close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

1150.ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ОСВОЕНИЕ МИРА УЧАЩИМИСЯ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ

код для вставкиСкачать
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ
ФЕДЕРАЦИИ
Жданова Светлана Николаевна
ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ОСВОЕНИЕ МИРА УЧАЩИМИСЯ
В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ
Монография
Екатеринбург
2006
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2
УДК 37.035.46 (075)
ББК 74.200.54я73
Ж42
Печатается по решению редакционно-издательского совета Уральского
государственного университета им. А.Горького
Рецензенты: Сальцева С.В., доктор педагогических наук, профессор
Попова В.И., доктор педагогических наук
Эстетическое освоения мира учащимися в системе дополнительного
образования детей: монография / С.Н.Жданова,. – Екатеринбург: Изд-во
УрГУ , 2006.
– 133с.
ISBN 5-7525-1538-6
Монография раскрывает теоретические и практические основы эстетического
освоения мира учащимися в учреждениях дополнительного образования,
адресована студентам, аспирантам, педагогам-исследователям, слушателям
курсов повышения квалификации.
УДК 37.035.46 (075)
ББК 74.200.54я73
© ЖдановаС.Н., 2006
© Издательство УрГУ, 2006
ISBN 5-7525-1538-6
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
3
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………4
ГЛАВА
1.
Теория
эстетического
освоения
мира
в
условиях
дополнительного образования…………………………………………………6
1.1.
Эстетическое освоение мира учащимися как социальнопедагогическое явление………………………………………….6
1.2.
Система дополнительного образования детей и эстетическое
освоение мира учащимися: анализ взаимосвязи……………...39
ГЛАВА 2. Научно-педагогическое обеспечение эстетического освоения
мира учащимися в практике дополнительного образования……………61
2.1.
Эстетизация
как методологический базис процесса
освоения мира личностью………………………………...61
2.2.
Содержание и структура эстетически ориентированного
дополнительного образования……………………………75
ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………124
БИБЛИОГРАФИЯ…..……………………………………………………….125
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
4
ВВЕДЕНИЕ
Особое значение имеет рассмотрение проблемы эстетического
освоения мира подрастающим поколением
с позиций новационного в
педагогике
подхода,
социально-педагогического
утверждающим
необходимость ориентированности педагогического процесса на развитие
условий самореализации личности в мире обновляющихся коммуникаций,
связей и взаимоотношений в образовательных системах; на предметное и
социально-педагогическое обеспечение развивающей и организующей
социальной среды.
Дополнительное образование, предоставляет детям возможность
свободного выбора форм и видов деятельности, направленных на
формирование
их
мироощущения
и
миропонимания,
развитие
мотивационной положительной направленности в сфере свободного времени
Объективная потребность общества в педагогах нового типа,
ориентирующихся в социуме, способных оказывать поддержку и помощь в
успешной социализации, жизненном и личностном самоопределении ребенка
и взрослого, обнаруживает необходимость в качественной перестройке всей
системы образования посредством усиления аспектов позитивного освоения
мира, социума, понимания себя в нем. Потребность молодежи в быстрой
карьере (в лучшем смысле этого слова) повышает значимость «социумной»
компетентности личности, с одной стороны, внутренних установок на
устранение препятствий в умении жить в гармонии с самим собой и
окружающими людьми, с другой стороны.
Социально-педагогический смысл исследуемого феномена заключается
в трактовке эстетического как наполненного яркостью красок и смыслов
неотчужденного,
неравнодушного
отношения
человека
ко
всему
окружающему миру. Эстетическое отношение к миру представляет собой
экологически целостное отношение человека, способного чувствовать мир во
всех взаимосвязях, сопереживать природе, культуре, истории, другому
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
5
человеку, осознавать целесообразность каждой части целого мира.
Эстетическое отношение к миру и себе знаменует качественное изменение в
мировоззрении, которое заключается в изживании негативных чувств, в
восполнении положительных эмоций благодаря таким проявлениям как
любовь и открытость миру, отзывчивость и доброта. Актуализация
эстетического как неотчужденного отношения к миру позволяет преодолеть
барьеры отчуждения личности от своей сущности, качественно изменяет
процесс освоения социальных ценностей в сторону позитива.
Специфика организации образовательного процесса современного
учреждения дополнительного образования, направленная на удовлетворение
познавательного интереса, осуществление индивидуализации обучения, при
неформальном характере общения и практической направленности обучения
даёт возможность педагогу следовать природе развития духовных и
эстетических потребностей личности ребёнка
Сущность художественно-эстетической осваивающей
деятельности
раскрывается в творческом процессе создания неповторимо оригинального
продукта, отражающего реальность и воплощающего личность автора. Таким
образом, целенаправленная художественно-эстетическая установка личности
на освоение мира с помощью образов является одним из важнейших
компонентов эстетической позиции человека, от которой во многом зависит
состояние социально-культурной сферы жизни общества. Эстетическая
константа в восприятия мира выступает фактором развития социальной
активности детей и взрослых.
Эмпирическая
база
исследования
представлена
учреждениями
дополнительного образования г. Оренбурга, Магнитогорска, Москвы,
факультетами
университета
Оренбургского
(социальной
государственного
педагогики,
педагогического
естественно-географическим,
повышения квалификации и переподготовки работников образования);
Оренбургского педагогического колледжа №3; научно-исследовательской
лабораторией Социального института ОГПУ.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
6
ГЛАВА 1. ТЕОРИЯ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ОСВОЕНИЯ МИРА В
УСЛОВИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
1.1 Эстетическое освоение мира учащимися как социальнопедагогическое явление
Проблематика освоения фокусирует в себе изучение и достижения
многих конкретных наук – истории, географии, культурологии, социологии,
статистики, искусствоведения, этнографии, антропологии, лингвистики,
экономики, философии, психологии, педагогики, астрономии и космических
исследований. Освоение как научный феномен интересен для многих
областей знания. Поиск социально-педагогических смыслов процесса
освоения ведет нас к анализу сущности данного явления с новых позиций на
основе обобщения научно обоснованных теоретических подходов.
Рассмотрим
довольно
широкое
поле
использования
понятия
«освоение». Традиционно термин «освоение» применим в истории,
географии и геологии в аспектах открытия, завоевания и присоединения
новых территорий, разведки
ресурсов
новых
земель,
недр и освоения минерально-сырьевых
водных
пространств
месторождений. Изначально термин обозначал
и
геотермальных
суть земледельческих,
промысловых и хозяйственно-промышленных работ. С тех пор привычными
выражениями для нас являются «освоение природных недр земли и запасов
руды», «освоение новой техники и производства», «освоение новой
профессии», «освоение окружающей среды», «освоение целины», «освоение
космоса».
На современном этапе актуальны аспекты международно-правового
регулирования охраны космической и окружающей среды в процессе
освоения космоса. Финансисты говорят о маркетинговых методах освоения
новых рынков, новой конкурентоспособной продукции, об инновационной
технологии освоения инвестиционных проектов развития производств.
Искусствоведы заостряют внимание на освоении канонов художественных
стилей различных эпох, акцентируя важность освоения закономерностей
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
7
полифонической музыки или живописного изображения, закономерностей
светотени и тональных отношений в рисунке, традиций иконографии или
мастерства художественной росписи по ткани.
С развитием языковедческих наук лингвисты привнесли расширение
значения
в
аспекте
освоения
интернациональных
терминов
и
заимствованных слов, символических значений фразеологии, тюркизмов с
неясными основами, англоязычного освоения реалий современного русского
языка.
В педагогике традиционными являются проблемы усвоения новых
знаний, умений, навыков в контексте трудностей освоения программного
материала или новых средств обучения. В системе повышения квалификации
учителей
традиционно
изучают
методические
педагогических концепций и технологий,
аспекты
освоения
инновационных на данный
момент, подчеркивая творческий характер освоения педагогической
профессии.
Освоение выступает базовым процессом во всех сферах жизни. Весь
мир живой и неживой природы, земля и космос являются объектами
освоения человека. Проблема освоения является ключевой для многих
областей знания. А термин используется в широком спектре определений как
необходимый элемент, но без особых объяснений. Например, «социализация
–
освоение
реквизита
ориентаций
для
удовлетворительного
функционирования в роли» (Т.Парсонс) или «эстетика – наука об
общечеловеческих аспектах освоения мира» (Ю.Б.Борев)
Важность знания сути освоения и его закономерностей значима, ведь
от качества процесса освоения зависит благополучие всего общества и
каждого индивида в отдельности. Вне освоения прогресс невозможен, и
многие открытия и новшества будут прозябать в забвении.
Зерна алгоритма освоения заложены в афористике, известных цитатах:
«От живого созерцания к абстрактному мышлению, и от него к практике»
(В.И.Ленин); крылатых фразах (Per aspera ad astra; Amore more ore re) и
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
8
народных пословицах (лес рубят – щепки летят; семь раз отмерь, один –
отрежь; любишь кататься – люби и саночки возить) Большая часть
высказываний
отражает
эмоционально-ценностную
и
причинно-
следственную связь событий, схваченную на бытовом или более глубоком
уровнях. Феномен освоения, природа и механизмы данного процесса до
конца не изучены, а целостной теории освоения как таковой нет.
Представим философские предпосылки исследования проблемы
освоения мира человеком. Изучение научных трудов показало, что феномен
освоения как таковой не входил в число категорий, которые концептуально
разработаны в философии. Основанием для исследования проблемы
освоения мира человеком можно считать идеалистическую философию
Э.Канта,
феноменологию
Г.Гегеля,
марксистскую теорию познания
действительности, экзистенциализм М.Хайдеггера [52, 26,117,118].
На основании изученного круга философских воззрений мы можем
выделить несколько общеупотребительных понятий, ставших нормой
научного лексикона, раскрывающих те или иные трактовки изучаемого
феномена, близких по смыслу к освоению. Это «вещь в себе» и « вещь для
себя» И.Канта, «опосредствование» у Г.Гегеля, «опредмечивание» и
«распредмечивание» у К.Маркса; «осмысление» и
«осознание» у
М.Хайдеггера.
Эммануил Кант, родоначальник немецкого классического идеализма,
утверждал, что природа вещей, существующих самих по себе («вещи в
себе»), принципиально недоступна нашему познанию, которое возможно
только относительно «явлений», посредством которых вещи обнаруживаются
в нашем опыте. В нашем сознании налицо априорные формы чувственного
созерцания и столь же априорные понятия рассудка, и априорные формы
связи (синтеза) чувственного многообразия и рассудка, на которых
основываются многие законы, например такие, как закон постоянства
субстанций, закон причинности, закон взаимодействия субстанций.[117,190]
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
9
Благодаря И.Канту, «Вещь в себе» и «Вещь для себя» утвердились в
философии как термины, означающие: первый – вещи как они существуют
сами по себе, независимо от нас и нашего познания; второй – вещи как они
раскрываются человеком в процессе познания. Эти термины особое значение
приобрели в 18 веке в связи с отрицанием возможности познания «вещей в
себе». У Канта «вещь в себе» означает сверхприродные, непознаваемые,
недоступные опыту сущности, такие как, бог, свобода воли. Диалектический
материализм, исходя из принципиальной познаваемости мира, рассматривает
познание как процесс превращения «вещи в себе» в «вещь для нас» на основе
практики.
Опосредствование – одна из основных категорий в философии
Г.Гегеля. Свойства вещей раскрываются в их взаимодействиях с другими
вещами: только через эти реальные взаимодействия вещь может быть тем,
что она есть, может быть определена как данная конкретная вещь.. Категория
опосредованного в единстве с категорией непосредственного выражает факт
всеобщей взаимосвязи явлений, универсальности развития многообразных
вещей и отражающих их понятий.[117,320]
Тождество бытия и мышления, т.е. понимание реального мира как
проявления идеи, понятия, духа – исходное положение философии Г.Гегеля.
Это тождество Г.Гегель рассматривал как
исторически развивающийся
процесс самопознания абсолютной идеей самой себя. В основе всех явлений
природы и общества лежит абсолют, духовное и разумное начало –
«абсолютная идея», «мировой разум» или «мировой дух». В своем развитии
абсолютная идея проходит три этапа: 1) развитие идеи в ее собственном
лоне, в « стихии чистого мышления» - Логика; 2) развитие идеи в форме
«инобытия» в природе – Философия природы; 3) развитие идеи в мышлении
и в истории, т.е. в духе – Философия духа. На этом этапе абсолютная идея
вновь возвращается к самой себе и постигает свое содержание в различных
видах человеческого сознания и деятельности.[26,195]
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
10
Наиболее полно диалектика изложена в произведении «Наука логики»,
где Гегель дал анализ законов и категорий диалектики, обосновал тезис о
единстве диалектики, логики и теории познания. Исключителен вклад Гегеля
в теорию познания: критика созерцательности, кантовского дуализма «вещей
в себе» и явлений. Глубокая диалектическая догадка, содержащаяся в
гегелевской трактовке единства опосредованного и непосредственного
получила свое развитие в марксистской философии.
Опредмечивание и распредмечивание – соотносительные категории
диалектико-материалистической философии, выражающие существенные
стороны
деятельности.
Под
опредмечиванием
понимается
процесс
материализации в человеческой деятельности информационно-смысловых
(мыслительных) структур, схем, проектов. Перевод в предметный план,
форму бытия абстракций, образов, способностей реализуется как воссоздание
первичной
или
созидание
вторичной
(искусственной)
природы.
Распредмечивание – это перевод предметов из формы материального бытия,
характеризующегося
пространственными,
масс-энергетическими
параметрами, в модельно-аналоговые, образно-символические и прочие
формы человеческой деятельности. Преобразованию и реставрации в
процессах деятельности подлежат как объекты природы, так и культуры,
которые включаются в индивидуально и социально значимый мир.[117,320].
Единственным источником всякого познания. в философии признается
опыт, который является чувственно-эмпирическим отражением внешнего
мира. Сам по себе чувственный опыт не дает всеобщего и необходимого
знания, а схватывает лишь одну сторону явлений объективного мира.
Рационализм сводил трактовку опыта к различным состояниям субъекта
(переживания,
ощущения,
восприятия,
словесные
высказывания,
теоретические построения мышления), а его источник либо игнорировал,
либо объявлял принципиально непознаваемым. Особую позицию в этом
вопросе занимал И.Кант. Он считал, что хаотические воздействия объекта
(«вещь в себе») на сознание превращаются в опыт лишь в результате
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
11
упорядочивающей деятельности априорных (доопытных) форм рассудка. В
постановке
вопроса
Кантом
содержится,
несмотря
на
идеализм,
рациональный смысл – это идея об активности мышления субъекта в
познании. Марксистская философия определяет опыт не как пассивное
содержание сознания, а как практическое воздействие человека на внешний
мир. В процессе этого воздействия открываются необходимые связи,
свойства,
закономерности
явлений,
отыскиваются
и испытываются
целесообразные средства и методы деятельности. Таким образом, опыт
понимается и как взаимодействие общественного субъекта с внешним
миром, и как результат такого взаимодействия, т.е. отражает совокупную
общественную практику. Опыт служит важнейшим средством обогащения
науки, развития теории и практики.[117,321]
Среди западных мыслителей, изучающих аспекты процесса освоения,
можно выделить М.Хайдеггера, который писал: «Осмысление больше чем
осознание. Осмысление требует большего. Оно есть отданность достойному
вопрошанию» Осмысление связывается с открытием смыслов.
По его
мнению, пути осмысления постоянно изменяются, смотря по месту начала
движения, смотря по отмеренной доле пути, по далекости открывающихся в
пути перспектив на достойные «вопрошания».[118,151]
Осмысление способно непосредственным образом предрешить
направление действия. Процесс осмысления не линеен. Никогда нельзя знать,
когда и какие ассоциации и оценки возникнут в сознании у познающего
объекта. Каждый человек как мыслящее существо способен двигаться на
разных уровнях осмысления и поддерживать его. По мнению М.Хайдеггера,
такое осмысление не всем необходимо, и не каждому доступно или хотя бы
выносимо. Принципиально важно то, что осмысление существа дела вводит
мысль и волю в круг действия. Осмысление дает старт процессу овладения
предметом. Осознаваться и осмысливаться может проблема, подходы к ее
решению, цели, задачи, способы, средства достижения, человеческие
действия, мотивы поведения и пр. Осмысление и осознание могут быть
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
12
масштабными, быстрыми, медленными, полными, частичными, верными и
неверными. Осознанность своего положения есть предпосылка всякого
осмысления. Процесс осознания скачкообразен.
Таким образом, можно констатировать наличие разработанных
категорий, отражающих процесс познания в философии и раскрытие свойств
вещей в
ходе освоения
посредством механизма «опредмечивания-
распредмечивания», «опосредствования». Ближе всех к исследуемому нами
понятию
«освоение»
подошел
М.Хайдеггер,
сопоставляя
термины
«осмысление», «осознание» и «овладение».
Освоение действительности человеком происходит в необходимовсеобщих формах: логическое познание действительности (теоретическая) и
преобразование материальной среды (практическая).
Исторически сложились следующие способы познания мира –
религиозный, научный, художественный. Каждый из них имеет свои
особенности и тесно связан с формированием картины мира личности,
которая,
являясь
обусловленный
целостным
характер,
образом
мира,
формируется
в
имеет
рамках
исторически
исходных
мировоззренческих установок.
В качестве необходимого момента жизнедеятельности индивида
картина мира обусловливает специфический способ восприятия мира. В
современной науке осмысление картины мира происходит по линии
рефлексии над наукой и в русле культурологического, лингвистического,
семиотического анализа коллективного сознания, прежде всего, на материале
изучения фольклора и мифов. Чаще всего под картиной мира имеют в виду
научную картину мира, под которой понимается система общих принципов,
понятий, законов и наглядных представлений, формируемая на основе
синтеза научных представлений. Научная картина мира – связующее звено
между мировоззрением и фундаментальными специальными формами
теоретического освоения действительности. Она выделяет основные
исследуемые
объекты,
типологизирует
и
характеризует
общие
их
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
13
соотношения. Характер картины мира в значительной мере обусловлен
представлениями лидирующей фундаментальной области науки. Сама
картина мира служит важным элементом интерпретации отдельных теорий и
концепций. Принято выделять три разноуровневых типа научной картины
мира: 1)общенаучная (объединяющая представления о природе и человеке);
2)естественнонаучная, предстающая как комплекс общих воззрений на
природу, и социально-историческая картина действительности (система
общих взглядов на общество);
3)частнонаучные картины мира, являющиеся образами исследуемых
отдельных значительных фрагментов действительности – биологической,
географической и т.п.).
В настоящее время наиболее разработанной является физическая
картина мира. Прогресс в науке сопровождается расширением и углублением
границ познания, изменением содержания решаемых задач. Новые факты
начинают приходить в противоречие с принятыми воззрениями и заставляют
переосмысливать их. Вызревают радикальные смены одних образов мира
другими как в отдельных областях познавательной деятельности, так и на
уровне научной картины мира в целом. Современная научная картина мира
определяется синтезом разнообразных областей знания, прежде всего за счет
выработки общенаучных эволюционистских концепций, распространяемых и
на неживую природу. Эта тенденция уже привела к формированию идей
синергетики и глобального эволюционизма. Ныне происходит переход к
картине мира, отражающей существенную нелинейность мира, расширение
представлений о взаимоотношении энергетических и информационных
воздействий.
Важную роль в формировании современной картины мира в социальноисторическом плане играет новое мышление, представление о взаимосвязи и
взаимозависимости феноменов, известной целостности мира, основанной на
общенаучном принципе единства всеобщих и универсальных характеристик
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
14
бытия и предметной деятельности человека с включением моментов
относительности, дополнительности и неопределенности. [117,184]
Несмотря
на
осуществленный
в
отечественной
философской
литературе глобальный анализ научной картины мира, приведший ко
введению в научный оборот понятия «картины мира» как
системы
представлений об устройстве мира в целом, открытым остается вопрос ее
типологизации
Исследователями
разработаны
характеристики
мифологической, натурфилософской, религиозной, научной и языковой
картин мира.,
также выделены
(перцептивно-информационный,
четыре компонента картины
гносеологичесий,
мира
коммуникативный,
предметно-практический) и проведена классификация картин мира по пяти
основаниям: по содержанию, по способу функционирования, по структуре,
по возможностям развития, по функциям в системе жизнедеятельности,
которых выявлено десять (витальная, аксиологическая, гносеологическая,
функция
социализации,
объяснения,
герменевтическая,
нормативная,
прогностическая,
прагматическая,
функция
мировоззренческая).
[54,56,59,75,77,103,109,116]
В контексте нашего исследования ценным является
картины
мира
как
системы
актуально
включенных
определение
в
структуру
жизнедеятельности человека значимостей, т.е. выделенных сознанием
необходимых параметров объективной реальности (необходимых вещей,
полезных свойств, эффективных состояний, благоприятных отношений и
пр.), имеющих статус предельного основания жизнедеятельности человека,
содержащей предпосылки предметной и познавательной деятельности [59,8]
В структуре картины мира субъект-объектных отношений человека с
социумом
выделяется
элемент
значимости.
Проведенный
анализ
формирования языковой картины мира в структуре естественного языка,
имеющий целью выяснение функций языка в процессе объективного
отражения социальной реальности, показывает двойственность о-значивания
реальности, что свидетельствует об иерархии значимостей в мире.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
15
Фреймовские структуры сознания являются механизмом актуализации незначимых
сторон,
свойств,
отношений,
способом
преобразования
потенциальных значений в значения актуальные.. Знание о значении
предмета предполагает предварительный процесс его о-значивания, и
языковая картина мира предстает как система актуально значимых
характеристик социальной реальности.
Языковая картина мира есть воплощение в языке глобального образа
социальных процессов: «языковая макросистема представляет собой тип
картины мира, который возникает в ходе контактов языковой личности с
другими языковыми личностями и с самим собой, и служит для освоения
носителем языка бесконечного многообразия языковой действительности»
[59,15]
Мифологическая картина мира содержит отработанные веками
способы социальной жизни, которые являлись в человеческом сообществе
предметом особого почитания и служили образцом поведения для
последующих поколений. Неспособность человека выделить себя из
социума, а социум – из окружающей среды, коренящемся в синкретичном
способе мышления, имела своим результатом тотальный антропоморфизм,
отражающий
надежность
и
эффективность
коллективного
опыта.
Выявленные в мифе формы упорядочения мира и способы его организации
как единого целого служили для человека точкой опоры и началом отсчета
своей жизни. Существенными признаками мифической картины мира
является
вне-оценочное, до-рефлексивное воспроизведение программ
социального действия. Мифологическая картина мира есть актуально
функционирующая
в
структуре
жизнедеятельности
значимость
синкретичного способа организации мира, в котором живет человек,
значимость мифологических механизмов, воспроизводящих этот порядок.
Натурфилософская картина мира интерпретируется как система
значимостей, которая скрыта за видимой стороной вещей, поскольку
предполагает наличие в каждой вещи субстрактно понимаемой сущности,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
16
которая принадлежит самой природе вещи и может быть выявлена в
процессе познавательной деятельности. Специфика натурфилософской
картины мира сводится к про-природному пониманию этой сущности, к
созерцательному характеру связи с ней субъекта познания.
Религиозная картина мира отражает актуально функционирующие
формы значимостей, характерные для религии, а именно, значимость
субъект-субъектных
отношений
с
требованием
неукоснительного
воспроизводства значимых норм межличностной коммуникации. Происходит
процесс идентификации двух полюсов субъект-объектных отношений,
поскольку субъект и «объект» взаимодействия непосредственно связаны с
единым прародителем – пра-субъектом, который будучи сущностью всего
существующего в мире, в отличии от натурфилософской «природной»
сущности, является сущностью сверх-природной. Статус Бога как прасубъекта явился исходным пунктом понимания Другого в качестве источника
и инициатора социального действия, что позволяет интерпретировать
религиозную картину мира как систему значимостей Другого и социальной
организации в целом, где субъект и объект имеют божественную
природу.[54,29)
Научная
картина
мира
как
система
теоретического
и
экспериментального знания о фундаментальных закономерностях бытия и
познания отражает актуальную значимость объективного знания и методов
его добывания. Научная картина мира как часть жизненной картины мира
человека репрезентирует наиболее организованную форму знания, такой
уровень его оформления, который дает целостное представление о
закономерностях и типах связи, выявленных в объективной реальности.
Процесс производства знания является наиболее значимым в современных
условиях благодаря богатым эвристическим возможностям. Видовой
характеристикой научной картины мира является актуальная значимость
функционирующего в структуре познавательной деятельности способа
организации знания/
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
17
Использование понятия картина мира заключается не только в ее
метанаучной функции, которая является фундаментальным основанием для
проникновения в природу самой науки, различных форм ее методологии,
любых способов предметной деятельности, в качестве средства преодоления
несоизмеримостей в науке и междисциплинарной коммуникации.
Аналитический
жизненного
мира
обзор
личности
современных
(философии
философских
жизни,
концепций
герменевтики,
феноменологии. экзистенциализма, философской антропологии) позволяет
охарактеризовать структуру жизненной картины мира и ее основных
компонентов, необходимых в рамках нашего научного исследования.
В концепции «философии жизни» ( А.Шопенгауэр, А.Бергсон, Ф
Ницше) декларируется понимание мира
посредством проникновения в
глубины человеческого духа. Исследование сознания представляется
наиболее адекватным способом проникновения в сущность мира и вещей.
При этом непосредственно сознание понимается как тождественное самой
жизни, а его слитность с жизненной реальностью образует особый вид
бытия: «Чрез жизнь сознания мы связаны со скрытой жизнью мира, и потому
по аналогии с нашей душевной организацией мы можем судить о сути и
смысле мира»[90,.9]
Дальнейшую разработку философии жизни получает в трудах
В.Дильтея. Философ ставит задачу «понять жизнь из нее самой».
Объяснение мира из жизни, и прежде всего, жизни духа или сознания, по
В.Дильтею,
есть
нечто
изначальное и самодостаточное Целостная
индивидуальная психическая жизнь есть прообраз и источник духовной
жизни, основа для ее понимания. А внешний мир дан человеку опосредовано
его сознанием. «Высшее положение философии есть положение о
феноменальности, согласно которому все, что есть для меня, подчиняется
всеобщему условию – быть фактом моего сознания. Даже каждая внешняя
вещь дается мне только как связь фактов и событий моего сознания [90,336]
При этом знания и представления о мире возникают не в процессе
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
18
исследования как такового, а в динамике становления жизненного опыта, во
всех взаимосвязях жизни, включающей в себя чувства и переживания.
Феноменология
обращается
к
исследованию
естественных,
повседневных категорий, к реконструкции опыта, требуя возврата к
«самоочевидному», первоначальному, тому, что «само себя в себе
обнаруживает».
По
Э
Гуссерлю,
сознание всегда интенционально,
направлено на предмет, однако мир как целостность никогда не дан
познающему сознанию; объектом познания является нечто отдельное, оно
дано как « кусок, высеченный из мира»(с.86), но отдельному осознаваемому
предмету всегда сопутствует мир как горизонт; ближайший «слой» мира
проникает в наше сознание, образуя горизонт внутренний. Жизненный мир
(Lebenswelt), по Э.Гуссерлю, есть сфера и совокупность «первоначальных
очевидностей» нерефлексивного верования,
является изначальным по
отношению ко всякому познанию и опыту; имеет социальные и исторические
характеристики. Именно, общение «задает» значения, «очевидности»,
которые выстраиваются в «непрерывную жизненную связь», «историческую
горизонталь», на основе которой возникают истины и идеи. Главная задача
заключается в том, чтобы «прояснить значение этого мира, тот смысл, в
котором каждый воспринимает его» [90,.19]
Идея жизненного мира, намеченная Э.Гуссерлем, развивается его
последователями А.Шюцем, Т.Лукманном, утверждающим, что «жизненный
мир, прежде всего, есть некая область значений, либо их совокупность,
каждой из которых человек может приписывать свойства реальности, хотя
жизненный мир не обладает самостоятельным физическим существованием,
он в значительной мере есть та реальность, с которой взаимодействует
человек Ведущую роль в знании о жизненном мире играют чувственные,
практические и вербальные универсальные компоненты опыта, которые
легко запоминаются и воспроизводятся, именно, типические модели служат
способом его интерпретации, несмотря на то, что в опыте всегда
присутствует
атипичное.
Огромную
роль
играет
язык,
который
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
19
интерпретируется как «система типизирующих схем познания» (с.106. там
же), выработанная в процессе идеализации непосредственного субъективного
опыта: «язык в своих значениях и есть опыт «жизненного мира»,.то
обыденное знание, которое отложилось в языке как типическая схема
опыта». Иными словами, мир для каждого человека в значительной мере уже
структурирован языком. [78,.57]
Проблема субъективности как особой человеческой реальности стоит в
центре размышлений Ортеги-и-Гассета, учение которого развивалось в русле
философии жизни,
феноменологии и экзистенциализма.
По мысли
философа, «смысл порождается жизнью человека как целым, и сознание есть
лишь одно из его проявлений. Жизнь есть целостное отношение, единство,
включающее в себя и сознание, и мир.» Свою концепцию философ назвал
«рациовитализмом»
-
учением
о
жизненном разуме.
Человеческая
деятельность понимается им не только как познание, но и как деятельность
субъекта по осуществлению и реализации собственной жизни. Жизненный
разум есть основа самореализации, он не столько направлен на познание
мира, сколько является неотъемлемой частью бытия человека, выражением,
проявлением
его
биографии.
Жизнь,
по
мнению
Ортеги-и-Гасета,
драматический диалог человека и мира. Познание мира человеком, его
смысложизненные ориентации выступают как проявление жизни и вместе с
тем, как необходимое условие и способ ее реализации. [90,33]
По мнению М.Хайдеггера, традиционное понимание бытия, исходящее
либо из приоритета человека в определении сущности вещей, либо из
приоритета вещей в определении сущности человека, при котором человек
или стремится придать смысл вещам, исходя из себя как противостоящего им
субъекта, или пытается найти смысл человеческого существования, исходя из
вещей как своих объектов, игнорирует основополагающую роль бытия в
определении сущности как вещей, так и человека. [118,16]. М.Хайдеггер
определяет бытие как первичную реальность, предшествующую всем вещам:
бытие в чистом виде первично по отношению к любой своей модификации;
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
20
бытие априорно; универсальность бытия выше универсальности субстанций
как первоисточника и объединяющего начала вещей. Бытие субстанции
имеет преходящий, временной характер, время является единственной
системой отсчета. В анализе бытия человека философ подчеркивает, что из
всех существ именно человек наделен особым онтологическим статусом,
только он способен осознавать и понимать свое собственное бытие и тем
самым бытие других существ и вещей.
Философ определяет бытие в
мире как состоящее их трех
экзистенциалов: настроения, проекта и речи. Настроение в онтологическом
смысле есть совокупность определенных чувств, открывающих человеку
зависимость от мира и заброшенность в мир, где страх является основным
экзистенциалом настроения.«Проект» есть осознание человеком своего
глубинного плана, своих возможностей, целостности своего бытия. Это шаг
от
изначальной
несвободы
человека,
связанной
с
его
запрограммированностью на «фактическое бытие», к свободе как реализации
себя. «Речь» - экзистенциал, открывающий и словесно выражающий бытие в
мире как совместное бытие. Речь проявляется в умении говорить о бытии,
слушать бытие и молчать о бытии. Обыденная повседневная речь скрывает
истинный
смысл
бытия.
Подлинное
бытие
предполагает
личную
ответственность за самого себя и связанную с этим свободу.[118,.59]
Философская антропология стремится к целостному пониманию
человека и его природы, развития, места в космологической перспективе. М.
Шелер приходит к выводу о том, что мир человека является потенциально
бесконечным, поскольку человек открыт миру и в то же время способен
дистанцироваться
от него; человеку изначально
присуща свобода,
независимость от «жизни», человек обладает способностью выхода за рамки
собственного окружающего мира.[8, 46]
Х.Плесснер отмечает, что человек способен противопоставить себя
миру, и, зная об этой противопосталенности, анализировать свои отношения.
Это
свойство
человека
Х.Плесснер
называет
«эксцентричностью»,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
21
«выброшенностью» из общего пространственно-временного континиуума, и
эта особая позиция по отношению к миру требует «средств защиты».
Сформулированный Х.Плесснером закон «естественной искусственности»
утверждает, что для того, чтобы овладеть окружающей действительностью,
человек постоянно формирует вокруг себя искусственную среду – «мир
артефактов, фиксирующих опыт человечества и транслирующих его в
пространстве и времени»; эти «неприродные вещи», порождаемые
человеком,
образуют
«вторую
природу»,
уравновешивающую
его
существование.[8,.49].
В современной отечественной философии разрабатывается несколько
позиций.
А.Ф.Карапетян определяет отношение человека к миру как
разновидность человеческой активности, характеристикой которой являются
психосоматическая целостность, избирательная направленность, свободное
волеопределение, самосознательность; а жизненная картина мира человека
представляет собой сложно-структурированную совокупность форм и
способов презентации мира человеку, самосознания и интенциональной
предметно-чувствительной деятельности [54,.12] Исследователи выделяют
сущностные характеристики жизни: открытость, амбивалентность, единство
множественности, перерастающие в бытии человеческом в диалогичность,
рассматривая
опыт
наблюдений
за
повседневностью
и
жизнь
в
повседневности как важнейшие источники философии индивида, определяют
жизнь,
жизнедеятельность
как
субстанцию индивидуального
бытия
(самобытия) как онтологического феномена, отражающего первичное
проявление жизнедеятельности – чувство «я есть», «я живу». Развертывание
самобытия, по мнению автора, происходит в четырех основных аспектах,
выступающих как основание индивидуального бытия: индивид-мир,
индивид-род, общение Я-Ты, общение с самим собой. Постигая окружающий
мир, человек осмысляет его (наделяет вещи смыслами). Выделяется два
уровня представленности мира человеку: проживание (поток сознания) -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
22
нерефлексивный слой, и осознанный, отрефлексированный уровень. Процесс
соотнесения вещей с осознанием человека есть его осмысление.[77,34]
Таким образом, в различных философских направлениях анализируется
сущность восприятия и познания субъектом окружающей действительности,
поднимаются вопросы о природе человека, его отчужденности от мира,
сущности человеческой экзистенции и пути достижения относительной
гармонии с миром, анализируется роль свободы и ответственности человека
за свое бытие в мире; подчеркивается мысль о том, что Мир предстает
каждому конкретному человеку как «жизненный мир», «мир-для-меня»,
глубинные, нерефлексированные слои которого воспринимаются человеком
как нечто «данное», очевидное. С другой стороны, мир постоянно
раскрывается для человека в его непосредственном опыте и осмысляется им
в течение жизни как многогранном и развернутом во времени процес се,
соединяющим «Я» и «Мир».
Резюмируя вышеизложенное, отметим, что картина мира для каждого
человека является интегральным образом реальности, синтезом знаний,
обуславливающих
архитектонику
и
соотношение
его
главных
и
второстепенных элементов. Картина мира, отражая мир «как он есть сам по
себе», структурирует его в системе понятий и идей, свойственных
определенному этапу развития отдельно взятой личности, человечества в
целом; представляет собой вид философской рефлексии, результат
социальной практики.
В отечественной психологии в рамках деятельностного подхода
А.Н.Леонтьевым разрабатывается понятие «образ мира» как целостный образ
объективного мира, интерпретацию человеком реальности, позволяющую
ему
ориентироваться
в
мире,
выступающую
как
основа
его
жизнедеятельности. «Мы воспринимаем мир не только в координатах
пространства и времени, но и еще в одном квазипростанстве, … это
пространство значений», - писал А.Н.Леонтьев. [63,24] Ученый выделяет три
динамические составляющие образа мира: индивидуальное значение,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
23
чувственная ткань и личностный смысл. Чувственную ткань образуют
имеющие различные модальности чувственные впечатления от стимулов; это
«строительный
материал»
зафиксировано
содержание
образа.
В
индивидуальных
общественного
сознания,
значениях
присвоенное
индивидом. Личностный смысл выражает «значение-для-меня» жизненных
объектов и явлений, отражает пристрастное отношение человека к миру.
По мнению многих исследователей, образ мира является первичным по
отношению к чувственным впечатлениям от воспринимаемого стимула;
любой возникающий образ, являясь частью, элементом образа мира в целом,
не столько формирует, сколько подтверждает, уточняет его. Это система
экспекций (ожиданий), подтверждающая объект-гипотезы, на основе
которых идут структурирование и предметная идентификация отдельных
чувственных впечатлений [103,21]
Другие исследователи выделяют в образе мира базовые, «ядерные»
структуры, отражающие глубинные связи человека и мира, не зависящие от
рефлексии, и «поверхностные», связанные с осознанным целенаправленным
познанием мира и рассматривают трехуровневую системную модель образа
мира: первый уровень – «перцептивный мир», характеризующийся
слитностью значения и модальной чувственной предметности; второй –
«картина мира», представленная отношениями, а не чувственными образами,
которые сохраняют свою модальную специфичность; третий – «образ мира»
как слой амодальных структур, которые образуются при обработке
предыдущего уровня [59, 54,56,64]
Каждый человек, познавая действительность, проникая в ее смысл,
вырабатывает свою картину мира. Можно сказать, что картин мира столько.
сколько ее носителей. Б.А.Серебренников отмечает, что субъектом картины
мира может быть отдельный человек, группа людей и все человечество в
целом. Можно различать картины мира взрослого и ребенка, психически
нормального и больного, современного и древнего человека [75,.23]
Субъективная картина мира имеет базовую, инвариантную часть, общую для
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
24
всех ее носителей, и вариативную, отражающую уникальный жизненный
опыт субъекта. Объективация инвариантных составляющих картины мира
осуществляется в различных формах культуры, в продуктах деятельности, в
языке.
Индивидуальные,
вариативные
составляющие
могут
быть
объективированы в процессе рефлексии субъекта, а также с помощью
специальных исследовательских процедур, направленных на воссоздание тех
или иных фрагментов субъективного опыта.
Таким образом, выделены следующие базисные характеристики
картины мира:
1)
картина
мира
имеет
космологическую
ориентированность,
глобальный характер, при этом она антропоморфична, отражает собственно
человеческий способ мировидения;
2) картина мира имеет ценностную ориентированность, отражает
систему отношений человека к действительности, является связующим
звеном между сознанием и жизнедеятельностью субъекта, выступает как
«смысловой двойник мира»;
3)картина мира обладает внутренней безусловной достоверностью для
ее носителя;
4) картина мира представляет собой единство инвариантного и
вариативного, процесс и результат, синтез бесконечности мира и конечности
человеческой жизни.
Картина мира личности – это картина жизненного мира, содержащая
значимые для личности объекты, явления, образы других людей. Это
сложная
многоуровневая
репрезентирующая
совокупность
значимых
объектов на вербальном и образном уровнях, включающая в себя как
глубинные, неосознаваемые слои, так и осознанные, отрефлексированные
структуры.
Картина мира репрезентирует человеку действительность, служит
основой для ориентации в нем, детерминирует способы поведения.
Базисными
структурами,
интегрирующими
картину мира,
являются
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
25
смысловые образования – устойчивые обобщенные системы личностных
смыслов. В качестве инвариантных смысловых «метакатегорий» жизненного
мира выступают события, отношения, эмоциональные состояния, стратегии
действия
субъекта.
Основными
жизненными
событиями
являются:
«спокойное созерцание, размышление», «проблемная жизненная ситуация»
(активная и пассивная составляющие динамики жизненного мира), а также,
конфликт, горе, смерть (негативная составляющая).
Ведущие типы отношений представлены следующим образом:
1)отношение субъекта к миру в целом (недоверие, пессимизм – надежда на
лучшее); 2)отношение к другим людям (неискренность, подозрительность,
манипуляции
– доверие, принятие, открытость, естественность); 3)
отношение к себе (амбивалентность Я-образа, низкое самоприятие –
целостность Я – образа, позитивное отношение к себе)
Основными
стратегиями
действия
являются:
непродуктивная,
негативно оцениваемая стратегия деятельности, выступающая в различных
аспектах (затруднения в выборе цели действия, неадекватная оценка
реальности; неадекватный Я – образ; зависимость от внешних обстоятельств;
аморальное манипулятивное отношение к другим людям; сознательный отказ
от целенаправленной деятельности: негибкость, ригидность по отношению к
обстоятельствам и другим людям); результативная, позитивно оцениваемая
стратегия деятельности и, такие ее аспекты, как личная свобода, принятие на
себя ответственности, адекватный образ себя и мира; жизненная мудрость и
опыт; сила эго; умение идти на риск; удача, везение.
Система
инвариантных
пространственно-временной
и
смысловых
конструктов
энерго-информационный
отражает
континиумы
картины мира и образована параметрами оценки (счастье-горе), силы
(уравновешенность-неуравновешенность), активности (развитие-застой), и
фактором субъективного времени личности, представленного линией
«прошлое – будущее» и «детство – старость». Основная метакатегория как
ведущий тип категоризации и ведущий смысловой конструкт определяют тип
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
26
смысловой организации картины жизненного мира личности (инфантильный,
реалистический
объектцентрированный,
реаоистический
субъект-
центрированный, ценностный, творческий) в соответствии с классификацией
жизненного мира, предложенного Ф.Е.Василюком [92,169]
Картина мира конструируется личностью в ходе жизненного опыта, с
одной
стороны,
определяя
ее
мировосприятие
и
стратегии
жизнедеятельности, с другой – видоизменяясь в процессе взаимодействия с
миром. Картина мира не существует в изолированной обособленности,
смысловые
образования
формируются
и
существуют
«на
грани»
индивидуальных сознаний, на основе присвоенного культурного и
социального опыта.
Основоположник теории деятельности А.Н.Леонтьев видел в освоении
не только процесс усвоения, но и присвоения, овладения культурой и
социальным
опытом.
Он
писал: «Овладение культурой не может
происходить стихийно, автоматически. Её нельзя приобрести как вещь, ее
необходимо освоить» [63, 407] Особое значение им придавалось процессу
присвоения общественной культуры для развития человеческой психики,
которую
он
рассматривал
в
качестве
механизма
социальной
наследственности. По его мнению, человек не приспосабливается к
окружающему миру человеческих ценностей, а делает их своими,
т.е.присваивает их. А.Н.Леонтьев считал, что «процесс присвоения реализует
у человека главную необходимость – воспроизведение в свойствах и
способностях индивида исторически сложившихся свойств и способностей
человеческого вида. Присвоение общественно-исторического опыта создает
изменение общей структуры процессов поведения и отражения, формирует
новые способы поведения и порождает подлинно новые его виды и формы»
[63,385]. По мнению ученого, присвоение есть одновременно процесс
формирования у человека новых способностей и функций. Освоение
предшествует присвоению, оно является результатом процесса освоения.
Познание совершается на основе овладения опытом общественной практики.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
27
Ученый писал: «Собственно психологическим фактом - фактом моей жизни
является то, что я овладеваю или не овладеваю данным значением, усваиваю
или не усваиваю его, и то, насколько я им овладеваю и чем оно становится
для меня, для моей личности; последнее же зависит от того, какой
субъективный смысл для меня имеет» [63, 299].
Исследования А.Н.Леонтьева подтверждают то, что подлинное
освоение вне овладения не существует. Освоить – значит овладеть кругом
языковых значений, усвоить систему идей, взглядов, которые они выражают.
В энциклопедических источниках «овладеть – значит научиться
пользоваться, взять силой, захватить, стать обладателем кого- чего – нибудь»
[15, 427] Т.е.овладение рассматривается как процесс приобретения власти
над чем-то, преобразования чего-то во что-то, для которого нужна сила,
энергия, знания, желание. Овладение складывается из актов обращения чегото во что-либо, например, возможного в действительное, объекта в
инструмент действия, предметов в средство достижения цели. Овладевать
можно навыками, комплексом действий, языком, инструментом, методами,
техникой, объектами. Для овладения нужны условия, установки, например,
«умные обретают знания независимо от того, где их находят».
Вышеизложенное позволяет сделать вывод о том, что, в сущности,
освоение есть процесс овладения субъектом специфическими свойствами
объекта
для
расширения
своих
возможностей
и
удовлетворения
потребностей. В данном случае очевидна взаимосвязь освоения с теорией
деятельности. Освоение как процесс овладения субъектом специфическими
свойствами объекта в отечественной науке рассматривается как особая
деятельность, являющаяся последним основанием всякой методологии
[123,65] И этот процесс
следует рассматривать как осваивающую
деятельность.
Освоение
связано
не
только
с
базовыми
психологическими
процессами: восприятием, мышлением, памятью, но и с адаптацией,
идентификацией, аккомодацией, социализацией и пр.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
28
Освоение как процесс взаимосвязано с социализацией личности как
дальнейшим преобразованием того природного в человеке, в котором, нашли
свое выражение условия его общественного существования, преодолеть
отчуждение человека от человека, от природы, от мира явлений, предметов и
вещей; понять закономерности мира явлений и человека. Вхождение
индивида во все существующие системы (физическую, биологическую,
социальную) происходит не автоматически. Он должен активно освоить и
развить
свою изначальную природную определенность
в
качестве
эффективного средства включения в эти разные системы.[64, 27]
Резюмируя вышеизложенное, отметим то, что освоение как понятие
терминологически емкое раскрывает сущность интеграции теоретического
познания и практического действия человека.
Понятийное поле термина «освоение» включает характеристику:
1. социально-философского
аспекта,
заключающегося
в
экзистенциальном освоении нового как образа жизни и мысли,
связанного с соотношением традиционного и инновационного в
существовании человека, типом «homo innоvalis» человекаисследователя, привносящего в социум инновационный стиль
мышления и поведения;
2. социально-психологического аспекта освоения как состояние
человека, этап в его развитии, социализации, стадия «собственно
освоения» новой для него роли, получаемой информации на
макро-,
мезо-,
соответственно
микро-уровне
речь
может
организации
идти
о
социума
(
«макроосовоении»,
«мезоосвоении» и «микроосвоении»);
3. методологического аспект, рассматривающий освоение как
процесс, имеющий
фазы, механизмы, формы, стратегии
освоения.
4. Результатом является освоенность, определяемая по критериям:
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
29
1. наличие технологичности мышления у человека, умения выделять
алгоритмы, «шаги» в освоении мира и действовать технологично, в широком
смысле наличие технологической культуры у ребенка или взрослого;
2. адекватность или соответствие
внутреннего образа мысли и
действия человека его внешним проявлениям – поступкам, поведению,
продуктам деятельности;
3. сбалансированность противоречий как умение находить баланс
между многочисленными противоречиями потребностей и возможностей .
Социально-педагогический аспект понятия «освоение мира человеком»
позволяет увидеть тесную взаимосвязь освоения и адаптации как механизма
приспособления человека к новым для него нормам, ролям и ценностям
окружающего социума; охарактеризовать формы освоения: спонтанностихийную, стихийно-сознательную и оптимально- сбалансированную; и
понять, какой поддержкой надо обеспечить в ходе освоения мира.
Освоение можно рассматривать как сложное действие, как часть иной,
более широкой инновационной деятельности. Освоение как любое действие
может характеризоваться:
- со стороны предметного содержания в терминах: полноценное,
целостное, фрагментарное, неполное и т.д.;
- со стороны способа выполнения действия как мотивированное,
рациональное, интеллектуальное, вдумчивое, критическое, чувственное,
творческое, волевое, директивное, формальное, конъюктурное и пр.;
- со стороны формы выполнения как коллективное, организованное,
стихийное и пр.;
- со стороны следствия – результативное, продуктивное, эффективное.
В данном случае речь идет о некой системе идей, научных
представлений, которая дает исследователям определенное видение мира и
позволяет решать теоретические и практические задачи, служит эталоном
научного мышления.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
30
Таким образом, проблема освоения является ключевой для многих
сфер знания, но природа и механизмы этого процесса до конца не изучены.
Проблема данного исследования актуализируется тем обстоятельством, что
методологические основы теории освоения мира, генезис ее основных
принципов, функций, установок еще слабо разработан. И практически
отсутствует целостная теория освоения. Именно это положение по-особому
актуализирует обращение к проблеме освоения мира человеком в контексте
общей динамики научного знания.
Степень разработанности проблемы освоения личностью эстетических
качеств реальности при традиционном внимании эстетики к объективной
стороне вопроса можно охарактеризовать как недостаточная развернутость.
Вопросы освоения мира в процессе формирования личности ставились
в общеметодологическом плане на основе классических подходов к красоте
природы и мира, к ее восприятию, оценке, творческому преобразованию
личностью
и обществом. При разработке и освещении традиционного
подхода к проблеме учеными анализировались
гносеологические,
аксиологические и онтологические корни прекрасного с целью выявления
особенностей ее восприятия и переживания личностью, а также, развития
представлений о ней в разных цивилизациях (Апресян Г.З., Буров А.И.,
Еремеев А.Ф., Кормин Н.А., Крутоус В.И., Овсянников М.Ф., Самохвалова
В.И., Хацкевич В.Х. и др.)
В отечественной эстетике наиболее глубокий анализ и разработка
категорий и представлений о феномене эстетической выразительности
реальной действительности принадлежит А.Ф.Лосеву и М.М.Бахтину,
развивающим теорию эстетической выразительности как фундаментально
объективного свойства эстетики реальности и категорий эстетической
науки.[12,67]
Проблеме воспитания эстетического отношения индивида к миру
на этапах развития различных цивилизаций посвящены работы В.Ф.Асмуса,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
31
ВВ.Бычкова, А.Я.Гуревича, А.Ф.Лосева, Д.С.Лихачева, М.Ф.Овсяникова,
А.А.Тахо-Годи, В.П.Шестакова, К.В.Шохина и др.
Проблема эстетического освоения действительности обществом в
социально-историческом
В.П.Тугариновым.
аспекте
Проблема
анализировалась
эстетического
В.Н.Коротковым,
развития
личности,
ее
творческого потенциала в процессе эстетического познания и освоения
действительности, формирования ее эстетической культуры изучались
Гончаровым ИФ, Деминой Н.Д., Каганом М.С., Киященко Н.И., Крыловой
Н.Б., Ларминым О.В., Лейзеровым Н.Л., Лихачевым Б.Т., Скатерщиковым
В.К.
Уяснение сущности процесса эстетического освоения мира будет
неполным без рассмотрения понятийного поля основных дефиниций.
Необходимое уточнение ведущих понятий в источниках справочного и
научно-педагогического характера позволяет сделать следующий анализ.
Термин «эстетический» происходит от греческого aistheticos –
чувствующий, чувственный. В
трактовали как начало,
греческой философии «эстетическое»
пронизывающее все процессы
и явления.
Закономерности эстетического освоения действительности общи для любых
сфер.
Эстетическое
является
общим
универсальным
свойством,
пронизывающим восприятие всех видов деятельности человека и важнейшим
элементом человеческой культуры.
По
Платону,
безотносительная
эстетическое
как
прекрасное
есть
вечная,
божественная идея. Фома Аквинский усматривал
источник красоты в Боге. Для Г.Гегеля эстетическое было диалектически
взаимосвязано с «чувственной видимостью идеи». Античный скептицизм
вовсе отвергал наличие прекрасного в действительности. По мнению Д.Юма,
прекрасное не есть качество, существующее в самих вещах, оно присутствует
исключительно в духе, и дух каждого человека усматривает иную красоту.
Далее
понимание
эстетического
нашло
выражение в
теории
чувствования, согласно которой прекрасное образуется проецированием на
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
32
предмет человеческого чувства ( Т.Липпс, Ли Вернон и др.). Данная модель
понимания эстетического получила развитие в многообразных подходах
Р.Барта, А.Л.Волынского, А.Я.Гуревича, Дж.Дьюи.
Прослеживая в истории, теории культуры и педагогики, как прекрасное
исследовалось в аспекте взаимоотношений духовного и материального,
объективного и субъективного, природного и социального, мы видим, что
специфику эстетического определяло его отношение к другого рода
ценностям: утилитарным (польза), познавательным (истина) и нравственным
(добро). То или иное решение проблемы прекрасного обусловлено
господствующей культурологической и педагогической методологией.
Эстетическое несводимо целиком ни к сознанию, ни к материи. Оно
является отношением между человеком и предметом, отношением их
взаимоутверждения и может быть понято как творческий процесс.
Выделяются
следующие
признаки
специфического
содержания
эстетического:

способность универсально творить в соответствии с сущностью
самой вещи;

красота, присущая в той или иной мере всей человеческой
практике, любой отрасли свободной творчески-созидательной деятельности и
искусству как самостоятельной области эстетического творчества.
Эстетическое освоение действительности рождается в повседневной
материальной практике человека по преобразованию природы и общества, в
процессе
труда.
Эстетическое
освоение
действительности
есть
специфическое отношение человека к предмету в процессе творчества
Нет эстетического познания вне эстетической чувственной предметной
деятельности. Процесс формирования художественного образа есть способ
чувствовать, осознавать и творить прекрасные произведения. Сила
воображения у художника выступает как дар действительного исполнения.
Художественный образ не копирует действительность и не иллюстрирует
общие идеи; в творческой практике художник «удваивает себя действенно,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
33
действительно, духовно», то есть создает в предметно-чувственной форме
образа новую эстетическую реальность и возбуждает в нас эстетические
переживания.
Особенность эстетического освоения выражается в том, что в нем
объективный мир – природа и общество, и субъективный мир человека –
чувства,
представления,
предметной
форме
идеи
явлений.
выступают
При
этом
в
конкретно-чувственной
эстетическое
освоение
в
переработанном виде отражает все богатство многообразия социальных
отношений.
Для дальнейшей научной разработки понятия «эстетическое освоение»
ценными зернами являются утверждения о том, что концентрированное
выражение эстетическое освоение находит в искусстве и что способом
эстетического освоения действительности является художественный образ.
Художественный образ как специфический для искусства способ
эстетического освоения действительности не может быть взят в готовом виде
ни из действительности, ни из сознания, он должен быть создан творческой
активностью в
материально-чувственной форме.
И лишь
в своем
материально-предметном существовании образ выступает и как форма
художественного познания. Художественная переработка, освоение явлений
действительности протекает не только в сфере воображения, а главным
образом, в самом процессе создания художественных ценностей, в их
предметно- чувственном выражении. Природа художественного обобщения
раскрывается не в воображении, где возникает лишь замысел, а в
материальной индивидуализированной форме образа.
Таким
образом,
под
эстетическим
освоением
явлений
действительности отечественные философы подразумевают образную
переработку, как в сфере воображения, так и в самом процессе создания
художественных ценностей. Алгоритм художественного освоения включает
«способ чувствовать, осознавать и творить», момент возникновения замысла
образа в воображении, и воплощение его в материальной, чувственной
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
34
индивидуализированной форме. Эстетическое освоение, в результате,
заключается
в
«непосредственно-чувственном раскрытии в
образах
многосторонних взаимоотношений личности и общества».[4,17,19,33,45]
Совершенство предполагает полноту бытия (природного, социального
и духовного), как в позитивном (гармоническом), так и в негативном
(дисгармоническом)
многообразии.
Данная
традиция
понимания
эстетического как совершенного идет от антиков Платона, Тимея к русской
эстетической мысли, изложенной в «Изборнике Святослава» (1076), трудах
Радищева, В.Белинского, Н.Чернышевского, В.Соловьева, Н.Федорова, А
Лосева. [11,15,87.115,68,67]
По мнению Яковлева Е.Г., эстетическое существует только как
ценность, которая моделируется в идеале, захватывающем в свое лоно весь
мир [128,318].
Если
научному
отражению
присуща
монистическая
тенденция к единству и связи всех наук, то эстетическое отражение по своей
природе плюралистично, то есть универсально, так как имеет дело с
многообразием природного, социального и духовного мира.
С позиций социально-педагогического подхода эстетическое
освоение социума необходимо трактовать как совместную деятельность
сообщества
педагогов
и
детей
по
освоению
разновеликих
и
разносодержательных культурных полей социальной среды, имеющей
микро-, мезо -, макро- уровень; предполагающей особое взаимодействие
человека с окружающим миром, активизирующее процесс развития
эмоционально-чувственной
сферы,
эстетических
переживаний,
продуктивного воображения, способствующих формированию эстетического
отношения к действительности.
Сущность
художественно-эстетической
осваивающей
деятельности раскрывается в творческом процессе создания неповторимо
оригинального продукта, отражающего реальность и воплощающего
личность автора, что является результатом художественно-эстетической
воспитанности,
образованности
и
развитости
личности
человека.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
35
Целенаправленная эстетическая
установка личности на освоение мира с
помощью образов является одним из важнейших компонентов эстетической
позиции человека, от которой во многом зависит состояние социальнокультурной сферы жизни общества.
Эстетическое освоение мира – это процесс, представляющий собой
единство
эстетического
преобразующей
позиции
восприятия,
личности,
непосредственно-чувственное
творческой
имеющую
раскрытие
в
активности
направленность
образах
и
на
многосторонних
взаимоотношений личности и общества.
Стержневым средством эстетического освоения социума при этом
выступает образ как фактор постижения сущности предметов и явлений:
образ жизни, образ мысли, образ поведения, образ действий, образ Я.
Педагогические задачи обнаруживаются в целевом последовательном
развитии у личности способностей использовать в жизнедеятельности
систему имеющихся образов, своевременно реализуя. развивая, корректируя
и трансформируя их на различных этапах становления жизненного пути .
Полихудожественные технологии несут в себе развитие сущностных
сил человека и утверждение эстетико-гуманистического отношения к
окружающей
жизни,
являются
системой
способов
и
алгоритмов
гармонизации духовной и практической жизнедеятельности человека, чувств
и т.д. Особая ценность полихудожественных технологий состоит в том, что
они способствуют самопознанию и социализации личности, в целом.[127,39]
Образ мира изменяется в течение всей жизни человека. Условием
успешного освоения мира является динамическое функциональное единство,
где образ мира и образ «Я» как бы уравновешены благодаря адекватному
пониманию своего места в мире и использованию адекватных социальных
умений. Образ «Я» - это устойчивое, зафиксированное в смыслонесущих
(словесных, цветовых, звуковых, паралингвистических, пантомимических,
пространственных,
ароматических
и
временных)
определениях
представление человека о самом себе, включающем образ тела, образ
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
36
действия, набор способов реагирования, самотождественность. Образ «Я»
включает когнитивный компонент – образ способностей, внешности, качеств,
социальной роли и значимости индивида; эмоциональный компонент –
самолюбие, самоуважение, самоуничижение и т.д.;
оценочно-волевой
компонент – энергия и сила по сохранению и повышению самооценки,
самоуважения и др. Кроме этого, Я-концепция содержит реальный,
идеальный и динамический образ Я, который возникает в результате
неудовлетворения потребностей, испытания трудностей при их реализации.
Образ «Я» выполняет важные гармонизирующие функции в жизни человека:
обеспечивает внутреннюю согласованность знаний о самом себе и
мотивацию познания нового опыта при освоении мира.
Гармония представляется таким динамичным состоянием человека,
которое требует ежедневных усилий для эффективного поддержания. Знания
и умения по гармонизации собственной деятельности и межличностного
взаимодействия является насущной необходимостью и важным аспектом
общепрофессионального багажа специалистов
«социумных» профессий.
Полихудожественные технологии, содержащие в своей основе работу с
образами, позволяют эффективно формировать действенные установки на
гармонизацию жизнедеятельности сообщества детей и педагогов. Специфика
социономического освоения социально-гуманитарной профессии «педагог
дополнительного образования» заключается в сформированности социальноориентированных
установок личности на помощь в гармонизации
межличностного взаимодействия и образа жизни .
Эстетическая константа в восприятия мира выступает фактором
развития социальной активности детей и взрослых. Освоение мира
школьниками – это интуитивно прочувствованное и осознанное понимание
его целостности, не складывающиеся только из максимально полного знания
объективных законов, действующих в этом мире. Освоить мир переживанием
(вчувстсвованием) для ребенка означает «принять» его как данность, сделать
«своим», прочувствовать его в себе, осознать
в нем свое место и
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
37
предназначение, войти в целостный и неделимый мир, не утрачивая своей
внутренней
целостности;
вступить
с
миром в
художественный и
обоюдонаправленный контакт и взаимодействие; осознать себя как
средоточие этого мира и, одновременно, как часть его. Эстетическое
освоение мира личностью – это социально- педагогический процесс,
представляющий собой диалектическое единство активности, деятельности
и установки на образ как средство социализации.[38,40]
Познание
–
общественно-исторический
процесс
творческой
деятельности людей, формирующий их знание, на основе которого
возникают цели и мотивы человеческих действий. Созерцая предмет, человек
как бы накладывает на него исторически сформировавшиеся навыки его
использования. Чувственный образ имеет в себе черты объективно
всеобщего, отраженного навыками практической деятельности. «Чувства
непосредственно в своей практике стали теоретиками, - писал Маркс [т.42,
с.120] и особо подчеркивал, что «образование пяти внешних чувств – это
работа всей предшествующей всемирной истории». Живое созерцание
объектов
является
моментом
чувственно-практической деятельности,
которое осуществляется в таких формах, как ощущение, восприятие,
представление и т.д. Свойства функций вещей, их объективное значение,
закрепляясь в сигнально-речевой деятельности людей, становятся значением
и смыслом слов, с помощью которых человек посредством абстрагирующей
деятельности мышления создает свои представления о вещах, об их
свойствах
и
проявлениях.
Логическая
деятельность
мышления
осуществляется в таких формах как понятие, суждение, умозаключение,
индукция и дедукция, анализ и синтез и т.п. в создании идей, гипотез. Однако
только тогда, когда практика подтверждает совпадение идей, гипотез с
действительностью, только тогда можно говорить об их истинности. В
познании мира именно практика является основой и критерием истины.
Таким образом, если познание мира является философской категорией,
эстетическое освоение мира человеком - сущностью эстетики как науки,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
38
эстетическое освоение мира учащимися мы рассматриваем как социальнопедагогическое явление.
Возвращаясь еще раз к первоначальному переводу с греческого языка
(Aistheticos)
эстетического
как
«чувствующего»
начала,
и
значит,
затрагивающего сферу чувств, мы придерживаемся позиции в трактовке
эстетического отношения к миру как неравнодушного, неотчужденного,
живого экологического (сердечного), которое следует формировать, исходя
из глобальных проблем выживания и процветания человечества, в целом.
Эстетическое освоение мира ребенком – это социально-педагогический
процесс, поскольку внутри его происходит работа с чувствами, воспитание
чувств, закрепления алгоритмов преобразования негативных чувств в
позитив, овладение способами внешнего выражения чувств в микросоциуме,
в обществе. Социально-педагогический аспект заключается еще и в том, что
в процессе эстетического освоения мира учащимся происходит поддержка
субъекта в осваивающей деятельности, в формировании культуры и
успешности освоения.
Если познание объективной реальности содержит три общепринятых
этапа: от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике,
то эстетическое освоение мира учащимися знаменуется еще и закреплением
результатов познания в структуре личностного опыта, привнесением
персонифицирующих смыслов в жизненную картину мира индивида,
переживанием чувственно-логического опыта и рефлексии последействия
часто на протяжении всей жизни.
Резюмируя, подчеркнем, что эстетическое освоение мира учащимися
как социально-педагогическая проблема
проистекает из потребности
подрастающего поколения в социализации к современной им ситуации
развития общества. В этой связи роль педагогов заключается в организации
образования, поддерживающего личностный потенциал учащихся с позиций
художественно-эстетического обогащения их отношения к миру и опыту
культуры, накопленным человечеством.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
39
1.2. Система дополнительного образования детей и эстетическое
освоение мира учащимися: анализ взаимосвязи
В логике изучения проблемы нашего исследования проведем
сопоставительный анализ взаимосвязей дополнительного образования и
эстетического освоения мира учащимися.
Изучая особенности дополнительного образования, его сущность,
цель, задачи и функции, мы опирались на совокупность исследований,
раскрывающих развитие дополнительного образования, его сущность и
содержание (В.В. Абраухова,
В.А. Березина, В.В.Белова, А.К.Бруднов,
Л.Н. Буйлова, И.А. Верба, В.А.Горский, Е.Б.Евладова, А.Я.Журкина,
Р.Х.Калимуллин, М.Б. Коваль, О.Е. Лебедев, Е.Н. Медынский, Д.А.Обухов,
С.В.Сальцева, Т.И. Сущенко, О.Г.Тавстуха, Л.И. Филатова, В.Г.Федотова,
А.Б.Фомина, Н.И.Чернова, А.И.Щетинская).
В современной педагогической науке система дополнительного
образования имеет следующие характеристики:
- это область научного педагогического знания, отражающая закономерности
обучения, воспитания, социализации и творческого саморазвития личности в
целостной системе дополнительного образования [7,5];
- это дополняющая составная часть общего образования, цель которого
овладение социальным опытом на уровне, который обеспечивает важность
решения
значимых
обеспечивающих
для
личности
профессиональный
задач
выбор
формирования
знаний,
учащихся;
развитие
познавательных интересов и потребностей, оценки их возможностей в
художественно – образовательной деятельности; воспитание социальной
мотивации, направленной на практическое действие, способствующее
развитию качеств личности, которые важны для успеха в любой сфере
деятельности [35,84];
- это процесс, осуществляемый в различных воспитательных организациях,
выделяется со специфической функцией дополнения общего образования как
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
40
базового, обязательного, академического, унифицированного; при этом
дополнительность
является мощным средством гуманизации системы
образования в целом – все, что из-за тех или иных условий невозможно
положить в основу всем, кто выбрал тот или иной профиль, можно добавить
по возможности и желанию, углубляя, расширяя и применяя школьные
знания; оно ориентировано на удовлетворение индивидуально-групповых
образовательных потребностей, что может быть связано как с возрастными
особенностями, так и с ценностями социальной, этнической, субкультурной
группы,
индивидуальными
интересами
и
возможностями,
которые
объективно не могут быть учтены при организации массового образовании
[76,.34];
-
это особое образовательное пространство, где объективно задаются
множество отношений, расширяются возможности практического опыта
ребенка, является временем творческого освоения новой информации и
самоосмысления, формирования новых жизненных умений и способностей,
на которые школа не ориентирована [32,36];
- это единый, целенаправленный процесс, объединяющий воспитание,
обучение и развитие личности, в результате которого школьник свободно по
собственному избранию осваивает новые знания, способы деятельности,
ценностные ориентации, что отражает его личностные интересы к
творческой
способности
деятельности,
предпочтения,
и содействует
склонности,
потребности,
самореализации, социально-культурной
адаптации в обществе [37, 38].
Данные определения не исключают по своему содержанию друг
друга, а в совокупности составляют более полную характеристику
дополнительного образования как системы, как процесса и результата.
В основе дополнительного образования лежат две ценности: свобода и
интерес. Они тесно связаны: свобода, которая трактуется как состояние
осознания индивидом своих реальных возможностей и осуществления им
личностно значимых действий в реализации индивидуальных способностей,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
41
является условием самореализации ребенка. А ситуации свободной
самореализации стимулируют интерес - готовность выбрать и осуществить
нелимитированную личностно значимую деятельность.
Добавим, что дополнительному образованию присущи следующие
свойства: наличие собственных системных характеристик в связи с
принятием государственных нормативных актов; вариативность; большие
возможности
для
привлечения
ресурсов
других
ведомств
и
для
инновационной деятельности; независимость от демографической ситуации
в силу его большей ориентированности на удовлетворение образовательных
потребностей социума и меньшей зависимости от государственного заказа;
свобода и выбор собственной образовательной политики, технологий и форм
деятельности; узкая специализация и углубление качественного состояния
образовательного процесса. Дополнительное образование детей способно
наиболее адекватно реагировать на изменение экономической и социальной
обстановки в стране, активно воздействовать на окружающий ребенка
социум, что находит отражение в содержании дополнительного образования
[89,124]/ Сравнение базового и дополнительного образования приводит к
выводу о том, что дополнительное образование - это часть общего и потому
то,
что
не включено в стандарт базового образования, является
дополнительным. Если содержание основного образования – предметное
знание, то содержание дополнительного образования и его цель – построение
пространства саморазвития без заданных границ.
Дополнительное
образование
рассматривается
сегодня
как
своеобразный пролог, «стартовая площадка» для базового образования
человека и его профессионального мастерства. [32,97]
Особенности современного состояния дополнительного образования
заключаются, в его историческом наследии внеклассных и внешкольных
систем; в его неограниченных возможностях и отсутствии границ
образовательного поля. С одной стороны, дополнительному образованию
приходится еще определяться со своим новым «образовательным» статусом,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
42
преодолевая педагогическую и обывательскую ментальность «досуговости»
внешкольных учреждений и внеклассной работы. С другой стороны,
дополнительному образованию необходимо взять на себя новый груз
«дополнительности», объем которого безграничен [27,49]
Остановимся
на
рассмотрении
функций
дополнительного
образования, которые откристаллизовались в процессе становления системы
дополнительного образования детей в России, и являются активными
точками нашего анализа. Поскольку философия определяет функции как
внешние проявления свойств какого-либо объекта в данной системе, с этой
точки зрения, функции образовательного процесса являются его свойствами,
знания которых обогащает наше представление о нем и позволяет сделать его
более эффективным.
Исследователь О.Е. Лебедев характеризует 20-30 гг. ХХ столетия в
России формированием
обладающей
большим
системы внешкольных учреждений для детей,
социально-педагогическим
потенциалом.
Этот
потенциал, по утверждению ученого, основывался на организационных
возможностях системы, фундамент которой составляла сеть разнообразных
внешкольных
учреждений:
дворцов
и
домов
творчества,
специализированных центров детского творчества, спортивных школ,
пионерских лагерей. Эти учреждения имелись во всех республиках и
областях. Вместе с культурно-просветительскими учреждениями для детей
сеть внешкольных учреждений была способна решать разнообразные задачи
духовного, интеллектуального, физического и эстетического развития детей.
В эти годы, подчеркивает ученый, деятельность внешкольных учреждений
развивалась по трем основным направлениям: учебно-кружковая, массовая
работа,
методическая
работа
(по
вопросам
деятельности
детских
организаций) [35,89].
О
педагогических
особенностях
организации
внешкольных
учреждений С.Т. Шацкий писал: «Так как наша основная идея - создать
центр, который удовлетворял бы детским требованиям, строя все на
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
43
изучении детей, нужна большая работа, чтобы установить те основы,
которые надо вложить в создание этого дела. В наших школах дело не
построено на основах детских потребностей, так как принцип школы - в
наименьшее время дать наибольшее количество знаний. Этот же утилитаризм
мы видим во всех подготовительных группах, где главная цель
-
подготовить, выдержать экзамен. Вот этой ошибки и не следует допускать в
свободной внешкольной работе, которая должна быть построена на изучении
детских инстинктов, характера, трудоспособности и желаний. Изучение
свободных детских организаций приводит к мысли, что они возникают в
силу необходимой потребности учиться жить, приспосабливаться к жизни. У
детей есть свой аппарат, с помощью которого они по-своему обрабатывают
эти приспособительные знания и опыт. Эту потребность учиться жизни
можно сравнить с серьезной потребностью исследовать у ученого».
Огромное научно-практическое значение и в современных условиях имеет
вывод выдающегося педагога о том, что «в детском клубе должны быть
представлены все возможности учиться жизни и все главные элементы,
которые участвуют в создании жизни»[122,230].
Увеличение численности и разнообразие внешкольных учреждений –
яркая примета предвоенных лет. В это время педагоги начинают
теоретически осмысливать накопленный опыт, что помогает определить
основные принципы внешкольной работы: массовость и общедоступность
занятий на основе добровольного объединения по интересам; развитие
инициативы и самодеятельности, общественно-полезная направленность
деятельности, разнообразие форм внешкольной работы, учет возрастных и
индивидуальных особенностей детей.
Развитие системы внешкольных учреждений в 40-50-е гг., по мнению
исследователя
основных
О.Е.
Лебедева,
характеризуется
социально-педагогических
гражданское самоопределение детей;
функций:
реализацией четырех
профессиональное
и
дополнительное образование;
коммуникативная; методическая. В эти годы осуществляется политизация
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
44
внешкольных учреждений, как и всего общества в целом. В деятельности
внешкольных
учреждений
индивидуальная
преобладает
парадность
и
формализм,
и клубные формы работы сменяются массовостью
праздников, смотров, маршей
В 60-е годы, в годы «оттепели», наблюдаются значительные
изменения в характере деятельности внешкольных учреждений, воспитание
все более приобретает «деятельностный» характер. Рождается и получает
широкое распространение методика коллективного творческого дела И.П.
Иванова («Коммуна юных фрунзенцев» в Ленинграде во Фрунзенском доме
пионеров). В эти годы
в деятельности внешкольных учреждений
приоритетными становятся: уважение к увлечению ребенка, его занятию в
коллективе по интересам; показ подростку общественной ценности его
занятия, значимости его знаний и умений для коллектива; использование его
личного интереса, знаний и умений в коллективных целях;
изменение
статуса ребенка в школьном коллективе на основе учета его успехов во
внешкольном учреждении, участия в школьных делах; совместное изучение
школой и внешкольным учреждением опыта подготовки актива; взаимная
информация педагогов внешкольных учреждений и школы о кружковцах,
подготовленных к общественной работе, с указанием того, что они знают,
умеют [35,31].
Периодом
являющихся
наивысшего
составной
развития
частью
внешкольных
воспитательного
учреждений,
пространства
и
реализующих воспитательные функции, явились 70-80-е годы. Именно в этот
период, подчеркивает исследователь В.И. Семенова, определились главные
направления
социально-педагогической
деятельности,
и
сложилась
уникальная система работы с детьми, не имеющая аналогов в мире,
включающая
четко
определенные задачи,
содержание,
и формы
внешкольной работы. Внешкольные учреждения стали одним из основных
институтов общества, так как усилилась их практическая роль в организации
деятельности учащихся и ее воспитательного воздействия на них по месту
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
45
жительства, в индивидуализации работы с неблагополучными детьми. Кроме
того, они координировали работу в социальном пространстве школы, района,
города [98,132]. О.Е.Лебедев, анализируя деятельность внешкольных
учреждений 80-х гг., выделяет следующие социально-педагогические
функции:
-педагогическую – гражданское и профессиональное самоопределение
детей, восполнение отсутствующих компонентов общего образования,
создание условий для развития коммуникативных контактов, формирование
образа жизни («обучение досугу»);
социальную – предупреждение детской безнадзорности в условиях
занятости родителей в общественном производстве;
организационно-методическую – обучение пионерских вожатых,
организаторов внеурочной и внешкольной работы с учащимися, оказание
помощи классным руководителям [35,.7].
Изменение функций внешкольного образования сопровождало процесс
их превращения в систему дополнительного образования Законом РФ «ОБ
образовании» 1992 г. В 1996 году в новой редакции закона уточнена
типология
учреждений дополнительного
образования
взрослых и
учреждений дополнительного образования детей. Так выделилась система
дополнительного образования детей, в которой системообразующим
фактором выступило творческое развитие личности ребенка
При реорганизации внешкольных учреждений
в учреждения
дополнительного образования детей наряду с традиционными функциями
(досуга, учебно-воспитательной, методической др.) они приобретают новые
характеристики
значимыми
из
образовательно-воспитательной деятельности. Наиболее
них
являются:
личностно-деятельностный
характер
образовательного процесса; оснащенность образовательного процесса
программами, ориентированными на овладение детьми функциональной
грамотностью, профориентационная направленность образования, дающая
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
46
возможность
получения
допрофессинального
и
начального
профессионального образования [124,35]
В ряде других исследований констатируется, что для учреждений
дополнительного образования детей на этапе перехода в качественно новое
состояние присущи тенденции их обновления в целом: изменился взгляд на
личность человека, усилились позиции культурно-исторической педагогики
развития, возросло значение неформального образования, определились
приоритеты
дополнительного образования детей, вариативность его
содержания, форм и методов, дифференциация и индивидуализация
образовательных маршрутов социального самоопределения обучающихся;
первичной
организационной
формой
дополнительного
образования
становится добровольное объединение детей и взрослых, выступающее как
продуктивная социальная общность, моделирующая различные социальные и
профессиональные
роли
и
отношения
людей;
положительный
эмоциональный фон сотрудничества детей и взрослых; складываются
условия, способствующие усилению стартовых возможностей индивида на
рынке труда и профессионального образования [13,32,41,35,49,88,96,119]
В современном образовательном пространстве России созданы и
реализуются концепции дополнительного образования
повышения учебно-воспитательного процесса
как средства
в школе (А.В. Скачков,
Ростов-на-Дону), концепция развития дополнительного образования региона
(Н.Н. Чернова, Кемерово), концепция управления УДО, развития творческого
потенциала педагогов УДО (А.И. Щетинская, Оренбург), концепция
реализации дополнительного образования как средства развития личности
ребенка (В.А. Горский, Москва), концепция педагогической поддержки
жизненного
и
профессионального
самоопределения
социально
незащищенных подростков в учреждениях дополнительного образования
(А.А. Журкина, С.В. Сальцева, С.Б.Попцов).
Так в Концепции
«Система дополнительного образования детей»
обосновано положение о том, что дополнительное образование
как
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
47
составная часть непрерывного призвано выполнять множество функций:
обучение досугу; подготовка к самостоятельному решению семейно-бытовых
проблем, формирование готовности личности к непрерывному образованию;
допрофессиональная и профессиональная подготовка; развитие задатков,
способностей, интересов личности, что обеспечивает самостоятельное
решение
проблем в различных сферах
использования
социального
опыта,
жизнедеятельности
элементом
которого
на основе
является
собственный опыт ребенка [32,36]
Таким образом, в соответствии со спецификой УДОД, образовательный
процесс строится в парадигме развивающего образования и обеспечивает
следующие функции:
- информационную – способствующую тому, чтобы ребенок мог
увидеть и услышать, что в данном УДОД есть интересного для него, в какие
виды деятельности он может включиться, чему и у кого он может учиться, с
кем может общаться, в итоге получая профессиональное, социальное и
духовное самоопределение;
- обучающую – предусматривающую усвоение знаний, умений,
навыков
технической,
компьютерной,
художественно-эстетической,
спортивной или иной потенциально – профессиональной
деятельности
воспитанника, в итоге включающегося в допрофессиональную подготовку;
- развивающую – направленную на эмоциональное, интеллектуальное,
духовно-нравственное, эстетическое и телесное (физическое) развитие
индивида;
- социализирующую – обеспечивающую вхождение в социальную
группу (среду), отличную от семейной и школьной, при знакомстве с ее
структурой и социальными ролями в ней, при личностном проживание
успеха и неуспеха в усваиваемой деятельности и во взаимоотношениях с
другими, что в итоге содействует духовному становлению учащегося;
-
релаксационную
–содействующую
снятию
психологических
затруднений и барьеров, возникающих вследствие напряженности семейной
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
48
и школьной среды, а также уже имеющегося личного опыта неудач в учебе и
в
общении,
когда
в
итоге
происходит
профилактика
нарушений
А.Г. Асмолов называет дополнительное образование
учащихся
психологического и психического здоровья.
личностно-
образующим,
выделяет такие его
функции: культурно-
образующая; личностно – порождающая; профориентационная (становление
жизненной
личной
информационная
карьеры
(формирует
учащихся);
ЗУНы).
По
психотерапевтическая;
мнению
А.Г
Асмолова,
дополнительное образование учащихся – это зона «ближайшего развития
образования России», смыслообразующий стержень всего образования. [36,9]
Таким образом, анализируя процесс становления дополнительного
образования
в
России, мы обратили внимание на следующие его
особенности:
- становление дополнительного образования в России явилось
результатом естественной потребности в образовании народных масс и
активной позиции передовой российской интеллигенции, что отразилось в
истории развития УДОд, начавшуюся с общественно-педагогических
инициатив в середине ХIХ – начале ХХвв., получившую в советский период
разветвленную сеть внешкольных учреждений, и реформированную в 90-е гг
ХХ в. Учреждения, создаваемые в России для детей на протяжении своего
существования претерпевали существенные изменения по целям, задачам,
принципам, функциям, формам работы, направлениям деятельности;
- современное дополнительное образование детей в качестве системы
характеризуется созданием педагогических условий для свободного выбора
каждым ребенком образовательной области, профиля программы и времени
ее освоения по направлениям: художественно-эстетическое, физкультурнооздоровительная работа и массовый спорт, эколого-биологическое, детский
туризм и краеведение, военно-патриотическое, социально-педагогическое,
естественно-научное, эколого-биологическое, культурологическое;
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
49
-
учреждения дополнительного образования как воспитательные
организации имеют главную функциональную особенность – дополнение
планомерного создания условий для целенаправленного позитивного
развития
человека и его духовно-ценностной ориентации, которые
осуществляются в общеобразовательной школе. Так как дополнение
происходит (или не происходит) в той мере и в том направлении, которое
соответствует
желаниям
ребенка
и
его
родителей,
учреждения
дополнительного образования отличаются добровольным принципом
вхождения ребенка в эти воспитательные организации. Отсюда следуют
предоставление возможности выбора воспитанником деятельности, общения,
отношений и необходимость обеспечения учащихся мотивацией их участия в
деятельности;
-
функциональной
особенностью
учреждений дополнительного
образования является создание условий для оптимального сочетания
стихийной,
относительно
направляемой,
относительно
социально
контролируемой социализации и сознательного самоизменения человека,
поскольку со стороны государства нет директив, связывающих социальное
воспитание в учреждениях дополнительного образования со следующей
ступенью общественно контролируемой социализации. В учреждениях
дополнительного образования профессиональная ориентация становится
длительным процессом постепенного
уточнения интересов ребенка,
восхождения к профессии путем многочисленных проб в сфере практической
деятельности.
Институциональными особенностями учреждений дополнительного
образования являются:
- отсутствие жестких образовательных стандартов, вследствие
сложности определения общероссийских вариантов характера и объема
дополнения социального воспитания;
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
50
-
объективно
подчиненная
роль
в
государственной
системе
социального воспитания с необходимостью подстраиваться под режим
общеобразовательной школы;
- зависимость содержания социального воспитания от наличия в
воспитательной организации соответствующего специалиста;
-
педагогическая
деятельность
регламентируется
документом,
создаваемым самим педагогом;
- постоянная ориентированность педагогов на привлечение детей в
воспитательную организацию;
- разно-ведомственная подчиненность.[76,50]
Рассмотрим те характеристики дополнительного образования, которые
отражают близость и некоторое соответствие природе эстетического
освоения мира учащимися как социально-педагогического процесса,
ориентированного на воспитание чувств и представляющего собой единство
эстетического восприятия, творческой активности
и преобразующей
позиции личности, имеющую направленность на
непосредственно-
чувственное раскрытие в образах многосторонних взаимоотношений
личности и общества.
Сопоставительный анализа взаимосвязей процессов освоения мира и
дополнительного
образования
учащихся
свидетельствует
об
их
неразрывности и взаимообогащающем характере связи.
Особое значение имеет рассмотрение проблемы с позиций новационного
в
педагогике
социально-педагогического
подхода,
разработанного
профессором С.В. Сальцевой и последователями ее научной школы,
утверждающими
процесса
необходимость
ориентированности
педагогического
на развитие условий самореализации личности в мире
обновляющихся
коммуникаций,
связей
и
взаимоотношений
в
образовательных системах; на предметное и социально-педагогическое
обеспечение
развивающей
и
среды.[36,96,97,42,40,49,107,84,89,119]
организующей
социальной
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
51
Относительно автономные по содержанию, формам, способам
взаимодействия,
процессы
дополнительного
образования
детей
и
эстетического освоения мира учащимися имеют достаточно много общего.
Основой для выявления общности характеристик играет в ходе анализа ряд
факторов:
- художественно-эстетическая деятельность в центрах дополнительного
образования по объему занятости детей и молодежи выходит на первое место
(до 76,5%)
- именно овладение человеком культуры (включая эстетическую) является
основой базовых процессов, обозначаемых понятиями «воспитание»,
«образование», которые отличаются формами проявления и способами
реализации личности/
Исследуя специфику воспитательного процесса в дополнительном
образовании, Исакова Т.Г. дает следующие характеристики воспитывающего
эффекта внеучебной деятельности в УДО:
- ненасыщаемость духовной и эстетической потребности детей во встрече с
новым в мире и в себе;
- учет целостности человека, обусловленной гармонией разума (его объемом
и содержанием), души (её романтичности, возвышенности) и тела (его
красоты, физического совершенства для саморазвития и выживания);
- учет субъектности человека, его индивидуальности и целевой активности в
любом виде деятельности.[49]
В познавательной деятельности человек постигает, открывает, изучает
истины; в трудовой – созидает, сохраняет, совершенствует материальные
ценности; в художественно-эстетической – воспринимает, интерпретирует,
созидает, воссоздает, транслирует художественный образ; в физкультурной –
укрепляет,
выстраивает
совершенствует физическое тело; в коммуникативной –
общение,
поведение;
в
распространяет социально – ценные идеи.
общественной
–
декларирует,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
52
В многообразии видов деятельности познания, творчества и досуга,
используя спонтанность, импровизированность, чувство юмора, способность
удивляться и осознавать, именно внутри процесса эстетического освоения
мира модно нацеливать ребят на овладение вертикалью результативности
воспитания в деятельности: от общеразвивающей, эстетической, досуговой,
познавательной, творческой до профессионально значимой в процессе
самоопределения. В результате человек осваивает, усваивает, присваивает
социально одобряемые эталоны красоты и эстетические нормы
Выше мы отмечали, что сущность художественно-эстетической
осваивающей деятельности раскрывается в творческом процессе создания
неповторимо
воплощающего
оригинального
личность
художественно-эстетическая
продукта,
автора.
Таким
отражающего
образом,
реальность
и
целенаправленная
установка личности на освоение мира с
помощью образов является одним из важнейших компонентов эстетической
позиции человека, от которой во многом зависит состояние социально культурной сферы жизни общества. Эстетическое освоение мира учащимися
отличает интуитивно прочувствованное и осознанное понимание его
целостности, не складывающееся только из максимально полного знания
объективных законов, действующих в этом мире.
Освоить мир эстетически означает
пережить, вчувстсвоваться в
процесс, принять его как данность, сделать «своим», прочувствовать его в
себе, осознать в нем свое место и предназначение, войти в целостный и
неделимый мир, не утрачивая своей внутренней целостности; вступить с
миром в художественный и обоюдонаправленный контакт и взаимодействие;
осознать себя как средоточие этого мира и, одновременно, как часть его.
Определение целей эстетического освоения мира может исходить из
понимания, что это специально организованный целенаправленный процесс
развития мироосваивающих способностей личности в различных сферах
жизнедеятельности и духовного развития на основе использования
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
53
социального опыта, элементом которого является и собственный опыт
обучаемых, с результатом позитивной социализации личности учащегося.
Эвристическая
модель
процесса
эстетического освоения мира
учащимися позволяет выявлять условия, необходимые для оптимизации
целостного становления личности учащегося, реализации его духовных и
эстетических потребностей в образовательном процессе.
Если обучение есть способ передачи имеющегося сложившегося
социального опыта, отраженного во всех пластах человеческой культуры:
материально-производственной, духовной и художественно-эстетической, то
эстетическое
освоение
мира
учащимся
есть
средство
включения
воспитанника в жизнь современного общества, стимулирования его
собственной активности во всех основных видах деятельности: в общении,
познании, преобразовании. Их взаимодействие, по сути дела, и является
источником развития жизненной энергии (духа) человека, фактором
(внутренним условием) становления стиля его жизнедеятельности как
процесса и результата качества его эстетического отношения к миру.
Образование – это вызванный внешним воздействием процесс
усвоения индивидуумом обобщенного объективированного общественного
опыта,
процесс
формирующейся
его
трансформации
личности.
Этот
в
процесс
субъективированный
может
быть
мир
реализован
посредством и обучения, и воспитания, поскольку в обученности отражается
«присвоение» личностью той стороны общественного опыта, которая
включает в себя знания, практические умения и способы творческой
деятельности в области науки, техники, искусства и различных видов
трудовой деятельности (преимущественно ноосфера – сфера разума), в
воспитанности
отражается
степень
сформированности
у
человека
социальных и нравственно- эстетических отношений как важнейшей стороны
его личностного развития. Это ядро процессов освоения отражает их
адекватность и позволяет сделать вывод о философском происхождении их
сущности и родстве.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
54
Таким образом, предположение о единой эстетико-философской
основе
взаимосвязи обучения, воспитания и мироосвоения в рамках
дополнительного образования личности имеет авторитетное подтверждение
благодаря
исследованиям
содержательную
сторону
ученых,
которые
дополнительного
охарактеризовали
образования,
так
как
и
процессуальную, заключающуюся в потребности в творческой деятельности
для
себя,
ближайшего
окружения,
успешности
в
жизненном
самоопределении в социуме.
В целом дополнительное образование рассматривается как особо
организованный процесс, который изначально ориентирован на свободу
выбора ребенком совместно с педагогом образовательной области, профиля
программ, времени их освоения, разнообразия видов деятельности и создание
благоприятных условий для реализации имеющегося природного потенциала
ребенка в соответствии с его духовными потребностями/
В исследовании функций эстетического освоения мира учащимися мы
исходили из анализа функций искусства как квинтэссенции эстетического
начала деятельности творческих объединений учащихся.
Искусство в деятельности человека окрашивает его содержание
общественным и возвышенным, в котором проявляется самое экономичное
употребление человеческого разума.
Согласно мнению Ю.Б. Борева, понятие «искусство» по-прежнему
актуально в системе общечеловеческих ценностей. В своих исследованиях
они выделяют искусство как средство художественного познания, орудие
общественного, морального и эстетического воспитания людей в процессе
материально-духовного образования среды, в которой живет и развивается
общество [17,26].
В психологии Л.С. Выготский,
Б.М. Теплов понятие «искусство»
рассматривают как особую форму конкретно-чувственного личностного
общения человека с миром, в процессе восприятия, сравнения и созидания
художественного образа в разных видах деятельности на разных возрастных
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
55
ступенях развития личности; искусство как «язык чувств», который
оказывает непосредственное влияние на эмоции человека, а уже через них
воздействует на весь
внутренний мир
учащихся; искусство как
«общественная техника чувств», т.е. «все прикладное значение искусства, в
конечном счете сводится к его воспитывающему воздействию» [21,113].
Искусство в процессе дополнительного образования решает задачи
художественного познания мира, формирования эстетического отношения к
жизни, творческого начала и общего развития человека, а также содействия
гражданскому и духовно-нравственному становлению личности.
В
процессе
взаимодействия
учащихся
с
искусством
предусматривается обязательный контакт с предметами и объектами
искусства, который является активной формой освоения эстетических и
духовных ценностей. Тем самым, общаясь с искусством, ребенок осваивает
четыре основных вида деятельности: познавательную, созидательную,
ценностно-ориентационную, коммуникативную [51,64]
Создавая эстетически окрашенный творческий продукт в процессе
дополнительного образования, учащиеся погружаются в эмоциональнообразную среду искусства, в которой зарождается чувство прекрасного,
ощущение единства с окружающей действительностью. Даже субъективно
значимое
достижение
учащихся
задает
параметры
социально-
ориентированному познанию искусства, реализующего свои основные
функции:
гедонистическая,
познавательная,
просветительская,
воспитательная, регулятивная, социально-преобразовательная, культурная,
аксиологическая,
компенсационная,
оздоровительная,
социально-
престижная, прогностическая, коммуникативная - и этим влияет на развитие
личности.
Рассмотрим
более
подробно
выделенные
функции
искусства,
существенно значимые для дополнительного образования, ориентирующего
учащихся на эстетическое освоение мира.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
56
Познавательная функция – искусство знакомит с явлениями природы,
видами деятельности, общественными отношениями, т.е. представляет
художественную картину мира, чем формирует мировоззрение человека.
Оно помогает выработке ценностной ориентации человека к жизни,
пониманию смысла жизни.
Просветительская
функция
–
искусство
является
средством
образования, в процессе изучения произведений мировой художественной
культуры приобретается не только опыт и знания, но и способы познания
окружающего.
Воспитательная функция – искусство выступает как важное средство
нравственного,
эстетического,
духовного
воспитания,
определяя
самосознание человека, т. е. осознание чувств, интересов способностей,
знаний, мировоззрения, и профессионального самоопределения.
Регулятивная функция - искусство участвует в процессе усвоения
человеком норм поведения в обществе (мораль и законы государства), влияет
на социализацию человека (жизнь коллектива, семьи, общества, традиции,
обычаи) тем самым, регулируя поведение людей, и их отношение друг к
другу.
Социально-преобразовательная функция - искусство воздействует на
сознание людей, определяя цели практической деятельности и их отношение
к труду, на социально-правовой статус человека в обществе и его участие в
создании демократичного общества.
Культурная функция – искусство способствует развитию не только
творческого потенциала личности, но и формирует умения творчески
созидать и преобразовывать действительность в различных сферах жизни
общества,
умения
использовать
материальные, духовные ценности,
уровень.
и
воспринимать
разнообразные
повышая собственный культурный
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
57
Аксиологическая функция - искусство учит оценивать красоту вещей,
формируя у человека эстетический и художественный вкус, вырабатывает
умение способность давать правильную оценку различных явлений жизни
общества: нравственного поведения, политических событий, определяя
жизненные ценностные установки.
Компенсационная функция -
искусство предоставляет личности
расширить социальную практику, возможность пережить не прожитое, не
испытанное лично, тем самым компенсирует недостаток различных
переживаний, которые нужны ей как важные стимулы в жизни и могут
возникнуть под влиянием новых обстоятельств.
Оздоровительная, медицинская функция - искусство способно
успокаивать и утешать людей, снимать психологическое напряжение и
отрицательные эмоции, побеждать стрессы, используется медициной в
качестве арттерапии.
Гедонистическая функция - искусство вызывает духовное наслаждение
мыслящего индивидуум, обозначая для него некий высший качественно
новый смысл, высший способ организации элементов бытия.
Социально-престижная функция - искусство влияет на социальный
статус, знание его является
обладание
художественными
показателем
образованности человека, а
произведениями
оказывается
фактором
престижа и комфорта. Общение с искусством и его коллекционирование
часто становится необходимостью для утверждения человека в обществе.
Прогностическая
функция
–
искусство
помогает
человеку
проектировать свое будущее, изменения в обществе, делать новые открытия
в науке и технике, изобретать новые виды деятельности.
Коммуникативная функция - искусство расширяет рамки социального
опыта людей, их взаимодействие с другими личностями, природой и
обществом, формируя общественные отношения и деловые и духовные
связи.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
58
Таким
образом,
искусство
многофункционально.
Определяя
значимость содержания функций искусства в дополнительном образовании,
можно сделать вывод, что искусство способно в процессе реализации
собственных функций расширять и изменять мироощущение, формировать
сознание и возможности каждого человека, активизировать его участие в
культурном процессе, художественном творчестве и общении.
Характеризуя искусство как эстетическую среду дополнительного
образования важно отметить, что оно
формирует
умение оценивать и
понимать прекрасное в природе и окружающем мире (в продуктах
физического,
интеллектуального
и
художественного
труда);
учит
пользоваться плодами культурного и исторического наследия человечества;
обуславливает
посильное участие в процессе сохранения и обновления
социокультурного пространства; влияет на совершенствование
личности
путем художественного общения и собственной творческой деятельности в
различных видах искусстваю
Резюмируя высказанное, отметим соответствие глубинной сущности
процесса эстетического освоения мира учащимися сути и затребованности
дополнительного
выражением
и
образования,
отражением
которое
явилось
концентрированным
социально-экономических,
политических,
нравственно-правовых и эстетико-культурных потребностей общества в
подготовленных
определенным
образом
людях,
т.е.
эстетически
сориентированных специалистах во всех сферах, способных сделать продукт
своего труда привлекательным и конкурентоспособным.
Анализ социальной ценности дополнительного образования выявил
большие
скрытые
возможности
прогрессивного
развития
всей
образовательной сферы, приумножающей моральный, научно-технический,
духовно-культурный и экономический потенциал любого государства и
общества,
в
силу
чего
образование
признано
беспроигрышной стратегией обновления общества.
самой
мощной и
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
59
Анализ аспекта личной ценности дополнительного образования
выявляет
заинтересованное,
неравнодушное
отношение
человека
к
собственному образованию, что соответствует позиции неотчужденного
эстетического (индивидуально-мотивированного
и стимулированного)
отношения человека к уровню и качеству получаемого образования.
В
осуществлении
развивающей
функции
дополнительного
образования эстетическое освоение мира учащимися привносит то самое
гармоническое развитие личности, которое, по мнению В.А Сластенина,
«есть назначение, призвание и задача каждого человека» [85,124]
Реализация обучающей функции дополнительного образования,
которая заключается в формировании основ
профессиональный выбор
знаний, обеспечивающих
учащихся, невозможна
(немыслима) без
высвечивания уникальности личности и организации ситуации наслаждения
результатами и успехом, что по своей природе являют эстетическое начало в
освоении мира.
Приобретенный в учреждении дополнительного образования опыт
успеха в избранной сфере деятельности
выступает мощным мотивом
созидательной деятельности и двигает вперед культуру творческой
самореализации, что в корне отвечает преобразовательной природе
эстетического освоения мира человеком. Дополнительное образование
расширяет знания о творческих возможностях человека, обеспечивает
возможность успеха в избранной сфере деятельности и способствует
удовлетворению эстетических потребностей.
В общем процессе фундаментализации образования эстетическое
освоение мира учащимися выступает общегуманистической доминантой
нового целостного миропонимания, усиливающей процессы воспитания,
обучения и развития личности в опоре на реализацию специфических
функций преобразования,
вдохновения и отдохновения, мотивации на
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
60
коммуникацию, предвосхищения успеха и счастья в избранной деятельности
(фасилитационной)
Таким образом,
весь образовательный процесс в учреждении
дополнительного образования пронизан эстетическим началом во всех
аспектах деятельности педагога, создающего особое пространство в
совместном творческом процессе с детьми. Изучение проблемы в работах
теоретиков и опыте практиков позволяет сделать вывод о наличии
эстетических констант в самом процессе дополнительного образования и его
результатах. Вышеизложенное позволяет сделать вывод о том, что
эстетическое освоение мира имманентно присущее дополнительному
образованию детей.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
61
ГЛАВА 2. НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ
ЭСТЕТИЧЕСКОГО ОСВОЕНИЯ МИРА УЧАЩИМИСЯ В ПРАКТИКЕ
ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
2.1. Эстетизация как методологический базис процесса освоения
мира личностью
Относительно новое в педагогическом словаре понятие «эстетизация»
отражает достигнутый уровень взаимодействия педагогической науки и
эстетики как результат исторически обусловленного перехода от частичного
использования эстетики к эстетизации учебно-воспитательного процесса как
насущной потребности.
На протяжении всей истории развития взаимоотношений педагогика
целенаправленно стремилась не только использовать ни с чем несравнимые
по силе возможности эстетики, эстетических влияний среды и искусства на
развитие личности, но и специально разрабатывала всю совокупность
проблем, связанных с эстетическим воспитанием, как составную часть своего
развития.
Можно
непосредственно
констатировать, что развитие эстетики усилиями
педагогов,
искавших
пути
более
эффективного
использования формирующих влияний эстетики в учебно-воспитательном
процессе, плодотворно сказалось на развитии каждой из этих областей
познания,
что
позволяло
усиливать
результативность
процесса
взаимодействия между ними.
Выстраивая теорию эстетического воспитания, педагогика опиралась
на
огромный
исторически
накопленный
пласт
фундаментальных
философских трудов, созданных гением великих мыслителей, выдержавших
самый строгий из всех возможных экзаменов проверку временем. И тот факт,
что в современных условиях цивилизации эстетика не только познает и
отражает специфические особенности действительности, но и является
непосредственно разветвленным видом деятельности, без которой жизнь не
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
62
представляема и, по сути, невозможна, самое убедительное доказательство
истинности и научной состоятельности идей и эстетических теорий, лежащих
в основании педагогики.
Наиболее ценными в нашем исследовании являются обобщения
А.Ф.Лосева по специфике античной эстетики, которая как органическая часть
философии прошла в своем развитии, в содержательном наполнении своих
фундаментальных категорий огромный путь.[67]
Начавшись с описания наблюдаемых явлений, очевидной способности
человека эмоционально воспринимать окружающее в его многообразных
проявлениях, философская мысль, все глубже проникая в сущностные
проявления
отношений,
их
эмоциональную
окраску,
раскрывала
человечеству глубинные характеристики действительности. А.Ф.Лосев
подчеркивает, что изначально предметом познания было эстетическое
своеобразие самой действительности (гармония, симметрия, ритм, красота).
Отсюда и определение Пифагора, принятое уже в VI в. до н. эры, трактующее
эстетику как учение о прекрасном в природе. Но уже в VI – V в. в учении
Гераклита
эстетическое стали связывать не только с мерой предметов,
явлений, свойств, звучаний, цветов, но и непосредственно, с деятельностью.
У Сократа, Платона (V – IV), стремящихся преодолеть описательную
очевидность эстетических проявлений, проникнуть в их сущностную
природу, эстетическое объясняется как отражение гармонии духовного,
ирреального, состояния души, передающегося через искусство. И это
вторичное, воспроизводимое через искусство отражение уже является
искусственным,
предметом специально
произведенной деятельности.
Усматривая непосредственно в самой природе проявления совершенства,
Платон отождествляет и выражает его в категории «гармония», с которой
связываются все положительные чувства, и противопоставляет ей все
отрицательное, связываемое с категорией «хаос». Для Платона эстетическое
есть высшая форма совершенства во всей полноте и всеохватности. [67,151]
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
63
Разделяя эту трактовку эстетического как совершенного, Аристотель
переносит ее непосредственно в реальную действительность, трактуя
последнюю как творческую человеческую деятельность, отрицающую
адекватность явлений и произведений искусства. По Аристотелю, прекрасное
есть объективное качество предметов, выражающееся через «порядок (в
пространстве), соразмерность и определенность», но право художника
представлять возможное, отступать от копирования [11,205] При этом
Аристотель настолько расширяет границы проявления эстетического, что
вводит
категорию
«эстетически
отрицательное»,
и
дополняет
категориальный ряд основных понятий эстетики, кроме прекрасного и
гармоничного, трагическим, комическим, драматическим, лирическим,
эпическим. По Аристотелю, эстетика как научное знание отражает
гармоническое и дисгармоническое – в мире, искусстве, художественном
творчестве, художественном восприятии, и поэтому является учением об
искусстве как художественном освоении эстетического своеобразия
действительности.
В дальнейшем разработка эстетики шла по ее соотношению с этикой нравственностью, добром, злом, ценностями. Хрисипп, Зенон (IV – II до н.
э.) включением понятия ценностей выявили точки сопряжения этического и
эстетического. Все ценное отождествляется с прекрасным и благом, неценное
– безобразным и злом, в первую очередь, в поведении людей. Для стоиков
эстетика – это учение об эстетических проявлениях и свойствах
человеческого поведения и их отражении в искусстве.
Эта линия в трактовке эстетического, его фокусировании на поведении
людей получила свое углубленное развитие в творчестве Сенеки, ставящего
во главу бытия мораль, нравственное не только в поведении человека, но и
его отношении к самому себе. Основная ценность искусства в том, что оно
подготавливает душу к восприятию добродетели. Мировоззренческий смысл
этого направления состоял в том, чтобы изначально, используя возможности
влияния на человека эстетического, подчинить его требованиям этики.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
64
С позиций философии эпикурейства вторичность искусства изначально
отрицает его объективную значимость и ценность. Оно, в сути своей,
иллюзорно. Но при этом, его можно и нужно использовать для получения
чувственных удовольствий, несомненно, важных и значимых в жизни
каждого человека.[67,159]
Но при очевидном расхождении в сущностной оценке природы
искусства и эстетического, оба эти направления изначально исходят из его
несомненной способности оказывать на человека мощное влияние.
В эпоху эллинизма эстетическое в своих фундаментальных категориях
«прекрасное»
и «возвышенное»
стало все больше трактоваться в
антропологическом аспекте, подчеркивающем значимость ничем другим
незаменимых возможностей эстетического влияния на человека. Эстетики
приходят к выводу о могуществе эстетического, в отличие от других форм
влияния, ибо если от человека зависит поддаваться или сопротивляться
убеждению, то восторг или изумление оказывают на нас влияние помимо
нашего желания.
Особое влияние на усиление роли эстетического в формировании
человека оказало творчество И. Канта. Органично связав в единое целое
сознание, разум, чувство, деятельность в системно раскрытых категориях
цели и идеала, гениальный философ представил активно действующую
личность как реальное действенное воплощение этого единства. И благодаря
этому воплощенному единству разума, чувства, силы воображения,
проявленной воли в достижении цели сам человек становится воплощением
эстетического идеала.[52,95]
Исходя из важной роли эстетического идеала, Г.Гегель предпринял
попытку, чрезвычайно плодотворно сказавшуюся на дальнейшем развитии
эстетики,
раскрыть
его
действительное
соотношение
с
реальной
действительностью. По Гегелю «в идеале внутреннее проникает собою
внешнюю реальность, внутреннюю сторону которой оно представляет таким
образом, что обе стороны выступают как адекватные друг другу и именно
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
65
поэтому как взаимопроникающие друг в друга». [26,380] Чрезвычайно
продуктивный смысл этого утверждения не только в том, что идеал как
творение человеческого разума, искусственно созданный
в природе,
становится органической, «второй» частью реальности, сколько в том, что
сотворенное человеком может стать идеалом, который будет действительным
источником пробуждения человеческой энергии, инициативы и волевой
активности только при соблюдении этого условия.
Из
этого
методологически чрезвычайно важного утверждения
однозначно вытекает вывод: всё, что претендует на роль идеала, чтобы не
остаться
умозрительной,
схоластической
имитацией,
может
в
действительности стать таковым, если становится органически составной,
«второй» стороной той действительности, по отношению к которой
претендует на роль идеала.
Признание за прекрасным деятельностной природы возникновения не
только становилось продуктивным продолжением данной линии в развитии
эстетики, но и всемерно способствовало поискам путей практической
реализации такого понимания, по сути, становясь методологической основой
для приобщения миллионов людей к непосредственному созданию
прекрасного.[56,46,43,61]
Неоценимую роль в формировании активного личностного отношения
к эстетическому, к раскрытию возможностей его глубокого постижения и
целенаправленного
использования
сыграли
работы
Л.С. Выготского, которому удалось проложить логически убедительный
«мостик» между познанным, осознаваемым и признаваемым, как объективно
существующим, но проявляющемся на бессознательном уровне. Очевидно,
что проблема соотношения сознательного и бессознательного далеко
выходит
за
пределы
проблемы
целенаправленного
использования
эстетического, восприятие которого осуществляется на всех уровнях психики
человека, на основе всех его возможностей воспринимать действительность.
Особая ценность работ Л.С. Выготского состоит в том, что он перевел
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
66
рассмотрение
этой
сложнейшей
проблемы
в
плоскость
реального
нормального бытия, способного быть преподнесенным, воспринятым и
адекватно понятым с помощью имеющихся в нашем распоряжении средств
общения, обучения и воспитания. Ученый рассматривает эту задачу как
исследовательскую проблему, от решения которой зависит объяснение и
понимание существующего, проявляющего себя, но еще не познанного:
«Как только мы познаем бессознательное, оно сейчас же перестает быть
бессознательным, и мы опять имеем дело с фактами нашей обычной
психики» [21,95] Перевод бессознательного в научную плоскость не только
принципиально изменяет отношение к этой проблеме, но и является
методологической основой для постановки и решения всей совокупности
задач,
связанных
с
созданием
эстетически
значимого
и
его
целенаправленным использованием.
Таким образом, собственно многовековое развитие и разработка
эстетических взглядов и теорий не могла не влиять на теорию и практику
обучения и воспитания, тем более, что философия и педагогика в течение
тысячелетий развивались в неразрывном единстве. Но само использование
эстетики, ее возможностей непосредственно в образовании осуществлялось в
разные исторические периоды по-разному, и в разной степени, и в разных
целях. Во все времена эстетическое воспитание было определенной
составной частью процесса обучения, именно той частью, которую
педагогика вбирала в себя, используя ее специфические возможности
влияния на ребенка непосредственно в учебно-воспитательной деятельности.
Данный подход, основанный на безоговорочном признании необходимости
использования
возможностей
эстетики
в
учебно-воспитательной
деятельности, с одной стороны, осуществлялся и укреплялся из года в год,
изучался и развивался в каждой теоретической концепции, ориентированной
на познание природы ребенка, его сенситивных характеристик развития в
разные возрастные периоды и особенностей восприятия, с другой – на
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
67
выявление путей, методов и средств целенаправленного использования в
воспитании эстетических влияний.[43,30,45,53,108,93,62,80]
Тенденция все большего укрепления связей между эстетикой и
педагогикой, осознаваемой необходимости использования ее возможностей
в практике воспитания, настолько мощно о себе заявила, что, в конечном
итоге,
произошли
качественные
изменения
в
отношениях
между
образованием и эстетикой. Эстетику стали рассматривать не только как
желательное дополнение к учебно-воспитательной деятельности, но и как
одну из системообразующих оснований воспитания, без которой цели
воспитания неосуществимы.[50,79,105,62]
При этом особое значение и ничем незаменяемая роль эстетических
влияний признавалась и отстаивалась не только специалистами-педагогами,
но и широкой педагогической общественностью. Причем признавалась
настолько убежденно, что само общество ставило перед образованием такие
задачи и требовало их реализации. Нетрудно понять, насколько такая
позиция
общественных деятелей,
художников,
писателей,
критиков,
оказывающих прямое влияние на общественное сознание, продуктивно
сказывалось на процессе укрепления связей между образованием и
эстетикой.
Так Д.И. Писарев писал: «Необходимость эстетического образования
сознается всеми современными педагогами, правильно смотрящими на цель
воспитания. Как видим, не разделяющие этой позиции, сразу же относились
к «неправильно смотрящим на цель воспитания» Эта цель состоит в том,
чтобы сделать человека человеком, т.е. возвысить, облагородить, развить все
его способности, вселить в него стремление к лучшему и дать ему средства к
самосовершенствованию».[87,.71] Самым ценным в этом установочном
высказывании критика, оказывавшего огромное духовно-нравственное
влияние на общественное сознание, является откровенное признание ничем
незаменимой роли эстетических влияний в формировании человека,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
68
определившего этим самым не только роль эстетического, но и смысл и
предназначение самого образования.
Признание
эстетического
воспитания
важным
на
уровне
государственных документов было зафиксировано в Декларации о единой
трудовой школе (1918г.), где отмечалось, что «научное и трудовое
образование, лишенное эстетического элемента, было бы обездушенным, а
предметы эстетического цикла: лепка, рисование, пение и музыка отнюдь не
являются чем-то второстепенным, какой-то роскошью жизни».[31,.266] И эта
идеологическая установка определяющим образом сказывалась на всех
учебных программах и учебниках по педагогике, в которых эстетическое
воспитание рассматривалось не только как средство решения прикладных
задач, но и как составная часть педагогической науки. В качестве
подтверждения приведем цитату из учебника педагогики, изданного в 1968г.
под ред.Н.И.Болдырева: «Теория эстетического воспитания – это раздел
педагогической
науки о
содержании,
средствах,
путях и методах
формирования эстетического отношения к действительности» [c.409,]
Анализ учебников по педагогике позволяет сделать ряд выводов,
раскрывающих, с одной стороны, стремление ученых выявлять и предельно
конкретизировать воспитательный потенциал эстетических влияний, с
другой стороны, деонтологическую необходимость осознания студентами
еще в стенах вуза этой формирующей значимости эстетических влияний на
становление личности. Изучение учебников по педагогике высвечивает
развернутость
педагогики
к
эстетике,
пронизанность
педагогики
эстетическим началом, высоко признаваемый статус эстетики в образовании:
Эстетическое влияние рассматривалось как средство:
 постижения прекрасного, приобщения человека к миру прекрасного;
 формирования способностей воспринимать прекрасное;
 обучения разным видам деятельности и овладения разными
специфическими умениями;
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
69
 формирования личностного отношения ко всем формам бытия,
включая непосредственно и саму действительность;
 формирования чувств, непосредственно культуры чувствования;
 формирования
эмоционально
воспринимать
всю
палитру
человеческих отношений;
 целостного формирования личности.
Анализ динамики развития собственно эстетики позволяет отметить,
что последнее осуществлялось по двум основным направлениям:
1)Первое было непосредственно связано с непрерывным поступательным
обогащением средств и методов эстетического отражения и освоения
действительности во всех ее связях и проявляемых отношениях. Эстетика все
больше проникала во все сферы социального бытия, все больше
предоставляла возможностей для духовного, нравственного и, собственно,
эстетического обогащения внутреннего и внешнего мира человека, общества,
государства;
2)Второе может быть отнесено к научным сферам познания законов
восприятия и касается возможностей целенаправленного использования
эстетического, в чем, в немалой степени, преуспела и педагогическая наука,
сумевшая познать и понять, не только формирующие возможности
эстетических влияний, но специфичность их восприятия, что определяет силу
и эффективность оказываемого влияния.
В результате, благодаря этим направлениям развития, эстетика
достигла такого уровня, который позволяет ей решать принципиально другой
круг задач, связанных не только с созданием образцов прекрасного,
украшением
действительности,
но
и
прямого
непосредственно
осуществляемого ее преобразования. В современных условиях, что
принципиально важно, эстетическая деятельность не только производство, но
и потребление, соответствующее каждому из огромного числа виду
эстетической
деятельности
(художественно-конструкторской,
художественно-спортивной, художественно-промысловой, художественно-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
70
прикладной, художественно-терапевтической, художественно-научной и др.)
[43,10]
Таким
образом,
мы
видим,
что
исторически обусловленное
возникновение понятия эстетизации образования
знаменует собой путь,
пройденный
с
эстетикой
в
ее
взаимодействии
образованием,
от
поэлементного использования возможностей эстетических влияний как
дополнительных средств в педагогике к проектированию более целостных
образовательных процессов, в которых эстетическое выполняет роль
сущностного фактора в развитии личности.
Опираясь на разработанную Я.С. Турбовским концепцию философии
образования, раскрывающую искусственную, по сути изначально проектную
природу мира образования как сотворяемой действительности, для которой
категория
эстетического является не внешней формой существования, а
имманентной
содержательной
характеристикой,
отметим
необходимых
методологических
и
предпосылок
теоретических
наличие
для
целенаправленного использования возможностей эстетики в создании
формирующей воспитательной среды, обеспечивающей требуемый уровень и
качества воспитываемой личности.[114,15]
Оставляя за понятием «эстетизация» все то, что связывается с его
устоявшимся общефилософским определением, предлагаемая трактовка не
только раскрывает пути углубленного гносеологического проникновения в
систему связей природного и социального бытия, но и переводит проблему
постижения
закономерностей образования
и учебно-воспитательного
процесса в плоскость целенаправленной деятельности изначально на них
основанной. Причем, особо значимый смысл и научная ценность такого
«перевода» для дополнительного образования, состоит в том, что
одновременно с выдвижением определенной совокупности теоретических
положений создается возможность выявления и раскрытия средств,
способных эти положения практически реализовать.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
71
Таким образом, в рамках нашего исследования мы имеем основания
рассматривать
эстетизацию
дополнительного
образования
как
методологический базис эстетического освоения мира личностью.
Эстетизация
образования
и
представляет
собой
комплексную
совокупность условий, обеспечивающих теоретически, методологически,
содержательно, организационно и методически органическую целостность
педагогических требований, социально необходимых личности качеств,
превращающих
учебно-воспитательный
формирующее
пространство,
процесс
позволяющее
в
развивать
непрерывно
интеллект
в
органическом единстве с эмоциональным миром ребенка, изначально
реализующее
педагогические
требования
к
оказываемым
на
него
воздействиям с позиций принципа природосообразности.
Эстетизация учебно-воспитательного пространства – принципиально
иная организация образовательной среды, которая позволит обеспечить
эмоциональное отношение ребенка к деятельности.
Эстетизация как идея выражается в возможности и необходимости
использования
формирующих эстетических влияний, фактом своего
проявления способных объединять в единое целое интеллектуальные и
эмоциональные проявления личности. Эстетизация как идея отвечает
требованиям природосообразности феномена эстетического освоения мира и
способна органически объединить интеллектуальные потенции личности с ее
чувствами и эмоциями, опираясь на них как фундаментальные источники
формируемого
компроментация
развития
позиций,
личности.
Исторически
основанных
на
произошедшая
гипертрофированных
интеллектуальных началах, позволяет исходить из необходимости усиления
природосообразных эстетических влияний. В течение многих десятилетий
проблема повышения эффективности образования решалась на основе
использования
эстетического
компонента
непосредственно
в
образовательном процессе. Возможности, предоставляемые эстетикой
педагогике, всегда представлялись мощными воспитывающими факторами.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
72
Но использование эстетического потенциала носило и продолжает носить
фрагментарный характер. Уровень развития эстетики в соотнесении с
концепцией философии образования, раскрывающей пути развития системы
отечественного образования как управляемого процесса, позволяет прийти к
выводу о возможности органического проектного объединения педагогики и
эстетики в решении проблемы формирования востребованной временем
эстетически социализированной личности.
Концептуально рассмотрение эстетического освоения мира как
содержательно имманентной характеристики дополнительного образования
создает определенные методологические основания, с позиций которых
раскрываются
принципиально
новые
преобразующие
возможности
постановки и решения не только прикладных, но и фундаментальных
педагогических проблем.
Эстетизация
ориентированного,
образования
средового,
как
совокупность
социально-педагогического
личностноподходов
усиливает гуманистическую направленность образования, утраченную
нравственно-эстетическую
сторону
учебно-воспитательного
процесса,
формирует способности гуманизировать жизнь и преобразовать ее. Подобно
тому, как личностно-ориентированный подход
направлен на развитие
целостного человека, а именно его природных особенностей (здоровье,
способность мыслить, чувствовать, действовать.), социальных свойств (роль
гражданина, семьянина, работника и тп) и свойств субъекта культуры
(свобода, гуманность, духовность, творчество), эстетизация развивает
эмоционально-ценностное отношение к миру и человеку в нем, а также
систему нравственно-этических чувств, определяющих его поведение в
многообразных жизненных ситуациях.
Сегодня, в третьем тысячелетии, становится доминирующей и
определяющей
содержание
образование
идея
развития
целостной
человеческой личности, возвращения человека к самому себе, имеющая
общечеловеческую ценность и смысл. Разделяя мнения сторонников
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
73
личностно-ориентированного подхода, подчеркнем, что новое содержание
образования
даже
образования
не
в
предложениях
в
полной
мере
сторонников
учитывает
гуманистического
все
возможности
непосредственного невербального обращения к личности ребенка, т.к. в нем
отсутствует системная характеристика эстетизации учебно-воспитательного
процесса, которое позволит личностно сформировать требуемые отношения
личности, обеспечить целостность интеллектуальных и эмоциональных
формирующих влияний.
Эстетизация учебно-воспитательного пространства удо в большой
степени зависит от соответствия эстетических характеристик перечисленных
компонентов типу и профилю определенного образовательного учреждения,
так как только в этом случае она может оказывать формирующее влияние на
личность учащихся.
Проведенный теоретический анализ и практическое обследование
учреждений дополнительного образования различных типов и профилей с
целью определения степени эстетизации учебно-воспитательной среды
позволил сделать заключение о том, что эстетизация учебно-воспитательного
пространства
использования
носит
характер
эстетические
украшения,
по
компоненты
степени
активности
учебно-воспитательного
пространства относятся к пассивным в 62 случаях из 100. Примеры широко
представлены в массовой практике удо, отражающей три уровня эстетизации
среды:
1. Эстетизация учебно-воспитательного пространства частично
соответствует типу и профилю образовательного учреждения, но
не отражается в учебных программах и ее формирующие
возможности
не
используются
в
учебно-воспитательном
процессе. (Примеры: авторские школы, новые образовательные
проекты «город как школа», «школа диалога культур», «школа
свободного развития», «школа индивидуального развития» и др.)
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
74
2. Эстетизация учебно-воспитательного пространства соответствует
типу и профилю образовательного учреждения и частично
отражается в учебных программах, но ее формирующие
возможности недостаточно используются в учебных программах
((ХШ им. П.И. Чайковского г. Клин Московской обл.),
флористические («Wasserschloss»
и
«Blumenwerk Annete
Kamping», Германия; «Know how», Швейцария; «Schilter»,
Австрия),
школы искусств (г. Норильск, г. Муравленко
Тюменской обл.)
3. Эстетизация учебно-воспитательного пространства полностью
соответствует типу и профилю образовательного учреждения,
отражается
в
учебных планах, обеспечивает целостность
воздействия на интеллект и эмоции ребенка, формирующие
возможности пространства полностью используются в учебном
процессе.
Раскрытие эстетизации как последовательного поэтапного процесса
позволяет осуществлять эту программную деятельность, учитывая уровень
готовности разных типов учебных заведений к эстетизации, обеспечивать
решение задачи повышения качества учебно-воспитательной деятельности в
органическом единстве с
требованиями принципа преемственности,
вариативности, содействуя преодолению негативной тенденции, ведущей к
эмоциональной
деградации
личности,
происходящей
в
результате
гипертрофии преимущественно формальных интеллектуальных влияний,
порождающих
душевное
равнодушие
и
сугубо
конъюктурную
эгоистическую ориентацию.[110,213]
Процесс эстетизации образования как разноуровневого пространства, с
присущими ему формирующими характеристиками представляет собой
качественно новый уровень взаимоотношений между миром образования и
эстетикой, что и является основой для проектного создания и развития
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
75
вариативного образования, максимально учитывающего особенности и
целевое
предназначение
каждого
образовательного
учреждения
и,
естественно, возрастные особенности и сенситивные характеристики
личности.
2.2 Проектирование содержания и структуры эстетически
ориентированного дополнительного образования
Выявление
и
целенаправленного
раскрытие
процесса,
путей
эстетизации
образования
как
органически объединяющего вербально
интеллектуальные и эмоциональные методы и средства непрерывного
влияния на личность ребенка особенно важно сегодня. Именно сегодня,
когда непрерывные педагогические влияния должны, в первую очередь,
способствовать усилению возможностей школьника в самообразовании,
влияние эстетизации образования, основывающееся на проектно созданном
пространстве
как
непрерывно
формирующем личность
содержании
образования, позволяет действительно соединить в педагогике науку и
искусство.
Проблемы
проектирования,
конструирования,
моделирования,
формирования новых педагогических сред, разработки технологического
обеспечения новых педагогических идей, концепций, теорий в истории
образования и педагогической мысли занимают одно из приоритетных мест в
педагогической
теории
и
практике.
Вопросам
проектирования
и
моделирования образовательного процесса посвящено большое число работ
отечественных исследователей: В.Н. Буркова, В.И. Воропаева, В.А.
Гаспарского, Ю.В. Громыко, В.И. Жукова, Е.С. Заир-Бек, В.С. Лазарева, Е.И.
Машбица, А.М. Моисеева, Д.А. Новикова, А.И. Панова, М.М. Поташник,
В.Е. Радионова, В.И. Слобочикова, П.И. Третьякова, К.М. Ушакова, Т.И.
Шамова, В.Д. Шапиро, Е.А. Ямбург и др.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
76
Потребность освоения теории и практики проектирования образования в
современной педагогике обусловлена тем, что, во-первых, конструирование
как интеллектуально-творческая деятельность направлена на преобразование
педагогической действительности с учетом природных и социальных
законов, перевод естественного объекта в искусственный, наиболее полно
удовлетворяющим образовательные потребности общества; во-вторых,
конструирование на основе проектирования определяет новый, современный,
инновационный облик любого образовательного учреждения или системы; втретьих, конструирование изменяет тип мышления участников проекта,
приближая его к потребностям XXI века; в-четвертых, конструирование
реализует идеи социально-педагогического подхода, тем самым, создавая
условия для открытия школы социуму; в-пятых, конструирование изменяет
конкурентоспособность самого специалиста на рынке труда. [83,12]
В условиях социально-экономических перемен прямое наследование и
освоение социального опыта предшествующих поколений, ставка на
пассивное усвоение
действительности
знаний и
и
навыков, оторванных
от
реальной
подлинных, жизненных интересов и проблем
обучающихся становится, во многом, бесполезной. Повышается уровень
«технологичности» производства, услуг, жизни вообще как общемировая
тенденция. Следовательно, актуальной для каждого становится задача
повышения уровня «технологичности» собственной жизнедеятельности,
обучения методам проектирования, конструирования и реализации самых
разнообразных программ, создания проектов, вплоть до создания и
реализации индивидуальных программ жизнедеятельности.
Педагогическое проектирование - это способ освоения и преобразования
образовательной
отличающийся
среды,
шире
–
педагогической
необходимостью действовать
в
действительности,
условиях неполноты
информации, выбора альтернативных способов деятельности, системного
рассмотрения объектов и процессов, перманентных проблемных ситуаций,
ролевого поведения, коллективной творческой деятельности. Проблема
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
77
формирования проективной культуры педагога является актуальной,
поскольку, по сути, прогрессивна, отвечает потребности формирования
Нового Качества Человека XXI века, культуросообразна и способствует
становлению социальной зрелости обучающихся.[84,325]
Современное общество определяет качественно новые характеристики
конкурентоспособных
образовательных
вариативность,
систем,
в
полифункциональность,
которые
входят
практико-
и
жизненноориентированность, ценностносообразность, акцент на освоение
ценностей и способов деятельности человека в культурной сфере.
Педагогическое моделирование (создание модели) - это процесс
определения теоретических оснований процессов и явлений в форме
закономерностей, принципов, ценностей, целей, образов; определение
состава и структуры
педагогических систем, процессов, ситуаций;
представление созданных моделей в определенной знаково-символической
форме.
Педагогическое проектирование (создание проекта) - дальнейшая
разработка (детализация, декомпозиция) созданной модели в логике
проектирования и доведение ее до уровня описания механизма получения
полезного педагогического результата, то есть до уровня практического
использования.
Педагогическое
конструирование
(создание
конструкта)
-
это
теоретически и практически обусловленная детализация созданного проекта,
учитывающая конкретные условия деятельности и потенциал реальных
участников воспитательных отношений.
Следуя
обеспечивает
логике
вышеуказанных
определений,
конструирование
практическое преобразующее действие, «прикладность»
педагогической теории к практике и перевод мысленно спроектированного
преобразования объекта в реальность.
Понятия «проектирование» и «конструирование» тесно взаимосвязаны.
Их самостийность, обособленность носит достаточно относительный и
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
78
условный характер, что особенно
ярко выражено при создании
вещественных, осязаемых объектов. [84,330]
Проектирование процесса освоения мира – это интеллектуальнотворческая и практическая деятельность по построению идеальной модели,
формированию целей, определению плана действий, разработке технологий,
определению параметров будущих результатов образовательного процесса.
В педагогической деятельности конструирование происходит как мысленное
комбинирование и подбор факторов будущей ситуации образовательного
процесса на основе анализа педагогической действительности и выбора
оптимального варианта реорганизации прошлого или создания нового.
Сущностными
характеристиками
проектирования
являются
осмысливание, преобразование, законосообразность, принятие решений,
удовлетворение потребностей, реализация созданного конструкта.
При разработке модели участники процесса составляют прогноз
желаемого будущего и просчитывают пути его реализации на практике,
прогнозируют состояние учреждения, его кадровый и научный потенциал,
контингент
учащихся,
используемые
и
требующиеся
программы,
педагогические технологии на перспективу (в теории), то есть создают
объект, которого нет в действительности. Составляя прогностическую
модель, учет взаимосвязи и взаимовлияния всех структурных элементов
образовательной деятельности становится необходимым, так как изменение
одной составляющей влечет за собой изменение других.
Процесс создания модели (моделирование) выступает средством
соорганизации деятельности всех участников проектирования. Анализ
практики организации проектирования педагогических систем подтверждает
предположение о том, что моделирование – акт социального действия. Оно
немыслимо
без
участия тех людей, которые будут реализовывать
спроектированную модель. Как показывает практика, привлечение к
проектированию тех, кому предстоит быть участником реализации проекта,
еще на самых ранних стадиях и этапах работы над проектом необходимо с
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
79
целью разрушения старых стереотипов, старых идеалов и построения новой
системы,
новых
идеалов.
Модель
является
инструментом
для
конструирования возможных будущих ситуаций, нахождения альтернатив в
развитии с учетом главного – связи между образовательным (или другим)
процессом и организацией учебного заведения.
При рассмотрении моделей проектирования образования мы учитываем
также их видовую классификацию.
Позиционная модель разрабатывается, если объектом инновационного
конструирования является образовательное учреждение или другой сложный
объект и представляет собой общую схему деятельности, которую
необходимо реализовать для получения поставленной цели.
Содержательная модель позволяет рассмотреть, что изменяется в
содержании вновь создаваемой модели по сравнению с имеющейся
практикой. Если же основной целью является изменение или построение
новой организационной структуры, тогда после построения позиционной
модели целесообразно разработать организационную модель и лишь затем
приступать к разработке содержательной модели.
Управленческая
модель позволяет установить связи и отношения,
возникающие на основе основных идей (целей) инновации между
субъектами, включенными в инновационную деятельность.
Модель носит прогностичный характер. «Прогностическая модель, отмечает Б.С. Гершунский, - документ принципиально открытый для
оперативного внесения корректив во все ее структурные блоки по мере
изменения внешних и внутренних параметров и факторов, влияющих на цели
образования. Таким образом, именно в модели находят свое отражение
результаты
прогностического
междисциплинарного
мониторинга
за
параметрами внешней по отношению к образованию среды внутренних
(психолого-педагогических) инноваций» [28,97].
Выделим четыре этапа моделирования эстетически ориентированного
дополнительного образования:
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
80
1.
Этап
общего
теоретического
моделирования.
Содержание
образования выступает в виде представления о составе, структуре,
педагогически адаптированных функциях социального опыта, определяется
перечень общепредметных знаний, умений и навыков, а также ключевых
компетенций.
2. Моделирование в предметной области: конкретизация представлений
об учебном материале, определение тех аспектов социального опыта,
которыми должен овладеть учащийся в ходе познавательной деятельности.
3. Наполнение элементов состава содержания образования конкретным
учебным материалом: фактическими знаниями, специальными умениями и
навыками, которые должны получить школьники; устанавливается перечень
познавательных задач и упражнений.
4. Переход содержания образования в содержание обучения, то есть
моделируется
схема: проект →
интериоризация
→ педагогическая
действительность → «ставшая» культура, как результат освоения содержания
образования.
Проектная деятельность, интеллектуальная по своему характеру,
призвана до «пробы на реальном материале» исследовать, предвидеть,
прогнозировать, оценивать последствия реализации тех или иных замыслов;
это «деятельность, изначально и всецело направленная на осознанные
культурно – исторические преобразования, на создание новых возможностей
деятельности,
на
расширение
горизонтов
развития
человеческой
субъектности» [84,329]
Термин «проектирование» происходит от латинского «proyectus»,
означающего «брошенный вперед» - это создание модели, образа желаемого
состояния объекта или процесса в будущем. Тезаурус Юнеско-МБЛ
определяет проектирование как «деятельность, под которой понимается, в
предельно сжатой характеристике, промысливание того, что должно быть»
[110,.76].
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
81
При этом объектом проектирования выступают образовательное
пространство, образовательный процесс, включающий цели, содержание
образования, формы, методы, технологии, отклонения его участников.
Педагогическое проектирование предполагает возможность изменения,
развития участка педагогической практики как результат реализации
проекта. Классик философии образования Г.П. Щедровицкий выделил два
вида полярных стратегий в педагогическом проектировании: а) средовая
адаптация,
приспособление
к
социальным
условиям
жизни,
б)
преобразование среды в соответствии с собственными ценностями,
убеждениями, целями [123, 24].
В рамках первой из упомянутых стратегий педагогический процесс
модернизируется под конкретный социальный или государственный заказ,
реализуется запрос соответствующих государственных структур или
социальных групп. В рамках второй стратегии проектирования субъектом
проектной деятельности становится круг лиц, заинтересованный в появлении
новых видов образовательной деятельности (учащиеся, их родители и
педагоги), в данном случае проект представляет собой творческую
инициативу участников образовательного процесса.
Назначение педагогического проекта – изменение педагогической
практики, в этом смысле проектная деятельность в образовании - это
сознательное конструирование и внедрение в жизнь педагогических
новшеств, инноваций. Педагогическое проектирование является осознанным
и целенаправленным процессом построения модели развития образования, а
педагогические инновации – продукт реализации предложенной идеальной
модели.
Исследователями
выделяются
следующие
черты,
определяющие
сущность проектирования:
- непосредственную
связь
с
актуальными
определенным комплексом объективных условий;
потребностями
и
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
82
- «задачный» характер, непосредственную связь необходимостью
последовательно принимать решения;
- интеграционный характер, когда для приближения к удовлетворенному
решению
многократно
моделируется
объект
и
принимаются
соответствующие решения;
- наукоемкий характер, постоянную опору на использование научных
основ и поиск необходимой научной информации;
- проектно – ориентированный характер. В своих целях и критериях
завершенности проектирование исходит из реализуемости своих объектов;
- интеллектуальный характер;
- информационный характер;
- готовность использовать разнообразные практико-ориентированные и
научно – необоснованные схемы деятельности.[83,84,41]
Рассматривая образовательный проект как социальный проект и как
синтезированный
направленный
продукт
на
проектно
создание
или
–
практической
преобразование
деятельности,
существующей
действительности, который в силу своей сложности и специфичности
содержит немало направлений, как структурных, так и содержательных, мы
выделяем ряд специфических особенностей, влияющие на проектирование:
- корректировка целей проекта по мере достижения
промежуточных
результатов;
- количественная и качественная оценка социальных (педагогических)
проектов существенно затруднена;
- зависимость сроков и продолжительности проекта от вероятных
факторов (обеспеченность научными и профессиональными кадрами
проектной деятельности, выделение финансовых и материально-технических
средств;
- финансирование (ассигнование) проекта;
- ресурсное обеспечение.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
83
Важной стороной педагогического проектирования является его
направленность на достижение идеала. Педагогический идеал – образ
недостижимого желаемого и должного, соответствующий представлениям
социальных групп и отдельных личностей о человеке, воплощающем в себе
позитивные качества. Он конструируется по ценностным образцам,
имеющимся в современной культуре, и выражает направленность развития,
присущую данной эпохе. Идеал строится на понимании противоречия между
должным и действительным состоянием человека и человечества. При
конструировании педагогического идеала важную роль играет способность
проектировщика к анализу культурно-исторических аналогов, так как каждая
из существующих педагогических парадигм имеет свою историю, традицию,
требующие рефлексивного осмысления.
В рамках социально-педагогического подхода к проектированию
реализуется принцип участия субъектов образовательной деятельности и
социума, заинтересованных в реализации и развитии проекта. Данный
подход строится на признании паритетности объективных и субъективных
факторов проектирования, необходимости как можно более широкого
участия разных общественных групп в принятии решений, наличии обратной
связи.
В своем исследовании мы обратились к проблеме конструирования
дополнительного
образования
на
основе
социально-педагогического
подхода, ориентированного не столько на объектный, предметный мир,
сколько на развитие мира коммуникаций, связей и взаимоотношений в
образовательных системах; на предметное и коммуникационное обеспечение
развивающей и организующей социальной среды.
Стратегия
проектирования
эстетически
ориентированного
дополнительного образования на основе данного подхода заключается во
взаимодействии образовательной и социальной сфер, направленном на
обеспечение
оптимальных
условий
социализации
школьников
и
формированию у них соответствующих социальных компетенций. Это не
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
84
означает широкомасштабной «педагогизации» среды, то есть неоправданного
и ненужного вмешательства в процессы, происходящие в других системах,
но сотрудничество с этими социальными системами на основе взаимной
пользы и четко обозначенных функций является на сегодняшний день
возможным ответом на интенсивное общественное развитие. Подобное
взаимодействие предполагает определенные трансформации школьного
образования,
содержательные
и
операциональные
изменения
образовательного процесса.
Конструирование эстетически ориентированного образования с точки
зрения социально-педагогического подхода позволяет решить ряд проблем,
наиболее важными из которых являются:
А) в социальном плане:
- проблема гражданского воспитания молодого поколения, способного в
условиях обострения общественных противоречий и усиления крайних
политических альтернатив к выбору и рациональному обоснованию
ценностей устойчивого
демократического
развития, интегрирующего
интересы разнообразных экономических, социальных и культурных групп;
- проблема включения дополнительного образования в процессы
регионального развития, улучшения качества жизни населения через участие
в социально-экономических и культурных программах, стимулирование
гражданской ответственности и инициативы взрослых;
- проблема адаптации образования к ситуации политической и
экономической
нестабильности,
трудно
прогнозируемых
процессов
исторического «излома» в развитии общества, вызывающих необходимость
отказа от традиционных подходов к планированию образования и
формирования гибкого механизма реагирования на меняющиеся социальные
условия;
Б) в педагогическом плане:
-
проблема
интеграции
и
диверсификации
дополнительного
образования, заключающиеся в реальном предоставлении отличающихся
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
85
друг от друга образовательных программ и услуг в рамках одного типа
образовательных учреждений;
-
проблема
индивидуализации
дополнительного
образования,
предоставления возможности усвоения учебного содержания разными
образовательными маршрутами с учетом способностей индивидов, их
склонностей и интересов, а также особенностей среды и конкретных условий
обучения;
- проблема сочетания легитимных и нестандартных форм образования,
обеспечивающего его открытый и непрерывный характер.
Рассмотрение
дополнительного
образования
как
объекта
проектирования позволяет увидеть его как совокупность элементов,
позволяющих осуществлять их пространственно–предметные конструкции
(теоретические представления и гипотезы, практические предметные
действия и процедуры), осуществляемые педагогами-исследователями в
научной работе и педагогами – практиками в образовательном процессе.
В
условиях
многообразие
социально-педагогической
объектов,
требующих
реальности
преобразования,
существует
то
есть
конструирования: образовательный процесс, учебная программа, занятие,
отношения, формы и методы обучения и воспитания.
Методологическим основанием практики конструирования в контексте
научного
исследования
является
актуализированное теоретическое
предпочтение субъекта исследования, определяющего выбор исследователем
значимых
для
него
целей,
задач
и пространства преобразований
(необходимых изменений педагогического процесса или явления).
Воззрения ученых на подход как комплексное педагогическое средство
сводится к тому, что он включает три основных структурных составляющих:
- понятийная, включающая основные понятия, использованные в
процессе изучения, управления и преобразования педагогической практики;
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
86
- содержательная, представленная ведущими идеями и принципами, как
исходными
положениями
или
главными
правилами
осуществления
педагогической деятельности;
- технологическая,
определяющая
методы, приемы и способы
деятельности, в наибольшей степени, соответствующие избранному подходу.
Учитывая вышесказанное, мы рассматриваем социально-педагогический
подход, его сущность, роль и место в процессе конструирования образования
в качестве доминирующего, ключевого, базового.
Целесообразность проектирования образования с позиций социальнопедагогического подхода обусловлена рядом предпосылок пересмотра
традиционных представлений о целенаправленной социализации индивида
как ограниченной формальными или институализированными процессами
воспитания и обучения.
Проектирование эстетически ориентированного дополнительного
образования в первую очередь касается проектирования результата эстетических отношений к миру и процесса эстетического освоения
социального опыта.
Существующие характеристики эстетических отношений раскрывают
их природу в общефилософском плане, подчеркивая объективный,
исторически
детерминированный
характер,
связь
с
практикой
и
эстетическими ценностями. Эстетические отношения предстают сложным
структурным целым, выполняющим в системе ценностных отношений
определенные функции, – и как эмоционально-нормативный способ
регуляции творческой деятельности, и как универсальная оценочная реакция
человека, фиксирующая представления о выразительности предметов, вещей,
действий человека, степени их приближения к совершенству.
Эстетические отношения противоречивы по характеру. Они и
эмоциональны, интуитивны и рациональны. Они объективны, поскольку
возникают на основе объективной реальности и подчинены в своем развитии
объективным законам; духовны, поскольку представляют эстетическое
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
87
сознание человека, и предметны, так как всегда направлены на конкретный
предмет, вплетены в конкретную предметную деятельность и вне ее теряют
смысл (ведь отношение всегда есть отношение к чему-то). Они отражают
особенности и уровень развития эстетической культуры (и общества, и
личности). Эстетические отношения можно рассматривать, наконец, как
сложную связь предметных эстетических ценностей и ценностей сознания.
Целостная система ценностных отношений задает устойчивость
культурной среды. Она обеспечивает передачу и ценностной и нормативной
информации, участвует в определенном способе управления состоянием
культуры. В принципе эта общая особенность действительна и для
эстетических отношений.
Они в значительной степени определяют
целостность, специфику и устойчивость эстетической культуры на каждом
этапе развития. Посредством их осуществляется эстетическая деятельность.
Чтобы представить, как действуют эстетические отношения в системе
общественных, в том числе и ценностных отношениях важно понять их
специфику, их «особенность» и непохожесть на другие отношения. Начнем с
того, что категории «эстетические отношения» и «эстетические ценности»
взаимосвязаны: и предметные и духовные эстетические ценности есть
полюса эстетического отношения. Их можно сравнивать со смысловыми
узлами творческой практики, а эстетическое отношение – со связью,
соединяющей эти узлы в единую цепь. Всякая деятельность, создающая
ценности культуры, содержит в себе определенную меру творчества. Чем
выше эта мера, тем более значим для общества результат деятельности, и
наоборот, чем большую меру творческой активности вкладывает в
деятельность человек, тем более ценным и социально значимым видится
результат такой деятельности. Эстетическое отношение как бы застывает в
ценности. Вся же система ценностей содержательно наполняет эстетическое
отношение. Таким образом, одно без другого существовать в мире не может.
Человек
исторически
вырабатывал
потребность
соотносить
с
предметами, явлениями свои мерки организации, формы, понимание
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
88
совершенства, свое «чувство» сработанных им вещей, свое видение их
выразительности.
Кроме содержательных и формальных критериев,
предъявляемых к миру вещей и предметов, человек прилагал эстетические
оценки и к процессу их создания. В определенные моменты деятельности
человек был способен возвыситься над односторонней утилитарностью
практических потребностей, производить не только ради куска хлеба, но и
ради процесса созидания, который доставляет наслаждение производителю и
оценивается другими как общественно значимое явление. Это предполагало
развитие в той или иной степени представления о совершенстве самой
деятельности, мастерстве исполнителя, виртуозности его ремесла. Так
возникла эстетическая потребность в «совершенных» вещах и «красивых»
предметах,
в
совершенных,
мастерских
способах
деятельности,
в
выразительных формах, т.е. выражающих глубокий человеческий смысл)
[62,109]
Сознательно
примеряя
свое
понимание
совершенства
и
выразительности к самым различным объективным явлениям и процессам,
человек научился эстетически относиться к организованной среде обитания,
предметам деятельности, к природным явлениям, идеальным образованиям
(например, научной теории), к поступкам и нравственным качествам людей.
Эстетические отношения постепенно приобретали универсальность не
только в содержании, но и способах и формах выражения.
Своеобразие эстетических отношений в
том,
что они, имея
«собственную» сферу действия (искусство), проникают во все виды
деятельности и сферы практики. Более того, они предъявляют свои права на
участие в любом творческом процессе.
Эстетические отношения составляют момент всякой творческой
деятельности человека в целом, определенным образом направляют ее,
ценностно и нормативно ориентируют.
Исходным положением здесь может служить принцип, разработанный
известным психологом А.Н. Леонтьевым о единстве и общности строения
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
89
внешней,
практической
и
внутренней,
теоретической
деятельности.
Следствием этого положения для эстетики является вывод о единстве и
общности строения эстетического сознания и эстетической деятельности,
общности, в основании которой лежит структура эстетического отношения.
Эстетические нормы – это установившиеся в процессе развития
эстетической
культуры
общества
мера
действенной
эстетической
деятельности; ее образцы, отражающие признанные способы упорядочения,
оформления, организации; правила конкретной эстетической деятельности. В
эстетических нормах зафиксировано многое: достиг ли человек совершенства
в своей деятельности или нет, в какой мере его навыки, умения, способности
в целом соответствуют существующим мерилам мастерства, в какой мере в
своей деятельности и поведении он руководствуется критериями красоты,
совершенства, гармонии, выразительности.
Эстетические нормы затрагивают все три основные сферы социального
бытия человека – его практическую деятельность, мышление, поведение. В
своем роде они универсальны. Основа их универсальности – в творчестве.
Ведь всякое творчество, и прежде всего художественное, создает новые
нормы деятельности, тем самым уточняя и расширяя сферу эстетической
оценки явлений объективного мира. Поэтому и характеристика эстетических
норм может быть многоаспектной.[52,99]
Во-первых, эстетические нормы могут рассматриваться как выражение
меры мастерства в овладении каким-либо видом деятельности. Во-вторых,
эстетические нормы могут рассматриваться и как отражение меры осознания
человеком
необходимости
реализации
в
деятельности эстетических
критериев красоты, совершенства, гармонии как универсальных норм
деятельности. Наконец, эстетические нормы можно исследовать как
принятые личностью образцы поведения и формы регуляции деятельности.
Итак, эстетические нормы как особый мир социальных ценностей,
выработанный
обществом
с
целью
повышения
эффективности
и
действенности практики, помогают регулировать развитие разных сфер
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
90
культуры общества и одновременно служат инструментом регуляции
культуры личности.
При этом эстетические нормы в несколько большей степени относимы
к объективной стороне этого процесса. А критерии – в относительно большей
мере – к субъективной его стороне. Критерии – это как бы слепок
социальных норм в сознании человека. Нормы, которым человек придает
наибольшее значение в своей практике, становятся критериями его
деятельности. В этом смысле критерии выступают как точка отсчета на
шкале эстетических оценок. Но, в конечном счете, все эти критерии
базируются на практическом опыте человека. Основным критерием остается
практика.
Существуют критерии общие для разных типов эстетических
отношений – они находят отражение в таких понятиях, как красота,
совершенство, гармония, целесообразность, пропорциональность и др.
Есть критерии частные, проявляющиеся по-особому в каждом из типов
эстетических отношений. Например, для эстетического отношения к
познанию критериями станут четкость, ясность, логическая стройность и
завершенность теории. Для эстетического отношения к искусству основными
станут критерии: социальной зрелости, глубины социальной критики,
самобытности содержания, художественной значимости идеи, богатства
образов и др. Для эстетического отношения к игре – оригинальность
комбинаторики, нетривиальность ходов в игровых ситуациях.
Роль эстетических критериев в механизме действия «законов красоты»
очень велика. Они направляют эстетическое восприятие произведений
искусства, объектов природы, труда; делают более целенаправленной
оценочную
деятельность;
стимулируют
регуляцию
творчества.
Его
особенности зависят, в частности, от того, насколько развиты эстетические
критерии субъекта творчества, насколько они широко применяются им в его
практике. Это значит, что продуктивность и эффективность эстетической
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
91
деятельности зависит от уровня сформированности критериев, от развитой
способности человека действовать на их основе.
Формирование и действие эстетических критериев в структуре
эстетических отношений обусловливаются сложившимися в обществе
нормами. Ведь всякая деятельность, так или иначе, нормативна. Это
непреложная истина, тем не менее, несет в себе зародыш диалектического
противоречия. Действительно, с одной стороны, творческий характер
деятельности отрицает норму как известное ограничение эвристических
действий субъекта. С другой стороны, норма есть образец уже достигнутого
в деятельности, в ней находит характеристику предшествующий опыт.
Нормативность – это рекомендация следовать образцу, которая дается с
позиции «должного». Но творческое содержание деятельности признано
ломать, преодолевать старые нормы, искать и пробовать новые.
Противоречия эстетической деятельности состоят в том, что она
развивается через преодоление противоположностей между устаревшими и
вновь рожденными образцами, между невиданными прежде, эпатажными и
классическими формами творчества, между стереотипами восприятия и
радикально обновленным видением мира. По-видимому, чем глубже
противоречия, перепады, различия, тем выше получаемый потенциал
культуры. И в этом мы видим проявление имаго-принципа образной
представленности окружающей среды и субъектов.
Отсюда можно сделать вывод о необходимости еще одного критерия в
системе эстетических отношений – критерия новизны как результата
креативности.
Система критериев базируется на практике как главном показателе
ценности познания. Формально-логические критерии (непротиворечивости,
логической стройности, последовательности и т.д.) и отчасти эстетические
критерии
(изящества,
совершенства
формы,
новизны
содержания,
гармонического сочетания частей и др.) можно считать модификациями
основного критерия.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
92
Если рассматривать любой вид творческой деятельности как принятие
и выполнение решений, то эстетические критерии оценки, являясь
основаниями поиска решения и ценностного отношения к миру, играют
весьма важную роль. Они действуют в операциях сравнения и вывода, в
построении и корректировке качества. А это, в конечном счете, означает, что
эстетическое отношение выступает в деятельности как ее сложный
эмоционально-аналитический регулятор. И чем выше уровень культуры
личности, тем более сложные регулятивные функции выполняют в
творчестве эстетические отношения. Недаром многие философы и психологи
указывают в исследованиях на значимость эстетических параметров решения
проблемных ситуаций.[61,93,73,79]
Эстетическое отношение, поскольку оно выполняет эвристическую
функцию, есть всегда диалектическое преодоление эстетических норм.
Нормативность, лежащая в его основе, помогает достичь новых ценностных
результатов в «вечном» стремлении человека к идеалу, совершенству и
гармонии. Таким образом, эстетическое отношение одновременно и
нормативно выполняет разнообразные регулятивные функции в структуре
деятельности, и оригинально, нестандартно выполняет эвристические
функции в структуре деятельности.
Следует отметить, что при всем разнообразии подходов и концепций
проблема эстетических отношений чаще традиционно исследуется в
общефилософском и аксиологическом планах, реже – в социальнопсихологическом как механизм регуляции творчества, влияющий на
протекание интеллектуальных, волевых и эмоциональных процессов, и
чрезвычайно редко – в социономическом ( соответствия любой деятельности
эстетическим нормам) и социально-педагогическом (эстетическое начало в
любой деятельности рассматривается как активизирующая доминанта
социализации личности).
Личностно-ориентированный подход
к организации эстетической
мироосваивающей деятельности учащихся актуализировал их включение в
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
93
деятельность как основного пути развития личностных качеств и активной
мироосваивающей позиции воспитанника (К.А. Абульханова-Славская, А.Г.
Асмолов, Е.В. Бондаревская, Л.И. Буева, М.А. Викулина, Л.С. Выготский,
И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков,
Г.И. Щукина, И.С. Якиманская и др.)
Согласно теоретическим положениям личностно-ориентированного
подхода личность учащегося рассматривается как субъект деятельности,
которая, сама, формируясь в деятельности и общении с другими людьми,
определяет характер этой деятельности. Субъект деятельности с точки зрения
философов и психологов представляет собой сложнейший феномен,
сущность которого такова: категория субъекта всегда связана с категорией
объекта; познающий субъект или «субъект научного познания» — всегда
общественный субъект, осознающий это бытие в общественно-исторически
сложившихся формах; субъект — это всегда сознательно действующее лицо,
самосознание которого, по мнению С. Л. Рубинштейна, — это «осознание
себя как субъекта, действующего лица в процессе его деятельности —
практической и теоретической, субъекта деятельности в том числе»; каждого
конкретного субъекта можно определить только через отношение к другому;
каждое «Я» есть индивидуальный и коллективный субъект. Отсюда вытекает
категория «осознанности» деятельности.
Поскольку дополнительное образование должно обеспечить развитие и
саморазвитие личности
особенностей
необходимо
как
учащегося,
субъекта
признание
за
исходя из его индивидуальных
познания
каждым
и
предметной
воспитанником
деятельности;
права
выбора
собственного пути развития и в альтернативных формах освоения
действительности. Отсюда следует, что мироосваивающая деятельность
должна строиться с учетом образовательных потребностей и интересов
учащихся.
В этих целях нами разрабатывались индивидуальные программы
обучения,
моделирующие
исследовательское
(поисковое)
мышление;
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
94
организовывались и проводились занятия в условиях инновационной
деятельности (занятие-брифинг на материалах итогового творческого отчета,
занятие-пресс-конференция с победителями конкурсов, занятие- ролевая
игра, занятие-презентация новых образов и др.); учебный материал
конструировался (интегрировался) для реализации метода исследовательских
проектов, выполняемых учащимися. Потому критериальная база личностно –
ориентированного подхода строилась на отслеживании и оценке не столько
достигнутых знаний, умений и навыков, сколько на сформированности
эстетической направленности как стержневого качества личности. Это
означало не формирование личности с заданными свойствами, а создание
условий
для
полноценного
проявления,
соответственно,
развития
личностных функций субъектов эстетико-мироосваивающей деятельности
как социально-педагогической среды развития личности.
Взаимосвязь развития личности в развивающейся деятельности,
выявленные А.Н. Леонтьевым и С.Л. Рубинштейнм, проявляются в
мироосваивающей деятельности, обеспечивающей развитие личности,
актуализирующей ее направленность, ценностные ориентации, жизненные
планы, сформировавшиеся установки. Происходило это благодаря активной
роли учащегося, обеспечивающей преобразующий характер эстетической
деятельности.
Таким образом, в системе мироосваивающей деятельности с позиций
личностно-ориентированного подхода личность получает возможность
образовывать себя в деятельности по интересам, в деятельности, наиболее
значимой для каждого, познавать мир посредством осознания самого с ебя,
своей теоретической и предметной деятельности в нем, видеть мир сквозь
призму человека. Осознание себя мерой всех вещей придает право каждому
творить в своем сознании антропоцентрический порядок вещей, исследовать
который можно на научном уровне.
Следовательно, происходит самореализация человека в его делах и
поступках, побуждаемых мыслями и устремлениями, фантазиями и
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
95
эмоциями, создается возможность перейти к «открытому содержанию»
познания, рассчитанному на варьирование видов деятельности в зависимости
от целей и задач личности, субъекта мироосваивающей деятельности, и
формирование
у
него
социально
востребованного
отношения
к
окружающему миру, к себе, своей собственной деятельности. Такую
деятельность субъекта
можно назвать социономической, связанной с
включением социокультурных норм отношений в структуру личности
[38,с.14]
Практико-ориентированый
мироосваивающей
подход
к
деятельности связан с
исследованию
эстетико-
целевым удовлетворением
личностно-предметных интересов субъекта в избранном деле в целях пробы
освоения одной из пред-профессиональных ролей и для приобретения
практического опыта (В.И. Гинецинский, В.А. Сластенин, Н.В. Кузьмина,
А.К. Маркова, Л.М. Митина, Р.В. Овчарова, С.Н. Чистякова и др.)
Эстетико-мироосваивающая деятельность в рамках описываемого
подхода позволяет направить вектор образования в сфере избранного
интереса от практики к знанию, актуализируя его эффективное применение в
сложившейся конкретной ситуации. При этом возникает необходимость
проявления организаторских способностей личности, обеспечивающих
целенаправленное моделирование действий, отбор и систематизацию
имеющихся знаний, постановку реальных и избыточных задач, умение
оценить ситуацию и проявить необходимую инициативу.
Практико-ориентированный подход позволил выделить и другие
исходные позиции, в том числе поэтапное вхождение в реальное
взаимодействие
с
детьми.
представлялась
возможность
Важно,
чтобы
продвигаться
каждому
от
воспитаннику
позиции
осознания
необходимости предстоящей деятельности до проектирования практической
деятельности,
значимой.
осознания
организуемой деятельности как личностно
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
96
Выявленные этапы мироосваивающей деятельности учащихся принятие идеи, творческое выполнение, совместный анализ, рефлексия своих
действий, принятие идеи нового дела – позволили обозначить и новую
статусную
роль
практико-ориентированного
подхода.
В
частности,
актуализировался феномен взаимодействия как процесс восприятия и
понимания человека человеком как специфическая форма общения
субъектов, где проявляются содействие (или противодействие), согласие (или
противоречие), сопереживание . Эстетическое проявлялось в обращенности к
чувствам, сознанию, интересам и индивидуальным особенностям участников
образовательного процесса как процесса взаимодействия, что способствовало
развитию личности, в целом, и до-профессиональной направленности, в
частности.
Феномен
взаимодействия
рассматривался
в
качестве
специфической формы общения в ходе мироосваивающей деятельности; как
условие актуализации человеческой субъективности. В соответствии с этим
актуализировались гуманистические идеи, связанные с отношениями
доверия,
сотрудничества,
взаимопонимания,
взаимоподдержки,
взаимодействия как способа организации совместной деятельности, как
перевода эстетического надпредметного компонента деятельности на
уровень личностного взаимодействия, как целенаправленного взаимообмена
и взаимообогащения смыслом деятельности, опытом, эмоциями, установками
и различными жизненными позициями.
Приобретая, таким образом, важный социально и личностно значимый
пласт практического опыта и осваивая свой путь достижения поставленных
целей в ситуациях мироосваивающей деятельности, учащийся овладевает
навыками самопрезентации и позиционирования в той или иной социальной
роли.. При этом мироосваивающая деятельность представляет собой
специально
способности
организованный
личности
к
целенаправленный
самоопределению
в
процесс
различных
развития
сферах
жизнедеятельности на основе использования социального опыта, элементом
которого является и собственный опыт субъекта.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
97
Остановимся на рассмотрении специфики средового подхода в
эстетизации образования (Е. П. Белозёрцев, Ю. С. Бродский, Л. С.
Выготский, И. Д. Демакова, А. Н. Леонтьев, Ю. С. Мануйлов, А. В. Мудрик,
Л. И. Новиков, В.И.Попова, В. Д. Семенов, К. Д. Ушинский, С. Т. Шацкий, В.
Н. Шульгин, Н. Е. Щуркова). Анализ позволяет отметить, что мнение
сторонников, скептически относящихся к возможностям среды, базируется
на том, что среда – это, прежде всего, люди и отношения между ними. А
отсюда неодолимо возникает ситуация замкнутого круга, отчетливо
раскрытого в исторически известной загадке о курице и яйце. Ибо чтобы
изменить среду, надо изменить людей, а чтобы этого добиться, надо,
естественно, изменить среду. Но искусственно создаваемая среда на
эстетической основе - это не только люди во всем многообразии их
отношений, но и ее предметно-пространственная содержательность, на
основе которых строится их деятельность и взаимодействие между ними. И
именно
формирующая
целостность
эстетически
создаваемого
образовательного пространства с непрерывно передающейся информацией,
проектно заложенной в объекты и субъекты образовательного процесса
способны оказывать непрерывное воздействие на процесс становления и
развития
ребенка.
Проектное
решение
проблемы
эстетизации
образовательного пространства учреждения будет зависеть от вопроса
«Какую именно информацию должны заложить в учебно-воспитательное
пространство проектировщики, а позднее дополнить педагоги, осваивающие
вместе с детьми это пространство и наполняющие его своей деятельностью,
мыслями, чувствами и отношениями в обучении и непосредственно в учебновоспитательной работе?». Формирующая эстетически развитого человека
информация должна быть способной выполнять ряд основных функций
образовательного процесса, обеспечивая их непрерывность и целостность.
Целенаправленная эстетизация образовательного процесса возможна на
основе выявленной с позиций концепции философии образования природе
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
98
мира
образования
как
вторичной,
что
создает
методологические
предпосылки для целенаправленной разработки разных вариантов проектных
решений по созданию и развитию мира образования как творимой
действительности и выявлению его основных направлений развития.
Возможности педагогического влияния равнозначны возможностям
влияния искусства на человека. Но эти возможности педагогики, как и
возможности искусства реализуются только в условиях эстетически
созданной среды. Как актер без театрального пространства был просто
бродячим лицедеем, так и педагогическое искусство в эстетически
неподготовленной среде оказывает формирующее влияние гораздо ниже
своих потенциальных возможностей.
Развивая тему педагогики как искусства, следует отметить, что
эстетически формирующая среда искусства имеет множество моделей,
варьирование которых позволяет добиться максимального воздействия на
определенный тип личности человека. Аналогично в сфере педагогики
существуют
вариативные
исследования
модели
оказывается
образования.
эстетически
В
фокусе
формирующая
данного
вариативная
педагогическая среда как цель и результат непрерывного личностноориентированного образования в дополнительных учреждений разных типов.
Средовый
подход
к
организации
эстетико-мироосваивающей
деятельности базируется на идее предоставления наибольших возможностей
для личностного роста воспитанника посредством упорядочения объектов
предметно-пространственной среды. Нами учитывается, что в сфере
гуманитарного знания сложились две концепции, различно определяющие ее
состав: «молекулярная» и «факторная».[89,97] Молекулярные модели более
тяготеют к целостности и позволяют компактно представить среду
обозримой, оперировать емкими и крупными составляющими и находить
оптимальные воспитательные решения в пространстве бытия обучающихся.
Факторные модели среды тяготеют к ее дроблению, дают возможность
увидеть детали, углубиться в изучение частностей, учитывать и использовать
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
99
в воспитании не относящиеся к конкретному месту случайные, непостоянные
или размытые моменты бытия.
Актуален учет деления среды на природную, духовную, социальную,
выделение формальных составляющих среды (мест и факторов), оценивание
качества среды через набор элементов и предоставляемых возможностей.
Регулятором активности среды и личности выступает образ жизни (способ
бытия). Он обусловливает механизм взаимодействия средовых влияний и
реакции на среду, а условия среды определяют основные черты и образа
жизни людей [70,89].
Мироосваивающая деятельность воспитанников имеет своей целью
предоставление наибольших возможностей для личностного роста учащихся
посредством налаживания связей (в условиях внешкольных учреждений) и
выполнения в связи с этим новых социальных ролей: сотрудничество в
группах со-учащихся по интересам; включение в социальные отношения в
микрогруппах в процессе внеучебной деятельности школьников; проявление
творческой индивидуальности в самостоятельно организуемой деятельности,
предоставляющей возможность расширения рамок социальной ситуации
развития эстетически ориентированной личности..
По мнению В.И.Поповой, для каждого учащегося ситуация развития
имеет свой индивидуальный вариант и разворачивается как микросреда, как
единственно возможная в данных конкретных условиях, как характеристика
образа жизни данной личности. В условиях социального многообразия
воспитанник учится интегрировать происходящее, вскрывать сущностные
основы бытия, открывать абстрагированный мир ценностных основ
достойной жизни.[89,98]
Составным компонентом эстетико-мироосваивающей деятельности
учащихся как социально-педагогической среды выступает социальное поле
отношений в складывающихся группах, влияющих на самочувствие
личности и определяющих направленность и характер самой деятельности.
Социальное поле отношений складывается из отношений друг к другу, к
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
100
выполняемому виду деятельности, к самому себе. Взаимосвязи личности
находятся в движении и зависят от характера выполняемой деятельности (по
интересам или по указанию педагога-организатора), доверия или недоверия к
организующему деятельность педагогу, уважительного или неуважительного
отношения друг к другу, активности и оптимизма или бездеятельности.
Важным ориентиром является соприсутствие учащихся в группах при
выполнении
социальных
ролей
в
практико-ориентированной
мироосваивающей деятельности, представляющей собой микросреду с общей
целью высокого социального плана, что позволяет создать некий автономный
мир участников эстетической деятельности, обладающих способностью
ставить
цель,
осознавать
мотивы,
планировать
и
организовывать
деятельность, оценивать ее результаты. В такой микросреде личность
свободна, творчески раскрыта, защищена, так как имеет социальнопедагогическую поддержку и потому ее деятельность сопровождается
успехом/
Применение средового подхода позволило представить эстетическую
мироосваивающую деятельность как социально-педагогическую среду,
конструируемую и развивающуюся в социуме, имеющем пространственные
рамки, как протяженность социальных отношений, разворачивающихся в
образе слов, действий, поступков, посреднической роли между студентом и
совокупностью социокультурных и ценностных установок, норм, которые
определяют жизнедеятельность общества.
Смыслообразующим
в нашем исследовании выступает социально-
педагогический подход, задающий их звучание и ориентацию в необходимом
социально-акцентированном ключе при выявлении характеристик всех
аспектов, свойств и сторон рассматриваемого явления – эстетикомироосваивающей деятельности учащихся.
Мы исходили из того, что социально-педагогический подход основан на
анализе напряженности адаптационных процессов, происходящих при
вхождении учащихся в социокультурную среду и выявлении возможностей
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
101
мироосваивающей
деятельности
учащихся
для
приобретения
ими
социального опыта взаимодействия с окружающим миром, детьми,
сверстниками, взрослыми. Педагогическая реальность понималась как
комбинация процессов, каждый из которых имеет начало и завершение, где,
в свою очередь, зарождаются новые процессы (Л. С. Выготский). Поэтому
актуализация
деятельности
учащихся
связана
с
содержательным
проведением свободного от обязательных учебных занятий времени в
соответствии
с
собственными
интересами
и
потребностями;
с
удовлетворением полноценного гуманистического общения в процессе
мироосваивающей
эстетической
деятельности
и
самореализации
воспитанников при условии педагогической поддержки (совместное с
обучающимся определение его интересов, целей, возможностей и путей
преодоления препятствий, мешающих достичь позитивных результатов в
познании, саморазвитии, общении, образе жизни) (В.Г. Бочарова, Е.В.
Бондаревская, О.С. Газман, М.А. Галагузова, В.И. Загвязинский, Р.А. Литвак,
А.В. Мудрик, С.В. Сальцева и др.)
Реализация
социально-педагогического подхода актуализировала
гуманистические цели организуемой деятельности, главным направлением
которой
явилось формирование способов освоения и преобразования
социальной среды, активизации внутреннего мира человека в соответствии с
высшими социально значимыми ценностями, где человек признается высшей
целью – ценностью общества.[89,96]
В социально-педагогическом плане эти идеи концентрируют в себе
помощь и поддержку меры человечности в человеке и проявлялись в
соответствующих
способах
и
средствах
организации
эстетико-
мироосваивающей деятельности, ориентированной на индивидуализацию и
персонификацию взаимодействия, на создание комфортных условий для
развития личности каждого. Индивидуализация означает деятельность
преподавателя по поддержке того единичного, своеобразного, что заложено в
данном индивиде от природы и что он приобрел в индивидуальном опыте
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
102
социализации. При этом гуманистический взгляд на личность не отрицает, а
предполагает наличие у него социальной, этической и индивидуальной
ответственности за принимаемые им решения.
Мироосваивающая
деятельность
с
точки
зрения
социально-
педагогического подхода в нашем исследовании ориентирована на развитие у
учащихся субъект-субъектных отношений, сотрудничества,
сотворчества
педагога и воспитанника, в которых доминирует равный, взаимовыгодный
обмен личностными смыслами и социальным опытом, что позволяет достичь
свободы выбора действий и ставит задачу
помощи воспитаннику как
субъекту свободного сознания (самосознания), свободной деятельности
(самодеятельности), свободного поведения (жизнедеятельности). Данное
обстоятельство позволяет в организации мироосваивающей деятельности в
учреждении дополнительного образования сместить приоритеты от влияния
нормативного,
жестко
регламентированного
процесса
к
личностно
прочувствованной и социально значимой деятельности учащихся в условиях
социально-педагогической поддержки.
При этом речь идет не об отказе от традиционных форм и методов
деятельности
педагога,
а
о
смещении
приоритетов,
о
качестве
функционирования и саморазвития мироосваивающей деятельности, в
условиях которой взаимовыгодный обмен личностными смыслами и опытом
позволяет переместить маятник ценностей и ценностных ориентаций от
воспитанника к
педагогу в сторону истинно человеческих качеств, а
реальные педагогические ситуации создают возможности их постижения,
роста и саморазвития [89,36]
Мироосваивающая деятельность учащегося, таким образом, выступает
как процесс индивидуального саморазвития, как возможность налаживания
субъект-субъектных отношений, сотрудничества, сотворчества взрослого и
ребенка,
педагога
и
учащегося,
в
которых
взаимовыгодный обмен социальным опытом.
доминирует
равный,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
103
В
этом
направлении
предполагалось
выявить
возможности
мироосваивающей деятельности учащихся, тем самым наметить перспективы
развития
дополнительного
деятельности,
образования,
разработать
технологии
позволяющие трансформировать адаптивное поведение
педагога в поведение, направленное на творческую самореализацию в
избранном деле.
Педагогическая поддержка представляла собой систему средств,
которые
обеспечивали
обучающемуся
помощь
в
самостоятельном
индивидуальном выборе — нравственном, гражданском, профессиональном
самоопределении, самореализации в учебной, коммуникативной, трудовой и
творческой деятельности (Т. Анохина). Поддерживается то, что уже имеется,
но на недостаточном уровне, то есть поддерживается «самодвижение»,
отсюда и основной пафос направленности поддержки и способов ее
осуществления — саморазвитие личности, а это уже ориентация на человека
как на субъекта своей жизнедеятельности. «Препятствие» рассматривается на
данном этапе как обобщенное понятие, включающее помеху и трудность,
затруднение, преграду и остановку, проблему и задачу, вопрос и сомнение,
негативное состояние, ситуацию проблемности.
Учитывалось, что источником препятствий могла выступать какаялибо недостаточность, имеющаяся в самом субъекте и/или в окружающей
социальной среде, и/или в материальных и иных условиях. Таким образом,
препятствия дифференцировались на: 1) субъективные (личностные) «Япрепятствия»;
2)
социальные
(средовые)
материальные.
Работа
с
специфические
задачи
педагогической
каждой
группой
«ОНИ-препятствия»;
препятствий
3)
составляла
поддержки: психологической,
социальной и иных форм.
Именно
педагогическая
поддержка
выражает
существо
гуманистической позиции педагога, которая основывается на трех принципах
педагогической деятельности: любить детей; очеловечивать среду, в которой
они живут; проживать в ребенке свое детство[5] Другими
принципами
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
104
педагогической поддержки могут служить следующие (О. С. Газман, Т. В.
Анохина): согласие на помощь и поддержку; опора на потенциальные
возможности
личности;
совместность,
сотрудничество,
содействие;
конфиденциальность; рефлексивно-аналитический подход к процессу и
результату.[23,81]
Таким образом, использование социально-педагогического подхода
как смыслообразующего в отношении других заявленных подходов
позволило
нам
осуществить
реализацию
эстетико-мироосваивающей
деятельности как социальной среды развития личности, имеющей реальную
возможность расширять границы своего взаимодействия с окружающим
миром на микро-, мезо-, макро- уровне, адаптировать средства социальнопедагогической
поддержки
в
рамках
эстетического
освоения
действительности.
Таким образом, концепция эстетического освоения мира учащимися в
нашем исследовании представляет собой целенаправленную динамическую
систему, базирующуюся на совокупности социально-педагогического,
средового,
личностно-ориентированного,
практико-ориентированного
подходов, выявленных закономерностей и связанных с ними принципов, а
также ряде идей, составляющих концептуальные основы исследования.
Методологической основой создания концепции послужили принципы
объективности, единства теории и практики, конкретности истины,
социально-философской
деятельности
позволяющего
и
ее
обусловленности
эстетизации
результатов; диалектического
рассматривать
человеческой
метода познания,
эстетическое освоение сквозь
призму
всеобщего, общего, особенного и единичного, раскрыть диалектическое
взаимодействие традиционных и инновационных подходов в образовании,
средового подхода в качестве социокультурного явления, как основание
познания сущности и содержания процесса эстетизации деятельности как
социально-педагогической среды.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
105
Концепция эстетического освоения мира учащимися базируется на
выявленных закономерностях (социально-природная обусловленности и
социально-эстетическая детерминация
развития личности; образного
отражения действительности в сознании и поведении субъекта, развитие
личности в деятельности; значимость активности
и
вытекающих
принципах
субъекта в саморазвитии)
(целенаправленности
и
социальной
ориентированности; свободы выбора личностно значимых занятий и
равноправного сотрудничества учащихся и педагогов; целостности и
гармонизации взаимодействия личности и среды; оптимального сочетания
теории с практикой; личностной самореализации и рефлексивности,
природосообразности,
культуросообразности,
вариативности).
(Ю.К.
Бабанский, В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин,
Н.Е. Щуркова и др.)
Содержательно-смысловое ядро концепции исследования включает
совокупность идей:
-идею активизации эстетического потенциала мироосваивающей
деятельности как среды для социализации, саморазвития и самореализации
личности учащегося;
-идею
расширяющегося
жизненного
пространства
в
процессе
эстетического освоения мира от микро- к макро-уровню;
-идею реализации учащимися свободного и осознанного выбора,
позволяющему воспитаннику перейти от многих проб к избранному делу при
целевой педагогической поддержке.
Таким образом, реализация выделенных нами идей обеспечивает
развитие эстетико-ориентированной личности в том случае, если они
выступают в качестве целостного ядра при проектировании содержания,
технологии и условий процесса эстетического освоения мира.
Теоретический анализ типологии современных образовательных
учреждений позволил установить, что в настоящее время в России создана
система альтернативных дополнительных учебных заведений. Дающих
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
106
возможность более полного раскрытия внутренних индивидуальных резервов
каждого ребенка, различных по приоритетным направлениям.
Потребность в таких учреждениях особенно обостряется в переходные
периоды, во время становления новой экономической и политической
общественной формации. Это время, пожалуй, апогей востребованности
людей талантливых, обладающих гражданской активностью, способных
обеспечить успешное развитие и процветание Отечества во всех сферах
жизнедеятельности общества.
Для данного исследования важно определение основных характеристик
процесса освоения социального опыта. В отечественной науке данный
вопрос представлен в трудах А.К. Петровского при рассмотрении категории
«социальное развитие личности» [76,192]. Автор утверждает, что развитие
личности – это закономерная смена фаз адаптации, индивидуализации и
интеграции. Прохождение макро - фаз описывает жизненный путь человека:
детство (адаптация), отрочество (индивидуализация), юность (интеграция).
Смена микро фаз характеризует развитие внутри каждого из возрастных
периодов. Таким образом, можно проследить, что каждый возрастной период
начинается фазой адаптации, которая представляет собой усвоение
действующих в обществе норм и овладение соответствующими формами и
средствами
деятельности.
Фаза
индивидуализации
вызывается
противоречием между достигнутым результатом адаптации и потребностью
максимальной реализации своих индивидуальных особенностей, личной
потребностью персонализации на данном этапе ее развития. Третья фаза
вызывается противоречием между потребностью личности и стремлением
группы принять только часты ее индивидуальных особенностей. В случае
успешной социализации оно разрешается как интеграция личности и группы.
Эта фаза завершает данный возрастной период и одновременно готовит
переход к следующему.
У нас есть основание предполагать, что параллельно со сменой фаз
социального развития личности происходит смена этапов освоения
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
107
социального опыта. Адаптации соответствует ознакомление ребенка с
доступным ему уже накопленным в обществе социальным опытом,
индивидуализации
–
появление
противоречия
между
стремлением
употребить осознанный социальный опыт и имеющимися индивидуальными
возможностями; интеграции – возникновение противостояния между
желанием
полностью
употребить
имеющийся
социальный
опыт
и
социальными условиями.
Изучение литературы показало, что единство процессов освоения
социального опыта и воспитания значительно четче просматривается в
педагогической науке в 60 – 70-е гг. ХХ века, когда внимание педагогов
привлекают проблемы межличностного подхода в воспитании как способа
становления активной жизненной позиции ребенка, анализа позитивных и
негативных факторов влияния социальной среды на формирование личности.
В исследованиях Л.И. Божович, А.В. Мудрика социальный опыт
рассматривается как результат социализации. И.С. Кон также подчеркивает,
что в процессе социализации «. . .человек не просто усваивает социальный
опыт, но и преобразовывает его в собственные ценности, установки,
ориентации» [85,76]
Таким
образом,
положения
отраженные
в
исследованиях
А.В. Мудрика, И.С. Кона, В.Г. Бочаровой дают нам основание рассматривать
процесс освоения социального опыта в образовательном процессе при
обязательном учете условий социально-личностного развития младших
школьников в семье и других средах, в которых протекает социализация
личности, а следовательно, как ее результат, осваивается социальный опыт.
Основой для выделения индивидуального и коллективного опыта
является то, что жизнь человека в условиях общества осуществляется в двух
формах - индивидуальной и коллективной. Индивидуальная и коллективная
жизнь – различные формы существования, в силу чего возникают различия в
особенностях и характере приобщения к социальному опыту.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
108
Особенности
освоения
индивидуального
социального
опыта
определяются:
1. Подготовленностью индивида включению в самостоятельную
социальную жизнь.
2. Спецификой обстоятельств и тем социальным пространством,
которым овладел индивид в течение своего жизненного цикла.
Своеобразие коллективного опыта заключено в следующем:
1. Процесс освоения этого опыта менее подвержен обстоятельствам,
оказывающим заметное влияние на индивидуальном уровне.
2. Передача социального опыта осуществляется за счет явлений
массового воздействия (обычаев, традиций, социальных норм).
3. Он накапливает наиболее общественно значимые результаты
деятельности в различных сферах социальной жизни.
В основе классификации типов социального опыта лежат способы
овладения социальным опытом:
 репродуктивный
–
если
овладение
опытом
идет
путем
механического выполнения действий, всецело на наглядно-подражательном
уровне;
 продуктивный – если овладение опытом основывается на
творческом воображении, абстракции, теоретическом обобщении, если
сказываются «задействованными» рефлексивные процессы высокого уровня
(содержательная рефлексия). Продуктивный социальный опыт младших
школьников определяется как составная часть жизненного опыта (89).
Процесс освоения социального опыта каждым индивидом можно
различать по формам социальной деятельности личности, по способу
передачи. В зависимости от характера информационной системы, трансляция
социального опыта осуществляется с помощью различных информационных
систем – либо в виде передачи знаний, либо в форме передачи навыков,
умений, практических действий. Исследователь выделяет наиболее типичные
формы усвоения социального опыта:
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
109
1. Предметные.
2. Традиционные.
3. Рациональные (или идеологические) [46].
О предметных формах речь идет тогда, когда в соответствующих
результатах деятельности, в орудиях труда, продуктах труда фиксируются,
«опредмечиваются» и передаются навыки и умения действий с вещами, с
материальными объектами.
Традиционные формы – накопление, хранение и передача социального
опыта посредством традиций и обычаев. Происходит через определенный
комплекс действий, «целостные отрезки и узлы поведения». Этим путем
передаются формы отношений, способы общения и системы действий в виде
целостной ситуации, заключающей в себе, помимо этого, и эмоциональное
состояние действующих лиц, комплекс их переживаний, мыслей, поступков
и т.п. Через традиции и обычаи передаются в целостном «чувственнонаглядном»
виде
привычные,
многократно
повторяющиеся
формы
общественной жизни и отношений людей. Традиции и обычаи представляют
собой
особую разновидность
«вещно-предметной»
информационной
системы, в которой социальный опыт осваивается и фиксируется,
транслируется
в
практике
социальных
отношений,
регулирующих
жизнедеятельность различных видов общностей людей, через повторение
одного и того же образца.
Рациональные – когда социально значимая информация фиксируется
посредством вербальной знаковой системы и хранится в общественном
сознании. Нормы, принципы, планы и вся модель соответствующего
процесса деятельности существуют отдельно от самой деятельности в виде
особых знаковых систем. В силу этого запоминается, хранится и передается –
посредством обучения – не сама деятельность и соответствующие ей
отношения, а ее идеальная модель, схема, общие принципы, нормы,
фиксированные в общественном сознании. В данном виде передача
социального опыта осуществляется через взаимодействие общественного и
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
110
индивидуального сознания. Способы освоения личностью социального опыта
различны
в
зависимости
от
характера
информационной
системы,
регулирующей ту социальную деятельность, которой личность овладевает.
Специфическими целенаправленными процессами передачи и освоения
социального опыта являются обучение и воспитание. Таким образом, в 80-е
годы детальному рассмотрению были подвергнуты типы социального опыта,
формы и способы его передачи, что позволило более глубоко раскрыть
механизмы его освоения. Опираясь на имеющиеся научные исследования, мы
имеем возможность, более детально изучить практику освоения социального
опыта и полноценно создать и апробировать модель процесса освоения
социального опыта и технологию ее реализации.
В условиях трансформации российского общества кардинально
изменяется не только понимание сути, но и само назначение процесса
освоения социального опыта. Речь идет не столько о передаче жизненного
опыта (многие не обладают опытом социального взаимодействия в структуре
демократического общества и рыночных отношений), сколько о подготовке
молодых людей к самостоятельной жизни в трансформирующемся обществе,
о предоставлении им достаточных свобод для своего самоопределения,
самоорганизации,
акцентировать
самоидентификации.
внимание
на
социальной
Возникает
адаптации
необходимость
человека
как
осуществлении способности к бытовому, физическому, нравственному,
социальному выживанию в существующих и в новых, ожидаемых или
непредвиденных, обстоятельствах, на индивидуальной готовности выбрать
верные способы существования, сохраняя свою активную позицию. В связи с
этим в становлении личности наиболее важным становится процесс освоения
социального опыта.
Ребенок осваивая социальный опыт, преломляет новые знания и
умения через свое понимание мира, пропускает его через свой личный опыт,
который неповторим и уникален. Процесс освоения социального опыта
происходит через познание существующих в обществе социальных норм
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
111
посредством восприятия, осмысления, эмоционального переживания и
осознания необходимости следовать им, и воплощать их в поведении.
Под
«освоением социального опыта» мы понимаем процесс,
направленный на накопление, обогащение, нейтрализацию полученных в
процессе жизнедеятельности знаний о социальной действительности,
социальных умений и навыков, опыта эмоциональных отношений, опыта
творческой деятельности.
В связи с новыми достижениями в сфере процесса освоения
социального опыта возникли новые определения категории «социальный
опыт», который всегда есть результат активного взаимодействия с
окружающей средой. Овладеть им – значит усвоить сумму сведений, знаний,
навыков и общения.
Социальный опыт, по мнению А.В. Мудрика, «представляет собой
самобытный
синтез
различного
рода
запечатленных
ощущений
и
переживаний, знаний, умений, навыков, способов общения, стереотипов
поведения, интереоризированных ценностных ориентаций и социальных
установок» [76, 126].
Таким образом, социальный опыт как результат познавательной и
практической деятельности личности выражается в синтезе знаний о
социальной действительности, опыта выполнения способов деятельности,
опыта
эмоциональных
отношений,
опыта творческой деятельности.
Социальный опыт передается через установленные, в обществе социальные
нормы поведения, как предписание на определенный тип действий и
отношений личности к окружающей ее действительности.
В научной литературе наряду с понятием «социальный опыт»
применяется категория «жизненный опыт». В современной науке под
жизненным опытом человека понимается:
 витагенная информация, ставшая достоянием личности, отложенная
в резервах долговременной памяти и находящаяся в состоянии постоянной
готовности к актуализации в адекватных ситуациях. Это сплав мыслей,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
112
чувств,
поступков,
прожитых
человеком
и
имеющих
для
него
самодостаточную ценность. Эта информация связана с памятью разума,
чувств поведения» [32, 12];
 неповторимый своеобразный синтез, «сплав» всевозможных
знаний, впечатлений, чувств и других психических актов и состояний, а
также умений и навыков» [59, 15];
 то, что появляется как бы автоматически в процессе жизни по мере
ее проживания, количество и качество такого опыта пропорционально
прожитым годам, то есть включает все, пережитое человеком [64, 22].
Таким образом, социальный опыт является составной частью
жизненного опыта, имеющего следующий компонентный состав: социальные
представления, понятия, знания о социальных явлениях, опыт выполнения
способов деятельности, опыт эмоциональных отношений, опыт творческой
деятельности. Охарактеризуем каждый из названных компонентов.
В
научной
литературе
термин
«социальные
представления»
используется для обозначения переходной ступени от ощущений и
восприятия к мышлению, которая имеет место в структуре процесса
познания.
Б.Г.
Ананьев,
В.П.
Зинченко,
определяют
социальные
представления как обобщенное отражение окружающего мира, наглядный
образ, несущий в себе характерные признаки предмета или явления.
Социальное представление – не механическая репродукция восприятия . .
.оно изменчивое, динамическое образование, каждый раз при новых условиях
создающееся и отражающее социальную жизнь личности.[6,92]
Известно, что социальные представления, обобщаясь со словом,
формируют социальные понятия, в освоении которых решающую роль
играет характер той основы, на которой формируется понятие. В одних
случаях сущность социального понятия может быть раскрыта в процессе
восприятия социальных фактов и явлений, в других основным источником
является слово, в котором сущность понятия выражена в обобщенной форме.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
113
В процессе освоения социального опыта ребенок усваивает большое
количество знаний об обществе, общественных отношениях, социальных
статусах и ролях, нормах и правилах социального поведения и многое
другое. Освоение знаний, характеризуясь общими признаками, зависит
вместе с тем от того, какие знания усваиваются. Факты, внешне выраженные
и поддающиеся чувственному восприятию, усваиваются в процессе
восприятия, осмысления и запоминания. Освоение социальных знаний тем
эффективнее и прочнее, чем интенсивнее и разностороннее деятельность
учащихся. Социальные знания являются важной ориентировочной основой
социального поведения человека. Социальные знания – результат процесса
познания социальной действительности. Они отражаются в сознании
человека в виде социальных представлений, социальных понятий.
Одним из важных компонентов социального опыта является опыт
овладения способами деятельности. На наш взгляд, способ деятельности есть
совокупность социальных умений и социальных навыков, с помощью
которых достигается весомый практический результат.
Под умением в современной науке понимается самый элементарный
уровень выполнения социальных действий ребенком в определенном виде
деятельности:
умение
как
способ
действия,
который
состоит
из
упорядоченного ряда операций, имеющих общую цель и усвоенных до
степени готовности применять его в вариативных ситуациях [85,208]. Умение
может быть усвоено с разной степенью совершенства, но его выполнение
всегда контролируется сознанием. Более сложным структурным элементом
выступает навык. Навык рассматривается как умение выполнять социальное
действие,
доведенное
до
автоматизма
в
результате
сознательного
многократного повторения одних и тех же движений или решения типовых
задач в той или иной социальной деятельности.
Способы деятельности формируются под воздействием объекта
социальной практики и в силу этого приобретают специфические черты,
отличающие один способ деятельности от другого.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
114
Социальный опыт – это такое единство умения и знания, в котором
социальное умение определяется через знание, а знание через умение.
Умение – знание того, как надо выполнять данную работу. Делая ее, ребенок
приобретает определенные навыки и в то же время, опираясь на свои знания,
постоянно анализирует практику, думает, как выполнить эту работу
рационально. Навыки непрерывно совершенствуются путем создания
мысленных образцов исходя из знаний, понятий, созданных другими
людьми. Функцией этого элемента социального опыта является подготовка
ребенка к воспроизведению объектов социальной культуры – материальной и
духовной, поэтому мало их знать, надо еще уметь их осуществлять.
Способы деятельности бывают практические и умственные. К
умственным, принадлежат способы оперирования разными социальными
знаниями в уме. Среди умственных способов деятельности следует различать
способы деятельности по освоению социальных знаний, по применению
освоенных социальных знаний и по собственному добыванию знаний.
В структуре социального опыта выделяется такой компонент, как опыт
эмоциональных отношений, при этом подчеркивается, что такой опыт может
быть приобретен, если ребенок испытывает переживание в процессе своей
деятельности.
Эмоциональный
опыт
требует
переживаний,
чувств,
напряжения воли, обращенных на деятельность.
Можно выделить два типа опыта эмоциональных отношений. Первый
из
них –
закрепившиеся эмоциональные оценки действительности,
эмансипированные отношения к ее различным объектам. Эмансипированные
эмоциональные отношения могут касаться частных явлений или отдельных
лиц, но могут также, обобщаясь, охватывать и широкие классы явлений,
категории людей.
Закрепившиеся эмоциональные отношения большинство авторов
ставят в один ряд с потребностями. Однако И.Я. Лернер считает эту точку
зрения неверной. По его мнению, закрепившиеся отношения не обладают
способностью к самоактуализации. Они актуализируются лишь в результате
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
115
какого-либо внешнего толчка по механизму условного рефлекса и поэтому
могут быть источниками лишь импульсивного поведения личности.
Однако существуют и такие социальные отношения личности, которые
являются источником инициативного поведения. Этот вид эмоциональных
отношений называют потребностно подобными установками личности.
Потребностно подобные установки личности являются не просто
закрепившимися отношениями, а целевыми программами, где в качестве
цели выступает само переживание определенного отношения.
Наряду с названными компонентами в структуре социального опыта
выделяют четвертый элемент – опыт творческой деятельности. Опыт
творческой деятельности надстраивается над элементарной структурой
накопленного
социального
опыта.
Опыт
творческой
деятельности
представляет собой особое содержание социального опыта, не совпадающего
ни со знаниями, ни с навыками и умениями, усвоенными по образцу.
Специфика его состоит в том, что он представляет собой совокупность
действий, не поддающихся – в отличие от других способов деятельности –
описанию и показу в виде четко регулируемой системы операции.
Творческий процесс предполагает самостоятельный перенос знаний и
умений в новую ситуацию; видение новых проблем в знакомых, стандартных
условиях; видение новых функций знакомого объекта; видение структуры
объекта, подлежащего изучению; умение видеть альтернативу решения;
умение комбинировать ранее известные способы решения проблемы в новый
способ; умение создавать оригинальный способ решения при известности
других.[85,157]
Творческая деятельность по своей природе требует оригинальности,
умения отказаться от стереотипов деятельности, хотя без таких стереотипов,
как базы, оно невозможно. Поэтому обучение должно, с одной стороны,
прививать стереотипные навыки, умения, знания, с другой – одновременно
создавать установку на возможную необходимость отказаться от них в
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
116
поисках других знаний и способов деятельности, более верных для данного
случая
Не менее значимым для глубокого изучения вопроса об освоении
социального опыта является рассмотрение основных способов его
приобретения. Одним из главных способов освоения социального опыта
является деятельность (Г.С. Батищев, Л.С. Выготский, Н.Ф. Голованова,
М.С. Каган, А.Н. Леонтьев). Она представляет собой и способ, и условие, и
форму выражения культурно-исторического воспроизведения социального
опыта, но при этом отнюдь не выступает как нечто внешнее по отношению к
внутренней
структуре
личности
[51,47,113].
Анализ
психолого-
педагогической литературы позволил нам представить виды деятельностей,
которые позволяют индивиду приобрести социальный опыт. Говоря о
совокупности таких деятельностей, в целом мы не разграничиваем случаи,
когда субъект получает социальный опыт в ходе преднамеренных актов, то
есть как прямой, желаемый продукт, и когда познание есть побочный
продукт, приобретаемый эпизодически в случайно.
Другим способом освоения социального опыта ребенка, на наш взгляд,
являются его социальные отношения с окружающими.
Социальный опыт личности несет в себе не только то, что она
присваивает из материальной и духовной культуры, но и то, как она
соотносит себя с действительностью, то есть определенные социальные
отношения. Мера их сформированности, определенности и есть мера
зрелости личности, которая не «прикреплена» жестко и однозначно к
возрастному членению жизни» [64, 11].
Социальные отношения с возрастом выстраиваются в систему, которая
отражает мировоззрение установки, стиль жизни, стратегию поведения
личности. Система социальных отношений многолика и многогранна,
именно в ее структуре зарождается такой феномен, как социальная роль,
представляющая следующий способ формирования социального опыта.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
117
Категория роли принадлежит к числу весьма многомерных. Под
«ролью» понимают такой аспект поведения, деятельности лица, который
является для него неорганичным, переживается как нечто внешнее,
ненастоящее, отличное от его «подлинного Я». Быть в роли – значит
притворяться, играть, осознавать искусственность своего поведения. Но
такое разграничение является
субъективным,
оно
описывает лишь
соотнесение различных образов самосознания ничего не говоря об их
происхождении» [94, 186].
Ряд отечественных и зарубежных социологов, социальных психологов
выделяет различные аспекты при определении понятия «социальная роль»,
делая попытку охарактеризовать именно механизм исполнения личностью ее
социальной функции. В науке различается «играние роли» и «принятие
роли». Под «игранием роли» понимается организация поведения в
соответствии с групповыми нормами (Т. Шибутани, Э. Дюркгейм, М. Вебер
и др.), а под «принятием роли» – требование к действующему лицу, чтобы
оно всегда представляло себя на месте другого человека, стремилось
вообразить, как оно само себя выделяет с точки зрения другого человека.
Л.И. Божович, рассматривая «процесс приобретения ролей», выделяет
две формы приобретения: через преднамеренное инструктирование и путем
случайного обучения. Обе формы тесно переплетаются между собой, и в
едином жизненном процессе их иногда трудно расчленить.[104,37]
Социальная роль, кроме того, содержит определенный половой
стереотип и тем самым оказывает значительно влияние на процесс освоения
социального опыта.
Социальный опыт, определенным образом «закодированный» в
социальной роли, будет присвоен индивидом только по мер активности его
самосознания, по мере осознания себя в качестве члена общества, в качестве
носителя новой общественно значимой позиции.
Поэтому четвертым способом освоения социального опыта ребенка
является его самосознание. «Человек, как субъект своего сознания не может
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
118
состояться, если он не способен максимально неискаженно воссоздать,
оценить, понять:
1. Образ окружающей действительности.
2. Образ своей деятельности.
3. Образ самого себя.
Только в этом случае он способен ставить жизненно важные цели и с
наибольшей полнотой удовлетворить свои потребности» [37, 56].
«Индивидуальный
уровень»
освоения
социального
опыта
в
значительной степени зависит от понимания воспитанником своего
внутреннего мира, от сформированности у него социальных установок на
себя.
Источниками социального опыта индивида являются: собственные
действия в различных жизненных ситуациях и переживание этих ситуаций,
раздумья над наблюдаемыми поступками других людей, опыт заключенный в
произведениях художественной литературы, изобразительного искусства,
кино, переработанный и присвоенный личностью.
Социальный опыт, накопленный человечеством, в основе своей не
передается индивиду обычным биологическим механизмом наследования,
осуществляемым с помощью генетического аппарата. Каждый человек
овладевает необходимым социальным опытом индивидуально, хотя и при
посредстве общества. Взаимодействуя с окружающим миром, личность
усваивает социальный опыт в различных формах.
Функции социального опыта в жизнедеятельности и развитии индивида
состоят: в обеспечении становления внутреннего мира человека и
ориентировки в нем, в мире собственных ценностей и поступков; включении
осваиваемых ценностей в общий личностный и гностический фонд
обучаемых, обеспечении реализации в деятельности учения собственно
личностных проявлений.
Социальная
среда
вырабатывает
определенные
личностно-
характерологические стереотипы для эффективного упорядочения опыта
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
119
межличностных связей, совместного сосуществования. Она оказывает
влияние на индивида с целью определения линии его поведения согласно
образцу. Можно допустить, что человек и сам проявляет стрем принадлежать
к определенной социальной группе, что можно выразить кратко –
стремлением «быть как другие» или «быть с другими». Однако, в силу своей
самоактивности не всегда становится пассивным объектом манипуляций. Он
сам вырабатывает свое отношение к социальной среде, выражает свою волю
принадлежать к ней или обособиться от нее. Он может стремиться либо
соответствовать, либо не соответствовать в своих личностных качествах
стандартам социального окружения.
Таким образом, социальный опыт есть результат познавательной и
практической
деятельности,
выражающейся
в
синтезе
социальных
представлений, понятий, знаний, опыта выполнения способов деятельности,
опыта
эмоциональных
отношений,
опыта творческой деятельности,
источником которых являются собственные действия в различных
жизненных ситуациях и переживание этих ситуаций, раздумья над
наблюдаемыми
поступками
других
людей,
опыт
заключенный
в
произведениях художественной литературы, изобразительного искусства,
кино, переработанный и присвоенный личностью;
 социальный опыт передается через установленные в обществе
социальные нормы поведения как предписания на определенный тип
действий и отношений личности к окружающей действительности;
 социальный опыт индивидуален и не передается индивиду
биологическим механизмом наследования, а требует творческого освоения
личностью социальной действительности;
 социальный опыт осваивается в результате целенаправленных и
стихийных воздействий и может являться прямым или побочным продуктом
определенных видов деятельности;
 личность выступает как субъект деятельности, воспринимающий
или отторгающий внешние воздействия;
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
120
 основными способами освоения социального опыта является
деятельность, принятие социальной роли, самосознание, социальные
отношения к действительности;
 основными функциями социального опыта являются: обеспечение
становления внутреннего мира человека, ориентировка в нем, в мире
собственных ценностей и поступков, включение осваиваемых ценностей в
общий личностный и гностический фонд
обучаемых; обеспечение
реализации в деятельности учения собственно личностных проявлений.
Для данного исследования важно определение основных характеристик
процесса освоения социального опыта. В отечественной науке данный
вопрос представлен в трудах А.К. Петровского при рассмотрении категории
«социальное развитие личности» (192). Автор утверждает, что развитие
личности – это закономерная смена фаз адаптации, индивидуализации и
интеграции. Прохождение макро фаз описывает жизненный путь человека:
детство (адаптация), отрочество (индивидуализация), юность (интеграция).
Смена микро фаз характеризует развитие внутри каждого из возрастных
периодов. Таким образом, можно проследить, что каждый возрастной период
начинается фазой адаптации, которая представляет собой усвоение
действующих в обществе норм и овладение соответствующими формами и
средствами
деятельности.
Фаза
индивидуализации
вызывается
противоречием между достигнутым результатом адаптации и потребностью
максимальной реализации своих индивидуальных особенностей, личной
потребностью персонализации на данном этапе ее развития. Третья фаза
вызывается противоречием между потребностью личности и стремлением
группы принять только часты ее индивидуальных особенностей. В случае
успешной социализации оно разрешается как интеграция личности и группы.
Эта фаза завершает данный возрастной период и одновременно готовит
переход к следующему.
У нас есть основание предполагать, что параллельно со сменой фаз
социального развития личности происходит смена этапов освоения
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
121
социального опыта. Адаптации соответствует ознакомление ребенка с
доступным ему уже накопленным в обществе социальным опытом,
индивидуализации – появление противоречия между стремлением употребить
осознанный
социальный
опыт
и
имеющимися
индивидуальными
возможностями; интеграции – возникновение противостояния между
желанием
полностью
употребить
имеющийся
социальный
опыт
и
социальными условиями.
Таким образом, в отечественной психолого-педагогической науке
выявлены основные принципы процесса освоения социального опыта. В
качестве
основных
фаз
этого
процесса
названы
адаптация,
индивидуализация, интеграция, что учтено в нашем исследовании при
разработке педагогических технологий процесса освоения социального
опыта.
Искусство как особый способ деятельности призвано в оригинальных
образных формах моделировать,
оценивать, закреплять, наращивать
эстетическое содержание жизненного опыта человека. Художественный
процесс (как составляющая часть культурного процесса) зависит от того,
насколько емок этот опыт.
Прав Л.Н. Столович, говоря, что искусство есть «особая эстетическая
ценность, которая восполняет эстетические «пробелы» внехудожественной
деятельности, дополняет ее новым эстетическим богатством. Подлинное
искусство способно, «отрывая» человека от действительности, дать ему такое
богатство мироощущения, для получения которого без искусства ему
потребовались бы тысячи жизней. И этот жизненный опыт, полученный
через мудрость искусства, помогает наиболее оптимально и наполненно
прожить свою одну-единственную жизнь». Эстетический опыт искусства,
обращенный как к отдельному человеку, так и к обществу, во многом
определяет содержательность общественной жизни.
Социокультурная среда создает условия для развития искусства,
накладывает возможности его изменений, роста, самоопределения. В этих
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
122
контурах кратко выражен механизм смены эстетической картины мира,
содержательность которой влияет на возможность, средства, ход обновления
персональной эстетической культуры каждого учащегося.
Нравственно-психологические предчувствия и предвидение возможных
путей развития социокультурных ситуаций первоначально фиксируются
эстетической деятельностью. Они осмысливаются эстетическим сознанием
(на
уровнях
творческой
интуиции,
художественных
образов,
культурологических и философских представлений, теоретического языка
эстетики) раньше, чем могут быть ассимилированы идеологией, политикой.
Художник, воспринимая происходящие в обществе процессы, первым
придает им общезначимую форму. Эстетические идеи и открытия начинают
действовать уже независимо от него. У них начинается собственная жизнь,
формируются различные условия влияния на общественное мнение.
В соответствии с логикой исследования содержание мироосваивающей
эстетически ориентированной деятельности учащихся выступало как
педагогически организованный опыт познания социальных сред, основным
предметом которых является человек в его делах и поступках, мыслях и
устремлениях, фантазиях и эмоциях. Характеристика содержательных
доминант включала основные направления, виды и формы мироосваивающей
деятельности учащихся как совокупности личностно значимых практикоориентированных занятий воситанников по их интересам и склонностям.
Очевидны
эстетически
следующие
тенденции
ориентированной
конструирования
деятельности:
1)
содержания
образовательная
направленность: выбор содержания продиктован широтой потребностей
учащихся
в
освоении
направленность:
иерархии
участия
сред
2)
воспитанников
социально-педагогическая
в
различных
видах
мироосваивающей деятельности, представляющих собой образовательное
пространство для специфически социальной и личностной реализации
учащегося как исследователя различных сред в условиях учреждения
дополнительного
образования;
3)
практико-ориентированная
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
123
направленность: определение воспитанником вектора образования в сфере
избранного интереса от практики к знанию, актуализируя его эффективное
применение с учетом региональных моделей образования, в сложившейся
конкретной ситуации учреждений дополнительного
образования; 4)
компенсаторная направленность: обнаружение возможности приложения
имеющихся способностей воспитанника, компенсация недостающих в
условиях педагогической поддержки.
В
соответствии
мироосваивающей
с
выявленными
деятельности
детерминирующих
направлениями
обнаружен
содержательные
ряд
доминанты
содержания
факторов,
эстетически
ориентированной деятельности учащихся.
Таким образом, эстетически ориентированную деятельность можно
классифицировать
деятельности
по
следующим
(образовательная,
основаниям:
по
направленности
социально-педагогическая,
практико-
ориентированная, компенсаторная); по количеству участников деятельности
(групповая, индивидуальная); по включенности (активности в процессе
деятельности) субъектов деятельности (познавательно-деятельностная,
потребительно-исполнительская,
пассивно-созерцательная);
по
месту
организации этой деятельности (вуз, школа, учреждения дополнительного
образования).
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
124
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Образование является мощным фактором социализации личности,
располагающим
привлекательными
эстетическими
константами
в
мировосприятии человека. В современном рыночном обществе эстетический
компонент делает продукт любой деятельности более привлекательным и
конкурентоспособным,
наделяя его ценностными качествами красоты и
сообразности идеалам человека.
Дополнительное
образование
расширяет
знания
о
творческих
возможностях человека, обеспечивает возможность успеха в избранной
сфере
деятельности
и
способствует
удовлетворению
эстетических
потребностей. Приобретенный в учреждении дополнительного образования
опыт успеха в избранной сфере деятельности выступает мощным мотивом
созидательной деятельности и двигает вперед культуру творческой
самореализации, что в корне отвечает преобразовательной природе
эстетического освоения мира человеком.
В
многоаспектном
процессе
фундаментализации
образования
эстетическое освоение мира учащимися выступает общегуманистической
доминантой нового целостного миропонимания, усиливающей процессы
воспитания, обучения и развития личности в опоре на реализацию
специфических функций преобразования,
вдохновения и отдохновения,
мотивации на коммуникацию, предвосхищения успеха и счастья в избранной
деятельности (фасилитационной)
Таким
образом,
образовательный
процесс
в
учреждении
дополнительного образования пронизан эстетическим началом во всех
аспектах деятельности педагога, создающего особое пространство в
совместном творческом процессе с детьми. Изучение проблемы позволяет
сделать вывод о наличии эстетических констант в самом процессе и
результатах дополнительного образования, о том, что эстетическое освоение
мира имманентно присущее дополнительному образованию детей.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
125
БИБЛИОГРАФИЯ
1. Абраухова В.В. Инновационные подходы в деятельности учреждений
дополнительного образования как средство его развития: Автореф.дис.
..канд.пед.наук. – Ростов-на-Дону,1997. – 21с.
2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. –М.:
Наука, 1980. – 334с.
3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. - М.:Мысль, 1991. - 320 с.
4. Акопян К.Эстетическое. Диалоги о таинственном. –Н.Новгород, 1996. –
ч.1. – 350с.
5. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике.
– М.:
Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995. – 497 с.
6. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания..- М.: Наука,
1997.- 380 с.
7. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный
курс.Кн.1. – Казань: Изд-во КГУ, 1996. – 565 с.
8. Антропологическая проблематика в западной философии. - М.. 1991. –
9. Анохина Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного
образования // Новые ценности образования. –М.: Инноватор, 1996. –с.3944
10. Апресян Ю.Д. Избранные труды: В 2 т. - М.: Языки русской культуры,
1995.- Т.1. – 472с.; Т.2. – 767с.
11. Аристотель. Соч. в 4-х т. –М..1976, т.1.
12. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества: Сб. избр. тр. / Примеч.
С.С.Аверинцева, С.Г.Бочарова. - М.: Искусство, 1979. – 423с.
13. Бедерханова В.П.Становление личностно ориентированной позиции
педагога: Автореф.дис. …д-ра пед.наук. – Краснодар, 2002. – 42с.
14. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. – М.:
Тодек, 1996. – 120 с.
15. Большой энциклопедический словарь: в 2 т. – М., 1991. – 649 с.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
126
16. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного
образования. – Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2000. – 352 с.
17. Борев Ю.Б. Эстетика. - Изд.4е – М.,1998 – 496с.
18. Борытко Н.М. Пространство воспитания: образ бытия: Монография. –
Волгоград: Перемена, 2000. – 224с.
19. Буров А.И. Эстетическое воспитание школьников. –М.: Педагогика, 1974.
-303с.
20. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте –
СПб.,1997.- 96с.
21. Выготский Л. С. Психология искусства. - М. , 1987. - 344с.
22. Гадамер Г.Г. Актуальность прекрасного. – М.: Искусство, 1991. – 366с.
23. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию
21 века // Новые ценности образования. – М.: Инноватор, 1996. – с.10-38
24. Галагузова М. А. Социальная педагогика: Курс лекций.
- М.: Владос,
2001. - 416 с.
25. Галагузова Ю.Н. Теория и практика системной профессиональной
подготовки социальных педагогов. Автореф. дис… д-ра пед. наук. – М.,
2001. - 38 с.
26. Гегель Г.Ф. Эстетика: В 4 т. – М.: Мысль, 1968. – Т.1 – 275 с.
27. Герасимова Л.А. Воспитание социальной активности детей в учреждении
дополнительного образования: Дис…канд.пед.наук.
–Оренбург,2003. -
187с.
28. Гершунский Б.С. Образование как религия третьего тысячелетия.
Гармония знания и веры. – М.: Пед. об-во России, 2001. – 128 с.
29. Гиль С. С. Муниципальная система социально-педагогической поддержки
молодежных инициатив: опыт разработки и внедрения: Монография. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2001. - 170 с.
30. Гончарук А.Ю. Гармоничное развитие личности ребенка – реальное дело:
научно-методическое пособие для педагогов. – М., 2000 – 296с.
31.
Гончарук А.Ю. Хорошо забытое старое…монография. – М., 2000. – 380с .
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
127
32. Горский В.А., Журкина А.Я. Система дополнительного образования
детей. Концепция лаборатории проблем дополнительного образования
детей ИОСО РАО.// Дополнительное образование. -1999. -№3-4. –с.6-14
33. Гольдентрихт С.С. Об эстетическом освоении действительности.- М.,
МГУ, 1959
34. Давыдов В.В.Теория развивающего обучения. – М.: ИНТОР, 1996.– 544с
35. Дополнительное
образование
детей:
Учебное
пособие/под.
ред.О.Е.Лебедева. – М., 2000. -256с.
36. Дополнительное
образование:
опыт
и
перспективы
развития/
под.науч.ред. С.В.Сальцевой. – М.,1997. – 135с.
37. Евладова Е.Б. Дополнительное образование детей: Учебное пособие, -М.:
ВЛАДОС, 2002. – 352с
38. Жданова
педагогики/
С.Н.Основные
теоретические
Теоретические
и
положения
практические
педагогики. Сборник научных работ.
аспекты
социальной
социальной
– Оренбург, ОГПУ, - 1998. -57с.-
с.16-20
39. Жданова С.Н. Художественно-эстетическое освоение мира школьниками
как социально-педагогическая проблема //Дополнительное образование №
10, Москва: ИОСО РАО, 2001. - с.16-19
40. Жданова С.Н. Эстетическое освоение мира школьниками в процессе
дополнительного образования: социально-педагогический аспект: учебнометодическое пособие. – Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2005. – 104с.
41. Журкина
А.Я.
Содержание
и
технологический
инструментарий
исследовательской работы в учреждении дополнительного образования:
методические рекомендации. – Москва: Выбор-Принт, 2003. – 83с.
42. Журкина А.Я., Сальцева С.В., Алгазина Т.И. и др. Поддержка социально
незащищенных подростков. - М., 1997. – 124 с.
43. Зеленов Л.А. Историческая логика эстетики. – Н.Новгород, 2002. – 210с.
44. Зеньковский В.В.Психология детства. – М.:ИЦ «Академия», 1996. – 347с.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
128
45. Зись Я. А. , Лазарев И. О. Эстетическое воспитание и искусство. /Теория
эстетического воспитания. - М. , 1979. - с. 139 - 173.
46. Ильенков Э.В. Философия и культура.- М.: Политиздаи, 1991.-462с.
47. Ильин Е. П. Дифференциальная психология: Учебник. - 2-е изд., доп. СПб.: Питер, 2002. - 752 с.
48. Ильин И.А. Путь духовного обновления. // Собр. соч.: В 10-т. – М.:
Русская книга, 1993. – Т.1. – 267 с.
49. Исакова Т.Г. Развитие духовной культуры младшего школьника в
процессе взаимодействия общего и дополнительного образования:
монография –Магнитогорск, 2000. – 160с.
50. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца. – М.: Просвещение, 1981,
311с.
51. Каган М.С. Философская теория ценности. –Спб.: Петрополис, 1997. –
204с.
52. Кант И. Сочинения в 6 т. - М.: Мысль, 1966. – т.5.
53. Каптерев П.Ф. Педагогика – наука или искусство? // Избр.пед.соч. –
М..1982
54. Карапетян Ф.А. Отношение человека к миру как философская категория:
Автореф. дис… д-ра филос. наук. - Ереван, 1991. – 42с.
55. Кирьякова А. В. Теория ориентации личности в мире ценностей.
–
Оренбург: Изд-во ОГПИ, 1996. - 169 с.
56. Киселева Н.Н. Бытийные основания смысложизненных проблем
личности: Автореф. дис… канд. филос. наук. - Киев, 1991. -18с.
57. Киященко Н.И. Сущность прекрасного – М.: Молодая гвардия, 1997 –
192с.
58. Коменский Я.А. Великая дидактика // Педагогическое наследие. – М..:
Педагогика, 1989. – С.11-106
59. Королева Н.Н. Смысловые образования в картине мира личности:
Автореф. дис… канд. филос. наук. - Спб.,1998 – 18с.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
129
60. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособия для
педагога-исследователя. – Самара: Изд-во Сам.ГПИ, 1994. – 165 с.
61. Кроче Б. Эстетика как наука о выражении и как общая лингвистика. –М.:
Интрада, 2000.- 160с.
62. Крылова Н.Б. Эстетический потенциал культуры. – М.: Прометей, 1990. –
146с.
63. Леонтьев А.Н.Проблемы развития психики. – М.: МГУ,1998. – 584с.
64. Леонтьев Д.А. Структурная организация смысловой сферы личности:
Автореф. дис… канд.псих. наук . - М.., 1988. – 18с.
65. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. – М.: Прометей, 1995.- 389с.
66. Локк Дж. Мысли о воспитании // Педагогическое наследие. –М.:
Педагогика, 1989. – С.138-192
67. Лосев А.Ф. История античной эстетики: Итоги тысячелетнего развития. –
М., 1994. – Кн.II. – 411с.
68. Лосский Н.О. Мир как осуществление красоты: основы эстетики. –М.:
Прогресс-традиция, 1998. – 416с.
69. Мамардашвили М.К. Эстетика мышления.–М.:Моск.шк.полит.исслед.,
2001. – 412с.
70. Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспитании: М.; Н.Новгород: Изд-во
Волго-Вят.акад.службы, 2002. – 156с.
71. Маслоу А. Самоактуализация //Психология личности. Тексты. – М. Издво МГУ, 1992. – 218 с.
72. Маркова А.К. Психология профессионализма. – М.:Просвещение, 1996.
73. Мелик-Пашаев А. А. Педагогика искусства и творческие способности. М. , 1981. – 52с.
74. Монтень М. Опыты // Избр.произв. в 3 т. – М.: Голос, 1992. – Т.1. – 384с.
75. Михайловский В.Н., Светов Ю.К.Научная картина мира: архитектоника,
модели, информатизация. Спб., 1993. – 270с.
76. Мудрик А.В. Социальная педагогика: учебное пособие. /В.А. Сластенин
– М.: Академия, 2005. – 200 с.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
130
77. Мясникова Л.А.Тайна и смысл индивидуального бытия .Екатеринбург,
1993
78. Найссер У. Понимание и реальность. - М., 1982. – 170с.
79. Неменский Б.М. Мудрость красоты: О проблемах эстетического
воспитания. – М.: просвещение, 1987. – 253с.
80. Неменский Б.М. Познание искусством. – М.:Изд-во УРАО, 2000. – 186с.
81. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных
психологов / Под ред. Н.Б.Крыловой, М., 1995.- с.42.
82. Олиференко Л. Я. Социально-педагогическая поддержка детства.
Муниципальная система.- М.: Народное образование, 2002.- 110 с.
83. Панкова Т.А.
Социально-педагогические основы конструирования
воспитательных систем: Монография. – Оренбург: РИО ОГИМ, 2003. –
196 с.
84. Панкова Т.А, Сальцева С.В. Актуальность социально-педагогического
подхода
в
конструировании
образования
//
Ученые
записки
Оренбургского государственного педагогического университета. Т. 1:
Педагогика / Под ред. В. Г. Рындак и др. — Оренбург: Изд-во ОГПУ,
2004. — с. 325—333.
85. Педагогика: Учеб. пособие для студентов педагогических учебных
заведений / Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н., М.: Школа-пресс, 1997. – 512 с.
86. Печко Л.П. Эстетическое освоение природы в процессе формирования
личности.: Автореф.дисс….д-ра филос.наук, М., 1994 – 40c.
87. Писарев Д.И. Влияние искусства на воспитание // Избр.пед.соч. – М..
1990. – с.23-71
88. Плясецкая И.А. Моделирование нравственно-эстетического воспитания в
системе дополнительного образования ( на примере Центра детского
творчества):Дисс…канд.пед.наук. – М., 1998. – 174с.
89. Попова В.И..Теоретико-методологическое обеспечение внеаудиторной
деятельности студентов: Монография.– М.: Компания Спутник +, 2005. -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
131
70с.
90. Проблема сознания в современной западной философии. - М., 1989.
91. Проблема человека в западной философии. - М., 1988.
92. Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Педагогика-Пресс, 1999.- 440 с.
93. Разумный В.А. Эстетическое воспитание, сущность, формы, методы. – М.,
1996. – 331с.
94. Реан А. А. Социальная педагогическая психология: Учеб. пособие
для вузов.- СПб.: Питер, 2000. - 416 с.
95. Рындак В.Г.,
Мещерякова Л.В.
Теоретические основы развития
творческого потенциала учителя (в процессе освоения педагогических
инноваций). – М.: Педагогический вестник, 1998. – 116 с.
96. Сальцева С. В. Социально-педагогическое исследование: актуальность и
реальность. Методическое пособие. - Оренбург, 2002.- 37 с.
97. Сальцева С.В. Теория и практика профессионального самоопределения
школьника в учреждениях дополнительного образования: Монография. –
Оренбург: Изд-во ОГПУ, 1996. – 150 с.
98. Семенов
В.Д.Взаимодействие
школы
и
социальной
среды.–М.:
Педагогика, 1986. – 109с.
99. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и
технологии: Монография. – Волгоград: «Перемена», 1994.- 152 с.
100. Сериков
В.В.
Образование
и
личность.
Теория
и практика
проектирования образовательных систем. – М.: ИК «Логос», 1999. – 272 с.
101. Сластенин
В.А.,
Подымова
Л.С.
Педагогика:
инновационная
деятельность. – М.: Изд. «Магистр», 1997. – 224 с.
102. Слободчиков
В.И.
Образовательная
среда:
реализация
целей
образования в пространстве культуры // Новые ценности образования:
культурные модели школ. – М.: Инноватор, 1997. – Вып.6. – С.177-184
103. Смирнов С.Д. Психология образа: проблема активности психического
отражения. - М., 1985. – 170с.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
132
104. Современный словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е.С. – Мн, 2001,
928с.
105. Соколова Л.Б. Формирование культуры педагогической деятельности
будущего учителя. — Оренбург: Издательство ОГПУ, 2000. — 300 с.
106. Социальная педагогика: теория и практика / Под ред. Л. В. Мардахаева.
- М., 2000. - 248 с.
107. Социально-педагогические проблемы образования и воспитания:
Программы
научно-исследовательских
института
Оренбургского
лабораторий
государственного
Социального
педагогического
университета: Сб. Науч. ред. С. В. Сальцева.- Оренбург: Изд-во ОГПУ,
2002. - 72 с.
108. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина / Избранные педагогические
сочинения: В 3-х томах. Т.3 – М.: Педагогика, 1981. – 304 с.
109. Тасалов В.И. Хаос и порядок: социально-художественная диалектика,
М.,Знание, 1990
110. Тезаурус ЮНЕСКО-МБЛ по образованию. - ЮНЕСКО, 1993. - 185 с.
111. Терегулов Ф.Ш. Материя и ее сознание – М.: Народное образование,
2002. – 304с.
112. Терегулов Ф.Ш., Штейнберг В.Э. Образование – новый взгляд: теория,
технология, практика. – Уфа, 1998. – 209 с.
113.
Теплов Б. М. Избранные труды: в 2х т - М. , 1985.
114. Турбовской Я.С. Образование как творимая действительность. – М.,
1996. – 89с.
115. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения. Т. 5. - М.: Педагогика,
1990. - 305 с.; Т.6. -528с.
116. Федьков Г.С.Эстетическое освоение природы младшими школьниками
в процессе ее восприятия и изображения. - Автореф. на соискание степени
к.п.н.- М., 1992 – 17с
117. Философcкий словарь / Под ред. И.Т.Фролова. – М.: Политиздат, 1991.
– 560с.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
133
118. Хайдеггер М. Разговор на проселочной дороге. – М.: Высшая
школа,1991. – 190с.
119. Ходунова Л.Н. Дополнительное образование как фактор формирования
духовных потребностей школьников: Автореф.дис…канд.пед.наук –
Оренбург: ОГПУ, 2001 – 18с
120. Чепурных Е.Е. Организационно-педагогические основы социальной
защиты детей в сфере образования. Автореф. дис… д-ра пед. наук. –
Ярославль: ЯГПУ, 2001. - 41 с.
121.
Чернышевский Н.Г. Прекрасное есть жизнь. -
М.: Молодая
гвардия, 1978.- 175с.
122.
Шацкий С.Т. Искусство как элемент детской жизни. // Революция и
дети. Материалы и документы – М., 1986.- с.145-168
123. Щедровицкий Г.П., Розин В., Алексеев Н., Непомнящая Н. Педагогика
и логика. – М.: Касталь, 1992. – 415с.
124. Щетинская А.И. Педагогика дополнительного образования: приоритет
духовности, здоровья и творчества. – Казань: Центр инновационных
технологий, 2001. – 328 с.
125. Эстетическое образование: дидактическое обеспечение деятельности
педагога доплнительного образования/ под ред. А.Я.Журкиной. – М. 2004. – 212с.
126. Эстетические
//А.В.Иконников,
ценности
М.С.Каган,
предметно-пространственной
В.Р.Пилипенко
среды:
и др.: Под.общ.ред.
А.В.Иконникова. – М.:Стройиздат, 1990. – 335с.
127. Юсов Б. П. Взаимодействие
и
интеграция
искусств
в
полихудожественном развитии школьников. - Луганск, 1990.- 175 с.
128.
Яковлев Е.Г. Эстетическое как совершенное: Избр.работы. -
Брандис, 1983. – 405с.
М.:
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа