close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

1506.Коррекционная педагогика с основами специальной психологии

код для вставкиСкачать
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ РФ
ГОУ ВПО «ШУЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»
С.С.СЕДОВА
КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА
С ОСНОВАМИ
СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ
УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ
для студентов специальности 050607.65 Педагогика и психология
Шуя 2009
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
УДК 376.3
ББК 74.3
C 28
Автор:
Печатается по решению редакционно-издательского совета ГОУ ВПО
«Шуйский государственный педагогический университет»
кандидат психологических наук, доцент кафедры социальной педагогики и
акмеологии ГОУ ВПО «ШГПУ»
С.С.Седова
Рецензенты: доктор психологических наук, профессор, зав. кафедрой
психологии, социальной работы и политической психологии ГОУ ВПО «ИвГУ»
В.И.Назаров
кандидат психологических наук, доцент, зав. кафедрой
психологии ГОУ ВПО «ИвГУ»
А.С.Турчин
С 28
Седова С.С.
Коррекционная педагогика с основами
специальной психологии: учебное пособие / С.С.Седова. - Шуя:
«Полиграфия – Центр», 2009. – 115 с.
В учебном пособии раскрыта сущность и специфика развития, обучения и
воспитания лиц с особыми образовательными потребностями. Содержание пособия
направлено на формирование гуманистического отношения к ребёнку с ограниченными
возможностями жизнедеятельности, приобретение знаний, необходимых для
эффективного осуществления профессиональной деятельности специалистов
образования.
Учебное пособие предназначено для оказания помощи студентам в организации
самостоятельной работы при изучении учебной дисциплины «Коррекционная
педагогика с основами специальной психологии».
Пособие может быть полезно учителям, психологам, педиатрам, семейным
врачам, родителям, а также всем тем, кто специализируется в области оказания
психологической и социально-педагогической помощи лицам с особыми
образовательными потребностями.
2
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Оглавление
Введение ………..…………………………………………………………………………………… 6
Глава 1.Введение в коррекционную педагогику и специальную психологию
1.1 Основы коррекционной педагогики и специальной психологии……..………… 7
1.2 Основные понятия специальной психологии ……………………………………… 8
1.3 Основные понятия коррекционной педагогики …………………………………… 11
1.4 Причины аномального развития и классификация лиц
с особыми образовательными потребностями……………………………………… 12
Вопросы для самоконтроля и задания………………………………………………..… 14
Литература………………………………………………………………………………… 14
Глава 2. Специальное образование лиц с особыми образовательными потребностями
2.1 Основы дидактики коррекционной педагогики
2.1.1 Принципы обучения в специальной (коррекционной)
общеобразовательной школе……………..……………………………………………… 15
2.1.2 Содержание специального образования …………………………………………. 17
2.1.3 Методы обучения в специальной (коррекционной)
образовательной школе………………….……………………………………………..... 18
2.1.4 Формы организации обучения …………………………………………………….. 18
2.2 Организация и содержание деятельности психолого-медикопедагогической консультации …………………………………………………………… 19
2.3 Дошкольное образование ……………………………………………………………. 21
2.4 Школьная система специального образования …………………………………….. 22
Вопросы для самоконтроля и задания…………………………………………………… 28
Литература………………………………………………………………………….……… 28
Глава 3. Педагогические системы специального образования
3.1 Дети с тяжёлыми нарушениями речи
3.1.1 Логопедия как наука ………………………………………………….…………….. 29
3.1.2 Причины и виды речевых нарушений ……………………………………………. 30
3.1.3 Общая характеристика детей с нарушениями речи ……………………………… 32
3.1.4 Специальное образование лиц с нарушениями речи……………………..……… 33
Вопросы для самоконтроля и задания…………………………………………………… 34
Литература………………………………………………………………………………… 35
3.2 Умственно отсталые дети.
3.2.1 Умственная отсталость: понятие, сущность, причины
нарушения интеллектуального развития у детей …………………………………….. 35
3.2.2 Из истории методов выявления
умственно отсталых детей………………………………………………….……………. 38
3.2.3 Психологическая характеристика умственно отсталых детей…………………. 42
3.2.4 Специальное образование умственно отсталых детей………………………… 43
Вопросы для самоконтроля и задания……………………………………………..…… 46
Литература……………………………………………………………………………..…… 46
3.3 Дети с задержкой психического развития
3.3.1 Задержка психического развития (ЗПР): сущность,
причины возникновения, классификация детей с ЗПР ………………………………… 47
3.3.2 Психологическая характеристика детей с задержкой
психического развития…….……………………………………………………………... 49
3.3.3 Специальное образование детей с задержкой
психического развития…………………………………………………………………… 50
Вопросы для самоконтроля и задания……………………………………..…………… 52
Литература……………………………………………………………………..….…….… 52
3.4 Дети с нарушениями слуха.
3.4.1 Основы сурдопсихологии…………………………………………………………… 53
3.4.2 Психическое развитие глухих и слабослышащих детей …………………….…. 54
3.4.3 Основы сурдопедагогики…………………………………………….…………..… 56
3
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вопросы для самоконтроля и задания…………………………………………….….… 58
Литература……………………………………………………………………………...… 58
3.5 Дети с нарушениями зрения
3.5.1 Тифлопсихология как раздел специальной психологии………………………... 59
3.5.2 Особенности личности и познавательной деятельности при нарушении зрения.. 60
3.5.3 Основы тифлопедагогики………………………………………………………..…. 61
Вопросы для самоконтроля и задания…………………………………………..………. 64
Литература………………………………………………………………………………… 64
3.6 Дети с церебральным параличом
3.6.1 Детский церебральный паралич (ДЦП): сущность, основные формы ……….... 65
3.6.2 Психическое развитие при детском церебральном параличе………………….. 66
3.6.3 Специализированная помощь детям с церебральным параличом …………..... 67
Вопросы для самоконтроля и задания…………………………………………………. . 69
Литература……………………………………………………………………………….. . 70
3.7 Специальное образование при раннем детском аутизме
3.7.1 Понятие о синдроме раннего детского аутизма (РДА) …………………………. 71
3.7.2 Коррекционно-педагогическая помощь при аутизме …………………………… 72
Вопросы для самоконтроля и задания………………………………………………….. 74
Литература…………………………………………………………………………….….. 74
3.8 Специальное образование слепоглухих детей
3.8.1 Слепоглухие дети ……………………………………..…………………………….. 75
3.8.2 Обучение и воспитание слепоглухих детей……………………………………… 77
Вопросы для самоконтроля и задания……………………………………………..…... 78
Литература……………………………………………………………………………….. 78
Глава Политика государства в области социальной защиты инвалидов
4.1 История социальной защиты инвалидов в России………………………………… 79
4.2 Особенности семей, воспитывающих детей – инвалидов……………………...… 82
Вопросы для самоконтроля и задания……………………………………………….…. 83
Литература………………………………………………………………………..………. 84
Заключение………………………………………………………………………………………. 85
Словарь……………………………………………….…………..………………………………. 86
Приложения
Приложение 1
ФЗ РФ от 24 ноября 1995 года N 181-ФЗ «О социальной защите
инвалидов в Российской Федерации» (в ред. Федеральных законов
от 24.07.1998 N 125-ФЗ,от 04.01.1999 N 5-ФЗ, от 17.07.1999
N 172-ФЗ, от 27.05.2000 N 78-ФЗ, от 09.06.2001 N 74-ФЗ,
от 08.08.2001 N 123-ФЗ, от 29.12.2001 N 188-ФЗ,
от 30.12.2001 N 196-ФЗ, от 29.05.2002 N 57-ФЗ,
от 10.01.2003 N 15-ФЗ, от 23.10.2003 N 132-ФЗ,
от 22.08.2004 N 122-ФЗ (ред. 29.12.2004), от 29.12.2004 N 199-ФЗ,
от 31.12.2005 N 199-ФЗ, от 18.10.2007 N 230-ФЗ,
от 01.12.2007 N 309-ФЗ, от 01.03.2008 N 18-ФЗ,
от 14.07.2008 N 110-ФЗ, от 23.07.2008 N 160-ФЗ,
от 22.12.2008 N 269-ФЗ) ………........................................................................................
91
Приложение 2
Постановление Правительства Российской Федерации
от 12 марта 1997г. № 288 (в ред. Постановлений
Правительства РФ от 10.03.2000 N 212, от 23.12.2002 N 919,
от 01.02.2005 N 49, от 18.08.2008 N 617, от 10.03.2009 N 216)
«Об утверждении Типового положения о специальном
(коррекционном) образовательном учреждении для
обучающихся, воспитанников с ограниченными
возможностями здоровья»……………………………………………………………… 97
4
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Приложение 3
Постановление Правительства Российской Федерации
от 18 июля 1996 г. N 861 (ред. от 01.02.2005) «Об утверждении
порядка воспитания и обучения инвалидов на дому и
в негосударственных образовательных учреждениях,
а также размеры компенсации затрат родителей
(законных представителей) на эти цели»………………………………….………..… 101
Приложение 4
Постановление Правительства РФ от 20.02.2006 № 95
(в ред. Постановления Правительства РФ от 07.04.2008 N 247)
«О порядке и условиях признания лица инвалидом»………………………………… 103
Приложение 5
Постановление Министерства труда и социального развития РФ
от 14 декабря 1996 г. N 14 «Об утверждении примерного
положения об индивидуальной программе реабилитации
инвалида»…………………………………………………………………………….…... 106
Приложение 6
Практический опыт обучения ребёнка с аутизмом
(М.Ю.Веденина, Институт коррекционной педагогики РАО
г.Москва 1997 г.)…………………………………………..……………………………… 108
Приложение 7
Характеристика особенностей психофизического развития
детей с ЗПР различного происхождения
(из учебного пособия: Гонеев А.Д. Основы коррекционной
педагогики, М., 2007.)…………………………………………………………………….. 111
5
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Введение
На всех этапах развития в любом обществе существовал и существует многочисленный
класс детей с особенностями в развитии, детей с особыми образовательными потребностями. В
нашей стране для таких детей существует сеть специальных (коррекционных)
общеобразовательных учреждений, однако всё чаще в массовых общеобразовательных школах у
учащихся возникают трудности в поведении, эмоционально-волевой сфере, учении, общении и
др.
В совместной деятельности всех специалистов образования, на основе индивидуального
подхода к ребёнку, необходимо своевременно выявлять нарушения в психофизическом,
интеллектуальном и личностном развитии, поведении, общении ребёнка и оказывать ему
необходимую психологическую, социально – педагогическую и иную помощь. Специалисты
образования должны иметь представление об основных видах нарушений психофизического и
интеллектуального развития ребёнка, о причинах, их вызывающих и путях их преодоления. В
совокупности эти сведения составляют основы коррекционной педагогики и специальной
психологии.
Содержание учебного пособия носит интегративный характер, в нём представлены
основные сведения из других дисциплин, тесно связанных с коррекционной педагогикой и
специальной психологией. Через все темы проходит направленность на комплексный подход к
изучению, преодолению и предупреждению у детей отклонений в развитии, что достигается
совместными усилиями врачей, психологов, педагогов, родителей, дефектологов и др.
Учебное пособие включает в себя теоретический материал, вопросы для самоконтроля и
задания, список литературы по темам, словарь специальных терминов, приложения. Оно
состоит из четырех глав:
В первой главе рассматривается коррекционная педагогика и специальная психология как
науки, выделяются основные понятия коррекционной педагогики и специальной психологии,
раскрываются причины аномального развития и классификация лиц с особыми
образовательными потребностями.
Основы специального образования лиц с особыми образовательными потребностями
раскрываются во второй главе учебного пособия: организация и содержание деятельности
психолого-медико-педагогической консультации, дошкольная и школьная система
специального образования. Внимание уделяется основам дидактики коррекционной педагогики:
содержание специального образования, принципы и методы обучения в
специальной
(коррекционной) общеобразовательной школе и формы организации обучения.
Третья глава посвящена педагогическим системам специального образования основных
категорий лиц с особыми образовательными потребностями: дети с тяжелыми нарушениями
речи, умственно отсталые дети, дети с задержкой психического развития, дети с нарушениями
зрения и слуха, дети с церебральным параличом, дети с синдромом раннего аутизма и
слепоглухие дети.
В четвёртой главе анализируется политика государства в области социальной защиты
инвалидов.
Реализация политики государства в области обучения, воспитания и социальной
поддержки лиц с особыми образовательными потребностями базируется на законах,
регулирующих данные правоотношения, поэтому в приложения учебного пособия помещены
основные нормативно-правовые акты, направленные на социальную защиту лиц с особыми
образовательными потребностями в нашей стране.
Современная коррекционная педагогика и специальная психология изобилует терминами,
для уточнения которых в учебное пособие включен словарь.
Учебное пособие адресовано учителям, психологам, преподавателям и студентам, а также
всем тем, кто специализируется в области оказания психологической и социально-педагогической
помощи лицам с особыми образовательными потребностями.
6
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Глава 1.Введение в коррекционную педагогику
и специальную психологию
1.1 Основы коррекционной педагогики
и специальной психологии
В нашей стране длительное время теоретическую и практическую область специального
образования лиц с отклонениями в развитии обозначали термином «дефектология»
(Л.С.Выготский, И.И.Данюшевский, А.И.Дьячков, Т.А.Власова и др.). Параллельно
использовались также два тесно связанных между собой термина «специальная педагогика» и
«специальная психология».
В начале 90 – х гг. произошёл перенос из психологии и медицины термина «коррекция» на
всю сферу специальной педагогики в качестве альтернативы понятию «дефектология» появился
термин «коррекционная педагогика». Термин «коррекционная педагогика», также как и термин
«дефектология», остаётся в «диагнозном» терминологическом поле, поскольку дефект лишь
заменили на относящееся к нему действие – коррекция. Однако общество обязано предложить
человеку помощь (медицинскую, социальную, педагогическую и др.), но ни как не только
коррекцию.
С начала 90 – х гг. термин «коррекционная педагогика» параллельно используется общей
педагогикой для обозначения сферы педагогической помощи обычным детям и подросткам,
испытывающим адаптационные трудности в массовых общеобразовательных учреждениях.
Здесь понятие «коррекция» относится не к ребёнку, а к социальной и образовательной среде,
которая стала дискомфортной.
Термин «лечебная педагогика» широко употреблялся в немецкой литературе XIX в. В
России этим термином пользовались врачи – психиатры И.В.Маляревский, В.П.Кащенко,
Г.И.Россолимо и др., занимаясь лечением и обучением детей с отклонениями в психическом
развитии в начале XX в. Термин «лечебная педагогика» сущностно означает лечение больных
педагогическими методами, однако не всех людей с отклонениями в развитии можно отнести к
больным.
Коррекционная педагогика (в нашей стране также называется специальной педагогикой,
дефектологией) – это наука, изучающая закономерности обучения, воспитания и развития лиц с
особыми образовательными потребностями, для которых образование в обычных
педагогических условиях, определяемых существующей культурой, при помощи
общепедагогических методов и средств, затруднительно или невозможно.
Объектом коррекционной педагогики и специальной психологии является человек с
ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности, имеющий вследствие этого
особые образовательные потребности.
В связи с этим Л.С.Выготский писал: «Если слепой или глухой ребёнок достигает в
развитии того же, что и нормальный, то дети с дефектом достигают этого иным способом, на
ином пути, иными средствами, и для педагога особенно важно знать своеобразие пути, по
которому он должен повести ребёнка» (1, с.12).
Предмет коррекционной педагогики – теория и практика специального образования лиц с
особыми образовательными потребностями, что включает в себя:
 изучение особенностей развития и образования человека, имеющего ограниченные
возможности жизнедеятельности, особенностей его становления и социализации;
 использование этого знания для нахождения наилучших путей, средств, условий,
которые обеспечат коррекцию физических или психических недостатков,
компенсацию деятельности нарушенных органов и систем организма;
 образование такого человека в целях его социальной адаптации и интеграции в
общество и обеспечения ему возможности максимально независимой жизни (5, с.
16).
Цель коррекционной педагогики - достижение человеком с ограниченными
возможностями жизнедеятельности максимально возможной самостоятельности и независимой
жизни.
Для достижения указанной цели коррекционная педагогика решает систему задач:
1. Изучает педагогические закономерности развития личности в условиях
ограниченных возможностей жизнедеятельности;
7
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2. В соответствии со структурой нарушения и социально – личностными условиями
его проявления определяет коррекционные и компенсаторные возможности
конкретного человека с конкретным нарушением;
3. Разрабатывает педагогическую классификацию лиц с особыми образовательными
потребностями;
4. Изучает закономерности специального образования, существующие педагогические
системы образования лиц с особыми образовательными потребностями;
прогнозирует возникновение и развитие новых педагогических систем;
5. Разрабатывает научные основы содержания, принципы, методы, технологии и
организационные условия специального образования;
6. Разрабатывает и реализует образовательные коррекционные, компенсационные и
реабилитационные программы образования лиц с особыми образовательными
потребностями;
7. Изучает и осуществляет процессы социальной адаптации, абилитации,
реабилитации, интеграции лиц с особыми образовательными потребностями на
различных ступенях жизненного пути;
8. Разрабатывает и осуществляет программы профориентации, профконсультации,
профессиональной подготовки, социально – трудовой адаптации лиц с особыми
образовательными потребностями и др. (5, с. 18).
Современная коррекционная педагогика состоит из самостоятельных предметных
областей:
логопедия,
олигофренопедагогика,
тифлопедагогика,
сурдопедагогика,
тифлосурдопедагогика; отрасль специальной педагогики применительно к лицам с
нарушениями опорно-двигательного аппарата; специальная педагогика лиц с нарушениями
эмоционально – волевой сферы. Каждая из предметных областей структурно организована,
содержит историю, дидактику, теорию и практику обучения и воспитания, дифференцирована
по возрастным периодам.
Специальная психология - отрасль психологической науки, изучающая закономерности
психического развития и особенности психической деятельности детей и взрослых с
психическими и физическими недостатками.
В задачи специальной психологии входит:
1. Изучение закономерностей и особенностей психического развития детей и взрослых
с различными психическими и физическими дефектами в развитии;
2. Разработка методов и средств психологической диагностики дефектов в развитии;
3. Создание средств психологической коррекции недостатков в развитии;
4. Психологическое обоснование содержания и методов обучения и воспитания в
системе специальных образовательных учреждений;
5. Психологическая оценка эффективности содержания и методов обучения детей с
дефектами в развитии в разных условиях;
6. Разработка методов психологической коррекции дезадаптации лиц с нарушениями в
развитии и др. (6, с. 15)
В качестве отдельных направлений в специальную психологию входят:
олигофренопсихология, сурдопсихология, тифлопсихология, психология детей с дефектами
речи; психология лиц с нарушениями опорно-двигательного аппарата; психология слепоглухих;
психология детей с задержкой психического развития; психология детей с нарушениями
эмоционально – волевой сферы. Специальная психология связана с различными областями
психологии: детская, возрастная, педагогическая, психофизиология, нейропсихология.
Коррекционная педагогика и специальная психология, в свою очередь, входят как
важнейшие составные части в дефектологию.
1.2 Основные понятия специальной психологии
Известно, что каждая научная область один и тот же объект или явление обозначает своим
термином. Например, одного и того же ребёнка три специалиста из разных областей наук могут
охарактеризовать по – разному: клиницист – у ребёнка «минимальная мозговая дисфункция»;
психолог – ребёнок с задержкой психического развития; педагог – ребёнок, имеющий
«трудности в обучении».
8
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В правовом поле и системе социальной защиты России общепринятым является термин
«инвалид». В последнее время в отечественных нормативно – правовых актах стал встречаться и
термин «лицо с ограниченными возможностям здоровья». За рубежом всё шире используется
термин «лицо с ограниченной трудоспособностью». В специальной педагогике используется и
терминология с медицинским контекстом: аномальные (дети, лица и др.); дети (лица) с
патологией развития; дети (лица) с дефектом развития; дети (лица) с отклонениями в развитии и
др.
Сегодня всё чаще в России и за рубежом используется термин «лицо с ограниченными
возможностями жизнедеятельности», а применительно к обучающимся – «лицо с особыми
образовательными потребностями».
Категория нормы используется в качестве базового критерия сравнения текущего
(актуального) и постоянного (обычного) состояния людей. С понятием нормы в нашем сознании
тесно связано состояние здоровья. Отклонение же от нормы рассматривается как патология и
болезнь. Слово «болезнь» в обыденном языке используется для характеристики таких
состояний, которые не кажутся нам «нормальными», «такими, как это обычно бывает», и
поэтому требуют особого объяснения.
Норма - это термин, в который может вкладываться два основных содержания. Первое статистическое содержание нормы: это уровень или диапазон уровней функционирования
организма или личности, который свойственен большинству людей и является типичным,
наиболее часто встречающимся. Например, большинство людей не боятся оказаться в
замкнутом пространстве и вступают в гетеросексуальные контакты, следовательно, отсутствие
такого страха и отсутствие гомосексуальных контактов - это статистически нормально.
Второе - оценочное содержание нормы: нормой считается некоторый идеальный образец
состояния человека. У такого образца всегда есть философское и мировоззренческое
обоснование как состояния «совершенства», к которому должны в той или иной мере
стремиться все люди. В этом аспекте норма выступает в качестве идеальной нормы субъективного, произвольно устанавливаемого норматива, который принимается за
совершенный образец по соглашению каких-либо лиц, обладающих правом установления таких
образцов и имеющих власть над другими людьми: например, специалистов, лидеров группы или
общества и т. п. Таким образом, в понятие нормы может быть включен оценочный,
предписывающий компонент: человек должен быть таким, а не иным. Все, что не соответствует
идеалу, объявляется ненормальным.
Любое отклонение от установленной нормы может характеризоваться как патология.
Оригинальное значение древнегреческого слова patos, от которого и происходит термин
«патология», - это страдание. Следовательно, под патологией можно понимать только такие
отклонения от нормы, при которых человек чувствует эмоциональный дискомфорт.
Употребление слова «патология» также предполагает наличие одной ведущей причины
отклонения от нормы. Однако у одного и того же психического состояния может быть не одна, а
несколько порой противоположных причин не только биологического, но и социального
происхождения. Например, депрессии могут быть обусловлены нейрохимическими
нарушениями (пониженная активность биогенных аминов - серотонина, норадреналина,
дофамина), нейрогормональными изменениями, вызванными гиперактивностью системы
«гипоталамус-гипофиз-надпочечники» (повышенное выделение кортизола). Но депрессии с
такой же вероятностью могут также вызываться жизненной ситуацией (не только текущими
условиями жизни, но и культурными, эпохальными, политическими и т. д.), а также
мотивационно обусловленными особенностями когнитивной переработки информации
(интерпретации событий).
По причине трех перечисленных особенностей употребления слова «патология»
(обязательное наличие у отклоняющегося от нормы человека страдания, плохого самочувствия;
предположение о действии одной ведущей причины нарушения; выраженный оценочный
компонент) многие ученые выступают за его исключение из лексикона психиатров и
клинических психологов, предлагая взамен использование термина «расстройство», ограничив
применение слова «патология» только биологическим уровнем нарушений (14, с. 37-48).
Расстройство означает отсутствие или нарушение существовавшего ранее обычного для
человека состояния. Расстройства могут вызываться взаимодействием ряда факторов
9
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
биологического, психологического и социального уровня, причем в каждом конкретном случае
тот или иной фактор может оказаться ведущим в начале, развитии или исходе нарушения.
На социальном уровне функционирования человека норма и патология (расстройство)
выступают в качестве состояний здоровья и болезни. В науке существует два подхода к
определению состояния здоровья:
 Негативное определение здоровья. Здоровье - это отсутствие патологии и
соответствие норме. Здесь норма рассматривается как синоним здоровья, а
патология - болезни. Характеристика общего самочувствия оказывается центральным звеном разграничения здоровья и болезни. Здоровый человек - это тот, кто
благополучно себя чувствует и поэтому может выполнять повседневные
социальные функции. Больной человек - это тот, кто имеет плохое самочувствие и
поэтому не может выполнять повседневные социальные функции. При этом
действительное наличие или отсутствие различных отклонений от нормы на
биологическом уровне существования зачастую не является определяющим для
отнесения себя к здоровым или больным. Например, люди, употребившие алкоголь
на вечеринке, имеют отклонения от «нормальных» параметров психического
функционирования (находятся в так называемом «измененном состоянии
сознания»), однако, они не являются больными до тех пор, пока у них не
нарушается выполнение социальных функций. Получается, что понятие здоровья
шире, чем понятие нормы, а понятие болезни по содержанию отличается от понятия
патологии.
 Позитивное определение здоровья не сводит последнее к простому отсутствию
болезни, а пытается раскрыть его автономное от болезни содержание.
Общее определение здоровья, которое было предложено Всемирной организацией
здравоохранения (ВОЗ), включает такое состояние человека, при котором:
1) сохранены структурные и функциональные характеристики организма;
2) имеется высокая приспособляемость к изменениям в привычной природной и
социальной среде;
3) сохраняется эмоциональное и социальное благополучие.
В определении болезни существуют две точки зрения: 1) болезнь есть любое состояние,
диагностированное профессионалом; 2) болезнь есть субъективное ощущение себя больным. В
первом случае болезнь рассматривается как оцениваемое по объективным признакам
расстройство функционирования. Но по поводу многих болезней люди не обращаются к
профессионалам, да и объективных стандартов функционирования человека не существует (во
многих случаях профессионалы не могут прийти к единому пониманию болезненного
состояния). Второй подход тоже имеет свои ограничения: сообщаемое пациентом состояние
скорее отражает проблемы пациента, а не само расстройство. К тому же при ряде тяжелых
соматических состояний изменений самочувствия может и не быть (например, туберкулез)(14, с.
7).
Адаптация в психологии в широком смысле понимается как приспособление человека к
окружающим условиям и имеет два аспекта - биологический и психологический.
Психологический аспект адаптации - приспособление человека как личности к существованию в
обществе в соответствии с требованиями этого общества и собственными потребностями,
мотивами и интересами (6, с. 410). Основными проявлениями психологической адаптации
человека являются взаимодействие с окружающими людьми и активная деятельность.
Первым, кто попытался целенаправленно рассмотреть вопрос о наличии закономерностей
психического развития, проявляющихся при разных дефектах, и выделить некоторые из них,
был Л.С.Выготский. Сложность структуры аномального развития заключается в том, что
первичное нарушение (вызванное биологическим фактором), если оно возникает в раннем
детстве, приводит к своеобразным изменениям всего психического развития ребёнка, что
проявляется в формировании вторичных и последующего порядка нарушений в сфере
психической деятельности (вызванные социальными факторами). Все они обусловлены
первичным дефектом и зависят от его характера, степени его выраженности и времени
возникновения (6, с. 20; 13, с. 24). Причём, согласно положению Л.С.Выготского, чем дальше
разведены между собой первопричина (первичный дефект биологического происхождения) и
10
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
вторичные нарушения (нарушения в развитии психических процессов), тем больше
возможностей открывается для коррекции и компенсации последних.
Ещё одна закономерность аномального развития, которую выделил Л.С.Выготский,
заключалась в наличии затруднений при взаимодействии с социальной средой и в нарушении
связей с окружающим миром всех детей, имеющих недостатки в развитии.
1.3 Основные понятия коррекционной педагогики
Множество понятий коррекционной педагогики и специальной психологии представляют
собой подвижную, развивающуюся систему. В настоящее время терминология в области
специального образования переживает период изменения методологических установок, смену
научных концепций, которые усиливают неоднозначность и неопределённость толкования
научных понятий. Имеет место беспорядочное использование терминов из смежных областей
знаний (психологии, медицины и др.), а также терминов, которые уже не отражают во всей
полноте сущности обозначаемых явлений и предметов (5, с. 6-8).
Уменьшение трудностей адаптации и максимально возможное приближение психического
развития аномальных детей к нормальному достигается путём коррекции и компенсации
недостатков развития.
Коррекция (лат. correctio – исправление) – это система психолого-педагогических мер,
направленных на преодоление или ослабление недостатков психического и физического
развития детей. В отечественной дефектологии термин «коррекция» («педагогическая
коррекция») впервые был применён В.П.Кащенко по отношению к детям с отклонениями в
поведении. Затем он был распространён на умственно отсталых детей.
Как отмечал еще Л.С.Выготский, коррекция наиболее успешно осуществляется по
отношению к вторичным дефектам развития, первичные же дефекты лишь в небольшой мере
могут быть уменьшены с помощью коррекционных воздействий. Более значительную роль в
преодолении первичных дефектов (особенно нарушения слуха, зрения, моторики), играет
компенсация с помощью технических средств, путём перестройки деятельности частично
нарушенной функциональной системы и замещения функции повреждённой системы
деятельностью другой, сохранной.
Компенсация (лат compensatio – возмещение, уравновешивание) – замещение или
перестройка нарушенных, недоразвитых или утраченных функций организма вследствие
дефектов развития, перенесённых заболеваний и травм. Компенсация является одним из важных
видов адаптационных реакций организма. Л.С.Выготский говорил о законе превращения минуса
дефекта в плюс компенсации: «Положительное своеобразие дефективного ребёнка и создаётся в
первую очередь не тем, что у него выпадают те или иные функции, наблюдаемые у
нормального, но тем, что выпадение функций вызывает к жизни новые образования,
представляющие в своём единстве реакцию личности на дефект, компенсацию в процессе
развития. Если слепой или глухой ребёнок достигает в развитии того же, что и нормальный, то
дети с дефектом достигают этого иным способом, на ином пути, иными средствами..» (1, с. 24).
Процессы компенсации не в состоянии полностью выправить дефект, но они помогают
преодолеть затруднения, создаваемые дефектом. Так, компенсация функций зрительного
анализатора у ребёнка, родившегося слепым, возможна преимущественно через развитие
осязания, т.е. с помощью сенсорной системы кожного и кинестетического анализаторов.
Компенсация утраченного слуха при глухоте частично достигается путём развития
зрительного восприятия речи («чтение с губ»), обучения дактильной азбуке и путём
формирования речевых кинестезий под контролем кинестетического и зрительного восприятия.
Компенсаторные процессы при поражениях головного мозга наиболее сложны.
В теории и практике компенсации функций важную роль сыграли концепции
отечественных психологов Л.С.Выготского, А.Р.Лурия, А.Н.Леонтьева и других о развитии
высших психических функций, об их месте и роли в деятельности человека.
Социальная реабилитация (лат. rehabilitas – восстановление пригодности, способности) в
медико-педагогическом значении – включение аномального ребёнка в социальную среду,
приобщение к общественной жизни и труду на уровне его психических и физических
возможностей. Реабилитация осуществляется с помощью медицинских средств, направленных
11
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
на устранение или смягчение дефектов развития, а также специального обучения, воспитания и
профессиональной подготовки.
Социальная адаптация – это приведение индивидуального и группового опыта поведения
аномальных детей в соответствии с системой общественных норм и ценностей.
У аномальных детей из-за дефектов развития затруднено взаимодействие с социальной
средой, снижена способность адекватного реагирования на происходящие изменения,
усложняющиеся требования. Они испытывают особые трудности в достижении своих целей в
рамках существующих норм, что может вызвать у них неадекватную реакцию и привести к
отклонениям в поведении.
Воспитание аномального ребёнка осуществляется в тесном контакте семьи и школы в
обстановке взаимопомощи, разумного сочетания требовательности и щадящего режима.
Коррекционное воспитание (по Б.К.Тупоногову) – это воспитание типологических свойств и
качеств личности, позволяющих адаптироваться в социальной среде. Воспитательная работа с
аномальным ребёнком проводится с учётом его индивидуальных и возрастных особенностей,
направлена на формирование у него самостоятельности, навыков самообслуживания, труда и
культуры поведения, умения жить и работать. В содержание воспитания включаются также и
задачи умственного, трудового, нравственного, эстетического, правового и физического
воспитания.
Система коррекционно-педагогической работы призвана реабилитировать и социально
адаптировать аномального школьника к действительности окружающего мира, сделать его
полноправным и активным тружеником, который может включиться в трудовую и
общественную жизнь. Развитие аномального ребёнка в большей степени, чем нормального,
зависит от обучения. Коррекционное обучение (по Б.К.Тупоногову) – это усвоение знаний о
путях и средствах преодоления недостатков психического и физического развития и усвоение
способов применения полученных знаний.
Коррекционное развитие (по Б.К.Тупоногову) – это исправление (преодоление)
недостатков умственного и физического развития, совершенствование психических и
физических функций, сохранной сенсорной сферы.
На сегодняшний день не существует единых терминов и единой их трактовки, поскольку
каждая профессиональная сфера предпочитает говорить на своём профессиональном языке.
1.4 Причины аномального развития и классификация лиц с особыми
образовательными потребностями
В зависимости от причин возникновения нарушений их подразделяют на врождённые и
приобретённые:
1. Врождённые:
 Патогенные (вызывающие отклонения) агенты, действующие на
развивающийся плод во внутриутробном развитии: инфекционные и
вирусные заболевания, физические и психические травмы, токсикозы
беременности, интоксикации, температурные влияния, различные болезни
беременной женщины (болезни сердца, лёгких и др.), токсоплазмоз, резус –
несовместимость крови матери и плода, внешнесредовые факторы
(неблагоприятная экология, профессиональные вредности и др.) и др.
 Наследственные генетические поражения организма: болезнь Дауна,
психозы, различные типы глухоты, нарушения зрительного анализатора,
алкоголизм и наркомания родителей и др.
2. Приобретённые:
 Поражения организма ребёнка в натальный период: неблагоприятное течение
родов (быстрые, стремительные или затяжные со стимуляцией), асфиксия и
др.
 Поражения организма ребёнка в постнатальный период: опухоль мозга
(менингиома), нейроинфекции (менингиты и энцефалиты), инфекционные
болезни с осложнением на мозг, травматические поражения слухового и
зрительного анализатора, открытые и закрытые травмы черепа, сотрясения
мозга, контузии и др. (13, с. 29-32; 12, с.15).
12
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В настоящее время единых подходов к классификации нарушений в развитии не
существует, поскольку множественность вариаций нарушений у человека затрудняет создание
их универсальной классификации. Наиболее распространёнными основаниями являются
следующие:
1. В соответствии с локализацией нарушения в той или иной системе организма:
телесные (соматические) нарушения (опорно-двигательный аппарат, хронические
заболевания); сенсорные нарушения (слух, зрение); нарушения деятельности мозга
(умственная отсталость, психические, двигательные и речевые нарушения) (5, с. 19).
2. По типу дизонтогенеза (схема 1,2): недоразвитие, задержанное развитие,
повреждённое психическое развитие, дефицитарное психическое развитие,
искажённое психическое развитие, дисгармоническое психическое развитие (6, с. 45).
3. По причинам возникновения нарушения: врождённое, несчастный случай,
стихийное
бедствие,
производственная
травма,
дорожно-транспортное
происшествие, болезнь и др. (5, с. 20).
Схема 1
Классификация психического дизонтогенеза
(Лебединский 1985 г.)
Недоразвитие
Задержанное
развитие
Поврежденное
развитие
Выделены
Л.Каннером (1955 г.)
Дефицитарное
развитие
Выделены
Г.Е.Сухаревой (1959 г.)
Искаженное
развитие
Дисгармоническое
развитие
Различные исследователи выделяют следующие группы детей с особыми
образовательными потребностями:
I. М.А.Власова и М.С.Певзнер:
1. Дети с сенсорной неполноценностью (с нарушениями слуха, зрения, речи, опорнодвигательного аппарата и сенсомоторики).
2. Дети с задержкой психического развития.
3. Дети с астеническим или реактивным состоянием и конфликтными переживаниями.
4. Дети с психопатоподобными (психопатическими) формами поведения
(эмоциональные нарушения поведения).
5. Умственно отсталые дети (олигофрены в степени дебильности, имбецильности,
идиотии)
6. Дети с начальными проявлениями психических заболеваний (шизофрения,
эпилепсия, истерия и др.) (8, с.12).
II. О.Н.Усанова:
1. Дети с отклонениями развития в связи с органическими нарушениями.
2. Дети с отклонениями развития в связи с функциональной незрелостью.
3. Дети с отклонениями в развитии на почве психических деприваций
III. В.А.Лапшин и Б.П.Пузанов:
13
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Дети с нарушениями слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие).
Дети с нарушением зрения (слепые, слабовидящие).
Дети с тяжёлыми нарушениями речи (логопаты).
Дети с нарушениями интеллектуального развития (умственно отсталые, дети с
задержкой психического развития).
5. Дети с комплексными нарушениями психофизического развития (слепоглухие,
слепые умственно отсталые, глухие умственно отсталые и др.).
6. Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата (13, с. 21).
1.
2.
3.
4.
Схема 2
Группы аномалий психического развития
Аномалии,
вызванные
отставанием
развития
Аномалии,
вызванные
диспропорциональностью
развития
Аномалии,
вызванные
поломкой,
выпадением
отдельных
функций
Недоразвитие
Искаженное
развитие
Поврежденное
развитие
Задержанное
развитие
Дисгармоническое
развитие
Дефицитарное
развитие
Свои, частные классификации имеет каждая предметная область специальной педагогики и
психологии.
Вопросы для самоконтроля и задания
1. Сформулируйте цель и задачи коррекционной педагогики.
2. Охарактеризуйте предмет и задачи специальной психологии.
3. Определите сущность и соотнесите понятия: а) коррекционная педагогика,
специальная педагогика, лечебная педагогика, дефектология; б) норма, здоровье,
патология, болезнь.
4. Дайте определение первичных и вторичных нарушений. Приведите примеры
первичных дефектов и вторичных нарушений в структуре дефекта при
аномальном развитии?
5. Перечислите возможные причины аномального развития.
6. Объясните, почему специалисты образования должны знать основы специальной
психологии и коррекционной педагогики?
7. Какие концепции (положения) Л.С.Выготского особо значимы для коррекционной
педагогики?
8. Каковы причины, на Ваш взгляд, многообразия классификаций лиц с
особенностями в развитии (используйте схемы № 1,2).
9. Подготовьте сообщение по теме «Эволюция и гуманизация понятий: дефективные
дети, инвалид, аномальные дети, дети с отклонениями в развитии, дети с
особенностями в развитии, дети с особыми образовательными потребностями,
лицо с ограниченными возможностями здоровья».
Литература
основная
1. Выготский Л.С. Основы дефектологии /Л.С.Выготский. – Санкт-Петербург: Лань,
2003.
14
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2. Никуленко Т.Г. Коррекционная педагогика: учебное пособие / Т.Никуленко. –
Ростов-на-Дону: Феникс, 2006.
3. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб.
заведений / Л.В.Кузнецова, Л.И.Переслени, Л.И.Солнцева и др.; Под ред.
Л.В.Кузнецовой. – М.: Издательский центр «Академия», 2003.
4. Психология аномального развития ребёнка: Хрестоматия: т. 1 / Под ред.
В.В.Лебединского, М.К.Бардышевской. – 2-е изд.; стер. – М.: ЧеРо: МГУ: Изд-во
МПСИ, 2006.
5. Специальная педагогика: Учебное пособие / Под ред. Н.М.Назаровой. – М.:
Академия, 2002.
6. Специальная психология: Учебное пособие / Под ред. В.И.Лубовского. – М.:
Академия, 2003.
7. Трофимова Н.М и др. Основы специальной педагогики и психологии. – СПб.:
Питер, 2006.
дополнительная
8. Власова Т.А. , Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. – М.: Знание,
1973.
9. Гонеев А.Д. Основы коррекционной педагогики: учеб. пособие для студ. высш.
пед. учеб. заведений / А.Д.Гонеев, Н.И.Лифинцева, Н.В.Ялпаева; под.ред.
В.А.Сластенина. – 4-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2007.
10. Дефектология: Словарь-справочник / Авт.-сост. С.С.Степанов; Под ред.
Б.П.Пузанова. – М.: Новая школа, 1996.
11. Карпунина О.И., Рябова Н.В. Специальная педагогика в опорных схемах: Учеб.
пособие. – М.: Изд-во НЦ ЭНАНС, 2002.
12. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями
в развитии: учебное пособие для студентов средних педагогических учебных
заведений / под ред. Б.П.Пузанова . – 2-е изд.; стер. - М.: Академия, 1999.
13. Лапшин В.А., Пузанов В.П. Основы дефектологии: Учеб. пособ. для пед. ин-ов. –
М.: Просвещение, 1990.
14. Репина Н.В., Воронцов Д.В., Юматова И.И. Основы клинической психологии /
Серия «Учебники, учебные пособия». – Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 2003.
интернет-источники
15.http://ise.edu.mhost.ru – институт коррекционной педагогики РАО – ресурсный
центр страны (помощь детям), авторские школы в области коррекционной
педагогики.
Часть 2. Специальное образование лиц с особыми образовательными потребностями
2.1 Основы дидактики коррекционной педагогики
2.1.1 Принципы обучения в специальной (коррекционной) общеобразовательной
школе
Коррекционная педагогика опирается на общепедагогические принципы и собственные
принципы, отражающие концептуальные положения специального образования лиц с особыми
образовательными потребностями:
1. Принцип педагогического оптимизма. Учиться могут все дети. Под способностью к
обучению в коррекционной педагогике понимают способность к освоению любых,
доступных ребёнку, социально и личностно значимых навыков, обеспечивающих его
адаптацию в окружающей среде и способствующих самостоятельной независимой
жизнедеятельности. Данный принцип опирается на идею Л.С.Выготского о «зоне
ближайшего развития» ребёнка.
2. Принцип ранней педагогической помощи. Современное специальное образование
предусматривает максимальное сокращение разрыва между моментом выявления
первичного нарушения в развитии ребёнка и началом целенаправленной
15
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
3.
4.
5.
6.
7.
8.
коррекционно-педагогической помощи. Это обусловлено наличием сензитивных
периодов в развитии ребёнка, играющих решающую роль для последующего его
развития, которые приходятся на ранний и дошкольный возраст (например, если у
ребёнка с рождения отсутствует слух и в первые годы жизни не создавались
специальные условия для его речевого развития, то сензитивный период проходит
впустую, а начатое в более поздние сроки коррекционно-педагогическое воздействие
будет не столь эффективно).
Принцип
коррекционно-компенсирующей
направленности
образования,
предполагающий
опору на здоровые
силы воспитанника, построение
образовательного процесса с использованием сохранных анализаторов, функций и
систем организма в соответствии со спецификой нарушения в развитии.
Коррекционная работа, направленная на исправление или ослабление недостатков в
развитии ребёнка создаёт дополнительные возможности для компенсации утраченных
или недоразвитых функций или систем организма. Коррекционно-компенсирующая
направленность образования обеспечивается современными специальными
техническими средствами обучения и коррекции, компьютерными технологиями,
особой организацией образовательного процесса.
Принцип социально-адаптирующей направленности образования, который позволяет
преодолеть или значительно уменьшить «социальное выпадение» ребёнка с особыми
возможностями в развитии и обеспечивается содержанием, формами и средствами
специального образования (например, формируются элементарные гигиенические,
коммуникативные и бытовые навыки).
Принцип развития мышления, языка и коммуникации как средств специального
образования. Любое нарушение умственного или физического развития отрицательно
сказывается на развитии у ребёнка мышления, речи и умения общаться. Поэтому
необходимым условием успешной социокультурной адаптации человека с
ограниченными возможностями является оказание коррекционно-педагогической
помощи по развитию речи, мышления и общения.
Принцип деятельностного подхода в обучении и воспитании.
Предметнопрактическая деятельность в системе специального образования является
специфическим средством обеспечения компенсаторного развития ребёнка,
пропедевтики необходимых элементов образования и трудовой деятельности. То,
чему обычного ребёнка можно научить на словах, для ребёнка с особыми
образовательными потребностями становится доступным только в процессе
собственной деятельности, специально организованной и управляемой педагогом.
Принцип дифференцированного и индивидуального подхода. Дифференцированный
подход в обучении лиц с особыми образовательными потребностями обусловлен
наличием вариативных типологических особенностей даже в рамках одной категории
нарушений (обучение в классе в микрогруппах, через различные для каждой из них
содержание и организацию учебно-коррекционной работы, её темп, объём,
сложность, методы и приёмы работы, формы и способы контроля и мотивации
учения). Индивидуальный подход позволяет специально уделять внимание
отдельным выраженным недостаткам развития каждого ребёнка путём
избирательного использования необходимых в данном случае методов и средств.
Принцип необходимости специального педагогического руководства. Специальный
педагог, зная закономерности и особенности развития и познавательных
возможностей данного ребёнка, с одной стороны, и возможные пути и способы
коррекционной и компенсирующей помощи ему – с другой, может организовать
процесс учебно-познавательной деятельности и управлять этим процессом. В
большинстве случаев вследствие глубокого своеобразия развития детей с особыми
образовательными
потребностями
самостоятельная
учебно-познавательная
деятельность их затруднена или не возможна (1, 6, 9, 11).
16
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2.1.2 Содержание специального образования
Ограничение возможностей не является чисто количественным фактором, это
интегральное, системное изменение личности в целом, требующее иных условий образования.
Специальное образование человека с ограниченными возможностями – индивидуальный и
специфичный процесс, объём, качество, и конечные результаты которого определяются:
 характером отклонения в развитии, сохранностью анализаторов, функций и систем
организма;
 временем возникновения и тяжестью нарушения;
 социокультурными и этнокультурными условиями жизнедеятельности ребёнка и
его семьи;
 желанием и возможностями семьи участвовать в процессе специального
образования;
 уровнем профессиональной компетентности специалистов, работающих с ребёнком
и его семьёй и др.
Схема 3
Пути развития специального образования в России
Процессы
дифференциации
Процессы интеграции
Совершенствование
сети специальных
учреждений (8 типов)
Социальная интеграция
(раздельное обучение в
одном учреждении,
совместное проведение
внеклассной
деятельности)
Дальнейшая
дифференциация
(школы для детей с
аутизмом, с
девиантным
поведением и т.д.)
Интегрированное
обучение
Модели интеграции
Интернальная интеграция –
внутри системы
специального образования
Экстернальная интеграция
– взаимодействие
специального и массового
образования
Формы интеграции
частичная
полная
временная
постоянная
В настоящее время развиваются идеи интеграции (схема 3), которые потребуют в свою
очередь и разработки новых стандартов образования (1, 3, 6, 7, 10).
17
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2.1.3 Методы обучения в специальной (коррекционной) общеобразовательной
школе
Дидактика специального обучения использует общепедагогические методы обучения, а
также специальные для каждой категории лиц с особыми образовательными потребностями.
Важным является взаимодополняемость методов. Например, на начальных ступенях обучения
при объяснении нового материала ведущими могут быть наглядно-практические методы с
элементами словесного объяснения или беседы. На более поздних этапах обучения ведущее
место могут занимать словесные методы с дополнением наглядных и практических методов.
В условиях специального образования возможности обучающихся не всегда позволяют
реализовать методы самостоятельной работы (6, с. 137).
Разные типы нарушений развития приводят к преобладанию наглядных видов мышления и
затрудняют формирование словесно-логического мышления. Это приводит к ограничению
возможности использования в образовательном процессе логических и гностических методов, в
связи с чем отдаётся предпочтение индуктивному методу, а также методам объяснительноиллюстративным, репродуктивным и частично поисковым.
Среди словесных методов обучения широко используется в практике массового обучения
метод беседы, однако в системе специального образования беседа на начальном этапе обучения
малопродуктивна в плане приобретения новых знаний. Многие дети в силу специфики своего
развития вообще не владеют навыками беседы: им требуется значительное время, чтобы
научиться словесно формулировать свои высказывания, рассуждать во время беседы, задавать
вопросы учителю, рассуждать во время беседы и т.п.
Ввиду специфики речевого и интеллектуального развития обучающихся в начальных
классах объяснение нового материала по учебнику не проводится, так как для полноценного
усвоения материала учащимся необходима собственная предметно-практическая деятельность,
подкреплённая эмоциональным словом учителя и яркими образами изучаемого материала (6, с.
139).
Психологические особенности восприятия школьников с отклонениями в развитии
обусловили специфику в реализации наглядных методов обучения. Так, учащиеся с
нарушениями зрения не могут дистантно, целостно и одновременно наблюдать многие
демонстрируемые предметы, процессы и явления, поэтому для их обучения используют
разнообразный раздаточный материал, позволяющий каждому учащемуся самому определить
время и оптимальное расстояние от глаз для рассматривания изображения.
Недостаток жизненного и практического опыта, недоразвитие психических функций,
значимых для развития воображения, речевого оформления игры, интеллектуальная
недостаточность вызывают сначала необходимость обучения таких детей игре и постепенному
включению игры как метода обучения в коррекционно-образовательный процесс.
В специальном образовании практически всегда используется сложное сочетание
нескольких методов обучения в целях достижения максимального коррекционнопедагогического эффекта. Комбинации таких сочетаний и их адекватность той или иной
педагогической ситуации и определяют специфику процесса специального образования (6, с.
140).
2.1.4 Формы организации обучения
История образования детей и взрослых с нарушениями в развитии начиналась как
индивидуальное обучение.
В современной коррекционной педагогике индивидуальная форма организации обучения
применяется:
 когда обучающийся имеет тяжёлые и множественные нарушения в развитии,
человек не способен к обучению в условиях групповой и коллективной работы
(например, глубоко умственно отсталые дети);
 когда в соответствии со спецификой образовательного процесса, особенностями
отклонений в развитии, возрастными особенностями (ранний возраст) ребёнок
нуждается в индивидуальной психолого-педагогической, логопедической и иной
коррекционной помощи, которая может дополнять фронтальные занятия;
 если ребёнок обучается в домашних условиях (6, с. 145).
18
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Индивидуально-групповая форма организации обучения в специальном образовании
используется в качестве продолжения индивидуальной, когда достигнут некоторый
коррекционно-педагогический эффект на индивидуальных занятиях.
Классно-урочная система, урок являются одними из основных форм организации учебного
процесса. В большинстве случаев, особенно на начальных этапах обучения, уроки в
специальной школе строятся по смешанному или комбинированному типу. Это связано с тем,
что младшие школьники с отклонениями в развитии не могут усваивать новый материал
большими порциями; объяснению нового материала предшествует подготовительнопропедевтическая работа, направленная на актуализацию соответствующих знаний и опыта
учеников или формирование такого опыта; каждая порция нового материала требует
незамедлительного его закрепления в деятельностных, практических формах упражнений; на
всех этапах урока необходимы пошаговый, часто индивидуальный контроль усвоения
материала, выявление возникающих затруднений.
В средних и старших классах уроки приобретают классические черты.
На уроках в специальных школах широко используются групповые формы работы. Это
работа парами, бригадами. В основном это дифференцированно–групповые формы работы,
когда дети учащиеся объединяются в группы в зависимости от их познавательных
возможностей, темпов учебной деятельности, задач коррекционно-образовательного процесса, а
также бригадные, когда учащиеся объединяются во временные группы для выполнения какоголибо задания.
Использование групповых форм работы в специальном образовании способствует:
 активизации деятельности учащихся;
 более полному включению учащихся в образовательный процесс;
 практическому освоению умений коллективной деятельности и навыков
социального поведения;
 активизации речевой, мыслительной и коммуникативной деятельности в условиях
естественной, ситуационной мотивации общения, познания, межличностного
взаимодействия;
 взаимообучению учащихся;
 развитию
самостоятельности, инициативности, ответственности, чувства
товарищества, партнёрства, готовности к взаимопомощи.
В системе специального образования используются и дополнительные формы организации
педагогического процесса: экскурсии, дополнительные занятия, внеклассные формы
педагогической работы, самоподготовка.
К числу вспомогательных форм организации педагогического процесса в специальной
школе относятся проведение факультативов, кружковой и клубной работы, эпизодические
мероприятия внеклассной работы (олимпиады, соревнования, конкурсы, викторины, походы и
экспедиции, тематические вечера).
Все формы организации учебного процесса в специальных (коррекционных)
общеобразовательных школах строятся с учётом особых образовательных потребностей
обучающихся, их возможностей участия в различных организационных формах учебной и
воспитательной работы (1,6).
2.2 Организация и содержание деятельности
психолого-медико-педагогической консультации
Важное значение в диагностике аномального развития придаётся системному анализу
состояния высших психических процессов и функций ребёнка. Это подразумевает комплексный
системный учёт данных нейропсихологического, неврологического и психологопедагогического обследования ребёнка. Большую помощь в диагностике, лечении и воспитании
детей с ограниченными возможностями жизнедеятельности оказывают психолого-медикопедагогические консультации (ПМПК), созданные вместо медико-педагогических комиссий
(МПК). ПМПК комплектует все типы специальных учреждений для детей с особыми
образовательными потребностями.
В составе ПМПК работают: заведующий, социальный работник образования, психолог,
врачи (невропатолог, психиатр, офтальмолог, ортопед и др.), дефектологи (олигофренопедагог,
19
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
сурдопедагог, логопед, тифлопедагог), медицинская сестра. ПМПК призвана решать
многоплановые задачи:
 разрабатывать и осуществлять медико-психолого-педагогическую помощь
населению с целью предупреждения отклонений в физическом и психическом
развитии детей:
 своевременно выявлять и комплексно обследовать детей раннего, дошкольного и
школьного возраста;
 обследовать детей старшего дошкольного возраста с целью выявления их
готовности к школьному обучению и определять формы их обучения,
разрабатывать индивидуальные рекомендации по лечению, обучению и
воспитанию детей;
 оказывать консультативную помощь родителям, методическую помощь
родителям и др. (9, с.18-25, 2, с. 49-53)
В ПМПК обследуются дети с рождения до 18 лет в присутствии родителей (лиц их
заменяющих). Подростки старше 12 лет, обратившиеся самостоятельно в ПМПК, могут
приниматься без родителей. При направлении учреждениями образования, здравоохранения и
социальной защиты в ПМПК необходимы следующие документы: свидетельство о рождении;
подробная выписка из истории развития ребёнка с заключениями врачей (педиатра,
невропатолога, отоларинголога, офтальмолога, ортопеда); педагогическая характеристика,
отражающая особенности развития ребёнка с указанием психолого-педагогической помощи и её
эффективности; письменные работы, раскрывающие динамику развития ребёнка, рисунки.
На основании данных индивидуального обследования ребёнка в консультации
составляется заключение о характере отклонений. Принимается коллегиальное решение о месте
дальнейшего коррекционного воспитания и обучения с учётом его психофизических и
индивидуальных особенностей. Даются конкретные рекомендации.
При необходимости ПМПК пересматривают ранее установленные детям диагнозы
(заключения), для чего ребёнок направляется на дополнительное обследование в медицинское
(лечебное) или научно-исследовательское учреждение.
Основными направлениями деятельности ПМПК являются:
1. Комплектование специальных учреждений для детей с отклонениями в развитии.
Изучение детей включает медицинское, психолого-педагогическое и
логопедическое обследование. Данные из истории развития ребёнка, полученные
врачом из беседы с родителями, а также объективнее показатели состояния
ребёнка по материалам врачебных заключений помогут выбрать стратегию
психолого-педагогического обследования. В ходе психолого-педагогического
обследования выявляются особенности психического развития ребёнка;
выявляются начало формирования навыков опрятности, самообслуживания,
навыков общения с детьми, состояние моторики и др. логопед выявляет структуру
речевого дефекта и уровень речевого недоразвития ребёнка.
2. Консультирование родителей и педагогов. По результатам обследования ребёнок
направляется в специальное учреждение, однако могут возникать различные
ситуации: ребёнок может посещать образовательное учреждение общего типа при
соответствующей помощи со стороны семьи; родители не согласны отдать
ребёнка в детский дом для инвалидов др. В этих случаях специалисты ПМПК в
зависимости от диагноза и индивидуальных особенностей ребёнка дают
рекомендации родителям: по проведению оздоровительных мероприятий,
развитию мыслительных операций, формированию навыков целенаправленной
деятельности, подготовке ребёнка к школе и т.д. Главное – помощь со стороны
родителей должна иметь коррекционно-развивающую направленность.
3. Коррекционная работа с детьми. На базе ПМПК могут проводиться занятия с
детьми, которые из-за особой тяжести своего состояния не могут посещать
детские учреждения. Такие занятия могут быть индивидуальными и групповыми.
Содержание и методика работы с детьми в каждом конкретном случае
определяются специалистами консультации (1,3,4).
20
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2.3 Дошкольное образование
В соответствии с Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении,
утвержденным постановлением Правительства Российской Федерации от 01.07.95 № 677, ДОУ
обеспечивает воспитание, обучение, уход и оздоровление детей в возрасте от 2 месяцев до 7 лет.
Дети с отклонениями в развитии принимаются в дошкольные образовательные учреждения
любого вида при наличии условий для коррекционной работы только с согласия родителей
(законных представителей) на основании заключения ПМПК.
Большинство детей с отклонениями в развитии воспитываются в детских садах
компенсирующего вида и в компенсирующих группах детских садов комбинированного вида.
Обучение и воспитание в этих дошкольных учреждениях осуществляются в соответствии со
специальными коррекционно-развивающими программами, разработанными для каждой
категории детей с отклонениями развитии.
Наполняемость групп устанавливается в зависимости от вида нарушений и возраста (две
возрастные группы: до 3 лет и старше 3 лет) и составляет соответственно для детей:
 с тяжёлыми нарушениями речи - до 6 и 10 человек;
 с фонетико-фонематическими нарушениями речи только в возрасте старше 3 лет до 12 человек;
 глухих - до 6 человек для обеих возрастных групп;
 слабослышащих - до 6 и 8 человек;
 слепых - до 6 человек для обеих возрастных групп;
 слабовидящих, для детей с амблиопией, косоглазием - до 6 и 10 человек;
 с нарушениями опорно-двигательного аппарата - до 6 и 8 человек;
 с нарушениями интеллекта (умственной отсталостью) - до 6 и 10 человек;
 с задержкой психического развития - до 6 и 10 человек;
 с глубокой умственной отсталостью только в возрасте старше 3 лет - до 8 человек;
 с туберкулезной интоксикацией - до 10 и 15 человек;
 часто болеющих - до 10 и 15 человек;
 со сложными (комплексными) дефектами - до 5 человек для обеих возрастных
групп;
 с иными отклонениями в развитии - до 10 и 15 человек.
Для детей с отклонениями в развитии, которые по разным причинам не могут посещать
дошкольные учреждения в обычном режиме, в ДОУ организуются группы кратковременного
пребывания. Задачами этих групп являются оказание своевременной психолого-педагогической
помощи таким детям, консультативно-методическая поддержка их родителей (законных
представителей) в организации воспитания и обучения ребенка, социальная адаптация детей и
формирование предпосылок учебной деятельности. В таких группах занятия проводятся
преимущественно индивидуально или небольшими подгруппами (по 2-3 ребенка) в присутствии
родителей в удобное для них время. (Основание: инструктивное письмо Минобразования
России от 29.06.99 № 129/23-16 «Об организации в дошкольных образовательных учреждениях
групп кратковременного пребывания для детей с отклонениями в развитии».)
Дошкольники с отклонениями в развитии могут посещать образовательные учреждения
для детей дошкольного и младшего школьного возраста. Основы функционирования таких
учреждений заложены в соответствующем Типовом положении, утвержденном постановлением
Правительства РФ от 19.09.97 № 1204.
Образовательные учреждения общего типа создаются для детей с 3 до 10 лет. Основная
цель учреждения - осуществление образовательного процесса путем обеспечения
преемственности между дошкольным и начальным общим образованием, оптимальных условий
для охраны и укрепления здоровья, физического и психического развития детей.
Еще один тип образовательных учреждений, где организуется воспитание и обучение
детей со специальными потребностями, - образовательное учреждение для детей, нуждающихся
в психолого-педагогической и медико-социальной помощи, типовое положение о котором
утверждено постановлением Правительства РФ от 31.07.98 № 867.
Здесь речь идет о различных центрах: диагностики и консультирования; психологомедико-социального сопровождения; психолого-педагогической реабилитации и коррекции;
21
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
лечебной педагогики и дифференцированного обучения и др. Эти учреждения рассчитаны на
детей с 3 до 18 лет. Контингент этих учреждений специфичен - это дети:
 с высокой степенью педагогической запущенности, отказывающиеся посещать
общеобразовательные учреждения;
 с нарушениями эмоционально-волевой сферы;
 подвергшиеся различным формам психического и физического насилия;
 вынужденные покинуть семью, в том числе по причине несовершеннолетия
матери;
 из семей беженцев, вынужденных переселенцев, а также пострадавшие от
стихийных бедствий и техногенных катастроф и др.
Основные направления деятельности таких учреждений по отношению к детям
дошкольного возраста:
 диагностика уровня психофизического развития и отклонений в поведении детей;
 образование детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными
особенностями, состоянием соматического и психического здоровья;
 организация коррекционно-развивающего и компенсирующего обучения;
 психокоррекционная и психопрофилактическая работа с детьми;
 проведение комплекса лечебно-оздоровительных мероприятий.
В нашей стране существуют также различные оздоровительные образовательные
учреждения санаторного типа для детей, нуждающихся в длительном лечении (санаторные
школы-интернаты, санаторно-лесные школы, санаторные детские дома для детей-сирот и детей,
оставшихся без попечения родителей). Эти учреждения создаются в целях оказания помощи
семье в воспитании и получении образования, проведении реабилитационных и лечебнооздоровительных мероприятий, адаптации к жизни в обществе, социальной защите и
разностороннем развитии детей, нуждающихся в длительном лечении. В соответствии с
Типовым положением, утвержденным постановлением Правительства от 28.08.97 № 1117, в
таких учреждениях могут открываться группы для детей дошкольного возраста.
Нередки случаи, когда дети с отклонениями в развитии до 5-6-летнего возраста не
воспитывались в дошкольном учреждении. Для детей с выраженными отклонениями в развитии
создаются дошкольные отделения (группы) при специальных (коррекционных) школах и
школах-интернатах. Образовательные программы в них рассчитаны на 1-2 года, в течение
которых у ребенка формируют предпосылки учебной деятельности в необходимой
коррекционно-развивающей среде. Контингент таких отделений (групп) составляют
преимущественно дети, у которых поздно выявлено отклонение в развитии, или дети, не
имевшие ранее возможности посещать специализированное образовательное учреждение
(например, при отсутствии детского сада компенсирующего вида в месте проживания семьи).
Кроме того, согласно инструктивному письму Минобразования России от 22.07.97 № 990/14-15
«О подготовке детей к школе» благоприятные условия для подготовки детей к школе могут
быть созданы для детей 3-6 лет на базе ДОУ, а для детей 5-6 лет - на базе общеобразовательных
учреждений (школ).
Отбор детей с отклонениями в развитии во все типы и виды образовательных учреждений
осуществляет психолого-медико-педагогическая комиссия (6, с. 168-176).
2.4 Школьная система специального образования
Дети школьного возраста, имеющие особые образовательные потребности, получают
образование в соответствии со специальными образовательными стандартами в различных
образовательных учреждениях или на дому. В течение XX в. складывалась система
специальных (коррекционных) образовательных учреждений, которые являются преимущественно школами-интернатами, в которых обучается подавляющее большинство детей
школьного возраста с особыми образовательными потребностями (схема 4).
В настоящее время существует восемь основных видов специальных школ для детей с
различными нарушениями развития:
 специальное (коррекционное) образовательное учреждение I вида (школаинтернат для глухих детей);
22
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»




специальное (коррекционное) образовательное учреждение II
интернат для слабослышащих и позднооглохших детей);
специальное (коррекционное) образовательное учреждение III
интернат для незрячих детей);
специальное (коррекционное) образовательное учреждение IV
интернат для слабовидящих детей);
специальное (коррекционное) образовательное учреждение V
интернат для детей с тяжелыми нарушениями речи);
вида (школавида (школавида (школавида (школаСхема 4
Структура специального образования в России
Вертикальная, основанная
на возрастных
особенностях детей и
уровнях образовательных
программ
Горизонтальная,
учитывающая
психофизическое развитие
ребенка, особенности его
познавательной
деятельности и характер
нарушения
Период раннего
младенчества (от 0 до 3
лет)
I вид – для глухих
Дошкольный период
(от 3 до 7 лет)
II вид – для
слабослышащих
Период обязательного
обучения (от 7 до 16
лет)
III вид – для слепых
Период среднего
образования и
профессиональной
подготовки (от 15 до 18
лет и вплоть до 21 года
– для слепых, глухих,
лиц с нарушением
опорно-двигательного
аппарата)
IV вид – для детей с
остаточным зрением
Период обучения
взрослых - инвалидов
V вид – для детей с
тяжелой речевой
патологией
VI вид – для детей с
нарушением опорнодвигательного
аппарата
VII вид – для детей с
ЗПР
VIII вид – для детей с
нарушением
интеллекта
23
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

специальное (коррекционное) образовательное учреждение VI вида (школаинтернат для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата);
 специальное (коррекционное) образовательное учреждение VII вида (школа или
школа-интернат для детей с трудностями в обучении - задержкой психического
развития);
 специальное (коррекционное) образовательное учреждение VIII вида (школа или
школа-интернат для детей с умственной отсталостью).
Деятельность таких учреждений регламентируется постановлением Правительства
Российской Федерации от 12 марта 1997г. № 288 «Об утверждении Типового положения о
специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников
с ограниченными возможностями здоровья» (Приложение 2). В соответствии с нормативными
документами во всех специальных (коррекционных) образовательных учреждениях реализуются
специальные образовательные стандарты (Приложение 1).
Образовательное учреждение самостоятельно, на основе специального образовательного
стандарта, разрабатывает и реализует учебный план и образовательные программы, исходя из
особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей детей.
Выпускники специальных (коррекционных) образовательных учреждений (за
исключением школы VIII вида) получают цензовое образование (т.е. соответствующее уровням
образования массовой общеобразовательной школы: например, основное общее образование,
общее среднее образование). Им выдается документ государственного образца,
подтверждающий полученный уровень образования или свидетельство об окончании
специального (коррекционного) образовательного учреждения.
В специальную школу ребенка направляют органы управления образованием только с
согласия родителей и по заключению (рекомендации) психолого-медико-педагогической
комиссии. Также с согласия родителей и на основании заключения ПМПК ребенок может быть
переведен внутри специальной школы в класс для детей с умственной отсталостью только после
первого года обучения в ней.
В специальной школе может быть создан класс (или группа) для детей со сложной
структурой дефекта по мере выявления таких детей в ходе психолого-медико-педагогического
наблюдения в условиях образовательного процесса.
Помимо этого в специальной школе любого вида могут быть открыты классы для детей с
выраженными нарушениями в умственном развитии и сопутствующими им другими
нарушениями, решение об открытии такого класса принимает педагогический совет
специальной школы при наличии необходимых условий, специально подготовленных кадров.
Главные задачи таких классов - обеспечение элементарного начального образования, создание
максимально благоприятных условий для развития личности ребенка, получения им
допрофессиональной или элементарной трудовой и социально-бытовой подготовки с учетом его
индивидуальных возможностей.
Ученик специальной школы может быть переведен для обучения в обычную
общеобразовательную школу органами управления образованием с согласия родителей (или
лиц, их заменяющих) и на основании заключения ПМПК, а также в случае, если в
общеобразовательной школе имеются необходимые условия для интегрированного обучения.
Помимо образования специальная школа обеспечивает детям с ограниченными
возможностями здоровья и жизнедеятельности медицинское и психологическое сопровождение,
для чего в штате специальной школы имеются соответствующие специалисты. Они работают в
тесном взаимодействии с педагогическим персоналом, осуществляя диагностическую
деятельность, психокоррекционные и психотерапевтические мероприятия, поддерживая в
специальной школе охранительный режим, участвуя в профконсультировании. При
необходимости дети получают медикаментозное и физиотерапевтическое лечение, массаж,
закаливающие процедуры, посещают занятия лечебной физкультурой.
Процесс социальной адаптации, социальной интеграции помогает осуществлять
социальный педагог. Его роль особенно возрастает на этапе выбора профессии, окончания
выпускниками школы и перехода в послешкольный период.
Каждая
специальная
школа
уделяет
значительное
внимание
трудовой,
предпрофессиональной подготовке своих воспитанников. Содержание и формы подготовки
24
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
зависят от местных особенностей: территориальных, этнонациональных и культурных, от
потребностей местного рынка труда, возможностей воспитанников, их интересов. Сугубо
индивидуально выбирается профиль труда, включающий в себя подготовку к индивидуальной
трудовой деятельности.
Специальная школа I вида, где обучаются глухие дети, ведет образовательный процесс в
соответствии с уровнем общеобразовательных программ трех ступеней общего образования:
1-я ступень - начальное общее образование (в течение 5-6 лет или 6-7 лет - в случае
обучения в подготовительном классе);
2-я ступень - основное общее образование (в течение 5-6 лет);
3-я ступень - полное среднее общее образование (2 года, как правило, в структуре вечерней
школы).
Для детей, не получивших полной дошкольной подготовки организуется
подготовительный класс. В первый класс принимаются дети с 7 лет.
Вся учебная деятельность пронизана работой по формированию и развитию словесной
устной и письменной речи, общения, умения воспринимать и понимать речь окружающих на
слухозрительной основе. Дети учатся использовать остатки слуха для восприятия речи на слух и
слухозрительно с использованием звукоусиливающей аппаратуры.
В составе специальной школы I вида организуются классы для глухих детей со сложной
структурой дефекта (умственной отсталостью, трудностями в обучении, слабовидящих и др.).
Количество детей в классе (группе) не более 6 человек, в классах для детей со сложной
структурой дефекта до 5 человек.
Специальная школа II вида, где обучаются слабослышащие (имеющие частичную
потерю слуха и различную степень недоразвития речи) и позднооглохшие дети (оглохшие в
дошкольном или школьном возрасте, но сохранившие самостоятельную речь), имеет два
отделения:
первое отделение - для детей с легким недоразвитием речи, связанным с нарушением
слуха;
второе отделение - для детей с глубоким недоразвитием речи, причиной которого является
нарушение слуха.
Если в процессе обучения возникает необходимость перевода ребенка из одного отделения
в другое (ребенку трудно в первом отделении или, наоборот, ребенок во втором отделении
достигает такого уровня общего и речевого развития, которое позволяет ему учиться в первом
отделении), то с согласия родителей и по рекомендации ПМПК происходит такой переход.
В первый класс в любое из отделений принимаются дети, достигшие семилетнего возраста,
если они посещали детский сад. Для детей, которые по какой-либо причине не имеют
соответствующей дошкольной подготовки, во втором отделении организуется подготовительный класс.
Наполняемость класса (группы) в первом отделении до 10 человек, во втором отделении до
8 человек.
В специальной школе II вида образовательный процесс осуществляется в соответствии с
уровнями общеобразовательных программ трех ступеней общего образования:
1-я ступень - начальное общее образование (в первом отделении 4-5 лет, во втором
отделении 5-6 или 6-7 лет);
2-я ступень - основное общее образование (6 лет в первом и во втором отделениях);
3-я ступень - среднее (полное) общее образование (2 года в первом и во втором
отделениях).
Развитие слухового и слухозрительного восприятия, формирование и коррекция
произносительной стороны речи проводятся на специально организованных индивидуальных и
групповых занятиях с использованием звукоусиливающей аппаратуры коллективного
пользования и индивидуальных слуховых аппаратов.
Развитие слухового восприятия и автоматизация навыков произношения продолжаются на
занятиях фонетической ритмикой и в различных видах деятельности, связанных с музыкой.
Специальные школы III и IV видов предназначены для образования незрячих (III вид),
слабовидящих и поздноослепших (IV вид) детей. Вследствие незначительного числа таких школ
25
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
при необходимости может быть организовано совместное (в одном учреждении) обучение
незрячих и слабовидящих детей, а также детей с косоглазием и амблиопией.
В специальную школу III вида принимаются незрячие дети, а также дети с остаточным
зрением (0,04 и ниже) и более высокой остротой зрения (0,08) при наличии сложных сочетаний
нарушений зрительных функций, с прогрессирующими глазными заболеваниями, ведущими к
слепоте.
В первый класс специальной школы III вида принимают детей 6-7 лет, а иногда и 8-9 лет.
Наполняемость класса (группы) может быть до 8 человек. Общий срок обучения в школе III
вида 12 лет, за который ученики получают среднее (полное) общее образование.
В специальную школу IV вида принимаются слабовидящие дети с остротой зрения от 0,05
до 0,4 на лучше видящем глазу с переносимой коррекцией. При этом учитывается состояние
других зрительных функций (поле зрения, острота зрения вблизи), форма и течение
патологического процесса. В эту школу могут быть приняты дети и с более высокой остротой
зрения при прогрессирующих или часто рецидивирующих заболеваниях зрения, при наличии
астенических явлений, возникающих при чтении и письме на близком расстоянии.
В эту же школу принимаются дети с косоглазием и амблиопией, имеющие более высокую
остроту зрения (свыше 0,4). В первый класс школы IV вида принимаются дети 6-7 лет. В классе
(группе) может быть до 12 человек. За 12 лет обучения в школе дети получают среднее (полное)
общее образование.
Специальная школа V вида предназначена для образования детей с тяжелыми
нарушениями речи и может иметь в своем составе одно или два отделения.
В первом отделении обучаются дети, имеющие общее недоразвитие речи тяжелой степени
(алалия, дизартрия, ринолалия, афазия), а также дети, имеющие общее недоразвитие речи,
сопровождающееся заиканием.
Во втором отделении учатся дети с тяжелой формой заикания при нормально развитой
речи.
Внутри первого и второго отделений с учетом уровня речевого развития детей могут
создаваться классы (группы), включающие воспитанников с однородными нарушениями речи.
Если речевое нарушение устранено, ребенок может на основании заключения ПМПК и с
согласия родителей перейти в обычную школу. В первый класс принимаются дети 7-9 лет, в
подготовительный - 6-7 лет. За 10-11 лет обучения в школе V вида ребенок может получить
основное общее образование. Специальная логопедическая и педагогическая помощь оказывается ребенку в процессе обучения и воспитания, на всех уроках и во внеклассное время. В
школе предусмотрен специальный речевой режим.
Специальная школа VI вида предназначена для образования детей с нарушениями
опорно-двигательного аппарата (двигательные нарушения, имеющие разные причины и разную
степень выраженности, детский церебральный паралич, врожденные и приобретенные
деформации опорно-двигательного аппарата, вялые параличи верхних и нижних конечностей,
парезы и парапарезы нижних и верхних конечностей).
Школа VI вида осуществляет образовательный процесс в соответствии с уровнями
общеобразовательных программ трех ступеней общего образования:
1-я ступень - начальное общее образование (4-5 лет);
2-я ступень - основное общее образование (6 лет);
3-я ступень - среднее (полное) общее образование (2 года).
В первый класс (группу) принимают детей с 7 лет, однако допускается прием детей и
старше этого возраста на 1-2 года. Для детей, не посещавших детский сад, открыт
подготовительный класс. Количество детей в классе (группе) не более 10 человек. В школе VI
вида установлен специальный двигательный режим. Образование осуществляется в единстве с
комплексной коррекционной работой, охватывающей двигательную сферу ребенка, его речь и
познавательную деятельность в целом.
Специальная школа VII вида предназначена для детей, испытывающих стойкие
затруднения в обучении, имеющих задержку психического развития (ЗПР).
Образовательный процесс в этой школе осуществляется в соответствии с уровнями
общеобразовательных программ двух ступеней общего образования:
1-я ступень - начальное общее образование (3-5 лет)
26
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2-я ступень - основное общее образование (5 лет).
Дети принимаются в школу VII вида только в подготовительный, первый и второй классы,
в третий класс - в виде исключения. Те, кто начал учиться в обычной школе с 7 лет,
принимаются во второй класс школы VII вида, а начавшие учиться в обычном образовательном
учреждении с 6 лет могут быть приняты в первый класс школы VII вида.
Дети, не имевшие никакой дошкольной подготовки, могут быть приняты в возрасте 7 лет в
первый класс школы VII вида, а в возрасте 6 лет - в подготовительный класс. Количество детей
в классе (группе) не более 12 человек. У обучающихся в школе VII вида сохраняется
возможность перехода в обычную школу по мере коррекции отклонений в развитии, устранения
пробелов в знаниях после получения начального общего образования. При необходимости
уточнения диагноза ребенок может обучаться в школе VII вида в течение года.
Специальная школа VIII вида обеспечивает специальное образование для детей с
интеллектуальным недоразвитием. Обучение в этой школе не является цензовым, имея
качественно иное содержание. Основное внимание уделяется социальной адаптации и
профессионально-трудовой подготовке при освоении учениками Доступного им объема
содержания образования по общеобразовательным предметам.
Обучение в школе VIII вида завершается экзаменом по трудовому обучению. Школьники
могут быть освобождены от экзамена (аттестации) по состоянию здоровья. Порядок
освобождения определяется Министерством образования и Министерством здравоохранения
Российской Федерации.
В школу VIII вида ребенок может быть принят в первый или подготовительный класс в
возрасте 7-8 лет. Подготовительный класс позволяет не только лучше подготовить ребенка к
школе, но и дает возможность уточнения диагноза в ходе образовательного процесса и
психолого-педагогического изучения возможностей ребенка.
Количество учеников в подготовительном классе не превышает 6-8 человек, а в остальных
классах - не более 12. Сроки обучения в школе VIII вида могут быть 8 лет, 9 лет, 9 лет с классом
профессиональной подготовки, 10 лет с классом профессиональной подготовки. Эти сроки
обучения могут быть увеличены на 1 год за счет открытия подготовительного класса. Если
школа имеет необходимую материальную базу, то в ней могут быть открыты классы (группы) с
углубленной трудовой подготовкой. В такие классы переходят учащиеся, окончившие восьмой
(девятый) класс. Окончившие класс с углубленной трудовой подготовкой и успешно сдавшие
квалификационный экзамен получают документ о присвоении соответствующего
квалификационного разряда.
В школах VIII вида могут создаваться и функционировать классы для детей с глубокой
умственной отсталостью. Число детей в таком классе не должно превышать 5-6 человек.
Дети могут быть направлены в подготовительный (диагностический) класс. В течение
учебного года предварительный диагноз уточняется, и в зависимости от этого на следующий год
ребенок может быть либо направлен в класс для детей с тяжелыми формами нарушения
интеллекта, либо в обычный класс школы VIII вида.
В такие классы могут быть направлены дети в возрасте до 12 лет, пребывание их в системе
школьного обучения до 18 лет. Отчисление из школы происходит в соответствии с
рекомендациями ПМПК и по согласованию с родителями. В такие классы не принимаются дети
с психопатоподобным поведением, эпилепсией и другими психическими заболеваниями,
требующими активного лечения. Эти дети могут посещать консультативные группы вместе с
родителями. Режим работы класса (группы) устанавливается по договоренности с родителями.
Процесс обучения осуществляется в режиме прохождения каждым воспитанником
индивидуального образовательного маршрута, определяемого специалистами в соответствии с
психофизическими возможностями того или иного ребенка.
Для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей и имеющих особые
образовательные потребности, создаются специальные детские дома и школы-интернаты в
соответствии с профилем нарушений в развитии. Преимущественно это детские дома и школыинтернаты для детей и подростков с интеллектуальным недоразвитием и трудностями в
обучении.
В случае, если ребенок не в состоянии посещать специальное (коррекционное)
образовательное учреждение, организуется его обучение в домашних условиях. Организация
27
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
такого обучения определяется постановлением Правительства Российской Федерации «Об
утверждении порядка воспитания и обучения детей-инвалидов на дому и в негосударственных
образовательных учреждениях, а также размеры компенсации затрат родителей (законных
представителей) на эти цели» от 18 июля 1996 г. № 861 (Приложение 3).
Для обучения, воспитания и социальной адаптации детей и подростков со сложными, с
тяжелыми нарушениями в развитии, с сопутствующими заболеваниями, а также для оказания им
комплексной помощи создаются реабилитационные центры различных профилей. Это могут
быть центры: психолого-медико-педагогической реабилитации и коррекции; социальнотрудовой адаптации и профориентации; психолого-педагогической и социальной помощи; социальной помощи семье и детям, оставшимся без попечения родителей и др. Задачей таких
центров
является
оказание
коррекционно-педагогической,
психологической
и
профориентационной помощи, а также формирование навыков самообслуживания и общения,
социального взаимодействия, трудовых навыков у детей с тяжелыми и множественными
нарушениями. В ряде центров ведется специальная образовательная деятельность. Занятия в
реабилитационных центрах строятся по программам индивидуального или группового
воспитания и обучения. Нередко центры оказывают консультативно-диагностическую и
методическую помощь родителям детей с особыми образовательными потребностями, в том
числе информационную и правовую поддержку. Реабилитационные центры оказывают также
социальную и психологическую помощь бывшим воспитанникам образовательных учреждений
для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (1, с. 258-263; 6, с. 177-188).
Вопросы для самоконтроля и задания
1. Определите сущность принципов обучения в специальной (коррекционной)
общеобразовательной школе.
2. Каковы критерии отбора содержания специального образования?
3. Дайте характеристику методов обучения в специальной (коррекционной)
общеобразовательной школе.
4. Каковы формы организации специального обучения?
5. Какие задачи решает ПМПК?
6. Обоснуйте необходимость профилактики, раннего выявления и ранней
комплексной помощи детям с особыми образовательными потребностями?
7. Раскройте структуру современной системы специального образования в России
(используйте схему № 3).
8. Разработайте план проведения дискуссии по теме «Проблема интегрированного
обучения на современном этапе развития общества и образовательных услуг»
(используйте схему № 4).
Литература
основная
1. Гонеев А.Д. Основы коррекционной педагогики: учеб. пособие для студ. высш.
пед. учеб. заведений / А.Д.Гонеев, Н.И.Лифинцева, Н.В.Ялпаева; под.ред.
В.А.Сластенина. – 4-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2007.
2. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития
детей: Учеб. для студентов дефектол. фак. и ун-тов. – 2-е изд., перераб. – М.:
Владос, 1995.
3. Малофеев Н.Н. и др. Специальный федеральный государственный стандарт
общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья: основные
положения концепции // Дефектология. – 2009. - №1. - с. 5-18.
4. Организация деятельности коррекционных образовательных учреждений:
Учебное пособие / Сост. и авт. коммент. Ф.Ф.Водоватов, Л.В. Бумагина. – М.:
Академия,2001.
5. Ратнер Ф.Л. Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями в
обществе здоровых детей: учебное пособие / Ф.Л.Ратнер, А.Ю.Юсупова. – М.:
Владос, 2006.
6. Специальная педагогика: Учебное пособие / Под ред. Н.М.Назаровой. – М.:
Академия, 2002.
28
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
дополнительная
7. Зыкова Т.С. Специальный стандарт образования: кому он нужен? // Воспитание и
обучение детей с нарушениями в развитии. – 2009. - № 2. - с. 3-9.
8. Карпунина О.И., Рябова Н.В. Специальная педагогика в опорных схемах: Учеб.
пособие. – М.: Изд-во НЦ ЭНАНС, 2002.
9. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями
в развитии: учебное пособие для студентов средних педагогических учебных
заведений / под ред. Б.П.Пузанова . – 2-е изд.; стер. - М.: Академия, 1999.
10. Малофеев Н.Н., Шматко Н.Д. Базовые модели интегрированного обучения //
Дефектология. – 2008. - №1. - с. 71-78.
11. Трофимова Н.М и др. Основы специальной педагогики и психологии. – СПб.:
Питер, 2006.
интернет-источники
12. http://waldorf-kiev.nm.ru – Вальдорфская педагогика. Современные центры
помощи детям с отклонениями в развитии.
13. http://ise.edu.mhost.ru – институт коррекционной педагогики РАО – ресурсный
центр страны (помощь детям), авторские школы в области коррекционной
педагогики.
электронные носители
14. КонсультантПлюс http://www.consultant.ru/
Часть 3. Педагогические системы специального образования
3.1 Дети с тяжёлыми нарушениями речи
3.1.1 Логопедия как наука
Логопедия – это наука о нарушениях речи, методах их предупреждения, выявления и
устранения средствами специального обучения и воспитания. Логопедия изучает причины,
механизмы, симптоматику, течение, структуру нарушений речевой деятельности. Термин
«логопедия» образован от греческих слов: logos (слово) и paideia (воспитываю, обучаю), и
обозначает «воспитание речи». Становление логопедии в нашей стране связано с именами
Ф.А.Рау, М.Е.Хватцева, О.П.Правдиной, Р.Е.Левиной и др. Предметом логопедии как науки
являются нарушения речи и процесс специального обучения и воспитания лиц с нарушениями
речевой деятельности. Объект логопедии – человек, страдающий нарушением речи.
Основной целью логопедии является разработка научно обоснованной системы обучения,
воспитания и перевоспитания лиц с нарушением речи, а также предупреждение речевых
расстройств.
Основные задачи логопедии:
 изучение закономерностей специального обучения и воспитания детей с
нарушением речевого развития;
 определение распространённости и симптоматики нарушений речи у детей
дошкольного и школьного возраста;
 исследование структуры речевых нарушений и влияние нарушений речи на
психическое развитие ребёнка;
 разработка методов педагогической диагностики речевых нарушений и их
типологии;
 разработка научно обоснованных
методов устранения и предупреждения
нарушений речи и др. (3).
Логопедия исторически складывалась как интегративная область знаний о речевой
деятельности человека, речевых и языковых механизмах, обеспечивающих формирование
речевой коммуникации в норме и патологии. В связи с этим логопедия базируется на
неврологии, нейропсихологии, нейролингвистике, педагогике, психологии и др.
При исследовании речевой патологии в логопедии опираются на следующие принципы:
29
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
1. Принцип развития, предполагающий анализ процесса возникновения дефекта. В
каждом конкретном случае необходимо устанавливать этиологию, механизмы,
симптомы нарушения, выделять ведущие расстройства и др.
2. Принцип системности, опирающийся на представление о речи как сложной
функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в тесном
взаимодействии.
3. Принцип комплексности. Речевая деятельность формируется и функционирует в
тесной связи со всей психикой ребёнка, с различными её процессами,
протекающими в сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой сферах. Эти
связи проявляются не только в нормальном, но и в аномальном развитии. Речевые
нарушения часто включены в синдром нервных и нервно-психических
заболеваний (например, дизартрия, заикание и др.). Устранение речевых
нарушений в этих случаях должно носить комплексный, медико-психологопедагогический характер.
Для изучения и устранения речевых нарушений в логопедии используются различные
методы:
1. Методы, с помощью которых исследуются и выявляются речевые нарушения:
наблюдения, беседы, естественный и лабораторный эксперименты, тесты.
2. Методы устранения речевых нарушений: медицинские (оперирование,
протезирование, выравнивание зубов и челюстей, физиотерапия, медикаментозное
лечение, психотерапия и др.); педагогические (развитие фонематического слуха,
дифференциация звуков, упражнения и др.)
Логопедия тесно взаимодействует с лингвистикой, невропатологией, педиатрией, общей и
специальной психологией, психодиагностикой, анатомией и физиологией и др. науками.
3.1.2 Причины и виды речевых нарушений
Речь – важнейшая психическая функция, присущая только человеку. Речь является
основой коммуникативной функции, которая осуществляется посредством языка. На основе
речи формируются и развиваются восприятие, воображение, память, мышление. В психическом
развитии ребёнка речь имеет большое значение, выполняя три функции: коммуникативную,
обобщающую и регулирующую.
Нарушения в речи отражаются на формировании всей психической жизни ребёнка. Они
затрудняют общение с окружающими, нередко препятствуют правильному формированию
познавательных процессов, влияют на эмоционально-волевую сферу. Под воздействием
речевого дефекта часто возникают вторичные нарушения.
Речевые нарушения, возникнув под влиянием какого-либо патогенного фактора сами не
исчезнут и без специальной коррекционной логопедической помощи могут отрицательно
сказаться на всём дальнейшем развитии ребёнка.
Дефекты в речи чаще всего проявляются в устной монологической речи, а если она
нарушена, то возникают нарушения письма различной тяжести.
Основные причины речевых нарушений:
1. Эндогенные. Это внутриутробная патология: токсикоз, вирусные и эндокринные
заболевания, травмы, несовместимость крови по резус-фактору и др.
2. Экзогенные: родовые травмы, асфиксия, травмы черепа, заболевания в первые
годы
жизни
ребёнка
(инфекционно-вирусные,
желудочно-кишечные),
наследственные факторы, неблагоприятные социально-бытовые условия и др.
Каждая из названных причин, а нередко и их сочетание могут обусловливать нарушения
различных сторон речи. По своему характеру причины речевых нарушений могут быть двух
типов – органические и функциональные. Органические – это причины, в результате действия
которых происходят нарушения строения анатомо-физиологической структуры центральных
или периферических участков речевых механизмов. К функциональным причинам относятся
такие, в результате действия которых нарушается лишь функция речевых механизмов при
сохранности их нормальной анатомо-физиологической структуры.
Существуют две основные классификации речевых нарушений: клинико-педагогическая и
психолого-педагогическая (схема 5).
30
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Схема 5
Речевые
нарушения
Клинико-педагогическая
Устная речь
Фонационного
характера:
дисфония
брадилалия
тахилалия
заикание
дислалия
ринолалия
дизартрия
Психолого-педагогическая
Письменная
речь
Структурносемантического
характера
алалия
афазия
дислексия
дисграфия
Нарушения
средств общения
Нарушения в
применении средств
общения
фонетикофонематическое
недоразвитие (ФФН)
и
общее недоразвитие
речи (ОНР)
заикание
Дисфония (афония) – отсутствие или расстройство фонации вследствие патологических
изменений голосового аппарата. Проявляется либо в отсутствии фонации, либо в нарушении
силы, высоты, тембра голоса. Обусловлена органическими или функциональными
расстройствами голосообразующего механизма центральной или периферической локализации
и возникает на любом этапе развития ребёнка.
Брадилалия – патологически замедленный темп речи. Проявляется в замедленной
реализации артикулярной речевой программы, является центрально обусловленной, может быть
органической или функциональной. Речь тягуче растянута, вялая, монотанная.
Тахилалия – патологически ускоренный темп речи. Проявляется в ускоренной реализации
артикулярной речевой программы, является центрально обусловленной, может быть
органической или функциональной. Речь тороплива, стремительна, напориста, может
сопровождаться аграмматизмами.
Заикание – нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным
состоянием мышц речевого аппарата. Является центрально обусловленным, имеет
органическую или функциональную природу, возникает чаще всего в ходе речевого развития
ребёнка.
Дислалия – нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной
иннервации речевого аппарата. Проявляется в неправильном звуковом оформлении речи:
искажение звуков, замена звуков или их смешение. Обусловлено нарушениями в строении
артикуляционного аппарата (неправильный прикус, неправильное строение зубов, короткая
уздечка языка и др.) либо особенностями речевого воспитания (неправильное речевое
воспитание ребёнка в семье, неправильное звукопроизношение взрослых в ближайшем
окружении ребёнка, педагогическая запущенность и др.). У ребёнка с дислалией может быть
нарушение произношения одного или нескольких звуков: сигматизм (свистящие, шипящие),
ротацизм (р-р /); ламбдацизм (л-л /); хитизм (х-х /) и др.
Ринолалия – нарушение звукопроизношения и тембра голоса, обусловленные анатомофизиологическими дефектами артикуляционного аппарата. Речь мало разборчива, монотонна.
Дизартрия – нарушение звукопроизносительной и мелодико-интонационной стороны речи,
обусловленное недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата. Дизартрия связана с
органическим поражением нервной системы (главным образом во внутриутробном или родовом
периоде жизни, часто при церебральном параличе), в результате чего нарушается двигательная
сторона речи.
Алалия – отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых
зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребёнка.
31
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Характерно позднее появление речи, её замедленное развитие, значительное ограничение
активного и пассивного словарей.
Афазия – полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями
головного мозга. Чаще возникает у лиц пожилого возраста в результате тяжёлых мозговых
заболеваний (инсульт, опухоль) либо травм мозга. Если органическое поражение мозга
произошло у ребёнка после овладения речью, то говорят о детской афазии.
Дислексия – частичное специфическое нарушение процесса чтения. Проявляется в
затруднениях опознания и узнавания букв, в затруднениях слияния букв в слоги и слогов в
слова, в аграмматизме и искажении понимания прочитанного.
Дисграфия - частичное специфическое нарушение процесса письма. Проявляется в
нестойкости оптико-пространственного образа буквы, в смешении или пропуске букв, в
искажении звукослогового состава слова и структуры предложений и др.
Общее недоразвитие речи (ОНР) – нарушение процессов формирования у детей всех
компонентов речевой системы: фонетической, фонематической, лексико-грамматической
(наблюдается при алалии, дизартрии, реже при ринолалии и заикании). В дошкольном возрасте
ОНР проявляется в позднем начале развития речи, замедленном темпе речевого развития,
ограниченный, не соответствующий возрасту словарный запас, нарушение звукопроизношения
и фонематического восприятия и др.
Фонетико-фонематическое
недоразвитие
(ФФН)
–
нарушение
формирования
произносительной системы родного языка вследствие дефектов восприятия и произношения
фонем родного языка (дети с дислалией, ринолалией). (3, 4, 5).
3.1.3 Общая характеристика детей с нарушениями речи
Дети с речевыми нарушениями обычно имеют функциональные или органические
поражения центральной нервной системы. Дети плохо переносят жару, духоту, долгое качание
на качелях, езду в транспорте, жалуются на головную боль и тошноту. У многих проявляются
двигательные нарушения: нарушения равновесия, координации движений, и др.
Такие дети быстро истощаются и пресыщаются любым видом деятельности, поэтому они
характеризуются
раздражительностью,
повышенной
возбудимостью,
двигательной
расторможенностью, не могут спокойно сидеть, теребят что-то в руках, болтают ногами и т.п.
Они эмоционально неустойчивы, настроение быстро меняется.
Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой
моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе.
Высокая утомляемость сказывается на общем поведении ребёнка, его самочувствии. Это
может проявляться в усилении головной боли, расстройстве сна, вялости либо, напротив,
повышенной двигательной активности. Им трудно сохранять усидчивость, работоспособность и
произвольное внимание на протяжении всего урока. На перемене дети излишне возбудимы, не
реагируют на замечания, а после перемены с трудом сосредотачиваются на уроке.
У таких детей отмечаются низкий уровень понимания словесной инструкции,
недостаточность регулирующей функции речи, низкий уровень контроля за собственной
деятельностью, нарушение познавательной деятельности.
Дети с функциональными нарушениями нервной системы эмоционально реактивны, легко
дают невротические реакции в ответ на замечание, плохую отметку, неуважительное отношение
со стороны окружающих. Их поведение может характеризоваться негативизмом, повышенной
возбудимостью, агрессией или, напротив, повышенной застенчивостью, пугливостью,
нерешительностью (5, с.243-244).
Для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием характерна неустойчивость
внимания, отвлекаемость. Они хуже, чем нормально говорящие дети, запоминают речевой
материал, с большим количеством ошибок выполняют задания, связанные с активной речевой
деятельностью.
Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей с
общим недоразвитием речи сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы.
Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его
распределения. Объём их зрительной памяти практически не отличается от нормы. У детей
снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания, при относительно
32
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
сохранной смысловой, логической памяти. Они забывают сложные инструкции, элементы и
последовательность заданий.
Наряду с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в
развитии двигательной сферы: плохая координация движений, неуверенность в выполнении
дозированных движений, снижение ловкости и скорости выполнения (3, с. 615-617).
В исследованиях Л.С.Цветковой, Т.М.Пирцхалайшвили указывается, что нарушения
зрительной сферы у детей с выраженной речевой патологией проявляются: в бедности и
недифференцированности зрительных образов, в инертности и непрочности зрительных следов,
в отсутствии прочной и адекватной связи слова со зрительным представлением предмета. При
этом уровень слуховой памяти понижается с понижением уровня речевого развития.
Дети отстают в развитии наглядно-образного мышления, которое по степени
выраженности связано с тяжестью речевого дефекта (Т.А.Фотекова). Без специального обучения
с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением, классификацией и др. (9, с. 247).
Многим детям с нарушениями речи свойственна пассивность, сензитивность, зависимость
от окружающих, склонность к спонтанному поведению (7, 9).
3.1.4 Специальное образование лиц с нарушениями речи
Помощь детям с речевыми нарушениями в настоящее время оказывается в системе
образования, здравоохранения и социальной защиты.
В системе образования типовым положением о дошкольных учреждениях и группах детей
с нарушениями речи определены три профиля специальных групп:
1. Группа для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием.
2. Группа для детей с общим недоразвитием речи.
3. Группа для детей с заиканием.
Для дошкольных групп с детьми с речевыми нарушениями разработан режим дня,
отличающийся от обычного. Так, в нём предусмотрено проведение логопедом фронтальных,
групповых и индивидуальных занятий, лечебное укрепление центральной нервной системы,
логопедическая ритмика и др. Вместе с этим выделяются в вечернее время специальные часы
для работы воспитателя с подгруппами и отдельными детьми по коррекции речи по заданию
логопеда. Воспитатель планирует свою работу с учётом программных требований и речевых
возможностей детей. Совместно с логопедом планируются занятия по развитию речи, словаря,
ознакомлению с окружающим, подготовке к письму и др.
Кроме этого существуют специальные (логопедические) группы в детских садах общего
типа, а также логопедические пункты в детских садах общего типа (2, с. 43-61).
Для детей с нарушениями речи существуют специальные школы и школы-интернаты,
которые имеют два отделения: в первое отделение принимаются дети с дизартрией, ринолалией,
алалией, афазией; во второе – дети с заиканием. Деятельность таких учреждений
регламентируется постановлением Правительства Российской Федерации от 12 марта 1997г. №
288 «Об утверждении Типового положения о специальном (коррекционном) образовательном
учреждении для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья»
(Приложение 2).
В школы и школы-интернаты принимаются дети с нормальным слухом и первично
сохранным интеллектом. При зачислении учитывается уровень речевого развития, выявляемый
в результате индивидуального обследования произношения, словарного запаса, владения
самостоятельной развёрнутой речью; у ранее обучавшихся выявляется и степень владения
навыками чтения и письма.
Система обучения и воспитания детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим
недоразвитием включает коррекцию речевого дефекта и подготовку к обучению грамоте
(Г.А.Каше, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина).
Логопедическая работа включает формирование произносительных навыков, развитие
фонематического восприятия и навыков звукового анализа и синтеза. На материале правильного
произношения звуков осуществляется: развитие внимания к морфологическому составу слов и
изменению слов и их сочетаний в предложении; воспитание у детей умения правильно
составлять простые распространённые и сложные предложения, употреблять разные
конструкции предложений в связной речи; развитие связной речи, работа над рассказом,
33
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
пересказом с постановкой какой-либо коррекционной задачи; развитие словаря детей путём
привлечения внимания к способам словообразования; развитие произвольного внимания и
памяти (3, с. 605-610).
Система коррекционного обучения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием в
условиях школьного логопедического пункта предусматривает основные направления в работе:
постановку отсутствующих и неправильно произносимых звуков, введение поставленных
звуков в речь и развитие навыков анализа и синтеза звукового состава слова (Н.А.Никашина,
А.В.Ястребова).
Основы коррекционного обучения детей с общим недоразвитием речи (ОНР) разработаны
в психолого-педагогических исследованиях ряда авторов (Р.Е.Левина, Б.М.Гриншпун,
Л.Ф.Спирова, Н.А.Никашина, Г.В.Чиркина, Н.С.Жукова, Т.Б.Филичева, А.В.Ястребова и др.)
Обучение детей первого уровня ОНР предусматривает: развитие понимания речи; развитие
самостоятельной речи на основе подражательной деятельности; формирование двусоставного
простого предложения на основе усвоения элементарных словообразований.
Обучение детей второго уровня с ОНР осуществляется в дошкольных группах для детей с
ОНР (с 4-х лет), в подготовительном классе школы для детей с тяжелыми нарушениями речи I
отделения (с 6-7-ми лет). Основные задачи обучения:
 интенсивная работа по развитию понимания речи, направленная на различение
форм слова;
 развитие элементарных форм устной речи на базе уточнения и расширения
словарного запаса, практического усвоения простых грамматических категорий;
 овладение правильным произношением и различением звуков, формирование
ритмико-слоговой структуры слова.
Дети третьего уровня с ОНР в возрасте 5 лет зачисляются в старшую группу специального
детского сада, с 6-7 лет поступают в подготовительный или I класс специальной школы для
детей с тяжелыми нарушениями речи. Основными задачами коррекционного обучения
являются:
 практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;
 формирование полноценной звуковой стороны речи;
 подготовка к грамоте и овладение элементами грамоты;
 дальнейшее развитие связной речи (3, с. 625-647).
В условиях специального учреждения весь комплекс задач решается чёткой организацией
жизни детей и правильным распределением коррекционных и воспитательных мероприятий. Их
выполнению служит бытовая жизнь детей, целенаправленные наблюдения за природой, жизнью
людей и животных, собственные действия с предметами, игрушками, различные виды игр.
Основная задача развития речи состоит в том, чтобы приблизить учеников к уровню
практического владения родным языком в норме, т.е. научить пользоваться речью как средством
общения.
Помощь, оказываемая лицам с речевыми нарушениями, осуществляется только в условиях
комплексного медико-психолого-педагогического воздействия (3, с.564-647).
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Вопросы для самоконтроля и задания
Раскройте понятие «речевое нарушение».
Каковы причины возникновения речевых нарушений?
Какие критерии положены в основание существующих классификаций речевых
нарушений?
Дайте характеристику детей с нарушениями речи.
Определите цель, задачи, объект, предмет и методы логопедии как науки.
Раскройте систему специальных учреждений для детей с нарушениями речи.
Выделите особенности обучения и воспитания детей с нарушениями речи.
Используя схему № 5 «Речевые нарушения» разработайте план-схему
«Классификация речевых нарушений» с выделением сущности (определение),
причин возникновения и симптомов проявления данного речевого нарушения.
34
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Литература
основная
1. Акименко В.М. Новые логопедические технологии: учебно-методическое пособие
/ В.М.Акименко. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2008.
2. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями
в развитии: учебное пособие для студентов средних педагогических учебных
заведений / под ред. Б.П.Пузанова . – 2-е изд.; стер. - М.: Академия, 1999.
3. Логопедия: Учеб. для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений /Под ред.
Л.С.Волковой, С.Н.Шаховской. – 4-е изд., перераб. и доп. – М.: Гуманит. изд.
центр ВЛАДОС, 2006.
4. Психология аномального развития ребёнка: Хрестоматия: т. 1 / Под ред.
В.В.Лебединского, М.К.Бардышевской. – 2-е изд.; стер. – М.: ЧеРо: МГУ: Изд-во
МПСИ, 2006.
5. Специальная педагогика: Учебное пособие / Под ред. Н.М.Назаровой. – М.:
Академия, 2002.
дополнительная
6. Дефектология: Словарь-справочник / Авт.-сост. С.С.Степанов; Под ред.
Б.П.Пузанова. – М.: Новая школа, 1996.
7. Лапшин В.А., Пузанов В.П. Основы дефектологии: Учеб. пособ. для пед. ин-ов. –
М.: Просвещение, 1990.
8. Новотворцева Н.В. Коррекционная педагогика и специальная психология:
словарь: учебное пособие / Н.В.Новотворцева. – 4-е изд.; перераб и доп. – СПб.:
Каро, 2006.
9. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб.
заведений / Л.В.Кузнецова, Л.И.Переслени, Л.И.Солнцева и др.; Под ред.
Л.В.Кузнецовой. – М.: Издательский центр «Академия», 2003.
10. Трофимова Н.М и др. Основы специальной педагогики и психологии. – СПб.:
Питер, 2006.
интернет-источники
11. http://waldorf-kiev.nm.ru – Вальдорфская педагогика. Современные центры
помощи детям с отклонениями в развитии.
12. http://ise.edu.mhost.ru – институт коррекционной педагогики РАО – ресурсный
центр страны (помощь детям), авторские школы в области коррекционной
педагогики.
электронные носители
13. КонсультантПлюс http://www.consultant.ru/
3.2 Умственно отсталые дети
3.2.1 Умственная отсталость: понятие, сущность, причины нарушения
интеллектуального развития у детей
Умственно отсталые дети – одна из наиболее многочисленных категорий детей,
отклоняющихся в своём развитии от нормы. Понятие «умственно отсталый ребёнок» охватывает
разнообразную по составу группу детей, которых объединяет наличие органического поражения
коры головного мозга, имеющего диффузный характер. Исследования учёных (Л.С.Выготский,
А.Р.Лурия, К.С.Лебединская, В.И.Лубовский, М.С.Певзнер, Г.Е.Сухарева и др.) дают основания
относить к умственной отсталости только те состояния, при которых отмечается стойкое,
необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, вызванное
органическим поражением коры головного мозга. Именно эти признаки (стойкость,
необратимость дефекта и его органическая природа) должны в первую очередь учитываться при
диагностике умственной отсталости.
Умственная отсталость – это не просто «малое количество ума», это качественные
изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом органических
поражений центральной нервной системы. При этом страдает не только интеллект, но и эмоции,
воля, поведение, физическое развитие. Исследования А.Р.Лурия, В.И.Лубовского,
35
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
А.И.Мещерякова, М.С.Певзнер и др. показали, что у умственно отсталых имеются достаточно
грубые изменения в условно-рефлекторной деятельности, разбалансированность процессов
возбуждения и торможения, а также нарушения взаимодействия сигнальных систем. Всё это
является физиологической основой для аномального психического развития ребёнка (10, с.6).
Преобладающее большинство умственно отсталых детей составляют дети-олигофрены (от
греч. оligos – малый + phren – ум), у которых поражение мозга возникло в период до двух
(В.И.Лубовский) / трёх (Н.М.Назарова) лет, т.е. до становления речи. При олигофрении
органическая недостаточность мозга носит резидуальный (остаточный) непрогредиентный
(неусугубляющийся) характер, что даёт основание для оптимистического прогноза в развитии
ребёнка.
Умственная отсталость, возникшая у ребёнка в возрасте после 2(3) лет, встречается
относительно редко. В результате травм головного мозга, различных заболеваний (менингита,
энцефалита и др.) происходит распад уже сформировавшихся психических функций. Эти
состояния называют деменцией. Интеллектуальный дефект при деменции необратим.
Поражения при деменции неоднородны (схема 6).
Особую группу составляют лица, у которых умственная отсталость сочетается с текущими
заболеваниями нервной системы: шизофренией, эпилепсией и др. Развитие таких детей,
успешность их вхождения в социальную среду в большей степени зависит от течения болезни.
Необходимо отметить, что в последнее время умственная отсталость всё чаще сочетается с
дополнительными отклонениями в развитии – со снижением слуха, зрения, с наличием
психических заболеваний и др. Наряду с этим встречаются дети, у которых на фоне резкой
интеллектуальной недостаточности обнаруживаются относительно сохранные способности –
музыкальный слух, чувство ритма, способность к подражанию и т.п.
Схема 6
Дифференциальная диагностика олигофрении и
деменции
Дифференциальные
критерии
Причины
возникновения
дефекта
Олигофрения
Деменция
Эндогенные и экзогенные факторы,
действующие в пренатальный,
натальный и постнатальный периоды
Время
возникновения
дефекта
Внутриутробный и
ранний
постнатальный, т.е.
доречевой периоды
Послеречевой
период
Тип
дизонтогенеза
Общее стойкое
недоразвитие
мозговых структур
Тотальность
(диффузность)
поражения;
иерархичность
поражения
Поврежденное
психическое
развитие
Парциальность
(локальность)
поражения;
мозаичность
(выборочность)
поражения
Прогредиентный
характер
течения
Структура
дефекта
Течение
заболевания
Как правило
непрогредиентный
характер течения
По выраженности интеллектуального дефекта выделяют несколько степеней олигофрении:
дебильность, имбецильность и идиотия (схема 7).
36
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Схема 7
Современная классификация степеней
интеллектуальной недостаточности, принятая
Всемирной организацией здравоохранения в 1994 г.
Шифр
Международное
обозначение
Норма
Российское
обозначение
Норма
IQ
71 и выше
Незначительная
Дебильность
умственная
отсталость,
затруднение в
обучении (легкая
степень умственной
отсталости)
318.00
Умеренная
Имбецильность
умственная
отсталость,
трудности в
обучении
318.10
Тяжелая
Идиотия
умственная
отсталость,
значительные
трудности в
обучении
(выраженная
умственная
отсталость)
318.20
Глубокая
умственная
отсталость
317.00
50-70
35-49
25-39
20 и ниже
Дебильность – незначительная степень умственной отсталости. Как правило, дети позже
начинают ходить, говорить, в более поздние сроки овладевают навыками самообслуживания.
Они мало интересуются окружающим: не исследуют предметы, равнодушны к процессам и
явлениям, происходящим в природе и социальной жизни. К концу дошкольного возраста их
активный словарь беден. Фразы односложны. Игровая деятельность не становится ведущей. В
младшем дошкольном возрасте у них преобладают бесцельные действия с игрушками (бросает
куклу), к старшему дошкольному возрасту появляются предметно-игровые действия (катание
машины). Игровые действия не сопровождаются эмоциональными реакциями и речью.
Сюжетно-ролевая игра формируется только под руководством взрослого.
Несмотря на трудности формирования представлений и усвоения знаний и навыков,
задержку в развитии различных видов деятельности такие дети имеют возможности для
развития. У них в основном сохранно конкретное мышление, они способны ориентироваться в
практических ситуациях, охотно включаются в трудовую деятельность. Дети нуждаются в
специальных средствах и формах обучения, которые учитывают особенности их развития. Для
них существуют специальные детские сады, специальные группы в обычных детских садах,
специальные (коррекционные) школы VIII вида. По окончанию специальной (коррекционной)
школы VIII вида они трудоустраиваются, создают семьи, имеют детей. Они дееспособны
(отвечают за свои действия перед законом, наследуют имущество, служат в армии и т.д.).
Имбецильность – умеренная степень умственной отсталости. В младенческом возрасте
такие дети начинают позже держать голову, самостоятельно переворачиваться, сидеть.
37
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Овладевают ходьбой после трёх лет. У них практически отсутствуют гуление, лепет, не
формируется «комплекс оживления». Речь появляется к концу дошкольного возраста и
представляет собой отдельные слова, редко фразы. Моторика страдает, поэтому навыки
самообслуживания формируются крайне медленно.
Познавательные возможности резко снижены: грубо нарушены ощущения, восприятие,
память, внимание, мышление. Имеющиеся понятия носят конкретный бытовой характер.
Дети признаются инвалидами детства, они обучаемы, т.е. могут овладеть навыками
общения, социально-бытовыми и трудовыми навыками, элементарным счётом, письмом,
грамотой, обучиться ремеслу. Однако самостоятельно они жить не могут, нуждаются в опеке.
В дошкольном возрасте дети могут посещать специальные детские сады для детей с
нарушением интеллекта, а затем они могут быть приняты в специальные классы в специальной
(коррекционной) школы VIII вида.
Идиотия – самая тяжёлая степень умственной отсталости. Детям не доступно осмысление
окружающего мира. Речевая функция развивается крайне медленно, либо вообще отсутствует.
Дети-идиоты имеют грубые нарушения памяти, мышления, моторики, координации движений и
праксиса, ориентировки в пространстве. Очень трудно и медленно формируются элементарные
навыки самообслуживания. Однако они способны развиваться: частично могут обслуживать
себя, овладевают навыками общения и др.
Дети не обучаются и находятся (с согласия родителей или лиц их заменяющих) в
специальных учреждениях, где за ними обеспечивается только уход.
Причины, вызывающие у ребёнка умственную отсталость, многочисленны и разнообразны.
Их принято разделять на экзогенные (внешние) и эндогенные (внутренние). К эндогенным
относятся: наследственные заболевания (фенилкетонурия, микроцефалия и др.), нарушения в
строении и числе хромосом (синдром Дауна, синдром Шерешевского – Тернера и др.),
несовместимость крови матери и плода по резус-фактору и др.
К экзогенным относят: внутриутробные инфекции матери – хронические (токсоплазмоз,
сифилис, цитомегалия и др.) и вирусные (краснуха, эпидемический паротит, грипп и др.),
хронические болезни матери (заболевания сердечно-сосудистой системы, почек, печени и др.),
интоксикации, травматические поражения плода, природовые травмы, асфиксия,
нейроинфекции (возникшие в первые моменты жизни самого ребёнка – менингит,
менингоэнцефалит и др.) и др.
Алкоголизм и наркомания родителей также могут быть причиной умственной отсталости
ребёнка (2, 3, 5, 6,7).
3.2.2 Из истории методов выявления умственной отсталости
Одной из важнейших проблем олигофренопедагогики является комплектование
специальных школ VIII вида для детей с нарушениями интеллекта. В зависимости от того, как
различными исследователями понималась сущность умственной отсталости, находились и
методы, которыми они пользовались для ее выявления. Первыми начали заниматься вопросами
психофизического недоразвития детей врачи-психиатры. Их усилия были направлены на
отграничение умственной отсталости от душевных заболеваний, причем они имели дело с
наиболее глубокими и тяжелыми формами недоразвития. В работах французских врачей Ж. Э.
Д. Эскироля (1772-1840), Э. Сегена (1812-1880), которым принадлежит заслуга первых исследований умственно отсталых, даются некоторые дифференциально-диагностические критерии.
Так, Ж. Э. Д. Эскироль считал показателем интеллектуального развития состояние речи. И это в
значительной мере повлияло па языковой (вербальный) характер последующих тестов. Э. Сеген
придавал большое значение состоянию сенсорных и волевых процессов. Следует отметить, что
вплоть до середины XIX в. установление умственной отсталости оставалось преимущественно
медицинской проблемой.
С введением в некоторых странах всеобщего начального обучения появляется
практическая потребность в выявлении детей, неспособных к обучению в обычных школах. В
связи с этим в 60-х годах XIX в. открываются первые вспомогательные классы, а также
специальные школы для умственно отсталых детей. Теперь определить умственную отсталость
стало гораздо сложнее, так как приходилось иметь дело с более легкими ее формами, которые
трудно отграничить от сходных состояний. Беспокойство у врачей, педагогов вызвало то
38
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
обстоятельство, что во вспомогательные школы стали часто направляться дети на основании
лишь одного показателя - неуспеваемости. При этом мало, а иногда и совсем не учитывались
индивидуальные психологические особенности ребенка и причины, вызывающие
неуспеваемость.
Возникла необходимость упорядочения системы отбора детей во вспомогательные школы.
Установление умственной отсталости превращается в психолого-педагогическую проблему.
На помощь врачам и педагогам пришли психологи, которые в своем арсенале методик
имели и появившиеся в эти годы (конец XIX - начало XX в.) экспериментальные методы. Стали
вестись поиски наиболее объективных, компактных и универсальных путей обследования детей.
Экспериментальные методы исследования детей стали использоваться в целях определения
уровня способностей.
Некоторые психологи сущность умственной отсталости сводили к нарушению лишь
отдельных функций и задачи эксперимента видели в изучении только этих функций. Их метод
заключался в измерении «количества ума» у обследуемого, что приводило на практике к
значительным ошибкам в диагностировании умственной отсталости.
Одним из первых, кто начал тестирование, был английский биолог Ф. Гальтон (1822-1911).
Он разработал несложные опыты, для исследования индивидуальных различий. При этом он
считал главным показателем умственных способностей состояние сенсорных функций человека:
остроту зрения и слуха, скорость психических реакций и т. п.
Идея исследования физических и умственных способностей методом тестов нашла свое
решение в трудах американского психолога Дж. М. Кеттэла (1860-1944). С его именем связано
появление в психологической литературе термина «интеллектуальный тест». Дж. М. Кеттэл
создал серию тестовых испытаний, направленных на определение состояния простых функций,
скорости протекания психических реакций, для установления индивидуальных различий.
Измерение более сложных психических процессов (восприятие, память и др.) легло в
основу серии тестовых испытаний, созданных немецким психологом Э. Крепелином (18561926), который проводил изучение психически больных. Последующая разработка тестов
связана с деятельностью французского психолога А. Бине, который еще в 1897 г. высказал
мысль о разработке «метрической скалы рассудка» - такой системы изучения ребенка, при
которой за основу берется измерение его «умственного возраста». В 1904 г. А. Бине совместно с
Т. Симоном впервые приводят тесты в определенную систему, которую назвали «Метрической
скалой умственных способностей».
Первый вариант их «Метрической скалы» был издан в 1905 г. Он содержал 30 тестов,
расположенных в порядке возрастающей трудности. Эти тесты были направлены на
определение у детей типа памяти, понимания словесных инструкций и др. В этом варианте
не было возрастных показателей. В 1908 г. выходит второй, переработанный
вариант
«Метрической скалы», в котором тесты сгруппированы по возрастным ступеням с 3 до
13 лет. Для каждого возраста от 3 до 8 тестов. Третий вариант появился в 1911 г. В нем А.
Бине и Т. Симон предлагают тесты для обследования детей с 3 до 16 лет. Тесты были
перераспределены с учетом их трудности, для каждого возраста по 5 заданий. Но и в этом
варианте выбор тестов не всегда психологически обоснован. Так, для одного возраста
предлагают тесты на комбинирование, для другого - на исследование памяти (10, с. 21-24).
Недостатком «Метрической скалы» было и то, что 80% тестов носили словесный
характер. Преобладание словесных тестов влияло на результаты обследования детей разных
социальных
слоев,
в
худшем
положении оказывались
дети
бедноты.
Неудовлетворительные показатели давали и дети с речевыми дефектами.
Безусловно, ошибочной была и точка зрения авторов, что при определении
способности следует фиксировать лишь то, что ребенок знает и умеет в данный момент.
Они не учитывали диалектики развития, не принимали во внимание те качественные
изменения в психике, которые появляются на разных этапах развития ребенка.
Однако никакие изменения и «улучшения» шкалы Бине-Симона не избавили ее от таких
недостатков, как оценка лишь конечного результата при выполнении задания, не вскрывались
трудности, которые встречались при этом у испытуемого. Совершенно не учитывалась роль
помощи, а также влияние среды. Отрицательно сказывалось на конечном результате и ограничение во времени, отведенном для решения теста; а также отсутствие подлинно научного
39
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
критерия оценки. Одна из причин этого была в разном понимании того, что же такое интеллект.
Между тестологами не было единого мнения, что должны измерять интеллектуальные тесты,
поэтому часто «батареи» тестов строилась на основе противоречащих друг другу моделей
интеллекта.
Необходимо указать, что к началу XX в. относятся и первые попытки длительного
изучения детей. Так, в Бельгии по предложению О. Декроли (1871-1932) при вспомогательных
школах стали создавать особые «наблюдательные» классы. Эти классы организовывались с
целью уточнения диагноза отдельных учащихся, а также выработки некоторых основных
рекомендаций к последующей работе с ними. «Наблюдательные» классы являлись одним из
элементов в структуре вспомогательной школы. Однако в дальнейшем они не получили
широкого распространения.
В России необходимость в разработке методов выявления умственной отсталости у детей
возникла в начале XX в., в связи с открытием первых вспомогательных школ и
вспомогательных классов (1908-1910). Группа педагогов и врачей-энтузиастов (Е. В. Герье, В.
П. Кащенко, М. П. Постовская, Н. П. Постовский, Г. И. Россолимо, О. Б. Фельцман, Н. В. Чехов
и др.) проводила массовое обследование неуспевающих учащихся московских школ, для того
чтобы выявить детей, неуспеваемость которых была обусловлена интеллектуальной
недостаточностью.
Изучение проводилось путем сбора анкетных данных о детях, изучения педагогических
характеристик, условий домашнего воспитания и врачебного обследования детей. В эти годы
исследователи испытывали большие трудности из-за недостаточности научных медицинских и
психологических данных об умственной отсталости.
Вопросы методов обследования детей были предметом обсуждения на Первом
Всероссийском съезде по экспериментальной педагогике (26-31 декабря 1910г., Петербург) и на
IV секции Первого Всероссийского съезда по вопросам народного образования (13 декабря 1913
г. - 3 января 1914 г., Петербург). Хотя большинство участников съездов высказывались за
использование тестового метода при психологических исследованиях, подчеркивалось также
значение метода наблюдения. Большое значение придавалось физиологическому и
рефлексологическому методам.
Представляет интерес метод изучения детей, созданный крупнейшим русским
невропатологом Г. И. Россолимо (1860-1928). Будучи сторонником экспериментальных
исследований в психологии, он отстаивал необходимость использования тестовых методов. Он
изучал внимание и волю, точность и прочность зрительных восприятий, ассоциативные
процессы. Результат вычерчивался в виде графика-профиля, отсюда и название метода «психологические профили». Полный вариант работы Г. И. Россолимо содержал 26
исследований. Каждое исследование состояло из 10 задач и продолжалось 2 часа, проводилось в
три приема. Г. И. Россолимо в дальнейшем упростил ее, создав «Краткий метод
исследования умственной отсталости». Этот метод использовался независимо от возраста
испытуемого. В него входило обследование 11 психических процессов, которые оценивались
по 10 заданиям (всего 110 заданий). Результат изображался в виде кривой — «профиля». По
сравнению с методикой Бине-Симона в методике Г. И. Россолимо была сделана попытка
качественно-количественного подхода к оценке результатов работы ребенка.
На необходимость наблюдений за детьми указывали многие исследователи, занимавшиеся
проблемами умственной отсталости (В. П. Кащенко, О. Б. Фельцман, Г. Я. Трошин и др.).
Первым, кто создал специальную методику проведения целенаправленных наблюдений,
был А. Ф. Лазурский (1874-1917) - автор ряда трудов по изучению человеческой личности.
Большой заслугой А. Ф. Лазурского являлось то, что он изучал ребенка в деятельности, в
естественных условиях путем объективного наблюдения, разработал так называемый
естественный эксперимент, включающий в себя элементы целенаправленного наблюдения и,
специальные задания. А. Ф. Лазурский создал специальную программу изучения
индивидуальных проявлений детей на уроках, в которой указывались проявления, подлежащие
наблюдению, и их психологическое значение. Им разработаны также планы экспериментальных
уроков, выявляющие качества личности.
Особая роль в разработке научных основ дифференциальной диагностики детей с
отклонениями в развитии принадлежит Л. С. Выготскому (1896-1934), который рассматривал
40
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
личность ребенка в развитии, в неразрывной связи с тем воздействием, которое оказывают на
него воспитание, обучение и среда. Л. С. Выготский предлагал не ограничиваться в изучении
ребенка одноразовыми испытаниями того, что тот может сделать сам, а проследить за тем, как
он воспользуется помощью, каков, следовательно, прогноз на будущее в деле его обучения и
воспитания
Следует отметить, что в сложной социально-экономической обстановке в стране в 20-30-е
годы передовые педагоги, психологи, врачи много внимания уделяли проблемам изучения
детей. В Детском обследовательском институте (Петроград) под руководством А. С. Грибоедова
(1875-?), в Медико-педагогической опытной станции (Москва), руководимой В. П. Кащенко
(1870-1943), в ряде обследовательских кабинетов и научно-практических учреждений в числе
различных исследований в области дефектологии большое место занимала разработка
диагностических методик. Именно в этот период отмечалась активная деятельность педологов.
Своей первоочередной задачей они считали помощь школе в изучении детей. Инструментом в
этой работе избрали тесты. Однако их усилия привели к тому, что в школах началось массовое
тестирование. А так как не все используемые тестовые методики были совершенны и не всегда
ими пользовались специалисты, результаты оказывались во многих случаях недостоверными.
Дети педагогически и социально запущенные признавались умственно отсталыми и
направлялись во вспомогательные школы. На недопустимость такой практики было указано в
постановлении ЦК ВКЩб) от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе
наркомпросов». После опубликования этого документа на долгие годы психологи вообще прекратили свои исследования в этой области, что причинило большой урон развитию
психологической науки и практики.
Необходимо отметить, что в последующие годы, несмотря на все сложности, энтузиастыдефектологи, врачи искали пути и методы более точной диагностики психических отклонений.
Комплектование вспомогательных, школ для умственно отсталых детей проводилось медикопедагогическими комиссиями (МПК), которые работали преимущественно в конце учебного
года. Обследовались дети, безуспешно обучавшиеся в общеобразовательных школах 1-2 года.
Лишь в случаях явно выраженной умственной отсталости допускалось обследование в МПК
детей без пробного обучения их в школе. Специалисты медико-педагогических комиссий стремились к тому, чтобы не допустить ошибочных заключений о состоянии ребенка и типе
учреждения, в котором он должен продолжать обучение. Однако недостаточная
разработанность методов и критериев дифференциальной психодиагностики, невысокий
уровень организации работы медико-педагогических комиссий отрицательно сказывались на
качестве обследования детей.
Внимание ученых и практических работников к проблемам комплектования специальных
учреждений для умственно отсталых усилилось в 50-70-е годы. В этот период велись
интенсивные исследования в области патопсихологии под руководством Б. В. Зейгарник (19001988), разрабатывались нейропсихологические методы исследования детей под руководством А.
Р. Лурия (1902-1977).
Большая заслуга в разработке принципов, методов и путей отбора умственно отсталых,
детей во вспомогательные школы принадлежит Г. М. Дульневу (1909- 1972) и Ж. И. Шиф (19041978). Под их руководством был обобщен накопленный к этому времени опыт отбора умственно
отсталых детей во вспомогательные школы и велись экспериментальные исследования новых
организационных путей, дополняющих работу медико-педагогических комиссий.
В 80-90-е годы все более активными становятся усилия специалистов в деле разработки и
совершенствования организационных форм и методов изучения детей с отклонениями в
развитии, которые нуждаются в специальном обучении и воспитании. Осуществляется ранняя
дифференциальная диагностика. По инициативе органов образования проводятся
конференции, семинары по проблемам комплектования специальных учреждений для
аномальных детей. Повышается качество подготовки и переподготовки кадров, которые
непосредственно осуществляют эту работу. Исследования в этой области продолжаются и в
настоящее время (10, с. 36-43).
41
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
3.2.3 Психологическая характеристика умственно отсталых детей
Особенности психики умственно отсталых исследованы достаточно полно
(С.Я.Рубинштейн, В.Г.Петрова, Ж.И.Шиф, Б.И.Пинский. Л.В.Занков, и др.). Рассмотрим
наиболее характерные особенности познавательных и эмоционально-волевых процессов
умственно отсталых.
Для умственно отсталых характерно недоразвитие познавательных процессов, которое
выражается в том, что они меньше, чем их здоровые сверстники, испытывают потребность в
познании. Восприятие этих детей отличается рядом особенностей (К.А.Вересотская,
В.Г.Петрова, Ж.И.Шиф). Главным недостатком является нарушение обобщённости восприятия,
его замедленный темп, которое усугубляется ещё и тем, что умственно отсталые дети с трудом
выделяют главное, не понимают внутренней связи между частями, персонажами и пр., поэтому
восприятие характеризуется меньшей дифференцированностью. Отмечается также узость
объёма восприятия. Умственно отсталые выхватывают отдельные части в объекте, тексте.
Кроме того, нарушается и избирательность восприятия. Все отмеченные недостатки протекают
на фоне недостаточной активности этого процесса. Их восприятием необходимо руководить.
Для умственно отсталых характерны трудности в восприятии пространства и времени, что
мешает им ориентироваться в окружающем. Особую трудность представляет для них
различение оттенков цвета.
Восприятие неразрывно связано с мышлением. Мышление – главный инструмент
познания, протекающий в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение,
абстракция и т.д. как показывают исследования (В.Г.Петрова, Б.И.Пинский, И.М.Соловьёв,
Ж.И.Шиф и др.), все эти операции у умственно отсталых недостаточно сформированы и имеют
специфические черты.
Так, анализ предметов они проводят бессистемно, вычленяя лишь наиболее заметные
части. В результате они затрудняются определить связи между частями предмета. При анализе
предметов выделяют общие их свойства, а не индивидуальные признаки. Из-за несовершенства
анализа затруднён и синтез предметов. Выделяя в предметах отдельные их части, они не
устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в
целом.
Не умея выделять главное в предметах и явлениях, они проводят сравнение по
несущественным признакам, а часто – по несоотносимым. Затрудняются устанавливать
различия в сходных предметах и общее в отличающихся.
Отличительной особенностью мышления умственно отсталых является некритичность,
невозможность самостоятельно оценить свою работу, а также сниженная активность
мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления.
Особенности восприятия и осмысливания неразрывно связаны с особенностями памяти.
Они лучше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки.
Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи. У умственно отсталых
позже, чем у здоровых сверстников, формируется произвольное запоминание. Как отмечают
Л.В.Занков и В.Г.Петрова, слабость памяти проявляется не столько в получении и сохранении
информации, сколько в её воспроизведении. Из-за непонимания логики событий
воспроизведение носит бессистемный характер. Наибольшую трудность вызывает
воспроизведение словесного материала.
Поскольку у умственно отсталых чаще, чем у их нормальных сверстников, наступает
состояние охранительного торможения, то в связи с переутомлением нервной системы
возникает эпизодическая забывчивость.
У умственно отсталых детей отмечаются трудности и в воспроизведении образов
восприятия – представлений. Недифференцированность, фрагментарность, уподобление образов
и другие нарушения представлений отрицательно влияют на развитие познавательной
деятельности умственно отсталых (8, с. 10).
Воображение умственно отсталых детей характеризуется фрагментарностью, неточностью
и схематичностью, а бедный жизненный опыт и несовершенство мыслительных операций
способствуют его формированию на неблагоприятной основе.
Проявляются и недостатки в речевой деятельности, обусловленные нарушением
взаимодействия между сигнальными системами: позднее становление речи, трудности звуко42
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
буквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи, расстройства письма, трудности в
овладении техникой чтения, снижение потребности в речевом общении, преобладание
пассивного словаря над активным. Слова, которыми располагают дети, используются ими в
приближённых, неспецифических значениях: «туфли» - это и туфли, и тапочки, и босоножки, и
кроссовки.
При возникновении трудностей умственно отсталые дети не пытаются их преодолеть,
поэтому нарушается произвольная сторона внимания. Отмечается также малая устойчивость,
трудности распределения внимания, замедленная переключаемость.
Эмоциональная сфера умственно отсталых также имеет ряд особенностей: отмечаются
недоразвитие и неустойчивость эмоций, нет оттенков переживаний. Состояние радости без
особых причин сменяется печалью, смех – слезами и т.п. переживания их неглубоки,
поверхностны. У некоторых умственно отсталых эмоциональные реакции не адекватны
источнику. Слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость –
отличительные качества их волевых процессов (10, с.6-12).
Нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие мышления и познавательной
деятельности, незрелость эмоционально-волевой сферы и др. обусловливают инертность,
вялость, снижение активности и работоспособности, замкнутость и неконтактность умственно
отсталых, что накладывает своеобразный отпечаток на структуру их личности: низкий уровень
осознанности мотивов, быстрая сменяемость, неустойчивость ведущих мотивов (сильная
зависимость мотива от ситуации), нарушение смыслообразования мотивов (мотив знаем, но не
побуждает к действию), потребности бедны и слабо регулируются сознанием,
гипертрофированность влечений (неумеренность жажды, увеличение аппетита), интересы по
содержанию бедны и поверхностны, влияние заболевания на черты характера.
Всем видам деятельности умственно отсталых присущи следующие недостатки:
 нарушение целенаправленности;
 трудность переноса прошлого опыта в новые условия;
 узость мотивации, неустойчивость и ситуативность мотивов, а также неумение
планировать свою деятельность и предвидеть её результаты;
 трудности в понимании словесной инструкции (4).
Недоразвитие психики вызывает у умственно отсталых детей нарушения игровой
деятельности: действия с игрушками носят неосмысленный характер, редко по своей
инициативе участвуют в игре, не понимают смысла сюжетных игр, низкая речевая активность в
процессе игры и др.
Все отмеченные особенности психической деятельности умственно отсталых детей носят
стойкий характер, поскольку являются результатом органических поражений на разных этапах
развития, однако при правильно организованном врачебно-педагогическом воздействии в
условиях специальных (коррекционных) учреждений можно достигнуть положительной
динамики в развитии умственно отсталых детей (В.И.Лубовский, М.С.Певзнер и др.) (1, 8, 12,
13, 14).
3.2.4 Специальное образование умственно отсталых детей
В России подход к проблеме изучения, обучения и воспитания детей с отклонениями в
развитии традиционно с конца 20-х годов нашего столетия носит комплексный медикопсихолого-педагогический характер.
В первые годы советской власти охрана детства, в том числе и проблемы, связанные с
детской дефективностью и беспризорностью, стали первостепенными для ряда наркоматов:
Наркомпроса, Наркомсобеса, Наркомздрава, Наркомюста, ВЧК.
В 1918 г. принимается декрет Совнаркома, по которому все учреждения для аномальных
детей передаются из ведения Наркомсобеса в Наркомпрос. Это решение имело не только
организационный характер. Оно показало, что в деле помощи аномальным детям основной упор
делается не на их изоляцию и призренчество, а на обучение и воспитание, что само по себе
являлось гуманной и прогрессивной тенденцией. В этом же году в ведение Наркомпроса
переходит одно из первых учебно-воспитательных учреждений России - Школа-санаторий для
дефективных детей В.П.Кащенко (1870-1943), на базе которой был создан Дом изучения
ребенка. Принципы обучения и воспитания аномальных детей были сформулированы ведущими
43
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
педагогами, психологами и врачами этого периода. В их числе были Д.И.Азбукин,
В.М.Бехтерев, П.П.Блонский, А.Н.Граборов, А.С.Грибоедов, В.П.Кащенко, Л.Г.Оршанский,
Ф.А.Рау, Г.И.Россолимо и другие.
Основная задача специальной школы формулировалась как наиболее полная подготовка ее
выпускников к самостоятельной жизни и посильному труду. Наряду с образовательными
задачами решались и коррекционные, в учебный план также включались физические
упражнения, рисование, пение, ручной труд.
В 1924 г. на работу в систему социально-правовой охраны несовершеннолетних приходит
выдающийся ученый-психолог Л.С.Выготский (1896-1934). Знаменательным этапом в истории
становления вспомогательной школы стал состоявшийся в 1924 г. II съезд социально-правовой
охраны несовершеннолетних (СПОН), положивший начало научному подходу к проблеме
аномального детства. В 1926 г. после Постановления Совнаркома РСФСР «Об учреждениях для
глухонемых, слепых и умственно отсталых детей и подростков» впервые организационно
оформляются следующие типы специальных учебных учреждений:
 детские дома для аномальных дошкольников;
 школы с интернатами и без них для детей школьного возраста;
 школы с интернатами и без них с профессионально-техническим уклоном для
подростков;
 школы с интернатами и без них для детей смешанного возраста;
 вспомогательные
группы
для
детей
и
подростков
при
общих
общеобразовательных школах.
Срок обучения в специальных школах устанавливался 5 лет, а содержание образования
было ориентировано на школу I ступени (начальную школу) и реализовывалось через специальные комплексные программы (1928 г.).
Таким образом, к началу 30-х годов специальные школы как по содержанию образования,
так и организационно выделились в особый тип специальных учебных учреждений и прочно
вошли в общую систему народного образования страны, решая вместе с ней одни задачи (11, с.
5-12).
Период 30-70-х гг. характеризуется интенсивным развитием отечественной
олигофренопедагогики (Л.С.Выготский, Л.В.Занков, А.Н.Граборов, Г.М.Дульнев, А.Р.Лурия,
Б.И.Пинский, С.Я.Рибинштейн, В.И.Лубовский, Г.Е.Сухарева, М.С.Певзнер и др.). В 70-х г.г. в
нашей стране открываются первые детские сады для умственно отсталых детей.
Наиболее распространёнными формами организации обучения умственно отсталых детей и
подростков являются специальные детские сады для детей с нарушением интеллекта и
специальные (коррекционные) школы VIII вида, где обучение ведётся по специальным
программам и учебникам на основе специального образовательного стандарта. Деятельность
таких учреждений регламентируется постановлением Правительства Российской Федерации от
12 марта 1997г. № 288 «Об утверждении Типового положения о специальном (коррекционном)
образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с ограниченными
возможностями здоровья» (Приложение 2).
Основными задачами (схема 8) этих школ являются максимальное преодоление
недостатков познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы умственно отсталых
школьников, подготовка их к участию в производительном труде, социальная адаптация в
условиях современного общества.
В специальной (коррекционной) школе VIII вида преподаются общеобразовательные
предметы (русский язык, чтение, математика, география, история, музыка, рисование,
физкультура и др.), а также и специальные (коррекционные): в младших классах – занятия по
развитию речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей
действительности, ритмика; в старших классах – социально-бытовая ориентировка (СБО).
Проводятся индивидуальные и групповые логопедические занятия, ЛФК и занятия по развитию
психомоторики и сенсорных процессов.
44
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Схема 8
Задачи специальной (коррекционной)
общеобразовательной школы
Общие с
общеобразовательной
школой
Специфические
Создание благоприятных
условий для умственного,
нравственного,
эмоционального и
физического развития
личности
Коррекция нарушений
психофизического
развития
Формирование научнодиалектического
мировоззрения
Лечебнопрофилактическая и
оздоровительная работа
Освоение учащимися
системы знаний о природе,
обществе, человеке, его
труде, а также приемов
самостоятельной
деятельности
Профессиональная
подготовка
Социальная адаптация
и интеграция в
общество
Обучение общеобразовательным предметам имеет практическую (всё, что изучается в
школе, необходимо умственно отсталым школьникам в их самостоятельной практической
жизни; все знания и навыки они получают практическим путём в процессе упражнений) и
коррекционную (использование специфических методов и приёмов обучения (схема 9) с целью
исправления психофизических недостатков умственно отсталых школьников с опорой на их
сохранные возможности) направленность.
Трудовое обучение с 4 класса носит профессиональный характер, в процессе труда
подростки осваивают доступные профессии.
Основными задачами воспитательной работы в специальной (коррекционной) школе VIII
вида являются: выработка положительных, формирование правильной оценки окружающих и
самих себя, нравственного отношения к окружающим, повышение регулирующей роли
мышления в поведении.
Воспитание таких детей требует деликатного, тактичного и терпимого отношения
окружающих к их недостаткам, исключающего фиксацию внимания на признаках,
подчёркивающих их неполноценность.
Большинство выпускников специальной (коррекционной) школы VIII вида адаптируются в
самостоятельной жизни. Однако, в силу нарушения высших психических функций, они часто
испытывают трудности в решении сложных проблем самостоятельной жизни (соблюдение
закона, аморальный образ жизни, жилищные проблемы, жертвы обмана и др.), поэтому
45
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
необходимо длительное сопровождение выпускников специальной (коррекционной) школы
VIII вида (2, 3, 5, 7).
Схема 9
Методы обучения в специальной (коррекционной)
общеобразовательной школе VIII вида
Словесные
методы
обучения
Наглядные
методы
обучения
Практические
методы
обучения
Источник знаний
– слово
(систематическо
е изложение
учебного
материала
учителем или в
книге)
Источник знаний
– образ
(наблюдаемые
предметы,
явления,
наглядные
пособия)
Источник знаний
– действие
(выполняемая
учащимися
деятельность)
Рассказ учителя
Объяснение
Беседа
Работа с книгой
Самостоятельные наблюдения
Метод иллюстраций
Метод демонстраций
Упражнения
Лабораторно-практические
работы
Опытническая деятельность
Учебно-производительный
труд
Вопросы для самоконтроля и задания
1. Раскройте понятие «умственная отсталость».
2. Каковы причины возникновения умственной отсталости?
3. Как можно характеризовать восприятие и внимание умственно отсталых детей?
4. Каковы особенности мышления и памяти умственно отсталых детей?
5. Какие особенности речи отмечаются у умственно отсталых детей?
6. В чём проявляется своеобразие эмоционально-волевой сферы, личности и
деятельности умственно отсталых детей?
7. Назовите учёных, занимавшихся разработкой методов выявления умственно
отсталых детей в России и за рубежом?
8. В чём специфика специального образования умственно отсталых детей?
9. Используя схему № 6, раскройте вопрос об отграничении олигофрении и
деменции.
10. Подготовьте сообщение по теме «Виды образовательных учреждений для лиц с
нарушением умственного развития».
Литература
основная
1. Выготский Л.С. Основы дефектологии /Л.С.Выготский. – Санкт-Петербург: Лань,
2003.
46
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2. Мозговой В.М. Основы олигофренопедагогики: учебное пособие / В.М. Мозговой,
И.М. Яковлева, А.А. Ерёмина. – М.: Академия, 2006.
3. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб.
заведений / Л.В.Кузнецова, Л.И.Переслени, Л.И.Солнцева и др.; Под ред.
Л.В.Кузнецовой. – М.: Издательский центр «Академия», 2003.
4. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка /Сост. А.Д. Виноградова.
– М.: Просвещение, 1981.
5. Специальная педагогика: Учебное пособие / Под ред. Н.М.Назаровой. – М.:
Академия, 2002.
6. Специальная психология: Учебное пособие / Под ред. В.И.Лубовского. – М.:
Академия, 2003.
7. Трофимова Н.М и др. Основы специальной педагогики и психологии. – СПб.:
Питер, 2006.
дополнительная
8. Власова Т.А. , Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. – М.: Знание,
1973.
9. Дефектология: Словарь-справочник / Авт.-сост. С.С.Степанов; Под ред.
Б.П.Пузанова. – М.: Новая школа, 1996.
10. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития
детей: Учеб. для студентов дефектол. фак. и ун-тов. – 2-е изд., перераб. – М.:
Владос, 1995.
11. Карпунина О.И., Рябова Н.В. Специальная педагогика в опорных схемах: Учеб.
пособие. – М.: Изд-во НЦ ЭНАНС, 2002.
12. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями
в развитии: учебное пособие для студентов средних педагогических учебных
заведений / под ред. Б.П.Пузанова . – 2-е изд.; стер. - М.: Академия, 1999.
13. Лапшин В.А., Пузанов В.П. Основы дефектологии: Учеб. пособ. для пед. ин-ов. –
М.: Просвещение, 1990.
14. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст: Советы
педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в
развитии). – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997.
15. Новотворцева Н.В. Коррекционная педагогика и специальная психология:
словарь: учебное пособие / Н.В.Новотворцева. – 4-е изд.; перераб и доп. – СПб.:
Каро, 2006.
интернет-источники
16. http://waldorf-kiev.nm.ru – Вальдорфская педагогика. Современные центры
помощи детям с отклонениями в развитии.
17. http://ise.edu.mhost.ru – институт коррекционной педагогики РАО – ресурсный
центр страны (помощь детям), авторские школы в области коррекционной
педагогики.
электронные носители
18. КонсультантПлюс http://www.consultant.ru/
3.3 Дети с задержкой психического развития
3.3.1 Задержка психического развития (ЗПР): сущность, причины
возникновения, классификация детей с ЗПР
Несмотря на совершенствование содержания образования и методик обучения, оснащению
школьных кабинетов современными техническими средствами обучения, учить всех и хорошо
невозможно. Количество учащихся, которые по различным причинам оказываются не в
состоянии за отведённое время и в необходимом объёме усвоить учебную программу,
постоянно увеличивается. Одна из наиболее многочисленных групп неуспевающих школьников
– дети с задержкой психического развития (ЗПР).
Изучение детей этой категории началось сравнительно недавно – в конце 50–х годов 20
века. Они описывались под разными названиями: «псевдоненормальные», «запоздавшие»,
47
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
«малограмотные» и др. Термины «задержка темпа психического развития» и «задержка
психического развития» были введены Г.Е Сухаревой. С точки зрения медицины ЗПР
характеризуется замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью,
негрубыми нарушениями познавательной деятельности.
Основной причиной отставания являются слабовыраженные (минимальные) органические
повреждения головного мозга, врождённые или возникшие во внутриутробном, природовом или
в раннем периоде жизни ребёнка; генетические факторы; интоксикации, инфекции, травмы и
т.п., которые ведут к негрубым нарушениям темпа развития мозговых механизмов или
вызывают лёгкие церебральные органические повреждения.
ЗПР является одной из наиболее распространённых форм психической патологии детского
возраста. ЗПР проявляется в несоответствии интеллектуальных возможностей ребёнка его
возрасту. Эти дети не готовы к началу школьного обучения и испытывают значительные
трудности в обучении, которые усугубляются ослабленным состоянием их нервной системы – у
них наблюдается нервное истощение, следствием чего являются быстрая утомляемость, низкая
работоспособность, отказ от выполнения уже начатой деятельности; часто возникают головные
боли.
В отечественной специальной психологии задержка психического развития
характеризуется как нарушение темпа всего психического развития при наличии значительных
потенциальных возможностей (Т.А.Власова, В.И.Лубовский, Г.Е.Сухарева, М.С.Певзнер,
К.С.Лебединская, Г.М.Капустина и др.). ЗПР – это временное нарушение развития, которое
корригируется тем раньше, чем благоприятнее условия развития ребёнка.
Едиными принципами систематики пограничных форм интеллектуальной недостаточности
в настоящее время наука не располагает (3, 5, 10). К.С.Лебединская предложила клиническую
систематику детей с ЗПР: конституционального, соматогенного, психогенного и церебральноорганического происхождения (1, 5, 12).
ЗПР
конституционального
происхождения
(гармонический
психический
и
психофизический инфантилизм). Они субтильны, часто рост у них меньше среднего.
Эмоционально-волевая сфера находится как бы на более ранней стадии развития по сравнению
с хронологическим возрастом. У них наблюдается большая выраженность эмоциональных
проявлений, яркость эмоций и их неустойчивость и лабильность, лёгкие переходы от смеха к
слезам и наоборот. Очень выражены игровые интересы, которые преобладают даже в школьном
возрасте (Приложение 7).
ЗПР соматогенного происхождения связана с длительными тяжёлыми соматическими
заболеваниями в раннем детстве: аллергические заболевания, заболевания пищеварительной
системы, сердечно-сосудистая недостаточность, хроническое воспаление лёгких и др.
В замедлении темпа психического развития ведущая роль принадлежит стойкой астении,
снижающей не только общий, но и психический тонус. Плохое соматическое состояние
задерживает созревание центральной нервной системы (Приложение 7).
ЗПР психогенного происхождения, которая связана с неблагоприятными условиями
воспитания, вызывающими нарушение формирования личности ребёнка: безнадзорность,
сочетающаяся с жестокостью, гиперопека (Приложение 7).
ЗПР церебрально-органического происхождения (органический инфантилизм) встречается
чаще других и нередко обладает большой стойкостью и выраженностью нарушений как в
эмоционально-волевой, так и в познавательной деятельности. Причины: патология
беременности (токсикозы, инфекции, интоксикации и травмы, несовместимость крови матери и
плода по резус-фактору и др.), асфиксия, постнатальные инфекции ребёнка и др.
Часто дети отстают в физическом развитии (недоразвитие мускулатуры, недостаточность
мышечного и сосудистого тонуса, задержка роста). У детей отсутствует типичная для здорового
ребёнка живость и яркость эмоций, характерна слабая заинтересованность в оценке, низкий
уровень притязаний. Внушаемость имеет грубый оттенок и нередко сопровождается
отсутствием критики. Игровую деятельность характеризует бедность воображения и творчества,
монотонность. Само стремление к игре выглядит как способ ухода от затруднений в
выполнении задания. По ряду показателей актуального уровня развития дети с ЗПР оказываются
часто близки к умственной отсталости, но вместе с тем у них обнаруживаются значительные
потенциальные возможности (Приложение 7).
48
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
3.3.2 Психологическая характеристика детей с задержкой психического развития
Прежде чем описать общие особенности детей с ЗПР необходимо отметить, что их
состояние (уровень развития) характеризуется гетерогенностью и гетерохронностью. Это
означает, что неравномерность проявления отставания в развитии прослеживается как в том, что
у одного ребёнка может быть более выражено отставание в формировании одних функций или
процессов, а у другого – других, так и в том, что одни функции формируются с большим
отставанием, а другие – с меньшим, приближаясь к норме, или совпадая с ней.
У всех детей с ЗПР имеет место двигательная неловкость и недостаточная координация, у
многих ещё проявляется и гиперкинезы – чрезмерная двигательная активность в форме
неадекватной, чрезмерной силы или амплитуды движений. В некоторых случаях, двигательная
активность снижена по отношению к нормальному уровню. Значительные трудности вызывают
произвольные осознанные движения, направленные на достижение определённых целей.
Особенности
восприятия
проявляются
в
недостаточности,
ограниченности,
фрагментарности знаний детей об окружающем мире, в затруднениях при узнавании предметов,
находящихся в непривычном ракурсе, контурных и схематических изображений. Эти дети не
всегда узнают и часто смешивают сходные по начертанию буквы и их отдельные элементы,
часто ошибочно воспринимают сочетания букв и др.
Особенности внимания детей с ЗПР проявляются в его неустойчивости, повышенной
отвлекаемости, неустойчивой концентрации на объекте. Наличие посторонних раздражителей
вызывает значительное замедление выполняемой деятельности и увеличивает количество
ошибок.
Снижение работоспособности и неустойчивость внимания у детей с ЗПР имеют
разнообразные индивидуальные формы проявления: у одних детей максимальное напряжение и
наиболее высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания и
неуклонно снижаются по мере продолжения работы; у других – наибольшее сосредоточение
внимания наступает после некоторого периода деятельности; у третьей группы учащихся
отмечается периодические колебания внимания и неравномерная работоспособность на
протяжении выполнения всего задания.
Изучение процессов памяти (И.А.Коробейников 1980) показало недостаточную
продуктивность произвольной памяти, малый объём памяти, преобладание наглядно-образной
памяти над словесной, неточность и трудность воспроизведения.
У детей с ЗПР наблюдается отставание в развитии всех видов мышления, к началу
школьного обучения у них не сформированы основные мыслительные операции – анализ,
синтез, сравнение, обобщение. Поэтому у них возникают значительные затруднения при
самостоятельном определении сходства и различия, установлении связи и зависимости между
предметами, объединении их в группы. Так, например, сравнивая ежа и белку, дети
«выхватывают» их отдельные внешние признаки или особенности образа жизни (сходство: в
том, что оба они ходят; различие – «у белки лапы, а у ежа ноги»). Отмечается снижение
познавательной активности.
Большинство детей страдают дефектами звукопроизношения, имеют бедный словарный
запас. Зачастую используют имеющиеся в словаре слова с неточным, неправильным их
пониманием. При конструировании предложений, строят их крайне примитивно и делают много
ошибок (5, с.104-106): нарушают порядок слов, не согласуют определения определяемым
словом, рассказ по картинке заменяют перечислением изображённых на ней предметов. Устная
речь удовлетворяет потребностям повседневного общения, однако она носит смазанный
характер (малопонятна).
Своеобразно и поведение детей с ЗПР. В школе они продолжают вести себя как
дошкольники. Учебная мотивация отсутствует или выражена крайне слабо, не наблюдается
положительного отношения к школе. Ведущей деятельностью для них остаётся игра, причём к
началу школьного обучения сюжетно-ролевая игра у них не формируется. Игре ребёнка с ЗПР
свойственны однообразие, отсутствие творчества, бедность воображения, недостаточная
эмоциональность, низкая активность.
Существенным проявлением ЗПР является очень низкий уровень активности во всех
сферах психической деятельности: в восприятии, мыслительной деятельности, конструктивной
деятельности, игре (5, с. 87).
49
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Наиболее выраженными проявлениями отставания в развитии эмоций являются
эмоциональная неустойчивость, лабильность, лёгкость смены настроения и контрастность
проявлений эмоций. Нередко отмечается состояние беспокойства, тревожность. Играть
предпочитают в одиночку, а взаимодействие носит ситуативный характер. Дети с ЗПР
затрудняются в понимании своих и чужих эмоций. Трудности, возникающие при выполнении
задания часто вызывают у них резкие эмоциональные реакции, аффективные вспышки.
Важным отличием детей с ЗПР от умственно отсталых является то, что оказание
своевременной психолого-педагогической помощи позволяет выделить у них зону их
ближайшего развития, которая в несколько раз превышает потенциальные возможности
умственно отсталых детей этого же возраста (В.И.Лубовский). Расширение сети дошкольных
учреждений для детей с ЗПР имеет важное значение, поскольку чем раньше начинается
коррекционно-развивающая работа с ними, тем успешнее преодолевается их отставание в
развитии. Уместно вспомнить слова М.Монтессори, которая писала в своей книге «Дом
ребёнка», что упущенное в раннем возрасте может привести к пробелам, невосполнимым на
протяжении всей дальнейшей жизни (1, 2, 11, 13).
3.3.3 Специальное образование детей
с задержкой психического развития
Исследования
Г.Е.Сухаревой,
Т.А.Власовой,
М.С.Певзнер,
В.И.Лубовского,
К.С.Лебединской позволили выделить среди неуспевающих младших школьников особую
категорию, у которой трудности в обучении были обусловлены задержкой темпа психического
развития. По данным специалистов, количество дошкольников с ЗПР составляет 25% от детской
популяции. Это факт определяет необходимость изучения этой категории детей и организации
психолого-педагогической помощи до поступления их в школу.
Первые попытки специального обучения детей с ЗПР были предприняты в 50-е годы 20
века в рамках экспериментальных групп при Институте дефектологии АПН СССР, в которых
дети кроме начальной общеобразовательной подготовки получали дополнительную помощь.
В Нижнем Новгороде проблему школьной неуспеваемости решали посредством
уменьшения наполняемости учебных классов, организации классов индивидуализированного
обучения для учащихся 1-7 классов со стойкой неуспеваемостью. Наполняемость классов была
15-20 человек, для работы привлекались наиболее квалифицированные учителя. В Костроме
открывали специальные классы для неуспевающих детей при санаторно-лесных школах, в
Витебске – при медико-педагогических комиссиях и т.д.
На основании полученных в ходе экспериментов данных были разработаны и приняты
ряд нормативно-правовых документов, регламентирующих создание и организацию
деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений VII вида (школа
или школа-интернат для детей с трудностями в обучении - задержкой психического развития).
При определении стратегии и технологии обучения и воспитания детей с ЗПР являются
профилактика и ранняя коррекция отставания в развитии у детей дошкольного возраста.
Коррекционная работа в условиях ДОУ компенсирующего вида для детей с ЗПР ведётся в трёх
направлениях:
диагностико-консультативная,
лечебно-оздоровительная,
коррекционноразвивающая (4, с. 205-211).
Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками ведётся дефектологами,
воспитателями при участии семьи ребёнка. Адаптивная программа учитывает состояние и
уровень развития ребёнка и предполагает обучение по разным направлениям: ознакомление с
окружающим миром и развитие речи, формирование правильного звукопроизношения,
обучение игровой деятельности и её развитие, развитие элементарных математических
представлений, ознакомление с художественной литературой, трудовое и физическое
воспитание и развитие и др.
С целью оказания специальной помощи детям с ЗПР в нашей стране была создана
система
коррекционно-развивающего
образования
и
компенсирующего
обучения
(В.И.Лубовский, Н.А.Никашина, Т.В.Егорова, С.Г.Шевченко, Р.Д.Тригер и др.).
Дети в этих классах занимаются по учебникам массовых общеобразовательных школ по
специальным программам. После получения основного общего образования выпускник школы
50
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
получает свидетельство об образовании и имеет право в соответствии с законом РФ «Об
образовании» продолжить обучение и получить среднее (полное) общее образование.
Система коррекционно-развивающего обучения – форма дифференцированного
образования, которая позволяет организовать своевременную активную помощь детям и
адаптировать к школе. Обучение ребёнка в классе коррекционно-развивающего обучения (КРО)
строится на основе охраны и укрепления здоровья, создания благоприятной образовательной
среды, тесного взаимодействия с семьёй ребёнка.
Коррекционно-развивающее обучение детей с ЗПР в условиях общеобразовательной
школы происходит по программе среднего образования, но с учётом психических и физических
возможностей детей. Учитывается неравномерность проявлений познавательной активности
школьника. Компенсаторные классы предусмотрены средней школой, которые бывают двух
видов:
1. Постоянные. Дети обучаются по специальной программе, направленной на
облегчение перцептивных процессов и запоминание. Наполняемость класса – 1215 человек. В обучении несколько замедленный темп подачи нового материала и
усилен контроль, направленный на понимание и закрепление. Во время занятия
более активно употребляются наглядные пособия и карточки, больше времени
уделяется познанию окружающего мира. Помимо основных занятий вводятся
инвариантные предметы: ритмика, танцы, развитие речи, ручной труд.
2. Индивидуально-групповые занятия, где объединяются дети со сходными
недостатками, пробелами в образовании и общим уровнем развития. Это могут
быть общеразвивающие занятия, направленные на улучшение памяти, внимания,
развитие мышления, либо предметные, направленные на ликвидацию пробелов в
знаниях некоторых предметов из школьной программы. В ходе индивидуальных
занятий осуществляется коррекционная работа по устранению неправильных
навыков говорения, письма, чтения, обучению работе по специальным
дидактическим материалам, работе с контурными картами, схемами и графиками.
Элементарные новые навыки вырабатываются у таких детей крайне медленно, поэтому
для их закрепления требуются многократные указания и упражнения. Необходимость
поэтапного обобщения проделанной на уроке работы вызывается тем, что таким детям трудно
удерживать в памяти весь материал урока и связывать предыдущее с последующим.
Коррекционная направленность обучения обеспечивается набором базовых учебных предметов,
которые составляют инвариантную часть учебного плана. Коррекция индивидуальных
недостатков
развития
осуществляется
на
индивидуально-групповых
занятиях:
общеразвивающие занятия по коррекции недостатков памяти, внимания, развитию
мыслительной деятельности, закреплению в речи поставленных логопедом звуков, обогащению
и систематизации словаря; предметные занятия по подготовке к восприятию трудных тем
учебной программы, ликвидация пробелов предшествующего обучения. Коррекционные
занятия учитель проводит по мере выявления у учащихся индивидуальных проблем в развитии,
отставания в обучении.
Индивидуальная помощь оказывается ученикам, испытывающим особые затруднения в
обучении. Периодически на индивидуальные занятия привлекаются дети, не усвоившие
материал вследствие пропусков уроков по болезни либо из-за «нерабочих» состояний
(чрезмерная возбудимость или заторможенность) во время уроков (2, с. 144-149).
Деятельность специальных (коррекционных) образовательных учреждений VII вида
(школа или школа-интернат для детей с трудностями в обучении - задержкой психического
развития) регламентируется постановлением Правительства Российской Федерации от 12 марта
1997г. № 288 «Об утверждении Типового положения о специальном (коррекционном)
образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с ограниченными
возможностями здоровья» (Приложение 2).
В школе коррекционная работа строится по адаптированным программам и учебным
планам в соответствии со специальным образовательным стандартом. Большое внимание
уделяется индивидуально-групповой коррекционной работе на логопедических занятиях, в
работе по восполнению пробелов предшествующего обучения, пропедевтике новых и трудных
тем.
51
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В условиях специально организованного обучения эти дети способны дать значительную
динамику в развитии и усвоить многие знания, умения и навыки, которые нормально
развивающиеся сверстники усваивают самостоятельно.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Вопросы для самоконтроля и задания
Раскройте понятие «задержка психического развития» (ЗПР).
Дайте характеристику разных групп детей с ЗПР.
Выделите ведущие нарушения в психическом развитии у детей с ЗПР.
Каковы основные отличия детей с ЗПР от умственно отсталых сверстников?
Раскройте современный подход к обучению детей с ЗПР.
Подготовьте сообщение по теме «Коррекционно-развивающее обучение детей с
ЗПР в условиях массовой общеобразовательной школы».
Литература
основная
1. Винник О.М. Задержка психического развития у детей: методологические
принципы и технологии диагностической и коррекционной работы / М.О.Винник.
– Ростов н/Д: Феникс, 2007.
2. Гонеев А.Д. Основы коррекционной педагогики: учеб. пособие для студ. высш.
пед. учеб. заведений / А.Д.Гонеев, Н.И.Лифинцева, Н.В.Ялпаева; под.ред.
В.А.Сластенина. – 4-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2007.
3. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями
в развитии: учебное пособие для студентов средних педагогических учебных
заведений / под ред. Б.П.Пузанова . – 2-е изд.; стер. - М.: Академия, 1999.
4. Специальная педагогика: Учебное пособие / Под ред. Н.М.Назаровой. – М.:
Академия, 2002.
5. Специальная психология: Учебное пособие / Под ред. В.И.Лубовского. – М.:
Академия, 2003.
дополнительная
6. Бабкина Н.В. Психологическое сопровождение детей с задержкой психического
развития в общеобразовательной школе // Дефектология. – 2006. - № 4. - с. 38-45.
7. Вильшанская А.Д. Дефектологическое сопровождение учащихся с задержкой
психического развития в общеобразовательной школе // Воспитание и обучение
детей с нарушениями в развитии. – 2008. - № 1. - с. 47-54.
8. Власова Т.А. , Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. – М.: Знание,
1973.
9. Дефектология: Словарь-справочник / Авт.-сост. С.С.Степанов; Под ред.
Б.П.Пузанова. – М.: Новая школа, 1996.
10. Лапшин В.А., Пузанов В.П. Основы дефектологии: Учеб. пособ. для пед. ин-ов. –
М.: Просвещение, 1990.
11. Никуленко Т.Г. Коррекционная педагогика: учебное пособие / Т.Никуленко. –
Ростов-на-Дону: Феникс, 2006.
12. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб.
заведений / Л.В.Кузнецова, Л.И.Переслени, Л.И.Солнцева и др.; Под ред.
Л.В.Кузнецовой. – М.: Издательский центр «Академия», 2003.
13. Трофимова Н.М и др. Основы специальной педагогики и психологии. – СПб.:
Питер, 2006.
интернет-источники
14.http://waldorf-kiev.nm.ru – Вальдорфская педагогика. Современные центры помощи
детям с отклонениями в развитии.
15. http://ise.edu.mhost.ru – институт коррекционной педагогики РАО – ресурсный
центр страны (помощь детям), авторские школы в области коррекционной
педагогики.
электронные носители
14. КонсультантПлюс http://www.consultant.ru/
52
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
3.4 Дети с нарушениями слуха
3.4.1 Основы сурдопсихологии
Сурдопсихология изучает закономерности психического развития лиц с нарушениями
слуха. Предмет сурдопсихологии состоит в раскрытии закономерностей психического развития
детей с нарушениями слуха от рождения до взрослого возраста, а также в характеристике
особенностей психики глухих и слабослышащих взрослых. Задачи сурдопсихологии: 1)
изучение причин и факторов вызывающих нарушения слуха; 2) выявление условий и факторов,
положительно или отрицательно влияющих на развитие психики детей с нарушениями слуха; 3)
выделение социально-психологических направлений, способствующих оптимальному
психическому развитию этих детей; 4) разработка психолого-педагогических рекомендаций к
совершенствованию процесса обучения и воспитания.
Систематическая разработка проблем сурдопсихологии в нашей стране началась в 30-е гг.
XX в., когда была создана теория Л.С.Выготского о структуре детского психического развития,
отклоняющегося от нормального. В последующие годы проводилось всестороннее изучение
психического развития детей с нарушением слуха и были выделены три группы: глухие
(родившиеся с глубоким нарушением слуха или потерявшие слух в раннем детстве;
позднооглохшие (потерявшие слух после овладения речью); слабослышащие, т.е. с частичной
потерей слуха (РМ.Боскис, Т.А.Власова и др.). Изучались закономерности психического
развития детей с недостатками слуха в различных условиях их воспитания и обучения,
прослеживались этапы формирования речи, развития ощущений и восприятия, памяти,
воображения и мышления, становления черт личности (Р.М.Боскис, Л.В.Занков, А.Г.Зикеев,
К.Г.Коровин, Н.Г.Морозова, М.М.Нудельман, Т.В.Розанова, И.М.Соловьёв, Л.И.Тигранова,
Ж.И.Шиф, Н.В.Яшкова и др.).
С 1950-х гг. выделились проблемы изучения психических особенностей взрослых людей с
недостатками слуха (А.П.Гозова, В.Н.Чулков и др.), а также проблемы развития психики детей в
преддошкольном и дошкольном возрасте (Б.Д.Корсунская, Н.Г.Морозова, Э.И.Леонгард и др.).
Современные исследователи в области сурдопсихологии (Д.И.Тарасов, А.Н.Наседкин,
В.П.Лебедев, О.П.Токарев и др.) все причины и факторы нарушений слуха разделили на три
группы: 1) причины и факторы, приводящие к наследственной глухоте или тугоухости:
нарушения метаболизма (обмена веществ) и др.; 2) факторы, воздействующие на
развивающийся плод во время беременности матери или приводящие к общей интоксикации
организма матери в этот период: вирусные инфекции, применение антибиотиков или каких-либо
химических веществ, асфиксия при родах и др. (врождённое нарушение слуха); 3) факторы,
действующие на сохранный орган слуха ребёнка в процессе его жизни: механические или
акустические травмы, в результате воспалительных и невоспалительных заболеваний носа и
носоглотки (хронический насморк, аденоидные разращения и др.), неадекватное применение
ототоксических медикаментов (антибиотиков), опухоль головного мозга и др. (приобретённое
нарушение слуха). Причём процент наследственной передачи глухоты не настолько велик, как
принято считать: по данным зарубежной статистики, почти 90 % детей, рождённых от глухих
родителей, не имеют нарушений слуха (4, с. 250).
Выделяют три основные группы детей с нарушениями слуха:
1. Глухие дети имеют стойкое двустороннее нарушение слуха, которое может быт
наследственным, врождённым или приобретённым в раннем детстве – до
овладения речью. У большинства глухих детей имеется остаточный слух. Глухота
вызывает вторичные изменения в психическом развитии ребёнка – более
медленное и протекающее с большим своеобразием развитие речи. Нарушение
слуха и речевое недоразвитие влекут за собой изменения в развитии всех
познавательных процессов ребёнка, в формировании его волевого поведения,
эмоций и чувств, характера и других сторон личности.
2. Слабослышащие (тугоухие) – дети с частичной недостаточностью слуха,
приводящей к нарушению речевого развития. К слабослышащим относятся дети с
очень большими различиями в области слухового восприятия. Недостатки слуха у
ребёнка приводят к замедлению в овладении речью, к восприятию речи на слух в
искажённом виде. Развитие речи у слабослышащих детей зависит от
53
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
индивидуальных психофизических особенностей ребёнка и условий, в которых он
находится, воспитывается и обучается.
3. Позднооглохшие – это дети, потерявшие слух в результате какой-либо болезни
или травмы после того, как они овладели речью, т.е. в 2-3-летнем и более позднем
возрасте. Потеря слуха у таких детей бывает разная. У детей может появиться
психическая реакция на то, что они не слышат многие звуки или слышат их
искажёнными, не понимают, что им говорят. Главное – научить ребёнка
воспринимать и понимать устную речь (слуховой аппарат, чтение с губ,
дактилология, жестовая речь). При оптимальных условиях обучения и воспитания
позднооглохшего ребёнка развитие его речи, познавательных и волевых процессов
приближается к нормальному. В очень редких случаях преодолевается
своеобразие в формировании эмоциональной сферы, личностных качеств и
межличностных отношений.
У глухих и слабослышащих детей кроме нарушений слуха могут встречаться ещё
дополнительные первичные нарушения различных органов и систем (5, с.143):
 вестибулярного аппарата;
 зрения;
 минимальная мозговая дисфункция, приводящая к первичной задержке
психического развития;
 обширное поражение мозга, вызывающее олигофрению;
 нарушения мозговых систем, ведущих к нарушениям опорнодвигательного аппарата;
 заболевания центральной нервной системы, ведущие к психическим
заболеваниям (шизофрения и др.);
 тяжёлые заболевания внутренних органов – сердца, почек, лёгких,
пищеварительной системы и др.
Нормальная функция слухового анализатора имеет особую значимость для общего
развития ребёнка. При нарушениях слухового анализатора в первую очередь и в наибольшей
мере страдает речь, происходит общее недоразвитие познавательной деятельности. Первичный
дефект анализатора порождает вторичные нарушения в развитии, которые в свою очередь,
являются причиной возникновения других нарушений (1, 2, 6).
3.4.2 Психическое развитие глухих и слабослышащих детей
В первые месяцы жизни глухой ребёнок мало отличается от детей с сохранным слухом
(более спокойный). Гулят глухие дети в те же сроки, как и слышащие, но постепенно
замолкают, и лепет у них не возникает, если взрослые специально его не вызывают. Для
психического развития глухого ребёнка на первом году жизни очень важно, как взрослые
организуют его знакомство с предметами ближайшего окружения, его постельными вещами и
одеждой, посудой, игрушками, а также его действия с этими предметами. К трёхлетнему
возрасту, глухой ребёнок по развитию предметно-практической деятельности может находиться
на том же уровне, что и слышащие дети, однако он очень отличается от слышащих по развитию
речи: а) если воспитывается в среде слышащих – использует естественные жесты, лепетные
слова; б) если воспитывается в среде слышащих с помощью специальных средств – овладевает
отдельными словами для общения и обозначения предметов и явлений; в) если воспитывается в
среде глухих – овладевает жестовой речью, как средством и способом социального общения.
Глухие дети, не имеющие дополнительных нарушений, к 6-7 годам достигают
психического развития, по ряду показателей близкого к нормальному: хорошо владеют
произвольной деятельностью, эмоционально и адекватно реагируют на характер выполняемых
задач, стремятся к их правильному выполнению; уровень развития наглядно-действенного и
наглядно-образного мышления, образно-зрительной и двигательной памяти соответствует
норме; существенное недоразвитие бытовой фразовой речи; речь бедна по словарю, по способам
высказывания, поэтому у глухих детей наблюдается снижение словесной памяти; научены
словам разного уровня обобщённости (родовым и видовыми терминам) и умеют ими
пользоваться; нарушения грамматического строя языка (ошибки согласования и управления и
54
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
др.); владеют математическими терминами, операциями сложения и вычитания, умениями
решать простые арифметические задачи.
Нарушение слуха снижает полноту зрительного восприятия, затрудняет развитие
кинестетической чувствительности, и особенно кинестезий речевых органов (И.М.Соловьёв).
Неумение быстро выделить главные опознавательные признаки предмета приводит к
замедлению скорости зрительного восприятия (К.И.Вересотская, А.П.Гозова, И.М.Соловьёв).
Ещё большие трудности в опознании предмета по контуру наблюдается у глухих детей при
осязательном восприятии (А.П.Гозова, И.М.Соловьёв, Е.И.Обозова). Однако исследователи
установили, что на протяжении школьного возраста зрительное и осязательное восприятие у
глухих детей значительно развивается.
Обнаруживаются особенности образной памяти (М.М.Нудельман, И.М.Соловьёв): склонны
либо упрощать внешнюю структуру воспринятого предмета, уподоблять его ранее
сложившемуся, привычному представлению, либо чрезмерно подчёркивать его отличительные
черты.
Словесная память глухих детей также отличается своеобразием: более успешно
запоминаются отдельные слова, чем целые предложения, ещё хуже – связные тексты; нередко
смешивают слова по их значению с другими словами, имеющими близкую предметную
отнесённость или звукобуквенное сходство (Р.М.Боскис, И.М.Соловьёв, Ж.И.Шиф и др.);
снижение объёма кратковременной памяти на слова; высокая продуктивность запоминания
жестов. Словесная память глухих детей совершенствуется по мере развития их речи и
познавательной деятельности на протяжении школьного возраста, однако больше развивается
репродуктивное воспроизведение, чем выборочное, необходимое для решения определённой
задачи.
Глухие дети более медленно, чем слышащие, овладевают обобщёнными приёмами
предметных действий, необходимыми для решения зрительно-пространственных задач,
проявляют склонность к привычным, стереотипным способам решения без учёта изменившихся
условий задач (Н.В.Яшкова). Развитие конкретно-понятийного мышления совершается у глухих
детей на протяжении обучения в школе. Только в старшем школьном возрасте у глухих детей
начинает формироваться абстрактно-понятийное мышление.
Глухие дети с трудом овладевают логическими связями и отношениями между явлениями,
событиями и поступками людей. Глухие младшие школьники не умеют выявлять скрытые
причины каких-либо явлений, событий. Они нередко смешивают причину со следствием, с
целью, сопутствующими или предшествующими явлениями, событиями. При специально
организованном обучении у глухих детей наблюдается заметное развитие словесно-логического
мышления (Т.А.Григорьева, Т.В.Розанова).
Самооценка глухих детей 7-11 лет очень неустойчива, зависит от ситуации, от отметок в
учебной деятельности и поступков учителей и воспитателей (В.Л.Белинский, Т.Н.Прилепская).
В подростковом возрасте – свойственна переоценка своих возможностей, чем недооценка.
Глухие старшеклассники (16-18 лет) оценивают себя более адекватно, чем подростки (1, 3, 12).
Слабослышащий ребёнок по сравнению с глухим компенсирует свой недостаток главным
образом не за счёт зрения, а за счёт неполноценного слуха. В сурдопсихологии и
сурдопедагогике исследовались процесс овладения речью, особенности познавательной сферы
детей с частичным нарушением слуха (Р.М.Боскис, А.Г.Зикеев, К.Г.Коровин, К.В.Комаров,
И.М.Гилевич, М.И.Никитина, Л.В.Никулина, Т.В.Розанова, В.А.Синяк, К.И.Туджанова,
Л.В.Назарова и др.). Развитие психики слабослышащего ребёнка протекает с отклонениями от
нормы: дефектный слух не стал в полной мере речевым слухом; нарушилось взаимодействие
слухового анализатора с речедвигательным, что привело к недоразвитию речевой деятельности;
мышление почти не продвинулось в своём развитии от наглядно-образного к словесноабстрактному.
Бедность речевого запаса, искажённый характер речи ребёнка, формирующейся в условиях
нарушенного слухового восприятия, накладывают отпечаток на ход развития познавательной
деятельности. Это, в свою очередь, оказывает обратное отрицательное влияние на все
компоненты языка в процессе их функционирования в речевой деятельности. При поступлении
в школу слабослышащие дети часто обнаруживают следующие нарушения речи (4, с. 262):
 недостатки произношения;
55
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»


ограниченный запас слов;
недостаточное усвоение звукового состава слова (проявляется в неточном
произношении и ошибочном написании слов);
 неточное понимание и употребление слов;
 недостатки грамматического строя речи (неправильное построение и согласование
предложения);
 ограниченное понимание устной речи;
 ограниченное понимание читаемого текста.
Овладение языком в условиях специального обучения предполагает закономерное
развитие речевого мышления слабослышащих детей, постепенный переход от наглядного,
конкретного отражения окружающей действительности к более обобщённому осознанию и
воспроизведению (1, 3, 11, 14).
3.4.3 Основы сурдопедагогики
Сурдопедагогика (от лат. surdus – глухой) – наука о воспитании и обучении лиц с
нарушениями слуха. Задачами сурдопедагогики являются (4, с. 248):
 педагогическое изучение лиц с нарушениями слуха и закономерностей овладения
ими образованием в зависимости от индивидуальных особенностей, нарушения
слуха и речи;
 разработка, научное обоснование и практическая реализация специального
образования для разных категорий лиц с нарушенным слухом;
 разработка научных основ содержания образования, дидактики и специальных
методик обучения лиц с нарушенным слухом;
 совершенствование специальных образовательных технологий развития
остаточного слуха, обучения жестовому и родному языку, устной речи,
педагогической реабилитации в послеоперационный период и др.;
 совершенствование технических средств коррекции и компенсации нарушений
слухового анализатора;
 повышение качества социальной адаптации и реабилитации лиц с нарушенным
слухом и др.
Р.М.Боскис научно обосновала классификацию лиц с нарушенным слухом (глухие,
слабослышащие, позднооглохшие), предложив новые критерии: 1) степень поражения слуховой
функции; 2) уровень развития речи при данной степени поражения слуховой функции; 3) время
возникновения нарушения слуха.
Глухие и слабослышащие различаются по способу восприятия речи: глухие овладевают
зрительным и слухозрительным восприятием словесной речи только в условиях специального
обучения, а слабослышащие могут самостоятельно овладеть восприятием на слух речи
разговорной громкости в процессе естественного общения с окружающими.
Существуют две основные педагогические системы обучения глухих: 1)
билингвистический подход в обучении глухих; 2) коммуникационная система обучения глухих.
Билингвистический («двуязычный») подход в обучении глухих появился в начале 80-х гг.
XX в. и предусматривает использование двух равноправных и равноценных средств
образовательного процесса – национального (в устной, письменной и тактильной форме) и
жестового языка. Большинство глухих людей в той или иной степени одновременно владеют
жестовым и словесным языком своей страны.
Билингвистический подход при обучении глухих является государственной системой в
Скандинавии; половина школ в Великобритании использует билингвистический подход; его
применяют многие школы Австралии и Тихоокеанского региона, в Африке (Кении, Уганде,
Зимбабве, Замбии, ЮАР), а также в ряде школ Канады и США, в Голландии, Германии,
Бельгии, Швейцарии, Эстонии.
В России билингвистический подход применяется в Московской билингвистической
гимназии, существующей с 1992 г. (научный руководитель проф. Г.Л.Зайцева). По мнению
Г.Л.Зайцевой, использование жестового языка в учебно-воспитательном процессе устраняет
коммуникативные барьеры между педагогами и учащимися и создаёт искренние, доверительные
56
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
отношения между детьми и взрослыми, обеспечивает эмоционально окрашенное обучение.
Устранение коммуникативных барьеров позволяет значительно увеличить объём учебной
информации, ускорит её передачу и восприятие учащимися. Это, в свою очередь, позволяет
расширить круг учебных предметов и областей знаний, ранее недоступных глухим школьникам
(иностранный язык, логика, этика) по причине сложности преподавания этих дисциплин на
языке словесной речи. Появляется реальная возможность получения глухими учащимися
полного среднего образования в те же сроки, которые предусмотрены для слышащих учащихся.
Коммуникационная система обучения глухих детей была предложена проф. С.А.Зыковым
и его сотрудниками, основными положениями которой являются: формирование и развитие
речи глухих детей в условиях предметно-практической деятельности; целенаправленная работа
по развитию мышления в связи с усвоением языка; успешное речевое развитие глухого ребёнка
возможно только в специально организованной среде, когда возникает естественная
потребность в речевом общении, использовании речи в познавательной деятельности.
Коммуникационная система предполагает, что систематическому усвоению языка должно
предшествовать практическое усвоение словесных форм общения. Это «чувство языка» может
возникнуть тогда, когда ребёнок будет находиться постоянно в насыщенной речью среде.
Освоение глухими детьми системного строения языка (фонетики, грамматики, лексики)
происходит по-другому, чем у слышащих детей. Слышащий ребёнок подходит к изучению
системного строения языка, уже владея им практически. В школе для глухих детей специальное
изучение языка происходит в рамках коммуникационной системы на основе структурносемантического принципа, разработанного Л.П.Носковой применительно к глухим детям
школьного и дошкольного возраста. Этот принцип предполагает в качестве исходного
использование предложения как материала для системного изучения языка, как единицы
речевого высказывания. Наблюдая различные типы предложений, строя коммуникативно
значимые новые предложения, глухие дети постепенно подходят к языковым обобщениям,
усваивают необходимые сведения о языке. Заучивание готовых правил, моделей высказываний,
склонений и спряжений при этом не предусматривается.
Обучение глухих детей языку в условиях коммуникационной системы обеспечивается не
только уроками предметно-практического обучения, но и занятиями по развитию слухового
восприятия и формированию произношения.
Принципы обучения в школах для глухих детей определяются задачами образования и
закономерностями процесса усвоения ими знаний, умений и навыков:
 единство процесса обучения знаниям основ наук и словесной речи,
 формирования словесной речи как средства общения,
 дифференцированного и индивидуального подхода при обучении глухих,
 взаимосвязи общего образования с трудовой подготовкой,
 систематичности,
 сознательности и активности в учении
 э наглядности в обучении,
 прочности знаний,
 доступности в обучении.
Отсутствие каких-либо органических поражений речевого аппарата у слабослышащих,
функциональный характер их речевого недоразвития, вторичность происхождения отклонений
в познавательной деятельности, особенности приспособления их к частичному нарушению
слухового анализатора – всё это обусловливает организацию специального учебновоспитательного процесса. Основным средством преодоления отклоняющегося хода развития
слабослышащих выступает специальная система обучения языку, которая представляет собой
систему занятий по накоплению словаря, уточнению звукового состава речи, усвоению
грамматической системы языка, овладению разными видами и формами речевой деятельности.
Особые задачи (формирование речи, а не изучение языка) определяют особое содержание всей
работы по речевому развитию слабослышащих (специальный отбор фонетического,
лексического, грамматического материала, его группировка, расположение, взаимосвязь частей
этого материала).
57
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Для обеспечения полисенсорной основы обучения слабослышащих в учебный процесс
включаются: работа по развитию навыков чтения с губ (с опорой на зрительную и слухозрительную основу с привлечением тактильно-вибрационной чувствительности); специальные
занятия по технике речи, формирующие двигательную, кинестетическую базу речи в единстве с
развитием оптико-акустических речевых представлений; работа по развитию и использованию
остаточного слуха.
Письмо и чтение для слабослышащих являются полноценным средством овладения
языком, а также средством развития познавательной деятельности учащихся (1, 2, 9, 10).
Школа для слабослышащих и позднооглохших детей обеспечивает своим воспитанникам
общеобразовательную подготовку на цензовом уровне, отвечающем нормативным требованиям
Государственного образовательного стандарта. Деятельность специальных (коррекционных)
образовательных учреждений I вида (школа-интернат для глухих детей) и специальных
(коррекционных) образовательных учреждений II вида (школа-интернат для слабослышащих и
позднооглохших детей) регламентируется постановлением Правительства Российской
Федерации от 12 марта 1997г. № 288 «Об утверждении Типового положения о специальном
(коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с
ограниченными возможностями здоровья» (Приложение 2).
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Вопросы для самоконтроля и задания
Как влияет нарушение слуха на психическое развитие ребёнка в раннем возрасте?
Каковы причины нарушений слуха?
Сформулируйте предмет и задачи сурдопсихологии?
Раскройте педагогическую классификацию лиц с недостатками слуха.
Каковы особенности психического развития глухих и слабослышащих детей?
Охарактеризуйте билингвистическую педагогическую систему обучения глухих.
Охарактеризуйте коммуникационную систему обучения глухих языку.
Разработайте план-схему по теме «Жестовая речь глухих».
Литература
основная
Андреева Л.В. Сурдопедагогика: учебник для студ. вузов / Л.В.Андреева. – М.:
Академия, 2005.
Боскис Р.М. Учителю о детях с нарушениями слуха. – М.: Просвещение, 1975.
Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб.
заведений / Л.В.Кузнецова, Л.И.Переслени, Л.И.Солнцева и др.; Под ред.
Л.В.Кузнецовой. – М.: Издательский центр «Академия», 2003.
Специальная педагогика: Учебное пособие / Под ред. Н.М.Назаровой. – М.:
Академия, 2002.
Специальная психология: Учебное пособие / Под ред. В.И.Лубовского. – М.:
Академия, 2003.
Сурдопедагогика: Учеб. пос. для студ. деф. фак. пед. ин-ов. /Под ред. М.И.
Никитиной. – М.: Просвещение, 1989.
дополнительная
7. Галикова М.А. Адаптация детей с нарушениями слуха к среде нормально
слышащих сверстников // Воспитание и обучение детей с нарушениями в
развитии. – 2009. - № 2. - с. 3-9.
8. Дефектология: Словарь-справочник / Авт.-сост. С.С.Степанов; Под ред.
Б.П.Пузанова. – М.: Новая школа, 1996.
9. Дмитриев А.А. Физическая культура в специальном образовании: Уч. пособ. – М.:
Академия, 2002.
10. Зайцева Г.Л. Жестовая речь. Дактилология: Учебник. – М.: Владос, 2000.
11. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с
отклонениями в развитии: учебное пособие для студентов средних педагогических
учебных заведений / под ред. Б.П.Пузанова . – 2-е изд.; стер. - М.: Академия, 1999.
58
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
12. Лапшин В.А., Пузанов В.П. Основы дефектологии: Учеб. пособ. для пед. ин-ов. –
М.: Просвещение, 1990.
13. Новотворцева Н.В. Коррекционная педагогика и специальная психология:
словарь: учебное пособие / Н.В.Новотворцева. – 4-е изд.; перераб и доп. – СПб.:
Каро, 2006.
14. Трофимова Н.М и др. Основы специальной педагогики и психологии. – СПб.:
Питер, 2006.
интернет-источники
15.http://waldorf-kiev.nm.ru – Вальдорфская педагогика. Современные центры помощи
детям с отклонениями в развитии.
16. http://ise.edu.mhost.ru – институт коррекционной педагогики РАО – ресурсный
центр страны (помощь детям), авторские школы в области коррекционной
педагогики.
электронные носители
15. КонсультантПлюс http://www.consultant.ru/
3.5 Дети с нарушениями зрения
3.5.1 Тифлопсихология как раздел специальной психологии
Тифлопсихология (греч. «tiphlos» - слепой) как раздел специальной психологии изучает
«закономерности и особенности развития лиц с нарушением зрения, формирование
компенсаторных процессов, обеспечивающих возмещение недостатков информации, связанных
с нарушением деятельности зрительного анализатора, влиянием этого дефекта на психическое
развитие, а также возрастной аспект развития детей с нарушением зрения» (4, с. 194).
Объектом тифлопсихологии являются лица с недостатками зрения, т.е. слепые,
слабовидящие и дети, имеющие амблиопию и косоглазие. В понятие «слепые» включаются дети
с визусом «0» и светоощущением и дети, имеющие остроту остаточного зрения до 0,04 на лучше
видящем глазу с коррекцией. Эти дети обучаются на основе системы Брайля, по учебникам,
предназначенным для восприятия посредством осязания, а слабовидящие дети с визусом от 0,05
до 0,4 - на основе зрительного восприятия.
Исследование Л.И.Кирилловой выборочного контингента 13 специальных школ России
показало увеличение количества сложных, комплексных зрительных заболеваний детей (по 2-3
зрительных заболеваний у одного ребёнка); часто наблюдаются случаи сопровождения
нарушения зрительного анализатора и деятельности центральной нервной системы.
По мнению В.И.Лубовского, Т.В.Розановой, Л.И.Солнцевой в отечественной и зарубежной
тифлопсихологии идут два разнонаправленных процесса: а) более глубокая дифференциация
лиц с нарушением зрения – тотально слепой, слепой со светоощущением, слепой с остаточным
зрением, глубоко слабовидящий ребёнок, слабовидящий; б) объединение всех лиц, имеющих
ослабленное зрение (low vision). Это сказывается и на психологической характеристике детей с
нарушением зрения: по-разному определяются степень и глубина влияния на психическое
развитие детей различных форм патологии зрения и возможности их компенсации в процессе
индивидуальной работы и на специальных коррекционных занятиях.
Нарушения зрения могут быть врождёнными и приобретёнными. Врождённые зрительные
нарушения: обусловлены повреждениями или заболеваниями плода в период внутриутробного
развития (перенесённые матерью вирусные заболевания, токсоплазмоз, краснуха и др.) либо
являются следствием наследственной передачи некоторых дефектов зрения. Врождённая
зрительная патология отмечается М.И.Земцовой и Л.И.Солнцевой (1964) в 60,9 % случаев
нарушений зрения, в исследованиях А.И.Каплан (1979) – в 75%, Л.И.Кирилловой (1991) – в 91,3
%, А.В.Хватовой (1995) – в 92 % случаев у слабовидящих и 88 % - у слепых.
В исследованиях Л.И.Кирилловой отмечаются наследственные формы патологии:
наследственные нарушения обмена веществ в виде альбинизма; наследственные заболевания,
приводящие к нарушению развития глазного яблока – врождённый анофтальм, микрофтальм;
заболевания роговой оболочки – дистрофии роговицы; врождённые катаракты и др.
Приобретённые зрительные нарушения: обычно бывают как следствие заболеваний
органов зрения – сетчатки, роговицы и заболеваний центральной нервной системы (менингит,
59
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
опухоль мозга, менингоэнцефалит), осложнений после общих заболеваний организма (корь,
грипп, скарлатина), травматических повреждений мозга (ранения, ушибы) или глаз.
Различают прогрессирующие и не прогрессирующие нарушения зрительного анализатора.
При прогрессирующих зрительных дефектах (близорукость, дальнозоркость и др.) происходит
постепенное ухудшение зрительных функций под влиянием патологического процесса
(глаукома, опухоль мозга, несоблюдение санитарно-гигиенических условий чтения и письма и
др.).
К не прогрессирующим нарушениям зрительного анализатора относят некоторые
врождённые его дефекты (астигматизм, катаракта и др.).
Время утраты зрения имеет очень большое значение для последующего развития ребёнка.
Дети с врождённой тотальной слепотой и ослепшие до 3 лет, как правило, не имеют зрительных
представлений либо зрительные образы не сохранились, и весь процесс психического развития
осуществляется на основе ограниченной сохранной сенсорной системы. Чем раньше наступила
слепота, тем более заметны вторичные отклонения, психофизические особенности и
своеобразие психофизического развития. Психическое развитие слепорождённых имеет такие
же закономерности, как и у зрячих детей, но отсутствие визуальной ориентировки наиболее
заметно сказывается на двигательной сфере, на содержание социального опыта.
Более поздние нарушения зрения позволяют ослепшему использовать уже
сформировавшиеся ранее на основе зрения связи при осуществлении познавательной
деятельности.
Л.С.Выготский указывал, что слепые владеют так называемым шестым чувством
(тепловым), позволяющим им на расстоянии замечать предметы, при помощи осязания
различать цвет.
Участие взрослого в развитии слепого ребёнка значительно больше, нежели в жизни
зрячего, что связано с отсутствием у слепого ребёнка непосредственного зрительного
подражания. Самостоятельное приобретение знаний и умений у слепого ребёнка ограниченно.
Слепой ребёнок должен быть специально обучен тому, чему зрячий обучается сам (1, 9, 11, 12).
3.5.2 Особенности личности и познавательной деятельности
при нарушении зрения
Глубокие нарушения зрения оказывают влияние на формирование психики человека,
включая и личность. Однако это влияние может нивелироваться коррекционным воздействием и
условиями воспитания в семье, учебно-воспитательных учреждениях. Дети с глубокими
нарушениями зрения в дошкольном возрасте начинают понимать своё отличие от нормально
видящих детей, а в подростковом – переживать своё физическое несовершенство. Наличие у них
недостатков зрения и осознание своего отличия от нормально видящих приобретает личностный
смысл (А.М.Жихарев, 1984).
Особое значение в формировании личности имеет система отношений к ребёнку в раннем
и дошкольном детстве. Влияние различных стилей воспитания в семье на развитие личностных
качеств слепого и слабовидящего ребёнка изучались Г.А.Буткиной и С.М.Хорош (1991). Можно
выделить три варианта неблагополучно складывающихся внутрисемейных отношений,
воспитывающих у ребёнка нежелательные личностные качества: 1) Гиперопека: у ребёнка
формируется потребительское отношение к жизни, не воспитываются трудолюбие,
самостоятельность, ответственность, инициативность и ответственность, отсутствуют воля и
эмоциональная сопротивляемость жизненным препятствиям. 2) Жестокое обращение: ребёнок
растёт либо несамостоятельным, подавленным, часто задёрганным и малоинициативным, либо
постоянно конфликтующим, агрессивным. 3) Гипоопека: ребёнок замыкается в своём
внутреннем мире, низкая потребность в общении, обострённое чувство неполноценности и
своей ненужности, тревожность, заниженная самооценка.
Психическое развитие детей с нарушениями зрения, так же как и зрячих, подчинено общим
законам возрастных изменений и протекает в условиях ведущей для каждого возраста
деятельности. Для детей с глубокими нарушениями зрения характерно замедленное
формирование различных форм деятельности. При этом требуется специальное обучение её
элементам, а главное исполнению, поскольку влияние дефекта на двигательную сферу слепых и
слабовидящих детей оказывается наибольшим. Период до 3 лет для слепого является наиболее
60
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
трудным по сравнению со зрячими детьми из-за возникающих вторичных нарушений,
вызванных слепотой: недоразвитие предметной деятельности, замедленность развития
практического общения, дефекты ориентирования, недостаточная мобильность. Глубокое
нарушение или ограничение функций зрительного анализатора создаёт трудности при
овладении всеми структурными компонентами игровой деятельности: бедность сюжета и
содержания игры, схематизм игровых и практических действий. Дефекты зрения усложняют и
затрудняют деловое свободное общение: дети уходят от контактов с окружающими,
ориентируются на свой внутренний мир, пассивность, позиция изоляции.
Стойкость учебной мотивации при выполнении задания у слепых детей значительно ниже,
чем у зрячих. При трудностях выполнения задания они могут менять её на другую. При этом,
имея задание выполнить последовательный ряд упражнений, дети могут считать, что цель
достигнута, выполнив только одно из них.
При глубоких нарушениях зрения наблюдается снижение активности, проявляющееся
наиболее чётко в ранние периоды развития, что связано с невозможностью воспринимать
раздражители нарушенным зрительным анализатором и реагировать на них. Отсутствие
зрительных впечатлений снижает уровень внешней стимуляции деятельности ребёнка, что
приводит к меньшей его активности по отношению к внешнему миру. Сокращение количества и
разнообразия внешних впечатлений оказывает отрицательное влияние на формирование
качества внимания: неустойчивость, меньшая концентрация и интенсивность, большая
утомляемость. Замедленность процесса восприятия сказывается на темпе переключения
внимания; неполнота и фрагментарность образов – на снижении объёма, устойчивости
внимания (А.Г.Литвак, 1985). Кроме того, устойчивость внимания снижается с уменьшением
количества раздражений, а длительное воздействие слуховых раздражителей приводит к
быстрому утомлению слепых а, следовательно, к рассеиванию внимания (1, 4).
Внешнее проявление внимания характеризуется маскообразным выражением лица,
фиксированным положением головы и тела у слепых и бедностью мимики и пантомимики у
слабовидящих.
Развитие познавательной деятельности незрячих детей происходит по законам
формирования психики детей с нормальным зрением, однако недостатки зрения изменяют его
динамику и вносят некоторое своеобразие. Самообучение и спонтанное развитие
познавательных процессов у детей, лишённых зрения, происходит значительно медленнее по
сравнению со зрячими сверстниками, что является следствием отсутствия у них зрительного
подражания, зрительного контроля за исполнительскими действиями, сложности организации
системы обратных связей.
Вследствие неточного и неполного восприятия рисунков и картин у слабовидящих
формируются неправильные представления, что в свою очередь отражается в описаниях
изображённого. Осмысление содержания картины вызывает у них затруднения, так как
рассматривание её велось по частям. Чаще всего это стадия перечисления или стадия описания.
Наблюдается зрительно-двигательно-слуховой тип восприятия. Своеобразие восприятия
проявляется в снижении активности восприятия, неполноте и неточности отражения,
ограниченной избирательности восприятия, слабой апперцепции, затруднениях в осмыслении и
обобщении воспринимаемого.
Недостаточная сформированность и неустойчивость представлений о структуре букв
вызывают в процессе обучения письму искажения, замены, пропуски букв, зеркальное их
написание, неправильное положение букв относительно друг друга в словах, на строках
(Л.С.Коробко, 1973; Н.А.Крылова, 1979).
Представления слабовидящих отличаются от наглядных образов памяти зрячих: они
фрагментарны, схематичны, уровень обобщённости ниже. Эти особенности зависят от
состояния зрительного анализатора, знания, опыта, характера деятельности, условий воспитания
и обучения (19, с.263).
Слабовидящие учащиеся по успешности узнавания отстают от своих сверстников с
нормальным зрением. Особенно заметно отставание у учащихся 1-2 классов. К 3-4 классу
разница в развитии узнавания сглаживается, но совсем не исчезает. Слабовидящим требуется
большее количество предъявлений и более длительное время при рассмотрении предъявленных
изображений. Ограниченность чувственного опыта замедляет развитие процесса узнавания.
61
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Память детей с нарушением зрения характеризуется меньшей продуктивностью запоминания
как наглядного, так и словесного материала. По объёму, полноте, точности и скорости
запоминания они отстают от нормально видящих сверстников (Л.В.Егорова, М.И.Земцова,
А.И.Зотов, В.А.Лонина, В.Ф.Морева). Запоминаемый материал недостаточно осмысливается, в
результате чего снижается продуктивность логической памяти. Действие «закона края»
выражено у них слабее (лучше запоминается конец ряда).
У детей с нарушением зрения отмечаются трудности в анализе объектов, их изображений:
затрудняются в выделении пространственных отношений, видо-родовых признаков, принимают
частное за общее, менее общее за более общее (Т.Н.Головина, Л.П.Григорьева, М.И.Земцова,
Ю.А.Кулагин, В.А.Лонина, Т.П.Назарова, Л.И.Солнцева и др.). При изучении предметов и
явлений нередко страдает целостность и одновременность. Недостаточно полный, точный и
разносторонний анализ и фрагментарный, свёрнутый синтез затрудняют сравнение.
Осуществляя его, дети устанавливают сходство или различие в одних случаях на основе очень
общих признаков, в других – на основе несущественных (В.А.Лонина, Л.И.Моргалик,
Т.П.Назарова).
Многие авторы отмечают, что развитие мышления не зависит от степени нарушения
зрения (М.И.Земцова, А.И.Зотов, Ю.А.Кулагин, А.Г.Литвак, В.А.Лонина, Л.И.Солнцева,
В.Фром, В.Рот и др.) (5, 12, 13).
3.5.3 Основы тифлопедагогики
Тифлопедагогика (от греч. typhlos слепой и педагогика) – наука о воспитании и обучении
лиц с нарушением зрения. Основные задачи тифлопедагогики как науки являются: психологопедагогическое и клиническое изучение зрения и аномалий психического и физического
развития при этих нарушениях; пути и условия компенсации, коррекции и восстановления
нарушенных и недоразвитых функций при нарушении зрения; изучение условий всестороннего
развития личности при разных формах нарушения функций зрения; разработка содержания,
методов и организация обучения и профессиональной подготовки слепых и слабовидящих;
определение типов и структуры специальных учреждений для их обучения и воспитания и др.
(3, с.280).
В дошкольных учреждениях (в возрасте от 2-3 до 7 лет) кроме образовательной
составляющей работа направлена на коррекцию отклонений в развитии, восстановление
остаточных функций зрения, оздоровление детей. Эти учреждения имеют целью воспитание,
лечение, возможное восстановление и развитие нарушенных функций зрения у детей, и
подготовку их к обучению в школе. Значительное внимание уделяется развитию
компенсирующей системы, прежде всего слуха, осязания, мобильности и ориентировки в
пространстве, а также формированию навыков самообслуживания. Дети обучаются основным
навыкам гигиены зрения, если необходимо – пользования очками. У детей развиваются все
элементы зрительного восприятия: способность видеть вблизи и вдаль, наблюдать за
движущимися предметами, способность различать форму предметов, краски, рассматривать
картинки, ориентироваться в пространстве. Развитие зрительных функций дополняется
развитием слуха и осязания (3, с. 286-287).
Специфика работы школ для слепых и слабовидящих детей проявляется в следующем (3, с.
288-289):
 учёте общих закономерностей и специфических особенностей развития детей, в
опоре на сохранные возможности;
 модификации учебных планов и программ, увеличении сроков обучения,
перераспределении учебного материала и изменении темпа его изучения;
 дифференцированном подходе к детям, уменьшении наполняемости классов и
воспитательных групп, примени специальных форм и методов работы,
тифлотехники;
 специальном оформлении учебных классов и кабинетов, создании санитарногигиенических условий, организации лечебно-восстановительной работы;
 усилении работы по социально-трудовой адаптации и самореализации
выпускников.
62
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Школы для слепых и слабовидящих детей состоят из трёх ступеней: I ступень –начальная
школа, II ступень – неполная средняя школа, III ступень – средняя школа.
Школа I ступени призвана обеспечить целостное развитие потенциальных возможностей
ребёнка, лечение, гигиену и охрану зрения. В начальной школе проводятся занятия по развитию
зрительного восприятия, слуха, осязания, по логопедии, ЛФК, ритмике, социально-бытовой
ориентировке, ориентировке в пространстве. Обучение ведётся по специальным планам,
программам, учебникам.
Школа II ступени обеспечивает общеобразовательную и трудовую подготовку.
Продолжается работа по коррекции познавательной, личностной и двигательной сферы детей,
гигиене и охране зрения, укреплению здоровья.
Школа III ступени обеспечивает завершение общеобразовательной подготовки и курса
профессионального обучения на основе его дифференциации.
Программы специальных классов общеобразовательных школ для слепых и слабовидящих
детей по русскому языку, математике, ознакомлению с окружающим миром, природоведению
соответствуют аналогичным программам общеобразовательной массовой школы по объёму и
содержанию изучаемого материала. При этом программы специального образования построены
с учётом особенностей развития слепых и слабовидящих детей: увеличено время на выполнение
измерительных действий, проведение наблюдений, опытов, экскурсий, предметных уроков;
увеличена продолжительность подготовительного периода при изучении языка и математики;
применение тифлотехнических устройств (оптические: лупы, очки, монокуляры и бинокуляры;
трости для самостоятельного передвижения, «говорящие» книги и др.); обучение чтению и
письму по системе Брайля на основе использования тактильно-двигательных ощущений.
В школах для слепых обучение осуществляется по учебникам массовой школы, которые
издаются рельефно-точечным шрифтом. Широко используются тифлотехнические средства
обучения: специальные приборы для письма, преобразователи световых сигналов в звуковые и
тактильные и др.
В школах для слабовидящих обучение ведётся по учебникам массовой школы, которые
печатаются более крупным шрифтом и специально преобразованными изображениями,
доступными для зрительного восприятия. В обучении применяются соответствующие слабому
зрению детей тетради, наглядный и дидактический материал, оптические и технические
средства помощи.
В тифлопедагогике используются общие методы обучения и специальные, направленные
на коррекцию и компенсацию отклонений в развитии детей:
1. Словесные и методы получения информации являются основными (беседа, рассказ
учителя, работа с учебником, печатными текстами и иллюстрациями, письменные и
устные самостоятельные работы, учебные радио- и телепередачи, «говорящие»
книги и др.).
2. Наглядные методы обучения (наблюдение окружающих предметов и явлений,
восприятие материализованных средств наглядности (натуральные предметы,
макеты, муляжи, модели и др.)). Учащиеся не могут дистантно, целостно и
одновременно наблюдать многие демонстрируемые предметы, процессы и явления,
поэтому для обучения используют разнообразный раздаточный материал,
позволяющий каждому учащемуся самому определить время и оптимальное
расстояние от глаз для рассматривания изображения.
3. Практические методы. Широко используется ученический лабораторный
эксперимент, позволяющий школьникам обогащать свой опыт на основе
самостоятельной практической деятельности (1, с. 151-154).
Обучение и воспитание в школах слепых и слабовидящих направлены на восстановление,
коррекцию и компенсацию нарушенных и недоразвитых функций, организацию
дифференцированного обучения (1, 2, 7, 8). Деятельность таких учреждений регламентируется
постановлением Правительства Российской Федерации от 12 марта 1997г. № 288 «Об
утверждении Типового положения о специальном (коррекционном) образовательном
учреждении для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья»
(Приложение 2).
63
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вопросы для самоконтроля и задания
1. Охарактеризуйте роль зрительного анализатора в развитии ребёнка? Каковы
причины нарушения зрения?
2. В чём проявляются особенности психофизического развития ребёнка с
нарушенным зрением? Сравните особенности психофизического развития слепых
и слабовидящих детей?
3. Сформулируйте объект, предмет и задачи тифлопсихологии.
4. Раскройте предмет и задачи тифлопедагогики.
5. В каких учреждениях обучаются и воспитываются слепые и слабовидящие?
6. Раскройте особенности обучения лиц с недостатками зрения?
7. В чём заключается профилактика нарушения зрения у детей?
8. Каковы возможности лиц с нарушением зрения в получении профессионального
образования, социальной адаптации?
9. Какие профессии, сферы труда можно рекомендовать слепым и слабовидящим?
10. Приведите примеры Вашего общения со слепыми и слабовидящими.
Литература
основная
1. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и
воспитание детей с нарушениями зрения: Учеб. пособие для студ. высш. учеб.
заведений. – М. Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.
2. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями
в развитии: учебное пособие для студентов средних педагогических учебных
заведений / под ред. Б.П.Пузанова . – 2-е изд.; стер. - М.: Академия, 1999.
3. Специальная педагогика: Учебное пособие / Под ред. Н.М.Назаровой. – М.:
Академия, 2002.
4. Специальная психология: Учебное пособие / Под ред. В.И.Лубовского. – М.:
Академия, 2003.
дополнительная
5. Власова Т.А. , Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. – М.: Знание,
1973.
6. Дефектология: Словарь-справочник / Авт.-сост. С.С.Степанов; Под ред.
Б.П.Пузанова. – М.: Новая школа, 1996.
7. Дмитриев А.А. Физическая культура в специальном образовании: Уч. пособ. – М.:
Академия, 2002.
8. Зарубина И.Н. Опыт и проблемы обучения детей с глубоким нарушением зрения в
массовых школах // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. –
2008. - № 5. - с. 4-13.
9. Лапшин В.А., Пузанов В.П. Основы дефектологии: Учеб. пособ. для пед. ин-ов. –
М.: Просвещение, 1990.
10. Новотворцева Н.В. Коррекционная педагогика и специальная психология:
словарь: учебное пособие / Н.В.Новотворцева. – 4-е изд.; перераб и доп. – СПб.:
Каро, 2006.
11. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб.
заведений / Л.В.Кузнецова, Л.И.Переслени, Л.И.Солнцева и др.; Под ред.
Л.В.Кузнецовой. – М.: Издательский центр «Академия», 2003.
12. Психология аномального развития ребёнка: Хрестоматия: т. 2 / Под ред.
В.В.Лебединского, М.К.Бардышевской. – 2-е изд.; стер. – М.: ЧеРо: МГУ: Изд-во
МПСИ, 2006.
13. Трофимова Н.М и др. Основы специальной педагогики и психологии. – СПб.:
Питер, 2006.
интернет-источники
14.http://waldorf-kiev.nm.ru – Вальдорфская педагогика. Современные центры помощи
детям с отклонениями в развитии.
64
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
15. http://ise.edu.mhost.ru – институт коррекционной педагогики РАО – ресурсный
центр страны (помощь детям), авторские школы в области коррекционной
педагогики.
электронные носители
14. КонсультантПлюс http://www.consultant.ru/
3.6 Дети с церебральным параличом
3.6.1 Детский церебральный паралич (ДЦП): сущность,
основные формы
Церебральный паралич входит в более широкую категорию нарушений развития, которая
включает в себя нарушения опорно-двигательного аппарата.
Термином «детский церебральный паралич» определяют группу двигательных
расстройств, возникающих при поражении двигательных зон и двигательных проводящих путей
головного мозга и проявляющихся в недостатке или отсутствии контроля со стороны ЦНС за
функциями мышц. При ДЦП имеет место раннее, обычно внутриутробное повреждение или
недоразвитие мозга. При этом в первую очередь поражаются двигательные зоны головного
мозга, а также происходит задержка и нарушение его созревания в целом. Поэтому у детей,
страдающих ДЦП, встречаются самые разные нарушения: двигательные, речевые,
интеллектуальные и др.
Причины ДЦП могут быть следующие: инфекционные, вирусные заболевания матери во
время беременности, интоксикации, хронические заболевания беременной женщины, асфиксия,
родовая травма, нейроинфекции (менингит, энцефалит) в первые годы жизни ребёнка,
экологическое неблагополучие и др. Церебральный паралич, как правило, не является
наследственным заболеванием (4, 8, 9, 12).
ДЦП является резидуальным состоянием, т.е. не имеет прогрессирующего течения.
Тяжесть и распространённость поражения при ДЦП могут быть различными. Разнообразные
двигательные нарушения у детей с церебральным параличом обусловлены действием ряда
факторов, непосредственно связанных со спецификой заболевания:
 ограничение или невозможность произвольных движений (парезы и параличи),
что обычно сочетается со снижением мышечной силы: ребёнок затрудняется или
не может поднять руки вверх, вытянуть вперёд, в стороны, согнуть или разогнуть
ногу;
 нарушения мышечного тонуса (по типу спастичности, ригидности, гипотонии,
дистонии), его повышение (спастичность) в сочетании со слабостью мышц
(паретичность) определяют особую позу детей: ноги согнуты в коленях, опора на
пальцы, руки прижаты к туловищу, согнуты в локтевых суставах, пальцы сжаты в
кулаки. При ригидности – максимальное повышение мышечного тонуса.
Нарушаются плавность и слаженность мышечного взаимодействия. При
гипотонии – мышцы конечностей и туловища дряблые, вялые, слабые. При
дистонии (меняющийся мышечный тонус) – в покое мышцы расслаблены, при
попытках к движению тонус резко нарастает;
 наличие насильственных движений, проявляющиеся в виде гиперкинезов
(непроизвольные насильственные движения, обусловленные переменным тонусом
мышц) и тремора (дрожание пальцев рук и языка). Гиперкинезы могут быть
выражены в мышцах артикуляционного аппарата, шеи, головы и др. и всегда
затрудняют выполнение произвольных движений;
 нарушения равновесия и координации движений (атаксия), проявляющиеся при
сидении, стоянии, ходьбе;
 нарушение ощущений движений (кинестезий), осуществляемое при помощи
чувствительных клеток (проприорецепторов), расположенных в мышцах,
сухожилиях, связках, суставах и др.;
 синкинезии (непроизвольные содружественные движения, сопровождающие
выполнение активных движений). Например, при попытке взять предмет одной
рукой происходит сгибание другой руки и др. (5, с.318-322).
65
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Тяжесть и распространённость поражения при ДЦП могут быть различными: а) двойная
гемиплегия – тяжёлое поражение четырёх конечностей, причём руки поражаются в такой же
степени, как и ноги, а иногда и сильнее. Развитие двигательных и психических функций у этих
детей крайне затруднено. При более лёгкой степени заболевания - спастической диплегии –
поражаются преимущественно ноги; гемипарезы – односторонние двигательные нарушения; б)
у части детей с гиперкинетической формой ДЦП осуществление произвольных движений
затруднено в первую очередь из-за гиперкинезов; в) при атонически-астатической форме ДЦП
двигательные нарушения определяются в первую очередь недостаточностью координации
движений, несформированностью реакций равновесия, наличием низкого мышечного тонуса во
всех группах мышц, недоразвитием выпрямительных рефлексов.
У многих детей наблюдается смешанный характер заболевания с сочетанием различных
двигательных и речедвигательных нарушений (5, с.316-322, 6, с.367-368).
Задержка в развитии личностной саморегуляции и неравномерность развития высших
психических функций, крайне ограниченный запас знаний и представлений об окружающем,
недостаточность ручной моторики и зрительно-моторной координации, несформированность
пространственных представлений и слабость кинестетических ощущений в общей, ручной и
речевой моторике определяют специфику и стойкость психического дизонтогенеза при детском
церебральном параличе (6, с. 370-371).
3.6.2 Психическое развитие при детском церебральном параличе
Двигательные нарушения при ДЦП представляют собой своеобразную аномалию
моторного развития, которая без соответствующей ранней коррекции оказывает
неблагоприятное влияние на весь ход формирования нервно-психических функций и личность
ребёнка. При ДЦП имеют место недостатки зрения и слуха, умственной деятельности,
эмоционально-волевой сферы, речи и поведения, обусловленные ранним органическим
поражением головного мозга и определяющие сложность структуры психического развития
ребёнка.
Отклонения в психическом развитии при ДЦП в большей степени обусловлены
недостаточностью их практической деятельности и социального опыта, коммуникативных
связей с окружающими и невозможностью полноценной игровой деятельности. Воспитание по
типу гиперопеки может усугубить нарушения в психическом развитии ребёнка. У детей с
церебральным параличом имеет место замедленный и часто неравномерный темп психического
развития с диспропорциональностью в формировании отдельных психических функций.
Среди синдромов у детей с церебральным параличом преобладают следующие:
 церебрастенический
с
выраженными
нарушениями
умственной
работоспособности;
 синдромы локальных нарушений отдельных высших психических функций,
отставание в развитии эмоционально-волевой сферы.
Нарушения умственной работоспособности у детей с церебральным параличом
проявляются в виде синдрома раздражительной слабости: с одной стороны, это повышенная
истощаемость психических процессов, утомляемость, с другой – чрезмерная раздражительность,
капризность и плаксивость. Особенностями мыслительных процессов у детей с церебральным
параличом являются:
 нарушение динамики мыслительных процессов;
 замедленность и инертность мышления;
 недостаточная последовательность;
 несформированность операций планирования и самоконтроля;
 низкая работоспособность и др. (5, 6).
По состоянию интеллекта дети с церебральным параличом представляют неоднородную
группу: одни имеют нормальный интеллект, у многих наблюдается ЗПР, у некоторых –
олигофрения. При ДЦП характерны нарушения формирования высших корковых функций.
Наиболее часто встречаются оптико-пространственные нарушения. В этом случае детям трудно
копировать геометрические фигуры, рисовать и писать. Задерживается формирование и
66
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
пространственных, временных представлений, фонематического анализа и синтеза, стереогноза
(узнавание предметов на ощупь).
Отставание в психическом развитии при ДЦП обычно сочетается с низкой познавательной
активностью, недостатками памяти и внимания. Повышенная отвлекаемость, чрезмерная
фиксация на несущественных деталях в сочетании со слабостью произвольного запоминания
характерны для большинства детей с церебральным параличом.
Нарушения эмоционально-волевой сферы чаще всего проявляются в виде повышенной
эмоциональной возбудимости и истощаемостью нервной системы. В дошкольном возрасте дети
отличаются чрезмерной впечатлительностью, склонностью к страхам, причём у одних
преобладают повышенная эмоциональная возбудимость, раздражительность, двигательная
расторможенность, у других – робость, заторможенность, застенчивость. Повышенная
эмоциональная возбудимость нередко сочетается с плаксивостью, капризностью,
раздражительностью, реакциями протеста и отказа, которые усиливаются при утомлении и в
новой обстановке. Могут наблюдаться и состояния полного безразличия, равнодушия,
безучастности (апатико-абулический синдром), радостное, приподнятое настроение со
снижением критики (эйфория) и другие эмоционально-волевые нарушения.
Для детей с церебральным параличом характерен невропатический вариант психического
инфантилизма: несамостоятельность, повышенная внушаемость, пугливость, неуверенность в
своих силах, чрезмерная зависимость от матери, трудности адаптации к новым условиям,
эгоцентризм, завышенная самооценка и др. При чрезмерной физической и интеллектуальной
нагрузке, ошибках воспитания эти реакции закрепляются и возникает угроза формирования
патологических черт характера.
Наиболее часто встречается диспропорциональный вариант развития личности. Это
проявляется в том, что нормальное интеллектуальное развитие сочетается с отсутствием
уверенности в себе, самостоятельности, повышенной внушаемостью. Личностная незрелость
проявляется в эгоцентризме, наивности суждений, слабой ориентированности в бытовых и
практических вопросах жизни, которая усиливается с возрастом.
Особенности нарушений речи и степень их выраженности зависят в первую очередь от
локализации и тяжести поражения мозга, а также связаны с ограничением объёма знаний и
представлений об окружающем, недостаточностью предметно-практической деятельности. У
детей с церебральным параличом выделяют следующие речевые нарушения: дизартрия,
задержка речевого развития, алалия, нарушения письменной речи. Отмечается прямая
зависимость между тяжестью нарушений артикуляционной моторики и тяжестью нарушений
функций рук.
Речевые нарушения затрудняют общение детей, страдающих церебральным параличом, с
окружающими и отрицательно сказываются на всём их развитии (4, 11).
3.6.3 Специализированная помощь детям
с церебральным параличом
В нашей стране создана сеть специализированных учреждений для детей, страдающих
церебральным параличом: поликлиники, неврологические отделения и психоневрологические
больницы, специализированные санатории, ясли-сады, школы-интернаты для детей с
нарушениями опорно-двигательного аппарата, дома-ребёнка и различные реабилитационные
центры. В этих учреждениях осуществляется не только восстановительное лечение, но и
квалифицированная помощь логопедов, дефектологов, психологов и др.
Амбулаторное лечение проводится на базе детской поликлиники врачами
(невропатологом, педиатром, ортопедом), которые руководят лечением ребёнка дома. При
необходимости
ребёнок
направляется
на
консультацию
в
специализированную
неврологическую поликлинику. Комплексное лечение в амбулаторных условиях является
достаточно эффективным при лёгких формах ДЦП, при выраженных нарушениях оно должно
сочетаться с лечением в стационаре (неврологических отделениях или психоневрологических
больницах) или санатории. Дети, для которых все виды лечебно-педагогической помощи
оказываются неэффективными, а также те, родители которых не могут обеспечить им лечение и
воспитание в домашних условиях, берутся государством под временную или постоянную опеку.
67
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В систему помощи детям дошкольного возраста входит пребывание в специализированных
детских садах, где осуществляются коррекционное обучение, воспитание и подготовка детей к
школе.
Основные направления коррекционной работы по формированию двигательных функций
предполагают комплексное, системное воздействие, включающее медикаментозное,
физиотерапевтическое, ортопедическое лечение, различные массажи, лечебную физкультуру и
т.д. Существуют основные принципы коррекционно-педагогической работы с детьми,
страдающими церебральным параличом (5, с. 326-329):
1. Комплексный характер коррекционно-педагогической работы. Предполагает
постоянный учёт взаимовлияния двигательных, речевых и психических
нарушений в динамике развития ребёнка.
2. Раннее начало онтогенетически последовательного воздействия, опирающегося на
сохранные функции. Раннее выявление патологии доречевого и раннего речевого
развития и коррекционно-педагогическое воздействие в младенческом и раннем
возрасте позволяют уменьшить, а иногда и исключить психоречевые нарушения
при ДЦП в старшем возрасте.
3. Организация работы в рамках ведущей деятельности. При коррекционнопедагогическом воздействии стимулируется основной для данного возраста вид
деятельности: младенческий возраст (до 1 года) – эмоциональное общение со
взрослыми; ранний возраст (от 1 года до 3 лет) – предметная деятельность;
дошкольный возраст (от 3 до 7 лет) – игровая деятельность; школьный возраст –
учебная деятельность.
4. Наблюдение за ребёнком в динамике психоречевого развития.
5. Тесное взаимодействие с ближайшим социальным окружением ребёнка. Родители
– основные участники коррекционно-педагогической помощи при ДЦП, особенно
если ребёнок не посещает учебно-воспитательное учреждение. Родителям
необходимо:
 Сформировать адекватную собственную родительскую позицию, стиль
воспитания;
 Знать особенности развития ребёнка, его возможности и перспективы
развития;
 Правильно организовать распорядок дня и целенаправленные
коррекционные занятия;
 Сформировать адекватную самооценку и правильное отношение к дефекту;
 Развить волевые качества;
 Активно включать ребёнка в повседневную жизнь семьи, в посильную
трудовую деятельность и др..
Основными направлениями коррекционно-педагогической работы в раннем и дошкольном
возрасте являются:
 Развитие эмоционального, речевого, предметно-действенного и игрового общения
с окружающими;
 Стимуляция сенсорных функций (зрительного, слухового, кинестетического
восприятия и стереогноза), формирование пространственных и временных
представлений и их коррекция;
 Воспитание навыков самообслуживания и гигиены;
 Развитие предпосылок к интеллектуальной деятельности (внимание, память,
воображение);
 Формирование математических представлений;
 Развитие зрительно-моторной координации и функциональных возможностей
кисти и пальцев рук;
 Кондуктивное воспитание и обучение, включающие комплексную методику
лечебно-педагогического воздействия с использованием регулирующей функции
внутренней речи, ритмической организации движения. С этой целью ребёнка
стимулируют выполнять движения под счёт от 1 до 5, на основе однотипных
68
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
инструкций вверх – вниз и т.п. (9, с.235-236). С помощью данной методики
осуществляется взаимосвязь в развитии моторики, речи и произвольной регуляции
поведения;
 Ранняя логопедическая работа, которая проводится на фоне медикаментозного
воздействия, физиолечения, лечебной физкультуры и массажа. Наиболее частыми
формами речевых нарушений при ДЦП являются различные формы дизартрии.
Ребёнок слабо ощущает как положение своих конечностей, так и органов
артикуляции. Это способствует проявлениям общей и артикуляционной
диспраксии, что затрудняет выполнение целенаправленных движений и усиливает
нарушения звукопроизношения. Для улучшения ощущений артикуляционных поз
и движений
используются упражнения с сопротивлением, чередование
упражнений с открытыми глазами со зрительным их контролем с помощью
зеркала и с закрытыми глазами с целью сосредоточения внимания на
проприоцептивных ощущениях;
 Развитие двигательных функций. Важно соблюдать возрастную закономерность
их развития и поэтапно тренировать все виды двигательной активности: подъём и
удержание головы, повороты, сидение с последующим вставанием на колени, а
затем на ноги, положение на животе с последующим ползаньем и др.
Деятельность специальных (коррекционных) образовательных учреждений VI вида
(школа-интернат для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата) регламентируется
постановлением Правительства Российской Федерации от 12 марта 1997г. № 288 «Об
утверждении Типового положения о специальном (коррекционном) образовательном
учреждении для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья»
(Приложение 2).
По мере восстановления здоровья, на основании заключения ПМПК, учащиеся
специального (коррекционного) образовательного учреждения VI вида (школа-интернат для
детей
с нарушениями
опорно-двигательного аппарата) могут
переводиться в
общеобразовательную школу или школу-интернат общего типа. Трудоустройство выпускников
школы, которые к окончанию являются инвалидами I – II группы, проводится органами
социального обеспечения (1, 2, 3, 10).
Одним из направлений социальной защиты инвалидов является реабилитация инвалидов,
под которой в соответствии с Законом РФ «О социальной защите инвалидов в Российской
Федерации» (Приложение 1) понимают систему медицинских, психологических,
педагогических, социально-экономических мероприятий, направленных на устранение или
возможно более полную компенсацию
ограничений жизнедеятельности, вызванных
нарушением здоровья со стойким расстройством функций организма. Согласно закону
реабилитация включает в себя:
 медицинскую реабилитацию: восстановительную терапию, реконструктивную
хирургию, протезирование и ортезирование;
 профессиональную
реабилитацию:
профессиональную
ориентацию,
профессиональное образование, профессионально-производственную адаптацию и
трудоустройство;
 социальную реабилитацию: социально-средовую ориентацию и социально-бытовую
адаптацию.
Данным законом предусматривается разработка индивидуальных программ реабилитации
инвалида, которые представляют собой комплекс оптимальных для него реабилитационных
мероприятий, включающий отдельные виды, формы, объемы, сроки и порядок реализации
медицинских, профессиональных и других реабилитационных мер. Последние направлены на
восстановление, компенсацию нарушенных или утраченных функций организма,
восстановление, компенсацию способностей инвалида к выполнению определенных видов
деятельности (Приложение 5).
Вопросы для самоконтроля и задания
1. Что такое «детский церебральный паралич» (ДЦП)?
2. Каковы причины нарушений опорно-двигательного аппарата?
69
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
3. В каких формах может проявляться ДЦП?
4. В чём проявляются нарушения высших психических функций при ДЦП?
5. Дайте характеристику речевых и психических нарушений у детей с церебральным
параличом?
6. Какая специализированная помощь оказывается детям с церебральным
параличом?
7. Раскройте сущность и виды реабилитации инвалида.
8. Что такое ИПР инвалида?
9. Разработайте план проведения дискуссии по теме «Детский церебральный
паралич: жизнь среди обычных людей».
Литература
основная
1. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями
в развитии: учебное пособие для студентов средних педагогических учебных
заведений / под ред. Б.П.Пузанова . – 2-е изд.; стер. - М.: Академия, 1999.
2. Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания детей с
нарушениями опорно-двигательного аппарата: Учебное пособие для студ. пед.
учеб. заведений. – М.: Академия, 2000.
3. Никуленко Т.Г. Коррекционная педагогика: учебное пособие / Т.Никуленко. –
Ростов-на-Дону: Феникс, 2006.
4. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб.
заведений / Л.В.Кузнецова, Л.И.Переслени, Л.И.Солнцева и др.; Под ред.
Л.В.Кузнецовой. – М.: Издательский центр «Академия», 2003.
5. Специальная педагогика: Учебное пособие / Под ред. Н.М.Назаровой. – М.:
Академия, 2002.
6. Специальная психология: Учебное пособие / Под ред. В.И.Лубовского. – М.:
Академия, 2003.
дополнительная
7. Дефектология: Словарь-справочник / Авт.-сост. С.С.Степанов; Под ред.
Б.П.Пузанова. – М.: Новая школа, 1996.
8. Лапшин В.А., Пузанов В.П. Основы дефектологии: Учеб. пособ. для пед. ин-ов. –
М.: Просвещение, 1990.
9. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст: Советы
педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в
развитии). – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997.
10. Новотворцева Н.В. Коррекционная педагогика и специальная психология:
словарь: учебное пособие / Н.В.Новотворцева. – 4-е изд.; перераб и доп. – СПб.:
Каро, 2006.
11. Психология аномального развития ребёнка: Хрестоматия: т. 2 / Под ред.
В.В.Лебединского, М.К.Бардышевской. – 2-е изд.; стер. – М.: ЧеРо: МГУ: Изд-во
МПСИ, 2006.
12. Трофимова Н.М и др. Основы специальной педагогики и психологии. – СПб.:
Питер, 2006.
интернет-источники
13. http://waldorf-kiev.nm.ru – Вальдорфская педагогика. Современные центры
помощи детям с отклонениями в развитии.
14. http://ise.edu.mhost.ru – институт коррекционной педагогики РАО – ресурсный
центр страны (помощь детям), авторские школы в области коррекционной
педагогики.
электронные носители
15. КонсультантПлюс http://www.consultant.ru/
70
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
3.7 Специальное образование при раннем детском аутизме
3.7.1 Понятие о синдроме раннего детского аутизма (РДА)
Под термином «аутизм» (authos - сам) понимают «отрыв от реальности, уход в себя,
отсутствие или парадоксальность реакций на внешние воздействия, пассивность и
сверхранимость в контактах со средой» (К.С. Лебединская). Аутизм как симптом встречается
при многих психических расстройствах (акцентуация характера, психопатия), но в некоторых
случаях он проявляется очень рано и занимает ведущее место в клинической картине и
оказывает тяжёлое влияние на всё психическое развитие ребёнка. В этом случае говорят о
синдроме раннего детского аутизма (РДА или синдром Каннера), который считают клинической
моделью искажённого варианта психического развития (5, с. 300-302).
Впервые данное состояние было описано Л.Каннером в 1943 году. Независимо от
Л.Каннера синдром был описан в 1944 году Г.Аспергером и в 1947 году С.С.Мнухиным. РДА
встречается примерно в 3-6 случаях на 10 тысяч детей, причём чаще у мальчиков, чем у девочек
(3-4 : 1). Наибольшая выраженность РДА в возрасте 3-5 лет.
Аутизм связан с нарушением адекватной эмоциональной связи с людьми. Ребёнок как бы
не замечает никого вокруг. Он не откликается на вопросы, ничего не просит, не спрашивает,
избегает глядеть в глаза другого, даже матери. Это игнорирование, активный уход, созерцание
со стороны – очень ярко проявляется в контактах с другими.
При попытке вовлечь его во взаимодействие у ребёнка возникает тревога, напряжённость.
Поведение его стереотипное, однообразное. Это стремление к сохранению привычного
постоянства в окружающем (феномен тождества): есть одну и ту же пищу, носить одну и ту же
одежду, иметь одни и те же предметы обихода, причём находящихся в одних и тех же местах,
гулять по одному и тому же маршруту, повторять одни и те же фразы, получать одни и те же
впечатления и т.д. Попытки изменить эти стереотипные условия жизни ребёнка вызывают у
него тревогу, агрессию, самоагрессию.
Аутичные дети проявляют большой интерес к механическим предметам и
необыкновенную ловкость в обращении с ними. К обществу же они, напротив, проявляют
очевидное равнодушие, у них отсутствует потребность сопоставлять себя с другими людьми или
со своим собственным «Я». Очень часто у таких детей проявляется симбиотическая связь с
родителями (чаще матерью). Дети могут страдать тяжёлыми нарушениями сна: особенно
трудно, а иногда и невозможно для них заснуть; период сна может быть сокращён до минимума;
отсутствует регулярность сна; некоторые дети не могут засыпать в одиночку, с ним обязательно
должны находиться мать или отец и др.
Дети с аутизмом ни на одном возрастном этапе не играют со сверстниками в сюжетные
игры, не принимают социальных ролей и не воспроизводят в играх ситуации, отражающие
реальные жизненные отношения: семейные, профессиональные и др. любимыми являются
однообразные манипуляции – пересыпание песка, переливание воды. В моторике наблюдается
вычурность поз, движений, ходьбы, мимики. Движения лишены пластичности, неуклюжи,
угловаты, плохо координированы.
Своеобразна и речь: страдает выразительность, может быть лишена интонации, в других
случаях – скандирование слов или звуков. Голос высокий, фальцетный, может быть скрипучий,
к концу фразы повышение тембра. Речь бедна, штампована, эхолалия, может быть употребление
только глаголов в неопределённой форме, многие говорят как попугаи. Длительно отсутствует
местоимение «Я», т.е. речь о себе во 2-ом и 3-ем лице. Для всех детей характерна автономность
речи, т.е. не использование её для общения, диалога, познания.
Под внешней отрешённостью аутичного ребёнка скрываются болезненные переживания.
Характерны многочисленные страхи, тревожность. У них также встречаются и необычные
пристрастия, фантазии, влечения и они как бы полностью захватывают ребёнка, их нельзя
отвлечь, увести от этих действий: одни дети раскачиваются, перебирают пальцами, теребят
верёвочку, рвут бумагу, бегают по кругу; другие проявляют необычные пристрастия к схемам
движения транспорта, планом улиц, электропроводке и др.; у некоторых имеются
фантастические идеи перевоплощения в животных, сказочных персонажей; другие – залезают в
подвалы, на помойки, постоянно рисуют жестокие сцены (казнь) и др.
Неврологические признаки негрубы, неспецифичны, мышечная гипотония (понижение
тонуса), при умственной отсталости – судорожные припадки. Соматически у детей с аутизмом
71
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
астенический тип телосложения, хрупкость черт лица, тонкость кистей и стоп, у половины –
недоразвитие сосудистой системы, дисплазия черепа, непереносимость многих видов пищи,
подвержены заболеваниям.
При РДА может проявляться парадоксальность сочетания: опережающее возрастные
нормы развитие мыслительных операций и на их основе односторонних способностей,
интересов (математических, конструктивных и др.) и в то же время несостоятельность в
практической жизни, в усвоении обыденных навыков, способов действий. Имеет место
парциальность, неравномерность развития: например абстрактное мышление опережает
развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, поэтому 2 + 3 = ? решается
легче, чем задача: «У тебя было два яблока, мама дала ещё три, сколько стало?».
Основные проявления аутизма в раннем возрасте часто парадоксальны:
 безразличие к окружающим – ранимость, крайняя чувствительность в
отношениях;
 игнорирование людей – напряжённость в их присутствии;
 непереносимость общения – гиперпривязанность к матери;
 отгороженность от близких – страх, что они могут уйти от него, оставить одного;
 брезгливость за столом – облизывание незнакомых предметов;
 боязнь окружающего, сверхосторожность - отсутствие чувства «края, границ»
(ребёнок не учитывает опасную ситуацию: выбегает на дорогу, прыгает с высоты)
и др.
В настоящее время наиболее значимыми в клинической картине синдрома Каннера
считаются следующие:
 аутизм как предельное («экстремальное») одиночество ребёнка, формирующее
нарушение его социального развития вне связи с уровнем интеллектуального
развития;
 стремление к постоянству, проявляемое как стереотипные занятия,
сверхпристрастие к различным объектам, сопротивление изменениям в
окружающем;
 особая характерная задержка и нарушение развития речи вне связи с
интеллектуальным уровнем развития ребёнка;
 раннее проявление (до 2,5 лет) патологии психического развития.
При РДА наиболее страдает развитие тех сторон психики, которые формируются в
активных социальных контактах (например, овладение навыками опрятности, одевания, еды,
игровых действий с предметами и др.).
В России выделяют 4 основные группы РДА (О.С. Никольская, 1985-87 гг.). Основными
критериями избраны характер и степень нарушений взаимодействий с внешней средой.
1. Дети с аутистической отрешённости от внешней среды: наиболее глубокая
аффективная патология, наиболее тяжёлые нарушения психического тонуса и
произвольной деятельности. Поведение носит полевой характер, мутичны, нет
никаких контактов общения, нет овладения навыками социального поведения. В
условиях интенсивной психолого-педагогической коррекции могут быть
сформированы элементарные навыки самообслуживания, элементарный счёт,
однако даже в домашних условиях адаптация затруднена.
2. Дети с аутистическим отвержением окружающей среды: за счёт аутостимуляции
положительных ощущений активно борются с тревогой и многочисленными
страхами; гиперпривязанность к матери.
3. Дети с аутистическим замещением окружающего мира. Характеризуются большей
произвольностью в противостоянии аффективной патологии, прежде всего
страхам. У них патологические влечения, фантазии с агрессивной фабулой.
Поведение ближе к психопатоподобному. Эмоциональные контакты с близкими
недостаточны, низкая способность к переживанию. Могут быть подготовлены к
обучению в массовой школе.
4. Дети со сверхтормозимостью. Главное у них – неврозоподобные расстройства
(чрезвычайная тормозимость, робость, пугливость, особенно в контактах с
72
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
другими людьми). При плохом контакте со сверстниками ищут защиту у
взрослых, усваивая образцы положительного поведения; стараются быть
хорошими, выполнять требования взрослых. Могут обучать в массовой школе и
без специальной подготовки.
Причины РДА недостаточно ясны. Этиология РДА неспецифична: органические
поражения ЦНС в результате патологии беременности и родов; вследствии токсоплазмоза,
сифилиса, энцефалопатии, интоксикаций; при фенилкетонурии (ФКУ); при синдроме Дауна;
рано начавшийся шизофренический процесс и др. (2, 4, 9, 10).
По образному выражению К.С.Лебединской, ребёнок «забирается в аутизм, как улитка в
раковину, ему там гораздо спокойней и приятней, но за аутистическим барьером он
одновременно оказывается лишённым и столь необходимого для психического развития потока
сенсорной, когнитивной, аффективной информации, и, если ребёнку вовремя и правильно не
помочь, он вне зависимости от потенциала речевого и интеллектуального развития становится,
как правило, тяжёлым психическим инвалидом» (5, с.307-308).
3.7.2 Коррекционно-педагогическая помощь при аутизме
Система помощи лицам с аутизмом начале формироваться в США и Западной Европе в
середине 60-х гг. первая в Европе школа для аутичных детей начала работать в Дании в 1920 г.
Трудности обучения навыкам социально-бытового поведения связаны в большей степени с
нарушениями коммуникации и произвольного сосредоточения, а также страхами аутичных
детей. Многому аутичный ребёнок может научиться самостоятельно при случайных
обстоятельствах, но не через подражание другому человеку. При этом овладение навыком
бывает связано с конкретной ситуацией, поэтому крайне затруднителен перенос в другую
ситуацию. В связи с нарушением социального поведения трудно организовать ситуацию
обучения: аутичный ребёнок не выполняет инструкций, игнорируя их, убегая от взрослого или
делая всё наоборот.
За рубежом наибольших успехов в области социально-бытовой реабилитации людей с РДА
достигли сторонники двух направлений: оперантное обучение (на основе бихевиоризма) и
обучение по программе ТЕАССН (лечение и обучение детей, страдающих аутизмом и
нарушениями общения).
В России наиболее известна методика комплексной медико-психолого-педагогической
коррекции (К.С.Лебединская и О.С.Никольская), основанная на представлении об аутизме
прежде всего как об аффективном расстройстве.
В основе оперантного обучения используется создание внешних условий, формирующих
желаемое поведение в самых различных аспектах (тренинг): социально-бытовом развитии, речи,
овладении учебными предметами и производственными навыками. Обучение проводится в
основном индивидуально. Главный недостаток – трудность переноса сформированных навыков
в другие условия и зависимость от взрослого, осуществляющего подкрепление
соответствующего поведения.
Обучение по программе ТЕАССН (Э.Шоплер, Р.Райхлер, Г.Месибов) направлено на
облегчение социально-бытовой адаптации аутичного человека с помощью чёткого
структурирования пространства и времени, опора на визуализацию. Однако, попадая в
неструктурированную среду, ребёнок может оказаться беспомощным. Организационно
идеальным считается развитие и жизнь в домашних условиях, так как именно семья естественная среда существования.
Основные этапы работы с аутичным ребёнком следующие:
1. Общая организация поведения. Первыми шагами в процессе обучения служат
установление контакта с ребёнком, исследование его возможностей, особенностей
и интересов, работа по общей организации его поведения. Особенно важно не
устанавливать несколько запретов одновременно, в некоторых случаях можно
выделить в квартире место, где можно делать что-то недозволенное.
2. Организация стереотипов бытового поведения. При обучении необходимо
тщательно продумать последовательность действий, например при умывании
найти удобное место для мыла, зубной щётки, какой рукой лучше брать щётку, а
какой – пасту.
73
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
3. Пространственная и временная организация занятия и распорядка дня аутичного
ребёнка. Важно подобрать удобные, подходящие по росту стол и стул,
расположив так, чтобы ничто не отвлекало внимание ребёнка. Аутичный ребёнок
не может длительно выполнять требуемые действия и сохранять произвольное
внимание. Первые тренировки - 3-5 мин., но необходимо, чтобы ребёнок сразу
испытал успех.
Чёткий распорядок дня, семейные привычки и традиции должны неукоснительно
соблюдаться: еда, прогулка, сон, занятия и т.д.
Сочетание чёткой пространственной организации, расписаний и игровых
моментов может заметно облегчить обучение аутичного ребёнка (7, 8, 11, 12).
Кроме оперантного обучения и программы ТЕАССН на Западе используются холдингтерапия (М.Уэлш), терапия «ежедневной жизнью» (К.Китахара), терапия «оптимальными
условиями» (Б. и С. Кауфманы) и др.
Специальных (коррекционных) образовательных государственных учреждений для детей с
аутизмом в России очень мало: по одному в Москве и С.-Петербурге (1999). Большинство детей
и подростков с аутизмом находится в массовых школах или в других видах специальных школ,
или в системе здравоохранения и социальной защиты населения.
Необходимо отметить то, что если аутичный ребёнок обучен чему-либо, то в силу своей
приверженности стереотипам и в меру своих интеллектуальных возможностей он будет
работать так, как его научили. Работать плохо аутист не может. Например, очень нелегко
достичь того, чтобы аутичный ребёнок начал обучаться по программе массовой школы, но если
это произошло, то с невыученными уроками он в школу не пойдёт (5, с. 309).
Практический опыт обучения ребёнка с аутизмом представлен в приложении 5 (1).
1.
2.
3.
4.
5.
6.
1.
2.
3.
4.
5.
Вопросы для самоконтроля и задания
Что такое «синдром раннего детского аутизма» (РДА)? Каковы основные
характеристики этого синдрома?
В чём проявляется неспецифичность этиологии РДА?
Дайте характеристику основным клиническим проявлениям синдрома РДА.
Каковы возможности социализации для лиц с аутизмом? От каких факторов и
условий зависит процесс социализации?
Раскройте сущность коррекционно-педагогической помощи при РДА?
Разработайте план проведения дискуссии по теме «Аутичный ребёнок: жизнь в
изоляции!?»
Литература
Основная
Веденина М.Ю. Использование поведенческой терапии для формирования
навыков бытовой адаптации аутичных детей // Дефектология. – 1997. - № 2, 3.
Гусева И.Е. История раннего развития аутичного ребёнка (первый год жизни) //
Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. – 2009. - № 2. - с. 73-80.
Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб.
заведений / Л.В.Кузнецова, Л.И.Переслени, Л.И.Солнцева и др.; Под ред.
Л.В.Кузнецовой. – М.: Издательский центр «Академия», 2003.
Ранний детский аутизм /Под ред. Т.А. Власовой, В.В. Лебединского и др. – М.,:
Знание, 1981.
Специальная педагогика: Учебное пособие / Под ред. Н.М.Назаровой. – М.:
Академия, 2002.
дополнительная
6. Дефектология: Словарь-справочник / Авт.-сост. С.С.Степанов; Под ред.
Б.П.Пузанова. – М.: Новая школа, 1996.
7. Ковалец И.В. Социальная адаптация детей с ранним аутизмом // Воспитание и
обучение детей с нарушениями развития. – 2003. - №4. – с. 23-26.
74
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
8. Костин И.А. Поведенческий подход к коррекции детского аутизма: основные
понятия // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. – 2009. - № 1.
- с. 54-60.
9. Лаврентьева Н.Б. Педагогическая диагностика детей с аутизмом // Дефектология.
– 2003. - №2. – с. 88-93.
10. Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего детского аутизма: Нач.
проявления.- М.: Просвещение, 1991.
11. Новотворцева Н.В. Коррекционная педагогика и специальная психология:
словарь: учебное пособие / Н.В.Новотворцева. – 4-е изд.; перераб и доп. – СПб.:
Каро, 2006.
12. Павлий Т.Н. Актуальные вопросы создания службы комплексного сопровождения
аутичного ребёнка // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. –
2008. - № 4. - с. 49-55.
интернет-источники
13. http://waldorf-kiev.nm.ru – Вальдорфская педагогика. Современные центры
помощи детям с отклонениями в развитии.
14. http://ise.edu.mhost.ru – институт коррекционной педагогики РАО – ресурсный
центр страны (помощь детям), авторские школы в области коррекционной
педагогики.
3.8 Специальное образование слепоглухих детей
3.8.1 Слепоглухие дети
Слепоглухота является одним из сложных дефектов развития. К ним относятся различные
сочетания двух и более первичных нарушений психического развития. Слепоглухота
представляет собой наиболее изученный сложный дефект.
При определении этиологии такого сложного нарушения специалисты исходят из
возможностей существования чисто генетических, чисто экзогенных и смешанного
происхождения причин нарушения зрения и слуха у человека. В настоящее время науке
известно о более чем 80 наследственных синдромах, являющихся причиной слепоглухоты:
сочетание врождённой глухоты и прогрессирующей атрофии зрительных нервов; нарушений
слуха и пигментного ретинита; глухоты, катаракты и заболеваний почек; врождённой
тугоухости и прогрессирующей близорукости; синдром Ушера и т.д.
К другой группе причин, приводящей к слепоглухоте, относятся различные
внутриутробно, пренатально и перинатально перенесённые заболевания: краснуха (особенно
опасно на ранних сроках беременности, когда закладывается развитие сердечной системы,
органов зрения и слуха); цитомегаловирусная инфекция; заболевание матери токсоплазмозом,
сифилисом и пр.; тяжёлый диабет и другие соматические заболевания; глубокая
недоношенность ребёнка и др.
Причинами слепоглухоты могут быть также самые разные заболевания, приводящие
только к глухоте или только к слепоте и сочетающиеся у одного человека. Например, причина
врождённой слепоты может быть генетической, а нарушение слуха наступить от перенесённой
скарлатины или в результате менингита, либо осложниться тяжёлой травмой глаз с возрастом и
т.д.
Сегодня не существует однозначности в определении понятия «слепоглухота»
(А.В.Ярмоленко, И.А.Соколянский, А.И.Мещеряков и др.) и возможных основ для её
типологии. До настоящего времени в нашей стране не существует официального определения
слепоглухоты как особого вида инвалидности (инвалидность определяется только по слепоте
или только по глухоте), поэтому людям, имеющим сложное нарушение, не гарантировано
обучение в системе специального образования и их особые потребности не учитываются при
организации социального обслуживания (4, с. 394-395).
Слепоглухота – это комбинированный сенсорный дефект, который катастрофически
сужает связи организма с внешним миром, препятствуя естественному формированию у
слепоглухого ребёнка человеческой психики. Если не создать специальных условий, то
человеческая психика у ребёнка с первично сохранным интеллектом может не развиваться.
75
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Принято выделять следующие группы слепоглухих:
1. Врождённая или ранняя слепоглухота, наступившая в результате внутриутробных
инфекций, глубокой недоношенности или родовой травмы, генетических
нарушений. По выраженности сенсорных нарушений принято различать: тотально
слепоглухие, практически слепоглухие, слабовидящие глухие, слепые
слабослышащие, слабовидящие слабослышащие дети. Такие дети нуждаются в
специальных условиях обучения.
Первыми средствами общения у этих детей могут стать предметы быта или
естественные жесты, изображающие действия с этими предметами. В дальнейшем
они могут научиться общаться с помощью дактилологии, устной и письменной
речи (шрифт Брайля).
2. Врождённые нарушения слуха и приобретённая с возрастом слепота (до 50 %
взрослых слепоглухих). Причинами нарушений могут быть наследственные
синдромы, синдром Ушера, травма и др. Как правило, эти люди заканчивают
учебные заведения для лиц с нарушенным слухом. Ведущими средствами
общения для них являются жестовая речь и дактилология.
3. Врождённая слепота и приобретённая глухота. Эти люди обучаются в школе для
слепых. В общении преимущественно используют устную речь, которая может
быть недостаточно внятной.
4. Приобретённая с возрастом слепоглухота. Это люди, родившиеся, с нормальным
слухом и зрением, потерявшие их в результате заболевания или травмы в
подростковом или зрелом возрасте. Главная проблема для них – справиться со
стрессом от потери зрения и слуха и попытаться перестроить уже сложившуюся и
автоматизированную ориентировку в пространстве на использование других
видов сенсорики. Особая задача – сделать доступными другие средства общения
(дактилология, письмо на ладони, система Брайля).
5. Старческая слепоглухота. Известно, что у некоторых людей после 65 лет и у
многих после 85 резко ухудшаются слух и зрение. Часть из них становится в
старости слепоглухими. Им необходима специальная поддержка, направленная на
налаживание взаимоотношений в их семье, на организацию особых условий
помощи в учреждениях для пожилых и инвалидов, на помощь в общении и в
ориентировке.
Психическое развитие слепоглухих детей опирается на сохранные интеллектуальные и
сенсорные (обоняние, вибрационная и кинестетическая чувствительность) возможности и их
совершенствование.
Кожная чувствительность и двигательная память становятся у слепоглухих особым
способом познания окружающего. Осязание, активное ощупывание предметов руками или
языком позволяет знакомиться с предметами и в дальнейшем их узнавать.
Слепоглухим свойственно осязательное восприятие ногами свойств пола, почвы и т.д.
память на неровности почвы под ногами часто помогает им запомнить дорогу в определённом
направлении.
Обоняние позволяет почти всем слепоглухим отыскивать на расстоянии знакомого или
незнакомого человека, узнавать погоду на улице по запахам из открытого окна, определять
особенности помещений и отыскивать в них нужные предметы.
Благодаря тактильно-вибрационной чувствительности к звукам, производимым при
передвижении предметов и людей, ребёнок может ощущать происходящее вокруг него также на
определённом удалении. С возрастом слепоглухие способны определять на расстоянии
приближающихся людей по особенностям походки, узнавать о появлении нового лица в
комнате, определять направление громких звуков дома и на улице ногами и т.д.
Наряду с сохранными возможностями обонятельной, вкусовой, осязательной, тактильновибрационной чувствительности слепоглухие должны по возможности пользоваться
остаточными зрением и слухом (1, 2, 5, 7, 8).
76
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
3.8.2 Обучение и воспитание слепоглухих детей
Начало истории обучения слепоглухих детей в нашей стране датируется 1909 г., когда
было создано Общество попечения о слепоглухих в России и открыта первая школа для таких
детей в Петербурге, которая просуществовала до 1941 г. С 1923 г. по 1937 г. работала школа для
слепоглухих детей в Харькове, организованная И.А.Соколянским. впоследствии этот опыт был
продолжен И.А.Соколянским и А.И.Мещеряковым в Москве в Институте дефектологии АПН
СССР (ныне Институт коррекционной педагогики РАО). С 1963 г. успешно работает дом для
слепоглухих детей в г. Сергиеве Посаде Московской области. Возраст воспитанников от 3 до 18
лет, учреждение рассчитано на 100 детей. Специальные задачи учреждения состоят в
формировании познавательной и практической деятельности детей, формировании
пространственной ориентировки, словесной речи в различных её формах (дактильной;
письменной – крупным шрифтом, если позволяет остаточное зрение; рельефно-точечной по
системе Брайля; устной), включении слепоглухих подростков в социально-бытовое окружение,
обучении доступной профессии.
Наряду со специальными ставятся общие задачи – общеобразовательная и трудовая
подготовка детей, их нравственное воспитание, умственное и физическое развитие. Воспитание
и обучение проводится по учебным планам и программам, разработанным в Институте
коррекционной педагогики и в детском доме, предусматривающим учебные занятия в классе и
внеклассные занятия. Используются специальные технические средства: звукоусиливающая
аппаратура, оптические средства и др.
С 1949 г. существует международное сообщество, координирующее развитие
исследований и служб для слепоглухих в мире, оформленное в общественную организацию в
1969 г., в мероприятиях которой с 1962 г. участвуют и российские специалисты. По данным
этой организации, предполагаемое число слепоглухих людей в мире составляет около одного
миллиона человек.
До середины XX в. история обучения слепоглухих складывалась из отдельных случаев
успешного обучения детей, потерявших слух и зрение в разном возрасте, но сохранивших
возможность интеллектуального и эмоционального развития. Эпидемия краснухи,
прокатившаяся по разным странам мира в 1963-1965 гг., стала причиной одновременного
появления значительного числа слепоглухих детей от рождения. Обучение больших групп таких
детей потребовало создание уже целой сети школ, а затем и специальных служб.
В 1974 г. проф. А.И.Мещеряковым был сформулирован ряд условий, которые
обеспечивают усвоение слепоглухим ребёнком общественно выработанных знаний и
формирование у него специфически человеческого поведения: 1) практические действия с
предметами (в том числе орудийные), без чего невозможно сформировать полноценный образ
предмета; 2) использование социальных способов действия с вещами, входящими в
непосредственное окружение человека; 3) направленность действий на удовлетворение
потребностей ребёнка (3, с. 338).
С возрастом слепоглухие дети, обучающиеся в школе, приучаются применять для
распознавания объектов, прежде всего осязающую руку, а «проба ртом» отходит на второй
план. Специальное обучение ставит осязание на новый уровень использования: с его помощью
дети учатся сравнивать и группировать предметы по определённому признаку, развиваются
тонкие дифференцированные движения пальцев рук, позволяющие читать и писать тексты,
написанные шрифтом Брайля, и т.д.
Вибрационные ощущения могут стать основой для восприятия и формирования устной
речи у слепоглухого ребёнка. Например, в Петербургской школе слепоглухих детей учили
воспринимать устную речь ладонью руки с горла говорящего и контролировать подобным
образом свою собственную речь.
Сенсомоторное воспитание слепоглухого ребёнка, осуществляемое преимущественно в
ходе овладения им предметно-практической деятельностью, становится необходимой частью
умственного развития, образуя его фундамент.
При сохранных познавательных возможностях и правильном отношении родителей к
слепоглухому ребёнку он способен к определённому спонтанному развитию. Показателем
такого успешного развития является появления общения между ребёнком и его близкими с
77
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
помощью естественных жестов. Однако усвоение словесной речи возможно только при
специальном обучении.
В развитии слепоглухого ребёнка дошкольного возраста на первый план выступает
формирование первых средств общения – жестов. Предмет или жест, изображающий действие с
предметом (утренний туалет, завтрак, игры, обед, дневной сон, полдник, прогулка, ужин,
вечерний туалет и подготовка ко сну и т.д.), может стать сигналом каждой такой значимой для
ребёнка бытовой ситуации. В дальнейшем этот естественный жест заменяется условным знаком,
дактильным словом, а затем и письменной фразой (написанной большими буквами или
шрифтом Брайля). Далее у ребёнка в процессе общения и при изучении им языка как предмета
последовательно формируют грамматический строй речи, идёт усвоение лексики.
Обучение слепоглухих словесной речи возможно через освоение письма и чтения. Когда
ребёнок освоит обычное письмо большими буквами или шрифтом Брайля, его учат
последовательно описывать собственные действия простыми нераспространёнными
предложениями, из которых складываются первые тексты для чтения.
Слепоглухой ребёнок часто ограничен или даже лишён возможности самостоятельно
наблюдать и подражать действиям взрослого. Его обучение идёт через организацию
совместного со взрослым действия (взрослый действует руками ребёнка или руки ребёнка
«следят» за действиями взрослого), которое постепенно превращается сначала в разделённой со
взрослым (когда взрослый начинает действие, а ребёнок заканчивает его) и, наконец, в
полностью самостоятельное действие.
Успешное обучение каждого слепоглухого ребёнка – это отдельная история его
практически индивидуального обучения (Приложение 3). В каждом случае она складывается из
описания причин и характера потери зрения и слуха у ребёнка, характеристики его
дополнительных нарушений, из истории взаимоотношений в семье и особенностей обучения в
школе (1, 6, 10, 11).
Вопросы для самоконтроля и задания
Каких детей и взрослых принято относить к категории слепоглухих?
Назовите причины слепоглухоты?
Раскройте особенности психического развития слепоглухих детей.
В чём специфика обучения и воспитания слепоглухих детей?
Какие специализированные учреждения существуют для лиц со сложными
дефектами в нашей стране?
6. Разработайте план-схему по теме «Психолого-педагогическое сопровождение
развития ребёнка со сложным дефектом».
1.
2.
3.
4.
5.
1.
2.
3.
4.
Литература
основная
Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями
в развитии: учебное пособие для студентов средних педагогических учебных
заведений / под ред. Б.П.Пузанова . – 2-е изд.; стер. - М.: Академия, 1999.
Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб.
заведений / Л.В.Кузнецова, Л.И.Переслени, Л.И.Солнцева и др.; Под ред.
Л.В.Кузнецовой. – М.: Издательский центр «Академия», 2003.
Специальная педагогика: Учебное пособие / Под ред. Н.М.Назаровой. – М.:
Академия, 2002.
Специальная психология / Под ред. В.И.Лубовского. – М.: Академия, 2003.
дополнительная
5. Апраушев А.В. Стать человеком: Кн. для учителя. Из опыта работы. (Обучение
слепоглухонемых). – М.: Просвещение, 1992.
6. Дмитриев А.А. Физическая культура в специальном образовании: Уч. пособ. – М.:
Академия, 2002.
7. Лапшин В.А., Пузанов В.П. Основы дефектологии: Учеб. пособ. для пед. ин-ов. –
М.: Просвещение, 1990.
78
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
8. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст: Советы
педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в
развитии). – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997.
9. Новотворцева Н.В. Коррекционная педагогика и специальная психология:
словарь: учебное пособие / Н.В.Новотворцева. – 4-е изд.; перераб и доп. – СПб.:
Каро, 2006.
10. Сайтханов А.Ф. Педагогические условия социальной реабилитации детей со
сложной структурой дефекта // Дефектология. – 2007. - № 2. - с. 86-94.
11. Трофимова Н.М и др. Основы специальной педагогики и психологии. – СПб.:
Питер, 2006.
интернет-источники
12. http://waldorf-kiev.nm.ru – Вальдорфская педагогика. Современные центры
помощи детям с отклонениями в развитии.
13. http://ise.edu.mhost.ru – институт коррекционной педагогики РАО – ресурсный
центр страны (помощь детям), авторские школы в области коррекционной
педагогики.
Часть 4. Политика государства в области
социальной защиты инвалидов
4.1 История социальной защиты инвалидов в России
Нарушения физического или умственного развития вносят своеобразие в процесс
становления ребёнка как личности. Это нашло отражение в законодательстве, определявшем
положение таких лиц в обществе. С развитием общества менялось не только его отношение к
своим аномальным членам, изменялся и сам критерий аномальности.
В России государственная политика в отношении инвалидов имеет многолетнюю историю.
До начала правления Петра I социальная деятельность в России фактически существовала в
форме помощи нуждающимся со стороны частных лиц и церкви. История говорит больше всего
о милостыни и о богадельнях (богоугодных заведениях для призрения и содержания лиц,
неспособных к труду), реже упоминается о госпиталях, школах, о помощи погорельцам.
Большинство этих заведений сформировались как общественные институты в послепетровскую
эпоху. С IX в. создаются различные больничные учреждения при монастырях. В таких
учреждениях содержались в основном «калеки», «недужные», слепые, однако лечение здесь
сводилось к минимуму. Это были в основном приюты, богадельни, питалища. Царскими грамотами устанавливались льготы и милости бывшим солдатам, но они носили случайный и
фрагментарный характер.
В середине XVI в. впервые формулируется идея оказания помощи нуждающимся и
создаются реальные предпосылки для формирования системы государственного призрения. В
1551 г. Стоглавый собор Русской православной церкви постановил просить, чтобы «благочестивый царь» повелел «устроити богадельни», поместив в них «не могущих нигде же главы
преклонити» (3, с. 32).
Значительный вклад в создание системы государственного призрения внес Петр I, который
впервые признал обязанность государства по призрению бедных, больных, увечных, сирот и
других категорий нуждающихся. Существенные дополнения в эту систему были внесены в
период правления Екатерины II, когда были созданы специализированные типы
благотворительных заведений.
Свод законов Российской империи от 1893 г. устанавливал постоянные и единовременные
пособия некоторым категориям нетрудоспособных — в основном тем, кто много лет прослужил
на государственной службе.
Более пристальное внимание государства к материальному обеспечению лиц, потерявших
трудоспособность на гражданской и военной службе, уделялось в начале XIX в. Тогда было
начато издание газеты «Русский инвалид», чтобы собрать средства для призрения немощных
воинов, вскоре был образован инвалидный капитал. В ходе Первой мировой войны возникла
объективная необходимость максимально использовать трудовые ресурсы, и концепция
общественного призрения впервые уступила место идеям систематизации внимания к больным
79
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
и инвалидам, необходимости обеспечить больных и инвалидов относительной экономической
самостоятельностью.
Приоритетной стала ориентация на максимальное вовлечение членов общества в
общественно полезный труд. Забота об инвалидах воспринималась в это время как
предоставление возможности трудиться: в 1912 г. Думой принимается законопроект о
государственном страховании от несчастных случаев и болезней, приводящих к утрате
трудоспособности, на предприятиях создаются страховые кассы. К 1917 г. в России действовали
тысячи государственных и благотворительных заведений.
С начала 1920-х гг. социальное обеспечение инвалидов строится в зависимости от степени
того, насколько ими утрачена трудоспособность, а значение термина «инвалид» оказалось
связанным с нетрудоспособностью.
Начало формированию системы социальной помощи инвалидам в России положено 1
ноября 1917 г., когда было обнародовано правительственное сообщение о социальном
страховании, согласно которому пенсия инвалидов увеличивалась с 1 января 1917 г. на 100% за
счет пенсионного фонда. Социальное обеспечение осуществлялось целиком из
государственного бюджета. Через три месяца после Октябрьской революции 1917 г. советской
властью взамен былой сети богаделен и домов призрения были образованы органы социального
обеспечения, в ведомстве которых создавались детские дома, дома инвалидов, престарелых.
Понятие благотворительности было изъято из официального лексикона как пережиток
христианского мира. Однако политика государства в отношении инвалидов по-прежнему
рассматривала инвалидов как объект государственной благотворительности и в основном
сводилась к назначению им государственной пенсии или помещению в специализированные
дома инвалидов. (3, с. 35)
Для осуществления процедуры установления инвалидности был создан специальный
организационно-структурный
институт
—
врачебно-трудовая
экспертиза
(ВТЭК),
первоначально ставшая компонентом страховой медицины. При больничных кассах были
созданы врачебно-контрольные комиссии (ВКК).
Важнейшим этапом в развитии социального обеспечения явилось утвержденное СНК 31
октября 1918 г. «Положение о социальном обеспечении трудящихся». Оно распространялось не
только на рабочих и служащих, но и на всех «трудящихся, источником существования которых
был собственный труд, без эксплуатации чужого труда». Средства на социальное обеспечение
черпались из взносов предприятий, учреждений и других работодателей, а работники были
освобождены от каких-либо взносов.
В 1921 г. была вновь введена система социального страхования рабочих и служащих, в том
числе на случаи постоянной утраты трудоспособности. Постановлением СНК от 8 декабря 1921
г. ввели так называемую «рациональную» классификацию инвалидности по шести группам.
Дальнейшая судьба врачебно-трудовой экспертизы и социальной политики по отношению к
инвалидам сложилась так, что в 1923 г. была введена новая классификация — вместо шести
групп стали выделять три:
1. К I группе относились лица, утратившие трудоспособность полностью и
нуждающиеся в постороннем уходе.
3. Ко II группе причислялись полностью утратившие способность к
профессиональному труду как по своей, так и по какой бы то ни было другой
профессии.
4. К III группе принадлежали не способные к систематическому труду по своей
профессии в обычных для нее рабочих условиях, но могущие использовать свою
остаточную трудоспособность: либо на нерегулярной работе, либо при
сокращенном рабочем дне, либо по другой профессии со значительным снижением
квалификации.
Эта классификация инвалидности по трем группам существует с некоторыми изменениями
до настоящего времени.
В начале 1960-х гг. был принят ряд документов, существенно повлиявших на улучшение
пенсионного обеспечения инвалидов. (Закон о государственных пенсиях, принят Верховным
Советом СССР 14 июля 1956 г. Закон о пенсиях и пособиях членам колхозов, принят 15 июля
1964 г.). Бесплатная медицинская помощь, бесплатное образование и другие блага,
80
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
предоставляемые за счет общественных фондов потребления всему населению Советского
Союза, в равной степени представляла достояние и инвалидов. Данным целям служила также
государственная система их трудового устройства, позволяющая инвалидам по желанию
трудиться в условиях, которые не противопоказаны им по состоянию здоровья. В этот период
впервые было создано единое законодательство о государственных пенсиях, выплачиваемых как
из средств социального страхования, так и из государственных ассигнований, по системе
органов социального обеспечения.
Государственная идеология способствовала формированию в общественном сознании
представления о том, что в советском обществе проблем инвалидов не существует.
Тяжелобольные инвалиды были помещены в специальные дома или вынуждены были
находиться в своих квартирах, поскольку городская инфраструктура не позволяла им даже
выбраться из дома. То, что инвалид должен иметь те же права, какими располагает и здоровый
человек, пользоваться теми же благами, не находило должного законодательного закрепления и
практической реализации. Большинство людей с ограниченными возможностями не могли реализовать ряд конституционных прав, в первую очередь из-за неприспособленности
транспортных средств и строений для передвижения инвалидов-колясочников, неготовности,
например, учебных заведений к их обучению, отсутствия учебных программ, отражающих
специфику обучения инвалидов.
В 1990 г. Верховным Советом СССР была принята концепция государственной политики в
отношении инвалидов и Закон «Об основных началах социальной защищенности инвалидов
СССР». Несмотря на свою декларативность, эти документы содержали весьма прогрессивные
идеи, главная из которых — перенос центра тяжести с пассивных форм поддержки на
реабилитацию и интеграцию инвалидов в общество.
Кардинальные изменения в государственной политике, касающейся инвалидов,
предполагались в связи с принятием в 1995 г. Федерального закона «О социальной защите
инвалидов в Российской Федерации». Закон вобрал в себя все прогрессивные нормы социальных законов зарубежных стран и международных документов.
Тем самым формальное законодательство в России оказалось максимально приближено к
международным нормативам и получило прогрессивную методологическую основу. Однако
положения закона не несут норм прямого действия, в них отсутствует механизм реализации
обязательств государства перед инвалидами, в том числе нет ясности в вопросах их
финансового обеспечения. Эти обстоятельства существенно затрудняли исполнение Закона и
потребовали ряда указов Президента РФ, новых подзаконных актов и нормативных материалов.
(Указ Президента Российской Федерации от 1 июня 1996 г. № 1011 «О мерах по обеспечению
государственной поддержки инвалидов»: Постановление Правительства РФ от 13 августа 1996
г. № 965 «О порядке признания граждан инвалидами», новое Положение о признании лица
инвалидом и Примерное положение об учреждениях государственной медико-социальной
экспертизы).
В отличие от действовавшей до этого времени Инструкции по определению групп
инвалидности от 1956 г. новым Положением определено: признание лица инвалидом
осуществляется при проведении медико-социальной экспертизы, учитывая комплексную оценку
состояния его здоровья и степень ограничения жизнедеятельности. Ранее основанием для
установления группы инвалидности служило стойкое нарушение трудоспособности, которое
вынуждало прекратить профессиональный труд на длительный срок или приводило к
значительным изменениям в условиях труда. Этим же Положением предусмотрена оценка не
только состояния трудоспособности, но и всех других сфер жизнедеятельности. Тем самым
основания для признания гражданина инвалидом расширены. К ним относятся:
 нарушение здоровья при стойком расстройстве функций организма,
обусловленное заболеваниями, последствиями травм или дефектами;
 ограничение жизнедеятельности (полная или частичная утрата лицом способности
осуществлять
самообслуживание,
самостоятельно
передвигаться,
ориентироваться, общаться, контролировать свое поведение, обучаться или
заниматься трудовой деятельностью);
 необходимость осуществления мер социальной защиты гражданина (1, 2, 7, 9).
81
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
При этом, однако, наличие одного из указанных признаков не служит достаточным
основанием для признания лица инвалидом (Приложение 4).
Лицу, признанному инвалидом, в зависимости от степени нарушений функций организма и
ограничения жизнедеятельности устанавливается I, II или III группа инвалидности, а лицу в
возрасте до 16 лет — категория «ребенок-инвалид». В соответствии с нормами Конвенции о
правах ребенка в Российской Федерации принят Федеральный закон от 17 июля 1999 г. № 172,
повысивший возраст детей для признания их инвалидами с 16 до 18 лет (введен в действие с 1
января 2000 г.).
В соответствии с Указом Президента РФ от 1 июня 1992 г. была разработана целевая
программа «Дети-инвалиды». Она направлена на формирование основ комплексного решения
проблем детей с отклонениями в развитии, на создание условий независимой жизни этой части
населения.
Основным отличительным моментом нового пакета законов и социальной политики в
отношении инвалидов стала их переориентация на активные меры, среди которых важнейшее
значение придавалось программам реабилитации инвалида (Приложение 5). Существенное
отличие деятельности новых бюро медико-социальной экспертизы (БМСЭ) от ранее
функционировавших ВТЭК состоит именно в реабилитационной направленности.
Поворотным стал 1995 г., когда в России был принят Федеральный закон «О социальной
защите инвалидов в Российской Федерации» (Приложение 1). Впервые целью государственной
политики провозглашена не помощь инвалиду, а «обеспечение инвалидам равных с другими
гражданами возможностей в реализации гражданских, экономических, политических и других
прав и свобод, предусмотренных Конституцией РФ» (3, с. 37).
4.2 Особенности семей, воспитывающих детей – инвалидов
Проблема детской инвалидности является актуальной во всем мире. В развитых странах
показатель детской инвалидности составляет 250 случаев на 10 000 детей и имеет тенденцию к
увеличению. По данным ВОЗ, инвалиды составляют 10 % населения земного шара, из них 120
млн. - дети и подростки. Число детей - инвалидов в Российской Федерации на начало 1998 г.
составило 563,7 тысяч и продолжает увеличиваться (из них 57,7 % - мальчики, 42,3 % девочки). Согласно государственному докладу 2000 г. «О положении детей в Российской
Федерации» самая многочисленная группа - дети 10 - 14 лет (47,1 %), вторая по численности дети 5-9 лет (29,4 %) и дети в возрасте до 4 лет (14 %).
Инвалиды детства в РФ составляют более 12 % от общего числа всех инвалидов, впервые
зарегистрированных в органах социальной защиты, среди инвалидов до 39 лет - 55,6 %.
В связи с большой значимостью этой проблемы Генеральная Ассамблея ООН в 1982 г.
приняла Всемирную программу действий по оказанию помощи «дезабильным лицам» (т.е.
имеющим ограничение жизнедеятельности и социальных функций), в которой важное место
уделяется профилактике здоровья, начиная с раннего возраста. Ассамблея объявила 1983— 1992
гг. десятилетием инвалидов, день 5 декабря стал Всемирным днем инвалидов, привлекая
внимание мировой общественности к этой проблеме.
Семья, ближайшее окружение ребёнка с ограниченными возможностями – главное звено в
системе его воспитания, обучения, социализации, удовлетворения потребностей,
профориентации. Рождение больного ребёнка неизбежно изменяет уклад и психологический
климат в семье. Все члены семьи, а особенно мать, находятся в состоянии эмоционального
стресса, который со временем нарастает. Состояние хронического стресса приводит к
повышенной раздражительности, чувству постоянного внутреннего беспокойства, нарушению
сна и т.д. Эмоциональный стресс матери отражается, прежде всего, на взаимоотношениях с
супругом. Напряжённость матери влияет и на взаимоотношения со своим ребёнком: она
скованна, редко улыбается, непоследовательна. Ребёнок в этом случае растёт нервным,
возбудимым, требующим к себе постоянного внимания. В дальнейшем формируется
болезненная зависимость мать – ребёнок.
Выделяют три типа семей по реакции родителей на появление ребёнка – инвалида: с
пассивной реакцией, связанной с недопониманием существующей проблемы; с гиперактивной
реакцией, когда родители усиленно лечат ребёнка; с рациональной позицией: последовательно
выполняют инструкции врачей, психологов и др. специалистов (2, с.152-154).
82
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Семья, как известно, оказывается для ребенка наименее ограничивающим, наиболее
мягким типом социального окружения. Однако ситуация, когда ребенок — инвалид, способна
повлиять на возникновение более жесткого окружения, которое необходимо членам семьи для
выполнения своих функций. Более того, вполне вероятно, что присутствие ребенка с
нарушениями развития, дополняясь другими факторами, изменит самоопределение семьи,
сократит возможности для заработка, отдыха, социальной активности (3, с. 123).
Из-за природы и степени тяжести детского заболевания семьи, где живут дети-инвалиды,
должны быть готовы к переживанию особых событий. Этот опыт неповторим. Тем не менее,
установлено, что особенно тяжело переживаются родителями детей с нарушениями развития
следующие шесть периодов (3, с.128-133): 1. Столкновение с заболеванием: установление
точного диагноза, эмоциональное привыкание, информирование других членов семьи; 2. Раннее
детское развитие; 3. Поступление в школу; 4. Подростковый возраст; 5. Начало взрослой жизни;
6. Взрослая жизнь.
Наличие ребёнка – инвалида отрицательно влияет на других детей в семье, поскольку им
меньше уделяется внимания, уменьшаются возможности для культурного досуга. Нередко такая
семья испытывает отрицательное отношение со стороны окружающих, в связи с этим родители
не берут детей с ограниченными возможностями в кино, магазины, на концерты, выставки и т.п.
Контакты семьи с широким окружением (соседями, прохожими, детьми во дворе,
сотрудниками, профессиональными работниками различного рода), встречи с семьями,
имеющими подобные проблемы, а также отношение общества к инвалидам в самом общем
смысле могут сыграть позитивную роль в ее жизни. Если же социум отвергает ребенка, то
приходится растить в одиночестве. Немаловажно также, что в современных условиях семье
зачастую бывает трудно получить необходимую информацию, сориентироваться в новом законодательстве, выбрать подходящую образовательную или оздоровительную программу для
ребенка, своевременно пройти обследование, защитить свои собственные права и права своего
ребенка. Дети с особыми образовательными потребностями обучаются в обычных школах, на
дому (Приложение 3), в специализированных школах-интернатах (Приложение 2) по разным
программам (общеобразовательной школы, специализированной, рекомендованной для данного
заболевания, по вспомогательной), но все они требуют индивидуального подхода (6, 8).
Вопросы медико-социальной и трудовой реабилитации людей с ограниченными
возможностями невозможно решить без участия социальных работников, которые выступают
посредниками между конкретным человеком, нуждающимся в каком-либо виде помощи, его
семьей, другими специалистами, учреждениями и обществом в целом (Приложение 5). В этой
профессии объединены функции адвоката, социального терапевта и координатора услуг,
необходимых ребенку, взрослому или всей семье (3, с.133).
Вопросы для самоконтроля и задания
1. Раскройте основные этапы в формировании социальной защиты инвалидов в
России.
2. Напишите в течение 15 минут небольшое (1-2 страницы) эссе (сочинение) на тему:
«Мой личный опыт и отношение к инвалидности» и ответьте на следующие
вопросы:
 Что я знаю об инвалидности? Какие эмоции и чувства я испытываю, когда
обсуждаю эту тему?
 Кто такой человек с ограниченными возможностями?
 Что такое инвалидность? Какие проблемы могут возникнуть у человека с
инвалидностью и почему?
3. Как определяется инвалидность законодательством Российской Федерации?
4. Какие права инвалидов гарантирует закон «О социальной защите инвалидов в
Российской Федерации»?
5. Какие особенности семей с детьми-инвалидами необходимо учитывать при
оказании им помощи?
6. Назовите порядок проведения медико-социальной экспертизы гражданина
(используйте приложение 4).
83
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
7. Составьте и оформите информационный листок для социальной рекламы в
транспорте по теме «Смотри на инвалидов как на равных».
Литература
основная
1. Гонеев А.Д. Основы коррекционной педагогики: учеб. пособие для студ. высш.
пед. учеб. заведений / А.Д.Гонеев, Н.И.Лифинцева, Н.В.Ялпаева; под.ред.
В.А.Сластенина. – 4-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2007.
2. Зубкова Т.С., Тимошкина Н.В. Организация и содержание работы по социальной
защите женщин, детей и семьи: Учеб. пособие для студ. сред. проф. учеб.
заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2003.
3. Ярская - Смирнова Е.Р., Наберушкина Э.К. Социальная работа с инвалидами. –
СПб.: Питер, 2004.
дополнительная
4. Айвазян Е.Б., Павлова А.В.. Одинокова Г.Ю. Проблемы особой семьи //
Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. – 2008. № 2, с. 61-67; №
3, с. 72-79.
5. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст: Советы
педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в
развитии). – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997.
6. Панкратова М.Л., Андреева С.А. Социально-психологический патронаж семей,
воспитывающих детей с нарушениями развития // Воспитание и обучение детей с
нарушениями в развитии. – 2009. № 2, с. 52-55.
7. Специальная педагогика: Учебное пособие / Под ред. Н.М.Назаровой. – М.:
Академия, 2002.
интернет-источники
8. Веб-сайт Инвалид. Py http://www.invalid.ru/ Автор сайта – Николай Попков
9. http://www.invalid.ru/laws - нормативно-правовая база в области защиты прав детей
с ограниченными возможностями здоровья
электронные носители
10. КонсультантПлюс http://www.consultant.ru/
84
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Заключение
Дети с особыми образовательными потребностями – это очень неоднородная группа детей,
которых объединяет то, что все они нуждаются в ранней и систематической помощи. Ранняя
комплексная коррекция способна предупредить появление вторичных отклонений в развитии,
обеспечить максимальную реализацию реабилитационного потенциала, значительно снизить
степень социальной недостаточности детей и достичь более высокого уровня их общего
развития и образования, интеграции в общество.
В коррекционной педагогике сейчас активно изучаются процессы сегрегации и интеграции
детей с особыми образовательными потребностями в учебно-воспитательном процессе.
Сторонники процесса сегрегации выступают за отграничение детей с особыми
образовательными потребностями и проведение с ними целенаправленной коррекционной
работы. Сторонники процесса интеграции доказывают необходимость проведения
коррекционных мероприятий с ребёнком в обычных условиях массовой общеобразовательной
школы. Оба подхода научно обосновываются, экспериментально доказывается их
эффективность.
Одна из основных идей концепции интегрированного обучения – создание «наименее
ограничивающей среды». Однако, очевидно, что среда массовой общеобразовательной школы
наиболее благоприятна для детей со слабо выраженными отклонениями в развитии и может
вызвать трудности у детей с глубокими нарушениями в развитии.
Анализ литературных источников, нормативно-правовых документов по проблемам
развития, обучения и воспитания лиц с особыми образовательными потребностями показал, что
единых терминов и единой их трактовки в ряде случаев сегодня нет. Однако, следует сказать о
необходимости использования более гуманных, корректных и тактичных терминов,
обозначающих тех, кто «не такой, как все». Возможности ранней комплексной коррекции и
образования сегодня позволяют человеку с отклонениями в развитии не быть «недочеловеком»,
«объектом жалости», «угрозой обществу» для себя самого, своей семьи и общества.
85
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Словарь
Аграмматизм – (от греч. agrammatos - нечленораздельный) – нарушение речевой
деятельности, выражающееся в неправильном использовании грамматической системы языка.
Адаптация социальная – приведение индивидуального и группового опыта поведения
аномальных детей в соответствие с принятыми в обществе нормами, правилами, ценностями.
Азбука для слепых – рельефно-точечный шрифт по системе Брайля, принятый для письма
и чтения слепых.
Акцентуация характера – чрезмерное усиление отдельных черт характера,
проявляющееся в избирательной уязвимости личности по отношению к определённого рода
психотравмирующим воздействиям при устойчивости к другим.
Алалия – отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых
зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребёнка.
Амблиопия (от греч. amblus – тупой и ops – глаз) – ослабление зрения при отсутствии
органических поражений систем глаза.
Анамнез – совокупность сведений о болезни и развитии ребёнка.
Аномальный ребёнок (от греч. аnomalos – неправильный)– ребёнок, у которого
физический или психический дефект приводит к нарушению общего развития, нуждающийся в
специальном обучении и воспитании.
Анофтальм – врождённая аномалия, заключающаяся в отсутствии глазного яблока и
недоразвитии проводящих путей и коркового центра зрительного анализатора.
Астения (греч. asthenia – слабость) – болезненное состояние, характеризующееся
повышенной утомляемостью, истощением, неспособностью к длительному умственному и
физическому напряжению.
Асфиксия новорождённых – (удушье) кислородное голодание плода в момент родов.
Аудиометрия – (от лат. audio – слышу и metron – мера) – измерение остроты слуха путём
определения порогов восприятия звуков разной частоты.
Аутизм (от греч.autos – сам) – состояние психики, характеризующееся замкнутостью,
отсутствием потребности в общении, предпочтением своего внутреннего мира контактам с
окружающими.
Афазия – полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями
головного мозга.
Близорукость, миопия (от греч. myops – щурящий глаз) – нарушение зрения, вследствие
которого страдающие им лица плохо видят отдалённые предметы.
Брадилалия – патологически замедленный темп речи.
Брайля шрифт - рельефно-точечный шрифт для письма и чтения слепых, разработанный
в 1829 г. французским слепым тифлопедагогом Л.Брайлем.
Высшая нервная деятельность – интегративная деятельность головного мозга,
обеспечивающая индивидуальное поведенческое приспособление человека к изменяющимся
условиям окружающей и внутренней среды.
Гемиплегия (гемипарез) (от греч. hemi – половина и plego – поражаю) – односторонняя
утрата произвольной подвижности, паралич мышц одной половины тела.
Гидроцефалия (от греч. hydor – вода и kephale – голова) – заболевание мозга,
проявляющееся в увеличении спинномозговой жидкости в полости черепа.
Гиперкинез (от греч. hyper – чрезмерно и kinesis – движение) – чрезмерные
насильственные непроизвольные движения, возникающие при органических и функциональных
нарушениях ЦНС.
Дактилология – своеобразная форма речи, воспроизводящая слова посредством пальцев
рук.
Дальнозоркость – нарушение зрения, вызванное аномалиями рефракции, при которых
лучи света вследствие недостаточного преломления в средах глаза соединяются позади
сетчатки.
Дауна болезнь, синдром Дауна – хромосомная болезнь, одна из форм олигофрении, при
которой умственная отсталость сочетается со своеобразным обликом больного.
86
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Деменция (от лат. dementia – безумие) – стойкое и, как правило, необратимое ослабление
интеллектуальной деятельности в сочетании с расстройством памяти и эмоционально-волевой
сферы.
Детский церебральный паралич (ДЦП) - двигательные расстройства, возникающие при
поражении двигательных зон и двигательных проводящих путей головного мозга и
проявляющиеся в недостатке или отсутствии контроля со стороны ЦНС за функциями мышц.
Дефект (от лат. defectus – недостаток) – физический или психический недостаток,
вызывающий нарушение нормального развития ребёнка.
Дефектология (от лат. defectus – недостаток и греч. logos – слово, учение) – наука,
изучающая психофизиологические особенности развития аномальных детей, закономерности их
воспитания и обучения.
Дефицитарное психическое развитие – нарушения психического развития при
недостаточности анализаторных систем – зрения, слуха и опорно – двигательного аппарата.
Дизартрия – нарушение звукопроизносительной и мелодико-интонационной стороны
речи, обусловленное недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата.
Дизонтогенез – различные формы нарушений онтогенеза, т.е. развития индивида в
отличие от развития вида (филогенез).
Дисгармоническое психическое развитие – связанное с нарушением формирования
эмоционально – волевой сферы (например, психопатии).
Дисграфия - частичное специфическое нарушение процесса письма.
Дислалия - нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной
иннервации речевого аппарата.
Дислексия - частичное специфическое нарушение процесса чтения.
Дисфония (афония) – отсутствие или расстройство фонации вследствие патологических
изменений голосового аппарата.
Задержанное развитие – замедление темпа всего психического развития, возникающее
чаще всего в результате слабо выраженных органических поражений коры головного мозга или
длительных и тяжёлых соматических заболеваний.
Задержка психического развития (ЗПР) – особый тип аномалии, проявляющийся в
нарушении темпа психического развития ребёнка.
Заикание – нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным
состоянием мышц речевого аппарата.
Запущенность педагогическая – устойчивое отклонение в сознании и поведении детей,
обусловленное отрицательным влиянием среды и недостатками воспитания.
Инвалид – лицо, которое имеет нарушение здоровья со стойким расстройством функций
организма, обусловленное заболеваниями, последствиями травм или дефектами, приводящее к
ограничению жизнедеятельности и вызывающее необходимость его социальной защиты.
Инвалидность – ограничения в возможностях, обусловленные физическими,
психологическими, сенсорными, культурными, законодательными и иными барьерами, которые
не позволяют человеку, имеющему инвалидность, быть интегрированным в общество и
принимать участие в жизни семьи или общества на таких же основаниях, как и другие члены
общества.
Иннервация – наличие в органах и тканях нервов.
Искажённое психическое развитие – разные варианты сложных сочетаний общего
недоразвития, задержанного, ускоренного и повреждённого развития (например, ранний
детский аутизм).
Кинестетические ощущения – ощущения положения и движения органов.
Компенсация (лат compensatio – возмещение, уравновешивание) – замещение или
перестройка нарушенных, недоразвитых или утраченных функций организма вследствие
дефектов развития, перенесённых заболеваний и травм.
Коррекционная педагогика (в нашей стране также называется специальной педагогикой,
дефектологией) – наука, изучающая закономерности обучения, воспитания и развития лиц с
особыми образовательными потребностями, для которых образование в обычных
педагогических условиях, определяемых существующей культурой, при помощи
общепедагогических методов и средств, затруднительно или невозможно.
87
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Коррекционное воспитание (по Б.К.Тупоногову) – это воспитание типологических
свойств и качеств личности, позволяющих адаптироваться в социальной среде.
Коррекционное обучение (по Б.К.Тупоногову) – это усвоение знаний о путях и средствах
преодоления недостатков психического и физического развития и усвоение способов
применения полученных знаний.
Коррекционное развитие (по Б.К.Тупоногову) – это исправление (преодоление)
недостатков умственного и физического развития, совершенствование психических и
физических функций, сохранной сенсорной сферы.
Коррекция (лат. correctio – исправление) – это система психолого-педагогических мер,
направленных на преодоление или ослабление недостатков психического и физического
развития детей.
Лечебная педагогика – отрасль педагогики, разрабатывающая средства и методы
исправления физических и психических дефектов.
Логоневроз (от греч. logos - слово и neuron – нерв) – невротическое заболевание с
преимущественным поражением речевой функции.
Логопедия (от греч. logos - слово и paideia - воспитываю, обучаю) – это наука о
нарушениях
речи, методах их предупреждения, выявления и устранения средствами
специального обучения и воспитания.
Менингит (от греч. meninx – мозговая оболочка) – воспаление оболочек головного и
спинного мозга.
Микроцефалия (от греч. micros – маленький и kephale – голова) – значительное
уменьшение размеров черепа (соответственно – головного мозга) при сохранении нормальных
размеров других частей тела.
Минимальная мозговая дисфункция – нарушение функции ЦНС вследствие
микроповреждений коры и подкорковых структур головного мозга.
Мутизм (от лат. mutus – немой) – отказ от активной речи; прекращение речевого общения
с окружающими вследствие психической травмы.
Недоразвитие – общее стойкое отставание в развитии всех функций вследствие раннего
органического поражения мозга (например, олигофрения).
Общее недоразвитие речи (ОНР) – различные сложные речевые расстройства, при
которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы: фонетической,
фонематической, лексико-грамматической (наблюдается при алалии, дизартрии, реже при
ринолалии и заикании).
Ограничение жизнедеятельности – полная или частичная утрата лицом способности или
возможности
осуществлять
самообслуживание,
самостоятельно
передвигаться,
ориентироваться, общаться, контролировать своё поведение, обучаться и заниматься трудовой
деятельностью.
Олигофрения (от греч. оligos – малый и phren – ум) – недоразвитие сложных форм
психической деятельности, обусловленное патологической наследственностью, органическим
поражением ЦНС во внутриутробном периоде или на самых ранних этапах постнатального
развития.
Олигофренопедагогика – отрасль дефектологии, разрабатывающая проблемы воспитания
и обучения, пути коррекции недостатков психофизического развития умственно отсталых детей.
Остаточное зрение – зрение, характеризующееся остротой зрения от светоощущения до
0,04 при использовании оптической коррекции.
Патопсихология – наука, изучающая изменения психической деятельности при
патологических состояниях мозга, вызванных психическими или соматическими
заболеваниями.
Повреждённое психическое развитие – нарушение психического развития в конце
раннего возраста или уже после трёх лет вследствие массивных травм мозга, нейроинфекций,
наследственных дегенеративных заболеваний (например, деменция).
Полиомиелит, детский спинномозговой паралич – острое инфекционное заболевание,
обусловленное вирусным поражением спинного мозга.
Психопатоподобные состояния – болезненные нарушения характера, возникающие на
почве травм и инфекционных заболеваний ЦНС, перенесённых в детском возрасте.
88
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ранний детский аутизм (РДА), синдром Каннера – аномалия психического развития,
характеризующаяся как отрыв от реальности, уход в себя, отсутствием или парадоксальностью
реакций на внешние воздействия, пассивностью и сверхранимостью в контактах со средой (К.С.
Лебединская).
Ринолалия (от греч. rhinos – нос и lalia – речь) – нарушение звукопроизношения и тембра
голоса, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами артикуляционного аппарата.
Сифилис головного мозга – текущее заболевание нервной системы, обусловленное
сифилистическим инфицированием нервной системы, и характеризуется стойким нарушением
интеллекта.
Соматический – телесный.
Социальная адаптация (от лат. adapto – приспособляю и socium – общество) – это
активное приспособление к условиям социальной среды путём усвоения и принятия целей,
ценностей, норм и стилей поведения, принятых в обществе.
Социальная реабилитация (лат. rehabilitas – восстановление пригодности, способности) в
медико-педагогическом значении – включение аномального ребёнка в социальную среду,
приобщение к общественной жизни и труду на уровне его психических и физических
возможностей.
Специальная педагогика (в нашей стране также называется коррекционной педагогикой,
дефектологией) – наука, изучающая закономерности обучения, воспитания и развития лиц с
особыми образовательными потребностями.
Специальная психология – отрасль психологической науки, изучающая закономерности
психического развития и особенности психической деятельности детей и взрослых с
психическими и физическими недостатками.
Специальное образование – дошкольное, общее и профессиональное образование, для
получения которого лицам с особыми образовательными потребностями создаются
специальные условия.
Специальные условия для получения образования (специальные образовательные
условия) – условия обучения, воспитания и развития, в том числе специальные
образовательные программы и методы обучения, индивидуальные технические средства
обучения и среда жизнедеятельности, а также педагогические, медицинские, социальные и иные
услуги, без которых невозможно (затруднено) освоение общеобразовательных и
профессиональных образовательных программ лицами с особыми образовательными
потребностями.
Сурдопедагогика (от лат. surdus – глухой) – наука о воспитании и обучении лиц с
нарушениями слуха.
Сурдотехника – технические средства для коррекции и компенсации дефектов слуха и
обусловленных этими дефектами нарушений речи.
Тахилалия (от греч. tachys – быстрый и lalia – речь) - патологически ускоренный темп
речи.
Тифлопедагогика (от греч. typhlos слепой и педагогика) – наука о воспитании и обучении
лиц с нарушением зрения.
Токсоплазмоз - заболевание, возбудителем которого является паразит, относящийся к
типу простейших животных.
Умственная отсталость – стойкое нарушение познавательной деятельности, возникшее
вследствие органического поражения головного мозга.
Фонематический слух – способность к слуховому восприятию звуков речи, имеющая
большое значение для овладения звуковой стороной языка.
Фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН) – нарушение процесса формирования
произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами
вследствие дефектов восприятия и произношения фонем родного языка (дети с дислалией,
ринолалией).
Энцефалит (от греч. enkephalos – головной мозг) – инфекционное воспалительное
заболевание, вызванное проникновением в головной мозг (главным образом через кровь)
болезнетворных микроорганизмов (бактерий, вирусов и др.).
89
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Энцефалопатия (от греч. enkephalos – головной мозг и pathos – болезнь) – органическое
поражение головного мозга невоспалительного характера.
Этиология – учение о причинах болезни; причина возникновения болезни или
патологического состояния.
Эхолалия – автоматическое повторение услышанных слов, когда вместо ответа больной
повторяет обращённый к нему вопрос.
90
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Приложения
Приложение 1
24 ноября 1995 года
N 181-ФЗ
РОССИЙСКАЯ ФЕДЕРАЦИЯ
ФЕДЕРАЛЬНЫЙ ЗАКОН
О СОЦИАЛЬНОЙ ЗАЩИТЕ ИНВАЛИДОВ В РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Принят
Государственной Думой
20 июля 1995 года
Одобрен
Советом Федерации
15 ноября 1995 года
(в ред. Федеральных законов от 24.07.1998 N 125-ФЗ,
от 04.01.1999 N 5-ФЗ, от 17.07.1999 N 172-ФЗ,
от 27.05.2000 N 78-ФЗ, от 09.06.2001 N 74-ФЗ,
от 08.08.2001 N 123-ФЗ, от 29.12.2001 N 188-ФЗ,
от 30.12.2001 N 196-ФЗ, от 29.05.2002 N 57-ФЗ,
от 10.01.2003 N 15-ФЗ, от 23.10.2003 N 132-ФЗ,
от 22.08.2004 N 122-ФЗ (ред. 29.12.2004), от 29.12.2004 N 199-ФЗ,
от 31.12.2005 N 199-ФЗ, от 18.10.2007 N 230-ФЗ,
от 01.12.2007 N 309-ФЗ, от 01.03.2008 N 18-ФЗ,
от 14.07.2008 N 110-ФЗ, от 23.07.2008 N 160-ФЗ,
от 22.12.2008 N 269-ФЗ)
Настоящий Федеральный закон определяет государственную политику в области
социальной защиты инвалидов в Российской Федерации, целью которой является обеспечение
инвалидам равных с другими гражданами возможностей в реализации гражданских,
экономических, политических и других прав и свобод, предусмотренных Конституцией
Российской Федерации, а также в соответствии с общепризнанными принципами и нормами
международного права и международными договорами Российской Федерации.
Предусмотренные настоящим Федеральным законом меры социальной защиты инвалидов
являются расходными обязательствами Российской Федерации, за исключением мер социальной
поддержки и социального обслуживания, относящихся к полномочиям государственной власти
субъектов Российской Федерации в соответствии с законодательством Российской Федерации.
(абзац введен Федеральным законом от 22.08.2004 N 122-ФЗ)
(Извлечение)
Глава I. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ
Статья 1. Понятие "инвалид", основания определения группы инвалидности
Инвалид - лицо, которое имеет нарушение здоровья со стойким расстройством функций
организма, обусловленное заболеваниями, последствиями травм или дефектами, приводящее к
ограничению жизнедеятельности и вызывающее необходимость его социальной защиты.
Ограничение жизнедеятельности - полная или частичная утрата лицом способности или
возможности
осуществлять
самообслуживание,
самостоятельно
передвигаться,
ориентироваться, общаться, контролировать свое поведение, обучаться и заниматься трудовой
деятельностью.
91
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Признание лица инвалидом осуществляется федеральным учреждением медикосоциальной экспертизы. Порядок и условия признания лица инвалидом устанавливаются
Правительством Российской Федерации.
(в ред. Федерального закона от 22.08.2004 N 122-ФЗ)
Статья 2. Понятие социальной защиты инвалидов
Социальная защита инвалидов - система гарантированных государством экономических,
правовых мер и мер социальной поддержки, обеспечивающих инвалидам условия для
преодоления, замещения (компенсации) ограничений жизнедеятельности и направленных на
создание им равных с другими гражданами возможностей участия в жизни общества.
(в ред. Федерального закона от 22.08.2004 N 122-ФЗ)
Социальная поддержка инвалидов - система мер, обеспечивающая социальные гарантии
инвалидам, устанавливаемая законами и иными нормативными правовыми актами, за
исключением пенсионного обеспечения.
(часть вторая введена Федеральным законом от 22.08.2004 N 122-ФЗ)
Глава III. РЕАБИЛИТАЦИЯ ИНВАЛИДОВ
Статья 9. Понятие реабилитации инвалидов
(в ред. Федерального закона от 23.10.2003 N 132-ФЗ)
Реабилитация инвалидов - система и процесс полного или частичного восстановления
способностей инвалидов к бытовой, общественной и профессиональной деятельности.
Реабилитация инвалидов направлена на устранение или возможно более полную компенсацию
ограничений жизнедеятельности, вызванных нарушением здоровья со стойким расстройством
функций организма, в целях социальной адаптации инвалидов, достижения ими материальной
независимости и их интеграции в общество.
Основные направления реабилитации инвалидов включают в себя:
восстановительные
медицинские
мероприятия,
реконструктивную
хирургию,
протезирование и ортезирование, санаторно-курортное лечение;
профессиональную ориентацию, обучение и образование, содействие в трудоустройстве,
производственную адаптацию;
социально-средовую,
социально-педагогическую,
социально-психологическую
и
социокультурную реабилитацию, социально-бытовую адаптацию;
физкультурно-оздоровительные мероприятия, спорт.
Реализация основных направлений реабилитации инвалидов предусматривает
использование инвалидами технических средств реабилитации, создание необходимых условий
для беспрепятственного доступа инвалидов к объектам инженерной, транспортной, социальной
инфраструктур и пользования средствами транспорта, связи и информации, а также обеспечение
инвалидов и членов их семей информацией по вопросам реабилитации инвалидов.
(в ред. Федерального закона от 22.08.2004 N 122-ФЗ)
Статья 11. Индивидуальная программа реабилитации инвалида
Индивидуальная программа реабилитации инвалида - разработанный на основе решения
уполномоченного органа, осуществляющего руководство федеральными учреждениями медикосоциальной экспертизы, комплекс оптимальных для инвалида реабилитационных мероприятий,
включающий в себя отдельные виды, формы, объемы, сроки и порядок реализации
медицинских, профессиональных и других реабилитационных мер, направленных на
восстановление, компенсацию нарушенных или утраченных функций организма,
восстановление, компенсацию способностей инвалида к выполнению определенных видов
деятельности.
(в ред. Федерального закона от 22.08.2004 N 122-ФЗ)
Индивидуальная программа реабилитации инвалида является обязательной для исполнения
соответствующими органами государственной власти, органами местного самоуправления, а
также организациями независимо от организационно-правовых форм и форм собственности.
Индивидуальная программа реабилитации инвалида содержит как реабилитационные
мероприятия, предоставляемые инвалиду с освобождением от платы в соответствии с
92
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
федеральным перечнем реабилитационных мероприятий, технических средств реабилитации и
услуг, предоставляемых инвалиду, так и реабилитационные мероприятия, в оплате которых
принимают участие сам инвалид либо другие лица или организации независимо от
организационно-правовых форм и форм собственности.
(в ред. Федерального закона от 22.08.2004 N 122-ФЗ)
Объем реабилитационных мероприятий, предусматриваемых индивидуальной программой
реабилитации инвалида, не может быть меньше установленного федеральным перечнем
реабилитационных мероприятий, технических средств реабилитации и услуг, предоставляемых
инвалиду.
(в ред. Федерального закона от 22.08.2004 N 122-ФЗ)
Индивидуальная программа реабилитации имеет для инвалида рекомендательный
характер, он вправе отказаться от того или иного вида, формы и объема реабилитационных
мероприятий, а также от реализации программы в целом. Инвалид вправе самостоятельно
решить вопрос об обеспечении себя конкретным техническим средством реабилитации или
видом реабилитации, включая кресла-коляски, протезно-ортопедические изделия, печатные
издания со специальным шрифтом, звукоусиливающую аппаратуру, сигнализаторы,
видеоматериалы с субтитрами или сурдопереводом, другими аналогичными средствами.
(в ред. Федеральных законов от 23.10.2003 N 132-ФЗ, от 22.08.2004 N 122-ФЗ)
Если предусмотренное индивидуальной программой реабилитации техническое средство
реабилитации либо услуга не могут быть предоставлены инвалиду или если инвалид приобрел
соответствующее средство либо оплатил услугу за собственный счет, то ему выплачивается
компенсация в размере стоимости технического средства реабилитации, услуги, которые
должны быть предоставлены инвалиду.
(в ред. Федеральных законов от 23.10.2003 N 132-ФЗ, от 22.08.2004 N 122-ФЗ)
Отказ инвалида (или лица, представляющего его интересы) от индивидуальной программы
реабилитации в целом или от реализации отдельных ее частей освобождает соответствующие
органы государственной власти, органы местного самоуправления, а также организации
независимо от организационно-правовых форм и форм собственности от ответственности за ее
исполнение и не дает инвалиду права на получение компенсации в размере стоимости
реабилитационных мероприятий, предоставляемых бесплатно.
Глава IV. ОБЕСПЕЧЕНИЕ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ ИНВАЛИДОВ
Статья 14 введена в действие с 1 января 1998 года (Постановление Правительства РФ от
07.12.1996 N 1449).
Статья 14. Обеспечение беспрепятственного доступа инвалидов к информации
Государство гарантирует инвалиду право на получение необходимой информации.
Обеспечение выпуска литературы для инвалидов по зрению является расходным обязательством
Российской Федерации. Приобретение периодической, научной, учебно-методической,
справочно-информационной и художественной литературы для инвалидов, в том числе
издаваемой на магнитофонных кассетах и рельефно-точечным шрифтом Брайля, для
образовательных учреждений и библиотек, находящихся в ведении субъектов Российской
Федерации, и муниципальных образовательных учреждений является расходным
обязательством субъектов Российской Федерации, для муниципальных библиотек - расходным
обязательством органа местного самоуправления. Приобретение указанной в настоящей части
литературы для федеральных образовательных учреждений и библиотек является расходным
обязательством Российской Федерации.
(часть первая в ред. Федерального закона от 22.08.2004 N 122-ФЗ)
Язык жестов признается как средство межличностного общения. Вводится система
субтитрирования или сурдоперевода телевизионных программ, кино- и видеофильмов.
Уполномоченные органы оказывают инвалидам помощь в получении услуг по
сурдопереводу, предоставлении сурдотехники, обеспечении тифлосредствами.
(в ред. Федерального закона от 22.08.2004 N 122-ФЗ)
93
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Статья 15. Обеспечение беспрепятственного доступа инвалидов к объектам социальной
инфраструктуры
Правительство Российской Федерации, органы исполнительной власти субъектов
Российской Федерации, органы местного самоуправления и организации независимо от
организационно-правовых форм создают условия инвалидам (включая инвалидов,
использующих кресла-коляски и собак-проводников) для беспрепятственного доступа к
объектам социальной инфраструктуры (жилым, общественным и производственным зданиям,
строениям и сооружениям, спортивным сооружениям, местам отдыха, культурно-зрелищным и
другим учреждениям), а также для беспрепятственного пользования железнодорожным,
воздушным, водным, междугородным автомобильным транспортом и всеми видами городского
и пригородного пассажирского транспорта, средствами связи и информации (включая средства,
обеспечивающие дублирование звуковыми сигналами световых сигналов светофоров и
устройств, регулирующих движение пешеходов через транспортные коммуникации).
(часть первая в ред. Федерального закона от 08.08.2001 N 123-ФЗ)
Планировка и застройка городов, других населенных пунктов, формирование жилых и
рекреационных зон, разработка проектных решений на новое строительство и реконструкцию
зданий, сооружений и их комплексов, а также разработка и производство транспортных средств
общего пользования, средств связи и информации без приспособления указанных объектов для
доступа к ним инвалидов и использования их инвалидами не допускаются.
На каждой стоянке (остановке) автотранспортных средств, в том числе около предприятий
торговли, сферы услуг, медицинских, спортивных и культурно-зрелищных учреждений,
выделяется не менее 10 процентов мест (но не менее одного места) для парковки специальных
автотранспортных средств инвалидов, которые не должны занимать иные транспортные
средства. Инвалиды пользуются местами для парковки специальных автотранспортных средств
бесплатно.
Статья 18. Воспитание и обучение детей-инвалидов
Часть первая утратила силу. - Федеральный закон от 22.08.2004 N 122-ФЗ.
Образовательные учреждения совместно с органами социальной защиты населения и
органами здравоохранения обеспечивают дошкольное, внешкольное воспитание и образование
детей-инвалидов, получение инвалидами среднего общего образования, среднего
профессионального и высшего профессионального образования в соответствии с
индивидуальной программой реабилитации инвалида.
Детям-инвалидам
дошкольного
возраста
предоставляются
необходимые
реабилитационные меры и создаются условия для пребывания в детских дошкольных
учреждениях общего типа. Для детей-инвалидов, состояние здоровья которых исключает
возможность их пребывания в детских дошкольных учреждениях общего типа, создаются
специальные дошкольные учреждения.
При невозможности осуществлять воспитание и обучение детей-инвалидов в общих или
специальных дошкольных и общеобразовательных учреждениях органы управления
образованием и образовательные учреждения обеспечивают с согласия родителей обучение
детей-инвалидов по полной общеобразовательной или индивидуальной программе на дому.
Порядок воспитания и обучение детей-инвалидов на дому, а также размеры компенсации
затрат родителей на эти цели определяются законами и иными нормативными актами субъектов
Российской Федерации и являются расходными обязательствами бюджетов субъектов
Российской Федерации.
(часть пятая в ред. Федерального закона от 22.08.2004 N 122-ФЗ)
Воспитание и обучение детей-инвалидов в дошкольных и общеобразовательных
учреждениях являются расходными обязательствами субъекта Российской Федерации.
(часть шестая в ред. Федерального закона от 22.08.2004 N 122-ФЗ)
Статья 19. Образование инвалидов
Государство гарантирует инвалидам необходимые условия для получения образования и
профессиональной подготовки.
94
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Общее образование инвалидов осуществляется с освобождением от оплаты как в
общеобразовательных учреждениях, оборудованных при необходимости специальными
техническими средствами, так и в специальных образовательных учреждениях и регулируется
законодательством Российской Федерации, законодательством субъектов Российской
Федерации.
(в ред. Федерального закона от 22.08.2004 N 122-ФЗ)
Государство обеспечивает инвалидам получение основного общего, среднего (полного)
общего образования, начального профессионального, среднего профессионального и высшего
профессионального образования в соответствии с индивидуальной программой реабилитации
инвалида.
Профессиональное образование инвалидов в образовательных учреждениях различных
типов и уровней осуществляется в соответствии с законодательством Российской Федерации,
законодательством субъектов Российской Федерации.
Для инвалидов, нуждающихся в специальных условиях для получения профессионального
образования, создаются специальные профессиональные образовательные учреждения
различных типов и видов или соответствующие условия в профессиональных образовательных
учреждениях общего типа.
Профессиональная подготовка и профессиональное образование инвалидов в специальных
профессиональных образовательных учреждениях для инвалидов осуществляются в
соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами на основе
образовательных программ, адаптированных для обучения инвалидов.
(в ред. Федерального закона от 01.12.2007 N 309-ФЗ)
Организация
образовательного
процесса
в
специальных
профессиональных
образовательных учреждениях для инвалидов регламентируется нормативными правовыми
актами, организационно-методическими материалами соответствующих федеральных органов
исполнительной власти.
(в ред. Федерального закона от 22.08.2004 N 122-ФЗ)
Обеспечение инвалидов с освобождением от оплаты или на льготных условиях
специальными учебными пособиями и литературой, а также возможностью пользования
услугами сурдопереводчиков является расходным обязательством субъекта Российской
Федерации (за исключением обучающихся в федеральных государственных образовательных
учреждениях). Для инвалидов, обучающихся в федеральных государственных образовательных
учреждениях, обеспечение этих мероприятий является расходным обязательством Российской
Федерации.
(часть восьмая в ред. Федерального закона от 22.08.2004 N 122-ФЗ)
Статья 28.1. Ежемесячная денежная выплата инвалидам
(введена Федеральным законом от 22.08.2004 N 122-ФЗ (ред. 29.12.2004))
1. Инвалиды и дети-инвалиды имеют право на ежемесячную денежную выплату в размере
и порядке, установленных настоящей статьей.
Сумма ежемесячной денежной выплаты с 1 января 2006 года исчисляется и выплачивается
с учетом индексации (изменения) суммы ежемесячной денежной выплаты и стоимости набора
социальных услуг, осуществленной за период с 1 января 2005 года в соответствии с
законодательством Российской Федерации (пункт 5 статьи 154 Федерального закона от
22.08.2004 N 122-ФЗ).
2. Ежемесячная денежная выплата устанавливается в размере:
1) инвалидам, имеющим III степень ограничения способности к трудовой деятельности, - 2
076 рублей;
2) инвалидам, имеющим II степень ограничения способности к трудовой деятельности,
детям-инвалидам - 1 483 рублей;
3) инвалидам, имеющим I степень ограничения способности к трудовой деятельности, - 1
186 рублей;
95
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
4) инвалидам, не имеющим степени ограничения способности к трудовой деятельности, за
исключением детей-инвалидов, - 742 рублей.
(часть вторая в ред. Федерального закона от 22.12.2008 N 269-ФЗ)
3. Если гражданин одновременно имеет право на ежемесячную денежную выплату по
настоящему Федеральному закону и по другому федеральному закону или иному нормативному
правовому акту независимо от основания, по которому она устанавливается (за исключением
случаев установления ежемесячной денежной выплаты в соответствии с Законом Российской
Федерации "О социальной защите граждан, подвергшихся воздействию радиации вследствие
катастрофы на Чернобыльской АЭС" (в редакции Закона Российской Федерации от 18 июня
1992 года N 3061-1), Федеральным законом от 10 января 2002 года N 2-ФЗ "О социальных
гарантиях гражданам, подвергшимся радиационному воздействию вследствие ядерных
испытаний на Семипалатинском полигоне"), ему предоставляется одна ежемесячная денежная
выплата либо по настоящему Федеральному закону, либо по другому федеральному закону или
иному нормативному правовому акту по выбору гражданина.
5. Ежемесячная денежная выплата устанавливается и выплачивается территориальным
органом Пенсионного фонда Российской Федерации.
Президент
Российской Федерации
Б.ЕЛЬЦИН
Москва, Кремль
24 ноября 1995 года
N 181-ФЗ
96
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Приложение 2
ПРАВИТЕЛЬСТВО РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ПОСТАНОВЛЕНИЕ
от 12 марта 1997 г. N 288
ОБ УТВЕРЖДЕНИИ ТИПОВОГО ПОЛОЖЕНИЯ
О СПЕЦИАЛЬНОМ (КОРРЕКЦИОННОМ) ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ
УЧРЕЖДЕНИИ ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ, ВОСПИТАННИКОВ
С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
(в ред. Постановлений Правительства РФ от 10.03.2000 N 212,
от 23.12.2002 N 919, от 01.02.2005 N 49, от 18.08.2008 N 617,
от 10.03.2009 N 216)
Правительство Российской Федерации постановляет:
Утвердить прилагаемое Типовое положение о специальном (коррекционном)
образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с ограниченными
возможностями здоровья.
(в ред. Постановления Правительства РФ от 18.08.2008 N 617)
Председатель Правительства
Российской Федерации
В.ЧЕРНОМЫРДИН
Утверждено
Постановлением Правительства
Российской Федерации
от 12 марта 1997 г. N 288
ТИПОВОЕ ПОЛОЖЕНИЕ
О СПЕЦИАЛЬНОМ (КОРРЕКЦИОННОМ) ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ
УЧРЕЖДЕНИИ ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ, ВОСПИТАННИКОВ
С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
(в ред. Постановлений Правительства РФ от 10.03.2000 N 212,
от 23.12.2002 N 919, от 01.02.2005 N 49, от 18.08.2008 N 617,
от 10.03.2009 N 216)
(Извлечение)
I. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ
1. Настоящее Типовое положение регулирует деятельность государственных,
муниципальных специальных (коррекционных) образовательных учреждений для обучающихся,
воспитанников с ограниченными возможностями здоровья.
(в ред. Постановления Правительства РФ от 18.08.2008 N 617)
Для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья создаются
следующие специальные (коррекционные) образовательные учреждения:
(в ред. Постановления Правительства РФ от 18.08.2008 N 617)
специальная (коррекционная) начальная школа - детский сад;
специальная (коррекционная) общеобразовательная школа;
специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат.
97
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Специальные (коррекционные) образовательные учреждения создаются для глухих,
слабослышащих и позднооглохших, слепых, слабовидящих и поздноослепших детей, детей с
тяжелыми нарушениями речи, с нарушением опорно-двигательного аппарата, с задержкой
психического развития, для умственно отсталых и других детей с ограниченными
возможностями здоровья.
(в ред. Постановления Правительства РФ от 18.08.2008 N 617)
Настоящее Типовое положение распространяется также на специальные классы, группы (в
том числе для детей со сложными дефектами) и группы продленного дня, создаваемые в
установленном порядке в образовательном учреждении.
Специфика образовательного процесса, направление деятельности по реабилитации
обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья, а также уровень
реализуемых образовательных программ определяются Министерством образования и науки
Российской Федерации по согласованию с Министерством здравоохранения и социального
развития Российской Федерации в зависимости от вида специального (коррекционного)
образовательного учреждения.
(в ред. Постановлений Правительства РФ от 01.02.2005 N 49, от 18.08.2008 N 617)
(п. 1 в ред. Постановления Правительства РФ от 10.03.2000 N 212)
2. Государственное, муниципальное специальное (коррекционное) образовательное
учреждение (далее именуется - коррекционное учреждение) для обучающихся, воспитанников с
ограниченными возможностями здоровья (далее именуются - воспитанники) реализует в
зависимости от вида коррекционного учреждения образовательные программы дошкольного,
начального общего, основного общего, среднего (полного) общего и начального
профессионального образования.
(в ред. Постановления Правительства РФ от 18.08.2008 N 617)
3. Коррекционное учреждение несет ответственность за жизнь воспитанника, реализацию
конституционного права граждан на получение бесплатного образования в пределах
специального государственного образовательного стандарта.
4. Коррекционное учреждение обеспечивает воспитанникам условия для обучения,
воспитания, лечения, социальной адаптации и интеграции в общество.
6. Для негосударственных коррекционных учреждений настоящее Типовое положение
выполняет функцию примерного.
II. ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КОРРЕКЦИОННОГО УЧРЕЖДЕНИЯ
16. Количество классов (групп) и их наполняемость в коррекционном учреждении
определяются уставом учреждения в зависимости от санитарных норм и условий, необходимых
для осуществления образовательного процесса.
Предельная наполняемость класса (группы), группы продленного дня зависит от вида
коррекционного учреждения.
В коррекционном учреждении устанавливается следующая предельная наполняемость
классов, групп (в том числе специальных классов (групп) для детей со сложными дефектами) и
групп продленного дня:
(абзац введен Постановлением Правительства РФ от 10.03.2000 N 212)
для глухих - 6 человек;
(абзац введен Постановлением Правительства РФ от 10.03.2000 N 212)
для слабослышащих и позднооглохших с легким недоразвитием речи, обусловленным
нарушением слуха, - 10 человек;
(абзац введен Постановлением Правительства РФ от 10.03.2000 N 212)
для слабослышащих и позднооглохших с глубоким недоразвитием речи, обусловленным
нарушением слуха, - 6 человек;
(абзац введен Постановлением Правительства РФ от 10.03.2000 N 212)
для слепых - 8 человек;
(абзац введен Постановлением Правительства РФ от 10.03.2000 N 212)
для слабовидящих и поздноослепших - 12 человек;
(абзац введен Постановлением Правительства РФ от 10.03.2000 N 212)
для имеющих тяжелые нарушения речи - 12 человек;
98
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
(абзац введен Постановлением Правительства РФ от 10.03.2000 N 212)
для имеющих нарушения опорно-двигательного аппарата - 10 человек;
(абзац введен Постановлением Правительства РФ от 10.03.2000 N 212)
для имеющих задержку психического развития - 12 человек;
(абзац введен Постановлением Правительства РФ от 10.03.2000 N 212)
для умственно отсталых - 12 человек;
(абзац введен Постановлением Правительства РФ от 10.03.2000 N 212)
для глубоко умственно отсталых - 10 человек;
(абзац введен Постановлением Правительства РФ от 10.03.2000 N 212)
для имеющих сложные дефекты - 5 человек.
(абзац введен Постановлением Правительства РФ от 10.03.2000 N 212)
17. При проведении занятий по трудовому обучению, социально-бытовой ориентировке,
факультативных занятий класс (группа) делится на две подгруппы. При делении класса
(группы) на подгруппы учитывается профиль трудового обучения для девочек и мальчиков, а
также вид коррекционного учреждения.
III. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС
18. Содержание образования в коррекционном учреждении определяется образовательной
программой (образовательными программами), разрабатываемой исходя из особенностей
психофизического развития и индивидуальных возможностей воспитанников, принимаемой и
реализуемой коррекционным учреждением самостоятельно.
19. Трудовое обучение в коррекционном учреждении осуществляется исходя из
региональных, местных, этнонациональных условий, ориентированных на потребность в
рабочих кадрах, и с учетом индивидуальных особенностей психофизического развития,
здоровья, возможностей, а также интересов воспитанников и их родителей (законных
представителей) на основе выбора профиля труда, включающего в себя подготовку
воспитанника для индивидуальной трудовой деятельности.
20. Для организации трудового обучения мастерские коррекционного учреждения
обеспечиваются необходимым оборудованием и инструментом со специальными
приспособлениями, предупреждающими травматизм и позволяющими преодолевать сенсорные
и двигательные нарушения, имеющиеся у воспитанников.
21. Организация образовательного процесса в коррекционном учреждении
регламентируется учебным планом, годовым календарным графиком и расписанием занятий,
разрабатываемыми и утверждаемыми коррекционным учреждением самостоятельно.
22. В целях преодоления ограниченных возможностей здоровья воспитанников в
коррекционном учреждении проводятся групповые и индивидуальные коррекционные занятия.
(в ред. Постановления Правительства РФ от 18.08.2008 N 617)
23. Выпускникам коррекционных учреждений, имеющих государственную аккредитацию,
выдается в установленном порядке документ государственного образца об уровне образования и
(или) квалификации или свидетельство об окончании этого коррекционного учреждения.
IV. УЧАСТНИКИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
25. Направление детей в коррекционное учреждение осуществляется органами управления
образованием только с согласия родителей (законных представителей) и по заключению
психолого-медико-педагогической комиссии.
(в ред. Постановления Правительства РФ от 18.08.2008 N 617)
26. В специальный класс (группу) коррекционного учреждения воспитанники переводятся
с согласия родителей (законных представителей) на основании заключения психолого-медикопедагогической комиссии только после первого года обучения в коррекционном учреждении.
(в ред. Постановлений Правительства РФ от 10.03.2000 N 212, от 18.08.2008 N 617)
27. Специальные классы (группы) коррекционного учреждения комплектуются из
воспитанников со сложными дефектами по мере выявления таких воспитанников в ходе
психолого-медико-педагогического наблюдения в условиях образовательного процесса.
(п. 27 в ред. Постановления Правительства РФ от 10.03.2000 N 212)
99
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
28. Перевод воспитанника из коррекционного учреждения в другое образовательное
учреждение осуществляется органами управления образованием с согласия родителей
(законных представителей) и на основании заключения психолого-медико-педагогической
комиссии.
(в ред. Постановления Правительства РФ от 18.08.2008 N 617)
29. Образовательный процесс в коррекционном учреждении осуществляется
специалистами в области коррекционной педагогики, а также учителями, воспитателями,
прошедшими соответствующую переподготовку по профилю деятельности коррекционного
учреждения.
Психологическое обеспечение образовательного процесса в коррекционном учреждении
осуществляет психолог, входящий в штат учреждения.
30. Медицинское обеспечение в коррекционном учреждении осуществляют штатные
медицинские работники, которые совместно с администрацией коррекционного учреждения
отвечают за охрану здоровья воспитанников и укрепление их психофизического состояния,
диспансеризацию, проведение профилактических мероприятий и контролируют соблюдение
санитарно-гигиенического и противоэпидемического режима, организацию физического
воспитания и закаливания, питания, в том числе диетического.
31. Медицинские работники оказывают помощь педагогам в организации индивидуального
и дифференцированного подхода к воспитанникам с учетом здоровья и особенностей их
развития, дают им рекомендации по медико-педагогической коррекции, подбору профиля
трудового обучения, профессиональной ориентации, трудоустройству воспитанников, а также
родителям (законным представителям) о необходимости соблюдения охранительного режима в
домашних условиях в целях профилактики заболеваний.
32. В коррекционных учреждениях всех видов проводятся медикаментозное и
физиотерапевтическое лечение, климатолечение и закаливание, лечебная физкультура, массаж и
психотерапия.
100
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Приложение 3
ПРАВИТЕЛЬСТВО РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ПОСТАНОВЛЕНИЕ
от 18 июля 1996 г. N 861
ОБ УТВЕРЖДЕНИИ ПОРЯДКА ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ
ДЕТЕЙ-ИНВАЛИДОВ НА ДОМУ И
В НЕГОСУДАРСТВЕННЫХ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ
Утвержден
Постановлением Правительства
Российской Федерации
от 18 июля 1996 г. N 861
ПОРЯДОК
ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ-ИНВАЛИДОВ НА
ДОМУ И В НЕГОСУДАРСТВЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ
УЧРЕЖДЕНИЯХ, А ТАКЖЕ РАЗМЕРЫ КОМПЕНСАЦИИ ЗАТРАТ РОДИТЕЛЕЙ
(ЗАКОННЫХ ПРЕДСТАВИТЕЛЕЙ)
НА ЭТИ ЦЕЛИ
(в ред. Постановления Правительства РФ от 01.02.2005 N 49)
1. Для детей-инвалидов, которые по состоянию здоровья временно или постоянно не могут
посещать общеобразовательные учреждения, органы управления образованием и образовательные
учреждения, реализующие общеобразовательные программы, с согласия родителей (законных
представителей) обеспечивают обучение этих детей на дому.
2. Основанием для организации обучения на дому ребенка-инвалида является заключение
лечебно-профилактического учреждения.
Перечень заболеваний, наличие которых дает право на обучение на дому, утверждается
Министерством здравоохранения и социального развития Российской Федерации.
(в ред. Постановления Правительства РФ от 01.02.2005 N 49)
3. Обучение на дому детей-инвалидов осуществляет образовательное учреждение,
реализующее общеобразовательные программы (далее именуется - образовательное учреждение),
как правило, ближайшее к их месту жительства.
4. Зачисление ребенка-инвалида в образовательное учреждение осуществляется в общем
порядке, установленном законодательством Российской Федерации, для приема граждан в
образовательные учреждения.
5. Образовательное учреждение детям-инвалидам, обучающимся на дому:
предоставляет на время обучения бесплатно учебники, учебную, справочную и другую
литературу, имеющиеся в библиотеке образовательного учреждения;
обеспечивает специалистами из числа педагогических работников, оказывает методическую
и консультативную помощь, необходимую для освоения общеобразовательных программ;
осуществляет промежуточную и итоговую аттестацию;
выдает прошедшим итоговую аттестацию документ государственного образца о
соответствующем образовании.
6. Родители (законные представители) могут при обучении ребенка-инвалида на дому
дополнительно приглашать педагогических работников из других образовательных учреждений.
Такие педагогические работники по договоренности с образовательным учреждением могут
участвовать совместно с педагогическими работниками данного образовательного учреждения в
проведении промежуточной и итоговой аттестации ребенка-инвалида.
7. Обучение и воспитание ребенка-инвалида в негосударственном образовательном
учреждении, имеющем государственную аккредитацию и реализующем общеобразовательные
программы, может осуществляться только при наличии в нем специальных образовательных
условий для обучения и воспитания, включая специальные образовательные программы,
101
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
разработанные с учетом индивидуальной программы реабилитации инвалидов, коррекционные
методы, технические средства, среду жизнедеятельности, специально подготовленных педагогов,
а также медицинское обслуживание, социальные и иные условия, без которых невозможно
(затруднено) освоение общеобразовательных программ детьми-инвалидами.
8. Родителям (законным представителям), имеющим детей-инвалидов, осуществляющим
воспитание и обучение их на дому самостоятельно, органами управления образованием
компенсируются затраты в размерах, определяемых государственными и местными нормативами
финансирования затрат на обучение и воспитание в государственном или муниципальном
образовательном учреждении соответствующего типа и вида.
9. Дополнительные расходы, связанные с осуществлением обучения и воспитания ребенкаинвалида на дому и в негосударственном образовательном учреждении, сверх установленного
норматива финансирования производятся родителями (законными представителями).
102
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Приложение 4
ПРАВИТЕЛЬСТВО РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ПОСТАНОВЛЕНИЕ
от 20 февраля 2006 г. N 95
О ПОРЯДКЕ И УСЛОВИЯХ ПРИЗНАНИЯ ЛИЦА ИНВАЛИДОМ
(в ред. Постановления Правительства РФ от 07.04.2008 N 247)
Утверждены
Постановлением Правительства
Российской Федерации
от 20 февраля 2006 г. N 95
ПРАВИЛА
ПРИЗНАНИЯ ЛИЦА ИНВАЛИДОМ
(в ред. Постановления Правительства РФ от 07.04.2008 N 247)
(Извлечение)
I. Общие положения
1. Настоящие Правила определяют в соответствии с Федеральным законом "О социальной
защите инвалидов в Российской Федерации" порядок и условия признания лица инвалидом.
Признание лица (далее - гражданин) инвалидом осуществляется федеральными
государственными учреждениями медико-социальной экспертизы: Федеральным бюро медикосоциальной экспертизы (далее - Федеральное бюро), главными бюро медико-социальной
экспертизы (далее - главные бюро), а также бюро медико-социальной экспертизы в городах и
районах (далее - бюро), являющимися филиалами главных бюро.
2. Признание гражданина инвалидом осуществляется при проведении медико-социальной
экспертизы исходя из комплексной оценки состояния организма гражданина на основе анализа
его
клинико-функциональных,
социально-бытовых,
профессионально-трудовых
и
психологических данных с использованием классификаций и критериев, утверждаемых
Министерством здравоохранения и социального развития Российской Федерации.
3. Медико-социальная экспертиза проводится для установления структуры и степени
ограничения жизнедеятельности гражданина (в том числе степени ограничения способности к
трудовой деятельности) и его реабилитационного потенциала.
II. Условия признания гражданина инвалидом
5. Условиями признания гражданина инвалидом являются:
а) нарушение здоровья со стойким расстройством функций организма, обусловленное
заболеваниями, последствиями травм или дефектами;
б) ограничение жизнедеятельности (полная или частичная утрата гражданином
способности или возможности осуществлять самообслуживание, самостоятельно передвигаться,
ориентироваться, общаться, контролировать свое поведение, обучаться или заниматься
трудовой деятельностью);
в) необходимость в мерах социальной защиты, включая реабилитацию.
6. Наличие одного из указанных в пункте 5 настоящих Правил условий не является
основанием, достаточным для признания гражданина инвалидом.
7. В зависимости от степени ограничения жизнедеятельности, обусловленного стойким
расстройством функций организма, возникшего в результате заболеваний, последствий травм
103
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
или дефектов, гражданину, признанному инвалидом, устанавливается I, II или III группа
инвалидности, а гражданину в возрасте до 18 лет - категория "ребенок-инвалид".
8. При установлении гражданину группы инвалидности одновременно определяется в
соответствии с классификациями и критериями, предусмотренными пунктом 2 настоящих
Правил, степень ограничения его способности к трудовой деятельности (III, II или I степень
ограничения) либо группа инвалидности устанавливается без ограничения способности к
трудовой деятельности.
9. Инвалидность I группы устанавливается на 2 года, II и III групп - на 1 год.
Степень ограничения способности к трудовой деятельности (отсутствие ограничения
способности к трудовой деятельности) устанавливается на такой же срок, что и группа
инвалидности.
10. Категория "ребенок-инвалид" устанавливается на 1 или 2 года либо до достижения
гражданином возраста 18 лет.
11. В случае признания гражданина инвалидом датой установления инвалидности
считается день поступления в бюро заявления гражданина о проведении медико-социальной
экспертизы.
12. Инвалидность устанавливается до 1-го числа месяца, следующего за месяцем, на
который назначено проведение очередной медико-социальной экспертизы гражданина
(переосвидетельствования).
III. Порядок направления гражданина
на медико-социальную экспертизу
15. Гражданин направляется на медико-социальную экспертизу организацией,
оказывающей лечебно-профилактическую помощь, независимо от ее организационно-правовой
формы, органом, осуществляющим пенсионное обеспечение, либо органом социальной защиты
населения.
16. Организация, оказывающая лечебно-профилактическую помощь, направляет
гражданина на медико-социальную
экспертизу после проведения необходимых
диагностических, лечебных и реабилитационных мероприятий при наличии данных,
подтверждающих стойкое нарушение функций организма, обусловленное заболеваниями,
последствиями травм или дефектами.
При этом в направлении на медико-социальную экспертизу, форма которого утверждается
Министерством здравоохранения и социального развития Российской Федерации, указываются
данные о состоянии здоровья гражданина, отражающие степень нарушения функций органов и
систем, состояние компенсаторных возможностей организма, а также результаты проведенных
реабилитационных мероприятий.
17. Орган, осуществляющий пенсионное обеспечение, а также орган социальной защиты
населения вправе направлять на медико-социальную экспертизу гражданина, имеющего
признаки ограничения жизнедеятельности и нуждающегося в социальной защите, при наличии у
него медицинских документов, подтверждающих нарушения функций организма вследствие
заболеваний, последствий травм или дефектов.
Форма соответствующего направления на медико-социальную экспертизу, выдаваемого
органом, осуществляющим пенсионное обеспечение, или органом социальной защиты
населения, утверждается Министерством здравоохранения и социального развития Российской
Федерации.
19. В случае если организация, оказывающая лечебно-профилактическую помощь, орган,
осуществляющий пенсионное обеспечение, либо орган социальной защиты населения отказали
гражданину в направлении на медико-социальную экспертизу, ему выдается справка, на
основании которой гражданин (его законный представитель) имеет право обратиться в бюро
самостоятельно.
Специалисты бюро проводят осмотр гражданина и по его результатам составляют
программу дополнительного обследования гражданина и проведения реабилитационных
мероприятий, после выполнения которой рассматривают вопрос о наличии у него ограничений
жизнедеятельности.
104
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
IV. Порядок проведения медико-социальной
экспертизы гражданина
20. Медико-социальная экспертиза гражданина проводится в бюро по месту жительства
(по месту пребывания, по месту нахождения пенсионного дела инвалида, выехавшего на
постоянное жительство за пределы Российской Федерации).
23. Медико-социальная экспертиза может проводиться на дому в случае, если гражданин
не может явиться в бюро (главное бюро, Федеральное бюро) по состоянию здоровья, что
подтверждается заключением организации, оказывающей лечебно-профилактическую помощь,
или в стационаре, где гражданин находится на лечении, или заочно по решению
соответствующего бюро.
24. Медико-социальная экспертиза проводится по заявлению гражданина (его законного
представителя).
Заявление подается в бюро в письменной форме с приложением направления на медикосоциальную экспертизу, выданного организацией, оказывающей лечебно-профилактическую
помощь (органом, осуществляющим пенсионное обеспечение, органом социальной защиты
населения), и медицинских документов, подтверждающих нарушение здоровья.
25. Медико-социальная экспертиза проводится специалистами бюро (главного бюро,
Федерального бюро) путем обследования гражданина, изучения представленных им
документов, анализа социально-бытовых, профессионально-трудовых, психологических и
других данных гражданина.
26. При проведении медико-социальной экспертизы гражданина ведется протокол.
27. В проведении медико-социальной экспертизы гражданина по приглашению
руководителя бюро (главного бюро, Федерального бюро) могут участвовать с правом
совещательного голоса представители государственных внебюджетных фондов, Федеральной
службы по труду и занятости, а также специалисты соответствующего профиля (далее консультанты).
28. Решение о признании гражданина инвалидом либо об отказе в признании его
инвалидом принимается простым большинством голосов специалистов, проводивших медикосоциальную экспертизу, на основе обсуждения результатов его медико-социальной экспертизы.
Решение объявляется гражданину, проходившему медико-социальную экспертизу (его
законному представителю), в присутствии всех специалистов, проводивших медико-социальную
экспертизу, которые в случае необходимости дают по нему разъяснения.
29. По результатам медико-социальной экспертизы гражданина составляется акт, который
подписывается руководителем соответствующего бюро (главного бюро, Федерального бюро) и
специалистами, принимавшими решение, а затем заверяется печатью.
Заключения консультантов, привлекаемых к проведению медико-социальной экспертизы,
перечень документов и основные сведения, послужившие основанием для принятия решения,
заносятся в акт медико-социальной экспертизы гражданина или приобщаются к нему.
Срок хранения акта медико-социальной экспертизы гражданина составляет 10 лет.
34. Для гражданина, признанного инвалидом, специалистами бюро (главного бюро,
Федерального бюро), проводившими медико-социальную экспертизу, разрабатывается
индивидуальная
программа
реабилитации,
которая
утверждается
руководителем
соответствующего бюро.
Сведения обо всех случаях признания инвалидами военнообязанных или граждан
призывного возраста представляются бюро (главным бюро, Федеральным бюро) в
соответствующие военные комиссариаты.
36. Гражданину, признанному инвалидом, выдаются справка, подтверждающая факт
установления инвалидности, с указанием группы инвалидности и степени ограничения
способности к трудовой деятельности либо с указанием группы инвалидности без ограничения
способности к трудовой деятельности, а также индивидуальная программа реабилитации.
Гражданину, не признанному инвалидом, по его желанию выдается справка о результатах
медико-социальной экспертизы.
37. Гражданину, имеющему документ о временной нетрудоспособности и признанному
инвалидом, группа инвалидности и дата ее установления проставляются в указанном документе.
105
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Приложение 5
МИНИСТЕРСТВО ТРУДА И СОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ПОСТАНОВЛЕНИЕ
от 14 декабря 1996 г. N 14
ОБ УТВЕРЖДЕНИИ ПРИМЕРНОГО ПОЛОЖЕНИЯ ОБ
ИНДИВИДУАЛЬНОЙ
ПРОГРАММЕ РЕАБИЛИТАЦИИ ИНВАЛИДА
Приложение
к Постановлению Министерства
труда и социального развития
Российской Федерации
от 14 декабря 1996 г. N 14
ПРИМЕРНОЕ ПОЛОЖЕНИЕ
ОБ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ПРОГРАММЕ РЕАБИЛИТАЦИИ ИНВАЛИДА
(Извлечение)
I. Общие положения
1. Индивидуальная программа реабилитации инвалида (далее - ИПР) - перечень
реабилитационных мероприятий, направленных на восстановление способностей инвалида к
бытовой, общественной, профессиональной деятельности в соответствии со структурой его
потребностей, кругом интересов, уровнем притязаний с учетом прогнозируемого уровня его
соматического состояния, психофизиологической выносливости, социального статуса и реальных
возможностей социально - средовой инфраструктуры.
2. В ИПР определяются виды, формы рекомендуемых инвалиду реабилитационных
мероприятий, их объемы, сроки проведения и исполнители.
3. В соответствии со статьями 11, 12, 16, 18, 20, 23 Федерального закона "О социальной
защите инвалидов в Российской Федерации" ИПР является обязательной для соответствующих
органов государственной власти, органов местного самоуправления, а также организаций,
предприятий, учреждений независимо от организационно - правовых форм и форм собственности,
учреждений
государственной
службы
реабилитации
инвалидов,
негосударственных
реабилитационных учреждений, образовательных учреждений, которые определены
исполнителями конкретных реабилитационных мероприятий.
4. ИПР составляется и реализуется только при согласии инвалида (или его законного
представителя).
5. ИПР выдается инвалиду в виде единой формы (карты) установленного образца.
6. При реализации ИПР обеспечиваются последовательность, комплексность и
непрерывность в осуществлении реабилитационных мероприятий, динамическое наблюдение и
контроль за эффективностью проведенных мероприятий.
7. Органы исполнительной власти субъектов Российской Федерации имеют право
утверждать региональный порядок разработки и реализации ИПР.
II. Порядок и условия разработки ИПР
8. ИПР разрабатывается учреждениями государственной службы медико - социальной
экспертизы.
11. В случае согласия на проведение реабилитационных мероприятий инвалид (или его
законный представитель) подает заявление на имя руководителя учреждения государственной
службы медико - социальной экспертизы с просьбой о разработке ИПР, которая должна быть
сформирована не позднее месячного срока после подачи указанного заявления.
106
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
13. Разработка ИПР осуществляется специалистами учреждения государственной службы
медико - социальной экспертизы с привлечением (в случае необходимости) специалистов
учреждений здравоохранения, службы занятости и других органов и учреждений,
осуществляющих деятельность в сфере реабилитации, с обязательным участием заявителя.
16. В случае отказа инвалида (или его законного представителя) подписать составленную
ИПР программа приобщается к акту освидетельствования в учреждении государственной службы
медико - социальной экспертизы и не выдается на руки инвалиду.
17. Копия утвержденной ИПР в 3-дневный срок пересылается в орган социальной защиты
населения.
III. Порядок реализации индивидуальной программы
реабилитации
18. Реализацию ИПР осуществляют организации, предприятия, учреждения независимо от
их организационно - правовых форм и форм собственности, учреждения государственной службы
реабилитации инвалидов, негосударственные реабилитационные учреждения, образовательные
учреждения.
19. Координация реализации ИПР и оказание необходимого содействия инвалиду
осуществляется органом социальной защиты населения.
20. Оценка результатов проведения мероприятий медицинской, социальной и
профессиональной реабилитации осуществляется специалистами учреждения государственной
службы медико - социальной экспертизы при очередном освидетельствовании инвалида или в
порядке его динамического наблюдения.
22. В случае несогласия с содержанием ИПР инвалид (или его законный представитель)
может подать письменное заявление в вышестоящее учреждение государственной службы медико
- социальной экспертизы.
23. Главное бюро медико - социальной экспертизы субъекта Российской Федерации не
позднее месячного срока со дня получения заявления выносит окончательное решение.
24. Руководители предприятий, учреждений, организаций, не выполняющие мероприятия,
определенные в ИПР, несут ответственность в соответствии с положениями статей 16, 21, 22, 24,
32 Закона Российской Федерации "О социальной защите инвалидов в Российской Федерации" и
другими законодательными актами Российской Федерации.
107
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Приложение 6
Опыт обучения аутичного ребёнка
Институт коррекционной педагогики РАО г.Москва М.Ю.Веденина 1997 г.
1. Краткая характеристика Лены 3 года 9 мес.
Лена страдает ранним детским аутизмом. Речь отсутствует, инструкции не выполняет.
Преобладает отрицательный фон настроения. При невыполнении ее желаний начинает кричать.
Симбиотическая связь с мамой. Навыки самообслуживания отсутствуют. Трудности с горшком,
сама в туалет не просится. Ложкой не пользуется, из чашки пьет. В игрушки не играет, обнюхивает предметы, скрипит зубами. При дискомфорте наблюдается самоагрессия: стучит
головой об стену, кусает кулаки или бьет ими по голове.
В сентябре 1995 года были начаты регулярные занятия в группе 3 раза в неделю по 1,5-2
часа.
На первом этапе работы основными задачами в поведенческой терапии являются
установления контакта и формирование учебного (в оперантном обучении) или рабочего (в
ТЕАССН) поведения. Рабочее поведение в отличии от учебного предполагает большую
независимость ребенка от взрослого, преобладание заданий, рассчитанных на самостоятельное
выполнение. Обе эти задачи начинают решаться практически одновременно, т.к. считается
важным с самого начала построить стереотип занятия. Мы, однако, первое время делали акцент
на установлении контакта с ребенком, лишь обозначая основные режимные моменты занятия.
Если Лена резко отказывалась от той или иной деятельности, мы старались предложить
альтернативную активность, естественным образом вписывающуюся в данную ситуацию.
Например, на первых занятиях Лена отказывалась танцевать в кругу с другим мальчиком и
педагогом. Однако ей нравилось прыгать рядом, держа за руку взрослого. Поэтому мы прыгали
под музыку рядом с танцующими и вокруг них. Временами психолог садился рядом с Леной на
кресле, наблюдая за танцующими и комментируя происходящее. Таким образом, ситуация
танцев приобрела для Лены иной, наполненный приятным переживанием смысл, и постепенно
стало возможно участие Лены в танце.
Формирование рабочего поведения занимала первое время иногда лишь 3-5 минут, при
этом занятие за столом лишь обозначалось. Предлагались очень простые, доступные для Лены
задания: протолкнуть шарики в отверстие, собрать кусочки мозаики в стаканчик и т.п.
Требовалось, однако, чтобы задание было закончено, пока Лена остается за столом, поэтому при
необходимости количество материала незаметно сокращалось и действие сворачивалось.
Основную часть занятия составляло «свободное время» , во время которого психолог
старался подключиться к действиям Лены, комментируя их и наполняя различным
аффективным смыслом, пытаясь подловить ее внимание и разделить с ней переживание.
Например, если Лена, щурясь смотрела на солнце педагог подключался к этому действию,
комментируя: «Ты смотришь на солнышко, такое теплое, ласковое. Здравствуй, солнышко!»
Затем, пустив зеркалом солнечного зайчика, продолжал: «Привет, зайка. Ну-ка, поймаем зайку!»
Подобный акцент на установление контакта и насыщения происходящего вокруг аффективным
смыслом является качественным отличием нашего подхода от поведенческой терапии.
Через месяц, когда установился теплый неформальный контакт с Леной, стало возможным
начать более целенаправленно работать над формированием учебного поведения, установки на
выполнение инструкции взрослого и учебных заданий. Обозначение режимных моментов в
течении первых занятий сыграло положительную роль, т.к. девочка была уже подготовлена к
принятию стереотипа учебного занятия и использования дневного расписания. В то же время
благодаря постепенному введению элементов оперантного обучения и большому количеству
положительных подкреплений не появилось негативизма к какому-либо заданию.
На протяжении занятия многократно предлагались различные простые инструкции (иди ко
мне, садись, дай, встань), причем инструкция произносилась твердым голосом, отделяясь от
остальной речи. Таким образом, прояснилась ситуация требования. Необходимо так же с самого
начала создать ситуацию выполнения инструкции хотя бы видимого. Для этого, после паузы,
если ребенок не реагирует, действие совершается за него, но его руками.
Дневное расписание Лены представляет собой вертикальный ряд карточек, на которых
прикреплены небольшие объекты, обозначающие соответствующую деятельность. Например,
108
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
маленький игрушечный столик обозначает учебное занятие, маленькая машинка - свободное
время, тарелка - еду.
Проблемы с едой и поведение за столом.
Часто аутичный ребенок бывает чрезвычайно избирательным в еде, заставить его есть в
такой ситуации непривычную пищу бывает невозможно. Хотя бихевиористы убеждены, что
постепенно можно расширить рацион ребенка, подкрепляя любимым лакомством каждый
съеденный кусочек непривычной пищи.
В рамках нашего, эмоционально-коррекционного подхода предлагается предпочитаемую
ребенком еду давать ему за столом, а между едой ограничивать доступ к любимым лакомствам,
оставляя «невзначай» на видном месте пищу, от которой он отказывался и не предлагая ребенку,
съедать кусочек самому или кормить другого.
Детей, у которых проблема избирательности в еде не стоит так остро, можно начинать
учить правилам поведения за столом.
В случае с Леной мы стали прежде всего отрабатывать стереотип еды за столом, т.к. как
Лена обычно крошит еду прежде, чем съест и гуляние с куском по квартире может доставлять
немало хлопот в быту. Важно сначала правильно организовать место, подобрать удобный по
высоте стул. Перед ребенком ставится тарелка с едой, кладется вилка или ложка, а все
посторонние предметы убираются. Если ребенок вскакивает из-за стола с куском в руке,
поведенческие терапевты рекомендуют спокойно, но твердо усадить его на место либо велеть,
чтобы он положил кусок на стол.
Нередко ребенок испытывает трудности во время еды из-за своей повышенной
брезгливости. Даже капелька супа на щеке или одежде может стать источником неприятных
ощущений. Эту проблему может облегчить умение пользоваться салфеткой.
При обучении ребенка пользоваться ложкой позиция взрослого позади или сбоку от
ребенка. В одну руку дается ложка, в другую можно кусочек хлеба. Когда ребенок освоит
необходимые моторные навыки, взрослый может занять более пассивную позицию, не забывая
подбадривать ребенка и радоваться успеху, игнорируя неуспех.
Навыки самостоятельного одевания и раздевания.
Научить ребенка раздеваться могут помочь многократно повторяющиеся в течении дня
ситуации в туалете, при укладывании спать. Сначала, управляя руками ребенка, взрослый
помогает ему снять необходимую одежду, затем лишь слегка приспускает ее, предоставляя
ребенку завершить действие.
Позиция взрослого позади ребенка дает последнему ощущение, что он действует сам, и во
же время он чувствует готовность взрослого помочь. Взрослый постепенно ослабляет помощь,
будучи готовым эту помощь предоставить опять до наступления аффективного «взрыва» в результате неуспеха.
Для обучения навыкам одевания желательно организовать стереотипную бытовую
ситуацию, для чего важно понаблюдать, где, на каком стуле ребенок предпочитает садиться, где
и в каком порядке лучше разложить одежду, чем можно порадовать ребенка после завершения
действия (держать под рукой его любимую игрушку, покружить, пощекотать, рассказать
любимую прибаутку). Поначалу бывает важно хвалить ребенка уже за то, что он сидит на
стульчике, пока «мы вместе надеваем колготки». Затем руками ребенка взрослый начинает
подтягивать колготки вверх на завершающем этапе одевания и по мере увеличения активности и
самостоятельности ребенка в выполнении данного действия начинает подключать его раньше и
раньше, хвалит за малейшие самостоятельные движения.
Чтобы не произошло перенасыщения похвалой, сохранялась ее ценность, сторонники
оперантного обучения советуют ослаблять похвалу за те действия, которые автоматизируются, и
переносить свое внимание на те операции, которые требуют освоения. Со временем
накапливается большой арсенал поощрений (похвал, тактильных, пальчиковых и двигательных
игр, песенок, игрушек, лакомств и т.п.), гибкое использование которых позволяет
последовательности в подкреплении желательного поведения не превратиться в механичность.
Обучая Лену пользоваться горшком, педагог ее руками помогал Лене снять штанишки,
комментируя при этом: «Как хорошо Лена раздевается». И в поведенческой терапии, и в
109
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
эмоциональном подходе отмечается важность формирования ритуала, которому можно
следовать изо дня в день. Лучше сажать ребенка на горшок в одном и том же месте (в туалете,
если нет страха туалета, или рядом). Можно вместе выливать горшок (управляя руками
ребенка), спускать воду (если ребенок не боится шума спускаемой воды) и т.п. В зависимости от
состояния ребенка можно либо подождать, пока он сам оденется, либо дать ему возможность
слегка подтянуть вверх колготки и закончить действие за него, либо быстро совершить
необходимые действия за ребенка, создавая лишь видимость совместного выполнения. Чуткость
к колебаниям состояния аутичного ребенка и терпение поможет сделать этот ритуал
естественным для ребенка, согласованным с его внутренним ритмом, что способствует
формированию поведенческого стереотипа.
Эмоционально-коррекционный подход в отличие от подходов поведенческой терапии
обращает внимание на особую сложность обучения аутичного ребенка бытовым навыкам,
связанную с тем, что именно вокруг бытовых ситуаций и предметов быта часто строятся первые
контакты с аутичным ребенком. Поэтому, когда контакт с глубоко аутичным ребенком только
появляется или еще очень хрупок, лучше ограничить требования к ребенку, радуясь уже тому,
что он рядом, потихоньку подключая его и его руки как пассивного участника.
До того как ребенку предоставят большую самостоятельность, важно, чтобы в его
сознании укреплялась мысль, что он успешно делает все вместе с вами, что у него все
получается и нет никакой необходимости в том, что кто-то будет делать за него то, что он
потенциально способен делать сам.
Обучение бытовым навыкам в случае с Леной пока что ограничивается навыками гигиены
и самообслуживания и общей организацией поведения. Помощь по дому, так называемые
домашние навыки, представляют собой дальние задачи, требующие определенного уровня
моторного развития, способности концентрации внимания, сформированности рабочего
поведения и заинтересованности в выполнении задачи.
110
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Приложение 7
Характеристика особенностей психофизического развития детей с ЗПР различного
происхождения.
(из учебного пособия: Гонеев А.Д. Основы коррекционной педагогики, М., 2007.)
Проанализируем особенности психофизического развития ребенка c задержкой
психического развития конституционного происхождения (гармонический инфантилизм).
Таня Б., 7 лет, ученица I класса. В семье 5 детей, все девочки; Таня — четвертый ребенок
от шестой беременности. Все три старшие сестры имеют задержку психического развития.
Физическое развитие Тани отстает от паспортного возраста. Девочка непосредственна,
эмоции проявляются ярко, настроение повышенное.
Дисциплину на уроках Тане соблюдать трудно, ей нелегко воздержаться от высказываний,
кроме того, поведение сильно зависит от настроения, которое может очень резко меняться.
Активность, отмечаемая во внеурочное время, на занятиях резко снижается. С программным
материалом девочка справляется с трудом, умения и навыки вырабатываются медленно,
закрепляются плохо. Тане нравится заниматься различными видами письменных работ, но на
замечания о неверном написании букв или цифр реагирует часто негативно, ошибки не
осознает. Счетные операции производятся с трудом, часто не осознаются. Наибольшие
затруднения возникают у Тани при чтении из-за слабого развития фонематического восприятия
и отсутствия интереса девочки к этому роду занятий. С удовольствием Таня работает на уроках
труда и изобразительного искусства. Знает и различает цвета, правильно штрихует рисунок,
хорошо вырезает. Девочка музыкальна, обладает неплохим голосом с чистой интонацией,
довольно ритмична.
Самостоятельности в овладении знаниями и преодолении трудностей девочка не
проявляет. Заметно снижаются возможности Тани при отрицательных эмоциях. В таких
ситуациях Таня практически не воспринимает материал. Вывести ее из такого состояния можно
похвалой, положительными оценками независимо от результатов ее деятельности. Учитель
учитывает эти особенности, использует метод поощрения, но не злоупотребляет им.
Девочке очень трудно сосредоточиться на работе, ее отвлекает любой посторонний
раздражитель, внимание неустойчивое, быстро рассеивается при работе более чем с двумя
объектами. Даже на два объекта (например, при сравнении букв) девочке трудно распределить
внимание. Переключение внимания зависит от заинтересованности работой. Объем внимания —
2 объекта, в состоянии утомления — не более одного, при работе с большим количеством
объектов внимание рассеивается и после этого с трудом привлекается. Преобладающим является непроизвольное внимание.
Процессы восприятия у Тани протекают в большинстве случаев замедленно. Отмечается
поверхность и недостаточная обобщенность восприятия. Девочка правильно воспринимает
объекты в привычном для них положении, при изменении условий восприятия этого часто не
происходит. Меры времени знает в пределах программы. Восприятие пространства требует
дальнейшего развития, положение в пространстве часто определяет неверно, путает «левый —
правый», ненаблюдательна. Таня знает основные формы, величины в пределах «большой—
маленький», «больше — меньше». Представления лишены обобщенности, полноты, отмечается
их фрагментарность даже на бытовом уровне.
Наиболее эффективным средством, используемым для развития у ученицы обобщенности
представлений на уроках развития речи, является наглядность в сочетании с живым словом
учителя.
Процессы памяти развиты у Тани слабо. Материал она запоминает медленно, в маленьких
объемах. Происходит это в результате преимущественно непроизвольного запоминания после
большого количества повторений. Осмысленность при этом часто теряется. Сохранение
информации также страдает, поэтому воспроизводит Таня в основном отдельные фрагменты,
наиболее яркие. При этом осмысленность воспроизводимого зачастую отсутствует, также
отмечается искажение и нарушение последовательности событий.
Решение мыслительных задач вызывает у Тани значительные затруднения. Рассуждения
крайне непоследовательны, причинно-следственные зависимости между явлениями и
событиями устанавливаются только с помощью учителя. В большинстве случаев особенностью
мышления Тани является пассивность. Умение контролировать и исправлять свои действия,
111
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
следуя цели задания, практически не сформировано, т.е. отмечается некритичность мышления.
Мыслительные операции развиты слабо: наблюдаются бессистемность и непоследовательность
анализа при выполнении новых заданий; при сравнении девочке трудно исключить
несущественные признаки, операции обобщения и классификации в ряде случаев тоже
опираются на несущественные признаки. Аналогию между предметами Таня может провести
только под руководством учителя, она не может самостоятельно делать выводы.
Умозаключения девочки примитивны, алогичны. Преимущественно развит нагляднодейственный вид мыслительной деятельности, в меньшей степени — наглядно-образный,
абстрактный.
Девочка страдает общим недоразвитием речи. Словарь беден, пассивный словарь
значительно шире активного. Предикаты и определения в речи малочисленны. Страдает
грамматический строй, наиболее часто встречаются нарушения согласования, пропуск или
неверное употребление предлогов. На уроках темп речи замедленный. Отмечается неправильное
понимание и, следовательно, неточное использование слов. Монологическая речь бессвязна
(отмечается соскальзывание с одной темы на другую), лишена логичности и завершенности.
Таня не умеет поддерживать беседу, вопросы может задавать лишь в случаях заинтересованности предметом, часто затрудняется повторить даже сформулированный другим
учеником ответ. Списывание осуществляет побуквенно, при письме под диктовку требуется
большое количество повторений и контроль со стороны учителя. Отмечаются множественные
дефекты звукопроизношения, которые отрицательно сказываются при составлении слов, чтении
слогов, темп речи замедлен.
Коррекция речи осуществляется учителем на всех уроках. Наиболее активно это
происходит на уроках развития речи, где идет расширение, активизация и пополнение лексики,
развитие грамматического строя, автоматизация поставленных звуков.
Умение Тани работать в коллективе требует совершенствования организованности
поведения, постоянного контроля со стороны учителя. К учителю девочка относится с
уважением, признает его авторитет. Требованиям одноклассников не подчиняется, выдвигает
свои и ждет их исполнения. Любит общаться с учащимися более старших классов. В группе
имеет статус предпочитаемого. На окружающие события реагирует часто неадекватно.
Контактна, бывает навязчива, часто создает конфликтные ситуации.
Таня — девочка добрая, общительная, но ситуацию оценить верно часто не в силах, так как
система ее взглядов еще не сформирована. Школу посещает регулярно, но может не явиться на
занятия из-за обиды на одноклассников или на учителя. Многие виды работ ей интересны, долго
может заниматься тем, что ей нравится. При общении с учителями сохраняет определенную
дистанцию. Навыки культурного поведения находятся на низком уровне развития: девочка
неопрятна, степень самостоятельности минимальна, но элементарные правила вежливости
знает.
Самооценка у Тани завышенная, свои недостатки она не осознает, самоанализ не проводит.
Стержневые черты личности, на которые можно опираться в индивидуальной
коррекционно-воспитательной
работе
с
девочкой,
—
доброта,
общительность,
любознательность.
Рассмотрим особенности психофизического развития ребенка c задержкой психического
развития соматогенного происхождения.
Люба Ю., ученица II класса. Девочка родилась от первой беременности. Роды тяжелые,
девочка была в течение месяца в условиях стационара.
В детстве болела простудными заболеваниями, в настоящее время у Любы заболевание
почек. Физическое развитие ребенка соответствует возрасту; зрение, слух — без видимых
нарушений.
Девочка дисциплинированная, к учебным предметам относится серьезно, старательно.
Учебный материал усваивает, с заданиями учителя справляется самостоятельно. Любимые
предметы Любы — чтение, изобразительное искусство. В свободное время предпочитает читать,
рисовать.
Внимание устойчивое. Переключаемость внимания затруднена. Девочка не сразу
переходит от одного вида упражнения к другому, ей требуется время. Объем внимания
достаточный — 2—3 объекта. У девочки преобладает непроизвольное внимание.
112
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Люба некоторые явления окружающей действительности воспринимает неполно, но знает
меру времени, называет последовательность событий. Чувствует форму и величину предметов.
Расположение предметов в пространстве определяет правильно. При наблюдении за предметами
и явлениями видит и называет основные изменения.
Представление девочки неполное, фрагментарное. Хорошо и быстро запоминает стихи,
хуже рассказы, сказки. Узнает известное в новом материале. Точно воспроизводит
занимательный, интересный материал, но часто не соблюдает последовательности.
У девочки развита преимущественно зрительная память, причем преобладает память
механическая. Мыслительная деятельность ученицы достаточно активна, но суждения даются с
трудом, причинно-следственные зависимости устанавливает слабо. Затруднений в выполнении
сравнения нет. Сложнее дается анализ, синтез. Абстрактные понятия и явления не всегда
доступны. Выводы делает с помощью учителя. Развито наглядно-действенное мышление.
Люба хорошо понимает обращенную к ней речь. При том, что темп речи у нее
нормальный, словарь развит недостаточно. Монологическая речь связная, выразительная.
Девочка умеет поддержать тему разговора, отвечает на вопросы, сложнее для нее задать вопрос.
Письменной речью
владеет слабо, не всегда может выразить свои мысли, хотя предложения строит правильно.
Грубых дефектов в речи нет.
Девочка организованная. Легко подчиняется требованиям одноклассников. К ученикам
класса относится внимательно, дружелюбно, старается помочь. Авторитетом особым не
пользуется, влиять на других не умеет. К работе относится добросовестно. В контакт вступает
легко, общительная. Дружит как с девочками, так и с мальчиками.
Люба трудолюбива, может справиться с работой без помощи взрослых. За своим внешним
видом следит. Но она нерешительна, трудности переносит с трудом, внушаемая, склонна к
аффективным вспышкам, может длительно переживать какое-либо событие. Самооценка
занижена.
В коррекционно-педагогической работе следует опираться на такие черты характера
Любы, как доброжелательность, трудолюбие, исполнительность.
Большое внимание следует уделить формированию адекватной самооценки ученицы,
уверенности в себе.
Рассмотрим особенности психофизического развития ребенка c задержкой психического
развития психогенного происхождения.
Юра Б., 8 лет, ученик II класса. В семье мальчик — третий ребенок. Материальное
положение семьи очень тяжелое, мать и отец — безработные, отец злоупотребляет алкоголем,
основное воспитание осуществляет мама. Единства требований в воспитании нет, в семье
происходят часто скандалы, дети в основном представлены сами себе.
По физическому развитию Юра соответствует норме.
Мальчик пассивен, интерес к обучению снижен, в контакт вступает настороженно,
проявляет тревожность.
Со второго полугодия II класса обучается в школе-интернате, у него есть пробелы в
усвоении программы.
В отношении учебной деятельности учитель отзывается о мальчике положительно.
Практические умения и навыки развиты в соответствии с требованиями программы. Различает
слова, обозначающие предметы, и слова, обозначающие действия; списывает с печатного
текста; анализирует слова по звуковому составу. Умеет без помощи учителя правильно и полно
ответить на поставленный вопрос; знает много стихотворений наизусть; читает тексты полными
словами, трудные слова по слогам, но не может составлять большие предложения.
По математике умеет выполнять действия с числами в пределах 20 без перехода через
разряд, решать простые и составные задачи, распознавать углы, чертить отрезки, называть и
обозначать единицы измерения и т.д. По рисованию и ручному труду программу усваивает, грубых нарушений в мелкой моторике нет. Юра обучается по программе коррекционноразвивающего обучения совместно с другими учениками, но часто учитель ему дает
дополнительные задания. Процесс обучения имеет ярко выраженную коррекционную
направленность. Например, урок математики: на устном счете учитель проводит игру на
развитие внимания, памяти, подбирает задания, способствующие развитию логического
113
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
мышления, использует приемы для развития связной устной речи и других познавательных
процессов.
На уроках привлечь внимание ребенка можно без особого труда, если материал
занимательный. В этом случае внимание его не рассеивается. Если спросить мальчика в тот
момент, когда он отвлекается, он дает полный и правильный ответ, у него преобладает
произвольное внимание. Оно устойчивое, легко переключается с одного вида деятельности на
другой. Юра легко воспринимает целостный предмет, редко затрудняется в узнавании его
отдельных частей. Мальчик ориентируется в единицах измерения времени.
Новый учебный материал Юра запоминает практически в полном объеме, правильно
применяет его на практике. Он с удовольствием заучивает стихотворения, которые читают на
уроках, и в конце урока воспроизводит без ошибок, сложные предложения строит без помощи
учителя. У ученика преобладает зрительно-слуховой вид памяти, но наблюдается и
механическая и словесно-логическая память. У мальчика преобладает наглядно-образное
мышление. Он всегда активен на уроках, поднимает руку и пытается ответить на вопросы
учителя.
Юра легко справляется с заданиями, требующими сравнения по образу или по аналогии.
Выводы и обобщения может делать самостоятельно, но иногда опирается на план-схему. Речь
экспрессивная с «проглатыванием» отдельных слогов, звукопроизношение нарушено. Мальчик
занимается с логопедом. Обращенную речь понимает без труда и выполняет соответствующие
инструкции. Монологическая речь развита слабо, в диалоге умеет поддерживать беседу, задает
вопросы, дает полные ответы. Дефекты устной речи на письменную речь не влияют.
С первых дней обучения ребенок легко освоился в коллективе. В интернате он не скучал
по дому, так как брат и сестра обучаются в этом же интернате.
Мальчик стал активнее, он уважает своих сверстников, ко всем детям относится
положительно.
Ребенку присущи такие нравственные качества, как доброта, отзывчивость. Учиться
мальчик стал с желанием, занятия практически не пропускает. Он стал решительным, в трудной
ситуации не ждет помощи, проявляет свое волевое усилие. Ребенок умеет оценивать свой
поступок и поступки товарищей. Самооценка Юры совпадает с оценкой товарищей, а также с
оценкой родителей и учителей.
Проанализируем особенности психофизического развития ребенка c
задержкой
психического
развития
церебрастенического
(церебрально-органического)
происхождения.
Настя В., 7 лет, ученица I класса. Девочка родилась от шестой беременности, роды —
третьи, вес — 4450 граммов, асфиксия средней тяжести, нарушение мозгового кровообращения.
Первые слова появились в 1 год, фраза — в 2 года 2 месяца; ходить начала в 1,5 года.
По физическому развитию соответствует паспортному возрасту; в неврологическом
статусе — легкая рассеянная микросимптоматика. На уроках девочка неусидчива, капризничает,
ссылаясь на усталость в руке, даже в самом начале урока. Учительница постоянно оказывает
Насте помощь. На уроках физкультуры, ритмики и музыки девочка активна и хорошо
занимается. Дисциплинированность девочки зависит и от того, каким по счету стоит урок. На
первых двух уроках девочка спокойна, сосредоточена на выполнении заданий. К концу
учебного дня Настя становится невнимательной, рассеянной, кричит на уроках, зевает во весь
голос. Насте очень нравится рисовать, поэтому ИЗО является одним из ее любимых предметов.
Математика дается девочке с большим трудом, но если решение заданий получается, то девочка
приходит в восторг и очень радуется. На уроках чтения она плохо следит за читающими учениками, отвлекается на различные слуховые и зрительные раздражители.
Особенности внимания: внимание на уроке привлекается с трудом; оно неустойчивое;
переключаемость снижена. Девочка постоянно отвлекается, рассеянна. Особенности
восприятия: правую и левую сторону не различает. Разрезанную на 4 части картинку сложила
методом проб и ошибок без посторонней помощи. С более сложными заданиями не справляется.
Восприятие картин и текстов фрагментарное.
Особенности памяти: медленно запоминает даже небольшой по объему материал; плохо
сохраняет и воспроизводит с ошибками информацию; память кратковременная, в основном
механическая, зрительная память очень плохая, но развита слуховая память.
114
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Особенности мышления: не может самостоятельно выделить главное, существенное.
Помощь со стороны учителя не всегда принимает. Задания на сравнение, классификацию
предметов непосильны. Затрудняется в выполнении мыслительных операций (анализа, синтеза,
сравнения). Выводы и умозаключения делает плохо.
Речь: нарушено произношение сонорных, свистящих и шипящих звуков; страдает
грамматический строй; беден словарный запас, неразвита связная речь; нарушены
фонематические процессы и процессы языкового анализа и синтеза. Темп речи очень быстрый;
речь иногда очень выразительна. Девочка умеет поддерживать тему разговора, задавать
вопросы.
Читает Настя плохо, чтение слоговое. Девочка очень медленно пишет, делает это с очень
громким проговариванием, чем мешает в работе остальным ученикам в классе. Письмо под
диктовку девочке дается с большим трудом: она путает буквы по сходству в написании и
произношении. При письме неаккуратна, может обводить букву несколько раз, часто искажает
слова. Буквы пишет разного размера, выше или ниже строки.
В контакт со взрослыми и детьми вступает очень легко, доброжелательна, дружит с
одноклассниками, помогает им. Одноклассники любят Настю, скучают, когда девочки не бывает
в школе (часто по состоянию здоровья). Иногда у нее случаются конфликты, чаще всего
связанные с учебной деятельностью. Девочка становится капризной и отказывается выполнять
задания. Это связано с тем, что она не может проявлять длительное волевое усилие. Однако
очень быстро девочка включается в дальнейшую работу класса.
Основные положительные качества Насти — доброта, отзывчивость, хорошие отношения с
товарищами, трудолюбие.
В проведении индивидуальной коррекционно-воспитательной работы следует опираться на
положительные нравственные качества девочки.
115
Документ
Категория
Образование
Просмотров
1 029
Размер файла
967 Кб
Теги
1506, основам, педагогика, психология, специальный, коррекционной
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа