конкретный объект деятельности, заранее очерчивает его результат и задает требования к нему. В учебной задаче очерчивается то содержание, которым ребенок должен овладеть.
Способ – это система действий, направленных на решение задачи и
предполагающих использование средств: орудий – для совершения практических действий, знаков и знаковых систем (математической символики) –
для совершения умственных действий.
Специфический способ учебной деятельности - воспроизведения
действий обучающего (по показу или инструкции).
Продукт учебной деятельности – это реальное осознаваемое самим
ребенком приобретение или повышение уровня имевшихся знаний, умений
и навыков. Продукт учебной деятельности нуждается в объективной оценке,
фиксирующей продвижение в ней ребенка.
Для учебной деятельности старших дошкольников и начинающих
школьников характерно, что она осуществляется под непосредственным
руководством взрослого, его участии: он задает смыслообразующие мотивы; ставит задачу, показывает способы ее решения, оценивает продукт.
Этой зависимостью от взрослого ранние формы учебной деятельности отличаются от зрелых, совершенных форм, когда она в значительной степени
осуществляется самостоятельно.
Как известно дошкольники воспринимают оценку взрослого не
столько как показатель качества работы и достигнутого результата, сколько
как проявление личного отношения к ним. То есть слабо различают общее
35
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
отношение к ним и оценку частного результата деятельности. Критическая
оценка часто порождает обиду и потерю контакта с взрослым, ребенок теряет интерес к учебному содержанию и желание овладеть им. Для того чтобы
этого не происходило, следует развести отношение к ребенку взрослого и
оценку конкретного результата деятельности. Одной из распространенных
форм такого разведения является двойная оценка – положительная ребенку
и критическая – результату его деятельности (ты хороший мальчик, но ты
нарисовал это плохо). Другая форма – включение игрового персонажа, который дает оценку результата деятельности (куклы говорят, что не будут,
есть такие кривые баранки).
Исследования показывают, что учебно – игровая деятельность,
имеющая такую структуру является более эффективной, чем включение
просто игровых приемов, традиционно использующихся в дошкольной
практике (Традиционно – входит кукла, поздоровавшись, просит детей слепить баранки, по окончании кукла благодарит детей).
Новая методика: детям воспитатель рассказывает про игровой уголок, в котором обитатели разговаривают, сейчас они очень проголодались и
у них нет еды. Вызвав сочувствие к куклам, воспитатель спрашивает, хотят
ли они накормить кукол, получив положительный ответ показывает, как
лепить баранки. Дети выбирают каждый игрушку и лепят для нее. Дети по
окончании кормят свою игрушку.
По окончании занятия детей спросили, что они делали, и для кого лепили баранки. В 1-м случае ответили только 19% детей, во 2-м – все дети.
Продуктивность работы составила в 1-м случае – 1,4 баранки, во 2-м – 6,8 –
в 5 раз больше.
Учебно-игровая деятельность протекает в форме познавательных занятий. Во вводной части занятия педагог ставит перед детьми познавательную задачу и создает проблемно-игровую ситуацию. (помочь Незнайке,
найти спрятанный клад, сшить платье и т.п.). В основной части происходит
решение поставленной задачи. Дети приобретают знания и умения, систематизируют представления, учатся применять их в новых проблемноигровых ситуациях. В заключительной части педагог вместе с детьми анализирует полученные результаты, способы выполнения с точки зрения проблемно-игровой ситуации
Игра в младшем школьном возрасте.
Хотя игра отступает на второй план, основным становится учение,
но игра продолжает занимать большое место в жизни ребенка.
В сюжетно – ролевых действиях дети изображают не только взрослых, но и самих себя, стремясь к позиции, которая не удается в действительности (слабоуспевающий, выполняет роль хорошего ученика). В результате ребенок начинает предъявлять к себе требования, которые необходимы, чтобы стать хорошим учеником. Ролевую игру можно рассматривать
как способ побуждения младшего школьника к самовоспитанию.
36
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Важным условием развития ролевой игры является наличие интереса
к ней взрослых: учителя, родителей. Младшие школьники, по сравнению с
дошкольниками, больше времени затрачивают на обсуждение сюжета и
распределение ролей, более целенаправленно их выбирают. В играх дети
приобретают опыт коллективной жизни и умение самостоятельно разрешать, конфликтны ситуации.
Особое внимание учитель должен обращать на организацию игр,
направленных на определение умения общаться друг с другом, обсуждать
такие игры с детьми по их окончании.
Младшие школьники с удовольствием играют в дидактические игры.
В этих играх происходит переход от игровых мотивов к познавательным,
проявляется это в вопросах ко взрослым, в самостоятельном поиске необходимых сведений в книгах (игровая задача трансформировалась в учебную).
Интерес учеников к познавательному содержанию игр начинает преобладать над интересом к ней самой. Происходит перестройка игровой деятельности на основе не только игровых побуждений, но и учебно – познавательных интересов, которые возникли и развились в ходе игры.
Д.Б.Эльконин подчеркивал, что центральным моментом дидактической игры является противоречие между игровыми мотивами и неигровыми способами деятельности. То, что раньше служило условием игры и второстепенным элементом деятельности, приобретает для ребенка более содержательное значение, все более независимое от игры. Дидактические игры создают
условия для развития познавательных интересов.
Значительное место занимают подвижные игры. Растущий организм
детей требует движений, в них развиваются волевые качества.
В младшем школьном возрасте игра используется как средство организации и облегчения учебной и трудовой деятельности.
В процессе обучения игра вызывает у детей положительные эмоции,
повышает их познавательную активность.
Младшие школьники с удовольствием выполняют те трудовые задания, которые носят игровой характер. Игра формирует самостоятельность и
творчество детей.
Труд младшего школьника.
Если труд дошкольника преимущественно труд по самообслуживанию, то у школьника он связан с общими задачами семьи и школы.
Труд приобретает характер развернутой деятельности, состоящей из
ряда этапов. Опыт показывает, что те школьники, которые дома трудятся,
как правило, лучше учатся, у них формируется положительное отношение к
учебному труду. Задача взрослых – добиться максимальной самостоятельности в труде. В решении этой задачи важен успех деятельности, общественная мотивация (для других) труда, похвала взрослых.
37
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
На уроках труда большое внимание уделяется обучению планированию пооперационному, которое вводится в первом классе. Формирование
планирования идет:
 от совместного планирования с учителем к самостоятельному;
 от планирования с опорой на наглядность к планированию в уме.
В качестве наглядного материала используют учебно – инструкционные карты, на которых последовательно показаны основные операции работы, их последовательность, требования, которыми должно соответствовать
выполняемое задание на каждом этапе работы.
На первых уроках пооперационное изготовление продукта осуществляется по руководящим объяснениям и показу учителя. После самостоятельного выполнения каждого этапа работы дети говорили, что нужно делать дальше. Во второй половине учебного года дети первого класса, рассмотрев образец и инструкционную карту, самостоятельно намечали план
работы.
В дальнейшем обучение направлено на самостоятельное составление
планов и чертежа – развертки и изготовления по нему предмета.
Усложняются и сами изделия от открытых моделей до закрытых,
(представить внутренне строение закрытого кубика).
В начале обучения младшие школьники проявляют интерес не к результату, а процессу труда. Планирование, черчение определяют произвольность, самоконтроль, самооценку и правильное выполнение работы в
соответствии с образцом.
Важное значение имеет определение общих мотивов труда, для этого
ученик должен знать, что и для чего он делает. Само содержание труда (изготовление поделок, подарков для других) и оценка учителя очень важны
при формировании общественных мотивов. Важную роль в определении
положительного отношения к труду имеет разделение труда, когда всем
классом делают одно изделие. Дети привыкают сотрудничать друг с другом,
учатся работать по общему плану. Для этого большие возможности создает
аппликация и конструирование (к праздникам, по темам). Коллективный
труд способствует развитию всех сторон личности ребенка и формированию способов совместной деятельности.
Учебная деятельность младшего школьника.
Ребенок становится школьником тогда, когда приобретает соответствующую внутреннюю позицию. Внутренняя позиция складывается из
двух потребностей:
 познавательной (стремление к познанию);
 социальной (стать школьником).
Ребенок включается в учебную деятельность как наиболее значимую
для него и ориентируется на общественную ценность того, что он делает.
Утрата интереса к игре и становление учебных мотивов связаны с
развитием самой игровой деятельности:
38
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
 если дети 3-5 лет получают удовольствие от процесса игры;
 то 5-6 летние не только от процесса, но и от результата, т.е. выигрыша.
В играх по правилам, характерных для старших дошкольников и
младших школьников выигрывает тот, кто лучше освоил игру. Происходит
смещение акцента с процесса на результат, кроме того, развивается мотивация достижения успеха. Игровая мотивация постепенно уступает место
учебной, при которой действия выполняются ради получения знаний и умений.
В младшем школьном возрасте учебная деятельность становится ведущей.
Она имеет следующую структуру (по Эльконину): первый компонент – мотивация многообразная.
Если мотивы адекватны учебным задачам, то учебная работа ученика
становится осмысленной и эффективной. Речь идет об учебно – познавательных мотивах. В их основе лежит познавательная потребность и потребность в саморазвитии. Это интерес к содержанию учебной деятельности
(что изучается) и интерес к процессу деятельности (как, какими способами
достигаются результаты, решаются учебные задачи).
Ребенок должен быть мотивирован не только результатом, но самим
процессом учебной деятельности. Это также мотив собственного роста, самосовершенствования, развития своих способностей.
Второй компонент – учебная задача – система заданий, при которой
ребенок осваивает наиболее общие способы действия. Учебную задачу
необходимо отличать от отдельных заданий. Обычно дети, решая много
конкретных задач, сами стихийно открывают для себя общий способ их решения, причем этот способ оказывается осознанным в разной мере у разных
учеников и они допускают ошибки, решая аналогичные задачи.
Развивающее обучение предполагает совместное «открытие» и формулирование детьми и учителем общего способа решения целого класса
задач. В этом случае общий способ усваивается как образец и легче переносится на другие задачи данного класса, учебная работа становится более
продуктивной, а ошибки нечасты и быстро исчезают.
Примером учебной задачи может служить морфосемантический анализ на уроках русского языка. Ребенок должен установить связь между
формой и значением слова. Для этого ребенок усваивает общие способы
действия со словом:
 изменить слово;
 сравнить с вновь образованным по форме и значению;
 выявить связь между изменениями формы и значения.
Третий компонент – учебные операции входят в состав способа действий. Операции и учебная задача считаются основным звеном структуры
учебной деятельности.
39
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В приведенном примере операторным содержанием будут конкретные действия, которые совершает ребенок, решая частные задачи: найти
корень, приставку, суффикс и окончание в заданных словах.
Что делает ученик, зная общий способ решения задач?
Он изменяет слово так, чтобы получить его вариантные формы (лесной – лесная, лесные, лесному), усваивает их значения и выделяет окончание в исходном слове. Затем, изменяя слова, получает родственные (однокоренные), слова, проводит сравнение значений, выделяет корень и другие
морфемы: лес-н-ой – лесн-ая, лесн-ые, лес-ник, пере-лес-ок, лес.
Каждая учебная операция должна быть отработана. Программы развивающего обучения часто предусматривают поэтапную отработку по системе П.Я.Гальперина. Ученик, получив полную ориентировку в составе
операций (включая определение последовательности своих действий) выполняет операции в материализированной форме, под контролем учителя.
Научившись, это делать без ошибок, он переходит к проговариванию, и,
наконец, на этапе сокращения состава операций, быстро решает задачу в
уме, сообщая учителю готовый ответ.
Четвертый компонент – контроль.
Сначала учебную работу детей контролирует учитель, но постепенно
ученики начинают ее сами, обучаясь этому отчасти стихийно, отчасти под
руководством преподавателя. Без самоконтроля невозможно полноценное
развертывание учебной деятельности, поэтому обучение контролю – важная
и сложная педагогическая задача.
Недостаточно контролировать работу по конечному результату (правильно ли выполнено задание). Ребенку необходим пооперационнальный
контроль – за правильностью и полнотой выполнения операций, т.е. за процессом учебной деятельности.
Научить ученика контролю своей учебной работы – значит, способствовать формированию его внимания.
Последний этап контроля – оценка.
Пятый компонент – оценка.
Нужна не только общая оценка (правильность и качество выполнения
задания), нужна оценка своих действий – освоен ли способ решения задач,
какие операции еще не отработаны. Последнее особенно трудно для младших школьников. Но и общая оценка для них трудна, т.к. у большинства
первоклассников – завышенная самооценка.
Для учеников важна не отметка, а содержательная оценка учителя:
объяснение, почему поставлена такая отметка, какие плюсы и минусы имеет
работа ученика. Эта содержательная оценка задает детям критерии оценки,
которые должны быть усвоены учеником.
Но у младших школьников есть и свои критерии: младшие школьники высоко оценивают свою работу, если они потратили на нее много времени, вложили много сил, старания, независимо от того, что они получили в
40
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
результате. К работе других детей они относятся более критически, чем к
своей. В связи с этим, учеников учат оценивать не только свою работу, но и
работу одноклассников по общим для них критериям, используют коллективное обсуждение ответов.
Учебная деятельность, имея сложную структуру, проходит длительный путь становления, основы ее закладываются в начальной школе.
Вопросы для самопроверки:
1. Каковы отличительные признаки учебно-игровой деятельности?
2. Чем игра младшего школьника отличается от игры дошкольника?
3. В чем отличительные особенности трудовой деятельности в
младшем школьном возрасте?
4. Дайте характеристику основных компонентов структуры учебной
деятельности младших школьников.
10. Общее и различное в психологии дошкольника
и младшего школьника
Рассмотрим общее в психологии дошкольников и младших
школьников.
Дошкольный и младший школьный возраст (по периодизации
Д.Б.Эльконина) – это одна эпоха детства.
Для дошкольников и младших школьников характерно доверчивое
подчинение авторитету взрослого: его требованиям, подражание внешним
манерам поведения, рассуждениям.
Воспитатель и учитель по мнению А.Б.Николаевой воспринимаются
детьми как взрослые, от которых зависит вхождение ребенка в новую социальную общность – школу. Поэтому воспитатель и учитель имеют общее
родовое имя – педагог.
И дошкольники, и младшие школьники воспринимают педагога в
единстве его ролевых и личностных качеств. Однако личность педагога
проступает через любые его ролевые действия. Дети видят в педагоге человека, воплощающего для них мир взрослых. Поэтому формирование стереотипов поведения, социальных установок во многом зависят от личности
педагога.
В одном из моих исследований, посвященных изучению особенностей развития психических процессов (памяти и мышления) в переходный
период от дошкольного к младшему школьному возрасту были установлены
тенденции развития, свидетельствующие не о качественных изменениях в
психике детей, а скорее, их количественных изменениях. Возрастает в данный переходной период тенденция к дословному воспроизведению детьми
материала (в том порядке, в котором он предъявляется); к использованию
41
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
мнемических приемов, облегчающих запоминание и воспроизведение материала (повторение, группировка, соотнесение по смыслу), дети все более
осмысленно применяют эти приемы. Что свидетельствует о формировании
у старших дошкольников и младших школьников способности к смысловой
переработке материала. Усиливается и тенденция к упорядоченности
наглядного и вербального материала. Память все более опирается на мышление и его операции (анализ, синтез, сравнение и обобщение).
Как было установлено в исследованиях Д.Б.Эльконина, психологические новообразования младшего школьника зарождаются в дошкольный
период:
 произвольность психических процессов и поведения проявляется в
умении ставить цель, находить средства достижения, настойчиво
преодолевать возникшие на пути к цели трудности;
 внутренний план деятельности проявляется в способности к планированию и выполнению действий «про себя»;
 рефлексия, качество, позволяющее анализировать свои суждения и
поступки с точки зрения их соответствия замыслу и условиям деятельности.
В старшем дошкольном возрасте продолжается интенсивное сенсорное развитие (развитие восприятия). Причем процессы ощущения, восприятия, представления развиты в этом возрасте у ребенка лучше, чем мышление.
В 5-6 лет дети хорошо различают особенности звуков человеческой
речи и музыкальных звуков; форму, величину и цвет предметов. Однако,
знакомясь со свойствами предметов, дети не умеют выделять наиболее существенные, определяющие облик предмета и помогающие создать о нем
правильное представление. Обычно они выделяют те особенности, которые
бросаются в глаза.
Детей учат, организовано обследовать предметы: вычленять нужные
свойства, ориентироваться на них, сравнивать и группировать предметы по
общим признакам, соотносить их с сенсорными эталонами (геометрическими формами, цветами спектра). Сенсорное развитие происходит в различных видах деятельности ребенка: изобразительной, конструировании, музыкальной. Обследовательские действия в старшей группе достигают известного совершенства. В 5-6 лет при ощупывании ребенок узнает предмет за
15-17 сек. (в два раза быстрее, чем дети 3-4 лет).
Мышление в этом возрасте в основном наглядно – образное. Например, в экспериментальной игре «четвертый лишний», дети группировали в
большинстве случаев картинки не по существенному признаку, а по ситуативному (мальчик, собака, рыба, удочка – отбрасывали «Собаку» - она кусается, или мальчика, он быстро бегает).
42
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Особенностью мыслительной деятельности является тот факт, у них
несколько затруднен переход от внешнего плана действия во внутренний.
Поэтому необходима тщательная отработка действия во внешней форме.
При этом условии ребенок получает более полные знания (представление об
этом) действии (пример счетной деятельности). Очень важно научить таким
мыслительным операциям, как сравнение (установление сходства и различия), анализ и синтез. Это основа развития мышления детей.
Развитие мышления ребенка тесно связано с речью. 5-6 летние могут
решать практические задачи, планируя их словесными рассуждениями «Я
нарисую, как двое военных скачут друг за другом на лошадях».
Продолжается развитие образной памяти, ее объем составляет в
среднем 5-6 предметов и 4-5 изображений одновременно. Дети начинают
использовать для запоминания приемы: повторять материал, группировать и
использовать группировку как опору запоминания; смысловое соотнесение
(с помощью близкой по смыслу картинки запомнить слово). Дети осознают
процесс запоминания, т.е. могут дать вполне обоснованный ответ на вопрос,
как запоминали? («Внимательно смотрел», «Повторял», «Думал» и др.). В
этом возрасте появляются достаточно полные представления об объектах, и
дети могут словесно дать описание своего представления. Однако эти представления носят общий характер и включают в себя всю совокупность знаний об объекте, но мало отражают индивидуальные особенности объектов.
Кроме того, память отличается быстротой забывания образов.
Пятилетний возраст отличается расцветом фантазии (воображения).
Особенно ярко оно проявляется в играх. Воображение в этом возрасте приобретает произвольность, намеренность, самостоятельность, становится
независимым от внешней деятельности. Ребенок может своей фантазией
ввести в заблуждение взрослого.
Вместе с тем воображение старшего дошкольника отличается оригинальностью, для ребенка любой предмет может стать толчком для создания
собственного образа.
В старшем дошкольном возрасте ребенок переходит от ситуативного
поведения к деятельности, подчиненной общественным нормам и требованиям и очень эмоционально относится к ним. В этот период преобладающим типом общения со взрослым становится личностный, в центре которого лежит интерес к человеческим взаимоотношениям. Это проявляется в
интересе к беседам на личные темы со взрослыми. В общении со сверстниками ведущими являются деловые мотивы, возникающие в совместной деятельности. Старшие дошкольники чувствительны к тому, в какой мере
сверстники видят в них личность, но не обладают способностью видеть
личность в сверстнике.
Пятилетние дети переоценивают свои возможности (а в 7 лет оценивают себя в большинстве случаев правильно) достаточно спросить ребенка
«Что ты умеешь делать?».
43
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В этом возрасте начинают придавать значение нравственным нормам.
Усвоение этих норм и правил, соотнесение их со своими поступками приводит к формированию задатков произвольного поведения, для которого характерны устойчивость, соответствие внешних поступков внутренней позиции. Ребенок открывает свой внутренний мир, самосознание. Хотя мир
чувств продолжает господствовать над всеми другими сторонами психической жизни ребенка, все же чувства становятся устойчивее, появляются
высшие чувства (интеллектуальные, эстетические, моральные), ребенок
овладевает языком чувств, произвольностью (не только может ими управлять, но, и намерено их употреблять).
В младшем школьном возрасте (6,5-11 лет):
 изменяется социальный статус – ребенок становится школьником.
Появляется новая система жизненных отношений, новые обязанности, которые определяются не только взрослыми, но и сверстниками;
 ведущей деятельностью становится целенаправленная познавательная деятельность (познавательная деятельность – сознательная деятельность субъекта, направленная на приобретение информации от
объектах и явлениях действительности, а также знаний);
 происходит переход от наглядно – действенного к логическому
мышлению;
 память становится произвольной, меняется структура мнемических
процессов.
Развитие мышления.
Ж.Пиаже назвал этот период стадией конкретных операций с предметами (третья стадия развития мышления).
Главная особенность этого периода то, что умственные операции ребенка становятся теперь обратимыми (т.е. происходит экстероризация:
внутренние умственные действия переносятся во внешнюю, предметную
деятельность).
В период от 7 до 12 лет дети осваивают понятие «сохранения» и выполняют логические действия: распределяют объекты по одному признаку
(высоте или весу).
Мысленно предоставляют последовательность действий (в 8 лет ребенок может легко нарисовать карту пути, к чему - либо). Происходит прогресс в трех областях интеллектуального роста ребенка:
 консервации – способность видеть неизменное на фоне видимых
(кажущихся) перемен (количество жидкости не изменится, если перелить ее в другой сосуд);
 классификации – способность группировать по какому – либо признаку;
44
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
 сериации – способность располагать набор элементов в соответствии с имеющейся связью, и транзитивности на основе понимания
формулы (если А>В и В>С, то А>С).
Консервация – главная составляющая компетентности ребенка, позволяющая ему видеть закономерности в окружении, различать видимое и
реальное.
Ребенок на данной ступени развития (младший школьный возраст)
уже может давать логические объяснения выполняемым им действиям и
переходить с одной точки зрения на другую, обретая объективность суждений.
Дети приходят к пониманию двух важнейших логических принципов
мышления, выражаемых в формулах:
1 – если А=В и В=С, то А=С
2 – А+В=В+А
По своему психологическому содержанию возраст 7-11 лет является
переломным в интеллектуальном развитии ребенка. Мышление ребенка все
более становится похожим на мышление взрослого.
Развитие речи.
Изучение речи становится целенаправленной деятельностью.
Ребенок знакомится с новым видом речи – письменной, которая более произвольна, ее легче понимать, но это более сложная форма речи. Она
требует продуманного построения фраз, более точного изложения мыслей.
Она требует постоянного и практически мгновенного декодирования письменных символов.
Для того, чтобы научиться писать и читать ребенок должен обладать
достаточно высоким уровнем развития мышления и восприятия.
Развитие восприятия.
В период дошкольного возраста у детей складываются сложные виды
зрительного анализа и синтеза.
В школьные годы эта способность совершенствуется и достигает высокой ступени развития.
Он объединяет письменные знаки (буквы) в слова и придает слову
смысловое значение.
Происходит развитие представлений.
До 7 лет у детей обнаруживаются репродуктивные образы (это образы памяти) – представления, связанные с известными ребенку объектами
или событиями, а в 7-9 лет активно начинают развиваться продуктивные
представления (близкие по своему содержанию к воображению).
Ребенок может произвольно вызывать у себя нужные представления
(описать любимую игрушку).
Развитие представлений идет по пути увеличения в них элементов
обобщения двумя путями:
45
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
1 – это путь схематизации представления теряет ряд индивидуальных
признаков, приближаясь к схеме (например, пространственные геометрические представления).
2 – путь развития типичных образов (представление становится все
более конкретным и наглядным представляет целую группу предметов и
явлений).
Например, художественный образ.
Развитие внимания.
Качественно изменяется внимание. Оно становится произвольным.
Развивается объем, устойчивость, переключаемость и концентрация. К 1011 годам объем, устойчивость, переключаемость и концентрация произвольного внимания у детей почти такие же как у взрослого. Младшие
школьники могут переходить от одной деятельности к другой без особых
затруднений. Однако внимание сохраняет некоторые признаки «детскости»
- оно наиболее устойчиво, если предмет интересен ребенку.
Стадии развития произвольного внимания:
 сначала преобладает непроизвольное внимание, но в процессе целенаправленной деятельности на уроках внимание достигает высокого
уровня развития, становясь произвольным.
Развитие памяти.
Процесс усвоения новых знаний предопределяет развитие произвольной памяти. Школьник учится дифференцировать задачи запоминания,
определяет способ заучивания и постепенно овладевает осмысленным запоминанием. Исследования А.А.Смирнова показали, что в младшем школьном возрасте особенно активно развивается механическая память на несвязанные логически единицы информации.
Под влиянием интенсивного обучения, опирающегося на запоминание, а не на мышление, развиваются виды памяти, не связанные со сложной
умственной работой. Несколько ниже темп развития логической, опосредованной памяти.
Необходима система воспитания памяти: обучение некоторым
мнемическим приемам. Первый этап такого обучения – овладение мыслительными операциями, а на втором – научиться ими пользоваться как средствами запоминания.
Главной особенностью развития когнитивной сферы младших
школьников является переход психических познавательных процессов на
более высокий уровень: произвольности психических процессов, формировании логического мышления и обучения письменной речи.
Эмоционально-личностная сфера.
Характерная особенность детей дошкольного и младшего школьного
возраста: эмоциональная впечатлительность, отзывчивость на яркое, необычное, красочное. Большее богатство интонаций, оттенков мимики. С
возрастом растет умение владеть своими чувствами. По мнению Д.Б. Эль46
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
конина в младшем школьном возрасте у детей, наблюдается обобщение переживаний, связанных с оценкой окружающих, развитие самоконтроля.
Младший школьник находится в большой эмоциональной зависимости от учителя.
Ребенок ориентируется на эмоциональное отношение учителя к тому,
что изучается на уроке, ребенок усваивает не только информацию, но и ее
оценку взрослым. Он учится эмоционально – ценностному отношению к
окружающему миру. Именно учитель своим эмоциональным отношением к
ребенку в данный момент санкционирует определенный тип поведения.
Развиваются такие социальные эмоции как самолюбие (стремление к
самоутверждению), ответственность, способность к сопереживанию.
По мере освоения школьной действительности у ребенка складывается система личных отношений в классе. Ее основу составляют непосредственные эмоциональные отношения со сверстниками и учителем.
Развитие общения со сверстниками способствует формированию новой стадии эмоционального развития – способности к эмоциональной децентрации (способность воспринимать чувство другого человека).
В 5-7 лет – друзья это те, с кем ребенок сидит, кого видит чаще других. Выбор друга определяется внешними причинами: сидят вместе или
живут.
Дружеские отношения непрочны.
В 8-11 лет – друзья – кто помогает, отзывается на просьбы, разделяет
интересы.
В 9-10 лет – дети острее переживают замечания, сделанные при
сверстниках. Они становятся более застенчивыми и начинают стесняться не
только незнакомых взрослых, но и сверстников.
Неудовлетворительное положение среди сверстников переживается
ребенком остро и бывает причиной неадекватных эмоциональных реакций
(грубости, дразнит).
Эмоциональные нарушения в младшем школьном возрасте.
По мнению И.В.Дубровиной можно выделить три группы трудных
детей, имеющих проблемы в эмоциональной сфере.
1 – агрессивные дети.
2 – эмоционально – расторможенные (слишком бурно реагируют).
3 – застенчивые, обидчивы, тревожные (слишком сдерживают эмоции).
Характер проявления эмоциональных реакций связан с типом темперамента.
Общим для этих групп является то, что эмоциональные реакции носят защитный, компенсаторный характер.
Учитель должен:
 научить детей адекватным формам реагирования на ситуации;
47
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
 не надо полностью ограждать ребенка от отрицательных переживаний;
 чувства ребенка нельзя оценивать, невозможно требовать, чтобы
ребенок не переживал.
Как правило, бурные аффекты – это результат длительного сдерживания эмоций.
Значимым показателем развития личности ребенка является самооценка.
Самооценка младшего школьника зависит от оценок учителя. По своему содержанию она конкретна, ситуативна и имеет тенденцию к переоцениванию достигнутых результатов и возможностей ребенка. В период
младшего школьного возраста на основе развития учебной деятельности
изменяется отношение ребенка к себе как субьекту этой деятельности. Самооценка начинает играть функцию саморегуляции. Школьникам, ориентирующимся на способы учебной деятельности, присуща исследовательская
(рефлексивная) самооценка. Они проявляют осторожность в оценке своих
возможностей.
Школьники, не успешные в учебной деятельности, получают часто
отрицательные оценки учителя. У них формируется расхождение между
тем, что от них требуют, с тем, что он в состоянии выполнить. В 1-2 классе
это расхождение недостаточно осознается и дети переоценивают свои возможности. А к 4-му классу увеличивается число детей отстающих в учебе с
низкой самооценкой.
Уровень притязаний складывается под влиянием успехов и неуспехов
в учебной деятельности.
Не успешность в учебной деятельности, отрицательные оценки ее
учителем, приводят к нарастанию неуверенности в себе, чувству неполноценности. Низкой самооценке способствуют и низкие оценки других учеников. Ребенок переносит их на оценку своей личности. Учитель должен дифференцировать свой подход к ученикам, используя для этого разные приемы подкрепления.
Вопросы для самопроверки:
1. Что общего в психологии дошкольника и младшего школьника?
2. Каковы особенности развития познавательных процессов в младшем школьном возрасте (восприятия, мышления, памяти, воображения и внимания)?
3. Какие изменения происходят в развитии личности младшего
школьника?
48
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
11. Проблема мотивации учебной деятельности
младшего школьника
В исследовании Н.В. Пророк изучались мотивы учения шестилетних
школьников. Какие же мотивы были выявлены?
1. Познавательные:
а) по содержанию,
б) процессу учения.
2. Социальные:
а) широкие - долга и ответственности,
б) мотивация благополучия – стремление получить одобрение учителя, родителей, одноклассников, получить хорошие отметки,
в) позиционные мотивы,
г) избегание неприятностей.
Результаты:
Семилетки:
40-56%
отметка, социальные, учебные
Шестилетки:
36,7%
игровые в сочетании с социальными и
учебными
К концу первого класса у семилеток 73,7% – составляет мотив отметки (рост).
В конце учебного года у шестилеток игровые мотивы являются актуальными и не вытесняются учебными мотивами.
У шестилеток ориентация на содержательно – учебную сторону
школьной жизни гораздо слабее, чем у семилеток.
Среди шестилеток к концу первого класса возрастает количество детей с мотивом избегания неприятностей (40%) – это свидетельство тревожности и эмоционального неблагополучия в учении.
Для шестилеток характерно стремление к положительным эмоциональным отношениям, к признанию и одобрению со стороны взрослых, выступает как смыслообразующий мотив в учебной деятельности. Этот мотив
конкретизируется в потребностях ребенка к активной деятельности, общению, самоутверждению, новой информации. Депривация этих потребностей
приводит к снижению мотивации учения.
Автором выделены уровни мотивации учения.
Высокий уровень мотивации учения характеризуется: ориентацией
на содержательно – познавательную сторону школьной жизни, преобладают
процессуальные мотивы, мотив – отметки. Среди значимых: мотив социальный и учебный. Высокий уровень познавательной активности. Мотивы
устойчивы. (33%)
49
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Средний уровень (36%) ориентация и на формально – внешнюю и на
содержательно – учебную сторону школьной жизни; среди реально – действующих преобладают процессуальный, игровой и мотив избегания неприятностей. Средний уровень познавательной активности. Мотивы учения
неустойчивы.
Низкий уровень (33%) ориентация на формально – внешнюю сторону школьной жизни (интерес к атрибутике, к играм и развлечениям); к реально – действующим – мотивам относится мотив избегания неприятностей,
к значимым – игровой и социальный. Познавательная активность низкая.
У многих шестилеток – первоклассников за год учебы появляются и
укрепляются негативные мотивы избегания неприятностей.
Данные группы требуют индивидуального подхода: с детьми низкого
и среднего уровня следует придерживаться тактики достижения полимотивированности учения; в работе с детьми с высоким уровнем во втором полугодии можно больше опираться на познавательные мотивы учения.
Для формирования положительных мотивов учения у шестилетних
школьников необходимо проводить комплексную работу на развитие потребностно - мотивационной, интеллектуальной, эмоционально – волевой
сфер личности при гуманистическом отношении учителя к детям.
Важнейшие потребности шестилеток – это потребности в признании
и одобрении, в положительных эмоциональных контактах, общении, самоутверждении, новых впечатлениях.
По данным М.В.Матюхиной, обучение по традиционной системе не
вносит существенных изменений в мотивацию учения.
В силу своей динамичности мотивационная сфера ребенка представляет большие возможности для формирования мотивов, необходимых для
эффективного учения. Кроме того, высокая мотивация может играть роль
компенсаторного фактора в случае недостаточно высоких специфических
способностей или недостаточного запаса знаний. В обратном направлении
этот механизм не работает (т.е. высокий уровень способностей не способен
компенсировать низкую познавательную мотивацию или ее отсутствие).
Л.И.Божович установила, что учебная деятельность ребенка побуждается двумя видами мотивов:
 познавательные, побуждаются самой учебной деятельностью, связаны с содержанием и процессом учения;
 социальные, порождаемые системой отношений между ребенком и
окружающим миром.
Первые имеют низкую побудительную силу на протяжении всего
возрастного периода.
По данным Матюхиной у первого и второго классов познавательные
мотивы занимают третье место после широких социальных и узколичностных мотивов. Третьеклассники еще реже указывают на эти мотивы (19%).
50
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Познавательные мотивы формируются в процессе самого учения и требуют
специальных действий учителя и родителей – это важная задача обучения.
Структура учебно познавательных мотивов младшего школьника:
1 – мотивы, связанные с содержанием учения (стремление к познанию новых фактов, сути явлений).
2 – мотивы, связанные с процессом учения (процесс совершения
учебных действий, возможности творить).
Первые – характерны для первоклассников (значимость процесса
учения как социально – ценной деятельности (Морозова Н.Г., Славина
Л.Р.)). Этот мотив настолько силен, что определяет положительное отношение к деятельности даже тогда, когда она практически лишена познавательного интереса для ребенка.
По исследованиям Н.П.Моряновой познавательные мотивы выше у
девочек.
Мотивация содержанием на первых порах определяется занимательностью учения, ориентацией на учителя (интересно знание получаемое от
учителя). Это и определяет ситуационный характер познавательных интересов на первом году обучения в школе. К третьему – четвертому классу по
мере накопления знаний интерес детей направляется на научное содержание
учебного предмета (объяснение фактов, установление закономерностей).
Появляется избирательное отношение к отдельным учебным предметам, в
результате чего учебный мотив становится все более дифференцированным.
Социальные мотивы.
В первом классе доминирующим мотивом и в течение первого года
обучения является статусный или позиционный мотив «быть учеником». Во
многом это определяется внешней атрибутикой статус школьника. Ко второму, а иногда третьему классу данный мотив себя исчерпывает, и учение
становится долгом и обязанностью.
Мотив хорошей отметки.
Более чем у половины младших школьников, это ведущий мотив. Зачастую отметка из знака (успеха или неудачи в учении) превращается в
знак, оценивающий личность ребенка. Этому способствуют и родители,
выражая удовлетворение лишь самыми высокими отметками.
Мотив утверждения в коллективе класса, стремление к превосходству и признанию сверстниками. Вначале обучения мотив превосходства
(быть лучше всех) преобладает, что свидетельствует об эгоцентрической
позиции ребенка.
По данным американских психологов соперничество между детьми
повышается между 3,5 и 5,5 годами, как доминирующая модель взаимодействия окончательно устанавливается к 5 годам, а к 7 – соперничество функционирует как автономный мотив поведения (выбирает выгоду для себя). К
концу начальной школы увеличивается роль мотива стремления занять до51
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
стойное место среди одноклассников, соответствовать их мнению, он становится реальным мотиватором учения детей. Ребенок, чувствуя зависимость своего статусного положения от отметки, превращает ее в фетиш,
определяющий место ребенка в жизни класса.
Познавательные интересы детей не ограничиваются школьной партой и социально одобряемыми интересами (изобразительная деятельность,
музыка, спорт). Дети осваивают физическое пространство, детей привлекают страшные места: свалки, подвалы, сараи, кладбища и т.п. Ребенок пытается проверить себя, тренирует храбрость, стремится самоутвердиться, выяснить социальный статус в группе сверстников, победить запреты, удовлетворить агрессивные желания (которые не может выразить в обычной жизни), проявить свои креативные способности (из обломков что-то создать
новое).
Младший школьник испытывает потребность в двигательной активности. Для ребенка возрастной задачей является задача овладеть всеми доступными движениями, испытать свои двигательные способности, овладеть
собственным телом. Физические умения составляют одну из трех наиболее
значимых областей в среде сверстников, статусного места среди них (особенно у мальчиков).
Если среда, в которой растет ребенок, не способна удовлетворить
стремление ребенка этого возраста двигаться, играть, исследовать, общаться
со сверстниками, то он будет злым, агрессивным, эмоционально неразвитым, неспособным вступать в личные отношения со средой (М.В.Осорина).
По данным Г.Р.Пертопавы, среди девятилетних школьников (третий класс)
изобразительного искусства.
Вопросы для самопроверки:
1. В чем различие мотивационной сферы детей 6 лет от мотивационной сферы детей 7 лет?
2. Чем определяется уровень развития мотивации учебной деятельности младших школьников?
3. Каким образом следует учитывать особенности мотивационной
сферы младших школьников в процессе их обучения?
12. Проблема трудностей обучения в начальной школе
и причины неуспеваемости младших школьников
Трудности в учебе проявляются у младших школьников в:
 неразвитости познавательных интересов;
 отсутствии познавательных мотиваций;
 ребенок не осознает целей и смысла учебной деятельности;
52
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
 недостаточно развита познавательная активность (низком ее
уровне).
Причинами трудностей в учебе могут быть:
1. Недостатки в подготовке к школе.
2. Социально – педагогическая запущенность, как длительная неблагоприятная для развития личности ребенка состояние, связанное с недостаточным, противоречивым и негативным влиянием на него социальной микросреды и преломляющееся через особенности личности ребенка.
3. Длительная психическая депривация.
4. Состояние здоровья ребенка (соматическая ослабленность).
5. Запаздывание в развитии отдельных психических функций.
6. Двигательные нарушения.
7. Эмоциональное расстройство.
Эти причины можно назвать факторами «риска», которые при соответствующих условиях, способны стать причинами школьной неуспеваемости, но фатально эти факторы ее не предопределяют.
Неудачи в учебной деятельности распространяются на сферу взаимоотношений со сверстниками, у ребенка формируется ощущение собственной малоценности, которое приводит к попыткам как-то компенсировать
свою несостоятельность. Появляются нарушения дисциплины, усиливается
конфликтность с окружающими детьми и взрослыми, полностью пропадает
интерес к школе, появляются нервно – психические расстройства и формируется асоциальная личность.
Таким же образом на состояние успеваемости и поведения ребенка
отражаются особенности межличностных отношений учащегося. Отвержение ребенка сверстниками или его самоотвержение приводит ребенка к глубоким негативным переживаниям, которые деформируют его личность.
Психологические причины неуспеваемости младших школьников:
1. Недостаточная готовность к школьному обучению.
2. Неуверенность в себе, повышенный конформизм.
3. Оценка достижений не по реальному продвижению в учебе, а по
успеваемости (в сравнении с лучшими учениками).
4. Средний общий подход к успеваемости, мешающий оценить возможности каждого ребенка.
5. Сложность учета индивидуальных потребностей и возможностей
всех детей.
6. Отсутствие специальной работы при обучении нестандартных детей.
7. Настроенность учителя на определенную методику урока, которая
может не отвечать потребностям детей.
8. Неспособность учителя гибко изменять свое поведение в зависимости от ситуации.
53
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Влияние среды тем больше, чем моложе ученик. Для неуспевающих
детей важны поддержка, внимание, ласка родителей и учителя. Для способных – положительное отношение родителей к образованию.
А.М.Гельмонтом выделены причины неуспеваемости трех категорий
младших школьников:
1 категория – глубокого и общего отставания.
2 – частичная, но устойчивая неуспеваемость.
3 – эпизодическая неуспеваемость.
Причины первой категории:
 физические дефекты, болезнь, плохие бытовые условия, отсутствие
работы родителей, недостатки воспитания (лень, недисциплинированность) и слабое умственное развитие.
Для второй:
 отсутствие преемственности в обучении, недостаточный интерес
ученика к предмету, слабоволие.
Для третьей:
 недостатки преподавания, непрочность знаний, слабый текущий
контроль, пропуски уроков, невнимательность на них, нерегулярное
выполнение домашних заданий.
Коррекция и профилактика школьных трудностей должна включать:
 целенаправленное воздействие на семью;
 лечение и профилактику соматических расстройств;
 коррекцию интеллектуальных, эмоциональных и личностных
нарушений;
 создание нормального психологического климата в ученическом
коллективе, нормализацию межличностных отношений учащихся.
Дети, со школьными трудностями, нуждаются в коррекции характера, психики, отношения к миру и окружающим.
Однако коррекции должно предшествовать изучение ребенка.
Оно включает – выявление сильных и слабых сторон личности ребенка (сильные – составляют основу коррекционной работы, слабые будут
подвергаться коррекции), - выявление причин трудностей ребенка (всей
совокупности, не может быть одна причина).
В изучении ребенка учитель опирается, прежде всего, на наблюдение
(уроки, перемены, свободное общение); анализ характера и результатов
учебной деятельности; беседы с родителями и самим ребенком.
В результате устанавливаются причинно – следственные связи.
В каждом конкретном случае требуется своя система обучения и воспитания ребенка.
Главное для педагога, занимающегося коррекцией трудного ребенка
– это терпение и вера в ребенка.
54
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Основу коррекционно-воспитательной работы составляет установка
на эмоционально – личностную концепцию обучения и воспитания (личностно - ориентированную) в противоположность исправительному подходу (авторитарно - дисциплинарному).
Суть личностно – ориентированного подхода в обучении и воспитании ребенка сводится к организации диалога с ребенком с целью его понимания), думаю по-другому, но я хочу понять, как думаешь ты). Педагог в
этой модели не образец, он – личность, которая хочет, чтобы ее понимали (а
не слепо подчинялись). В ходе диалога с ребенком педагог обменивается с
ним мнением, взглядами, эмоциями и таким образом, направляет развитие
личности ребенка.
Основными средствами педагогической коррекции являются:
 понимание ребенка (умение встать на его позицию, посмотреть его
глазами на мир);
 сочувствие (но не жалость);
 умение снимать психологическое напряжение;
 рационализация воспитательно – образовательного процесса;
 выравнивание (подтягивание) культурно – образовательных возможностей детей.
Методы:
 метод личностной перспективы, создающей у ребенка веру в свои
возможности;
 доверие к ребенку;
 формирование осознаваемых реально – действующих мотивов поведения;
 анализ конфликтных ситуаций (важно научить детей понимать
причины конфликтов);
 личный пример педагога и его позитивное воздействие своим авторитетом на отношения ребенка со сверстниками;
 положительное стимулирование мотивов учения;
 авансирование успехов ребенка (создание ситуаций успехов);
 подчеркивание самых маленьких достижений ребенка;
 развернутая оценка результатов его деятельности (в ней должно
быть доброжелательное отношение к ребенку, положительное отношение к его усилиям, конкретный анализ трудностей и допущенных ошибок, конкретные указания на то, как улучшить результат);
 использование наглядных опор в обучении;
 метод поэтапного формирования умственных действий (для детей с
трудностями в обучении); опережающее консультирование по
трудным темам;
 занимательность учения (использование игры);
 опора на личный опыт ребенка;
 щадящая учебная нагрузка.
55
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Правила коррекционной работы с трудными детьми:
 установить доверительный контакт с ребенком;
 признавать и уважать его не на словах, а на деле: дать почувствовать ему значимость; уважать его мнение, радоваться искренне его
успехам;
 создавать ситуации успеха, опираясь на успешную деятельность и
интересы;
 не ругать и не стыдить перед другими детьми;
 не подчеркивать состояние беспомощности и необходимости помощи;
 анализировать поступки ребенка не вообще, а в конкретных ситуациях;
 демонстрировать, какие чувства у вас вызывает его поведение;
 избегать морализирования (должен, нельзя);
 избегать угроз;
 не перекладывать на плечи ребенка свои трудности и меньше жаловаться на них ребенку;
 не демонстрировать нетерпимость, раздражительность, не унижать
ребенка;
 не делать выводы о ребенке как о личности;
 проявлять душевную чуткость и искреннее желание помочь ему;
 в беседе с родителями не впадать в поучительный тон, учитывать
опыт воспитания родителей, строить беседу на равных;
 ошибки, неудачи обсуждать наедине;
 побольше положительных эмоций в общении.
Вопросы для самопроверки:
1. В чем причины трудностей детей в школьном обучении?
2. Раскройте связь трудностей обучения и школьной неуспеваемости.
3. Что необходимо делать учителю, чтобы минимизировать трудности
школьного обучения и предотвратить неуспеваемость?
Заключение
Перед образовательными учреждениями страны сегодня стоит множество непростых задач. В ситуации обновления российского государства и
общества очевидна необходимость развития системы дошкольного образования. Дошкольное учреждение давно переросло свои первоначальные
функции. Сегодня оно не только развивает и воспитывает ребенка, но и
обучает его и готовит к школе. Меняются функции воспитателя детского
сада: он становится и учителем и психологом.
56
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ведущей тенденцией современного образования является личностноориентированный подход, признающий ценность развивающейся индивидуальности ребенка.
Какой он современный ребенок? Многочисленные исследования и
практика работы с детьми показывают, что современные дошкольники отличаются достаточно высоким потенциалом интеллектуального развития – с
одной стороны, а с другой – слабым здоровьем, не умением самостоятельно
мыслить, организовать свою деятельность, безынициативностью, слабым
развитием воображения и коммуникативных навыков.
Каково образовательное пространство ребенка?
Мы понимаем под образовательным пространством систему влияний
и условий, определяемых семьей и дошкольным учреждением.
Образовательное пространство современного ребенка отличается
тенденцией овзросления дошкольного образования, попытками снижения
возраста поступления детей в школу. Игнорируются сензитивные периоды
развития, не учитываются границы психических возможностей детей, вытесняется игровая и творческая художественная деятельность учебными
занятиями, недостаточное внимание уделяется развитию речи и общения
детей, развитию общих познавательных способностей детей. А в начальной
школе происходит доформирование психических качеств, которые должны
сформироваться в период дошкольного возраста, в результате у детей возникают трудности в усвоении учебной программы, нервно-психические
расстройства.
Причины кроются в организации образовательного пространства
детского сада:
 первая – соотношение организованной и самостоятельной деятельности детей. Большая часть времени отводится различным занятиям: в первой половине дня обязательным программным, а
вторая половина отводится дополнительным занятиям. Детям не
остается времени на самостоятельную творческую деятельность, в
которой ребенок саморазвивается и апробирует свой личный
опыт, полученный, в том числе и на занятиях;
 вторая – факторы, отрицательно влияющие на развитие детей в
процессе обучения на занятиях: интенсификация учебного процесса (искусственное наращивание интеллектуального потенциала); несоответствие методик и технологий возрастным особенностям и возможностям детей; нерациональная организация учебной деятельности;
 третья – раннее обучение детей дошкольного возраста основам
наук (географии, биологии, физики, астрономии и др.), несоответствующее их психологическим возможностям, приводит к угасанию самостоятельности и творческой активности, искажает мотивацию к учению, ухудшает здоровье детей;
57
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
 четвертая – отсутствует государственный стандарт дошкольного
образования, который мог бы стать нормативной и организационно-методической основой для оценки результатов дошкольного
образования;
 пятая – отсутствует орган управления дошкольным образованием
в министерстве науки и образования, что приводит к волюнтаризму на местном уровне требований к работе дошкольных учреждений;
 шестая – желание вогнать дошкольников в нормативы школы,
оценивать ребенка критериями школы не только недопустимо, но
и опасно, может привести к перекосам в психическом развитии
детей.
Автором статьи разработан и апробирован специальный курс «Проблемы психологии детей младшего возраста» для студентов , обучающихся
по специальностям: « Дошкольная педагогика и психология» и «Педагогика
и методика начального образования», и для магистерской подготовки по
направлению «Психология развития». Курс выступает связующим звеном
между детской психологией, изучающей закономерности и психологические особенности развития детей дошкольного возраста, и психологией
младшего школьника, подробно рассматривая проблемы переходного периода от дошкольного к младшему школьному возрасту.
В содержание курса входит изучение актуальных проблем психологии детства: проблема преемственности дошкольного и начального школьного образования, проблемы предшкольного образования и психологической готовности к школе, проблема адаптации детей к школе и ряд других,
которые подробно не изучаются в курсах детской и возрастной психологии.
Особое внимание уделяется изучению общего и различного в психологии
дошкольника и младшего школьника, закономерностей развития личности
ребенка, психологических особенностей переходных видов деятельности.
Целью курса является подготовка педагогов для образовательной работы в условиях предшкольного образования, способных рационализировать процесс образования детей старшего дошкольного возраста в содержании и формах, присущих дошкольному этапу развития детей, учитывая преемственность программ дошкольного и начального образования.
Студенты учатся реализации образовательных задач на основе использования игровых методов обучения, развития у детей самостоятельной
игровой деятельности. Овладевают принципом интеграции предметных областей знаний в обучении, что позволяет ребенку в дальнейшем полноценно овладевать знаниями и умениями в начальной школе.
Теоретической основой курса служит положение А.В. Запорожца о
самоценности детства «Оно дает возможность ребенку приобщаться к богатствам духовной и материальной культуры, созданной обществом, приобрести специфические для человека способности и нравственные качества
58
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
личности». Преждевременное взросление, как отмечает В.П. Зинченко, - это
не достижение, а беда – пропуск этапов детского развития, имеющих непреходящую ценность. Детство есть самоценная жизнь, а не подготовка к
ней. Каково детство, таково и общество. Индивидуальность ребенка и есть
главная ценность, для развития которой необходимо пространство, в котором она могла бы себя реализовать. Образование вводит ребенка не только в
мир знаний, но и пространство его жизненного выбора. Ценность образования состоит в том, что оно способствует образованию мира у ребенка. Желательно, чтобы этот мир был человечным. Только в этом случае образование сможет сформировать свободного и образованного человека.
В ходе изучения курса внимание студентов обращается не только на
то, что может ребенок сделать, но и на то, каких физических и умственных
сил от него это потребует, помнить, что всякая перегрузка гибельно влияет
на общий ход детского развития. Настоящее развитие дошкольников происходит в детских видах деятельности через комплексное созревание психических функций, а не через ускорение их развития.
Сегодня необходимо бороться с потребительским подходом к образованию ребенка-дошкольника, который преследует цель – выработать у
ребенка как можно раньше не специфичные для данного возраста качества,
дать ему как можно больше знаний, которые порой не востребованы даже в
начальной школе, не заботясь о воспитании целостной личности.
Анализируя современную ситуацию в дошкольном и начальном
школьном образовании, полезно вспомнить высказывание А.В.Запорожца:
«Повседневно заботясь о будущем наших детей, готовя их к школе и последующей трудовой деятельности, мы ни на минуту не должны забывать о
настоящем, ибо для полноценного развития необходимо, чтобы ребенок уже
в настоящем жил полноценной и радостной жизнью, чтобы он имел возможность не только учиться, но и играть, заниматься своими детскими делами и развлечениями, окруженный заботой родителей и воспитателей. Ибо
право на счастливое детство является священным и наша первейшая обязанность заключается в том, чтобы обеспечить это право каждому ребенку».
59
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Список использованной литературы
1. Алексеева Е,Е. Психологические проблемы детей дошкольного
возраста. С-Пб.: Речь, 2007.
2. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. – М.: Владос, 2004.
3. Диагностика в детском саду. Методическое пособие / Под ред. Е.А.
Ничипорюк, Г.Д. Посевиной. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2003.
4. Игровое обучение детей 5-7 лет. Методические рекомендации. М.,
Творческий центр Сфера, 2008.
5. Пахальян В. Развитие и психологическое здоровье. Дошкольный и
школьный возраст. – С-Пб.: Питер, 2006
6. Психология детства. Учебник / Под ред. А.А. Реана. – М.: ОлмаПресс, 2003.
7. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М.:
Триволи, 1995.
8. Фридман Л.М. Психология детей и подростков. Справочник для
учителей и воспитателей. – М.: МПИ, 2003.
60
Документ
Категория
Образование
Просмотров
397
Размер файла
465 Кб
Теги
младшего, возраста, 521, детей, психология, проблемы
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа