close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

1537.Развитие познавательной самостоятельности студентов университета в процессе изучения иностранного языка

код для вставкиСкачать
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ
Государственное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
"Оренбургский государственный университет"
Т.В. МИНАКОВА
РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ
САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ
СТУДЕНТОВ УНИВЕРСИТЕТА В
ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ
ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
МОНОГРАФИЯ
Рекомендовано Ученым советом государственного образовательного
учреждения высшего профессионального образования “Оренбургский
государственный университет”
Оренбург 2008
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
УДК 800:378
ББК 81.2-923
М 61
Рецензенты
доктор педагогических наук Кирьякова А.В.,
доктор педагогических наук Ксенофонтова А.Н.
Минакова, Т.В.
Развитие
познавательной
самостоятельности студентов
университета в процессе изучения иностранного языка:
монография / Т.В. Минакова - Оренбург: ГОУ ОГУ, 2008 –
124с.
ISBN…
М 61
В монографии представлены результаты исследования проблемы
развития познавательной самостоятельности студента университета в
процессе изучения иностранного языка, методические рекомендации к
развитию познавательной самостоятельности как личностного качества
будущего специалиста. Книга адресована преподавателям вузов, а также
исследователям проблем полимотивированной деятельности студента
университета.
М
4309000000
ISBN
2
ББК 81.2-923
 Минакова Т.В 2008
 ГОУ ОГУ, 2008
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Содержание
Введение………………………………….………..……………………………
1 Теоретические предпосылки развития познавательной самостоятельности
1.1 Познавательная деятельность как психолого-педагогическая проблема...
1.2 Особенности развития познавательной деятельности студентов в
процессе изучения иностранного языка … ……………………...…………….
1.3 Характеристика процесса развития познавательной самостоятельности
студентов….…………………….………………………….…………………….
2 Опытная деятельность по развитию познавательной самостоятельности
студентов в процессе изучения иностранного языка…………….....................
2.1 «Барьеры» деятельности в изучении иностранного языка и способы их
преодоления……………………………………………………...……………….
2.2 Педагогические условия развития познавательной самостоятельности
студентов ………………………………………………………….…….…….....
2.3 Лингвопрофессиональная технология развития
познавательной
самостоятельности ………………………………………………………………
2.4 Динамика развития познавательной самостоятельности студентов …….
Заключение …………………………………………………..…………………..
Список использованных источников…………………………………….……..
Приложение А Таблица А.1 - Диагностическая программа изучения уровней познавательной самостоятельности
студентов………………………………………
Приложение Б Таблица Б.1 - Характер мотивации учебно-познавательной
деятельности студентов в изучении профессионально-ориентированного иностранного
языка…………..……………………………….
Приложение В ТаблицаВ.1 - Динамика развития познавательной самостоятельности студентов университета в
процесссе изучения иностранного языка……
Приложения Г Схемы построения текстов разных стилей, как опоры для
понимания……………………………………………………..
Приложения Д Упражнения на нахождение опор для понимания при
чтении текстов…………………………………………………
Приложения Е Алгоритм работы с текстами для чтения (памятка
студенту)……………………………………………………….
Приложения Ж The steps in the scientific method………………………………
Приложение И Учебная ситуация "Types of Business Organizations"……….
4
7
7
19
31
43
43
56
67
78
98
100
112
116
117
120
122
123
124
125
3
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Введение
Актуальность работы, предлагаемой вниманию читателя, состоит в том,
что процессе демократизации общества, изменений в экономической,
политической, общественной сферах саморазвитие личности становится
потребностью, связанной с необходимостью повышения уровня общей и
профессиональной образованности. Формирование информационного общества
требует от будущего специалиста умения самостоятельно включать в систему
своей деятельности возрастающий поток иноязычной профессионально
значимой информации. Поэтому в активной профессиональной деятельности
возникают потребности в непрерывном саморазвитии и самопознании
окружающего мира, образов и идей, что и определяет качественно новое
развитие личности.
Личностному мотиву в достижении цели познания отводится ведущая
роль, и он рассматривается как центральная характеристика личности, ее
ценностное ядро, формирующее ценностные ориентации на самостоятельную
познавательную деятельность. В связи с этим выявление путей развития
познавательной
самостоятельности
как
основополагающего
условия
самопроявления личности в будущей профессиональной деятельности является
одной из актуальных проблем современной педагогической науки.
Выпускнику университета важно не только приобрести знания и
формировать иноязычные умения и навыки, но и быть оснащенным такими
технологиями работы с языком, которые обеспечат ему дальнейшее успешное
самообразование. Проблема практического решения данной дидактической
задачи также актуализировала данную тему исследования.
Исследование проблемы познавательной самостоятельности интересовало
многих ученых. В основном эта проблема исследовалась в условиях средней
школы. Следует отметить, что в последнее время возрос интерес
педагогической науки к изучению данной проблемы в системе вузовского
образования (С.Н. Вахрушева,
Н.К. Кондаурова, И.А. Кракова,
В.И. Магойченков, А.Н. Рыблова).
Однако анализ научно-педагогических исследований и опыт работы
показали, что проблема развития познавательной самостоятельности студентов
в процессе изучения иностранного языка нуждается в дальнейшем
исследовании и экспериментальной разработке.
Актуальность проблемы обусловлена наличием противоречий между
необходимостью развития познавательной самостоятельности и недостаточным
уровнем разработанности данной проблемы.
Образовательный процесс в университете недостаточно эффективно
развивает ценностное отношение к познавательной самостоятельности как
способу самодвижения личности к новому, неизвестному. Недооценка роли и
значимости познавательной самостоятельности приводит к торможению
саморазвития личности в условиях информатизации и глоболизации
происходящих процессов.
Возникла необходимость по-новому оценить значимость познавательной
4
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
самостоятельности для будущих специалистов, найти пути ее успешного
развития, преодолеть барьеры, препятствующие ее развитию.
Противоречие между необходимостью развития познавательной
самостоятельности студентов в обозначенных аспектах и недостаточной
теоретической и практической разработанностью проблемы обусловило выбор
темы исследования: "Развитие познавательной самостоятельности студентов
университета в процессе изучения иностранного языка".
В современной науке имеется совокупность знаний, необходимых для
решения поставленной проблемы. Она была предметом научных исследований
таких ученых, как: Л.Г. Вяткин, Е.Я.Голант, Б.П. Есипов, Л.В.Жарова,
Н.В.Кухарев, И.Я.Лернер, П.И.Пидкасистый, М.Н.Скаткин, Н.Ф.Талызина,
А.П.Тряпицина, Т.И. Шамова, Т.Я.Шишмаренкова, Г.И.Щукина.
Исторически самостоятельность в познании рассматривалась в трудах
А.Дистервега, Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, Ж-Ж. Руссо, К.Д.Ушинского.
Теоретические положения исследования опираются на фундаментальные
труды учёных, посвящённые общим вопросам:
- педагогической
теории
деятельности
и
развития
личности
(К.А.Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, В.И.Андреев, А.Т.Асмолов,
В.А. Беликов, Л.И.Божович, М.С.Каган, А.Н.Ксенофонтова, А.Н.Леонтьев,
Л.С.Рубинштейн, Г.И.Щукина);
- теории обучения иностранному языку (И.М.Берман, И.Л. Бим,
С.А.Блохина, М.Л.Вайсбурд, Е.Н.Верещагин, И.А.Зимняя, З.И.Клычникова,
А.Кушнир, А.А.Леонтьев, Э.Б.Маркарян, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов,
С.Г.Тер-Минасова, С.К.Фоломкина);
- теории содержания образования (Ю.К.Бабанский, Е.В.Бондаревская,
А.А.Вербицкий, Е.С. Заир-Бек, Н.В.Кузьмина, И.Я. Лернер, С.Е.Матушкин,
В.Г.Рындак, В.А.Сластенин);
- теории
технологизации
учебного
процесса
(В.П.Беспалько,
В.А.Бухвалов,
А.А.Вербицкий,
В.Взятышев,
Е.Н.Кабанова-Меллер,
Г.А.Китайгородская,
А.А.Леонтьев,
В.В.Милашевич,
Г.К.
Селевко,
М.А. Чошанов);
- теории ценностей (Л.М.Архангельский, Т.К.Ахаян, Е.П.Белозерцев,
Г.П.Выжлецов,
А.Г.Здравомыслов,
А.В.Кирьякова,
Н.С.Розов,
В.Н.Сагатовский, В.П.Тугаринов);
- теории формирования познавательной самостоятельности учащихся
(Н.В.Бочкина, А.Г.Вяткин, Е.А.Голант, В.В.Давыдов, Б.П.Есипов, Л.В.Жарова,
М.И.Махмутов,
П.И.Пидка-систый,
Н.А.Половникова,
Т.И.Шамова,
Г.Я.Шишмаренкова).
Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования
проблемы, представленных в данной монографии, заключается в том, что
уточнена педагогическая сущность понятия “познавательная самостоятельность
студента”;
выявлены
компоненты
лингвопрофессиональной
среды,
включающей лингвопрофессиональное содержание, лингвопрофессиональную
обучающую
технологию
и
лингвоорганизационное
взаимодействие;
систематизированы трудности, препятствующие успешному изучению
5
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
иностранного языка, и даны способы их преодоления; созданы модель и
алгоритм развития познавательной самостоятельности студентов в процессе
изучения иностранного языка; разработаны педагогические условия,
способствующие развитию познавательной самостоятельности студентов.
Практическая значимость проведенного исследования состоит в том, что
отдельные выводы и положения могут быть использованы при корректировке
существующих подходов к профессиональному образованию в университете и
обучению иностранным языкам. Разработанная лингвопрофессиональная
обучающая технология, включающая алгоритм действий при обучении
профессионально-ориентированному чтению, может быть использована в
практике обучения иностранным языкам. Созданная диагностическая
программа изучения уровней развития познавательной самостоятельности,
предоставляет возможность исследовать языковые знания, ценностные
ориентации и интеллектуально-познавательные умения с целью повышения
эффективности учебного процесса.
6
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
1 Теоретические предпосылки развития познавательной
самостоятельности
1.1 Познавательная
проблема
деятельность
как
психолого-педагогическая
Обращаясь к познавательной самостоятельности как к педагогическому
феномену, следует отметить её важность в профессиональной деятельности
будущего специалиста, испытывающего потребности в самообучении,
саморазвитии и самоактуализации, показать сущностные ее особенности и
раскрыть пути формирования как интегративного личностного качества.
В данной работе мы рассматриваем познавательную самостоятельность с
позиции общей теории деятельности, отправным моментом, которой является
идея С.Л. Рубинштейна о том, что в деятельности человека, в его практических
делах психическое и духовное развитие не только проявляется, но и
совершенствуется [1].
Категория деятельности является ключевой в понимании человека, его
социальных характеристик.
Трактовки человеческой деятельности разнообразны, ее рассматривают "и
как социальную форму движения материи, и как феномен существования
человечества, и как путь отражения человеком предметного мира, и как
возможность активного преобразования человеком действительности" [2, с.5].
В.С.Швырев связывает понимание деятельности с "выявлением определенного
типа отношений к миру, определенного типа бытия в мире, который составляет
существо деятельности" [3, с.10].
Философия толкует деятельность как "специфически человеческую форму
активного отношения к окружающему миру, содержание которого составляет
его целесообразное изменение и преобразование в интересах людей.
Деятельность человека предполагает определенное противопоставление
субъекта и объекта деятельности: человек противополагает себе объект
деятельности как материал, который должен получить новую форму и свойства,
превратиться из материала в предмет и продукт деятельности" [4]. Это понятие
легло в основу понимания "деятельности" в психологии и педагогике, в
которых внимание сосредоточивается не на самой деятельности, а на ее
процессе, определяющем не только качества и свойства человека, но и
формирующем их.
Эта мысль находит свое обоснование в трудах психологов
Л.С. Рубинштейна [5] и А.Н. Леонтьева [6]. С.Л. Рубинштейн утверждает: "
Основным способом существования психического явления является его
существование в качестве процесса, в качестве деятельности" [5, с.255].
Современные философы и психологи выделяют такие свойства
деятельности,
как
целеполагание,
предметность,
осмысленность,
преобразующий характер (Г.С. Батищев, А.В. Брушинский, Л.П. Буева,
В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, В.С. Швырев, Э.Г. Юдин). Эти свойства
7
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
являются сущностными характеристиками деятельности любого вида. Они
выражают единство объективного и субъективного в деятельности.
Для определения сущности познавтельной самостятельности важны
исследования о соотношении общностного и индивидуального в деятельности
[3, 7] и личностносубъектной основе деятельности [8, 9, 10, 5].
С.Л. Рубинштейн писал, что деятельность человека не является реакцией на
внешний раздражитель, что это не внешняя операция субъекта над объектом.
Деятельность выражает сложные переходы, в процессе которых формируется
сам субъект в условиях совместной человеческой деятельности [1].
Анализ взглядов психологов на теорию деятельности [9, 11, 12, 13] и
исследования в области теории деятельности [14, 10, 6, 15] позволяет
утверждать, что теория деятельности создает возможности проникнуть в
объективные и субъективные условия, в субъектно-объектные отношения,
выделяющие механизмы формирования и развития личности.
Идея М.С. Кагана [10] о взаимодополняемости деятельности различными
видами раскрывает перспективу в развитии и формировании склонностей,
способностей индивидов, включенных в процесс совместной деятельности.
Г.И. Щукина рассматривает познавательную деятельность в качестве
фундаментальной, так как познание - исторический процесс, который
целенаправленно отражает в сознании людей законы природы, общества и
человеческого сознания (Б.Г. Ананьев), и в качестве "необходимейшей
деятельности растущего человека, благодаря которой не нужно открывать то,
что уже известно" [16, c.56]. Знания, приобретенные в процессе познавательной
деятельности, являются фундаментом для раскрытия творческого потенциала
индивидуальности.
Говоря о познавательной деятельности с точки зрения теории
деятельности, следует отметить, что она имеет два взаимосвязанных аспекта:
внешний и внутренний [17, 6], а в качестве структурных компонентов –
собственно действия и операции [18, 6, 1, 15]. В свою очередь ученые-педагоги
В.Б. Бондаревский [19], Т.И. Шамова [20], Г.И. Щукина [21] совершенно
обоснованно в деятельность включают цель и мотив.
Ученые утверждают, что познавательная деятельность в процессе
обучения соотносится с движением обучаемых от незнания к знанию, от
неумения к умению, от случайных наблюдений к системе познания
действительности. При этом человек, добывая новые знания, воздействует на
мир, который в свою очередь оказывает влияние и на человека
(С.Л. Рубинштейн).
В результате человек приобретает определенный опыт, вырабатывает
различные способы воздействия, обогащается новыми знаниями и умениями,
без которых невозможно самостоятельное познание действительности. Именно
поэтому познавательная деятельность человека представляет собой
непрерывный процесс интериоризации (теоретической деятельности) и
экстериоризации (практической деятельности), но уже на более высоком
уровне.
Взгляды С.Л. Рубинштейна в значительной степени перекликаются с
8
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
выводами А.Н. Леонтьева, который также определяет деятельность как
активный процесс взаимодействия субъекта с объектом [6].
Исследование проблемы самостоятельной познавательной деятельности
идет по разным направлениям:
- поиск эффективных методов и приемов познавательной деятельности:
Е.Н. Кабанова-Меллер [22], Б.И. Коротяев [23] и др.;
- активизация познавательной деятельности обучаемых: Л.П. Аристова
[24], Т.И. Шамова [20], Г.И. Щукина [25];
- формирование познавательных интересов обучаемых: Л.И. Божович [17],
Г.И. Щукина [16];
- развитие
творческопоисковой
познавательной
деятельности:
В.Г. Разумовский [26], А.В. Усова [27] и др.;
- организация самостоятельной познавательной деятельности: Б.П. Есипов
[28], П.И. Пидкасистый [29], Н.А. Половникова [30], Т.И. Шамова [20].
Разделяя мнение этих ученых-педагогов, на наш взгляд, необходимо особо
выделить проблему активизации познавательной деятельности, на основе
которой развивается познавательная самостоятельность.
Определяя познавательную самостоятельность, В.И. Зольникова
подчёркивает важность познавательной активности: "Это такая деятельность,
которая несёт в себе элементы творчества, обязательно подразумевает
активность обучаемого" [31, c.8].
Г.И. Щукина отмечает: "Ученик всецело зависит от его деятельной
активной позиции, поэтому формирование его деятельной позиции в познании главная задача всего учебного процесса" [25, c.48].
Активность - это способность и стремление личности к энергичному
осуществлению деятельности. Познавательная активность - это деятельностное
состояние личности, которое характеризуется стремлением к энергичному
овладению знаниями при упорных волевых усилиях.
Познавательная активность свидетельствует о том, что человек не только
усвоил какую-то тему, но и то, что у него прочно сформировалась потребность
в качественной познавательной деятельности, сильные и устойчивые мотивы.
Т.И. Шамова, рассматривая активность не просто как деятельное
состояние индивидуума, а как качественное проявление отношения обучаемого
к содержанию деятельности и достижению познавательных целей, выделяет
три уровня познавательной активности:
- воспроизводящая активность как стремление понять, запомнить и
воспроизвести по образцу;
- интерпретирующая активность как стремление к выявлению смысла
изучаемого явления, желание понять взаимосвязи между явлениями и
процессами;
- творческая активность как интерес найти новые способы освоения
действительности [20, c.54].
Все указанные уровни познавательной активности взаимосвязаны и
взаимообусловлены.
Активность можно рассматривать в двух взаимосвязанных аспектах:
9
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
активность в конкретной учебной ситуации и активность как качество
личности. Первая участвует в формировании второй. Постепенно усложняются
структура
потребностно-мотивационной
сферы,
возрастает
уровень
самостоятельности и сознательности учащегося. Активность начинает
реализовываться в деятельности и, благодаря практике, становится привычной
формой поведения [32, c.45].
Можно говорить о внешней и внутренней стороне познавательной
активности. Внешней является результативность. Внутреннюю сторону
составляют потребностно-мотивационная сфера, умственные, физические и
нравственно-волевые усилия субъекта, направленные на достижение цели
обучения, стремления реализовать свои познавательные возможности в
самостоятельной познавательной деятельности.
На основе анализа исследований, посвященных проблеме познавательной
активности, можно выделить следующие условия ее развития:
- индивидуализация цели обучения;
- аксиологизация содержания предмета;
- аксиологизация потребностей и мотивов;
- оптимизация средств обучения.
К условиям развития познавательной активности можно отнести поиск
путей эффективного процесса обучения. Этой проблеме посвящены работы
Б.И. Коротяева [23], И.Я. Лернера [33], М.И. Махмутова [34], М.Н. Скаткина
[35].
Ученые – педагоги разных лет уделяли большое внимание рассмотрению
проблем целеполагания, содержания и средств обучения [36, 18, 37, 38].
Проблемы личностного смысла в обучении интересовали больше психологов,
чем педагогов. Однако в настоящее время имеются фундаментальные труды
педагогов, открывающие новые возможности в области образования на основе
изучения личностного смысла, потребностей и мотивов в процессе обучения:
Т.К. Ахаян [39], Б.С. Гершунский [40], А.Г. Здравомыслов [41], В.П. Зинченко
[7], Н.С. Розов [42], В.В. Сериков [43], Г.Я. Шишмаренкова [44].
Основным критерием познавательной активности является личностный
мотив, на основе которого формируется цель познания. Достижение цели
составляет базисную основу познавательной самостоятельности. В процессе
целеполагания заложен личностный смысл, ценностные ориентации личности,
что и определяет систему ценностей или личностное ядро индивидуума [45, 46,
47].
Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы [14, 48, 12,
37, 49, 29, 50, 1, 20, 25] приводит нас к необходимости признать, что
познавательная активность и самостоятельность есть взаимопроникающие
качества личности, характеризующиеся её стремлением и умением без
посторонней помощи овладеть знаниями и способами деятельности. К числу
существенных признаков познавательной самостоятельности, которые могут
выступать показателями её сформированности, можно отнести:
- потребность в знаниях;
- потребность в самореализации;
10
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
- желание глубже познать не только усваиваемые знания, но и способы
овладения ими;
- критический подход к изучаемому материалу, суждениям других людей;
- желание высказать свою собственную точку зрения;
- умение самостоятельно мыслить;
- умение самостоятельно приобретать новые знания и использовать их для
дальнейшего самообразования и практической деятельности.
Анализ научных работ показывает, что в педагогической науке уже
определились различные подходы к познавательной самостоятельности
обучающихся. Так, И.И. Махмутов [49] разработал подход к познавательной
самостоятельности,
основанный
на
интеллектуальных
способностях
обучаемого и его умениях, позволяющих самостоятельно учиться, добывать
знания.
Т.И. Шамова [20] видит путь становления познавательной
самостоятельности в сочетании стремления своими силами овладеть знаниями
и одновременно способами деятельности, адекватными этому процессу.
Н.А. Половникова [50] рассматривает познавательную самостоятельность как
готовность и стремление учащегося своими силами продвигаться в овладении
знаниями.
Ряд учёных считает, что познавательная самостоятельность проявляется в
умении решать учебные задачи, полагая, что учащийся, владеющий приёмами
познавательной деятельности, способен на самостоятельность в познании [51,
22, 23, 52]. П.Я. Гальперин и Н.Ф. Талызина в основу познавательной
активности
кладут
обобщённые
знания,
составляющие
основу
ориентировочной деятельности [18, 15]. П.И. Пидкасистый [29] основу
самостоятельности видит во введении методологических знаний и
самоконтроля.
Познавательная самостоятельность рассматривается как качество
личности, выражающееся в способности обучаемого самому организовывать
свою познавательную деятельность для решения новой познавательной
проблемы (И.Я. Лернер), как потребность и умение овладевать знаниями и
способами деятельности, готовность решать познавательные задачи без
непосредственной посторонней помощи, определять цели деятельности и
своевременно их корректировать (Г.Н. Кулагина).
Г.Я.
Шишмаренкова
[44]
рассматривает
познавательную
самостоятельность учащихся на основе взаимодействия интегративности
свойств личности и целенаправленной деятельности преподавателя в
личностно-ориентированном обучении.
Познавательная самостоятельность- это, прежде всего, процесс
познавательной деятельности, которая сосредотачивается не на самой
деятельности, а на результатах, определяющих качественно новое развитие
личности. Эта мысль находит свое обоснование в трудах А.Н. Леонтьева [6] и
С.Л. Рубинштейна [1].
Учёный-дидакт М.А. Данилов [48], характеризуя познавательную
самостоятельность как качество личности, раскрывает его на основе
11
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
следующих признаков:
- стремление и умение самостоятельно мыслить;
- способность ориентироваться в новой ситуации, найти свой подход к
новой задаче;
- желание не только понять усваиваемые знания, но и способы их
добывания;
- критический подход к суждению других;
- независимость собственных суждений.
Различные подходы учёных к познавательной самостоятельности
представлены в таблице 1.
Таблица 1 - Научные подходы к познавательной самостоятельности
обучающихся
Автор
1
Махмутов М.И.
Половникова Н.А.
Шамова Г.И.
Лернер И.Я.
Кулагина Г.Н.
12
Подход к познавательной самостоятельности
2
Разработан
подход
к
познавательной
самостоятельности,
основанный
на
интеллектуальных способностях ученика и его
умениях, позволяющих самостоятельно учиться,
добывать знания. Познавательной самостоятельности
содействует создание особых проблемных ситуаций,
поисковый
процесс,
осуществляемый
самим
учеником, ставящий его перед противоречиями,
которые необходимо решить.
Выделены два свойства ученика в становлении его
познавательной самостоятельности - его готовность
и стремление своими силами продвигаться в
овладении опорными знаниями. Познавательная
самостоятельность школьника есть готовность,
способность
и
стремление
своими
силами
продвигаться в овладении знаниями.
Видит
пути
становления
познавательной
самостоятельности в сочетании стремления своими
силами овладеть знаниями и одновременно
способами деятельности, адекватными этому
процессу.
Познавательная самостоятельность - это способность
обучаемого самому организовать эту деятельность и
осуществлять её для решения новых проблем.
Под познавательной самостоятельностью понимается
готовность
решать
познавательные
задачи,
определять цели деятельности и своевременно их
корректировать.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Продолжение таблицы 1
1
Голант Е.Я.,
Есипов Б.М.,
Скаткин М.Н.
2
Считают, что познавательная самостоятельность
проявляется в умении решать учебные задачи.
Давыдов В.В.,
Кабанова-Меллер Е.Н.,
Коротяев Б.И.,
Эльконин Д.Б.
Полагают, что только ученик, вооруженный
приемами познавательной деятельности, способен на
самостоятельность в познании.
Гальперин П.Я.,
Милашевич В.В.,
Талызина Н.Ф.
В основе познавательной активности лежат
обобщенные
знания,
составляющие
основу
ориентировочной деятельности.
Пидкасистый П.И.
Основу самостоятельности видит во введении
методологических знаний и самоконтроля.
Рувинский Л.И.
Основой самостоятельности называет самоконтроль.
Зольникова В.И.
Познавательная самостоятельность - это такая
деятельность учащихся, которая обязательно несет в
себе
элементы
творчества,
обязательно
подразумевает активность обучаемого.
Аристова Л.П.,
Жарова Л.И.,
Ксенофонтова А.Н.,
Щукина Г.И.
Рассматривают активизацию учащихся в учении как
необходимое условие развития познавательности.
Опора на интерес и тогда, когда он выступает как
превосходящее
качество,
опирающееся
на
привлекательные стороны изучаемого явления и
тогда, когда он выступает в виде внутреннего
побуждения - мотива данной деятельности, что
выражено в отношении учащихся к учебной
деятельности.
Определяют познавательную самостоятельность как
качество
личности,
которое
предполагает
способность и умение ученика самостоятельно
выделять существенные признаки предметов и
явлений объективной действительности.
Вяткин Л.Г.
Данилов М.А.
Шишмаренкова Г.Я.
На
основе
Познавательная самостоятельность представляет
собой
систему
готовности,
способности
и
стремления своими силами продвигаться в
овладении знаниями.
анализа
различных
научных
подходов
к
проблеме
13
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
познавательной самостоятельности можно сделать вывод, что познавательная
самостоятельность - это качество личности, основу которого составляют
интеллектуальные способности и умения, готовность и стремление к
самостоятельности, корректировка деятельности, владение приёмами
познавательной деятельности, обобщённые методологические знания,
самоконтроль. Итоговым результатом проявления самостоятельности в
образовательном процессе служит степень осознания студентом значимости
учения, умение учиться, формирование индивидуального стиля познавательной
деятельности.
Прежде всего, эффективный процесс обучения ориентирован на
личностное развитие обучаемого, его достижения и самовыражение.
Самовыражение, самоактуализация и самосовершенствование составляют
«самость» личности.
Познавательная самостоятельность как педагогический феномен
характеризуется различными уровнями усвоения знаний:
- знания – знакомства;
- знания – копии;
- знания – умения;
- знания – трансформации.
Каждому индивидууму нужны знания всех уровней: об одних он должен
иметь представления, другие – прочно усвоить, третьи – уметь использовать в
других областях.
Л.Г. Вяткин [53] и П.И. Пидкасистый [29] называют показателем
мастерства учителя сформированность у учеников такого качества личности,
как самостоятельность. П.И. Пидкасистый указывает, что не столь важно
передавать знания, сколько формировать у учеников умение работать и
потребность учиться, использовать различные источники знаний, т.е. обучать
их ставить адекватные цели и добиваться их достижения [29, c.9]. Отсюда
следует, что первоосновой в самостоятельности являются знания и
интеллектуальные умения.
Таким образом, исходя из анализа исследований, посвященных проблеме
развития познавательной самостоятельности, очевидно, что познавательная
самостоятельность базируется на знаниях, воспроизводстве этих знаний и их
творческом использовании. Если у студентов достаточно развиты
интеллектуальные умения (анализ, синтез, классификация, систематизация и
т.д.), то он быстро продвигается в поиске нового, т.е. поднимается на
творческий уровень деятельности. Задача педагога – создать студенту ситуацию
успеха. Результатом таких действий явятся обобщенные знания, именно они и
будут фундаментом будущей познавательной самостоятельности.
В основе творческой деятельности всегда лежит исследовательский поиск,
который в учебной работе может выступать как научный поиск и как поиск,
внешне сходный с исследовательским. Тогда он носит чисто учебный характер,
и новизна его результатов носит субъективный характер.
Процесс познавательной деятельности требует значительной затраты
умственных сил и напряжения, поэтому проблема усвоения составляет не
14
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
только овладение знаниями, но и процесс устойчивого внимания, волевых
усилий. В связи с этим важнейшим условием успешной познавательной
деятельности является необходимость согласовывать внешнюю и внутреннюю
стороны обучения.
Преподаватель может не только осуществлять систематическое и
целеустремленное руководство познавательной деятельностью учащихся, но и
специально готовить их к творческому способу усвоения научной информации.
В этой подготовке он предварительно вооружает учащихся методами
изучаемой науки, конечно, теми, которые доступны им.
В процессе творческого усвоения теоретического материала перед
учащимися возникают две последовательные задачи:
1) распознать явление, объект, его признаки, связи и отношения,
алгоритмы преобразования;
2) описать его, объяснить причину или способ существования,
сформулировать правило на предмет преобразования.
При решении первой задачи учащиеся пользуются такими методами, как:
а) распознавание существенных, достаточных и необходимых признаков и
свойств явлений, лежащих на поверхности и не требующих доказательств, с
помощью наблюдения, пробных преобразований, анализа, синтеза, сравнения,
аналогии, противопоставления, отвлечения; б) распознавание закономерных
связей и отношений с помощью наблюдения, пробных преобразований, схем,
ключевых идей и принципов, индукции и дедукции, восхождения от
конкретного к абстрактному, построение идеальных объектов и примерка их к
эмпирическим; в) распознавание правил и алгоритмов преобразования явления
с помощью наблюдения, пробных преобразований и нахождения ключа
алгоритма.
Вторая задача - конструирование, изложение и развертывание знаний
требует уже других методов: а) описания распознанных признаков явлений с
помощью определений и повествования; б) объяснения распознанных связей и
отношений с помощью формулирования утверждений, тезисов, принципов,
раскрывающих связи и отношения, и с помощью обоснования и доказательств
закономерного характера связей и отношений; в) выведение предписаний с
помощью формулирования правил, алгоритмов, рекомендаций и применение их
на практике с помощью самых различных способов, в том числе по образцу,
аналогии и т.п. Области применения этих методов - описание, объяснение,
выведение предписаний и применение их на практике.
Репродуцируемая информация - это учебный материал, который
усваивается обучаемым в готовом виде. Он в своем сознании фиксирует
поступающую информацию и затем воспроизводит ее в речевой практике.
Прогнозируемая же информация - это учебный материал, который воссоздается
учеником на основе опережения его поступления. Обучаемый конструирует
знания и пути их усвоения в своем сознании и своей внешней речи, а затем
сверяет их правильность с эталонными.
В основе репродуктивной деятельности лежит один только вариант, точное
выполнение которого ведет к заданному результату. В основе прогнозируемой
15
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
деятельности лежит перебор непроверенных вариантов. Чем их больше, тем
меньше вероятность совпадения полученного результата с ожидаемым. В этом
и состоит принципиальное отличие творческой деятельности от нетворческой.
Де Э. Боно даже терминологически разграничил обычное шаблонное мышление
от творческого как нешаблонного.
Нешаблонность мышления характеризуется визуализацией, сдвигом
внимания в сторону непривычного, гибким изменением подходов к различным
явлениям [54, c.219]. Воспитание "творческости" (creativity) почитается в США
краеугольным камнем современного образования [55, c.176].
Педагоги-ученые В.А. Беликов [46], Е.В. Бондаревская [47], В.В. Сериков
[43] и др. рассматривают личностно-ориентированный образовательный
процесс как наиболее раскрывающий возможности личности проявлять и
осознавать себя в окружающем мире. Исходная позиция личностноориентированного подхода заключается в признании абсолютной ценности
личности, и для этого необходимо создать такие условия, в которых личность
могла бы самореализоваться.
Если говорить об учебном личностно-ориентированном процессе, то
можно выделить следующие основные функции, которые выполняет
обучаемый:
- сознательное обоснование деятельности на основе внутренних мотивов
и ценностей;
- видение в окружающем мире скрытых проблем и конфликтов;
- рефлексия и самооценка своей деятельности;
- определение смысла и значимости самой личности;
- творчески преобразующее отношение к деятельности;
- стремление к самореализации.
Чем полнее реализует обучаемый эти функции, тем более в нем развито
личностное начало. От преподавателя университета требуется большое
педагогическое мастерство, чтобы определить, в какой момент общение со
студентом приобретает личностный характер.
Признаком того, что в процессе обучения возникает личностноориентированная учебная ситуация, является изменение позиции студента к
познавательной деятельности. Он более активно участвует в осмыслении,
конструировании, дополнении изучаемого материала, более активно
включается в те виды деятельности, где можно проявить свои творческие
возможности, выразить мнение и отношение к изучаемому.
Подлинная самостоятельность, как писал С.Л. Рубинштейн [5],
предполагает сознательную мотивированность действий и их обоснованность.
Это проявление самостоятельной воли для того, чтобы поступать так, а не
иначе.
Во всех видах деятельности человека проявляются два связанных между
собой процесса: воспроизводящие и творческие. Они также характеризуют всю
учебно-познавательную деятельность студентов и все виды их самостоятельной
деятельности [29, c.6].
Воспроизводящая деятельность характеризуется усвоением готового, уже
16
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
добытого наукой знания.
Творческий путь познания обусловливается движением от незнания к
знанию, когда на пути студента стоит задача добывания неизвестного знания,
когда он объективно сталкивается с проблемной ситуацией, побуждающей его
к выявлению необходимых способов решения научной проблемы. Именно в
процессе такой познавательной деятельности студент проявляет свою
самостоятельность в том, что он не берёт всего на веру и поэтому пытается
проверить получаемую информацию в различных источниках, сам ищет ответ
на возникшие вопросы, прибегая к помощи своих знаний.
П.И. Пидкасистый рассматривает постановку вопроса-проблемы в
качестве основного условия, которое побуждает студента к систематическому
обогащению своего опыта, активизации мыслительной деятельности,
воспитание у него потребности в знаниях. Процесс познания является глубоко
продуманным и прочным. Проявлением самостоятельности является развитие
познавательных сил и действий [29, c.21].
Анализ работ Л.С. Выготского [56], А.Н. Леонтьева [6], И.Я. Лернера [37],
С.Л. Рубинштейна [42, 5], Т.И. Шамовой [20], Г.И. Щукиной [57, 21] позволяет
признать, что познавательная самостоятельность есть личностное качество,
характеризующееся стремлением и готовностью без посторонней помощи
овладеть знаниями и способами деятельности.
Основными
показателями
сформированности
познавательной
самостоятельности могут служить:
- наличие знаний;
- потребность в знаниях;
- ценностное отношение к знаниям;
- желание познать способы овладения знаниями;
- критический подход к информации;
- умение осуществлять поиск;
- умение получать и трансформировать полученную информацию.
Однако сами по себе знания не могут быть толчком или стимулом
познавательной самостоятельности. Стремление к их усвоению вызывается
образовательной и профессиональной потребностью личности. Как отмечает
Г.И. Щукина, осознанное отношение субъекта к объекту потребности
соотносится с ценностным [21]. Развитие познавательной самостоятельности
можно рассматривать в связи с этим как ведущий аксиологический мотив
обучения студентов в университете.
Усвоение знаний о мире - это эмоционально-волевой процесс
познавательной деятельности. Интеллектуальное развитие в этом процессе
базируется на формировании ценностного отношения к миру. Человек
включается в познавательную деятельность всем разнообразием своих
внутренних сил и возможностей.
Содержание понятия "ценность" ученые В.П. Здравомыслов [41],
М.С. Каган [58], В.Я. Ядов [59] характеризуют через видение целого ряда
признаков, свойств, присущих так или иначе всем организационным формам:
значимость, полезность, необходимость, целесообразность.
17
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Содержание конкретной ценности выражается через комплекс идей. В
связи с этим ценности и ценностные ориентации динамичны, скачок в новое
состояние становится возможным, если возникает потребность, мотив, цель. По
мнению В.В. Веселовой [60], ко всякой ценности могут быть применены такие
характеристики как, познавательность, директивность, эмоциональность.
Существуют различные подходы к проблеме ценностей. Весьма важными
для понимания сущности познавательной самостоятельности являются идеи
Ф. Вернера, Т. Олпорта [61], которые считают, что фундаментальной основой
системы ценностей является интерес познания.
Наиболее важными аспектами интереса в условиях иноязычной среды
Э.А. Вертоградская [62] считает: получение информации, глубокое познание
действительности, собственные переживания и устремления. Отсутствие
направленного стремления на познание определенного круга предметов и
явлений свидетельствует о низкой мотивации и расплывчатых целях.
Сдвиг мотива на цель имеет прямое отношение к развитию познавательной
самостоятельности личности (А.Н. Леонтьев). Через это потенциальное
свойство мотивации, ценностное отношение к познанию осуществляется выход
на целостное развитие личности, которое определяет степень активности
будущего специалиста и является основополагающим критерием личностного
познания окружающего мира, развивает эмоционально-мыслительное
восприятие действительности.
Новые возможности развития познавательной самостоятельности
заключаются в определении личностного смысла, потребностей и мотивов
обучаемых, что неразрывно связано с ценностными ориентациями личности и
ее аксиологическим потенциалом. Познавательная самостоятельность как
ценность развивается в процессе эффективного обучения и является ведущим
аксиологическим мотивом обучения студентов в университете.
Формирование самостоятельности требует такой организации в процессе
обучения, чтобы целенаправленно приобщать студентов к добыванию знаний,
вырабатывать у них способность и потребность действовать независимо. Как и
активность, самостоятельность реализуется в деятельности и, благодаря
практике становятся привычной формой поведения.
Итак, на основе исследования научных работ [46, 63, 64, 65, 66, 67, 68]
можно
констатировать,
что
процесс
развития
познавательной
самостоятельности представляет собой комплекс личностных образований,
рассматриваемых с позиции теории познания (Я.С. Выготский, А.Н. Леонтьев),
теории деятельности (Б.Г. Ананьев, М.Я. Гальперин, П.К. Пидкасистый,
С.А. Рубинштейн и др.) и теории ценностей (А.В. Кирьякова, Н.С. Розов,
В.Н. Сагатовский, В.П. Тугаринов).
Интегративные образования в структуре личности студента способны
расширить процесс развития познавательной самостоятельности и
трансформировать познавательную активность с одного предмета на другой.
Следовательно,
правомерно
рассматривать
познавательную
самостоятельность с позиции общей теории деятельности, в которой
происходит развитие и совершенствование будущего специалиста.
18
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Деятельность как сложный процесс создаёт возможности выделить
механизмы формирования и развития личности. В результате деятельности
происходит обогащение личности новыми знаниями и умениями, без которых
невозможно самостоятельное познание действительности. В процессе
познавательной деятельности развиваются умения, на которых базируется
познавательная самостоятельность.
Таким образом, познавательная самостоятельность - это интегративное
динамическое качество личности, основу которой составляют стремление к
самостоятельности, обобщённые знания и умения, самоконтроль, ценностное
отношение к знаниям и совокупность умений познавательной деятельности.
Развитие познавательной самостоятельности рассматривается как ведущий
аксиологический мотив обучения студентов. Ценностное отношение к
познанию мира позволяет студенту включиться в познавательную деятельность
всем разнообразием своих внутренних сил и возможностей.
Основа развития познавательной самостоятельности как качества личности
заключается в определении личностного смысла, потребностей и мотивов
обучаемых, что неразрывно связано с ценностными ориентациями и
аксиологическим потенциалом личности.
1.2 Особенности развития познавательной деятельности студентов в
процессе изучения иностранного языка
Язык – явление сложное и многогранное, именно по этой причине он
неоднократно являлся предметом изучения не только для языкознания, но и для
целого ряда других наук: философии, психологии, педагогики, логики, истории.
Язык их интересует постольку, поскольку он является непременным условием
познавательной деятельности человека, и сам процесс познания мира получает
свое отражение в формах и категориях языка.
Педагогика сосредотачивает внимание на способах познания языка,
вычленяет содержание и методы обучения.
Язык – это система символов, которая помогает нам выражать наши
мысли, чувства, отношения.
Как отмечает Т.Гамбл, мы в наибольшей степени зависим от языка,
который помогает нам познавать, мыслить, принимать решения с помощью
значения слов, взаимосвязи и взаимозависимости. Взаимодействие слов и их
значений организует работу языка.
С помощью языка люди обмениваются мыслями и достигают взаимного
понимания. На основе взаимопонимания создаются все материальные и
духовные ценности, без которых немыслима жизнь современных людей.
Поскольку язык представляет собой общественное явление, языкознание
следует считать не естественной, а общественной наукой (Н.И. Гез,
Б.Ю. Городецкий, Ю.Н. Караулов, А.Е. Кибрик, Ю.Е. Прохоров, Э. Сепир,
Г.Н. Филонов, Н. Хомский).
Мир языковых представлений возникает и развивается в процессе
познания; обусловленный имманентными законами данного языка, он обладает
19
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
относительной самостоятельностью [29]. Г.А. Брутян особо подчеркивает
именно относительность этой самостоятельности: выдвижение на первый план
моментов, причинно обусловливающих языковую модель мира, допустимо
лишь для того, чтобы отстоять правомерность ее существования и,
следовательно, возможность видения мира через призму языка [70, c.57].
Нельзя, однако, гипертрофировать ситуацию, так как в своей основе, во всем
существенном "языковая картина мира" совпадает с логическим отображением
действительности [71].
На каком бы языке ни говорили люди, отображение мира в их сознании
при прочих равных условиях в принципе является одним и тем же.
Однако наблюдаются явления, когда одни и те же слова вызывают разные
представления, модели и картины, что порождает нежелательный эффект. Для
того, чтобы отражения содержания языковых явлений понимались в
соответствии с вложенным в них смыслом, необходимо точное осознание связи
между знаком и его значением.
Особенности познания всецело зависят от специфических особенностей
языковых явлений. Л.С. Выготский писал, что роль инструментов играют
различные системы знаков, а способы оперирования ими представляют собой
технологию поведения [56]. Процесс этого движения и выражает собой
развитие связанной системы личностных смыслов, т.е. становления языковой
личности (А.Н. Леонтьев).
Развитие языковой личности - процесс непрерывный, состоящий из ряда
последовательно сменяющихся связей, качественные особенности которых
зависят от конкретных условий и обстоятельств. Развитие языковой личности
включает прежде всего познание через призму языковой деятельности, что
остается процессом глубоко личностным и индивидуальным. Как отмечает
А.Н. Леонтьев, этот процесс дает сильные смещения по абсциссе возраста,
конкретных условий и среды. Происходит "складывание личности", "рождение
сознающей себя личности", "сознательной личности" [6].
Как отмечает С.Л. Рубинштейн [5], языковая личность представляет собой
образование особого рода, появляющееся на определенном этапе развития.
Языковая личность проявляется, когда языковые представления и модели в
процессе познания создают глубинные концептуальные "конструкции" и
порождают новообразования в виде творческого самопознания.
Б.С. Гершунский [40] поддерживает эту концепцию и связывает развитие
языковой личности, прежде всего, с динамическим процессом единства
типичного и индивидуального, устойчивого и изменяющегося, случайного и
планомерного.
Структура языковой личности представляется состоящей из трех уровней:
1) Вербально-семантического, предполагающего для носителя нормальное
владение естественным языком, а для исследователя – традиционное описание
формальных средств выражения определенных значений;
2) Когнитивного, единицами которого являются понятия, идеи, концепты,
связывающиеся у каждой языковой индивидуальности в более или менее
упорядоченную, более или менее систематизированную «картину мира»,
20
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
отражающую иерархию ценностей. Когнитивный уровень устройства языковой
личности предполагает расширение значений и переход к знаниям, а значит,
охватывает интеллектуальную сферу личности, давая исследователю выход
через язык, через процессы говорения и понимания к знанию, сознанию,
процессам познания человека;
3) Прагматического, заключающего цели, мотивы, интересы, установки и
интенциональности. Этот уровень обеспечивает в анализе языковой личности
закономерный и обусловленный переход от оценок ее речевой деятельности к
осмыслению реальной деятельности в мире [72, c.3, 5].
Целесообразным является выделение аксиологического уровня языковой
личности, направленного на формирование ценностей, отношений и способов
поведения в речевой деятельности [61, 66, 73].
В процессе осмысления "Образа "Я" в языке" формируется ценностное
сознание языковой личности, ценности и принципы, которые в будущем могут
получить преимущественное значение и развитие. Через ценностное отношение
к иностранному языку (мотив "хочу"), воздействие педагогических условий,
выбор ценностных ориентиров и деятельность по самообразованию происходит
дальнейшее становление "Образа "Я" в языке" (мотив "могу").
Ориентируясь в широком спектре общечеловеческих ценностей, языковая
личность выбирает из них те, которые наиболее связаны с ее потребностями.
Динамика формирования мотива "надо" сопровождается приобретением новых
знаний и умений, что в конечном итоге приводит языковую личность к
определенному "образу жизни".
Рассмотрение языковой личности Ф.И. Буслаевым сводится к освоению
многокомпонентных языковых знаний, умений, способностей и свойств,
проявляющихся в готовности осуществлять действия по различным видам
речевой деятельности. Совмещение "речевой деятельности" и "языковой
личности" наблюдается в трудах Ю.В. Рождественского. Он оценивает
языковую личность по возможности пользоваться полнотой речи в различных
видах словесности [2].
Таким образом, базовой основой языковой личности является язык и речь,
окрашивающие познавательную деятельность спецификой собственных
родовых и видовых системообразующих особенностей.
А.Н. Ксенофонтова в научных исследованиях по речевой деятельности
определяет языковую личность как совокупность способностей к созданию,
восприятию речи и речевых текстов, которые различаются глубинным
содержанием, определенной направленностью и структурно-языковой
сложностью [2, c.42].
Языковая личность в процессе познавательной деятельности опирается на
изучение, интерпретацию и усвоение текстов [74]. Текст как система речевого
продукта носителей изучаемого иностранного языка представляет собой
особую ценность в качестве систематизированного образца функционирования
языка в рамках темы, контекста, ситуации, проблемы, сферы и жанра общения,
ориентации на определенного адресата, с отображением определенного
социального,
деятельностного
фона,
выражением
социальной,
21
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
профессиональной, личной позиции [75, c.145].
Познание в процессе освоения языка как иностранного развивается на
основе текстов, представляющих собой более высокий уровень организации
знаковой системы языка, и в этом случае мы имеем познавательную текстовую
деятельность.
Текстовая деятельность является основным видом деятельности,
развивающей познавательные умения в процессе изучения иностранного языка.
Как и любая другая деятельность, текстовая деятельность имеет структуру:
цель, мотив, предмет, способ, средство и результат.
В познавательной текстовой деятельности активизируются субъектсубъектные и субъект-объектные отношения. Тексты как носители смысловой
нагрузки обладают определенной степенью информативности. Информацией
является "мера неопределенности", снимаемая в процессе познания (В. Винер).
Степень информативности текстов повышается при выборе соответствующих
источников, учёте характерных особенностей текстов и личностных
характеристик, определяющих готовность к восприятию текстовой
информации.
Информация создает предпосылки эффективной познавательной текстовой
деятельности, если она определяется как своевременная, достаточная,
актуальная. Нахождение оптимума количества и качества информации
активизирует процесс познавательной деятельности.
Текстовая деятельность тесно связана проблемой аутентичности при
освоении иностранного языка как создающей ситуацию развития
познавательной самостоятельности в процессе познавательной текстовой
деятельности.
В переводе с английского языка "аутентичный" означает "естественный,
подлинный". Западные ученые в области обучения иностранным языкам
Д. Вилкинз, Л. Лиер, К. Морроу, Дж. Хармер, считают, что термин
"аутентичность" используется для характеристики текстов, а само понятие
относится к многоаспектным [76].
Л. Лиер выделяет три типа аутентичности: аутентичность текстового
материала, прагматическую аутентичность и личностную аутентичность.
Аутентичность текстового материала связана с такими признаками как
связанность, информативность, эмоциональная насыщенность, а также с учетом
потребностей и интересов обучаемых, и особенностями естественного языка.
Прагматическая аутентичность включает использование языковых средств,
адекватных конкретной ситуации, направленных на получение эффекта в
процессе познания.
Личностная
аутентичность
соотносится
с
индивидуальными
особенностями личности, ее потребностями, мотивами и целями [76, c.12].
Одним из важных аспектов аутентичности, по мнению М. Брина, является
аутентичность текстов, которые рассматриваются не как таковые, а в
контекстной среде [77]. В пользу применения аутентичных текстов,
используемых непосредственно носителем языка, свидетельствуют следующие
аргументы:
22
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
- упрощение затрудняет понимание естественных текстов;
- адаптация лишает текст авторской индивидуальности, социокультурной
специфики и реальной ситуации;
- естественность вызывает большую познавательную активность;
- аутентичность вводит в реалии изучаемого языка и демонстрирует
действие языка в естественном социальном контексте.
В процессе изучения иностранного языка в вузе чтение рассматривается
как один из основных видов речевой деятельности, где особое место занимает
чтение с целью извлечения информации из читаемых текстов. Научить читать –
это значит не только выработать умение правильно озвучивать текст на
иностранном языке, но и извлекать содержащиеся в нем мысли, идеи, факты –
понимать его, оценивать, использовать полученную информацию [78, c.19].
В связи с этим развитие способности к профессиональноориентированному чтению, сопряженной со стремлением к постоянному
обогащению и обновлению приобретенных знаний, а следовательно развитием
познавательной самостоятельности, должно занять в формировании будущего
специалиста главное место.
По словам великого русского писателя И.А.Гончарова, "… профессорские
лекции, как бы они ни были полны, содержательны, исполнены любви к
знанию самого профессора, все-таки суть не что иное, как только программы,
систематически
постепенные
указатели,
регулирующие
порядок
приобретаемых знаний. Кто прослушает только их и сам не заразится живой
жаждой чтения, у того, можно сказать, все прослушанное в университете будет
как здание на песке … только тому университет и служит свою службу, кто из
чтения сделает себе вторую жизнь" [79, c.29-30].
Обратимся к ряду определений понятия "чтение", имеющихся в
психологической и методической литературе. Так, И.М. Берман пишет: "Чтение
представляет собой сложный психолингвистический процесс восприятия
текста, результатом которого является его понимание" [80, c.99]. Чтение, по
И.М. Берману, есть рецептивная речевая деятельность, характеризующаяся
спонтанностью и протекающая при постоянной активности читающего.
З.И. Клычникова рассматривает чтение как "процесс восприятия и
активной переработки информации, графически закодированной по системе
того или иного языка, как один из процессов речевого общения" [81, c.5-6].
Говоря о чтении иноязычной литературы по специальности, Г.И. Славина
определяет его "как внутреннее речевое действие познавательного характера,
являющееся составным компонентом трудовой деятельности специалиста" [82,
c.11]. Специфика интересов профессионально ориентированного читателя
такова, что он обращается не ко всей информации, содержащейся в читаемой
им литературе, а лишь к той, которая удовлетворяет профессиональную
информационную потребность, т.е. потребность в информации, необходимой
для производственной деятельности. Профессионально ориентированное
чтение предполагает наличие у читателя информационных возможностей, на
основе которых осуществляется обмен информацией, опытом, знаниями,
результатами труда, способностями.
23
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Несомненно, важной представляется точка зрения Т.С.Серовой, которая
рассматривает профессионально ориентированное чтение как речевую
деятельность,
обусловленную
профессиональными
информационными
возможностями и потребностями, представляющую собой форму активного
косвенного вербального письменного общения, которое позволяет
преодолевать пространственные и временные барьеры в социальной
деятельности людей. Основной его целью является прием, присвоение и
последующее применение накопленного человечеством опыта на родном и
иностранных языках в профессиональных областях знаний, а также
преодоление благодаря этому ограниченности индивидуального опыта,
ведущее к профессиональному самообразованию, саморазвитию и
самосовершенствованию личности [83, c.10].
Рассматривая профессионально-ориентированное чтение как средство
познания, имеется в виду информативное чтение аутентичных текстов
лингвопрофессионального
содержания, призванное решать широкие
познавательные задачи. Аутентичность текстов в развитии познавательной
деятельности студентов университета при освоении иностранного языка
создает условия лингвопрофессиональной среды.
Среда – это окружение человека, то пространство, которое делает
индивидуума активным в поиске и познании. Содержание понятия "среда"
философы, психологи, педагоги характеризуют как:
- реальную действительность, в условиях которой происходит развитие
личности (Я.А. Пономарев);
- совокупность явлений, процессов и условий, оказывающих влияние на
изучаемый объект (философский словарь);
- совокупность различных факторов (философская энциклопедия).
Среда как окружение непосредственно влияет на развитие познавательной
самостоятельности обучаемого, поскольку среда является движущей силой
саморазвития личности [84].
Лингвопрофессиональная среда представляет собой совокупность
факторов,
оказывающих
влияние
на
развитие
познавательной
самостоятельности личности будущего специалиста в процессе изучения
иностранного языка.
Французский социолог Реклю разделял среды на статическую и
динамическую. Лингвопрофессиональная среда относится к категории
динамических сред и состоит из следующих компонентов:
- лингвопрофессиональное содержание;
- лингвопрофессиональная обучающая технология;
- лингвоорганизационное взаимодействие.
Лингвопрофессиональная среда формирует ценностное отношение к
профессии, составляющее аксиологическую компоненту языковой личности.
Студенты открывают для себя профессионально значимые ценности, что
активизирует познавательный поиск профессионально значимых знаний.
Владение базовым уровнем английского языка (General Language) и фоновыми
знаниями позволяет студенту перейти к языку для специальных целей или
24
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
профессионально ориентированному. Профессионально ориентированный
английский язык (LSP) имеет междисциплинарный характер, определяющий
готовность к познавательной самостоятельности в процессе профессиональной
деятельности.
В работах лингводидактов [85, 18, 86, 2, 87, 88] раскрыты теоретические
основания достижения интегративного знания. Лингвистика, язык для
специальных целей (LSP), страноведение, съинтегрировавшись, составляют
элемент сопряженности трех областей знаний, синтезирующих "Образ
профессионального мира" - профессиональный круг знаний в его
многообразных проявлениях.
Отмечается, что усиление LSP происходит на фоне социокультурной
компетентности. Наличие социокультурной компетентности является одним из
главных условий понимания человека человеком, как одна из составляющих
"диалога культур" (М.М. Бахтин, В.С. Библер). Социокультурная
компетентность
достигается
фоновыми
лингвострановедческими
и
социокультурными
знаниями,
которые
усиливают
профессионально
ориентированный язык.
Лингвострановедение – это страноведение, читаемое на иностранном
языке, специальный курс обучения иностранному языку, в ходе которого
обучаемые получают страноведческую информацию не только и не столько для
решения общеобразовательных задач, сколько для расширения объема фоновых
знаний, обеспечивающих успешную коммуникацию на иностранном языке.
С.Г. Тер-Минасова замечает: "В основе языковых структур лежат структуры
социокультурные" [89, c.29].
Страноведческие фоновые знания - это те фоновые знания, которые в
противоположность общечеловеческим и региональным, характерны только
для жителей определенной страны и отсутствуют у иностранцев [90].
Таким образом, фоновые знания, которыми располагают члены
определенной этнической и языковой общности, являются основным объектом
лингвострановедения.
LSP – Language for Specific Purposes, быстро развивающаяся область
обучения. Ее отличает: тесная связь теории с потребностями практики
обучения, растущая специализация курсов, применение английского языка
специфическими областями: наукой, техникой, экономикой, юриспруденцией и
международными программами.
Первой стадией конкретной программы LSP является анализ потребностей
обучаемых на основе подробной информации относительно целей, задач, ролей,
функций, для выполнения которых нужен английский язык. Следующая стадия
– это определение объема научно-технического содержания программы, т.к. для
студентов важно овладение коммуникативными и грамматическим аспектами
языка. В зависимости от того, является ли изучение языка частью другой
учебной деятельности, предшествует ей или следует за ней, колеблется уровень
мотивации студентов. Поэтому задача преподавателя LSP – подготовить
подходящий материал и научить участников общаться на языке.
Преподаватель, работающий по программе LSP, должен обладать более
25
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
высокой квалификацией, чем преподаватель, работающий по программе
General Language.
Функциональное использование LSP приближает процесс обучения к
профессиональной деятельности человека. Для овладения LSP приняты
следующие положения:
- удовлетворение профессиональных потребностей будущих специалистов,
что требует овладения базовым уровнем английского языка;
- выделение специфических функций, характерных для будущей
профессии.
Интеграция базового языка, профессионально ориентированного языка и
лингвострановедения выводит на новый качественный уровень познавательную
деятельность студентов.
Лингвопрофессиональная обучающая технология.
Обращаясь ко второму компоненту лингвопрофессиональной среды –
лингвопрофессиональной обучающей технологии, следует отметить, что
проектирование
основных
направлений
содержания
языкового
профессионально-ориентированного образования, способствующих развитию
познавательной самостоятельности будущих специалистов – необходимое, но
недостаточное условие для решения данной проблемы. Многое зависит от
технологий обучения (методов, средств и организационных форм).
Понятие "педагогическая технология" зародилось в 60-е годы и
распространилось во всех странах мира. Слово “технология” произошло от
смешения двух греческих слов: "технос" и "логос" и дословно означает наука о
мастерстве. Исконный смысл понятия "технология" – "в научном понимании
законов и закономерностей искусства и умений человека как истинного
Преобразователя мира и самого себя. Как хозяина своей судьбы" [91, c.28].
Технология выявляет закономерности с целью определения и
использования на практике наиболее эффективных и экономичных процессов.
Она представляет собой совокупность методов, направленных на изменение
состояния объекта. Педагогический аспект технологии заключается в
технологизации учебного процесса, разработке приёмов, повышающих
образовательную эффективность, путём применения алгоритма действий и
оценки имеющихся результатов.
Технология обеспечивает процесс восхождения личности к ценностям как
к процессу возвышения потребностей посредством механизмов ценностных
ориентаций: поиска, оценки, выбора и проекции, обеспечивающих весь цикл
ориентации от побуждающей поиск потребности через выбор, оценку к
проекции, определяющей, где и зачем необходима присвоенная ценность.
Педагоги-исследователи (В.П. Беспалько, Б.С. Блум, М.В. Кларин и др.)
выделили наиболее существенные признаки, присущие педагогической
технологии. Это – экономичность, алгоритмичность, проектируемость,
целостность,
управляемость,
корректируемость,
визуализация,
диагностичность, результативность и др. Экономичность выражает качество
педагогической технологии в резерве учебного времени и достижения
запланированных результатов обучения в сжатые промежутки времени.
26
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Оперативная обратная связь предполагает корректируемость целеобразования и
результативности [92].
Вместе с тем, появляется смешение понятий педагогическая система и
педагогическая технология. Ученые-исследователи отмечают, что технология
является составной частью дидактической или методической системы и
отвечает на вопрос, как учить результативно. Технология обучения
предполагает результативность в заданных условиях и имеет признак
"исчерпывающей оптимальности" (М.А. Чошанов) на данном отрезке времени.
В исследованиях компаративного плана сравниваются результаты
обучения, построенного на современных технологиях, с результатами
традиционного. Вывод делается на основе тестов, которые выявляют заметные
различия в результатах измеренных показателей. Результаты свидетельствуют в
пользу положительного влияния технологии, интегрируемой в учебный
процесс. Результаты самооценки студентов свидетельствуют о том, что
использование технологии обещает: рост мотивации к учебе и самооценке;
языковых навыков; степени взаимодействия с ведущим преподавателем; объема
интеллектуальной деятельности и знаний; объема получаемой информации.
С точки зрения преподавателя использование технологии: усиливает
взаимодействие преподаватель-студент; увеличивает производительность труда
и эффективность обучения; исключает предвзятое отношение студента.
Необходимо отметить, что с точки зрения учебных планов характер и
контекст технологии, которую нужно использовать, определяются в
зависимости от цели обучения: конкретное знание и совокупность умений;
компетентность в области инструментальных методов и средств; развитие
интенциального обучения; формирование навыков творческого мышления,
рефлексии, открытой познавательной установки.
Выбор той или иной лингвообучающей технологии определяется целым
рядом причин: возрастными особенностями обучаемых, конкретными целями
обучения, различием языков (сугестопедический метод Г.Лозанова,
интенсивные методы обучения Г.Китайгородской, И. Шехтера).
Под лингвопрофессиональной обучающей технологией понимается
совокупность профессиональных методов и приемов, обладающих алгоритмом
действий, и позволяющих проследить процесс от цели до результата при
профессионально ориентированном обучении иностранному языку.
С точки зрения А.А. Леонтьева профессиональность метода - это его
адекватность целям и условиям обучения; обеспеченность усвоения всех сторон
языка; возможность и наличие технологии контроля эффективности обучения;
обеспечение медицинской стороны контроля [93, c.14].
Лингвоорганизационное взаимодействие.
Третьим компонентом лингвопрофессиональной среды является
лингвоорганизационное взаимодействие. Понимая под лингвоорганизационным
взаимодействием совокупность элементов, находящихся во взаимодействии и
взаимосвязи друг с другом для создания целенаправленного педагогического
влияния на развитие познавательной самостоятельности личности при изучении
иностранного языка, необходимо значительное место уделить раскрытию
27
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
аксиологического потенциала личности и творческой инициативы для
проведения познавательной деятельности, активности и поиска.
Самостоятельное извлечение знаний и их качественное усвоение,
подведение итогов и анализ результатов продвижения в усвоении знаний,
наряду с развитием умений, обеспечиваются предметной деятельностью на
основе лингвообучающей технологии. Познавательное развитие происходит в
ходе логических и поисковых творческих процессов и имеет результирующий
эффект в репродуктивных и продуктивных процессах.
Совокупность задач и заданий не должна быть случайной, она должна
представлять собой системы в зависимости от целей и круга изучаемых
проблем (Ю.А. Кустов). Эти системы состоят из последовательных учебных
процедур (упражнений, построенных с использованием определенных
психолого-педагогических знаний о процессе усвоения знаний обучаемыми).
В.П. Беспалько [36] сформулировал исходные положения системы
упражнений в учебном процессе:
- постепенный переход по уровням усвоения (от исходного уровня к его
конечному уровню);
- постепенный переход по уровням усвоения в процессе выполнения
студентами системы упражнений, в которых задаются учебно-познавательные
действия соответственно формируемым уровням усвоения, обеспечивающие
познавательную активность студентов;
- упражнения разрабатываются в виде упорядоченной последовательности,
развивающей познавательный поиск.
Лингвоорганизационные формы обусловлены содержанием процесса
обучения (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, П.И. Пидкасистый). Целостность
лингвоорганизационного взаимодействия предполагает единство связей и
взаимообусловленности как фактора функциональной деятельности педагога и
студента. В контексте нашего исследования целесообразно выделить две
группы принципов лингвоорганизационного взаимодействия: организация
учебного процесса и управление деятельностью студентов.
К принципам организации учебного процесса овладения иностранным
языком относятся:
- принцип системности: определение целей, задач, мотивов, критериев
обучения студентов;
- принцип динамичности: вариативная гибкость в определении
содержания, форм, средств, методов обучения, исходя из меняющихся
требований к подготовке специалистов [94, 95];
- принцип ситуативности: создание в процессе обучения социальнопроблемных ситуаций, требующих от студента для своего разрешения
продуктивного мышления, обмена результатами труда, согласования интересов,
взаимодействия и общения, т.е. не только компетентных предметных действий,
но и прежде всего поступков [96];
- принцип обратной связи: получение информации о результатах обучения,
анализ трудностей, обеспечение корректировки форм, средств, методов
обучения, анализ мотивационно-потребностной сферы обучаемых.
28
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
К принципам управления деятельностью студентов мы относим:
- принцип доступности: учет уровня языковой и профессиональной
подготовки студентов, анализ условий, в которых происходит развитие
познавательной самостоятельности студентов. Обучение должно быть
доступным и посильным по возрасту, уровню развития и опыту обучаемых.
Степень
трудности
учитывается
при
развитии
познавательной
самостоятельности;
- принцип самосознания: развитие способности индивида к
рефлексирующему мышлению, в процессе которого осуществляется
непрерывное осознание реально протекающей деятельности и осуществление
на этой основе обобщения таких приемов и процедур деятельности, которые
способствовали бы достижению цели [84, c.345];
- принцип синергетики: проектирование и реализация в образовательной
программе взаимосвязи многофакторных взаимодействий во встречных
процессах воспитания и самовоспитания, образования и самообразования,
обучения и самообучения, приводящие к новообразованиям, повышению
энергетического и творческого потенциала личности, и, обеспечивающие её
переход от развития к саморазвитию [84, c.103];
- принцип креативности: развитие творческой личности, обладающей
возможностями
принимать
нестандартные
решения,
осуществлять
самостоятельный поиск, проявлять познавательную активность, выдвигать
новые идеи [97];
- принцип самоопределения: освоение студентом роли активного и
творческого субъекта, приобретение равнопартнерской позиции и таких
стратегий работы с языком, которые обеспечат ему ориентацию на
самостоятельную творческую активность, на поиск оптимальной именно для
него стратегии овладения языком при решении конкретных коммуникативных
задач и на использование скрытых резервов именно его личности [93, c.14].
Таким образом, основной практической задачей лингвопрофессиональной
среды является развитие познавательной самостоятельности студентов при
овладении иностранным языком. Лингвопрофессиональная среда позволяет
перенести акцент на развитие аксиологического потенциала личности будущего
специалиста, который проецирует саморазвитие и самоактуализацию личности
и приводит в движение механизм познавательной деятельности, активности и
поиска. Лингвопрофессиональное содержание, лингвообучающая технология,
лингвоорганизационное взаимодействие как компоненты среды способствуют
активным познавательным действиям.
На основании результатов исследования предлагается следующая модель
развития познавательной самостоятельности студента университета в процессе
изучения иностранного языка (Рисунок 1):
29
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Лингвопрофессиональная
среда
Лингвопрофессиональное
содержание
Лингвоорганизационное
взаимодействие
Лингвопрофессиональная обучающая
технология
Личность, ее цели, мотивы,
интересы
Языковые знания
Ценностное отношение
к познанию
Интеллектуальнопознавательные
умения
Познавательная
самостоятельность личности
в процессе изучения
иностранного языка
Рисунок 1 - Модель развития познавательной самостоятельности студента
университета в процессе изучения иностранного языка
В заключение необходимо отметить, что особенности познавательной
деятельности студентов в процессе изучения иностранного языка всецело
зависят от специфических особенностей языковых явлений. Процесс познания
через призму языковой деятельности связан с развитием личностных смыслов в
становлении языковой личности. Выделение аксиологического уровня
языковой личности способствует формированию ценностного отношения к
иностранному языку как средству познания и "Образу - "Я" в языке". В
широком спектре общечеловечеких ценностей языковая личность выбирает из
них те, которые наиболее связаны с её потребностями.
В процессе познавательной деятельности языковая личность опирается на
интерпретацию текстов. Аутентичность текстового материала при
профессионально ориентированном чтении создаёт ситуацию профессионально
ориентированной
деятельности
и
обусловливает
удовлетворение
информационных потребностей будущего специалиста.
Лингвопрофессиональная среда, являясь движущей силой саморазвития
личности будущего специалиста, формирует ценностное отношение к
иностранному языку, лингвопрофессиональным знаниям, составляющее
аксиологическую компоненту языковой личности. Лингвопрофессиональная
30
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
среда относится к категории динамических средств и состоит из следующих
компонентов: лингвопрофессиональное содержание, лингвопрофессиональная
обучающая технология, лингвоорганизационное взаимодействие. Она
обеспечивает развитие познавательной самостоятельности и аксиологического
потенциала личности будущего специалиста, приводящего в движение
механизм возвышения потребностей к ценностям познания.
1.3 Характеристика
процесса
самостоятельности студентов
развития
познавательной
Самостоятельность в общепринятом значении - это независимость,
способность и стремление человека совершать действия или поступки без
помощи других.
Известно, что самостоятельность человека развивается в процессе его
адаптации к природным и социальным условиям. Присвоенные и проверенные
в собственном опыте знания снимают у человека состояние тревожности,
неуверенности, беспокойства не только в учебном процессе, но и в отношениях
с окружающими людьми, предметами, явлениями природы. Вот почему
педагоги давно осознали необходимость воспитания у учащихся
самостоятельности как характеристики деятельности и как качества личности.
Проблемы развития познавательной самостоятельности волновали ученых
с давних времен. Идеи развития самостоятельности были заложены ещё в
глубокой древности и анализировались Сократом, Аристотелем. Дальнейшее
исследование эта проблема получила в трудах древнеримских философов и
позднее в работах Я.М. Коменского, И.Г. Песталоцци, Ж-Ж. Руссо,
А. Дистервега, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого и др.
Представитель французского просвещения Ж-Ж. Руссо указывал, что
самостоятельность позволяет получить "более ясные и верные понятия".
Дидактические взгляды А. Дистервега [98] в начале Х1Х века связаны с
развитием самостоятельности как готовности достижения и стремления к
разумным целям. Это возбуждает активность собственных мыслей, желаний и
потребностей.
Теория Е.Я. Голанта [99] основывается на выделении отдельных
элементов, из которых складывается развитие самостоятельности, хотя этот
процесс имеет условный характер, что обусловлено педагогическим процессом,
в котором тесно взаимосвязаны все составляющие компоненты, создавая новое
качество и логическую завершенность.
Итак, в данном педагогическом исследовании познавательная
самостоятельность определяется как интегративное динамическое качество
личности, включающее когнитивный, ценностный и деятельностный
компоненты, характеризующееся достаточным уровнем знаний, ценностным
отношением к познанию и совокупностью умений, обеспечивающих
самостоятельную познавательную деятельность.
В
результате
исследования
определены
показатели
развития
познавательной самостоятельности студентов университета (Таблица 2).
31
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таблица 2 - Показатели развития познавательной самостоятельности
Когнитивный
компонент
Знания
(широта,
глубина, объём):
- о мире
- языковые
- профессиональные
- социокультурные
Ценностный
компонент
- потребности
- мотивы
- цели
- интересы
- стремления
- ценностные отношения
Деятельностный
компонент
Умения:
- поисковые
- лингвистические
- информационно-аналитические
- креативные
- рефлексивные
В развитии познавательной самостоятельности в процессе изучения
иностранного языка особое значение приобретают языковые знания и
интеллектуально-познавательные
умения
как
основные
показатели
сформированности познавательной самостоятельности. Эти компоненты
составляют интеллектуальный потенциал развития личности.
Взаимосвязь интеллектуального и аксиологического потенциалов
личности привела к учению М.С. Кагана о пяти потенциалах человека как
индивида, личности и индивидуальности [58].
Данная
классификация
состоит
из
следующих
потенциалов:
гносеологический,
аксиологический,
творческий,
коммуникативный,
художественный. Изучение гносеологической составляющей выявило тесную
взаимосвязь с процессами интеллектуального познания, которое складывается
из знаний о внешнем мире, природе, социальных процессах и саморазвитии.
Овладение этими знаниями зависит от природных свойств и качеств,
образованности и опыта личности.
Познавательная самостоятельность как аксиологический императив
личности служит предпосылкой развития и роста обучаемого в движении к
новому состоянию профессиональной деятельности будущего специалиста.
Развитие аксиологического потенциала личности происходит по принципам
диалектического движения через опосредование эффективно организованного
учебного процесса.
Следует отметить, что понятие "аксиологический потенциал личности"
вошло в педагогический тезаурус относительно недавно, тогда как творческому
потенциалу посвящено немало исследований (М.В. Копосова, Ю.Н. Кулюткин,
В.Ф. Овчинников, Г.Л. Пихтовников, В.Г. Рындак, А.П. Тряпицына). Как одну
из сфер творческой личности, ее аксиологический потенциал (ценностные
ориентации как реализованные возможности и неудовлетворенные пока
потребности личности в саморазвитии, самоуважении, самореализации)
выделяют В.И. Геницинский [100], М.С. Каган [58], А.В. Кирьякова [61],
Н.С. Розов [42].
32
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Потенциал1- границы возможного в будущей деятельности. Потенциал –
наличие определенной "критической массы" впечатлений, знаний, опыта
деятельности. Потенциал обладает динамическими свойствами; он может
обогащаться, накапливаться, развиваться, раскрываться и т.д.
Обращаясь к правомерности использования данного понятия в нашем
исследовании, следует подчеркнуть, что именно в студенческие годы
происходит формирование аксиологического потенциала, становление
ценностных ориентаций личности, происходит накопление знаний, опыта
деятельности, осознание своих способностей, возможностей, происходит
ценностное самоопределение.
Именно наличие богатого, накопленного в студенческие годы потенциала,
может обеспечить (непрерывное) профессиональное развитие личности.
Если центральным моментом понятия "творческий потенциал" является
категория "способности", то аксиологический потенциал рассматривается через
категорию "отношение", которое включает отношение к миру, отношение к
себе, отношение к будущему.
Важно отметить, что данное исследование опирается на концепцию
ориентации личности в мире ценностей (А.В. Кирьякова) и выводы,
полученные в работах, выполненных в русле данной концепции [66, 73, 101,
102, 103].
Аксиологический потенциал личности, следовательно, может быть
рассмотрен через особые интегрированные качественные новообразования
"Образ Мира", "Образ "Я", "Образ будущего", собирающиеся в
концентрированные "аксиологические личностные ядра" – ценностные
ориентации личности.
Ценностные ориентации являются важнейшими элементами структуры
личности. Они основываются на жизненном опыте индивида, его переживаниях
и ограничивают значимое от незначимого, существенное от несущественного.
Стимулируя поведение и поступки, ценностные ориентации действуют как
мощный фактор мотивации личности, и играют значительную роль в
достижении цели.
При изучении иностранного языка возникают определённые потребности:
в общении в условиях иноязычной среды; получении знаний, информации;
более глубоком познании действительности посредством изучения языка;
эстетическом переживании образного и понятийного богатства слова [60].
Потребности составляют многообразие стремлений, побуждений человека.
Без направленного стремления на определённый круг предметов и явлений нет
самого факта потребности.
Процесс ориентации на ценности познания осуществляется на основе
согласованных действий ценностных механизмов: поиска, оценки, выбора и
1
В философии "потенциал" (от лат. рotentia – сила) трактуется как источник,
возможность, средство, запас, что может быть в действии использовано для решения какойлибо задачи, достижения определенной цели.
33
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
проекции, обеспечивающих весь цикл ориентации от побуждающей поиск
потребности, которая в ситуации встречи с объектом поиска дополняется
необходимостью оценки и выбора данного объекта как значимого, имеющего
личностный смысл и в этом случае определяющего цель - проекцию, где и
зачем необходима присвоенная ценность, или поиск продолжается на новом
ветке неудовлетворённой потребности [61, c.61].
В логике данного исследования обратимся к категории "поиск".
В педагогических исследованиях имеются разные подходы к определению
категории поиска. Его рассматривают как элемент поисковой деятельности
учащихся, при чем поисковая деятельность является ведущей в повышении
самостоятельности и активности учащихся в учебном процессе, в
формировании познавательных интересов [38, 34, 21].
Педагоги – исследователи Ю.К. Бабанский [104], Л.И. Лернер [33],
Н.М. Скаткин [35] определяют поиск как метод обучения, обеспечивающий
интенсификацию и оптимизацию познавательной деятельности учащихся в
процессе обучения.
А.П. Тряпицына [105] рассматривает поиск в творчестве как необходимый
элемент развития сущностных сил личности.
Сопряженность поиска с оценкой, целеполаганием является условием
развития деятельности, в ходе которой поиск приобретает целостную форму,
обеспечивающую развитие личности. Поиск, являясь видом деятельности и
методом ее организации в творчестве, может выступать как универсальный
механизм ориентации, способный обогатить потребности личности за счет
привнесения в любой вид деятельности объективно - социально значимых (пока
не актуальных, но потенциальных) ценностей.
А.В. Кирьякова [61] полагает, что в педагогическую задачу обеспечения
поиска, как механизма ориентации учащихся на социально значимые ценности,
входят как создание ситуаций поиска в жизнедеятельности учащегося, так и
вооружение умениями, опытом поисковой деятельности.
Сущность поиска как механизма формирования ориентации на ценность
наиболее ярко проявляется в познавательной деятельности. Ведущая функция
поиска как механизма ориентации – это осознание потребности в приобретении
знаний об объекте или явлении. Поиск обогащает процесс познания эмоциями
познавательного характера, формируя осознание мотива "Я хочу это узнать",
причем нарастание "хочу" и "надо" часто происходит параллельно.
Именно поэтому в развитии ценностного отношения к процессу познания
огромное значение имеет педагогическая стратегия взаимодействия в учебной
деятельности, от которой зависит степень самостоятельности поисковой
деятельности и обеспечение удовлетворенности результатами поиска.
В процессе поиска новых знаний личность меняется, ставятся более
сложные задачи, поиск углубляется, при этом личность обогащается,
возвышается и развивается, переходят в новое качество первоначальные
потребности личности. Именно благодаря поиску происходит возвышение
потребностей личности в процессе ценностного освоения действительности.
Оценка - средство определения личностью значимости явления, факта на
34
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
основе обращения сознания вовнутрь к самому действующему субъекту, т.е. к
его способности самопознанию, самонаблюдению, самооценки и самоконтролю
в процессе деятельности (М.С. Каган).
Значимость оценки для процесса ориентации состоит в том, что
ценностно-оценочное освоение действительности не ограничивается только
количественным накоплением знаний, но и осуществляет их качественное
преобразование, отражая общественную значимость, а также личностный
смысл, как самих знаний, так и явлений познаваемых объектов.
Оценка связана с деятельностью субъекта, формирует установку, как на
познание, так и практическую деятельность субъекта и находится в тесной
взаимосвязи с механизмом поиска, выступая важным средством формирования
нового знания, новых понятий и новых категорий.
Оценка как механизм присвоения знаний в процессе ориентации связана с
механизмом выбора.
Выбор - это определённый механизм соотношения внешнего и
внутреннего плана жизнедеятельности личности, сложное "многоступенчатое"
взаимодействие, в которое вступают эмоционально-волевые и рациональные
компоненты, обеспечивая его направленность и результативность.
Выбор - это балансирование мысли и чувства между различными
вариантами действий, он в равной степени отражение диалектики свободы и
необходимости: внешней и внутренней свободы, внешней и внутренней
необходимости. Возможность выбирать те или иные средства, ставить разные
цели, выбирать условия деятельности делает её всё более свободной. Как
только появляется свобода выбора, появляется и самовыражение.
Выбор органически связан с поиском и оценкой как базой
осуществляемого предпочтения и проекцией, как механизмом прогнозирования
в ценностном ориентировании.
Проекция создаёт "Образ будущего" - такое образование в ориентации,
которое выступает как прогноз, как реальная жизненная перспектива, как
жизненный план, способы его достижения.
Проекция как механизм ориентации опирается на диалогичность
самосознания личности. Проекция с позиции теории прогнозирования - есть
завершающее звено в предвидении, прогнозирования "Образа будущего" и
"Образа "Я"" - в будущем.
Взаимодействие преподавателя и студента в проектировании состоит в
обеспечении возможности овладения алгоритмом проекции и развитии
личностного механизма проекции на основе переноса его в другие виды
деятельности и усложнения видов проектирования. При чем, взаимосвязь
развития личностных механизмов позволяет раскрыть процесс становления
познавательной самостоятельности как аксиологического феномена.
В процессе формирования лингвопрофессиональных ориентаций у
студентов в начале должно быть выработано ценностное отношение (мотив
"хочу") к иностранному языку. Через воздействие педагогических условий,
выбор ценностных ориентиров и деятельность по самообразованию происходит
дальнейшее становление "Образа "Я"" (мотив "могу").
35
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ориентируясь в широком спектре информации на иностранном языке,
студент выбирает из неё ту, которая наиболее связана с его
профессиональными и личностными потребностями. Динамика формирования
мотива "надо" сопровождается приобретением новых знаний, закреплением
освоенных лингвопрофессиональных умений, что в конечном итоге, переводит
студента в определённую форму жизнедеятельности - образ жизни.
В контексте теории ориентации личности в мире ценностей в современном
образовательном пространстве под лингвопрофессиональными ориентациями
студента понимается процесс овладения аксиологически значимыми
профессиональными знаниями, умениями, и формирование ценностного
отношения к лингвопрофессиональной информации
Таким образом, лингвопрофессиональные ориентации - это ориентация
студента на профессию и процесс познания языка как "проводника" в мир
профессии.
Педагогическая проекция закона возвышения потребностей А. Маслоу
[106] позволяет проследить процесс развития аксиологического потенциала
личности, отражающегося в становлении ценностного "Образа мира", "Образа
"Я"", "Образа будущего" посредством влияния значимого для субъекта
процесса развития познавательной самостоятельности.
Развитие познавательной самостоятельности можно рассматривать как
развитие аксиологического потенциала личности, определяющего функции
образования как овладение знаниями и умениями для эффективного
осуществления профессиональной деятельности.
В связи с этим можно утверждать, что именно учебный процесс
университета,
обеспечивающий
удовлетворение
полимотивированной
направленности деятельности студента, способен стать основным фактором
развития познавательной самостоятельности, он способствует развитию
аксиологического потенциала личности, ориентируя личность на достижение
целей и формирование стратегии профессионального роста.
Познавательная самостоятельность, с точки зрения аксиологического
потенциала личности, имеет два критерия: содержательный и ценностный.
Аксиологический потенциал как совокупность ценностных ориентаций
обеспечивает накопление и раскрытие возможностей личности в
пространственно-временных рамках с ориентацией на будущее. У студентов в
процессе обучения формируется "Образ будущей профессии".
Сущностной характеристикой "Образа будущей профессии" выступает
степень развития познавательной самостоятельности.
Опираясь на утверждения ученых [8, 9, 107, 108, 11, 12], следует
подчеркнуть, что сознание человека отражает окружающую действительность и
включает смысл, значение познаваемого. Формирование ценностного
отношения к познавательной самостоятельности личности есть первый эффект
процесса обучения.
Можно сказать, что степень ценностного отношения к самостоятельному
познанию окружающего мира, будущей профессии, отдельно взятого предмета
или явления определяет эффективность учебного процесса.
36
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таким образом, внутренняя мотивация - это та энергия, которая направляет
и поддерживает личность в удовлетворении её потребностей и развивает
аксиологический потенциал, создает ситуацию совершения действий,
выраженных в моделях поведения.
Как указывает в своей работе Г.Я. Шишмаренкова [44], развитие
познавательной самостоятельности относится к сфере воспитания волевых черт
характера.
Воля - это свойство личности, проявляющееся в сознательной
целенаправленной деятельности, связанное с преодолением внутренних и
внешних трудностей. По развитию воли судят о характере человека. Воля
проявляется в целевых действиях человека. Это "специфический акт, не
сводимый к сознанию и деятельности как таковой. Не всякое сознательное
действие, даже связанное с преодолением препятствий, является волевым:
главное в волевом акте заключается в осознании ценностной характеристики
цели действия" (Большая советская энциклопедия).
Наиболее продуктивным для деятельности человека оказывается сочетание
сильной воли с оптимальным уровнем эмоционального напряжения [44].
Чертами воли называют те существенные качества личности, которые
отражают основную направленность в деятельности. Сюда входят:
целеустремленность, настойчивость, готовность и способность к длительным
планомерным усилиям, умение преодолевать препятствия, доводить начатое
дело до конца, твердость в последовательном осуществлении намерений,
решительность, инициатива и активность, мужество, смелость, самообладание,
отвага, храбрость, выдержка, скромность, способность контролировать свои
поступки действия, критически их оценивать.
Воспитание воли идет через трудовое усилие. Систематические трудовые
усилия в сочетании с их оценкой и проявлением чуткости к этим усилиям
вызывают у учащихся ответственное отношение к преодолению трудностей.
Интеграция свойств личности - понятие, означающее состояние
связанности отдельных дифференцированных качеств и функций системы в
целое, а также процесс, ведущий к этому состоянию. Достижение
интегративности свойств личности необходимо для подъема ее к вершине
самостоятельности - творчеству.
Интерес - отношение ценностное [109]. Продуктивные свойства интереса
как аксиологического феномена ассоциируются с идеей М.М. Бахтина о
динамическом характере личности.
В логике данного исследования обратимся к понятию "познавательный
интерес". Среди всех мотивов учения самый "бескорыстный" - познавательный
интерес [17]. Познавательный интерес - это особый интерес к учению, науке,
приобретению знаний. Познавательный интерес - это особая избирательная
направленность личности на процесс познания, ее избирательный характер
выражен в той или иной предметной области знаний (Ф.К. Савина). Эта
направленность обращена как к предметной стороне, так и к самому процессу
овладения знаниями. При этом интерес к предмету рассматривается как вид
познавательного интереса с особой предметной направленностью.
37
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Исследуя роль познавательного интереса, Г.И. Щукина отмечает, что
"познавательный интерес выступает как ценнейший мотив учения, который,
черпая из внешнего мира для себя "строительный материал"
(С.Л. Рубинштейн), постепенно становится устойчивым образованием самой
личности, мощной побудительной силой его деятельности и отдельных
действий" [16, c.26].
Входя в общую систему мотивации, познавательный интерес оказывает
влияние на личностное отношение студента к познавательной деятельности [9,
5].
Г.И. Щукина отмечает: "Сила познавательного интереса в учебном
процессе состоит в том, что будучи глубоко личностным образованием и для
учителя, и для учащихся, он в то же время с особой яркостью и
эмоциональностью обнажает объективные ценности знаний, приобретаемых
умений и, в целом, процесса обучения и образования" [110, c.6].
Таким образом, становясь устойчивой чертой личности студента,
познавательный интерес определяет его активность в любой форме его
познавательной деятельности.
Развитие познавательного интереса имеет прямое отношение к модели
сдвига мотива на цель, к проявлению интегративного качества личности,
выраженного в лингвопрофессиональных ориентациях. Через этот стержневой
потенциал осуществляется выход на целостное развитие личности
(А.Н. Леонтьев).
Процесс формирования лингвопрофессиональных ориентаций личности
переводит образование в рамки профессионально значимого процесса, создает
вектор движения личности в контексте познавательной самостоятельности,
закладывает базовый уровень профессионально значимых знаний и умений.
Развитие ценностного отношения к интеллектуально-познавательным
умениям
предоставляет
уникальные
возможности
формирования
познавательной самостоятельности в процессе изучения иностранного языка.
Умения по своей природе многогранны. Умения, как считает Г.И. Щукина,
- это единица предметной деятельности, в которой отражены ее
мотивационные, содержательные и операциональные стороны [25]. Развитие
умений связано с формированием мотивов, системы знаний и способов
действий.
Как отмечает А.В. Усова [27], умения – это возможность выполнять
действие в соответствии с целями и условиями, в которых человеку приходится
ориентироваться.
Н.Ф. Долгополова [111] определяет умения как совокупность
интеллектуально-коммуникативных
действий,
позволяющих
активно
включиться в социальные процессы жизнедеятельности.
В данном исследовании за основу берется подход А.Н. Ксенофонтовой [2],
которая подчёркивает, что умения - это подготовленность человека к действиям
на основе знаний, это единство содержательного и операционного.
Таким образом, определив структуру познавательной самостоятельности,
необходимо выделить группу интеллектуально-познавательных умений как
38
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
наиболее важную и необходимую в процессе познавательной деятельности,
познавательной активности и познавательного поиска.
Интеллектуально-познавательные умения – это система интеллектуальных
действий в поиске, анализе, отборе, оценке, преобразовании и передаче
информации. Они дают возможность эффективно выполнять совокупность
действий и опираться на ранее приобретенные знания. Реализация умений
происходит на основе рефлексии и креативности как результирующих
процессов.
К интеллектуально-познавательным умениям, обеспечивающим развитие
познавательной самостоятельности в процессе изучения профессионально
ориентированного иностранного языка, относятся:
- поисковые;
- информационно аналитические;
- лингвистические;
- креативные;
- рефлексивные.
Логика исследования приводит нас к научной концепции ориентации
личности в мире ценностей, заключающейся в том, что в педагогическом
процессе происходит восхождение личности к ценностям на основе
диалектического закона возвышения потребностей А. Маслоу [61, c.126].
Процесс ориентации предполагает три взаимосвязанных фазы:
1 Фаза присвоения личностью ценностей общества. Данная фаза по мере
своего функционирования продуцирует ценностное отношение – ценностные
ориентации и иерархическую систему ценностных ориентаций. Она
обеспечивается созданием ценностного “Образа Мира”, в котором формируется
ценностное отношение к явлениям окружающей среды. Адресуя данный тезис к
изучению иностранного языка, мы можем подчеркнуть значимость
лингвистического кругозора, общей "картины мира", "образа английского
языка".
2 Фаза преобразования личности на основе присвоения ценностей. Фаза
преобразования, базируясь на основе присвоенных личностью ценностей,
обеспечивает формирование образа “Я”, которое развивается во
взаимодействии “"Я"- реальное” - “"Я" – идеальное” - “Жизненный идеал”.
Фаза преобразования является центральной в процессе ориентации.
Доминирующим аспектом в данной фазе ориентации выступает "образ "Я" в
процессе освоения иностранного языка, самооценка владения языком.
3 Фаза самопроектирования или прогноз личности. Фаза прогноза,
целеполагания,
проектирования
–
завершающая,
обеспечивающая
формирование жизненной перспективы и “Образа будущего” личности за счет
устремления ценностных ориентаций и самопознания в будущем. Перенос
данного положения в сферу познания языка позволяет обозначить
проективность полученных студентом знаний - их применение в будущей
профессии.
Обращаясь к трехфазности развития ценностных ориентаций, следует
отметить, что эти фазы совпадают как в развитии познавательной
39
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
самостоятельности, так и в познавательной языковой деятельности (Таблица 3).
Таблица 3 - Сравнительная характеристика фазового развития ценностных
ориентаций в познавательной самостоятельности и познавательной языковой
деятельности
Ценностные
Познавательная
ориентации
самостоятельность
Фаза присвоения Присвоение
личностью
личностью
возможностей, накопленных
ценностей
языковой
системой
в
процессе ее становления
Фаза
Формирование "Образа "Я"
преобразования
в языке " и самооценки
личности
на освоения
иностранного
основе
языка
присвоенных
ценностей
Фаза
Фаза
формирования
прогнозирования
аксиологического
будущего развития потенциала для будущего
личности
развития
Познавательная языковая
деятельность
Присвоение
личностью
прошлого языкового опыта
(General English)
Углубленное изучение и
формирование языкового
резерва (фоновые знания) и
уровня
личностного
владения им.
Формирование
лингвопрофессиональ-ного
потенциала (Language for
Specific Purposes)
Итак, проведенное исследование свидетельствует, что познавательная
самостоятельность, базируясь на познавательной языковой деятельности и
развитии ценностных ориентаций, будет успешно развиваться в процессе
изучения иностранного языка. В связи с этим особое значение приобретает
контекстное обучение как условие создания лингвопрофессиональной среды.
Важно отметить, что одной из особенностей университетского
образования является создание предпосылок, позволяющих студенту перейти
от учебы к профессиональной деятельности, наращивая аксиологический
потенциал познавательной самостоятельности. Трансформация мотивов
является “конституирующим признаком”, у студентов появляется
познавательная и профессиональная мотивация [96].
Необходимость разработки целостного подхода к формированию и
развитию познавательных и профессиональных мотивов отмечается учеными
педагогами и психологами (Н.А. Бакшаева, А.А. Вербицкий, В.К. Вилюнас,
А.Н. Леонтьев). А.А. Вербицкий [96] указывает на то , что одним из путей
развития познавательной мотивации является теория и практика контекстного
обучения.
При чем, теория и практика контекстного обучения рассматривается в
логике будущей профессиональной деятельности. Знания при этом выступают
средством регуляции динамически моделируемой профессиональной
деятельности, взятой в ее предметном и социальном контекстах. Тем самым
акцент в деятельности студента смещается с учебной информации на
40
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
профессионально значимую, становясь ориентировочной основой, обретая
статус знания, отражающего в его сознании мир профессии.
В качестве основной единицы содержания контекстного обучения
выступает социальная проблемная ситуация, требующая от студента для своего
разрешения познавательной деятельности, активности и поиска.
Поскольку система лингвопрофессиональных ситуаций позволяет
развернуть содержание образования в динамике, создавая возможность для
интеграции знаний различных научных дисциплин, то она придает целостность,
системность и личностно-ориентированный смысл изучаемому материалу, что
обеспечивает возможности развития как познавательных, так и
профессиональных мотивов.
В контекстном обучении задается движение деятельности студентов от
учебной к профессиональной, что связано с трансформацией потребностей,
мотивов, целей.
Таким образом, возникает необходимость поиска подхода к развитию
мотивов деятельности и выделения единиц мотивационной сферы студента –
мотивационных переменных или компоненты (ценностей, целей, интересов и
др.) [112].
Познавательные и профессиональные мотивы взаимообусловлены, на этом
фоне повышается и выраженность мотивов познавательной самостоятельности
[113]. Мотивы учебной деятельности в контекстном обучении становятся
основой развития познавательных мотивов – саморазвития и овладения новыми
способами деятельности.
Таким образом, в контекстном обучении создаются психологодидактические
условия
для
развития
мотивов
познавательной
самостоятельности.
Проведённое исследование позволило выделить уровни развития
познавательной самостоятельности (Таблица 4) и разработать диагностическую
программу изучения уровней развития познавательной самостоятельности
студентов (Приложение А).
Таблица 4 - Уровни развития познавательной самостоятельности студентов
в процессе изучения иностранного языка
Уровень
1
Характеристика уровня
2
Глубокие многосторонние языковые знания, выходящие за рамки
программы при положительной лингвопрофессиональной ориентации, нацеленной на будущую профессиональную деятельность.
Переход от прагматических к ценностным ориентациям.
Креативно- Прогнозирование
собственной
деятельности.
Активное
ценностный отношение к работе, готовность сотрудничать с другими. Высокая
(высокий) степень сформированности интеллектуально-познавательных
умений: зрелое владение приемами поиска информации, анализа,
синтеза, переноса при высоком уровне самостоятельности.
41
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Продолжение таблицы 4
1
2
Знания достаточны для осуществления всех видов чтения
литературы по специальности (допускается использование
словаря), но ограничиваются рамками учебной программы и
учебника. Интерес проявляется только к информации,
необходимой для обучения. В деятельности преобладают мотивы
долга, не связанные с личной потребностью. Нацеленность на
сегодняшний день. Иностранный язык воспринимается как
Активнопоисковый полезный для будущей профессиональной деятельности, но не
(средний) всегда есть потребность в осуществлении самостоятельной
познавательной деятельности. Проявляется интерпретирующая
активность при активном осуществлении взаимоконтроля и
самоконтроля, но преимущественно по результатам работы.
Достаточная сформированность интеллектуально-познавательных
умений для применения в знакомой, стандартной ситуации.
Однако возникают затруднения при постановке вопросовпроблем, требующих творческого подхода.
Объём языковых знаний недостаточный, чтобы разбираться в
языковых явлениях, но достаточен для работы с текстами из
учебной, научно-популярной литературы с использованием
словаря. Интерес к иностранному языку неустойчивый, в знаниях
множество пробелов. Участие в деятельности только по
"необходимости" и т.п. Мотивы носят ситуативный характер.
Познавательная потребность не выражена. Выражена потребность
помощи
преподавателя,
товарищей.
Непонимание
Подража- в
тельнонеобходимости
использования
иностранного
языка
в
пассивный профессиональной
деятельности,
считает
достаточным
(низкий)
полученных знаний на занятиях. Будущее не связано с
использованием иностранного языка. Активность проявляется
редко. Самоконтроль проявляется редко, главным образом на
стадии констатации результатов деятельности. Выполнение
действий по готовому образцу (копирование). Применение знаний
на уровне воспроизведения, отсутствие системности умения.
Слабо представлены умения связанные с мыслительным анализом
условий поставленного вопроса-проблемы.
Итак, с позиции феномена познавательной самостоятельности как
предмета исследования мы определили, что познавательная самостоятельность
как интегративное качество личности включает когнитивный, ценностный и
деятельностный компоненты, характеризующееся определенным уровнем
развития знаний, ценностным отношением к познанию и сформированностью
умений, обеспечивающих самостоятельную познавательную деятельность.
Развитие аксиологического потенциала личности происходит по принципам
42
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
диалектического движения через опосредование эффективно организованного
учебного процесса.
Процесс ориентации на ценности познания осуществляется на основе
действий механизмов ценностных ориентаций: поиска, оценки, выбора и
проекции. Взаимосвязь развития личностных ориентаций позволила раскрыть
процесс становления познавательной самостоятельности как аксиологического
феномена. Овладение ценностно-значимыми профессиональными знаниями и
умениями формирует ценностное отношение к лингвопрофессиональной
информации в контексте теории ориентации личности в мире ценностей.
Познавательный интерес определяет активность личности в процессе
познавательной деятельности и способствует движению личности в контексте
познавательной самостоятельности. Знания и умения, являясь результатом
познания, возвышаются до уровня ценностных ориентаций, вызванных
интересом как осознанным мотивом познания.
В процессе обучения важно не только выявить мотивы, но и обеспечить
пути формирования и развития мотивации. Развитие познавательных и
профессиональных мотивов происходит в логике контекстного обучения, где
происходит развитие и трансформация потребностей, мотивов и целей.
2 Опытная деятельность по развитию познавательной
самостоятельности студентов в процессе изучения иностранного
языка
2.1 «Барьеры» деятельности в изучении иностранного языка и
способы их преодоления
Содержание понятия "познавательная самостоятельность" раскрыто во
многих
психолого-педагогических
работах.
Большинство
авторов
рассматривают ее как качество личности, сочетающее в себе умение
приобретать новые знания и творчески применять их в различных ситуациях со
стремлением к такой работе [53, 28, 114, 29, 50].
С позиции данного исследования этот феномен представляет собой
личностное качество студента, сочетающее в себе единство трёх компонентов:
когнитивного, ценностного и деятельностного. Эти стороны существуют в
тесном единстве и взаимообусловлены, ибо можно стремиться к поиску знаний,
но не уметь их добывать вследствие "барьеров" (трудностей), возникающих в
процессе изучения иностранного языка студентами.
Именно поэтому снятие трудностей и способов их преодоления
рассматривается в качестве важного обстоятельства, обеспечивающего
развитие познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения
иностранного языка в университете. Теоретический анализ данной проблемы и
опыт работы позволили нам рассмотреть причины возникновения трудностей и
найти способы их преодоления, что способствовало созданию условий для
43
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
эффективного развития познавательной самостоятельности студентов.
Явление трудностей понимания, интерпретации высказывания (текста) и
его порождения в диалогах и публичном общении обсуждалось еще в риторике
древнего мира. С середины ХХ века эта проблема изучается в качестве объекта
социального исследования в контексте коммуникативно-информационных
теорий, социально-психологической теории и когнитивной психологии
(Д. Катц, Е.А. Климов, Е.С. Кузьмин, Г. Лассвел, Л. Ли и др.).
В педагогической деятельности затруднения в процессе взаимодействия
между преподавателем и студентом и между студентами внутри группы
исследуются достаточно интенсивно с целью определения факторов, влияющих
на них и вызывающих их причины. Изучается также значение этих затруднений
для учебной деятельности [115, 116, 117, 93, 118].
Под "затруднением", "барьером" деятельности мы, вслед за И.А. Зимней,
понимаем субъективное образование, переживание субъектом некоторой
сложности, необычности, нестандартности, противоречивости ситуации (108,
c.346).
Затруднение в общении (деятельности) - это субъективно переживаемое
человеком состояние "сбоя" в реализации прогнозируемого (планируемого)
общения, его действий, непонимания текста (сообщения), непонимание
партнера,
изменения
коммуникативной
ситуации,
собственного
психологического состояния и т.д. Затруднения выявляются в форме остановки,
перерыва деятельности, самого общения, невозможности их преодоления [118,
c.83].
Так как возникновение затруднения в процессе деятельности и его
осознание, объективация есть одно их условий создания проблемной ситуации,
которая является предпосылкой и основой возникновения и движения мысли
(С.Л. Рубинштейн), то в педагогической деятельности затруднение может
рассматриваться и как фактор активации интеллектуальной деятельности
человека, стимулирования нахождения новых средств и способов выхода из
создавшейся ситуации затруднения. Соответственно выделяют позитивную и
негативную функции трудности в процессе деятельности.
А.К. Маркова отмечает, что позитивная функция трудности имеет два
значения: а) индикаторное (привлечение внимания); б) стимулирующие,
мобилизующее (активизация деятельности при анализе и преодолении
затруднений [119, c.84].
В то же время имеется и негативная функция трудности, которая также
имеет два значения: а) сдерживающее (в случае отсутствия условий для
преодоления затруднений или наличия неудовлетворенности собой, например,
заниженной самооценки) и б) деструктивное, разрушительное (затруднения
приводят к остановке, распаду деятельности).
На трудности в продуцировании различных видов речевой деятельности и,
соответственно, в методике обучения указывается в целом ряде исследований
[120, 2, 87, 121]. В большинстве исследований, посвященных тем или иным
аспектам развития речевой деятельности, обращается внимание на
необходимость изучения "слабых мест", проявляющихся в ошибках [93, c.12].
44
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Н.В. Солдатова отмечает, что ошибки обучаемых являются значимыми в
трех аспектах:
- ошибки показывают, чем уже овладели обучаемые и чему еще нужно
научиться;
- ошибки свидетельствуют о том, каким образом изучается язык (какие
стратегии и тактики используются в процессе овладения иностранным языком);
- ошибки имеют информативную ценность для самих обучаемых [121, c.9].
Одной из важных причин возникновения трудностей в обучении
иностранному языку является проблема психологического характера: боязнь
обучающихся сделать ошибку, что неблагоприятно сказывается на оформлении
речи, ее беглости и содержательной стороне высказывания. Постоянное
указание на ошибки ведет к психологической "зажатости" ученика,
возникновению того, что в психологии называется "коммуникативным
барьером" [93, c.17].
Профессионализм и мастерство преподавателя должны подсказать ему
правильный подход к работе над ошибками, путь к их прогнозированию и
предупреждению. В.Д. Аракин отмечает: "Преподаватель иностранного языка
должен, во-первых, отдавать себе полный отчет в том, отчего возникают эти
ошибки, каковы их истоки; во-вторых, он должен продумать и найти
необходимые и наиболее действенные приемы профилактики ошибок с целью
их предупреждения, а если они уже возникли, то найти и разработать не менее
действенные приемы их преодоления; в-третьих, он должен создать такие
учебные материалы, в которых были бы учтены все трудности... Наконец, вчетвертых, преподаватель должен провести научно обоснованный отбор
языкового и рече-вого материала" [122].
Описывая типичные ошибки при изучении английского языка,
Н.Д. Ивицкая отмечает: "... преподавателям хорошо известны случаи, когда
ошибка, скажем, в произношении ведет к искажению смысла высказывания.
Фонопросодическое оформление речи можно сравнить с внешностью человека,
его манерами и особенностями общения, разнообразие словаря, которым
пользуется человек, ассоциируется с его духовным богатством, а корректная
грамматика - с четкостью и надежностью. Как в самом человеке, так и в его
речи лишь сочетание перечисленных компонентов создает совершенство и
гармонию. А потому прогнозировать нужно все виды ошибок" [120, c.46].
Поэтому, прогнозируя трудности и регистрируя ошибки, работая над их
предупреждением и преодолением, мы не отдавали преимущества какому-либо
одному из перечисленных аспектов, так как все они взаимосвязаны и
взаимозависимы.
В ходе научно-экспериментальной работы, основываясь на анализе
психолого-педагогической и методической литературы, мы выявили
следующую типологию трудностей:
- лингвистические;
- дидактические;
- аксиологические;
- социокультурные;
45
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
- возрастные.
К причинам возникновения трудностей того или иного плана мы отнесли:
- низкий уровень лингвистической компетентности обучаемых;
- несформированность механизма самоконтроля;
- низкий уровень мотивации к изучению иностранного языка и
ориентации на познание как ценность;
- социокультурные различия в системе языков;
- игнорирование учета индивидуальных и возрастных факторов.
Лингвистические трудности
К лингвистическим трудностям мы отнесли трудности, вызванные низким
уровнем лингвистической компетентности обучаемых и несформированностью
механизма самоконтроля. Под лингвистической компетентностью мы понимали
владение языковыми средствами, процессами порождения и распознавания
текста.
К причинам, вызывающим лингвистические трудности, мы относили
интерференцию родного языка и низкий уровень развития самоконтроля
обучаемых.
В процессе изучения иностранного языка большое значение для
прогнозирования трудностей, предупреждения и преодоления типичных
ошибок обучающихся имеет учет типологических различий в системах родного
и иностранного языков. Причем своевременное ознакомление с
типологическими различиями в системах контактирующих языков может снять
лингвистические трудности, предостеречь или помочь избавиться от некоторых
ошибок.
История методов обучения иностранным языкам свидетельствует о том,
что проблема преодоления интерференции родного и изучаемого языков
остается актуальной и по сей день. Мы должны, вслед за Л.В. Щербой,
признать, что "родной язык учащихся участвует в наших уроках иностранного
языка, как бы мы ни хотели его изгнать. А потому мы должны из врага
превратить его в друга. Каким образом это сделать? Вероятно, необходимо
стихийный (вольный или невольный) процесс сопоставления сделать более
управляемым" [123].
Под интерференцией понимается обусловленный объективными
расхождениями процесс конфликтного взаимодействия речевых механизмов,
внешне проявляющийся в речи билингва отклонениях от закономерностей
одного языка под влиянием отрицательного воздействия другого или
вследствие внутриязыковых влияний аналогичного характера [124, c.14].
Типичным примером интерференции русского языка является
употребление
вопросительно-отрицательных
предложений
вместо
вопросительных вследствие интерференции русского языка: "Ты не знаешь? "Don't you know?" вместо "Do you know?" , "Не мог бы ты...?" - "Couldn't you...?"
вместо "Could you...?" и т.д. В вышеприведенных примерах русское отрицание
"не" не должно автоматически переносится в английский язык, где
46
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
вопросительно-отрицательная форма выражает удивление, сомнение,
недоумение и соответствует русскому "неужели / разве ... не".
Исследования и опыт работы показывают, что в языке не все можно
объяснить. В связи с этим при обучении иностранному языку большое значение
имеет проблема развития чувства языка. Будучи наивысшим критерием
правильности иноязычной речи, чувство языка является вместе с тем признаком
наивысшего уровня владения иностранным языком [123].
Чувство языка помогает обучающимся избежать смещения стилей употребления оборотов, характерных для разговорной речи (например, you see),
в докладах, сочинениях и, наоборот, тенденции к употреблению "книжных"
оборотов в разговорной речи (например: to my mind вместо I think; to present
smb with smth вместо to give smb smth (as a present); to make up one s mind
вместо to decide и т.д.).
Фокусировка внимания преподавателя на стиле речи учащихся является
залогом успеха в обучении иностранному языку, а развитие чувства языка
посредством моделирования речевых ситуаций и использования уже
выученных языковых моделей является одним из способов снятия трудностей
интерференции родного языка.
Мы считаем, что одним из приёмов преодоления трудностей
интерференции родного языка является соблюдение принципа наглядности:
различные виды зрительной наглядности (таблицы, рисунки, схемы,
видеофильмы) несут в себе большое количество информации, в то время как
различные виды слуховой наглядности являются хорошей мотивацией для
обучающихся.
С целью преодоления лингвистических трудностей при целенаправленном
обучении иностранному языку мы формировали у обучаемых навыки
самоконтроля и пользования им. Мы рассматривали самоконтроль как
внутренний механизм рече-мыслительной деятельности, регулирующий
овладение внешней речевой деятельностью [125, c.24].
Известно, что самоконтроль в своем развитии имеет две формы реализации
- непроизвольную и произвольную. Обучение самоконтролю мы начинали с
опоры на произвольное внимание, ведущее к произвольному самоконтролю.
Переход на уровень непроизвольного самоконтроля совершался по мере
свертывания внутренних умственных действий учащихся в учебной
деятельности.
Лингвистическая трудность - категория субъективная, ее появление
зависит от индивидуальных знаний и умений студентов. Поэтому, прогнозируя
трудности, которые могли возникнуть у обучаемых, мы основывались на своем
опыте и наблюдениях и умении разлагать речевую или языковую единицу на
действия, ее составляющие, тем самым облегчая усвоение материала
студентами.
Чтобы механизм самоконтроля был сформирован и задействован,
необходимо было проводить основательную тренировку по аналогии каждого
из действий. При выполнении студентами заданий преподаватель получал
сведения о качестве выполняемых действий и на их основе определял, какая
47
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
коррекция необходима в функционировании самоконтроля (тренировка
отдельных действий, образца в целом и т.д.).
Мы пришли к выводу, что, если студент употребляет языковую единицу
правильно, в соответствии с нормами иностранного языка, значит у него
сформировано умение и, следовательно, механизм самоконтроля. Таким
образом, мы можем утверждать, что самоконтроль и формирование
лингвистических умений и навыков взаимосвязаны и взаимообусловлены.
Дидактические трудности
К причинам возникновения трудностей дидактического характера мы
отнесли следующие:
- доминирование в обучении одного вида речевой деятельности над
другими;
- выделение в качестве главного критерия требований в отношении
лексического и грамматического оформления речи;
- несоответствие метода обучения индивидуальным особенностям и
потребностям обучаемых.
Современная практика обучения иностранным языкам показывает, что в
настоящих условиях больше внимания уделяется обучению устной речи по
сравнению с другими видами иноязычной речевой деятельности. Вот почему
очень часто обучение чтению подчиняется формированию именно этих
навыков.
В нашем исследовании мы рассматривали чтение как самостоятельный вид
речевой деятельности, развивающий у будущего специалиста умение извлекать
содержащиеся в тексте мысли, идеи, факты, понимать его, оценивать,
использовать полученную информацию, как основной вид речевой
деятельности, способствующий развитию деятельностного компонента
познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения
иностранного языка.
Анализ процесса понимания иноязычного текста был осуществлен
А.Н. Соколовым, который видел особенности понимания трудного текста в
том, что, наряду с непосредственным пониманием знакомого, приходится
задерживаться на незнакомом, трудном, осмысливать его, вызывать в сознании
необходимые образы, представления, переживания.
В процессе понимания учащимся помогают как определенные слова,
выступающие в качестве ориентиров, так и контекст. Движение мысли в
процессе понимания многократно осуществляется в направлении от слова
(словосочетания) к контексту предложения и тексту в целом, а затем в
обратном направлении - от контекста к предложению, слову, достигая все более
точного и целостного понимания связей, видения образов, переживаний. Этот
процесс не протекает равномерно: в какой-то момент отдельные детали
складываются в целостную картину и происходит "вхождение в текст", что
существенно облегчает и ускоряет дальнейшие действия [78, c.19].
Анализ понимания иноязычного текста позволяет сделать вывод, что
48
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
путем анализа и рассуждений необходимо искать "смысловые вехи" в тексте,
которые приводят к пониманию "общего смысла текста". Таким образом, в
основе учебных действий, формирующих поисковую деятельность при чтении,
являются действия от анализа - к синтезу, то есть к непосредственному
восприятию читаемого.
С целью преодоления трудностей, связанных с процессом понимания
иноязычного текста при чтении, мы строили обучение на основе системы
упражнений, развивающих такие умения, как узнавание; построение гипотез;
переход от общих определений слова, даваемых словарем, к специальному
значению, которое слово приобретает в данном контексте; группировка слов
внутри предложения и использование полученных групп в качестве смысловых
опор.
В рамках когнитивного подхода к процессу понимания получил
подтверждение тезис о том, что "понимание не сводимо к лингвистическим или
логическим операциям, а предполагает обращение к внутренней картине мира,
на основе которой удается "извлечь знания из обрабатываемого текста"
(В.К. Нишанов). Следовательно, "языковая компетентность" [126, 127, 2]
выступает как необходимое, но недостаточное условие для понимания речи.
Н.И. Жинкин [128] утверждал, что понимать надо не речь, а
действительность. Таким образом, суть поискового чтения состоит в том, чтобы
научить студента отыскивать опоры для понимания как в самом тексте, так и в
своем опыте, используя известное для понимания неизвестного.
Мы использовали следующие виды опор:
- контекстно-композиционные (доступность контекста; логичность
изложения, композиционная четкость; наличие заглавия, иллюстраций, словреалий);
- лексические (наличие знакомых слов; мотивированной лексики-слова,
производные от ранее изученных; интернациональных слов; конвертированных
слов - известные слова в новом значении);
- лингвистические (грамматические информационные признаки,
помогающие распознавать действующее лицо, действие, и др.);
- логико-смысловые (грамматические структуры, которые передают
отношение принадлежности, места, и т.д.) [78, c.20].
Необходимо отметить, что деятельность, направленная на обнаружение
всех возможных опор для понимания, должна быть рационально организована.
Рациональным считается такой процесс чтения, при котором способ
преодоления трудностей выбирается с учетом их особенностей. Так, знакомая
грамматическая конструкция, известные слова воспринимаются целостно,
просто узнаются; более сложные лингвистические единицы подвергаются
анализу. При отсутствии достаточных опор в слове и в контексте используется
словарь.
Мы также учитывали то, что по своим индивидуальным особенностям
учащиеся, изучающие иностранный язык, бывают двух основных типов
(М. Кабардов). Люди так называемого коммуникативного типа "входят в
общение" легко, у них развита слуховая память; попав в чужую языковую
49
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
среду, они очень быстро схватывают на слух основные стереотипы речевого
общения, а могут и вообще научиться владеть языком без специального
обучения. Люди некоммуникативного типа обязательно должны осознать
систему языка, у них преобладает зрительная память - им нужно увидеть
иностранный текст, и лишь после этой работы они могут заговорить на этом
языке - коммуникативный барьер у них высок и труднопреодолим.
А.А. Леонтьев [93] отмечает, что речь здесь идет не о наличии или
отсутствии способностей к языку, как часто думают, - таких обобщенных
способностей не существует. Человек некоммуникативного типа, в частности,
может иметь прекрасные аналитические способности, позволяющие на лету
схватывать структуру языка, но говорить ему будет все равно трудно. Обычно
люди этого типа легче овладевают "рецептивными" навыками, например,
понимают иноязычный текст.
Другой стороной обеспечения индивидуализации в процессе обучения
иностранному языку для нас была ориентация на самостоятельную творческую
активность студента, на поиск оптимальной именно для него стратегии
овладения языком и на использование скрытых резервов именно его личности
[86].
Таким образом, преодоление трудностей, связанных с индивидуальными
особенностями и потребностями обучаемых, требовало разработки
вариативных учебных ситуаций и выбора методов обучения, создающих
условия для оптимального развития познавательной самостоятельности
будущего специалиста.
Аксиологические трудности
Деятельность учения - категория субъективная, субъект должен иметь
мотивацию и потребность в изучении иностранного языка, которые определяют
успешность этой деятельности. Отсутствие интереса к иностранному языку
вообще и коммуникативно-познавательной потребности в чтении иноязычной
литературы по специальности объясняют возникновение многих трудностей,
которые препятствуют достижению поставленных целей.
Мотивация - многоуровневая система побудителей, совокупность мотивов
побуждения, активизирующих и направляющих деятельность человека. Но
"мотив как осознанное побуждение для определенного действия … чтобы стать
таковым, должен сформироваться" [6, c.174].
В качестве основного активизирующего начала любой деятельности
выступает потребность, то есть "переживаемая человеком нужда в чем-либо
необходимом", побуждающая его к поиску предмета удовлетворения
потребностей. Однако потребность "получает свою определенность только в
предмете деятельности" (А.Н. Леонтьев). Следовательно, предмет может стать
мотивом деятельности лишь в том случае, если потребность "опредметится".
При чтении иноязычной литературы по специальности побудителем
активности студентов может выступать коммуникативно-познавательная
потребность. Однако для того, чтобы стать мотивом чтения, она должна "найти
50
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
удовлетворение", "опредметиться" в читаемом тексте. Если информация текста
удовлетворит "гностическую потребность" (Б.Г. Ананьев) студента, то
"опредмеченная потребность" (А.Н. Леонтьев) станет мотивом деятельности,
"осознанным побуждением студента к чтению".
Большую часть своих познаний о мире человек получает не из
непосредственного опыта, а из текстов. Услышанные или прочитанные тексты
оказывают огромное влияние на формирование человека, в том числе на его
язык как устройство для производства, преобразования и понимания текстов
[74, 11].
Чтобы способствовать развитию потребности и ценностного отношения
студентов к процессу познания в ходе профессионально ориентированного
обучения, используемые тексты должны были соответствовать следующим
требованиям:
- отвечать профессиональным потребностям будущих специалистов;
- иметь новизну и практическую значимость имеющейся в них
информации, т.е. познавательную ценность;
- обладать доступностью, системностью и логикой изложения;
- опираться на термины и понятия профессионально значимых
дисциплин.
Отобранные тексты должны были вызывать у студентов интерес и быть
мотивированными в плане:
- интеллектуальных потребностей и интересов обучающихся;
- прагматических интересов и потребностей студентов. Они должны
чувствовать, что предлагаемый им материал будет необходим для их будущей
профессиональной деятельности - социальная мотивация;
- эстетических и эмоциональных потребностей и интересов студентов.
Работа с материалом должна давать им ощущение радости и удовлетворения,
соответствовать их эстетическим вкусам - эмоциональная мотивация.
Так, для студентов наиболее интересными и стимулирующими их учебную
деятельность были тексты с профессиональной тематикой, имеющие
познавательную ценность, содержащие проблемные ситуации, побуждающие к
размышлению - познавательная мотивация.
Опыт профессионально ориентированного обучения иностранному языку
показал, что преодоление аксиологических трудностей возможно:
- при создании учебно-методических пособий, рассчитанных не только на
усвоение обязательной лексики, грамматических структур, но и при
вычленении и обеспечении ценностного аспекта познания. Причем интерес к
таким учебным пособиям чрезвычайно избирателен. Студенты хотят знать тот
лингвистический материал, который им профессионально интересен и нужен;
- при организации такого учебного процесса, в течение которого студенты
в наибольшей степени могут реализовать свою потребность в познании и
применить имеющиеся знания в различных видах заданий от репродуктивных
упражнений до научно-исследовательской работы;
- при интенсификации процесса обучения и усвоения знаний за счет
использования активных методов обучения и ценностно-ориентированной
51
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
обучающей технологии.
Социокультурные трудности
Различия социокультурного восприятия мира русскими студентами,
овладевающими иностранным языком, могут привести к возникновению
трудностей в обучении.
А.А. Леонтьев отмечает: "Овладение иностранным языком без
ознакомления с культурой страны, с менталитетом людей, говорящих на этом
языке, и т.д. не может быть полноценным. Иными словами, нужно освоить не
только сам язык, но и "образ мира" говорящего на нем - британец или
американец не должны быть для нас психологически чужими. Следует уметь
поставить себя на место англоязычного собеседника, понять логику его
поведения, знать и понимать хотя бы минимум того, что окружает его в
повседневной, социальной и профессиональной жизни" [93].
Наличие совпадающих фоновых знаний общечеловеческого или
регионального характера позволяет участникам коммуникации понимать друг
друга, но только владение страноведческими фоновыми знаниями позволяет им
добиваться полного взаимопонимания. "За несколько часов занятий Вы не
сможете научить учащихся всему тому, что носитель языка приобретает за
свою жизнь, но несколько отобранных ситуаций и фактов могут значительно
улучшить взаимопонимание" [129, c.152].
Необходимо отметить, что культуры, далеко стоящие друг от друга, будут
иметь меньше точек соприкосновения, и объем фоновых знаний будет
значительно больше, чем при родстве культур. Они образуют часть того, что
социологи называют массовой культурой, т.е. они представляют собой те
сведения, которые общеизвестны в среде носителей языка [130, c.85].
Таким образом, в освоении иностранного языка наиболее очевидные
трудности наблюдались на уровне социокультурных фоновых знаний,
отсутствие или недостаток которых приводили к затруднению в осуществлении
речевой деятельности в заданном социокультурном контексте.
Это проявлялось:
а) в неадекватной интерпретации национально-культурной, этнической и
социально-стратификационной информации;
б) в некорректном употреблении лингвострановедчески и социокультурно
маркированной лексики [131, c.105-106].
Мы пришли к выводу, что для преодоления трудностей, вызванных
социокультурными различиями, необходимо, чтобы лингвострановедческие
тексты включали как функциональную страноведческую информацию
(отражение жизни нашей страны и стран изучаемого языка), так и фоновую
(сведения о нормах и традициях общения на данном языке, реалиях
повседневной жизни). При этом тексты должны в качестве своего содержания
иметь функциональную информацию, а именно, предмет учебного,
профессионального, культурного и бытового общения, а в качестве
комментария - фоновую информацию, т.е. сведения о нормах и традициях
52
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
общения, реалиях страны изучаемого языка.
Возрастные трудности
Анализ психолого-педагогической литературы и опыт нашей работы
показали, что незнание возрастных и психологических особенностей личности
студента может также явиться причиной возникновения трудностей при
обучении иностранному языку.
Для осуществления целенаправленного воздействия на студента
преподавателю необходимо прежде всего знать что представляет собой тот, кто
выступает в качестве объекта и субъекта воспитания и обучения.
Д.К. Ушинский отмечал, что, "если педагогика хочет воспитать человека во
всех отношениях, то она должна прежде всего узнать его тоже во всех
отношениях" [132].
Б.Г. Ананьев [9] выделяет студенческий возраст как этап вхождения в
сферу избранной профессионально социальной деятельности, как время
интенсивного формирования специальных способностей в связи с
профессионализацией.
В этом возрасте полностью сформированы умственные способности
индивида. Студенты владеют сложными мыслительными операциями
(анализом, синтезом, сравнением, обобщением, систематизацией, абстракцией,
конкретизацией), имеют довольно богатый понятийный аппарат. В
психологических исследованиях приводятся данные об оптимальной
зрительной и слуховой чувствительности в возрасте 20 лет.
Необходимо учитывать, что именно в студенческом возрасте отмечается
наивысшая скорость переключения внимания в решении вербально логических задач, наивысшая активность памяти. Наблюдается наиболее острое
противоречие между мнемическим и логическим развитием, когда возможности
логических преобразований усвоенного материала возрастают, а способность
длительно запоминать и сохранять усвоенное временно ослабляется. Это
происходит тогда, когда накопление избыточной и сохранение усваиваемой
информации идет при ухудшившейся "фильтрации" вновь усваиваемых знаний.
Подобные мнемические противоречия особенно четко проявляются в
умственной деятельности студентов младших курсов.
Исходя из этого, мы строили процесс обучения не на механическом
запоминании материала, а на логически организованной мнемической
деятельности. Эффективность запоминания зависела от того, как была
поставлена задача, как организован запоминаемый материал, в какой мере
студент освоил способы запоминания и припоминания [9, 11, 153, 134, 12].
При обучении иностранному языку мы учитывали то, что существенной
чертой развития памяти является ее "специализация", которая определяется, в
первую очередь, деятельностью человека, а не возрастом [135]. Это так
называемая профессиональная память, успешному развитию которой
способствует контекстное обучение и организация текстового материала на
основе интегративного подхода к осуществлению межпредметных связей
53
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
иностранного языка с другими предметами.
В студенческом возрасте несколько сильнее зрительная и смешанная
память, чем слуховая (Б.Г. Ананьев). Поэтому студенты считают самой
экономной и удобной формой предъявления учебного материала в письменном
виде, что создает зрительную опору. Эту особенность памяти мы использовали
в обучении иностранному языку, особенно при объяснении нового материала.
В студенческом возрасте отмечается большее стремление к сознательной
деятельности. Мы наблюдали, что студенты хотели знать не только ближайшие
и отдаленные цели обучения, но, с какой целью преподаватель использует
какой-либо конкретный методический прием, но и наиболее рациональные
способы овладения иностранным языком, что побудило нас искать новые
обучающие технологии.
В условиях обучения у студентов формируются специфические
особенности осознания и самосознания. Эти особенности связаны с тем, что
ведущей для психического развития студентов является профессиональноь
ориентированная деятельность. Учебная деятельность становится предметом их
сознания и саморегуляции. Функция саморегуляции проявляется в
целеустремленности студента, в ограничении им расходования своего времени,
сил и т.д.
Мы пришли к выводу, что можно сформировать систему специфических
способов учения, которые становятся основой саморегуляции учебной
деятельности. К таким способам мы отнесли следующие умения: читать
научный текст, запоминать усваиваемый материал, организовывать время
жизни и контролировать учебные действия (самоконтроль и самокоррекция).
На основе сформированной системы учебных умений у студентов
формировалась адекватная самооценка, являющаяся важнейшим личностным
образованием.
Известно, что характер самооценки и ее отношение к оценке окружающих
серьезно влияют на формирование личности в целом. Так как в условиях
неязыкового вуза одной из основных целей является научить читать
оригинальную литературу по специальности, мы должны были помочь
студентам выработать правильные и объективные критерии оценки своих
результатов, а также правильное представление о том, насколько сложной
системой является язык, какой значительный объем знаний, навыков и умений
требуется для владения им, насколько значим иностранный язык для будущей
профессиональной деятельности.
Нам представляется, что учет самооценки при организации учебной
деятельности был важен еще и по той причине, что это вызывало у студентов
чувство удовлетворения своей деятельностью. Потеря заинтересованности в
успехе могла явиться причиной уменьшения активности студента. Самооценка
играла существенную роль и для формирования ценностного отношения к
изучению иностранного языка.
Таким образом, знание возрастных и психологических особенностей
студента и их учет в обучении иностранному языку способствовали не только
более эффективной организации учебного процесса, но и формированию
54
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
личности будущего специалиста, его ценностного отношения к иностранному
языку, профессионально значимым знаниям.
Трудности, возникающие в процессе изучения иностранного языка и
способы их преодоления, представлены в таблице 5.
Таблица 5 - Классификация трудностей в изучении иностранного языка и
способы их преодоления
Вид трудности
Характеристика
Способы преодоления
1
2
3
Лингвистические
- низкий уровень развития
лингвистических умений;
- интерференция родного
языка;
- отсутствие чувства языка;
-низкий уровень самоконтроля.
-система
упражнений,
направленных на развитие
лингвистических
умений,
чувства языка;
-формирование
навыков
самоконтроля;
-использование наглядности.
Дидактические
-доминирование в обучении
одного
вида
речевой
деятельности над другими;
-выделение в качестве главного критерия требований в
отношении лексического и
грамматического оформления
речи;
-несоответствие метода обучения индивидуальным
особенностям и потребностям обучаемых.
-одновременное
развитие
всех
видов
речевой
деятельности;
-организация рациональной
деятельности по нахождению ориентиров для понимания иноязычного текста;
- выбор метода обучения в
соответствии с индивидуальными особенностями и
потребностями обучаемых;
-разработка гибких учебных
планов, ориентированных на
индивидуальный
стиль
получения университетского
образования.
55
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Продолжение таблицы 5
1
2
3
Аксиологические Отсутствие
или
низкий
уровень
интересов,
мотивации
к
изучению
иностранного
языка
и
ориентации на познание как
ценность.
- интенсификация процесса
обучения
иностранному
языку;
- применение ценностноориентированных обучающих технологий;
- стимулирование креативной самостоятельной работы;
- контекстное обучение.
Социокультурные Недостаток социокультурных
фоновых знаний, ведущих к
неумению
осуществлять
речевую
деятельность
в
заданном социокультурном
контексте.
Включение в текстовую
информацию как функциональной так и фоновой
страноведческой и профессионально ориентированной
информации.
Возрастные
- Знание психологических и
возрастных
особенностей
обучаемых для выбора методов и приемов обучения;
- знание психологических
закономерностей процесса
усвоения
материала
и
организации самостоятельной работы в определенном
возрастном периоде;
-формирование у студентов
системы учебных умений
для адекватной самооценки;
- создание на занятиях
психологического комфорта
для снятия боязни сделать
ошибку
-заниженный уровень самооценки;
-неверие
в
возможность
овладения иностранным языком за время учебы в вузе;
- боязнь сделать ошибку;
-недостаток экстралингвистических знаний;
- ограниченность опыта
переживаний.
2.2
Педагогические
самостоятельности студентов
условия
развития
познавательной
В ходе исследования и по результатам экспериментальной работы нами
были выявлены педагогические условия развития познавательной
56
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
самостоятельности студентов в процессе изучения профессионально
ориентированного иностранного языка (LSP).
Философский энциклопедический словарь дает следующее определение:
"условие-то, от чего зависит нечто другое (обуславливаемое), существенный
компонент комплекса объектов..., из наличия которого с необходимостью
следует осуществление данного явления..." [4]. Условия рассматриваются как
нечто внешнее для явления, в отличие от более широкого понятия "причины",
включающего в себя как внешние, так и внутренние факторы. В педагогике
условия только усиливают или ослабляют действия причины, но не являются
причиной событий.
Таким образом, условия определяются как факторы, обстоятельства, от
которых зависит эффективность функционирования педагогической системы.
Существующие понятия в педагогике "педагогические условия" и
"дидактические условия" взаимосвязаны и дополняют друг друга. Современная
дидактика трактует условия как совокупность факторов, компонентов учебного
процесса, обеспечивающих успешность обучения.
Понятие "педагогические условия" определяется как совокупность
объективных возможностей содержания обучения, методов, организационных
форм и материальных возможностей его осуществления, обеспечивающая
успешность достижения поставленной задачи [84]. В теории воспитания
условия рассматриваются как среда, в которой протекают те или иные
педагогические процессы.
В ходе эксперимента нами были выделены оптимальные педагогические
условия, при которых развитие познавательной самостоятельности студентов в
процессе обучения LSP, было бы наиболее эффективным. В нашем
исследовании мы рассматриваем педагогические условия в качестве наличия
обстоятельств, способствующих развитию познавательной самостоятельности
будущего специалиста при профессионально ориентированном обучении
иностранному языку. Исходя из проведённого исследования, мы выделяем
следующие условия:
Когнитивные:
- интенсификация процесса обучения и усвоения знаний;
- обеспечение вариативности содержания обучения в контексте
деятельности будущего специалиста;
Аксиологические:
- стимулирование мотивации достижения в овладении иностранным
языком;
- формирование ценностного отношения студента к изучению
профессионально ориентированного иностранного языка (LSP);
- аксиологизация знаний в процессе изучения LSP и формирование
ценностных установок на познавательную самостоятельность.
Праксиологические:
- моделирование в учебном процессе ситуаций самостоятельной
познавательной деятельности с целью развития интеллектуальнопознавательных умений: поисковые, лингвистические, информационно57
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
аналитические, креативные, рефлексивные;
- актуализация межсубъектных отношений посредством осуществления
индивидуализации процесса обучения и учебного сотрудничества.
Реализация данных положений в опыте работы со студентами финансовоэкономического факультета и факультета экономики и управления
Оренбургского
государственного
университета
приобрела
характер
обязательных условий, отвечающих целям исследования.
В нашей работе мы определили интенсификацию процесса обучения и
усвоения знаний как ведущее условие, определяющие развитие когнитивного
компонента познавательной самостоятельности студента в процессе изучения
LSP.
Задачей
интенсификации
обучения
являлось
обеспечение
функционирования педагогической системы таким образом, чтобы
обучающийся в рамках системы сознательно и активно принимал участие в
соответствующих видах деятельности в течение максимально возможного
времени.
К ведущим средствам интенсификации обучения принадлежали: отбор
аутентичного
профессионально
ориентированного
содержания,
моделирующего ситуации реальной профессиональной деятельности,
использование
лингвопрофессиональной
обучающей
технологии,
интегрирующей интенсивный метод обучения чтению текстов по
специальности и ценностное отношение студентов к знаниям и познавательной
деятельности.
В связи с тем, что английский язык превратился в язык Мирового
Общения, язык делового, профессионального и межкультурного общения перед
нами встала проблема поиска гибкой и современной формы обучения
английскому языку, обеспечивающей вариативность содержания и средств
обучения в соответствии с этапами обучения и спецификой специальности.
Вариативность предполагала разработку вариативной учебной программы,
определение
приоритетов
в
выборе
видов
предполагаемой
лингвопрофессиональной
деятельности,
создание
профессионально
ориентированного учебного пособия, учитывающего лингвопрофессиональные
интересы субъекта обучения и ориентирующего на познание как ценность.
В опыте экспериментальной деятельности по реализации аксиологического
подхода к познавательной самостоятельности мы разработали рабочую
программу по специальности 060500 "Бухучет и аудит" и учебное пособие
"Accounting Principles" для профессионально ориентированного обучения
студентов экономических специальностей [136].
Рабочая программа была разработана на основе модульного построения,
что обеспечивало вариативность ее содержания, свободу выбора и
индивидуальный стиль получения университетского образования с учетом
склонностей и личностных качеств студентов. По желанию студентов мог
меняться порядок изучения модулей, а также внутреннее наполнение
содержания модуля в зависимости от интересов и познавательных
потребностей студентов.
58
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Так, например, при изучении темы "США" студентам предлагался ряд тем
по выбору для аудиторной и самостоятельной работы над ними с целью
подготовки рефератов и выступлений с реферативными докладами в группе.
Мы предлагали следующие темы для самостоятельного изучения:
"Американское правительство", "Университеты Америки", "Экономика, труд,
благосостояние", "Средства массовой информации", "Культурная жизнь в
США", "Образ жизни американцев", "Спорт и отдых" и др.
Базовым учебным пособием, используемом на первом курсе являлся
учебник "Language in Use" by Adrian Doff, Christopber Jones, Cambridge
University Press [137]. Этот аутентичный учебник вариативен, т.к. он рассчитан
на разные уровни владения языком (Pre - intermediate, Intermediate, Upperintermediate). Преподаватель, проведя предварительную диагностику знаний
студентов, мог использовать тот вариант учебника или заданий, которые
соответствовали уровню знаний обучающихся.
При переходе к профессионально ориентированному обучению (LSP) в
качестве основного пособия, вводящего студента в лингвопрофессиональную
тематику предлагалось разработанное нами учебное пособие "Accounting
Principles" [136]. Оно построено в соответствии с требованиями
Государственного образовательного стандарта к уровню подготовки
специалиста и предназначено для развития интеллектуально-познавательных и
коммуникативных умений речевой деятельности, необходимых для
самостоятельной познавательной деятельности будущего специалистаэкономиста.
Основываясь на положениях контекстного обучения, мы создавали наше
пособие в логике будущей профессиональной деятельности студентов. Учебная
работа в этих условиях приобретала новое качество: из собственно учебной
работы она превращалась в квазипрофессиональную.
Будущие специалисты изначально заинтересованы в возможности
использования иностранного языка для расширения своих знаний по
специальности и смежным с ней дисциплинами, так как сам язык влияет на
содержание и формирование концептуальных основ многих дисциплин, что
способствует развитию профессиональной компетенции в целом. Поэтому было
важно обучать будущих специалистов языку как инструменту приобретения
новой актуальной для них информации с опорой на межпредметные связи.
При отборе текстового материала мы консультировались с
преподавателями
специальных
дисциплин
с
целью
определения
профессиональной значимости материала и соответствия его уровню
профессиональной подготовки студента на момент изучения. Такая
интегративная межпредметная подготовка студентов-экономистов по
иностранному языку позволяла целенаправленно воздействовать на
стимулирование познавательной активности будущих специалистов.
Введение Государственных стандартов, строго регламентирующих
количество часов по каждой дисциплине, заставило искать новые интенсивные
обучающие технологии. В настоящее время интенсивное обучение
иностранным языкам представляет собой направление, реализующееся в
59
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
различных, развивающих возможности личности и коллектива обучающих
технологиях.
Перспективное направление интенсификации процесса усвоения знаний
было связано с разработкой теории формирования рациональных
познавательных действий. Под рациональным познавательным действием нами
понимается такое действие, которое обеспечивает:
- усвоение учебного материала на минимальном множестве факторов,
раскрывающих достаточно полно его сущность;
- экономное, исключающее любые перегрузки использование
потенциальных возможностей логического мышления и памяти;
- возникновение твердой уверенности в том, что учебный материал усвоен
[138].
Опираясь на данные педагогики и психологии об операционной структуре
усвоения учебных действий, мы применяли системно-алгоритмичное обучение
видо-временным формам английского глагола в ходе комплексного
коррективного курса английского языка.
Сущность используемой нами технологии состояла в концентрированной,
наглядной подаче материала на начальном этапе обучения студента в вузе,
определении места и связи каждой формы с другими и в системе в целом,
выработке алгоритмов их распознавания, которые значительно облегчали
самостоятельную работу студента.
Мы пришли к выводу, что применение алгоритмов являлось эффективным
методом, способным активизировать речевую деятельность студента на каждом
этапе обучения. Алгоритмы применялись при объяснении нового материала,
при повторении и являлись реальной опорой для самостоятельной
познавательной деятельности.
Используемый нами в процессе обучения LSP метод интенсивного
обучения чтению (переводу) В.В. Милашевича [139] являлся универсальным
алгоритмом декодирования иноязычного текста по специальности, дающим
реальную возможность выхода за рамки учебной информации к
самостоятельному познанию.
Мы рассматривали применяемую
нами технологию развития
познавательной самостоятельности студента в процессе обучения
профессионально ориентированному чтению, сопряженную с данным методом,
как специализированный активный метод обучения, который характеризуется
следующими признаками:
1) обусловлен целостным, комплексным подходом к организации изучения
иностранного языка;
2) тесно сопряжен с условиями формирования рациональных
познавательных действий;
3) направлен на стимулирование процесса активного приращения знаний;
4) сориентирован на развитие у обучающихся способности к рефлексивной
деятельности;
5) направлен на активное участие обучаемого в учебном процессе.
Наблюдения в ходе эксперимента показали, что в процессе обучения
60
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
активность стали проявлять даже те студенты, которые обычно предпочитали
молчать.
Мы можем сделать вывод, что обучение с помощью активных методов
делает его более комфортным: студент перестает бояться негативной оценки,
приобретает уверенность в себе. Активные формы обучения позволили
студентам не просто воспроизводить усвоенные знания, но и использовать их в
практико-ориентировочной деятельности учебных ситуаций; способствовали их
вовлечению в решение проблем максимально приближенных к
профессиональным. При этом чрезвычайно важно было то, что оценивались не
только проявленные знания и умения, но и творческая самостоятельность
студента.
Успешность овладения умениями и навыками, способствующими
развитию познавательной самостоятельности, зависела от условий, которые
определяли успешность ее выполнения, выступая в качестве активизирующего
начала.
Одним из ведущих условий, определяющих успешность формирования
познавательной самостоятельности, являлось наличие мотивации, отражающей
ценностное отношение студента к изучению иностранного языка.
Отмечая роль мотивации в организации направленности личности, В.Н.
Мясищев подчеркивал, что "результаты, которых достигает человек в своей
жизни, лишь на 20-30 % зависят от его интеллекта, а на 70-80 % - от мотивов,
которые у этого человека есть и которые побуждают его определенным образом
вести себя" [140, c.3].
Развитие познавательной самостоятельности в процессе изучения
иностранного языка в неязыковом вузе требует формирования мотивации
изучения иностранного языка на протяжении всего периода обучения. Мы
проанализировали факторы и условия, способствующие развитию и
формированию устойчивой мотивации студентов к изучению иностранного
языка и интегративно связанным с ней развитием познавательной
самостоятельности.
Среди множества факторов, определяющих формирование, поддержание и
повышение мотивации изучения иностранного языка, мы выделяли в качестве
важного фактора выявления трудностей, которые испытывают обучаемые
различного уровня подготовленности в процессе изучения иностранного языка
и нахождение способов их преодоления.
Немаловажным фактором наличия мотивации являлся общий уровень
подготовки учебной группы по иностранному языку. Положительное влияние
хорошо успевающих студентов и проявляющих интерес к самостоятельной
познавательной деятельности, способствовало формированию мотивации
изучения иностранного языка и познавательной самостоятельности группой в
целом.
Использование учебников, профессионально ориентированного учебного
пособия, содержащего аутентичные материалы и упражнения, иноязычных
научно-технических журналов и литературы по специальности в рамках
контекстного обучения будущих специалистов являлось важным фактором,
61
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
влияющим на формирование мотивации к изучению LSP и развитию
познавательной самостоятельности.
Поддержанию мотивации на уровне постоянного стимула во время
аудиторных и внеаудиторных занятий способствовало использование
интенсивной обучающей технологии, технических средств обучения, учебнонаглядных пособий.
Такие профессиональные качества преподавателя, как умение
заинтересовать обучаемых своим предметом и научить этому предмету, также
оказывали прямое воздействие на формирование мотивации изучения предмета.
Заинтересованность в изучении иностранного языка обеспечивалась самим
процессом занятий и осознанием собственных успехов и возможностей
выполнения практических самостоятельных работ (устное сообщение
информационного характера на иностранном или русском языках по
оригинальным
материалам,
письменный
перевод,
аннотирование,
реферирование, поиск необходимых данных в оригинальных источниках
информации, знания тематики основных периодических изданий по будущей
специальности и др.)
Мы придавали огромное значение созданию в учебном процессе таких
ситуаций, которые стимулировали мотивацию достижения, вели к развитию
познавательной самостоятельности. Они были направлены не только на
повышение интеллектуального уровня, расширение кругозора студента, но и на
создание преподавателем ситуации успеха в проводимой студентом
самостоятельной работе.
Ситуация - это сочетание условий, которые обеспечивают успех, а сам
успех - результат подобной ситуации, которую способен организовать педагог
[141, 142].
Создание ситуации успеха мы связывали с профессионализмом
преподавателя,
который,
транслируя
профессионально
значимые
лингвистические знания студенту и вооружая его методами и приемами
самостоятельной познавательной деятельности, создавал благоприятный
климат для развития творческой познавательной самостоятельности будущего
специалиста [143].
В качестве необходимого приема создания ситуации успеха мы
рассматривали
субъект-субъектный
диалогический
стиль
общения,
способствующий взаимной адаптации, заинтересованности в достижении
успеха, личностному росту обоих участников педагогического процесса.
Позиция студента в качестве активного субъекта общения и познания
вырабатывала потребность поиска дополнительных знаний по специальности в
иноязычных источниках, способствовала развитию интереса к иностранному
языку, достигнутый успех стимулировал активность и самостоятельность
студента, а в свою очередь самостоятельность, приводящая к успеху, вызывала
устойчивый интерес, который стимулировал самостоятельность и активность.
Таким образом, мы рассматривали мотивацию достижения в качестве
важной составляющей развития познавательной самостоятельности студента.
Преподаватель транслировал не только систему знаний, но и передавал
62
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
студенту своё мотивационно-ценностное отношение к знаниям, свою
увлеченность предметом, свое ценностное отношение к познавательной
самостоятельности специалиста, тем самым моделируя и определенное
положительное отношение студентов к ним. Поэтому, в качестве основного
педагогического условия развития познавательной самостоятельности студента
мы выдвигаем аксиологизацию процесса обучения LSP, как источника и
фактора
развития
аксиологического
потенциала
познавательной
самостоятельности студента.
Лингвопрофессиональный аспект изучения иностранного языка в системе
университетского образования был реализован как общая тенденция
повышения роли иностранного языка в профессиональной подготовке. В этой
связи необходимо отметить также не только объективную сторону возрастания
роли иностранного языка (а следовательно и лингвопрофессионального его
аспекта), но и мотивационно-субъективную обусловленность повышения
интереса, престижа иностранного языка с позиции каждой отдельной личности
(студента).
Повышение мотивационного уровня происходит в сочетании с общим
изменением характера преподавания языка в целом, что приводит к ценностномотивированному взгляду на мир, на свое место в нем [66].
Полимотивированность изучения иностранного языка студентами
университета дает возможность в преподавании на качественное изменение
мотивации в процессе занятий по иностранному языку через предоставляемую
свободу выбора заданий, индивидуализацию.
Изменение мотивации - это изменение общих ценностных ориентаций
студентов в образовании вообще. Следовательно, процесс изменения
мотивации, выходящий за рамки одного предмета - есть феномен развития
личности в целом, феномен развития его аксиологического потенциала.
Таким образом, можно констатировать, что в современном
университетском образовании роль и возможности LSP как фактора,
влияющего не только на уровень овладения иностранным языком, знаниями о
стране изучаемого языка, лингвопрофессиональными знаниями, но и
оказывающего влияние на личность в целом, т.е. на ее образовательные
ценностные ориентации, ее жизненные планы, профессиональные притязания,
стремления к цели, возрастают.
Следовательно, именно в современной социально-педагогической
ситуации развития университетского образования LSP может стать реальным
источником, действенным фактором развития аксиологического потенциала
личности студента.
Мышление студента, его творческая познавательная самостоятельность
будут развиваться наиболее успешно, если он овладеет способами
самостоятельной работы. Мы рассматривали самостоятельную работу как
основную часть учебного процесса, ориентированного на активизацию
познавательной деятельности студентов.
В организации опытно-экспериментальной работы мы исходили из того,
что развитие познавательной самостоятельности в процессе обучения ESP - это
63
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
целенаправленный, динамический процесс, вовлекающий в себя обучение
рациональным приемам извлечения информации, формирование общих и
специальных умений через систему специально подобранных заданий.
В зависимости от содержания и формулировки заданий самостоятельная
работа студентов носила различный характер. Различной она была и в
зависимости от степени участия в ней преподавателя. Мы делили задания на
четыре группы:
1) обучающие, когда преподаватель показывал путь и характер
выполнения задачи;
2) тренировочные - предназначенные для самостоятельной работы по
образцу, когда путь, показанный преподавателем, повторяется студентом;
3) поисковые - выполнение задания целиком возлагалось на студентов: они
самостоятельно выбирали аспект анализа материала;
4) творческие - самостоятельный поиск, выбор, оценка и проекция
информации, её трансформация с целью написания реферата, доклада на
конференцию, курсовой работы [33, c.27].
Исходя из того, что одной из главных задач в процессе обучения LSP
являлось развитие умений самостоятельного познания, мы уделяли большое
внимание формированию у студентов навыков самостоятельной работы над
языком, общеучебных умений, включению в учебный процесс различного рода
"систематизирующих обобщений" (И.Я. Лернер) в разных видах
самостоятельных работ.
Задания, с помощью которых осуществляется систематизация, были
направлены на изученные в разные сроки лексические и грамматические
явления; на самостоятельное понимание неизученных грамматических
конструкций и на углубление знаний и совершенствование лексических
навыков (в частности, на самостоятельное раскрытие значения неизученных
лексических единиц с использованием языковой догадки), а также на работу со
справочниками и словарями.
Упорная самостоятельная работа над заданием давала студенту глубокие и
прочные знания, учила применять полученные знания на практике. Выполнение
различного рода самостоятельных работ имело и воспитательное значение.
Самостоятельная работа развивала наблюдательность, воспитывала внимание,
увеличивала интерес к данному предмету. При выполнении самостоятельных
заданий у студентов развивалась уверенность в своих силах, воспитывались
воля и характер, умение упорно работать, добиваться поставленной цели.
Преподаватель играл большую роль в организации эффективной
самостоятельной познавательной деятельности студентов в аудитории. Именно
в процессе аудиторных занятий мы ставили перед студентами познавательные
задачи, определяли средства и методы, обеспечивающие их решение,
подсказывали те пути решения, которые обеспечивают успех в работе.
Однако, необходимо отметить, что не всегда самостоятельная работа
студентов была успешной и достигала своих целей.
Это было вызвано следующим:
- недостатком выделенного на нее времени;
64
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
- сложностью поставленной для самостоятельного изучения проблемы;
- отсутствием эффекта новизны вследствие однообразия предлагаемых
заданий;
- нечеткой формулировкой цели;
- игнорированием учета возрастных и индивидуальных особенностей
студентов;
- недостаточно четкой организацией контроля преподавателем.
Мы полностью разделяем вывод, сделанный Г.Я. Шишмаренковой [44], о
расширении и усложнении руководящей роли преподавателя при
самостоятельной работе обучаемых. Именно преподаватель организовывал
деятельность студентов, направлял познавательный процесс, анализировал
самостоятельную деятельность студентов, формируя умения и навыки
самостоятельной познавательной деятельности, что требовало от него высокого
профессионализма и мастерства.
В связи с тем, что существовали объективные и субъективные трудности,
связанные с процессом усвоения иностранного языка, студенты также
испытывали затруднения, связанные с необходимостью осуществления
самостоятельной познавательной деятельности. Поэтому мы уже с первых
аудиторных занятий обучали студентов разнообразным методам и приемам
организации самостоятельной работы, осуществляя принцип индивидуального
подхода при подборе учебных ситуаций и заданий для самостоятельной работы.
Необходимыми
компонентами
реализации
моделей
индивидуализированного обучения являлись консультирование и конструирование
индивидуальных программ учебной деятельности. Консультирование
рассматривалось в общем контексте процесса обучения как постоянный
элемент и предполагало учет индивидуальных стилей студента и
преподавателя.
При помощи специально разработанной диагностической личностной
методики (в нашем исследовании тест "Оценка способности к саморазвитию,
самообразованию" [84, c.535], тестов учебных достижений, инструкций и
других средств, обеспечивающих индивидуальное консультирование,
преподаватель помогал студенту сконструировать свою индивидуальную
стратегию и тактику обучения.
Процесс консультирования не только обеспечивал личностное
продвижение студентов в учебном процессе, но и способствовал развитию
социальных качеств, необходимых в деятельности любого специалиста в
современных условиях.
Консультирование как один из приемов, обеспечивающих развитие
потенциала познавательной самостоятельности личности, способствовало
преодолению сложных ситуаций в обучении, помогало управлять учебной
деятельностью студентов и сохранять устойчивость личности в учебном
процессе.
Индивидуальная программа - это индивидуальный образовательный
маршрут студента в соответствии с выбранным профилем образования,
потребностями, интересами, особенностями.
65
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Мы исследовали значение индивидуальных программ для рассмотрения
студента как активного субъекта обучения во взаимосвязи с самореализацией
студента в учебной деятельности. Под самореализацией мы понимали свободно
избираемую активность, предполагающую способность к планированию,
программированию, определению собственного оптимального режима в
учебной деятельности. Выбор индивидуальной деятельности студента
определялся его интересами, способностями и системой ценностных
ориентаций, которые проявляются в той или иной мере на любой стадии
выбора.
Интерес к предмету стимулировал студента больше заниматься им, это
развивало его способности, а выявленные способности, повышая успешность
деятельности и принося признание окружающих, в свою очередь, подкрепляли
интерес, стремление к самоактуализации в многогранной послевузовской
деятельности.
Индивидуализация обучения требовала диалоговой системы отношений
студента и преподавателя в учебном процессе; консультирование как
целостный процесс взаимодействия преподавателя и студента требовало
психолого-педагогического его обеспечения и затрагивало все компоненты.
Индивидуальная помощь и поддержка осуществлялись в условиях наличия у
преподавателя способности к эмпатии, уважения личностных способностей и
ценностных ориентаций студента.
Партнерские отношения между преподавателем и студентом, и между
студентами, помогали создавать активную лингвопрофессиональную
обучающую среду и мотивировать учение.
Индивидуализация обучения не исключала, а наоборот, предполагала
опору на сотрудничество студентов в группе (В. Дойз, Х.Й. Лийметс,
В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, В.П. Панюшкин,В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман и др.).
Мы наблюдали, что при совместной учебной деятельности:
- возрастал объем усваемого материала и глубина понимания;
- росла познавательная активность и творческая самостоятельность;
- меньше времени тратилось на формирование знаний и умений;
- снижались дисциплинарные трудности, обусловленные дефектами
учебной мотивации;
- студенты получали большее удовольствие от занятий, комфортнее
чувствовали себя;
- менялся характер взаимоотношений между студентами;
- возрастала сплоченность, при этом само- и взаимоуважение росли
одновременно с критичностью, способностью адекватно оценивать свои и
чужие возможности;
- студенты приобретали важнейшие социальные навыки: такт,
ответственность, умение строить свое поведение с учетом позиции других
людей, гуманистические мотивы общения;
- преподаватель получал возможность индивидуализировать обучение,
учитывая при делении на группы взаимные склонности учащихся, их уровень
подготовки, темп работы [144, c.20].
66
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Работая в малых группах или командах над учебной ситуацией, когда
требовалось логическое рассуждение, взаимный анализ и взаимная оценка
разных точек зрения, каждый получал возможность реализоваться в том, что
является его сильной стороной, и получить помощь в том, в чем он слабее
других. Это способствовало созданию ситуации взаимной поддержки,
облегчало формирование
коммуникативных
умений,
стимулировало
самостоятельную познавательную деятельность.
В качестве примера ситуации учебного сотрудничества в рамках обучения
LSP дано описание проводимой нами работы по теме "Types of Business
Organizations" (Приложение И).
Мы наблюдали, что сотрудничая в ходе работы над учебными ситуациями,
студенты учились работать без контроля со стороны преподавателя, совместно
всей командой стремились к единой цели, при этом проявлялись интерес,
активность, творческая самостоятельность, способность адекватно оценивать
свои и чужие возможности. Студенты получили удовлетворение от
проделанной работы, что несомненно способствовало стимулированию
мотивации достижения успеха и формированию установки на самостоятельную
познавательную деятельность.
Мы пришли к выводу, что LSP может быть высоко оценен с позиции
развития познавательной самостоятельности личности студента. Использование
аутентичных материалов в рамках контекстного обучения, новой обучающей
ценностно-ориентированной технологии, самостоятельная творческая работа
позволяют выйти за рамки учебного процесса в будущую самостоятельную
познавательную деятельность специалиста.
Ценностное отношение к знаниям и самостоятельной познавательной
деятельности, приобретаемые на отдельном учебном предмете, становятся
личностным приобретением, личностным качеством, переносимыми во все
сферы жизнедеятельности личности.
В ходе эксперимента мы установили, что выявленная совокупность
многокомпанентных когнитивных, аксиологических и праксеологических
условий в процессе обучения профессионально ориентированному
иностранному
языку
способствовала
развитию
познавательной
самостоятельности студентов.
2.3 Лингвопрофессиональная технология развития познавательной
самостоятельности
Лингвопрофессиональная
технология
развития
познавательной
самостоятельности была направлена на формирование интегративных
образований в личности студента на основе эффективных экономичных и
проектируемых процессов. Технологизация учебного процесса осуществлялась
при использовании определенных приемов и способов, повышающих
эффективность процесса обучения путем применения алгоритма действий, и
прослеживании динамики происходящих процессов.
Проектирование лингвопрофессиональной технологии основывалось на
67
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
взаимосвязи и последовательности основных этапов, определении их
структуры, анализе динамики и внесения коррективов. Оптимальное сочетание
компонентов лингвопрофессиональной технологии для реализации целей
развития познавательной самостоятельности способствовало повышению ее
результативности.
Основной
целью разработанной нами
лингвопрофессиональной
технологии являлось формирование профессионально ориентированных
междисциплинарных знаний, умений, отношений в развитии познавательной
самостоятельности в процессе иноязычной профессионально ориентированной
деятельности.
Опираясь на теоретическое обоснование взаимосвязи и взаимозависимости
процесса развития познавательной самостоятельности и овладения
иностранным языком, мы разработали лингвопрофессиональную технологию,
целевыми ориентирами которой являлось развитие познавательной
самостоятельности будущего специалиста на основе формирования
лингвопрофессиональных ориентаций в процессе обучения чтению
иноязычных текстов по специальности.
Данная модель обучения была построена на реальном процессе подготовки
современного специалиста, в которой иностранный язык массово представлен в
форме графических текстов, то есть она вплетена в контекст реальной жизни
будущего специалиста и актуальна.
Мы считаем, что наиболее благоприятными для эффективного обучения
чтению являются такие условия, когда необходимость выполнять задания
преподавателя подкрепляется формированием внутренней положительной
мотивации, т.е. интереса к самому процессу чтения, к информации,
содержащейся к текстах, осознанием практической важности овладения
данным умением для будущей деятельности.
Вторым важным условием эффективности самостоятельной работы по
чтению иноязычного текста, по нашему мнению, является готовность к
самостоятельной деятельности.
Немалую роль в готовности воспринять и осмыслить информацию текста
играет уровень образованности обучаемого, уровень знаний в области, которой
посвящен текст. Однако, главным условием осуществления умения понимать
содержание читаемого, извлекать из текста новые сведения является владение
определенными языковыми знаниями, а также умениями и навыками чтения.
В логике нашего исследования мы полагали, что технология интенсивного
обучения чтению (переводу) текстов по специальности по методу В.В.
Милашевича создавала необходимые условия и являлась оптимальной для
обучения студентов одному из видов речевой деятельности – чтению.
Методологическим признаком данной технологии является активизация
резервных возможностей личности обучаемого и дальнейшее ее развитие (Г.А.
Китайгородская). Основным направлением технологии интенсивного обучения
чтению (переводу) текстов по специальности является овладение алгоритмом
чтения
как
средством
развития
познавательной
активности
и
самостоятельности будущих специалистов в процессе работы с различными
68
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
источниками информации.
При разработке метода интенсивного обучения чтению научнотехнической литературы В.В. Милашевич опирался на концепцию академика
Л.Щербы [145] об активной и пассивной грамматиках (для обучения устной
речи и чтению текстов) и теорию поэтапного формирования умственных
действий П.Л. Гальперина и Н.Ф. Талызиной [18, 15].
Академик Л.В. Щерба придавал огромное значение грамматической
стороне речи как важнейшей опоре для понимания текста и считал "особой
задачей нашей эпохи" обучение языкам взрослых на основе пассивной
грамматики, которое рекомендовал начинать с овладения чтением (переводом)
научно-технической литературы.
Проводившаяся
на
основе
пассивной
грамматики
серия
экспериментальных курсов обучения открыла следующую картину. В
известных по школьным и вузовским учебным методикам – условимся
называть их методиками I типа – грамматический минимум излагается в форме
словесных описаний отдельных языковых явлений, упрощая, но в принципе не
меняя формы, в какой этот же материал представлен в научных грамматиках.
Когда обучающийся овладел чтением практически, он уже не оперирует
правилами – описаниями, с которых начинал изучение нового языка. Значит
они трансформировались у него в некую целостную схему – алгоритм
ориентировки в структурах предложений. Если начинать обучение с таких
алгоритмов – II тип методик, - то их усвоение существенно ускоряет овладение
научно-техническим переводом. Выяснилось, однако, что успех или неуспех
усвоения таких алгоритмов как бы заранее программируется лингвистическими
умениями обучающихся, приобретаемыми еще в начальной школе при
изучении грамматики родного языка.
Методика III типа была построена поэтому как управляемый переход от
родного языка обучающихся к овладению грамматикой иностранного по типу
известной щербовской "Глокая куздра штеко будланула токастенького бокра".
Когда по формальным признакам человек понимает строй этого "предложения",
то он уже не ошибется в его переводе, помня или находя значение слов по
словарю. Мотивом действия в данном подходе выступает любое предложение
или их набор на родном языке, а целью – его (их) иноязычная грамматическая
форма. По мере освоения она становится средством проникновения в
содержание читаемых иноязычных предложений, в чем и состоит смысл
пассивной грамматики. Здесь важно зафиксировать, что процесс
развертывается как всякая деятельность: "от потребности к мотиву и от мотива
к цели" (А.Н. Леонтьев), чем объясняется его простота и практическая
эффективность.
Таким образом, действие начиналось в родном языке обучающихся и при
переводе (понимании) иноязычного текста снова возвращалось в него же.
Эксперимент позволил отработать методику, по которой совершенный
новичок в английском языке овладевал структурами английских предложений
(практически любой сложности) за 2-4 рабочих дня. В зависимости от числа
обучающихся, состава группы и некоторых других причин требовалось от 16 до
69
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
30 часов занятий, после которых студент понимал в среднем примерно
половину любого предложения. Если прибавить интернациональные слова,
столь характерные для научно-технического текста, и термины, понятные
будущему специалисту без заучивания, то выходило, что неадаптированный
текст понимается на 70-80 процентов уже в первые дни занятий. Остальные
"проценты непонимания" [146] преодолевались с большим трудом, но в целом
10-12 дней - обычная продолжительность курса (речь идет только о чтении
литературы по тематике, интересующей специалиста профессионально).
Технология обучения чтению (переводу) текстов по специальности на
основе обозначенного метода являлась интенсивной, активизирующей все
резервы личности обучаемого. Интенсивное обучение в нашем опыте
характеризовалось рядом факторов:
- минимально необходимый срок обучения для достижения цели при
максимально необходимом (для этой цели) объеме учебного материала и
соответствующей его организации;
- обеспечение мотивации к обучению;
- максимальное использование всех резервов личности обучаемого,
достигаемое в условиях особого взаимодействия в учебной группе при
творческом воздействии личности преподавателя.
Итак, в используемой нами лингвопрофессиональной технологии развития
познавательной самостоятельности студентов мы выделили следующие этапы:
- организационно-подготовительный;
- ориентировочный;
- моделирующий;
- рефлексивный;
- креативный.
Организационно-подготовительный этап (I) явился определяющим для
достижения успеха, так как именно на этом этапе студентам объясняли цели
обучения, содержание курса, настраивали их на интенсивную работу,
требующую мобилизации всех возможностей учащихся, потребности учиться и
веры в конечный успех.
В вводной беседе мы сообщали студентам, что понимание структуры
иноязычного текста дает 50 процентов его понимания, 20-25 поцентов
составляют интернациональные слова, т.е. оставшиеся 20-25 процентов
приходятся на термины и незнакомые слова. Сообщалось, что при работе над
текстами студенты выучат около 1,5 тысячи слов.
Обучение было направленно на то, чтобы студенты приобрели умения
декодирования иноязычного текста. Причем данная обучающая технология
опиралась на знакомое, родное что есть у человека – на родной язык. Обучение
было построено как управляемый переход от родного языка к иностранному,
когда по формальным признакам студент поэтапно переходил к пониманию
строя иноязычного предложения.
В вводной беседе мы излагали довольно жесткие требования,
предъявляемые обучаемым: ежедневные занятия по 4-6 часов в течение 10-12
дней, готовность принять на себя повышенную физическую и умственную
70
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
нагрузку, мобилизовать волю и внимание. Наряду с этим подчеркивался тот
факт, что исходный уровень языковой подготовки роли не играет. Таким
образом, в водной беседе у студентов создавалась достаточная
мотивированность для овладения данной технологией.
Собственно обучение на этом этапе начиналось с введения так называемых
"служебных слов" [147], так как важно знать основные признаки текста,
которые делают его единицей коммуникации, а также языковые средства,
служащие для выражения этих признаков. Подчёркивалось, что их роль в
восприятии текста как функционального средства велика.
К таким признакам относятся связанность текста. В речи эта категория
передается определенными лингвистическими средствами. Они выявлены с
достаточной полнотой, в том числе типичные для стиля научно-технической
литературы. Это прежде всего средства международной связи - союзы,
предлоги, местоимения, наречия, то есть "служебные или строевые слова".
Важность указанных средств связи в воспроизведении текста свидетельствует о
необходимости их первоочередного включения в грамматический минимум.
Первые же упражнения по заучиванию служебных слов, которые казались
очень легкими на первый взгляд, подтверждали, что собранность и
концентрация внимания являются первостепенными условиями и залогом
успешного обучения.
Ориентировочный этап (II) вводил студента в логическое изучение видовременной системы английского глагола и синтаксиса английского
предложения. Обучение начиналось с повторения грамматических форм и
структур родного языка. Затем на основе параллельных схем, упражнений на
сравнивание и анализ осуществлялся управляемый переход обучаемых к
овладению грамматикой английского языка, когда по формальным признакам
понимался строй иноязычного предложения.
Обучение студентов структурам английских предложений, т.е. новой
иноязычной форме, начиналось со структур родного языка [148]. Материал
представлен в таблице 6.
Таблица 6 - Алгоритм ориентирования в структуре английского
предложения
Этапы
1
2
3
4
5
I
Человек
в комнате
Читает
интересную
книгу
II
III
Кто
Субъект
в чем
дополнение
Делает
Сказуемое
какую
определение
что
объект
предложное
IV
Vа
Vб
The 1
The dash
The man
in the 2
in the dash
in the room
левое
In 3 ing
is dashing
is reading
the 4
5
the dash
dash
an interesting book
71
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Какое-либо русское предложение (I в таблице 6) сначала приводилось к
обобщенной синтаксической форме с помощью вопросительно-относительных
местоимений (II), затем каждому элементу присваивалось строгое
наименование (III). Далее давались признаки или ориентиры, по которым
элементы можно было распознать при чтении в английском тексте (IV). На
последнем этапе студенты учились понимать строй реальных английских
предложений – возможно, со знакомой (вариант Vб), но в начале
предпочтительно с незнакомой или вообще ничего не значащей (вариант Vа)
лексикой – того же типа, что знаменитая "глокая куздра штеко кубарнула
бокренка и кудрячит бокра" академика Л.В. Щербы.
В этой фразе непонятно ни одно слово, тем не менее очень многое в ее
содержании ясно. Мы можем сказать, о ком говорится в этом предложении – о
куздре, существе женского рода, которая обладает каким-то качеством – глокая.
Она произвела какое-то однократное действие – кубарнула бокренка. Можно
было предположить, что бокр – это существо мужского пола, а бокренок – его
детеныш. Так, не зная ни одного слова, но зная грамматику русского языка,
можно раскрыть важную часть содержания текста [149].
Эти этапы обучения были объективно необходимы. Если двигаться в
обратной последовательности, от V к I, то нетрудно было обнаружить
психологический механизм осознанного перевода с иностранного языка на
родной. Действительно, в предложении V обучаемый сначала узнавал по
внешним признакам элементы (IV), расчленял целое на части (III), придал им
синтаксическое значение (II) и наконец, в эту подготовленную уже
синтаксическую группу вставлял значения конкретных слов (I). Важно, что
такие средства перевода, теоретические по сути, не вносились откуда-то из вне,
а выводились из собственной речевой практики на родном языке.
Научно обосновывая использование метода, В.В. Милашевич отмечал, что
логический подход к изучению грамматики привлекателен тем, что
поставленная цель – освоение научно-технической информации – достигаются
уже в начальной и самой, как говорится, антифилологической фазе перехода.
Научно-технический перевод стоит первым в ряду речевых умений, таким
образом его филологическая недостаточность оборачивается неоспоримым
практическим преимуществом [139].
Мы обнаружили, что решительным образом менялись и стратегические
установки. Эффективность технологии состояла не в том, чтобы за единицу
времени усвоить как можно больше правил, слов или оборотов, прочитать
больше текста и т.п. Действительная же задача состояла в том, чтобы
сформировать когнитивно-интеллектуальные умения усвоения иностранного
языка.
Во время работы на моделирующем этапе (III) студенты приступали к
чтению специально отобранных текстов (не обязательно напрямую связанных
со специальностью), содержащих изученные грамматические явления. Главной
задачей этого этапа являлось чтение (перевод) иноязычного текста с опорой на
модельные слова и усвоенные алгоритмы декодирования текста. Данный этап
завершал курс обучения по интенсивному методу и студенты переходили к
72
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
чтению текстов, непосредственно связанных с их будущей специальностью.
В результате обучения студенты овладели ориентировочной основой
действий при чтении текста по специальности и последовательностью их
выполнения, которая характеризуется определенной динамикой. Динамика
ориентировочной основы действий состояла в развитии у обучаемых
способности пройти успешно путь от осознанно совершаемых действий до
автоматизированных, т.е. до уровня сформированного лингвистического
навыка. Автоматизированные действия переключали внимание учащихся с
чисто языковых действий на содержательную, смысловую сторону и являлись
условием оптимального развития самоконтроля учащихся при чтении
(понимании) иноязычного текста.
Главное мотивационное достоинство используемого метода интенсивного
обучения состояло в том, что он обеспечивал формирование языковых знаний,
умений, навыков в короткие сроки. Решающим для обеспечении
эффективности обучения являлся сознательный учет мотивационного фактора
и управление им на всех уровнях и во всех компонентах учебного процесса,
воздействие на него через особую организацию учебного материала, средств и
приемов его введения и закрепление, а также организацию учебного
сотрудничества.
Вследствие этого акцент в познавательной деятельности студента
переносился на развитие совокупности интеллектуально-познавательных
умений. Происходил новый виток процесса интенсификации усвоения знаний и
активизации обучения, но уже не за счет концентрированной подачи материала
в сжатые сроки времени, а за счет изменения ценностного отношения студента
к познанию и "Образу – "Я" в будущей профессиональной деятельности.
Суть рефлексивного этапа (IV) заключалась в том, что процесс учения был
организован таким образом, чтобы обучающийся ставился перед
необходимостью осознанного самостоятельного завершения работы по
формированию умений извлечения информации из текста и ее трансформации,
и был вынужден осмысливать те схемы и правила, в соответствии с которыми
действовал.
В ходе работы на данном этапе осуществлялось чтение текстов,
непосредственно связанных с профессиональной деятельностью будущего
специалиста,
и
выполнение
системы
упражнений,
развивающих
интеллектуально-познавательные умения: поисковые, лингвистические,
информационно-аналитические, креативные, рефлексивные.
Мы также определили виды заданий, развивающих совокупность данных
умений:
- определить общую тематическую направленность текста;
- выбрать текст по нужной теме среди данных;
- найти в тексте конкретную информацию по тому или иному вопросу;
- понять основное содержание, выделить главную мысль текста;
- сократить объем информации текста путем передачи его основного
содержания в виде реферата;
- обобщить извлеченную из текста информацию в виде аннотации;
73
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
- критически оценить содержание прочитанного и др.
Перечисленные
умения
охватывали
различные
виды
чтения:
просмотровое, ознакомительное, изучающее (классификация С.К. Фоломкиной).
Каждое задание для самостоятельной работы по чтению состояло из трех
обязательных компонентов: формулировка задания, текст для самостоятельной
работы, приемы контроля.
Особо следует подчеркнуть важность точной и правильной формулировки
задания, которое делало всю работу студента с текстом целенаправленной с
самого начала, ориентировало на выбор способов извлечения информации
путем просмотра, ознакомления или детального изучения текста.
Таким образом, задания для самостоятельной познавательной работы,
используемые нами в процессе обучения чтению текстов по специальности,
были обусловлены целевыми установками программы для каждого этапа
обучения и характером текстового материала. Обязательным условием
рационального выбора задания являлся также учет индивидуальных
особенностей обучаемых – уровень языковой подготовки, индивидуальнопсихологические особенности студентов.
В качестве объектов итогового контроля сформированности умения читать
иноязычный текст выступали следующие умения:
- осознать цель чтения конкретного текста и выбрать стратегию чтения,
соответствующую этой цели; варьировать темп чтения;
- распределять внимание между содержанием и формой текста (в
частности, его языковым материалом);
- безошибочно распознавать в тексте ранее встречавшиеся языковые
единицы, мысли, ситуации, описания, научные данные;
- самостоятельно семантизировать незнакомые слова при наличии
соответствующих опор;
- осуществлять смысловой анализ текста, выделять в нем главное, новое,
достоверное, полезное;
- перерабатывать извлеченную из текста информацию с целью ее
использования в дальнейшей деятельности.
Успешность контроля зависела так же от выбранных приемов контроля:
перевод на родной язык, пересказ, постановка вопросов к тексту и ответы на
вопросы преподавателя, выделение текстового субъекта и предиката,
тестирование понимания с помощью выбора из ряда данных утверждений тех,
которые соответствуют тексту, реферирование и аннотирование и др.
Креативный этап (V) являлся заключительным в развитии совокупности
умений познавательной самостоятельности студента. Главной целью его
явилось развитие креативных умений будущего специалиста:
- осуществлять самостоятельный поиск информации для научных
исследований;
- отбирать материал для написания курсовых, дипломных работ;
- делать реферативные переводы;
- составлять тексты выступления на студенческих научных конференциях
74
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
и круглых словах;
- проводить реферативный обзор материалов при самостоятельном чтении
газет, журналов: "Moscow News", "Financial Times","Economy" и др.
Самостоятельная
работа
на
данном
этапе
способствовала
информационному насыщению, становилась потребностью и характерной
особенностью профессиональной деятельности будущего специалиста.
Стимулирование креативной самостоятельной научно-исследовательской
работы выступало действенным условием развития интеллектуальнопознавательного компонента аксиологического потенциала личности.
Конференции и семинары являлись составным компонентом научной
деятельности университета и участие студентов в научной конференции
помогало развитию творческих способностей, формированию системы знаний,
необходимых в будущей профессиональной деятельности, способствовало
повышению качества подготовки специалистов.
Вовлекая
студентов
в
исследовательскую
деятельность,
мы
консультировали студента о научном методе исследования [150, c.18].
В ходе обучения преподаватель являлся главным источником информации
и представлял обучаемым модель их будущей деятельности, что требовало от
него мобилизации его творческого потенциала и умения сочетать
инновационные и традиционные приемы обучения.
Создание
благоприятных
педагогических
условий,
атмосферы
доброжелательности, положительных эмоций в процессе обучения
представлялись чрезвычайно важным моментом. Преподаватель в процессе
обучения осуществлял корректирующие действия в зависимости от
полученных результатов и постепенно отходил от диктующих форм обучения.
Студенты становились творчески активными партнерами, осуществляющими
совместную учебную деятельность в разных учебных ситуациях.
Практика показала, что вместе учиться не только легче и интереснее, но и
значительно эффективнее. При этом важно, что эта эффективность касалась не
только академических успехов студентов, но и их интеллектуального и
нравственного развития. Помощь друг другу, сотрудничество в решении
проблем, сопереживание успеха и неудачи – создавали благоприятный
психологический микроклимат в группе, что способствовало оптимальной
реализации индивидуальных возможностей каждого студента, увеличению
объема материала и скорости его усвоения при абсолютном авторитете
преподавателя и его вере в успех каждого студента.
Под руководством преподавателя создавался новый коллектив,
объединенный общими целями. При этом происходили положительные
изменения в личностных особенностях обучаемых: их самооценка становилась
более адекватной, а уровень притязаний – более соответствующим
способностям и возможностям. Общение становилось более открытым и
свободным, снимался психологический барьер "страха" непонимания
иноязычного текста.
Опытно-экспериментальная работа показала, что знания как ценность
приобретали для студентов "личностный смысл" в ходе обучения по данной
75
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
технологии. Подтвердилось положение, что "только преобразовав ценности на
личностном уровне, человек способен проектировать будущее" [6].
Ориентация всегда подразумевает будущее, ориентация необходима для
постановки цели и построении линии ее достижения. Ориентация всегда
устремлена вперед. Применение данной технологии доказало правомерность
того, что процесс ориентации реализуется в выборе, а критерием того, что
процесс состоялся, является определение перспективы, постановка целей, путей
и средств ее достижения.
В результате обучения по данной технологии у обучаемых значительно (на
62 %) возросла скорость самостоятельного поиска информации в процессе
чтения текстов по специальности, чтение становилось увлекательным
процессом извлечения информации. При этом студенты получили реальный
алгоритм действий для самостоятельной познавательной деятельности в
процессе чтения иноязычных текстов по специальности.
Итак, любое осмысленное действие совершается по схеме: мотив –
средство – цель. В нашем случае цель – развитие познавательной
самостоятельности, средство - та или иная методика обучения. А мотив – это
ожидаемый результат переводческой деятельности, когда язык будет уже в той
или иной степени освоен. Средства определяются не целями, а мотивами
деятельности (и с целями только соотносятся). Эффективность обучения, таким
образом, надо искать не в специфике того или иного иностранного языка, а в
его мотивации.
Мотивация различается у школьников и студентов – будущих
специалистов. В профессиональной сфере мотивация выражена более активно,
чем в других сферах. Чтобы деятельность студентов стала естественной, а не
формально выполняемой, необходимо гарантировать ее мотив. Как известно,
мотив исходит из потребности. В нашем случае у студентов сформирована
потребность в учении, в овладении средствами декодирования иноязычного
текста, извлечении необходимой информации и формировании готовности к
профессиональной деятельности и познавательной самостоятельности.
Итак,
мы
представляем
алгоритм
развития
познавательной
самостоятельности студентов, определяющий основные этапы обучения
чтению иноязычных текстов в процессе профессиональной подготовки
будущих специалистов (Рисунок 2).
76
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Первичное ознакомление с кодированием и
декодированием текстов по методу В.В.
Милашевича
Использование языковых систем в понимании
текстов
Выявление наиболее эффективных методов
организации обучения студентов
Нет
Чтение текстов под
руководством
преподавателя
Деятельность
преподавателя
Да
Изучение мотивационных установок
ценностных ориентаций личности
и
Деятельность
студента
Нет
Чтение профессиональноориентированных текстов
Эффективная
модель учебного
процесса
Да
Виды самостоятельной работы
Самостоятельный поиск информации
Познавательные
поиск, интерес
деятельность,
Самостоятельная
деятельность
активность,
Поиск
путей
совершенствован
ия
развития
познавательной
самостоятельност
и
познавательная
Оценка результатов
Рисунок 2 - Алгоритм развития познавательной самостоятельности
Следует отметить, что апробированная нами лингвопрофессиональная
технология развития познавательной самостоятельности была направлена на
77
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
повышение эффективности учебного процесса и активизацию познавательной
деятельности, развитие интереса и ценностного отношения к профессионально
ориентированному иностранному языку, профессионально ориентированным
знаниям, развитие умений самостоятельной познавательной деятельности. В
результате обучения произошло положительное изменение ценностного
отношения студентов к познанию нового, что является необходимым условием
совершенствования в профессиональной деятельности.
2.4 Динамика развития познавательной самостоятельности студентов
Предметом нашего экспериментального исследования явился процесс
развития познавательной самостоятельности студентов-экономистов в ходе
профессионально ориентированного обучения английскому языку.
Целью
опытно-экспериментальной
работы
явилась
проверка
эффективности комплекса педагогических условий на содержание,
организацию и методику развития познавательной самостоятельности
студентов в процессе профессионально ориентированного обучения
иностранному языку.
В качестве показателей развития рассматривались уровни развития
языковых знаний, лингвопрофессиональных ориентаций и интеллектуальнопознавательных умений, т.е. когнитивный, ценностный и деятельностный
компоненты в их единстве, взаимообусловленности и взаимосвязи.
Уровень сформированности знаний и умений по иностранному языку
оценивался на основе тестов, включавших лексические и грамматические
задания, а также заданий на определение умений извлекать, трансформировать
и анализировать информацию из общенаучного текста, что позволило в
экспериментальных целях изучить широту, объем и глубину языковых знаний,
а также степень сформированности интеллектуально-познавательных умений.
Итоговый тест, проводимый нами по окончании изучения базисного курса
английского языка (II семестр), показал, что только у 8,6 процента языковые
знания можно оценить как действительно глубокие, которые дают возможность
перейти к полноценному профессионально ориентированному обучению.
Языковые знания среднего уровня были развиты у 45,1 процента Эти
студенты показали хорошие знания лексики, но затруднялись в выборе
необходимых видо-временных форм глагола и допускали неправильное
понимание отдельных предложений прочитанного текста.
В третью группу студентов с низким уровнем знания языка (46,3 процента)
были отнесены те, кто плохо справился с тестами. Особо сложными заданиями
для них оказались грамматические задания и задания, направленные на
извлечение информации из читаемого текста.
На втором этапе опытно-экспериментальной работы, благодаря созданной
нами лингвопрофессиональной среде обучения, включающей в себя
разработанную нами лингвопрофессиональную технологию развития
познавательной самостоятельности, основанной на интенсивном обучении
чтению, использованию в учебном процессе разработанного нами учебного
78
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
пособия и системы упражнений, направленных на развитие интеллектуальнопознавательных умений в процессе профессионально ориентированного
обучения, группа студентов, владеющих языковыми знаниями на высоком
уровне, составила 18 процентов. Средний уровень составил 63,2 процента.
Значительно уменьшилось количество студентов с низким уровнем владения
языком и составило 18,8 процента (Таблица 7).
В результате формирующего эксперимента студенты экспериментальных
групп смогли не только улучшить свою языковую подготовку, но и достичь
принципиально нового для них уровня владения языком, который в
совокупности с интеллектуально-познавательными умениями обеспечивал
развитие
лингвопрофессиональных
ориентаций
и
познавательной
самостоятельности в сфере иноязычной профессиональной деятельности.
Контрольными (проверочными) ситуациями в нашем эксперименте
выступали экзамены, самостоятельная подготовка к внеаудиторному
профессионально ориентированному чтению и реальная ситуация проявления
познавательной самостоятельности при подготовке докладов, курсовых работ,
рефератов.
Общая динамика развития языковых знаний отражена в таблице 7.
Таблица 7 - Ранжирование студентов по степени владения языковыми
знаниями до и после эксперимента (до и после эксперимента процент к общему
числу студентов)
В процентах
После
Уровень
Характеристика уровня
До
экспери- эксперимента
мента
1
1 Высокий
2 Средний
2
Многосторонний интерес к различным
аспектам иностранного языка. Объем
значительный, превосходящий тот, что
предусмотрен учебниками и программой.
Глубокие языковые знания для зрелого
владения всеми видами чтения.
Интерес к обязательной, необходимой
для обучения языковой информации,
объем знаний в основном приближающийся к предусмотренному учебниками
и программой. Знания достаточны для
осуществления всех видов чтения
(допускается использование словаря).
3
4
8,6
18
45,1
63,2
79
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Продолжение таблицы 7
1
3 Низкий
2
Интерес
к
иностранному
языку
неустойчивый, в знаниях множество
пробелов. Объем недостаточный, чтобы
разбираться в языковых явлениях, но
достаточный для работы с текстами из
учебной, научно-популярной литературы
с использованием словаря.
3
4
46,3
18,8
Из приведенных данных в таблице видно, что повышение уровня владения
языковыми знаниями на неязыковых специальностях университета возможно, и
динамика данного показателя значительная. В ней явно прослеживается
положительный сдвиг во всех трех уровнях, при чем отмечается особое
приращение с низкого уровня на средний (27,5 процента).
С целью необходимости подтверждения эффективности проделанной
работы и правомерности выделенных педагогических условий развития
познавательной самостоятельности в процессе лингвопрофессионального
обучения, необходимо было найти конкретные диагностические параметры
оценки ориентаций студентов на познавательную самостоятельность,
отражающих
синтетический,
системоценностный
уровень
лингвопрофессиональных знаний и умений, а также учитывающие степень
выраженности ценностного отношения к ним.
Мы использовали следующие инструменты диагностики: тестовый
контроль (III-IV семестры) и итоговый контроль по окончании курса обучения
(IV семестр), проведенные независимыми экспертами для получения
объективной оценки знаний студентов, а также самооценку знаний студентами
в обозначенных ранее областях (формирующий эксперимент).
В процессе диагностики развития лингвопрофессиональных ориентаций на
познавательную самостоятельность мы также рассматривали мотивационную
сторону процесса познания, проявляющуюся в реальных ситуациях учебнопознавательной деятельности студентов (Таблица 8).
Таблица 8 - Ценностное отношение студентов к изучению
профессионально-ориентированного английского языка (процент к общему
числу студентов)
В процентах
Характеристика
Констатирующий
Формирующий
направленности
эксперимент
эксперимент
Проявляется устойчиво
27
71,7
Проявляется
фрагментарно
42,5
21,5
(ситуативно)
Не проявляется
30,5
6,8
80
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Наряду с определением общих положительных тенденций развития
ценностного отношения к познанию в аудиторной и самостоятельной работе,
мы увидели качественные изменение в мотивации студентов к изучению
профессионально ориентированного английского языка, что непосредственно
способствует формированию личности будущего специалиста, готового к
самостоятельной лингвопрофессиональной деятельности. В таблице 9
представлен сопоставительный анализ качественных изменений мотивации.
Количественные данные, раскрывающие общую картину характера
мотивации на различных факультетах, приведены в приложении Б.
Таблица 9 - Сдвиг мотива на цель (развитие лингвопрофессиональных
ориентаций: от потребности к ценности)
Наиболее типичные
мотивировки до эксперимента
Хочу
быть
образованным
человеком.
Хочу сделать карьеру.
Хочу читать инструкции на
товары.
Хочу свободно общаться с
компьютером.
Хочу
переводить
песни
с
английского языка.
Хочу общаться с друзьями по
E-mail.
Наиболее типичные
мотивировки после эксперимента
Желание стать специалистом высокого
класса.
Желание
работать
в
сфере
международного сотрудничества.
Желание
самореализоваться,
самоутвердиться.
Желание извлекать информацию по
специальности из иностранных журналов
и Internet.
Желание знать международные стандарты
бухучета.
Направленность общего изменения мотивации от репродуктивного
восприятия действительности к убеждённости, что иностранный язык
необходим для будущей профессиональной деятельности, убедительно говорит
о качественном преобразовании мотивации.
Таким образом, ценностно-ориентированная направленность мотивации
личности студента способствует обогащению внутреннего мира личности. В
нашем случае мотивация преобразовывает ценностное отношение в
лингвопрофессиональные ориентации (Таблица 10).
Наряду с количественными данными и качественным проявлением,
показывающими общий уровень сформированности знаний, при определении
уровня развития познавательной самостоятельности студентов, учитывалась
самооценка студентами своего умения самостоятельно извлекать информацию
из текста до эксперимента и после него.
81
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таблица 10 - Развитие лингвопрофессиональных ориентаций студентов
(процент к общему числу студентов)
В процентах
Уровень Оценка в
Характеристика уровня
До
После
баллах
экспери экспери
мента
мента
Высокий От 10 до Знания полные, осознанные,
8 баллов глубокие. Ярко выраженное
сочетание
интереса
к
13,2
35,3
лингвопрофессиональной
информации,
сочетаемой
с
успешностью в освоение языка.
Достаточно полное владение
лингвопрофессиональной
информацией.
Высокие
познавательные потребности в
знаниях
служат
развитию
самостоятельности личности.
Средний От 7 до 5 Знания
достаточны
для
баллов
осуществления
учебнопознавательной деятельности, но
интерес чаще проявляется к
45,6
54,4
лингвопрофессиональной
информации, необходимой для
обучения. Не всегда проявляется
потребность в самостоятельной
познавательной
деятельности.
Однако, при свободном выборе
спецкурса
идет
на
лингвопрофессиональный курс.
Низкий
От 4 до 2 Знания фрагментарные. Интерес
баллов
к
лингвопрофессиональной
информации
не
выражен,
имеются трудности и пробелы в
41,2
10,3
освоении языка. Недостаточные
знания языка не позволяют
проникнуть в суть проблемы.
Общий уровень познания низкий.
Студенты писали:
Наташа А.: "После того, как я прошла интенсивный курс обучения чтению,
мне стало намного легче понимать текст и переводить его. Если раньше на
перевод текста урока меня уходило времени не менее 3-х часов, то после
обучения я стала тратить намного меньше. Появилось желание самостоятельно
82
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
читать как можно больше".
Наташа С.: "После обучения я стала быстрее переводить тексты по
специальности, связанной с бухучетом. Было трудно во время обучения, но
результаты хорошие. Очень помогло на экзамене. Метод является настоящим
ключом к расшифровке текста любой сложности".
Зина Б.: "Курс мне, как будущему специалисту необходим, так как
бухгалтеру необходимо знать много информации. Тексты, которые мы читали,
основаны на Международных бухгалтерских стандартах, что очень важно для
дальнейшей моей деятельности. Я теперь самостоятельно могу искать
необходимую мне информацию в журналах и Internet для курсовых работ".
Вася Ф.: "До прохождения факультатива текст для меня представлял набор
слов, плохо понимал структуру предложения. После обучения как бы "спала
пелена с глаз". Учиться трудно, но если "впрячься", то становится легко и
понятно. Тратил на перевод 1000 печатных знаков до обучения 2 часа, после 40 минут. Хочу читать, чтобы узнать больше".
Эльмира В.: "Я стала понимать английский лучше после прохождения
курса. Раз понятно, то и нравиться он мне стал больше. Курс привлекает
интересной формой подачи материала и сжатостью времени, которого всегда не
хватает. Занятия дали мне уверенность в силах".
Аня Б.: "До факультатива мне приходилось много пользоваться словарем,
даже при переводе легких текстов. Занятия очень мне помогли, дали
психологическую уверенность, пробудили интерес к самообразованию.
Появилось желание продолжать изучать язык".
Женя Г.: "До обучения о беглом прочтении текста я даже не мечтал,
требовалась кропотливая работа. Во время курса потребовались
дополнительные усилия для усвоения служебных слов, оборотов, были
некоторые сомнения "А нужно ли это и поможет ли на самом деле?" Должен
сказать, что мои сомнения не оправдались. Теперь при переводе не заглядываю
в словарь за каждым словом, быстро определяю, о чем собственно идет речь в
тексте, появилась уверенность в себе ".
Гузель Т.: "То, что никто не пропустил ни одного занятия факультатива,
говорит о том, как нам было интересно. Стала лучше читать, переводить,
понятна грамматика. От того, что из всего потока этот курс прошли мы и
получили такие знания, моя самооценка стала намного выше, я чувствую себя
по отношению к другим в несколько привилегированном положении".
Таким образом, мы обнаружили прямую зависимость между ценностным
отношением к знаниям и уровнем владения языком.
Подтвердилось наше предположение о том, что развитие познавательной
самостоятельности студента в процессе изучения иностранного языка есть
единство знаний, умений и отношения к ним.
Если студент мог справиться со специфическими для него языковыми
трудностями, преодолеть барьер "я не способен", то неизменно возрастал его
познавательный потенциал, повышался интерес к творческой самостоятельной
работе.
В ходе опытно-экспериментальной работы мы наблюдали динамику
83
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
развития активности студентов в познавательной деятельности, которая
проявлялась как в аудиторной, так и в самостоятельной внеаудиторной работе
(Таблица 11).
Таблица 11 - Динамика развития активности студентов (процент к общему
числу студентов)
В процентах
Вид работы
До
После
эксперимента
эксперимента
1. Аудиторная работа
30,9
58,8
2. Написание рефератов в рамках
НИР
3. Участие в научных конференциях
16,2
36,8
11,8
35,4
4. Написание курсовых работ
5,9
22,1
5. Написание дипломных работ
1,5
7,4
Оценка студентами факультативных занятий по интенсивному обучению
чтению текстов по специальности убедительно доказала, что включение
данного курса в практику лингвопрофессионального обучения являлось
резервом повышения общего уровня развития когнитивного и ценностного
компонентов познавательной самостоятельности студентов. Успех, повышение
самооценки радикально меняли ценности в познании, значительно влияя на
дальнейший уровень овладения знаниями и развитие познавательной
самостоятельности.
Самостоятельное чтение студентами газет и журналов: "Moscow News",
"Hello", "Economy", "Financial Times" также способствовало созданию
лингвопрофессиональной
среды
и
выступает
условием
развития
самостоятельной
научно-исследовательской
работы
студентов,
способствующей развитию познавательной самостоятельности личности.
На кафедре иностранных языков ОГУ ежегодно проводятся студенческие
научные
конференции
в
двух
секциях:
лингвострановедение
и
профессионально ориентированный перевод. В первой секции представляются
доклады, в которых студенты демонстрируют свои лингвистические и
исследовательские навыки в области страноведения, а во второй секции
студенты рассматривают в своих докладах профессиональные проблемы,
непосредственно связанные с их будущей специальностью. Они представляют
реферативные доклады, материалами для которых являются статьи из
иностранных журналов, газет, книг и информация, полученная через Internet.
Работа начинается с самостоятельного поиска студентом материала по
выбранной им теме. Преподаватель консультирует студента о научном методе
исследования (Приложение Ж). Просматривая различные источники
информации, студент приобретает необходимые ему навыки самостоятельного
поиска информации. В ходе подготовки к докладу он самостоятельно изучает
методику
реферирования
научно-технической
литературы,
делает
84
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
реферативный перевод, а затем совместно с преподавателем обсуждают доклад
и готовят выступление. Совместная деятельность преподавателя и студента в
ходе научно-исследовательской работы приводит к развитию творческой
активности студента, выработке личностного стиля мышления, ценностного
отношения к самостоятельной познавательной деятельности.
Общий ход эксперимента, наблюдение за возрастающей степенью
активности студентов, развитие ценностного отношения к знаниям и умениям,
выполнение самостоятельных заданий, повышение интереса к творческой,
научно-исследовательской работе по иностранному языку, факультативному
курсу интенсивного обучения чтению убеждают нас в правомерности и
целесообразности реализации выделенных педагогических условий.
В настоящее время все без исключения студенты осознают значимость
хорошего владения профессионально ориентированным иностранным языком и
проявляют высокое ценностное отношение к изучению иностранного языка.
Приведем некоторые высказывания студентов:
"Я обожаю изучать иностранные языки. Мне нравится сам процесс. Как
будущий бухгалтер я должна знать Международные стандарты ведения
бухучета. К тому же я хочу стать хорошим специалистом, без языка это
невозможно" (Елена Ш.).
"Английский мне нужен, чтобы чувствовать себя комфортно в наши дни.
Несомненно, английский очень пригодится в профессиональном плане" (Елена
В.).
"Лично мне нужен английский, чтобы как можно больше узнать о мире,
при возможности общаться со специалистами, делиться с ними своими
знаниями и узнавать новое от них" (Дмитрий Е.).
"Английский нужен мне как специалисту, помогает в работе с
компьютером, расширяет кругозор, дает возможность читать учебники по спец.
предметам на английском языке" (Сергей П.).
"Английский нравится мне своей четкой структурой. Начав его изучать,
исчезла "разболтанность" в моей русской речи. Он необходим любому
квалифицированному специалисту, т.к. в основном все компьютерные
программы на английском языке" (Татьяна Ч.).
"Труднее было бы ответить, для чего английский язык не нужен.
Первоначальной моей целью является чтение иностранной литературы по
специальности. Английский необходим для развития кругозора, интеллекта"
(Евгений Г.).
"Английский - это плюс в моей профессиональной карьере" (Альфия С.).
"Мне нужен английский для получения в будущем новой информации о
международных рынках через газеты, журналы, ПК" (Эльмира Ш.).
"Чтобы заниматься научной деятельностью в будущем, я должен хорошо
знать английский язык, чтобы не прибегать к услугам переводчиков" (Денис
И.).
Нами было проведено анкетирование студентов с целью выявления, какие
аспекты изучения иностранного языка в университете их более всего
привлекают. В ответ на вопрос анкеты о том, какие аспекты изучения
85
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
иностранного языка в университете Вас больше всего привлекают, были
получены следующие ответы:
- чтение текстов по специальности;
- самостоятельная научно-исследовательская работа;
- самостоятельная работа в Internet.
Таблица 12 - Ранжирование суждений студентов о значимости различных
аспектов изучения иностранного языка
В процентах
До
После
эксперимента
эксперимента
Деловой английский
21,0
16,3
Чтение и перевод текстов по
специальности
Лингвострановедение
12,5
21,8
3,1
3,5
Самостоятельная
научноисследовательская работа
Работа
с
компьютерными
обучающими
программами
и
видеофильмами
Ролевые игры
Самостоятельная работа в Internet
7,6
10,2
18,7
16,9
26,4
10,7
15,1
16,2
Анализ результатов эксперимента показывает, что у студентов произошло
повышение интереса к научно-исследовательской и самостоятельной работе
(9,2 процента).
Таким образом, реализация в опыте заявленного в нашем исследовании
аксиологического подхода к развитию познавательной самостоятельности
обеспечила личностное продвижение студентов в знаниях, развитие их
уверенности в себе, сформированность ценностного отношения к изучению
профессионально ориентированного иностранного языка, самостоятельной
познавательной деятельности, а также развитие интеллектуальнопознавательных умений.
Для выявления совокупности данных умений мы пользовались
представлением многомерности когнитивного пространства, которое
определяет систему познания мира и степень владения умениями
познавательной деятельности.
Студентов попросили провести самооценку уровня личностной
способности к самообразованию и самостоятельной деятельности на основе
теста "Оценка способности к саморазвитию, самообразованию" [84]. При этом
суммарный балл по каждому ответу не должен был превышать 9 баллов (9 самый высокий уровень, 1- очень низкий уровень.) Результаты тестирования
представлены в таблице 13.
86
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таблица 13 - Самооценка студентами уровня развития способности к
самостоятельной познавательной деятельности
Общее количество
студентов
68
Уровень
Самооценка (к общему числу
студентов)
1 - очень низкий уровень
2 - низкий
2
3 - ниже среднего
4 - чуть ниже среднего
5 - средний
3
12
16
6 - чуть выше среднего
7 - выше среднего
22
8
8 - высокий
9 - очень высокий
5
-
Анализ полученных данных, показывает, что в констатирующем
эксперименте 79,7 процента студентов оценивают свой уровень способности к
саморазвитию, самообразованию, самостоятельной деятельности как средний,
выше среднего, высокий.
Однако результаты тестирования по иностранному языку, специально
подобранные задания, проверяющие умения самостоятельного поиска
информации и ее анализа, показали, что самооценка студентами способностей к
самообразованию и самостоятельной деятельности в целом противоречила
реальной готовности к самостоятельному познанию и являлась завышенной.
С целью развития интеллектуально-познавательных умений в ходе
формирующего эксперимента использовалось созданное диссертантом учебное
пособие, включающее систему упражнений и проблемно-творческих заданий,
которые развивали выявленные нами умения: поисковые, лингвистические,
информационно-аналитические, креативные, рефлексивные.
Методика выявления данной совокупности умений включала .несколько
этапов. Как показало анкетирование и собеседование, студенты единодушно
указали, что умение поиска информации и ее анализа являются наиболее
важными при самостоятельном изучении материала по специальности.
Студентами были также отмечены, как необходимые, лингвистические умения.
Далее мы провели теоретический анализ задач и целей LSP, его основных
функций, определили характер самостоятельной познавательной деятельности
при профессионально ориентированном обучении чтению на иностранном
языке. Анализ показал, что наиболее активными зонами самостоятельной
познавательной деятельности студентов являются поиск информации, её выбор,
анализ, синтез, перенос, языковые знания, творчество, оценка.
Дальнейшее исследование включало два этапа:
87
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
1 Выделение наиболее важных видов умений, способствующих развитию
познавательной самостоятельности при обучении чтению в рамках LSP.
2 Выявление совокупности действий по каждому виду умений и
определение с помощью анкетирования их иерархии по степени важности.
В результате проведенного исследования мы получили следующую
классификацию интеллектуально-познавательных умений, характеризующих
познавательную
самостоятельность:
поисковые,
лингвистические,
информационно-аналитические, креативные, рефлексивные.
Анализ каждого вида умений при обучении чтению в рамках LSP показал
теоретическую основу и роль каждого вида умения в системе их
взаимодействия. Констатирующий и формирующий эксперименты по развитию
каждого вида умений был проведен в 5 группах студентов - экономистов 2
курса.
В результате тестирования, опроса и экспертной оценки был выявлен
первоначальный уровень развития пяти основных групп умений (высший балл
оценки 10 баллов). Студентам было показано какие значимые для
самостоятельного поиска, выбора и трансформации информации умения
необходимо развивать. Поскольку интеллектуально-познавательные умения
познавательной деятельности характеризуются конгнитивно-ценностный
уровнем, то необходимо было, чтобы студенты дали объективную самооценку
их уровня развития. Результаты представлены в таблице 14.
Таблица 14 - Развитие интеллектуально-познавательных умений (по
отношению к единице)
Самооценка
студентами умений
0,73
0,76
Констатирующий
эксперимент
0,29
0,31
3 Информац.-аналитические
4 Креативные
0,91
0,88
0,32
0,32
5 Рефлексивные
0,79
0,36
Умения
1 Поисковые
2 Лингвистические
Основная цель нашего эксперимента заключалась в определении динамики
по уровням владения умениями. Результаты констатирующего и
формирующего экспериментов были ранжированы по трем уровням:
I группа - высокий уровень развития умений.
II группа - средний уровень развития умений.
III группа - низкий уровень развития умений.
88
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таблица 15 - Развитие интеллектуально-познавательных умений процент к
общему числу студентов экспериментальных групп
Уровень
1
Высокий
Средний
Низкий
Характеристика уровня
2
Высокая степень сформированности
интеллектуально-познавательных
умений: зрелое владение приёмами
поиска, переработки информации,
анализа, синтеза, переноса при высоким уровне самостоятельности.
Достаточная сформированность интеллектуально-познавательных умений для применения в знакомой,
стандартной ситуации. Однако, возникают затруднения при постановке
вопросов-проблем, требующих творческого подхода.
Выполнение действий по готовому
образцу (копирование). Применение
знаний на уровне воспроизведения,
отсутствие системности умений.
Слабо
представлены
умения,
связанные с мыслительным анализом
условий поставленного вопросапроблемы.
В процентах
Костатир
Формир
экспер.
экспер.
3
4
6,3
16,7
32,1
52,9
61,6
30,4
Представленные на диаграмме (рисунок 3) данные опытноэкспериментальной работы говорят о том, что в констатирующем эксперименте
наиболее низкие результаты были показаны студентами по группе поисковых
умений, которые включают умение поиска информации.
Лингвистические умения являются наиболее важными для поиска и
извлечения профессиональной информации на иностранном языке и идут
следующими по восходящей линии в экспертном ранжировании.
Результаты констатирующего эксперимента показали, что следующими по
уровню развития были информационно-аналитические умения, включавшие
умение считывать, анализировать и обобщать различные виды текстовой
информации, умение пользоваться имеющейся базой данных.
Экспертная оценка показала, что креативные умения были развиты также
как и информационно-аналитические. Они проявляются в творческом подборе
материала для рефератов, выступлений на конференциях, умении творчески
перерабатывать извлеченную из текста информацию, использовании
89
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
иноязычных источников при написании курсовых и дипломных работ.
Констатирующий анализ показал, что успешнее всех были развиты
рефлексивные умения, включающие действия по самооценке, самоанализу,
самоактуализации, определению идеального "Я".
Общая динамика развития интеллектуально-познавательных умений по
результам эксперимента отражена в таблице 16.
Таблица 16 - Данные эксперимента. (Индекс успешности развития
интеллектуально-познавательных умений к единице)
Умения
1 Поисковые
2 Лингвистические
3 Информационно-аналитические
Констат.
Формир.
Индекс
эксперимент эксперимент успешности
0.29
0.91
0.62
0.31
0.87
0.56
0.32
0.92
0.60
4 Креативные
5 Рефлексивные
0.32
0.36
0.81
0.93
0.49
0.57
1
0,8
0,92
0,91
0,93
0,87
0,81
0,6
0,4
0,2
0,29
0,31
0,32
0,32
0,36
0
Рисунок 3 - Данные эксперимента
Поисковые умения
Этот вид умений связан с понятием поисковой деятельности, которая
рассматривается нами как основная для ориентации специалиста в
многомерном информационном пространстве и развития профессиональных
творческих способностей. В процессе поиска необходимой информации
будущие специалисты приобретают "опыт аргументации убеждений"
коммуникативную свободу, инициативность, самостоятельность.
Поиск информации, сопряженный с оценкой и целеполаганием,
обеспечивает развитие личности, внося в деятельность объективно социально
значимые (пока не актуальные, но потенциальные) ценности.
Возвышение потребностей в поиске происходит за счет вариативности
90
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
материала, за счет общения в поиске, удовлетворения интересов и
потребностей, за счет новизны содержания.
Констатирующий эксперимент показал, что поисковые умения находились
на самом низком уровне развития - 0,29 (индекс по отношению к единице), в
формирующем эксперименте они достигли 0,91. Таким образом, индекс
успешности составил 0,62 и явился самым высоким. Это говорит о том, что у
студентов на достаточно высоком уровне сформированы умения поиска
необходимой им профессиональной информации. Поисковые умения
развивались в ходе обучения всем видам чтения текстов по специальности в
рамках на LSP: на основе специально разработанных учебных ситуаций
студентам предлагалось вести поиск профессионально-значимой информации в
журналах,
газетах,
справочных
материалах,
каталогах,
словарях,
энциклопедиях, находить необходимые факты, данные в пределах текста,
параграфа, предложения.
Благодаря
особой
форме
занятий,
обеспечивающей
лингвопрофессиональное содержание и обучающую технологию развития
познавательной самостоятельности, поисковые умения показали динамику,
которая была выражена в индексе успешности (0,62).
Лингвистические умения
Данный вид умений является базовым для развития всех умений
познавательной
самостоятельности
в
процессе
профессионально
ориентированного обучения чтению на иностранном языке. Эти умения
связаны с овладением языковыми средствами, с которыми читающий имеет
дело в ходе выполнения речевых действий.
Работа по развитию лингвистических умений требует специального отбора
и организации грамматических, синтаксических и текстовых явлений, усвоение
которых необходимо для чтения текстов по специальности.
К лингвистическим умениям мы относим следующие:
- распознавание значения отобранных грамматических единиц;
- распознавание базовых синтаксических конструкций;
- анализ синтаксических связей между словами и более крупными
компонентами структуры предложения;
- владение служебными словами;
- владение терминологией данной специальности;
- знание структурной организации текста.
Лингвистические умения в констатирующем эксперименте составили 0.31.
Считается, что в условиях ограниченной сетки часов, выделенных
Государственным образовательным стандартом на обучение иностранному
языку в вузе, трудно добиться значительного прироста в уровне
лингвистических умений. Однако, наш эксперимент доказал, что такой прирост
возможен благодаря применению в учебном процессе интенсивной технологии
обучения чтению текстов по специальности.
По результатам формирующего эксперимента лингвистические умения
91
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
составили 0.87, а индекс успешности оказался равным 0.56.
Информационно-аналитические умения
Информационно-аналитические умения представляются нам наиболее
важными среди умений самостоятельной познавательной деятельности
будущего специалиста. Это умения интеллектуального плана, заключаются в
умении извлекать необходимую информацию из иноязычного текста,
обрабатывать ее, анализировать, систематизировать, делать выводы.
Обработка и подготовка иноязычной информации, полнота и точность ее
восприятия, своевременное использование являются необходимыми условиями
для принятия профессионально значимых решений.
Этот вид умений развивался в следующих заданиях в ходе
профессионально ориентированного самостоятельного чтения:
- определить основные источники информации по данной проблеме;
- проанализировать их;
- отобрать наиболее существенную информацию;
- определить тематическую направленность текста;
- найти в тексте конкретную информацию по тому или иному вопросу;
- выделить главную мысль текста;
- сократить объем текста, путем передачи его основного содержания в
виде реферата;
- обобщить извлеченную информацию в виде аннотации;
- критически оценить содержание прочитанного;
- сделать выводы по прочитанному.
Следует отметить, что приведенные выше виды заданий способствовали
развитию совокупности всех пяти, отобранных нами в качестве ведущих,
умений познавательной самостоятельности.
Констатирующий и формирующий эксперименты показали, что
информационно-аналитические умения имели следующие результаты: 0.32 и
0.92.
Индекс успешности составил 0.60. Эти умения показали высокий уровень
развития. Это объясняется интенсивностью применения данных умений в
самостоятельной познавательной деятельности будущего специалиста и
проведением целенаправленной работы на их развитие.
Креативные умения
Основной целью формирования креативных умений будущего специалиста
является развитие заложенного в нем творческого потенциала, воспитание
смелости мысли, уверенности в своих творческих силах, способности
генерировать новые не стандартные идеи и решения.
Важным педагогическим требованием к креативному образовательному
процессу является его непрерывность, преемственность и умение студентов
самостоятельно управлять творческим процессом.
92
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Креативные умения мы относим к уровню творческого развития личности
студента.
Креативные умения развивались в ходе выполнения послетекстовых
заданий, представленных в нашем учебном пособии, специально
разработанных учебных ситуациях и заключались в самостоятельной работе по
смысловой переработке текста, составлении плана, аннотации, реферата,
рецензии, подготовке доклада конференции, подборе материала к курсовой и
дипломной работе.
Мы предполагаем, что сформированность креативных умений при работе с
иноязычным текстом может служить одной из главных предпосылок и в то же
время основой самостоятельной работы студентов по всем учебным предметам.
Констатирующий и формирующий эксперименты показали следующие
результаты по суммарным оценкам 0.32 и 0.81. Индекс успешности составил
0.49.
Полученный нами индекс успешности развития креативных умений
оказался самым низким из пяти рассмотренных. Это объясняется тем, что в
нашем исследовании мы рассматриваем проблему развития умений
самостоятельной познавательной деятельности в процессе обучения чтению
текстов по специальности.
Мы полагаем, что данный вид умений развивается более в ходе решения
коммуникативно-проблемных учебных ситуаций, имеющих широкий диапазон
сложности: от простых (отобрать, выделить, определить, сократить) до
исследования
и
решения
задач
научно-прикладного
характера
(проанализировать, сделать выводы, аргументировать принятое решение,
критически оценить и т.д.)
Рефлексивные умения
На протяжении всего периода обучения в университете у студента
меняется самосознание, знание о себе. Самосознание - это осознание своих
качеств и оценка их; представление о реальном и желаемом "Я" играют
ведущую роль в процессе ориентации личности. Идеал "Я" служит в будущем
внутренним критерием чувства собственного достоинства человека, основой
его самооценки.
Очень важным в структуре личности будущих специалистов является их
самооценка себя как будущего специалиста и какую модель идеального "Я"
представляет себе выпускник университета. Обладая рефлексивными
умениями, студенты размышляют о себе, своих действиях, своем
самосовершенствовании. Создание модели "Я" - идеальное" поможет ему в
будущем самоопределиться, самоактуализироваться и самореализоваться.
Развитие рефлексивных умений осуществлялось посредством обеспечения
индивидуализации обучения, выполнения заданий на самооценку знаний,
способностей к самостоятельной познавательной деятельности, размышлений о
возможностях самоактуализации в новых условиях, реализации субъектных
отношений.
93
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Индекс успешности по результатам констатирующего (0,36) и
формирующего эксперимента (0,93) составил 0.57.
В нашем подходе к развитию познавательной самостоятельности обучение
было направлено на:
- развитие у будущих специалистов собственной познавательной
потребности в расширении и углублении совокупности профессиональных
знаний, полученных в университете;
- определение собственных интеллектуальных, личностных и физических
возможностей;
- овладение приемами, формами и содержанием самостоятельной
познавательной деятельности;
- осознание себя обучающимся в качестве подлинного субъекта учебной
деятельности.
Интегративный
критерий
успешности
развития
познавательной
самостоятельности, соединяющей в себе все три показателя, позволил
обнаружить
общую
картину
динамики
развития
познавательной
самостоятельности (таблица 17).
Смоделированный процесс развития познавательной самостоятельности
раскрывает сложные зависимости и взаимосвязи компонентов, составляющих
ядро образования, которое служит основой саморазвития личности.
Таблица 17 - Динамика развития познавательной самостоятельности
студентов
В процентах
Конст Формир
Уровень
Характеристика уровня
экспер. экспер.
1
2
3
4
Использование глубоких языковых знаний
Высокий
для решения профессиональных задач при
(креативноположительной лингвопрофессиональной
ценностный) ориентации, нацеленной на будущую про9,4
23,4
фессиональную деятельность. Переход от
прагматических
к
ценностным
ориентациям. Активное отношение к
работе, готовность сотрудничать с другими.
Высокая
степень
сформированности
интеллектуально-познавательных умений:
зрелое
владение
приемами
поиска
информации, анализа, синтеза, переноса
при высоком уровне самостоятельности.
94
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Продолжение таблицы 17
1
2
3
Знания достаточны для осуществления всех
видов чтения литературы по специальности
Средний
(допускается
использование
словаря).
40,9
(активноИностранный язык воспринимается как
полезный для будущей профессиональной
поисковый)
деятельности,
но
не
всегда
есть
потребность
в
осуществлении
самостоятельной
познавательной
деятельности.
Достаточная
сформированность
интеллектуальнопознавательных умений для применения в
знакомой, стандартной ситуации.
Объём языковых знаний достаточен для
работы с текстами из учебной, научноНизкий
популярной литературы с использованием 49,7
(подражатель словаря. Непонимание необходимости
ноиспользования иностранного языка в
пассивный)
профессиональной деятельности. Слабо
представлены
умения,
связанные
с
мыслительным
анализом
условий
поставленного вопроса-проблемы.
4
56,8
19,8
Однако эти вопросы не являлись предметом данного исследования и
требуют дальнейшего изучения.
Динамика развития познавательной самостоятельности исследовалась на
уровнях языковых знаний, ценностных ориентаций и интеллектуальнопознавательных умений.
В ходе формирующего эксперимента наблюдалась положительная
динамика языковых знаний, потребностей, мотивов, целей на профессию и
интеллектуально-познавательных умений (поисковых, лингвистических,
информационно-аналитических, креативных, рефлексивных).
Положительные результаты были получены вследствие создания
лингвопрофессиональной среды, направленной на развитие познавательной
самостоятельности студентов. Создание среды включало использование
аутентичных средств обучения, лигвопрофессиональную обучающую
технологию, лингвоорганизационное взаимодействие, увеличение объема
самостоятельных творческих работ, стимулирующих самообразование
студентов, целенаправленное развитие интеллектуально-познавательных
умений,
что
успешно
отразилось
на
развитии
познавательной
самостоятельности как интегративного качества личности.
Итак, проведенная нами педагогическая диагностика [150] была
ориентирована на изучение уровня развития познавательной самостоятельности
95
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
студентов с целью выявления как отдельных параметров, так и выработки
алгоритма
действий,
способствующих
развитию
познавательной
самостоятельности
студентов
университета
в
процессе
изучения
профессионально ориентированного иностранного языка.
Познавательная самостоятельность есть динамическое интегративное
личностное качество, развитие которого зависит от: уровня сформированности
знаний, способов деятельности, характера деятельности (репродуктивный креативный), наличия доминанты (когнитивной, аксиологической и
деятельностной) в мотивационно - ценностной сфере студента.
Взаимосвязь внешней и внутренней сторон процесса обучения определяет
развитие познавательной самостоятельности студентов университета.
Цели, активные методы обучения, лингвопрофессиональное содержание,
ценностно-ориентированную
обучающую
технологию,
аутентичность
содержания и методов мы относим к внешним обстоятельствам развития
познавательной самостоятельности.
Ценностное
отношение
студентов
к
лингвопрофессиональному
содержанию и способам познания, потребность в знаниях, мотивацию изучения
иностранного языка, ценностные ориентации студентов на профессионально
ориентированный иностранный язык мы относим к внутренним
обстоятельствам, способствующим повышению результативности процесса
развития познавательной самостоятельности студентов.
В опытно-экспериментальной работе нами был апробирован комплекс
педагогических условий, необходимых для развития познавательной
самостоятельности студентов:
Когнитивные:
- интенсификация процесса обучения и усвоения знаний вследствие
использования
ценностно-ориентированной
обучающей
технологии,
нацеленной на формирование рациональных познавательных действий и
представляющей реальный алгоритм действий в процессе познавательной
деятельности.
- обеспечение вариативности содержания обучения в контексте
деятельности будущего специалиста;
Аксиологические:
- ценностных установок на познавательную самостоятельность.
Праксиологические:
- моделирование в учебном процессе ситуаций самостоятельной
познавательной деятельности с целью развития интеллектуальнопознавательных умений - поисковых, лингвистических, информационноаналитических, креативных, рефлексивных;
- актуализация межсубъектных отношений посредством осуществления
индивидуализации процесса обучения и учебного сотрудничества.
Высокий уровень развития познавательной самостоятельности в начале
опытно - экспериментальной работы присутствовал у 9,4 процента студентов,
на втором этапе мы зафиксировали этот уровень у 23,4 процента студентов
96
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
(индекс успешности 14 процентов). Наиболее яркие положительные результаты
мы зафиксировали на среднем и низком уровнях: индекс успешности 15,9
процента и 29,9 процента, соответственно.
Общий ход эксперимента обеспечил, с одной стороны, возрастающую
степень активности студентов, развитие ценностного отношения к
лингвопрофессиональным знаниям и самостоятельной работе в процессе
обучения.
С другой стороны, разработанная нами лингвопрофессиональная
технология развития познавательной самостоятельности, направленная на
повышение интереса к творческой, научно-исследовательской работе и
предоставляющая реальный алгоритм действий в процессе познавательной
деятельности, убеждают нас в правомерности и целесообразности реализации
выделенных педагогических условий.
Реализация аксиологического подхода обеспечила актуализацию
лингвопрофессиональных
знаний,
развитие
лингвопрофессиональных
ориентаций и интеллектуально-познавательных умений, обеспечивающих
развитие познавательной самостоятельности студентов.
97
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Заключение
Проведено теоретико-эксперементальное исследование по проблеме
«Развитие познавательной самостоятельности студентов университета в
процессе изучения иностранного языка».
Научно-теоретическими и методологическими основами изучения
развития познавательной самостоятельности явилось исследование данного
феномена с позиции педагогической науки в процессе изучения студентами
иностранного языка в университете.
Теоретическое
исследование
показало,
что
познавательная
самостоятельность развивается на основе познавательной деятельности, в ходе
которой формируются знания, умения и ценностное отношение к познанию.
В логике исследования было выявлено, что развитие познавательной
самостоятельности определяется мотивами и целями обучаемых, что
неразрывно связано с ценностными ориентациями и аксиологическим
потенциалом личности студента.
В результате исследования было определено, что ценностное отношение к
познанию актуализируется в лингвопрофессиональной среде и ведёт к
обогащению аксиологического потенциала личности и ее ориентации на
усвоение будущей профессии.
В ходе исследования иностранный язык рассматривался как способ
развития познавательной самостоятельности в процессе познавательной
текстовой деятельности, осуществляемой языковой личностью, в структуре
которой выявлен аксиологический уровень, позволивший исследовать
ценностные ориентации личности в ходе профессионально ориентированного
обучения иностранному языку.
Нами
была
разработана
модель
развития
познавательной
самостоятельности студента в процессе изучения иностранного языка, в основе
которой лежит создание лингвопрофессиональной среды, ориентированной на
овладение языковыми знаниями, интеллектуально-познавательными умениями
и ценностное отношение к познанию. Под лингвопрофессиональной средой
понимается совокупность факторов, оказывающих влияние на развитие
познавательной самостоятельности в процессе изучения иностранного языка.
Аутентичность
языкового
материала
позволила
создать
лингвопрофессиональную среду как пространство, которое делает личность
будущего специалиста активной в поиске и познании.
Было определено, что лингвопрофессиональная среда относится к
категории динамических и состоит из следующих компонентов:
лингвопрофессиональное содержание, лингвообучающая технология и
лингвоорганизационное взаимодействие, которые способствуют активным
познавательным действиям студентов университета.
Рассматривая развитие познавательной самостоятельности как предмет
исследования, мы определили, что познавательная самостоятельность есть
интегративное динамическое качество личности, проявляющееся на
когнитивном, ценностном и деятельностном уровнях.
98
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Развитие познавательной самостоятельности обусловлено овладением
знаниями, умениями и ценностным отношением к познанию и будущей
профессиональной деятельности. В процессе обучения важно выявить не
только мотивы, но и обеспечить пути развития мотивации познавательной
самостоятельности.
Трансформация потребностей, мотивов, целей и ориентаций проходила в
логике контекстного обучения.
Преодоление трудностей в изучении иностранного языка, тормозящих его
освоение студентами, осуществлялось на основе выявления типологии
трудностей:
лингвистические,
дидактические,
аксиологические,
социокультурные, возрастные.
Представленные в данной классификации характеристики трудностей
позволили определить пути их преодоления с целью успешного развития
познавательной самостоятельности в процессе изучения иностранного языка.
По результатам опытно-экспериментальной работы были определены
педагогические
условия,
способствующие
развитию
познавательной
самостоятельности, и, включающие совокупность объективных возможностей
достижения поставленных целей. К таким условиям были отнесены
следующие: когнитивные, аксиологические и праксиологические. Реализация
данных условий позволила развить языковые знания, лингвопрофессиональные
ориентации
и
интеллектуально-познавательные
умения
в
ходе
профессионально ориентированного обучения иностранному языку.
Совокупность умений познавательной самостоятельности развивалась в
условиях использования лингвопрофессиональной технологии развития
познавательной самостоятельности.
Целевыми ориентирами лингвопрофессиональной технологии явилось
развитие умений, обеспечивающих самостоятельную познавательную
деятельность будущих специалистов, на основе чтения и понимания
письменных иноязычных текстов по специальности. Интенсивное обучение
чтению (пониманию) текстов, на основе адаптированного нами к целям
исследования метода В.В. Милашевича, создало условия активизации
резервных возможностей личности студента в процессе работы с различными
источниками научно-технической информации.
В лингвопрофессиональной технологии развития познавательной
самостоятельности были выделены следующие этапы: организационноподготовительный, ориентировочный, моделирующий, рефлексивный и
креативный.
Опытно-экспериментальная работа позволила разработать алгоритм
действий в процессе обучения профессионально ориентированному
иностранному
языку,
способствующих
развитию
познавательной
самостоятельности студентов.
Динамика развития познавательной самостоятельности студентов
исследовалась на уровнях языковых знаний, лингвопрофессиональных
ориентаций и интеллектуально-познавательных умений.
По результатам констатирующего и формирующего экспериментов
99
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
наблюдалась положительная динамика развития языковых знаний, ценностных
ориентаций
и интеллектуально-познавательных
умений
(поисковых,
лингвистических информационно-аналитических, креативных, рефлексивных).
Положительные результаты были получены вследствие создания
лингвопрофессиональной среды, направленной на развитие познавательной
самостоятельности студентов. Использование аутентичных материалов и
средств обучения, лингвопрофессиональной обучающей технологии,
лингвоорганизационное взаимодействие, увеличение объема самостоятельных
творческих
работ,
стимулирующих
самообразование
студентов,
целенаправленное
развитие
интеллектуально-познавательных
умений
способствовали формированию ценностного отношения студентов к познанию
в процессе изучения профессионально ориентированного иностранного языка и
развитию познавательной самостоятельности.
Список использованных источников
1 Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1973. - 423с.
2 Ксенофонтова, А.Н. Педагогические основы речевой деятельности
школьников: монография / А.Н. Ксенофонтова. – СПб., 1999. – 166с.
3 Деятельность: теории, методология, проблемы. - М., 1990. - 366с.
4 Философский энциклопедический словарь. – М., 1997. – 576с.
5 Рубинштейн, С.Л. Принципы и пути развития психологии / С.Л.
Рубинштейн. - М.: Просвещение, 1959. - 324с.
6 Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1977. - 303с.
7 Зинченко, В.П. Мир образования и образование миров / В.П. Зинченко
// Вопр. философии. – 1997. - №2. – С. 8-15.
8 Абульханова – Славская, К.А. Деятельность и психология личности /
К.А. Абульханова. - М.: Наука, 1980.-335с.
9 Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды: в 2 т / Б.Г. Ананьев. М.: Педагогика, 1980. - Т. 2. - 287с.
10 Каган, М.С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа) /
М.С. Каган. – М.: Политиздат, 1974. – 328с.
11 Зинченко, В.П. Психология восприятия / В.П. Зинченко [и др.]. – М.:
Изд-во Моск. ун-та, 1973. – 245с.
12 Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. - М.:
Изд-во МГУ, 1981. - 519с.
13 Психологический словарь / под ред. В.Б. Давыдова [и др.]. - М.:
Педагогика, 1983. - 448с.
14 Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. – М.:
Педагогика, 1991. – 479с.
15 Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н.Ф.
Талызина. – М.: Изд-во МГУ, 1975. – 343с.
100
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
16 Щукина,
Г.И.
Педагогические
проблемы
формирования
познавательных интересов учащихся / Г.И. Щукина. – М.: Педагогика, 1988. –
203с.
17 Божович, Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы
формирования личности / Л.И. Божович; под ред. Д.И. Фельдштейна. – М.:
Междунар. пед. академия, 1995. – 209с.
18 Гальперин, П.Я. Зависимость обучения от типа ориентировочной
деятельности / П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина. - М.: Изд-во МГУ, 1968. – 238с.
19 Бондаревский, В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к
самообразованию: кн. для учителя / В.Б. Бондаревский. – М.: Просвещение,
1985.- 144с.
20 Шамова, Т.И. Активизация учения школьников / Т.И. Шамова. – М.:
Педагогика, 1982. – 208с.
21 Щукина, Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. для учителя
/ Г.И. Щукина. – М.: Просвещение, 1986. – 142с.
22 Кабанова-Меллер, Е.Н. Учебная деятельность и развивающее
обучение / Е.Н. Кабанова-Меллер. – М.: Знание, 1981. – 96с.
23 Коротяев, Б.И. Учение – процесс творческий: Кн. для учителя: Из
опыта работы / Б.И. Коротяев. - 2-е изд., доп. и испр. – М.: Просвещение, 1989.
– 158с.
24 Аристова, Л.П. Активность учения школьника / Л.П. Аристова. - М.:
Просвещение, 1968. - 139с.
25 Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в
учебном процессе / Г.И. Щукина. – М.: Просвещение, 1979. – 160с.
26 Разумовский, В.Г. Развитие творческих особенностей учащихся в
процессе обучения физике: пособие для учителей / В.Г. Разумовский. - М.:
Просвещение, 1975. - 272с.
27 Усова, А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе
обучения / А.В. Усова. – М.: Педагогика, 1986. – 173с.
28 Есипов, Б.П. Самостоятельная работа учащихся в процессе обучения /
Б.П. Есипов. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. Вып. 115, – 345с.
29 Пидкасистый, П.И. Самостоятельная познавательная деятельность
школьников в обучении / П.И. Пидкасистый. - М.: Педагогика, 1980. - 112с.
30 Половникова, Н.А. О теоретических основах воспитания
познавательной самостоятельности школьников в обучении / Н.А.
Половникова. - Казань.: Тат. кн. изд-во.. - 1968. - 202с.
31 Зольникова, В.И. Самостоятельная работа учащихся над
литературным произведением в 8 классе / В.И. Зольникова. - М.: Просвещение,
1978. – 74с.
32 Орлов, В.И. Активность и самостоятельность учащихся / В.И. Орлов //
Педагогика. - 1998. - №3. – 345с.
33 Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер.
- М.: Педагогика, 1981. - 186с.
34 Махмутов, М.И. Современный урок / М.И. Махмутов. - М.:
Педагогика, 1985. - 184с.
101
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
35 Скаткин, М.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в
обучении / М.Н. Скаткин. – М., 1965. – 48с.
36 Беспалько, В.П. Стандартизация образования: основные идеи и
понятия / В.П. Беспалько // Педагогика. - 1993.- №5.- С.16-25.
37 Лернер, И.Я. Дидактические основы формирования познавательной
самостоятельности учащихся при изучении гуманитарных дисциплин: автореф.
дис. … д-ра пед. наук / И.Я. Лернер. - М., 1971. - 38с.
38 Матюшкин, А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении /
А.М. Матюшкин. - М.: Педагогика, 1972. - 208с.
39 Ахаян, Т.К. Исследование аксиологических проблем воспитания
учащихся / Т.К. Ахаян. - СПб., 1997.- 98с.
40 Гершунский, Б.С. Дидактическая прогностика / Б.С. Гершунский. Киев: Вища шк. – 1979.- 240с.
41 Здравомыслов, А.Г. Потребности. Интересы. Ценности / А.Г.
Здравомыслов. – М.: Политиздат, 1986. – 223с.
42 Розов, Н.С. Философия гуманитарного образования: Ценностные
основания и концепция базового гуманитарного образования в высшей школе /
Н.С. Розов. - М.: Исслед. центр пробл. качества подгот. специалистов, 1993. 193с.
43 Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепция и
технологии: монография / В.В. Сериков. - Волгоград: Перемена, 1994. – 152с.
44 Шишмаренкова,
Г.Я.
Теория
и
практика
формирования
познавательной самостоятельности старшеклассников в процессе изучения
гуманитарных дисциплин: Личностно-ориентированный аспект: автореф. дис.
… д-ра пед. наук / Г.Я. Шишмаренкова. – Челябинск, 1997. – 38с.
45 Бездухов, В.П. Ценностный подход к формированию гуманистической
направленности студента - будущего учителя / В.П. Бездухов, А.В. Бездухов. Самара, 2000. - 184с.
46 Беликов, В.А. Личностная ориентация учебно-познавательной
деятельности (дидактическая концепция) / В.А. Беликов. - Челябинск: Изд-во
ГПИ "Факел", 1995-142с.
47 Бондаревская, Е.В. Педагогика: личность в гуманитарных теориях и
системах воспитания / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич. - М.: Ростов-наДону: ТЦ "Учитель", 1999. - 558с.
48 Данилов, М.А. Воспитание у школьников самостоятельности и
творческой активности в процессе обучения / М.А. Данилов // Сов. педагогика.
– 1961. - №8. – 265с.
49 Махмутов, М.И. Организация проблемного обучения в школе / М.И.
Махмутов. - М.: Просвещение, 1977. - 239с.
50 Половникова,
Н.А.
Исследование
процесса
формирования
познавательной самостоятельности школьников в обучении: автореф. дис. ... дра пед. наук / Н.А. Половникова. - Л, 1977. - 58с.
51 Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теорет. и
эксперим. психол. исслед / В.В. Давыдов; АПН СССР. – М.: Педагогика, 1986. –
239с.
102
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
52 Эльконин, Д.Б. К проблеме переодизации психического развития в
детском возрасте / Д.Б. Эльконин // Избранные психологические труды. - М.,
1989. - 146с.
53 Вяткин, Л.Г. Самостоятельность учащихся на уроках русского языка:
пособие к спецкурсу / Л.Г. Вяткин. - Саратов: Изд-во Сарат. гос. ун-т, 1993. 130с.
54 Де Боно, Э. Рождение новой идеи: О нешаблонном мышлении / Э. Де
Боно. - М.: Прогресс, 1976. – 143с.
55 Искусство и дети. Эстетическое воспитание за рубежом. – М.:
Искусство, 1969. – 271с.
56 Выготский, Л.С. Мышление и речь. Психологическое исследование /
Л.С. Выготский. - М.: - Л., 1934. – 324с.
57 Щукина, Г.И. Категории обучения и проблемы учебно-познавательной
деятельности / Г.И. Щукина // Педагогические проблемы формирования
познавательных интересов учащихся. – Л., 1983. – С. 3-14.
58 Каган, М.С. Философская теория ценности / М.С. Каган. – СПб.:
Петрополис, 1997. – 204с.
59 Ядов, В.А. Социологическое исследование: методология, программа,
методы / В.А. Ядов. – М.: Наука, 1987. – 248с.
60 Веселова, В.В. Билет в будущее / В.В. Веселова. – М.: Знание, 1990. –
79с.
61 Кирьякова, А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей / А.В.
Кирьякова. – Оренбург: изд-во ОГПИ, 1996. – 188с.
62 Вертоградская, Э.А. Некоторые вопросы психологии обучения
русскому языку как иностранному: спецкурс лекций / Э.А. Вертоградская. – М.,
1976. – 60с.
63 Бондарчук, Т.В. Ориентация учащихся на познание как ценность:
автореф. дис. ... канд. пед. наук / Т.В. Бондарчук. - СПб., 1997. - 19с.
64 Заир-Бек, Е.С. Взаимосвязь видов деятельности в обучении как фактор
формирования познавательных интересов школьников: автореф. дис. … канд.
пед. наук / Е.С. Заир-Бек. - Л., 1983. - 18с.
65 Иванова, Е.А. Комплекс средств педагогического руководства по
формированию и развитию у студентов познавательного интереса к
иностранному языку: автореф. дис. … канд. пед. наук / Е.А. Иванова. - СПб.,
1997. - 16с.
66 Кулагина, С.Г. Лингвострановедение как фактор развития
аксиологического потенциала личности студента университета: автореф. дис.
… канд. пед. наук / С.Г. Кулагина. – Оренбург, 1997. – 18с.
67 Мелибруда, Е. Я, Ты, Мы: Психологические возможности улучшения
общения / Е. Мелибруда. - М.: Прогресс, 1986. - 256с.
68 Янкина, Н.В. Формирование готовности студента университета к
интеркультурной коммуникации: автореф. дис. … канд. пед. наук / Н.В.
Янкина. – Оренбург, 1999. – 18с.
69 Маркарян, Э.Б. Язык как способ существования сознания / Э.Б.
Маркарян; отв. ред. Г.А. Брутян // Методологические проблемы анализа языка.
103
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
- Ереван: Изд-во Ереван. ун-та , 1976. - С.31.
70 Брутян, Г.А. Языковая картина мира и ее роль в познании / Г.А.
Брутян // Методол. проблемы анализа языка. – Ереван: Изд-во Ереван. ун-та,
1976. – 294с.
71 Евстегнеева, М.В. Множественность картин мира и их языковых
воплощений / М.В. Евстегнеева // Научные труды молодых учёных ОГПУ. Оренбург, 1998. – 165с.
72 Караулов, Ю.Н. Русская языковая личность и задачи ее изучения /
Ю.Н. Караулов // Язык и личность. – М.: Наука, 1989 – 264с.
73 Кулаева, С.М. Формирование лингвострановедческих ориентаций
школьника: автореф. дис. ... канд. пед. наук / С.М. Кулаева. – Оренбург, 2000.22с.
74 Бахтин, М.М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других
гуманитарных науках / М.М. Бахтин. // Русская словестность. От теории
словесности к структуре текста. Анталогия. - М., 1997. - С.227-244.
75 Шульмина, Е.А. Текст как основная единица обучения иностранному
языку / Е.А. Шульмина // Актуальные проблемы преподавания иностранных
языков на неязыковых факультетах высших и средних специальных заведений.
– Ижевск, 2000. – С. 145-146.
76 Носович, Е.В. Методическая аутентичность в обучении иностранным
языкам / Е.В. Носович // Иностр. яз в шк. - 2000. - №1. - С.11-16.
77 Breen, M.P. Authenticity in the language classroom // Applied Linguistics /
M.P. Breen. – 1985. – 6/1. – Р. 60-70.
78 Вайбурд, М.Л. Обучение пониманию иноязычного текста при чтении
как поисковой деятельности / М.Л. Вайбурд, С.А. Блохина. // Иностр. яз. в шк.–
1997. - №2. – С.33-38. №1. – С. 19-24.
79 Гончаров, И.А. Собр.соч / И.А. Гончаров. – СПб., 1889. Т. 13. – С. 2930.
80 Берман, И.М. Методика обучения английскому языку в неязыковых
вузах / И.М. Берман. – М.: Высш. шк., 1970.- 230с.
81 Клычникова, З.И. Психологические особенности обучения чтению на
иностранном языке: пособие для учителей / З.И. Клычникова. – М., 1973. –
223с.
82 Славина, Г.И. Исследование факторов, влияющих на понимание
иноязычной литературы по специальности и определяющих эффективность
методики обучения чтению: автореф. дис. ...канд. пед. наук / Г.И. Славина. –
М., 1972. – С.11.
83 Серова, Т.С. Профессионально ориентированное чтение как
компонент профессиональной деятельности и его основные функции / Т.С.
Серова // Виды речевой деятельности в системе профессионально
ориентированного обучения иностранному языку в вузе. – Пермь, 1986. – С.311.
84 Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный
курс. Кн.1 / В.И. Андреев. – Казань: изд-во Казан. ун-та, 1996. - 552с.
85 Белозерцев, Е.П. Педагогическая подготовка учителя-филолога
104
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
(идеология, содержание, технология) / Е.П. Белозерцев. - М.: Валент, 1996.102с.
86 Китайгородская, Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным
языкам. / Г.А. Китайгородская. – М.: Изд-во МГУ, 1988. – 168с.
87 Леонтьев, А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как
иностранному. (Психологические очерки) / А.А. Леонтьев. – М.: Изд-во Моск.
ун-та, 1970. – 87с.
88 Пассов, Е.И. и др. Учитель иностранного языка: Мастерство и
личность / Е.И. Пассов. - М., 1999. - 159с.
89 Тер-Минасова, С.Г. Язык и межкультурная коммуникация / С.Г. ТерМинасова. - М.: Слово / Slovo, 2000. - 624с.
90 Верещагин, Е.М. Язык и культура: лингвострановедение в
преподавании русского языка как иностранного / Е.М. Верещагин, В.П.
Костомаров. – 3-е изд. – М.: Рус. яз., 1983.- С. 46, 49.
91 Взятышев, В. Социальные технологии в образовании / В. Взятышев, Л.
Романюк // Высш. образование в России. – 1998. - №1 – С. 28-38.
92 Чошанов, М.А. Дидактическое конструирование гибкой технологии
обучения / М.А. Чошанов // Педагогика. - 1997. - №2. - С.21-29.
93 Леонтьев, А.А. Психолого-педагогические основы обновления
методики преподавания иностранных языков / А.А. Леонтьев // Альма матер:
Вестн. высш. шк. – 1998. - №12. – С. 13-18.
94 Архангельский, С.И. Ценностные ориентации и нравственное
развитие личности / С.И. Архангельский. - М.: [б.и.], 1978. - 64с.
95 Земцова, В.И. О принципах и закономерностях адаптации студентов к
профессиональной деятельности / В.И. Земцова // Вест. Оренб. гос. ун-та.. Оренбург, 2000. - №1. - С.11-15.
96 Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный
подход: метод. пособие / А.А. Вербицкий. – М.: Высш. шк., - 1991. - 207с.
97 Рындак, В.Г. Непрерывное образование и развитие творческого
потенциала учителя: монография / В.Г. Рындак. – М., 1996. - 244с.
98 Дистервег, А. Избранные педагогические сочинения. / А. Дистервег. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - С.257
99 Голант, Е.Я. Некоторые принципиальные вопросы развития
самостоятельности школьника: Ученые записки Ленинград. гос. пед. ин-та им.
А.И. Герцена / Е.Я. Голант. – Кыштым, 1944. – Т. 52-120с.
100 Геницинский, В.И. Основы теоретической педагогики: учеб. пособие
/ В.И. Геницинский. – СПб.: Изд-во СПб., 1992. – 149с.
101 Михайлова, Н.М. Интеграция экологических знаний школьников:
автореф. дис. ... канд. пед. наук / Н.М. Михайлова. - Оренбург, 1995. - 20с.
102 Насретдинова, Р.Р. Развитие аксиологических ориентаций студентов
педагогического вуза: автореф. дис. … канд. пед. наук / Р.Р. Насретдинова. Оренбург, 1996. - 19с.
103 Повзун,
В.Д.
Ценностное
самоопределение
студентов
в
педагогическом образовании в условиях университета: автореф. дис. ... канд.
пед. наук / В.Д. Повзун. - Оренбург, 1996. - 18с.
105
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
104 Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса /
Ю.К. Бабанский. - М.: Просвещение, 1982.-192с.
105 Тряпицына, А.П. Педагогические основы творческой учебнопознавательной деятельности школьников: автореф. дис. … д-ра пед. наук /
А.П. Тряпицына. - Л., 1991. - 38с.
106 Маслоу, А. Мотивация и личность / А. Маслоу. - СПб.: Евразия,
1999.- 479с.
107 Асмолов,
А.Г.
Культурно-историческая
психология
и
конструирование миров / А.Г. Асмолов. - М., 1996.-768с.
108 Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. – М.: Логос,
2000. – 382с.
109 Щукина, Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике /
Г.И. Щукина. – М.: Педагогика, 1971. – 352с.
110 Щукина, Г.И. Внешние и внутренние ресурсы интересного обучения
/ Г.И. Щукина // Педагогические проблемы формирования познавательных
интересов учащихся. – Л., 1981. – 167с.
111 Долгополова, Н.Ф. Коммуникативно-ценностный подход к
образовательной технологии Паблик рилейшнз: монография / Н.Ф.
Долгополова. – Оренбург: Изд-во Оренб. гос. ун-та, 1999. – 156с.
112 Вербицкий, А. Контекстное обучение: формирование мотивации / А.
Вербицкий, В. Кругликов // Высш. образование в России. - 1998. - № 1. - С.
101-107.
113 Вербицкий, А. Развитие мотивации в контекстном обучении / А.
Вербицкий, Н. Бакшаева // Aльма матер: Вестн. высш. шк.. – 1998.- № 1-2. – С.
47-50.
114 Жарова, Л.В. Учить самостоятельности / Л.В. Жарова. – М.:
Просвещение, 1993. – 203с.
115 Божович, Е.Д. Практико-ориентированная диагностика учения:
проблемы и перспективы / Е.Д. Божович. // Педагогика. - 1997. - №2. - С.14-20.
116 Зимняя, И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе /
И.А. Зимняя. - М.: Просвещение, 1991. - 219с.
117 Коржуев, А.В. Познавательные затруднения в учении школьников /
А.В. Коржуев // Педагогика. - 2000. - №1. - С.27-32.
118 Маркова, А.К. Психология усвоения языка как средства общения /
Маркова А.К. - М.: Междунар. гуманитар. фонд "Знание", 1974. - С. 83.
119 Маркова, А.К. Психология труда учителя / А.К. Маркова. - М., 1993.
- С. 84.
120 Ивицкая, Н.Д. О наиболее типичных ошибках при изучении
английского языка и некоторых путях их преодоления / Н.Д. Ивицкая // Иностр.
яз. в шк.. – 1995. – №3. – С. 46-52.
121 Солдатова, Н.В. Лингвистические основы тестирования / Н.В.
Солдатова. – М., 1997. – С.9.
122 Аракин, В.Д. Сравнительная типология английского и русского
языков / В.Д. Аракин. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 1989. - 256с.
123 Конецкая,
В.П.
Сопоставление
нормативных
вариантов
106
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
словоупотребления как основа методического прогнозирования / В.П. Конецкая
// Сопоставительная лингвистика и обучение неродному языку. – М.: Наука,
1987.- 238с.
124 Киселева, Т.Н. Преодоление лексико-грамматической интерференции
при обучении немецкому языку как второй специальности при первом
английском: автореф. дис. … канд. пед. наук / Т.Н. Киселева. – М., 1989. – 16с.
125 Брейгина, М.Е. О самоконтроле в обучении иностранному языку /
М.Е. Брейгина. // Иностр. яз. в шк. -2000.- №1 - С. 23-28, №2 - С10-14.
126 Божович, Е.Д. Развитие языковой компетенции школьников:
проблемы и подходы / Е.Д. Божович. // Вопр. психологии. - 1997. - №1. - С. 3344.
127 Искандерова, О.Ю. Иноязычная профессиональная компетентность /
К. Ингенкамп // Высш. образование в России. - 1999. - №6. - С. 53-54.
128 Жинкин. Н.И. Психологические основы развития речи / Н.И. Жинкин
// рус. яз.. - 1999. - №3. - С.6-12.
129 Ter-Minasova, S.G. Language, linquistics and life (a view from Russia). /
S.G. Ter-Minasova. – М., 1996. – 155p.
130 Томахин, Г.Д. Фоновые знания как основной предмет
лингвострановедения / Г.Д. Томахин // Иностр. яз в шк . – 1980. - №4. – С.8488.
131 Сафонова, В.В. Изучение языков международного общения в
контексте диалога культур и цивилизаций / В.В. Сафонова. – Воронеж, 1996. –
276с.
132 Ушинский, К.Д. Человек как предмет воспитания / К.Д. Ушинский //
Антология пед. мысли России первой половины XIX века. - М.: Педагогика,
1987. - С. 42-48.
133 Кушнир, А. Педагогика иностранного языка / А. Кушнир // Шк.
технологии. – 1997. - №6. – 191с.
134 Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность / А.А. Леонтьев. М.: Просвещение, 1969. – 214с.
135 Левашов, А.С. Возрастные особенности личности студента / А.С.
Левашов // Иностр. яз. в высш. шк. Вып. 20. – М.: Высш. шк., 1987. – С. 17-21.
136 Минакова, Т.В. "Accounting Principles": учеб. пособие / Т.В.
Минакова. - М., 2000. - 63с.
137 Doff, A. Language in use / Pre-intermediate level. / A. Doff, C. Jones. –
Gr. Br.: Cambridge University Press, 1996. – 144p.
138 Ариян, М.А. Повышение самостоятельности учебного труда
школьников при обучении иностранным языкам / М.А. Ариян. // Иностр. яз. в
шк. - 1999. - №6. - С. 17-21.
139 Милашевич, В.В. Метод и основания психологии: учеб. пособие /
В.В. Милашевич. - Владивосток, 1976. - 108с.
140 Мясищев, В.Н. Мотивация личности / В.Н. Мясищев. - М., 1982. С.3.
141 Васильева, З.И. Воспитание убеждений в процессе обучения / З.И.
Васильева. - Л., 1980. - 130с.
107
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
142 Генишер, Э.З. Педагогические условия развития правовой культуры
студентов: автореф. дис. … канд. пед. наук / Э.З. Генишер. - Оренбург, 1999. –
18с.
143 Минакова, Т.В. О культуре педагогического общения при
интенсивном обучении чтению (переводу) текстов по специальности / Т.В.
Минакова // Профессионально-пед. культура как основополагающий фактор
технологии обучеия. - Оренбург: Изд-во Оренб. гос. ун-та, 1999. - С.96-97.
144 Цукерман, Г.А. Совместная учебная деятельность как основа
формирования умения учиться: автореф. дис. … д-ра психол. наук / Г.А.
Цукерман. – М., 1992. – С.20.
145 Зиндер, Л.Р. Академик Л.В. Щерба / Л.Р. Зиндер, Л.В. Бондаренко //
Вестн. Академии СССР.. – 1980. - №6. – С. 107-115.
146 Милашевич, В.В. Опережающее обучение и его место в познании /
В.В. Милашевич. - Владивосток, 1986. - 25с.
147 Милашевич, В.В. Обучение научно-техническому переводу с
английского языка. Усвоение служебных слов: метод. рекомендации / В.В.
Милашевич. - Владивосток, 1988. - 18с.
148 Милашевич, В.В. Обучение научно-техническому переводу с
английского языка: Логическое изучение грамматики: метод. рекомендации /
В.В. Милашевич. - Владивосток, 1988.- 42с.
149 Блохина, С.А. Обучение пониманию иноязычного текста при чтении
как поисковой деятельности / С.А. Блохина. // Иностр. яз. в шк.. -1997. - №1.-С.
19-24., №2 – С. 33-38.
150 Vander, Zanden, Sociology: the Core. -2nd ed / Zanden Vander, W.
James. – New York, 1990, - 433p.
151 Ингенкамп, К. Педагогическая диагностика: пер. с нем. / К.
Ингенкамп. – М.: Педагогика, 1991. – 238с.
152 Гарунов, М. Развитие творческой самостоятельности / М. Гарунов //
Высш. образование в России.. - 1998. - №4. - С. 83-86.
153 Еловая, Я.Н. Иностранный язык в вузе: опыт параллельного
вхождения / Я.Н. Еловая // Высш. образование в России. - 1997. - №1. - С. 96-98.
154 Загрекова, Л. Основы педагогических технологий / Л. Загрекова //
Высш. образование в России. - 1997. - №4. - С. 97-98.
155 Заир-Бек, Е.С. Педагогические ориентиры успеха: Актуальные
проблемы развития образовательного процесса. / Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казакова. СПб.: Комитет образования мэрии СПб., 1995.- 64с.
156 Заир-Бек, Е.С. Педагогическое проектирование в системе
образования: методические рекомендации. / Е.С. Заир-Бек. - СПб.: ГДДТЮ,
1994. - 19с.
157 Зиновкина, М. Креативная технология образования / М. Зиновкина //
Высш. образование в России.. - 1999. - №3. - С. 101-104.
158 Зиновьев, А.А. Запад. Феномен западнизма / А.А. Зиновьев. – М.:
Центрополиграф, 1995. – 460с.
159 Змеёв, С.И. Технология обучения взрослых / С.И. Змеёв //
Педагогика.. - 1998. - №7. - С.42-45.
108
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
160 Кан-Калик, В.А. Педагогическое творчество / В.А. Кан-Калик, Н.Д.
Никадров. – М.: Педагогика, 1990. – 144с.
161 Кирьякова, А.В. Ориентация личности в мире ценностей / А.В.
Кирьякова // Магистр.. - 1998. - №4. – С. 37-51.
162 Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения. /
Е.А. Климов. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 512с.
163 Ковалевский, И. Организация самостоятельной работы студентов /
И.Ковалевский // Высш. образование в России. - 2000. - №1. - С. 114-115.
164 Коновалец, Л.С. Познавательная самостоятельность учащихся в
условиях компьютерного обучения / Л.С. Коновалец // Педагогика. - 1999. №2. - С.27-32.
165 Коротов, В.М. Самостоятельность учащихся на уроке / В.М. Коротов
// Сов. педагогика.. - 1990. - №6. – С.11-15.
166 Косов, Б. Гуманитарные дисциплины и становление личности / Б.
Коссов, В. Виноградов, Е. Гуртовой, И. Добродеева // Высш. образование в
России. - 1997. - №4. - С. 60-67.
167 Кузьмина,
Н.В.
Творческий
потенциал
специалиста.
Акмеологические проблемы развития / Н.В. Кузьмина // Гуманизация
образования; НИИ РАО – Бийск, 1994. – 154с.
168 Кулюткин, Ю.Н. Индивидуальные различия в деятельности взрослых
учащихся / Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. – М.: Педагогика, 1971. – 111с.
169 Кухарев, Н.В. Формирование умственной самостоятельности / Н.В.
Кухарев. – Минск: Нар. прасвета, 1972. – 135с.
170 Лейтес, Н.С. Умственные способности и возраст / Н.С. Лейтес. - М.:
Педагогика, 1971.- 279с.
171 Леонтьев, А.А. Методика профессиональной коммуникации на
иностранном языке на базе современных технологий / А.А. Леонтьев // Вест.
РГНФ. - 1996. - №1. - С. 205-209.
172 Малкин, И.И. Рационально организовать самостоятельную работу
учащихся / И.И. Малкин // Нар. образование. - 1966. - №10. - С. 2-16.
173 Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К.Маркова. - М.,
1996. - 308с.
174 Маслоу, А. Психология бытия / А. Маслоу. - М.: Рефл.- Бук, 1997. 300с.
175 Матушкин, С.Е. Особенности воспитания молодёжи в современных
условиях / С.Е. Матушкин // Вестн. Оренб. гос. ун-та. - 2000. - С.23-26.
176 Милашевич, В.В. Обучение научно-техническому переводу с
английского языка. учебные тексты: (Метод. разработка) / В.В. Милашевич. Владивосток, 1988. - 46с.
177 Минакова, Т.В. Развитие познавательной самостоятельности
студентов при обучении чтению текстов по специальности на основе метода
В.В. Милашевича / Т.В. Минакова // Учебная, научно-производственная и
инновационная деятельность высшей школы в современных условиях. Оренбург, 2001. - С.234-235.
178 Минакова,
Т.В.
Специфика
развития
познавательной
109
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
самостоятельности студента в процессе изучения иностранного языка / Т.В.
Минакова // Вестн. Оренб. гос. ун-та. - Оренбург, 2000. - №3. - С.41-45.
179 Минакова, Т.В. К вопросу об использовании технологии
интенсивного обучения чтению текстов по специальности в образовательном
процессе / Т.В.Минакова, Л.Л Зеленская // Современные тенденции в обучении
иностранным языкам. - СПб, 1999. - С.325-328.
180 Минакова, Т.В. Лингвопрофессиональная подготовка студента как
компонент университетского образования / Т.В. Минакова // Социокультурная
динамика региона. Наука. Культура. Образование. Ч. 4. - Оренбург: ИПК ОГУ,
2000. - С.171-174.
181 Назаров, Н.В. Вопросы периодизации в деятельности исследователя
истории педагогики (Методолог. аспект) / Н.В. Назаров. - Орск: Изд-во Орского
пед. ин-та, 1995. - 85с.
182 Пидкасистый, П.И. Организация деятельности ученика на уроке /
П.И. Пидкасистый, Б.И. Коротяев. - М.: Знание, 1985. - 80с.
183 Плеухова, Л.Ф. Познавательная самостоятельная деятельность
студента в условиях компьютерного обучения / Л.Ф.Плеухова, Ю.К. Ситников
// Педагогика. - 1999. - №7. - С.34-38.
184 Полат, Е.С. Обучение в сотрудничестве / Е.С. Полат // Иностр. яз в
шк. - 2000. - №1. - С. 4-11., №2.- С. 3-10.
185 Понятийный аппарат педагогики и образования: сб. науч. тр./ отв. ред.
Е.В.Ткаченко. Вып. 1. - Екатеринбург, 1995. - 224с.
186 Равкин, З.И. Конструктивно-генетическое исследование ценностей
образования - одно из направлений развития современной отечественной
педагогической теории / Под ред. З.И. Равкина // Образование: идеалы и
ценности (историко-теоретический аспект). - М.: ИТП и О РАО, 1995, - 631с.
187 Равкин, З.И. Развитие образования в России: новые ценностные
ориентиры / З.И. Равкин // Педагогика. - 1995. - №5. - С.87-90.
188 Рубцов, В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в
процессе обучения / В.В. Рубцов. - М., 1987. - С.33.
189 Рындак, В.Г. Управление качеством образования / В.Г. Рындак //
Нар. образование. - 1999. - №1-2. – С. 162-166.
190 Сагатовский, В.Н. Системный подход к классификации ценностей.
Научные исследования и творческие потребности. ВНИИ системных
исследований / В.Н. Сагатовский. – М., 1979. – 119с.
191 Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: учеб.
пособие / Г.К. Селевко. - М.: Нар. образование, 1998. - 256с.
192 Сергеев, Н.Г. Особенности подготовки учителя в условиях
перестройки общеобразовательной и профессиональной школы / Н.Г. Сергеев //
Педагогическая теория: идеи и проблемы. - М., 1992. - С.149-154.
193 Сластенин, В.А. Гуманистическая культура специалиста / В.А.
Сластенин // Актуальные проблемы гуманитарного образования на пороге XXI
века. - М.: Просвещение, 1996. - 178с.
194 Смирнов, С. Технологии в образовании / С.Смирнов // Высш.
образование в России. - 1999. - №1. - С. 109-112.
110
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
195 Советский энциклопедический словарь. – М.: Сов. энциклопедия,
1979. – 1600с.
196 Сухомлинский, В.А. Потребность человека в человеке / В.А.
Сухомлинский. - 2-е изд. - М.: Сов. Россия, 1981. - 93с.
197 Тряпицына, А.П. Организация творческой учебно-познавательной
деятельности школьников / А.П. Тряпицына. – Л.: Изд-во ЛГПИ, 1989. – 91с.
198 Тугаринов, В.П. Природа, цивилизация, человек / В.П. Тугаринов. –
Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1978. – 128с.
199 Управление познавательной деятельностью учащихся / под ред. П.Я.
Гальперина, Н.Ф. Талызиной. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. – 262с.
200 Ушинский, К.Д. Пед. сочинения: в 6 т. / К.Д. Ушинский. - М.:
Педагогика, 1990.
201 Флюмадель, М. Мотивация в преподавании иностранных языков / М.
Флюмадель // Методика преподавания иностранных языков за рубежом. - М.,
1976. - С. 159.
202 Фоломкина, С.К. Зависимость типов упражнений от видов чтения /
С.К. Фоломкина // Методические записки по вопросам преподавания
иностранных языков в вузе. (Проблемные вопросы обучения чтению). – М.,
1970. - 194с.
203 Чернецов, П.И. Точность знаний как фактор формирования
диалектико-материалистического мировоззрения старших школьников:
автореф. дис. … канд. пед. наук / П.И. Чернецов. - Челябинск, 1974.- 24с.
204 Шестоперова, Л. Английский язык в комплексе "Школа-Вуз" / Л.
Шестоперова // Высш. образование в России. - 1997. - №3. - С. 81-83.
205 Щерба, Л.В. К вопросу о двуязычии / Л.В. Щерба // Щерба Л.В.
Языковая система и речевая деятельность. - Л.: Наука, 1974. - С. 315.
206 Щукина, Г.И. Социально-педагогические приоритеты современности
(о формировании нового мышления учителя) / Г.И. Щукина // Сов. педагогика,
1991. - №1. – С. 50-54.
207 Ядов, В.А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения
личности. / В.А. Ядов. – Л., 1979. – 357с.
208 Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в
современной школе / И.С. Якиманская. – М.: Сентябрь, 1996. – 96с.
209 Сognition in human motivation and learning. – Leuven: Leuven univ.
press, 1981.- 290p.
210 Creativity: Selected readings / Edited by P.E. Vernon. – Penguin Books,
1978. – Р. 351.
211 Golaszewska, M. Interaxiological determinants of values / M.Golaszewska
// Rep. on philosophy / Jagiellonianuniv. – Warsaw; Cracow, 1991. - №14. – Р. 8996.
212 Lado, R. Language teaching. A scientific approach / R. Lado. - - N.Y.,
1964.- 239p.
213 Teacher development. Making the right moves / Edited by Thomas Kral.Washington, D.C., 1996.- 278p.
111
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
112
Приложение А
(обязательное)
Таблица А.1 - Диагностическая программа изучения уровней познавательной самостоятельности студентов
Когнитивный компонент
Уровни
Признаки
Градация оценок, соответствующих уровней проявления студентом познавательной
самостоятельности (показатели сформированности).
высокий
средний
низкий
а. Широта
языковых
знаний
Интерес к обязательной, "необходи- Интерес к иностранному языку
Многосторонний интерес к различным аспек- мой" для обучения языковой неустойчивый,
в
знаниях
там иностранного языка. информации.
множество пробелов.
б. Объём
языковых
знаний
Значительный, превосходящий тот, что предусмотрен учебниками и
программой.
Глубокие
языковые
знания для зрелого владения всеми видами
чтения.
в. Глубина
языковых
знаний
В основном приближающийся к Недостаточный, чтобы разбипредусмотренному учебниками и раться в языковых явлениях.
программой.
Знания достаточны для осуществ- Знания достаточны для работы
ления всех видов чтения (допуска- с текстами из учебной, научноется использование словаря).
популярной
литературы
с
использованием словаря.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ценностный компонент
Уровни
Продолжение таблицы А.1
Признаки
а. Мотивы
участия в
учебнопознавательной
лингвопрофе
с-сиональной
деятельности
б. Отношние
к профессиональноорентированному
иностранном
у языку и
самостоятельной
познавательн
ой
деятельнсти.
Градация оценок, соответствующих уровней проявления
самостоятельности (показатели сформированности).
студентом
познавательной
высокий
средний
низкий
Мотивация разнообразна
и отличается положительной лингвопрофессиональной значимостью.
Нацеленность на будущее.
Участие в деятельности мотивируется интересом к ней, желанием узнать новое, но в ней преобладают
мотивы долга, не связанные с личной потребностью, нацеленность на
сегодняшний день.
Понимание
студентом
объективной необходимости изучения иностранного языка и насущной необходимости знаний для будущей профессиональной деятельности. Переход от прагматических к ценностным ориентациям.
Иностранный язык воспринимается
как полезный для будущей профессиональной деятельности, но не всегда есть потребность в осуществлении самостоятельной познавательной деятельности.
Участие в деятельности только
по "необходимости" и т.п.
Мотивы носят ситуативный
характер.
Познавательная
потребность не выражена.
Выражена
потребность
в
помощи
преподавателя,
товарищей.
Непонимание необходимости
использования иностранного
языка в профессиональной
деятельности,
считает
достаточным
полученных
знаний на занятиях. Будущее
не связано с использованием
иностранного языка.
113
113
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Уровни
Деятельностный компонент
114
Продолжение таблицы А.1
114
Признаки
а. Актиность
в
познавательн
ой
деятельности
.
Градация оценок, соответствующих уровней проявления
самостоятельности (показатели сформированности).
высокий
средний
Прогнозирование собственной деятельности, использование различных
средств обучения в процессе интенсивной самостоятельной деятельности при постоянном осуществлении самоконтроля. Активное отношение к работе другого, готовность сотрудничать.
б.Степень
Высокая степень сфорсформирован мированности интеллекности
туально-познавательных
умений
умений: зрелое владение
приёмами поиска, переработки информации,
анализа, синтеза, переноса при высоким уровне самостоятельности.
студентом
познавательной
низкий
Проявляется интерпретирующая активность при активном осуществлении взаимоконтроля и самоконтроля, но преимущественно по результатам работы.
Активность проявляется редко.
Самоконтроль
проявляется
редко, главным образом на
стадии
констатации
результатов деятельности.
Достаточная сформированность интеллектуально-познавательных умений для применения в знакомой,
стандартной ситуации. Однако возникают затруднения при постановке
вопросов-проблем, требующих творческого подхода.
Выполнение действий по
готовому образцу
(копирование). Применение
знаний на уровне
воспроизведения, отсутствие
системности умений. Слабо
представлены умения,
связанные с мыслительным
анализом условий
поставленного воп-росапроблемы.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Приложение Б
(обязательное)
Таблица Б.1 - Характер мотивации учебно-познавательной деятельности студентов в изучении
профессионально-ориентированного иностранного языка
Финансово-экономический
факультет
Виды мотивации
115
1 Знание иностранного языка дает
возможность для получения информации о
рынках, ситуации на бирже, что нужно в
профессиональной деятельности.
2 Знание иностранного языка дает
возможность
профессионального
самообразования,
саморазвития
через
чтение журналов, газет, литературы по
специальности.
3 Знание иностранного языка дает
возможность для работы с компьютером с
целью получения информации.
4 Знание иностранного языка необходимо
для понимания интернациональных слов и
терминов,
стандартов,
правил
при
изучении других предметов.
5 Знание иностранного языка важно для
общего развития человека.
Факультет экономики и управления
Количество
ответов, %
Ранговое место
Количество
ответов, %
Ранговое место
6,4
V
3,4
VIII
20,8
II
17,2
III
32
I
16,8
II
14,1
IV
8,4
V
3,8
VI
4,0
VI
115
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
116
Продожение таблицы Б.1
Финансово-экономический
факультет
Виды мотивации
6 Английский нужен для
международным бизнесом.
Количество
ответов, %
Ранговое место
Количество
ответов, %
Ранговое место
2,2
VIII
3,6
VII
18,3
III
33,1
I
2,4
VII
13,5
IV
занятия
7 Знание иностранного языка необходимо
для профессиональной карьеры.
8 Знание иностранного языка дает
возможность общения с иностранными
специалистами.
116
Факультет экономики и управления
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Приложение В
(обязательное)
Таблица В.1 - Динамика развития познавательной самостоятельности
студентов университета в процессе изучения иностранного языка
Экспериментальная
группа №1
1. Валя Д.
2. Саша Б.
3. Наташа С.
4. Оля Б.
5. Лена З.
6. Лена Ш.
7. Миша С.
8. Антон К.
9. Женя Г.
10. Оля К.
11. Катя З.
12. Юля Г.
13. Зина П.
14. Вероника П.
Экспериментальная
группа № 2
1. Маша К.
2. Вася Ф.
3. Аня Б.
4. Маша Л.
5. Таня Е.
6. Наташа А.
7. Наташа К.
8. Алина П.
9. Таня С.
10. Дима Е.
11. Оля С.
12. Вера Т.
13. Олеся Г.
Констатирующий этап
Формирующий этап
эксперимента
эксперимента
Язык Умен. Линг. Уров. Язык Умен. Линг. Уров.
4
0,4
6
С
4
0,5
8
С
3
0,3
4
Н
3
0,4
5
Н
4
0,4
5
С
5
0,7
8
В
5
0,7
8
В
5
0,9
9
В
4
0,5
6
С
4
0,6
7
С
4
0,7
4
С
4
0,9
6
С
3
0,4
4
Н
4
0,5
7
С
2
0,3
3
Н
3
0,5
5
Н
3
0,3
4
Н
4
0,6
6
С
4
0,5
6
В
5
0,8
8
В
4
0,4
5
С
5
0,5
6
С
3
0,4
5
Н
4
0,5
7
С
4
0,6
5
С
5
0,8
8
В
3
0,4
4
Н
4
0,6
6
С
Констатирующий этап
Формирующий этап
эксперимента
эксперимента
Язык Умен. Линг. Уров. Язык Умен. Линг. Уров.
3
0,4
3
Н
4
0,4
5
С
5
0,7
4
С
5
0,9
10
В
3
0,5
4
Н
4
0,6
7
С
4
0,4
6
С
4
0,6
7
С
5
0,6
6
В
5
0,8
10
В
3
0,3
5
Н
4
0,6
7
С
3
0,4
5
С
4
0,5
6
С
2
0,2
3
Н
3
0,3
4
Н
4
0,4
4
С
4
0,6
5
С
3
0,4
4
Н
4
0,6
6
С
5
0,6
5
С
5
0,8
8
В
2
0,3
3
Н
3
0,4
5
Н
3
0,4
6
С
4
0,5
6
С
117
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Продолжение таблицы В.1
Экспериментальная
группа № 3
1. Денис Л.
2. Ира Л.
3. Люда Ч.
4. Лена В.
5. Эльмира Ш.
6. Леша С.
7. Жанна Т.
8. Лиля М.
9. Эльдар Г.
10. Алиса Б.
11. Оксана Г.
12. Максим А.
13. Таня Ч.
14. Андрей В.
Экспериментальная
группа № 4
1. Дима Ж.
2. Петя А.
3. Аня Щ.
4. Коля П.
5. Гузель И.
6. Света М.
7. Катя М.
8. Артем Е.
9. Таня Э.
10. Саша К.
11. Лена В.
12. Таня Б.
13. Жанна М.
14. Слава Ж.
118
Констатирующий этап
Формирующий этап
эксперимента
эксперимента
Язык Умен. Линг. Уров. Язык Умен. Линг. Уров.
4
0,4
6
С
5
0,7
8
В
4
0,5
6
С
4
0,6
8
С
3
0,3
3
Н
4
0,5
4
Н
3
0,4
4
Н
4
0,7
8
С
4
0,3
3
Н
4
0,6
7
С
3
0,3
4
Н
3
0,5
6
Н
4
0,4
6
С
4
0,7
7
С
3
0,4
4
Н
4
0,8
7
С
4
0,3
4
Н
4
0,7
7
С
3
0,4
3
Н
4
0,5
5
Н
4
0,6
4
С
4
0,9
9
В
3
0,4
4
Н
4
0,7
7
С
5
0,8
7
В
5
0,9
9
В
4
0,7
4
С
5
0,7
6
С
Констатирующий этап
Формирующий этап
эксперимента
эксперимента
Язык Умен. Линг. Уров. Язык Умен. Линг. Уров.
4
0,3
4
Н
4
0,5
8
С
2
0,3
3
Н
3
0,3
4
Н
4
0,5
5
С
5
0,7
8
В
4
0,5
4
С
4
0,8
6
С
3
0,4
4
Н
4
0,6
7
С
2
0,2
3
Н
3
0,4
4
Н
3
0,5
6
С
4
0,6
7
С
3
0,4
4
Н
4
0,6
6
С
3
0,3
5
Н
4
0,4
7
С
3
0,4
4
С
4
0,6
6
С
5
0,8
8
В
5
10
10
В
2
0,2
3
Н
3
0,4
4
Н
4
0,5
6
С
5
0,8
9
В
4
0,6
6
С
4
0,7
7
С
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Продолжение таблицы В.1
Экспериментальная
группа № 5
1. Света Х.
2. Таня Х.
3. Марина Ж.
4. Таня К.
5. Женя П.
6. Алеша Ш.
7. Марина У.
8. Земфира С.
9. Лиля Т.
10. Аня Ю.
11. Инна Ж.
12. Лена К.
13. Лена В.
Констатирующий этап
Формирующий этап
эксперимента
эксперимента
Язык Умен. Линг. Уров. Язык Умен. Линг. Уров.
5
0,5
6
С
5
0,8
8
В
3
0,3
4
Н
3
0,5
5
Н
5
0,8
8
В
5
0,9
10
В
4
0,4
7
С
4
0,6
8
С
4
0,4
4
Н
4
0,6
7
С
3
0,3
3
Н
3
0,5
4
Н
3
0,4
4
Н
4
0,7
7
С
4
0,3
4
Н
4
0,6
6
С
4
0,4
4
С
4
0,7
8
С
3
0,4
3
Н
3
0,5
5
Н
4
0,4
3
Н
4
0,7
6
С
4
0,6
7
С
5
0,9
9
В
4
0,4
7
С
4
0,7
8
С
119
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Приложение Г
(обязательное)
Схемы построения текстов разных стилей, как опоры для понимания
Тексты научного стиля, описывающие:
- эксперименты:
1) цель эксперимента;
2) объект деятельности;
3) материал, необходимый для проведения эксперимента;
4) исходное состояние объекта;
5) средство и способ преобразования объекта;
6) условия осуществления опыта;
7) конечное состояние объекта.
- проводимое исследование:
1) цель исследования;
2) проблема исследования и состояние проблемы в науке;
3) объект и предмет исследования;
4) гипотеза решения проблемы исследования;
5) методология и методы исследования;
6) задачи исследования;
7) полученные научные результаты.
- описание научной конференции:
1) тема конференции, ее проблематика;
2) время и место прохождения конференции;
3) состав участников и их общее количество;
4) повестка дня;
5) наиболее интересные выступления;
6) заключения, к которым пришли участники конференции.
- биографические тексты (как один из видов научного стиля):
1) место и время рождения ученого (изобретателя);
2) его семья, детские годы;
3) учеба в средних и высших учебных заведениях;
4) проявление интереса к будущей области деятельности;
5) первые попытки самостоятельных исследований (изобретений).
6) препятствия на пути научной (изобретательской) деятельности
благоприятствующие ей факторы;
7) продвижение в научной карьере и общественной деятельности;
8) последовательность научных открытий (изобретений), их значение для
теории и практики;
9) публикации;
10) смерть; время и место погребения;
11) оценка роли ученого (изобретателя) в мировой науке.
120
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
- газетное сообщение типа «информация»:
1) зачин (это, как правило, первое предложение, в котором сначала
сообщается новое, а затем известное; даются ответы на вопросы: Что? Кто?
Где? Когда?);
2) основная часть (в ней сообщается о каком-либо событии или факте;
дается ответ на вопрос: для чего?).
- Газетное сообщение типа «репортаж» строится по следующей схеме:
1) зарисовочная заставка (вводит читателя в курс происходящего события,
называет участников события, описывает место, где оно происходит);
2) репортажное описание (основная часть репортажа, в которой дается
описание происходящего события, характеризуются участники события либо
субъект происходящего действия);
3) публицистическая концовка (завершающая часть репортажа, в которой
делается вывод о происходящем, подводятся итоги, дается оценка
произошедшему событию).
- газетное сообщение типа «комментарий» характеризуют следующие
пункты:
1) начало (содержит исходный тезис, в котором сообщается
комментируемый факт или событие; как правило, это главная мысль
комментария);
2) основная часть (включает интерпретацию факта или события,
аргументы, которые помогают прогнозировать определенный вывод);
3) заключение (в нем подводятся итоги, делается вывод по поводу
сообщаемого факта или события).
- газетное сообщение типа «корреспонденция» имеет следующую
структуру:
1) зачин (дает ответы на вопросы: Что? Кто? Где? Когда?);
2) фактологическая часть (дает ответы на вопросы: каким образом? Для
чего?; указывает на важность и актуальность происходящего);
3) концовка (содержит вывод по поводу описываемых фактов или
событий; может включать призывы или пожелания, обращенные к читателю).
121
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Приложение Д
(обязательное)
Упражнения на нахождение опор для понимания при чтении текстов
- определение схемы текста:
1) прочтите текст; скажите по какой схеме он построен;
2) сравните построение прочитанного текста с известными вам схемами;
3) прочитав заголовок текста, выскажите предложение, по какой схеме он
может быть построен. Проверьте правильность своего предложения, прочитав
текст;
4) прочитав несколько текстов, сгруппируйте их на основании схожести
их схем.
и т.д.
- определение фактологических опор:
1) выделите в тексте имена, даты, которые послужили вам опорой для
понимания текста. Скажите, какая информация была вам уже известна и
послужила опорой для понимания текста, а какая является для вас новой;
2) прочитайте текст и скажите, что вы знаете о людях, о которых идет речь
в данном тексте. Совпадает ли ваша информация с информацией в тексте?
Помогли ли вам ваши знания об этих людях при понимании текста?;
3) выделите в тексте географические названия, которые послужили опорой
для понимания текста. Расскажите, что вы знаете об этих странах и городах;
4) прочитайте текст и скажите, какие сведения об описываемом в тексте
событии вам были известны и что вы узнали нового;
5) назовите, какие приведенные в тексте факты послужили вам опорой для
понимания текста.
и т.д.
- выделение смыслового субъекта (о чем говорится в тексте) и смысловой
предикат (что об этом говорится):
1) найдите в тексте ответы на вопросы, предложенные преподавателем.
2) поставьте вопросы к тексту;
3) составьте план текста;
4) изобразите схематически содержание текста;
5) выпишите или сформулируйте самостоятельно тезисы, лежащие в
основе текста;
6) прокомментируйте содержание текста;
7) передайте содержание текста своими словами;
8) сократите текст.
и т.д.
122
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Приложение Е
(обязательное)
Алгоритм работы с текстами для чтения (памятка студенту)
1 Читаем заголовок текста, рассматриваем иллюстрации, высказываем
свои соображения, о чем может быть текст, определяем для себя цель чтения.
2 Быстро просматриваем текст, в нескольких словах суммируем то, что
сумели понять, невзирая на наличие незнакомых слов и конструкций.
3 Теперь читаем по предложениям. В трудных случаях определяем
главные члены предложения.
4 Выделяем в предложении незнакомое слово, решаем, нельзя ли его
понять без помощи словаря. Если можно, то высказываем предположение о его
значении, «примеряем» это значение к предложению, из которого взято слово,
проверяем себя, соотнеся полученный смысл предложения с тем общим
представлением о тексте, которое мы получили, когда бегло его просматривали.
Если все сходится, переходим к следующему предложению. Если же нам нужно
обратиться за помощью к словарю, то прежде, как уже упоминалось выше,
необходимо хорошо запомнить буквенный состав слова – проговорить,
записать, выделить знакомые аффиксы, если они имеются.
5 Берем в руки словарь и стараемся сразу открыть его в той четверти, где
может находиться искомое слово. Отыскиваем нужный разворот страниц (не
перечитывая всех слов, а только глядя на первое и последнее слово или группу
букв, вынесенные на углы разворота).
Найдя нужный разворот страниц, пробегаем взглядом столбцы слов в
поисках данного слова. Полезно периодически возвращаться к записи этого
слова, чтобы восстановить в памяти его буквенный состав. После того как мы
нашли слово, стоящее во главе словарной статьи, необходимо правильно
сориентироваться внутри этой статьи – найти ту ее строчку, где скорее всего
может быть дано нужное значение этого слова. Если слово выступает в тексте
как существительное, ищем строчку, в которой стоит значок n (noun), в
некоторых словарях существительное обозначается значком s (substantive); если
это глагол, ищем строчку, в которой стоит буква v (verb), и т.п. Если нужное
слово входит в состав словосочетания, ищем его ниже, обращая внимание на
специальные значки (прямоугольник, ромб и т.д.). найдя нужную строчку
словарной статьи, выбираем то значение слова, которое по смыслу подходит
читаемому тексту.
6 Еще раз быстро перечитываем текст, чтобы получить целостное
представление о его содержании.
7 Решаем вопрос о форме хранения полученной из текста информации.
123
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Приложение Ж
(обязательное)
The steps in the scientific method
The chart shows the steps researchers commonly follow in investigating a
problem.
Selecting a researchable problem
(finding a problem that merits study and that can be
investigated by the methods of science)
Reviewing the literature
(surveying the existing theory and research on the
subject)
Formulating a hypothesis
(Arriving at a statement that specifes the relationship
between the variables and developing in operational
definition that states the variables in a form that permits
their measurement)
Choosing a research design
(determining whether to test the hypothesis by designing
an experiment, conducting interviews, observing the
ways people behave in particular situations, examining
existing records and historical evidence, or combining
these procedures)
Collecting the data
(gathering the data and recording it in accordance with
the specifications of the research)
Analyzing the results
(searching for meaningful links between the facts that
emerged in the course of the research)
Stating conclusions
(indicating the outcome of the study, extracting the
broader meaning of the work for other knowledge and
research, and suggesting directions for future research)
124
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Приложение И
(обязательное)
Учебная ситуация "Types of Business Organizations"
Студенты делились на 3-4 команды в зависимости от количества студентов
в группе. Работая в команде, выполняли следующие задания:
1 Проблемно-поисковые:
а) прочитать текст и определить какие формы собственности существуют в
США;
A business enterprise may be organized as a proprietorship, partnership or
corporation.
A business, owned by one person is generally a proprietorship. The owner is
often the manager/operator of the business.
Usually only a limited amount of money (capital) is necessary to start in
business, and the owner receives any profits, suffers any losses and is personally
liable for all debts of the business.
Although sole proprietorship represents the largest number of businesses in the
United States, they are typically the smallest in size and volume of business.
A business owned by two or more persons associated as partners is a
partnership. When a partnership is created, an agreement (written or oral) should set
forth such terms as initial investment of each partner, duties of each partner, division
of net income (or net loss) and settlement to be made upon death or withdrawal of a
partner.
A business organized as a separate legal entity under state corporation law and
having ownership divided into transferable shares of stocks is called a corporation.
The holders of the shares (stockholders) enjoy limited liability; they are not
personally liable for the debts of the corporate entity.
Stockholders may transfer all or part of their shares to other investors at any
time (sell their shares in the securities market).
Although the combined number of proprietorships and partnerships in the
United States is more than five times the number of corporations, the revenue
produced by corporations is eight times greater.
Most of the largest enterprises in the United States – are corporations.
б) найти в тексте предложения, в которых говорится об ответственности
владельцев предприятий разных форм собственности;
в) оценить прочитанное с точки зрения новизны содержания текста для
Вас;
г) оставить денотатную карту текста на основе полученной информации.
2 Извлечение информации на основе анализа иллюстративного материала:
объяснить статистические данные, приведенные в таблице.
Interpreting statistical data about business organizations.
The table below summarizes:
1) the number of proprietorships, and corporations in the United States in a
125
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
particular year, and 2) their total receipts.
Number and Total Receipts by Type of Business
Number
Receipts
(thousands)
Percent
(billions)
Percent
Proprietorships
13,091
71,3
611
6,0
Partnerships
1,648
9,0
411
4,0
Corporations
3,612
19,7
9,186
90,0
Total
18,351
100,0
10,208
100,0
Source: Statistical Abstract of the United States, 1991
3 Практическое применение полученной теоретической информации:
проведите классификацию 10 предприятий вашего города в соответствии с
различными формами собственности. Представьте результаты вашей работы
студентам других команд.
Classifying Types of Local Businesses.
Classify several businesses in your community as sole proprietorships,
partnerships, or corporations. Select 10 businesses, including at least one of each
type.
4 Ответьте на вопросы:
Answer the questions:
1) How were the sole proprietorships similar? How were they different?
2) How were the corporations similar? How were they different?
126
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа