close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

Тема1

код для вставкиСкачать
Тема: Мотивація вчення у молодших школярів
Зміст
Запровадження
1. Мотивація учнів початкової школи
1.1 Психологічні теорії мотивації
1.2 Мотив і мотивація
1.3 Мотиви вчення молодших школярів та їхніх формування
1.3.1 Поняття мотиви вчення їх класифікація
1.3.2 Широкі соціальні мотиви
1.3.3 Роль цілей у мотивації вчення
1.3.4 Позначка в мотивації вчення молодшого школяра
1.3.5 Пізнавальна потребу народу і мотиви вчення
1.3.6 Мотиви, пов'язані із вмістом вчення
1.3.7 Мотиви, пов'язані з процесом вчення
2. Дослідження мотивів навчальної діяльності учнів початкових класів
2.1 Методика проведення дослідження
2.2 Аналіз результатів дослідження
2.3 Висновки дослідження і педагогічні рекомендації
Укладання
Список літератури
Додатка
Запровадження
Вчителю, які прагнуть до психологічному вивченню та формування вчення школярів, важливо взяти за
основу загальну стратегію та перебіг цієї роботи.
Психологічний вивчення мотивації і його формування – це дві сторони однієї й тієї самого процесу
виховання мотиваційної сфери цілісної особистості учня. Вивчення мотивації – це виявлення її реального
рівня життя та можливих перспектив, зони її найближчого розвитку в кожного учня і класу загалом.
Результати вивчення стають підвалинами планування процесу формування. Разом із цим у процесі
формування мотивації ховаються нові її резерви, тому справжнє вивчення і діагностика здійснюються у
ході формування. Саме собою формування є цілеспрямованим, якщо вчитель порівнює отримані
результати про те вихідним рівнем, який передував формуванню, і з тими планами, хто був намічені.
Організовуючи вивчення процес формування мотивації, важливо недопущення спрощеного їх розуміння.
Вивчення годі було розглядати, як лише реєстрацію учителем те, що на поверхні і впадає правді в очі
(«хоче чи «гребує» школяр навчається), а треба будувати як проникнення вчителя у глибинні
закономірності становлення учня як особи і як суб'єкта діяльності. Нормування також не так розуміти, як
«перекладання» учителем на думку учня готових, ззовні поставлених мотивів і цілей вчення. Насправді
формування мотивів вчення – це створення школі умов появи внутрішніх спонукань (мотивів, цілей,
емоцій) до вченню. Усвідомлення їх учнем й подальшого саморозвитку ним своєї мотиваційної сфери.
Учитель у своїй не займає позицію холоднокровного спостерігача його, як стихійно розвивається і
виходить мотиваційна сфера учнів, а стимулює її розвиток системою психологічно продуманих прийомів.
Вивчати і формувати мотивацію учня вчитель цілком і сам (без очікування, н-р, приходу шкільного
психолога) у вигляді тривалого контролю над учнями у реальних життєвих умовах, аналізу повторюваних
суджень і вчинків учнів, завдяки чому вчитель може робити досить достовірні висновки, намічати й
коригувати шляху формування.
Вивчення процес формування мотивації вчення повинен мати об'єктивного характеру, з одного боку, і
здійснюватися у гуманної, шанобливій до учня формі – з іншого.
Об'єктивність вивчення та формування мотивації учнів досягається тим, що заодно вчителю виходити ні з
оцінок і суб'єктивних думок, та якщо з фактів. Факти ж суспільства потрібно вміти отримувати з
допомогою спеціальних психологічних методів і методичних прийомів. Планування учителем процесу
формування будується на основі результатів психологічного вивчення учня.
Ще одна важлива стороною вивчення та формування мотивації учнів є забезпечення гуманних відносин
між вчителем історії та учнем. У цьому головне завдання вивчення у школі не відбір дітей, а контролю
над ходом їх психічного розвитку з єдиною метою корекції які виявляються відхилень, зокрема лише
намічених. Під час вивчення психологічних особливостей конкретну дитину треба порівнювати їх з
дітьми, і з цим самим, його колишніми результатами, оцінювати його за індивідуальному внеску у те чи
інше досягнення. Вчителю необхідно підходитимемо психологічному вивченню та формування мотивації
учнів з оптимістичною гіпотезою. Вона означає визначення оптимальної зони, у якій дитина, попри зовні
невеликі успіхи, виявляє більше зацікавлення, домагається кілька великих досягнень кілька великих
інтерес, домагається кілька великих досягнень, ніж у сусідніх сферах. Той самий оптимістичний підхід
має бути й за прогнозу.
Конче важливо вивчати і формувати мотивацію у невстигаючих і важковиховуваних учнів, а й в кожного,
навіть зовні благополучного дитини. Під час вивчення в кожного школяра треба виявити стан його
пізнавальної сфери, мотиваційної сфери (прагнення навчається, мотиви), вольовий й емоційної сфери
(мети перетвориться на ході вчення, переживання у процесі вчення). До кожного учня бажано мати
обгрунтований план формування її мотивації. Формувати мотивацію – отже не закласти готові мотиви і
цілі на думку учня, а його на такі умови й ситуації на розгортання активності, у якому бажані мотиви і
цілі складались і так розвивалися б з урахуванням психології та у тих минулого досвіду, індивідуальності,
внутрішніх устремлінь самого учня. мотивація вчення молодший школяр
Метою згаданої курсової роботи є підставою дослідження мотивів навчальної діяльності учнів початкових
класів методом анкетування. У зв'язку з цим було поставлено такі:
- вивчити літературу на тему «Мотивація вчення, і її формування»;
- підготувати учнів;
- провести дослідження;
- спираючись на знання, практичним досвід, проаналізувати отримані результати і робити висновків.
Курсова робота включає частини: теоретичний огляд проблеми мотивації як дослідження мотивації
вчення учнів початкової школи.
Дослідження проводилося з урахуванням початковій школи №2 р.Краснокаменска в класу1»Б» (вік 6-7
років),ц»Б» (7-8 років),3»Б» (8-9 років). Як інструмент дослідження було використана анкета.
1. Мотивація учнів початкової школи
1.1 Психологічні теорії мотивації
Численні теорії мотивації почали з'являтися ще роботах древніх філософів. Нині таких теорій
нараховується десятки. Щоб зрозуміти їх, важливо знати передумови і історію їх виникненню.
Витоки сучасних теорій мотивації слід шукати там, де зародилися самі психологічні знання. Погляди на
суть і походження мотивації особи на одне протязі всієї дослідження цієї проблеми неодноразово
змінювалися, але незмінно розташовувалися між двома філософськими течіями раціоналізмом і
ірраціоналізмом. Відповідно до раціоналістичній позиції, а вона особливо чітко виступала на роботах
древніх філософів і теологів до середини ХІХ ст., людина є унікальне істота особливий, котра має нічого
спільного з тваринами. Вважалося, що він, і тільки він, наділений розумом, мисленням і свідомістю має
волю та авторською свободою вибору дій.Мотивационний джерело людської поведінки вбачається тільки
у розумі, людській свідомості та волі людини.
>Иррационализм як вчення поширюється здебільшого тварин. У ній запевнялося, поведінка тварини на
відміну від людини невільно, нерозумно, управляється темними, неусвідомлюваними силами біологічного
плану, мають своє коріння в органічних потребах.
Першими власне мотиваційними, психологічними теоріями,вобравшими у собі раціоналістичні
іиррационалистические ідеї, можна вважати які виникли у XVII-XVIII ст. теорію прийняття рішень, яка
пояснює на раціоналістичній основі поведінка людини, і теорію автомата, яка пояснює
наиррационалистической основі поведінка тваринного. Перша з'явилася економіки та пов'язана з
впровадженням математичних знань у пояснення поведінки людини, що з економічним вибором. Потім
було покладено розуміння людських вчинків та інших сферах своєї діяльності, відмінних економіки.
Розвиток теорії автомата, стимульоване успіхами механіки в XVII-XVIII ст, далі з'єдналося із тим
рефлексу як механічного, автоматичного, вродженого відповіді живого організму на зовнішні впливи.
Окреме, незалежне існування двох мотиваційних теорій однієї – в людини, інший – тваринам, підтримане
теологією і поділом філософій на два протиборчі табори – матеріалізм і ідеалізм, - тривав аж остаточно в
XIX ст.
Друга половина ХІХ ст. ознаменувалася поруч видатних відкриттів у різних науках, зокрема і біології –
появою еволюційної теорії Ч. Дарвіна. Вона мала значний вплив як на природознавство, а й у медицину,
психологію та інші гуманітарні науки. Своїм вченням Ч. Дарвін хіба що перекинув місток над прірвою,
багато століть котрий поділяв людини і тварини на два несумісних ванатомо-физиологическом і
психологічному відносинах табору. Він також зробив перший рішучий крок уперед у поведінковому
імотивационном зближення цих живих істот, показавши, що в людини і тварин є чимало загальних форм
поведінки, зокремаемоционально-експрессивних висловів, потреб і інстинктів.
Під упливом теорії еволюції Ч.Дарвіна в психології почалося інтенсивне вивчення розумних форм
поведінки у тварин (У.Келер, Еге.Торндайк) і інстинктів в людини (З. Фрейд, У.Макдауголл, І.П. Павлов
та інших.).
Коли раніше поняття потреби, асоційоване з потребами організму, застосовувалося лише пояснення
поведінки тварин, нині почали використовувати й до пояснень поведінки людини, відповідно змінивши й
поширивши щодо нього склад самих потреб. Принципові відмінності людини від тварин цьому етапі
розвитку психологічних знань і мотиваційної теорії намагалися зводити до мінімум.
Людині як мотиваційних чинників стали переписувати самі органічні потреби, якими раніше наділяли
лише тварина, зокрема і інстинкти. Серед перших проявів такий крайньої,иррационалистической,
сутніснобиологизаторской погляду на поведінка людини стали теорії інстинктів З.Фрейда
іУ.Макдауголла, запропоновані кінці в XIX ст. і розроблені на початку ХХІ в.
Намагаючись зрозуміти соціальнепоседение людини за аналогією з поведінкою тварин, примирити таке
розуміння зпривлекавшей тоді багатьох учених відкриттями у сфері порівняльних досліджень інтелекту
чоловіки й людиноподібних мавп, З. Фрейд і У.Макдауголл вдавалася до спроб зводити всі форми
людської поведінки до уроджених інстинктів.
Суперечки, розпочаті навколо теорії інстинктів ще на початку ХХ в. нічого позитивному для подальшої
долі цю концепцію не привели. На жодну з поставлених питань, її прибічники ми змогли дати науково
задовільного відповіді. Зрештою дискусії щодо теорії інстинктів закінчилися тим, що саме поняття
«інстинкт» стосовно людини почали вживати дедалі менше, замінюючи його такими поняттями як,
рефлекс, потяг (драйв) та інші, які включали в аналіз психічних явищ.
У 20-ті роки нинішнього століття змінюють теорії інстинктів прийшла концепція, спирається в поясненні
поведінки особи на одне біологічні потреби. У цьому концепції стверджувалося, що в людини і в тварин є
спільні органічні потреби, які мають однакове дію з їхньої поведінка. Періодично виникаючі органічні
потреби викликають стан порушення та напруги в організмі, а задоволення потреб веде до їх зниження
(редукції) напруги.
Принципових різниці між поняттями інстинкту й потреби був, крім те, що інстинкти є уродженими,
незмінними, а потреби можуть купуватися та змінюватися в тому плин життя, особливо в людини.
Крім теорій біологічних потреб людини, інстинктів, і потягу, у ці ж таки роки (початок ХХ в.) виникли
решта 2 напрями, стимульовані як еволюційним ученим Ч. Дарвіна, але й відкриттями І.П. Павлова. Це
поведінкова (>бихевиористская) теорія мотивації і теорія вищої нервової діяльності.Поведенческая
концепція мотивації розвивалася, як логічне продовження ідей Д. Вотсона і Еге.Толмена, серед
представників цього напряму, отримали найбільшу популярність, можна До.Халла іБ.Скиннера. Усі вони
намагалисядетерминистически пояснити поведінка батьків у рамках вихідноїстимульно-реактивной
схеми. У сучасному її варіанті (ця теорія продовжує розроблятися досі майже тому самому вигляді, у
якому вона було запропоновано ще на початку і середини століття Еге.Толменом і Ко.Халлом) розглянута
концепція включає новітні досягнення у галузі фізіології організму, кібернетики і психології поведінки.
Дослідження, розпочаті І.П. Павловим, було продовжено,углублени і розширено як його безпосередніми
учнями і послідовниками, але й іншими фізіологами і психологами. У тому числі може бути Н.А.
Бернштейна, автора оригінальної теорії психофізіологічної регуляції рухів,П.К. Анохіна, який
запропонував модель функціональної системи, на рівні описує і яка пояснює динаміку поведінкового акту
й Є.І. Соколова, котра відкрила і досліджував орієнтовний рефлекс, має велике значення розуміння
психофізіологічних механізмів сприйняття, уваги і мотивації, запропонував модель концептуальної
рефлекторної душ.
Нарешті, останній з теорій вже існували на початку нашого століття і продовжують розроблятися зараз,
стала
теорія
органічних
потреб
тварин.
Вона
розвивалася
під
сильним
впливом
колишніхиррационалистических традицій у сенсі поведінки тваринного. Її сучасні представники бачать
своє завдання у цьому, щоб суто фізіологічно пояснити механізм праці та функціонування біологічних
потреб.
Починаючи з 1930-х ХХ в. виникають і виділяються спеціальні концепції мотивації, зараховують лише у
людині. Однією із перших таких концепцій стала теорія мотивації, запропонованаК.Левином. Після неї,
були опубліковані роботи представників гуманістичної психології як-от А. Маслоу, Р.Оллпорт, До.
Роджерс та інших.
У виконанні вітчизняної психології після революції 1917 р. також були спроби ставити і розв'язувати
проблеми мотивації людини. Але довгі роки до середини 1960-х років, положившейся десятиліттями
невиправданою традиції психологічні дослідження переважно орієнтовані вивчення пізнавальних
процесів. З створених упродовж років, більш-менш продуманих і доведених до певного рівня завершених
концепцій мотивації можна, мабуть, назвати лише теоріюдеятельностного походження мотиваційної
сфери людини, створену О.Н.Леонтьевим і продовжену на роботах учнів художника і дослідників.
Відповідно до концепції О.Н. Леонтьєва, мотиваційна сфера людини, як і про його психологічні
особливості, має джерела практичної діяльності. У самій діяльності можна знайти ті складові, пов'язані із
нею.Поведению загалом, н-р, відповідають людській потребі; системі діяльностей, у тому числі воно
складається – розмаїтість мотивів; безлічі дій, формують діяльність, - упорядкований набір цілей.Т.о., між
структурою роботи і будовою мотиваційної сфери людини існують відносини ізоморфізму, тобто.
взаємного відповідності.
У основі динамічних змін, які з мотиваційної сферою людини, лежить розвиток системи діяльностей, яке,
своєю чергою, підпорядковується об'єктивним соціальним законам.
>Т.о., дана концепція є пояснення походження і динаміки мотиваційної сфери людини. Вона показує,
може змінюватися система діяльностей, як перетвориться їїиерархизированность, як з'являються і
зникають окремі види роботи і операції, які модифікації походять з діями. З в цієї картини розвитку
діяльностей далі виводяться закони, за якими відбуваються зміни й у мотиваційної сфері людини,
придбання нею нових потреб, мотивів і цілей.
Отже, до середини нинішнього століття в психології мотивації виділилися і досі пір продовжують
розроблятися як щодо самостійні по меншоюмірою дев'ять теорій. Кожна їх має досягнення разом із тим
свої недоліки. Основний у тому, всі ці теорії, якщо їх необхідно розглядати окремо, може пояснити лише
ті феномени мотивації, відповісти тільки невелику частину питань, що виникають у цій галузі
психологічних досліджень. Тільки інтеграція всіх теорій з глибоким аналізом і обчисленням усе те
позитивного, що мені міститься, приносить нам більш-менш повної картини детермінації людської
поведінки. Але такий зближення серйозно не може через неузгодженості вихідних позицій, відмінностей
у методах дослідження, термінології і через брак твердо встановлених фактів про мотивації людини.
1.2 Мотив і мотивація
У поведінці людину, є дві функціонально взаємозалежні боку: спонукальна ірегуляционная.Побуждение
забезпечує активізацію і спрямованість поведінки, а регуляція відпо-відає те, як воно складається з
початку остаточно у певній ситуації. Психічні процеси, явища і стан: відчуття, сприйняття, пам'ять, уяву,
увагу, мислення, здібності, темперамент, характер, емоції – усе це забезпечує переважно регуляцію
поведінки. Що ж до його стимуляції, чи спонукання, воно пов'язані з поняттями мотиву і мотивації. Ці
поняття містять у собі уявлення потреби, інтересах, цілях, намірах, прагненнях, спонукань, наявних
проблем людини, про зовнішні чинники, що змушують його поводитися належним чином, про управління
діяльністю у її здійснення і багато інших. Серед усіх понять, які у психології задля забезпечення і
пояснення спонукальних моментів у людини, найзагальнішими, основними є поняття мотивації і мотиву.
Розглянемо їх.
Термін «мотивація» представляє ширше поняття, ніж термін «мотив». Слово «мотивація» використовують
у сучасної психології в двоякому сенсі: як що означає систему чинників,детерминирующих поведінка
(сюди ж входять, зокрема, потреби, мотиви, мети, наміри, прагнення й багато іншого) як і характеристика
процесу, який стимулює і підтримує поведінкову активність певному рівні.
>Мотивационного пояснення вимагають такі боку поведінки: її виникнення, тривалість, стійкість,
спрямованість і припинення після досягнення мети,преднастройка на майбутні події, підвищення
ефективності, розумність чи значеннєва цілісність окремо взятої поведінкового акта. З іншого боку, лише
на рівні пізнавальних процесів мотиваційному поясненню підлягають їх вибірковість,емоциональноспецифическая забарвленість.
Ставлення до мотивації виникає під час спроби пояснення, а чи не описи поведінки. Це – пошуки
відповіді запитання на кшталт «чому?», «навіщо?», «для якої мети?», «навіщо?», «який сенс?» Виявлення
і опис причин стійких змін поведінки й є відповіддю питанням про мотивації містять його вчинків.
Будь-яка форма поведінки можна пояснити як внутрішніми, і зовнішніми причинами. У першому випадку
як вихідного й кінцевого пунктів пояснення виступають психологічні властивості суб'єкта поведінки, тоді
як у другому – зовнішні умови й обставини своєї діяльності. У першому випадку говорять про мотиви,
потребах, цілях, намірах, бажаннях, інтересах держави й т.п., тоді як у другому – стимули, що виходять з
цій ситуації. Іноді все психологічні чинники, що ніби зсередини, від чоловіка визначають її поведінка,
називають особистісними диспозиціями. Тоді, відповідно, говорять продиспозиционной і ситуаційною
мотиваціях як аналоги внутрішньої і до зовнішньої детермінації поведінки.
Відомий німецький психологК.Левин показав, що кожна людина притаманним нього чином сприймає і
оцінює те ж ситуацію і в різні люди ці оцінки не збігаються. З іншого боку, і той ж осіб, залежно від
цього, що не стані він перебуває, те саме ситуацію може сприймати по-різному. Особливо це притаманно
інтелектуально розвинених людей, котрі мають великий життєвий досвід минулого і здатних із ситуації
витягти собі чимало корисного, бачити її, під різними кутами зору діяти у ній в різний спосіб.
>Сиюминутное актуальне поведінка людини слід розглядати не як реакцію визначені внутрішні чи
зовнішні стимули, бо як результат безперервного взаємодії і перетворення диспозицій із ситуацією. Це
вимагає розгляд мотивації як циклічного процесу безперервного взаємного впливу і перетворення, у
якому суб'єкт дії і ситуація взаємно впливають друг на одного й результатом цього є реально бачимо
поведінка. Мотивація у разі мислиться як процес безперервного вибору та прийняття рішень з
урахуванням зважування поведінкових альтернатив.
Мотивація пояснює цілеспрямованість дії, організованість і стійкість цілісної діяльності, спрямованої для
досягнення певної виховної мети.
Мотив на відміну мотивації – те, що належить самому суб'єкту поведінки, є його стійким особистісним
властивістю, зсередини що спонукає до здійснення певних дій. Мотив теж можна з'ясувати, як поняття,
що у узагальненому вигляді є безліччю диспозицій.
З усіх можливих диспозицій найважливішою є поняття потреби. Нею називають стан потреби людини
рослинного або тваринного за певних умов, яких їм бракує в існуванні та розвитку. Потреба як стан
особистості завжди пов'язані з наявністю в людини почуття незадоволеності, що з дефіцитом те, що
потрібно (звідси назва «потреба») організму (особистості).
Кількість і якість потреб, які мають живі істоти, залежить від рівня половини їхньої організації, від
способу життя та умов життя, від місця займаного відповідним організмом на еволюційної драбині.
Найменше потреб рослин, які мають потребу переважно у певних біохімічних і фізичних умовах
існування. Найбільше різноманітних потреб є ще матеріальні, духовні, соціальні (останні є специфічні
потреби, пов'язані зі спілкуванням і взаємодією людей друг з одним). Як особистості, люди відрізняються
одна від друга розмаїттям наявних проблем них потреб і "особливим поєднанням цих потреб. До
основних рис людських потреб – сила, періодичність виникнення і загальнодосяжний спосіб задоволення.
Додатковою, але вельми суттєвої характеристикою, особливо коли йдеться стосовно особи, є предметне
зміст потреби, тобто. сукупність тих об'єктів матеріальну годі й духовної культури, з допомогою яких
дана потреба то, можливо задоволена.
Друге після потреби зі свого мотиваційному значенням поняття – мета. Метою називають той
безпосередньо усвідомлюваний результат, який має у цей час спрямоване дію, що з діяльністю,
задовольняєактуализированную потреба. Якщо всю сферу усвідомлюваного людиною у складній
мотиваційної динаміці її поведінки у вигляді своєрідною арени, де розгортається барвистий і
багатогранний спектакль його життя, та допустити, що яскраве в момент у ньому освітлене те місце, які
мають приковувати найбільшу увагу глядача (самого суб'єкта), це і буде мета. Психологічно мета є
темотивационно-побудительное зміст свідомості, яке сприймається людиною як безпосередня й
найближчий очікуваного результату своєї діяльності.
Мета є основним об'єктом уваги, займе місця короткочасною і оперативної пам'яті; із нею пов'язані
розгортаються в момент часу розумовий процес і більшість різноманітних емоційних переживань. На
відміну від України цілі, що з короткочасною пам'яттю, потреби, мабуть зберігаються у довгострокової
пам'яті.
Розглянуті мотиваційні освіти: диспозиції (мотиви), потреби і цілі – є головними складовими
мотиваційної сфери людини.
Крім мотивів, потреб і цілей у ролі побудників людської поведінки розглядаються також інтереси,
завдання, бажання й наміри. Інтересом називають особливе мотиваційний стан пізнавального характеру,
яке, зазвичай, безпосередньо не пов'язані з якоюсь однією, актуальною в момент часу потребою.
Зацікавлення собі може викликати будь-яке несподіване подія, мимоволі привернула себе увагу. Кожен
новий що з'явився зору предмет, будь-який приватний, випадково що виник слуховий чи іншого
подразник.
>Интересу відповідають особливий вид діяльності, що називаєтьсяориентировочно-исследовательской.
Що на еволюційної драбині стоїть організм, тим більше часу займає в нього даний вид роботи і тим
досконаліший від її методи і засоби. Вищий рівень розвитку такий діяльності, наявний тільки в людини, це наукові і художньотворчі пошуки.
Завдання як приватнийситуационно-мотивационний чинник виникає тоді, коли під час виконання дії,
спрямованих досягнення певної виховної мети, організм наштовхується на перешкода, що слід подолати,
щоб рухатися. Одна й та це може виникати у виконання найрізноманітніших діянь П.Лазаренка та тому як
інеспецифична задля потреб, як й інтерес.
Бажання й наміри – це однохвилинних виникаючі і частенько що змінюють одне одного мотиваційні
суб'єктивні стану, відповідальні постійно змінюваних умов виконанням дії.
Інтереси, завдання, бажання й наміри хоч і входять до системи мотиваційних чинників, беруть участь у
мотивації поведінки, проте виконують у ній стільки спонукальну, скільки інструментальну роль. Вони
вже відповідальні стиль, а чи не за спрямованість поведінки.
Мотивація дозволить бути свідомої і непритомною. Це означає, що навколо лише потреби і цілі
управляючі поведінкою людини їм усвідомлюються, інші - ні. Багато психологічні проблеми отримують
своє рішення як ми відмовляємося від уявлення, ніби люди завжди усвідомлюють мотиви своїх дій,
вчинків, думок, почуттів. Насправді їх істинні мотиви необов'язково такі, якими вони видаються.
1.3 Мотиви вчення молодших школярів та їхніх формування
1.3.1 Поняття мотиви вчення, і їх класифікація
Залежно від цього, який мотив діяльності, вона набуває для дитини різний зміст. Дитина переймається
тим. Мета у тому, щоб знайти рішення. Мотиви ж можуть бути різними. Мотив можливо, у тому, ніж
засмучувати вчителя, або порадувати батьків хорошою оцінкою. Об'єктивно в усіх цих випадках мета
залишається тієї ж самої: вирішити завдання, але сенс діяльності змінюється разом зі зміною мотиву.
Мотиви впливають на характер навчальної діяльності, ставлення дитину до вченню. Якщо, н-р, дитина
навчається, щоб уникнути поганий позначки, покарання, він навчається з їх постійним напругою, вчення
його позбавлене радості, і задоволення.
О.Н. Леонтьєв розрізняє мотивипонимаемие і мотиви реально діючі. Учень розуміє, що треба навчається,
але може спонукати її працювати навчальної діяльністю.Понимаемие мотиви часом стають мотивами
реальнодействующими.[1]
Мотиви можуть усвідомлюватись і усвідомлюватись. Актуально, тобто. в останній момент діяльності
вони, як правило, не усвідомлюються. Вони позначаються на певної емоції, тобто. учень може
усвідомлювати мотив, який його спонукає, але він може хотіти або хотіти щось робити, переживати у
процесі діяльності. Ось такий потяг чи небажання діяти є по О.Н. Леонтьєву показником позитивної чи
негативною мотивації.
Зазвичай, навчальна діяльність дитинипобуждается не одним мотивом, а цілої системою різноманітних
мотивів, що сплітаються, доповнюють одне одного, перебувають у певному співвідношенні між собою.
Не все мотиви мають однакове впливом геть навчальну діяльність. Окремі – провідні, інші – другорядні.
Усі мотиви можна розділити на великі групи: Окремі народжуються самої навчальної діяльністю,
безпосередньо пов'язані із вмістом і процесом вчення, способами засвоєння знань, інші мотиви лежать
хіба що поза процесу і пов'язані лише з результатами вчення. Такі мотиви може бути як широкими
соціальними (прагнення добре закінчити школу, вступити до вузу, добре працювати у майбутньому),
іузколичностними; мотиви добробуту (здобути добру оцінку за будь-яку ціну, заслужити похвалу
вчителя, або батьків, уникнути купи неприємностей) й престижні мотиви (виділитися серед товаришів,
посісти певне становище у класі).
Яке займають ці групи мотивів в мотивації вчення молодших школярів? Дослідження мотивів вчення
молодших школярів та надали, що мотиви, пов'язані із дуже навчальної діяльністю її процесом і змістом,
не займають ведучого місця. За даними досліджень А.І.Божович і співробітників, у першокласників ці
мотиви займають місце, а й у третьокласників навіть що п'яте місце.
1.3.2 Широкі соціальні мотиви
«У системі мотивів – пише А.І.Божович, - які спонукають навчальну діяльність молодших школярів,
соціальні мотиви займають настільки велике місце, які здатні визначити позитивно ставлюся дітей до
діяльності, навіть позбавленої їм безпосереднього пізнавальногоинтереса».[2]
Мотиви боргу та виховання відповідальності спочатку не усвідомлюються дітьми, хоча реально цей мотив
проявляється у сумлінному виконанні завдань вчителя, із метою виконувати всі вимоги.
Багато молодший школяр виявляють дуже низький рівень особисту відповідальність, вона звинувачувати
своїх невдачах, помилках не себе, інших людей, товаришів, близьких.
>Ответственное ставлення передбачає:
· розуміння соціальної цінності вчення, розуміння, що освіта – це буде непросто особисте досягнення, а
насамперед надбання Грузії, що одержання освіти має державної ваги (молодший школяр рідко свідчить
про цей мотив);
· розуміння учнівського боргу перед суспільством, батьками, колективом (як ми вже казали вище,
молодший школяр погано усвідомлюють мотиви, пов'язані із будинком, дуже рідко діти свідчить про ці
мотиви в словесних висловлюваннях).
Проте одного розуміння значимості вчення ще недостатньо.Ответственное ставлення передбачає високий
рівень самоконтролю і самооцінки. У зв'язку з цим дуже важливо формувати вміння організовувати свою
навчальну діяльність, планувати її, контролювати виконання: не відволікатися на уроці, доводити
розпочату справу остаточно, самостійно виконувати завдання, виявляти старанність і акуратність і під час
навчальних завдань, активність на уроці при підготовці до уроку; критично оцінювати своє ставлення до
вченню; свою поведінку: відносити свої і невдачі не було за рахунок іншим людям, обставин, а й за
рахунок свою особисту особливостей.
1.3.3 Роль цілей у мотивації вчення
Молодші школярі вже можуть у певною мірою управляти своєю поведінкою з урахуванням свідомо
прийнятого наміри. Роль таких намірів особливо яскраво в тому разі, коли немає інтересу, а матеріал
важкий.
Намір постає як мотив, він спонукує дитини діяти. Було б, проте, неправильним думати, що намір
складається звісно ж. А, щоб виникло намір, необхідні мотивована постановка мети вчителем історії та
прийняття цього учнем. У практиці ми зіштовхуємось із тим, що постановка мети учителем ще забезпечує
прийняття мети учнем, отже, і створення наміри.
Щоб мета стала наміром, необхідна учнів у постановці мети, а й у аналізі, обговоренні умов її досягнення
(повторити завдання, вдуматися у зміст, намітити план виконання). Найважливіше питання навчальної
діяльності – управління цілями навчальної діяльності. Мета мусить бути суворо окресленої за обсягом.
З іншого боку, мета має різну спонукальну силу залежно від цього, наскільки великий обсяг наміченої
роботи.
Якщо він просто дуже великий, то діяльність знову починає розгортатися бо коли б мети був, тобто. для
молодших школярів спонукальна сила мети зворотно пропорційна обсягу нецікавою роботи.
1.3.4 Позначка в мотивації вчення молодшого школяра
Велике місце у мотивації молодшого школяра займає позначка. Не діти 1 і 2 класів добре знають
об'єктивну роль позначки. Безпосередній зв'язок між оцінкою і знаннями встановлюються деякими.
Найчастіше діти кажуть, що позначка радує чи засмучує учнів і батьків. Не діти розуміють сенс позначки,
та більшість дітей хочуть працювати до позначки в. У ситуації зіткнення мотивів, коли не могли зробити
вибір: вирішувати проблему до позначки в чи вирішувати проблему, що вимагає мисленнєвої активності,
міркування, більшість дітей вибирають завдання до позначки в.
Позначка і оцінку знань учня, і суспільну думку про неї, тому діти прагнуть ній власне заради знань, а для
збереження і підвищення свого престижу. У зв'язку з цим молодший школяр може використовувати й
неприйнятні шляхи до отримання бажаних оцінок, схильний до переоцінці своїх результатів. За
данимиШ.А.Амонашвили, 78% дітей початкових класів, отримали різні позначки (крім «5»), йдуть
додому зі школи незадоволені, вважаючи, що вони заслужили вищі позначки, а вчителя занизили їх. Інші
звикають до своїх невдач, поступово втрачають віру у власних силах і стають цілком байдужими до
одержуваним оцінкам.
У зв'язку з тим, що молодший школяр надають така велика значення позначці, необхідно, щоб він
набувала інший, щоб маленький школяр розглядав її як показник рівня знань і умінь.Отметочная
мотивація потребує особливої уваги вчителя, оскільки він таїть у собі небезпеку формування егоїстичних
спонукань, негативних рис особистості.
1.3.5 Пізнавальна потребу народу і мотиви вчення
Ставлення молодших школярів до вченню й інший групою мотивів, що безпосередньо закладено у самої
навчальної роботи і пов'язані із вмістом і процесом вчення, з заволодінням передусім способом
діяльності. Це – пізнавальні інтереси, прагнення долати складнощі у процесі пізнання, виявлятися
інтелектуальну активність. розвиток мотивів цієї групи залежить від рівня пізнавальної потреби, з якою
дитина приходить до школи, з одного сторони, і рівня забезпечення і організації процесу – з іншого.
У основі мотивації, що з змістом потребують і процесом навчань, лежить пізнавальна потреба.
Пізнавальна потреба народжується із потреби в зовнішніх враження й потреби активності й починає
виявлятися рано, у перші дні життя дитини.
>Л.И.Божович зазначає, що успішний розвиток пізнавальної потреби йде неоднаково в різнихдетей.[3] У
одних дітей вона виражена дуже яскраво і має «теоретичне» напрям, в інших дітей більша за діаметром
пов'язані з практичної активністю. Перші спостерігається безліч питань «Чому?» і «Що таке?», пристрасть
тренуватися порівняно,обобщенна. Другі не хто звик вважати, виявляють негативне ставлення до
розумової роботі. Тим самим було можна казати про різномуровне пізнавального відносини дитину до
дійсності.
До систематичного навчання у школі змістом пізнавальної потреби є життєві, а чи не наукові знання, але з
тих щонайменше це дає передумови для засвоєння наукових знань.
1.3.6 Мотиви, пов'язані із вмістом вчення
Що й казати приваблює молодших школярів не у змісті вчення, до якого рівня розвитку можуть піднятися
свої інтереси?Н.Г.Морозова так характеризує можливості молодшого школяра: «У молодшому шкільному
віці велике значення має тут емоційний компонент, в підлітковому – пізнавальний. У старшому
шкільному віці безпосередній мотив, що йде від самого роботи і він спонукує юному займатися
цікавлячим його справою, зазвичай супроводжується поруч соціальнихмотивов».[4]
Г.І. Щукіна вважає, що цікавість до пізнання істотного теж уражає молодшого школяра, а починає
виявлятися тільки в молодшихподростков.[5]
Інтереси молодших школярів, зазвичай, справді обумовлені цікавістю. Приваблюють уроки з ігровими
моментами, уроки з величезним переважанням емоційного матеріалу.
Але за умови експериментального навчання, коли спеціально звертає уваги на походження, сенс, суть
явищ, інтерес до оволодіння самим способом дії може виявлятися дуже яскраво. Тому інші дослідники
(>В.В.Давидов,Д.Б.Эльконин,А.К.Маркова) вважають, що з формування теоретичного пізнавального
інтересу велике значення має тут характер навчальної діяльності. Навчальна діяльність із
думціВ.В.Давидова, має відповідати наступним вимогам:
- об'єктом засвоєння повинні прагнути бути теоретично поняття;
- процес засвоєння повинен протікати те щоб перед учнями розкривалися умови походження понять;
- результатом засвоєння має бути формування спеціальної навчальної діяльності, має свою особливу
структуру і складається з таких компонентів як навчальна ситуація, навчальна завдання, навчальні дії, дії
контролю та оцінки.
Дотримання всіх таких умов сприятиме формуванню внутрішньої мотивації, пізнавальних інтересів.
М.Г. Морозова вважає, що цікавість до навчальному предмета залежить від можливості учня виділити у
своїй свідомості специфічне зміст даної навчального предмета.
Першокласники такий специфіки бачить. Зацікавлення математиці, н-р, чи мотивовано тим, щоб «добре
знати розподіл і множення», «швидко і вважати», «зуміти виконувати завдання різні правила». У що така
інтересі, вважаєМ.Г.Морозова, сутнісно нічого немає специфічного.Учащихся тут приваблює те, що у
інших навчальних предметах: оволодіння конкретними вміннями і навички, ознайомлення з новим
розмаїттям змістом навчального напруги. І лише IV класі дитина починає розуміти і переживати
специфічні особливості навчального предмета. Так, математика приваблює дітей точністю, суворої
послідовністю дій, коли в одного дії залежать інші. Діти починають помічати логічний послідовність і
закономірність математичних дій.
Необхідно відрізняти поняття інтерес і цікавість.Н.Г. Морозова пов'язує цікавість із зовнішнього
привабливістю предмета, дії чи ефективним йогопреподнесением.
На її думку, що школярі погано засвоюють наукове зміст цікавих книжок. Це тим, що цікавість зазвичай
створюється пригодами, несподіваними подіями, що тільки відволікають від суті, від наукової
проблеми.Н-р, дітей залучили переважно конкретні дії тварин, але з знання про неї, хоча з книжок можна
давалися і про тварин. Справжній інтерес до пізнавальному змісту тексту виникав лише у випадках, коли
лінія дії персонажів пов'язана з пошуком рішень наукової ж проблеми і усі події розгортаються довкола
цієї проблеми.
Така сама картина може бути на уроці: яскраві, наочне приладдя, ефективне оформлення, несподівані
досліди, цікаві деталі. Через війну емоції, але немає впізнавання нового, тобто. немає пізнавального
інтересу у власному значенні цього терміну. Не отже, що цікавість не потрібна. Важливо тільки пам'ятати,
що. несподіване, яскрава викликає цікавість. бажання, навіть розглянути, тільки з з зовнішнього боку, не
заглиблюючись у суть питання Цікавість пов'язані з позитивними емоціями, але привернув увагу швидко
вгасає, а то й порушується бажання піти далі, зрозуміти, що це таке, як і виникло, яка її природа.
У той самий час цікавість потрібна на перших етапах виховання інтересу, оскільки він «сприяє переходу
пізнавального інтересу зі стадії простий орієнтування, ситуативної, епізодичного інтересу, на стадію
стійкішого пізнавального відносини, прагнення вкопатися під сутністьпознаваемого».[6]
1.3.7 Мотиви, пов'язані з процесом вчення
Для які працюють із молодшими школярами особливо важливо розрізняти інтерес до пізнання та інтерес
до якоїсь діяльності, до якихось занять.Первоклассник з радістю йде до школи, за власним бажанням
спонуканню входить у роботу в уроці, гребує переривати діяльність уроці.Первоклассник, н-р, любить
писати, читати, малювати, ліпити – це доставляє їй задоволення. Дитина демонструють до цьому емоційне
ставлення (заявляє, що те виконувати завдання, виконувати вправи, хоча пізнавальне ставлення може і
відсутні (їх хвилює, чому це розуміється так, а чи не інакше, як саме краще, зручніше вирішити це
завдання тощо.). У разі присутній один компонент – емоційний. Отже, тут не можна говорити про
істинного пізнавальному інтересі, до того ж час можна казати про почутті переживання, любові дитину до
діяльності, у разі до вченню. Любов до діяльності – передумова інтересу, але з сам пізнавальний інтерес.
У цьому любові до роботи як мотиву може бути прагнення конкретному результату: можливість сісти в
певне становище у колективі, отримати схвалення, тобто. до непрямим щодо самого вчення цілям.
Але як мотиву може і прагнення опанувати самим процесом діяльності.
Спочатку таку зацікавленість до процесу вчення (навчальної діяльності) має елементарні прояви: дитина
заявляє, що він любить читати, писати, вважати, надалі інтерес до процесу проявляється у бажанні
думати, розмірковувати, придумувати нові завдання. За вмістом ця захопленість процесом має бути
спрямована на теоретичне зміст знання, Не тільки на конкретні факти.Т.о., інтерес до процесу, способу
рішення перетворюється на інтерес до теорії, до підставі знання.
У 1 і 2 класах в дітей віком зберігається позитивне ставлення до вченню. Однак поступово до 3 класу
ставлення дітей може змінюватися. Багато дітей починають тяготиться шкільними обов'язками,
зменшується їх старанність, авторитет вчителя падає, позиція школяра втрачає для дитини своєї
принадності, падає інтерес до навчальної Діяльності.
>Л.И.Божович, аналізуючи зниження інтересу до вченню у учнів 3 класів, вказує, що за своїми
можливостями підготовлені до засвоєння складнішого матеріалу і рівні.Начальное навчання у
здебільшого це не дає достатньої навантаження для інтелектуальної діяльності" дитини, задоволення
пізнавальної потреби.
Отже, розвиток особистості, розпочате дошкільному дитинстві у зв'язку зсоподчинением мотивів і
становленням самосвідомості, триває в молодшому шкільному віці. Але молодший школяр перебуває у
інших – він входить у суспільно значиму, навчальну діяльність, результати якої високо чи низько
оцінюються близькими дорослими. Від шкільної успішності, оцінки дитини як хорошого чи поганого
учня безпосередньо залежить у період розвиток особи.
Укладання
Зазвичай, навчальна діяльність дитини побуждается не одним мотивом, а цілої системою різноманітних
мотивів, що сплітаються, доповнюють одне одного, перебувають у певному співвідношенні між собою.
>Мотивационная сфера – ядро. На початку своєї шкільного життя, маючи внутрішню позицію школяра,
хоче навчається. Причому навчається добре, відмінно. Серед різноманітних соціальних мотивів вчення,
мабуть, провідними є мотиви «доставити радість батькам», «хочу більше знати», «на уроці цікаво».
Маючи знання, учень отримує високі позначки, які, своєю чергою - джерело інших заохочень, запорука
його емоційного добробуту, предмет гордості. Коли дитина успішно навчається, його хвалять і саме
вчителі, і батьки, його ставлять у приклад інших дітей. Понад те, у п'ятому класі, де думка вчителя –
непросто вирішальне, але єдине авторитетну думку, з який усе вважаються, ці аспекти виходять першому
плані. І хоча у певною мірою абстрактне учня початковій школи поняття «добре працювати» чи далека
перспектива дістати нормальної освіти у ВНЗ безпосередньо спонукати його до навчання що
неспроможні, тим щонайменше соціальні мотиви важливі для особистісного розвитку школяра, і в дітей,
добре успішних з 1-го класу, вони досить повно представлені у їх мотиваційних схемах.
У цьому роботі досліджувалося мотиви вчення школярів початковій школи, особливо їхнього динаміки.
Було виявлено зміна домінуючих мотивів від зовнішніх до внутрішнім протягом навчання у початковій
школі. У загальній масі учнів переважають також внутрішні мотиви. Це свідчать, що дитсадок й сім'я не
створили необхідну грунт дітей у шкільництві.
Для вивчення мотивації учнів початкової школи стоїть провести дослідження мотивації вчення в дітей із
різною успішністю у першому, другому й третьому класах, вивчити ставлення до школи учнів різних
класів.
На закінчення хочеться відзначити, мистецтво виховання все-таки полягає у створенні правильного
поєднання «витлумачених» мотивів і мотивів «реально діючих» разом із тим, у умінні вчасно надати вищу
значення успішному результату діяльності, щоб цим забезпечити перехід до вищому типу внутрішніх
мотивів, управляючих життям особистості.
Список літератури
1.БожовичЛ.И. Особистість і його формування у дитячому віці. М., Педагогіка, 1968.
2. Вікова і педагогічна психологія. Підручник під ред.Гамезо. М., Наука, 1984.
3. Леонтьєв О.Н. Діяльність. Свідомість. Особистість. М., Просвітництво, 1982.
4. Леонтьєв О.Н. Проблеми розвитку психіки. М., Педагогіка, 1972.
5. Маркова О.К. та інших. Формування мотивації вчення. Книжка для вчителя. М., Просвітництво, 1990.
6. МорозоваН.Г. Вчителю про пізнавальному інтересі. Психологія та педагогіка, №2, 1979.
7. НємовР.С. Психологія. Підручник. М., Просвітництво,ВЛАДОС, 1995.
8. Щукіна Г.І. Активація свідомої діяльності які у процесі. М., Просвітництво, 1979.
9. Щукіна Г.І. Проблема пізнавального інтересу у педагогіці. М., Просвітництво, 1971.
[1] Леонтьєв О.Н. Проблеми розвитку психіки. М., 1972,с.513.
[2]БожовичЛ.И. Особистість і його формування у дитячому віці. М., 1968,с.249.
[3]БожовичЛ.И. Особистість і його формування у дитячому віці. М., 1968,с.213-214.
[4] МорозоваН.Г. Вчителю про пізнавальному інтересі //Психологія та педагогіка , № 2, 1979,с.5.
[5] Щукіна Г.І. Активація пізнавальної діяльності які у процесі. М., 1979,с.97.
[6] Щукіна Г.І. Проблема пізнавального інтересу у педагогіці. М., 1971,с.29.
Автор
irishadzuba
Документ
Категория
Школьные материалы
Просмотров
63
Размер файла
45 Кб
Теги
тема
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа