close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

1355.Педагогические условия формирования профессиональной мобильности будущего педагога

код для вставкиСкачать
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Министерство образования и науки Российской Федерации
федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Иркутский государственный лингвистический университет»
О.А. ЛАПИНА, Е.А. НИКИТИНА
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ МОБИЛЬНОСТЬ
КАК ИНТЕГРАТИВНОЕ КАЧЕСТВО ПЕДАГОГА
Монография
Иркутск
2012
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
УДК 378
ББК 74.58
П78
Печатается по решению редакционно-издательского совета
Иркутского государственного лингвистического университета
Рецензенты: доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой педагогики ВСГАО Е.Л. Федотова;
кандидат педагогических наук, доцент, начальник Управления
профессионального образования Министерства образования Иркутской области Е.С. Крыжановская
П78 Лапина О.А., Никитина Е.А.
Профессиональная мобильность как интегративное качество педагога
[Текст] : монография / О.А. Лапина, Е.А. Никитина.– Иркутск : ИГЛУ, 2012. –
141 с.
ISBN 978-5-88267-346-7
В монографии рассматриваются проблемы подготовки будущего педагога
в вузе, раскрывается понятие «мобильность» как важное качество, способствующее повышению профессиональной активности, проявлению индивидуальности и предупреждению эмоционального выгорания.
Книга адресована всем, кто уже связан с решением проблем образования,
обучения, воспитания подрастающего поколения, или только будет педагогом,
кого волнуют вопросы профессионального самопроявления: ученым, педагогам
всех типов образовательных учреждений, преподавателям и студентам вузов,
магистрантам и аспирантам.
УДК 378
ББК 74.58
©Лапина О.А., Никитина Е.А., 2012
© Иркутский государственный
лингвистический университет, 2012
ISBN 978-5-88267-346-7
2
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ВВЕДЕНИЕ
Технический прогресс и технологические нововведения, социологическая эволюция и другие факторы изменили ситуацию на рынке труда. Потребности работодателя в профессионале с высшим образованием и ожидания специалиста часто не совпадают. При этом безработица среди выпускников высших учебных заведений в одних сферах не всегда компенсируется нехваткой в
других, что свидетельствует о неготовности выпускников переориентироваться
на другие профессии, найти свое место и адаптироваться к новым условиям.
Высшее образование остается востребованным в обществе, но ориентация на подготовку специалиста сегодня уже недостаточна, важно обратить
внимание на развитие личности, способной гибко реагировать на постоянно
меняющиеся условия, отличающейся предприимчивостью, мобильностью, динамизмом, конструктивностью, развитым чувством ответственности в профессиональной деятельности. В связи с этим в современной высшей педагогической школе все большее признание получают концепции, в которых приоритеты отводятся целостному становлению и развитию личности будущего учителя,
формированию готовности быть мобильным в профессиональной деятельности
за счет перевода из состояния исполнителей в состояние активно действующих
субъектов.
Качество решения поставленных перед системой высшего образования
стратегических и тактических задач во многом зависит от готовности будущего
специалиста изменяться в быстро меняющемся мире, обладать способностями
перестраивать сами жизненные ситуации. Поэтому профессиональное становление будущего специалиста, его включенность в активный процесс самосовершенствования является одной из актуальных проблем в условиях двухуровнего образования.
Проблема субъектной активности как основы профессиональной мобильности стала предметом внимания сравнительно недавно, хотя значительный вклад в развитие представлений о субъектной активности внесли
Б.Г.Ананьев,
А.В.Брушлинский,
Л.С.Выготский,
А.К.Осницкий,
Ю.Н.Кулюткин, А.Н.Леонтьев, В.А.Петровский и другие, отмечая в качестве
движущей силы осознание своей индивидуальной неповторимости. Результаты
данных исследований выступают основанием для совершенствования процесса
подготовки мобильного учителя.
3
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Отдельные вопросы, связанные с проявлениями личности студентов в
учебной деятельности, исследовались в психолого-педагогической литературе.
Так, изучению проблем профессионального самоопределения и самореализации
посвящены работы О.А. Абдуллиной, П.Р. Атутова, С.Я. Батышева, С.И. Вершинина, А.Я. Журкиной, А.С.Косоговой, Л.Н.Куликовой, А.М. Реана,
В.А.Сластенина, А.П. Тряпицыной, Е.Л.Федотовой, Н.В. Чекалевой, В.Д. Шадрикова и др.
В последние годы профессиональная мобильность становится предметом
самостоятельного исследования в социологии. В частности, в работах С.А. Макеева [Б2], Ф.У. Мухаметлатыпова [Б3], И.В. Удаловой [Б7], вышедших в конце
1980-х – начале 1990-х годов, предпринята попытка концептуализировать понятия «трудовая мобильность», «социально-профессиональная деятельность»,
«профессиональная мобильность», что послужило отправной точкой в нашем
исследовании.
В педагогике социально-профессиональную мобильность изучала М. А.
Пазюкова [Б4], воспитательную мобильность рассматривал Н.М. Таланчук [Б6],
мобильность в обучении упоминается в работах Г.И. Щукиной [Б8].
Подчеркивая основательность и высокий уровень всех этих исследований, отметим, что в них рассматриваются лишь отдельные аспекты субъективной активности личности, без учета многообразия сторон и проявлений мобильности. Таким образом, осознание недостаточной теоретической разработанности проблемы профессиональной мобильности, отсутствие единого терминологического аппарата может быть рассмотрено в качестве обоснования
необходимости ее изучения.
Поэтому в данной книге предпринята попытка всестороннего анализа
сущности профессиональной мобильности и предложена модель подготовки
мобильного педагога.
4
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОБИЛЬНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА
История показывает, что образование как один из феноменов развития
цивилизации совершенствовалось под действием внешних факторов. Усиление
значимости в обществе общечеловеческих ценностей привело к тому, что внутренняя логика развёртывания человеческой индивидуальности легла в основу
гуманистической педагогики и психологии. Вследствие этого в систему образования на всех ее этапах – от дошкольного до послевузовского – стали входить
субъект-субъектные отношения и гуманистические процессы.
Очевидно, что только интеграция идей, формирующихся в этом направлении в различных областях знаний – антропологии, психологии, социологии,
культурологи, политологии, философии, – может привести к созданию такой
открытой вариативной системы субъект-субъектных отношений, которые на
каждом этапе образования будут развивать и помогать реализовывать свой интеллектуальный и социокультурный потенциал, обеспечивая высокий уровень
жизни каждому члену общества и социуму в целом.
Для этого, на наш взгляд, высшее образование призвано передавать знания и умения и формировать качества, которые позволят выпускникам изучить
различные профессиональные ситуации и адаптироваться к неожиданным поворотам в ходе изменений в технологических процессах, в организации труда и
структуре профессии. Одним из таких качеств мы считаем мобильность.
В первой главе представлен аналитический обзор научных источников
по проблеме исследования, позволивший раскрыть содержание ведущих понятий, выявить специфику требований и особенности организации процесса профессиональной подготовки специалиста, обладающего качествами мобильности.
5
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
1.1. Основные подходы к интерпретации
ключевых категорий исследования
Ключевыми категориями и понятиями нашего исследования являются:
«профессиональная деятельность», «мобильность», «социальная мобильность»,
«профессиональная мобильность». Чтобы конкретизировать понятийный аппарат и определить теоретические основы разрабатываемой темы, остановимся на
характеристике теоретико-методологических позиций.
Исходными позициями нашего исследования являются, комплексный,
личностно-деятельностный и системный подходы.
Комплексный подход рассматривается как совокупность предметов или
явлений, составляющих одно целое.
Личностно-деятельностный подход обеспечивает единство личностного
и деятельностного компонентов. В психологии сформулирована суть личностного подхода: ни одно психологическое явление не может быть правильно понято без учета личностной его обусловленности. В деятельности, как подчеркивает А.Н.Леонтьев, «и происходит переход объекта в его субъективную форму,
в образ; вместе с тем в деятельности совершается также переход деятельности в
ее объективные результаты, в ее продукты. Взятая с этой стороны, деятельность
выступает как процесс, в котором осуществляются взаимопереходы между полюсами «субъект–объект» [110, 81].
Соответственно и для нашего исследования личностный и деятельностный подходы означают, что процесс профессиональной подготовки рассматривается с учетом личностных позиций каждого из участников этого процесса, их
субъектной активности, а результаты готовности к профессиональной мобильности достигаются в деятельности.
Системный, многоуровневый характер явления мобильности, обусловленный экономическими, социокультурными и политическими факторами, связанный со смысложизненными интересами и ценностями людей и потребностями общества, требует междисциплинарного подхода, прежде всего, исследо-
6
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
вания философских и психолого-педагогических работ, нацеленных на толкование понятия «мобильность».
В самом общем смысле система – это нечто такое, что мыслится как упорядоченная целостность, имеющая определенную структуру, подразумевает наличие в ее составе определенных элементов и каких-то связей между ними, что
дает возможность описывать «поведение системы» (Э.Н. Гусинский), ее направленность. Каждый человек принадлежит одновременно ко многим подсистемам социума (как член семьи, профессионального сообщества и т.д.), подсистемы культуры (определенный уровень грамотности, субкультура молодежи и
т.п.), поэтому невозможно различить и разделить конкретные влияния внешних
и внутренних факторов в проявлении личности, ее мобильности.
Многоуровневость исследования связана с многозначностью определений и толкований смысла «педагогическая деятельность», «мобильность»
(культурная, социальная, профессиональная) в научной литературе.
Если взять генезис как учение о происхождении педагогических знаний,
то заметим, что он включает в себя такие важные для любого исследования
составные части, как генеалогия педагогической личности, профессиональной индивидуальности, педагогической деятельности, педагогических систем
и педагогических дефиниций.
С нашей точки зрения, понятию "профессиональная индивидуальность"
может быть отведено место в качестве исходной категории, теоретическое
развертывание которой даст возможность вывести все остальные категории
рассматриваемого феномена, в том числе и мобильность. Рассмотрим исходные теоретические положения, которые позволяют убедиться, что в научных
педагогических исследованиях, связанных с личностью и профессиональной
деятельностью учителя, на сегодняшний день не существует общепризнанных определений понятий "профессионализм", "профессиональная деятельность", "профессиональное самоопределение", "индивидуальная самореализация в профессии", "профессиональное саморазвитие", которые тесно связаны с понятием мобильность и индивидуальная активность. Нередко они ис7
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
пользуются как синонимы или отождествляются с понятием "карьера". Объяснить это можно как реальной сложностью данных понятий, так и попыткой
разных авторов отыскивать в них новые и новые смыслы.
Прежде чем приступить к анализу сущности педагогической деятельности и динамики становления образа профессии учителя, уточним несколько
исходных, принятых в современных психолого-педагогических исследованиях.
Во-первых, мы рассматриваем педагогическую деятельность во взаимосвязи и взаимообусловленности трех базовых категорий: профессиональная
деятельность, личность учителя и профессиональное самопроявление индивидуальности учителя как особую активную позицию в общении и в решении
профессиональных задач. При этом личность учителя является "стержневым
фактором труда учителя" (А.К.Маркова).
Во-вторых, если профессиональная деятельность – это технология какого-то труда, то профессиональная деятельность учителя – это особый вид социальной деятельности, гуманистического и творческого характера, имеющей субъект деятельности (учитель), особую цель (подготовка подрастающего поколения к выполнению определенных функций в обществе и передача
накопленных человечеством культуры и опыта), предметную направленность
(ученик), содержание, технологию и результат деятельности (уровень образования, развития и воспитания ученика).
Профессионализм учителя - это совокупность знаний, умений и индивидуальных способностей, которые позволяют ему качественно выполнять основную работу: достигать педагогические цели. Исследователи, занимающиеся психологией профессионального становления личности, раскрывая
сущность индивидуального самопроявления в профессиональной деятельности, обращают внимание на то, что любая профессия в силу специфики ее
технологии особым образом преобразует личность профессионала.
Так, например, Е.И.Рогов называет три основных направления психофизиологических, психических и личностных изменений, происходящих в че8
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ловеке в процессе овладения и длительного выполнения деятельности учителя:
- движение личности по ступеням профессионального мастерства, личность приобретает уверенность как мастер своего дела, развивается специфическая система способов выполнения деятельности – формируется личностный стиль деятельности;
-изменение личности субъекта, проявляющееся как во внешнем облике
(моторике, речи, эмоциональности, формах общения), так и в формировании
соответствующих элементов профессионального сознания (профессионального внимания, перцепции, памяти, мышления, эмоционально-волевой сферы), что в более широком плане может рассматриваться как становление
профессионального мировоззрения;
-изменение соответствующих компонентов установки субъекта по отношению к объекту деятельности, что проявляется в когнитивной сфере
(уровне информированности об объекте, степени осознания его значимости),
в эмоциональной сфере (интересе к объекту, склонности и удовлетворенности от взаимодействия с ним), в практической сфере (осознании своих реальных возможностей влияния на объект) [146, 8].
Как видим, специфическая действительность педагогической деятельности позволяет нам выделить в ней два динамических компонента: непосредственно характер труда учителя и личность субъекта этого труда, находящихся в непосредственной взаимозависимости и взаимообусловленности.
Кроме того, структура профессиональной деятельности учителя дополняется
коммуникативным и эмоциональным (позитивным и негативным) компонентами, что требует не только компетентности, профессиональной культуры,
но и умения «защитно-совладающего поведения» (Г.С.Корытова), знания
правильных механизмов психологической защиты, влияющих не только на
смену настроения, но и на здоровье педагога.
В связи с тем, что субъект деятельности – ведущее и определяющее начало всех ее инвариантов, всех ее параметров, особое внимание следует об9
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ратить на способность учителя к самореализации, на стремление его находить гармонию профессиональной деятельности, личностного опыта, индивидуальных особенностей и личности воспитанника, и через это взаимодействие достигать творческого самопроявления, помогая предмету своей деятельности (ученику) входить в общество менее трудными дорогами.
Чтобы самореализация ученика была оптимальной и полной, самому
педагогу важно пройти глубинные пути самоосознания и осознания своей
деятельности. Из сказанного можно сделать определенные выводы: индивидуальность в профессиональной деятельности определяет и определяется
спецификой
этой
деятельности.
Принимая
на
себя
социально-
профессиональную роль, учитель, по мнению К.Г.Юнга, лишь в той мере
оказывается способным к ее исполнению, в какой он владеет содержанием и
структурой педагогической деятельности. При этом определенным условием
индивидуального самопроявления в педагогической деятельности является
собственное развитие и совершенствование личности педагога, его потребностей быть убедительно компетентным в своей области, воспитанным,
"пригодным к профессиональной жизни"[191, 186-200].
Нельзя не обратить внимания еще на два факта. С одной стороны, изменчивость и подвижность условий профессионально-педагогической деятельности, уникальность их сочетаний в конкретной педагогической ситуации
делает
работу
учителя
"принципиально
неформализуемой"
(А.И.Шутенко) и требует от него постоянной ориентировки в системе связей
всех условий, чтобы определить наиболее существенные и занять личностно
осознанную профессиональную позицию, требует постоянной работы самосознания. С другой, социум предписывает субъекту профессиональной деятельности определенные границы, веками создавая и сохраняя определенный, по терминологии К.Г.Юнга, "архетип" как стереотип "бессознательного
коллективного" восприятия педагога, учителя.
Генезис профессиональной деятельности педагога дает основание не
только углубить сущность понятия "профессиональная педагогическая дея10
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
тельность", но и выявить причины того, как возникали характерные ее особенности, как менялись требования к личности учителя. Обобщая (а всякое
обобщение содержит в себе элемент идеального) "образ" профессии педагога, складывающийся веками, мы учитываем, что учителями были цари, жрецы, родители, монахи, философы, поэты, благородные люди и специально
подготовленные ученые. Чтобы выявить условия, влияющие на направленность профессиональной деятельности, формы контактов между учителем и
учеником, позицию учителя, проследить динамику складывающегося стереотипа деятельности учителя, мы сделали обобщенную выборку наиболее ярких качеств, присущих этой деятельности.
Начнем с китайской традиционной системы классического воспитания.
Главные цели в воспитании – выработать определенную линию поведения,
направить каждого индивидуума на путь долга, добиться усвоения пяти постоянных добродетелей (достоинств) личности – благотворительности, правдивости, мудрости, собственности, благородства.
И методика соответствовала требованиям неукоснительного подчинения
всем предписаниям правил почтительности и способствовала не столько развитию личности, сколько подавлению индивидуальности. Учителями выступали чаще всего неудачные кандидаты на вакантные должности в государственной службе, а основным методом учения был метод подражания учителю,
это была, по словам Монро, "школа громкого заучивания". Возможно, именно восточное воспитание оформило максимы педагогического авторитаризма, хотя "запретность", "упреждение от ошибок" вообще присущи народной
педагогике.
Главным кредо греческого педагога (мы не анализируем в целом всю
тысячелетнюю систему греческого воспитания с ее взлетами и падениями, а
заостряем внимание лишь на общей тенденции взаимодействия "учительученик") было: не подавить личность ни сознательно, ни бессознательно, а
выработать индивидуальный путь мышления на основе познания самого себя
и способность "воспользоваться небывало-благоприятными условиями для
11
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
личного усовершенствования" [119, ч.1, с.105]. Отсутствие фарисейства – вот
что привлекает в учителе Сократе, учителе Аристотеле, учителе Платоне.
Они учили тому, во что верили, выбирали методы диалога, чтобы понять логику ребенка и выявить спонтанные импульсы его фантазии, воображения,
индивидуальные силы и способности. Учитель и знание стали неразрывными
в педагогических идеях этих философов, а знания принимались как залог моральной жизни, как условие практической значимости человека. В деятельности педагога доминировал либерализм, но самым главным было самоощущение "учителя", его склонности к тому или иному виду деятельности и
соответственная подготовка к ней.
Средним векам не удалось устранить "авторитарный синдром" педагога,
но зато это время создает методику самостоятельного учения, вызывающую
интерес к самообразованию, к самодисциплине в умственной деятельности.
Кроме того, именно в монастырских уставах появились требования, ограничивающие эмоциональные проявления и свободомыслие учителя, он становился невольным проводником идеалов тех, кому служил: сначала религии, а
потом – сословиям.
Эпоха Возрождения выдвинула идеал свободного воспитания. Деятельность педагогов была направлена на развитие индивидуальной способности
личности выражать себя в полезной деятельности, формирование широкого
взгляда на мир. Из этого времени в педагогической деятельности сохранилось вечное стремление учителя научить работать самостоятельно, развить
вкус личного суждения, ориентация на гуманистический принцип общения с
учеником. В личности педагога стали цениться образованность и профессиональная компетентность в выборе способов и методов развития личности.
Нельзя не признать и сегодня актуальным педагогический постулат того
времени: "для юношей опасно быть одинокими, лишенными возможности
социального общения и обмена мыслями", вот почему нужен учитель, помогающий ученику приобрести собственные суждения и развить "благоразумие" (М.Монтень).
12
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
XVII век называют веком Я.А.Коменского, занявшего достойное место в
антологии гуманной педагогики и ставшего теоретиком профессиональной
деятельности педагога и выразителем идеи непрерывного образования. Его
требования к личности учителя и сегодня могут стать основой профессиональной подготовки: "каждый сам должен быть таким, каким должен делать
других, каждый должен владеть искусством делать других такими и быть
ревнителем своего дела, – словом, должен мочь, уметь, хотеть насаждать
пансофию" (всеобщую мудрость – О.Л.). Остаются ценными в профессиональном развитии личности учителя качества, выделенные Я.А.Коменским:
воспитатели должны быть "избранными людьми, благочестивыми, серьезными, трудолюбивыми и благоразумными – такими, какими мы хотим видеть
весь народ последнего века: просвещенным, мирным, совестливым и святым…"[85, 123]/
И.Г.Песталоцци свыше пятидесяти лет своей жизни отдал педагогической деятельности, оставаясь примером для учеников: учил их в нечеловеческих условиях жизни оставаться человеком. Современники увидели в нем
главное учительское качество и на памятнике высекли: "Все – для других,
ничего – для себя". Целостность личности, профессиональная ответственность находили проявление в деятельности и общении, становились смыслом
жизни педагога. В одной из своих памятных записок Песталоцци раскрыл
важное с позиции нашего исследования качество учителя: "Я стараюсь психологизировать обучение, стараюсь привести его в соответствие с природой
моего ума, моего положения и условиями моего существования… Через мое
положение она (природа – О.Л.) определяет способ моего восприятия окружающего мира; через мои потребности она вызывает мои усилия; используя
обстоятельства, в которых я нахожусь, природа повышает мою внимательность до осторожности и тщательности. Таким образом, через первое она
формирует чувственные основы, через второе – основы моей профессии, через третье – основы моей добродетели" [85, 322-323]. Следуя логике анализа
заметим: так или иначе постоянно подчеркивается важность профессиональ13
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ных знаний учителя, умений передавать эти знания и направленность личности учителя на самоанализ, на саморазвитие в профессиональной деятельности, что позже обосновано
в педагогических трудах К.Д.Ушинского,
А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского и др.
К.Д.Ушинский выражал
высокую требовательность к учителю как к
личности активной, не признающей педагогической рутины, "борющейся с
невежеством и пороками человечества, хранящей святые заветы людей, боровшихся за истину и благо", не только в научных работах, но и в практической деятельности. Он так определил назначение профессии учителя на земле: "его дело скромное по наружности – одно из величайших дел истории. На
этом деле зиждутся государства и им живут целые поколения" [Собр. соч. в
11 т. М., 1951, т.2, с. 23]. С нашей точки зрения, в наследии Ушинского есть
главное, что ценно для рассмотрения индивидуальной активности учителя.
Он выделял в учителе стремление к самореализации через научное обобщение своего опыта, "энциклопедичность познаний, их оконченность, определенность и ясность" [т.2, с. 514], единство теории и практики и идею педагога, "озаряющую" творческий порыв и ведущую к профессиональному саморазвитию. В педагогических статьях Ушинский не раз подчеркивал:
"…прежде всего от народного учителя требуется, чтобы он имел призвание,
охоту и способность к своей деятельности… хорошим педагогом легко (выделено автором – О.Л.) может сделаться только тот, кто сам получил правильное педагогическое воспитание" [т. 2, с. 522]. Поэтому нужна постоянная работа учителя над собой, внутренняя ориентированность на развитие не
только личности ученика, но и своей собственной.
Главная задача учителя, подчеркивал в своих работах и практической
деятельности В.А.Сухомлинский, состоит в том, чтобы открыть в каждом ребенке творца, помочь ему обрести вкус творческой самореализации через рисунок, посаженное дерево, выращенный цветок, сочиненную сказку, нежное
послание матери, заботу о младших, через постоянный "огромный духовный
труд". Он поднимал личность ребенка на высокий уровень расцвета собст14
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
венного достоинства "деланием добра для других". Во всех работах Сухомлинского просматривается его педагогическая вера в то, что воспитанием
могут заниматься лишь люди воспитанные и с большой душевной культурой.
Ярче всего стереотип учителя можно обнаружить в научных, художественных, публицистических, политических текстах, в виде высказываемых
идей и художественных образов в литературе, кино, театре, музыке, живописи, в фольклоре. В профессиональной среде и общественном мнении складываются легенды о мастерах своего дела, о выдающихся образцах профессионального поведения, ярких случаях из практики. Можно назвать такие
художественные произведения, как "Первый учитель" Ч.Айтматова, "Уроки
французского" В.Распутина, "Третий в пятом ряду" и "Безумная Евдокия"
А.Алексина, "Преподаватель словесности" А.С.Макаренко, "Открытый урок"
В.Алексеева, "Жил на свете учитель" Л.Кабо, "Честное комсомольское"
А.Кузнецовой и многие другие, где образ учителя в авторском обобщении
отражает ту или иную реальность. Не может не поражать простота, в какую
укладывается вся сложность души учителя: скромность, терпение, способность делать свое дело изо дня в день, не оглядываясь ни на обстоятельства,
ни на отношение к нему в той или иной ситуации. "Озабоченность учеником", его будущим – так можно выразить общую позицию учителя российской школы. Кстати, эта озабоченность не всегда понятна ученику, потому
что личностные качества учителя спрятаны за функциональными обязанностями, циркулярами, а переживания, истинное соучастие в судьбе ребенка
лежат не на поверхности, глубинность чувств не выставлена на показ, "устремленность к человеку" основана на желании помочь незаметно, чтобы ученик самоутвердился и был способен идти дальше учителя.
Это один тип учителя. Вобрав все лучшее из тысячелетнего опыта общения с учеником и характер гуманной народной педагогики, сложился
своеобразный тип учителя: мудрого наставника, опекающего и ограждающего молодое поколение от ошибок.
15
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Если обратиться к произведениям таких мастеров слова, как Д.Апдайк,
Ф.Коннорт, Б.Кауфман, Ф.Саган, Дж.Сэлинджер и многих других, то заметим, что в их произведениях учитель, школа, общество – как бы фон, где развивается трагическое одиночество ребенка. Искусственность соучастия
взрослого, излишняя благожелательность, по мнению авторов, не принесут
пользы ребенку, который сам должен "вызреть" во взрослого. Личность учителя вырастает в этих произведениях художественной литературы до символа "препятствия", которое встает на пути каждого ученика. Это – другой тип
учителя, не опекающего, а заставляющего ученика искать собственный
смысл в жизни.
Какой стиль профессиональной деятельности учителя
эффективнее?
В.Тендряков писал: "Нет простой и легкой дороги от человека к человеку,
каждый из нас – крепость с поднятыми мостами". Индивидуальность профессиональной деятельности, где особенный внутренний мир учителя делает его
непохожим ни на кого в решении профессиональных задач, и является тем
"ключом", что опускает мосты между ребенком и огромным миром, который
нужно освоить, познать, принять достойно. Именно это взаимное понимание
в педагогическом процессе ведет к психологической стабильности личности
учителя и стимулирует профессиональную мобильность как творческий поиск.
Тот, кто практически занят подготовкой будущего учителя, знает, какую
роль в выборе профессии играет этот веками складывающийся и распространенный в опыте стереотип учителя, как трудно бывает пробиться к уникальной индивидуальности с тем, чтобы помочь развиться самобытности каждого
будущего профессионала.
В научной литературе внимание к профессии педагога стабильнопозитивное. Одним из первых, кто попытался выделить неструктурированную группу качеств, свойств, способностей учителя и определить специфику
деятельность учителя, был М.М.Рубинштейн. Со свойственной этому педагогу-психологу естественностью вставать на сторону ребенка, он в первые по16
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
слереволюционные годы призывал учителей сохранить связь поколений, старался объяснить смысл происходящего, помогал становлению нового профессионального самосознания. Ученый считал задачу подготовки учителя
первейшей и особое внимание уделял развитию личности педагога. Он подчеркивал, в формировании будущего учителя необходимо установить: вопервых, что дала учителю природа и что он должен развить в себе; вовторых, то, что должна дать наука и что он должен приобрести главным образом в процессе теоретической работы; в-третьих, то, что он должен создать
в себе сам. По мнению М.М.Рубинштейна, учитель может сам профессионально и личностно развиваться, нужно только
помочь развернуться его
способностям. Не случайно, структура личности учителя, предложенная этим
ученым, включала:
- социальные черты (любовь к детям, стремление помочь им, признание
профессионального долга, ответственность за качество своей работы и др.);
- эстетические черты как черты творчества, проявляющиеяся в чувстве
педагогического "авторства";
- персональные черты (радость жизни, поддержка и развертывание своей
индивидуальности и др.);
- биологически обоснованные черты - базовое ощущение ценности деятельной жизни;
- моральные черты (верность самому себе в профессиональной деятельности и жизни, педагогический такт, объективность и др.)
Эти черты образуют "смысл и ценность" педагогического дела, это
"сердцевина личности педагога и его отношения к делу [147,35].
Следует признать, что исследователи давно и глубоко изучают профессию педагога, его мышление, профессиональное самосознание, проблемы
менталитета (Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, А.К.Маркова, В.П.Саврасов,
И.В.Самоукина, В.А.Сластенин, В.А.Сонин, И.В.Страхов, Г.С.Сухобская,
А.И.Шутенко
и
др.),
становление
творческой
индивидуальности
(Т.Б.Гребенюк А.Я.Никонова, Н.Г.Осухова и др.). В литературе последних
17
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
лет (Г.А.Ковалев, А.К.Маркова, Л.М.Митина, А.Б.Орлов и др.) предпринята
попытка всесторонне проанализировать динамику развития профессиональной деятельности учителя, позитивного становления мотивационного, эмоционального и поведенческого аспектов, предложена концепция и технология профессионального развития учителя, дано теоретическое обоснование
факторов, условий, механизмов и движущих сил творческой самореализации
учителя в профессии.
Педагогический труд рассматривается как целостная и развивающаяся
психическая реальность. Широкий фронт психологических исследований не
случаен: во-первых, действительно, личность учителя – мало изученный и
постоянно меняющийся феномен, а во-вторых, сама деятельность педагога –
подвижная, неповторимая индивидуальная самореализация, которая не может быть обобщена раз и навсегда. Какая бы сторона личности учителя ни
была предметом внимания исследователя, она будет высвечена каждый раз
по-новому, потому что чисто теоретически нельзя обобщить и создать единый образ учителя, общую стандартную модель личности, которой будет соответствовать каждый, избравший эту профессию. Наверное, можно изучить
психические процессы, исследовать их, классифицировать, обобщить и
прийти к определенным научным выводам, а вот в целом педагогическую
деятельность и личность учителя с ее внутренним миром, набором предпочтений и симпатий, целей и ценностных ориентаций, индивидуальной неповторимостью в деятельности исследовать сложно, потому и исследуется она
робко. Современное восприятие деятельности учителя не так однозначно:
накоплен определенный теоретический и технологический опыт педагогической деятельности, в то же время инновационные процессы заставляют открывать новые виды деятельности в рамках этой профессии, появляются новые социально-экономические и информационно-технологические проблемы,
влияющие на изменение самой педагогической деятельности и отношение к
ней. Приобретают другой социальный статус основные виды педагогической
деятельности (воспитательная работа, обучение, преподавание) и требуют
18
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
нового осмысления основные ее компоненты: исследовательский, конструктивный, организаторский и коммуникативный.
Сегодня учителя отличают другие профессиональные установки, изменяющие и его позиции в отношении с учеником. Если раньше доминировала
установка "транслировать знания", учить, поэтому понятен был образ мудрого наставника, советам которого надо было следовать, то теперь важнее
"миссия
сотворения
личности,
утверждения
человека
в
челове-
ке"(В.А.Сластенин), когда необходимо научить учиться и добывать знания
всю жизнь, поэтому появляется новый образ – менеджер образования – способный развить познавательный интерес у своего ученика.
Современного профессионала в педагогической деятельности характеризует (за основу берем учебное пособие «Педагогика» В.А.Сластенина и др.,
с. 34-35):
- высокая гражданская ответственность и социальная активность;
- любовь к детям, потребность и способность отдать им свое сердце;
- подлинная интеллигентность, духовная культура, желание и умение
работать вместе с другими;
-
высокий
профессионализм,
инновационный
стиль
научно-
педагогического мышления, готовность к созданию новых ценностей и принятию творческих решений;
- потребность в постоянном самообразовании и готовность к нему;
- физическое и психическое здоровье, профессиональная работоспособность.
Следует отметить, что процесс профессионального становления не заканчивается с получением диплома, он длителен и противоречив, связан как
с уровнем мастерства, уровнем развития духовно-нравственных качеств, так
и с эмоциональными перегрузками, стресс-реакциями. Это может привести к
снижению профессионального интереса, смене профессиональной мотивации, появлению жестких самооценок, к возникновению синдрома эмоционального выгорания, профессионального истощения (термин введен в 1974
19
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
году американским психологом H.J. Frendenberger), разочарованию, усталости и уходу из профессии. Как отмечено зарубежными исследователями (H.J.
Frendenberger, S.E. Jackon, M.P. Letter и др.), эмоциональное выгорание в
профессии чаще всего встречается у женщин, а они и составляют значительное большинство педагогов в школе.
Обобщая генезис знаний о педагогической деятельности и личности
учителя как субъекте этой деятельности, можем отметить, что педагогическая профессия прошла долгий путь становления: на протяжение веков накапливались знания, общие представления, формировался свой понятийный
аппарат, складывалась технология взаимодействия учителя и ученика.
Логика развития педагогической профессии сводилась к следующему:
от опыта трансляции накопленных человечеством знаний и эмпирических
способов обнаружения основ функциональных связей между учителем и
учащимся, постоянного расширения специфики педагогической деятельности
к теоретически обоснованной модели деятельности учителя, включающей
систему его профессиональных качеств и видов самопроявления индивидуальности в профессиональной деятельности, способов общения и технологии
решения профессиональных задач.
Как показал анализ, профессиональная деятельность учителя (ее цели,
содержание и технология) всецело зависит от социально-экономических условий, уровня интеллектуального развития общества и совокупности требований социума к личности.
Цель педагогической деятельности тоже изменялась на протяжении столетий: научение – обучение и воспитание – создание воспитательной среды и
единого образовательного пространства.
Профессиональная технология развивалась от искусства индивидуального научения к монологической технологии "обучения всех всему" и, наконец, обучение и воспитание с опорой на способности личности ученика и
учителя и постоянной интенции их на саморазвитие и самообогащение. Переход от попредметных знаний, умений и навыков – к конструированию
20
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
смыслов знаний в аспекте целостного восприятия мира позволяет обратить
внимание и на систему подготовки учителя.
Эти общие идеи могут казаться элементарными, но их необходимо осмыслить, приступая к формированию таких качеств личности, которые бы
придавали профессиональной деятельности новое направление: умение мобилизовать себя в маргинальной ситуации и сделать выбор особенно в ситуации социально-экономической нестабильности и изменения требований к
сущности профессиональной деятельности педагога. Кроме того, эти обобщения позволили вплотную приблизиться к необходимости радикального пересмотра основания термина «педагогическая мобильность».
Для более полного понимания термина «мобильность», обратимся к словарям. Справочные издания толкуют «мобильность» как «отлаженность
(mobilis – подвижный), подвижность, способность к быстрому передвижению,
действию» [27: 831]. Вот эта семантическая сущность не позволяет воспринимать «движение» однозначно, так как это может быть движение физическое,
движение через сферы (социальные, профессиональные, познавательные), движение духовное, саморазвитие и т.д.. Другое понятие «подвижность», характеризующее этот термин, позволяет говорить о подвижности классовых различий,
уровня образованности, о сближении социальных групп, профессиограмм, о
мобильности специалистов, вынужденных приспосабливаться к быстро меняющимся условиям производства и т.д. [27]. Как видим, категория «мобильность» связана со многими другими философскими и общенаучными понятиями, в том числе «движение», «преодоление», «отчуждение», «развитие» и другими, что продиктовано возросшими взаимодействиями человека со средой его
обитания.
Коэволюция биологического и социального позволяет человеку адаптироваться, ориентироваться в ситуации и проявлять свои способности, реализовывать себя в жизнедеятельности, проявляя свою социальную, профессиональную и культурную мобильность. С развитием цивилизации увеличилось число
сред обитания человека. Кроме естественной (геосфера, биосфера), он вступает
21
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
в отношения с энергосферой, информационным полем, усложнились отношения в социосфере, расширилась сфера знаний, влияющая на миропонимание и
направленность ценностных ориентаций. Все это повышает степень мобильности личности как свойства человека оценивать сложившуюся социальную ситуацию и быстро реагировать на нее.
В логике нашего исследования важно проанализировать эволюцию социальной мобильности как явления, где движение, передвижение непосредственно связано со многими изменениями (позитивными или негативными) в жизни,
профессиональной деятельности, социальных ориентациях человека.
Принципиально вопрос о социальной мобильности был поставлен на
первой Всесоюзной конференции по проблемам социальной структуры современного советского общества (Минск, 1966). Однако практика научных исследований в данной области сразу же натолкнулась на ряд нерешенных методологических вопросов. Немалым тормозящим фактором оказалось господствовавшее длительное время в советском естествознании упрощенное представление
о социальной структуре общества, проявившееся, в частности, в отрицании полиструктурности классов и социальных групп, наличия наряду с ними социальных слоев с их специфическими интересами.[161;162]
Это может объяснить тот факт, что в качестве предмета научного исследования «мобильность» первоначально разрабатывалась в рамках социологии.
В словарях и научных исследованиях внимание уделено понятию «социальная
мобильность» – перемещение индивида или социальной группы из одной социальной позиции в другую, изменение места того или иного социального субъекта в социальной структуре. [161:157]. Так, в «Профессиональной педагогике»,
вышедшей под редакцией С.Я. Батышева, обращено внимание как раз на мобильность кадров.[19] В монографии И.В.Удаловой и Е.Д. Гражданникова
обобщены результаты социологического исследования внутрипоколенной мобильности коренных народов Сибири (тувинцев, нанайцев, нивхов) [172].
Детальный анализ социальной структуры общества, механизмов ее воспроизводства и изменения выдвигает в середине XX века на одно из приори22
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
тетных мест более глубокое изучение социальных перемещений (мобильности)
поколений и личностного реагирования на деформацию общественных связей.
Под влиянием социокультурного кризиса, полицентризма духовной жизни и
расширения спектра духовных ценностей актуализируются автономность личности, уникальность ее интересов, значимость личностной активности и мобильности в формировании собственной линии жизни и образовательного маршрута.
Теоретические аспекты исследований мобильности в первую очередь связаны с изучением социальных перемещений и выявлением их причин и закономерностей. В 50-60-е годы появился ряд работ, в которых раскрывались основные направления социальной мобильности: по вертикали и горизонтали. В работах Н.А.Антонова, М.Н. Руткевича, Ф.Р.Филиппова и других рассматривалась мобильность, связанная с вертикальным движением: продвижение работника в результате изменения его образовательного уровня, квалификации, накопленного опыта, выдвижение на руководящую работу и т.п. [175]. Человека в
такой ситуации К. Роджерс назвал «конструктивно изменяющимся» [27].
Рассматривая понятие «мобильность», О.М. Белоцерковский, Г.А. Бордовский, А.П. Тряпицына, А.А. Макареня, Е.В. Ткаченко и другие считают, что
следует разграничивать интенсивность и всеобщность вертикальной мобильности. Под интенсивностью понимается вертикальная социальная дистанция или
количество профессиональных слоев, проходимых индивидом в его восходящем или нисходящем движении за определенный период времени. Движение
по профессиональной лестнице, как правило, сопровождается и экономическими изменениями (экономическая мобильность), как бы происходит синхронизация сразу нескольких видов мобильности (социальной, экономической, профессиональной) [21;32;170;114;169].
А всеобщность вертикальной мобильности характеризуется числом индивидов данной профессии, которые изменили свое социальное положение в вертикальном направлении за определенный промежуток времени. Абсолютное число
23
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
таких индивидов дает абсолютную всеобщность вертикальной профессиональной педагогической мобильности в структуре образовательной сферы.
Большая интенсивность вертикальной мобильности (профессиональной,
социальной и т.д.) – есть показатель, одна из характеристик социального построения общества. Например, П.А. Сорокин отмечает, что интенсивность на
верхней ступени вертикальной педагогической мобильности в общеобразовательной школе низкая [162]. Как правило, в России индивиды, занявшие пост
директора школы, удерживаются на этой ступени продолжительное время.
Причем замечено, что в крупных городах мобильность в этом плане выше, чем
в малых городах, сельской местности. К тому же вертикальная мобильность зачастую не подкрепляется нужными, адекватными личностными характеристиками для лиц, занимающих эти должности.
Горизонтальная мобильность (М.Т. Громова, Е.Н. Елсуков, Ю.И. Калиновский, Ю.А. Карпова, С.Э. Крапиневский, и др.) связана чаще всего с изменениями внутри социальных групп: переход из одной группы в другую, из одной отрасли в другую. Так, А.Н. Елсуков отмечает, что социальная мобильности оказывается важной социальной характеристикой, по ее
ея рее ям мож-
но сравнивать различные типы общества с точки зрения косности или динамичности социальных структур, социальных слоев [163]. «Слои, имея свои качественные и количественные характеристики, не отделены друг от друга непроходимой стеной, а скорее имеют размытые границы, они как бы диффузно
проникают друг в друга, что и определяет возможность относительно свободного перехода из одного слоя в другой» [163: 221].Но в истории есть немало
примеров, когда простое обучение грамоте воспринималось трагически. Отдавая своих детей в школу грамоты, родители «плакали аки по мертвым», потому
что с грамотой связывался новый образ жизни.
М.Т. Громова [56:89] выделяет шесть социокультурных групп (бизнесслой, куда вошли занятые предпринимательской деятельностью; военные;
управленцы; работники умственного труда; работники физического труда; кре-
24
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
стьяне), что позволяет ей рассматривать социальную мобильность как движение между этими группами.
Во второй половине 80-х годов в нашей стране были проведены первые
масштабные
исследования
социальной
дифференциации,
социально-
профессиональной структуры общества, социальной мобильности молодежи.
Результаты этих исследований обобщены в работах М.Х. Титмы, Э.А. Саар,
А.А. Матулениса, В.Н. Шубкина и других авторов [168;150;117;187].
Именно в это время стали активно изучаться проблемы профессиональной мобильности в связи с «отмиранием» одних профессий и появлением других. В работах З.Т. Голенковой, А.Т. Конькова [51;86] изучаются вопросы активной адаптации к новой социальной ситуации, связанные с психологией личностного реагирования на изменения в социальном мире. Важно, как отмечено
А.Г. Асмоловым, А.В. Брушлинским, А.Н. Леонтьевым и другими, чтобы этот
процесс личностно-деятельного восприятия сложившейся ситуации не приводил к ломке своего «Я», а побуждал к такой адаптации, которая обеспечивает
жизнь «здесь и сейчас», ощущая сохранение гармонии личностно и общественно значимых целей и ценностей [14;36;109].
Раскрывая сущность понятия «социальная мобильность», одни авторы
(например, С.Э. Крапиневский [92:281]) рассматривают мобильность однозначно: как социальную категорию, обозначающую такие перемещения индивидов
или целых социальных групп, которые приводят к изменению их места в социальной структуре общества. Исключать такое понимание нельзя, потому что
мобильность обеспечивает движение как внутри социума, так и внутри профессиональных групп. Другие (в частности, А.В. Карпова [786 144] – подходят к
понятию еще шире и находят взаимосвязь между мобильностью современного
мира и социальной мобильностью человека, способного переходить не только
из одной отрасли в другую и готового к частой смене специальностей, но и
входить в разные межнациональные сообщества, изменяя позиции, взгляды,
ценностные ориентации и т.д. С нашей точки зрения, нельзя согласиться с автором, потому что, говоря о мобильности как изменчивости окружающего ми25
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ра, мы расширяем границы понятия до таких пределов, когда уже теряется первоначальный смысл.
Но есть и такие исследования (Ю.И. Калиновский) [74:53], где социальная мобильность рассматривается «как процесс перемещения (движения), осуществляемого благодаря развитию определенных свойств индивидуумов, составляющих данный социум». В этом определении обращено внимание на
свойства личности, способствующие перемещению внутри социума. Причины
социальной мобильности могут быть разными (личные мотивы, материальные,
экологические, политические, национальные и т.д.), но при этом важна осмысленность ситуации и выбора позиции и наличие таких свойств и качеств личности, которые приведут к движению. Как видим, мобильность связана с субъектной активностью, оценкой ситуации и готовностью сделать выбор, а не просто
«охота к перемене мест».
С.С. Фролов [177:307] также считает, что все (и процесс простого перехода из семьи в семью, и процесс хитроумных и сложных действий, направленных на достижение высокого статуса) социальные перемещения личности или
социальной группы в социальном пространстве связаны с умением личности
оценить ситуацию, обозначить жизненные перспективы и проявить решительность в изменении сложившихся обстоятельств.
В исследовании Л.Н. Лесохиной [112] сделана попытка обобщить разные
точки зрения. Автор считает, что социальная мобильность, с одной стороны, –
«это смена позиций, обусловленных внешними обстоятельствами, например,
отсутствием рабочих мест в регионе, низким уровнем зарплаты, бытовой неустроенностью и т.д. С другой стороны, мобильность понимается как внутреннее самосовершенствование личности, основанное на стабильных ценностях и
потребности в саморазвитии. Мобильность личности – симптом ее внутренней
свободы и раскрепощенности». Но это внутреннее состояние обусловлено
уровнем культуры социума в целом, а также уровнем образованности и компетентности личности.
26
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ю.И. Калиновский определяя мобильность как интегративное качество
личности, подчеркивает, что при этом проявляются умение наблюдать за своими поступками и действиями, анализировать и оценивать их, проектировать и
изменять свою жизнедеятельность [74].
А.А. Макареня [114] рассматривает мобильность как качество личности,
характеризующее ее способность быстро менять статус в профессиональной
среде под влиянием изменяющихся в природе, культуре или социуме ситуаций
и обстоятельств деятельности субъектов (объектов) взаимодействия.
Как видим, и Ю.И. Калиновский, и А.А. Макареня полагают, что мобильность актуализируется, как внешними ситуациями (изменения внутри социальных страт, кадровая политика города и деревни, востребованность тех или
иных профессий, экономические обстоятельства и т.д.), так и внутренними
личностными факторами (притязания личности, уровень самосознания, ценностные ориентиры, мотивация и т.д.)
Проведенный нами анализ исследований, где раскрыты основные причины «социальной мобильности», позволяет обобщить основные подходы к понятию «мобильность» (табл. 1).
Таблица 1
Основные подходы к понятию «мобильность»
ФИО авторов
А.Н. Елсуков
Н.Т. Громова
Ю.И. Калиновский
Ю.А. Карпова
С.Э. Крапиневский
Л.Н. Лесохина
Содержание понятия «мобильность»
- характерная черта социальных слоёв
-движение между социокультурными группами
-интегративное свойство, формирующееся и
развивающееся в ходе практической, учебной, социальной, социокультурной деятельности при выполнении стоящих перед индивидом задач, позволяющих реализовать ему свои задатки, способности,
склонности, возможности
- перевороты, переливы из одной отрасли в другую,
частая смена профессий
-процесс перемещения (движения) индивидов или
целых социальных групп, которые приводят к изменению их места в социальной структуре общества
- смена позиций, обусловленная внешними обстоя27
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
А.А. Макареня
П. Сорокин
С.С. Фролова
тельствами (отсутствием рабочих мест в регионе,
низким уровнем зарплаты, бытовой неустроенностью и т.д.);
- внутреннее самосовершенствование личности, основанное на стабильных ценностях и потребности
в саморазвитии. – симптом внутренней свободы и
раскрепощенности личности
-качество личности, характеризующее ее способность
быстро менять статус в профессиональной среде под
влиянием изменяющихся в природе, культуре или социуме ситуаций и обстоятельств деятельности субъектов (объектов) взаимодействия
- переход индивида из одной социальной позиции в
другую
- процесс перемещения в социальном пространстве
Из данных таблицы видно, что авторы определяют мобильность, с одной
стороны, как внешнее социальное перемещение, движение, переход индивида
или индивидов из одной социальной группы в другую, обусловленное сложными жизненными ситуациями, а с другой – как внутренне присущее личности
свойство, способствующее удовлетворению потребности в оценке ситуации и
изменении этой ситуации.
В своем исследовании мы не отрицаем трактовок понятия «мобильность», которые дают авторы, а лишь интегрируем точки зрения, что позволяет
рассматривать мобильность не только как процесс движения (перехода) индивида из одной социальной позиции в другую, обусловленный его свойствами,
способностями, профессионализмом, но и как индивидуальный ответ человека
на вызов изменяющегося мира. Существуя в чрезвычайно мобильном и динамичном мире, человек, обладая высокой психологической гибкостью, способен
в определенной ситуации осуществить выбор и творчески преобразовать окружающее пространство. Только в этом случае можно реализовать свое предназначение, в том числе и в профессиональной деятельности. С.И. Гессен определил это состояние так: «…найти свое устойчивое место в этом безбрежном
океане жизни, т.е. обрести свое призвание, свою индивидуальность, никем другим не заменимую должность в мире» [49:34].
28
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Опираясь на приведенные определения, можем констатировать, что мобильность – интегративное свойство личности, которое обеспечивает осознанное
стремление изменить окружающий мир в соответствии с собственными целями,
ценностными установками и устремлениями.
Мобильность личности в любых жизненных проявлениях рациональна и
продуктивна, так как базируется на прочной ценностной основе, является общественным двигателем и проводником ценностных ориентаций личности и
корректируется ее социальной ответственностью. Созидательные процессы зависят от внутреннего, присущего человеку свойства самодвижения, изменчивости, подвижности и развития, которое мы и связываем с мобильностью.
Следует отметить, что человек, осуществляя взаимодействие с социальной действительностью, находится в состоянии не только деятельного, но и мотивационного, смыслового движения, обусловленного уникальностью современного состояния «экономической этнопсихологии» (А.Д. Карнышев), уникальностью и индивидуальностью психологии каждого народа.
Раскрыв социальный аспект мобильности, мы не можем не обратить внимания на тот факт, что в Педагогическом энциклопедическом словаре и большой современной энциклопедии «Педагогика» нет дефиниции «мобильность»
и, к сожалению, можно назвать лишь единичные педагогические исследования
феномена «профессиональная мобильность».
Возможно, это связано с тем, что в педагогике широко внедрены понятия:
«активность» как деятельностное отношение человека к миру, его способность
производить общественно значимые преобразования материальной и духовной
среды; «активная жизненная позиция», «активность общественная» – как общественное свойство личности, которое проявляется в отстаивании своей позиции, взглядов, где человек выступает как инициативный носитель и проводник
или разрушитель норм, принципов, идеалов этого общества или определенного
класса; «активность надситуативная» – способность субъекта подниматься над
уровнем требований ситуации, преодолевать внешние и внутренние барьеры.
29
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В психологических исследованиях (К.А. Абульханова, Н.Н.Андреева, А.В.
Брушлинский, А.Ф. Лазурский, Н.А.Логинов, В.Н.Мясищев, Р.С. Немов,
А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.) активность рассматривается как:
- такой способ самовыражения личности в жизни, при котором в большей
или меньшей мере сохраняется ее целостность, автономность, индивидуальность и тем самым одновременно обеспечивается возможность ее развития;
«функционально-динамическое качество, которое интегрирует всю ее психологическую структуру и обеспечивает личности возможность по-своему структурировать жизнедеятельность (общение, деятельность, познание), жизненный
путь К.А. Абульханова) [2];
- это динамико-энергетическая напряженность поведения человека, проявляющаяся в его взаимоотношениях с природным и социальным миром (В.И.
Слободчиков, Е.И. Исаев) [158];
- качество субъекта и особенность личности как субъекта (С.Л. Рубинштейн) [148];
- системообразующий элемент, лежащий в основе «всех вообще наших душевных процессов и проявлений», указывающий на способность изменяться
под воздействием внешних или внутренних стимулов-раздражителей (А.Ф. Лазурский)) [27];
- доминирующие отношения, «большая или меньшая активность, реактивность, эффективность в отношениях» (В.Н. Мясищев) [122:43];
- интегральное личностное образование, подразумевающее преобладание
инициативности, положительное самоощущение, это самодвижение в системе
отношений с другими и необходимое условие существования личности, средство поддержания высокой самооценки (Д.А. Леонтьев) [111].
Как видим, активность – это функционально-динамическое качество, способ самовыражения личности в жизни как субъекта. При этом сохраняется ее
целостность, автономность, индивидуальность и тем самым одновременно
обеспечивается возможность ее развития. Активная личность обладает инициативностью, положительным самоощущением.
30
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Нельзя при этом не учитывать интересную точку зрения А.В. Брушлинского, который считает, что человек как субъект – высшая системная целостность
всех его сложнейших и противоречивых качеств, в первую очередь психических процессов, состояний и свойств, его сознания и бессознательного. Такая
целостность формируется в ходе исторического и индивидуального развития, а
активность проявляется в процессе общения, деятельности и других видов социальных отношений [141:236].
Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев В.А. Петровский, П.М. Якобсон, и другие тоже отмечают роль активности, как динамически-энергетической характеристики. Так П.М. Якобсон пишет, что без «внутренней затронутости», живого отклика на важные явления социальной жизни, без широты интересов и откликов
не может активно осуществляться деятельность человека [192:132]. Иерархическое соподчинение потребностей, побуждений, мотивов и целей человека, по
мнению П.М. Якобсона, и составляет «руководящее ядро,
еяцетворяющее на-
чало сознательности, используя силу активности, заложенной в потребностях и
побуждениях человека, придает всей жизнедеятельности индивида определенное направление, реализуя тем самым высшие цели личности, связанные с ее
внутренним ростом» [141:190].
К.А. Абульханова, рассматривая основные подходы к личности, считает
наиболее важным системный подход, который заключается в том, чтобы выявить взаимодействие личности и ее жизненного пути, способности к его организации [2:11], что дает ей основание определить понятие «активность» как
«особое высшее личностное образование, связанное с ее жизненным путем, его
целостной и ценностной временной организацией «Это понятие активности, –
пишет К.А. Абульханова,– выражает качество личности как субъекта жизненного пути, по Рубинштейну, и проявляется в формировании жизненной позиции, жизненной линии, смысла и концепции жизни. Активность – типичный
для данной личности, обобщенный, ценностный способ отражения, выражения
и осуществления жизненных потребностей»[ 2:13-14].
31
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Сходный с этим взгляд на активность Э.Н. Гусинского: активность «проявляется, прежде всего, в готовности к изменению системы моделей мира при
встрече со случаем, в склонности замечать эти странные случаи, придавать им
значение» [59:78].
Цель предложенных выше обобщений состоит, прежде всего, в том, чтобы
подчеркнуть, что активность и мобильность личности нельзя отождествлять. С
нашей точки зрения эти категории не взаимозаменяемы.
Так, активность – это деятельностное отношение личности к окружающей
действительности и реакция ее (положительная или отрицательная) на внешние
обстоятельства. Мобильность – это движение с целью разрешения ситуации затруднения, она не может проявляться без активного реагирования личности на
жизненную ситуацию, но это сознательный выбор, направленный на рациональное изменение ситуации, статус-позиции, ориентаций человека в обществе
и способность личности организовать процесс изменения жизненного пути.
При этом человек проявляет повышенную целенаправленную активность по
оцениванию ситуации, соотносит со своими возможностями, ценностными ориентациями, мотивами и притязаниями и намечает стратегию деятельности, самореализации, саморазвития, продвижения, проявив волевые качества. Регулятором мобильности (профессиональной, социальной и т.д.) является оценка
жизненной ситуации, умение смотреть на себя «под углом зрения внутренней
логики деятельности и социальной среды [55:214].
Под жизненной ситуацией индивида мы вслед за Т.М. Дридзе понимаем
«совокупность значимых, (выделено автором – Е.Н.), т.е. втянутых в орбиту
жизнедеятельности, событий и обстоятельств, оказывающих непосредственное влияние на его мировосприятие и поведение в каждый данный конкретный период его жизненного цикла» [60:19]. В связи с тем, что жизненные ситуации отнюдь не всегда устойчивы, следует различать «устоявшиеся» и «проблемные» ситуации. «Проблемная жизненная ситуация возникает тогда, когда
возникают противоречия и нарушается упорядоченность привычного течения
жизни» [60:19]
32
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Это дает нам основание рассматривать мобильность как потребность, готовность и способность изменить ситуацию. Подтверждение нашей позиции
находим в исследовании нового направления (экоантропоцентрического и семиосоциопсихологического) Т.М. Дридзе, которая подчеркивает, что «осваивая
среду, делая ее своей, человек привносит в нее себя, т.е. состояние и направленность своего сознания, свое жизненное кредо»[61:12]. При этом «возникает
сложный, практически неизученный механизм интерференции (выделено автором – Е.Н.) личностных и экосоциокультурных, т.е. средовых детерминант,
предопределяющих тот или иной исход разнообразных «соприкосновений» человека со средой» [60:12].
В.С. Библер в работе «От наукоучения – к логике культуры» отмечал, что
на всей исторической вертикали пространственно-временного континуума Социума человек воспроизводит заложенную в само основание мобильности (как
социального движения) «сознательное содержание» бытия [23]. Таким образом,
мобильность основывается на совокупности различных способов взаимоотношений между индивидом и обществом (профессиональной группой, социальным слоем) в постоянно меняющихся условиях.
Обобщая основные подходы к пониманию мобильности, обратим внимание на позицию Л.В. Горюновой [53:26], которая ввела понятие «триплекс» (латинское triplex – тройной, состоящий из трех самостоятельных частей), раскрывающее универсальность этого интегрирующего новообразования, проявляющегося как качество личности (обеспечивает внутренний механизм развития),
как деятельность специалиста, детерминированная изменяющимися условиями среды, профессии, жизни; как процесс преобразования человеком самого себя, решения жизненно важных проблем и нахождения способов благополучного функционирования в профессиональной среде. При этом мобильность зави-
33
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
сит и непосредственно связана с культурой межличностного, делового, профессионально-трудового, научного взаимодействия.
В соответствии с логикой исследования, рассмотрим сущность понятия
«профессиональная мобильность» с целью различения ее среди других видов
мобильности.
В научной литературе до настоящего времени не делалось четкого разграничения между понятиями «профессиональная мобильность» и понятием «трудовая мобильность», а подчас они даже отожествлялись. Так, в зарубежной литературе профессиональная мобильность часто интерпретируется как элемент
процесса «жизненных достижений», что позволяет рассматривать ее в контексте непроизводственных достижений индивидов [27;22,48]. В конце 1980-х –
начале 1990-х годов интерес к изучению профессиональной мобильности в зарубежной социологии возрос, произошла заметная специализация исследований в этой области. Среди наиболее значительных обобщающих работ выделяются монографии Голдторпа (Goldthorpe J.H.) и Эриксона (Erikson R.), в которых всесторонне обосновывается и подвергается эмпирической проверке топологическая концепция профессиональной мобильности [196;195]. Эмпирические исследования, предпринятые в Америке и Европе в 1930-50-е годы, показали определяющую роль профессиональных достижений для процесса социальной мобильности. В связи с этим возникла потребность в определении понятия «профессиональная мобильность». Использование данного термина в научной литературе отмечается с начала 1950-х годов, первоначально в значении
смены различных видов занятий или профессий, относящихся к трем основным
видам труда: физическому, нефизическому и фермерскому [112].
В первом обобщающем труде американских социологов Липсета (S. Lipset)
и Бенедикса (R. Bendix) [203] «Социальная мобильность в
ея рее иальном
обществе» (1959), посвященном анализу различных видов социальной мобильности суть профессиональной мобильности раскрыта на основе следующих эмпирических показателей:
34
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
а) перемещение поколения «детей» по линии физический труд – нефизический труд – фермерский труд по сравнению с поколением «отцов»;
б) оценка исследования престижных и непрестижных занятий, престижные
занятия определяются как связанные с нефизическим трудом, а непрестижные –
с физическим и фермерским трудом;
в) определение интенсивности восходящей, нисходящей и общей вертикальной мобильности [203:24-25].
Предложенная С. Липсетом и Р. Бенидиксом (S. Lipset, Bendix) концепция
была одной из первых попыток разработки теоретической модели собственно
профессиональной мобильности [203]. Однако, как отмечено Ю.И. Калиновским, она имела ряд существенных недостатков: в ней не делалось последовательного отграничения профессиональной мобильности от других видов социальной мобильности; предложенная авторами методология исследования не
могла в полной мере определить эмпирические критерии профессиональной
мобильности; авторы ограничились анализом преимущественно межгенерационного аспекта профессиональной мобильности, не уделив сколько-нибудь значительного внимания движению к профессиональной карьере внутри одного
поколения.
Дальнейшие исследования профессиональной мобильности в западной социологии в 1960-70-е годы осуществлялись преимущественно по двум направлениям. Во-первых, предпринимались попытки разработать единообразную
систему профессиональной структуры общества в рамках концепций социальной стратификации и классово-топологических концепций. Во-вторых, разрабатывались инструментальные средства измерения профессиональной мобильности, приведшие к привнесению в эту область социальных исследований
сложных статистических методов и процедур анализа.
Как отмечено исследователями Аитовым Н.А., Асмоловым А.Г., Беспалько
В.П., Бориковой Л.В., для разработки концепций профессиональной структуры
общества
большое
значение
имели
попытки
применения
социально-
стратификационных моделей. Согласно этому подходу, все профессиональные
35
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
группы рассматривались как иерархически расположенные, а перемещения индивидов между ними – как вертикальные. Трудность состояла в том, что в качестве критерия профессиональной стратификации чаще всего использовался какой-либо один признак, по которому ранжировались профессиональные группы: уровень образования, заработок, преобладание умственного или физического труда и т.п. Однако подобные критерии не могли в полной мере охарактеризовать действительный статус каждой профессиональной группы по отношению к другим.
Преодолеть это фундаментальное противоречие попытались американские социологи П.М. Блау (Blau, Peter M.) и О.Д. Дункан (Duncan O.D.) [193;
194]. Им удалось разработать универсальную систему профессиональной стратификации американского общества на основе критерия общественного престижа профессий, то есть признака, который мог быть использован для характеристики любой профессиональной группы. П.М. Блау (Blau, Peter M.) и О.Д.
Дункан (Duncan O.D.) справедливо отмечали, что требование разработать универсальную систему социально-профессиональной структуры общества, в которой были бы учтены все существенные факторы профессиональной дифференциации, делает невозможным какое бы то ни было исследование в данной
области до тех пор, пока не будет создана исчерпывающая
еярия стратифика-
ции [194:16].
Параллельно со стратификационными концепциями профессиональной
структуры в западной социологии были предложены топологические модели,
которые рассматривали профессиональные группы как классово-подобные,
многомерные образования, структурирующими элементами которых являются
такие критерии, как отношение к собственности, автономия труда, уровень его
квалификации и ряд других. Эти идеи изложены в работах Д. Голдторпа [196],
М. Хоута и Д. Хэчена [199;197]. Представители этого направления справедливо
отмечали, что профессиональные группы являются сложными многомерными
образованиями, а профессиональная структура общества не может быть уподоблена иерархическим рядам.
36
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Одновременно с этим в западной социологии предпринимались шаги по
разработке статистических средств анализа и интерпретации процессов профессиональной мобильности.
Наибольшее значение для разработки статистических моделей имели вышедшие в 1970-80-е годы работы Р.Н. Хаузера, Д.Л. Фетермана, О.Д. и Б. Дункана и ряда других авторов. В классическом труде Р.М. Хаузера и У.Х. Сьюэла
«Образование, профессия и заработок» (1975), была предложена модель статистического анализа профессиональной мобильности, адаптировав путевой, регрессионный и корреляционный анализ [200].
Если в зарубежной социологии исследование профессиональной мобильности ведется давно и систематически, то в нашей стране обращение ученых к
изучению профессиональной мобильности произошло лишь в 1960 году. Т.И.
Заславская (1968), которая впервые использует термин «трудовая мобильность»
для анализа процессов смены труда в нашей стране, рассматривала ее как смену
работниками места работы: «Перемещение работника с одного места работы на
другое представляет собой тот элементарный акт, из множества которых складывается глобальный процесс трудовой мобильности членов общества» [66:52].
Аналогичный подход представлен в ряде других работ. Так, например, Ф.У.
Мухаметлатыпов определяет ее следующим образом: «Трудовая мобильность
представляет собой процесс перемены
еботниками рабочих мест» [121:12].
Если в целом в отечественной литературе и некоторых зарубежных исследованиях, особенно периода 1950-х – 70-х годов, преобладала тенденция к
обобщающему определению трудовой мобильности как совокупности любых
изменений
социального
статуса
индивидов,
обусловленных
трудовой
еятельностью, то в последнее время были предприняты попытки более узкого
определения этого понятия. Трудовую мобильность чаще всего определяют как
перемещения индивидов, обусловленные их производственной деятельностью.
Перемещения внутри профессии и межпрофессиональные могут проходить как
по восходящей линии (повышение статуса, карьерный рост и т.д.), так и по нисходящей (понижение в должности, смена вида профессиональной деятельности
37
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
на более низкий), индивидуальной, либо коллективной (посредством стратегии
закрытия профессий за счет перепрофилизации) [5;134]. При этом не учитывалось влияние профессиональной деятельности на социальный статус личности,
способности человека оценить социальную ситуацию, соотнести ее с профессиональной удовлетворенностью, престижностью профессии и принять решение о том или ином перемещении, проявить активность, чтобы не стать «жертвой неблагоприятных условий социализации» [120].
Обобщив результаты теоретических исследований, мы берем за основу
следующее определение «профессиональная мобильность» – это интегративное свойство специалиста, внутренний (мотивационно-интеллектуальноволевой) компонент личности, находящийся в основании гибкой ориентации и
деятельностного реагирования в динамичных профессиональных условиях в соответствии с компетенцией и собственной жизненной позицией. В силу этого,
профессиональная мобильность является фундаментом эффективности реагирования личности на различные проблемные ситуации, складывающиеся в
профессиональной деятельности. Она выступает неким личностным качеством
готовности к профессиональным переменам, способствует развитию творческого отношения к профессиональной деятельности, к саморазвитию, к эффективному решению профессиональных и жизненных проблем с многоаспектными
факторами выбора.
Обобщая материал данного параграфа, мы делаем следующие выводы:
профессиональная мобильность – это гибкая ориентация специалиста в сложившихся ситуациях, и зависит она от многих факторов: уровня образованности, коммуникативной и профессиональной компетентности, деловитости,
профессиональной интуиции, ценностей и смыслов жизни, нравственных установок и способности к прогнозированию, социальной мобильности, жизненного и профессионального опыта.
Как нами отмечено выше, любая (в том числе и профессиональная) мобильность зависит от уровня развития самой личности, от стремления активно
воздействовать и преобразовывать объективную реальность. В то же время пе38
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ремены в социальной среде оказывают многообразные воздействия на личность
человека, на процессы его сознания и мышления, на движущие мотивационные
силы действий, непосредственно на поведение и профессиональную деятельность.
Проблема профессиональной мобильности – проблема развития и изменения человеческих ценностей, их сферы действия, конфликтов между новыми и
традиционными ценностями и путей их преодоления. По мере изменения общества (как прогрессивного развития, так и регрессивного) создаются все новые
условия, которые одновременно и способствуют более полной реализации человеком самого себя, своих возможностей и требуют адекватной оценки изменяющейся ситуации, умения не только адаптироваться к этим новым динамичным условиям, а также переориентироваться и переоценивать новые профессиональные реалии.
С нашей точки зрения, важно обратить внимание на позицию М.А. Чошанова, который, выводя формулу компетентности современного специалиста,
включает в качестве ее элементов мобильность знаний, вариативность метода и
критичность мышления [182], что позволяет выделить еще одну существенную
характеристику профессиональной мобильности – ее незавершенность. Постоянные изменения рынка труда, усложнение профессиональных технологий ведут к расширению профессиональной компетентности и не могут не влиять на
состояние самооценки специалиста.
В.С. Вершловский применил термин профессиональной незавершенности,
характеризуя компетентностную мобильность, имея в виду не только самобытность педагога, уникальность его опыта, постоянное совершенствование педагогической деятельности, но и изменение общественного сознания и отношения, изменение содержания и методов преподавания, которыми специалист
должен овладеть, а этот процесс не имеет границ [42].
Бесконечность самосовершенствования и множество выборов позволяют
говорить и о незавершенности проявления профессиональной мобильности.
39
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В следующем параграфе наше внимание будет обращено на феномен
«профессиональная мобильность педагога».
1.2. Профессиональная мобильность будущего педагога
как педагогический феномен
Понятие «мобильность» означает подвижность, соответственно, мобильный человек – это человек подвижный, способный к быстрым передвижениям,
реагирующий на изменения, происходящие как в жизни, так и в профессиональной деятельности или в социальном окружении. Предшествующие исследования выявили различные виды мобильности: социальная [3; 44; 53; 115],
трудовая
мобильность
[128],
культурная
мобильность[55],
социально-
профессиональная [80; 136], воспитательная мобильность [181], профессиональная мобильность [55; 90] и т.д., где основной формой выступает интенсивность взаимоотношений между человеком и социальным окружением (общество, культура, среда).
В центре нашего внимания – профессиональная мобильность педагога,
специалиста в сфере образования, поэтому важно рассмотреть специфические
особенности его деятельности и мобильности, обусловленные индивидуальными особенностями личности, личностными качествами, педагогическим общением с разными социальными группами (дети, родители, коллеги), свойствами
специалиста, мотивационно-интеллектуально-волевым компонентом личности,
гибкой ориентацией и реагированием на профессиональные ситуации, маневренностью в динамичных профессиональных условиях в соответствии с компетенцией и собственной жизненной позицией.
Педагогизация социальной среды путем проникновения образовательных
идей, технологий и специалистов, имеющих педагогическое образование, в различные сферы социальной жизни (культуры, социальной защиты населения,
социального менеджмента и т.д.) – явление достаточно распространенное, которое позволяет говорить о востребованности специалиста с педагогическим
образованием, а значит и о его профессионально-социальной мобильности. Пе40
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
дагогическая деятельность включает постоянное взаимодействие с различными
социальными группами родителей, детей, производственных коллективов с целью достижения воспитательных целей. Поэтому педагогу важно быть мобильным, он должен обладать такими качествами, как педагогическое предвидение,
педагогическая реакция с целью предупреждения неуспешности школьника.
Именно педагогическая деятельность принципиально работает на будущее, закладывает основы общественных изменений, определяя его развитие в
прогрессивном или, напротив, в регрессивном направлении и может расцениваться как фактор развития жизненных сил человека и общества.
Как отмечено выше, уровень образования, профессиональная компетентность являются катализатором мобильности в течение жизни, единственной
сферой формирования личности, не только приспосабливающейся к социальной среде, но и способной увидеть недостатки данной среды и активно участвовать в ее преобразовании. Прогностическая и конструктивная функция образования обеспечивает «преобразование культуры в мир личности» [14]. Именно
на этапе трансформации накопленного человечеством опыта формируются
ценностные ориентации личности, ее установки, которые влияют на взаимодействие личности и социального пространства, отражаются на положении внутри
социальных групп и общества в целом.
Исходя из этого, мы можем утверждать, что возрастает значимость формирования мобильности как качества профессионала в условиях высшего педагогического образования, где формируется личность педагога как организатора
образовательного процесса.
Выше (1.1) нами отмечено, что профессиональная мобильность является
фундаментом эффективности реагирования личности на различного рода проблемные ситуации, складывающиеся в современном обществе и, что особенно
важно, она выступает неким личностным ресурсом, лежащим в основе действенного преобразования окружающего мира и себя в этом мире.
Для решения задач формирования профессиональной мобильности будущего педагога, важно рассматривать ее как компонент социальной мобильно41
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
сти, что позволяет учитывать готовность к перемещению специалиста не только
по вертикали и горизонтали внутри профессии, но и способность передвигаться
по социальной шкале и между социоструктурными группами, изменяя профессионально-должностную позицию или социальный статус педагога.
По данным многих исследователей специфики профессиональной деятельности педагога [14;18;45;107], в последние десятилетия наметился спад престижности профессии учителя. Если эту картину рассмотреть в профессиональном аспекте, то окажется, что «престижность» профессий меняется в течение 7-10
лет. Скажем, в 70-е годы на иерархической вершине были профессии, связанные с
космосом, затем – с наукой, а в последние десятилетия первые строчки занимают
профессии юриста, менеджера, экономиста и т.д.
По нашим данным (опрошено 120 учителей), 90% не хотели бы, чтобы их
дети выбрали профессию учителя, причиной являются конфликты с детьми, которые считают, что, работая в школе, родители в своей профессии не реализовались,
мало чего достигли. Видимо, сказывается постоянный экономический дискомфорт в образовательной сфере, хотя педагогическая профессия остается самой
массовой, она дает широкий спектр выборов в профессиональной самореализации.
Рассматривая специфику педагогической профессии, нельзя не отметить
ее значимость в развитии мобильность любого учащегося. Сама система образования может рассматриваться каналом вертикального продвижения. Развитию
мобильности способствуют профессиональная деятельность педагога и условия
самообразования и саморазвития (институты повышения квалификации, развернутая сеть библиотек, средства массовой информации, теле-, видеокоммуникации, Интернет и т.д.) как специфические виды образовательных институтов, как важные каналы вертикальной циркуляции.
Переходя от одного вида образования к другому, индивид переходит из
одного образа жизни в другой – ученика, студента, специалиста-профессионала,
– т.е. переходит из одной социальной позиции в другую, он может также переместиться из одного социального слоя – в другой. Эти институты на современ42
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ном этапе обеспечивают карьеру (верхнюю ступень вертикальной мобильности)
любой личности.
В этом случае мобильность педагога проявляется в том, чтобы обеспечить новую систему отношений, устойчивую позицию в новом социальном
пространстве не только для себя лично, но и для своих воспитанников. Именно
педагог выступает «реальным носителем» социального мира в его новом содержании, он как профессионал может корректировать определенные педагогические условия и определенный уровень развития самосознания субъекта
действия, обеспечивая новый уровень требований его к своему «Я», формируя
«субъективный образ окружающего мира» [10] и готовность к
еморазвитию, к
диалогу с другими. Профессиональная мобильность педагога проявляется в интересе к процессам индивидуализации и социализации с учетом изменения общей исторической ситуации, новых целей и ценностей учебно-воспитательного
процесса.
В современном высшем образовании особое внимание уделяется модели
специалиста, основанной на компетентностном подходе, который обеспечивает
мобильность на рынке труда.
При этом мы рассматриваем педагогическую компетентность в контексте
всего труда учителя на любом этапе образования человека, как гармоническое
сочетание знаний предмета, методики и дидактики преподавания, умений и навыков организации профессионального взаимодействия и гибкости профессиональной рефлексии. Профессиональная мобильность педагога обусловлена
культурной, профессиональной идентификацией и осознанием необходимости
постоянного профессионального роста.
Т.В.
Стацюк
[164]
утверждает, что
в современной
культурно-
информационной среде общества значительные влияния на процессы образования оказывают такие факторы, как социокультурная и пространственная организация современного города, средства массовой информации, широкое распространение экранных технологий и экранной культуры, структура политического пространства. То есть учёт внешкольных влияний становится вопросом
43
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
выживания педагогической деятельности. Чем шире интеграция школы и внешкольных учреждений, тем больше возможностей для развития мобильности
педагога, различных способов его взаимоотношений между семьей, школой
и социальной средой.
Профессиональная мобильность специалиста в области образования выступает условием и следствием развития ориентаций в потребностях рынка
труда и готовности к смене профессии или освоению новой.
Рассмотрим содержательно-деятельностную специфику профессиональную мобильность педагога, в связи с направлением и квалификацией, которую
специалист получает в вузе.
Исходя из того, что отдельные характеристики профессиональной мобильности совпадают с характеристиками социальной мобильности, можно выделить инвариантную составляющую и вариативную, которая будет отражать
специфику профессии (педагог, психолог, дефектолог, преподаватель иностранного языка, воспитатель, менеджер, социолог, специалист дополнительного образования и т.п.).
Инвариантная составляющая профессиональной мобильности педагога
предполагает такие качества, как мобильность (здесь свойство), гибкость, широта познавательных потребностей, способность рассуждать и анализировать
ситуацию, прогнозировать ее развитие, принимать решения, адаптироваться к
разным социальным условиям. Существенными признаками профессиональной
мобильности педагога являются: знания из области социологии, педагогики,
психологии; владение аналитическими способностями и системой семиотических знаний; активное реагирование на поступающую информацию внутри
профессии и межпрофессиональной культуры; рефлексия и адекватная самооценка; владение способами прогнозирования; умения не только адаптироваться к новым динамичным условиям, а также переориентироваться и переоценивать новые профессиональные реалии.
Опираясь на теории Н.Г. Алексеева, А.В. Карпова, И.Н. Семенова, В.И.
Слободчикова, Г.П. Щедровицкого, была определена значимая роль в профес44
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
сиональной мобильности рефлексии, которая порождает когнитивный (метакогнитивный – М.А. Холодная) опыт, и способность планировать, предвосхищать и прогнозировать возможные изменения в своей жизнедеятельности и
жизнедеятельности своих воспитанников. Именно от рефлексии зависит умение
мобилизовать себя, чтобы выйти за пределы ситуации и преодолеть затруднения профессиональные и социально-личностные. Рефлексия направлена на поиск причин, в ходе чего осознается, что существующие обстоятельства затрудняют решение профессионально-педагогических задач. На основе рефлексии
будущий педагог может управлять собственной профессиональной деятельностью, сопоставлять свои возможности и сложившиеся условия в ситуации затруднения.
Кроме того, профессиональная мобильность педагога может быть рассмотрена с позиции готовности специалиста к вертикальным (движение по административной лестнице) и горизонтальным (движение по повышению профессионального мастерства) перемещениям. Педагог в силу содержания своей
деятельности должен обладать специфическими качествами, в том числе, высокими уровнями социальной мобильности, чтобы быть востребованным среди
обучающихся, открытостью, чувствительностью к противоречивым проблемам,
склонностью к новому, способностью освобождаться от стереотипов, «профессиональных привычек» и переходить от одной точки зрения к другой, более широкой.
Как показывает опыт и данные многих исследований (например, Л.В.
Вершинина, В.А. Сластенин, О.А. Лапина, Н.Н. Нечаев и др.), лишь треть выпускников педагогических вузов идет работать в школу, хотя (по нашим данным) более 97% выпускников гуманитарных факультетов вузов Иркутска реализуют себя в профессии «человек-человек». Это подтверждает нашу позицию:
подготовка специалиста педагогического профиля должна идти как с учетом
востребованности рынка труда, так и резкого сокращения сроков «полураспада» профессиональной компетентности (по данным Н.Н. Нечаева, в 60-е годы
XX века он составлял восемь лет, то теперь – два-три года) [124]. Отсюда дол45
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
жен быть совершенно новый подход к образованию с учетом ориентации будущего специалиста быть мобильным в профессионально-социальном самопроявлении и самореализации, способным гибко перестраивать направление и содержание своей деятельности в связи со сменой требований рынка труда и постоянным расширением сферы образовательных услуг. Будущий учитель должен уметь принимать решения и отвечать за них, развивая в себе не только
профессионально значимые качества, имеющие полипрофессиональный, полифункциональный характер, но и субъективную готовность к непрерывному самообразованию, возможному изменению специальности.
Профессиональная педагогическая мобильность позволяет специалисту
быть востребованным в тех отраслях педагогической деятельности, которые
возникают в новых социально-экономических условиях. Например, бакалавр
(магистр) педагогики может реализоваться:
в области духовно-нравственного развития дошкольников и школьников разных ступеней обучения;
в области социальной защиты (оказание адресной социальной защиты детей через образование, предупреждение и коррекция противоправного
поведения, формирование отношений к людям с нарушениями развития);
предупреждения конфликтов в системе «учитель–ученик–семья»;
педагогического сотрудничества в системе «школа интернатного
типа – учреждение дополнительного образования»;
в области оздоровления детей и семей. Поворот в практике воспитательной работы и формированию здорового образа жизни детей и подростков, апробирование разнообразных форм физкультурно-оздоровительной, лечебно-коррекционной работы свидетельствует о появлении новых подходов в
системе образования. С другой стороны, неблагоприятная ситуация с заболеваниями в учреждениях образования определяет необходимость разработки интегративных моделей оздоровления детей и семьи;
в области построения средств развития и социализации детей и
подростков. Здесь остро стоит проблема социализации в малых городах и по46
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
селках, где нет развитой инфраструктуры, сужено или разрушено социальноэкономическое пространство, ограничены возможности самоопределения молодежи. Основная нагрузка по созданию сред, дружественных ребенку, ложится на образование;
профилактика наркомании. Основные усилия различных ведомств –
медицины, правоохранительных органов, комитетов по молодежной политике,
по профилактике наркомании замыкаются, в конечном счете, на системе образования. В этом случае традиционная деятельность педагога
ело эффективна,
необходима мобильная, интегральная деятельность, обеспечивающая трансформацию специальных медицинских, правовых, психолого-педагогического
знаний, знаний молодежной субкультуры для построения непрерывной цепочки
образовательных ситуаций, адекватных возрасту форм предупреждения социальной неуспешности молодых людей, подростков, дезадаптивных детей. Важную роль играет мобильность педагога при организации профилактической
деятельности по устранению, снижению уровня ювенальной преступности, созданию сред дружественных к взрослению подростка, что возможно на основе
консолидации усилий, доброй воли и профессионализма сотрудников центров
занятости, молодежных бирж труда, комитетов по молодежной политике, комитетов по делам культуры, разных общественных организаций. Перспектива в
данном случае за построением индивидуальных траекторий развития и взросления для групп детей на основе коалиций социокультурных ведомств вокруг
образования.
Мобильность и профессиональная компетентность специалиста (особенно в области образования) приобретают все большее значение в связи с усложнением и расширением социального опыта, возникновением все новых и весьма
разнообразных форм предъявления и переработки информации, с все возрастающим уровнем тех запросов, которые предъявляют специалисту общество и
обучаемые.
Педагогическую мобильность мы рассматриваем как интегративную характеристику личности, включающую в себя профессиональную компетент47
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ность, необходимую для активного взаимодействия со всеми субъектами образовательного процесса (учащиеся, их родители, коллеги, администрация, партнеры, представители социума), способность быстро ориентироваться в сложившихся ситуациях и находить педагогически грамотные решения для повышения
своего профессионального мастерства и социального статуса.
Что касается личностной мобильности (внутри профессий и вне), то ее
следует понимать, как способность к движению в достижении целей, отстаивании
ценностных ориентации, убеждений, готовность к обоснованию субъектной активности и выборов в любой ситуации затруднения.
Обозначив в своем исследовании основные подходы к сущности профессиональной педагогической мобильности считаем значимым выделить ее полифункциональность.
Во-первых, назначение профессиональной мобильности педагога в том,
чтобы актуализировать развитие внутренних механизмов человека, его личностных качеств, логических приемов, операций суждений.
Во-вторых, профессиональная мобильность влияет на деятельность специалиста, способствует изменению отношений к результатам своего труда в соответствии с требованиями времени, самооценки как специалиста и актуализирует процесс преобразования человеком самого себя, окружающей его профессиональной и жизненной среды Мобильный специалист имеет больше шансов в
преодолении любого кризисного состояния общества и всех сфер экономического развития. «Субъективная рациональность» такого специалиста позволяет
по-новому интерпретировать ситуацию и организовать ее на успешное достижение целей в зависимости от своих способностей, от существующих условий,
от жизненных интересов.
В соответствии с двунаправленностью профессиональной мобильности
педагога (организационная и социальная) в ней выделяются разные цели и разные системы управления. С одной стороны важно развить внутреннюю позицию будущего педагога. А с другой, движение вперед, внедрение и развитие
новаций, проектирование образовательной среды невозможно без мобильной,
48
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
компетентной деятельности индивидов. Современные изменения в образовании
ведут за собой реформирование всей педагогической системы, внедряются новое содержание и формы информационного взаимодействия, современные парадигмы определяют новые ориентиры в педагогике как науке и практике образования и воспитания. Соответственно мобилизуются иные профессиональные
компетенции учителя, актуализируются другие ценности и новое видение себя
в профессии. Новая образовательная политика оказывается в современном российском обществе тем радикальным средством, которое позволит обеспечить
развитие страны по более прогрессивному пути.
В этом случае образование также строится таким образом, чтобы каждая
личность, проявляя мобильность и развиваясь в плане профессиональной карьеры, претендовала на горизонтальное или вертикальное профессиональное перемещение, которое может позволить более эффективно использовать свои
способности, организационный и творческий потенциал.
Это касается, прежде всего, системы образования, подготовки специалистов к деятельности в этой системе. Работники сферы образования также как и
в других сферах получают шанс на профессиональные перемещения, на профессиональную мобильность, который предоставляется изменениями в образовательной политике страны. В этих условиях категория «мобильность» обретает значимость смысло – и системообразующего фактора, позволяющего понять,
какую роль мобильность может и должна играть на различных ступенях образования в деятельности педагога для того, чтобы образование действительно
выполняло свою опережающую функцию и отвечало бы современным требованиям развития личности, общества и государства.
Еще одно предназначение профессиональной мобильности педагога – это
ее необходимая помощь в осуществлении демократизации, демократических
преобразований (И.Д. Фрумин, Ю.И. Калиновский) [76]. Авторы отмечают, что
профессиональная мобильность, не только регулируется общественными отношениями, но и регулирует их, способствуя стиранию классовых различий и
сближению социальных групп. Нельзя исключить роль профессиональной мо49
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
бильности педагога в решении задач гуманизации образования. В качестве подтверждения нашей мысли возьмем идею В.Г. Онушкина и Е.И. Огарёва, которые писали, определяя процесс гуманизации образования: «Согласно философской и социально-политической доктрине, провозглашающей благо человека в
качестве высшей цели образовательной деятельности, содержание образования
должно обеспечить свободное и всестороннее развитие личности, деятельное
участие индивида в жизни общества. Это означает, что надо предоставлять
возможность выбора в учебной деятельности, побуждать саморазвитие личности, развивать мобильность как качество личности. При этом профессиональная
мобильность педагога выступает условием развития мобильности школьника.
Не раз отмечено, что мобильность взрослого зависит от того, как часто предоставлялся ему выбор в учебной деятельности в школе или в семье» [127:125]. На
прогностическую функцию мобильности указывает П.К. Анохин [12:259-262]:
чем шире будет мобилизация прошлого опыта, тем более будет протекать процесс прогнозирования саморазвития (культурного, профессионального, социального), тем большую энергетику потребует этот процесс. Здесь и лежит одна
из важнейших характеристик профессиональной мобильности педагога: научить человека рефлексии, прогнозированию своей жизни, развить в нем волю к
достижению успеха.
Кроме значимости мобильности в прогностической деятельности, она
выступает основой инновационного подхода к решению задач в широкой и разнообразной профессиональной среде, а инновации есть путь приобщения к
творчеству. Чем шире интеграция образовательных институтов и внешних учреждений среды, тем больше возможностей для развития мобильности, как
свойства личности, составляющей основу профессиональной мобильности.
В плане профессиональной мобильности, как одного из значимых качеств расширения жизненных шансов, важным становится соорганизация процессов, обеспечивающих, с одной стороны, качество различных форм и типов
подготовки (обучения), здесь лидирующая роль педагога, а с другой условия
для разработки и осуществления собственно образовательных форм, здесь ли50
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
дирующая роль институтов развития образования, центров образования, образовательной среды.
В.Н. Иванов, Г.А. Котельников, Г.Д. Никредин, В.И. Патрушев, И.М.
Степаненков [70;90] отмечают важную роль мобильности в условиях формирования рынка труда, международного разделения труда, массовых перемещений
людей в странах СНГ по национальному признаку и социальной структуризации общества. В этих условиях, с учетом того, что образование носит ступенчатый характер, при высокой мобильности личности в зависимости от ее интересов, склонностей, способностей, реальных социально-бытовых запросов есть
большие возможности в получении такого образования. А преемственность и
открытость системы образования дают возможность личности при различных
изменениях продолжать свое образование, перейти на следующий его уровень
или приобрести другую профессию, в этом контексте мобильность выполняет
образовательную и социальную функцию. Э.М. Коржева, Н.Ф. Наумова считают, что мобильность является одним из условий свободного развития личности,
утверждения принципов социальной справедливости в обществе [87]. Если говорить о процессе преподавания, реализации таких его задач, как воспитание,
образование и развитие, то мобильность может быть здесь рассмотрена как
цель, результат и средство. С одной стороны, мобильность – это свойство, качество, способность, ее можно развивать, с другой – она служит в какой-то мере
опорой для развития других способностей.
Подведем итоги рассуждения о роли, функциональном значении мобильности педагога. В обобщенной схеме акцентируем внимание на полифункциональности мобильности (Рис. 1). Следует учитывать условность предлагаемой
систематизации функций мобильности и не исключать того, что одна и та же
функция может быть отнесена и к педагогической, и к социальной. Многие исследователи отмечают, что профессиональная мобильность восполняет самообразующую функцию разных взаимодействий в педагогической деятельности и
педагогической культуре, затрагивает, вместе с тем, и такие фундаментальные
понятия, как педагогическое пространство и педагогическое время.
51
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Функции мобильности
Педагогическая
Социальная
- прогностическая
- развивающая
- движущая
- воспитывающая
- образовательная
………………. - социальная
- смыслообразующая …………………… -миграционная
- инновационная
- опережающая
- интегративная
- гуманистическая
Рис. 1. Полифункциональность профессиональной мобильности
Анализ сущности профессиональной мобильности педагога привел нас к
выводу, что она включает качества личности педагога, его деятельность и процесс самосовершенствования. На уровне качеств личности можно выделить:
открытость изменениям, способность к самопознанию, самокритичность, целеустремленность, решительность, настойчивость, самостоятельность. На уровне
характеристик деятельности – умение прогнозировать, достигать успехов, гибкость, творческость. На уровне процессов самосовершенствования – четкое
представление о своих возможностях (идеальных и реальных), умение соотносить реальную ситуацию на рынке труда и свои цели, умение мобилизовать
усилия на изменение ситуации, видение возможных результатов (профессиональное самосовершенствование через расширение компетентностей, изменение профессиональных ориентаций, изменение социальной среды, жизнедеятельности и т.д.), готовность к переменам.
Такой подход позволяет рассмотреть стадии процесса развития профессиональной мобильности будущего специалиста, т.е. формирования «сферы
практического сознания» (Т.М. Дридзе), системы профессиональных качеств,
профессиональной культуры и готовности к преобразованию собственной личности. Суть гипотетической модели, называемой «Конусом Дридзе» [61] – это
52
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
движение по уровням профессионального сознания, от конкретного – уровня
обыденного индивидуального сознания, до абстрактного уровня общественного
сознания и развитие деятельностной активности, мобильности как готовности
принимать решения и обосновывать свой выбор в сложной ситуации решения
педагогических задач.
Попытаемся представить названную модель в виде схемы (схема 2).
В представленной модели основой (первый компонент) является общее
представление о профессии учителя, сложившееся в обществе, и связанные с
ним жизненные ситуации самореализации (школа, ученики, содержание образования, урок и т.д.), т.е. практическое сознание будущего учителя, его идеал
учителя, мотивация к обучению в вузе, понимание требований к учителю и готовность к самореализации в выбранной профессии.
Второй компонент – профессиональная культура как уровень компетентности будущего специалиста: широта и глубина профессионально значимых
знаний, способность к рефлексии, самооценке, знание профессиональной этики,
видение границ профессионального поля деятельности и способов деятельности.
Третий компонент модели – готовность к профессиональной мобильности при изменении жизненной ситуации, новых ценностных ориентаций, новых
профессиональных смыслов. Взаимосвязь всех компонентов происходит через
систему профессиональной подготовки, обеспечивающей развитие и расширение (а иногда и изменение) индивидуального сознания, формирование профессионального сознания и развитие готовности быть мобильным при изменении
жизненных, социальных, личностно значимых ситуаций.
Исходя из представленной модели, можно выделить следующие основные позиции в развитии будущего специалиста, способного к проявлению профессиональной мобильности.
На начальном этапе профессионального становления важно развить положительное отношение к своему статусу, умения принимать оптимальные
53
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
личностно и социально значимые решения, регламентировать свое поведение
на основе прав и обязанностей студента.
– готовность к профессиональной мобильности при
изменении жизненной ситуации, новых ценностных ориентаций, новых профессиональных смыслов
–профессиональная культура как уровень компетентности будущего специалиста: широта и глубина профессионально значимых знаний,
способность к рефлексии, самооценке, знание профессиональной этики,
видение границ профессионального поля деятельности
и способов деятельности
общее представление о профессии учителя, идеал учителя,
мотивация к обучению в вузе, понимание требований к учителю и готовность к саморазвитию
Рис. 2. Движение по уровням сознания в процессе профессиональной
подготовки мобильного специалиста
Ценностное обоснование личностной значимости профессиональной
мобильности строится на основе принципов: При этом под принципом мы понимаем руководящую идею, основное исходное положение теории или программы, на которых базируется исследование феномена. Следовательно, в обосновании принципов формирования готовности будущего педагога к профессиональной
мобильности необходимо исходить из закономерностей профессионального становления в условиях вуза.
В качестве механизма становления мобильного специалиста обосновывается самоопределение как процесс и результат выбора реальности, нахождение
своего смысла, своего отношение к профессии педагога.
54
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Критерием динамики становления мобильного специалиста взято активное саморазвитие. Саморазвитие, вслед за Н.М. Борытко и Н.К.Сергеевым [34],
мы понимаем как специфическую самоорганизацию студентом своего личностного образовательного пространства, в котором он выступает как субъект своего
профессионального становления и развития, проявляет волевые качества в мобилизации усилий для достижения поставленных целей.
Понимание закономерностей профессионального становления и теоретических обоснований сущности готовности к профессиональной мобильности
будущего педагога позволило нам выделить следующие принципы:
- принцип рефлексивности, который предполагает осмысление собственного представления о профессии педагога, оценку личностных смыслов выбора
специальности, способность соотносить свои возможности и требования профессии;
- принцип активности – осознанное стремление к достижению успеха, к
преодолению ситуаций затруднения, мобилизацию всех сил для самопроявления;
- принцип проективности предполагает осознанное видение своего профессионального Я как мобильного педагога, способного к свободному выбору
ценностей профессионального становления;
- принцип коэволюции предполагает одновременное развитие субъективного и деятельностного, личностного и профессионального;
-принцип совместного взаимодействия (паритета и диалогизма) утверждающий равноправие всех участников образовательного процесса в вузе при
существующем различии их функциональной нагрузки и с опорой на потенциальные возможности личности студента. Содержание этого принципа, с одной
стороны, признает двойственный характер педагогических воздействий, с другой
– любые изменения в обучаемом остаются «субъективным самоизменением»
(Е.В. Лобанова) и возможны лишь при сознательном учете специфики и индивидуальных качеств студентов;
- принцип самостоятельности студентов в определении способов и
приемов организации своей деятельности и свобода выбора решений. Педагог
55
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
может лишь способствовать желаемому изменению, создавать условия для направленного самоизменения;
- акмеологического принципа, суть которого в том, что: у каждого свой
пик, своя вершина профессионального развития, важно научить видеть свои
возможности и работать на пределе своих способностей;
- принципа индивидуального подхода к развитию способностей решать
профессионально значимые задачи.
Обобщая теоретические данные о сущности профессиональной мобильности, мы выделили не только ее многофункциональность, но и этапность развития в процессе развития будущего специалиста.
Процесс развития мобильного специалиста предполагает организацию
определенного «поля возможностей» [21], среды жизнедеятельности (материальные условия жизни, занятия, учеба, развлечения, общение, самообразование, разные формы творчества, спорт, социальная деятельность), ориентирующей будущего специалиста на многообразие выборов самопроявления,
статусного роста, на развитие определенных знаний и профессиональных
умений, быстрой ориентации и стремление активно изменять неблагоприятные ситуации. В аспекте нашего исследования важно обратить внимание на
выводы, сделанные Н.В.Самоукиной о самоактуализации. Она пишет, что
это длительный процесс поиска себя в профессии, собственной профессиональной роли, образа "Я", профессионального имиджа, индивидуального
стиля профессиональной деятельности, определения для себя профессиональных перспектив, достижение их, установление новых профессиональных
целей, стремление к гармоничному раскрытию и утверждению своего природного творческого потенциала [152, с. 52].
Как видим, профессиональная самоактуализация – это устремленность в
будущее, постоянная работа над собой, активный поиск индивидуального
стиля в профессиональной деятельности. Мы рассматриваем профессиональную самоактуализацию – явление, свойственное только профессионалу – как
процесс самостроительства мастера, выработки собственных стиля деятель56
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ности и технологии, способствующих полному раскрытию всех потенциальных возможностей личности и профессионала. Но полагаем, что основы самоактуализации можно заложить уже на этапе профессиональной подготовки. Кстати, В.Франкл не раз призывал психологов не воспринимать термин
"самоактуализация" буквально как актуализацию того, что якобы заложено в
человеке изначально, а понимать его как выход человека за пределы самого
себя и реализацию себя в жизнедеятельности, а не в самом себе.
Сущностные характеристики профессиональной деятельности учителя
позволяют обратить внимание и на дифференцированный способ самоопределения личности, зависимость средств и способов деятельности не только
от уровня компетентности педагога, но и от специфики ядра его личности,
индивидуальных свойств характера, глубины осознанности самоценности.
Важной качественной характеристикой профессиональной деятельности
учителя, объективным условием интенсификации профессионального роста
является, по нашему мнению, самоопределение, способность к активной,
сознательной "реконструкции" социального опыта и наполнению собственного новым содержанием, потребность в творческой самореализации в профессии, стремление к личностно-профессиональному росту.
Многие исследователи (Б.Б.Коссов, А.К.Маркова, Л.М.Митина и др.)
профессиональное самоопределение рассматривают как определение человеком себя относительно выработанных в обществе (и принятых данным человеком) критериев профессионализма. Поэтому динамика профессионального
самоопределения состоит, по их мнению, в изменении образа профессионала,
корректировке и самоанализе отношения к себе, изменении критериев этого
отношения на протяжении всей профессиональной жизни.
Самоопределение человека обычно происходит сразу по нескольким направлениям, составляющим личностно-профессиональный аспект жизнедеятельности: ценностно-нравственная основа (внутренняя готовность), информация (наличие вариантов выбора), эмоциональная составляющая (привлекательность профессиональных вариантов), морально-волевая (побуждающая
57
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
действовать), прогностическая (выделение профессиональных и жизненных
целей, построение их иерархии, этапов достижения целей и системы резервных вариантов), исполнительская и контрольно-корректировочная (постоянное переосмысление и улучшение профессиональных и жизненных перспектив). Этот процесс нуждается в специально смоделированных социокультурных условиях, побуждающих к профессиональному саморазвитию, стимулирующих профессиональное самосовершенствование и большой рефлексивной практике как в период подготовки будущего специалиста, так и в реальной профессиональной деятельности.
Опираясь на известные признаки самоопределения вообще, попробуем
представить логику внутренних процессов в личности профессионала:
- построение на основе сложившегося стереотипа деятельности учителя
и личного опыта субъективной модели будущей профессии, самоопределение, соотнесение нормативных предписаний, предъявляемых профессией к
личности, и собственно ценностных ориентаций, целей, мотивов, идеалов;
- осознание своей уникальности и умения проявлять ее; выбор человеком критериев, норм оценивания себя, "планки" для себя, точки отсчета, координат на основе системы идеалов, ценностей: чего от меня ждут, что из
этих требований социума я принимаю для себя;
- адекватные профессиональные представления, принятие или непринятие себя: соответствую ли я на сегодняшний день этим нормам, что я могу
сделать сегодня, какова сегодня моя личность;
- предвосхищение своих завтрашних потенциальных качеств, соответствующих требуемым нормам, принятие или непринятие себя как соответствующего нормам в ситуации завтрашнего дня: что я могу сделать завтра, каким я могу стать завтра как личность, как профессионал;
- "внутренняя позиция", построение своих целей, задач, планов (близких,
средних и отдаленных) для развития необходимых качеств: чего я хочу и
как я намерен действовать;
58
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
- пересмотр человеком применяемых им критериев и оценок, ибо изменяются ценности, менталитеты самого общества, и сам человек выбирает
разные из них варианты на различных этапах развития профессиональной
карьеры;
- пересамоопределение – человек заново переосмысливает идеальную
профессиональную модель, принимает или не принимает себя, затем цикл
может возобновляться.
Это, конечно, идеальный вариант, предлагающий признаки соотнесения
самого себя и жизненных, личностных и профессиональных перспектив, образа жизнедеятельности, смысла существования. Процесс этот возможен
лишь при определенном уровне зрелости личности, осознанности мотивации
и сложившихся ценностных ориентаций, когда есть "внутренний содержательный план индивидуальности и внешний план ее выражения" [127, 53]. В
любом случае, при этом еще нужны определенные ситуации, которые бы актуализировали эту потребность в самоанализе, постоянно стимулировали самосовершенствование, создавали условия соревновательности с самим собой
вчерашним или с другими в личностном, социально-профессиональном и духовно-нравственном плане.
Очевидно, что самоопределение всегда "многослойно", это процесс своего рода оценивания самого себя не только и не столько по отношению к самому себе, а по отношению к тому, что в индивидуальной истории является
смыслом существования, перспективой, каким-то неограниченным пределом,
осмысленным личностью и ставшим для нее целью.
Рассуждая о профессиональном самоопределении, одни (Е.И.Головаха)
полагают, что исследование должно осуществляться обязательно в контексте
жизненной перспективы, важным элементом (ядром) которой являются ценностные ориентации, жизненные планы, цели, потому что самоопределение
всегда акцентировано на самодетерминации личности, ее ориентации на будущие жизненные перспективы. Другие (И.С.Кон) считают, что любое описание человеческой жизни предполагает выяснение вопросов: как и что че59
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ловек делает, каков предмет его деятельности, как он относится к деятельности, каковы его отношения с окружающими людьми. Оба подхода предусматривают сознательный взгляд на "образ профессии" и профессиональную
деятельность, на свое место в профессиональном пространстве.
Отдельными исследователями самоопределение связывается с актом выбора профессии, с совершенствованием себя в выбранной деятельности, увлеченностью значимой работой. Так, П.Г.Щедровицкий считает, что самоопределение предполагает наличие самого процесса и включенность в него
субъекта (эмпирического или трансцендентального) и пространства или некоторых пределов, относительно которых или в которых самоопределение
происходит [188, 109]. Е.В.Климов выделяет три основания профессионального самоопределения: "хочу" (предполагается учет желаний и склонностей человека), "могу" (реальные и перспективные возможности), "надо"
(предполагает потребности в выбираемой и осваиваемой человеком деятельности со стороны общества в целом) [79, 6].
С нашей точки зрения профессиональное самоопределение возможно не
только на уровне профессионального выбора, профессиональной ориентации,
но и на уровне профессиональной деятельности, когда специалист осознает
функциональные требования профессии, сопоставляет их со своими возможностями, способностями, целями, жизненными идеалами, установками, системой ценностей.
В разработанной Институтом профессионального самоопределения при
РАО "Концепции" профессиональное самоопределение рассматривается как
"Я-концепция" личности, в которой отражается ее понимание переживаний и
намерений, отношение к предметным действиям в профессиональной деятельности в конкретных условиях. С нашей точки зрения самоопределение
личности должно быть связано еще и с романтической перспективой изменить себя, изменить условия, со свободой выбора, если не ограничен "диапазон" маневров человека, с уровнем готовности личности к самоопределению.
Именно внутренние "напряжения", связанные с самопониманием, оценкой
60
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
устремлений и желаний, потребностей и совести (по Фрейду), профессионального долга и личностных ориентаций, постоянная устремленность к себе
идеальному и составляют ядро профессионального самоопределения.
О степени активности в профессиональном самоопределении можно судить по доминантным целям деятельности (условия, ситуации или собственные интересы), способности личности преодолевать неблагоприятные условия, уровню профессиональной компетенции.
Н.С.Пряжников предлагает следующую дефиницию профессионального
самоопределения: это самостоятельное, осознанное и добровольное построение, корректировка и реализация профессиональных перспектив, предполагающих выбор профессии, получение профессионального образования и совершенствование в данной профессиональной деятельности [140, 123].
В этом определении отражены позиции профессионала (профессия как
роль, как инструмент, как средство для перестройки своего поведения в различных ситуациях жизни и карьеры) и сущность профессионального смысла:
самостоятельность и осознанность выбора, корректировка и совершенствование. Нельзя при этом не заметить ограниченность свободы действий учителя рамками профессии, специфическим предметом деятельности, условиями, средствами труда, спецификой межличностных производственных отношений.
Как видим, профессиональное самоопределение имеет смысл для человека, если оно совпадает с целью жизненного и личностного самоопределения, т.е. дает возможность для выражения самобытного "образа Я" и самоутверждения среди окружающих людей; если человек становится хозяином
ситуации; если профессия не цепи, сковывающие и ограничивающие внутренние потенции личности, а горизонты творческого самовыражения, позволяющие развиться и проявиться внутренней активности.
Используем термины, предложенные А.Г.Асмоловым, и сделаем обобщение: в профессиональном самоопределении важен путь и время прохождения от "культуры полезности" к "культуре достоинства", когда ведущей цен61
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ностью становится индивидуальность профессионала. Профессиональное самоопределение обусловлено не только ориентациями личности, мотивационным блоком, веером ценностных установок, возрастными особенностями и
уровнем профессионализма, но и индивидуальными особенностями человека,
индивидуализацией профессионального развития, спецификой адаптации в
структуре трудовой деятельности, стремлением самоактуализироваться, самореализоваться. Вслед за А.К.Марковой считаем, что индивидуализация
самоопределения как основа активного самопроявления в труде может иметь
разные выражения:
- индивидуальные различия как фрагментарные или эпизодические проявления непохожести людей в профессиональной деятельности, поведении;
- индивидуальный стиль как устойчиво сохраняющиеся в течение длительного времени различия в профессиональной деятельности, индивидуальное сочетание способов профессиональной деятельности;
- индивидуальность как выражение неповторимости, самобытности личности человека в труде, индивидуальное профессиональное мировоззрение,
нередко индивидуальный вариант профессионального типа личности человека в труде.
Если индивидуальные различия устойчиво захватывают сферу личности, ее менталитет, мировоззрение, то можно говорить о наличии профессиональной индивидуальности. А если сферу личности захватывает профессия, если менталитет сужается до границ функциональных обязанностей, если индивидуальные черты "стерты", если профессионал становится типичным, хотя и добросовестным исполнителем всех должностных инструкций,
проявляет ответственность, живет только профессиональными заботами, до
фанатизма предан идеалам дела? И тут можно говорить о профессиональной
индивидуальности, потому что личностная самобытность и проявляется как
раз в этой профессиональной самопожертвованности, в этом смысл и "звездный" предел индивидуальности. Саморазвитие будет идти в границах профессионального самосовершенствования на основе активности других, по62
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
буждающих к карьерному росту. Кроме того, стимулировать развитие личности могут социальные и иные объективные требования, предъявляемые к
ней, связанные с моментом необходимости долженствования и опирающиеся
на сознательно-волевые мотивы. Сам процесс самоопределения в деятельности и создает тот фон, на котором затем формируются новые потребности,
способности, новые отношения к действительности..., а «высокозначимая
жизненная необходимость" (Аристотель) иногда актуализирует такие стороны личности, о которых ни она сама, ни окружающие ее люди не догадывались.
При этом личность может находить (а может и не находить при профессиональной самодостаточности) свое самовыражение
в хобби, любимых
привычках и т.п. Здесь целостность личности – в способности к самоотстранению и самоподчинению профессии.
В аспекте нашего исследования важно обратить внимание на выводы,
сделанные Н.В.Самоукиной о самоактуализации. Она пишет, что это длительный процесс поиска себя в профессии, собственной профессиональной
роли, образа "Я", профессионального имиджа, индивидуального стиля профессиональной деятельности, определения для себя профессиональных перспектив, достижение их, установление новых профессиональных целей,
стремление к гармоничному раскрытию и утверждению своего природного
творческого потенциала [336, с. 52].
Как видим, профессиональная самоактуализация – это устремленность в
будущее, постоянная работа над собой, активный поиск себя в профессиональной деятельности. Мы рассматриваем профессиональную самоактуализацию – явление, свойственное только профессионалу – как процесс самостроительства мастера, выработки собственных стиля деятельности и технологии, способствующих полному раскрытию всех потенциальных возможностей личности и профессионала. Но полагаем, что основы самоактуализации
можно заложить уже на этапе профессиональной подготовки. Кстати,
В.Франкл не раз призывал психологов не воспринимать термин "самоактуа63
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
лизация" буквально как актуализацию того, что якобы заложено в человеке
изначально, а понимать его как выход человека за пределы самого себя и
реализацию себя в жизнедеятельности, а не в самом себе.
Сущностные характеристики профессиональной деятельности учителя
позволяют обратить внимание на дифференцированный способ самоопределения личности, зависимость средств и способов деятельности не только от
уровня компетентности педагога, но и от специфики ядра его личности, индивидуальных свойств характера, глубины осознанности самоценности.
Как отмечено психологами [13], развитие профессиональной индивидуальности личности связано с бесконечным ростом человеческих потребностей, способностей, интересов и других свойств, с постоянным развертыванием новых, ранее скрытых, латентных, потенциальных ее характеристик.
Зависимость развития личности от общественных требований и социальных
условий сложна и многообразна, но наиболее сложным является процесс перехода потенциальных особенностей индивида в актуальные. Возможности
личности могут раскрыться при возникновении настоятельной жизненной
необходимости реализовать поставленную цель, имеющую личностную значимость. В этом случае происходит мобилизация ее сил и выявление скрытых резервов" [13, 83]. В самоопределении личности важную роль играет ее
подготовка к восприятию новых условий, способность к изменению соответствующих идеалов и стремлений. Переход удовлетворенных потребностей из
актуальных в потенциальные – необходимое условие возникновения новых
потребностей и целей. Этот переход, видимо, и есть момент самоопределения, обогащения самой личности, процесс оценки индивидуального профессионального потенциала и проявления мобильности с целью изменения ситуации или самого себя.
Итак, актуализация личностно-профессионального роста может быть
определена как внешними, так и внутренними противоречиями: изменением
профессиональной интенции, ценностных ориентаций, новыми горизонтами
профессионально-личностного менталитета, внутренними переживаниями,
64
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
связанными с переосмыслением экзистенциальных аспектов, нарушением
самоидентификации личности, энергетической основы человеческих отношений, консеквентности (лат. conseguentis – последовательный) профессионального продвижения, профессионального призвания, жизненных перспектив. В результате разрешения возникших противоречий складывается система работы учителя над собой.
В логике нашего исследования следует подчеркнуть, что самоопределение личности зависит от нескольких уровней подструктур:
- уровня темперамента (качеств, наиболее обусловленных наследственностью, связанных с индивидуальными особенностями нервной системы человека);
- уровня особенностей психических процессов (индивидуального характера ощущений, восприятий, воображения, внимания, памяти, мышления,
чувств, воли, мыслительных логических операций);
- опыта личности;
- уровня направленности личности, что объединяет социальные по содержанию качества, определяющие отношение человека к окружающему миру (интересы, взгляды, убеждения, социальные установки, ценностные ориентации, морально-этические принципы и мировоззрение);
- уровня развития общей профессиональной культуры, сформированности умений педагога самореализоваться в каждой конкретной профессиональной ситуации, ставить и компетентно решать профессиональные проблемы с учетом требований социально ценных норм, культурных традиций с
"преодолением избыточного числа степеней свободы"(В.П.Зинченко), ибо
чрезвычайная подвижность и бесконечность степеней свободы интеллекта
были бы жизненно опасными.
Признаем, что не всякая мысль в педагогической деятельности побуждает к активному действию, прежде она должна быть осознана с точки зрения профессиональной оптимальности результатов действия.
65
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В работе «Человек и мир» С.Л. Рубинштейн развил важную для нашего
исследования идею: включаясь в ситуацию, человек изменяет ее, изменяется
сам и тем самым «выходит за ее пределы» [149: 308]. Это изменение человека
является источником новых изменений, его активного самопроявления, самодвижения, успешности выполнения работы, признание результатов, содержания труда, ответственности за результаты своего труда и профессионального
продвижения. Необходимо обеспечить педагогические условия для полного
удовлетворения жизненных интересов личности, имеющей самодостаточную
ценность, совпадение социально заданных целей и ценностных ориентаций будущего специалиста.
С позиции теории психологических отношений В.Н. Мясищева, получившей развитие в работах Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, А.Г. Ковалева, при
этом важно рассматривать «ансамбль отношений» человека к действительности и отношений с действительностью, поступков и субъект-субъектного взаимодействия по горизонтали и вертикали (с однокурсниками, студентами младших и старших курсов, преподавателями, руководителями вуза, учителями
школ). В качестве условия можно выделить идею Д.А. Леонтьева о среде как
совокупном социальном опыте, человек не только усваивает, становится его
носителем, но и присваивает (естественно, только какую-то его часть, с которой он непосредственно соприкасается) социальный опыт, строя свой собственный [111]. Главное, чтобы был востребован опыт каждой личности, чтобы
личность функционировала, чувствовала свою защищенность и удовлетворенность познавательных потребностей и была готовой проявлять мобильность во
всех сферах деятельности, особенно в профессиональной.
В следующем параграфе наше внимание будет сосредоточено на анализе
сущности, критериев и показателей готовности к профессиональной мобильности будущего педагога и условиях, обеспечивающих процесс формирования готовности будущего педагога к профессиональной мобильности в учебном процессе вуза.
66
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
1.3.
Сущность готовности будущего педагога к профессиональной
мобильности, критерии и показатели
Рассмотренные нами в предыдущем параграфе основные подходы к сущности профессиональной мобильности педагога, выделенные этапы формирования в процессе обучения в вузе позволяют нам считать, что профессиональная мобильность это интегративное свойство специалиста, внутренний (мотивационно-интеллектуально-волевой) компонент личности, находящийся в основании гибкой ориентации и деятельностного реагирования в динамичных
профессиональных условиях в соответствии с компетенцией и собственной
жизненной позицией, который проявляется в профессиональной деятельности в
ситуации личностного самопроявления, в активном реагировании на проблемную ситуацию, когда требуется принять решения по ее изменению. Экстраполируя данное определение в контекст рассмотрения этапов развития мобильности будущего специалиста, мы приходим к необходимости обосновать незавершенность процесса формирования мобильного специалиста на этапе вузовской подготовки. Поэтому считаем, что следует говорить о готовности будущего педагога к профессиональной мобильности, а для этого рассмотрим сущность дефиниции «готовность».
«Готовность» в словарях [160:455-456] рассматривается так: «состояние
подготовленности к чему-либо, склонный, расположенный что-либо сделать,
находящийся к состоянию, близкому к чему-либо, состояние зрелости», «определенный уровень морфофункционального и психического развития (готовность ребенка к школе)»: [130:.56] – «интегральное качество личности («готовность к самообразованию»: Рапацевич Е.С. [161:101], которое характеризуется
наличием стремления постоянно расширять диапазон восприятия жизни с целью более глубокого ее понимания и способности к систематической учебной
деятельности (умения свободно ориентироваться в различных источниках информации, критически анализировать их и самостоятельно находить ответы на
все актуальные вопросы жизни)».
67
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
При изучении литературы по проблемам готовности (М.А. Викулина,
М.И. Дьяченко, К.М. Дурай-Новикова, В.Г. Крысько, А.Н. Леонтьев, И.Е. Пискарева, В.А. Сластенин, Б.Е. Фишман, В.Т. Чичикин и др.) мы обнаружили разные точки зрения и подходы к определению понятия «готовность», «профессиональная готовность». Во всех исследованиях отмечено, что готовность к какой-либо деятельности – это состояние подготовленности к чему-либо, осознание человеком модели деятельности, определенный уровень знаний, умений,
лежащих в основе той или иной деятельности, расположенность что-либо сделать.
Ряд психологов (К.К. Платонов, Л.А. Рудик, Д.Н. Узнадзе и др.) определяют готовность как концентрацию или мгновенную мобилизацию сил личности, направленную в нужные моменты на осуществление определенных действий [173]. При этом отмечено, что психическое состояние готовности – это
сложная динамическая структура, которая включает систему потребностей и
стремлений субъекта, определяющую его отношение к деятельности (Н.Я. Сайгаушев) [151], определенные умения и способности к рефлексии, сформированный аппарат прогнозирования и коррекции в случае рассогласования реальных
и идеальных параметров действия (В.Г. Крысько), сопровождается мотивацией, активностью на достижение результата [94].
Состояние готовности Б.Е. Фишман называет «установкой», «доминантой», «образом потребности будущего», «эвристическим проектом», который
несет «энергетический заряд» [176:48].
Интерпретируя данную позицию, мы склонны признать, что состояние
готовности (к действиям, поступкам, проявлению активности, волевых усилий
и т.д.) – это определенная предпозиция, энергетическое состояние, мобилизующее личность, предпосылка к деятельности.
В своих исследования педагоги (К.М. Дурай-Новикова, Н.Ильясов,
О.В.Госсе и др.) рассматривают разные вопросы формирования профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: готовность студентов к решению воспитательных задач (Т.Ф. Садчикова), готовность работать
68
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
с родителями воспитанников (Ф.А. Сейфуллина), готовность к педагогическому
проектированию (И.В. Фадеева), к выбору педагогических технологий (И.Л.
Яцуков), профессиональная готовность (В.Т.Чичкин), готовность к непрерывному образованию (Г.А. Алферова) и др. Решение выделенных проблем позволяет обобщить сложившийся в педагогике подход к понятию сущности «готовность» к профессиональной деятельности.
Так, М.А. Викулина, рассматривая профессиональную подготовку, соотносит понятия подготовка и готовность и различает их: « если подготовка – это
процесс, то готовность – состояние определенной его завершенности, результат самостоятельного выполнения педагогом профессиональной деятельности». Нельзя не согласиться, что готовность к профессиональной деятельности
выступает
«надежным
инструментом
теоретической
и
практико-
преобразовательной деятельности педагога» [43:92].
Следует отметить значительный вклад в изучение проблемы готовности
К.М. Дурай-Новиковой. В работе «Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности» представлен глубокий теоретический анализ проблемы, разработана модель формирования профессиональной
готовности, определена методология и методика ее изучения [62]. Под профессиональной готовностью автор понимает проявление активности в подготовке к
педагогическому труду, а процесс формирования профессиональной готовности обязательно включает три основных этапа: профессиональная ориентация,
профессиональный отбор, профессиональное обучение и воспитание в вузе
[62]. Этот подход убеждает нас в том, что развитие готовности к профессиональной мобильности соответствует выделенным нами этапам становления мобильного специалиста (рис. 2), и начинается он еще в довузовский период на
этапе выбора профессии.
Есть исследователи, которые с готовностью связывают стремление к самовыражению, к проявлению своей индивидуальности в педагогической деятельности (Т.И. Чечет), другие выделяют и теоретические знания и практические умения (А.И. Мищенко), сформированное и научно обоснованное педаго69
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
гическое сознание, владение современными различными педагогическими технологиями воспитания, обучения и развития, пользование техникой общения и
взаимодействия, предметной деятельностью (Ю.И. Турчанинова).
Г.В. Головин, Г.М. Коджаспирова, Л.В. Борикова представляют готовность как сложное личностное образование, многоплановую и многоуровневую
систему качеств, свойств, которые в своей совокупности позволяют субъекту
успешно осуществлять профессиональную деятельность.
Эти позиции подтверждают важность профессиональной компетенции
педагога как итог подготовки к профессиональной деятельности.
В аспекте исследования формирования профессиональной мобильности,
важно выделить позицию В.А. Сластенина, который считает, что можно выделить несколько функциональных готовностей: психологическая готовность как
действенное состояние личности, дающее возможность принимать и продуктивно реализовывать самостоятельное решение при возникновении сложных
ситуаций, быстро ориентироваться; готовность научно-техническая (наличие
необходимого объема психолого-педагогических и специальных знаний); готовность практическая (наличие определенных умений); психофизиологическая
и физическая [155]
Такой подход не вызывает возражений. Полиаспектность профессииональной деятельности педагога предусматривает разные виды готовности на
разных уровнях развития качеств мобильного специалиста.
Для нашего исследования представляет интерес интерпретация понятия
«готовность» М.А. Викулиной, которая обозначает ее как «интегральное образование», выделяя мобилизационную готовность, готовность к деятельности и
самообразованию, педагогическую готовность, профессиональную готовность
и др. [43]. С нашей точки зрения, автор раскрывает динамику профессионального становления специалиста.
Как видим, в теории и практике имеются разные определения готовности: готовность обозначается как уровень и условие деятельности (В.П. Беспалько, Л.А. Зеленов); как состояние и свойство субъекта деятельности (В.В.
70
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Сериков); как результат направленного процесса подготовки к деятельности
(И.А. Сыченкова и др.).
Кроме того, готовность специалиста можно рассматривать и как результат его подготовки: он овладел определенными знаниями профессиональной
деятельности, умениями действовать в рамках специальности, у него развиты
профессиональные способности, его личностные качества соответствуют требованиям специальности.
Очевидно, что готовность к профессиональной мобильности отличается
от готовности к деятельности педагога, потому что она предполагает не столько
умения проявлять профессиональные способности, сколько умение мобилизовать свои силы на другое восприятие себя в новых ситуациях, активное стремление найти выход из ситуации затруднения, обеспечить удовлетворение потребностей, ценностных ориентаций и позитивное изменение профессионально-личностной позиции.
При этом важно, чтобы будущий педагог был готов чувствовать любые
изменения ситуаций, умел обосновывать направленность изменений и активно
реагировать на них. Как отмечено Э.Н. Гусинским, особенности внутреннего
оценивания своей нынешней позиции, с которыми связана готовность к проявлению мобильности, определяются развитым самосознанием, культурой внутреннего управления, приоритетами, природными способностями и склонностями [58:78]. В этом смысле человек не просто воспринимает окружающий мир,
но «конструирует его» [10], т.е. приводит в систему информацию о нем, организует эту информацию в виде картины объективной реальности и соотносит
со своими возможностями адаптироваться или нет к этой реальности.
На основе учета содержательной специфики явления «готовность к деятельности», «профессиональная мобильность», мы сформулировали определение готовности будущего педагога к профессиональной мобильности. Под нею
мы понимаем состояние, актуализирующее все потенциальные возможности
личности с тем, чтобы найти оптимальный выход из ситуации затруднения и
спрогнозировать профессиональное саморазвитие. Это интегративное динами71
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ческое новообразование в структуре личности будущего педагога отражает открытость к изменениям, степень осознания сущности мобильности и проявляется в аналитическом способе мышления, умении оценить сложившуюся ситуацию, соотнести со своими возможностями и потребностями, ценностными
установками и мотивами профессионального саморазвития, умении прогнозировать и делать обоснованный выбор.
Говоря о структуре готовности к профессиональной мобильности, можно
выделить критерии, раскрывающие как свойства личности будущего педагога,
так качества мобильного специалиста, как субъекта деятельности в их совокупности.
При этом в содержание понятия «критерий» мы вкладывали «признак, на
основании которого осуществляется оценка, классификация или определение
кого-либо или чего-либо» [57:340].
Исходя из сущности готовности к профессиональной мобильности будущего педагога, при определении критериев мобильности необходимо учитывать
два аспекта: готовность профессиональная (мобильность на основе уровня компетентности будущего специалиста) и готовность к активной реакции на ситуации затруднения, личностная способность быстрого реагирования и прогнозирования самопроявления.
Как видим, готовность к проявлению мобильности будущего специалиста включает субъектный и деятельностный критерии.
Субъектный критерий характеризуется рефлексивным показателем опыта студента (умение оценивать сложившуюся ситуацию и оценивать свои возможности) и направленностью преодоления ситуации затруднения (потребности, мотивы, мировоззрение, установки, цели), волевыми чертами (решительность, настойчивость, самообладание, самостоятельность, инициативность),
потребность в субъект-субъектном взаимодействии в процессе профессионального становления.
Субъект-субъектное взаимодействие мы рассматриваем как систему отношений, где каждый из участников сохраняет свое субъектное пространство,
72
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
свою самость, активность, конструктивное самоутверждение, при этом каждый
«не просто содействует развитию другого, но именно в этом находит условия
для собственного развития» [34] как сопричастное бытие с другими [18]. В качестве показателя готовности к профессиональной мобильности выступает
осознанный образ себя, как результат собственной работы над собой и постоянного усилия сохранять свою позицию, быть самим собой.
Деятельностный критерий характеризуется такими показателями, как открытость к изменениям, способность к целеполаганию, планированию действий, проектированию собственного профессионального развития и достижения
профессионально значимых компетенций в решении педагогических задач;
умение находить оптимальные выходы из ситуации затруднения и аргументировать вариант выбора решения, качество обоснованности явлений профессиональной деятельности, активное самопроявление в нормальных и специально
смоделированных (квазиэкстремальных) условиях, осознанность, широта, интенсивность, устойчивость направленности (социальной, профессиональной,
личностной) 1 на достижение высоких результатов деятельности.
На основе исследований С.И.Высоцкой, Н.В.Кузьминой, А.А.Леонтьева,
Э.А.Максимовой, А.К.Марковой, Е.Н.Мокиенко и других, ситуацию затруднения мы рассматриваем, как субъективное переживание будущим учителем несоответствия между потребностью выполнить действия по решению профессиональной задачи и готовностью к ее выполнению.
Критерием выделения уровней (стадий) сформированности готовности к
профессиональной мобильности послужила степень ее целостности, т.е. единство качеств личности (открытость изменениям, способность к самопознанию,
самокритичность, целеустремленность, решительность, настойчивость, самостоятельность), деятельности профессионала (умение прогнозировать, дости1
При этом осознанность мы понимаем, как умение обучаемого обосновывать выбор именно данного способа выполнения действия. Широта направленности характеризуется предметным полем интересов личности и степенью
включения в нее предметных полей будущей профессиональной деятельности.
73
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
гать успехов, гибкость, творческость), и процесс профессионального саморазвитии (четкое представление о своих возможностях, умение соотносить реальную ситуацию затруднения и мобилизовать усилия на изменение ситуации, аргументировать вариант выбора, решения и др.)
Представим в виде таблицы критерии и показатели готовности к профессиональной мобильности (таблица 2).
Способностью осознанно делать выборы в конкретной ситуации профессионального затруднения и определяется уровень готовности будущего педагога к профессиональной мобильности.
Таблица 2
Критерии и показатели готовности к профессиональной мобильности
Критерии
СУБЪЕКТНЫЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ
Показатели
- понимание сущности профессиональной мобильности;
-рефлексивные умения: оценивать сложившуюся ситуацию и соотносить со
своими возможностями;
- умение выделить свое отношение к ситуации затруднения;
-потребность в субъект-субъектном
взаимодействии в процессе профессионального становления;
открытость к изменениям;
- проявление волевых черт (решительность, настойчивость, самообладание,
самостоятельность, инициативность) в
достижении ситуации успеха;
Диагностические
методики
- Рефлексивная
самохарактеристика
-«Мотивация выбора».
- Методика незаконченных предложений.
- Анализ и обоснование выбора в
ситуации затруднения.
- Методики изучения умения работать в группе.
- Автобиография.
Методика
свободного описания.
- способность к целеполаганию, планированию действий, проектированию
собственного профессионального развития и достижения профессионально значимых компетенций ;
- умение находить оптимальные выходы Самопрезентация.
из ситуации затруднения;
- умение аргументировать вариант вы74
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
бора решения
- активное самопроявление в
- осознанность, широта, интенсивность,
устойчивость направленности (социальной, профессиональной, личностной) на
достижение высоких результатов деятельности.
На основе данных критериев нами выделено четыре уровня готовности к
профессиональной мобильности.
Первый уровень – пассивной готовности – будущий педагог не отрицает
необходимости профессиональной мобильности в педагогической деятельности, понимает ее сущность. В ситуации затруднения действует интуитивно, не
проявляет волевых усилий в преодолении ситуаций затруднения. Способность
к целеполаганию, планированию действий по достижению профессионально
значимых целей проявляет в решении только ближних задач. Умение находить
оптимальные выходы из ситуации затруднения развито слабо, на житейском
уровне, без аргументации. Не осознает и не проектирует развитие собственного
профессионального продвижения. Рефлексивные оценки нередко необоснованные, бездоказательные.
Второй уровень готовности – активно-поисковый – будущий педагог понимает и признает необходимость профессиональной мобильности в педагогической деятельности. В ситуации затруднения действует интуитивно, но активно анализирует предложения однокурсников. Проявляет волевые усилия на
преодоление ситуаций затруднения. Способен ставить цели профессионального
развития, планировать действия по достижению успеха. Предлагает выходы из
ситуации, связанные вообще с педагогической деятельностью (как надо поступить), но не задумывается о собственном отношении к этим выборам. Рефлексивные оценки часто необоснованные, бездоказательные.
Третий уровень готовности – активно-деятельностный – будущий педагог проявляет открытость к изменениям, ищет пути проявления активности в
75
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
выборе оптимального решения педагогической задачи, во взаимодействии. В
ситуации затруднения действует обоснованно, проявляет волевые усилия на ее
преодоление. Развита способность к целеполаганию, планированию действий
по достижению профессионально значимых целей. Осознает, но не готов проектировать развитие собственного профессионального продвижения. Рефлексивные оценки обоснованные.
Четвертый уровень готовности – сознательно-деятельностный – будущий педагог проявляет активность в творческом поиске взаимодействия, ищет
новые пути в выборе решений педагогической задачи, самопрезентации. В ситуации затруднения способен к трансформации смыслов, ценностных ориентаций, волевых усилий. Развита способность к целеполаганию, планированию
действий по достижению профессионально значимых целей, их всесторонней
аргументации. Сознательно проектирует развитие собственного профессионального становления на основании рефлексивного смысла своего «Я».
Последовательность выделенных нами уровней как качественного состояния развития готовности к профессиональной мобильности, выявляет интенцию в построении процесса профессионального развития будущего педагога и служит ориентиром в построении прогноза и определении на его основе
целей на каждой из его стадий.
Опираясь на выделенные нами выше принципы и под влиянием различных условий можно вызвать качественные изменения в формировании готовности к профессиональной мобильности за счет изменения в личности состояний
готовности к профессиональной мобильности. При этом на всех уровнях будущему педагогу нужна индивидуальная педагогическая поддержка.2. Цель такой
поддержки – мобилизация возможностей студента, стимулирование волевых
проявлений в достижении поставленных целей.
Педагогическая поддержка рассматривается нами как процесс, направленный
на оказание превентивной (предупреждающей) помощи студенту в ситуации
затруднения, проявления нерешительности, неуверенности.
2
76
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Для нас важным становится факт: через взаимодействие помочь будущему педагогу проявить активное отношение к профессиональной мобильности и
к себе как специалисту, открытому к изменениям и готовому к позитивному
самоизменению.
Поставить цель формирования готовности к профессиональной мобильности, в нашем понимании, означает определить те качественные изменения
будущего педагога, которые мы хотим достичь. Для этого важно не передавать
«готовые образцы» профессиональных выборов в разных ситуациях, а вырабатывать их вместе через решение эвристических задач, создание ситуаций затруднения, использование активных технологий профессиональной подготовки.
Выше нами представлена модель (рис. 2), где основой является
мотивация выбора педагогического вуза на основе общих представлений о
профессии учителя, сложившихся в обществе, и связанные с ним жизненный
опыт (школа, одноклассники, любимый предмет, любимый учитель и т.д.), т.е.
практическое сознание будущего учителя. Принадлежность человека к профессии определенного типа, как указывает Е.А. Климов [130], позволяет ожидать
от него определенного видения мира. Профессиональное видение мира – это
сложившаяся система отношений специалиста-профессионала с объектами мира, которая определяет, что он склонен замечать, к чему восприимчив. В ходе
профессиональной подготовки важно развивать активное отношение к окружающей действительности, актуализировать способность быть мобильным по
отношению к любой ситуации (профессиональной, личностной, социальной) и
ответственным за выбор того или иного решения. В этом случае знания специфики деятельности педагога являются основой развития коммуникативной мобильности (как составной части профессиональной): развития стилей взаимодействия в ходе учебного процесса. Организация работы в парах, микрогруппах
позволяет включить студента в разные взаимоотношения (лидерство, на равных, подчинение), развивает толерантность, адаптивность. Педагогическая мобильность предполагает еще и ответственность за предмет своей деятельности,
77
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
организационную культуру взаимодействия и профессиональную компетентность в аргументации выбора.
Второй компонент – профессиональная культура как уровень компетентности будущего специалиста. Мобильность проявляется в умении свободного и
творческого мышления, в выборе аргументаций своей точки зрения, знании
этики дискуссии в разных ситуациях (со специалистом, с учеником, с родителями ученика, с однокурсниками и т.д.), видении границ профессионального
поля деятельности и способов деятельности (организационная культура, коммуникативная культура, духовность как уровень профессионализма и т.д.).
Система занятий, основанная на презентации своей позиции, развивает у будущего специалиста готовность отстаивать свои убеждения, умения «передать
нужную мысль», «заражать» своей идеей, внутренним «энергетизмом» и т.д.
Это связано с осознанием значения набора ценностей, смыслов, принципов,
символов, норм, которые способствуют корпоративному взаимопониманию
специалистов, организуют их поведение и создают профессиональный климат.
Третий компонент модели – готовность к профессиональной мобильности при изменении жизненной ситуации, новых ценностных ориентаций, новых
профессиональных смыслов. Мы считаем, что мобильности в данном случае
выступает следствием хорошей ориентации будущего педагога в собственных
возможностях, своих способностях, ценностных смыслах жизнедеятельности,
знаний перспектив самореализации. Кроме того, здесь нужна профессиональная
интуиция, адекватная самооценка, самостоятельность и умение ставить цели и
их достигать. Очень хорошую школу выдержки и самооценки можно пройти
через участие в различных конкурсах, олимпиадах. Важно научить делать правильные выводы, «держать удар», прогнозировать новые перспективы.
Система профессиональной подготовки, обеспечивает развитие и расширение (а иногда и изменение) индивидуального сознания, формирование профессионального сознания и развитие готовности быть мобильным при изменении жизненных, социальных, личностно значимых ситуаций. Категорию «формирование готовности» мы рассматриваем как стратегию педагогического
78
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
взаимодействия в учебном процессе вуза, направленную на педагогическое
прогнозирование и развитие таких личностных качеств, способностей и склонностей будущего педагога, которые обеспечат его активное реагирование на
изменяющиеся условия жизни и профессиональной деятельности. Кроме того,
этот процесс предусматривает внутреннюю организацию студента как субъекта
своего профессионального развития и его ориентацию быть мобильным, готовым к реальным выборам своего поведения, направленности деятельности. На
основе сознательной рефлексии, оценки проблемной ситуации и жизненных
противоречий формируются умения обосновать выбор целей и способов конструктивного самоизменения.
На основании общего понимания процесса формирования, мы представляем формирование профессиональной мобильности как процесс поэтапного
инициирования деятельности субъекта: от ситуационного побуждения проявлять активность в самопознании (первый этап), к пониманию личностного
смысла профессиональной мобильности (второй этап), до целевой детерминации потребностей и мотивов самореализации в новых условиях (третий этап) и
активного проявления волевых усилий при достижении ценностей профессионального самодвижения (четвертый этап). На каждом из этапов субъект взаимодействия имеет свои цели. В таблице 3 представим обобщенный вариант целей формирования готовности к профессиональной мобильности в условиях
коадаптации личностного и профессионального становления будущего педагога.
Таблица 3
Цели педагога и студента на разных этапах формирования готовности к
профессиональной мобильности
Этапы
Цель педагога
Цель студента
Ситуационное побуждение
Раскрыть позитивную роль
мобильности в условиях
нестабильности запросов
общества к специальностям
и специалистам
Самооценка мотивов профессионального выбора, понимание значимости профессии, ее зависимости от экономических и социальных
факторов
79
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Понимание лично- Раскрыть сущность мо- Рефлексия профессионально
стного смысла мо- бильности, ее виды и роль в значимых качеств и свойств
бильности
педагогической профессии личности, самооценка способности к мобилизации своих сил.
Целевая
детер Создание ситуаций затруд- Самоанализ и самооценка отминация потребно- нения с целью актуализа- крытости к изменениям, свостей и мотивов са- ции потребностей в аргу- его поведения в ситуациях
мореализации
в ментации выборов
затруднения, умения аргуновых условиях
ментировать выбор позиции.
Создание модели идеального
профессионального роста педагога.
Активного прояв- Педагогическая поддержка Прогнозирование саморазвиления
волевых индивидуального самопро- тия, самооценка готовности к
усилий
при явления будущего педагога, профессиональной мобильдостижении цен- создание условий самостоя- ности, презентация и оценка
ностей профессио- тельного выбора позиции в достижений успеха в процеснального самодви- ситуациях затруднения
се
личностножения
профессионального развития
в условиях вуза
Исходя из специфики процесса формирования готовности к профессиональной мобильности, который предусматривает внутреннюю организацию
студента как субъекта своего профессионального развития и его ориентацию
быть мобильным, сознательную рефлексию и внешнюю коррекцию в виде педагогической поддержки, можно сделать некоторые заключения о важности
обоснования педагогических условий оптимального его протекания.
Всякий процесс предполагает цепочку последовательных изменений, в
результате которых начальное и конечное состояние чем-то отличается. Разница между ними и есть «результат», а ее прогнозирование – цель.
Любое достижение цели протекает при определенных условиях, которые
могут обеспечивать положительную или отрицательную динамику исследуемого процесса. В качестве первого педагогического условия мы выделили реализацию структурно-содержательной модели процесса формирования профессиональной мобильности будущего педагога. С учетом идей В.А. Штоффа, В.П.
Мизинцева и др., мы рассматриваем модель как упрощенное описание сложных
80
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
объектов для более глубокого их познания с целью выявления зависимости между элементами исследуемого педагогического процесса. На основе системного, комплексного, личностно-деятельностного подходов разработана структурно-содержательная модель процесс формирования профессиональной мобильности будущего педагога, отражающая основные структурные компоненты: целевой (цели, задачи), содержательный (основные понятия мобильности), организационно-деятельностный (методы, формы и средства активизации мобильности), оценочно-результативный (диагностика готовности, уровни, результат).
Структурно-содержательная модель процесса формирования профессиональной
мобильности будущего педагога представлена на рис. 3
Целевой компонент определяет направленность педагогического процесса на формирование личностных смыслов мобильности. При этом мы учитываем, что на каждом из этапов (ситуационное побуждение, этап понимания, целевая детерминация потребностей и мотивов самореализации в новых условия,
активного проявления волевых усилий при достижении ценностей профессионального самодвижения) процесса формирования профессиональной мобильности будущего педагога (рис. 2) цель педагога и студента будут однонаправленные (сформировать профессиональную мобильность), но пути реализации будут разными.
Так, цель педагога: раскрыть позитивную роль мобильности в условиях нестабильности запросов общества к специальностям и специалистам; раскрыть
сущность мобильности, ее виды и роль в педагогической профессии; создать ситуации затруднения с целью актуализации потребностей в аргументации выборов, обеспечить педагогическую поддержку индивидуального самопроявления
будущего педагога, создать условия самостоятельного выбора позиции в ситуациях затруднения.
Цель студента: самооценка мотивов профессионального выбора, понимание значимости профессии, ее зависимости от экономических и социальных факторов; самооценка способности к мобилизации своих сил, прогнозирование саморазвития и др.
81
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Процесс формирования профессиональной мобильности будущего педагога
Целевой
Цель: формирова-
ние личностных
смыслов мобильности
Задачи:
- обеспечение
студентов теоретическими знаниями о мобильности личности в
профессии
- организация позитивного опыта
проявления субъектной мобильности в учебном
процессе
Содержательный
Обогащение содержания основных
дисциплин.
введение
спецкурса
Организационнодеятельностный
Оценочнорезультативный
Методы: педагогическое взаимодействие, формирование активного
сознания, активизация деятельности студента, упражнения в выборе
решений ситуации
и др.
Формы: ОДИ,
дискуссии, фестивали, самопрезентация, профессиональные конкурсы,
педагогическая
практика и др.
Оценка, самооценка, самоопределение.
Выделение критериев
Уровни: А, В, С
Коррекция (педагогическая
поддержка) и
самокоррекция,
прогнозирование Результат:
достижение более высокого
уровня мобильности
Педагогические условия
- реализацией структурно-содержательной модели процесса формирования
профессиональной мобильности будущего педагога;
- обеспечение направленности образовательного процесса на формирование
профессиональной мобильности на основе смысловой, мотивационной и
операционно-деятельностной готовности студентов и преподавателей к взаимодействию с целью обеспечения субъект-субъектных отношений и индивидуального подхода к развитию качеств мобильного специалиста;
- включение в учебный план педагогического вуза и реализация спецкурса «Профессиональная мобильность как основа и условие самореализации специалиста»
Рис.3. Структурно-содержательная модель процесса формирования профессиональной мобильности будущего педагога
В качестве задач процесса формирования профессиональной мобильности
выступают: обеспечение студентов теоретическими знаниями о мобильности
личности в профессии; организация позитивного опыта проявления субъектной
мобильности в учебном процессе.
82
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Содержательный компонент предусматривает обогащение содержания и
организации профессиональной подготовки учебным материалом, методами и
приемами, раскрывающими сущность профессиональной мобильности и основные качества, способствующие проявлению мобильности в учебном процессе.
Организационно-деятельностный компонент включает методы, формы и
средства
активизации
мобильности
через
внедрение
организационно-
деятельностных игр (ОДИ), дискуссий, конкурсов и т.д.
Оценочно-результативный предполагал разработку пакета диагностических методик, позволяющих выявить динамику уровня профессиональной мобильности.
Реализация модели процесса формирования профессиональной мобильности будущего педагога обусловлена наиболее перспективным тезисом педагогики гуманизации: развитие индивидуально, для каждого – свои закономерности, своя внутренняя логика, поэтому и в процессе формирования профессиональной мобильности, будущий специалист не является пассивным отражением
действительности, в условиях которой это развитие совершается, он носитель
активности самоутверждения. Тем более, что юношеский возраст студента –
это возраст самостановления человека, обретения самого себя, выстраивания
собственной ценностно-смысловой сферы, на которой строится позиция в жизни, в профессии
Осознание «субъектного пространства» (Н.М. Борытко), куда входят мотивы, цели, ценностные ориентации, жизненные перспективы и т.д., обостряет
проблему формирования профессиональной мобильности, потому что могут не
совпадать ожидаемые цели взаимодействия педагога и студента, как созидаемой целостности профессионала и созидающейся изнутри личности профессионала [34].
В связи с этим в педагогической литературе все чаще поднимается вопрос
о педагогическом сопровождении, о педагогическом предупреждении неус-
83
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
пешности будущего специалиста (Е.В. Бондаревская, В.П. Зинченко, С.В.
Кульневич, Е.И.Казакова, А.П. Тряпицына и др.).
Несмотря на различия в терминологии, в этой трактовке формирование
будущего мобильного педагога понимается как оказание помощи в профессиональном росте и личностном самоутверждении в условиях профессионально
грамотного взаимодействия. Это позволяет нам в структуре модели выделить
целенаправленное учебно-педагогическое взаимодействие педагога и студента,
обеспечивающее субъект-субъектные отношения, индивидуальный подход к
развитию личности профессионала и интеграцию смысла целей.
Важность субъектной позиции в формировании профессиональной мобильности обуславливается принципиальной незавершенностью профессионального саморазвития, поэтому общей целью взаимодействия педагога и студента является прогнозирование будущего специалиста с учетом его индивидуальных особенностей, поддержка его становления как будущего профессионала.
Педагогическое сопровождение мы рассматриваем как непрерывный
процесс содействия становлению специалиста: от адаптации к новым вузовским условиям – к переходу на более высокий уровень готовности проявлять
качества мобильного педагога и, наконец, как результат – уверенный активный
специалист, способный не только выбирать рациональные педагогические действия, но и быть мобильным и востребованным на рынке труда. Большое внимание должно быть уделено психологическому климату, в котором проходит
образовательный процесс, удовлетворенности студентов от познавательной
деятельности и общения. С нашей точки зрения, именно такая среда способствует осознанию студентами своих потенциальных резервов, перспектив личностного и профессионального роста и направлена на стимулирование стремления к постоянному поиску активного поля деятельности и самопроявления.
Обязательным условием формирования профессиональной мобильности
мы считаем грамотность взаимодействия: как готовность педагога и студента
общаться в одном терминологическом поле. Для этого важно научить будущего
84
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
педагога находить личностный смысл в любых научных понятиях, раскрывать
и понимать суть важных для профессиональной самореализации категорий, таких как «социальная, профессиональная мобильность», «подвижность, изменчивость внутреннего состояния», «горизонтальное и вертикальное перемещение», «профессиональный рост и профессиональная карьера», «профессиональное сгорание», «функциональная неграмотность» и т.п.. С этой целью важно
обогатить содержание подготовки учебным материалом, методами и приемами,
раскрывающими личностную значимость профессиональной мобильности.
Ключевая роль психолого-педагогических дисциплин не вызывает сомнения.
Но нужна целевая ориентация на развитие мобильности как качества личности,
мобильности как ориентации на внешние требования и условия, мобильности
как профессиональной самореализации и т.д.
Это позволило нам обосновать введение элективных курсов (курса по выбору) «Профессиональная мобильность как основа и условие самореализации
специалиста», «Индивидуальность учителя» и др..
Как отмечено многими исследователями [14;15;22;33;55], современный
человек живет в среде с высокой степенью непредсказуемости направления перемен. Соответственно, в таких условиях выступают на первый план такие качества мобильного специалиста, как открытость к изменениям, реактивность на
ситуации, умение соотнести собственные возможности и требования профессии, устойчивость в выборе позиции, решительность, целеустремленность в
достижении поставленных целей. Формирование этих качеств невозможно без
активной деятельности будущего педагога. Вот почему в качестве основных
форм организации спецкурсов мы выделяем использование методов активного
обучения, которые способствуют проявлению мобильности в процессе проектирования и решения педагогических проблем, приближенных к практике.
Обобщая содержание параграфа, отметим, что формирование готовности к профессиональной мобильности – это система становления личности будущего педагога, способного актуализировать состояние готовности и в любых
85
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
измененных условиях сохранить свою индивидуальность, добиться значимых
целей, найти пути самореализации.
Широкий спектр общечеловеческих, объективных и субъективных факторов создает ситуации затруднения, решить которые будущий педагог сможет
при условии готовности его к выбору и способности к прогнозированию личностно-профессионального развития.
Конечно, лишь интеграция фундаментальных и прикладных знаний,
«присвоенных» и осмысленных будущим педагогом, будут основой общего
профессионального развития и формирования личностных качеств мобильного
специалиста и обеспечат ему эффективное функционирование в условиях подвижного и меняющегося социального окружения. Мы считаем, что чем разнообразнее преобразующая деятельность будущего специалиста (бакалавра, магистра), чем активнее он включен в реальные общественные отношения, тем разнообразнее приобретенный им опыт мобильных действий.
86
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Глава 2. ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ
К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОБИЛЬНОСТИ
БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА
2.1. Содержание и организация процесса формирования мобильности
будущего педагога
Реализация структурно-содержательной модели процесса формирования
профессиональной мобильности будущего педагога; выделена нами в качестве
педагогического условия формирования профессиональной мобильности. Использование моделирования позволило выявить закономерные связи целей, содержания и методов организации на каждом этапе профессиональной подготовки, и отслеживать результаты формирования профессиональной мобильности будущего педагога.
Реализация структурно-содержательной модели процесса формирования
профессиональной мобильности (рис. 3) – условие, обеспечивающее педагогическую систему через взаимодействие целевого, содержательного, организационно-деятельностного и оценочно-результативного блоков. Направленность на
повышение эффективности процесса формирования профессиональной мобильности будущего педагога позволила генерировать знания в процессе проектирования и решения педагогических проблем, приближенных к практике,
осуществить управление формированием готовности к профессиональной мобильности (обеспечение свободы выбора в любой ситуации и самоуправления
своим развитием), а содержание и организацию профессиональной подготовки
дополнить и обогатить учебным материалом, методами и приемами, раскрывающими личностную значимость мобильности.
С нашей точки зрения модель стала основой технологии3 формирования
профессиональной мобильности будущего специалиста. Модель выступает основой формирования профессиональной мобильности, обеспечивая движение
студента: от общего представления о профессии учителя и связанных с этим
жизненных ситуаций самореализации через постоянное саморазвитие к осмыс3
Технологию мы рассматриваем как систему взаимодействия преподавателя и студента в образовательном
процессе, построенную на конкретной идее (подготовка специалиста, готового к проявлению профессиональной мобильности), в соответствии с принципами организации и взаимосвязи целей, содержания и методов.
87
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
лению границ профессионального поля деятельности, готовности к профессиональной мобильности и способности выбирать новые ценностные ориентации,
новые профессиональные смыслы при изменении жизненной ситуации.
На начальном этапе профессионального становления целью было организовать «определенное поле возможностей» (А.А. Грачев): развитие положительного отношения студента к своему статусу, умений принимать оптимальные личностно и социально значимые решения, регламентировать свое поведение на основе прав и обязанностей студента; создание среды жизнедеятельности (материальные условия жизни, занятий, учеба, развлечения, общение, самообразование, разные формы творчества, спорт, социальная деятельность), ориентирующей будущего специалиста на многообразие выборов самопроявления,
статусного роста, на развитие определенных знаний и профессиональных умений, быстрой ориентации и стремления активно изменять неблагоприятные ситуации [54].
Нами была проведена работа по выявлению состояния проблемы профессиональной мобильности в образовательно-профессиональной среде (табл. 8).
Таблица 8
Результат анализа содержания некоторых учебных пособий
для педагогических вузов
Автор
Название
Н.В.Бордовская,
Педагогика.
Учебник для
вузов – СПб:
Издательство «Питер»,
2000.—304
с.
А.А.Реан
Авторский коллектив,
Наличие понятия «мобильность»
Отсутствует
Педагогика
Отсутствует
и психология высшей
88
Близкий по смыслу контекст
Человек выбирающий, активно приспособительный
(стр.173). Чем больше
субъект верит, что все в
жизни зависит от его собственных усилий и способностей, тем в большей
мере находит в жизни
смысл и цели (стр. 177)
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
М.В.Буланова-
школы:
Учебное поТопоркова (отв.
собие.- РосРедактор)
тов
н/Д:Феникс,
2002.—544
с.
Л.П.Крившенко и Педагогика:
учеб./Под
др.
ред.Л.П.Кри
вшенко
.М.: ТК Велби, Изд-во
Проспект,
2005.—432
с.
В.А.Попков,
Теория
и
практика
А.В.Коржуев
высшего
профессионального образования:
Учеб. Пособие.—
М.:Академи
ческий Проект, 2004.—
432 с.
Коллектив авторов
Отсутствует
Профессиональная мобильность
специалиста
(стр.30, 297,
392)
4 типа мобильности
Введение в Отсутствует
педагогическую
деятельность:
89
Профессиональная
мобильность специалиста –
социальный феномен, с которым обязаны считаться
идеологи, разработчики и
«конструкторы» системы
профессионального образования способность оперативно менять профиль
своей деятельности, род
занятий (стр.303).
Образование – средство
устойчивости,социальной
самозащиты и адаптации
человека (стр.14), поэтому
оно должно быть «опережающим, учитывающим
рынок труда» (стр.297298), формировать психологическую готовность к
смене профессии и сферы
деятельности в условиях
конкуренции и возможной
безработицы (стр.299)
Карьера – активное продвижение человека в освоении и совершенствовании способа жизнедея-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
под ред.
А.С.Роботовой
О.А.Лапина,
Н.Н.ПядушкиНа
А.В.Мудрик
учеб. Пособие для студ.
Высш.
пед.учеб.зав
дений.—М.:
Издат.Центр
«Академия»,
2002.- 208 с.
Введение в Отсутствует
педагогическую
деятельность:
шаги к профессии:
Учеб. пособие.—М.:
Издат центр
«Академия»та, 2008.—
160 с.
Социальная отсутствует
педагогика:
Учеб.для
студ.
пед.
вузов/
под ред.
В.А.Сластен
ина.-№-3
изд., испр. и
доп. – М.:
Издат. центр
«Академия»,
2002.—200с
90
тельности, обеспечивающего его устойчивость в
потоке социальной жизни
(стр.186), выделены виды
карьеры (линейная, стабильная, спиральная, кратковременная, платообразная, снижающаяся)
Индивидуальный
стиль
профессионализма включает: профессиональную
рефлексию, способность к
прогнозированию профессиональной карьеры, автономность профессиональной деятельности, способность выбирать оптимальный путь решения педагогических проблем (стр.33).
индивидуальный
маршрут профессионального
педагогического становления: личная: индивидуальная цель, самооценка (принятие или непринятие себя), предвосхищение своих
завтрашних реальных качеств как профессионала
(стр.34)
Человек проявляет определенную активность не
только в качестве субъекта
социализации, но и будучи
ее объектом и даже жертвой. В любой из этих ипостасей он может почувствовать или осознать необходимость или желание
изменить что-либо в себе
для того, чтобы в большей
степени
соответствовать
ожиданиям и требованиям
социума…;
эффективно
решать возникающие в его
жизни проблемы… (стр.27)
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В.А.Сластенин,
И.Ф.Исаев,
А.И.Мищенко,
Е.Н.Шиянов
Педагогика: Отсутствует
Учебное пособие
для
студентов
пед.вузов.М.:ШколаПресс,
1998.—512
с.
«Внутрипрофессиональная
дифференциация вызвана
изменениями социальноэкономических
условий
жизни, последствиями научно-технического и социального прогресса, увеличением спроса на квалифицированное обучение и
воспитание
(стр.19-20).
Процесс самопрограммирования развития личности
не что иное, как материализация собственного прогноза о возможном усовершенствовании личности
(стр.68)
Для этого мы провели содержательный анализ учебников по педагогике с
целью выявления сведений о мобильности. Выбор авторов обусловлен количеством современных (последних лет издания) учебных пособий в библиотеке вуза и востребованностью в образовательном процессе. Мы обнаружили, что термины «мобильность», «профессиональная мобильность педагога» в контексте
даже современных пособий встречается не часто.
Как видим, хотя в контексте содержания учебных пособий есть общее
представление о карьере и карьерном росте, о значимости активности в адаптации человека к социуму, только в одной работе В.А. Попкова и А.В. Коржуева
раскрывается понятие «профессиональная мобильность» как важнейшее качество личности современного специалиста [138]. Авторы выявляют уровень разработки проблемы обеспечения профессиональной мобильности на начальной
(младшей) ступени вузовского обучения, обосновывая принципиальные подходы и методы.
Данная позиция подтверждает актуальность исследования и нашу точку
зрения, что для формирования готовности к проявлению профессиональной
мобильности нужна такая организация учебного процесса, при которой студенты в большинстве случаев будут вовлечены в активную деятельность, где все ее
91
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
виды (познавательная, ценностно-ориентировочная, преобразовательная, коммуникативная) содержательно имеют личностный смысл, будет организован
собственный опыт профессионального самопроявления, активного применения
теоретических знаний в условиях взаимодействия.
Основой разработки содержательного блока модели явились:
- общие теоретические подходы к пониманию мобильности и готовности
к профессиональной мобильности будущего специалиста,
- целевые ориентиры и этапы формирования готовности к профессиональной мобильности (см. табл. 3),
- уровень готовности студента (мотивационной направленностью на саморазвитие в профессиональной деятельности, способность к диалогу в решении педагогических проблем, стремление к равенству в позициях, рефлексия и
др. показатели)
Главная цель опытно-экспериментальной работы в контексте нашего исследования – сформировать готовность к профессиональной мобильности, помочь будущему педагогу воспринимать педагогическую деятельность с ее многоаспектными ситуациями выбора, научить успешно справляться с решением
профессиональных задач.
Для достижения этой цели важно было изменить общий подход к процессу подготовки будущего педагога, сделав его личностно-ориентированным.
Опора на принцип коэволюции нормативного (стандартов содержания образования и качества обучения) и одновременного расширения субъектного опыта
студента позволила так организовать педагогический процесс, чтобы он был
профессионально-ориентированным и направленным на формирование качеств
мобильного специалиста.
Анализ содержания основных курсов и курсов по выбору позволил выявить возможности «погружения» студентов в условия вузовской атмосферы.
Так, например, направленность обучения в начале первого курса (как
этап адаптации к профессии) имеет целью развитие осознанного отношения к
своей индивидуальности, способности к самооценке и саморегуляции. В ИГПУ
92
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
для этого предусмотрены лекции: «Как учиться самостоятельно», «Как слушать
и записывать лекции», «Кто я и какой я?», «Что надо знать о себе, чтобы стать
профессионалом». На факультете педагогики две недели первокурсники по
специальной программе адаптируются к условиям вуза. В ИГЛУ адаптационный период совпадает с изучением дисциплины «Психология» и спецкурса
«Полимодальность восприятия в обучении» и др.
На втором этапе – этапе ознакомления с профессией (первый-третий
курс) программа курса «Введение в педагогическую деятельность», «Теоретическая педагогика», «Практикум по решению профессиональных задач» и курсы по выбору «Основы педагогической диагностики», «Я и профессия», «Индивидуальность учителя» и др. (ИГПУ) не только расширяют первичное представление о педагогической профессии, о самодиагностике педагога, о роли
профессии в жизни человека, но и включают творческие задания (самодиагностика, написание автобиографии, самоанализ, выполнение графических рисунков «Я–реальное и Я– идеальное», создание ситуации успеха и др.), систему
тренингов.
Третий этап мы связываем с периодом вхождения в профессию: все виды
педагогической практики, научно-исследовательская деятельность, где профессиональная мобильность находит свое реальное проявление в общении с детьми на уроке, с учителями и воспитателями, администрацией школы, в выборе
позиции и т.д. На этом этапе важное место занимает педагогическая поддержка
в ситуации профессионального затруднения, Предметом педагогической поддержки является процесс преодоления препятствий, мобильность студента в
процессе педагогической практики. Консультация, индивидуальная работа призваны помочь студенту осознать причины затруднения и преодолеть то или
иное затруднение, вызванное профессиональной неподготовленностью или
личностными качествами.
Формирование образовательного запроса, постоянное расширение горизонтов
профессионального
видения
проходило
в
условиях
практико-
ориентированного интереса к педагогической литературе через анализ научно93
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
методических рекомендаций, научно-педагогических журналов, обобщение
опыта педагогов прошлого и современных учителей-экспериментаторов.
Логика проведения опытно-экспериментальной работы обусловлена системой последовательного включения (на протяжении всех лет обучения) студентов в деятельность по овладению фундаментальными знаниями, основами
профессионального мастерства: от осознания сущности профессиональной мобильности, осмысления идеалов профессионального роста и выявления уровня
профессиональной подготовки (соотношения Я – реального и Я – идеального) к
постижению путей и средств развития профессиональной позиции; и далее, от
формирования основ продуктивного общения в заданных ситуациях учебновоспитательного процесса к преодолению затруднений в профессиональной
деятельности, проявлению мобильности.
Мы разделяем точку зрения М.А. Викулиной [43], что процесс подготовки будущего специалиста в настоящее время выступает как насущная проблема
формирования: многоплановой готовности студента (мотивационной, когнитивной, технологической) и профессионально-личностной направленности.
Содержание основных курсов по педагогике дополнено и обогащено знаниями о мобильности как научной категории, понятиями «профессиональная
мобильность», «профессиональная самореализация», «индивидуальное самопроявление в профессиональной деятельности», методами и приемами, раскрывающими личностную значимость мобильности будущего педагога.
Так, в содержание курса «Теория обучения» введены понятия «живое
знание», «познавательная активность», «познавательная мобильность», «мобильное знание», расширены представлениями об индивидуальности учителя,
карьерном росте, социальной мобильности личности, о профессиональном мастерстве как способе самореализации и т.д.
Как показал наш опыт, не отвечают поставленной задаче и традиционные
методы подготовки будущего педагога, когда теория и практика имеют большой временной разрыв (почти два года), поэтому введены посещения школы с
целью обобщения индивидуального стиля профессиональной деятельности
94
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
учителя, опыта общения, культуры взаимодействия, компетентностной культуры учителя иностранного языка.
Современная педагогика высшей школы отказывается от жесткого «авторитарного управления», где студент выступает «объектом» обучающих воздействий, переходит к системе организации поддержки и стимулирования познавательной самодеятельности объекта учения, созданию условий для творчества, к
обучению творчеством, педагогике сотрудничества. На это направлена идеология активного обучения, в котором «школа памяти» уступает место «школе
мышления». Одним из способов создания таких условий является применение
педагогом методов активного обучения как составной части современных
инновационных технологий, широко внедряемых в последнее время в практику школы. Именно методы активного обучения побуждают студентов к
активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения
учебным материалом, помогают студенту раскрыться как личности, являются
условием подготовки конкурентоспособного, мобильного специалиста, позволяют уже в учебных аудиториях приобретать профессиональные навыки, так как
предполагают вовлечение студентов в решение проблем, максимально приближенных к будущей деятельности. При этом чрезвычайно важно, чтобы оценивались не только проявленные знания и умения, но и творческая самостоятельность, профессионально-этический аспект.
С целью изменения сути и способов подготовки мобильного профессионала мы использовали такие формы организации учебного процесса, где методы активного обучения были основными: проблемная лекция, лекция-диалог,
творческие семинары с обоснованием своей научной позиции; работа в микрогруппе (учитывалась реакция на задание и место в группе: лидер, активный
участник, пассивный исполнитель); семинары-тренинги с обоснованием своего
выбора (теоретическое, с точки зрения своих возможностей, возрастных особенностей ученика или сложившейся ситуации); семинары-рассуждения по поводу видеофильмов, философско-психолого-педагогическая интерпретация
95
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
русских народных сказок (Колобок, Царевна Лягушка и др.) и басен, семинарысимпозиумы, круглые столы, мини-игры и т.п.
Студенты являются сначала соучастниками проведения занятия, а потом
берут на себя роль организаторов: продумывают формы психологического настроя, ведут дискуссии, проводят в игровой форме теоретические тренинги, опрос, оценку знаний и само- и взаимооценку.
Методы (основной способ достижения результата) активные обучения
являются одним из основных способов развития продуктивного мышления студентов, включения их в профессионально-ориентированную деятельность. Только они позволяют не просто воспроизвести усвоенные знания, а сформировать познавательную активность, развить умение мобилизовать нео бходимые творческие способности и реализовать себя, сделав собственный
выбор.
Преимущества применения методов активного обучения наличествуют в
решении всех задач обучения. При этом только самостоятельно добытые
знания могут считаться усвоенными и они, скорее всего, будут применены в
новой ситуации. Так, в области дидактики целью становится расширение
общего и профессионального кругозора, активизация применения знаний и
умений в практической деятельности; развитие или выработка техники перегруппировки, реорганизации и систематизации педагогических фактов; умение
формулировать вопросы и делать научные обобщения. Взаимодействие педагога
и студента проявляется в процессе «конструирования барьеров и проектирования
путей их совместного преодоления» [138:129].
Научить и научиться преодолевать трудности в достижении результата,
развивать силу воли – этот процесс становится главным в формировании готовности к проявлению мобильности. В сфере воспитания взаимодействие педагога
и студента направлено на развитие самостоятельности и открытости к изменениям, активности и воли; формирование субъектной позиции, нравственных
и мировоззренческих установок, умения работать в коллективе и коммуникативных качеств. Нами широко используется индивидуальная карта студента
96
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
(прогнозирование объема самостоятельной работы на семестр), где отражается
динамика изучения того или иного раздела курса. Это позволяет дифференцировать познавательную активность студента, мобилизовать его индивидуальные
способности (динамичность и продуктивность мышления, свойства памяти,
речи, умений сравнивать, сопоставлять, соединять воедино, находить оптимальные или наиболее простые решения, предсказывать ожидаемый результат и т.д.).
В логике нашего исследования, большое значение в развитии профессиональной мобильности мы придавали учебно-деловым играм (УДИ) и имитации
профессиональной деятельности. УДИ позволяют упростить проявление мобильности в специально смоделированных ситуациях: невостребованность профессии на рынке труда, профессиональная некомпетентность, функциональная
неграмотность, профессиональная неудовлетворенность, изменение места жительства, конфликтность с администрацией и т.д.
Стремление к успеху делает обучение в процессе игры чрезвычайно эффективным. Важным достоинством деловых игр является то, что они выполняют не только диагностические и познавательные, но и тренинговые
функции. Практика показала, что УДИ способствуют формированию мобильности как качества личности и профессиональной подвижности в выборе ситуации, о чем свидетельствует уровень активности студентов в организации
учебных деловых игр, моделировании ситуаций затруднения в профессиональной деятельности педагога и т.д.
Карта самооценок и экспертных оценок представляла собой матрицу, по
строкам записаны ее показатели и уровень развитости «свободно владею»,
«владею на уровне знаний», «не владею». Это минимум, который служит базой для формирования профессиональной мобильности, самостоятельного
продвижения вперед в профессиональном самосовершенствовании.
97
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Умения
Карта самооценок
Свободно
владею
На
уровне
знаний
Не
владею
Оценить свои возможности
Осмыслить учебную задачу и объем работы и определить границы знания/незнания
Намечать цель и выбирать средства для
ее достижения
Планировать свою деятельность
Находить оптимальные выходы из ситуации затруднения
Аргументировать вариант выбора
Использовать индивидуальные особенности своей личности
Преодолевать трудности
Учебный процесс при этом строился на основе активного учебного познания и учебно-продуктивной практики студентов: разработка сценариев деловых игр («Защита профессии», «Презентация специалиста», «Умники и умницы», «Таланты в профессии и их поклонники», моделирование и защита
творческих проектов (например, «Горизонты гуманитарного образования»,
«Все работы хороши», «Социально-педагогические прогнозы востребованности специалиста со знанием языков», «Модель мобильного специалиста»,
«Специфика карьерного роста на современном этапе», проекты: «Предупреждение неуспешности девиантного школьника», «Воспитание толерантности в
многонациональной школе» и др.), практикумы, составление сборника педагогических ситуаций из произведений художественной литературы об учителе.
Работа студента считается продуктивной, если она завершена и представлена в виде итогового продукта, где бы выразилась готовность применять
теоретические знания и творчески реализовывать умения: научный доклад по
теории вопроса, фрагмент урока или воспитательное творческое дело, сопоставительный анализ разных интерпретаций научного понятия, программы фор98
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
мирования мобильности учащихся, презентация проектов и т.п. Такой итоговый продукт вызывает интерес у всех студентов.
Результаты деятельности студента фиксировались с помощью системы
оценок, складывающейся из среднего балла (по пятибалльной шкале) оценки
преподавателя, самооценки и оценки группы. Из общей суммы среднего балла
всех студентов группы выстраивался средний балл показателя, свойственный
всей группе (таблица 9). Балл 5 ставился при активном проявлении показателя,
4 – показатель проявляется эпизодически, 3- показатель проявляется редко, 2 –
показатель проявляется только на уровне знаний, 1 – не проявляется показателя.
Таблица 9
Показатели и средний балл группы (Э – экспериментальная, К – контрольная)
Показатели
Э
К
Разность
- понимание сущности
«мобильность», «профессио-
1,6
1,3
0,3
- открытость к изменениям
2,3
2
0,3
- способность к целеполаганию
3,3
2,3
1,1
- способность к планированию действий, проектированию собственного профессионального развития и
еятижения профессионально значимых компетенций
в решении педагогических задач
- умение находить оптимальные выходы из ситуации
затруднения
- умение аргументировать вариант выбора решения и
качество обоснованности явлений профессиональной
деятельности
- способность активно самопроявляться в естественных
и специально смоделированных условиях
- осознанность, устойчивость направленности (профессиональной, личностной) на достижение высоких результатов деятельности
1,6
1
0,6
3,6
2,3
1,3
3
3
0
3
2
1
1
1
0
нальная мобильность»
99
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Эти данные позволили сравнить уже на промежуточном этапе показатели
экспериментальной и контрольной групп.
Как видим, разность баллов показывает, что в экспериментальной группе
показатели стали выше, чем в контрольной при равных начальных данных.
Вместе с тем, наше исследование показало, что низкие баллы говорят о необходимости более целенаправленной работы по развитию понимания и принятия
сущности профессиональной мобильности педагога как личностно значимой.
2.2. Возможности спецкурса в расширения представлений
о профессиональной мобильности педагога
Одной из организационных форм реализации педагогических условий,
содействующих формированию готовности к профессиональной мобильности,
мы выбрали спецкурс «Профессиональная мобильность как основа и условие
самореализации специалиста» (34 часа аудиторных и 34 – СРС).
Данный спецкурс играл существенную роль в процессе формирования
отношения к выбранной профессии, становления субъектных отношений студентов к учебно-профессиональной деятельности в условиях специально организованного обучения.
Цель спецкурса: создание психолого-педагогических условий, стимулирующих развитие внутренне обусловленной готовности к формированию профессиональной мобильности. Участвуя в системе упражнений и заданий спецкурса, рефлексируя представления о себе как личности мобильной и как (в будущем) о педагоге, о ценностях профессии, студент создает новый конструкт
«Я – мобильный специалист».
Задачи спецкурса:
1. Стимулирование рефлексии студентов, ценностного отношения к педагогической деятельности и к себе как мобильной личности и будущему мобильному профессионалу.
2. Формирование навыков субъект–субъектного взаимодействия как личностно значимых.
100
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
3. Гармонизация образа «Я» – мобильной личности и профессионала через самопознание особенностей индивидуальной профессионально педагогической направленности.
4. Определение направления профессионально-личностного роста как активного специалиста, способного мобилизовать себя в ситуации выбора.
Кроме того, данный курс предусматривал обобщение, интеграцию и актуализацию знаний студентов, полученных при изучении различных предметов
психолого-педагогического, культурологического, философского направления:
о человеке, о пространстве и времени, культуре и компетентности, самовоспитании и саморазвитии, самореализации и индивидуальном самопроявлении, о
диалоге и сотрудничестве.
Содержание курса основано на понимании строения феномена мобильности, субъектных отношений к деятельности как отношение к себе и к профессии.
Как видим, спецкурс построен на органическом единстве двух основных
блоков:
1) когнитивный компонент: понимание сущности профессиональной мобильности, проявление и реализация на этой основе субъектных отношений в
педагогическом взаимодействии;
2) саморазвитие, самосовершенствование как основа становления профессиональной мобильности будущего учителя.
При проектировании спецкурса мы ориентировались на механизмы развития субъектных отношений к будущей педагогической профессии и исходили
из того, что основными из них являются:
- включенность студентов в процессы самопознания, самоанализа с помощью использования рефлексии, самодиагностики через тренинговые процедуры;
- участие в дискуссиях, направленных на проявление ценностного отношения к образу педагога, моделям профессиональной деятельности, карьерно-
101
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
му росту, ценности профессии в обществе, профессиональному «сгоранию»,
функциональной неграмотности;
- соотнесения студентами своих индивидуальных особенностей с профессионально-значимыми качествами;
- актуализация и развитие опыта студентов в ситуации выбора.
Объектное отношение у части студентов к самим себе, о чем свидетельствуют низкие показатели самопринятия, довольно высокая степень неадекватной самооценки определило необходимость предложить студентам методы самосовершенствования, основанные на ненасильственной парадигме взаимодействия с собой, обосновать важность для учителя позитивного отношения к себе,
показать значение влияния адекватной самооценки в профессиональной деятельности педагога.
В качестве руководящих принципов при проектировании содержания
спецкурса и его реализации мы выбрали следующие:
- диалогичности;
- субъект–субъектного взаимодействия;
- рефлексивности;
- индивидуализации развития профессиональной мобильности;
- гармоничного сочетания когнитивного, эмоционального, поведенческого компонентов в саморазвитии будущего педагога.
В таблице 10 отражены возможности влияния содержательных характеристик спецкурса на ценностный, рефлексивный опыт, опыт взаимодействия и
опыт активизации студента.
Важно было иметь полное представление о возможностях данного спецкурса, отметить сильные и слабые стороны, сопровождающие достижение цели
в процессе формирования мобильности будущего педагога.
102
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таблица 10
Влияние содержательных характеристик спецкурса на
развитие профессиональной мобильности
Компоненты
СУБЪЕКТНЫЙ
Содержательные характеристики спецкурса
Ценностный опыт
Понимание сущности мобильности и ее значимости в профессии и профессиональном становлении. Ценностное отношения к образу педагога,
моделям профессиональной деятельности, карьерному росту, значимости профессии в обществе. Понятие «профессиональное сгорание», функциональная неграмотность; Профессиональная компетентность. Профессиональная культура. Профессиональная востребованность. Профессия и рынок труда. Безработица и самопрезентация.
Индивидуальные особенности и профессиональнозначимые качества. Ситуация выбора. Поведение в
ситуации выбора. Условия проявления активности в
ситуации выбора и гуманистической направленности отношения к профессии и к себе. Осознанность,
широта, интенсивность, устойчивость направленности (социальной, профессиональной, личностной) на
достижение высоких результатов деятельности.
ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ
Рефлексивный опыт
Рефлексия мотивации выбора профессии, общественно и личностно значимых ценностей, самооценка личностных качеств в соотношении с профессионально-значимыми качествами. Рефлексия
отношения к профессии. Умение находить оптимальные выходы из ситуации затруднения; аргументировать вариант выбора решения и качество обоснованности явлений профессиональной деятельности.
Опыт активизации
Самопознание, самосовершенствование в
профессиональном становлении. Готовность к профессиональной мобильности. Развитие личностных
особенностей комплекса готовности к деятельности.
Определение качеств, способствующих успешной
профессиональной деятельности и самопознание качеств, препятствующих ее осуществлению. Определение направления совершенствования профессионально важных качеств. Перспектива карьерного
103
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Опыт взаимодействия
роста. Способность к презентации собственных возможностей в ситуации смены профессии. Проявление волевых черт (решительность, настойчивость,
самообладание, самостоятельность, инициативность) в достижении ситуации успеха.
Диагностика умения вступать в диалог; рефлексия собственных установок на диалог; формирование навыков субъект–субъектного взаимодействий и принятия коммуникативных решений в условиях ролевой игры, открытость к изменениям. Способность к целеполаганию, планированию действий,
проектированию собственного профессионального
развития и достижения профессионально значимых
компетенций в решении педагогических задач; активное самопроявление в нормальных и специально
смоделированных (квазиэкстремальных) условиях.
Программа спецкурса представлена нами в виде одного кредита. Кредит
состоит из шести учебных единиц (тем), направленных на решение задач формирования готовности к профессиональной мобильности и содержащих теоретическую, практическую часть и самостоятельную работу.
Программа спецкурса 1«Профессиональная мобильность как основа
и условие самореализации специалиста»
Темы
Тема
1
Тема
2
Содержание модуля
К-во Выходной продукт
часов
Понимание сущности мобильности и ее 6
Резюме «Мобильзначимости в профессии и профессиональность как научное
ном становлении.
понятие»
Индивидуальные особенности и профессионально-значимые качества. Осознанность, широта, интенсивность, устойчивость направленности (социальной, профессиональной, личностной) на достижение
высоких результатов деятельности.
Ценностное отношения к образу педагога,
6
Модель мобильномоделям профессиональной деятельности,
го специалиста,
карьерному росту, значимости профессии в
Модель современобществе.
ного учителя
104
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Тема
3
Тема
4
Тема
5
Тема
6
Профессиональная карьера. Профессио6
нальная компетентность. Профессиональная
культура. Профессиональная востребованность. Профессия и рынок труда. Понятия
«профессиональное сгорание», функциональная неграмотность; Безработица и самопрезентация.
Ситуация выбора. Поведение в ситуации
6
выбора. Условия проявления активности в
ситуации выбора и гуманистической направленности отношения к профессии и к
себе.
Самопознание, самосовершенствование в
6
профессиональном становлении. Готовность к профессиональной мобильности.
Личностные качества и саморазвитие. Программа совершенствования профессионально важных качеств. Способность к презентации собственных возможностей в ситуации смены профессии. Проявление волевых
черт (решительность, настойчивость, самообладание, самостоятельность, инициативность) в достижении ситуации успеха.
Коммуникативная культура. Речевая куль- 4
тура и профессиональный диалог; Работа
в команде. Взаимодействие, сотрудничество, лидерство.
Открытость к изменениям. Способность к
целеполаганию, планированию действий,
проектированию собственного профессионального развития.
Активное самопроявление в экстремальных условиях.
Всего
Проект «Карьерный рост», «Востребованность на
рынке труда педагогической профессии»
Деловая игра
«Олимпиада по
педагогике» конкурс «Умники и
умницы в нашем
университете
Резюме «Я– специалист»
Миниисследование.
Результаты в виде
научного доклада,
статьи
34
В каждой теме предусматривается индивидуальная работа или групповое
обсуждение, поиск личностного смысла результатов, вырабатываются пути по
организации профессионального саморазвития. Субъектные отношения к педа-
105
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
гогической профессии, к целям и средствам педагогической деятельности выражаются в направленности быть мобильным.
В первой главе мы рассматривали готовность к педагогической мобильности как развитие такого новообразования в структуре личности будущего педагога, которое будет способствовать актуализации всех потенциальных возможностей личности с тем, чтобы найти оптимальный выход из ситуации затруднения и спрогнозировать профессиональное саморазвитие. Этот процесс
предусматривает изменение как субъектного так и деятельностного опыта, а
также формирование таких качеств, как открытость к изменениям, целеустремленность, самостоятельность в выборе решений, рефлексивность, умении прогнозировать и находить оптимальный выход из ситуации затруднения, адекватно модифицировать свою деятельность при возникновении новых обстоятельств и др..
Предложенный спецкурс и был направлен на формирование готовности к
профессиональной мобильности студентов вуза – будущих педагогов, обеспечивал целенаправленные учебно-педагогические взаимодействия педагога и
студента, субъект-субъектные отношения и индивидуальный подход к развитию личности профессионала, использование методов активного обучения, которые позволяют генерировать знания в процессе проектирования и решения
педагогических проблем, приближенных к практике, готовность к активному
самопроявлению и сотрудничеству, создавая наиболее благоприятную учебносоциальную среду.
Известно, что уже на начальном этапе профессиональной подготовки
студенты обнаруживают склонность к определенному, функциональному видению педагогической деятельности, выделяя при этом коммуникативный, организаторский или предметный аспекты. Это можно объяснить устойчиво доминирующими установками, потребностями, мотивами, целями выбора профессии. Между тем, педагогическая деятельность – это целостный, многофункциональный феномен. Для эффективного осуществления профессиональных задач
требуется одинаковое внимание ко всем сторонам педагогического труда. Как
106
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
отмечено многими исследователями (А.С. Косогова, О.А. Лапина, Ф.В. Повшедная, и др.), даже на начальных этапах профессионально-педагогического
самоопределения, становления и развития личности приходится не только и
даже не столько заниматься формированием и развитием педагогической направленности личности учителя, сколько развивать активность самопроявления, учить мобильности в решении ситуации и обосновании выбора своей позиции.
Как правило, сужение предпочитаемых функциональных видов педагогической деятельности ведет к ее обеднению, затрудняет самореализацию педагога. Предлагаемые участникам эксперимента задания были нацелены на повышения уровня мобильности, активного отношения к профессиональной деятельности.
Как показал наш опыт и многочисленные исследования (Г.И. Аксенова,
Н.В. Бордовская, Н.М. Борытко и др.), большим развивающим потенциалом обладает анализ педагогических ситуаций, которые использовались на занятиях
спецкурса.
При анализе педагогических ситуаций за основу мы взяли схему, предложенную Н.М. Борытко [34], так как она наиболее полно, по нашему мнению,
отвечает задачам самодиагностики и рефлексии студентами собственной позиции и анализ позиции других.
Схема анализа педагогических ситуаций.
1.Уясните педагогический аспект описанной ситуации, т.е. какое влияние
оно оказывает на формирование личности ребенка.
2. Вычлените педагогическую проблему: реально существующие или назревающие противоречия в формировании личности ребенка, к которому ведет
описанная ситуация. Предположите истоки этого конфликта.
3. Определите педагогическую цель (планируемые изменения, которые
хотелось бы внести в опыт ребенка, его взгляды, убеждения и т.д.)
4. Сформируйте пять-шесть вариантов решения конфликта, эффективного
поведения педагога в этом случае.
107
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
5.
Выберите
и
обоснуйте
оптимальный
вариант
педагогической
деятельности в данной ситуации.
6. Определите критерии достижения и методы оценки планируемого результата.
Решение педагогических задач всегда предусматривает наличие цели, гипотетическое предположение (веер выходов, прямые и побочные результаты) и
аналитическое обоснование эффективности принятого решения. К примеру,
предлагается такая ситуация:
Условие: Первое сентября. Идет знакомство классного руководителя с пятиклассниками. Знакомство прерывается появлением запыхавшихся, взъерошенных мальчиков, которые вручают букет цветов: Анна Сергеевна, мы Вас
поздравляем!
Учительница: Спасибо, садитесь, а то вы как будто мчались изо всех сил,
чтобы не опоздать
Один из опоздавших: Конечно, мчались, потому что сторож парка гнался
за нами и чуть не догнал у школы.
Цель: определить проблему, реакцию учителя и ее действия.
Большим учебным эффектом развития субъектных отношений студентов
к педагогической деятельности обладают позиционно- ролевые игры.
В работах многих педагогов-исследователей (Г.И. Аксенова, Н.М. Борытко, Е.Г. Евдокимова и др.) раскрываются возможности позиционно-ролевой игры при использовании приема «смена ролей».
Мы ввели в программу спецкурса позиционно-ролевой тренинг, позволяющий активизировать способность к выбору решений, открытость к изменениям, прогнозирование и др., очень важные для профессиональной мобильности качества. При этом задачей студентов является анализ педагогических ситуаций с точки зрения позиций разных персонажей. В качестве алгоритма анализа мы взяли схему Г.И. Аксеновой [4].
Ситуация 1. Студент выступает в позиции учителя. Анализ проводится
по следующей логике:
108
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
а) Моя интерпретация ситуации в целом.
Б) Мои действия в этой ситуации, их цели и смысл.
В) Мое эмоциональное состояние в этой ситуации, мои чувства.
Г) Мое отношение ко всем участникам в этой ситуации.
Ситуация 2. Студент выступает в позиции ученика (ребенка, подростка,
юноши):
а) В чем смысл моей позиции в ситуации.
Б) Как я себе объясняю эту ситуацию, какие цели перед собой ставлю.
В) Как я действую в этой ситуации, какой выход из нее наиболее оптимален для меня.
Г) Мое отношение ко всем участникам ситуации и мое эмоциональное
состояние.
Ситуация 3. Анализ ситуации в позиции социального конфликта, где
студент выступает в позиции «Безработный учитель»:
а) Психологическая атмосфера на бирже труда.
Б) Цели и желания, действия учителя.
В) Отношение к различным предложениям службы занятости.
Г) Оценка и анализ действий и поступков участников ситуации.
Такое проживание ситуации различных «персонажей» способствует развитию гибкости педагогического мышления, обогащению паттернов поведения
и, главное, определению субъектного отношения к данной ситуации как проявлению мобильности.
Применение позиционно-ролевого тренинга в нашей программе обосновано его возможностью влияния на развитие способностей студентов к анализу и
самоанализу, их раскрепощению, формированию установки на осмысленный,
вариативный подход к различным проявлениям профессиональной жизни педагога. Не имея возможности остановиться на всех примерах, в качестве характерных приведем отдельные занятия.
Занятие 1.
Позиция учителя :
109
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
а) знает свой предмет, но не любит детей,
б) любит детей, но плохо знает предмет, допускает много ошибок;
Студенту предстояло актуализировать представления о профессиональнопедагогической непригодности учителя, обосновать пути выхода из ситуации.
Задания:
- представьте себе особенности поведения каждого из них: в классе, среди
коллег, дома;
- зарисуйте образы учителей этих типов, рисунки могут быть символичными;
- представьте, как будет вести себя в сложной ситуации выбора каждый
из типов;
- какие из предложенных ниже качеств могли бы подойти для характеристики вашего типа: требовательность, общительность, сила воли, доброта, организованность, открытость, энергичность, эмоциональность, властность, пластичность, наблюдательность, высокий интеллект, научная компетентность,
принципиальность, творческая устремленность, высокая общая культура, любознательность, нравственность, некоторая замкнутость, склонность к самоанализу.
Занятие 2. Индивидуальные особенности мобильного специалиста.
Упражнение №1.
Ваш профессионально-педагогический автопортрет.
Какие качества Вашего характера могут помочь вам проявить мобильность в ситуации выбора новой школы, новой должности, новой работы?
Упражнение №2.
Актуализация представления об идеальном (потенциальном) рабочем состоянии педагога. Зависимость ситуации и внутреннего состояния.
Позиция успешного учителя. Представьте себя в ситуации, когда вы как
педагог испытываете чувство успеха, получаете удовлетворение от своего труда.
110
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Позиция неуспешного учителя. Ситуация «профессионального сгорания».
Вы не удовлетворены работой, не удовлетворены и вашей работой. Попробуйте
ответить самому себе, каковы самые существенные особенности этого переживания. «Вслушайтесь» в себя, есть ли что-то такое, что вам мешает испытывать
эти чувства. Представьте это «что-то», нарисуйте его образ. Повторите это упражнение, представляя себя в разных педагогических ситуациях: на уроке, в беседе с учащимися, коллегами.
Занятие 3.
Ролевая игра «Оживление различных типов поведения учителей».
Выделите наиболее привлекательный для вас тип: активного самоутверждения, пассивного ожидания (все решится само собой), поиски помощи со
стороны (передача полномочий).
Задание для микро-групп: проанализировать образ мыслей, переживаний,
поведения выбранного типа учителя (Ситуации проигрываются каждой группой).
Вопросы для обсуждения. Какой тип поведения представляла данная
группа? Что было особенно удачным? Какие чувства, переживания вы испытывали в момент представления и как связаны они с вашим поведением?
На материале подобных ситуаций студенты сделали вывод о том, что мобильность как качество личности проявляется на разных уровнях: мировоззренческом, ценностном, операциональном, технологическом.
Позиция студента фиксировалась в специальной таблице, где отмечалась
суть обоснования выбора: почему принимается именно это решение, что даст это
решение, педагогическая целесообразность. Кроме того, чем больше вариантов
решения проблемы предлагали студенты, тем выше оказывался уровень такого индикатора, как способность к выбору, широта познавательных интересов.
Приведём в качестве примера ряд заданий.
Задание: проанализируйте данную ситуацию: в чем суть конфликта (религиозные убеждения ученика не совместимы с предлагаемым праздником). Какое решение должен принять учитель? Как бы Вы поступили на месте учителя?
111
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Выделите и обоснуйте с педагогической точки зрения грамотность решения учителя.
Ситуация №1: Приближается праздник Хеллоуин. Учительница английского языка предлагает шестиклассникам отметить праздник костюмированным балом по всем правилам. Распределяются роли, определяют, кто будет заниматься оформлением классной комнаты. Ученик В. Сидит молча и не принимает участия в общей дискуссии.
Учитель: Почему ты молчишь, В.? Тебе не интересно?
Ученик: Я не приду на праздник.
Учитель: А в чем причина, если не секрет?
Ученик: Хеллоуин – это языческий праздник, а я – православный, я не буду
участвовать в дьявольском шабаше. Я в церковь схожу и буду прощение у Бога
для вас молить!
Анализ результатов осуществлялся по шестибалльной шкале, где учитывалась
обоснованность выбора, его профессиональная направленность, эффективность.
Количество выборов фиксировалось, но не включалось в сумму баллов.
Таблица 11
Аналитическая таблица ситуации
№
п/п
1
2
ФИО студента
А.Ксения
Б.Алена
К-во
Обоснован Проф.направл.
выборов
мотивации
ность
1
6
6
2
5
4
Эффект.
Выбора
6
5
Общая
сумма
18
14
В качестве экспертов выступали студенты и преподаватель, которые рассматривали качество выборов, их оптимальность с профессиональной точки зрения и
заполняли аналитическую таблицу, проставляя баллы от одного до шести.
Ситуация 2. Вы проработали в школе более десяти лет, привыкли к сложившемуся стилю жизни: Вы требовательны, ответственны, хорошо знаете свой предмет. Хотя особой радости от работы не испытываете, но и менять ее на что-то другое не можете, потому что больше ничего не умеете.
112
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
По результатам опроса, проводимого администрацией школы, Вы узнали, что
ученики Вас ненавидят, коллеги считают посредственностью, администрация –
неперспективным специалистом.
Задание: обоснуйте стратегию своего поведения и выхода из ситуации.
Ситуация 3.Через год обучения в университете Вы обнаружили, что выбор был сделан неудачно: ни профессия не привлекает, ни перспектива не обнадеживает. Родители и друзья советуют закончить вуз (будешь с дипломом)…А у тебя есть возможность получить работу сейчас.
Задание: обоснуй свое решение.
Предлагая данные ситуации, мы как бы конструктивно меняли перспективу
жизни, создавали ситуацию изменения позиции студента как личности зависимой,
не готовой к самостоятельным и ответственным выборам, старались научить студента рефлексировать, планировать свою педагогическую деятельность, прогнозировать, видеть частные явления в широком контексте, аргументировать свою
позицию.
На наш взгляд, одним из значимых аспектов формирования готовности к
профессиональной мобильности оказалась предоставленная студентам возможность реально задуматься о двустороннем характере педагогической деятельности, когда определенные действия и позиции специалиста вызывают соответствующие реакции (учеников, коллег, работодателей).
Так, студентка Светлана Г. пишет: «Наиболее значимым было открытие
того, что чувствует человек в ситуации «загнанного в угол» обстоятельствами,
обществом, рынком труда и т.д. и с какими трудностями может столкнуться педагог, не готовый проявить мобильность».
Уже на данном этапе, отвечая на вопрос «Что нового вы узнали о себе?»,
эта же студентка пишет: «Новым было открытие своего отношения к профессии учителя, к самому себе. Еще я смогла выявить свои возможности быть активной в разной ситуации, в отстаивании своей позиции».
Студенты акцентировали внимание на большой роли индивидуальноличностной составляющей педагогического труда: «Я узнала, что педагогиче113
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ская деятельность и карьера успешности в любом деле во многом зависит от
личностных качеств» (Нина О.).
Возможность исследования собственных качеств в результате проведения
диагностики и самодиагностики, участие в имитационно-ролевых играх вызвало у студентов большой интерес и готовность к самопознанию и рефлексии относительно готовности быть открытым изменениям, находить лучшие варианты
выборов.
Об этом позволяют судить следующие отзывы студентов: «О себе узнала
много нового и интересного и уже дала себе рекомендации, что больше нужно
анализировать свою деятельность. Но самое главное, какой я вывод сделала:
надо быть знающим специалистом, постоянно заботиться о своем профессиональном росте и не надеяться на кого-то в выстраивании профессиональной
карьеры»; «Проводили мини-сценку, благодаря которой многие выявили у себя
множество новых качеств и умений. Каждое занятие познаем себя» (Анна С.).
Эти отзывы говорят о том, что в формировании профессиональной мобильности важно обеспечить переход с субъект-объектной на субъектсубъектную систему взаимодействий, а выход за пределы студенческой позиции, проецирование себя на образ профессионала помогают студентам осознавать сущность самопроявления. Постоянные самоанализы раскрывают внутренние процессы становления личности мобильного специалиста: «…Мне также запомнилось проигрывание ситуации, то есть представление себя в роли
безработного педагога. Во-первых, я никогда не думал о такой позиции для себя лично. Чтобы войти в образ, пришлось понять, что мешало мне быть успешным, и я сделал вывод: реально моя инертность, мои жизненные установки могут привести меня к неуспешности (Тимофей Г.); «Для меня очень важно было
изменить отношение к тем, кто остался без работы. Я поняла, что обстоятельства можно изменить в свою пользу только в том случае, если способен взять на
себя ответственность и сделать свой выбор» (Наталья Т.).
Судя по тексту, можем сказать, что есть позитивные изменения: глубже
стало понимание личностных смыслов готовности быть мобильным специали114
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
стом, повышается уверенность в себе, потребность в самопознании и саморазвитии, укреплении своего статусного положения во взаимодействии с другими
в ситуации выбора.
Таким образом, программно-методическое обеспечение модели развития
готовности к профессиональной мобильности и субъектного отношения будущего учителя к профессиональной деятельности осуществлялось на основе целостной системы занятий в соответствии с учебным планом специальности и
специально разработанного курса. При этом нами предусмотрена реализация
всех выделенных нами условий формирования готовности к профессиональной
мобильности:
- реализация структурно-содержательной модели процесса формирования профессиональной мобильности будущего педагога, где целенаправленные
учебно-педагогические взаимодействия педагога и студента обеспечивали
субъект-субъектных отношений, соблюдение принципа индивидуального подхода к развитию личности профессионала и интеграцию смысла целей формирования профессиональной мобильности как формирование готовности к переменам и осуществлять деятельность и саморазвитие в постоянно меняющихся
условиях.
- построение процесса профессиональной подготовки на основе принципа коэволюции (одновременного развития) профессиональной и личностной
мобильности специалиста через обогащение содержания и организации профессиональной подготовки учебным материалом, методами и приемами, раскрывающими личностную значимость мобильности будущего педагога, и использование методов активного обучения, которые позволили генерировать
знания в процессе проектирования и решения педагогических проблем, приближенных к практике;
- в учебный план педагогического вуза включен спецкурс «Профессиональная мобильность как основа и условие самореализации специалиста», который позволил не только расширить представления студентов о профессио-
115
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
нальной мобильности, но и включить студентов в специально смоделированные
ситуации, где необходимо сделать реальный выбор.
В нашем опыте процесс подготовки будущего педагога, способного к проявлению профессиональной мобильности состоял из последовательных стадий
и сопровождался овладением личностных и профессиональных качеств, обеспечивающих мобильность.
Используя методику незаконченного предложения, мы выявили уровень
готовности проявить мобильность. Респондентам-второкурсникам было предложено закончить фразу, дописать предложение: «Чтобы доказать, что я способен к выбору, я…»; «Я действительно хорошо себя знаю, так как я…»; «Я хочу
сказать, что я способен…»; «Если придется круто изменить свою жизнь, я могу…»; «В моем характере есть…» и др.
Качественный анализ высказываний студентов позволил нам конкретизировать общее представление студентов о себе и своих профессиональных ожиданиях, о перспективе в ситуации выбора, что подтверждало их умения говорить о
своем будущем, соотносить профессиональный выбор со своими возможностями,
оценивать свои личностные качества и готовность действовать.
Приведем в качестве примеров доказательства студентов, подтверждающие
способность к выбору.
Андрей Е.: «Я настойчив, мне помогает спорт (имею разряд мастера спорта), и у меня есть мечта стать художником-фотографом, так что выбор сделать
смогу».
Катерина М.: «Когда стою перед выбором, я чаще всего действую по интуиции, которая меня не подводила, и обязательно добиваюсь своего».
Наташа Н.: «Я быстро ориентируюсь в ситуации и перестраиваюсь, но еще
я инициативна, не жду подсказок»…
Раскрывая личностно-характерологические особенности, студенты доказывали, что знают себя и выделяли: доброжелательность и уступчивость (Маша
К), твердость и непримиримость, которые мешают в жизни очень сильно (Катя
116
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
К.), исполнительность и инициативность (Жанна Х.), бережливость, аккуратность (Вика Д.).
К сожалению, когда в ходе беседы с каждым студентом было предложено
соотнести названные черты характера с ситуацией решительного поступка, то
значительное большинство (78%) не смогли взять на себя лидерство. В предложениях «Я хочу сказать, что я способен…», «В моем характере есть…», как мы
и предполагали, студенты раскрывали свою эмоционально-волевую сферу личности: «способен мобилизоваться, сосредоточиться, проявить упорство, настойчивость, целеустремленность, жить по заранее намеченному плану, достигать задуманное».
С нашей точки зрения, предложение «Если придется круто изменить
свою жизнь, я могу…»; должно было раскрыть такие стороны личности студента, которые свойственны мобильному человеку.
Качественный анализ фактических данных подтвердил наши ожидания.
Студенты, действительно, раскрывали сферу деятельности, сферу собственного
жизненного пути, сферу отношений с другими людьми и социумом:
- «всегда смогу применить свои знания и способности»,
- «я довольно самокритичен и смогу быстро сориентироваться в том, чего
от меня ожидают и соотнести с тем, что я энергичен, способен к творчеству»,
- «если вынудят обстоятельства, я использую связи с друзьями, Интернет,
которым хорошо владею, представлю на конкурс интересные проекты»,
- «изменю свои планы только из-за материальной выгоды»,
- «постараюсь найти себе применение в близкой сфере, где нужны организаторские способности» и т.п.
- Для расширения поля понимания Мира, Культуры, Ребенка, Себя самого
собираю книги по философии, психологии, педагогике; составила каталог афоризмов, изречений деятелей науки и культуры о смысле жизни, о знании и самосовершенствовании; подбираю зарисовки детей из литературы (особенно много
нашла у Г. Успенского, А. Барто, Е. Носова и др.), составила банк диагностикоаналитической деятельности на разных носителях информации; есть несколько
117
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
видеофильмов («Стрекоза и муравей», «Ежик в тумане», «Журавль и цапля» и
др.).
- Совершенствую себя (материалы самоанализа за четыре года, самохарактеристика как профессионала, методические разработки по теме «Воспитательная
работа», есть адресная книга, куда вношу адреса передового опыта, коллективные
творческие дела, материалы по проведению праздников, интересные программы
и др.).
Качественный анализ дает основание отметить, что студенты «стали задумываться над смыслом своей позиции по отношению к однокурсникам, преподавателям, вообще к обучению в вузе», многие избавились от страха «ученика» («перестала ждать, что меня научат», «появилось стремление чем-то удивить на занятии», «появился интерес к знаниям, стараюсь проникать в мысль
автора статьи или учебного пособия», «заметно повысилась активность на всех
занятиях» и т.п.).
Анализируя эффективность включения спецкурса, мы использовали творческий отчет студентов. Так 93% выбравших спецкурс отметили, что курс по
выбору позволил задуматься над перспективой будущей профессиональной
деятельности, о призвании и назначении, над способностью решать свои проблемы и качествах личности, уже имеющихся на данный момент. Отвечая на
вопрос «Что дал Вам этот курс по выбору, что изменилось в Вас за этот год?»,
студенты писали, что спецкурс помог понять сущность мобильного учителя,
обратить внимание на себя и заняться развитием таких качеств, без которых
никогда не стать успешным в профессиональной деятельности.
Так многие писали в самоанализах: «постоянно волнует моя неспособность организоваться, быть пунктуальной, какой я буду специалист, если сама
на себя не могу положиться», «стал более целеустремленным», «начал понимать, что в жизни ни на кого не нужно рассчитывать, кроме себя, потому что
это только твоя жизнь», «впервые поняла свою маму, почему она тихо проработала 25 лет в школе и не получила никакого продвижения в жизни», «появилось
118
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
стремление отстаивать свою позицию даже в мелочах, слишком уступчив» и
т.д.
Студенты подошли к самостоятельному признанию профессиональной
деятельности как одной из сфер самореализации личности, где человек имеет
возможность раскрыть, проявить и развить свои способности, личностные качества, определить свой уникальный путь профессионального продвижения в
процессе своего профессионального становления. Представление о педагогической карьере было соотнесено со степенью сформированности умений и навыков специалиста компетентно, мобильно и творчески выполнять профессиональные функции.
Мы считаем, что практически каждая личность начала ощущать переход
к новому видению профессиональных проблем, явлений, знаний на индивидуальном, глубоко переживаемом уровне. Этот переход отражает особое психологическое состояние студента как субъекта собственной жизни, либо уже совершившего разрыв со своими предыдущими знаниями и представлениями, с собой прежним, с обстоятельствами, в которых находится, либо осмысливает необходимость такого разрыва.
В любом случае это свидетельствует о вступлении будущего педагога в
процесс саморазвития на основе критического самоотношения и самопознания,
что является основой профессиональной мобильности, определения для себя
готовности к карьерным продвижениям.
Таким образом, через самоизучение, саморазвитие студенты подошли к
пониманию сущности «профессиональная мобильность», осознанию личностных смыслов готовности к профессиональной мобильности и важности достижения наивысшей ступени карьерной лестницы посредством готовности быть
мобильным в любых профессиональных ситуациях.
119
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В связи с постоянными изменениями требований к специалисту в области
образования, повышается важность подготовки такого педагога, который был
бы способным адекватно оценивать ситуацию момента, анализировать свои
возможности с позиции соответствия современным требованиям профессии, и
изменять и изменяться. Формирование такого качества как профессиональная
мобильность у будущего педагога – один из путей сохранения психологического комфорта личности профессионала.
В монографии даны теоретические обоснования мобильности как качества самопроявления личности и готовности к изменению в сложных ситуациях
неудовлетворенности профессиональной деятельностью, подчеркнута особая
важность принципа коэволюции в профессиональной подготовке будущего
специалиста.
Обучение в условиях позитивно окрашенной коммуникативной деятельности на этапе профессионального становления личности выступает важным
фактором подготовки мобильного специалиста. Мы исходили из того, что понимание, осмысление, усвоение сущности такого интегративного качества, как
мобильность, для будущего педагога, а затем и получение личного опыта самопроявления в позиции выбора, позволяет развивать устойчивую уверенность
в себе.
Эта уверенность основывается на убежденности, что только профессиональная и внутренняя психическая активность, постоянная работа над собой,
быстрая реакция на все изменения в требованиях к специальности, высокий
уровень духовно-нравственных качеств, самообразование и знание своих индивидуальных особенностей – залог предупреждения профессионального разочарования и эмоционального выгорания.
120
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Абдуллина, О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе
высшего педагогического образования [текст] : для пед. спец. вузов. – 2-е
изд., перераб. и доп. – М. : Просвещение,1993. – 141 с.
2. Абульханова, К. А. Психология и сознание личности (Проблемы методологии, теории и исследования реальной личности) [текст] : Избр. пед.
труды. – М. ,1999. – 224 с.
3. Аитов, Н. А. Социальные проблемы текучести кадров [текст] // Социальные проблемы труда и производства. – 1969. – №2. – С. 226-250.
4. Аксенова, Г. И. Формирование субъектной позиции учителя в процессе
профессиональной подготовки [текст] : автореф. дис. … д-ра пед. наук:
13.00.01/ Г. И. Аксенова. – М. , 1998. – 24 с.
5. Алферова, Л. В. Организация методологической работы в образовательном учреждении на основе проблемно ориентированного анализа [текст]
// Завуч. – 1998. – №3. – С. 134 – 135.
6. Амонашвили, Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. [текст] / Ш. А.
Амонашвили – М. : Изд. Дом Ш. Амонашвили, 1995. – 496 с.
7. Амонашвили, Ш. А. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования [текст] / Ш. А. Амонашвили, В. И. Загвязинский // Педагогика. – 2000. - №2.- С. 11-16
8. Ананьев, Б. Г. Задачи психологии искусства [текст] / Б. Г. Ананьев; публ.
и прим. Л. Л. Бочкаревой // Художественное творчество: вопросы комплексного изучения. – Л. , 1982. – С.234-245.
9. Ананьев, Б. Г. Интеллектуальное развитие взрослых людей как характеристика их обучаемости [текст] // Советская педагогика. – 1969. – №10. –
С. 4-18.
10.Андреева, Г. М. Психология социального познания [текст]: Учеб. пособие
для студ. психолог. и пед. спец. вузов/ Г. М. Андреева. – 2-е изд., перераб.
и доп. – М. : Аспект-Пресс, 2000. – 288 с.
121
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
11.Анисимов, О. С. Подготовка будущих учителей по предметам педагогического цикла [текст] / О.С. Анисимов, О. Г. Грохольская. // Педагогика. –
2000, №9. – С.54 – 60
12.Антосенков, Е.Г. Тенденции в текучести рабочих кадров. Динамический
аспект анализа [текст] / Е.Г. Антосенков, З. А. Куприянова. – Новосибирск, 1977. – 144 с
13.Артемьева Т.И. Взаимосвязь потенциального и актуального в развитии
личности [текст] /Т.И.Артемьева// Психология формирования и развития
личности.— М.: Наука, 1981
14.Асмолов, А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование
миров [текст] / А.Г. Асмолов – М.: Изд. ин-та практ. психологии; Воронеж : НПО МОДЭК, 1996. – 768 с.
15.Атутов, П. Р.Технология и современное образование [текст] / П.Р. Атутов
// Педагогика. – 1996, №2. – С.11-14.
16.Бабанский, Ю. К. Избранные педагогические труды [текст] / сост. М. Ю.
Бабанский; авт. вступ. ст. Г.Н. Филонов и др. – М. : Педагогика, 1990. –
558 с.
17. Баранов, В. П. Имидж личности как социально — психологическое явление
[текст] // Магистр. – 1994. – №2. – С. 2-9.
18. Батаршев, А. В. Психодиагностика способности к общению, или Как определить организаторские и коммуникативные качества личности. [текст]
/ А.В. Батаршев – М. : ВЛАДОС, 1999.- 176с.
19.Батышев, С. Я. Профессиональная педагогика [текст] / под ред. С. Я. Батышева. 2 изд. М. : РАО 1999. – 462с.
20.Бездухов, В. П. Теоретические проблемы становления гуманистического
стиля педагогической деятельности будущего учителя [текст] / В. П. Бездухов – Самара, 1992. – 104 с.
21.Беляева, Л.А. Философия воспитания как основа педагогической деятельности [текст] /Л.А.Беляева. – Екатеринбург:Урал.гос.пед.ун-т,1993. –
126с.
122
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
22.Беспалько, В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения [текст]
/ В.П. Беспалько – М. : Просвещение, 1995. – 366 с.
23.Библер, В.С. От наукоучения – к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. [текст] / В.С.Библер. – М. : Политиздат,1991. – 413 с.
24.Бляхман,
Л.С.
Движение
рабочей
силы
на
промышленных
предприятиях [текст] / Л.С. Бляхман, А. Г. Здравомыслов, О. И. Шкаратан. – М.: Экономика, 1985. – 144 с.
25.Богданова, Р.У. Развитие творческой индивидуальности субъектов образования [текст] : Монография. / Р.У. Богданова – СПб. : РГПУ, 2000.- 200
с.
26.Бодалев, А. А. О предмете акмеология [текст] // Психологический журнал. – 1995. – №5.-С.46-51.
27.Большой толковый социологический словарь.(Collins) [текст] : пер. с
англ. – М.: Вече, АСТ, 1999. Т. 2 (П-Я) – 528 с
28.Бондаревская, Е. В. Введение в педагогическую культуру [текст]/
Е.В.Бондаревская : учебное пособие. – Ростов н/Д : Изд-во РГПУ, 1995. –
172с.
29.Бондаревская, Е. Н. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования [текст] // Педагогика. – 1997. – № 4. – С. 11-17.
30.Бондаревская, Е. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и
системах воспитания [текст] / Е. В.Бондаревская, С. В. Кульневич : учеб.
Пособие. – Ростов н/Д : Творч. Центр «Учитель», 1999. – 560с.
31.Бордовская, Н. В. Педагогика [текст] : учеб. для вузов / Н. В. Бордовская,
А. А. Реан. – СПб.: Питер, 2000.-304 с. ( Учебник нового века ).
32.Бордовский, Г. А. Современные требования к структуре и содержанию
непрерывного педагогического образования [текст] // Подготовка специалистов в области образования.- СПб. : Образование, 1994.- С.3-8.
123
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
33.Боровикова, С. А. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности [текст] / С. А. Боровикова [и др.]. – СПб. : Изд-во С. – Петерб.
Ун-та, 1993. – 151 с.
34.Борытко, Н. М. Теория и практика становления профессиональной позиции педагога-воспитателя в системе непрерывного образования [текст] :
автореф. дисс. доктора пед. наук:
13.00.01/ Н.М.Борытко, Волгоград,
2001. – 42 с.
35. Буланова-Топоркова, М. В. Педагогика и психология высшей школы
[текст]/ М.В.Буланова-Топоркова : учебное пособие. – Ростов н/Д : Феникс, 2004.—544 с.
36.Брушлинский, А. В. Мышление и прогнозирование (лог.-псих. анализ)
[текст] / А.В. Брушлинский. – М. : Мысль,1979. – 230 с.
37.Василенко, И. В. Социокультурная мобильность как философская проблема. [текст] : дис. …канд. филос. наук: 6 09.00.11 / И. В. Василенко –
Волгоград, 1996. – 153 с.
38.Введение в педагогическую деятельность: учеб. Пособие для студ. высш.
пед. учеб. заведений [текст] / под ред. А. С. Роботовой. — М. : Издат.
Центр «Академия», 2002. – 208 с.
39.Вебер, М. Избранные произведения [текст] : пер. с нем. / М. Вебер. – М. :
Прогресс, 1990. – 804 с.
40.Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход [текст] / А. А. Вербицкий. - М. : Высшая школа, 1991. - 204 с.
41.Вершинина, Л. В. Формирование социально-профессиональной мобильности студентов пединститута [текст] : автореф. дис. … канд. пед. наук:
13.00.01/Л. В.Вершинина. – Ленинград, 1987. – 23 с.
42.Вершловский, В.С. Социально-педагогические проблемы управления
современной школой [текст] / В. С. Вершловский // Материалы научнопрактической конференции «Непрерывное образование педагога: вероятностный прогноз и новые проекты».- СПб.,1998 – С.24-28.
124
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
43.Викулина, М. А. Непрерывное образование и подготовка педагога. [текст]
/ М. А. Викулина // Педагогика. 1999. № 7. С. 14-17.
44.Вульфов Б.Л. Педагогика рефлексии [текст] /Б.Л.Вульфов, В.Н.Харькин
М.: Магистр.1995. – 112 с.
45.Выготский, Л. С. Мышление и речь [текст] / Л. С. Выготский – М. : Лабиринт, 1996. – 416 с.
46.Выготский, Л. С. Педагогическая психология [текст] / Л. С. Выготский –
М. : Педагогика, 1991. – 479 с.
47.Высоцкая, С. И. Качество подготовки специалиста: комплексный подход
[текст] / С. И. Высоцкая // Педагогика. 2003. №4. С. 14-16.
48.Газман, О. С. Воспитание: цели, средства, перспективы [текст] / О. С.
Газман : - М. : Новое педагогическое мышление, 2000. – 234 с.
49.Гессен, С. И. Основы педагогики: введение в прикладную философию
[текст] : Учебное пособие для вузов. / С. И. Гессен – М. : Школа – Пресс,
1995. – 448 с.
50.Гершунский, Б. С. Философия образования для XXI в. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) [текст] / Б. С. Гершунский — М. : Совершенство. — 1998. — 302 с.
51.Голенкова, З. Т. Маргинальный слой: феномен социальной самоидентификации [текст] / З. Т. Голенкова, Е. Д. Игитханян, И. В.Казаринова / Социологические исследования. – 1992. – №10. – С. 53-62.
52.Головин, Г. В. Повешение квалификации учителей на Западе [текст] / Г.
В. Головин // Вопросы психолого-педагогического образования. – Пермь,
2000. Вып. 8. – С. 45-49.
53.Горюнова, Л. В. Профессиональная мобильность специалиста как проблема развивающегося образования России [текст] : автореф. дис. … д-ра
пед. наук: 13.00.08 / Л. В. Горюнова. – Ростов н/Д, 2006 — 23 с.
54.Грачев, А. А. Основные подходы к профессиональному обучению [текст]
/ А. А. Грачев. – М. : Логос, 1998. – 250 с.
125
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
55.Гримак, Л. П. Резервы человеческой психики: введение в психологию активности [текст] / Л. П. Гримак – М. : Политиздат, 1989. – 319 с.
56. Громова, М. Т. Педагогические основы образования взрослых/ М. Т. Громова. – М.. : Изд-во Моск. С-х акад., 1993. – 163 с.
57. Громыко
Ю.
В.
Мыследеятельностная
педагогика
(теоретико-
практическое руководство по освоению высших образцов педагогического искусства) [текст] / Ю. В. Гомыко – Мн. : Технопринт, 2000. — 376 с.
58.Гусинский, Э. Н. Образование личности: пособие для преподавателей
[текст] / Э. Н. Гусинский – М. : Интерпракс, 1994. – 136 с.
59.Гусинский, Э. Н. Введение в философию образования [текст] / Э. Н. Гусинский, Ю. И. Турчанинова. – М. : Логос, 2003. – 248 с.
60.Дридзе, Т. М. Многомерность социального бытия личности в пространстве-времени коммуникации [текст] / Т. М. Дридзе // Мир психологии.
2000. – №2. С. 20-23.
61.Дридзе, Т. В. К проблеме формирования современного субъекта на рубеже тысячелетий [текст] / Т. В. Дридзе // Мир психологии, — 1991. — №3.
— С. 3-12.
62.Дурай-Новикова, К. М. Формирование профессиональной готовности
студентов к педагогической деятельности [текст] : автореф. дис. … д-ра
пед. наук: 13.00.01 / К. М. Дурай-Новикова. – М. , 1983. – 46 с.
63.Дьяченко, М. И. Психология высшей школы [текст] : учеб. пособие / М.
И. Дьячеко, Л. А. Кандыбавич. – 3-еизд., перераб. и доп. – Мн. : Университетская, 1993. – 368 с.
64.Дюркгейм, Э. О разделении общественного труда. Метод социологии
[текст] : пер. с франц. / Э. Дюргейм ; изд. подгот. А. Б. Гофман; примеч.
В. В. Сапова. – М. : Наука, 1990. – С. 7-8.
65.Загвязинский, В. И. Методология и методика социально-педагогического
исследования [текст] / В. И. Загвязинский – Тюмень, 1995. – 98 с
66.Заславская, Т. И. Трудовая мобильность как предмет экономикосоциологического исследования [текст] // Методологические проблемы
126
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
социологического исследования мобильности трудовых ресурсов/ Под.
Ред. Т. И. Заславской, Р. В. Рывкиной. – Новосибирск, 1974. – 57 с.
67.Здравомыслов, А. Г. Потребности. Интересы. Ценности [текст] – М. :
Политиздат, 1986. – 384 с.
68.Зеленов, Л. А. Социология города [текст] : учеб. пособие для студ. вузов /
Л. А. Зеленов. – М. : Владос, 2000. – 181 с.
69.Зимняя, И. А. Педагогическая психология [текст] : учеб. для вузов по пед.
и психолог. спец. / И. А. Зимняя. – 2-е изд., доп., испр. и перераб. – М. :
Логос, 2003. -383 с.
70.Иванов, В. Н. Проблемы информатизации социального пространства
(Механизмы сбалансированности федеральных и региональных программ) [текст] / В. Н. Иванов – М. , 1994. – 168 с.
71. Ильин, В. С. От педагогической парадигмы к образовательной [текст] /
В. С. Ильин // Высш. образование в России. – 2000. – № 1. – С.64-69
72. Ильясов, Н. Между идеальным и реальным: На какие ценности ориентируется учитель [текст] / Н. Ильясов //Директор школы. – 1999. – № 1. – С.
17-26.
73.Исаев, Е. И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога [текст] / Е. И. Исаев, С. Г. Косарецкий // Вопросы психологии. – 2000. – №3. – С. 58-63.
74.Калиновский, Ю. И. Введение в андрагогику. Мобильность педагога в образовании взрослых [текст] / Ю. И. Калиновский. – М. : Вита пресс, 2000. –
308 с.
75. Калиновский, Ю. И. Философия образовательной политики [текст] / Ю.
И. Калиновский. – М. : Вита – Пресс, 2000. – С.283-382.
76. Калиновский, Ю. И. Развитие социально-профессиональной мобильности в
ходе организации сотрудничества субьектов образовательного процесса
[текст] / Ю. И. Калиновский, И. Д. Фрумин. // II Проблемы педагогической
инноватики в профессиональной школе. – С-Пб, 2001. – Ч.2, С. 8-11.
77. Каптерев, В. Ф. Избранные педагогические сочинения [текст] / В. Ф. Кап127
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
терев. – М. : Педагогика, 1982. – 513 с.
78.Карпова, А. В. Инновации, интеллект, образование [текст] / А.В. Карпова
– М. : РИИС, 1998. – 213 с.
79.Климов, Е. А. Образ мира в разнотипных профессиях [текст] / Е. А. Климов. – М. : Изд-во МГУ, 1995. – 224 с.
80.Ковалев, А. Г. Об активном обучении педагогическому общению // Активное социальное обучение как метод коррекции психологических характеристик субъекта общения [текст] : Дис. … канд. психол. наук:
19.00.07 / А. Г. Ковалев. – М. , 1980. – 270 с.
81.Коджаспирова, Г. М. Культура профессионального самообразования педагога [текст] / Г. М. Коджаспирова. – М. : Тривола, 1994. – 218 с.
82.Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь [текст]: для студ. Высш. и
сред. Учеб. Заведений / Г. М. Коджаспирова, А. Ю.Коджаспиров. – М. :
Академия, 2001. – 176 с.
83.Концепция модернизации российского образования на период до 2010
года [текст] – М. : АПКиПРО, 2002. – 24 с.
84.Коржуев, А. В. Теория и практика высшего профессионального образования [текст] : учеб. Пособие. / А. В. Коржуев, В. А. Попков.— М. : Академ.
Проект, 2004. — 432 с.
85.Коменский Я.А.,Локк Д., Руссо Ж.-Ж, Песталоцци И.Г. Педагогическое
наследие [текст] / Сост. В.М.Кларин, А.Н.Джуринский. – М.: Педагогика,
1989. – 416 с….
86.Коньков, А. Л. Профессиональная мобильность как фактор социальной
дифференциации молодежи [текст] // Дис. … канд. соц. наук: 09. 00.11. /
А. Л. Коньков. – М. , 1995. – 136 с.
87.Коржева, Э. М. Темп продвижения как один из показателей творческой
активнсти. [текст] / Э. М. Коржева. // Вопр. филолог. образования, –
Харьков, 1991. – С. 26-29.
88.Косогова, А. С. Становление педагога: монография [текст] / А. С. Косогова – Иркутск: ИГПУ, 2001. – 178 с.
128
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
89.Костылев, В. Ф. Учить по-новому [текст] / Ф.В. Костылев. – М. : Владос,
2000. – 79 с.
90.Котельников, Н. Н. Модель специалиста. Назначение. Содержание.
Принципы и методы построения [текст] / Н. Н. Котельников // Формирование личности специалиста в вузе. – Грозный, 1980. – С. 30-35.
91.Краевский, В. В. Педагогика на каждой книжной полке и в студенческой
тетради [текст] / В. В. Краевский // Педагогика. – 2003. – №6. – С. 91-98.
92. Крапиневский, С. Э. Социальная философия. [текст] / С. В. Крапиневский – Волгоград : ВГУ, 1996. – 352 с.
93.Крившенко, Л. П. Педагогика [текст] : учеб. пособие / Под ред.Л. П.
Крившенко – М. :ТК Велби, Изд-во Проспект, 2005.—432 с.
94. Крысько, В. Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах [текст] :
учеб. пособие. – Мн. : Харсвет; М. : АСТ, – 2000. – 384 с.
95.Кузнецова, С. А. Возможности рационального использования автономной
учебной деятельности обучаемого в курсе иностранного языка [текст]
/С.А. Кузнецова // Автономность в практике обучения иностранным языкам и культурам: сб. науч. тр.– М. : Моск. гос. лингв. ун-т, 2001. – Вып.
461. – С. 73-80.
96. Кузьмина, Н. В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера
производственного обучения профтехучилища [текст] / Н. В. Кузьмина. – М. : ВНИИ профтехобразования, 1990. — 117 с.
97.Кузьмина, Н. В. Рационализация самообразования. Самоорганизация, самоконтроля [текст] / Н. В. Кузьмина, Р. Ф. Жуков, Ю. Н. Пароходов. – Л. :
Изд-во ЛГУ, 1988. – 180 с.
98.Кузьмина, Н. В. Понятие «педагогическая система» и критерий её оценки
[текст] / Н. В. Кузьмина. // Методы системного педагогического исследования. – Л. , 1980. – С. 34-45.
99.Кузьмина, Н. В. Очерки психологии труда учителя [текст] – Л. : Изд-во
ЛГУ, 1967. – 183 с.
129
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
100.
Кульневич, С. В. Педагогика личности: стратегия и тактика лично-
стного воспитания [текст] / С. В. Кульневич. – Изд. 3-е, испр. – Воронеж,
1997. – 263 с.
101.
Кулюткин, Ю. Н. Функциональная грамотность, обучаемость и
творческий потенциал личности [текст] / Ю. Н. Кулюткин //Проблемы
функциональной грамотности взрослых — СПб: ИОВ РАО, 1993.— С.8694.
102.
Крившенко, Л. П. Педагогика [текст] : учеб. пособие / Л. П. Крив-
шенко [и др.] / под ред. Л. П. Крившенко. – М.: ТК Велби: Изд-во «Проспект», 2005. — 432 с
103. Кыверялг, А. А. Методы исследования в профессиональной педагогике
[текст] / А. А. Кыверялг. – Таллин – Валгус, 1980. – 334 с.
104.
Лапина, О. А. Индивидуальность учителя: проблемы становления
[текст]: моногр. / О. А. Лапина – Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед ун-т,
2004. – 238 с.
105.
Лапина, О. А. Формирование индивидуального стиля профессио-
нальной деятельности учителя: методология теория, практика [текст] :
дис. … д-ра пед. наук: 13.00.01/ О.А. Лапина. – Омск, 2002. – 534 с.
106.
Лапина О. А. Педагогика: общие основы теории обучения [текст]:
учеб. пособие. / О. А. Лапина – Иркутск : Изд-во ИрГТУ, 2003. – 160 с.
107.
Лапина, О. А. Введение в педагогическую деятельность: шаги к
профессии [текст] : учеб. пособие для студ. высш. учеб.заведедений. / О.
А. Лапина, Н. Н. Пядушкина — М.: Издательский центр «Академия»,
2008.—160 с.
108.
Леонтьев, А. А. Знание и смысл [текст] / А. А. Леонтьев // Мир пси-
хологии. – 2001. – №2. – С.13-19
109.
Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики [текст] / А. Н. Леонть-
ев. – М. : Мысль, 1965. – 572 с.
110.
Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность [текст] / А. Н.
Леонтьев. – М. , 1975. – 304 с.
130
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
111.
Леонтьев, Д. А. Психология свободы: к постановке проблемы де-
терминации личности [текст] / Д.А. Леонтьев // Психологический журнал.
– 2000. –. №1 – С. 15-25
112.
Лесохина, Л. Н. Образование в структуре человеческой деятельности
[текст] : дис. … д-ра пед. наук: 13.00.01. / Л. Н. Лесохина. – СПб. ,1991. –
328 с.
113.
Макеев, С. А. Социальная мобильность как перемещение [текст] :
автореф. дис. … д-ра социолог. наук: 09.00.11. / С. А. Макеев. – Киев,
1991. – 21 с.
114.
Макареня, А. А. Избранные труды [текст] : в 3-х т. – Тюмень : ТО-
ГИРРО, 2000. – 566 с. Т. III
115.
Максимова, Н. В. Интеграция в системе образования [текст] / Н. В.
Максимова – СПб. : ЛОИРО, 2000. – 230 с.
116.
Маркова, А. К. Психология профессионализма [текст] / А. К. Маркова
– М. , 1999. – 326 с.
117.
Матуленис, А. А. Включение молодежи в социальную структуру
[текст] / А. А. Матуленис – Вильнюс : Минтис, 1983. – 246 с
118.
Митина, Л. М. Психология профессионального развития учителя
[текст] / Л. М. Митина – М. : Флинта : МПС Социал. ин-т, 1998. – 200 с.
119.
Монро П. История педагогики [текст]. В двух частях / П.Монро. –
М. : Издание тов-ва «Мир», 1911.
120.
Мудрик, А. В. Социальная педагогика [текст]: учеб. для студ. пед.
вузов / А. В. Мудрик // под ред. В. А. Сластенина. – 3-е изд. , испр. и доп.
– М. : Издат. центр «Академия», 2002. — 200 с.
121.
Мухаметлатыпов, Ф. У. Трудовая мобильность: концептуальная
модель и реальные тенденции [текст] / Ф. У. Мухаметлатыпов – Уфа,
1990. – 196 с.
122.
Мясищев, В. Н. Психология отношений [текст] / В. Н. Мясищев //
Под ред. А. А. Бодалева. / Вступ статья А. А. Бодалева. – М. : Изд-во «Ин-т
практ. психологии», Воронеж : Изд-во «МОДЕК» , 1998 . – 386 с.
131
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Немов, Р. С. Психология [текст] : учеб. для студ. высш. пед. учеб.
123.
заведений : в 3 кн. / Р. С. Немов – 4-е изд. – М. : ВЛАДОС, 2003. – Кн. 3:
Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с
элементами математической статистики. – 640 с.
Нечаев, Н. Н. Психолого-педагогические аспекты подготовки спе-
124.
циалистов в вузе [текст] / Н.Н. Нечаев.– М.: Академия, 1985.– 112 с.
125. Новая профессия в педагогике [текст] / В. Г. Алексеев [и др.] // Учительская газета. – 1993 – № 17-18. – С. 12- 34.
Новиков, A.M. Научно-экспериментальная работа в образователь-
126.
ном учреждении [текст] / А. М. Новиков — М. : Профессиональное образование, 1998. – 133 с.
Осухова Н.Г.Становление творческой индивидуальности педагога
127.
[текст] / Н. Г. Осухова.//Педагогика. –1992.- №3-4.- С. 53-57.
Пазюкова, М. В. Развитие социально-профессиональной мобильно-
128.
сти у студентов педагогического колледжа [текст] : дис. … канд. пед. наук: 13.00.01. / М. В. Пазюкова – Иркутск, 2003. – 115 с.
Педагогика [текст]: учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений / В.
129.
А. Сластенин, А. И. Мищенко [и др.] – 4-е изд. – М. : Школьная пресса,
2004. 512 с.
Педагогический энциклопедический словарь [текст] / Гл. ред. Б. М.
130.
Бим-Бад ; Редкол. : М. М. Безруких, В. А. Болотов, Л. С. Глебова [и др.] –
М. : Большая Российская энциклопедия, 2003. – 528 с. : ил.
Переломова, Н. А. Актуализация личностно-профессионального
131.
роста учителя в послевузовском образовании при ИППК [текст] : моногр./
Н. А. Переломова – Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2001. – 176 с.
Петровский, В. А Личность в психологии: парадигма субъектности
132.
[текст] / В. А. Петровский. – Ростов н/Д. , 1996. – 512 с.
133.
Пидкасистый, П. И. Искусство преподавания [текст] / П. И. Пидка-
систый, М. Л. Портнов. — М.: Педагогическое общество России, 1999. –
212 с.
132
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
134.
Пискарева, И. Е. Формирование готовности будущего учителя к ин-
новационной деятельности [текст] : дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / И.
Е. Пискарева. – М. , 2000. – 150 с.
135.
Пископель, А. А. От традиционных ценностей к уникальным смыс-
лам [текст] / А. А. Пископель // Вопросы психологии. – 2001. — №6. С. —
103-119.
136.
Платонов, К. К. Психология [текст] / К. К. Платонов, Г. Г. Голубев.
– М. : Мысль, 1973. – 216 с.
137.
Повшедная, Ф. В. Методологические основы профессионального
самоопределения будущего учителя [текст]: моногр. Нижний Новгород:
Изд-во НГПУ, 2002. – 166 с.
138.
Попков, В. А. Теория и практика высшего профессионального обра-
зования [текст]: учеб. пособие. / В. А. Попков, А. В. Коржуев — М. : Академический Проект, 2004.—432 с.
139.
Прогнозное
социальное
проектирование:
теоретико-
методологиические и методические проблемы [текст]. – Изд. 2-е испр. и
доп. / под. ред. Т. М. Дридзе. — М. : Наука, 1994. – 304 с.
140.
Пряжников, Н. С. Ценностно-нравственные активизирующие оп-
росники профессионального личностного самоопределения [текст] / Н. С.
Пряжников. – М. ; Воронеж, 1997. – 120 с.
141.
Психология личности в трудах отечественных психологов [текст] /
сост. Л. В. Куликов. – СПб. : Питер, 2000. – 408 с.
142.
Реан, А. А. Психология изучения личности [текст]: учебное пособие. /
А. А. Реан. – СПб. : Изд-во Михайлова В.А. , 1999. – 288 с.
143.
Ребер, А. Г. Большой толковый психологический словарь [текст] /
А. Г. Ребер; пер. с англ. Е. Ю. Чебаторева. – М. : Вече : АСТ, 2000. – Т. 2.
– 560 с.
144.
Резницкая, Г. И. Психолого-педагогические аспекты развития авто-
номии учащихся при освоении иноязычной культуры [текст] /Г. И. Резницкая //Автономность в практике обучения иностранным языкам и куль133
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
турам: сб. науч. тр. Моск. гос. лингв. ун-та – М. : МГЛУ, 2001. – Вып.
461. – С.5-11.
145.
Репина, Н.А. Организационно-педагогические условия организации
учебной деятельности обучаемых. На примере обучения иностранному
языку в неязыковом вузе [текст] : автореф. дис. … канд. пед. наук:
13.00.01 / С. Н. Репина. – М. , 2001. – 23 с.
146.
Рогов, Е. И. Учитель как объект психологического исследования
[текст] : учеб. Пособие для школьных психологов по работе с учителем и
педагогическим коллективом. / Е. И. Рогов—М. : Гуманит. издат. центр
«ВЛАДОС», 1998. — 496 с.
147.
Рубинштейн, М.М.. Проблемы учителя, его психологии и образова-
ния [текст] — М. -Л: Моск. академ. изд-во, тип. «Красной газеты» им. Володарского, 1927. – 175 с.
148.
Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии [текст] / С. Л. Ру-
бинштейни. – СПб. : Питер, 1989. – 720 с.
149.
Рубинштейн, С. Л. Бытие и сознание. Человек и мир [текст] / С. Л. Ру-
бинштейн. – СПб. : Питер, 2003. – 508 с.
150.
Саар, Э. А. Молодое поколение [текст] / Э. А. Саар, М. Х. Титма –
М. : Политиздат, 1986. – 451 с
151.
Сайгушев, Н. Я. Сущностно-содержательная модель рефлексивного
управления профессиональным становлением будущего учителя [текст] :
моногр. / Н. Я. Сайгаушев. – СПб. : Образование – Культура, 2001, — 149
с.
152.
Самоукина Н.В. Психология и педашгогика профессиональной дея-
тельности [текст] / Н. В. Самоукина – М.: Ассоциация авторов и изданий
«Тандем», издательство ЭКЛЮС, 1999. – 352 с.
153.
Сенько, Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования
[текст] / Ю. В. Сенько – М. : Academia, 2000. – 240 с.
134
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
154.
Сериков, В. В.Образование и личность: теория и практика проекти-
рования образовательных систем [текст] / В. В. Сериков. – М. : Логос,
1999. – 271 с.
155.
Сластенин, В. А. Педагогика: инновационная деятельность. [текст] /
В. А. Сластенин, Л. С. Подымова – М. , 1997. – 224 с.
156.
Слободчиков, В. И. Развитие субъективной реальности в онтоге-
незе [текст] : автореф. дис. … д-ра пс. наук : 13.00.01 / В. И. Слободчиков
– М. , 1994. – 45 с.
157.
Слободчиков, В. И. Новое образование – путь к новому сообще-
ству [текст] / В. И. Слободчиков // Школьные технологии. – 1997. – №3.
– С. 3-6.
158.
Слободчиков, В. И. Личность как реальность для других. Хрестома-
тия [текст] / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев – Самара : Издат. Дом «Бахрах», 1999. – Т.2. – 544 с.
159.
Словарь по социальной педагогике [текст] : учеб. пособие для студ.
высш. учеб. заведений / Авт.-сост. Л. В. Мардахаев. – М. : Издат. центр
«Академия», 2002. – 368 с.
160.
Словарь русского языка [текст]: в 4 томах / под. Ред. С. И. Ожегова.
– М. : АЗЪ, 1993. – 955 с.
161.
Современный словарь по педагогике [текст] / сост. Е. С. Рапацевич.
– Мн. : Современ. Слово, 2001. – 928 с.
162.
Сорокин, П. А. Человек. Цивилизация. Общество [текст] / П. А. Со-
рокин ; Общ. ред., сост. и предисл., пер. с англ. А. Ю. Сагамонов – М. :
Политиздат, 1992. – 543 с.
163.
Социология [текст] : учеб. пособие для студ. вузов / А. Н. Елсуков [и
др.] ; под ред. Елсукова А. Н. – Минск : Тетра-Системс, 2000. – 544 с.
164.
Стацюк, Т. В. Концепция центра образования: проблема преодо-
ления школоцентризма [текст] / Т. В. Стацюк // Сибирь. Философия образования : альманах – прил. к журн. «Образование в Сибири».-- Новокузнецк : ИПК, 1999. – № 3. – С. 117-126.
135
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таланчук, М. В. Воспитательная мобильность личности и ее фор-
165.
мирование [текст] / М. В. Таланчук – Казань, НИИ ПТП АПН СССР,
1981. – 150 с.
Тарева, Е. Г. Формирование рационального стиля учебной
166.
деятельности у студентов университетов: теория и технология [текст] /
Е. Г. Тарева. – Иркутск : ИГЛУ, 2001. – 200 с.
167.
Теплов, Б. М. Психология индивидуальных различий [текст] / Б. М.
Теплов // Избранные труды : в 2 т. – М. : Педагогика, 1985. – Т.2 – 389 с.
168.
Титма, М. Х. Начало пути поколения со средним образованием
[текст] / М. Х. Титма – Вильнюс, 1989. – 523 с
169.
Ткаченко, Е. В. Базовое профессиональное образование. Проблемы
регионализации и развития [текст] / Е. В. Ткаченко, А. Т. Глазунов – Чебоксары: Изд-во Чуваш. Ун-та, 2001. – 253 с.
170.
Тряпицина, А. П. Взаимосвязь вариативности организации обучения
и возрастных особенностей учащихся в процессе обучения [текст] / А. П.
Тряпицина // Гуманитаризация образования. – Л. : ЛГПИ, 1990. – С. 133135.
171.
Турчанинова, Ю. И. Как помочь учителю стать учителем [текст] /
Ю. И. Турчанинова // Директор школы. – 1993. – №1. – С. 23-27.
172.
Удалова, И. В. Измерение социальной мобильности (на примере ко-
ренных народов Сибири) [текст] / И. В. Удалова, Е. Д. Гражданников –
Новосибирск : Наука, 1988. – 112 с.
173.
Узнадзе, Д. Н. Психологические исследования [текст] / Д. Н. Узнад-
зе – М.: Наука, 1980. – 461 с.
174.
Усова, А.В. Межпредметные связи психолого-педагогических дис-
циплин [текст] // Советская педагогика.1981.№9. С.85-91
175.
Филиппов, Ф. Р. От поколения к поколению, социальная подвиж-
ность [текст] / Ф. Р. Филиппов – М. : Мысль, 1989. – 144 с
136
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
176.
Фишман, Б. Е. Педагогическая поддержка постдипломного само-
развития педагогов [текст] : моногр. / Б. Е. Фишман. – М. : МГПУ, 2002. –
265 с.
177.
Фролов, С. С. Социология. [текст] / С. С. Фролова – М. : Спектр,
1996. – 359 с.
178.
Холодная, М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования
[текст] /М. А. Холодная – 2-е изд., доп. и перераб. – СПб. : Питер, 2002. –
264 с.
179.
Хуторской, А. В. Методологические основы проектирования обра-
зования в 12-летней школе [текст] / А. В. Хуторской // Педагогика. –
2000. – №8. – С. 29-37.
180.
Чекалева, Н. В. Концептуальные основы проектирования учебно-
методического обеспечения [текст] / Н. В. Чекалева // Наука и образование. . – Омск, 2000. – Вып. 18. – С.8-19.
181.
Чистякова, Л. А. Педагогические условия развития профессиональ-
ного мышления учителя в процессе повышения квалификации [текст] :
дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Л. А. Чистякова / ИОВ РАО. – СПб,
2000. – 176 с.
182.
Чошанов, М. А. Теория и технология проблемно-модульного обу-
чения в профессиональной школе [текст]: дис. … д-ра пед. наук: 13.00.01
/ М. А. Чошанов – Казань, 1996. – 320 с.
183.
Шадриков, В. Д. Происхождение человечности [текст]: учеб. посо-
бие для студ. вузов. / В. Д. Шадриков – М. : Логос, 1999. – 200 с.
184.
Шамова, Т. И. Управление образовательными системами [текст] :
учеб. пособие для студ. вузов / Т. И. Шамова, Т. М. Давыденко, Г. Н. Шибанова. – М. : Академия, 2002. – 384 с.
185.
Шиянов, Е. Н. Развитие личности в обучении [текст] / Е. Н. Шия-
нов, И. Б. Котова. – М. : Издат. центр «Академия», 1999. – 228 с.
186.
Шкаратан, О. И. Социальная педагогика: основы социальной стра-
тификации [текст] / О. И. Шкаратан. – СПб.: Питер, 2003. – 276 с.
137
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
187.
Шубкин, В. Н. . О некоторых современных социологических про-
блемах молодежи [текст] / В. Н. Шубкин // Социальные аспекты начала
трудовой деятельности. – М. : ИМРД, 1985. – С. 3-21
Щедровицкий, Г. П. Очерки по философии образования [текст] /
188.
Г. П. Щедровицкий – М. , 1993. – 154 с.
189.
Щедровицкий, Г. П. Система педагогических исследований (методо-
логический анализ) [текст] / Г. П. Щедровицкий // Педагогика и логика. – М. :
Касталь, 1993. — С. 16-20
190.
Щукина, Г .И. Роль деятельности в учебном процессе [текст] / Г. И.
Щукина. – М.. : Просвещение, 1986. – 144 с.
191.
Юнг К.Г. Структура психики и процесс индивидуализации [текст] /
К.Г.Юнг – М. : 1996, — 267 с.
192.
Якобсон, П. М. Психологические проблемы мотивации поведения
человек [текст] / П. М. Якобсон – М. : Просвещение, 1969. – 168 с.
193.
Blau, Peter M. The American occupational structure [text] / Blau, Peter
M. And Duncan O.D. – N.Y. : Wiley, 1967. – 237 p.
194.
Duncan, O. D. Socioeconomic background and achievement [text] / O.
D. Duncan, D. L. Featherman, B. Duncan — New York – London : Seminar
press, 1972. – 284 p.
195.
Erikson, R. The constant flux. A study of class mobility in industrial so-
cieties [text] / R. Erikson, J. H. Goldthorpe – Oxford : Clarendon press, 1992. –
429 p.
196.
Goldthorpe, J. H. Social mobility and class structure in modern Britain
[text] / J. H. Goldthorpe – Oxford : Clarendon press, 1987. – 377 p.
197.
Hachen, D. S. Three models of job mobility in labour market [text] / D.
S. Hachen // Work and occupations – 1990. — №17. – P. 320-354
198.
Hachen, D. S. Industrial characteristics and job mobility rates [text] / D.
S. Hachen // American social review. – 1992. — №1. – P. 39-55
199.
Hout, M. Status, autonomy, and training in occupational mobility [text] /
M. Hout // American journal of sociology. – 1984. — №6. – P. 1379-1409
138
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
200.
Hauser, R. M. The process of stratification: Trends and analysis [text] /
R. M. Hauser, D. L. Featherman — New York : Academic press, 1977. – 287
p.
201.
Hodge, R. W. Educational and occupational mobility [text] / R. W.
Hodge // The American journal of sociology. – 1963. – Vol. 685, N 3, (June). –
P. 629 – 644.
202.
Hodge, R. W. Class identification in the United States [text] / R. W.
Hodge, D. J. Treiman // The American journal of sociology. – 1968. – Vol. 73,
N 3, (June). – P.535 – 547.
203.
Lipset and Benedix Social mobility in industrial societies. [text] / Lipset
and Benedix. – University of California press, 1967. – 613 p.
204.
Sorensen, A. B. Labor market structures and job mobility [text] / Ed. By
D. Treiman and R. Robinson. // Research in social stratification and mobility –
Greenwich, Conn. : JAI Press, 1981. – P. 67-94.
205.
Treiman, D. Occupational prestige in comparative perspective [text] / D.
Treiman – New York : Academic press, 1977. – 382 p.
206.
Tuma, N. B. Effects of labor market structure on job-shift patterns [text]
/ N. B. Tuma // Longitudinal analysis of labor market data ; ed. By J. J. Heckman, B. Singer. – Cambridge : Cambridge Univ. Press, 1983. – P. 327-324.
207.
Wegener, B. Job mobility and social ties: social resources, prior job, and
status attainment [text] / B. Wegener // American sociological review. – 1991.
– Vol. 56, N. 1. (Febr.). – P. 60 – 71.
208.
Ultee, W. C. Educational heteronomy and father-to-son occupational
mobility in 23 industrial nations [text] / W. C. Ultee, R. Luijkx // European sociological review. – 1990. – Vol. 6, N 2. (Sept.). – P. 125 – 150.
139
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Оглавление
ВВЕДЕНИЕ .................................................................................................................. 3
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОБИЛЬНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА ............. 5
1.1. Основные подходы к интерпретации ключевых категорий исследования 6
1.2. Профессиональная мобильность будущего педагога как педагогический
феномен ................................................................................................................... 40
1.3. Сущность готовности будущего педагога к профессиональной
мобильности, критерии и показатели ................................................................ 67
Глава 2. ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
МОБИЛЬНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА ........................................................ 87
2.1. Содержание и организация процесса формирования мобильности
будущего педагога .................................................................................................. 87
2.2. Возможности спецкурса в расширения представлений о
профессиональной мобильности педагога ........................................................ 100
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ....................................................................................................... 120
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК .................................................................... 121
140
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Научное издание
Лапина Олимпиада Александровна
Никитина Елена Александровна
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ МОБИЛЬНОСТЬ
КАК ИНТЕГРАТИВНОЕ КАЧЕСТВО ПЕДАГОГА
Монография
Печатается в авторской редакции
Подписано в печать 18.05.2012. Формат 60х90/16.
Тираж 500 экз. Поз. плана 47. Усл. печ.9,0. Заказ
Иркутский государственный лингвистический университет
664025, г. Иркутск, ул. Ленина, 8
Изготовлено в ООО «Репроцентр А 1»
г. Иркутск, ул. Ал. Невского, 99/2
тел. 540-940
141
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа