close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

1196.Психологические основы формирования эколого-этического сознания младших школьников

код для вставкиСкачать
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
РОССИЙСКАЯ ФЕДЕРАЦИЯ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ
ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
С.Н. Карякина, Л.В. Шибаева
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГО-ЭТИЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ
МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ББК Ю984.030.2
УДК 159.922.736.4
Печатается по решению
редакционно-издательского совета
ГОУ ВПО «Орловский
государственный университет»
Протокол №1 от 28.09.09 г.
Рецензенты: доктор психологических наук, профессор Стахнева Л. А.;
кандидат психологических наук, доцент Рябинкина А. Н.
Психологические основы формирования экологического
сознания младших подростков. / Карякина С. Н., Шибаева Л. В. –
Орел: ГОУ ВПО «ОГУ».-2009.-116с.
В монографии излагаются результаты исследования развития у
младших подростков эколого-этического сознания и творческой
эколого-гуманитарной
деятельности
в условиях
масштабного
образовательного эксперимента. В тексте развернут анализ подходов к
интерпретации экологического сознания: его содержания, структуры,
динамики.
Представлены
методологические
принципы
и
организационные приемы генетико-моделирующего эксперимента, в
котором осуществлялось изучение такого сложного новообразования как
эколого-этическое сознание школьников и диагностика его развития.
Монография
адресована
широкому
кругу
читателей,
интересующихся проблемами модернизации современного образования:
педагогам, психологам, студентам.
Орловский государственный университет, 2009.
Карякина С. Н., Шибаева Л. В., 2009.
2
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Содержание:
Предисловие...................................................................................
Глава 1. Основные направления философских и психологопедагогических
исследований
экологического
сознания.............................................................................................
§1. Характеристика подходов к трактовке экологического
сознания…………………………………………………………
§2.Исследования экологических понятий и представлений..........
§3.Исследования отношений к природной действительности.....
§4.Подходы к исследованию эколого-этических отношений к
природе и людям........................…………..…..................................
§5.Проблема становления высоких уровней экологогуманитарной деятельности в подростничестве............................
Глава 2. Анализ подходов к трактовке и принципам
организации экологического образования ...............................
§1.Подходы к трактовке и принципам организации
экологического образования................................................……….
§2.Основные направления разработки и реализации учебных
экологических курсов….......................…………………………….
Глава 3. Обоснование возможностей развития экологоэтического сознания в единстве с эколого-гуманитарной
деятельностью младших подростков………………….……….
§1.Обоснование принципов организации инновационного
образовательного факультатива для младших подростков.............
§2.Содержание инновационного курса “Человек и Природа” и
принципы его организации в форме развивающего
факультатива…………………...........................................................
§3.Психологические особенности экологического сознания
школьников...........................................…………….….……………
§ 4. Становление эколого-этического сознания и экологогуманитарной деятельности младших подростков в условиях
факультатива “Человек и Природа”.................................................
Глава 4. Особенности динамики эколого-этического
сознания и эколого-гуманитарной деятельности младших
подростков......................................................................................
Заключение................................................................................……
Литература.........................................................................................
Приложения.......................................................................................
3
4
7
7
11
13
18
25
32
32
37
43
43
49
57
60
68
78
81
93
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Предисловие
Социально-экономические коллизии современности делают все
более востребованными исследования в области развития нравственноэтического сознания подрастающего поколения, проявляющегося в
целом спектре отношений к миру и себе. Одним из ярких воплощений
низких уровней этики и бездуховности выступают обострившиеся
противоречия в системе взаимоотношений «человек-природа», которые
привели к современному экологическому кризису, проявляющемуся в
увеличении числа и интенсивности природных катаклизмов, изменении
климата, ростом заболеваемости и т.д. Специфическим выражением
кризисной ситуации, сложившейся во взаимоотношениях человека и
природы, является снижение уровня этических отношений в детском и
взрослом сообществах, предопределяемое, в частности, тем, что в
процессе социализации не создается необходимых
условий для
приобретения подростками и юношами позиции инициативных
субъектов эколого-гуманитарной практики, достижения высоких
уровней эколого-этического сознания.
Проблемы развития нравственного и экологического сознания
так тесно взаимосвязаны, что становится очевидным тот факт, что если
для сохранения себя человек должен сохранить природу, то для
сохранения природы он должен развивать и совершенствовать свой
этический потенциал. В этой связи наиболее перспективными и
актуальными являются направления исследования сопряженного
решения проблем экологического и этического воспитания.
Предметом анализа в исследовании, изложенном в монографии,
выступает развитие экологического сознания в младшем подростковом
возрасте, рассматриваемого в его связи с развитием этических
отношений, проявляемых к людям и природе.
Прикладная востребованность исследования предопределяется
отсутствием психологически обоснованных учебных программ по
экологии для младших подростков, способных стать основой
формирования у них взаимосвязи развитого экологического и
нравственного сознания, регулирующих отношение к миру людей и
природы.
Первая глава монографии знакомит с различными теоретическими
подходами к проблеме исследования специфики, динамики и условий
формирования эколого-этического сознания. Получает обоснование
авторская позиция, предполагающая необходимость курировать
развитие эколого-этического сознания подростков посредством их
включения в творческие виды целостной эколого-гуманитарной
4
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
деятельности. Проекты и программы этой деятельности, будучи
разработанными в ходе включения детей в анализ реальных глобальных
экологических проблем современности, представляют им возможность
оценить свои возможности в их разрешении, по новому увидеть
окружающий природный и социальный мир.
Предполагается, что приобретение ребенком опыта организатора и
участника эколого-гуманитарных акций широкого спектра позволит ему
преодолеть отчужденное, формальное отношение к экологическим и
нравственным проблемам и занять личностно-деятельностную позицию
в отношении эколого-этических коллизий современности.
Обращение к теоретическим
интерпретациям содержания и
динамики эколого-этического сознания призвано помочь в психологическом анализе принципов организации и результатов экспериментального исследования экологического сознания подростков, рассматриваемых во второй главе. В работе представлен спектр диагностических методик, направленных на выявление и анализ специфики развития экологического сознания подростков в единстве с этическими
отношениями к действительности. Вниманию читателей предлагается
программа образовательных сценариев инновационного курса «Человек
и Природа».
При описании экспериментальной практики обосновано положение о том, что актуальным для развития экологического образования
должен стать личностный подход к его организации. В этом случае
развивающий факультативный курс выступает средством порождения
таких новообразований, которые актуализируют активную позицию
человека в отношении не только экологических проблем, но и проблем
общегуманитарного характера.
В процессе проведения генетико-моделирующего эксперимента
удалось подчеркнуть вклад в становление эколого-этического сознания
такого важнейшего компонента учебной ситуации, как сотрудничество,
совместная деятельность учащихся друг с другом и с учителем.
Организация обучения в эксперименте осуществлялась на основе
концепции совместной продуктивной деятельности педагога с детьми и
детей между собой, разрабатываемая таким крупным исследователем,
как Валентина Яковлевна Ляудис. Как положения этой концепции, так и
активное участие ее в качестве руководителя, имели большое значение в
достижении успешных результатов проводимого нами эксперимента в
школах г. Орла. Осуществляемая школьниками рефлексия тех этических отношений, которые складываются в микро-группах в процессе
приобретения опыта анализа эколого-этических проблем и разработки
5
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
программ эколого-гуманитарной деятельности, выступает основанием
для зарождения и обогащения практики понимания подростками этикогуманитарных принципов организации собственной жизни.
Необходимо подчеркнуть, что актуальность изучения проблемы
становления эколого-этического сознания подростков выступает
достаточно ярко, если иметь в виду востребованность высоких уровней
готовности к эколого-гуманитарной деятельности в современном
обществе в условиях преодоления такой глобальной экологической
проблемы как радиоактивное заражение территорий в результате
техногенных катастроф, примером которой является
авария на
Чернобыльской АЭС. Исследование, представленное в монографии,
выполнено в рамках международной программы «Юнеско-Чернобыль»,
предполагающей активный поиск средств и способов преодоления
низких уровней социальной и нравственной ответственности людей при
предотвращении возможностей техногенных катастроф.
Авторы выражают благодарность В.Я. Ляудис, профессору
факультета психологии Московского государственного университета им.
М.В. Ломоносова, под чьим руководством было выполнено
исследование, представленное к монографии.
6
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ГЛАВА 1.
ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ И ФИЛОСОФСКИХ
ИССЛЕДОВАНИЙ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ.
§ 1. Характеристика
экологического сознания
подходов
к
трактовке
феномена
На современном этапе разворачиваются внутрипредметные и
междисциплинарные
исследования
структуры,
содержания
экологического сознания, а также тенденций его культурно-исторического
и возрастного изменения. Они направлены на выделение его специфики в
наиболее идеальной, развитой форме. В настоящее время намечаются и
исследования, в которых объектом рассмотрения является взаимосвязь
специфики экологического сознания с направлением и содержанием его
генезиса.
Выделение наиболее общих особенностей экологического сознания
как особого феномена общественного сознания позволяет многим
исследователям
производить
его
типологическое
различение,
отождествляемое с существованием двух различных взглядов на мир:
антропоцентрического и экоцентрического. Антропоцентрический тип,
являющийся массовым, базируется на разделенном понимании
структурных уровней мира (противопоставленности человека природе).
Экоцентрический тип базируется на слитном понимании мира (в том
числе, человека и природы), на том, что при определенных условиях
возможно преодоление всех его границ (Буровский А.М., 1995; Дерябо
С.Д., Ясвин В.А., 1994, 1995, 2000; Малышевский А.Ф., 1995; Шилин
К.И., 1989).
В русле философских и культурологических направлений, таких как
русский космизм (Киреевский И.В., Соловьев В.С., Федоров Н.Ф.,
Флоренский П.А.), экологизм (Марш Дж. П., Клементс Ф., Леопольд О. и
др.) была обоснована идея необходимости неразрывного единства
природы и человека. Представители этих направлений положили начало
формированию представления о самоценности природы безотносительно
к возможностям ее практического освоения человеком. Огромную роль в
преодолении сугубо прагматического взгляда на природу сыграла
"универсальная этика", постулирующая равные права на жизнь как
человека, так и всех живых существ (Толстой Л.Н., Швейцер А., Ганди М.
К., Торо Г.Д., и др.).
Представители современного эволюционизма полагают, что и
крайний экоцентризм не может себя оправдать. Задача человека - разумно
вписаться в биосферные циклы, обеспечить коэволюционно-гармоничное
7
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
развитие общества и биосферы, содействовать превращению биосферы в
ноосферу (Вернадский В.И., Моисеев Н.Н.).
Для психологических исследований важной является разработка
подходов, позволяющих рассматривать особенности индивидуального
экологического
сознания
личности
в
соотношении
с
его
социокультурными типами, характерными для каждого общественноисторического периода. Активно развивающееся новое направление экологическая психология - при определении своего специального
объекта и предмета делает определенные шаги, направленные на решение
проблемы продуктивных соотнесений такого рода: исследований
индивидуальных форм экологического сознания в зависимости от
специфики распространенных общественных форм.
Наиболее полную картину, отражающую особенности экоцентрического и западного антропоцентрического типов экологического сознания представили С.Д. Дерябо и В.А. Ясвин (Дерябо С.Д., Ясвин В.А.,
1994, 1995; 2000). Авторы выделили основные характеристики, лежащие в
основе антропоцентрического типа:
1)противопоставленность человека и природы;
2)восприятие природы как объекта одностороннего воздействия
человека;
3)прагматический характер мотивов и целей взаимодействия с
природой.
Они полагают, что для преодоления современного экологического
кризиса необходим новый тип экологического сознания – экоцентрический, основными характеристиками которого являются:
1)отсутствие противопоставленности человека и природы;
2)восприятие природы как полноправного субъекта взаимодействия
с человеком;
3)баланс прагматических и непрагматических мотивов и целей
взаимодействия с ней.
По отношению к идеальным, высшим уровням форм экологического
сознания производится описание его индивидуальных форм, например, в
онтогенезе. При этом степень развитости индивидуального форм
экологического сознания определяется по характеристикам, связанным с
выраженностью высшего экоцентрического уровня. Существует проблема
выделения данных характеристик.
Исследователи по-разному определяют феномен экологического
сознания личности, выделяют различные его составляющие.
Так, Зверев И.Д. полагает, что "…экологическая культура
личности... предполагает наличие у человека определенных знаний и
8
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
убеждений, готовности к деятельности, а также его практические
действия, согласующиеся с требованиями бережного отношения к
природе" (Зверев И.Д., 1980. - С. 8- 10). Автор указывает, что одной из
важнейших функций форм экологического сознания является учет
отдаленных последствий "побед над природой”.
В качестве основных характеристик экологического сознания
выделены следующие: осознание сущности экологических законов и
правил; понимание причин противоречий в системе "Общество-Природа"
как несоответствие социальных закономерностей природным законам;
осознание опасности глобальной экологической катастрофы и локальных
экологических кризисов; моральный выбор способа целесообразной
деятельности, которая согласуется с экологическим императивом;
познание себя и отношение к себе и окружающему миру как части самого
себя; становление "эко-я", а не "эго-я". Защита Природы как защита
самого себя. (Зверев И.Д., 1996. - С.72-84).
В подходе И.Д. Зверева представлена наиболее разносторонняя
характеристика параметров экологического сознания. В других
немногочисленных психологических исследованиях представлены более
частные его описания.
Так, Шагун Г., Павлова В.И., Рыженков П.Е. под экологическим
сознанием понимают "аспекты психики, связанные со знаниями и
представлениями об определенных ценностях, соответствующими
поведенческими и эмоциональными установками по отношению к
сохранению окружающей среды" (Шагун Г., Павлова В.И., Рыженков
П.Е., 1994).
Интересен подход Б.Т. Лихачева, рассматривающего экологическое
сознание в связи с понятиями "экология личности" и "экология культуры"
общества (Лихачев Б.Т., 1993; 1995). Автор предлагает в структуру
экологической культуры личности, помимо важнейшей составляющей экологического сознания, включить эмоционально-психические состояния
и научно-обоснованную волевую утилитарно-практическую деятельность.
Он считает, что экологическое сознание включает "основные категории,
понятия, ключевые слова, специальное и специфическое экологическое
знание, дающее возможность целесообразного вмешательства в
организацию отношений к природе и в обществе людей между собой"
(Лихачев Б.Т., 1995. - С.246-247). По мнению Лихачева Б.Т., "...ядром
такого сознания является особым образом ориентированная умственная
аналитико-синтезирующая способность человека, гарантирующая научно
обоснованное включение в природу, жизнь общества, имея ввиду
сохранение их равновесия" (Лихачев Б.Т., 1993. - С.20). Мы считаем
ценным выделение автором экологических эмоционально-психических
состояний, которые основываются на интуитивном чувствовании фауны и
флоры. Это чувствование базируется на сознательно-бессознательном
9
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
единении человека с природой, на переживании страдания и мучения от
ее ущербности, уничтожения в ней гармонии.
Кавтарадзе Д.Н., Брудный А.А. (Кавтарадзе Д.Н., Брудный А.А.,
1993) отмечают, что экологическое сознание трояко по своей структуре.
"Прецедентное сознание демонстрирует и реализует принцип
повторяемости факта: если оно делалось, это может делаться... ("Они
охотятся на китов и получают прибыль; сделаем это и мы...", и т.д.)...
Интердективное сознание демонстрирует систему запрещений и создают
основную предпосылку деятельности". Юстициальное сознание исходит
из побуждения к справедливым по целеустановке действиям: "что хорошо
для всего мира человечества и более того, - для мира живого, хорошо и
для меня". Авторы подчеркивают, что сложившееся в процессе
экологического образования экологическое мировоззрение поясняет
прецеденты, вводит запрещения и задает целеустановки.
Теоретическая и практико-экспериментальная характеристика
индивидуального экологического сознания и путей его формирования
представлена в работах С.Д. Дерябо и В.А. Ясвина (Дерябо С.Д., Ясвин
В.А., 1994, 1995, 2000; Ясвин В.А., 1995).
Авторы дают следующее определение этого понятия: "Термином
"экологическое сознание" традиционно обозначается совокупность
представлений (как индивидуальных, так и групповых) о взаимосвязях в
системе "человек-природа" и в самой природе, существующего
отношения к природе, а также соответствующих стратегий и технологий
взаимодействия с ней" (Дерябо С.Д., Ясвин В.А., 2000. - С.23).
При характеристике экологического сознания во всех подходах
подчеркивается его интегральная функция: оно характеризуется как
некоторый синтез интеллектуальных, эмоционально-чувственных и
практически-действенных компонентов. Поэтому можно говорить о той
или иной степени интегративности каждого из исследований в этой
области.
Исследователи, изучающие специфику и динамику форм
экологического сознания, так или иначе, касаются вопроса об
особенностях всех его компонентов, однако, доминирующей линией чаще
всего становится рассмотрение какого-либо одного из них. В зависимости
от того, на какой линии исследования этого феномена сделан акцент, с
некоторой долей условности, имеющиеся работы можно объединить в 3
большие группы:
1 группа, исследование содержания форм экологического сознания
в которой характеризуется на основе научных понятий, организованных в
научную картину мира;
10
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2 группа, исследование содержания форм экологического сознания в
которой характеризуется на основе системы отношений, проявляющейся в
ценностных ориентациях и оценке ситуаций;
3 группа, в которой содержание форм экологического сознания
характеризуется уровнями овладения способами природоохранной
деятельности и мотивационной готовностью к ней.
Даже эмпирические уровни изучения динамики экологического
сознания указывают на то, что исследователи этой области должны
разрабатывать подходы к решению ряда принципиально новых
общетеоретических проблем психологии: проблемы интегративности
когнитивных
и
эмоционально-оценочных,
практико-действенных
новообразований сознания, предопределяющих прогрессивные изменения
в развитии личности, отвечающей высшим уровням экологогуманитарного идеала.
§ 2 Исследования экологических понятий и представлений.
Рассматривая подходы к трактовке экологического сознания через
особенности формирования и усвоения экологических понятий, заметим,
что своеобразие экологических знаний заключается в том, что они "в
своей основе являются интегративными... Экологические понятия
выступают как система многочисленных и разнохарактерных элементов"
(Пономарева И.Н., 1979. - С.28). Высокая экологическая культура
человека характеризуется природоохранительным поведением на всех
уровнях его контактов с окружающей средой. Причем, мотивационной
основой такого поведения являются экологические убеждения, которые
включают в свою структуру интеллектуальный, эмоциональночувственный и действенно-практический элементы. Изучению
содержания этих элементов, разработке требований к ним, определению
путей и методов их формирования посвящены работы ученых методистов (Захлебный А.Н., 1981; Захлебный А.Н., Зверев И.Д.,
Суравегина И.Т., 1977; Зверев И.Д., 1974, 1980, 1996; Зверев И.Д.,
Захлебный А.Н., 1973; Кочергин А.Н., Марков Ю.Г., Васильев Н.Г., 1987;
Кудрявцева Е.М. 1983; Матрусов И.С., 1976; Пономарева И.Н., 1981).
Подчеркнем, что, несмотря на заявленную интегративность,
психологические исследования в этой области обращены, в основном, к
интеллектуальному компоненту экологического сознания.
Ясвин В.А. и Дерябо С.Д. считают, что "важнейшей
характеристикой экологической личности является психологическая
включенность в мир природы, которая обусловлена существующей у нее
системой экологических представлений" Среди них выделены следующие
основные: представление о сложности системы внутренних взаимосвязей
11
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
в природе; представление об энергетическом обмене между техносферой
и биосферой; представление о мире природы как о духовной ценности;
представление о взаимосвязи природных условий и развития общества
(Дерябо С.Д., Ясвин В.А., 2000. - С.286-295).
Выполнен ряд экспериментальных исследований, посвященных
формированию экологического сознания посредством формирования у
детей системы экологических понятий и представлений (Вересов Н.Н.,
1991; Петяева Д.Ф., 1991; Пономарева И.Н., 1981; Тютюнник О.Ю., 1995).
Формирование у детей системы экологических понятий и
представлений крайне важно для становления развитого экологического
сознания. Однако, это одна из линий прогресса форм экологического
сознания в онтогенезе, безусловно являющаяся необходимой, но
недостаточной для изучения его развития. На необходимость выделения
новообразований, синтезирующих когнитивное развитие в его единстве с
этическим указывают, практически, все исследователи. То, что развитие
экологических понятий не является однозначным критерием развития
экологического сознания, что неразрывна связь линии когнитивного и
нравственно-этического
прогресса
при
достижении
идеалов
экологической зрелости, неоднократно подчеркивалось с самых первых
шагов изучения этого явления. В этом смысле можно полностью
согласиться с позицией И.Д. Зверева, полагающего, что “сами по себе
научные знания нейтральны по отношению к выработке у учащихся
моральных ценностей...” (Зверев И.Д., 1980. - С. 83).
Проблема выделения такого содержания, которое описывает
неразрывную связь когнитивного и нравственно-этического прогресса в
процессе достижения экологической зрелости личности имеет значение,
далеко выходящее за пределы экологической психологии. Она является
одной из ключевых для современной психологии обучения и развития
человека. Поэтому даже эмпирическое изучение уровней экологического
сознания в онтогенезе предполагает поиск нетрадиционных линий
описания динамики познавательной сферы человека, взятой в ее единстве
с этическим развитием. Можно предположить необходимость отказаться
от описания этой динамики на основе развивающейся системы
экологических понятий в пользу изначально более интегративной
целостности, характеризующей личностный рост человека в его
взаимодействии с природной и социальной действительностью. В пользу
этого предположения указывают и исследования в области проектов
эффективного экологического образования, представленные нами ниже.
12
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
§ 3. Исследования отношений к природной действительности
Самостоятельной линией изучения динамики экологического
сознания является описание динамики отношений к природной
действительности.
Очевидно,
что
нельзя
ограничиваться
"просвещением"
школьников
в
области
экологии.
Целью
экологического образования является формирование научных знаний,
убеждений, обеспечивающих максимально бережное отношение
школьников к природе во всех видах их деятельности (Дерябо С.Д.,
Ясвин В.А., 1995, 2000; Зверев И.Д., 1980; Сидельковский А.П., 1985,
1987).
Процесс развития человека, рассмотренный со стороны динамики
отношений, которые затем сами становятся условием развития
личности, начинают характеризовать личность, становятся чертами ее
характера, является предметом изучения в целом ряде психологических
исследований (Ананьев Б.Г., 1980; Мерлин В.С., 1973).
Несмотря на различие существующих трактовок понятия
"отношение", оно понимается как компонент сознания, связанный с
выделением человеком в соответствии с его потребностями,
интересами, мировоззрением и т.д., определенных сторон окружающей
действительности.
Проблема отношений личности, в том числе, и к природе,
впервые была поставлена в отечественной психологии А.Ф. Лазурским
(Лазурский А.Ф., 1912, 1917, 1924) в связи с изучением характера.
Классифицируя отношения личности, он выделял "отношение к
природе и животным", подчеркивая, что это отношение может быть
"эстетическим",
"этическим",
"прагматическим"
или
"безнравственным".
Последующие исследования в этой области показали, что
формирование отношения к миру постоянных вещей начинается с
раннего детства путем овладения ребенком функциональными
значениями созданных предметов и становлением понимания
необходимости бережного отношения к ним. В результате у ребенка
вырабатывается ценностное отношение к миру.
Рядом исследователей признано, что целостная система
отношений человека включает следующие составляющие: отношение к
труду, к другим людям, к самому себе, к природе и т.д. (Божович Л.И.,
1968; Петровский А.В., 1982; Рубинштейн С.Л., 1957; Смирнов А.А.,
1975; Шорохова Е.В., 1974). Необходимость психологического анализа
взаимоотношений человека с природой в системных исследованиях
механизмов функционирования ноосферы особо подчеркивалась Б.Г.
Ананьевым (Ананьев Б.Г., 1968, 1980).
13
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вопрос о специфике и динамике отношения человека к природе
рассматривается в психологии, философии, культурологии, педагогике и
т. д. В этих исследованиях превалирует рассмотрение развития через
категорию отношения к природным объектам.
В философии традиционно вопрос об отношении человека к
природе связывается с вопросом о его нравственных качествах
(Балобанов А., 1996; Буровский А.М., 1995; Гусейнов А.А., 1975;
Карпинская Р.С., Лисеев И.К., Огурцов А.П., 1995; Лихачев Б.Т., 1995;
Лихачев Д., 1991; Моисеев Н.Н., 1988, 1990, 1991,1995, 2001; Печчеи А.,
1980; Ролстон Х., 1990; Хесле В., 1994; Хиггинс Р., 1990; Швейцер А.,
1992).
В работах этого направления подчеркивается назревшая
необходимость преобразования сложившихся отношений человека к
природе в соответствии с принципами, диктуемыми “экологическим
императивом”. В них используются различные термины, отражающие
позицию человека по отношению к природе.
В психологическом исследовании С.Д. Дерябо, В.А. Ясвина
приводится типизация отношения к природе в онтогенезе на основе
прямого соотнесения онтогенетических уровней с выделенными в
философско-культурологических работах вариантами отношений к ней
(Дерябо С.Д., Ясвин В.А., 2000): отношение "как к самоценности" и
"утилитарно-эгоистическое" (Гачев Г.Д., 1991); "нравственноэтическое", "рационально-сциентистское" и "узко-прагматическое"
отношение (Каган М., 1988); "экономическое", "эстетическорекреационное" и "этическое" (Леопольд О., 1983); "чисто
созерцательное, пассивно-рецептивное" отношение и отношение "как к
инструменту и полю деятельности человека" (Лукач Д., 1987).
Интересно обратиться к работам философов, касающихся
периодизации этого отношения в филогенезе. Так, Соловьев В.С. в
истории человечества выделял три типа отношения человека к
природе:
1. "страдательное подчинение ей";
2. отрицательно-деятельное отношение, выражаемое в активной
борьбе с ней, в ее покорении, в пользовании ею как безразличным
орудием;
3. положительно-деятельное отношение, для которого характерно
"утверждение ее идеального состояния, - того, чем она должна стать
через человека" (Соловьев В.С., 1988, С.427).
Именно положительно-деятельное отношение, к достижению
которого нужно стремиться, является выражением высшего уровня
этического отношения человека к природе.
К.И. Шилин, характеризуя этапы становления человека как
биосоциального,
или
эко-существа,
описывает
отношения,
14
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
складывающиеся между людьми и природой на каждом из этих этапов.
Его периодизация выглядит так:
1. истоки, гармония людей с природою внутри нее, биогармония.
Это отношение включенности, или приобщение людей к миру природы
и культуры;
2. противоречие, состоящее из:
а) отношений равенства человека и природы,
б) непосредственно кризисного отношения борьбы, иерархии,
ориентации не на природу и человека, а на вещь, предмет;
3.отношение ответственности, приобщение подрастающих
поколений к высшей форме гармонии с природой, когда они начинают
брать ответственность за ее будущее (Шилин К.И., 1989).
В работе К.И. Шилина важна параллель, которую он проводит
между развитием отношений к природной действительности
развивающегося человека с развитием детско-родительских отношений
и достижением таких высших уровней ответственного отношения к
природе у зрелой личности, которые идентичны отношению к матери.
При описании эколого-гуманитарной зрелости личности на
основе категории “отношение” неразрывно слитым оказываются
экологические и этические аспекты сознания, развитие которых
предопределяет не только динамику отношений к природе, но и людям,
поэтому аналогия развития отношений к природе с развитием
отношений к родителям в процессе взросления человека является не
случайной, а подчеркивающей глобальное проявление экологоэтического отношения к окружающему миру.
В философских исследованиях рассматривается проблема
состояний личности относительно мира и природной действительности, в том числе (Буровский А.М., 1995; Малышевский А.Ф., 1995;
Шилин К.И., 1989). Так, Буровский А.М. выделяет следующие
онтогенетические состояния личности: "Я - вне мира" и "Я - внутри
мира". Состояние "Я - вне мира" характерно для нововременной
личности - психотипа, ведущего к эко-катастрофе. Эпохе гармонии
человека с остальным миром должна соответствовать "личность нового
типа", которая окажется в состоянии поддерживать ноосферную
гармонию, в сознании которой все больше утверждается идея всеобщей
взаимосвязи, инициирующая "внутреннее состояние".
Тот уровень отношения к природной действительности, который
исследователи описывают как достижение высшей зрелости форм
экологического сознания, неразрывно связан с этической зрелостью
личности и, в свою очередь, требует рассмотрения проблемы
психологического исследования нравственного развития как в его
общепсихологическом смысле, так и в специфическом выражении
взаимосвязи экологического и нравственного развития.
15
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Изучение философской и психолого-педагогической литературы
(Боровик С.Г., 1985; Гусейнов А.А., 1989; Леопольд О., 1983; Швейцер
А., 1973) дает основания утверждать, что теоретическая этика еще
совсем недавно не рассматривала отношение человека к природе как
регулируемое нравственными нормами. Полагалось, что моральной
оценке подлежат только отношения между людьми.
Так, А. Швейцер отмечал, что “великая ошибка всех этических
систем заключалась в том, что они строились только вокруг отношения
человека к человеку... Человек становится все более нравственным
благодаря тому, что им овладевает все более сильное желание
сохранять и развивать жизнь...” (Швейцер А., 1973).
Все чаще раздаются призывы к распространению гуманизма не
только на социальную сферу, но и на природу (Кочергин А.Н., Марков
Ю.Г., Васильев Н.Г., 1987; Печчеи А., 1980; Швейцер А., 1992). В
общественное сознание прочно вошли такие понятия, как
“экологическая этика”, “экологическая нравственность”, “экологическая
мораль”, “экологический императив” (Балобанов А., 1996; Василенко
Л.И., 1986; Лихачев Б.Т., 1995; Моисеев Н.Н., 1989, 2001; Рубинштейн
С.Л., 1989; Соколов Б., 1988; Хесли В., 1994).
Растет интерес к исследованию ценностных аспектов отношения
человека к природе (Боровик С.Г., 1985; Киселев В.А., 1977). В этих
работах подчеркивается, что специфика экологических ценностных
ориентаций состоит в их универсальности: они охватывают свойства
природы как всеобщей ценности - не только практические, но и
познавательные, эстетические, нравственные.
Линия рассмотрения взаимоотношений природы и человека,
построенных в соответствии с нравственными законами, весьма важна.
Однако, аспект экологического сознания, актуализирующий полный
цикл этических отношений в системе “человек- природа- человек”,
разработан мало. Здесь от вопросов этичного отношения человека к
природе необходимо перейти к вопросу как об этичном отношении
человека к природе, так и об этичном отношении его через природу и
посредством природы к самому себе и к другим людям, воплощающемся
в эколого-гуманитарной деятельности.
Исследователи проблемы отношений человека к природе (Боровик
С.Г.; Гусейнов А.А. и др.) утверждают, что воздействуя на нее, человек
опосредованно вступает в определенные связи с другими людьми. В
отношении к природе сталкиваются их интересы. Поэтому действия и
поступки людей, направленные на природу, приобретают статус
нравственных. Через отношение к природе проявляется и отношение к
людям, к обществу. В связи с этим можно говорить о том, что
отношение человека с природой характеризует и его отношение к
самому себе, другим людям, к обществу в целом. Экологическая
16
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
безнравственность, утилитарный подход к природе оборачивается
бездушным отношением к другим людям, рождает потребительское
отношение к обществу и, наоборот.
Э.
Фромм
видел
основную
проблему
человеческого
существования в экзистенциальном противоречии, которое состоит в
нарушении естественной, гармоничной связи человека с природой и, на
этой основе, с другим человеком и с самим собой. Тотальное
отчуждение как характеристика человеческого бытия, по его мнению,
существует с момента разрыва этой естественной связи. Считая
современное
общество
несовместимым
с
гуманистическими
требованиями человеческой природы, Э. Фромм видит путь к его
оздоровлению в моральном обновлении и духовном очищении
человека через любовь, позволяющую ему обрести подлинное “Я”
(Фромм Э., 1992, 2009).
Н.Н. Моисеев подчеркивает, что безнравственное отношение к
природе ведет к обратному разрушительному воздействию с ее
стороны на человека. Причем, плоды этого влияния заметны уже
сейчас: распад нравственных основ, усиление агрессивности и
нетерпимости,
распространение
генетических
заболеваний,
уменьшение рождаемости и т.д. Ученый указывает, что кризисная
ситуация в системе “человек-природа”, порожденная безнравственным
отношением человека, является и следствием, и причиной разрушения
нравственных основ взаимодействия в системе “человек-человек”.
Автор указывает, что только выработав в кратчайшие сроки
нравственность эпохи ноосферы, можно преодолеть современную экокризисную ситуацию. Однако основным является вопрос о том, как
сделать, чтобы принципы новой нравственности стали действенными.
И здесь он, совершенно справедливо, предлагает от вопросов экологии
перейти к обсуждению проблем эволюции внутреннего мира человека
(Моисеев Н.Н., 1989, 1995, 2001).
Современные достижения отечественной психологии содержат
богатый потенциал методологических и теоретических средств для
рассмотрения
эволюции столь сложной взаимосвязи этических
отношений человека к природной и социальной действительности в их
конкретном выражении в виде глобальных эколого-гуманитарных
проблем современности.
§ 4. Подходы к исследованию эколого-этических отношений к
природе и людям.
17
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Основания для изучения психологического содержания
нравственного становления личности были заложены Л.С. Выготским.
Он предложил первую концепцию сознания, развивая которую, он
структурировал сознание через значения (когнитивные компоненты
сознания) и смыслы (аффективно-мотивационные компоненты)
(Выготский Л.С., 1984).
Развивая идеи Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьев выделил три
структурных элемента сознания: 1.чувственную ткань сознания,
которая “придает реальность сознательной картине мира”; 2. значения,
выраженные в форме языковых значений; 3. личностный смысл,
который “создает пристрастность человеческого сознания” (Леонтьев
А.Н., 1977).
О личностном смысле А.Н. Леонтьев писал, что “смысл вступает
в сознание человека как то, что непосредственно отражает в себе его
собственные жизненные отношения” (Леонтьев А.Н., 1977. - С.
278).Для нас наибольший интерес представляет обращение к трактовке
ценностно-смысловой сферы личности.
В исследованиях Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович,
А.В. Запорожца показано, что основными составляющими внутреннего
мира человека (или его “ценностно-смысловой сферы”) являются
присущие только ему и вытекающие из его уникального личностного
опыта устойчивые смыслы значимых объектов и явлений, отражающие
его отношение к ним, а также личностные ценности, которые являются,
наряду с потребностями, источниками этих смыслов (Божович Л.И.,
1968; Выготский Л.С., 1960; Леонтьев А.Н., 1977).
В дальнейшем развитие понятий смысла и значения в качестве
основных характеристик сознания получило свое продолжение в
работах этого направления (Асмолов А.Г., 1979, 1984, 2002; Асмолов
А.Г., Братусь Б.С., Зейгарник Б.В., Петровский В.А., Субботский Е.В.,
Хараш А.У., Цветкова Л.С., 1979; Братусь Б.С., 1981, 1993, 1994, 2001;
Зейгарник Б.Ф., Братусь Б.С., 1980; Субботский Е.В., 1977).
Эти исследования позволили выявить свойства смысловой сферы,
ее отличия от сферы значений, знаний и умений человека. К числу
основных отличий отнесены следующие:
1.смысловые образования существуют не только в осознаваемой,
но часто и в неосознаваемой форме, образуя, по словам Л.С.
Выготского, “утаенный план сознания”;
2.смыслы не поддаются прямому контролю и чисто вербальным
воздействиям;
3.смыслы
не
имеют
своего
“надындивидуального”,
“непсихологического” существования;
4.смысловые образования не могут быть поняты и исследованы
вне их деятельностного, жизненного контекста.
18
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В настоящее время изучение психологического содержания таких
составляющих нравственного сознания, как смыслы, ценности в
деятельностной психологии производится такими авторами, как Д.А.
Леонтьев и Б.С. Братусь (Братусь Б.С., 1981, 1993, 1994, 2001;
Зейгарник Б.В., Братусь Б.С., 1980; Леонтьев Д.А., 1988, 1989, 1997).
Братусем Б.С. выделены две наиболее значимые функции
смысловых образований:
1.Создание эскиза будущего, перспективы развития личности,
которая не вытекает прямо из сегодняшней ситуации.
2.Оценивание человеком любой деятельности с точки зрения ее
успешности и с точки зрения ее нравственной стороны (Братусь Б.С.,
1981).
Автор связывает нравственное развитие личности с тем, на какой
ступени развития смысловой сферы она находится. Выделены
следующие ступени смысловой сферы личности: нулевой уровень - это
прагматические ситуационные смыслы, определяемые логикой задачи
достижения цели в данных конкретных условиях; первый уровень - это
эгоцентрический уровень, в котором исходными моментами являются
индивидуальная польза, выгода, удобства и т.д.; второй уровень группоцентрический, определяющим смысловым моментом отношения
к действительности на этом уровне становится близкое окружение
человека, группа, с которой он либо идентифицируется, либо ставит ее
выше себя в своих интересах и устремлениях; третий уровень коллективистический, для отношений которого исходными являются
потребности коллектива. Высший уровень - общечеловеческий - когда
задачи, нужды и беды чужих, незнакомых людей, даже человечества в
целом,
определяют
смысловые
отношения
субъекта
к
действительности (Братусь Б.С., Сидоров П.И., 1984. - С.41-42).
Укажем, что помимо уровневой отнесенности, Братусь Б.С.
выделяет различные ступени присвоенности смысла личностью.
Поэтому говорят:
а) о неустойчивых, ситуативных смысловых содержаниях,
характеризующихся эпизодичностью, зависимостью от внешних
обстоятельств;
б) об устойчивых, личностно- присвоенных смысловых
содержаниях, вошедших в общую структуру смысловой сферы.
Представляется важным указать автономные предпосылки
формирования нравственной личности, выделенные И.С. Коном. Это:
во-первых, определенный уровень умственного развития;
во-вторых, эмоциональное развитие, включая способность к
переживанию;
19
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
в-третьих, накопление личного опыта более или менее
самостоятельных моральных поступков и последующей их
самооценки;
в-четвертых, влияние социальной среды, дающей ребенку
конкретные примеры нравственного и безнравственного поведения
(Кон И.С., 1989).
В целом, этическое развитие личности представляет собой
сложный
и
многоуровневый
процесс.
В
психологических
исследованиях рассматриваются следующие его аспекты: усвоение
содержания этических принципов, норм и требований; становление
особых форм регуляции, обеспечивающих соблюдение этических
норм; развитие нравственных понятий и суждений; формирование
убеждений и мировоззрения личности; развитие мотивационнопотребностной сферы личности; формирование нравственных качеств
личности, жизненных ценностей, отношения к другим людям
(Залесский Г.Е., 1982; Фельдштейн Д.И., 1969; 2004; Хромов В.В.,
1984; Чудновский В.Э., 1981, 2003; Якобсон С.Г., 1981, 1984).
При
выделении
конкретно
психологических
критериев
нравственного развития, не происходит четкого разделения линий
эволюции морали и нравственности. Довольно распространенным
является использование их как синонимов.
В качестве наиболее общих критериев нравственного развития
личности психологами используются различные показатели: моральная
ответственность, выражающая определенное отношение человека к
коллективу и к самому себе (Гаевая Т.Г., 1984; Морозкина Т.В., 1984);
моральная устойчивость личности, связанная со способностью
ориентироваться на отдаленные результаты деятельности, наличием
определенных нравственных норм и образцов поведения, ставших
достоянием личности и выполняющих роль нравственных инвариантов,
направляющих поведение человека (Чудновский В.Э., 1981, 2003);
коллективистическая направленность личности (Божович Л.И., 1967).
Кроме общих, глобальных критериев, позволяющих судить о
моральной зрелости личности, в психологических исследованиях
используется большое число частных критериев, связанных с
развитием моральных понятий и суждений, с регулятивным аспектом
нравственного развития и другими его аспектами.
Представлены интегративные критерии нравственного развития,
содержащие как когнитивные, так и личностные компоненты. Так, Л.С.
Выготским выделены внутренние моральные инстанции, появляющиеся в дошкольном возрасте. Они строятся на базе диффузных эмоциональных переживаний и необобщенных нравственных знаний
(Выготский Л.С., 1960).
20
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Интегративный показатель развития предлагал М. Вертгеймер,
анализируя процесс децентрации мышления в процессе совместной
деятельности людей. Умение учитывать интересы партнера и переход
от соперничества к сотрудничеству знаменует важный этап в развитии
мышления и имеет, несомненно, нравственное значение (Вертгеймер
М., 1987).
В становлении моральной саморегуляции С.Г. Якобсон выделяет
и когнитивные, и личностные предпосылки. К когнитивным предпосылкам относятся адекватное понимание и оценка детьми ситуации
морального выбора. Основной личностной предпосылкой является
нетерпимое отношение к нарушению норм морали, недовольство собой
в случае нарушения этих норм (Якобсон С.Г., 1984).
В психологической литературе встречаются следующие критерии
нравственного развития человека:
а) перенос усвоенных человеком знаний и способов действий в
новые условия;
б) творческое решение человеком новой для него моральной
проблемы;
в) целеполагание и становление механизмов саморегуляции
деятельности (нравственная регуляция поведения).
К.Ф. Леонтович предлагает критерий для определения
“морального статуса человека”, базирующийся на основе комплекса
нравственных суждений, вариантов отношения к гуманистическим
заповедям (Леонтович К.Ф., 1979).
Все в большей мере проблемы исследования нравственного
сознания в отечественной психологи соотносятся с проблемами
самоопределения личности в сложных жизненных ситуациях (Гинзбург
М.И., 1994; Мандрикова Е.Ю., 2006), проблемами принятия решений за
21
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
пределами социальных норм и правил (Петровский В.А., 1996).
В зарубежной психологии В. Франкл процесс нравственного
становления человека связал с обретением духовности, суть которой
состоит в том, что на смену иерархии узколичных потребностей,
жизненных отношений и личностных ценностей, определяющей
принятие решений у большинства людей, приходит ориентация на
широкий спектр общечеловеческих и культурных ценностей (Франкл
В., 1990).
При рассмотрении проблемы развития эколого-этических
аспектов сознания важно подчеркнуть точку зрения Л.Н. Толстого,
который считал критерием нравственного прогресса – признание права
“другого” на событие с самим собой, и, более того, утверждение
собственной жизнью бытия этого “другого”; труд, заботу о ближнем,
сострадание – основу жизни человека, целостности его нравственного
сознания. Толстой считал главной целью воспитания – формирование
потребности принести благо другому. Мы считаем эту точку зрения
весьма актуальной и требующей своего воплощения в современную
педагогическую практику.
Если обратиться к исследованиям в области экологической
психологии, то оказывается важным подчеркнуть существующий
разрыв между теоретическим потенциалом общей и возрастной
психологии в выделении общих линий этического развития человека,
становлении ценностно-смыслового отношения к окружающему миру и
теми
практико-экспериментальными
исследованиями,
которые
намечаются при описании развития форм экологического сознания на
основе категории “отношение”. Несмотря на то, что динамика форм
экологического сознания, чаще всего, описывается на основе этой
категории, исследуемые ракурсы его развития оказываются далеки от
изучения
интегративных
психологических
новообразований,
одновременно раскрывающих взаимообогащение и взаимовлияние
экологических и этических аспектов сознания, выражающихся в
особенностях “картины” природной и социальной действительности и
динамики ее значений и смыслов для человека.
Одной из ранних работ является исследование Сидельковского
А.П., собравшего богатый эмпирический материал, характеризующий
воздействие природы на личность школьников. Автор предложил
развернутую картину формирования отношений к природной среде у
учащихся
различных
возрастов
в
определенных
условиях
воспитательного воздействия. Им были выделены критерии этого
отношения как по материальным его проявлениям, так и по идеальным,
отраженным в сознании. Выделенные им критерии отношения к
22
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
природе составляют две группы:
1) критерии внешней стороны отношения (предметные или
конкретно-чувственные, т.е. те свойства, процессы или явления, с
которыми взаимодействуют подростки и к которым они определенным
образом относятся; критерии реальной деятельности, т.е. ее
фактические виды, форма и структура; понятийные критерии, т.е.
разнообразные понятия о природе и о связанной с ней деятельности);
2) критерии внутренней стороны отношения (разнообразные
избирательные индивидуально-психологические связи, т.е. проявление
свойств личности подростка, которые формируются в таком
отношении: стремления, мотивы деятельности и потребности, взгляды
на действительность, ценностные ориентации, отражающие личную
позицию подростка, в которых природа занимает определенное место,
выявляет субъективную значимость природы для индивида)
(Сидельковский А.П., 1975, 1978, 1987).
В работах В.А. Ясвина и С.Д. Дерябо представлены особенности
экологического сознания через спектр отношений к природе (Ясвин
В.А., 1995; Ясвин В.А., Дерябо С.Д., 1994, 1995, 2000). Исследователи
предложили комплексную типологию субъективного отношения к
природе на основе базовых параметров модальности, интенсивности, а
также типа экологических установок личности (эстетической,
познавательной, практической и этической). Отметим, что в базовый
параметр интенсивности авторами введен поступочно-инфлюативный
компонент, который является «концентрированным выражением всего
субъективного отношения к данным объектам, в нем в наибольшей
степени оно проявляется» (Дерябо С.Д., Ясвин В.А., 2000). Выделены
10 типов субъективного отношения к природе:
1) субъектно-прагматическое;
2) объектно-прагматическое;
3) объектно-эстетическое;
4) субъектно-эстетическое;
5) объектно-познавательное;
6) субъектно-познавательное;
7) объектно-практическое;
8) субъектно-практическое;
9) объектно-охранное;
10) субъектно-этическое.
Субъектно-этический тип, по мнению авторов, является ядром
экоцентрического типа экологического сознания, выражающего
высший уровень этического отношения человека к природной
23
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
действительности. Его основные характеристики: доминирование
поступочно-инфлюативного компонента и этических экологических
установок личности; признание за природой свойств субъекта и права
на существование вне зависимости от «полезности» или
«бесполезности» для человека.
С.Д. Дерябо и В.А. Ясвин выделелили особенности развития
субъективного отношения к природе в онтогенезе начиная с
дошкольного и, заканчивая юношеским возрастом (Дерябо С.Д., Ясвин
В.А., 1994, 2000). Авторы не только исследовали специфику и
динамику экологического сознания, но и разработали тренинговые
занятия, призванные породить новую ценностную позицию по
отношению к природе.
Проделанная авторами работа по типологизации и описанию
отношений к природе в онтогенезе имеет оттенок культурологического
соотнесения возможных вариантов отношений к природе со стадиями
возрастного развития детей и подростков, практико-экспериментальное
исследование
носит
характер
констатирующих
срезов,
подтверждающих приоритеты определенного типа отношений к
природе у контингента школьников разного возраста. Вопрос о
механизмах и факторах развития, влияющих на сами типы отношения и
их смену, хотя и предполагает присвоение детьми существующих
общественных
форм
ЭС,
однако,
остается
за
рамками
экспериментального изучения. Специально не рассматривается и
вопрос о связи отношения к природе и отношения к людям. Вопрос о
степени глубины отношений (степени пристрастности) не ставится и не
рассматривается.
В исследование Шейнис Г.В. рассматривается становление
экологического сознания подростков в единстве с их этическими
отношениями (Шейнис Г.В., 1993, 2008). Оно направлено на раскрытие
психологических особенностей нравственного развития подростков,
которые определяются системой их отношений с природой в
специально
задаваемой
просоциальной
природоохранительной
деятельности.
Г.В. Шейнис выделены специфические типы отношения
подростков к природе в зависимости от их действенной стороны,
эмоционального характера и смысла: сочувственно-действенное
отношение (отношение как к цели), безразлично-потребительское
(отношение как к средству) и промежуточный между ними –
нейтрально-пассивное (отношение как к факту). Эти типы соотнесены
автором с высоким, низким и средним уровнями сформированности
нравственных качеств. В свою очередь, нравственная зрелость
определяется в данном исследовании степенью готовности к
природоохранной деятельности, т.е., предполагает новую интеграцию в
24
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
форм экологического сознания практико-действенных компонентов с
нравственно-экологическими. Эта линия развития экологического
сознания требует, в свою очередь, обсуждения взаимосвязи
нравственной зрелости человека и ее выражения в особенностях
деятельности.
§ 5. Проблема становления высоких уровней
гуманитарной деятельности в подростничестве.
эколого-
Существует множество характеристик этической зрелости
человека, в том числе, и эколого-этической, определяемых через
особенности его активности (особенности ”действий”, имеющих
определенный социальный
личностный смысл для человека и
окружающих) в их соотношении с ценностями и идеалами. Категория
“поступок” является одной из самых распространенных для
характеристики уровня этической зрелости.
Готовность и способность к поступку многие исследователи
указывают в качестве критерия нравственного развития личности
(Абульханова-Славская К.А., 2001; Асмолов А.Г., 1984; Божович Л.И.,
1995; Кон И.С., 1989; Леонтьев А.Н., 1983; Неймарк М.С., 1972;
Рубинштейн С.Л., 1976, 1989; Соколова Е.Т., 1999). Поступок
определяется А.Г. Асмоловым как личностный выбор в ситуации
неопределенности с оценкой последствий принятого решения и
ответственности за него перед собой и обществом (Асмолов А.Г.,
1984).
А.Н. Леонтьев подчеркивал, что “первые активные и
сознательные поступки – вот начало личности”, причем, “гармония
возникает там, где поступками человека руководят мотивы высшего
порядка” (Леонтьев А.Н., 1983. - С.381-385).
С.Л. Рубинштейн полагал, что нравственность является одним из
способов жизни, предполагающим реальное этическое отношение
человека к человеку, реальные нравственные поступки” (Рубинштейн
С.Л., 1989).
Изучение генезиса деятельности, приобретающей статус
поступка, в отечественных исследованиях производилось, прежде
всего, со стороны мотивационной сферы личности. А.Н. Леонтьевым
показана роль мотивации, которая придает тот или иной личностный
смысл деятельности и определяет ее воспитательные возможности.
А.Н. Леонтьев указывал на то, что в основе воспитательного влияния
деятельности лежит переживание ее общественно ценного значения,
ставшего для человека личностным смыслом. То, что мотивы поступка
не могут быть реализованы без новых значимых отношений личности,
проявляющихся в более широком контексте социальной деятельности,
25
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
подчеркивается множеством исследователей (Божович Л.И., Выготский
Л.С., Леонтьев А.Н., Мясищев В.Н., Рубинштейн Л.С., Якобсон С.Г.).
М.С. Неймарк указывает, что в зависимости от степени усвоения
нравственных требований, от их включения в мотивационную
структуру, различают 2 типа нравственного поведения: первый – когда
нравственный поступок является результатом борьбы нравственного
мотива с другими побуждениями, второй – высшая форма морального
поведения, характеризуется тем, что поступок однозначно и
непосредственно побуждается нравственными мотивами, которые
стали внутренней потребностью личности. Автор указывает, что
именно мотив поведения раскрывает, каким образом аккумулировано,
усвоено внешнее воздействие и насколько оно превратилось во
внутренний, субъективный детерминатор поступка (Неймарк М.С.,
1972).
Т.о., поступок человека является актом его нравственного
самоопределения, в котором он утверждает себя как личность в
отношении к другим людям, себе самому, к природе.
Категория “поступок” является одной из ключевых и для
начинающих разворачиваться исследований в области экологической
психологии. Так, С.Д. Дерябо и В.А. Ясвин считают поступок
основным критерием экологичности личности, который указывает на
степень запечатленности в объектах природы потребности личности в
персонализации, проявляющейся в активности по изменению
окружения в соответствии со своим отношением к природе (Дерябо
С.Д., Ясвин В.А., 2000).
Многими исследователями подчеркивается, что только личностно
развитый человек экологически перспективен, ибо именно такой
человек более всего чуток к состоянию природной жизни и способен
брать на себя инициативу в деле облагораживания и преобразования
этой жизни.
Анализ литературы, связанной с тематикой нравственности,
убедительно доказывает существование нерасторжимой связи между
развитыми формами экологического и нравственного сознания,
выражением которой является способность к личностному поступку.
Жизнедеятельность выдающихся гуманистов (М. Лютера, Л.Н.
Толстого, А. Швейцера, М.К. Ганди и др.) дает яркий пример
существования такой связи (Вересаев В., 1961; Ганди Мохандус К.,
1992; Кинг М.Л., 1992; Толстой Л.Н., 1953; Фрайер П.П., 1982;
Швейцер А., 1992; Шестов Л., 1990).
Актуальна проблема психологического содержания и генезиса
такого уровня эколого-гуманитарной деятельности, который мог бы
находить свое выражение в эколого-этических поступках. Можно
предположить, что готовность и способность к такому уровню
предопределяется своеобразными формами интеграции когнитивных и
нравственных компонентов форм экологического сознания – с одной
26
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
стороны, практических и нравственных компонентов экологогуманитарной деятельности- с другой стороны.
Отметим, что во всех исследованиях в области экологической
педагогики и психологии в качестве адекватной формы воплощения
эколого-гуманитарной деятельности рассматривается природоохранная
деятельность.
Рассматривая подходы, акцент в которых делается на
характеристике экологического сознания через уровни овладения
способами природоохранной деятельности, подчеркнем, что все
имеющиеся работы, как теоретического, так и экспериментального
характера, касаются вопроса о том, что сформированное научное
экологическое мировоззрение и сложившееся бережное отношение
человека к природе, являются базой, на основе которой формируется
система таких практических умений взаимодействия с природой,
которые отвечают требованиям экологической этики.
В связи с этим актуальна организация у детей двух видов
деятельности: одна – необходима для формирования значений, образа
мира, а вторая – по применению этого значения для регуляции «своего
отношения к миру и поведения в нем» (Залесский Г.Е., 1982). Автор
справедливо отмечает, что обычно при формировании мировоззрения у
детей забота проявляется только об усвоении знаний, т.е. о первом
виде деятельности. Но этого недостаточно, надо заботиться еще и о той
деятельности, которая позволяет использовать эти знания для
правильной ориентировки в мире, для выработки правильного
отношения к нему.
Зверев И.Д. полагает, что «…сами по себе научные знания
нейтральны по отношению к выработке у учащихся моральных
ценностей до тех пор, пока они не становятся средством для
выполнения полезных дел по охране природы» и подчеркивает, что
отсутствие единства в изучении природы и деятельности, имеющей
экологическую направленность, составляет главный недостаток ряда
массовых форм природоохранительной деятельности школьников
(Зверев И.Д., 1980. - С.82-83). Исследовательский коллектив под его
руководством разработал перечень практических умений учащихся,
касающихся области экологического образования. Указаны основные
направления работы школ в области охраны природы и
соответствующие им различные формы организации деятельности
учащихся (Зверев И.Д., 1980).
Важно
подчеркнуть,
что
изучение
особенностей
природоохранной деятельности, являясь адекватным направлением
исследований генезиса экологического сознания и экодеятельности,
существующим
в
психолого-педагогических
работах,
не
распространяет постановку исследовательских задач на обсуждение
27
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
вопросов об условиях и механизмах достижения такого уровня ее
зрелости, который находил бы свое выражение в поступках и
сопровождался бы становлением интегрированных личностных
новообразований. Становление
природоохранной деятельности
изучается, чаще всего, в школьном возрасте; овладение ее способами
отождествляется с изменением уровней экологического сознания.
Обычно исследователи указывают на то, что качество способов
природоохранной деятельности и мотивационная готовность к ней –
важнейший
критерий
качества
экологического
сознания
развивающегося школьника.
В наиболее фундаментальном исследовании генезиса, специфики
форм экологического сознания в детстве и подростничестве С.Д.
Дерябро и В.А. Ясвина (Дерябро С.Д., Ясвин В.А., 2000) выделен
специфический
поступочный
субъектно-непрагматический
тип
отношения к природе, который соответствует, по результатам их
изучения, младшему и среднему подростковому возрасту (10-13 лет).
Этот тип отношения рассматривается как возрастная особенность,
закономерно сменяющая предыдущие типы отношения к природе у
детей более ранних возрастов, и поэтому не исследуется со стороны
психологических механизмов его реализации в форме высшей
личностно-деятельностной
активности,
являющейся
образцом
ценностно-смысловой, мотивационной и практической готовности
подростков к эколого-гуманитарной деятельности. Типологические
характеристики форм экологического сознания в исследованиях С.Д.
Дерябо и В.А. Ясвина не предполагают выделения уровней глубины и
личностной зрелости субъектов экологической деятельности.
Достижение
подростками
“поступочного
субъектнонепрагматического” уровня связывается авторами с особенностями
экологического
образования
и
становлением
экологической
деятельности как общего компонента культуры школьников.
Важным является то, что природоохранная деятельность
выделяется в этом подходе как важная, но не единственная
составляющая экологической деятельности. «В сфере формирования
стратегий и технологий экологической деятельности содержание
экологического образования заключается в овладении школьниками
умениями и навыками: а) эстетического освоения природных объектов,
б) получения научной информации о мире природы, в) взаимодействия
с природными объектами в условиях антропогенной среды, г)
природопользования в естественной среде, д) природоохранной
деятельности» (Дерябо С.Д., Ясвин В.А., 2000. - С. 306-317).
Попытка описать генезис природоохранной деятельности в
подростничестве в направлении, свидетельствующем об этической и
личностной зрелости ее субъектов, представлена в работе Шейнис Г.В.
28
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
(Шейнис Г.В., 1993). Не оформляя развитого теоретического
представления о психологических механизмах такого генезиса, она в
своем исследовании оперирует рядом важных эмпирически
выделенных его характеристик. Автор отмечает, что включение
подростков в просоциальную природоохранную деятельность приводит
к изменению этих характеристик. В качестве критериев развитости
экологической деятельности, она выделяет следующие: добровольное
(не вынужденное) участие в просоциальной природоохранной
деятельности; сочувственно-действенное отношение к природе;
сформированные личностные качества подростков (взаимопомощь,
справедливость, сочувствие, экологическая ответственность).
Шейнис Г.В. зафиксировала спектр отношений детей
подросткового возраста к природе и на основе этого показала, что
развитие
этих
отношений
личностно
значимо,
отвечает
психологическим
потребностям,
интересам
и
возможностям
подростков (особенно в возрасте 12-13 лет).
В исследовании Шейнис Г.В. подчеркивается значение
организации добровольной коллективной деятельности подростков в
качестве фактора изменения качества экологического сознания и
качества экологической деятельности. Однако в этом исследовании не
развернуто изучение механизмов зарождения и динамики важнейших
новообразований личности подростков в образовательном процессе,
направленном
на
проектную
организацию
природоохранной
активности и не содержится разработанной образовательной модели,
которая могла бы служить фактором ее оптимизации.
Обзор работ в области экологической психологии показывает, что
все они, в той или иной степени касаются вопроса о взаимосвязи
развитых
форм
экологического
сознания
с
практической
деятельностью, направленной на природную действительность и
отвечающую нормам и принципам экологической этики.
Известно, что подростковый возраст является критическим с
точки зрения формирования нравственной сферы личности, однако, как
показал проведенный нами обзор, изучение генезиса эколого-этической
29
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
зрелости личности в целом и личности подростков, в частности, только
начинается.
В общей и возрастной психологии известен спектр исследований
особенностей развития нравственной сферы подростков, которое
находит свое выражение в отношении к взрослым и сверстникам
(Божович Л.И., 1968, 1995; Божович Л.И., Неймарк М.С., 1969;
Леонтьев А.Н., 1977; Неймарк М.С., 1972; Фельдштейн Д.И., 1969,
2004; Чудновский В.Э., 1981, 2003). На основании материалов,
полученных в них, можно сделать вывод, что в период подросткового
возраста часто уже складывается достаточно определенная,
относительно устойчивая направленность личности, определяющая
нравственную сторону личности подростка, а также многие
особенности его поведения и деятельности.
Д.А. Леонтьев подчеркивает, что именно подростковый возраст
является сензитивным периодом с точки зрения формирования базовых
механизмов самодетерминации, обеспечивающих в дальнейшем
полноценное функционирование личности в изменяющемся мире. В
этом возрасте окончательно определяется, каким путем будет идти
дальнейшее развитие личности. Впоследствии изменить этот путь,
повернуть личностное развитие с тупиковой дороги на единственно
достойный человека путь будет возможно только ценой огромных
душевных усилий и многолетней духовной работы (Леонтьев Д.А.,
1989, 1997).
Проблема изучения генезиса эколого-гуманитарной деятельности,
психологических механизмов, обеспечивающих становление ее
высших уровней, воплощающихся в эколого-этических поступках
чрезвычайно сложна, т.к. эколого-гуманитарная деятельность должна
быть рассмотрена не как частный вид деятельности, а как одно из
центральных новообразований личности, которое проявлялось бы в
особой
интеграции
гностического
и
этического
стиля
жизнедеятельности. Обретение личностью такого стиля на высших
уровнях ее развития предполагает развитую смыслообразующую
функцию гуманитарного сознания, которая представляет собой синтез
экологических, этических и эколого-практических компонентов
сознания. Закономерности становления и развития экологогуманитарной деятельности в детстве, подростничестве и юности,
исследование которых едва только начинается, могут придать новые
ракурсы многим проблемам психологии развития.
Важным моментом для разработки общих подходов к
исследованию является рассмотрение особенностей образовательных
стратегий, позволяющих в наибольшей мере обеспечивать зарождение
у подростков исходных ценностно-смысловых компонентов экологоэтического сознания и их прогрессивное изменение в направлении
30
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
таких высоких уровней, которые соответствуют эколого-этическим
поступкам.
Большое значение приобретает оценка психологического
потенциала экологического образования как метода целенаправленного
управления прогрессивными изменениями качества экологического
сознания и деятельности.
31
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ГЛАВА 2.
АНАЛИЗ ПОДХОДОВ К ТРАКТОВКЕ И ПРИНЦИПАМ
ОРГАНИЗАЦИИ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
§ 1. Подходы к трактовке
экологического образования
и
принципам
организации
Анализ литературы по проблемам экологии позволяет выделить
целый спектр причин, объясняющих интенсификацию негативных
тенденций во взаимоотношениях природы и общества во второй
половине ХХ века. Однако нельзя не согласиться с утверждением Н.Н.
Киселева: «Почти все неблагоприятные стороны современной
экологической ситуации обязаны своим появлением так называемому
деятельному экологическому невежеству» (Киселев Н.Н., 1988. - С.20).
На современном этапе развития общества происходит
переориентация человечества на новую шкалу ценностей. Новые
цивилизационная и образовательная парадигмы формируют поле
экологического образования и воспитания, обогащают его
содержательную и процессуальную составляющие.
Балобанов А. (Балобанов А., 1996) полагает, что запрос на
экологическое образование возник как проекция на образование
определенного набора ценностных взглядов на окружающее.
«Экологическое» получается как синтез целого ряда итогов научнотехнического и общественного развития европейской цивилизации
второй половины ХХ века и претендует на то, чтобы быть
оформляющим горизонтом нового мироотношения, заботиться о
формировании общественного сознания, а, потому, и об образовании. В
экологическом образовании нашли отражение такие процессы развития
общества, как выход науки на новое «плато» интеграции, единения
естественного, общественного и гуманитарного знаний. Данный этап в
его развитии носит рубежный характер: от природоохранительного
просвещения, через антропоцентризм и крайний биоцентризм – к
осознанию мировоззренческой функции экологического образования,
его особой роли в духовном, нравственном становлении человека.
Балобанов А. подчеркивает, что особенность современной
ситуации состоит в том, что «экологическое» не представляет
сложившейся культурной формы, способной до конца определить
взаимоотношения человека с природой. Такая форма лишь начинает
складываться сегодня.
И.Д. Зверевым дано следующее определение: «экологическое
образование – непрерывный процесс обучения, воспитания и развития
32
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
личности, направленный на формирование системы знаний и умений,
ценностных ориентаций, нравственно-этических и эстетических
отношений,
обеспечивающих
экологическую
ответственность
личности и общества за состояние и улучшение социоприродной
среды» (Зверев И.Д., 1996. - С.72-84).
Существует
большое
количество
работ
эко-психологопедагогического характера, посвященных вопросам формирования
экологического мировоззрения, организации, форм и методов
экологического обучения и воспитания: Балобанов А., 1996; Габев
Я.И., 1981; Глазачев С.Н., 1996; Захлебный А.Н., 2008; Захлебный А.Н.,
Суравегина И.Т., 1984; Зверев И.Д., 1996; Зверев И.Д. и др.1994;
Кавтарадзе Д.Н., Брудный А.А., 1993; Каропа Г.Н., 1995; Кудрявцева
Е.М., 1983; Мамедов Н.М., 1996; Шагун Г., Павлова В.И., Рыженков
П.Е., 1994. В них раскрывается тесная связь экологического образования с безопасностью человечества. Чаще всего эти исследования междисциплинарны: в их содержании наряду с педагогической, биологической, социологической, экологической, присутствует и психологическая составляющая.
В последние годы в России интенсивно развивается
экологическая психопедагогика, призванная играть ведущую роль в
становлении экологического образования (Дерябина О.М., 1996;
Дерябо С.Д., Ясвин В.А., 1996, 2000; Панов В.И., 1995, 1996, 2006). В
рамках этого методологического направления в педагогике разрабатываются критерии отбора содержания, подходы к созданию
принципов, методов и форм экологического образования. С.Д. Дерябо,
В.А. Ясвиным обозначен круг задач экологического образования с
позиции экологической психопедагогики, а также методологические
особенности экологической психопедагогики (Дерябо С.Д., Ясвин В.А.,
2000).
Начиная с 90-х годов, оживленно обсуждается вопрос о
перспективах дальнейшего развития отечественного экологического
образования. Некоторые вопросы, связанные с этой проблемой, не
имеют однозначного решения.
Так, на проблему его методической организации существует
несколько точек зрения. Сторонники одной из них утверждают, что
наиболее эффективной является многопредметная модель, в которой
экологическое сознание школьников формируется в системе уроков,
органически взаимосвязанных смыслообразующими экологическими
идеями, раскрывающими единство и взаимосвязь природы и общества.
Такое сближение учебных дисциплин, каждая из которых раскрывает
соответствующий аспект экологической проблемы, имеет много
сторонников, считающих его приоритетным направлением в развитии
экологического образования. Однако, на современном этапе в
33
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
образовательной практике достичь такого сближения весьма сложно,
т.к. экологическое содержание не является центральным компонентом
традиционных учебных предметов. (Лихачев Б.Т., 1995; Суравегина
И.Т., Сенкевич В.М., 1995). Кроме того, как отмечает И.Д. Зверев,
далеко не все основные сведения об окружающей среде и ее проблемах
оказывается возможным включить в программы традиционных
учебных дисциплин (Зверев И.Д., 1994).
Сторонники другой точки зрения утверждают, что наиболее
целесообразной является однопредметная модель организации
экологического образования. Доминировать в процессе формирования
экологического сознания должны специальные интегрированные
учебные предметы, формирующие экологическое мироотношение,
предполагающее и требующее комплексного, целостного понимания
того, что происходит в природе.
Подчеркнем, что и при такой методической модели организации,
учебные предметы являются интегрированными, т.к. исследование
экологических проблем в науке и практике строится на
междисциплинарной основе (Панов В.И., 1995, 2006; Суравегина И.Т.,
Сенкевич В.М., 1995). Справедливо мнение, что «экология должна
рассматриваться как мета-предмет, использующий знания, «живущие»
в других дисциплинах, и предполагающий средства и методы,
позволяющие осуществлять необходимую работу с этими знаниями, а
также ищущий и разрабатывающий такие средства и методы»
(Балобанов А., 1996. - С.48).
В качестве промежуточной мы выделяем позицию, согласно
которой приоритетным направлением в развитии экологического
образования должен стать модульный принцип группировки
экологического содержания, с включением таких модулей в различные
учебные предметы (Зверев И.Д., 1994; Суравегина И.Т., Сенкевич В.М.,
1994).
С.Д. Дерябо и В.А. Ясвин обращают внимание на имеющиеся
дискуссии об ориентации экологического образования, касающиеся
вопроса о том, что должно стоять в центре современного образования«природная среда» или «мир природы» (Дерябо С.Д., Ясвин В.А., 1994,
2000).
Существуют попытки вычленить различные тенденции в
ориентации экологического образования в плане приоритета
формирования тех или иных подструктур экологического сознания
(Балобанов А., 1996; Дерябо С.Д., Ясвин В.А., 1995, 2000; Лихачев
Б.Т., 1995). Так, В.А. Ясвин и С.Д. Дерябо, в соответствие с этими
ориентациями, выделяют и раскрывают три основные тенденции в
рассмотрении проблемы содержания экологического образования:
«представленческую», «отношенческую», «технологическую».
34
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В литературе мы не находим и однозначного, общепризнанного
определения цели экологического образования. В качестве таковых
выступает в одних случаях – «подготовка экологически грамотного
человека», в других – «воспитание ответственного отношения к
социоприродной среде», в-третьих – «формирование экологического
сознания», в-четвертых – «развитие экологической культуры», в-пятых
– система целей.
Исследовательским коллективом под руководством И.Д.Зверева
выделены новые элементы в методике экологического образования:
учебный процесс строится не в форме предметного преподавания, а в
виде учебных проектов; источником информации становится форма
сочетания содержания, методов, средств и форм обучения в виде
модулей, которые включаются в различные варианты учебных
предметов, - « Естествознание и человек», «Окружающая среда и
здоровье человека», «Культура и экология» и др. (Зверев И.Д., 1996).
Н.М. Мамедов и И.Т. Суравегина, С.Н. Глазачев выделили
следующие аспекты в содержании общеобразовательной области
«Экология»: научный, ценностный, нормативный, деятельностный.
Указано, что идеи экологического образования могут быть
реализованы и стандартизированы в случае введения новой учебной
дисциплины «Экология», определения функций каждой учебной
дисциплины и перестройки внеурочной, внеклассной работы, систем
дополнительного образования (Мамедов Р.М., Глазачев С.Н., 1996;
Мамедов Н.М., Суравегина И.Т., 1996).
А.М. Саранов и Н.К. Сергеев предложили системный целостный
подход к организации экологического образования, выделив три
направления в его проектировании и реализации: внутрипредметное,
межпредметное и системное. Они подчеркивают, что эффективным
экологическое образование будет лишь в случае, если оно отвечает
принципам системной модели, когда будут экологизированы
существующие программы, введены интегрированные модули,
практикумы, факультативы, организованы внеклассные дела и
мероприятия, моделирующие содержание реальной экологической
деятельности человека (Саранов А.М., Сергеев Н.К., 1996).
В работе Каропы Г.Н. приведены принципы создания методики
экологического образования. Автором введено понятие экологической
ответственности «как интерактивного нравственно-экологического
качества», проявляющегося в адекватном отношении личности к
природе. Рассматривается ее структура и описывается педагогическая
технология формирования у учащихся (Свирежев Ю.М., 1989).
Б.Т. Лихачев в организации целостного педагогического процесса
выделяет две магистральные линии. Первая заключается в поиске
путей возвращения ребенка в природу. Вторая – в пересмотре
35
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
содержания и методик преподавания в целостном педагогическом
процессе (Лихачев Б.Т., 1995).
Д.И. Фельдштейн, подчеркивая важность экологического
образования в становлении неосферного мышления, указывает, что для
этого требуется:
а)структурирование новых программ обучения, ориентированных
не только на углубление познания, но и осмысление развития явлений
в системе взаимодействия с другими;
б) новых отношений к системе взаимодействия на всех уровнях и
во всех формах – от межличностных – до взаимодействия общества с
природой (Фельдштейн Д.И., 2004).
Отмечается огромное значение в экологическом образовании
активных методов (дискуссий, ролевых и имитационных игр и т.д.)
(Активные методы обучения в природоохранительном образовании,
1982; Зверев А.Т., 2001; Кларин М.В.,1982, 1994, 1998; Комаров В.Ф.,
1986; Суравегина И.Т., Сенкевич В.М., 1994). Представляется важной
мысль Н.Н. Моисеева, который убежден в том, что “сегодня речь идет
не просто об экологическом образовании и воспитании, но и обо всей
системе «Учитель», основанной на этике и новом понимании места
человека и задачах его цивилизации и о новой нравственности…”
(Моисеев Н.Н., 1995).
Балобанов А. подчеркивает, что педагог, решающий задачи
экологического образования, кроме собственного пути ребенка, должен
ориентироваться на экологическое как на реорганизующее и
преобразующее
сложившиеся
сегодня
формы
организации
человеческой деятельности в соответствии с принципами, диктуемыми
«экологическим императивом» (Балобанов А., 1996).
Обзор работ, связанных с проблемой экологического
образования, показывает, что на сегодняшний день существует немало
разнонаправленных его трактовок, а также попыток выделения
принципов и форм организации. Это определяет актуальность нашего
подхода, в котором предлагается новое представление о возможных
путях формирования экологического сознания младших подростков в
его единстве с этическими отношениями, что находит свое выражение
в эколого-гуманитарной деятельности.
§ 2. Основные направления разработки и реализации учебных
экологических курсов.
Поставленная нами проблема изучения экологического сознания:
его специфики и динамики в подростничестве как особого
интегративного фактора духовно-практической деятельности в
36
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
целостности ее экологических и этических аспектов, позволяет
критически отнестись к содержанию и формам образовательных
курсов, направленных на обеспечение экологической культуры
личности школьников.
Обращаясь
к
актуальному
состоянию
экологического
образования, отметим, что это общее и специальное образование
(“формальное образование”), соответствующее по содержанию и
форме каждому этапу непрерывного обучения: дошкольные
учреждения,
общеобразовательная
школа,
профессиональнотехнические, средние специальные и высшие учебные заведения.
Предусмотрена широкая пропаганда научных знаний о природе
средствами “неформального образования” (печать, радио, телевидение,
работа кружков и т.д.).
Сегодня экологическое образование претерпело значительные
изменения. Еще несколько лет назад не существовало самостоятельной
учебной дисциплины “экология”. Доминировавшая многопредметная
модель организации, объединявшая усилия разных учебных дисциплин
в становлении экологического сознания, имела ряд существенных
недостатков, на которые мы указывали выше. Успех в усвоении
учащимися экологического содержания зависел во многом от умения
учителя выявить экологический аспект основ наук. Основная проблема
состояла в том, что учащимся было сложно систематизировать
информацию об экологических проблемах, содержащуюся в различных
учебных дисциплинах, с тем, чтобы увидеть существо и целостность
их аспектов.
На преодоление этих сложностей направлен комплекс
междисциплинарных занятий “Экология и мир”, призванный
содействовать пониманию учащимися Х и Х1 классов всеобщей
зависимости и связи природных и социальных явлений (Суравегина
И.Т., Сенкевич В.М., 1994). В рамках комплекса осуществлена попытка
синтеза экологического, эстетического и этического содержания, что
призвано способствовать не только преодолению разрыва меду
логической и образной формами познания действительности, но и
гуманизации образования.
Комплекс занятий, представленный в пособии И.Т. Суравегиной
и В.М.Сенкевич (Суравегина И.Т., Сенкевич В.М., 1995), также
призван помочь учащимся старших классов, имеющим информацию о
множестве разрозненных фактов и нуждающимся в системном подходе
к анализу проблем окружающей среды.
Отметим, что и после введения в школу самостоятельной
дисциплины “экология”, практически все учебные предметы как
естественнонаучного, так и гуманитарного циклов, по-прежнему,
содержат экологическую компоненту. Достаточно ярко экологическое
37
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
содержание представлено в дисциплинах естественнонаучного
характера.
В соответствие с возникшим запросом на полноценное
экологическое образование, в конце прошлого столетия экология была
выделена в самостоятельную учебную дисциплину (однопредметная
модель). Был разработан ряд учебных программ и учебных пособий по
экологии.
В настоящее время в 9-м классе в рамках курса «Общая
биология» школьники изучают раздел «Основы общей экологии», в
10—11 классах в профильных биолого-химических классах введен
факультатив «Основы экологии»/«Экология России». Учителя имеют
возможность организовывать работу учащихся с учебными пособиями:
Алексеев С.В., 2001, Криксунов Е.А., Пасечник В.В., 2006; Мамедов
Н.М., Суравегина И.Т., 2006; Миркин Б.М., Наумова Л.Г., Суматохин
С.В., 2009; Сивоглазов В.И., Сухова Т.С., Козлова Т.А., 2001; Сухова
Т.С., 2006; Чернова Н.М., Галушин В.М., Константинов , 2008 и др.
Отметим пособие Н.М. Мамедова и И.Т. Суравегиной (Мамедов
М.М., Суравегина И.Т., 2006). Изложение материала в нем построено
по принципу “от целого - к части”. Авторами осуществлена попытка
связать классическую экологию и такие новые направления
современной экологии, как глобальная экология, экология человека.
Социальная экология. В пособии убедительно освещены нравственные
и эстетические аспекты экологического образования. Авторы
стремились
показать
тесную
взаимосвязь
естественных
и
гуманитарных наук, их взаимное обогащение и проникновение в
экологию.
В учебном пособии С.В. Алексеева (Алексеев С.В., 2001) кроме
естественнонаучного
содержания
экологического
характера
содержится материал о взаимозависимости жизни общества с жизнью
природы, о нравственных основах взаимодействия человека с
природой, учащихся знакомят с представлениями об экологической
этике.
Особое место в сфере экологического образования занимает
созданная Тарасовым Л.В. модель школы “Экология и Диалектика”
(Тарасов Л.В., 1992, 2001), которую можно обозначить как
многопредметную модель экологического образования. В ней
экологизированы все учебные предметы.
Большинство учебных курсов, имеющих своей целью
экологическое образование школьников, являются выражением
естественнонаучной парадигмы. Они предполагают новообразования в
сфере мышления, т.е. ориентированы, в первую очередь, на
формирование комплекса экологических понятий и представлений, а
также системы мировоззрения в целом. Это, несомненно, позитивный
38
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
результат, но по отношению к нашим задачам, недостаточный. Важно,
чтобы данная тенденция соединялась бы с разработкой таких подходов,
в которых были бы объединены обучение и воспитание, а учебные
ситуации и учебные задачи служили бы основанием для таких
новообразований, как личностные ценности, этические нормы.
Компенсировать
указанные
недостатки
традиционных
образовательных курсов по экологии призван целый ряд авторских
разработок.
Интегрированный курс “Окружающий мир: Мироздание”
(Груздева Н.В., Морозова Г.Н., 1994) построен на основе синтеза
естественнонаучного, гуманитарного и художественно-эстетического
знания. Курс помогает усвоению общечеловеческих ценностей;
развитию эмоционального восприятия ребенка, развивает эстетическое
видение мира.
Л.Д. Назаровой разработан курс “Мироведение” в рамках
нравственно ориентированной программы (Назарова Л.Д., 1995).
Инновационный как по форме преподавания, так и по содержанию,
курс является совместным со взрослыми сложным процессом анализа и
решения
проблем отношения младших школьников к природе,
окружающим людям и самому себе.
Основной целью, на достижение которой направлен курс
естествознания, разработанный А.В. Хуторским, является взращивание
свободного,
самодеятельного
человека,
имеющего
развитое
естественнонаучное восприятие природы, владеющего различными
способами ее познания и обладающего планетарным мировоззрением.
Кроме приобретения знаний, курс направлен на развитие личностных
качеств учащихся (Хуторской А.В., 1994, 2005).
В настоящее время осуществляются разнонаправленные попытки
повышения уровня экологического образования школьников. Однако,
мы полагаем, что экологическое отношение к действительности – это
сложное психологическое новообразование, которое формируется не
только в рамках предметов собственно экологического цикла, а
предполагает экологичность отношений, характеризующих человека в
39
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
широкой системе связей его с природной и социальной
действительностью. Поэтому целостные образовательные модели и
частные учебные предметы, в которых экологическое содержание
скрыто, неявно, можно также отнести к формирующим экологическое
сознание, понимаемое в широком смысле слова.
Среди
образовательных
моделей,
имеющих
высокий
воспитывающий эффект, можно выделить Вальдорфскую педагогику и
Яснополянскую модель школы.
Вальдорфская педагогика характеризуется особой системой
построения учебных предметов, в которой усилен культурный смысл
изучаемого материала по сравнению с его научной значимостью
(Калгрен Ф., 1995; Квиридо Рене М., 1995). В рамках данной
образовательной модели осуществляется попытка синтеза экологического, этического и эстетического компонентов сознания детей в
Вальдорфской образовательной модели мы не находим развитого
представления об особенностях подобного синтеза, о направлении и
характере динамики его развития, а также научной технологии
управления становлением этого синтеза в целом, и экологического
сознания, в частности.
Яснополянская школа имеет своей целью раскрытие
гуманистической природы человека в процессе его духовного и
физического развития. Основная ее задача – не допустить отчуждения
растущего человека от природы, от общечеловеческих и национальных
ценностей. К методам Яснополянской школы относятся тонко
проработанные диалоги при обсуждении текстов с глубоким смысловым подтекстом (Шадская А.В., Ремизов В.Б. и др., 1995). Однако, с
точки зрения содержательной стороны, данная образовательная модель
весьма далека от глобальных проблем сегодняшнего дня.
К образовательным курсам, в которых эксплицитно представлено
экологическое содержание, понимаемое в широком смысле слова,
относятся курсы по этике и коммуникативные тренинги. Причем, эти
курсы могут преподаваться традиционно, т.е. быть ориентированными
на сообщение учащимся определенной суммы знаний, а могут быть
инновационными как по содержанию, так и по форме преподавания.
Отечественная школа имеет богатый опыт этического
просвещения школьников, основными задачами которого являются
такие, например, как: “закрепить в сознании усвоенные на уроке
этические понятия”, “овладеть нормами этикета” и т.п. Очевидно, что
нормативная этика играет важную роль в нравственном развитии
личности, однако не всегда от состояния нравственных знаний и опыта
40
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
владения нормами этикета зависит уровень воспитанности учащихся.
В целом, имеющиеся курсы по этике чаще всего являются
информационными, не носящими мировоззренческого характера. Они
ориентированы на привитие, в первую очередь, навыков хорошего
поведения и отличаются отчужденностью нравственной темы от
процедур ее обсуждения. В этом, по нашему мнению, и состоит их
основной недостаток. Ведь, ценность представляют не знания сами по
себе, а то, насколько они помогают человеку в поисках своего места в
жизни, в выборе нравственных ценностей и установок, форм
поведения, характера коммуникативного взаимодействия. Поэтому
этическая культура должна обогащаться опытом самопознания,
эффективного взаимодействия с другими людьми.
Проблема
создания
курсов
философско-этической
направленности решается одновременно авторами многих стран: М.
Липман – “Философия для детей” (Юлина Н.С., 1993); Х.Л. Фрезе –
курс философии для особо одаренных детей (Соловьева Г.Г., Сувойчик
Л.Б., 1996); Н.Е. Щуркова – “Человековедение” (Н.Е. Щуркова, 1994);
А.Ф. Малышевский – “Мир человека” (Малышевский А.С., 1995). В
целом, они призваны решать одну из главнейших задач
гуманитаризации образования – научить не чужому опыту, а
стремлению к осознанию и достижению своего, что рождается через
задавание вопросов бытию, через диалогичность субъекта с бытием.
Подчеркнем, что глубина образованности проявляется не только
в новом типе отношения к предмету познания, но и в том, как
простраиваются новые типы взаимодействия познающего с
ровесниками и взрослыми по поводу познаваемого предмета. Именно
на так понимаемую образованность, ориентированы неспецифические
образовательные курсы, имеющие целью синтез нравственного и
экологического сознания, понимаемого в широком смысле: Виттингтон
Р., Крайтс Л. И. и др.- “Мир начинается с меня” (Виттингтон Р., Крайтс
Л. И. и др, 1993); Шипицына Л.М. и др. – “Основы коммуникации”
(Шипицына Л.М. и др., 1995); Левинштейн М.М. – “Уроки общения”
(Левинштейн М.М., 1997).
Обзор образовательных моделей и курсов, направленных на
становление экологического сознания как в узком, так и в широком
понимании, позволяет сделать вывод об их недостаточности в том
случае, когда речь заходит не только об усвоении школьниками
комплекса экологических знаний и навыков, но и о реализации
экологического сознания на личностном уровне в качестве
мировоззрения, о формировании соответствующих стереотипов
41
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
поведения, выработке активной позиции личности в решении
экологических проблем. Это определяет актуальность нашего
исследования экологического сознания младших подростков в
единстве с этическими отношениями к действительности.
42
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ГЛАВА 3.
ОБОСНОВАНИЕ ВОЗМОЖНОСТЕЙ РАЗВИТИЯ ЭКОЛОГОЭТИЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ В ЕДИНСТВЕ С ЭКОЛОГОГУМАНИТАРНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ
МЛАДШИХ
ПОДРОСТКОВ.
§ 1 Обоснование принципов организации инновационного
образовательного факультатива для младших подростков
Теоретический обзор образовательных курсов показывает
недостатки самого представления о культурно-психологической
сущности экологической
деятельности и о психологических
новообразованиях, на которые они направлены. Степень приобретения
этими курсами характеристик развивающих и, тем более,
инновационных, определяется не только тематическим содержанием, но
и организацией обучающего процесса. Как и любые другие предметные
курсы, они могут носить характер репродуктивных, традиционных,
приобретать оттенки активных форм обучения или становиться
инновационными в строгом смысле этого слова.
Уже хорошо известно, что традиционное обучение опирается,
преимущественно на такие типы организации предметного содержания,
которые направлены на запоминание и воспроизведение, либо
предлагает ученикам задачи, связанные с выполнением элементарных
формально-логических операций, мало эффективных для развития самих
этих познавательных процессов (памяти, формально-логического
мышления). Напротив, разработка активных методов обучения,
например, проблемного обучения, предполагает конструирование
системы творческих заданий.
Как подчеркивала в своих многочисленных работах В.Я. Ляудис
(Ляудис В.Я., 1983, 1994), давая психологическую характеристику
продуктивным и творческим задачам, их отличие от класса
репродуктивных заключается в том, что их развивающий потенциал
выходит далеко за рамки целей лишь познавательного развития. Она
выделяет целый ряд характеристик творческих задач, таких как
способность актуализировать личностный опыт детей, содействовать их
чувству самоценности, удовлетворенности учебной работой и т.п.,
которые имеют отношение к развитию личности школьников в учебных
курсах с преобладанием продуктивных и творческих заданий.
Как показывают специальные исследования, в массивах задач,
заданий, предлагаемых школьникам в общеобразовательных учебных
43
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
заведениях, частота встречаемости
продуктивных и, особенно,
творческих заданий с открытым решением, крайне невелика. По нашим
данным, они составляют 5% от общего числа заданий, встречающихся в
школьных курсах (Шибаева Л.В., 2000, 2003). Эти результаты указывают
на то, что развивающий потенциал школьных учебных курсов, в целом,
и экологических, в частности, не высок. Готовность школьников к
участию в проблемных ситуациях предполагает особую культуру
актуализации смыслов и значений экологических представлений,
понятий в условиях полемики, дискуссии, которые могут достигать
ценностно-смысловых конфликтов, требующих выражения личностной
позиции по отношению к обсуждаемым темам. Глобальные
экологические проблемы современности (проблема кислотных осадков,
проблема сокращения видового разнообразия на планете, “парниковый
эффект”, военное разрушение биосферы, разрушение озонового экрана
Земли) не могут и не должны выступать для школьников как учебные
проблемы, но должны открыться как реальные проблемы, социальными
и культурными участниками которых являются и они, и окружающие их
люди.
При организации обучения на основе такого рода проблемных
ситуаций, когнитивные образования должны быть оценены не столько с
точки зрения овладения учащимися предметными понятиями, сколько с
точки зрения особенностей овладения общей культурой работы в
проблемных ситуациях, в частности, умением оперировать освоенными
понятиями на всех стадиях их анализа и разрешения.
Коммуникация
как
организационная
форма
решения
продуктивных и творческих задач впервые выступила в качестве объекта
изучения при разработке подходов к исследованию процесса
эвристического поиска (например, в условиях “мозгового штурма”),
особенностей его осуществления группой в целом и конкретными
участниками на всех фазах анализа и решения проблемы (Gordon W. J.,
1961; Osborn A. F., 1963).
Исследование
особенностей
взаимодействия
участников
проблемных ситуаций является предметом рассмотрения в большом
цикле общепсихологических и прикладных работ, связанных с
изучением природы и генезиса творческого мышления (Алексеев Н.Г.,
1983; Алексеев Н.Г., Юдин Э.Г., 1971; Ильясов И.И., 1992; Калошина
И.П., 1983; Пономарев Я.А., 1976, 1981; Проханова Л.Д., 1982; Семенов
И.Н., 1990, 2001; Семенов И.Н., Степанов С.Ю., 1983).
Изучение процесса коллективного решения творческих задач и
проблем получило свое развитие в таких направлениях педагогической
психологии, как исследовательский подход к обучению (Брунер Д.,
44
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
1962); обучение как игра (Кларин М.В., 1994, 1998; Комаров В.Ф., 1986;
Панфилова А.П., 2007; Платов В.Я., 1991); обучение как дискуссия
(Оконь В., 1990; Carin A. A., Sund R. B., 1975; Clark L. H., Starr I. S.,
1991).
В связи с широким внедрением деловых, ролевых, имитационных
моделей различных типов, возникла проблема изучения продуктивности
движения участников и группы в целом. Так, при организации обучения
в форме деловой игры предлагаются различные системы оценивания
деятельности его участников, в том числе и системы экспертной
(Оганесян Н.Т., 2002; Платов В.Я., 1991; Платов В.Я., Подиновский В.В.,
Бельский А.А., 1987; Подиновский В.В., 1981). Эти исследования
предлагают определенные пути описания и изучения более и менее
продуктивных позиций участников проблемных ситуаций. В
исследованиях процесса решения творческих задач И.Н. Семенова и
С.Ю. Степанова предложен один из методов психологического анализа
особенностей
включения и движения участников групповых
проблемных ситуаций на основе квалификации коммуникативных
высказываний (Семенов И.Н., Степанов С.Ю., 1983).
Данный метод был многократно апробирован и развит в
дальнейших исследованиях способов интеллектуальной поддержки
разработчиков сложных предметных сфер деятельности (экономика,
техника, социальная практика, управление) (Психология рефлексивных
процессов, 1992). В то же время, метод экспертной оценки речевых
высказываний участников проблемных ситуаций получил свое развитие
в социальной психологии, в частности, при разработке методов
аттестации профессиональных кадров, например, их социальнопсихологической компетентности (Агеев В.С., Базаров Т.Ю., Скворцов
В.В., 1986; Руденский Е.В., 1997).
Большое
распространение
получили
методы
оценки
эффективности участников решения экологических проблем и
выработки оптимальных стратегий в условиях деловых имитационных и
дискуссионных форм занятий (Комаров В.Ф., 1986; Ellington H.J, Addinal
E., Percival F., 1981).
В условиях работы с проблемами успешность различных ее
участников оценивается, прежде всего, по глубине личностной
вовлеченности в нее и, наряду с этим, по проявляющимся умениям
анализировать ее различные аспекты, адекватно интерпретировать их,
выявлять и фиксировать многообразие возможных подходов к решению,
квалифицировать их по разным основаниям оптимальности,
конкретизировать в форме задач, доступных для решения, оценивать и
оптимизировать сами решения. Одним из существенных компонентов
культуры принятия и работы с проблемными ситуациями является
умение “видеть” проблему. Исследования в области развивающего
45
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
обучения (Ш.А. Амонашвили, Л.И. Айдарова, В.В. Давыдов, и т.д.)
указывают, что дети, систематически воспитанные на репродуктивных
заданиях, не “видят” заданий проблемного типа, не отличают их от
формальных, пытаясь реализовать по отношению к ним освоенные
навыки репродуктивного подхода.
В.Я. Ляудис указывает на значение разных способов введения в
учебные проблемы: движение в проблеме либо от предметного
содержания знания, либо от субъективного опыта обучаемого. Она
подчеркивает, что именно последняя тактика целенаправленно
формирует нового субъекта познавательной деятельности (Ляудис В.Я.,
1989).
Обсуждая систему психологических критериев эффективности
учения, при сравнении результатов инновационного и традиционного
обучения, В.Я. Ляудис обосновывает, так называемую, бинарную шкалу
оценки эффективности учения, значительно расширяя круг показателей
развития учеников, по сравнению с общепринятыми (Ляудис В.Я., 1989).
Так, существенным
для оценки того, насколько проблемный
инновационный курс оказался эффективным для его участников,
является
выделение
уровней
сформированности
единства
интеллектуальных и коммуникативных компонентов деятельности. В
нашем обсуждении речь идет об эколого-гуманитарной деятельности.
Очевидно, что показателем сформированности адекватной ей
познавательной деятельности должно выступать умение учеников
принимать продуктивные
и творческие экологические задания и
разворачивать формы их совместного решения. Готовность к
сотрудничеству, к участию в коллективном труде отнесены к
показателям нравственного развития личности в ряде специальных
работ (Омельченко Н.А., Ляудис В.Я., 1982), изучающих
воспитывающее влияние обучающих курсов.
При обосновании параметров шкалы критериев эффективности
учения, В.Я. Ляудис подчеркивает, что учение наиболее эффективно
тогда, когда на первый план выделяются коммуникативные, смысловые
аспекты формируемой деятельности, а не собственно когнитивные. Одна
из важных функций совместной деятельности в ситуации обучения
заключается в акцентировании, вынесении в диалог неявных,
неосознаваемых и не всегда формализуемых способов выявления
смысловых компонентов в структуре усваиваемого знания, компонентов,
за счет которых субъект познания может быстрее и легче охватить
реальность, стоящую за объектом усвоения.
Указанные показатели являются важным при обсуждении путей и
результатов формирования эколого-гуманитарной деятельности.
Проектируя такого рода новообразования у подростков, важно
произвести систематический поиск всех условий учебно-воспитательных
46
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ситуаций, целенаправленно подводящих ее участников к намеченным
достижениям.
Изучение условий оптимального становления высших уровней
готовности к реализации эколого-гуманитарной деятельности в форме
программ милосердия, было спланировано нами при проведении
обучающего эксперимента на основе курса “Человек и Природа”.
Готовность к проектированию и осуществлению школьниками
программ эколого-гуманитарной деятельности в форме конкретных
акций
должна
была
выступить
в
качестве
центрального
новообразования.
Развитие личностно-деятельностной позиции, которая могла найти
свое воплощение в доступных подростку формах реальных социальных
и культурных поступков по нашим представлениям, должно было стать
выражением синтеза высоких уровней эколого-этического сознания и
эколого-гуманитарной деятельнос-ти младших подростков.
Изучение характеристик, свидетельствующих об интегративных
глобальных изменениях в этическом сознании учащихся и конкретных
формах его выражения по отношению к сверстникам и взрослым,
выступило задачей экспериментального исследования.
Исследование
психологических
условий
формирования
экологического сознания школьников и достижение таких зрелых его
форм, которые составляют единство с высокими уровнями этического
отношения к природе и людям и готовностью к эколого-гуманитарной
деятельности, осуществлялось в форме обучающего эксперимента,
предполагающего сопоставление психологических новообразований и
процесса их формирования в экспериментальном и контрольных
классах. Исследование проводилось на базе МОУ «Средняя школа №29»
и МОУ «Средняя школа №16» г. Орла.
Экспериментальное
обучение
производилось
в
общеобразовательном 5 б (Э) классе (24 человека) МОУ СШ №1 в
соответствие с учебной программой инновационного факультативного
курса “Человек и Природа” (25 занятий) (см. Приложение). Принципы
организации данного курса и характеристика его содержания
представлены ниже.
Первую контрольную группу (К-1) составили учащиеся
предпрофильного биолого-экологического класса МОУ СШ № 16 (5а
класс, 24 человека). Основные характеристики содержания
традиционного курса “Введение в экологию” и принципы его
47
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
организации представлены ниже. Занятия по программе данного курса
проводилось учителем биологии (34 занятия, 1 час в неделю).
Вторую контрольную группу (К-2) составили учащиеся
общеобразовательного 5в класса (26 человек) МОУ СШ №29, в учебную
программу которого не входили курсы экологического содержания.
Особенности экологического сознания и эколого-гуманитарной
деятельности младших подростков-участников экспериментальной и
контрольных групп, а также особенности этических отношений к
природе и людям исследовались до и после обучающего эксперимента.
Далее по тексту данные, полученные на начальном
(констатирующем) этапе исследования, обозначаются как данные I этапа
исследования, а данные, полученные на завершающем этапе
исследования, после обучающего эксперимента, обозначаются как
полученные на II этапе. До и после обучения применялся спектр
методик, направленных на выявление интегральных характеристик,
позволяющих описать особенности экологического сознания и
деятельности школьников (см. Приложения 3.1- 3.8.).
В качестве критериев развитости эколого-гуманитарной
деятельности младших подростков, являющейся воплощением
взаимосвязи развитого экологического сознания и этических отношений
к действительности, нами были выделены следующие:
1. продуктивность в ситуациях по анализу и проектному
разрешению экологических проблем;
2. продуктивность в процессе разработки и реализации
программных акций, объектами которых являются люди и природа;
3. особенности общего отношения к содержанию и ценностносмысловым аспектам экологических проблем и программ экологогуманитарной деятельности, проявляющегося в культуре работы с ними
в условиях совместной работы учителя с учениками и учеников друг с
другом;
4. особенности этических отношений к природным объектам,
рассматриваемым в контексте экопроблем;
5. особенности отношений к людям-субъектам экологических
проблем и объектам программ милосердия;
6. уровень этических отношений к сверстникам – партнерам по
совместной эколого-гуманитарной деятельности.
Выделено 5 направлений исследования.
Особенности вхождения подростков в проблемные экоситуации и движения в них, завершающегося созданием группового
проекта эколого-гуманитарной деятельности, составили первый ракурс
рассмотрения.
48
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Особенности процесса планирования и осуществления
подростками
программ
эколого-гуманитарной
деятельности,
соответствующих
созданному
проекту,
спектр
показателей
включенности и инициативности, проявленных ими в соответствующих
программных акциях оказания помощи природе и людям, составили
второй, дополняющий первый, ракурс исследования.
Следующим направлением исследования явилось изучение
особенностей этических отношений школьников к природным объектам
в условиях экологически неблагоприятных ситуаций и их готовности к
природоохранной деятельности.
Особенности этических отношений к людям-субъектам экопроблем и объектам акций милосердия, составили четвертое
направление исследования.
Динамика отношений учащихся друг к другу как партнерам по
совместной деятельности по анализу экологических проблем, разработке
и осуществлению программ эколого-гуманитарной деятельности
составило пятое направление исследования.
§ 2. Содержание инновационного курса “Человек и Природа” и
принципы его организации в форме обучающего эксперимента.
В рамках разработанного нами курса “Человек и Природа” (см.
Приложение 1) предусмотрен полноценный цикл движения школьников
от системы творческих задач к планированию и осуществлению экологогуманитарной деятельности, который должен был выступить фактором
интеграции ценностей и смыслов эколого-этического содержания с
готовностью их воплощения в эколого-гуманитарной деятельности.
К общим принципам построения экспериментального курса
“Человек и Природа” относятся следующие:
1. введение школьников с самого начала курса в глобальные
экологические проблемы современности и развертывание совместной
деятельности по анализу порождающих их факторов, прогнозированию
ближайших и отдаленных последствий. Содержанием совместной
деятельности являлась разнопозиционная научная и общественная
экспертиза содержательных и ценностно-смысловых аспектов проблем;
2. разработка совместных проектов смягчения и ликвидации
факторов, порождающих наиболее острые экологические проблемы.
Конкретизация проектов в форме программ практической экологогуманитарной деятельности, направленной на оказание помощи природе
49
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
и людям, которые оказались в эко- кризисных ситуациях;
3. представление экологической проблемы со стороны полного
цикла отношений “человек – природа – человек”. Моделирование
культурных и социальных взаимодействий людей, отвечающих
реальных кооперативным связям участников и жертв экологического
кризиса в его глобальных и частных проявлениях.
4. целенаправленное изменение предмета сотрудничества
участников курса “Человек и Природа” в процессе эксперимента
происходило в 2-х направлениях:
а) от выделения предметного содержания глобальных
экологических проблем – к интерпретации их со стороны содержания и
форм
взаимодействий
участников
проблемных
ситуаций,
персонализации позиций участников экологически неблагополучных
обстоятельств жизнедеятельности подростка и его близких;
б) от сотрудничества, содержанием которого является предметно –
знаниевый компонент проблемой ситуации (категории, понятия) – к
сотрудничеству по планированию и организации оптимальных
взаимодействий
участников
совместной
эколого-гуманитарной
деятельности,
направленной
на
позитивное
преобразование
экологических обстоятельств жизни школьников и окружающих их
взрослых.
В нашей обучающей модели учебные задания представлены в виде
ситуаций, разрешаемых в совместных формах взаимодействия и
коммуникации субъектов образовательного процесса, включая педагога.
Психологические новообразования появляются как продукт совместных
усилий формирования не только предметной, но и социальной
компетентности обучающихся путем их вхождения в интерактивные
группы, представляющие собой социальные модели настоящей и
возможной в будущем экологически-сообразной жизни. Разработанная
обучающая модель предполагает усвоение учащимися не только норм
экологически компетентных действий, но и адекватных социальных
отношений. На значимом материале и в формах, приближающихся к
формам реального взаимодействия, осуществлялось такое обучение,
которое приводило к единству предметно-экологического и социального
развития личности учащихся, становлению у них экологической
культуры готовности к реализации эколого-гуманитарной деятельности
в форме поступка.
Преобразованию внешне задаваемых экологических ориентиров в
личностно значимые способствовали такие факторы, как: раскрытие
взаимосвязи глобального, регионального и местного уровней изучения и
решения экологических проблем; документальная достоверность
используемого учащимися учебного материала, разноаспектное
50
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
(разнопозиционное, разнотематическое) рассмотрение экологических
проблем.
Разнопозиционное рассмотрение этих проблем, при котором
предъявляются различные культурные (сложившиеся в научных и
общественных направлениях) точки зрения на содержание проблем в
целом и их различные аспекты, обеспечивало введение в дискуссию и,
на ее основе, становление способов проблемного анализа. Участие в
дискуссиях в условных позициях сторонников различных точек зрения
на содержание проблемы и обнаружение в их основаниях качественно
различных ценностных позиций, служило исходным моментом для
процесса “присвоения смысловых аспектов” экологических проблем.
Выступая
от
лица
носителей
различных
социальных
и
профессиональных позиций, подростки приобретали коммуникативную
культуру участника проблемных обсуждений, т.е. комплекс умений по
пониманию и интерпретации высказываний оппонентов, созданию
обоснованных альтернатив, все более аргументированному обоснованию
содержательной и ценностно-смысловой позиции.
В соответствие с особенностями каждого этапа реализации курса
предусмотрены
разнообразные
формы
организации
учебнопознавательной деятельности: ролевые игры (телемост, Совет живых
существ и др.); проектно-проблемные игры; подготовка и представление
литературно-художественной композиции; проблемные и тематические
дискуссии, разнопозиционные и разнотематические обсуждения,
имитирующие социальную и профессиональную заинтересованность
исследователей экологических проблем и участников экологически
неблагоприятных ситуаций. В качестве учебных текстов, используемых
при подготовке к занятиям, выступали научные и научно-популярные
тексты, сообщения периодической печати, подлинные выступления
ученых. На основе этого занятия приобретали достоверность и
убедительность.
Указанные обстоятельства призваны влиять на создание высокого
уровня включенности личности в формируемую эколого-гуманитарную
деятельность и способствовать актуализации и развитию смыслов и
ценностей на всех стадиях ее формирования.
Характеристика содержания инновационного курса “Человек
и Природа”.
Факультативный курс “Человек и Природа” включает 3 цикла:
I. Введение в экологическую проблему. Анализ, характеристика
источников, факторов, ее вызывающих, ближайших и отдаленных
последствий, а также социальных аспектов этой проблемы. Разработка
51
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
проектов позитивного изменения экологически неблагоприятных
ситуаций. Обсуждение проектов.
П. Разработка содержания и форм программных акций экологогуманитарной деятельности, направленных на позитивное изменение
экологически неблагоприятных ситуаций в их конкретном выражении в
реальном микроокружении школьников.
Ш. Осуществление конкретных акций эколого-гуманитарной
деятельности и анализ их результативности. Планирование
последующих акций.
Содержательная сторона первого из указанных циклов и формы
организации учебно-познавательной деятельности учащихся отражены в
Программе экспериментального факультативного курса “Человек и
Природа”.
Программу курса можно поделить на три части.
1 часть – вводная. На протяжение 2 занятий и внеурочной работы
учащиеся знакомятся с особенностями взаимодействия человека и
природы на современном этапе общественного развития. Основная цель
этой части – выделение учащимися комплекса глобальных проблем как
основных факторов возникновения современного экологического
кризиса.
2 часть программы предусматривает подробное разноаспектное
рассмотрение и проектное решение основных экологических проблем
современности.
Основной целью 3-й части программы является знакомство
подростков с гуманитарными аспектами экологического кризиса. Среди
антропогенных факторов разрушающего характера на первое место
выдвигается военное разрушение биосферы, являющееся одним их
серьезнейших следствий нарушения взаимоотношений между людьми.
Включаясь в задания этой части программы, учащиеся убеждаются не
только в глобальных масштабах экологических проблем, но и в их связи
с
нравственными
аспектами
человеческой
деятельности,
в
необходимости распространения идеалов гуманизма на социальную и
природную действительности.
В совместную работу над поиском решения каждой из глобальных
экологических проблем входят следующие этапы:
1 этап- введение в проблему, подготовка к разноаспектному ее
рассмотрению;
2 этап – дискуссия при рассмотрении различных аспектов
проблемы с имитацией различных исследовательских позиций;
3 этап – групповая разработка проектных вариантов устранения
или смягчения действия повреждающих факторов, а также причин
возникновения проблемы с учетом социальной и культурной
заинтересованности людей в их оптимальности;
52
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
4 этап – презентация проектов и их обсуждение с имитацией
различных социальных позиций и ролей участников экологических
проблемных ситуаций.
Рассмотрение экологических проблем предусмотрено на
нескольких уровнях: от глобального, до регионального и местного.
Организация учебно-познавательной деятельности участников
решения экологических проблем и этапы его реализации представлены в
Схеме 1.
По мере продвижения по курсу, параллельно с разработкой
экологических проблем, учащиеся включаются в программные акции по
их решению, связанные с оказанием помощи природе и людям.
Разработка и реализация программных акций имеет следующие
этапы:
1 этап – совместная подготовка программной акции, включающая
обсуждение планируемой акции, разработку программ ее реализации и
их обсуждение;
2 этап – практическая реализация программной акции, объектами
которой являются природа и люди;
3 этап связан с анализом степени успешности практической
реализации программной акции и планированием следующих акций.
Организация деятельности участников программных акций, а
также этапы их реализации представлены в Схеме 2.
Динамика этических отношений, соответствующая динамике
экологического сознания школьников, должна была найти свое
проявления на двух уровнях сотрудничества участников поиска решения
проблемных экологических ситуаций:
1- уровень отношения, проявляемый при работе с экологическими
проблемами;
2 – уровень, проявляемых при планировании и реализации
программ
эколого-гуманитарной
деятельности
в
реальных
обстоятельствах жизнедеятельности школьников.
53
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Схема 1.
Стадии работы с экологическими проблемами и организация
деятельности участников.
I. Введение в
экологическую
проблемную
ситуацию
→
II.
Анализ
экологической
проблемной
ситуации
Ш.
Разработка
проектов
позитивного
изменения
экологическинеблагоприятной
ситуации
→
IV.
Обсуждение
проектов
позитивного
изменения
экологически
неблагоприятн
ой ситуации
→
↓
↓……………..................↓
↓
Планирование и реализация взаимодействия в процессе:
↓
↓…………….................↓
1. Составления
аналитических
отчетов, обзоров
и т.д.
2. Подготовки
к
разноаспектному
обсуждению
проблемы.
↓
1.
Разработки
проектов
позитивного
изменения
экологически
неблагоприятны
х ситуаций.
2. Подготовки к
их обсуждению
1.Разно
аспектного
обсуждения
экологической
проблемы.
2.Планирования
работы
по
проектированию
Этапы реализации
деятельности их участников.
I.Подготовка
программной акции
→
программных
П.Реализация
программной
акции
↓
↓
акций
→
1. Обсуждения
проектов
позитивного
изменения
экологически
неблагоприятных
ситуаций.
и
Схема 2.
организация
Ш.Обсуждение результатов
реализации
программной
акции
↓
Планирование и реализация взаимодействия в процессе
↓
1.Обсуждение
планируемой акции.
2.Разработки программ
реализации.
3.Их обсуждения
↓
1.Практической
реализации
программной
акции.
54
↓
1.Обсуждения результатов
реализации
программной
акции.
2. Планирования новой
акции.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Эколого-этическое сознание участников образовательных, а затем
жизненно значимых проблемных ситуаций, должно было выразиться в
смене отношения к содержанию экологических проблем. В процессе
освоения значения и смысла этих проблем, они овладевали системой
экологических представлений, выступающих в форме средств ее
понимания и ценностно-смысловой интерпретации. Углубление и
обогащение значений, соответствующих содержанию экологических
проблем, приобретение ими личностного смысла для школьников
должно было выражаться в изменении того значения и смысла, которые
они начинали придавать и всем компонентам данных ситуаций –
природе и окружающим людям.
Завершающее занятие “Что мне дали занятия по курсу “Человек и
Природа”?” направлено на выделение смыслов и ценностей содержания,
освоенного в рамках трех взаимосвязанных циклов факультатива.
Характеристика курса «Ведение в экологию», преподаваемого
в контрольной (К-1) группе.
В
дополнение
основному
общеобразовательному
курсу
«Природоведение»,
в
программу
предпрофильного
биологоэкологического класса введен курс “Введение в экологию”,
рассчитанный на 34 занятия (1 час в неделю).
В основу содержания курса положены элементы классической
экологии (изучающей взаимодействие биологических систем с
окружающей средой) и экологии человека (изучающей природную
сущность человека, среду его обитания и экологические факторы
здоровья)
Данный курс призван решать следующие основные задачи:
1. расширение экологических представлений, формируемых в
основном курсе естествознания. Их конкретизация, иллюстрация яркими
и доступными примерами;
2. углубление теоретических знаний учащихся в области экологии,
формирование ряда основополагающих экологических понятий,
соответствующих возрастным возможностям младших подростков;
3. обеспечение практической деятельности учащихся по изучению
и охране окружающей среды;
4. пропаганда здорового образа жизни, оздоравливающего влияния
природы;
5. обеспечение основ экологической ответственности младших
подростков.
55
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В программе выделено 14 учебных тем. Первые 4 темы посвящены
выяснению предмета и задач экологии как науки, изучению способов
охраны природы, продолжению знакомства учащихся с их ближайшим
природным окружением. На этом этапе вводятся основные понятия
курса: “экология”, “окружающая среда”.
Следующий блок тем посвящен выяснению роли неживой природы
в жизни живого, в том числе, и человека. Изучение последующих тем
имеет целью пополнить знания школьников о разнообразии живой
природы, дать представление об экологических связях в природе,
познакомить с охраняемыми растениями и животными. В этом блоке
занятий учащиеся осваивают следующие понятия “цепь питания”,
“экологическая пирамида”. Последние темы объединяют занятия,
посвященные выявлению взаимосвязи между состоянием природы и
здоровьем человека.
Анализ программы позволяет отметить ее прагматическую
направленность, проявляющуюся в том, что природа, чаще всего, не
рассматривается как ценность, т.е. вне зависимости от полезности или
бесполезности для человека.
В рамках курса не предусмотрено изучение на доступном для
младших подростков уровне глобальных экологических проблем
современности. Кроме того, не раскрывается единство и целостность
биосферы как глобальной экологической системы. За рамками курса
остается рассмотрение взаимосвязи и взаимозависимости в системе
“общество-природа”, вследствие этого гуманитарные аспекты
экологических проблем остаются за рамками данного курса. Очевидно,
что это весьма существенные недостатки представленного курса,
разработанного и реализуемого в эпоху глобального экологического
кризиса.
Необходимо отметить, что программа предполагает знакомство
учащихся с экологической обстановкой родного края, организованное в
форме экскурсий в экологически неблагоприятные районы города.
Практические работы в рамках курса экологии предусматривают
изготовление и развешивание скворечников, кормушек, подкормку
птиц; наблюдение за экологическими объектами.
Основной формой работы учителя с классом является
фронтальная. При подготовке к занятиям, выполнении заданий на уроке
учащиеся работают индивидуально. Групповая работа учащихся
является, скорее, исключением, чем правилом.
Освоение
школьниками содержания курса направлено на
формирование системы экологических понятий и представлений.
Предлагаемые задания носят, по большей части, репродуктивный
характер. По таксономии учебных задач Д. Толлингеровой – В.Я. Ляудис
они относятся к 1 и 2 уровням сложности, реже – к 3 и 4 (Ляудис В.Я.,
56
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
1994; Толлингерова Д.,1994). Экологические вопросы рассматриваются
со стороны формальных знаний о существующих природных
особенностях.
Образовательные ситуации, в целом, не содержат полноты
отношений в системе “человек-природа-человек”. Актуализируется
лишь часть отношений в этой системе “человек-природа”. Выпадает
такой важный момент, как организация взаимодействия учащихся друг с
другом при освоении экологического материала.
Т.о., курс “Введение в экологию” для пятых классов является
традиционным как по содержанию, так и по форме организации.
§ 3. Психологические особенности экологического сознания
школьников.
Проектирование основного обучающего курса потребовало
проведения предварительного исследования.
Цель его состояла в выявлении и описании исходных уровней
эколого-этического сознания школьников, обучающихся по обычным
программам и программам с углубленным изучением экологии.
Эксперимент проведен на выборке 127 школьников г. Орла и
Орловской области (5-10 классы).
В предварительном эксперименте были выявлены типовые
особенности отношения школьников к экологическим заданиям разной
степени предметной и психологической сложности и типичные способы
обсуждения сущности и смысла этих заданий, свидетельствующие о
низкой, средней и высокой включенности подростков в ситуацию
обсуждения. Была разработана система заданий разной сложности,
начиная от простых заданий на воспроизведение экологического
содержания, и заканчивая заданиями творческого уровня. Последние
предполагали развернутый эвристический поиск, направленный на
разрешение реальных экологических проблем, имеющих жизненное
значение для школьников и их окружающих. На основе этих заданий
проводился массовый диагностический эксперимент. Ситуация
эксперимента отвечала типовой схеме исследования уровня притязаний
(Бороздина Л.В., 1993). Фиксировались предпочтения школьников при
выборе заданий и особенности их решения в условиях групповой
работы. Выявлено, что 75,6 % школьников выбрали задания 1 и 2
уровней сложности, 14,2 % - задания 2 и 3 уровней сложности; и только
10,2 % -выбрали задания наиболее творческого характера (5 и 6 уровней
сложности). Половина школьников последней группы (6 человек)
отказались от выполнения заданий или не справились с ними. Другая
половина – адекватно отнеслась к выбранным сложным заданиям. В
57
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
процессе решения их в условиях обсуждения с экспериментатором и
одним – двумя ровесниками, эти школьники проявили высокие
возможности анализа и продуктивного направления хода рассуждений,
который приводил к оптимальной версии проекта (либо связанных с
привлечением общественного внимания к аспектам проблем, либо с
направлениями социальных воздействий на источники и факторы,
порождающие проблему).
Уровни овладения подростками системой экологических
представлений, обслуживающих уяснение содержания проблемы,
выделение ее значения, приобретение ею определенных личностных
смыслов, квалифицировались на основе анализа содержания и формы
полилогов школьников друг с другом и с преподавателем на всех фазах
обсуждений проблемы.
Предварительные диагностические занятия, предполагающие
введение в экологические проблемы и организацию продуктивной
работы с ними, позволили выделить общие направления наиболее
продуктивно развивающейся коммуникации участников эксперимента
при анализе проблем, переходе от анализа к обсуждению направлений
позитивного изменения эко-проблемной ситуации, создании проектов
такого изменения, переходе от проекта к общим чертам программ, а
затем – к их конкретизации.
Степень продуктивности обсуждений, их глубина, эвристичность,
направленность
на
позитивное
изменение
экологическинеблагоприятных ситуаций, готовность к позиции субъекта этих
изменений и реальное осуществление этой позиции при участии в
программах эколого-гуманитарной деятельности, оценивались по
инициативности и содержательности высказываний участников на всех
этапах (см. приложение). Оценка производилась на основе экспертных
схем экспериментатором и 3-мя педагогами, на основе самооценки ряда
параметров самими учениками (например, параметров предполагаемой,
реальной включенности в проблемные задания и программные акции и
прогнозируемой включенности в каждый последующий цикл
экспериментального курса). При анализе особенностей полилогов
оценивалась выраженность тех интеллектуальных характеристик.
Которые способствовали глубине и разноаспектности интерпретаций
особенностей намечаемых подходов к решению проблемы, оценки их
приемлемости, конкретизации и детализации, рефлексии меры
адекватности предлагаемых решений.
Т.о., мера освоенности системы экологических представлений
определялась, с одной стороны – мерой продуктивности мыслительной
работы с проблемным содержанием на каждой фазе движения в
проблеме; с другой стороны – особенностями актуализации содержания,
58
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
значения и смысла экологических представлений в диалогах и
полилогах, развертывающихся в контексте решения проблем и создания
программ, характеризующими инициативу коммуникации, особенности
позиций в разных типах взаимодействий, выражающих общую позицию
личности к образовательной ситуации и обсуждаемой проблеме в
единстве ее когнитивного содержания и социокультурного значения.
Были
выделены
3
возможные
позиции
школьников,
характеризующие отношение к содержанию экологических проблем,
инициативность, развернутость и содержательность коммуникации в
процессе их обсуждения и представленности продуктивных направлений
анализа проблем, готовность к переходу к разработке проекта либо
условной, либо реальной деятельности по оптимизации проблемных
ситуаций. Это были следующие позиции:
формальная – характеризуется репродуктивными установками к
содержанию
заданий,
ожиданиями
вопросно-ответного
стиля
обсуждения материала, формальной актуализацией знаний в виде
определений понятий, фактов, событий, отвечающих экологической
тематике. Характер воспроизведения свидетельствует об отношении к
материалу как к типовому учебному содержанию;
когнитивно-творческая – характеризуется отношением к
экологическим заданиям как таким, в рамках которых можно освоить и
проявить сложные мыслительные формы работы с текстовым
материалом, подготовить и представить результаты продуктивной
познавательной деятельности (обзоры, рефераты), свидетельствующей
об углубленной самостоятельной работе с текстами;
субъективно-заинтересованная – характеризуется сочетанием
когнитивно-творческого стиля анализа проблемного содержания и
наличием таких ракурсов в его описании и обсуждении, которые
предполагают поиск возможностей изменения факторов, порождающих
проблему, характера их воздействия, смягчения или ликвидации
последствий. Рассмотрение проблемной ситуации как такой, которая
может быть изменена при приложении определенных усилий, могло
быть представлено в форме пожеланий, умозрительных рассуждений,
общих мировоззренческих оценок и комментариев и не выражаться в
конкретном проекте. Однако, такая форма свидетельствовала о
приобретении проблемой для школьников статуса субъективно
значимой.
Производился
специализированный
анализ
проектов,
представленных в письменном виде участниками групповой работы. На
его основе были выделены уровни качества проектов (низкого, среднего
и высокого) и также создана схема для экспертной оценки проекта и
отнесения его к одному из уровней (см. Приложение 2).
59
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Прежде, чем перейти к изложению результатов исследования,
охарактеризуем организацию и ход учебного процесса в трех
обследуемых классах.
§ 4. Становление эколого-этического сознания и экологогуманитарной деятельности младших подростков в условиях
факультатива “Человек и Природа”
1.
Включенное наблюдение процесса совместного решения
младшими подростками тестовой экологической проблемы показало, что
характеристики экологического сознания и этических отношений на
констатирующем этапе исследования не отличались в контрольных и
экспериментальном классах. Поэтому основные качественные
характеристики, выявленные на этом этапе, будут представлены в общем
виде как для контрольных, так и для экспериментального классов.
Итак, для анализа и проектного решения до обучения учащимся
была предложена проблема кислотных осадков. На занятии учителем
было осуществлено введение в данную глобальную экологическую
проблему, предложен примерный список литературы для подготовки по
теме. В качестве продуктов совместной деятельности ожидались
теоретические обзоры, доклады. Внеурочная подготовка к обсуждению
проблемы предполагала групповую (по 4-6 человек) форму работы.
Учащиеся объединялись в группы по собственному желанию.
В самом начале следующего занятия учителя интересовались
впечатлениями ребят о процессе внеурочной групповой работы над
составлением докладов и отчетов. Рассказы учащихся об их совместной
работе, анализ ее продуктов дают основания утверждать, что в ней было
реально задействовано по 1-2, редко – 3, человека из каждой группы.
Остальные ребята от участия в этой работе уклонились.
Представленные доклады и сообщения, по большей части,
оказались переложением (хорошего или плохого качества) содержания
предложенной учителем научно-популярной литературы. В том случае,
когда обзор (доклад) составлялся двумя или тремя учащимися, он, как
правило, представлял собой простую сумму результатов их
индивидуальной работы. В них даже встречались повторяющиеся
фрагменты. Часто фрагменты такого продукта групповой деятельности
абсолютно не были связаны между собой по смыслу. Лучшие из
докладов и обзоров, были результатами индивидуальной работы
60
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
“сильных” учащихся, иногда выполненной с помощью родителей.
Следующим этапом поиска решения проблемы кислотных осадков
было ее обсуждение. Оно носило репродуктивный характер и было
сведено к необращенному, монологичному зачитыванию наиболее
активными членами групп фрагментов своих докладов и обзоров. Не
прозвучало личных мнений, выражающих отношения самих учащихся к
проблеме, а также дополнительной информации, не содержащейся в
предложенных литературных источниках. Несмотря на призывы
учителей, сообщения не сопровождались комментариями, отзывами,
дополнениями одноклассников. В целом, был зафиксирован низкий
уровень культуры учащихся в выделении адекватного предмета
совместной деятельности и его удержании.
Далее в группах того же состава предлагалось разработать план
проекта программы решения этой проблемной экологической ситуации.
Наблюдения показали, что никто из учащихся не обнаружил
способности
вступать во взаимодействие в группе по поводу
разрабатываемого плана проекта. Работа велась немногими членами
группы, причем, свои шаги они не согласовывали друг с другом и с
пассивными участниками, а лишь записывали по очереди свои
соображения на листке бумаги. Нередко между активными участниками
возникали споры по поводу очередности записи своих предложений.
Большая часть членов групп наблюдала за этим процессом, не принимая
в нем никакого участия или изредка формально вмешиваясь в его ход.
Затем учителя предлагали группам, опираясь на составленный
план и на имеющийся теоретический обзор, разработать свой проект
программы преодоления проблемы кислотных осадков. Учащиеся были
ознакомлены с критериями качества проектов программ позитивного
изменения эко-проблемных ситуаций. Были даны необходимые
пояснения, предложена консультативная помощь. Однако, в процессе
работы только единицы обратились за помощью такого рода (чаше всего
требовалось уточнение задания).
Презентация разработанных группами проектов программ
осуществлялась на 3-м занятии. Перед ней учителя интересовались
впечатлениями ребят о процессе работы над заданием. Из рассказов, со
всей очевидностью, следовал вывод, что и в этой работе принимали
участие далеко не все члены групп. Кроме того, аналогично
предыдущему этапу, наиболее посвященными в детали представляемого
проекта оказались все то есть же лица – “сильные” ученики. По всей
видимости, они и были активными разработчиками проекта.
61
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Процесс презентации проектов заключался в монологичном
зачитывании их активными участниками. Учителя неоднократно
призывали ребят быть активными в обсуждении работ товарищей
(дополнять, обобщать сказанное, выяснять непонятное и т.д.). Однако,
такого рода активность, практически, не проявлялась, а если
проявлялась, то весьма неохотно. Прозвучавшие вопросы и дополнения
носили поверхностный характер. Т.о., представленные проекты не
оказались основанием для взаимообусловленных высказываний
участников обсуждения. В целом, обсуждение носило репродуктивный,
недифференцированный, вопросно-ответный характер.
В
результате
включенного
наблюдения
и
оценки
экспериментаторами и учителями процесса движения школьников в
анализе и попытке разрешения проблемы кислотных осадков, было
выявлено, что обсуждение носило не проблемный, а тематический
характер. Высказывания его участников были репродуктивными. Был
отмечен низкий уровень |енностно|сти высказываний друг друга. В
основном, учащихся включенных в работу, оказалось возможным
отнести к группам “включенные участники” и “пассивные участники”.
Почти все представленные на этом этапе проекты экспертной
группой были отнесены к низкому уровню качества.
По
совокупности
выделенных
характеристик
оказалось
возможным утверждать, что подавляющее большинство подростков
проявило формальное отношение к анализу и поиску решения данной
тестовой экологической проблемы. Когнитивно-творческий уровень
отношения отмечен в единичных случаях.
2.
Следующим шагом исследования было включение учащихся в
тестовое задание второго типа: в групповую разработку и реализацию
программных акций, объектами которых являются люди как субъекты
экологических проблем и объекты акций милосердия. В качестве
таковых были предложены пожилые люди, проживающие в
микрорайоне школы. Ребят познакомили с возможными этапами
разработки и реализации таких акций.
Общие тенденции, выявленные во всех трех классах при
подготовке и реализации акций милосердия на I-м этапе исследования,
были одинаковыми.
Итак, подготовка заключалась во внутригрупповом обсуждении
будущей акции и составлении программы ее реализации, межгрупповом
обсуждении программ. Наблюдение за процессом внутригруппового
обсуждения выявило его формальный характер. В нем участвовало по 23 члена каждой группы. Причем, эти немногочисленные активные
62
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
участники, находясь в группе, общались только между собой, не
обращаясь к остальным участникам и не привлекая их к сотрудничеству.
В качестве продукта и результата обсуждения выступили планы
программ акций милосердия.
Следующим этапом была внеурочная групповая разработка
программ акций милосердия в соответствии с планами. Школьников
познакомили с критериями качества описания программ экологогуманитарной деятельности. Были даны необходимые пояснения.
Учителями и экспериментатором предложена консультативная помощь.
Однако, работая над программами, ребята за такой помощью не
обращались.
Презентация разработанных программ и их обсуждение
происходили на занятии. Так же, как и в случае представления проектов
решения экологической проблемы, наиболее активные разработчики
зачитали свои программы. Чтение было необращенным. Предложенные
программы не выступили основанием взаимодействия ребят. На
предложения учителей дополнить, прокомментировать предложенные
комплексы мер, ответной активности школьников не наблюдалось. Было
задано
незначительное
количество
вопросов,
отражающих
поверхностное отношение их авторов к обсуждаемой теме.
В целом, обсуждение носило формальный, вопросно-ответный,
репродуктивный характер. Лишь незначительное число учащихся при
обсуждении выделяло основания взаимодействия с одноклассниками.
Однако удерживать и продуктивно развивать его предмет они оказались
неспособны.
Все представленные программы были отнесены к низкому уровню
качества (за исключением одного – среднего уровня).
Результаты включенного наблюдения и рассказы ребят о своих
впечатлениях о процессе реализации акций свидетельствовали о низкой
инициативности их участников. Многие ребята, пассивно принимавшие
участие в разработке и обсуждении проектов программ, так и не
включились в их практическую реализацию.
Кратко опишем ход акции гуманитарной помощи, осуществленной
одной из групп 5в (К-2) класса. В группе 5 человек. Из них реально
участвовали в акции трое. Они взяли в школе список инвалидов и
ветеранов Великой Отечественной войны с домашними адресами.
Ребята заходили к этим людям и спрашивали о том, нужна ли им
помощь. Не без удовольствия выслушивали отрицательный ответ. Если
же, в довольно редких случаях, помощь людям требовалась, то она
заключалась в уборке квартиры и выносе мусора. Оказав такую помощь
по хозяйству, школьники просили ветеранов расписаться в тетради. На
этом свой долг они считали выполненным.
63
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Примерно по такому же сценарию разворачивались гуманитарные
акции, реализованные другими группами. Отметим, что, зачастую,
запланированные в программах мероприятия, не соответствовали
актуальной необходимости. Практическая реализация акций была
крайне формальной и неэффективной. Она не удовлетворила ни ее
участников, ни людей, ради блага которых они задумывались.
Далее следовавшие межгрупповое и внутригрупповое обсуждения
результативности реализации акций также носило пассивный характер.
Учащиеся не сумели адекватно оценить процесс и результативность
реализованных акций, выделить удачные и неудачные их моменты,
аргументировать высказанные мнения и
оценки. В ответ на
предложения учителей активнее включиться в обсуждение (обобщать,
дополнять, предъявить другую позицию и т. д.), учащиеся традиционно
задавали выступающему несколько вопросов, иногда поверхностно
относящихся к сути дела, просили уточнить некоторые моменты,
подробнее описать какой-либо из этапов акции.
Инициативность
и
продуктивность
интеллектуальнокоммуникативных актов участников групповой разработки и реализации
программных акций, уровень качества предложенных программ экологогуманитарной деятельности и результативность их практического
воплощения, позволили квалифицировать доминирующие позиции,
занимаемые подростками в ситуациях такого характера. Это следующие
позиции: формальная, когнитивно-творческая и, редко, субъективнозаинтересованная.
3.
На II этапе исследования все три класса также включались в
тестовые задания по анализу и решению экологических проблем, а также
в разработку и практическую реализацию акций эколого-гуманитарной
деятельности. Каких-либо качественных и количественных изменений
их характеристик в контрольных группах, в сравнении с I этапом, не
выявлено.
Перейдем к описанию процесса групповой работы учащихся
экспериментального класса. Для анализа и проектного решения была
предложена проблема сохранения здоровья человека (в связи с
проблемой разрушения озонового экрана Земли).
Учащиеся, объединившись в группы, приступили к обсуждению
этой проблемы. В результате был выделен комплекс причин,
вызывающих к жизни проблему разрушения озонового слоя и пагубные
для здоровья человека последствия действия жесткого УФ-излучения.
После этого, во внеурочное время происходила групповая работа с
научно-популярной и периодической литературой (журналами “Наука и
жизнь”, “Здоровье”, “Знание-сила” и т.д.) с использованием
консультативной помощи учителей. В результате были составлены
64
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
аналитические обзоры, рефераты.
Учителями и экспериментаторами было отмечено, что обращения
за помощью носили более конкретный характер, чем прежде: учащиеся
спрашивали не о задании вообще, а просили разъяснить сложные для
понимания места в источниках информации, помочь составить
представление о позиции той или иной группы людей по вопросу.
В начале следующего занятия учителя, как и прежде, просили
ребят рассказать об их впечатлениях о процессе совместной работы.
Рассказы позволили сделать вывод о возросшей инициативности
школьников: в работе с источниками информации, составлении и
обсуждении аналитических обзоров приняли участие группы,
практически, в полном составе. Анализ представленных продуктов
(докладов, обзоров, рефератов) показал значительное повышение их
качества, в сравнении с таковым в начале исследования. Зачастую в них
было представлено несколько точек зрения по вопросу.
В качестве факта, свидетельствовавшего о высоком уровне
включенности в деятельность такого рода, можно привести тот, что в
представленных
продуктах
присутствовала
информация
из
дополнительно использованных ребятами источников, часто сложных
для понимания младшими подростками (так, приводился фактический
материал из Медицинской энциклопедии, учебников экологии для
старших классов и т.д.).
Последующее межгрупповое обсуждение проблемы происходило с
опорой на составленные доклады и обзоры. Важно отметить, что
прозвучали личные мнения ребят, выражающие их отношение к
решаемой проблеме.
Выделим и охарактеризуем общие особенности, которые
приобрело обсуждение к концу экспериментального исследования. Они,
в равной мере, присущи и обсуждению экологической проблемы, и
обсуждению проектов ее позитивного изменения, и обсуждению
планируемой акции милосердия, и обсуждению ее программ и их
результативности. Обсуждение приобрело более продуктивный
характер. В частности, на заключительном этапе исследования оно во
все большей степени приобретало черты проблемного. Значительно
возросло
число
интеллектуально-коммуникативных
актов
продуктивного характера: ребята проявили способность поддерживать
обсуждение, делать выводы, обобщения, высказывать свое мнение,
развивать мысль предыдущего выступающего. Т.о., экспериментаторы и
учителя отметили возросший уровень способности учащихся к
выделению адекватного предмета коммуникации, его удержанию и
65
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
развитию от этапа анализа экологической проблемы к этапу ее
проектного решения.
Наблюдение процесса совместной работы показало также и
возросшую способность большинства школьников распределять
обязанности в группах, а также удерживать их от начала до конца
совместной работы. Все члены группы, проявляя большую или меньшую
степень активности, принимали в ней участие. Внутригрупповая работа
оказалась более четкой, более согласованной и продуктивной, чем на I
этапе.
В процессе внеурочной работы над проектами преодоления
указанной экологической проблемы, члены групп “делегировались” для
получения консультативной помощи учителей и экспериментаторов. Как
уже указывалось, требовалась помощь в определении и уточнении
взглядов и интересов реальных участников экологических ситуаций, а
также во внесении корректив в положения, отражающие мнения людей,
занимающих различные профессиональные и социальные позиции.
Помощь такого рода со стороны учителей была минимальной.
Во все большей степени проекты позитивного изменения
экологических ситуаций и программы акций эколого-гуманитарной
деятельности стали приобретать характеристики среднего и высокого
уровней качества.
4.
Рассматривая динамику показателей эколого-гуманитарной
деятельности, отметим в качестве положительного результата обучения
то, что на заключительном этапе подростки стали чаще актуализировать
в качестве объектов милосердия не абстрактных людей, традиционно
нуждающихся в помощи (детей, стариков, больных), а людей из своего
непосредственного
окружения
(бабушек
и
дедушек
своих
одноклассников, учащихся младших классов своей школы и т.д.). Так,
одна из групп экспериментального класса в качестве объектов
гуманитарной помощи избрала учащихся класса выравнивания (3в)
своей школы. Для них была разработана и проведена экскурсия “Как
природа меня лечит и утешает”, в ходе которой прозвучали рассказы
ребят о значимых объектах и явлениях природы, которые помогают им
пережить грустные моменты жизни.
Разработка и реализация акции такого характера является
свидетельством обогащения представлений подростков о необходимых
окружающим людям видах помощи. В дополнение к практической
помощи, сочувствие и сопереживание стали также актуализироваться в
качестве востребованных видов гуманной помощи. Проявляющаяся
потребность в совместном сопереживании является свидетельством
66
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
нового уровня этических отношений младших подростков к людям и
друг к другу, в том числе.
Как на важную приобретенную особенность укажем, что ребята не
только разрабатывали программные акции, но и доводили до конца их
реализацию. Кроме того, у них оформилась потребность в совместном
обсуждении степени успешности ее реализации. Учащиеся все чаще
указывали на соответствие или несоответствие запланированных актов
помощи
реальной
необходимости.
Повысилась
не
только
удовлетворенность самих участников этих акций, но и людей на которых
они ориентированы.
Данные включенного наблюдения процесса обсуждения и
реализации акций эколого-гуманитарной деятельности, экспертной
оценки ее продуктов и анализа результативности акций позволяют
сделать вывод, что в работе такого характера значительно сократилось
число пассивных участников, относящихся к экологическим проблемам
формально.
Рассмотрим ход одной из акций милосердия. Акция была
ориентирована на воспитанников детского дома. Объекты ее (детисироты) были избраны ребятами самостоятельно. Кратко опишем ход и
результаты этой акции.
Самым первым шагом была разработка плана ее реализации и
распределение обязанностей среди участников. Были установлены
сроки исполнения этапов этого плана. Далее часть детей вместе с
классным руководителем, режиссером школьного театра и вожатой
готовили концертную программу “Весенняя капель”. Учащиеся сами
подбирали стихи и песни для ребят из детского дома, советовались друг
с другом и со старшими, насколько интересным будет тот или иной
номер для зрителей.
Другая часть класса занималась организацией сбора подарков для
сирот. Позже эта группа принимала, сортировала и упаковывала
собранные книги, игрушки, оказывала помощь взрослым в их погрузке
и доставке в детский дом. Небольшая группа учащихся класса
занималась подготовкой развлекательной программы.
Воспитанникам детского дома понравилась представленная
концертная программа, они с благодарностью приняли подарки. После
этого все вместе играли, участвовали в конкурсах и викторинах.
Последовавшее на следующий день обсуждение реализованной
программы было эмоционально насыщено. Ребята делились
впечатлениями, говорили о том, как приятно, оказывается, делать чью-то
жизнь светлее. Решили, что в следующий свой приезд они больше
времени проведут с самыми маленькими воспитанниками детского дома:
будут играть с ними, читать книги.
67
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ГЛАВА 4.
ОСОБЕННОСТИ ДИНАМИКИ ЭКОЛОГОЭТИЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ И ЭКОЛОГОГУМАНИТАРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ
ПОДРОСТКОВ
Для формирования оптимальных уровней освоенности содержания
экологических проблем в полноте интеграции экологических знаний и
этических отношений, использовались специализированные формы
работы учащихся экспериментального класса в проблемных ситуациях.
В процессе обучающего эксперимента развертывалась работа
подростков с содержанием следующих глобальных экологических
проблем: кислотные осадки; парниковый эффект; разрушение озонового
экрана Земли; сокращение видового разнообразия на планете; проблема
обострения эколого-этических конфликтов между людьми; военное
разрушение биосферы.
После введения в проблему и первичной аналитической фазы,
вводились организационные модели обсуждения её содержания,
имитирующие реальные социокультурные взаимодействия участников
реальных экологических проблемных ситуаций, осуществляющих
эвристический поиск подходов к их оптимальному разрешению. В
качестве таких моделей использовались имитации экологических
конференций с присутствием различных ученых, общественных
деятелей, представителей общественности, участников и лидеров
экологически-вредных видов производств, представителей прессы.
Модели предполагали как аналитическую работу, так и создание, и
обсуждение проектов.
Вторым типом работы с проблемными ситуациями, усиливающим
формирование этических отношений к содержанию проблем и их
социокультурным аспектам, имеющим отношение к жизненным
обстоятельствам
школьников,
являлись
модели
проблемных
взаимодействий, в которых подростки анализировали проблемы
собственного микрорайона, города, проектировали и программировали
подходы к решению, предполагающие их собственное взаимодействие с
различными инстанциями и людьми, от которых зависит экологическое
состояние окружающей среды. Успешная организация активности
подростков при разнопозиционном анализе проблем и моделировании
социальных взаимодействий участников и жертв экологического кризиса
облегчала процессы присвоения ценностно-смысловых аспектов
проблемных ситуаций и приобретение ими личностно- значимого
уровня.
68
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Особенности группового и индивидуального движения при
переходе от тематического анализа проблемы к представлениям о ее
социокультурном облике и его интерпретации сначала на уровне
первичного понимания зависимости между состояниями природы и
формами взаимодействия людей, а затем на уровне вторичной
рефлексии этих взаимодействий, обеспечивающей рассмотрение себя и
ближайших окружающих в системе позиций: жертва кризиса, источник
кризиса, субъект эколого-гуманитарной деятельности, - позволили
зафиксировать спектр показателей, свидетельствующих о становлении у
участников новой позиции в отношении к проблемным ситуациям. Это
личностно-значимая позиция, которая знаменовала высокий уровень
освоения ценностно-смысловой культуры интерпретации их сущности и
содержания. Эта позиция выражалась в новом типе этических
отношений к природе и людям.
Контрольные
процедуры
обследований
участников
экспериментального и контрольных классов позволили получить
количественное распределение подростков в связи с особенностями их
позиций по отношению к
предметному содержанию и
социокультурному смыслу экологических проблем (табл. 1).
Таблица 1.
Позиции, занимаемые подростками при анализе
экологических проблем (в % от количества учащихся в классе)
Группа,
этап
характеристика
подхода
формальный
когнитивно- творческий
субъективнозаинтересованный
личностно-значимый
личностно –деятельностный
Э
К-1
К-2
до
эксп.
87.5
12.5
-
после
эксп.
33.3
20.8
16.7
до
эксп.
91.7
8.3
-
после
эксп.
10.9
20.8
8.3
до
эксп.
88.5
11.5
-
после
эксп.
84.6
15.4
-
-
16.7
12.5
-
-
-
-
Вслед за работой с тестовой проблемой, был организован
диагностический этап, предполагающий планирование и выполнение
акции эколого-гуманитарной деятельности, отвечающей содержанию
программы. Переход к планированию и осуществлению экологогуманитарной деятельности мог совершаться с большей или меньшей
пластичностью для разных участников и разных групп. Особенности
69
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
данного перехода и достижения подростками показателей высокой
включенности и инициативности позволили выявить личностнодеятельностную позицию, завершающую продуктивное движение в
проблемной
ситуации,
которая
и
выступала
критерием
сформированности полноценной эколого-гуманитарной деятельности. В
Таблице 2 представлено распределение подростков по позициям на этом
этапе.
Особенности позиций, занимаемых в проблемных ситуациях
участниками и целыми группами, проявлялись как в интеллектуальнокоммуникативных особенностях обсуждений на всех фазах
эвристического поиска (прежде всего, культуре коммуникации на всех
фазах проблемных обсуждений: интерпретации предметного содержания
проблемы; выделении ее социокультурных смыслов, создании проектов и
программ
эколого-гуманитарной
деятельности,
их
адекватном
воплощении), так и в его продуктах (письменных проектах и
программных акциях эколого-гуманитарной деятельности).
Таблица 2.
Позиции, занимаемые младшими подростками в ситуациях
разработки и реализации программных акций (в % от количества
учащихся в классе).
группа,
этап
характеристика
подхода
Формальный
когнитивно- творческий
субъективнозаинтересованный
личностно-значимый
личностно-деятельностный
Э
К-1
К-2
до
экс.
83.3
12.5
4.2
после
экс.
45.8
12.5
12.5
до
экс.
79.2
12.5
8.3
после
экс.
75.0
12.5
12.5
до
экс.
88.5
7.7
3.9
после
экс.
88.5
11.5
-
-
16.7
12.5
-
-
-
-
Динамика качества самого процесса и продуктов, завершающих
работу подростков над содержанием проблемных ситуаций, проявлялась
в глубине предметной и социокультурной интерпретации, в
оптимальности перехода группами и их участниками от общих проектов
к планированию конкретных форм взаимодействия в практике экологогуманитарной деятельности. Анализ разной степени инициативности и
активности подростков позволил характеризовать их как лидеров,
активных участников, включенных и пассивных участников. Каждая из
70
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
этих категорий характеризовалась особенностями новообразований,
приобретаемых в процессе экспериментального обучения, среди
которых ведущими были позиции, выявленные на протяжении работы с
экологическими проблемами и их динамика от 1-й проблемы до
завершающей общий цикл обучения.
Позиция в отношении к предметному содержанию и смыслу
экологических
проблем
воплощалась
в
целом
спектре
взаимообусловленных новообразований, которые в своей совокупности
выступили в качестве критериев экологического сознания и
деятельности младших подростков- участников экспериментального
курса.
Так, интегративность новообразований в экологическом сознании
подростков, включенных в образовательном эксперименте в творческую
эколого-гуманитарную деятельность, нашла свое подтверждение в
изменении их этических отношений к природе и людям, выявленном в
проведенном исследовании дважды.
Спектр дополнительных методов позволил зафиксировать
позитивные изменения в этических отношениях младших подростков Экласса к природе, людям и друг к другу как участникам совместной
эколого-гуманитарной деятельности.
Были сопоставлены позиции, выявленные в тестовых ситуациях
первого и второго типов, с особенностями динамики этических
отношений подростков.
Выявлена положительная корреляция между составом подростков,
характеризующихся личностно-значимой и личностно-деятельностной
позициями в условиях совместной разработки экологических проблем и
создания проектов эколого-гуманитарной деятельности и такими же
позициями в условиях программирования и осуществления экологогуманитарной деятельности. Такое же соответствие существует и
относительно состава подростков, участников Э, К-1 и К-2 групп, с
когнитивно-творческой и субъективно-заинтересованной позициями в
первой и второй тестовых ситуациях (r s =0.56; p<0.01).
Кроме
того,
важным
результатом
является
выделение
корреляционной зависимости между типами отношения подростков к
природе и типами отношения к людям как субъектам экологических
проблем (Э класс: I этап – r s=0.44, p<0.05; II этап – r s=0.52, p<0.01).
Существует прямое соответствие между спектром выделенных
позиций подростков как участников совместной творческой экологогуманитарной деятельности и особенностями их отношения к природе, а
также людям, находящимся в экологически неблагоприятных
обстоятельствах. Эти результаты позволили наметить соотношение
71
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
позиций младших подростков и особенностей их этических отношений к
природе и людям. Это соотношение представлено в Таблице 3.
Состав подростков с наиболее развитым уровнем отношений к
природе и людям (отношение как к цели и как к ценности), как правило,
соответствует составу подростков с доминирующей личностно-значимой
и личностно-деятельностной позицией, проявленной в процессе совместной эколого-гуманитарной деятельности. В то же время, состав подростков с менее развитым уровнем этических отношений к природе и людям
соответствует формальной и, даже, когнитивно-творческой позиции.
Таблица 3
Соотношение позиций младших подростков в тестовых ситуациях 1 и 2
типов с типами отношения к природе и людям
Тип
отношения
характеристи
ка подхода
формальный
“Средство”
“Факт”
“Цель”
“Ценность”
когнитивнотворческ.
субъективнозаинтер.
личностнозначимый
личностнодеятельн.
Наибольшее число школьников с когнитивно-творческой позицией
обнаружено в профильном биолого-экологическом классе (К-1-группа).
Именно у них ярче всего проявилось расхождение между готовностью
участвовать в обсуждении предметного содержания экологических
проблем и его переинтерпретацией в программные основания экологогуманитарной деятельности.
В тоже время, как отмечалось ранее, подростки экспериментальной
группы, на первых фазах демонстрирующие привычную формальную
позицию в учебной ситуации, будучи включенными в продуктивные
задания на всем протяжении экспериментального курса, на завершающих
фазах могли проявлять во все большей мере не только субъективнозаинтересованную,
но
и
личностно-значимую
и
личностнодеятельностную позиции.
Данное сопоставление указывает на то, что для развития
экологического сознания в его единстве с этическими отношениями,
продуктивной является практически-действенная позиция. Возможность
72
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
овладения ею открывается в условиях полноценного включения
подростков во все фазы творческой эколого-гуманитарной деятельности,
начинающейся с анализа содержания экологической проблемы, раскрытия
ее социального и культурного значения для жизнедеятельности
школьников и их окружающих, и заканчивающейся их реальными
“деяниями”.
Проведенное
нами
сопоставление
процессуальных
и
результативных характеристик участников Э; К-1 и К-2 групп позволяет
утверждать, что выделенные и описанные позиции младших подростков
как участников совместной эколого-гуманитарной деятельности являются
воплощением взаимосвязи когнитивных, ценностно-смысловых и
практико-деятельностных компонентов и выражают их позитивную
динамику у подростков. Обеспеченная в эксперименте интеграция этих
новообразований и позволила выделить сопряженные изменения
особенностей
экологического
сознания,
эколого-гуманитарной
деятельности и этических отношений младших подростков.
Высокая степень самоорганизации при создании и осуществлении
программных акций эколого-гуманитарной деятельности в условиях
проведенного образовательного эксперимента, отражающая уровень
овладения
школьниками
ценностно-смысловыми
аспектами
экологической проблемы, указывает на возможность в дальнейшем (за
пределами учебно-воспитательной ситуации) приобретения ими характера
поступков. Способность к поступку как воплощению ценностносмыслового выбора в подготовке, организации и осуществлении
деятельности, в наибольшей мере воплощающей содержание экологоэтической позиции, оформлялась у лидеров и активных участников
эколого-гуманитарной деятельности в процессе выполнения творческих
экологических заданий.
Весь цикл исследований позволяет сделать заключение о том, что
уровни принятия школьниками позиции субъекта разрешения
экологических проблем и степень готовности их к переходу от раскрытия
культурного и социального смысла проблем – к осуществлению акций
практической эколого-гуманитарной помощи природе и людям,
правомерно интерпретировать как уровни развития экологического
сознания.
Важно подчеркнуть, что у школьников Э-группы представления о
содержании экологических проблем и о характере продуктивной экологогуманитарной деятельности оказались неразрывно связанными с
выделением и рефлексией социокультурных взаимодействий людей как
субъектов экологически-проблемных ситуаций. Интерпретация форм
взаимодействия людей как факторов экологического неблагополучия во
73
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
всей полноте сложности их отношений в системе связей “человекприрода-человек” и являлась важнейшим основанием освоения
школьниками
|енностно-смысловых
аспектов
экологического
содержания, предложенного в экспериментальном курсе. Становление
культуры такой интерпретации у подростков обеспечивалось
специфическими
особенностями
образовательных
сценариев:
использованием имитационных моделей, раскрывающих перед
школьниками многоуровневость и сложность таких взаимодействий
людей; осуществлением выбора этической позиции в экологическинеблагоприятной для жизни ситуации; возможностью апробировать эту
позицию в эколого-гуманитарных акциях.
Отношение к содержанию экологических проблем и экологогуманитарной деятельности как к действительности гуманитарных
взаимодействий и выступило центральным новообразованием у
подростков экспериментальной группы, предопределившим позитивные
изменения в этических отношениях к действительности.
Анализ представлений подростков о содержании возможных
программ помощи природе и людям в условиях экологическипроблемных ситуаций указывает на то, что в них отразилась трактовка
эколого-гуманитарной деятельности как непрерывно осуществляющейся
связи человек-природа-человек. То, что различное содержание этих связей
может усугублять это неблагополучие или смягчать его, явилось
центральным “открытием” подростков, участвующих в образовательном
курсе. Об этом свидетельствует то, что акции программ экологогуманитарной деятельности, спланированных и осуществленных
школьниками, предполагали различные формы мобилизации усилий
людей в направлении позитивных изменений отношения к природным и
факторам и явлениям.
Как было отмечено в предыдущих исследованиях, типичным
способом реализации активной позиции школьников, участников курсов
экологии, является готовность их к осуществлению природоохранной
деятельности.
Важно
подчеркнуть,
что
спланированные
и
осуществленные школьниками Э-класса акции также включали
природоохранные, но далеко не сводились к ним. Типы акций,
предложенных и осуществленных школьниками, предполагали, вопервых, более широкий спектр видов помощи природе; во-вторых,
характеризовались глубиной и осмысленностью подготовки к ним. Так,
программа, разработанная подростками в связи с проблемой разрушения
озонового экрана Земли, включала четыре группы мер: первая группа
включала меры, направленные на смягчение факторов, порождающих
проблему; вторая группа предполагала устранение последствий проблемы
разрушения озонового экрана Земли; третья группа предлагаемых мер
была направлена на информирование населения о причинах и следствиях
74
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
этой проблемы; четвертую группу составили конкретные практические
меры, посильные для подростков, которые также были адресованы людям
и должны были напоминать им о правилах экологически-сообразной
жизнедеятельности (подготовка и размещение рекламных щитов в
ближайшей зоне отдыха).
Список конкретных дел, осуществленных в связи с этой
программой, свидетельствует о глубине освоения школьниками
социальных и предметных аспектов экологической проблемы, понимании
необходимиости осуществления взаимосвязанных усилий множества
участников и определении своих возможностей в этом ансамбле.
Большинство осуществленных школьниками программных акций
эколого-гуманитарной деятельности предполагало планирование и
осуществление различных обращений к субъектам экологических
ситуаций, позволяющих привлечь внимание к ее последствиям и
организовать защитные меры природоохранного и гуманитарного
содержания. Так, были разработаны и реализованы акции обращения
школьников Э-группы к населению микрорайона школы по поводу
экономного расходования пресной воды, особенностям отношения к зоне
отдыха, расположенной рядом со школой. Такие обращения предполагали
организацию встреч с родительской общественностью, ровесниками,
младшими детьми.
Реализация подростками экспериментальной группы таких форм
эколого-гуманитарной деятельности, которые воплощались в широкой
системе социально-значимых контактов с взрослыми и ровесниками,
безусловно, имело и более широкое развивающее влияние на их
социализацию, выходящее за пределы успешной обученности в рамках
курса “Человек и Природа”.
Содержание курса имело непосредственное значение для успешного
становления центральных новообразований подросткового возраста.
Вхождение в социально-значимую общественную сферу отношений и
осуществление практической деятельности, имеющей актуальный
социальный смысл, может рассматриваться в связи с проблемой
становления ведущей деятельности в подростничестве (Драгунова Т.В.,
1976; Фельдштейн Д.И., 2004; Эльконин Д.Б., 1971).
В исследованиях С.Д. Дерябо и В.А Ясвина (Дерябо С.Д., Ясвин
В.А, 1995; 2000) были намечены особенности отношения к природе на
различных этапах онтогенеза. Проведенные срезы позволили авторам
характеризовать преобладающий у младших подростков тип отношения к
природе, стихийно складывающийся в практике взаимодействия с ней, как
“поступочный
субъектно-непрагматический”.
Такой
тип
был
зафиксирован на основе специализированных методик, направленных на
изучение экологического сознания как системы отношений к природной
действительности. Авторы указывают, что на следующем возрастном
75
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
этапе – в старшем подростковом возрасте – преобладает “практический
объектно-прагматический” тип. Столь быстрая переориентация типа
отношения к природной реальности свидетельствует о том, что формы
экологического сознания оформляются в практике образования и
жизнедеятельности подростков под влиянием деструктивных факторов,
разрушающих исходную готовность к развитию и упрочению “субъектнонепрагматического поступочного” (Дерябо С.Д., Ясвин В.А, 2000) типа
отношения к природе. Все это подчеркивает необходимость создания
особых образовательных условий, позволяющих нейтрализовать влияние
данных факторов и реализовать их готовность к воплощению позитивных
ценностно-смысловых установок в содержательной эколого-гуманитарной
деятельности. Проведенное нами исследование указывает, что
становление творческой эколого-гуманитарной деятельности младших
подростков может выступать фактором, предотвращающим типичную
трансформацию экологического сознания, выделенную в исследовании
его онтогенеза.
Образовательная модель, позволяющая организовать овладение
младшими подростками системой экологических представлений,
оказывающих влияние на их эколого-этическое сознание, должна отвечать
ряду требований:
а) важно представить экологическое содержание в форме проблем,
имеющих научное и социальное значение для жизни современного
общества и содержащих такие аспекты отношения к природе и людям,
которые могут найти свое выражение в реальной жизнедеятельности
школьников и их близких;
б) процесс работы с экологическим содержанием должен
развиваться в логике движения от глобальных к частным эко-проблемным
ситуациям;
г) движение участников совместного решения экологических
проблем должно опираться на актуализацию системы экологических
понятий и закономерностей воздействий экологических факторов в
процессе осуществляемой рефлексии макро- и микро-ситуаций
жизнедеятельности, что позволяет им выделять и придавать значение и
смысл взаимосвязям общих и частных отношений системы “человекприрода-человек”;
д) выделение данных связей и приобретение ими адекватных
социокультурных значений и личностных смыслов требует организации
специфических образовательных имитаций (в форме проблемных
дискуссий, драматизаций), позволяющих ученикам быть участниками
76
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
полилога, направленного на выявление спектра социокультурных позиций
участников эко-проблемных ситуаций, и осуществить свой личностный
выбор в системе таких позиций;
е) полный цикл движения подростков в проблемном содержании
необходимо завершать планированием и осуществлением программ
эколого-гуманитарной деятельности, позволяющих им реализовать
ценностно-смысловую
позицию
в
реальных
обстоятельствах
жизнедеятельности.
Такая модель позволяет оптимизировать становление у младших
подростков наиболее высоких – личностно-деятельностных уровней
включенности в эко-проблемные ситуации и соответствующие им акции
эколого-гуманитарной деятельности.
77
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
Анализ процесса и результатов включения младших подростков в
эколого-гуманитарную
деятельность в условиях факультатива,
организованного по программе “Человек и Природа” позволяет сделать
некоторые выводы об особенностях эколого-этического сознания и
возможностях изучения его развития в детстве и подростничестве.
Продуктивным для развития личности младших подростков,
начинающих осознавать себя в процессе установления активного
отношения к миру, к другим людям и друг к другу, является ориентация
на становление экологического сознания, которое рассматривается со
стороны новообразований в их этических отношениях при овладении
творческими уровнями эколого-гуманитарной деятельности.
Продуктивным для развития экологического сознания младших
подростков является практически-действенная позиция в отношении к
природе, людям и друг к другу. Возможность овладения этой позицией
открывается на творческом уровне эколого-гуманитарной деятельности,
являющемся воплощением высшей интеграции гуманитарной практики с
этическими и экологическими компонентами сознания.
Наиболее развитые творческие уровни эколого-гуманитарной
деятельности находят свое выражение в поступках младших подростков,
воплощаясь в программы оказания помощи природе и людям – субъектам
экологических проблем. Одновременно они находят свое выражение в
изменении степени продуктивности совместной деятельности младших
подростков при анализе проблем, разработке и реализации программ, т.е.
в уровне этических отношений между участниками проблемных
ситуаций.
Уровни
принятия,
практически-действенного
разрешения
экологических проблем и степень готовности подростков к переходу от
обнаружения проблем к разработке и осуществлению акций практической
эколого-гуманитарной помощи к природе и людям правомерно
интерпретировать как уровни развития экологического сознания.
В условиях традиционного обучения, даже в классах с углубленным
изучением экологии, преобладает такой подход к становлению способов
решения экологических проблем, который преимущественно оформляет
формальную и когнитивно-творческую позиции школьников. Глубину
освоенности экологических понятий и представлений при становлении
высших уровней экологического сознания у школьников целесообразно
оценивать не по характеру словесных определений отдельных понятий и
явлений, а по готовности школьников актуализировать личностное
78
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
отношение к экологической проблеме, ценностно-смысловой позиции
личности не только в учебных ситуациях, но и в реальных условиях
сегодняшнего дня.
Важнейшими моментами, предопределяющими переход подростков
от формального и когнитивно-творческого уровней к уровням личностнозначимого, а затем личностно-деятельностного типа включенности в
посильное решение реальных экологических проблем, является введение в
систему
актуальных
экологических
проблем;
организация
разнопозиционного рассмотрения факторов, порождающих экологическое
неблагополучие; особенностей общественной, производственной и
природоохранной деятельности человека в качестве такого фактора;
освоение школьниками социальных и культурных позиций участников и
жертв экологически сложных ситуаций.
Психологически оправданной для развития личности подростка
является такая модель становления экологического сознания, которая
обеспечивает движение не на уровне вербально-логического владения
системой экологического знания, а на уровне духовно-практического
отношения к экологическим проблемам.
Проведенное исследование позволяет утверждать, что взаимосвязь
уровней развития экологического сознания с уровнями этических
отношений выражается в особенностях принятия, совместного анализа и
решения экологических проблем в ситуациях учения, планирования и
осуществления
младшими
подростками
совместной
экологогуманитарной деятельности, в особенностях отношения к природе, людям
и самим себе
Сравнение результатов обучения младших подростков по
обучающей программе “Человек и Природа” и программе курса
“Экология” показало, что традиционно построенные экологические курсы
не оказывают существенного воздействия на этическое развитие
подростков. При традиционном построении этих курсов, овладение
экологическими представлениями и понятиями не вступает во
взаимосвязь с этическими представлениями, благодаря которой они могли
бы взаимообогащаться.
Экологическое содержание воздействует на этическое развитие
младших подростков и опосредует его лишь в ситуациях совместной
деятельности и сотрудничества при совместном решении реальных
экологических проблем, становящихся доступными опыту и сознанию
ребенка.
Результаты проведенного экспериментального исследования,
характеризующие процесс зарождения и становления у младших
подростков эколого-гуманитарной деятельности, позволяют указать на
перспективность следующих подходов:
79
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
1. подхода к трактовке эколого-гуманитарной деятельности как
особой формы предметно-содержательной и социокультурной активности
подростков, характеризующейся высокой культурой постановки, анализа
и решения экологических проблем современности, а не как частного вида
узкой природоохранной практики;
2. подхода к исследованию специфики и динамики экологического
сознания, находящего свое выражение в системе этических отношений к
природной и социальной действительности;
3.рассмотрения
закономерностей
становления
экологогуманитарной деятельности в связи со становлением культуры
совместной
деятельности
участников проблемных экологических
ситуаций и программ их разрешения. Практика эколого-гуманитарного
участия младших подростков не должна сводится к репертуару
природоохранных мероприятий. Она может быть освоена в форме
организации высших духовно-практических “деяний”, предполагающих
овладение практикой эколого-гуманитарного поступка, обращенного к
ровесникам и взрослым.
80
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Литература
1. Агеев В.С., Базаров Т.Ю., Скворцов В.В. Методика составления
социально-психологической характеристики для аттестации кадров. –
М.: Изд-во МГУ, 1986.- 124 с.;
2. Активные методы обучения в природоохранительном образовании
(дискуссии, ролевая и имитационная игра)/ Под ред. Д.Н. Кавтарадзе. М.: Изд-во МГУ,1982;
3. Алексеев Н.Г. Использование психологических моделей
мышления в изучении и диагностике шахматного творчества. – В кн.:
Исследование проблем психологии творчества. – М.: Наука, 1983.С.133-154;
4. Алексеев Н.Г., Юдин Э.Г. О психологических методах изучения
творчества в современной психологии. – М., 1971.- С.151-203;
5. Алексеев С.В. Экология: Учебн. пособ. для уч-ся 10-11 кл. – СПб:
СМИО Пресс, 2001. – 240 с.;
6. Абульханова-Славская К.А. Проблема определения субъекта в
психологии.-В сб.: Субъект действия, взаимодействия, познания:
психологические, философские, социокультурные аспекты.- М.Воронеж, 2001. – С. 35-47;
7. Ананьев Б.Г. Становление системы человекознания. Избр. психол.
труды. В 2-х т. - М.: Педагогика, 1980;
8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. – Л.: Изд-во ЛГУ,
1968. – 336 с.;
9. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. – М.: Изд-во МГУ, 1979.144 с.;
10. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического
исследования. –М.: Изд-во МГУ, 1984.- 104 с.;
11. Асмолов А.Г. Психология личности. Принципы
общепсихологического анализа.- М.: Смысл, 2002- 416 с.;
12. Асмолов А.Г., Братусь Б.С., Зейгарник Б.В., Петровский В.А.,
Субботский Е.В., Хараш А.У., Цветкова Л.С. О некоторых
перспективах исследования смысловых образований личности //
Вопросы психологии. – 1979. - №4;
13. Балобанов А. Философия ориентированного
образования.//Кентавр. Методологический и игротехнический
альманах. – 1996. - №1. – С.43-48;
14. Бахарева Н.В. Шкала приемлемости как метод изучения
взаимоотношений. – В сб.: Человек и общество/Под ред. Ананьева Б.
Г.- Л., 1970. – С. 98-103;
15. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. –
М.: Просвещение, 1968. – 464 с.;
81
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
16. Божович Л.И. Проблемы развития мотивационной сферы ребенка.
Избр. психол. труды: Проблемы формирования личности. /Под ред.
Фельдштейна Д.И. – М.: Междунар. пед. академия, 1995. – С.52-53;
17. Божович Л.И. Развитие воли в онтогенезе. Избр. психол. произв. –
М.: Междунар. пед. академ., 1995.- 209с.;
18. Божович Л.И. Формирование личности в коллективе //Вопросы
психологии. – 1967. - №3. – С.144-151;
19. Божович Л.И., Неймарк М.С. Особенности развития
мотивационной сферы подростка //Материалы к ХIX Междунар.
Психол. конгрессу. – М., 1969. – С.15-16;
20. Боровик С.Г. Отношение человека к природе как объект моральноэстетического познания. – М., 1985;
21. Бороздина Л.В. Исследование уровня притязаний (уч. пособ.).-М.:
Институт психологии РАН, 1993;
22. Братусь Б.С. К изучению смысловой сферы личности //Вестник
Московского университета. Сер. 14.- Психология. – 1981.№2. – С.46-56;
23. Братусь Б.С. К проблеме нравственного сознания в культуре
уходящего века // Вопросы психологии. – 1993. - №1. – С.6-13;
24. Братусь Б.С. Психология. Нравственность. Культура. – М., 1994 ;
25. Братусь Б.С. Смысловая сфера личности и психическое здоровье
//Подходы и модели психологической работы с мигрантами.- М.: Издво МГУ, 2001.- С. 47-58;
26. Братусь Б.С., Сидоров П.И. Психология, клиника и профилактика
раннего алкоголизма. – М.: Изд-во МГУ, 1984. – 144с.;
27. Брунер Д. Процесс обучения. – М., 1962;
28. Буровский А.М. Ноосферная личность: Философскипсихологический взгляд // Мир психологии и психология в мире. –
1995. - №4-5. – С.135-147;
29. Василенко Л.И. Поиски оснований и источников экологической
этики. //Вопросы философии. – 1986. - № 2;
30. Вересаев В. Живая жизнь (о Достоевском и Льве Толстом). Собр.
соч. в 5-ти томах. Т.3. - М.: Правда, 1961.- С.269-491;
31. Вересов Н.Н. Психологический анализ условий формирования
основ экологического сознания (на мат-ле эксперим. Учебн.
Программы по основам экологии для детей 6-ти лет ). Автореф. дисс.
канд. пед. наук. – М., 1991. – 16 с.;
32. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. – М.: Прогресс,
1987. – 36 с.;
82
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
33. Виттингтон Р., Крайтс Л., Моран Р., Крейцман Н., Бен Б. Мир
начинается с меня. Уч. программа для формирования
ненасильственных ценностей для учеников 6-х классов. Пер с англ. М., 1993;
34. Выготский Л.С. Собр. соч. в 6-ти томах, Т.1. - М.: Педагогика,
1984;
35. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. Из
неопубликованных трудов. – М.: АПН РСФСР, 1960. – 500 с.;
36. Габев Я.И. Теоретические основы природоохранного обучения. –
Кишинев, 1981;
37. Гаевая Т.Г. Моральная ответственность как качество личности.
Автореф. дисс. канд. психол. наук. – М., 1984. – 18 с.;
38. Ганди Мохандус К. Моя вера в ненасилие //Вопросы философии. –
1992. - №3. – С. 65-66;
39. Гачев Г.Д. Книга удивления, или Естествознание глазами
гуманитария, или Образы в науке. – М., 1991;
40. Гинзбург М. Р. Психологическое содержание личностного
самоопределения. //Вопросы психологии.- 1994.- №4.- С. 13-21;
41. Глазачев С.Н. Постулаты экологического образования. – В сб.:
Экологическое образование: концепции и технологии. /Под ред.
Глазачева С.Н. – Волгоград: Перемена, 1996.- С. 3-6;
42. Груздева Н.В., Морозова Г.Н.. Думаем, играем, творим, познавая
окружающий мир. Методич. рекоменд. – СПб.: 1994. – 72 с.;
43. Гусейнов А.А. Отношение к природе как нравственная проблема //
Философские науки. – 1975. - №5. – С. 27;
44. Гусейнов А.А. Природа как ценность культуры. – В сб.: Экология,
культура, образование/ Под. Ред. Гирусова Э.В. – М., 1989.- С. 5-11;
45. Дерябина О.М. Экологическая психология //Психологический
информационный бюллетень РАН. – 1996. – март-апр. – С.9-10;
46. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Методики диагностики и коррекции
отношения к природе. – М., 1995. – 148 с.;
47. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология. –
Ростов – на – Дону: Феникс, 2000. – 480 с.;
48. Драгунова Т. В. Подросток. – М.: Знание, 1976.;
49. Залесский Г.Е.. Психологические вопросы формирования
убеждений. – М.: Изд-во МГУ, 1982.- 119 с.;
50. Захлебный А.Н. Школа и проблемы охраны природы. – М.: Педагогика,
1981.- 184с.;
51. Захлебный А.Н. Куда «идет» сегодня экологическое
образование/А. Н. Захлебный, Е.Н. Дзятковская//Экологическое
образование: до школы, в школе, вне школы.- 2008- №1.- С.-6-10;
83
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
52. Захлебный А.Н., Зверев И.Д., Суравегина И.Т. Охрана природы в
школьном курсе биологии.- М.: Просвещение, 1977. – 207 с.;
53. Захлебный А.Н., Суравегина И.Т. Экологическое образование
школьников во внеклассной работе. Пособ. для учителей. – М.:
Просвещение, 1984. – 159 с.;
54. Зверев И.Д. Природоохранительное просвещение в школе
//Народное образование.- 1974. - №3. – С.35-40;
55. Зверев И.Д. Экологическое образование и воспитание: узловые
вопросы. – В сб.: Экологическое образование: концепции и
технологии./ Под ред. Глазачева С.Н. – Волгоград: Перемена, 1996. –
С.72-84;
56. Зверев И.Д. Экология в школьном обучении. - М.: Знание, 1980. –
96 с.;
57. Зверев И.Д., Захлебный А.Н. Теоретические основы
природоохранительного
просвещения
в
школе
//Советская
педагогика.- 1973. - №12. – С.31-39;
58. Зверев И.Д. и др. Экологическое образование в школе: Концепция.
(Московский департамент образования). – М.: Московский центр
межнацион. И сравнит. образов., 1994. – 30 с.;
59. Зверев И.Д. Экологические игры.- М.: Оникс 21 век, 2001.- 54 с;
60. Зейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерк по психологии аномального
развития личности.- М.: Изд-во МГУ, 1980. - 160 с.;
61. Ильясов И.И. Система эвристических приемов решения задач. –
М.: Изд-во Российского открытого ун-та, 1992. – 140 с.;
62. Кавтарадзе Д.Н. и Брудный А.А. Основы экологического
мировоззрения как задача народного образования // Вестник
образования. – 1993. - №7.- С.2-40;
63. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. –
М., 1988;
64. Калгрен Ф. Воспитание к свободе.- М., 1995;
65. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности.
– М.: Изд-во МГУ, 1983.- 167с.;
66. Каропа Г.Н. К созданию методики экологического образования
школьников // Вопросы психологии. – 1995. - №1. – С.69-73;
67. Карпинская Р.С., Лисеев И.К., Огурцов А.П. Философия природы:
коэволюционная стратегия. - М.: Интерпракс, 1995. – 352 с.;
68. Карякина С.Н. Становление экологического сознания как фактор
изменения этических отношений младших подростков к
действительности.- Автореф. дисс. канд. психол. наук.- М., 1998.-21 с.;
84
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
69. Карякина С.Н. Организация психологом образовательного
эксперимента в средней школе (формирование эколого-этического
сознания младших подростков) – Орел, 2000;
70. Карякина С.Н. Проблема психологического здоровья подростков и
пути ее решения.- В сб.: Национальный проект «Здоровье»: медикосоциальные и психолого-педагогические аспекты сохранения здоровья
детей, подростков и юношества.- Мат-лы международной научнопрактической конференции. – Орел, 2007.-С.256-260;
71. Кинг М.Л. Любите врагов ваших // Вопросы философии. – 1992. –
№3. – С. 66-72;
72. Киселев В.А. Ценностный подход к современным проблемам
природопользования.- В сб.: Научн. Труды: НТР, человек, его
природная и социальная Среда. – Л.,1977;
73. Киселев Н.Н. Экологическое воспитание трудящихся. – Киев:
Наукова думка, 1988. – 56 с.;
74. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных
педагогических поисках. – М.: Арена, 1994. – 222 с.;
75. Кларин В.М. Использование дидактических игр в школах США.М., 1982 (Педагогика и народное образование за рубежом. Экспрессинф. Вып. 3 (51)/ НИИ ОП АПН СССР);
76. Кларин М.В. Инновационные подходы в зарубежной дидактике.М., 1998;
77. Комаров В.Ф. Методические указания по подготовке и
проведению имитационной игры “У озера”. – Новосибирск, 1986;
78. Кон И.С. Психология ранней юности.- М.: Просвещение, 1989. –
255 с.;
79. Кочергин А.Н., Марков Ю.Г., Васильев Н.Г. Экологические знания
и сознание: Особенности формирования. – Новосибирск: Наука, 1987.
– 221с.;
80. Криксунов Е.А., Пасечник В.В. Экология. 10 (11) класс.- М.:
Дрофа, 2006.- 256 с.;
81. Кудрявцева Е.М. О некоторых психологических принципах и
условиях экологического образования. – М.: Просвещение, 1983;
82. Лазурский А.Ф. Классификация личностей. 2-ое издание. – Л.:
Госиздат, 1924;
83. Лазурский А.Ф. Очерк науки о характерах. – Пг., 1917. -386 с.;
84. Лазурский А.Ф. Программа исследования личности в ее
отношениях к среде. – Пг., 1912 ;
85. Левинштейн М.М. Уроки общения в 5-6 классе. Методич. пособ. к
курсу “Мир общения”. – Брянск: Изд-во БГПУ, 1997. – 196 с.;
85
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
86. Леонтович К.Ф. Стадии морального развития личности, стиль
поведения и художественный вкус” – В сб.: Психологические
механизмы регуляции социального поведения. – М.: Наука, 1979. –
С.204-218;
87. Леонтьев А.Н.. Деятельность. Сознание. Личность. – М.:
Политиздат, 1977. - 304 с.;
88. Леонтьев А.Н. Начало личности- поступок. Избр. психол. произв. В
2-х томах, Т.1. – М.: Педагогика, 1983. – С.381-385;
89. Леонтьев Д.А. Личность: человек в мире и мир в человеке //
Вопросы психологии.- 1989. - №3. – С.11-21;
90. Леонтьев Д.А. Проблема смысла в современной зарубежной
психологии (обзор) – В сб.: Современный человек: цели, ценности,
идеалы. Вып. 1. – М., 1988. – С.73-100;
91. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности.- 2-е изд. – М.: Смысл,
1997. – 644 с.;
92. Леопольд О. Календарь песчаного графства. – М., 1983;
93. Лихачев Б.Т. Экология личности // Педагогика.- 1993. –
№2.- С.19 - 23;
94. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. Уч. пос. – М.: Прометей,
1995. -282 с.;
95. Лихачев Д. Экология – проблема нравственная //Наше наследие. –
1991. -№ 1;
96. Лукач Д. Своеобразие эстетического. - М., 1987;
97. Ляудис В. Я. Методика преподавания психологии. – М.: Изд-во
МГУ, 1989. –77с.;
98. Ляудис В.Я. Продуктивная совместная деятельность учителя с
учениками как метод формирования личности. – В сб.: Активные
методы обучения педагогическому общению и его оптимизация./ Под
ред. А.А. Бодалева, Г.А. Ковалева.- М., 1983. – С.64-73;
99. Ляудис В.Я. Психологические предпосылки пректирования
моделей инновационного обучения в школе. – В сб.: Инновационное
обучение: стратегия и практика. –М., 1994.- С.13-32;
100. Малышевский А.Ф. Мир человека. Уч. пособ. для 10-11 кл. –
М.: Интерпракс, 1995.- 416 с.;
101.
Мамедов Н.М. Культура, экология, образование. – М.: Изд-во
РЭФИА, 1996. – 52 с.;
102. Мамедов Р.М., Глазачев С.Н.. Экологическое образование как
предпосылка устойчивого развития. – в сб.: Экологическое
образование: концепции и технологии./ Под ред. Глазачева С.Н. –
Волгоград: Перемена, 1996.- С.16-26;
103. Мамедов Н.М., Суравегина И.Т. Технология определения уровня
подготовки учащихся по экологии (поиски оснований). – В сб.:
86
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Экологическое образование: концепции и технологии. /Под ред.
Глазачева С.Н. – Волгоград: Перемена, 1996. – С.127-138;
104. Мамедов Н.Н., Суравегина И.Т. Экология. Учебник для 10 (11)
классов общеобразовательных учреждений.- М.: АСТ- 2006;
105. Мандрикова Е.Ю. Выбор личности: современный подход к его
изучению //Ученые записки кафедры общей психологии МГУ им. М.В.
Ломоносова.- Вып. 2. – 2006.- С. 234-272;
106. Матрусов И.С. Школа и охрана природы. – М., Знание,
1976. – 64 с.;
107. Мерлин. Психология отношений и педагогика. – В сб.: Вопросы
психологии воспитания. Вып .3 . – Тамбов, 1973. – С.3-10;
108. Миркин Б.М., Наумова Л.Г., Суматохин С.В. Экология.
Профильный уровень.- М.: Вента-Граф.- 2009;
109. Миркин Б.М., Наумова Л.Г. Экология России: Учебник из
Федерального комплекта для 9-11 кл. – М.: Мир.- 2001;
110. Моисеев Н.Н. Система “Учитель” и будущность человечества //
Зеленый мир, 1995.- №24;
111. Моисеев Н.Н. Современный антропогенез и цивилизационные
разломы. //Вопросы философии.-1995. - № 1;
112. Моисеев Н.Н. У роковой черты // Октябрь. -1988. - № 5;
113. Моисеев Н.Н. Универсальный эволюционизм (позиция и
следствие) //Вопросы философии. – 1991. - №3;
114. Моисеев Н.Н. Человек во Вселенной и на Земле // Вопросы
философии. – 1990. - №6. – С. 32-46;
115. Моисеев Н.Н. Экология, нравственность и политика //Вопросы
философии. – 1989. - № 5;
116. Моисеев Н.Н. Судьба цивилизации. Путь Разума.- М.: Изд-во
Языки русской культуры, 2001;
117. Морозкина Т.В. Формирование внутренней ответственности.
Автореф. дисс. канд. психол. наук. –М., 1984. – 20 с.;
118. Назарова Л.Д. Концепция нравственного развития личности
сквозь призму естественнонаучных дисциплин. – В сб.: Инновационные
процессы в образовании: проблемы и перспективы. – Орел:
Госпедуниверситет, 1995. – С. 223-225;
119. Неймарк М.С. О психологии воспитания // Советская педагогика.
– 1972. - №7. – С.94-103;
120. Оганесян Н.Т. Методы активного социально-психологического
обучения.- М.: Изд-во Ось.- 2002. – 176 с.;
121. Оконь В. Введение в общую дидактику. Пер. с польск. –
М.,1990;
122. Омельченко Н.А., Ляудис В.Я. Формирование контрольнокорректировочных действий у студентов при обучении с помощью
ЭВМ. – Воронеж, 1982. – 119 с.;
87
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
123. Панов В.И. Актуальные проблемы экологической психологии.
//1 Всероссийская конференция по психологии Российского
психологического общества “Психология сегодня”. – М., 1996. –С.
102-103;
124. Панов В.И. Экология и психология. Вступит. статья.- М., 1995.
– С. 3-10
125. Панов В.И. Введение в экологическую психологию. 2-е изд. –
М.: Издание школьных технологий, 2006. – 184 с.;
126. Панфилова А.П. Игротехнический менеджмент. Интерактивные
технологии для обучения и организационного развития персонала.Спб.: Феникс.- 2007.- 535 с.;
127. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив.- М.:
Политиздат, 1982. – 235 с.;
128. Петровский В.А. Личность в психологии.- Р-н-Д, 1996. – 509 с.;
129. Петяева Д.Ф. Развитие представлений о живой природе у
дошкольников. Автореф. дисс. канд. психол. наук. – М.,1991;
130. Печчеи А. Человеческие качества.- М., 1980;
131. Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация,
проведение. Учебник – М.: ИПО Профиздат, 1991. -192с.;
132. Платов В.Я., Подиновский В.В., Бельский А.А. Деловые игры
по охране труда в строительстве. – М., 1987;
133. Плешаков А.А. Экология для младших школьников:
Факультативный курс для начальных классов. – М.: Просвещение,
1995. – 46 с.;
134. Подиновский В.В. Математическая теория выработки решений в
сложных ситуациях. – М., 1981;
135. Пономарев Я.А. Психология творчества. – М.: Наука, 1976.303с.;
136. Пономарев Я.А. Роль непосредственного общения в решении
задач, требующих творческого подхода. – В кн.: Проблема общения в
психологии. – М.: Наука, 1981. – С. 79-91;
137. Пономарева И.Н. Система и развитие экологических понятий в
курсе биологии. Автореф. дисс. д-ра пед.наук. – Л., 1981. – 35 с.;
138. Пономарева И.Н. Экологические понятия, их система и развитие
в курсе биологии.- Л.: ЛГПИ, 1979. – 87 с.;
139. Проблемы экологического образования в педвузе и школе. – В
сб. Науч. тр. /Под ред. Иноземцева А.А. – М.: Изд-во МГУ, 1992;
140. Проханова Л.Д. Роль рефлексии в условиях группового решения
учебных задач. – В сб.: Психология учебной деятельности
школьников. – М., 1982.- С.323-326;
88
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
141. Психология рефлексивных процессов.- Мат-лы науч.-практич.
симпозиума “Интеллектуальная поддержка деятельности в сложных
проблемных областях”. Вып. 2. – Новосибирск, 1992;
142. Ролстон Х. Существует ли экологическая этика? // Глобальные
проблемы и общечеловеческие ценности.- М., 1990;
143. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. О месте психического во
всеобщей взаимосвязи явлений материального мира.- М.: АПН СССР,
1957. – 328 с.;
144. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2-х томах. – М.,
1989;
145. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М., 1976;
146. Руденский Е.В. Основы психотехнологии общения менеджеров. –
М.,1997;
147. Саранов А.М., Сергеев Н.К., Система непрерывного
экологического образования учащихся: инновационный поиск. – В сб.:
Экологическое образование…- Волгоград, 1996. – С. 145-154;
148. Свирежев Ю.М. Коэволюция человека и биосферы. Современная
глобалистика и концепции русской классической школы. Онтогенез,
эволюция, биосфера.- М., 1989;
149. Семенов И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения
творческих задач. – М., 1990;
150. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Проблема предмета и методика
психологического изучения рефлексии. – В кн.: Исследование проблем
психологии творчества. – М., 1983. – С. 154-181;
151. Семенов И.Н. Тенденции психологии развития мышления,
рефлексии и познавательной активности.- М.: Московский психологосоциальный институт: МОДЭК, 2001;
152. Сивоглазов В.И., Сухова Т.С., Козлова Т.А. Экология России. – М.:
АО МДС, 1995, 2001;
153. Сидельковский А.П. Психологические основы отношений
школьников к природе. Уч. пособ. - Ставрополь: Ставропольск. пед.
институт, 1987. – 87 с.;
154. Сидельковский А.П. Характеристика отношения школьников к
природе в общественно-полезной деятельности. – В кн.: Изучение
природы школьниками и общественно-полезная деятельность по ее
охране. – М.: АПН СССР, НИИ СиМО, 1978. – С.6-13;
155. Сидельковский А.П. Человек и природа. Формирование
отношений. –Ставрополь.: Ставропольский гос. Пед. Институт, 1975. –
224 с.;
156. Смирнов А.А. Развитие и современное состояние
психологической науки в СССР. - М.: Педагогика, 1975. -352 с.;
89
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
157. Соколов Б. …Плюс экологическое сознание.// Знание-сила. –
1988. - № 4;
158. Соколова Е.Т. Идеи А.Н. Леонтьева и его школы о поступке как
единице анализа личности и их значение для исторической
психологии.//Традиции и перспективы деятельностного подхода в
психологии: школа А.Н. Леонтьева.- М.: Смысл. – 1999.- С.80-118;
159. Соловьев В.С. Собр. Соч. Т.1. – М., 1988. – 628с.;
160. Соловьева Г.Г., Сувойчик Л.В. Дети-философы (по материалам
книги Х.Л. Фрезе “Дети-философы”)// Мир психологии и психология в
мире. – 1996. - №1. – С.33-43;
161. Субботский Е.В. Изучение смысловых образований у
ребенка.//Вестник Моск. ун-та. – Серия 14, Психология. – 1977. - №1;
162. Суравегина И.Т., В.М. Сенкевич. Как учить экологии. - М.:
Просвещение, 1995. – 96 с.;
163. Суравегина И.Т., Сенкевич В.М. Экология и мир. – М: Новая
школа, 1994. – 128с.;
164. Сухова Т.С. Природа. Введение в биологию и экологию. Учебник
для 5 кл.- М.: Вента-Граф, 2006.- 240 с.;
165. Тарасов Л.В. Новая модель школы. Экология и диалектика. – М.:
Авангард, 1992. – 224 с.;
166. Тарасов Л.В. Образовательная модель «Экология и диалектика»:
содержание и учебный план //Сельская школа.- 2001.- №1. - С.18-23;
167. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. – М., 1953;
168. Тютюнник О.Ю. Формирование экологических представлений у
детей старшего дошкольного возраста». Автореф. дисс. канд. пед. наук.
– М., 1995;
169. Фельдштейн Д.И.. Психологические основы формирования
нравственных качеств личности в подростковом возрасте. – Автореф.
Дисс. Д-ра психол. наук, - Душанбе, 1969. – 49с.;
170. Фельдштейн Д.И. Избранные труды.- 2-е изд.- М., Московский
психолого-социальный институт: Флинта.- 2004.- 672 с.;
171. Фрайер П.П. Альберт Швейцер. Картина жизни. Пер. с нем/ Под
ред. Петрицкого В.А. – М.: Наука, 1982. – 227с.;
172. Франкл В. Человек в поисках смысла. Пер. с англ. и нем. – М.:
Прогресс, 1990;
173. Фромм Э. Искусство любить. Исследование природы любви. – М.:
АСТ, 2009.- 224;
174. Фромм Э. Человек для себя: Исследование психологических
проблем этики. – Мн.: Коллегиум, 1992;
175. Хесле В.. Философия и экология. – М., 1994;
90
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
176. Хиггинс Р. Седьмой враг. Человеческий фактор в глобальном
кризисе. – В сб.: Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности. –
М., 1990;
177. Хромов В.В. Перенос умственного действия планирования из
учебной деятельности в нравственное поведение младших школьников.
Автореф. дисс. канд. психол. наук. – Л., 1984. – 20 с.;
178. Хуторской А.В. Программа курса естествознания в 10 классе. – В
кн.: Школа самоопределения. Шаг второй. /Под ред. Тубельского А.В. –
М.: НПО, “Школа самоопределения”, 1994. – С.249-260;
179. Хуторской А.В. Педагогическая инноватика: методология, теория,
практика: Научное издание.- М.: Изд-во УНЦ ДО, 2005.- 222 с.;
180. Чернова Н. М., Галушин В.М., Константинов В.М. Экология. Уч.
пособ для уч-ся 10-11 кл. – М.: Дрофа, 2008- 302 с.;
181. Чудновский В.Э. Нравственная устойчивость личности. – М.:
Педагогика, 1981. – 207 с.;
182. Чудновский В.Э. Психологические составляющие оптимального
смысла жизни// Вопросы психологии.- 2003.-№3.- С. 3-14;
183. Шагун Г., Павлова В.И., Рыженков П.Е. Исследование
экологического сознания детей и подростков // Психологический
журнал. – 1994. – т.15. - №1. – С.41-49;
184. Шадская А.В., Ремизов В.Б., Трофимова Н.А., Ежов И.В. Мир
“азбуки Льва Толстого”. Кн. для учителя. /Под ред. В.Б. Ремизова. –
Тула, 1995. – 200 с.;
185. Швейцер А. Благоговение перед жизнью. Пер. с нем. / Под ред.
Гусейнова А.А.,. Селезнева М.Г. – М.: Прогресс, 1992. – 572 с.;
186. Швейцер А. Культура и этика. – М., 1973;
187. Шейнис Г.В. Развитие отношений подростков с природой как
условие нравственного становления личности. Автореф. дисс. канд.
психол. наук. – М., 1993. – 24 с.;
188. Шейнис Г.В. Перспективы и задачи развития экологопросветительской
деятельности//Вестник
Московского
государственного университета культуры и искусств.- 2008.-№2.-С.
174-177;
189. Шестов Л. Добро в учении гр. Толстого и Ф. Нитше. //Вопросы
философии. - 1990. - №7. - С. 59-133;
190. Шибаева Л.В. Психолого-акмеологические проблемы
исследования образовательного творчества.- Орел, 2000.- 159 с.;
191. Шибаева Л.В. Становление учащегося как субъекта образования
в условиях развивающего обучения.- Автореф. дисс. доктора психол.
наук.- Калуга, 2003.- 48 с.;
91
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
192. Шилин К.И. Живое знание. - В кн.: Живое знание. /Под ред.
Гиренок Ф.И. -М.: Центр. Совет филос. (метод.) семинаров при
Президиуме АН СССР, 1989. - С.3-93;
193. Шипицына Л.М., Воронова А.Н., Защиринская О.В., Нилова Г.А.
Основы коммуникации. Программа развития личности ребенка,
навыков общения со взрослыми и сверстниками. - СПб.: Образование,
1995;
194. Шорохова Е.В. Психологический аспект проблемы личности.
Теоретические проблемы психологической личности. - М., 1974;
195. Щуркова Н.Е. “Философия жизни” в школе: Методич. мат-лы к
учебному курсу человековедения. - М.: Новая школа, 1994. - 48 с.;
196. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития.
//Вопросы психологии. - 1971. - №4;
197. 178. Юлина Н.С. Философия для детей // Вопросы философии. –
1993. - №9. - С.151-158 ;
198. Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития
детей. - М.: Педагогика, 1984. - 142 с.;
199. Якобсон С.Г. Становление психологических механизмов
этической регуляции поведения. - В сб.: Психология формирования и
развития личности. - М., 1981. - С.320-337;
200. Ясвин В.А. Исследование структурных характеристик
личностного отношения к природе // Психологический журнал. - Т.16.
- 1995.- №3. - С.70-73;
201. Ясвин В.А., Дерябо С.Д. Экологическая психодиагностика:
Тесты по изучению экологичности личности. - М., 1994. -187 с.;
202. Ясвин В.А., Дерябо С.Д., Психология формирования отношения
к природе. - Даугавпилс, 1995;
184. Clark L. H., Starr I. S. Secondary and middle school teaching. - N. Y.,
Toronto, 1991;
185. Ellington H.J, Addinal E., Percival F. Gamas and simulations in
science education. - L.-N.Y. ,1981;
186. Gordon W. J. J. Synectics. - N. Y., 1961;
187. Megarry J. Simulation and gaming. // The international encyclopedia of
education. Research and studies. / Ed. Dy T. Husen. - Oxford, 1985. - Vol.
3. - P.4575.
188. Osborn A. F. Applied imagination. - N. Y., 1963.
92
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Приложение 1.
Учебная программа экспериментального факультативного курса
“Человек и природа”.
1. Человек и природа.
2. Планета в опасности!
3. Что такое кислотные осадки?
4. Решаем проблему кислотных осадков.
5. “Парниковый эффект”.
6. К чему ведёт “парниковый эффект”.
7. Пути преодоления проблемы “парникового эффекта”.
8. Проблема разрушения озонового экрана Земли. Урок 1
Урок 2.
9. Возможности преодоления проблемы разрушения озонового экран
Земли.
10. Разнообразие жизни на планете в опасности.
11 Они должны жить!
12. Экологическая обстановка в Орловском крае.
13. Защитим родной край!
14. Здоров ли наш город?
15. Поможем городу и горожанам!
16. Экологические проблемы рядом.
17. Наведём порядок дома!
18. Человек - не хозяин природы, а её часть.
19. Здорова природа - здоров человек.
20. Желаем здравствовать!
21. Человек человеку - ....
22. Экология и мир.
23. Международное гуманитарное право.
24. “... Не спрашивай никогда, по ком звонит колокол: Он звонит по
тебе”.
25. Что мне дали занятия по курсу “Человек и природа”.
93
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Тема
1
1.
2
Человек и
природа.
2. Планета в
опасности!
Подготовка к занятию
Содержание
3
Подготовка сообщений
об особенностях
взаимодействия человека
и природы.
Подготовка сообщений о
глобальных
экологических
проблемах.
Основное содержание
занятия
Форма
деятельности
4
5
индивидуаль Гармония и дисгармония
ная
в отношениях человека и
природы.
индивид.,
групповая
Составление
аналитических обзоров.
групповая
Решаем
проблему
кислотных
осадков.
5. “Парниковы
й эффект”
Разработка проектов
программ выхода из
проблемной
экологической ситуации.
Составление
аналитических обзоров.
групповая
6. К чему ведет
“парниковый
эффект”
Составление
аналитических обзоров.
Подготовка к разнопозиционному обсуждению.
Разработка проектов
программ преодоления
проблемы. Подготовка к
разнопозиционному
обсуждению проектов.
Подготовка к
разнодисциплинарному
рассмотрению
проблемы.
3.
Что такое
кислотные
осадки?
4.
7.
8.
у
ро
к1
8.
у
р
о
к
2
Пути
решения
проблемы
“парниково
го эффекта"
Проблема
разрушения
озоново-го
экрана
Земли.
Проблема
разрушения
озоново-го
экрана
Земли.
Подготовка к
разнопозиционному
обсуждению проблемы.
94
групповая
групповая
Современный
экологический кризис и
глобальные
экологические
проблемы.
Причины возникновения
проблемы. Влияние кислотных осадков на живую и неживую природу.
Пути преодоления
проблемы кислотных
осадков.
“Парниковый эффект”.
Причины возникновения
проблемы.
Влияние “парникового
эффекта” на живую и
неживую природу.
групповая,
индивид.
Возможные способы
решения проблемы
“парникового эффекта”.
групповая
Проблема разрушения
озонового слоя Земли.
групповая,
индивидуаль
ная
Проблема разрушения
озонового слоя Земли.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Форма проведения
занятия
Форма взаимодействия
Вне урока
6
Вводная беседа.
Обсуждение
особенностей
взаимодействия
человека и природы.
Вводная беседа.
Обсуждение
современного
экологического
состояния Земли.
Обсуждение
проблемы.
8
фронтальная,
общеклассная
Обсуждение проектов
в форме игры
“Патентное бюро”.
Обсуждение причин
возникновения
проблемы.
Обсуждение
прогнозов
последствий действия
“парникового
эффекта”.
Презентация и
разнопозиционное
обсуждение проектов
преодоления
проблемы
Разнодисциплинарно
е рассмотрение
проблемы.
внутри-групповая,
межгрупповая
Разнопозиционный
анализ проблемы.
общеклассная
Содержание
9
форма
взаимодейст
вия
10
фронтальная,
внутри-групповая,
межгрупповая
Выпуск стенгазеты
“Планета в опасности”
Внутригрупповая,
межгруппова
я
межгрупповая
Составление обращений
к руководителям предприятий - виновников
возникновения проблемы
Реализация программы
выхода из экологической
проблемной ситуации.
Составление и
распространение
памяток для населения.
Выпуск экологического
бюллетеня “Парниковый
эффект”.
внутригрупповая
внутригрупповая,
межгрупповая
Практическая
реализация программы.
групповая.
внутригрупповая,
межгрупповая
Оформление
экологического
бюллетеня “Озоновый
экран Земли”
Подготовка “журналистами” публикаций в
школьную прессу
групповая и
межгруппова
я
внутри-групповая,
межгрупповая
внутри-групповая,
межгрупповая
95
групповая.
групповая и
индивидуальная
групповая.
Индивидуальная,
групповая
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Тема
1
9
10
11
12
13
2
Возможности
преодоления
проблемы
разрушения
озонового
экрана Земли.
Разнообразие
жизни на
планете в
опасности!
Они должны
жить!
Экологическая
обстановка в
Орловском
крае.
Защитим
родной край!
14
Здоров ли наш
город?
15
Поможем
городу и
горожанам!
16
Экологические
проблемы
рядом.
Подготовка к занятию
Содержание
3
Разработка проектов
программ преодоления
проблемы и подготовка
к их обсуждению.
Подбор фактического
материала, составление
аналитических обзоров.
Форма
деятельн
ости
4
групповая,
индивидуальная
5
Возможные пути
решения проблемы
разрушения озонового
слоя Земли.
групповая; Проблема сокращения
индививидового разнообразия
дуальная
на Земле.
Составление обращений групповая
к людям от имени
исчезающего вида.
Исследование
групповая
экологической
обстановки в Орловской
области.
групповая
Разработка проектов
программ решения
экологических проблем
Орловской области.
групповая
Изучение экологического состояния г. Орла.
Составление аналитических обзоров и отчетов по результатам
обследования.
Подготовка проектов
групповая
программ преодоле-ния
городских экологических проблем.
Выделение и изучение
групповая
дисгармоничных экоситуаций в микрорайоне
школы. Составление
аналитических отчетов.
96
Основное содержание
занятия
Проблема сокращения
видового разнообразия
Земли.
Экологическая
ситуация в Орловской
области.
Возможные пути
решения
экологических
проблем Орловской
области.
Экологические
проблемы г. Орла.
Экологические
проблемы г. Орла и
пути их преодоления.
Экологическая
обстановка в
микрорайоне школы.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Форма
занятия
проведения
Форма взаимодействия
Вне урока
Содержание
6
Презентация проектов
решения проблемы и их
обсуждение, разработка
плана реализации в форме
проектно-проблемной игры.
Обсуждение проблемы
7
внутригрупповая и
межгрупповая.
8
Практическая
реализация
программы
внутри- и
межгрупповая
Конференция “Голоса
живых существ планеты”
общеклассная
Обсуждение экологической
обстановки в Орловской
области.
внутри- и
межгрупповая
Презентация, разнопозиционное обсуждение проектов
преодоления проблем (разработка плана реализации
лучшего проекта) в форме
проектно-проблемной игры.
Разнопозиционный анализ
экологических проблем
города.
Презентация, обсуждение
проектов программ
преодоления проблемы.
Разработка плана
реализации лучшей
программы
Экспертная оценка наиболее
значимых дисгармоничных
эко-ситуаций микрорайона
школы.
внутри- и
межгрупповая
Изучение причин,
ведущих к
исчезновению одного
из видов. Составление
справок.
Подготовка
литературнохудожественной
выставки
Оформление
экологического. бюллетеня
“Орловия”, составление карты экологического
состояния
Орловской обл.
Практическая
реализация
программы.
межгрупповая
Оформление заметок
в школьную прессу.
групповая
внутри- и
межгрупповая
Реализация
программы
групповая
форма взаимодействия
9
групповая,
межгрупповая
групповая
групповая,
индивидуальная.
групповая
групповая
Разработка и реализация программы
милосердия
Составление карты
экологического
состояния
микрорайона школы.
внутри- и
межгрупповая.
97
групповая,
межгрупповая
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Тема
Подготовка к занятию
Содержание
форма
деятельност
и
4
Основное содержание
занятия
1
2
3
17
Наведем
порядок дома!
Разработка
проек-тов
программ
прео-доления
эко-проб-лем.
Подготовка
к
их
разнопозиционному
обсуждению.
групповая
Пути преодоления
экологических проблем
в микро-ситуации района
школы
18
Человек не
хозяин
природы, а её
часть.
Подготовка к обсужде-нию
взаимосвязи благо-получия
в мире природы
с благополучием в мире
людей
групповая,
индивидуальна
я
Взаимосвязь благополучия природы с духовным и физическим
благополучием человека.
19
Здорова
природа здоров и
человек.
Составление аналити-ческих групповая
обзоров. Подготовка к
разнопо-зиционному
обсуждению
20
Желаем
здравствовать!
Разработки фрагментов
Программы Здоровья.
21
Человекчеловеку -...
Подготовка к дискуссии.
22
Экология и
мир.
Подготовка к разнопозиционному обсужде-нию
современных гло-бальных
проблем чело-веческого
общества.
23
Международн
ое гуманитарное право
“...Не спрашивай никогда, по ком звонит колокол:
он звонит по
тебе”.
Что мне дали
занятия по
курсу
“Человек и
природа”
Знакомство с принципами
Междуна-родного
гуманитарного права
Подготовка литературнохудожественной
композиции.
24
25
Подготовка к письменному
оформлению впечатлений
об участии в
факультативных занятиях.
98
групповая
5
Взаимосвязь пробле-мы
сохранения “здо-ровья”
природы и проблемы
сохранения здоровья
людей.
Проблема сохранения
здоровья человека и пути
её решения.
групповая,
Кризисная ситуация в
индивидуальная системе “человекчеловек”
групповая,
Глобальные проблемы
индивидуальная человеческого общества.
Военное разрушение
биосферы.
групповая,
индивидуальная
групповая
Международное
гуманитарное право
Необходимость
гуманного отношения ко
всему живому.
индивидуальная Выделение смыслов и
ценностей содержания,
освоенного в рамках
курса.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Форма
проведения
занятия
6
Презентация и разнопозиционное обсуждение
проектов программ
преодоления проблем.
Разработка плана
реализации программы.
Обсуждение проблемы
взаимозависимости
природы и человека.
Форма
взаимодействия
Вне урока
Содержание
7
групповая,
межгрупповая
8
Практическая
реализация программы
форма
взаимодействия
9
групповая
Разработка и реализация программы
милосердия
общеклассная
Разработка и реализация программы
милосердия
внутри-,
групповая
Разнопозиционное
Составление бюллетеня
обсуждение взаимосвя- межгрупповая, “Желаем здравствовать!”,
зи благополучия приро- индивидуальная памяток для населения,
ды и здоровья человека.
их распространение
Обсуждение фрагментов
внутри- и
Программы Здоровья в межгрупповая
форме ролевой игры
“Съезд врачей”.
Проблемная дискуссия
общеклассная
“Человек человеку - ...”
Реализация Программы
Здоровья
Разработка и реализация программы
милосердия
Разработка и реализация программы
милосердия
Обсуждение проблемы
военного разрушения
биосферы в форме ролевой игры “Телемост”.
Разнопозиционное обсуждение Принципов
Междунар. Гуманит.
права.
Литературно-художественная композиция для
учащихся школы.
фронтальная,
внутри- и
межгрупповая Разработка и реализация программы
милосердия
индивид.,
внутригрупРазработка и реализация программы
повая
милосердия
Создание письменных
отчетов.
Индивидуальная.
общеклассная
Разработка и реализация программы
милосердия
Разработка и реализация программы
милосердия
99
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Приложение 2.
I.
Характеристики
проблемных ситуаций:
проектов
решения
экологических
Высокого уровня качества:
1. Предложение системы взаимосвязанных, иерархизированных по
степени приоритетности мер (от мер глобального уровня - до комплекса
мер для непосредственной реализации в микро-ситуациях).
2. Предложение системы мер, направленной для реализации в 2-х
областях: социальной и природной.
3. Планируются как действия, направленные на устранения
причин, вызывающих экологическую проблему, так и действия,
направленные на смягчение пагубного влияния эко-кризисной ситуации
на живые и неживые объекты природы.
4. Сопоставление возможной динамики экологической ситуации в
условиях реализации предлагаемых мер и в их отсутствии.
5. Учет в проекте версий, аргументов, доказательств, убеждений
носителей
оппозиционных
взглядов
(т.е.
разнопозиционное
рассмотрение экологической проблемы и учет интересов нескольких
сторон).
6. Реалистичность предлагаемого проекта на всех уровнях - от
глобального - до уровня конкретной микро-ситуации.
7. Наличие плана реализации предлагаемого проекта.
Низкого уровня качества:
1.Фрагментарность, несистематизированность предложений.
2.Предлагаемая система мер относится к реализации или в
природной, или в социальной области.
3. Проект касается ликвидации частных проявлений экологической
проблемной ситуации.
4. Нет прогноза влияния предлагаемых защитных мер на скольконибудь длительном промежутке времени их реализации.
5.Не учитываются аргументы, доказательства, убеждения
носителей оппозиционных взглядов.
6.Проект
слишком
абстрактный
или
эмоциональнонеконструктивный.
7. Отсутствие плана реализации предлагаемого проекта.
100
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
II. Характеристики описания программных акций:
Высокого уровня качества:
1.Предложение системы взаимосвязанных, иерархизированных по
степени приоритетности, мер.
2.Направленность на непосредственную реализацию как в
социальной области, так и в природе.
3.При реализации акций, направленных на преодоление
экологической проблемы, планируются как действия по устранению
причин, вызывающих проблему, так и действия по смягчению её
пагубного влияния на живую и неживую природу.
4.При реализации программы в социальной среде, - учет
особенностей различных групп людей, являющихся объектами акций.
5.Сопоставление возможной динамики экологической и
социальной ситуации в условиях реализации предлагаемых мер и в их
отсутствие.
6.Наличие плана практической реализации программы этапов,
сроков их реализации, распределения обязанностей среди участников
акций.
7.Реалистичность предлагаемой программы для реализации в
конкретной ситуации.
Низкого уровня качества:
1.Фрагментарность, несистематизированность предложений.
2.Предполагается работа по реализации программы или только в
природной, или только в социальной области.
3.Проект касается ликвидации частных проявлений экологической
проблемы.
4.Не учитываются особенности групп людей, являющихся
объектами акций.
5.Нет прогноза влияния предлагаемых защитных мер на скольконибудь длительном промежутке времени их реализации.
6. Отсутствие плана организации программы.
7.Проект
слишком
абстрактный
или
эмоциональнонеконструктивный.
101
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Приложение 3.
3.1
СХЕМА 1.
экспертной оценки продуктивности учащихся в ситуации анализа и
проектного решения экологических проблем.
Инструкция:
Просим Вас оказать нам помощь в изучении особенностей участия
младших подростков в ситуациях по анализу и проектному решению
экологических проблем. Для этого оцените, пожалуйста, степень
проявления у учащихся класса качеств, являющихся характеристиками
продуктивности. Оценка производится в баллах (от 0 до 2):
2 балла – качество проявляется;
1 балл – качество проявляется слабо;
0 баллов – качество не проявляется.
Данные заносятся в таблицу:
Таблица 1.
1.
2.
3.
n
Благодарим за ответы!
102
Всего баллов
Инициативность в обсуждении
экологической проблемы и проектов ее
преодоления
Умение поддерживать обсуждение в
направлении от анализа проблемы к ее
проектам и решениям
Взаимообусловленность высказываний
Дифференцированность и
многогранность ракурсов описания и
обсуждения экологической проблемы и
ее последствий
Продуктивный подход к анализу,
проработке проблемной экологической
ситуации и обсуждению проектов
программ ее преодоления
Ф.И уч-ся
.
Характеристика включенности
№пп
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
3.2.
СХЕМА 2
экспертной оценки продуктивности учащихся в процессе разработки
и реализации акций эколого-гуманитарной деятельности.
1.
2.
3.
n
Благодарим за ответы!
103
Всего баллов
Инициативность в организации
взаимодействия в ситуации групповой
деятельности по практической реализации
программной акции
Инициативность в обсуждении и
разработке проектов программ, их
практической реализации, результатов
реализации
Умение направленно поддерживать
обсуждение от анализа программной
акции к ее практическому воплощению и
анализов результатов
Дифференцированноть и
многоаспектность обсуждения программы
акции и её результативности
Продуктивный подход к обсуждению
программы акций, ее проектов и
результатов практической реализации
Ф.И. уч-ся
Характеристика
№
п
п
включенности
Инструкция:
Просим Вас оказать нам помощь в изучении особенностей участия
младших подростков в разработке и реализации программных акций.
Для этого оцените, пожалуйста, степень проявления у учащихся класса
качеств, являющихся характеристиками продуктивности деятельности
такого рода. Оценка производится в баллах (от 0 до 2):
2 балла – качество проявляется;
1 балл – качество проявляется слабо;
0 баллов – качество не проявляется.
Данные заносятся в таблицу.
Таблица 2.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
3.3.
I. Оценка и самооценка включенности учащихся в ситуации анализа
и проектного решения экологических проблем.
Инструкция для учащихся:
Прочитайте, пожалуйста, вопросы на бланке задания и оцените
свою включенность в баллах (от 0 до 10, в зависимости от степени
выраженности) на том или ином этапе выполнения задания. Отметьте
уровень своей включенности на каждой из трех шкал, предлагаемых
после вопросов.
Бланк задания.
1. Насколько ты хотел бы включиться в выполнение задания по
решению экологической проблемы?
0
10
2. Насколько ты был включен реально в выполнение задания по
решению экологической проблемы?
0
10
3. Насколько ты включился бы в выполнение заданий такого
типа в будущем?
0
10
Благодарим за ответы!
104
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Инструкция для учителей.
Оцените, пожалуйста, включенность учащихся класса в баллах (от
1 до 10, в зависимости от степени выраженности) до выполнения
задания (предполагаемая включенность) и после его выполнения
(актуальная включенность и прогнозируемая включенность в будущие
задания такого типа). Данные занесите в таблицу:
Таблица 1.
№
п/п
фаза оценки
Ф.И. учащегося
предполаг.
актуальная
включенность включенность
прогнозир.
включен.
1.
2.
3.
т.д.
Благодарим за ответы!
3.4.
П. Оценка и самооценка включенности учащихся в разработку и
реализацию программных акций.
Инструкция для учащихся:
Прочитайте, пожалуйста, вопросы на бланке задания и оцените
свою включенность в баллах (от 0 до 10, в зависимости от степени
выраженности) на том или ином этапе реализации программных акций.
Отметьте уровень своей включенности на каждой из трех шкал,
предлагаемых после вопросов.
Бланк задания.
1. Насколько ты хотел бы включиться в практическую реализацию
программной акции?
0
10
2. Насколько ты был включен реально в деятельность по
реализации этой программы?
0
105
10
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
3. Насколько ты включился бы в будущем в деятельность по
реализации подобных программ?
0
10
Благодарим за ответы!
Инструкция для учителей.
Оцените, пожалуйста, включенность учащихся класса в баллах
(от 1 до 10, в зависимости от степени выраженности) до разработки и
реализации программной акции (предполагаемая включенность) и
после ее реализации (актуальная включенность и прогнозируемая
включенность в будущие акции такого типа). Данные занесите в
таблицу.
Таблица 2.
№
п/п
1.
2.
3.
фаза оценки
Ф.И. учащегося
предполаг.
актуальная
включенность включенность
т.д.
Благодарим за ответы!
106
прогнозир.
включен.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
3.5.
ШКАЛА ПРИЕМЛЕМОСТИ.
Процедура проведения: Учащимся раздаются бланки ответов. Им
предлагается оценить своих одноклассников в качестве партнеров по
какому-либо виду совместной деятельности по заданной шкале.
Бланк опроса. Вопрос 1: «С кем из учащихся твоего класса ты
охотнее всего участвовал бы в совместных учебно-познавательных
видах деятельности (чтении, сочинении, обсуждении и т.д.)
экологического содержания ?»;
Вопрос 2: «С кем из учащихся твоего класса ты охотнее всего
участвовал бы в делах по защите природы и оказанию помощи
нуждающимся людям?».
Оцени своих товарищей по каждому заданному критерию таким
образом: с ним очень хотел бы - +2; с ним хотел бы во вторую очередь +1; все равно -0; с ним скорее не хотел бы --1; с ним ни в коем случае не
хотел бы.
№
Список учащихся класса
Оценка товарищей
пп
и т.д.
Фамилия испытуемого __________________________
107
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Матрица шкалы приемлемости.
Школа ________.Класс ___________.Дата проведения______________
Фамилия испытуемого_________________________________________
Критерий оценки______________________________________________
_____________________________________________________________
№
№
Кого
оценивает
1
2
3
Кто
оценивает
1.
2.
3.
4.
:
:
1.
2.
3.
4.
:
:
n
n
Σgr
mgr
Agr
Σr(+)
Σr(-)
V
108
4
..
n
Σp
mp
Ap
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
3.6.
Методика
«Тип отношений младших подростков к людям».
Инструкция:
Учащимся зачитываются по очереди пять незаконченных сюжетов,
героями которых являются: незнакомые взрослые люди, в том числе,
пожилые (как здоровые, так и больные); дети.
После зачитывания каждого из сюжетов, экспериментатор
предлагает ребятам самостоятельно подумать над развитием
дальнейшего хода событий, а затем записать его.
Данная методика имеет два варианта для исследования в одних и
тех же группах с промежутком в несколько месяцев.
Вариант 1.
Сюжет № 1: «Старик».
Ты вместе со своими друзьями (подругами) гуляешь во дворе. По
двору медленно идет старенький дедушка, тяжело опираясь на
тросточку.
Сюжет № 2: «Женщина с сумками».
В веселой компании ты провел за городом выходной день. Вы
очень весело провели время: ловили рыбу, собирали грибы, играли в
мяч. К вечеру все очень устали. Хорошо, что в автобусе, в котором вы
возвращались домой, были свободные места. Тебе досталось место возле
окна. Как приятно было ехать, любуясь сменяющимися пейзажами и
отдыхать! На следующей остановке в автобус вошла женщина с
тяжелыми сумками.
Сюжет № 3: «Дети и мяч».
Во дворе малыши играют в мяч. Один из ребят подбросил мяч
слишком высоко, и тот застрял в ветвях дерева. Сколько малыши не
пробовали его достать - у них ничего не выходило. У Антона - хозяина
мяча - на глазах заблестели слезы.
Сюжет № 4: «Больной ребенок».
Вы с ребятами играете в веселую и шумную игру во дворе. Одно из
окон дома, находящегося поблизости, открылось, и, показавшийся в нем
мужчина попросил вас играть немного тише, потому, что его маленькая
дочь больна.
Сюжет № 5: «Соседка».
Ты занят очень интересным делом (например, смотришь любимый
фильм). Пришла соседка и попросила тебя сходить в магазин за
продуктами, так как она плохо чувствует себя.
109
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вариант 2.
Сюжет № 1: «Бабушка».
Мама послала тебя в булочную. Возле магазина ты увидел
старушку, которая, как ни старается, не может подняться по крутым
ступенькам.
Сюжет № 2: «Соседка и белье».
Вы с друзьями играете в мяч. Рядом с местом вашей игры женщина
развешивает для просушки белье.
Сюжет № 3: «Кукла».
Мальчишки отобрали у играющих в «дочки-матери» девочек
куклу. На глазах у девочек ребята стали ломать куклу, рвать на ней
одежду. Девочки просили вернуть им куклу, но мальчики только
смеялись в ответ.
Сюжет № 4: «Бездомный ребенок».
На улице ты увидел худого бледного ребенка, который сидит в
грязной одежде на асфальте и просит милостыню.
Сюжет № 5: «Слепой».
Проходя возле стройки, где высятся груды щебня и песка, а
большие ямы после дождя превратились в лужи, ты увидел слепого
мужчину, который с помощью тросточки пытается найти дорогу.
110
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
3.7.
Анкета
«Характер помощи школьников людям, нуждающимся в ней».
1. Оказывал ли ты помощь нуждающимся в ней людям в течение
последнего полугодия:
а) да;
б) нет.
2. Хотел бы ты в будущем принимать участие в акциях милосердия,
объектами которых были бы старики, дети, больные люди:
а) да;
б) нет;
в) затрудняюсь ответить.
3. Если ты когда-нибудь оказывал помощь людям, то это были:
а) старики;
б) дети;
в) больные люди;
г) люди, относящиеся с двум или трем указанным выше
категориям;
д) помощи не оказывал.
4. Кому охотнее ты оказал бы помощь:
а) старикам;
б) детям;
в) больным людям;
г) нескольким категориям людей, нуждающимся в помощи;
д) затрудняюсь ответить;
е) помогать бы не хотел никому.
5. Акты милосердия, в которых ты принимал участие, были:
а) организованными;
б) спонтанными;
в) организованными и спонтанными;
г) в акциях милосердия участия не принимал.
6. Твоя помощь людям, которые в ней нуждаются, является:
а) постоянной;
б) периодической;
в) разовой;
г) помощь не оказывалась.
111
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
7. Если ты помогал кому-то, кто нуждался в этом, то потому, что:
а) эти люди просили о помощи сами;
б) этим людям помочь тебя просили другие;
в) ты сам решил помочь;
г) помощь не оказывал никогда.
8. Случалось ли с тобой, что тебя просили о помощи (сами, люди
которые в ней нуждались или за них другие), или ты сам видел, что
человеку нужно помочь, - и помогать не стал:
а) случалось часто;
б) случалось редко;
в) не случалось никогда (т.е. ты помогал всегда, когда это было
необходимо);
г) таких ситуаций не было.
9. Какой из следующих видов помощи ты считаешь наиболее важным:
а) выполнение физической работы по хозяйству, по
обслуживанию человека, т.е. практической помощи;
б) выражение сочувствия, сопереживание, внимательное
выслушивание и т.д.;
в) то и другое одновременно:
г) затрудняюсь ответить.
10. Если ты уже оказывал помощь, то она была:
а) практической помощью по выполнению физической работы по
хозяйству и обслуживанию человека;
б) проявлением сочувствия, сопереживанием, внимательном
выслушивании;
в) тем и другим одновременно;
г) помощь не оказывалась.
11. Выполнение каких видов помощи тебя привлекает в большей
степени:
а) практическая помощь;
б) выражение сочувствия, сопереживание и т.д.;
в) то и другое одновременно;
г) затрудняюсь ответить;
д) не привлекает ни один из видов помощи.
112
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
12. Случалось ли тебе быть:
а) участником групповых (организованных или спонтанных)
акций милосердия;
б) помощь нуждающимся оказывать самостоятельно;
в) быть участником как групповых, так и индивидуальных акций
милосердия;
г) помощь не оказывал.
13. Какая из форм оказания помощи привлекает тебя как наиболее
полезная и интересная:
а) групповая;
б) индивидуальная;
в) групповая и индивидуальная;
г) оказание помощи не привлекает.
14. При оказании групповой помощи нуждающимся в ней людям ты
обычно выполняешь роль:
а) организатора акции милосердия;
б) участника акции милосердия;
в) в оказании помощи группой участия не принимал.
15. При проведении групповых акций милосердия в будущем ты хотел
бы взять на себя роль:
а) организатора;
б) участника;
в) участвовать в подобных акциях не хотел.
113
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
3.8.
АНКЕТА
«Характер природоохранной деятельности школьников».
1. Принимал ли ты участие в деятельности, направленной на охрану
природы, в последние 1/2 года:
а) да;
б) нет.
2. Хотел бы ты принимать участие в природоохранной деятельности в
будущем:
а) да;
б) нет;
в) не знаю.
3. Как часто ты принимал участие в природоохранной деятельности в
последнее время:
а) часто;
б) иногда;
в) однократно;
г) никогда ни принимал участия.
4. Как часто в будущем ты хотел бы принимать участие в акциях по
охране природы:
а) часто;
б) иногда;
в) однократно;
г) никогда.
5. Природоохранная деятельность, в которой ты принимал участие в
последнее время, была:
а) кем-то организована;
б) выполнялась тобой по твоей инициативе;
в) и выполнялась тобой по твоей инициативе, и была организована
другими людьми;
г) в природоохранной деятельности не участвовал.
6. Ты охотнее занимался бы деятельностью по охране природы в том
случае, если она:
а) кем-то организована;
б) выполнялась тобой по твоей инициативе;
в) и была бы кем-то организована, и выполнялась по твоей инициативе;
г) в природоохранной деятельности участвовать не хотел бы.
114
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
7. Выполняемая тобой в последнее время природоохранная деятельность
носила характер:
а) групповой;
б) индивидуальный;
в) как групповой, так и индивидуальный;
г) в природоохранной деятельности не участвовал.
8. В будущем ты охотнее принял бы участие в природоохранной
деятельности, носящей характер:
а) групповой;
б) индивидуальный;
в) как групповой, так и индивидуальный;
г) в природоохранной деятельности участвовать не хотел бы.
9. Если ты участвовал в последнее время в групповых природоохранных
акциях, то обычно выполнял роль:
а) организатора этих акций;
б) участника;
в) как организатора, так и участника;
г) в групповых акциях по охране природы участия не принимал.
10. Хотел бы ты участвовать в будущем в групповых акциях по охране
природы в роли:
а) организатора этих акций;
б) участника;
в) как организатора, так и участника;
г) в групповых акциях по охране природы участвовать не хотел бы.
11. Считаешь ли ты себя готовым к выполнению интересных для тебя
видов природоохранной деятельности (обоснуй выбранный тобой
вариант ответа):
а) да;
б) нет;
в) не знаю.
12. Перечисли конкретные дела по охране природы, в которых ты
участвовал в последние 1/2 года.
13. Назови те из них, которые были для тебя наиболее интересными.
14. Какие конкретные дела по охране природы ты хотел бы выполнить в
будущем?
115
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа