close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

1539.Формирование индивидуального стиля общения специалистов социономической сферы

код для вставкиСкачать
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
5
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ ……………………………………..………………………… 6
Глава 1. Индивидуальный стиль профессионального общения как
психолого-педагогическая проблема ..….………………………..…….…...11
1.1.
Индивидуальный
стиль
общения,
как
основа
профессионального становления субъекта в социономических сферах
деятельности ……………………………………………………………………11
1.2.
Структура
личности
и
индивидуальный
стиль
профессионального общения ……………………………………………… 37
Глава 2. Технологии профессиональной подготовки специалистов
социономической сферы деятельности……………………………………. 65
2.1. Диагностика исходных характеристик обследуемой группы . 65
2.2.
Исследование
личностных характеристик,
влияющих на
процесс формирования индивидуального стиля общения ……………...79
2.3.
Технологии
профессиональной
подготовки
специалистов
социономической сферы деятельности…………………………………... 114
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ………………………..…………..……..……………... 130
ЛИТЕРАТУРА ………………………………………………...………… 136
ПРИЛОЖЕНИЯ ……...……………………...……………….………….. 158
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
6
ВВЕДЕНИЕ
На современном этапе актуально совершенствование профессиональной
подготовки специалистов социономической сферы деятельности, т.е. сферы
«человек – человек», имеющей основные модификации: воспитание, обучение,
организация и др. В настоящее время отдается предпочтение внедрению в
практику педагогических технологий, сочетанию диагностической, учебной и
воспитательной работы по формированию индивидуального стиля профессионального общения специалиста.
Повышаются требования общества, предъявляемые к личности специалиста, важной становится задача изучения сложной совокупности потенциальных
характеристик человека, которые обеспечат формирование индивидуального
стиля общения (ИСО) специалиста, адаптивное вхождение его в профессию.
Особую значимость этот вопрос имеет для социономических профессий, в которых значительная доля мастерства приходится как раз на область построения
процессов общения (педагог, психолог, социальный работник и др.).
Профессиональное общение - это всегда взаимодействие людей, при котором они познают друг друга, вступают в те или иные отношения. Суть этого
явления нужно анализировать как систему «человек – человек» во всей многоаспектной динамике ее функционирования. Особенно важным является выяснение с общепсихологических и педагогических позиций содержания, структуры, форм проявления у личности при ее реальном взаимодействии с людьми
блока качеств, от которых зависит формирование стиля профессионального
общения, что во многом определяет успешность деятельности.
В основе профессиональной компетентности любого современного специалиста лежит личностный компонент. Становление личности в профессиональном контексте происходит уже в процессе обучения, который является
начальным этапом профессиональной деятельности. Нам представляется важным изучение процесса формирования профессиональных компетенций, навыков и умений, коммуникативных качеств, направленности личности, ценностных ориентаций, адекватной самооценки, эмпатии именно на данном этапе.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
7
В нашей работе личностные качества, влияющие на процесс формирования индивидуального стиля общения в период обучения, рассматриваются как
схожие для ряда социономических специальностей (педагогов, руководителей,
социальных работников и психологов).
Уровень знаний, умений, навыков у выпускников психологических и педагогических факультетов университетов и факультетов профессиональной переподготовки по ряду причин (продолжительность обучения, содержание учебных планов и образовательных программ, профессорско-преподавательский состав, учебно-методическая и материально-техническая база) различен. На современном этапе недостаточное внимание уделяется рассмотрению составляющих процесса профессиональной подготовки студентов - будущих педагогов
и психологов, а также слушателей ФПК, особенно активным технологиям обучения, позволяющим решать задачи по целенаправленному формированию индивидуального стиля общения специалистов социономической сферы деятельности.
Ведущие концепции индивидуальных стилей общения и деятельности основаны на теориях психологической индивидуализации личности: В.С. Мерлина, К.А. Альбухановой-Славской., Б.М. Теплова, Б.Г. Ананьева, Э. Шострома,
К.Г. Юнга. Основная идея данного направления заключается в том, что индивидуальность, как всякая система, больше суммы своих элементов, свойств и
состояний. Особенности формирования индивидуального стиля общения в современной педагогической и психологической литературе представлены
тео-
риями: деятельности Климова Е.А., Ломова Б.Ф., Петровой Н.И., Рубинштейна
С.Л., Леонтьева А.Н., Асмолова А.Г., Андреева Г.М.; и общения Бодалева А.А.,
Мясищева В.Н., Петровской Л.А.
Психолого-педагогические особенности формирования индивидуального
стиля общения специалиста социономической сферы деятельности и технологии формирования ИСО, профессиональной направленности личности и готовности к работе студентов представлены в работах: В.П. Бедерхановой, А.А.
Вербицкого, М.В. Кларина, Р. Кочюнаса, А.С. Прутченкова, К. Рудестама, Н.Е.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
8
Щурковой. Вопросы профессиональной подготовки специалистов в вузе, основанные на применении современных активных технологий обучения, рассмотрены в трудах: Ю.К. Бабанского, М.В. Кларина, Н.В. Кузьминой, В.М. Монахова, Т.С. Назаренко. С.А. Смирнова, В.А. Сластенина. С.И. Самыгина, А. Р. Фонарева, Ф. Янушкевича и др. Исследования, связанные с общим и профессиональным развитием личности в системе дополнительного образования и переподготовки специалистов, наглядно отражены в публикациях: В.А. Бодрова,
О.П. Белой, Л.П. Бочкаревой, А.Н. Демина. С.И. Змеева, В.П. Петрова, М.А.
Чошанова и др.
В работах по теории и методике профессионального образования рассматриваются проблемы формирования профессионального общения и психолого-педагогические условия формирования основ мастерства профессионального общения, в частности - формирование качеств личности, определяющих
мастерство профессионального общения (К.В. Бакланов, А.М. Есенгалиева).
Описываются индивидуальные программы обучения, учитывающие личностные особенности слушателей, их опыт профессиональной деятельности, мотивы получения дополнительного профессионального образования и социальнопедагогические технологии. Они позволяют преодолеть ряд противоречий дополнительного профессионального образования взрослых, в том числе между
новыми требованиями профессиональной компетентности, подразумевающего
способность специалиста к личностному росту, и традиционным разделением
образования на профессиональное и общекультурное (В.В. Кулиниченко, Т.А.
Полякова). Тем не менее, полученные В.А. Сластениным и Л.С. Подымовой
данные показывают, что современная система подготовки пока мало ориентирует будущего специалиста на развитие индивидуального стиля. Часто стиль
деятельности выбирается вопреки успешности деятельности лишь потому, что
специалисту так «удобно» работать, поэтому важно не просто сообщать студентам о методах обучения и воспитания, а помочь им осознать особенности
своего индивидуального стиля.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
9
Анализ современного состояния разработанности проблемы формирования индивидуального стиля общения специалистов социономической сферы
деятельности показал, что работ по данной теме крайне мало, исследования,
определяющие характер связи личностных качеств с особенностями формирования ИСО, фрагментарны.
Методологической основой работы являются диалектический метод познания, деятельностный и системный подходы, принципы личностноориентированной педагогики. Методологической базой исследования явились
концепции индивидуальных стилей деятельности и общения, основанные на
рассмотрении теорий психологической индивидуализации личности В.С. Мерлина, К.А. Альбухановой-Славской., Б.М. Теплова, Б.Г. Ананьева, Э. Шострома, К.Г. Юнга.
Диалектический метод познания заключается в создании и применении
универсального подхода к предмету исследования на основе синтеза различных
научных знаний: философских, педагогических и психологических теорий,
определяющих основную систему профессионального развития личности.
Деятельностный подход предполагает рассмотрение профессиональной
подготовки специалиста в процессе обучения на основе исследований особенностей структуры личности в условиях конкретной профессиональной деятельности.
Системный подход предполагает структурное изучение сложного объекта, анализ всех его компонентов, их взаимосвязи, выяснение с общепсихологических и педагогических позиций содержания, структуры, форм проявления у
личности при ее реальном взаимодействии с людьми блока качеств, от которых
зависит успешность профессиональной деятельности.
Принципы личностно-ориентированной педагогики заключаются в осознании уникальности личности профессионала, в необходимости ее индивидуального развития; определяют личность человека, как высшую ценность, позволяют обнаружить пути более эффективного осуществления процесса профессионального становления будущих учителей.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
10
Теоретическая и эмпирическая база исследования основаны на ведущих
принципах естественнонаучного подхода и общенаучных принципах: системности, развития, детерминизма, единства сознания и деятельности.
Для достижения цели и реализации поставленных задач были использованы следующие методы исследования: метод теоретического анализа, наблюдение за преподаванием специальных дисциплин, беседа, педагогический эксперимент, анкетирование и психологическое тестирование. Использовались:
тест-опросник оценки «Социально-коммуникативной компетентности» (СКК),
экспресс-диагностика эмпатии, ориентационная анкета Б. Басса, опросник Т.
Лири, опросник личностной ориентации, опросник профессиональных предпочтений (ОПП) Дж. Холланда, опросник Майер-Бригс (MBTI).
Обработка результатов тестирования проводилась методами описательной статистики, использовался корреляционный анализ по методу Пирсона и
составлялись корреляционные матрицы при обработке данных тестов и анкетирования.
Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивается методологической базой исследования, организацией исследования, соответствующей его целям и задачам, репрезентативностью выборки, применением
адаптированных и проверенных практикой методов психологической диагностики, экспериментальной работой. Надежность результатов обеспечивалась
тщательностью и обширностью анализа полученных данных, применением
адекватных методов математической статистики (оценка центральных тенденций, графический анализ, оценка значимости различий, корреляционный анализ).
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
11
ГЛАВА 1. ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ СТИЛЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ
КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
1.1.Индивидуальный стиль общения как основа профессионального
становления субъекта в социономических сферах деятельности
В нашем исследовании стиль общения рассматривается как подвижная,
изменяющаяся система личностных интегральных характеристик, позволяющая
адекватно в зависимости от ситуации использовать средства и способы общения. Сформированный стиль общения предполагает соответствие используемых личностью средств и способов общения характеру межличностных отношений, психологическим особенностям партнеров, специфике и организации
совместной деятельности.
Под индивидуальным стилем общения (ИСО) В.С. Мерлин [138] понимает форму коммуникации, в основе которой проявляется тот или иной способ
воздействия на собеседника. Наиболее существенной он считает системообразующую функцию ИСО, т.е. при формировании индивидуального стиля изменяется структура интегральной индивидуальности, устанавливается связь между индивидуальными свойствами различных иерархических уровней, изменение разноуровневых связей происходит в сторону их гармонизации. Ядро ИСО
представляют такие особенности и способы общения, которые непроизвольно
или без заметных усилий провоцируются в данной обстановке. Далее возникает
другая группа особенностей, которая вырабатываются в течение более или менее продолжительных поисков – эта структура составляет своеобразную пристройку к ядру ИСО.
Так, людей с сформированным стилем общения отличает хорошая ориентация в ситуации общения, адекватная оценка других и самооценка, понимание
подтекста общения, эмоционального состояния собеседника, партнера по совместной деятельности, умение приводить и поддерживать свое эмоциональное
состояние в соответствии с особенностями ситуации, использованием лингвистических средств общения в форме доступной уровню собеседника, примене-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
12
нием в соответствии с ситуацией воздействия на собеседника, созданием обстановки общения для осуществления наиболее эффективного взаимодействия.
Для несформированного стиля общения, напротив, характерно отсутствие
достаточного анализа своего и чужого поведения, неадекватная оценка других
и самооценка, плохое самообладание, непонимание подтекста общения, неумение найти нужный тон, целесообразную форму общения для осуществления
эффективного воздействия на собеседника.
Существенным признаком индивидуального стиля в общении, или даже
шире - в предметной деятельности, заключается и в том, что между операциями, зависящими от одних и тех же свойств индивидуальности, имеется статистически значимая связь. То есть ИС - это целостная система операций. Иначе
профессионализм, успешность, профпригодность людей определяются не только их отдельными качествами, но и их взаимосвязью (Н.Г. Краюшенко, В.А.
Толочек) [105].
Индивидуальный стиль общения рассматривается нами в рамках деятельностного подхода. Конкретно-научная методология деятельностного подхода
выступает как основа для изучения личности в педагогике и психологии. Причем, деятельностный подход строится не только на одной категории – категории деятельности, а также включает в свой фундамент и такие базовые категории как «общение» и «личность» (А.Г. Асмолов, Б.Ф. Ломов, А.А. Леонтьев)
[19, 121, 127].
Концепция ИСО получила свое развитие на основе изучения особенностей индивидуального стиля руководителей, у которых значительная нагрузка
приходится на коммуникативную деятельность. Индивидуальные особенности
деятельности стали предметом изучения в 1968 г. и получили название индивидуального стиля деятельности (Е.А. Климов). Стиль выражается в том, как человек действует «всегда». Общая характеристика стиля проявляется, например,
в том, что один человек всегда опаздывает, другой — делает все заранее. Организация личностью своей деятельности состоит в том, чтобы, опираясь на временные параметры своей психики, оптимально сочетать во времени свою ак-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
13
тивность и деятельность. Речь идет уже о своевременности мотивации, об оптимальном использовании своих способностей, об оптимальности и своевременности волевого напряжения и т. д. (К.А. Альбуханова-Славская) [5, 90]. В
работах М.С. Кагана, А.М. Эдкинда, Б.А. Вяткина, М.Р. Щукина [46, 76] отмечено, что успех любой трудовой или учебной деятельности человека зависит от
понимания им причинно-следственных связей, выделения существенных отличительных признаков наблюдаемых явлений, настойчивости, целеустремленности, профессиональной компетентности и т. п.
Анализ на психологическом уровне деятельности людей, вступающих в
коммуникативные контакты друг с другом, обнаруживает у них наличие сформировавшихся в прошлом опыте общения сравнительно устойчивых «симптомокомплексов», включающих опирающиеся на имеющие образную или понятийную форму оценочные эталоны и ставшие привычными для каждого более
простые или более сложные «схемы» и «алгоритмы» расшифровки намерений
другого человека, его состояния, его личностной сути и связанного с ней характера его поведения. (Б.Б. Коссов, В.С. Мерлин, В.П. Мерлинкин, Н.Д. Бобырев,
А.А. Бодалев, З.И. Рябикина, Г.Н. Траилин, Ф. Франселла, Д. Баннистер) [99,
136, 138, 139, 176, 190, 208, 219]. В то же время диагностика уникальных и изменчивых личностных качеств, являющихся основой успешного профессионального общения — наименее разработанная область.
Е.А. Климов [93] в своих работах показал, что наиболее значимые события по формированию структуры личности профессионала приходятся на
начальные этапы становления специалиста. Содержательной характеристикой
профессионального самоопределения
личности
является процесс формиро-
вания ее отношения к себе как к субъекту профессиональной деятельности. При
этом устойчивое положительное отношение выступает в качестве критерия завершенности этого процесса. Поэтому образ «я» профессионала оправданно
рассматривать как объективный показатель динамики профессионального самоопределения личности. Сам же процесс формирования структуры личности
профессионала не завершается до тех пор, пока эта деятельность осуществляет-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
14
ся; это своего рода перманентный процесс, относящийся к любому возрасту человека как деятеля (В.П. Петров). Финиш творческой деятельности может
наступить только со смертью человека [107, 163].
В работах Е.А. Климова стиль рассматривается в единстве 3-х основных
моментов: как устойчивая система приемов и способов деятельности; как система, обусловленная личностными качествами; как система, являющаяся средством эффективного приспособления к объективным требованиям. Следует заметить, что при разработке проблемы стиля деятельности подобный подход
был реализован целым рядом авторов: Б.Г. Ананьевым, В.С. Мерлиным, И.Л.
Руденко, Б.М. Ребус и др. [11, 15, 70, 135, 136, 184, 187].
В ряде работ имеются данные, позволяющие ставить в настоящее время
вопрос о том, что каждый стиль деятельности может иметь варианты своего
проявления, т. е. подстили деятельности. А так же своеобразие выполнения
трудовых действий, их соотношение и взаимосвязь обусловлены влиянием
свойств различных иерархических уровней
индивидуальности, прежде всего
личностного и нейродинамического уровней. В качестве связующих звеньев
между этими уровнями выступают такие компоненты индивидуального стиля,
как эмоциональный фактор самооценки и установки. Они дают возможность
осуществлять направленное влияние свойств личностного уровня (как вышележащего) на проявления свойств нервной системы (как нижележащего уровня)
(Е.П. Ильин, В.А. Коток, В.А. Толочек, А.Р. Фонарев, М.Р. Щукин) [71, 102,
205, 216, 235, 236].
Наиболее существенная функция индивидуального стиля деятельности
заключается в том, что в результате усвоения его изменяется структура интегральной индивидуальности, то есть связь между индивидуальными свойствами
разных иерархических уровней. Имеющиеся данные говорят о том, что такую
же функцию выполняет индивидуальная система операций в общении. У детейдошкольников и учеников старших классов до усвоения индивидуального стиля общения тревожность по темпераменту, интровертированность связаны с
низким статусом. После усвоения индивидуального стиля эта связь разрушает-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
15
ся. У старшеклассников до усвоения индивидуального стиля в общественной
работе интровертированность связана с низкой общественной активностью.
После его усвоения такая связь также становится незначимой. В процессе целенаправленного формирования личностной готовности к профессиональному
выбору и профессиональному обучению у учащихся происходят кристаллизация и интеграция профессионально значимых личностных качеств и структуры
педагогической направленности. Происходит интеграция и переструктурирование качеств в направлении усиления профессиональной направленности. Увеличиваются внутриуровневые взаимозависимости и возникают межуровневые
связи в структуре интегральной индивидуальности (Е.М. Шалина) [229].
Взаимная связь и согласованность разноуровневых свойств – основной
признак целостной системы, отличающий ее от агломерата. Поэтому правомерно утверждать, что индивидуальный стиль общения выполняет системообразующую функцию, благодаря которой создается целостное единство интегральной индивидуальности. Так как индивидуальный стиль общения выполняет те
же функции и обладает теми же свойствами, что и индивидуальный стиль в
предметной деятельности, между этими двумя формами стиля существует
связь. Она заключается в том, что у человека с определенным стилем в предметной деятельности проявляется более или менее полная и отчетливая тенденция к усвоению соответствующего стиля в общении (В.С. Мерлин, Т.Е. Аргентова, Л.В. Иванова.) [15, 70, 137].
Обе эти формы стиля, однако, далеко не всегда сочетаются у одного и того же человека. Например, студент может усвоить стиль учебной работы, соответствующий его индивидуальным свойствам, но не усвоить надлежащего стиля общения в общественной работе. Наряду со сходством индивидуальный
стиль общения и стиль предметной деятельности отличаются друг от друга.
Стиль общения характеризуется не только операциями общения, но и целью
установить тот или иной вид межличностных отношений.
Следующий признак индивидуального стиля – его компенсаторная функция. В соответствии с двоякой ролью общения она проявляется двояким обра-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
16
зом: в преодолении трудностей в общении, и в повышении продуктивности
предметной деятельности.
Общение как коммуникативная деятельность выполняет двоякую роль.
Во-первых, оно служит средством удовлетворения основных потребностей человека. Если эта потребность является основным мотивом, то общение выступает как самоцель. Непосредственное общение в данном случае есть взаимодействие субъекта с субъектом. Это взаимодействие в процессе общения выполняет несколько различных функций - обмен информацией, экспрессивно эмоциональную, перцептивную и воздейственную функции. Центральной,
стержневой для людей, работающих в социономических сферах деятельности,
является именно последняя.
Во-вторых, общение является необходимым условием всякой предметной деятельности. Лишь благодаря общению складывается такое взаимодействие людей, которое обеспечивает достижение общей цели. Поэтому создание
определенных межличностных отношений служит вместе с тем средством для
достижения предметного результата деятельности. Таким образом, деятельность человека обусловлена не только объективными требованиями и личностным смыслом, но и межличностными отношениями. Это характеризует общение как субъект-субъект-объектное отношение (А.А. Бодалев, И.К Вербова,
В.С. Мерлин) [29, 37, 137].
Компенсаторная функция индивидуального стиля, служащая преодолению трудностей в общении, проявляется в следующих фактах. Э.И. Маствилискер установил, что соперничество в ролевой игре у детей связано с типами
межличностного взаимодействия. В соответствии с ролью общения в совместной деятельности, благодаря индивидуальному стилю общения создаются
условия для проявления инициативы. В сотрудничестве, властвовании – подчинении и соперничестве индивидуальный стиль предметной деятельности сохраняется у более активных в диаде. Так, в ситуации властвования, соперничества встречается значимо больше негативных высказываний и действий, что говорит о большем напряжении, которое испытывают партнеры, и преимуще-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
17
ственное использование контактов связано с экстраверсией, а использование
обратной связи – с тревожностью и интроверсией. [132]. Повышение продуктивности предметной деятельности при формировании индивидуального стиля
общения описано в ряде работ (Т.Е. Аргентова, Л.В. Иванова, А.Г. Исмагилова,
А.А. Коротаев, Т.С. Тамбовцева, В.А. Толочек и др.) [15, 70, 73, 74, 98, 206].
Компенсирующая функция индивидуального стиля общения тесно связана с системообразующей функцией в образовании связей между разноуровневыми свойствами индивидуальности. Крайне важно это учитывать при формировании индивидуального стиля общения специалистов социономического
профиля. Описывая процесс профессионального становления, Е.А. Климов в
своей работе «Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации», дает классификацию профессий на основе предметов труда. Он
выделяет социономическую сферу деятельности или профессии типа «человек
– человек», определяет основные ее модификации (воспитание, обучение, организация и др.) и основные качества, присущие специалистам данной сферы деятельности [94].
Каждый взрослый человек, сознательно выбирающий профессию в социономических сферах деятельности, к моменту осуществления такого выбора
уже сформировался как личность и, несомненно, является индивидуальностью
(Е.А. Климов, В.Т. Мышкина) [90, 145].
Как происходит такое включение личности в профессию, при котором
она не только функционирует в труде, осуществляет деятельность, но и развивается в ней? Эта проблема еще до сих пор часто рассматривается как вопрос
простого соответствия требований деятельности отдельным психическим качествам человека. Принципиально неверно утверждать что профессия «требует»
от человека комплекса каких-то качеств. Все дело в том, что комплекс требований возникает и устанавливается в процессе взаимодействия конкретного субъекта и объекта или субъекта и субъекта, поэтому невозможно указать (или, скорее, бесполезно указывать) комплекс требований к «человеку вообще» до того,
как станет известна его стойкая индивидуальность.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
18
Индивидуальный стиль общения как системообразующий фактор структуры личности профессионала складывается под влиянием ряда явлений, среди
которых важную роль играют личностные особенности самого субъекта общения (направленность, ценности, мотивы, свойства характера, темперамента).
Г.М. Андреева определяет сформированность ИСО тем, насколько личность
умеет взаимодействовать с другими, сотрудничать с ними, участвовать в принятии коллективного решения, разрешать конфликты, соподчинять другим свой
индивидуальный стиль деятельности, воспринимать нововведения и т.д. [13].
В.С. Мерлин в своих исследования отмечает, что формирование индивидуального стиля существенным образом зависит от степени саморегуляции, т.
к. требует самостоятельных поисков таких эффективных приемов и способов
работы, которые наилучшим образом соответствуют типологическим особенностям человека. Поэтому формирование индивидуального стиля облегчается
или затрудняется в зависимости от уровня саморегуляции [138].
Процесс развития личности как субъекта деятельности, изучение ее социализации предполагает исследование механизмов овладения собственным поведением, превращение психики личности в особый «орган», орудие преобразование человеческого мира. Формирование индивидуального стиля требует
достаточного осмысливания требований деятельности и степени целесообразности применяемых способов действия. Только при этом условии человек может сознательно отобрать способы и приемы работы, соответствующие его
возможностям и. вместе с тем достаточно целесообразные при данных требованиях деятельности (А.Г. Асмолов, В.С. Мерлин, В.А. Толочек, Н.Г. Краюшенко) [19, 138, 207].
В процессе освоения профессии человек «распредмечивает» нормативный способ, превращая его в индивидуальный способ деятельности. Потребности человека, его интересы, мировоззрение, убеждения и установки,
жизненный опыт, особенности отдельных психических функций, нейродинамических качеств, свойств личности являются исходной базой для формирования
психологической системы деятельности.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
19
В социономических видах деятельности в качестве ее средств и способов
используются средства и способы, характерные для общения, а сама деятельность строится по законам общения (например, деятельность педагога, лектора). В других случаях те или иные действия (в том числе и предметнопрактические) используются в качестве средств и способов общения, и здесь
общение строится по законам деятельности (например, театральное представление, демонстрационное поведение) (Ломов Б.Ф.) [126]. Особую значимость
этот вопрос имеет для профессий, в которых значительная доля мастерства
приходится как раз на область построения процессов общения (педагог, руководитель, социальный работник, психолог).
Стиль профессионального общения специалистов, работающих в сфере
«человек – человек» во многом определяет успешность решения тех задач, которые люди пытаются осуществить в процессе взаимодействия друг с другом, и
формируется лишь при положительном отношении к деятельности, т. е. при
наличии определенных свойств личности. Особенно велика его роль в деятельности педагога, психолога, руководителя и др.
Рассмотрим факт индивидуализации стиля профессионального общения
специалистов, работающих в сфере «человек – человек» на примере перечисленных групп, поскольку именно в этой области в настоящее время созданы
наиболее полные теоретические и практические разработки.
В психологической и педагогической литературе имеется большое количество примеров того, что существенным фактором, обусловливающим индивидуальный стиль общения, являются индивидуальные качества субъекта деятельности. Наиболее полно раскрыта данная тема в работах по изучению особенностей формирования ИСО руководителей и педагогов.
А.А. Криулина, Л.Д. Кудряшова, В.Я. Квитко, К. Рудестам, Edward E.
Lawler определяют стиль руководства как стиль общения руководителя с подчиненными, при условии, что само общение рассматривается шире, чем простой обмен информацией [106, 108, 188, 244].
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
20
Ряд авторов в своих исследованиях (Б.Б. Коссов, Л.А. Львова, Г.М. Головина, Т.Н. Савченко. С.Ю. Флоровский, и др.) показывают, что индивидуальный стиль общения руководителя влияет на эффективность руководства как
непосредственно, так и опосредованно [100, 131, 191, 196, 213, 214, 215].
Стиль руководителя может одновременно характеризоваться и несколькими компонентами, которые в разной степени выражены. Каждый компонент
стиля руководства значимо связан с различными личностными качествами, которые вносят свой специфический вклад в его формирование. В свою очередь
складывающийся своеобразный «рисунок» деятельности руководителя, проявляющийся в ее стиле, выдвигает определенные требования к формированию и
развитию психологических свойств личности (James W. Dean, Jr. And Daniel J.
Brass) [247]. В своей работе, используя показатели, характеризующие проявление отдельного стиля для каждого испытуемого, Е.Е. Тупик строит графики
структуры административных стилей, а на основе их анализа предлагает обобщенные, наиболее типичные структурные профили административных стилей:
«сотрудничество», «бюрократ-автократ», «демократ-автократ» [209]; И.К. Вербова описывает противоположные типы руководителей: «победитель» «неудачник» [37]. Зарубежным автором Fred E. Fiedler в исследованиях по стилю руководства выделяются: задача-активные лидеры и отношения-активные
лидеры [245].
Руководитель определяет стиль своей деятельности не волюнтаристски, а
в зависимости от социальной природы общества, от условий деятельности, от
характера решаемых задач, индивидуально-психологических
особенностей
подчиненных. Однако именно личностные свойства выполняют основную
функцию, направляющую активность руководителя, преломляя через себя
внешние условия, в которых протекает его деятельность.
О роли стиля общения учителя в профессиональном становлении главный вывод делает А.А. Леонтьев, отмечая: что, и «отрицательные» и «неустойчивые» учителя вызывают отрицательное отношение к себе. Таким образом,
сам процесс общения педагога и обучающихся выступает, как важная профес-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
21
сиональная категория педагогической деятельности. Подчеркивая значимость
воспитательно - дидактических функций педагогического общения, А.А. Леонтьев отмечает, что оптимальное педагогическое общение - такое общение учителя (и шире - педагогического коллектива) со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и
творческого характера учебной деятельности, для формирования личности
школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучению (в
частности препятствует возникновению психологического барьера), обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя [122].
В своих работах В.П. Мерлинкин, Н.Д. Бобырев, Л.К. Гейхман, И.С.
Клейман, И.В. Страхов, И.Б. Шуванов определяют стиль общения педагога как
категорию социально и нравственно насыщенную. Она воплощает в себе социально-этические установки общества и воспитателя как его представителя. Под
стилем профессионально-педагогического общения здесь понимаются индивидуально типологические особенности социально-психологического взаимодействия преподавателя и студента, и в стиле общения находят выражение:
особенности коммуникативных возможностей преподавателей;
достигнутый уровень взаимоотношений педагога и студентов;
творческая индивидуальность педагога;
особенности студенческого коллектива [139, 162, 200, 234].
Существуют различные классификации стиля общения педагога. Изучение данной темы начиналось с применения подхода, аналогичного анализу
управления трудовым коллективом, где выделяются три основных стиля: демократический, авторитарный и либеральный.
Наряду с классическим различением трёх стилей управления, возможны и
другие классификации проявлений педагогического общения. А.Г. Исмагилова,
Л.К. Гейхман, И.С. Клейман в своих исследованиях выделяют следующие педагогические стили общения: «активно-положительный» - влюблён в свою рабо-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
22
ту, в людей, умеет научить любого, не любит крайних мер, в то же время очень
принципиален и требователен. «Ситуативный - добросовестный" - грамотный,
много и с любовью работающий, но теряющий самообладание при ошибках,
внезапных ситуациях, конфликтах. «Пассивно-положительный» - великолепный преподаватель, но чересчур сухой, не использующий похвалы, одобрения,
юмора. «Пассивно-отрицательный» - воспринимает всё насторожённо, возмущение поведением студентов наружу не выходит, ограничивает сферу общения
со студентами учебной работой. «Активно-отрицательный» - замечания делает
в резкой форме, при любой неудаче студента возмущается во весь голос, не любит ленивых и слабо подготовленных студентов и не хочет с ними работать [74,
162].
Проблема индивидуального стиля применительно к педагогической деятельности - это еще и вопрос о том, какие индивидуально-своеобразные способы и приемы работы наиболее целесообразны для учителей с различными типологическими особенностями (Н.И. Петрова) [164].
А.А. Коротаев и Т.С. Тамбовцева в своих исследованиях использовали
метод факторного анализа и выделили три значимых фактора (экстраверсия интроверсия, высокая-низкая эмоциональная возбудимость, демократические
педагогические установки - экстрапунитивность при фрустрации), соответствующих трем типам индивидуального стиля педагогического общения (ИСПО), которые обозначаются как «мягкий», «жесткий» и «гибкий» [98].
В.Э. Чудновский и Л.И. Звавич существенным элементом педагогического стиля считают веру учителя в наличие больших потенциальных возможностей каждого школьника, в его способности к самостоятельному усвоению знаний. Такое обучение изменяет личностную позицию учащегося [226].
Исследования по проблемам педагогического стиля общения выделяют
его в качестве социально-психологического стержня педагогической деятельности. Необходимой предпосылкой существования ИС является «зона неопределенной деятельности», под которой Мерлин В.С. понимает «вариативность
частных и промежуточных целей, операций и движений в однозначно детер-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
23
минированных границах». Наличие «зоны неопределенности» предполагает
следующее: одни и те же объективные требования деятельности могут быть
осуществлены различными способами, а субъект имеет возможность выбрать
более адекватный способ реализации требований в соответствии с его индивидуальными способностями. Такая возможность выбора и является необходимым условием для выработки ИСД, например, А.Г. Исмагилова описывает:
Стиль А - сила, лабильность, подвижность НС (нервной системы) и низкий УСК (уровень субъективного контроля). Такой человек выбирает, как правило, стиль организационно-деловой, приближающийся к авторитарному.
Стиль Б - сила и инертность НС, уравновешенность и экстраверсия, стимулирующие, контролирующие и оценивающие действия. Этот набор характеристик
чаще
соответствует
стилю
-
стимулирующему,
оценочно-
контролирующему.
Стиль В - большее влияние оказывают личностные характеристики, чем
типологические. В - стиль - стимулирующий, организационно-корригирующий
(воспитательный).
Стиль Г - слабая НС, высокий УСК - завышенная самооценка профессионально-значимых качеств. Тяготеет к стилю Б [47, 73].
Говоря об индивидуальном стиле педагогической деятельности, Р.С.
Немов подчеркивает, что, выбирая те или иные средства педагогического воздействия и формы поведения, педагог учитывает свои индивидуальные склонности. Поэтому попытки прямого копирования педагогического опыта одних
учителей или воспитателей другими, как правило, бесперспективны, а зачастую дают худшие результаты. Это происходит потому, что психологическую
индивидуальность педагога трудно воспроизвести. Воспринимая главное в чужом педагогическом опыте, учитель должен стремиться к тому, чтобы всегда
оставаться самим собой, т.е. яркой педагогической индивидуальностью [150].
Стиль педагогического общения создается совокупностью стиля отношений и характера взаимодействий в процессе руководства воспитанием детей.
В.А. Кан-Калик выделяет следующие стили общения:
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
24
общение на основе совместной творческой деятельности;
общение - дистанция;
общение на основе дружеского расположения;
общение - устрашение;
общение - заигрывание.
Как правило, эти стили общения находятся эмпирическим путем, и в них
ярко проявляется индивидуальность личности педагога [82].
Перечисленные стили взаимодействия не исчерпывают все богатство самопроизвольно выработанных в длительной практике вариантов общения. И.М.
Юсупов отмечает, что различные стили коммуникативного взаимодействия порождают несколько моделей поведения педагога в общении с обучаемыми на
занятиях [240].
И.А. Зязюн считает, что все варианты стилей общения можно свести к
двум типам: диалогическому и монологическому. В монологическом общении
взаимодействие строится на исполнительности одной из сторон. Но сущностью
воспитания является общение-диалог. Диалог не состоится без равенства позиций воспитателя и воспитуемого. Особенностью общения-диалога является несводимость результатов общения к оцениванию, отсутствию ярлыков. Это не
означает, что оценка совсем исключается, просто необходимо поменять авторство оценки, сделать ее взаимооценкой и самооценкой [156].
Сегодня нельзя говорить об окончательном варианте профессиограммы
учителя, однако, традиционным для нее является выделение комплекса специфических особенностей: конструктивных, организаторских, коммуникативных,
рефлексивных.
К.В. Вербова и Г.В. Парамей, составляя профессиограмму учителя, разрабатывают ее как модель личности. В числе ее наиболее важных блоков называются свойства и характеристики личности и, прежде всего, профессиональнопедагогическая направленность. Этот же аспект иначе характеризуют как личностную вовлеченность в воспитательную работу, которая подразумевает гуманистическую установку по отношению к своим воспитанникам, т. е. проявление
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
25
интереса, доброжелательности, заботы и внимания, а также стремление содействовать личностному и интеллектуальному развитию учеников [39].
Специфика общения психолога заключается в постоянном столкновении
своей работе с нестандартными ситуациями. Более того, он сам их иногда проектирует и создает, так сказать, «по долгу службы». В этом смысле его работа,
как и, например, работа учителя или руководителя, является в некотором роде
областью «вынужденного творчества», ориентированного на внутренний мир
людей (Е.А. Климов, Б.Ф. Ломов) [91, 126, 178].
А.И. Донцов, Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская описывают становление
практического психолога с помощью четырех основных типов идентичности.
Представители первого полагают, что психолог должен, прежде всего, выявить
и устранить социальные корни человеческих страданий, иными словами, включившись в активную политическую борьбу, способствовать изменению провоцирующих их обстоятельств. Подобное служение обществу требует не столько
технологических знаний и навыков, сколько шлифовки персональных достоинств посредством образования. Сторонники второго типа идентичности также
считают, что главная задача психолога — познание и преобразование социальной реальности как условия создания достойного существования каждому, но, в
отличие от первых, главным способом такого воздействия называют использование профессиональных техник и методов. Психологов третьего и четвертого
типа идентичности сближает убежденность в том, что единственным доступным объектом психологической помощи является отдельный человек в системе
конкретных межличностных связей. Однако одни из них считают себя скорее
психоаналитиками, рабочим органом которых является их собственная личность, другие же, не отвергая психотерапию, называют себя клиническими психологами, обязанными владеть набором техник психодиагностики и коррекции.
Итак, в первом случае прототипом социопрофессиональной идентификации
служил образ политически активного борца, во втором — междисциплинарного
эксперта, диагностирующего социальные проблемы и намечающего пути их
разрешения, в третьем — психоаналитика, посредством психотерапии облегча-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
26
ющего страдания пациента, в четвертом — клинического психолога, профессионально способствующего преодолению индивидуальных трудностей [61, 85].
Следует отметить, что тема профессионального становления и в частности формирования стиля общения является сравнительно малоизученной и недостаточно представленной в литературе. Некоторые авторы описывают стили
профессионального общения психологов как коммуникативные и соотносят их
с моделями
педагогического общения или типами управления. Например,
данные С.Ю. Степанова и Е.П. Варламовой, представленные в виде таблицы
[141. С. 53].
Таблица 1. Соответствие между типами управленческих систем по С.Ю.
Степанову и Е.П. Варламовой и моделями коммуникативного взаимодействия.
Модель
Взаимодействия
Тип управления
Педагогическая
Сотворческий
Информационная (консультационная)
Попустительский
Медицинская
Авторитарный
Диагностическая (экспертная)
Демократический
Понятие стиля общения получило широкое распространение в советской
психологии общения благодаря интенсивным исследованиям стиля руководства. По аналогии стали говорить об «авторитарном», «демократическом» и
«попустительском» стиле общения как типичной для человека системе приемов
и способов общения [196]. В настоящий момент эта схема используется для
анализа различных видов общения – производственного, педагогического, психологического.
При анализе рассмотренных выше примеров, обращает на себя внимание
ведущая роль личностных характеристик при формировании индивидуального
стиля общения, особенно в период обучения (студенты, слушатели ФПК, учащиеся педагогических колледжей), что определяет необходимость более углубленного изучения данного аспекта.
Умение знать и чувствовать все многообразие человеческих переживаний - необходимый элемент работы с людьми. Вопросы: как найти подход к
разным индивидуумам исходя, прежде всего, из признания другого человека
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
27
как не менее ценного и интересного, чем ты сам; как построить межличностное
взаимодействие так, чтобы вызвать при этом благоприятный, активизирующий
личность эффект и не нанести ей ущерба, кажущиеся сугубо практическими,
для психологии оборачиваются фундаментальной проблемой (Б.Г. Ананьев,
А.А. Бодалев, О.Г. Кукосян, Н.Н. Обозов, Л.А. Петровская) [11, 28, 114, 152,
153, 162, 166].
Поэтому специалистам социономической сферы деятельности, прежде
чем вступать в общение с другим человеком, необходимо определить свои интересы, соотнести их с интересами партнера по общению, оценить его как личность, выбрать наиболее подходящую технику и приемы общения. Затем, уже в
процессе общения, необходимо контролировать его ход и результаты, уметь
правильно завершить акт общения, оставив у партнера соответствующее, благоприятное (или неблагоприятное) впечатление о себе и сделав так, чтобы в
дальнейшем у него возникло (или не возникло) стремление продолжать общение (Н.М. Тимченко) [204].
Руководитель коллектива, врач, писатель, психолог — всякий, кто имеет
дело с людьми (и кто стремится иметь с ними дело именно как с людьми), сталкивается с задачами отражения их индивидуального своеобразия, применения
«индивидуального подхода», осознания своей собственной индивидуальности.
В одних случаях главным его инструментом оказывается интуиция и жизненный опыт, в других — непрерывное живое общение, в третьих — сложившееся
общественное мнение, в четвертых — научное исследование процесса формирования данной личности и всей совокупности обстоятельств, с которыми она
была связана, в пятых — художественное перевоплощение в индивидуальности
другого человека, в шестых— тестирование теми или иными способами и очень
часто — сочетание нескольких этих средств (М.С. Каган, А.М. Эткинд) [76].
Профессиональность общения проявляется уже на этапе преднастройки в выборе тона высказывания и в специфических реакциях на действия партнера
по общению. В каждом типе профессионального сообщества четко просматривается преобладающий вид межличностного общения, обеспечивающий глав-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
28
ную для этой общности деятельность, а также определяющий типичные трудности профессионального общения (А.А. Бодалев). Например, учителям и руководителям в силу сложившихся недемократических традиций в сфере делового и педагогического общения нередко бывает, свойствен высокомерный,
менторский тон (Е.А. Климов, Р.С. Немов) У врачей, особенно у психотерапевтов, в общении с людьми обычно появляется повышенное внимание и сочувствие (Юнг К.Г.) [30, 93, 149, 239].
Одна и та же операция общения зависит не от одного, а от нескольких
различных уровней индивидуальности. Зависимость индивидуального стиля
общения (ИСО) от индивидуальных свойств личности обнаруживается при
сравнении общения людей в одинаковых или сходных объективных условиях.
Характер связи операций общения со свойствами индивидуальности тот же, что
и операций в предметной деятельности. От свойств индивидуальности зависят
также и цели, которые ставят люди в общении, стремясь установить определенные межличностные отношения (В.С. Мерлин, М.Г. Субханкулов. С.В. Сергеева, Форверг М.) [137, 201, 217].
Проявления индивидуальности личности своим происхождением обязаны
жизни личности в социальной группе. Эмпирические исследования, проведенные Дж. Холландом и его последователями, подтвердили важную роль способности человека «вписываться» в свое профессиональное окружение через механизмы смещения мотива на цель, идентификации и принятия социальных ролей
и добиваться высоких трудовых достижений, если тип его личности и тип профессионального окружения полностью совместимы [10]. Особо важное значение и влияние на профессиональные достижения приобретает эффект совместимости при выборе профессии в социономической сфере деятельности. И
действительно, если человек, чтобы не стать инвалидом, не должен поднимать
веса, превышающего его физические возможности, то он в такой же мере не
имеет права пренебрегать своими психическими особенностями, превышать
«нагрузку» на них. Однако часто получается именно так, поскольку психические особенности людей мало известны даже им самим. Если сегодня так остро
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
29
встал вопрос об экологии природной среды, то не менее важна проблема психической экологии — бережного, рационального использования психических
возможностей (К.А. Альбуханова-Славская) [5].
Изучение личностных качеств будущих специалистов, с одной стороны,
позволяет прогнозировать успешность их профессиональной деятельности, с
другой стороны, эта проблема связана с изучением вопроса об овладении личностью своими индивидными свойствами, как особыми «средствами» регуляции деятельности. Она приводит к исследованиям механизмов компенсации и
лежит в основе происхождения «индивидуальных стилей» в онтогенезе поведения личности.
В буквальном смысле слова, когда человеку о его индивидных свойствах
говорят другие люди, эти свойства «означиваются» (Асмолов А.Г., 1986). Превращение индивидных свойств в «знаки» меняет их функцию в регуляции динамики поведения и развитии личности; происходит переход от объективной
детерминации поведения к предметной детерминации поведения личности.
Вследствие этого перехода у человека возникает образ его индивидных свойств
и появляется возможность произвольного управления своим собственным телом так же, как он управляет теми или иными предметами действительности
(С.Л. Арефьев, А.А. Лузаков, О.В. Базылева, М.В. Чернова) [16, 18, 129, 224].
Занимая активную жизненную позицию, человек проходит свой путь взросления и профессионального становления, как процесс личностного роста (К.А.
Альбуханова-Славская, З.И. Рябикина) [5, 190].
Адекватное представление о своеобразии общения, его месте в ряду межличностных взаимодействий, о формировании индивидуального стиля общения
специалиста социономического профиля, его внутренней мотивации является
необходимым для изучения особенностей профессионального становления,
особенно на начальных этапах обучения.
Профессиональное становление отражает процесс формирования специфических видов трудовой активности личности на основе развития и структурирования совокупности, профессионально ориентированных ее характеристик,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
30
обеспечивающих реализацию функций познания, общения и регуляции в конкретных видах деятельности и на этапах профессионального пути [109]. Проблема профессионального становления непосредственно связана с проблемой
развития личности. В процессе обучения новой конкретной деятельности человек сталкивается с новыми профессиональными задачами и ситуациями, которые являются основной движущей силой развития личности в целом.
Профессия сферы «человек – человек», как и любая другая, предполагает
наличие специализированных и профессионально значимых черт и качеств.
Чтобы быть мобильным, динамичным, способным адаптироваться в сложных,
постоянно меняющихся условиях деятельности, чтобы успешно и результативно решать организационные, познавательные, коммуникативные задачи, специалисту необходимо выявлять эти черты и качества, достоинства и недостатки.
Их выявление зависит от психологического анализа требований к личности и
деятельности специалиста социономической сферы. Умение
изучать
свои
личностные и профессионально-деятельностные особенности, осознавать их
- означает сформулировать конкретные цели развития собственной личности.
При формировании индивидуального стиля общения специалиста социономической сферы существенная роль принадлежит подбору методов диагностического исследования особенностей личности и деятельности обучающихся.
Особенно важно это в условиях профессиональной переподготовки, где педагогический процесс ограничен жесткими временными рамками. Научно обоснованная диагностика личностных характеристик, являющихся основой профессионального становления, позволяет активизировать процесс самопознания.
Профессиональную подготовку специалистов социономической сферы
принято в настоящее время рассматривать как процесс формирования профессиональной компетенции, включающей в себя наряду с профессиональными
знаниями психологическую и социально-психологическую готовность к работе
с людьми и управлению ими. Наиболее продуктивными здесь являются активные технологии обучения. Они в большей мере, чем, распространенные в
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
31
настоящий момент формы обучения в современной высшей школе, способствуют формированию таких социально значимых качеств личности будущего
специалиста, как ответственность, коллективизм, сотрудничество, взаимопомощь и др. столь необходимые для успешной работы в общественном производстве. Поэтому можно предположить, что использование педагогических
технологий активного обучения позволит решать задачи формирования индивидуального стиля профессионального общения.
В настоящий момент педагогика накопила в своем арсенале значительное
число эффективных методик профессионального обучения. Однако проблемы
стабильности в обучении, а также достижения каждым учащимся высоких результатов остаются и по сей день.
В работах по теории и методике профессионального образования рассматриваются проблемы формирования профессионального общения и психолого-педагогические условия формирования основ мастерства профессионального общения, в частности - формирование качеств личности, определяющих
мастерство профессионального общения (К.В. Бакланов, А.М. Есенгалиева) [21,
64]. Описываются индивидуальные программы обучения, учитывающие личностные особенности слушателей, их опыт профессиональной деятельности,
мотивы получения дополнительного профессионального образования и социально-педагогические технологии. Они позволяют преодолеть ряд противоречий дополнительного профессионального образования взрослых, в том числе
между новыми требованиями профессиональной компетентности, подразумевающего способность специалиста к личностному росту, и традиционным разделением образования на профессиональное и общекультурное (В.В. Кулиниченко, Т.А. Полякова) [118, 168]. Тем не менее, полученные В.А. Сластениным
и Л.С. Подымовой данные показывают, что современная система подготовки
пока мало ориентирует будущего специалиста на развитие индивидуального
стиля [194]. Часто стиль деятельности выбирается вопреки успешности деятельности, лишь потому, что специалисту так «удобно» работать, поэтому важ-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
32
но не просто сообщать студентам о методах обучения и воспитания, а помочь
им осознать особенности своего индивидуального стиля.
Анализ учебного процесса показывает, что уровень знаний, умений,
навыков у выпускников психологических и педагогических факультетов университетов и факультетов профессиональной переподготовки по ряду причин
(продолжительность обучения, содержание учебных планов и образовательных
программ, профессорско-преподавательский состав, учебно-методическая и материально-техническая база) различен. Поэтому в нашем исследовании при
рассмотрении особенностей процесса профессиональной подготовки студентов
- будущих педагогов и психологов, а также слушателей ФПК, особое внимание
уделено игровым технологиям группового обучения, позволяющим решать задачи по целенаправленному формированию индивидуального стиля общения
специалистов социономической сферы деятельности.
Наше исследование предполагает наряду с изучением личностных характеристик, влияющих на формирование индивидуального стиля общения, определение эффективных технологий обучения, способствующих успешному профессиональному становлению субъекта в социономических сферах деятельности.
Педагогическая технология - это научно-педагогическое обоснование характера педагогического взаимодействия, научно-педагогическое обоснование
системы профессиональных умений педагога, позволяющих осуществить тонкое прикосновение к личности учащегося, входящего в культуру [198].
Новые образовательные технологии зарождаются не как дань моде, а как
результат исследований, обусловленных научными открытиями. Так, развитие
кибернетики и вычислительной техники обусловило развитие программированного обучения; результаты исследований закономерностей развития человеческого мышления привели к развитию проблемного обучения; деятельностный
подход возник на основе исследований психологов и философов в области человеческой деятельности. Тенденции развития современных образовательных
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
33
технологий напрямую связаны с гуманизацией образования, способствующей
самоактуализации и самореализации личности [20, 32, 159, 161, 220].
Ведущей, стержневой характеристикой технологии обучения является
гибкость. Содержательная гибкость отражается, прежде всего, в возможности,
как дифференциации, так и интеграции содержания обучения. Сама же эта возможность имеет место благодаря блочному и модульному принципу построения учебного материала в предлагаемой технологии. Технологическая гибкость
обеспечивает процессуальный аспект обучения, включающий вариативность
методов обучения, гибкость системы контроля и оценки, индивидуализацию
учебно-познавательной деятельности учащихся.
Таким образом, технология обучения — это система научно обоснованных действий активных элементов (участников) процесса обучения, осуществление которых с высокой степенью гарантированности приводит к достижению
поставленных целей обучения.
Сущность и основные параметры технологии обучения определяются характером отношений названных субъектов процесса [147, 160, 232].
Важная особенность - связь педагогической технологии с психологией.
Каждое технологическое звено, цепочка, система достигает высокой эффективности, если имеет психологические обоснования и практические выходы. Одни
технологические средства, связанные с наглядностью, основываются на особенностях образного мышления и обеспечивают, наиболее яркое восприятие
учебного материала. В основании других положены психологические законы
запоминания по сходству, по ассоциации, по силе эмоционального возбуждения. Третьи базируются на способности нервной системы к бессознательному
освоению информации или навыка в процессе игровой деятельности, или даже
сна. Нет ни одной педагогической технологической системы, в основе которой
не лежали бы психологические законы [69, 89, 104, 142, 225, 232, 237, 242].
Одной из наиболее доступных организационных форм педагогического
процесса становится сегодня игровая технология, которая дает возможность активного межличностного взаимодействия и самоопределения.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
34
В области педагогики и психологии высшей школы игры как метод обучения и исследования получают распространение в 70-е годы. В настоящее
время они применяются под разными названиями: обучающие игры, педагогические игры, дидактические игры, предметно-методические игры, сюжетноролевые игры с элементами театральной педагогики, игры драматизации (психодрама), творческо-ролевые игры. Игровой метод нашел также широкое применение в профессиональной подготовке взрослых людей. Как и любой другой
метод, игровой метод обучения полифункционален и может быть использован
для формирования разных психологических свойств и качеств человека: профессиональной направленности, умственной самостоятельности, знаний, умений и навыков в той или другой сфере деятельности, творческого решения познавательных и профессиональных задач, организаторских и коммуникативных
качеств оценки и самооценки и т. д. [88, 170].
Технология игровой деятельности в нашем понимании представляет собой определенную последовательность действий, операций по отбору, разработке, подготовке игр, включению в игровую деятельность, осуществлению самой игры, подведению ее итогов. Игровая технология позволяет студенту быть
лично причастным к функционированию изучаемой системы, дает возможность
прожить некоторое время в близких к реальным жизненных условиях (Н.Е.
Щуркова, А.А. Вербицкий, Н.В. Борисова, Г.А. Китайгородская, Г. А. Томилова, Н.Н. Страздас, В.П. Бедерханова, С.Я. Харченко) [25, 36, 199, 237, 242]. При
этом следует подчеркнуть, что она ни в коей мере не должна подменять традиционные, проверенные многолетним опытом методы обучения, а дополнять их,
расширяя методический арсенал учителя, позволяя более эффективно достигать
поставленные цели и задачи конкретного занятия и всего учебного курса.
Анализ литературы позволяет сделать вывод об эффективности использования активных технологий обучения при профессиональной подготовке студентов и при обучении взрослых людей (ФПК), имеющих жизненный и профессиональный опыт. Использование элементов игровых технологий создает
условия для воздействия на мотивационную сферу обучения, факторы повыше-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
35
ния профессиональной направленности. Профессиональная
направленность
означает внутреннее принятия целей и задач деятельности, отношение к ней,
преобладание общественно значимых или узколичных мотивов, личностные
установки, структуру и содержание духовных, интеллектуальных, нравственных и эстетических потребностей и отношений, склонности, идеалы, взгляды,
убеждения. Основные свойства направленности личности специалиста социономической сферы отражают его устойчиво доминирующие системы мотивов.
Показательна смена методологии в профессиональной подготовке: от
изучения требований профессии к человеку к изучению профессиональных карьер и развития, от констатирующей диагностики специальных способностей к
активизации самопознания и процессов самостоятельного выбора. Ознакомление с технологиями профессиональной подготовки свидетельствует о том, что
аналогичные сдвиги происходят и в рамках отдельных методологий. Методологические идеи включают установку на совмещенный анализ себя и мира профессий (Е.А. Климов, Н.С. Пряжников) [91, 171].
В нашей стране популярен подход к профессиональному обучению как
воплощению «модели специалиста», которая определяет требования определенной профессии. Такая модель специалиста неявно корреспондирует с воспитанной в людях ориентацией на стабильность, а не на динамизм, что является
одним из основных барьеров адаптации в современных условиях. В современных условиях необходимо создавать динамичную «модель специалиста», учитывающую компенсирующие адаптационные возможности индивидуального
стиля деятельности и индивидуального стиля общения. В этой связи полезно
обратить внимание на мнение специалистов, обосновывающих необходимость
таких социальных технологий, которые готовили бы человека к изменениям на
его жизненном пути.
Речь идет о консультационном сопровождении личности обучающегося.
Как пример приведем профессиональное обучение и консультирование студентов во время прохождения ими производственной или педагогической практики. Здесь консультирование заключается в совместном анализе преподавателя и
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
36
студента его деятельности в конкретной профессиональной (педагогической)
ситуации и определении тех путей, с помощью которых студент мог бы достичь в ней наибольшего успеха. По сути, речь идет о проектировании индивидуального стиля общения, который не сводится к полученным знаниям. Решается совершенно определенная задача – помочь студенту использовать свои индивидуальные возможности для эффективного применения профессиональных
знаний в типичной или особой профессиональной ситуации. Часто эта задача
решается интуитивно, еще чаще вообще не решается, т.к. нигде не указывается,
что проектирование ИСО является целью практики.
Использование такой активной технологии, как технология индивидуального консультирования и приводят к психологизации системы «учительученик». Ценность формирования индивидуальных стилей, внимание к индивидуальным траекториям поведения и развития специалиста постепенно становится доминантой в педагогике (Б.Б. Коссов) [99, 100].
Таким образом, нами установлено, что при формировании ИСО в процессе профессионального образования специалистов социономической сферы основополагающими являются такие принципы, как учет личностных особенностей, внимание к саморазвитию студентов, регулярная оперативная диагностика и самодиагностика, оказание индивидуальной консультативной помощи, моделирование реальной профессиональной ситуации, направленной на развитие
личности.
Поскольку формирование профессионализма специалиста социономической сферы происходит собственно в процессе практики, стратегия мастерства
здесь состоит в том, чтобы не только отбирать, но и целенаправленно формировать его личность с учетом конкретной профессиональной ситуации (С.Л. Арефьев, А.Р. Батыршина, Е.А. Климов, Л.К. Гейхман, И.С. Клейман) [16, 22, 93,
162], то есть в данном контексте правомерно говорить именно о формировании
индивидуального стиля профессионального общения.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
37
1.2. Структура личности и индивидуальный стиль профессионального общения
Для того чтобы раскрыть конкретные механизмы развития и осуществления индивидуальности личности в системе общественных отношений, необходимо выделить системообразующие основания тех многочисленных подсистем,
в которых происходит становление личности. В широком смысле личность является интегральной целостностью биогенных, социогенных и психогенных
элементов. В основе личности лежит ее структура – связь и взаимодействие относительно устойчивых компонентов личности. Структура личности постепенно складывается в процессе ее социального развития и является, следовательно,
продуктом этого развития. Как и всякая структура, интраиндивидуальная
структура есть целостное образование и определенная организация свойств
(Б.Г. Ананьев) [11].
Новейшие исследования показывают наличие весьма сложных корреляционных
плеяд,
объединяющих
разные
социальные,
социально-
психологические, и психофизиологические характеристики человека. В современной науке идеи сложных динамических структур, объединяющих социальные и психофизиологические особенности человека, приобретают все большее
значение. В этом направлении строятся
различные интерпретации связей
внешней и внутренней направленности личности (Myers-Briggs Type Indicator),
впервые описанные К. Юнгом [155, 239].
Известна концепция динамической структуры личности, предложенная
К.К. Платоновым [157, С.79 – 81]. Эта структура образуется в процессе взаимодействия четырех сторон, а именно: биологических особенностей личности,
особенностей ее отдельных психических процессов, уровня ее подготовленности (опыта личности), социально обусловленных качеств личности.
В настоящее время развитие в силу своей практической актуальности получили исследования, специально нацеленные на выявление и, главное, на сознательное формирование у человека (руководителя, педагога, врача, психоло-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
38
га) структуры личности, которая включает характеристики, позволяющие ему
быть знатоком других людей и одновременно являющиеся важнейшим условием успешного решения стоящих перед ним профессиональных задач (Л.И. Белозерова, А.А. Бодалев, О.Г. Кукосян, Б.Б. Коссов, Т.А. Попова, З.И. Рябикина)
[27, 31, 59, 100, 112, 169, 190, 208].
Профессиональная структура личности включает в себя не только высокий уровень профессиональных знаний, удовлетворенность профессией, умения и навыки анализа и обобщения передового и личного опыта, но и предполагает овладение профессиональной этикой, «неписаными» законами и традициями профессии (Е.П. Ермолаева, Т.В. Кудрявцев, В.Ю. Шегурова) [63, 107].
Характер становления профессиональной структуры личности зависит от
ее потребностей, мотивов, индивидуально-психологических особенностей, конкретной социальной ситуации и проявляется в ее поведении (О.Ф. Алексеева,
Б.Г. Ананьев, Л.Ф. Колесников) [4, 11, 96]. В ряде работ прослеживается следующая идея: зависящее от природных предпосылок развитие индивидуальности заключается в том, что, руководствуясь социально типическими стремлениями, человек ищет такую ситуацию деятельности, в которой наилучшим способом могут быть использованы свойства его индивидуальности (Б.Г. Ананьев,
Э.А. Голубева, В.С. Мерлин, Е.С. Романова, Muhammad J.) [11, 50, 51, 136, 138,
186, 252]. Эта идея является основополагающей и в нашей работе.
Несмотря на то, что внешние условия могут быть стандартными, внутренние условия деятельности человека не стандартны. В процессе адаптации к
профессиональной общности, к конкретным требованиям у человека складывается некоторая своеобразная структура личности, система организации, которая
устойчиво воспроизводится при решении повседневных задач и характеризуется определенным стилем. В ряде работ (А.Ф. Лазурский, З.И. Рябикина, С.Д.
Некрасов, Е.В. Луценко, Steven P.) показано, что, приспособление человека к
окружающей среде может быть более или менее полным, глубоким и всесторонним. Причем степень и объем этого приспособления определяются, с одной
стороны, благоприятными или неблагоприятными внешними условиями, а с
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
39
другой (и это самое важное) - прирожденным запасом физических и духовных
сил, которые задают формальный или творческий характер способу включения
в профессию, а также характер самовыражения, самоактуализации, самоопределения личности в профессии [119, 191, 254].
Характерной особенностью расширения проблематики исследований
профессиональной структуры личности в последние годы был значительный
рост числа работ, в которых изучается индивидуальность, мотивы и цели субъекта конкретной профессиональной деятельности. Каждый из видов деятельности в соответствии с присущей ему спецификой выявляет, развивает и закрепляет свойства личности, которые помогают ей успешно участвовать в этом виде
деятельности. (О.Г. Кукосян) [114-116].
Показательны в этом отношении данные о роли коммуникации в динамике структурных особенностей личности специалиста социономического профиля, о регулятивном значении восприятия и понимания человека, для процесса
общения и самопознания. Экспериментальные данные А.А. Бодалева и его сотрудников показывают, что с накоплением и обобщением опыта общения повышается уровень социальной перцепции и саморегуляции поведения специалиста [28-30].
Рядом авторов: Б.А. Вяткиным, М.Р. Щукиным, А.А. Лузаковым, В.Д.
Шадриковым отмечается,
во-первых, что отдельные свойства, входящие в
структуру индивидуальности, выступают не рядоположно, а образуют сложные
динамические образования; во-вторых, для каждого работника характер таких
структур будет глубоко индивидуальным; в-третьих, характер интегральных
подструктур определяется требованиями деятельности, жизненной ситуацией;
в-четвертых, индивидуальные свойства и их сочетания являются стойкими образованиями, оказывающими влияние, а в ряде случаев и определяющими характер деятельности человека [46, 47, 128, 228].
Таким образом, начиная с перечисления различных качеств личности, через описание их структуры, мы можем прийти к выводу о необходимости понимания системы качеств личности. Причем, вопрос о том, каким образом со-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
40
относятся
индивидуальные
различия
и
приобретенные
социально-
психологические качества человека, должен рассматриваться не в отрыве от
других качеств, а в связи с ними. Другими словами, общие свойства личности
(рассматриваемые в качестве основы стилевых проявлений) реализуются не
«автоматически», скорее, они могут рассматриваться как виртуальные аспекты
индивидуальности: направленность, уровень и качество их актуализации в каком-либо «деятельностном локусе» активности личности определяется многими факторами, в том числе и психологическим содержанием деятельности, ее
личностным смыслом для субъекта, что отражено в ряде работ (Г.М. Андреева,
Б.Б. Коссов, Т.В. Кудрявцев, В.Ю. Шегурова, В.С. Мерлин, С.Ю. Флоровский)
[100, 107, 136, 212].
Очевидно, что индивидуальность, как всякая система, больше суммы своих элементов, свойств и состояний. Ее сверхсуммативные свойства и являются
собственными характеристиками индивидуальности, свойствами целого, а не
его частей. При этом практическое значение этого целостного «образа» индивидуальности чрезвычайно широко (М.С. Каган, А.М. Эткинд) [76].
Несомненно, что индивидуальные качества, из которых строится функциональная система, сами в процессе деятельности не остаются неизменными, а
под влиянием требований деятельности приходят в движение, приобретая черты оперативности, тонкого приспособления к этим требованиям (А.В. Карпов,
С.В. Михайлова, Е.А. Климов) [86, 92]. Даже с учетом того, что реальный индивид противоречив, и его многочисленные свойства разнонаправлены (Б.Г.
Ананьев) [11].
По мнению Б.Г. Ананьева, Б.Ф. Ломова и др. изучение биологических и
социальных детерминант структуры личности и их роли в системной организации индивидуальности, способствует всестороннему раскрытию и максимальному развитию педагога, руководителя, психолога [12, 126]. Тем более что
формирование индивидуального стиля общения для людей занятых в социономических сферах деятельности создает широкие возможности компенсаторного
преодоления слабо выраженных способностей.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
41
В нашем исследовании изучение различных личностных структур и стилевых особенностей деятельности руководителей, педагогов и психологов является основой для изучения особенностей ИСО специалистов социономического профиля и выделения личностных характеристик, влияющих на формирование индивидуального стиля профессионального общения.
При изучении тех личностных качеств руководителя, которые тесно связаны с успешностью его деятельности в работах Э.А. Гребенниковой, В.П. Захарова, Л.В. Кухаревой, В.Г. Леонтьева, Ю.С. Сыровецкого, Н.А. Морозовой,
Л.А. Колосовой, Koontz H., были выделены следующие качества: доброжелательность, профессиональная грамотность, уважение к другим людям, стремление к внедрению нового, умение распределять работу, требовательность,
справедливость, умение строить взаимоотношения, инициативность и активность, обязательность, сдержанность и уравновешенность, самостоятельность,
образованность и подготовленность к руководству, самокритичность, умение
убеждать, оперативность в работе, ответственность, педагогические способности, настойчивость [53, 67, 124, 143, 196, 248, 251]. В литературе по профессиональному общению руководителей рядом авторов (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев,
Э.А. Голубева, А.И. Китов, Т.В. Кудрявцев, В.Ю. Шегурова, Г.В. Ложкин, В.В.
Спасенков, К.К. Платонов, А.М. Зимичев) особо отмечены коммуникативные
качества: общительность, доброжелательность и приветливость в обращении с
исполнителями [11, 29, 51, 87, 107, 125, 167, 173].
В работах В.А. Толочека, Н.Г. Краюшенко, Mary Dean Lee представлены
исследования на промышленных предприятиях, которые показали, что в специальных подструктурах личности управленцев имеются большие индивидуальные различия. Обнаружено, что формирование личности руководителей происходит таким образом, что недостатки в развитии специальных способностей
компенсируются актуализацией и включением в регулирование управленческой
деятельности качеств и свойств общей структуры личности руководителя, его
коммуникативных способностей, т.е. за счет выработки соответствующих ин-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
42
дивидуальных стилей их деятельности и общения, основанных на ведущих, оптимально развитых свойствах личности [206, 249].
И.Г. Никитин и Л.А. Ясюкова в результате анализа основных управленческих функций директоров школ и их заместителей пришли к пониманию организаторских способностей как целостного, интегративного системокомплекса,
который на расчленительном уровне может быть представлен следующими шестью основными компонентами: способности к администрированию, прогностические способности, способности коммуникативные, способности к психологической настройке, способности к самоанализу, способности к саморегуляции [151, 243].
Изучение структуры личности педагога при формировании педагогического стиля общения показало, что «социономичность» педагогического труда
требует высокой степени развития у субъектов этого труда, так называемых
«интерсоциальных» (социально-перцептивных и коммуникативных) способностей для того, чтобы они эффективно могли выполнять свои профессиональные
функция. Эти способности являются необходимыми и профессионально значимыми качествами личности педагога.
Е.А. Климов, К.В. Вербова, Г.А. Ковалев, А.Г. Самохвалова, И.В. Страхов, А.А. Григорьев и др. представляют коммуникативный компонент как доминантное звено в структуре индивидуального стиля для педагогической деятельности. Данный компонент, по их мнению, является интегральным, поскольку обеспечивает эффективность взаимодействия учителя с другими
участниками педагогического процесса [38, 39, 54, 90, 95, 194, 200].
Одна из причин эмоциональной напряженности труда учителя - низкий
уровень сформированности коммуникативных умений и навыков самоорганизации. В ряде исследований (Н.А. Аминов, Э.А. Голубева, И.А. Зязюн) установлена связь между слабостью и лабильностью нервной системы и выраженностью коммуникативных способностей [7, 50, 156].
По результатам исследований корреляционных зависимостей личностных
черт Л.И. Белозеровой, Л.В. Ивановой, А.Г. Исмагиловой, Н.А. Менчинской в
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
43
центре многих корреляционных плеяд находятся коммуникативные черты личности, выражающие отношение к другим людям. Однако теснота связей между
коммуникативными и иными чертами внутри определенной типологической
группы имеет много уникальных вариантов оптимального уравновешивания с
внешними требованиями, но нельзя выявить единого типового синдрома приемов и способов (в данном случае метод статистического корреляционного анализа как бы «слепнет», перестает быть пригодным для обнаружения интересующих нас связей). В особенности это очевидно по отношению к учителю. Это
можно объяснить только тем, что поведение и, следовательно, индивидуальный
стиль складываются не под роковым влиянием природных форм реагирования,
а как эффект одновременного действия многих внутренних и внешних факторов. Стиль общения педагога может формироваться либо стихийно, в процессе
деятельности, либо целенаправленно, посредством определенной работы личности по осознаванию себя, своей индивидуальности, соотношению ее с требованиями профессии, подчеркивания сильных сторон личности и «приглушения» слабых [27, 70, 75, 134].
К настоящему времени существует несколько схем построения моделей
структуры личности педагога, определяющих успешность педагогической деятельности.
К первой подгруппе относится выделение моделей на основе списка профессионально значимых, по мнению авторов, качеств, необходимых для эффективной работы специалиста.
Обобщая наиболее популярные списки можно выделить наиболее часто
повторявшиеся компоненты: а) дидактические способности (умения передавать
учащимся учебный материал); б) академические способности (способности к
соответствующей области науки - математике, литературе и т. п.); в) перцептивные (способности проникать во внутренний мир человека и т. п.); г) речевые (способности ярко и четко выражать свои мысли и чувства); д) авторитарные (способности непосредственно эмоционально-волевых влияний на ученика); е) педагогическое воображение (предвидение последствий своих действий);
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
44
ж) способности к распределению внимания; з) зоркость; и) аналитическое прогнозирование; к) мобильность (адекватнее реагирование); л) педагогическая
интуиция и техника и так далее (Н.А. Аминов, Н.А. Морозова, А.Л. Смятских,
И.А. Зязюн, Holland J.) [10, 156, 246].
Л.К. Гейхман, И.С. Клейман. С.Б. Борисенко в своих исследования обнаружили следующие компоненты эффективной деятельности педагогов: а) эмоциональная стабильность, личностная зрелость и социальная ответственность;
б) способность проявлять тепло и заинтересованность в общении; в) адекватность восприятия [162]; г) педагогическая эмпатия [33]. Л.Ф. Войтко, Ю.Б. Камаль, Н.А. Морозова, Л.А. Колосова и др. определили, что после изучения курса педагогики и психологии студенты выделяют следующие черты, необходимые учителю: гуманизм, коллективизм, оптимизм, трудолюбие, научная эрудиция, высокий уровень нравственных отношений с людьми, культура речи,
любовь к детям, наблюдательность, цельный и твердый характер, самостоятельность (и др.) [40, 80, 143, 211].
По мнению большинства учителей, учащиеся и студенты, проявляющие
склонность к педагогической деятельности, отличаются: организаторскими
способностями, находчивостью и сообразительностью в выполнении заданий,
имеющих характер педагогического труда, наличием чувства близости и уважения к людям, интересом к учительскому делу, который чаще всего выражается в их подражании любимым учителям (Б.Г. Ананьев, К.В. Вербова, Г.В. Парамей, В.Н. Гоголев, Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская, Т.К. Камзабаев, Э.А. Голубева) [12, 39, 49, 66, 81, 197].
В своих исследованиях Я.Л. Коломенский, Н.Г. Оловникова, М.Г. Субханкулов. С.В. Сергеева выявили черты, оказывающие негативное влияние на
развитие профессионального общения будущих педагогов: нейротизм, комплекс неполноценности, авторитарные и паранойяльные тенденции, чрезмерная
сензитивность, высокий самоконтроль [97, 201].
Ко второй подгруппе относятся так называемые структурные модели,
описывающие формирование педагогического общения путем выделения их
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
45
главных составляющих из более сложных интер-и-интра подструктур индивидуальности, гипотетически влияющих на эффективность преподавания. Исходя
из данной гипотетической структурной организации ряд авторов (А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Н.В. Антонова) определяют педагогическое мастерство как
высшую форму профессиональной направленности личности. Н.А. Аминов,
Н.А. Морозова, А.Л. Смятских, выделяют виды направленности, влияющие на
особенности формирования педагогического общения: направленность профессионально-педагогическая, познавательная направленность [8, 10, 14, 17, 28].
К третьей подгруппе относятся так называемые системные модели, выведенные из главных составляющих характеристик более сложных динамических
систем, в которых педагогическая деятельность рассматривается как элемент
инфра- или суперсистемы. В процессе функционирования такой системы между ее структурными компонентами устанавливаются определенные связи: а)
гностические; б) проектировочные; в) конструктивные; г) коммуникативные; д)
организаторские. (Н.А. Аминов, Н.А. Морозова, А.Л. Смятских) [10].
Например, Б.А. Вяткиным и Т.М. Хрусталевым предложена многофакторная модель структуры личности учителя, определяющая успешность педагогической деятельности и общения. Авторами обнаружено наличие статистически достоверных связей между различными компонентами общепедагогических
способностей. Факторный анализ выявил три значимых фактора. В I-й фактор
вошли показатели уровня развития педагогических способностей, успешности
педагогической деятельности и организаторских склонностей. Этот фактор был
обозначен авторами как «Успешность педагогической деятельности». Во II-й
фактор вошли показатели коммуникативных способностей и удовлетворенности педагогической профессией. Он обозначен как «Общение и удовлетворенность им». В III-й фактор вошли показатели эмпатии и педагогической культуры. Он получил название «Педагогическая чувствительность». При изучении
взаимосвязей общепедагогических и предметных способностей в результате
корреляционного анализа установлено, что наибольшее количество связей имеет показатель склонности к профессиям типа «человек – человек». При этом
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
46
общепедагогические способности в большей степени обусловлены свойствами
личности, а предметные - свойствами нейродинамического уровня [45]
Анализ концепций Б.М. Теплова, Дж. Холланда, Т.В. Форманюк и др.
приводит к заключению, что промежуточной переменной, опосредующей влияние природных предпосылок на формирование педагогического потенциала
(эффективных возможностей педагога), может выступать сопротивляемость
кандидата к развитию «синдрома эмоционального сгорания» или пресыщения в
процессе общения. Поскольку индивидуальные различия в сопротивляемости к
развитию синдрома «сгорания» обнаруживаются только при превышении порога переносимости частоты и длительности контактов в процессе ролевого (профессионального) общения, то умение противодействовать эмоциональной усталости при работе с детьми и выдерживать нагрузки в учебно-воспитательном
процессе, авторы и рассматривали как специфический признак наличия у начинающего преподавателя) педагогического потенциала [9, 183, 202, 218, 246].
Предпосылками успешного формирования профессиональной направленности учителя являются: изучение ее содержания и структуры в педагогическом процессе в условиях повышения квалификации, диагностика профессиональной осведомленности, позволяющая осуществлять последующую корректировку. Анализ профессиональной направленности как стержневой характеристики учителя связан с определением перспектив дальнейшего внутреннего
роста, формированием адекватной самооценки, совершенствованием личной
устремленности педагога в применении своих способностей. Педагогическая
направленность тесно связана с активностью личности учителя, которая проявляется в эффективности его деятельности. То, что зрелую педагогическую деятельность учителя характеризует склонность к постоянному и конструктивному
самооцениванию, описано в исследованиях Н. В. Кузьминой [109].
Несмотря на схожесть специальных способностей в профессиях типа «человек – человек», в приведенных выше исследованиях при помощи статистических критериев, выделяются различные симптомокоплексы, характеризующие
определенный набор личностных качеств и подчеркивающие различные требо-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
47
вания каждого вида деятельности. Например, профессиональная позиция педагога определена системой профессиональных мотивов, педагогических установок и ценностных ориентации, но, как показывают некоторые исследования,
она весьма отлична от профессиональной позиции психолога. Мотивация, связанная с «Я-концепцией», наиболее характерна для психологов, данная психологическая мотивация направлена на познание и понимание других людей,
углубленный анализ своего поведения. Мотивация педагогов направлена на
профессиональную педагогическую деятельность и самореализацию в профессиональной сфере. Наибольшие различия проявляются в установке на ребенка:
у педагогов она характеризует авторитарную направленность, установку на
контроль, у психологов связана с личностным отношением, установкой на доверие.
Бачманова Н.В. и Стафурина Н.А. (1985) считают, что психологи более
открыты, отзывчивы, обладают большей аналитичностью и эрудицией, большей рассудочностью, реалистичностью суждений, но менее выраженными организаторскими склонностями. В личности психолога становятся более представленными корреляционные взаимосвязи между такими свойствами как теплота, добросердечность, социальная смелость, стрессоустойчивость в общении,
коммуникативные склонности (отмечаемые некоторыми авторами как профессионально важные в деятельности психолога с практической ориентацией), а
также социабельность, потребность в групповом взаимодействии как результат
иной организации деятельности. Вместе с тем, представлены и такие личностные свойства как тревожность, чувство вины, напряженность, которые могут
быть результатом психологической «цены» новой деятельности, ответственности за профессиональную компетентность [23].
В связи со все расширяющимся признанием роли личности психолога
даже возникло понятие об эталоне «идеального психотерапевта». Но на деле
обычно таких образцов совершенства не существует. Осознанное представление о том пути, по которому предстоит идти, дает возможность доступа к своим установкам и поведению и, соответственно, возможности приспособления к
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
48
ней. Это позволяет не только скомпенсировать свою личную диспозицию, но и
оставаться терпимым к тому, кто действует иначе (А.А. Александров, М.А.
Воловикова, Дарел Шарп, Р.А. Зачепинский, Юнг К.Г. и др.) [3, 41, 57, 68, 116,
239, 249]. В любом случае, многие авторы признают огромную роль личности
психолога, как преобразователя сигналов, идущих в интерперсональном пространстве [2, 68, 93, 173].
При изучении личности психолога как целостного интегративного образования возникло понятие о различных типах специалистов. Так, М.А. Воловикова с помощью факторного анализа выявила три основных фактора, каждый из
которых может дать представление об образах-прототипах психологапрофессионала:
1-й тип: внимательный, тактичный, спокойный интеллигент, не навязывающий свою точку зрения, простой в общении, реалистичный и понимающий;
2-й тип: обладающий большим жизненным опытом, знающий, уверенный
в себе, твердый, целеустремленный, стремящийся к самосовершенствованию и
обладающий педагогическим талантом;
3-й тип: умный, наблюдательный доброжелательный и умеющий любить
людей [41].
Профессиональная деятельность психологов наиболее отчетливо дифференцируется по целям, конечному продукту и технологиям, что приводит к разделению труда и появлению разных специалистов внутри одной профессии
(Т.А. Казанцева, В.Н. Панферова и др.) в рамках общего для них предмета психологии человека [52, 78, 158].
И.А. Володарская и Н.М. Лизункова определили, что в структуре индивидуальности психолога максимум факторных нагрузок падает на личностные
свойства, что подтверждает их определяющую роль в процессе деятельности.
Структура представлена, наряду с индивидуально-типологическими особенностями нейро- и психодинамики, различными личностными свойствами (факторы А, В, Н, F, G, N, Q1 Кеттелла, эмпатия, коммуникативные и организаторские
склонности) [42].
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
49
Шевандрин Н.И., используя интегральный подход при изучении различных аспектов личности в деятельности и общении, выявил следующие личностные качества практического психолога, обеспечивающие эффективность
его профессиональной деятельности: внимание, стремление понять позицию
других дружелюбие, общительность, способность стать лидером, вежливость,
обходительность, руководство здравым смыслом, следование предписаниям,
жизнерадостность, терпеливость, упорство, большое чувство ответственности,
способность выполнять работу полную разнообразия, энтузиазм в трудовой деятельности, тщательность действий, схватывание новых идей, самостоятельность суждений, аккуратность и последовательность в работе, способность к
планированию своего будущего, способность к устным высказываниям, хорошая память, способность обучать других, умение заботиться о больном, умение
заботиться о посторонних [230].
М.В. Черновой в результате факторного анализа было установлено, что
общими для всех успешных групп студентов психологов были следующие показатели: общительность, коммуникабельность, лидерские качества, доминантность, уверенность в себе, низкая чувствительность и отсутствие состояния
фрустрации [214].
Многие авторы (А.А. Александров, Ю.Н. Емельянов, Ю.М. Жуков, Л.А.
Петровская, А.Д. Чанько) подчеркивают обязательность наличия у психологов
коммуникативной компетентности. Связывая эту характеристику, с одной стороны - с некоторым набором личностных свойств: гибкостью, терпимостью к
неопределенности, способностью интегрировать противоречивую информацию;
с другой - с успешностью выполнения различного рода заданий: решение интеллектуальных задач, руководство групповой дискуссией, проигрывание ролей
[3, 62, 66, 223].
Интересно отметить, что в своих интервью многие зарубежные и российские психологи говорят о своей успешности или не успешности, как об отношении к своему делу (М. Эриксон), о наличии определенных личностных ка-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
50
честв (Т. Зац, Ю.Б. Гиппенрейтер), об умении приспособить свой набор приемов для частного случая (С. Минухин, В. Сатир) [48, 192].
Молоканов М.В. в своей работе «Влияние личностных особенностей на
профессиональный выбор в практической психологии» рассматривает факторы,
базисные для оценки эффективности общения в целом и профессиональной
успешности специалиста, работающего с людьми, в частности. По мнению автора, такими факторами являются «интерес к другому» и «доминантность».
«Интерес к другому» проявляется в предпочитаемых формах общения: преимущественно отстраненного (ролевого) или эмпатического и участливого,
межличностной или интимной ориентации. Характерные показатели по этому
фактору для разных профессиональных групп будут зависеть от того, в какой
мере при оценке деятельности специалиста учитывается личное отношение к
получаемому результату [140]. Фактор доминантности проявляется в предпочитаемых позициях общения: «сверху» - цели определяются и изменяются специалистом, «рядом» – взаимное сотрудничество, или «снизу» - специалист следует за субъектом работы.
Для практических психологов принято выделять некоторые модели взаимодействия по классификации, базирующейся на основных направлениях их
работы: психопрофилактическом (включающем психотерапевтические и психокоррекционные аспекты), психодиагностическом и консультативном.
Взаимодействие психолога с клиентом может проходить и в рамках нескольких различных моделей, с переходом от одной из них к другой и использовании их в комбинации. Таким образом, стиль общения рассматривается с
позиций социально-психологического подхода, как подвижная, изменяющаяся
в зависимости от ситуации система использования средств и способов общения.
На основании степени адекватности средств и способов общения Т.Е. Аргентова разделила стили на гибкие, ригидные (жесткие) и переходные [15].
В истории разработки проблем психологического воздействия - известны
две основные стратегии - манипулятивная и рефлексивная. В диалогической,
субъект-субъектной модели общения ситуация психологического воздействия
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
51
осмысливается как рефлексивная. Идет ли речь о взаимодействии психолога в
диаде или о его работе с группой, здесь подчеркивается активность позиций
всех участвующих сторон. Ситуация психологического воздействия предстает
как социально-психологическая [66, 157, 233].
На уровне моделей взаимодействия с клиентами анализируется и то, к каким ролевым формам общения склонен специалист в своей профессиональной
деятельности и какие из них ожидают от него клиенты: «учитель», «целитель»,
«духовник» и так далее [24, 120, 140, 154, 177, 180, 223]. Уяснение психологомпрактиком собственной позиции при взаимодействии с другими участниками
тех или иных акций — одна из важнейших задач, и она должна непременно решаться в процессе организации собственной активности. Неопределенность и
нечеткость решения будут создавать массу проблем, отвлекая внимание и ресурсы от выполнения непосредственной работы с людьми [65, 76, 165]. Здесь
мы можем говорить о психологической, направленности личности [61, 111,
238].
Модель профессиональной деятельности практического психолога, разработанная Г.С. Абрамовой, содержит в себе конкретные описания основных
качеств работы квалифицированного психолога, которые существенно отличают его профессиональную деятельность от работы неквалифицированного психолога. Специфичность проявляется и в том, что сам психолог тоже выступает
как индивидуальность, как человек, имеющий на нее полное право. Позиция
квалифицированного психолога основана на профессиональной рефлексии [1].
Ряд авторов (О.Г. Кукосян, М.С. Каган, А.М. Эткинд) в своих исследованиях отмечают, что современная психология из экспериментально-теоретической науки превращается в практическую. Практический психолог непосредственно помогает решению задач, стоящих перед конкретными коллективами и конкретными людьми. Специфика деятельности практического психолога, проблемы, встающие перед ним, цели, содержание и характер его деятельности несколько иные, чем те, с которыми сталкивается психолог-ученый,
психолог-экспериментатор [77, 113].
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
52
Для психологов с практической ориентацией оказались характерными:
более выраженные готовность к контактам, общая интеллектуальность, умение
поддерживать контакты, т.е. стрессоустойчивость в процессе общения, умение
контролировать свое поведение, т.е. сохранять эмоциональное самообладание в
процессе общения, эмпатия, т.е. чувствительность при повышенных самоуверенности, расслабленности, энергичности и самодостаточности, т.е. индивидуализма и опоре на себя в принятии решений [83, 91, 93, 94, 186, 197, 233].
«Психолог-практик должен быть душевным человеком, умеющим сочувствовать чужому горю и скромно сопереживать с клиентом его проблемы, терпеливо проходя с ним сложный и очень трудный путь выхода из того состояния, в котором оказался человек. Вот почему, наряду с приобретением профессиональных знаний, с формированием профессиональных умений и навыков,
психолог-практик должен работать над своим совершенствованием, над устранением имеющихся недостатков, отрицательных черт характера, над формированием профессиональных качеств личности» (Кукосян О.Г., 1997) [112, С.14].
Несмотря на то, что каждая узкая специализация психолога требует от него специфических качеств, наиболее общие для всех психологов качества - это:
отношение к другому человеку как к высшей ценности. И не как к объекту, а
как к субъекту познания, общения, труда и устойчивый интерес не вообще к
людям, а к каждому конкретному человеку, мотивация, которая стимулируется
самим содержанием деятельности, направленной на помощь другим [3, 16, 172,
221]. Указанные факторы требуют от психолога помимо знаний высокой личностной зрелости, когда свое профессиональное становление человек видит
как наиболее вероятную возможность самовыражения. Выражая профессиональное предпочтение, человек ищет воплощение концепции себя, утверждаясь
в профессии, он достигает самоактуализации [151, 173, 190, 233].
Если требования, предъявляемые к психологу-экспериментатору, близки
или почти совпадают с требованиями к ученому, то в наборе личных качеств,
необходимых
психологу-психотерапевту,
психологу-консультанту,
педа-
гогическому и социальному психологу, отчетливо выделяется способность, ко-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
53
торую можно было бы назвать способностью практически решать задачи на
общение.
По своей структуре этот комплекс, называемый условно «талантом общения», является сложным, состоящим из целого ряда особенностей личности, которые можно условно сгруппировать в пять блоков качеств:
способность к полному и правильному восприятию объекта, наблюдательность, быстрая ориентация в ситуации, способность к образному качественному анализу;
способность к пониманию внутренних свойств и особенностей объекта,
проникновению в его духовный мир, психологическая интуиция, основанные
на глубокой общей эрудиции и гуманистической направленности;
способность к сопереживанию, эмпатия, сочувствие, доброта и уважение
к человеку, готовность помочь, способность к состраданию, основанные на человеколюбии, общей гуманности и высоком морально-этическом уровне исследователя;
способность к самоанализу, рефлексия, способность к анализу своего
собственного поведения, связанная с интересом к собственной личности и личности других людей;
способность управлять самим собой и процессом общения, умение быть
внимательным, умение слушать, тактичность, легкость общения, умение устанавливать контакт, вызвать доверие и найти подход к людям, психотерапевтичность в общении, умение разрядить напряженность [23, 50, 54, 67, 83, 113, 130,
132, 169, 174, 180].
Как частный случай общей проблемы выявления личностных характеристик, способствующих формированию индивидуального стиля профессионального общения в процессе обучения, мы рассматриваем смену деятельности и
освоение новой профессии - практического психолога в системе переподготовки и повышения квалификации. Изучение данного аспекта проблемы продиктовано требованиями новых социально-экономических условий и развитием це-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
54
лой системы переподготовки взрослых людей, имеющих к моменту получения
новой специальности предшествующий профессиональный опыт.
В литературе описано, что переход от одной деятельности к другой в
зрелом возрасте имеет ряд существенных отличий от ситуации первичного
профессионального самоопределения подростка. Одной из важнейших особенностей профессиональной переориентации является наличие у ее субъекта уже
сформированных и закрепленных в предшествующей деятельности знаний,
навыков, опыта и главное — профессионально важных личностных качеств [93,
110, 163, 171].
Рассматривая конкретную ситуацию переобучения по специальностям
социономического профиля с гуманистической ориентацией, мы видим, что сама суть такой профессиональной деятельности требует личностного развития
человека, личностного роста, что объясняется необходимостью изменения присущего ему ведущего типа взаимодействия с другим человеком в процессе
профессионального общения. Ценность в данном случае представляют не только знания сами по себе, но и сформировавшаяся готовность человека к смене
деятельности. Поэтому более успешными при переориентации будут люди мобильные, склонные к постоянному самосовершенствованию, переходу от одной
деятельности к другой, обладающие психологической устойчивостью к критическим ситуациям, связанным с такого рода переходами. Тем более что требования профессий социономического типа с гуманистической ориентацией делают обязательным освоение нового ведущего типа взаимодействия с партнером в процессе профессионального общения, что актуализирует развитие и
личностный рост переобучаемых [26, 208].
В этой связи можно говорить о роли некоторых индивидуальных качеств.
Назовем их условно стилем реагирования на изменения жизненных обстоятельств и встречающихся трудностей. Л.П. Бочкаревой на основе обобщения
результатов уровневого, корреляционного и факторного анализов, были выделены психологические предпосылки изменения профессии:
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
55
1. Из интеллектуальных
свойств — высокоразвитая способность к ло-
гическому мышлению.
2. Из личностных характеристик — такие свойства,
как независимость,
самостоятельность, уверенность в себе, настойчивость, упорство в достижении
поставленных целей, склонность к игнорированию общепринятых стандартов и
образцов поведения (Е), отсутствие жесткой системы внутренних запретов и
самоограничений (Од), социальная смелость, склонность к рискованным решениям и поступкам (Н), расчетливость, практичность поведения (N), широта и
динамизм общения (F).
3. Среди эмоциональных характеристик — эмоциональная зрелость, низкий уровень нейротизма.
4. Определенная ценностная направленность, сочетающая социальнонормативную ориентацию на общезначимые ценности (семья, здоровье, работа
и т. д.) с нетрадиционной ориентацией на ценности познания, творчества, свободы, самостоятельности, независимости, определяющие гибкое, независимое,
саморегулятивное поведение.
5. Из мотивационных характеристик — познавательные мотивы (интерес
к сфере вновь избираемой профессиональной деятельности) [34].
М.А. Ратникова в своих исследованиях отмечает, что к числу значимых в
ходе переориентации качеств надо отнести также ответственность и самостоятельность личности, проявляющиеся, в частности, в умении и готовности сделать обоснованный выбор в любой сфере жизнедеятельности, в том числе и
профессиональной [182].
Профессиональная деятельность специалиста социономического профиля, с нашей точки зрения, относится к ряду профессий, которые не характеризуются жесткими требованиями к психофизиологическим особенностям организма работника, определяющими его профессиональную пригодность. Это становится очевидным при изучении такой характеристики личности специалиста,
как профессиональные способности [181]. Можно сказать, что ни одна другая
сфера деятельности не представляет для занимающихся ею столько возможно-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
56
стей для использования в своей работе имеющихся у каждого специальных
способностей и интересов, как социономическая сфера [56, 144, 158, 227].
Все профессии типа «человек – человек» обладают двумя главными особенностями: основное содержание труда здесь сводится к взаимодействию
между людьми; каждая профессия данного типа требует двойной подготовки:
научиться устанавливать контакты с людьми, понимать человека, разбираться в
его особенностях; получить специальную подготовку в той или иной области
производства, техники, науки.
Таким образом, говоря об эффективности деятельности и используя для
рассмотрения общения существующих в психологии дихотомий, делящих деятельность на внешнюю и внутреннюю, практическую и теоретическую, продуктивную и репродуктивную, следует говорить именно о формировании индивидуального стиля профессионального общения.
Для построения собственной модели индивидуального стиля общения
специалиста социономической сферы деятельности мы провели контент-анализ
перечисленных выше качеств личности, обеспечивающих эффективность профессиональной деятельности. Нами были выбраны и обобщены встречающиеся
в изученной литературе характеристики личности, способствующие профессиональному становлению руководителей, педагогов, психологов и формированию у них профессионального стиля общения в процессе профессиональной
подготовки. По результатам анализа с учетом основных характеристик, обеспечивающих эффективное общение специалистов социономического профиля,
построена теоретическая модель индивидуального стиля, включающая следующие качества личности:
1.
Социально-коммуникативная компетентность.
2.
Эмпатия.
3.
Ценности самоактуализации.
4.
Стили межличностного взаимодействия.
5.
Темперамент.
6.
Направленность личности.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
57
Контент-анализ литературы показал, что профессионализм специалиста
социономической сферы деятельности будет зависеть, прежде всего, от его социально-коммуникативных умений. Так, высокий уровень выраженности таких
коммуникативных тенденций, как: социально-коммуникативная неуклюжесть,
стремление к конформности, стремление к статусному росту, ориентация на избегание неудач, нетерпимость к неопределенности, фрустрационная нетолерантность обуславливает возникновение различных дефектов в процессе профессионального общения (затруднение в установлении доверительных контактов, размытость собственных позиций в процессе общения, коммуникативная
осторожность,
дезадаптация личности). В свою очередь, высокий уровень
коммуникативных тенденций можно рассматривать как факторы стрессоустойчивости и социальной адаптации.
Именно через определение модели коммуникативного взаимодействия, в
которой работает педагог, психолог, руководитель и т.д. можно говорить о
формировании индивидуального стиля общения и, следовательно, о его профессиональной успешности.
Представители коммуникативных профессий вырабатывают свой стиль
общения в непосредственной взаимосвязи с эмоциональным вчувствованием в
партнера. Эмпатийность личности определяет не только ее ориентированность
в социальной среде, но и многообразие способов воздействия на людей.
Эмпатия способствует преодолению многих барьеров на пути к взаимопониманию, помогает выстоять в трудностях и неудачах, а также очень тесно
связана с готовностью оказать помощь и поддержку. Она делает поведение человека социально обусловленным. Развитая эмпатия - ключевой фактор успеха
в тех видах деятельности, которые требуют вчувствования в мир партнера по
общению: в педагогике, искусстве, медицине, управлении, психологии.
Проявление эмпатии в общении - это общая установка на понимание не
столько формальной стороны сказанного, сколько вчувствование в скрытый
смысл его, состояние партнера, отражаемое всеми невербальными средствами:
интонацией, позой, жестами. Понимание и адекватный ответ на эмоциональные
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
58
проявления важны потому, что в общении люди, по существу, обмениваются
тем, что имеет лично для них существенное значение, отражая чувства собеседника, мы подсказываем ему, насколько понимаем его состояние. Продуктивность общения зависит в таких случаях не только от фактической информации, но и от установок, чувств, эмоциональных проявлений [222, 231, 241] .
В структуре эмпатии можно выделить наличие двух взаимосвязанных, но
реализуемых различными механизмами процессов. Первый из них - непосредственно эмоциональный, собственно эмпатический отклик на аффективное состояние другого лица, реализуемый на основе подражания и проекции (включение проекции в качестве одного из важнейших компонентов эмпатического
процесса присуще большинству теорий эмпатии). Другой - это процесс когнитивного, в том числе рефлексивного, отражения оснований эмоциональной реакции, осмысление причин ее возникновения.
Способность человека к сопереживанию тесно связана с формированием
в личности определенного типа направленности на других людей и определенного типа потребности. Вступая в общение с другими людьми, человек может
преследовать различные цели; могут отличаться друг от друга и мотивы, побуждающие его взаимодействовать с этими людьми. Доказано (Бодалев А.А.,
1988), что установка воспринимать других людей с определенной точки зрения
может стать для человека очень устойчивой, типичной [29]. И в ней тогда с
большим постоянством начинают проявляться доминирующие в структуре его
личности потребности и ценностные ориентации. Так, при доминировании
направленности на себя в процессе общения, человек ориентирован на прямое
вознаграждение, может проявлять агрессивность в достижении статуса, властность, склонность к соперничеству, раздражительность, тревожность. Направленность на общение - это стремление при любых условиях поддерживать отношения с людьми, ориентация на совместную деятельность, но часто в ущерб
выполнению конкретных заданий или оказанию искренней помощи людям,
ориентация на социальное одобрение. Направленность личности на дело в процессе общения, проявляется в заинтересованности при решении деловых про-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
59
блем; здесь основная ориентация - на деловое сотрудничество, выполнение работы как можно лучше, отстаивание в интересах дела собственного мнения.
Одним из центральных компонентов общения являются особенности индивидуальных стилей межличностного взаимодействия. При рассмотрении
основных психологических моделей профессионального общения в социономических специальностях отмечается ряд характеристик, считающихся признаками коммуникативных способностей. Авторами выделяются такие качества
как доброжелательность, требовательность, справедливость, настойчивость,
коллективизм, доминантность, социабельность Особенности сочетания этих
факторов определяют многообразие индивидуальных стилей общения и влияют
на социоперцептивную сторону процесса общения (на содержание формирующегося профессионального образа партнера по общению, а также на содержание
демонстрируемой
профессионалом
реципиенту
собственной
«Я-
концепции»). Кроме этого, можно отметить влияние вышеперечисленных качеств на лидерские качества и на выбор определенной ролевой позиции (доминантность - подчиненность, независимость - зависимость, уверенность - неуверенность, прямолинейность - дипломатичность).
Еще одним важным направлением социально-психологического анализа
типов личности, как они проявляют себя в общении, является сравнение этих
личностей по параметру их отношений к другим людям. Американский психолог А. Маслоу в своих работах неоднократно подчеркивал, что один человек
может относиться к другому человеку, как он относится к самому себе, а этот
другой может воспринимать окружающих его людей, как он воспринимает вещи и соответственно с ними обращаться.
Другой американский ученый Э. Шостром, конкретизируя это утверждение А. Маслоу, назвал первый тип личности актуализатором, а второй манипулятором. Прослеживая психические свойства, которые проявляют как в деловом, так и в межличностном общении актуализаторы, с одной стороны, и манипуляторы, с другой, Э. Шостром обнаружил у первых честность и искренность во взаимоотношениях с другими людьми, устойчиво проявляемый инте-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
60
рес к последним, самостоятельность и открытость в выражении своей позиции,
веру в себя и в тех, с кем они общаются. У вторых он нашел тщательно маскируемую фальшь при контактах с людьми, имитацию переживаний при фактическом равнодушии к этим людям, намеренную расчетливость в подборе средств
воздействия на последних и тщательно скрываемый цинизм по отношению к
основным ценностям жизни и культуры [233, 250]. Таким образом, при выделении узловых моментов индивидуального стиля общения профессионала следует
учитывать
ценностно-мотивационные характеристики (компетентность во
времени, самоактуализацию, ценностные ориентации). Они характеризуют особенности ценностно-смысловой регуляции и влияют на мотивацию профессионального общения специалиста.
В структуре способностей к профессиональной деятельности, связанной с
общением (педагоги, руководители, медицинские работники, психологи и т.д.),
особое место занимают личностно-поведенческие характеристики: гибкость
поведения, контактность, самоконтроль, спонтанность, креативность. Они влияют на особенности коммуникативного поведения: являются необходимыми
качествами для снижения конфликтности при взаимоотношениях с людьми, характеризуют способность к быстрому установлению глубоких контактов, естественность и непринужденность в поведении, внимательность к людям, а также
образуют комплекс «творческой» личности.
Было установлено, что существует зависимость между изменениями в содержании и структуре рефлексии и степенью постижения человеком требований субъективно значимой для него деятельности (А.А. Бодалев) [33]. Коммуникативная рефлексия («Я – глазами других») и личностная рефлексия («Я –
Я») взаимосвязаны и определяются особенностями самосознания. Не только
профессия, но и возраст, пол и индивидуальные характеристики личности (сензитивность, самоуважение, самопринятие, принятие агрессии, синергичность,
представление о природе человека) сказываются на том, какие качества в себе
человек подвергает анализу в первую очередь, а мимо каких проходит вовсе, и
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
61
насколько правильно их оценивает, т.е. как проходит его рефлексивная саморегуляция поведения.
В связи с решением проблемы формирования индивидуального стиля
профессионального общения, следует рассмотреть и его формально динамические характеристики, т.е. субъективно комфортные для конкретного индивида
интенсивность, частота, глубина, скорость общения – темперамент.
Анализ психологической и педагогической литературы показал, что диапазон общительности совпадает со степенью экстравертированности - интровертированности как способности устанавливать контакт с другими людьми.
Физиологические механизмы проявления интро-экстраверсии определяются
механизмами и проявлениями силы - слабости нервной системы. Но темперамент есть неслучайная связь биохимических и физиологических свойств организма со складывающимися далее особенностями его высшей нервной деятельности. В плане собственно психологическом эта связь выступает как общий
стиль реагирования на среду. Точнее, речь идет о том, каким образом нервная
система моделирует поведение организма на основе такой-то потребности и такой-то ситуации. Здесь мы вступаем в область психологической конституции
индивида [101, 126, 253].
Анализ проявлений интра-экстраверсии показывает, что оба полюса этого свойства темперамента имеют положительные особенности, обеспечивающие при наличии мотивации успешную адаптацию к различным условиям за
счет формирования индивидуального стиля деятельности (Климов Е.А., 1968,
1977; Мерлин В.С., 1990, 1996).
При рассмотрении перечисленных выше характеристик личности можно
заметить, что все они не в равной мере представлены и неодинаково взаимопроникают друг в друга у разных людей. И рассматриваемые как отдельные совокупности они образуют такие целостные симптомокоплексы, которые в повседневной жизни дают нам социально-психологические типы личности.
Каждый тип личности является идеализацией, гипотетической конструкцией для описания определенной группы людей, обладающих сходными лич-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
62
ностными и профессиональными признаками. Он является некоторым эталоном, стандартом, с которым сравнивается реальная личность. Тип характеризуется своими психологическими особенностями: способностями, интересами,
складом характера, предпочитаемым окружением. Каждый человек может быть
отнесен к определенному типу или охарактеризован через комбинацию нескольких типологических особенностей. Типологические особенности личности являются результатом взаимодействия множества факторов: культурных и
личностных. Это такие, как влияние семьи, родителей и других значимых людей, квалификация и опыт предыдущей работы, социокультурное влияние, физическое окружение и т.д. Так, под влиянием этих факторов личность первоначально предпочитает одни и отвергает другие виды деятельности и социальной
активности. Затем эти деятельности становятся преобладающими интересами.
Эти интересы ведут к развитию определенных способностей. И, наконец, интересы и способности личности формируют определенные личностные диспозиции, которые определяют то, как человек воспринимает окружающий мир, чувствует, думает и действует. В силу того, что различные личностные типы имеют разные интересы, способности и диспозиции, они стремятся окружить себя
такими людьми, предметами, материалами и решать такие проблемы, которые
были бы конгруэнтны их запросам.
Если мы знаем типологические особенности личности и характеристики
ее окружения, мы можем высказать предположение относительно ее удовлетворенности, потенциальной текучести, достижений, мотивации стремления к
совершенствованию. Так, люди, занятые в профессии и находящиеся в окружении, соответствующем их типу более удовлетворены своей карьерой, работают
с максимальной эффективностью и ценятся в своих организациях. Т.е. становится очевидным влияние профессиональной направленности личности на
формирование индивидуального стиля общения специалиста.
Изучая различия между людьми по указанным параметрам, Дж. Холланд
вывел основные положения теории профессионально выбора. Согласно его теории существует 6 видов окружения, в которых действует личность: реалистиче-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
63
ское, исследовательское, артистическое, социальное, предпринимательское и
конвенциональное. В каждом виде окружения доминирует соответствующий
тип. Люди ищут такое окружение, которое бы позволило им упражнять свои
навыки и способности, выражать свои установки и убеждения, решать волнующие их проблемы и брать на себя соответствующие запросам роли. Сравнение
различных типов людей между собой позволяет увидеть, что одни из них широко открыты к окружающему их большому социуму, другие, наоборот, замкнуты в узком кругу локально-частных взаимоотношений, складывающихся в
психологически близкой к ним общности людей. Одни из них творчески продуктивны в своих связях с действительностью, другие - пассивны и бездеятельны. Чем выше сходство личностной организации претендента с профессиональным характером представителей социального типа окружения, тем больше
шансов у него реализовать свой природный потенциал [44]. Данная теория позволила нам наиболее полно описать профессиональную направленность специалистов социономической сферы деятельности.
Выделенные нами характеристики личности специалиста социономической сферы деятельности оказывают наибольшее влияние на формирование индивидуального стиля профессионального общения. Данная теоретическая модель содержит перечень личностных характеристик (социально - коммуникативная компетентность, эмпатия, ценности самоактуализации, стили межличностного взаимодействия, темперамент, направленность личности), но остается
открытым вопрос о взаимовлиянии и взаимозависимости данных качеств. Для
создания интегративной модели индивидуального стиля профессионального
общения специалиста социономической сферы по данным характеристикам
было проведено тестирование и данные обработаны методом корреляционного
анализа.
Поскольку в основе различных компонентов специальных способностей
лежат различные, порой
противоположные, проявления индивидуальных
свойств или их сочетаний, правомерно говорить о существовании различных
путей достижения успеха в профессиональной деятельности. Эти пути, по всей
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
64
вероятности, и
являются стилевыми характеристиками данного человека.
Можно предположить, что основным стилеобразующим компонентом при
формировании стиля общения специалиста социономической сферы деятельности в процессе обучения является такая характеристика как направленность
личности.
В педагогической и психологической литературе направленность личности представлена как система устойчивых мотивов, определяющая поведение
личности в изменяющихся внешних условиях (А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев,
А.Н. Леонтьев, Р.С. Немов, А.В. Петровский). Направленность оказывает организующее влияние не только на компоненты структуры личности (например, на
нежелательные черты темперамента), и на психические состояния, но и на познавательные, эмоциональные, волевые психические процессы. Направленность личности проявляется не только в различных формах (мотивы, ценностные ориентации, склонности и т.д.), но и различных сферах жизнедеятельности
человека (профессиональная направленность, морально-политическая, направленность на общение, направленность на себя и т.д.) [19, 33, 122, 123, 149, 229].
Построенная нами на основании контент-анализа модель индивидуального стиля общения специалиста социономической сферы деятельности, включающая рассмотренные выше качества личности (социально-коммуникативная
компетентность, эмпатия, ценности самоактуализации, стили межличностного
взаимодействия, темперамент, направленность личности) является основой диагностической части педагогического эксперимента и позволяет охарактеризовать сформированность ИСО на разных этапах процесса профессиональной
подготовки.
Данная модель, основанная на характеристиках личности, способствующих профессиональному становлению и обеспечивающих эффективное общение специалистов социономического профиля, позволяет реализовать индивидуальный подход в оценке личности каждого студента и может быть эффективно использована при групповой работе с обучаемыми.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
65
ГЛАВА 2. ТЕХНОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ СОЦИОНОМИЧЕСКОЙ СФЕРЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
2.1. Методы исследования и диагностика исходных характеристик
специалистов социономической сферы
Для изучения особенностей процесса профессионального становления
специалистов социономической сферы деятельности в процессе обучения в
нашей работе были исследованы их личностные характеристики как регуляторы формирования индивидуального стиля профессионального общения. С этой
целью проведен анализ имеющихся в литературе данных о психологических
особенностях процесса формирования индивидуального стиля общения, построена теоретическая модель структуры личности специалиста социономической сферы деятельности, основанная на выделении личностных характеристик, содействующих успешному обучению и последующему профессиональному развитию, произведена диагностика и анализ значений и структуры личностных характеристик, будущих специалистов, не имеющих опыта работы
(студенты) или с различным предшествующим профессиональным опытом
(слушатели Межрегионального центра повышения квалификации (МРЦПК)
при Кубанском государственном университете).
С целью выявления уровня ИСО будущих специалистов социономической сферы деятельности была разработана схема стандартизированного интервью, включающая в себя анкету и индивидуальную беседу [35, 185]. Анкета
представлена в приложении 1. Разработанная нами анкета состоит из открытых
вопросов, дающих возможность выразить свое мнение об особенностях влияния личностных качеств специалиста на формирование его индивидуального
стиля общения. С помощью анкеты изучалось также желание работать в данной
области и готовность к деятельности в данной сфере, предпочитаемые направления будущей профессиональной деятельности, выбираемые методики и технические приемы работы. Для создания целостного образа будущего профессионала были заданы вопросы о предпочитаемых объектах работы, их социаль-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
66
ном статусе и возрасте. Анализируя ответы на открытые вопросы анкеты и
сравнивая результаты анкетирования среди студентов и слушателей МРЦПК,
автор выявлял сформированность образа «Я-профессионал», особенности протекания психических процессов, содействующих успешности будущей профессиональной деятельности, направленность личности как основу формирования индивидуального стиля общения специалиста.
Для изучения уровня сформированности коммуникативных навыков использовался тест-опросник оценки «Социально-коммуникативной компетентности» (СКК), определяющий свободу от коммуникативных ограничений [60].
Уровень
сформированности
эмпатии
определялся
методом
экспресс-
диагностики эмпатии (И.М. Юсупов), содержащей 6 диагностических шкал эмпатии, выражающих отношение к родителям, животным, старикам, детям, героям художественных произведений, знакомым и незнакомым людям [240]. Особенности ценностно-смысловой регуляции, личностно-поведенческие характеристики, особенности самосознания анализировались с помощью адаптированного варианта опросника личностной ориентации (ЛИО) [189]. Лидерские и организаторские качества исследовались в системе характеристик индивидуальных стилей межличностных отношений с помощью опросника Т. Лири, предназначенного для исследования представлений субъекта о себе и идеальном «Я»
[195]. Для определения общей личностной направленности использовалась
ориентационная анкета, впервые опубликованная Б. Бассом в 1967 г. С помощью методики выявляются следующие направленности: направленность на себя, направленность на общение, направленность на дело [6]. Профессиональная
направленность личности определялись по опроснику профессиональных предпочтений (ОПП), который в своем теоретическом обосновании базируется на
теории профессионального выбора, разработанной американским профессором
Дж. Холландом [44]. Диагностика свойств темперамента (Интроверсияэкстраверсия) проводилась совместно с изучением различных социальных и социально-психологических характеристик человека (типов и функций личности Myers-Briggs Type Indicator). Опросник, разработанный Катрин Бригс и Изабель
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
67
Майер (MBTI), позволяет исследовать внешнюю и внутреннюю направленности личности в их взаимосвязи [155]. Методика построена на юнговской теории
типов личности и измеряет различные вариации человеческих установок. Позволяет оценить личность, рассматривая восемь личностных предпочтений. Эти
восемь личностных предпочтений объединены в четыре биполярные шкалы,
которые дают тип личности испытуемого, выражающийся в четырехбуквенном
коде и позволяющий описать 16 возможных типов личности. МВТI позволяет
изучить группировки предпочтений по функциям, по способам получения информации и по темпераментам, которые характеризуют основные личностные
установки, влияющие на особенности профессионального общения.
Обработка результатов тестирования проводилась методами описательной статистики. Были обобщены первичные результаты, данные сгруппированы
по их значениям, построены диаграммы распределения их частот, выявлены
центральные тенденции распределения, произведена оценка разброса данных
по отношению к центральной тенденции [117]. Кроме того, использовался корреляционный анализ, вычислялся коэффициент корреляции Браве-Пирсона и
составлялись корреляционные матрицы при обработке данных тестов и анкеты
[133, 146, 179, 210].
Процесс формирования индивидуального стиля общения профессионала
предполагает, что личностные характеристики (в нашем исследовании: социально-коммуникативная компетентность, эмпатия, ценности самоактуализации,
лидерские и организаторские качества, направленность личности) могут иметь
различную степень представленности в структуре личности людей. Чтобы выявить данные различия мы сравнивали две группы людей: группу студентов и
слушателей МРЦПК, т.е. изучали личностные характеристики в зависимости от
наличия или отсутствия предшествующего профессионального опыта.
Для определения взаимосвязи личностных характеристик, а также для
определения степени влияния направленности личности на формирование стиля профессионального общения будущих специалистов в процессе обучения,
был проведен корреляционный анализ. На основании корреляционного анализа
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
68
были построены симптомокоплексы для изучаемых групп, описаны их структуры; определены составляющие индивидуального стиля общения (установки,
влияющие на его формирование, мотивацию, предпочитаемые методы и виды
психологической работы, возрастные и социальные группы).
Практическая проверка теоретической модели индивидуального стиля
общения позволила определить структуру личности, присутствующую у большинства испытуемых, наличие которой, видимо, «подталкивает» человека изучать психологию, формирует желание и умение работать с людьми.
С помощью контент-анализа, дискус-анализа и аналитического сравнения
была определена вариативность структурного уровня характеристик личности
будущих специалистов социономической сферы деятельности, обусловленная
спецификой их предшествующего профессионального опыта (сферой предыдущей профессиональной деятельности) или его отсутствием. Чтобы определить личностные установки, влияющие на формирование индивидуального
стиля профессионального общения, исследованы специфические особенности
профессиональных предпочтений, как регуляторы процесса профессионального
становления различных категорий будущих специалистов. В нашей работе также рассматриваются личностные особенности, создающие трудности при формировании ИСО у начинающих специалистов.
Для изучения возможности целенаправленного формирования ИСО с
учетом личностных свойств и перспективы профессионального развития проводилась опытно-экспериментальная работа. Педагогический эксперимент
включал: наблюдение, диагностику исходных характеристик изучаемой группы, активные групповые технологии обучения, разработку индивидуальных
планов саморазвития студентов, анализ индивидуальных случаев.
Всего в обследовании принимало участие 339 человек. В диагностическом обследовании принимало участие 239 человек: слушатели Межрегионального центра переподготовки при КубГУ (средний возраст – 34 года) и студенты
1-го и 2-го курсов факультета управления КубГУ по специальности социальная
психология (средний возраст – 18 лет). В Экспериментальном обследовании
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
69
принимало участие 100 человек – студенты педагогических специальностей
Краснодарского университета культуры и искусств (КГУКИ).
Исследование респондентов имеет ряд особенностей. Во-первых, они как
будущие специалисты мотивированы ознакомиться с наибольшим числом методов, имеющих отношение к основному предмету их обучения. Более того,
уже программа подготовки педагогов и психологов предполагает обязательное
участие в системе диагностики и коррекции в течение всего периода обучения.
Во-вторых, студенты психологи - специфическая выборка студентов, ориентированных на познание психологических проблем жизни, уже имеющих вполне
определенные психологические знания, часто являющиеся типом людей, имеющих собственные психологические проблемы [43, 79].
Особенность группы МРЦПК состоит в том, что участники обследования
имеют оконченное или неоконченное высшее образование, стаж работы по различным специальностям. Изменение профессии в зрелом возрасте, профессиональная переориентация взрослых в нынешней социальной действительности
стала достаточно распространенным явлением. Переход человека от одной деятельности к другой имеет свои специфические особенности. В предшествующей деятельности уже сформированы и закреплены знания, навыки, опыт, развиты профессионально важные качества. Новые требования деятельности диктуют выход за пределы устоявшегося, привычного функционирования, создание нового профессионального контекста. Приобретение новых психологических образований, зачастую, связано с радикальными качественными изменениями человека, с определенными внутренними переживаниями, стрессовыми
состояниями. Поэтому в нашей работе был очень внимательно изучен состав
группы слушателей МРЦПК, приобретающих специальность психолога.
В ходе пилотажного исследования группы слушателей МРЦПК при
КубГУ из 27 человек, которое предполагало индивидуальную работу с каждым
испытуемым (анкетирование, тестирование, индивидуальную беседу), тщательно анализировались особенности личностных характеристик и установок во
взаимосвязи с предыдущей профессией обследуемых, особенности личностной
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
70
направленности. При анализе полученных данных вся группа МРЦПК (146
чел.) была разбита на 4 подгруппы по профессиональному признаку. В качестве
последнего было избрано первое высшее образование и (или) специальность
(место работы) респондента. Группы получили условные названия: педагоги,
медики, инженеры, социальные работники. Самой представленной оказалась
подгруппа педагогов (40%), затем подгруппы: инженеров, медиков, социальных
работников. Интересно отметить, что представители других специальностей в
среде проходящих переобучение по новой для себя специальности - психолог,
встречаются достаточно редко (7%).
Для педагогов обучение по специальности «практический психолог» зачастую связано не со сменой работы, а с личностным ростом, повышением квалификации, получением возможности дополнительной работы – преподавание
психологии в школе и других учебных заведениях и обусловлено не внешними
обстоятельствами, а их внутренней позицией. Данная подгруппа, составляющая
почти половину слушателей МРЦПК, в силу своих особенностей является
наиболее интересной для нашего исследования. На этапе изучения литературных данных теоретическая модель структуры личности психолога строилась с
учетом личностных характеристик специалистов социономического профиля
деятельности: педагогов, руководителей, психологов. Эмпирическое исследование особенностей освоения педагогами новой профессиональной деятельности позволяет выявить те трудности и проблемы, которые связаны с изменением целей, функций и содержания профессионального контекста. Изучение данной подгруппы также позволяет определить специфические особенности изменения профессиональных мотивов, установок и ценностных ориентаций в процессе переподготовки. Деятельность педагога предполагает владение педагогическими технологиями и направлена на формирование учебных умений и навыков ребенка, его развитие в процессе учебной деятельности. Профессиональные
знания и умения психолога связаны с его психологической культурой и владением психотехнологиями. Направленность деятельности психолога – обеспечение условий для полноценного развития индивидуальности ребенка, оптималь-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
71
ной реализации его возможностей, способности к саморазвитию. В структуре
индивидуальности психолога максимум факторных нагрузок приходится на
личностные свойства, что подтверждает их определяющую роль в процессе
профессионального становления.
Подгруппа инженеров является наиболее разнородной по своему составу:
техники и инженеры по различным специальностям. Особенностью можно считать то, что практически все обследуемые данной подгруппы на различных этапах своей профессиональной деятельности работали с людьми. Это: работа на
различных руководящих должностях - от бригадира до директора, работа в отделе кадров и/или активное занятие общественной и профсоюзной деятельностью. Многие обследуемые из данной подгруппы в личной беседе отмечали
удовлетворенность именно по поводу своей работы с людьми.
Характерной особенностью подгрупп медиков и социальных работников
является то, что большая часть людей в них не предполагает изменение своей
профессии. Изучение психологии для них – это способ повысить свою квалификацию и/или продвинуться по служебной лестнице. Более того, некоторые
участники исследования считают изменение профессии медицинского работника на профессию психолога понижением своего профессионального статуса.
Выборка студентов 1-2 курса факультета управления (средний возраст 18 лет) характеризуется заинтересованностью в изучении своих личностных
качеств и готовностью целенаправленно формировать свой стиль профессионального общения. Многие студенты говорят о желании работать психологами,
несколько человек уже имеют реальный профессиональный опыт работы (работа в телефонной службе доверия, работа в школе, в детском саду). Но большинство молодых людей еще точно не представляет, что конкретно они будут делать и в чем заключаются особенности их будущей профессиональной деятельности.
Интересно отметить, что осваивать профессию практического психолога
желают в основном женщины; их доля, как среди студентов, так и среди слу-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
72
шателей МРЦПК, составляет 87%. Эта особенность выборки в нашей работе
отдельно не рассматривалась.
Важный элемент процесса профессионального становления - формирование образа «Я» как образа «Я-профессионал». Эта особенность протекания
психических процессов содействует успешности будущей профессиональной
деятельности и представляет собой сложно организованное интегральное многокомпонентное образование. Желание работать в данной области и готовность
к деятельности можно обнаружить в том, как быстро идет профессиональное
обучение, насколько глубоко и прочно будущий специалист овладевает приемами и способами деятельности.
Как основу формирования образа «Я-профессионал» можно рассматривать предпочитаемые направления будущей профессиональной деятельности,
ее методологию, выбираемые школы, методики и технические приемы работы
(Карвасарский Б.Д., 1998) [83, 84].
Обработка результатов анкетирования проводилась методами описательной статистики. Были обобщены первичные результаты, и данные сгруппированы по их значениям. Кроме того, при обработке данных были составлены
рейтинги предпочтений.
Рассматривая предпочитаемые виды психологической работы, можно отметить, что большинство респондентов выбирают:
консультирование (55%),
психокоррекционную работу (29%),
диагностическую работу (27%),
терапию (26%).
Студенты первокурсники наряду с консультированием (52%) и терапией
(48%), желают заниматься психологией рекламы (36%), психокоррекцией (32%)
и военной психологией (28%). Студенты второго курса выбрали консультирование (59%), психологию рекламы (34%), психокоррекцию (27%), теоретические исследования и юридическую психологию (по 24%). Особенностью группы слушателей МРЦПК является выбор наряду с консультированием (52%) и
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
73
психокоррекцией (31%) таких направлений, как диагностическая работа (36%),
психологическое просвещение (29%), психопрофилактика (25%), школьная
психология (20%). Количество выбираемых методов по условиям анкетирования не ограничивалось, было предложено 12 видов психологической работы и
среднее количество составило 2,5 выбора на человека.
Для изучения того, с какими психотерапевтическими методами знакомы
респонденты был предложен рейтинг методов. В данном рейтинге первые 8 позиций занимают: когнитивная и когнитивно-поведенческая психотерапия, личностно-ориентированная психотерапия, классическая гипнотерапия, психоаналитическая психотерапия, психотерапия, сфокусированная на решении проблем, гештальт-терапия, эриксонианский гипноз, НЛП (нейро-лингвистическое
программирование).
Ответы на вопрос, с какими психотерапевтическими методами Вы знакомы, можно представить в виде рейтингов:
для 1 курса: психоанализ, гештальт-терапия, аутотренинг, когнитивная психотерапия, телесно-ориентированная, психоаналитическая психотерапия, цветотерапия, музыкотерапия;
для 2 курса: аутотренинг, психоанализ, гештальт-терапия, музыкотерапия, психотерапия, сфокусированная на решении проблем, трансперсональная психотерапия, психодрама, классическая гипнотерапия;
для слушателей МРЦПК: аутотренинг, психодрама, сказкотерапия,
психоанализ, гештальт-терапия, эриксонианский гипноз, музыкотерапия, когнитивная психотерапия.
Среднее количество выборов для студентов 1 курса составило 4,6, для
студентов 2 курса - 4,2, а для слушателей МРЦПК - 5,2.
Ответы на вопрос, «какими психологическими методами из предложенного списка Вы хотели бы работать, и какие из них Вы хотели бы изучить более глубоко?» во многом совпадают, и для всей группы в целом могут быть
представлены в следующем виде: психоанализ (32%), НЛП (25%), гештальттерапия (23%), аутотренинг (23%), психотерапия, сфокусированная на решении
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
74
проблем (22%), эриксонианский гипноз (20%), психодрама (17%). В данном
случае важно определить, чем обусловлен такой выбор: определенного рода
«модой», или реальной потребностью.
Для создания целостного образа будущего профессионала были заданы
вопросы о предпочитаемых объектах работы, их социальном статусе и возрасте.
Основными объектами своей работы все группы выбрали большей частью психически здоровых людей, либо, в меньшей степени, людей в стрессовом состоянии. В последнюю очередь респонденты хотели бы работать с алкоголиками и людьми, имеющими патологии, отклонения.
Предпочитаемыми социальными группами студенты 1 и 2 курсов назвали, прежде всего, руководителей, политиков, специалистов (инженеров), деятелей искусства. Это, возможно, объясняется тем, что они обучаются на факультете управления, в связи, с чем и формируется их образ будущего профессионала. Слушатели МРЦПК выбирают (также в порядке предпочтения) работу со
служащими, специалистами (инженерами), руководителями, безработными.
Будущие психологи, как выяснилось, готовы работать со всеми возрастными группами, хотя наибольший интерес для работы вызывают молодые люди, а наименьший дети до 6-ти лет и пожилые люди. В большинстве своем респонденты указывают, что работа психолога - это скорее индивидуальный,
нежели коллективный процесс. Хотелось бы отметить, что время работы с клиентом, по общему мнению, должно составлять от нескольких дней до нескольких месяцев.
Для изучения личностных особенностей будущих психологов и исследования процесса формирования их индивидуальных профессиональных стилей
общения был предложен ряд вопросов. Чтобы уйти от необходимости делать
категоричный выбор (или/или) респондентам предлагалось отметить точкой на
шкале степень выраженности той или иной характеристики. Ответы на предложенные вопросы, таким образом, представляют собой выраженность данной
характеристики в процентах. Так, на вопрос, в какой степени влияют личностные качества психолога на качество его работы, большинство группы ответило,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
75
что влияют и весьма значительно (студенты - 64%, слушатели МРЦПК - 74%).
При этом вся группа считает, что решение проблемы клиента в равной степени
зависит как от профессиональных навыков психолога, так и от готовности самого клиента к решению своих проблем.
Перечисленные респондентами качества, которыми должен обладать
психолог, в целом совпадают. Разница между студентами 17-18 лет и людьми,
проходящими переподготовку и имеющими личностный и профессиональный
опыт, проявляется большей частью в расстановке приоритетов. Рейтинг качеств, которыми должен обладать практический психолог:
Студенты
Самообладание, сдержанность
Внимательность, участие
Терпение
Профессионализм
Умение слушать
Доброжелательность
Настойчивость,
выдержка
Обаяние
Эмпатия
Любопытство
Слушатели МРЦПК
Профессионализм
Доброжелательность
Умение слушать
Терпение
Эмпатия
Внимательность, участие
Самообладание
Отзывчивость
Общительность
Такт
Можно предположить, что молодые люди отдают предпочтения тем качествам, развивать которые для них сейчас необходимо в первую очередь (самообладание, внимательность, терпение). Причем желание формировать свой характер, сознательно изменять свои личностные качества, проявляется на 66% у
студентов 1 курса, на 73% - для 2 курса, на 79% - для МРЦПК.
Влияние изучения психологии на общение признается положительным
практически всей группой. Причем необходимость целенаправленно формировать профессиональный стиль общения признают как студенты (на 61%), так и
слушатели МРЦПК (на 73%). И, если первокурсники, давая характеристику
своему стилю общения, называли его как «беседа», «разговор», «слушание»,
«внимание» и др., то уже студенты 2-го курса стараются дать название такому
разговору: «деловой разговор», «дружеская беседа», «доктор», «покровительственный», «понимающий», «консультативный» и т.д. У взрослых людей появ-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
76
ляется понимание того, что профессиональное общение психолога - это взаимодействие, и в названии стиля проявляется отношение к человеку. Они называют стили: «откровенный», «демократичный», «доверительный», «поддерживающий», «сотрудничающий», «доброжелательный» и т.п.
Работу психолога участники опроса считают творческим процессом: студенты 1-го курса - на 56%, студенты 2-го курса - на 64%, слушатели МРЦПК на 73%. Работу над собой для повышения своей квалификации и мастерства респонденты предпочитают проводить в коллективе (посещать семинары, тренинги, общаться с коллегами и т.п.). На момент проведения опроса готовность к
работе в области психологии оценивалась его участниками на 39%, а желание
работать - на 86%.
В данной работе приведены средние характеристики будущих психологов, которые не в полной мере отражают разнообразие индивидуальных путей
профессионального становления. Интересным оказалось сравнение студентов 1,
2 курсов с группой слушателей МРЦПК, которые обучаются всего год, но, являясь людьми более зрелыми, показывают большую сформированность своих
профпредпочтений. В любом случае, общие характеристики не отражают
насколько соотносятся предпочитаемые направления профессиональной деятельности с выбором методики и технических приемов работы, насколько они
уместны при работе с определенными социальными и возрастными группами.
Таким образом, анализ индивидуальных стилей профессионального общения
следует проводить, исходя из конкретных случаев.
Рассмотрев общие принципы процесса профессионального становления и
формирования ИСО для групп студентов и слушателей МРЦПК, следует отметить ряд особенностей в последней группе. Тот факт, что формирование контекста профессионального обучения тесно связано с предшествующим профессиональным опытом, подтверждается выбранными видами и методами психологической работы, а также характеристикой (названием) своего профессионального стиля общения. Так, медики, обучающиеся в МРЦПК на факультете
практической психологии, выбирают наряду с консультированием, диагности-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
77
ческой работой, такой вид психологической деятельности, как терапия (таблица
2).
Таблица 2. Предпочитаемые виды психологической работы
Педагоги
Психокоррекция
Соцработники
Консультирование
Школьная психоло- Юридическая
гия
хология
Психопрофилактика Диагностика
Консультирование
Психологическое
просвещение
Диагностика
Инженеры
Консультирование
пси- Диагностика
Психологическое
просвещение
Психологическое
Психопрофилакпросвещение
тика
Психопрофилактика Психокоррекция
Психокоррекция
Теоретические
исследования
Медики
Консультирование
Диагностика
Терапия
Психопрофилактика
Теоретические
исследования
Психокоррекция
Они отдают предпочтение следующим психологическим методам: психодрама, - 50% респондентов, аутотренинг - 38%, психоанализ - 38%; и хотели
бы овладеть (повысить квалификацию) по следующим направлениям: НЛП 50%, психоанализ - 38%, психоаналитическая психотерапия - 25%, психодрама,
арттерапия - 25% (по условиям анкеты можно выбирать несколько методов).
Среди важных качеств для психолога названы: профессионализм, доброта, убедительность, решительность, порядочность. При обобщении данных по группе,
отмечается с одной стороны, склонность к продолжению работы в области медицины, с другой стороны - есть желание работать со здоровыми людьми (на
62%), то есть, у некоторой части медиков могут быть проблемы с идентификацией «Я-психолог», на что указывают, в том числе, и названия их стилей общения: «консультирование», «доверительно-строгий», «скорая помощь».
Среди видов психологической работы, выбираемых инженерами, чаще
всего встречается консультирование - 47% (табл.2). Предпочитаемые методы:
аутотренинг - 68%, гештальт-терапия - 47%, музыкотерапия - 37%, психоанализ
- 26%, психотерапия, сфокусированная на решении проблем - 21%. Среди личностных качеств, необходимых психологу, наряду с выбираемыми практически
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
78
всеми группами (профессионализм, умение слушать, доброта, честность), для
группы инженеров важными оказались и такие качества, как способность анализировать, делать выводы, формулировать запрос и проблему. В названии
стилей также находит отражение определенная деловая направленность данной
группы (наряду с такими определениями как «доверительный», «доброжелательный», «взаимопонимание», встречаются названия «сотрудничество», «результативный», «деловой»).
Методы психологической работы, выбираемые социальными работниками: аутотренинг - 63%, гештальттерапия - 47%, когнитивно-поведенческая терапия - 32%, музыкотерапия -21%, психоанализ - 16%. Среди качеств, необходимых психологу, 65% респондентов выбирают профессионализм, далее следуют доброта, обаяние, внешняя привлекательность, терпение, умение слушать.
Особенности данной группы отражаются и в названиях своего стиля общения:
«доброжелательный», «доверительная беседа», «сотрудничество», «результативный».
Педагогическая направленность группы преподавателей проявляется и в
выбираемых ими видах психологической работы (табл. 2), где присутствуют
школьная психология и психологическое просвещение. Образ психолога работающего с детьми отражается и в методах, выбираемых ими для работы: сказкотерапия (64%), психодрама (60%), музыкотерапия (38%), цветотерапия (28%),
танцтерапия (23%), наряду с традиционными методами (аутотренинг и психоанализ (по 55%), гештальттерапия и НЛП (по 43%)). Среди качеств, необходимых психологу для работы, чаще всего назывались доброжелательность, умение слушать, такт, профессионализм, терпение и эмпатия. Для данной подгруппы показательными являются названия стилей профессионального общения,
которые также характеризуют ее педагогическую направленность: «демократичный», «сотрудничество, взаимопомощь», «консультирование», «диалог»,
«игра».
Таким образом, проведенное анкетирование позволило:
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
79
показать, что формирование индивидуального стиля профессионального
общения специалистов социономической сферы деятельности в процессе обучения зависит от ряда личностных характеристик;
выявить проблемы и трудности, связанные с формированием индивидуального стиля общения будущих психологов и педагогов;
констатировать недостаточный уровень развития у будущих специалистов характеристик личности, необходимых для адаптации в профессиональной деятельности.
Хотя в предлагаемой работе отражены наиболее общие тенденции формирования образа будущего профессионала, тем не менее, можно выделить отдельные стадии этого процесса. Достаточно четко прослеживаются тенденции к
осознанию того факта, что психологу необходимо работать над собой, формируя свой характер, свой профессиональный стиль общения и что становление
личности как профессионала во многом зависит от самой личности.
2.2. Исследование личностных характеристик, влияющих на процесс
формирования индивидуального стиля общения
В разделе 1.2 нашего исследования были выделены следующие характеристики личности, которые входят в модель индивидуального стиля общения
специалиста социономической сферы деятельности: социально - коммуникативная компетентность; эмпатия, ценности самоактуализации; стили межличностного взаимодействия; темперамент; направленность личности.
Экспериментальная проверка теоретической модели структуры личности
специалиста социономической сферы деятельности позволила проанализировать сформированность входящих в нее личностных характеристик у различных групп обследуемых.
В наиболее общем виде коммуникативную компетентность можно определить как такой уровень сформированности межличностного опыта, обученности взаимодействию с окружающими, который требуется индивиду, чтобы в
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
80
рамках своих способностей и социального статуса успешно функционировать в
данном обществе. Особенно показательны в этом отношении новейшие данные
о роли коммуникаций в динамике структурных особенностей личности, о регулятивном значении восприятия и понимания человека человеком для процесса
общения и самопознания.
Рассмотрим экспериментальные данные по основным характеристикам,
влияющим на уровень выраженности коммуникативных тенденций: социальнокоммуникативная ловкость, терпимость к неопределенности, конформность,
стремление к статусному росту, ориентация на избегание неудач, реакция на
ситуации фрустрации.
В целом для выборки будущих психологов и преподавателей психологии
оказались характерными достаточно высокий уровень социально - коммуникативной ловкости, терпимость к различного рода неопределенности, возникающей в ситуации общения, отсутствие избыточной конформности, низкие значения ориентации на избегание неудач.
По другим характеристикам социально-коммуникативной компетентности данная выборка является более разнородной. По результатам обследования
можно сделать вывод о повышенном значении указанного показателя для всей
выборки, что можно объяснить началом новой профессиональной деятельности
(нового направления профессиональной деятельности). В работе Немова Р.С.
высокий уровень притязаний человека описан как сильное стремление к успехам и стремление привносить творчество в решение поставленных задач, выбор наиболее сложных проблем, систематические занятия соответствующей деятельностью, развивающей нужные способности профессионала [148].
Анализируя распределение стремления к статусному росту по группам
можно отметить наличие наименьших показателей у группы преподавателей,
это подтверждает наше предположение, что у них не происходит кардинального изменения направления профессиональной деятельности. Наиболее высокие
значения имеет группа студентов. Инженеры, медики и социальные работники
представляют собой разнородно ориентированные группы.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
81
Большинство участников исследования оказались устойчивы к действию
фрустрации в процессе общения. В числе людей, подверженных воздействию
этого негативного фактора оказались в основном студенты. Среди социальных
работников и медиков до 20% составляют люди с повышенной фрустрационной
нетолерантностью.
Хорошие показатели коммуникативной компетентности являются положительным фактором для формирования индивидуального профессионального
стиля общения будущих психологов. Но эти данные нельзя рассматривать в
отрыве от общего развития личности. Коммуникативная компетентность - это
готовность к общению, искренность, умение выслушивать собеседника, профессиональная этика, организаторские способности, артистизм, умение управлять общением, эмпатическое взаимодействие.
Теоретический анализ межличностного эмпатического взаимодействия
позволяет рассматривать эмпатию психолога не только как качественную, но и
как процессуальную, инструментальную характеристику его профессиональной
деятельности. Экспериментальное изучение эмпатии всегда сопряжено с решением целого ряда других проблем; потребностей, мотивов, личностных переменных, взаимодействия и общения.
В целом для группы будущих психологов характерен средний уровень
эмпатии. Юсупов И.М. обозначил его как нормальный уровень эмпатийности
(от 36 до 62 баллов), который присущ подавляющему большинству людей. Тем
не менее, в рамках этих значений для выборки существует распределение данных близкое к нормальному, с максимумом вблизи значений 51-55 и некоторым
смещением к более высоким показателям, что характерно почти для трети
группы.
Можно отметить, что в группе преподавателей имеется наибольшая однородность показателей эмпатии, причем практически все педагоги имеют
средневысокий уровень эмпатийности. Все другие профессиональные группы
имеют разнородные показатели: наряду с высоким уровнем эмпатии (в рамках
нормального уровня), обследуемые групп инженеров, медиков, студентов и в
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
82
наибольшей степени социальных работников имеют показатели, приближающиеся к нижней границе диапазона средних значений.
В структуре эмпатийности для данной выборки можно проследить ряд
особенностей. В целом по группе доминантными являются показатели: эмпатия
с детьми, с незнакомыми, с родителями; далее по степени выраженности могут
быть выделены эмпатия со стариками и с литературными героями; наиболее
низкой оказывается эмпатия с животными. Подобная структура отражает специфику содержания профессиональной деятельности практического психолога.
Имеют место определенные различия в структуре эмпатии между представителями изучаемых профессиональных подгрупп. В частности, эмпатия с
детьми выражена у педагогов и медиков; инженеры, студенты и социальные
работники характеризуются более низкими значениями данной эмпатийной
ориентации. Важным компонентом в структуре общей эмпатии для практического психолога является эмпатия с незнакомыми людьми (высокие значения у
студентов и инженеров).
Показательным также является низкий уровень эмпатийности с литературными героями практически у всей выборки. Особенности эмпатийных тенденций будущих психологов следует рассматривать совместно с другими характеристиками, а также с ценностями и установками личности.
Особенности личностной самоактуализации будущих психологов изучались с помощью теста ЛиО, включающего следующие подшкалы: (Sav) – самоактуализация, Ex – гибкость поведения, Fr – реактивная чувствительность, S спонтанность, Sr - самоуважение, Sa – принятие себя, Nc – природа человека,
Sy - синергия, A – принятие агрессии, С – способность к интимным контактам.
Анализ особенностей личностной самоактуализации и саморегуляции проводился с точки зрения их влияния на формирование индивидуального стиля общения. Рассмотрены ценностно-смысловые, личностно-поведенческие характеристики и характеристики самосознания как факторы регуляции профессионального становления будущих психологов.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
83
Результаты тестирования показали, что в основном выборка будущих
психологов характеризуется как имеющая хорошие перспективы для личностного роста. При изучении основных тенденций внутри выделенных подгрупп
(студенты, слушатели МРЦПК: инженеры, медики, социальные работники, педагоги) выявлены различия, представленные в приложении 2. В целом выборка
по показателю оценки поддержки самоактуализации характеризуется смещением в сторону высоких значений: 60% людей в группе имеют высокие показатели, то есть для большинства наших обследуемых присущи внутренний «локус»
контроля и относительная независимость в своих поступках. Наиболее высокие
показатели поддержки самоактуализации у медиков. Инженеры, педагоги и
студенты имеют значения, равномерно дифференцированные в границах полученного выборочного диапазона. В группе социальных работников только 38%
людей имеют нормальные и высокие показатели самоактуализации.
Личностно-поведенческие характеристики как факторы регуляции профессионального общения в целом по группе имеют высокие показатели, что
согласуется с данными по коммуникативной компетентности. Так как, свойство
гибкости поведения - необходимое качество для снижения конфликтности при
взаимоотношениях с людьми, то одним из основных направлений профессионального становления и совершенствования стиля общения будущих психологов является развитие данной поведенческой тенденции. Особенно актуальным
это является для некоторой части социальных работников (10%), педагогов
(9%), студентов и инженеров (4%). Уровень спонтанности характеризуется
практически нормальным распределением по подгруппам. Если примерно половина группы (54%) отличается «нормальной» спонтанностью и непосредственностью, то другая половина группы имеет либо низкие, либо высокие показатели. Около 25% людей обладают высокой спонтанностью, что не означает
отсутствие способности к продуманным, целенаправленным действиям, а скорее свидетельствует о возможности не рассчитанного заранее действия, поведения. Люди, имеющие низкую спонтанность (25%) - больше тяготеют к планированному, рациональному, самоконтролируемому способу построения по-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
84
ведения. Ни один из этих вариантов не может быть оценен как положительный
или отрицательный, а скорее может выражать стилевые особенности поведения.
Практически вся исследуемая группа (78%) отличается высокой контактностью, то есть способностью к быстрому установлению глубоких контактов с
людьми. Высокие показатели по данной шкале определяют способность развивать широкие взаимоотношения с людьми. Проблемы могут быть у 16% респондентов, в эту группу входят студенты, социальные работники и педагоги.
Характеристики самосознания в детерминации контекста профессионального становления являются наиболее разнородными. В выборке будущих психологов-практиков довольно много (52%) средненизких значений по шкале реактивной чувствительности, что по большей части свидетельствует о несколько размытой ориентировке испытуемых в своих чувствах. В выборке имеют место и крайние варианты развития сензитивности. В частности, встречаются лица весьма состоятельные и успешные в сфере повседневных контактов, но при
этом затрудняющиеся в точной и однозначной категоризации своих потребностей и чувств. Так же в выборке присутствуют испытуемые четко рефлексирующие и дифференцирующие свои потребностно-мотивационные состояния, но
при этом склонные к не конвенциональным способам внешнего выражения
своих потребностей (медики).
Характерным является большой разброс по уровню самоуважения во всей
выборке. Тем более что в случае завышенного самоуважения могут быть проблемы из-за возникновения коммуникативных барьеров по причине дефицита
естественной межличностной коньюктивности (неспособности в случае необходимости пренебречь собственными интересами, подстроиться под партнера
по общению, простить некоторые недостатки поведения и т.п.). Особенно характерно это для медиков. У групп инженеров и педагогов - средний уровень
самоуважения. Следует отметить присутствие в обследуемой выборке лиц с
низким и очень низким самоуважением (социальные работники и студенты),
что также может провоцировать трудности профессионального общения.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
85
В целом по группе уровень самопринятия имеет средние и средненизкие
значения. В нашей выборке преобладает минимализационный вариант дезадаптивной выраженности самопринятия. Среди таких людей встречаются представители всех профессиональных групп. Противоположный вариант – повышенный уровень самопринятия наиболее часто встречается в подгруппе медиков
(36%).
Большинство участников обследования характеризуется позитивными
представлениями о природе человека - 60%. При средневысоких и высоких
значениях по данной шкале наблюдается склонность воспринимать природу
человека в целом положительно («люди в массе своей добры»), и не считать
противоположностями такие качества, как мужественность - женственность.
Наиболее характерно это для группы инженеров (64%). Обращает на себя внимание, что у представителей медицинской специальности при общей позитивности имеет место достаточно высокая степень поляризованности восприятия
человеческих качеств (73% - показателей ниже нормы). Лишь незначительная
часть - 9% студентов - имеет крайне негативные представления о природе человека, их суждения носят излишне поляризованный характер, что не способствует оптимизации отношений с окружающими.
Большинство испытуемых характеризуется средневысокой и высокой синергичностью, что определяет способность к целостному восприятию мира и
людей, к пониманию связанности противоположностей. Высокие оценки по
этой шкале желательны для людей, выбирающих работу, связанную с человеческим общением. Высокий уровень синергичность имеет 20% испытуемых.
Группа высокосинергичных представлена испытуемыми с различным предыдущим профессиональным опытом. Низкий уровень синергичности (до 41 баллов) имеют: 4% инженеров, 9% медиков, 17% студентов, 18% педагогов и 24%
социальных работников.
Показатели группы по уровню принятия агрессии смещены в область
средних значений. Данный показатель указывает на способность принимать
свою агрессию, гнев и раздражение как естественное проявление человеческой
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
86
природы. Средневысокие значения принятия агрессии у 54-59% испытуемых,
что характеризует эти группы (медики, студенты) как способные отнестись к
проявлениям агрессии в поведении окружающих и своем собственном как к
естественному аспекту человеческой природы. У других обследуемых групп
(инженеры и педагоги) преобладает среднее и средненизкое принятие агрессии,
у социальных работников до 45% низких значений по шкале принятия агрессии. Это определяет различия уже сформировавшегося на данный момент личностного стиля. Так, стиль общения испытуемых со средневысокими значениями можно охарактеризовать как жесткий. Средние значения данного показателя определяют мягкую манеру общения. У обследуемых с низким принятием
агрессии ярко выражено оценочное отношение - педагогическое восприятие
агрессии.
Отличительная особенность и основная цель определения стилей межличностного общения состоит в выделении и описании системы, состоящей из
определенного набора межличностных черт, прямо связанных с реализацией
соответствующего набора межличностных приемов и способов общения. Важный момент в работе - это отказ от внеситуационного понимания стилей межличностного общения. Изменчивость восприятия субъектом ситуации, партнера, контекста общения при выборе им того или иного способа общения особенно видна при сравнении «Я-реального» образа и образа «Я-идеальный психолог».
Интраперсональные стили межличностных отношений практически всех
обследованных могут быть охарактеризованы как адаптивные. Тем не менее,
структура стилей на индивидуальном и групповом уровне носит вполне определенных характер.
В целом для обследованной выборки является характерным сочетание актуальной уравновешенности тенденций доминирования и подчинения со
стремлением увеличить степень доминантности. Аналогичная картина имеет
место и для другой динамической тенденции «независимость (уверенность) -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
87
зависимость (неуверенность)», в последнем случае это стремление оказывается
наименее характерным для группы инженеров.
В своем реальном поведении будущие психологи предпочитают более
гибкие, дипломатичные способы достижения своих целей. У педагогов в равной степени выражены как дипломатичные, так и жесткие, прямолинейные
способы целедостижения. В прожективном плане практически все испытуемые
желают сохранить уже имеющийся стиль отношений. Отличительной особенностью обследуемой выборки является стремление к установлению доверительных взаимоотношений с окружающими. Принятие ответственной позиции
по отношению к ним. При этом прожективное стремление испытуемых характеризуется увеличением данной тенденции за счет минимизации проявления в
общении элементов недоверия и дистанцированности.
Таким образом, на основании теоретически разработанной модели психолога - практика, фактически установлено, что уже в начале процесса обучения в
структуре личности обучающихся (как студентов, так и исследованных профессиональных подгрупп) присутствует ряд личностных особенностей, содействующих дальнейшему профессиональному становлению, профессиональной
адаптации и формированию ИСО, это:
высокий уровень коммуникативной ловкости;
терпимость к неопределенности;
отсутствие избыточной конформности;
в основном низкая ориентация на избегание неудач;
большинство группы устойчиво к действию фрустрации;
средневысокие показатели эмпатии;
оптимальные показатели личностной самоактуализации;
стили межличностных отношений большинства характеризуются
как адаптивные (уравновешенность доминирования и подчинения, независимости и зависимости).
Существуют личностные особенности, затрудняющие профессиональное
обучение начинающих психологов и последующее профессиональное станов-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
88
ление, особенно на первых этапах. Причем данные личностные характеристики
дифференцированы в зависимости от предшествующего профессионального
опыта (слушатели МРЦПК: медики, инженеры, педагоги, социальные работники), или отсутствия такового (студенты).
1. Выборка медиков характеризуется:
высокими значениями статусного роста;
наличием крайних вариантов реактивной чувствительности (заниженных и завышенных значений);
завышенными значениями самоуважения и самопринятия;
большим количеством низких значений по шкале «природа человека» (человека считают злым и плохим по своей природе).
2. Группа педагогов характеризуется:
наличием респондентов с крайне низким уровнем реактивной чувствительности;
наличием части выборки с очень низкими значениями по шкале
«способность к интимным контактам»;
различным уровнем принятия агрессии (жесткий, мягкий и оценочный стили);
3. Выборка инженеров характеризуется:
низкими значениями по шкале «реактивная чувствительность», которые говорят о нечувствительности к чувствам и нуждам других людей;
низким самоуважением;
завышенной спонтанностью, что может проявляться в несдержанности поведения;
наличием низких (мягкий стиль) и крайне низких (постоянное избегание любых конфликтных ситуаций) значений принятия агрессии.
4. Для группа социальных работников характерны:
низкие показатели гибкости поведения;
низкие значения реактивной чувствительности;
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
89
низкое самоуважение;
завышенная спонтанность;
наличие низких и крайне низких значений принятия агрессии.
5. Группа студентов характеризуется:
наиболее высокими значениями статусного роста;
высокой толерантностью к фрустрации, что может приводить к
недооценке сложности проблемных ситуаций;
низкими значениями самоуважения.
Учитывая, высокую значимость роли направленности личности при формировании индивидуального стиля общения будущих психологов практиков,
особое внимание было уделено изучению данных по направленности личности.
Для определения общей личностной направленности использовалась ориентационная анкета, впервые опубликованная Б. Бассом в 1967 г. С помощью данной методики выявляются следующие направленности: направленность на себя,
направленность на общение, направленность на дело [6]. Профессиональная
направленность личности определялась по опроснику профессиональных предпочтений (ОПП), который в своем теоретическом обосновании базируется на
теории профессионального выбора, разработанной американским профессором
Дж. Холландом [44]. Диагностика свойств темперамента (Интроверсияэкстраверсия) проводилась совместно с изучением различных социальных и социально-психологических характеристик человека (типов и функций личности Myers-Briggs Type Indicator). Опросник, разработанный Катрин Бригс и Изабель
Майер (MBTI), позволяет исследовать внешнюю и внутреннюю направленности личности в их взаимосвязи.
При определении количественных значений направленности, обозначенных как: С - направленность на себя, О – направленность на общение и Д –
направленность на дело (в процентном соотношении к общему числу выборки)
обращает на себя внимание превалирование деловых компонентов направленности будущих психологов (Табл.3).
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
90
Таблица 3. Представленность различных типов направленности личности
(по Бассу) в выборке будущих психологов (%).
ДОС
ДСО
СДО
ОСД
ОДС
СОД
Вся
Студен- МРЦПК Медики Соц. раб- Инжене- Педагоги
группа ты
ки
ры
39
28
46
50
23
60
47
27
24
29
39
27
27
28
10
16
6
6
9
7
7
6
13
2
0
5
0
0
13
16
11
6
18
0
14
4
3
4
0
18
7
4
Деловые компоненты преобладают у 66% людей всей выборки. Именно
по типу «ДОС», а также с учетом типов «ОДС» и «СДО», вся группа оказалась
разбитой на две подгруппы: студенты и слушатели МРЦПК, то есть на подгруппы людей, начинающих изучать психологию и без какого-либо профессионального опыта (студенты, средний возраст 18 лет) и на подгруппу с определенным профессиональным опытом (слушатели МРЦПК при КУБГУ, средний
возраст 34 года). Что указывает на наличие наиболее значимых различий у будущих психологов именно по данной характеристике – направленности личности.
Дальнейшая дифференциация по типам направленности уже в подгруппе
слушателей МРЦПК позволила выделить ряд особенностей в подгруппах медиков, социальных работников, инженеров, педагогов, которые представлены в
виде таблицы.
Направленность на общение во всей группе выражена в значительно
меньшей степени. Эгоцентрические компоненты фактически занимают субдоминантное положение. При этом 66% испытуемых относятся к двум типам:
«ДОС» и «ДСО».
Наиболее однородными по типологическим особенностям являются
группы медиков и инженеров. В данных группах основная направленность на
деловые компоненты («ДОС», «ДСО»). Несколько большей разнородностью
характеризуются педагоги, где представлен также тип «ОДС». Обращает на се-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
91
бя внимание типологическая гетерогенность и наличие высоких показателей
ориентации на себя у студентов и у социальных работников.
При сравнении структур профессионального мастерства различных людей в сходных объективных условиях обнаруживается зависимость процесса
формирования профессиональных навыков и умений, от индивидуальных
свойств личности. Если мы знаем типологические особенности личности и характеристики его окружения, мы можем высказать предположение относительно его удовлетворенности своей будущей профессией, потенциальной текучести, достижений, мотивации стремления к совершенствованию. По указанным
параметрам, проводились исследования с помощью опросника профессиональных предпочтений Дж. Холланда. Для обработки полученных данных составлен «КОД», из букв набравших наибольшее количество баллов и обозначающих профессиональные типы направленности. «КОД» испытуемого показывает
степень его соответствия каждому из шести типов. Чем выше количество баллов, тем больше соответствие испытуемого с данным типом и тем сильнее его
интересы в этой области. Первая буква кода указывает на тип, которому испытуемый соответствует больше всего, вторая буква – тип, которому он соответствует чуть меньше, и третья – тип, с еще меньшим соответствием. Типы, которые не вошли в буквенный код – это типы, которым обследуемый практически
не соответствует.
Для будущих психологов оказалось характерным следующее распределение профессиональных предпочтений. Показательно, что социальный тип личности в той или иной позиции присутствует практически у всей обследованной
группы (98%), но, лишь у 48% он занимает доминантное положение.
Далее, по встречаемости у всей выборки идут артистический (67%), исследовательский (59%) и предпринимательский (49%) типы. Данная структура
профессиональной направленности отражает стремление будущих психологов
к работе с другими людьми и предполагает наличие определенных вербальнолингвистических способностей. Наиболее подходящими для психолога считаются социальный и исследовательский типы.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
92
У студентов 1 и 2 курса КубГУ в половине случаев на первом месте оказался артистический тип личности (49%), который, с одной стороны, предполагает наличие хорошего развитого воображения, креативности, интуитивности,
гибкости, с другой стороны, означает импульсивность, непрактичность, стремление к самовыражению и демонстративности. Интересно отметить, что наименее распространен артистический тип у медиков и социальных работников.
Исследовательский тип, определяющий независимость, самостоятельность, самомотивацию, склонность к анализу, меньше всего представлен (особенно в первой позиции) в группе социальных работников и у студентов. Предпринимательский тип наиболее часто встречается в подгруппе медиков, что
означает стремление к позиции лидера, к высокому статусу, самоуверенность.
Конвенциональный тип, который включает такие личностные качества, как: самоконтроль, консервативность, осторожность, конформность, педантичность,
аккуратность, чаще встречается в группе социальных работников. Реалистический тип личности, ориентированный на использование конкретных объектов
(вещей, машин, оборудования) практически отсутствует у всей выборки (4%).
Полученные данные однозначно указывают на наличие определенных
профессиональных установок у различных групп людей в зависимости от
предыдущего профессионального опыта (МРЦПК) или отсутствия такового
(студенты). А также позволяют определить, как особенности уже сложившихся
на начальном этапе обучения профессиональных типов направленности личности, так и особенности изменения уже имеющихся профессиональных установок, которые могут создавать трудности при формировании индивидуального
стиля общения психолога.
Типологические свойства личности определялись по опроснику МайерБригс, который позволяет оценить личность, рассматривая различные вариации
человеческих установок, интересов, предпочтений. Это: Е - экстраверсия, I интроверсия, S – ощущение (предпочтение получать информацию посредством
пяти органов чувств и отмечать для себя то, что актуально), N – интуиция
(предпочтение вбирать в себя информацию “шестым чувством” и отмечать для
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
93
себя, чем это могло бы быть), T – размышление (предпочтение организовывать
и структурировать информацию, чтобы принимать решение логическим путем),
F – чувство (предпочтение организовывать и структурировать информацию,
чтобы принимать личностно-значимые решения), J – суждение (предпочтение
вести спланированный и организованный образ жизни), P – восприятие (предпочтение вести спонтанный и гибкий образ жизни). Распределение полученных
данных указано в приложении 3 (табл. 2). Из таблицы видно, что все основные
типологические характеристики распределяются в целом равномерно, за исключением существенного превалирования мышления (68%) над чувством
(32%), то есть, среди выборки в целом и среди профессиональных подгрупп
(МРЦПК) практически одинаковое число экстравертов и интровертов, людей
предпочитающих получать информацию посредством ощущения и интуиции,
людей предпочитающих вести спланированный образ жизни и гибкий образ
жизни. При этом обучаться психологии стремятся люди скорее мыслящие, чем
чувствующие.
Изучение установок, влияющих на особенности профессионального общения, проводилось с помощью анализа группировок предпочтений по функциям (ST – использование фактов и опыта, SF – повседневная забота о людях,
NF – понимание желаний других людей, NT – совершенствование теоретических понятий) и по способам получения информации (IS – практическое рассмотрение проблем, “давайте сохраним это”; ES – практические действия, “давайте делать это”; IN – давайте взглянем на сделанное с другой точки зрения”;
EN – взаимоотношения, “давайте изменим это”). Рассматривая группировку
предпочтений различными способами, можно отметить ряд интересных особенностей.
Предпочтения в получении информации (S-N) и в принятии решений (TF) показывают крайне низкие значения функции SF, особенно среди слушателей МРЦПК в подгруппе медиков и сравнительно высокие значения функции
ST, т.е. испытуемые чаще ориентированы на использование фактов и опыта и
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
94
склонны решать проблемы с помощью детального анализа фактов в постепенном процессе движения от причины к следствию.
Рассматривая предпочтительный способ проявления энергии (E-I) и получения информации (S-N) можно отметить, что если рассматривать всю группу в целом, то все возможные стили лидерства, обучения и работы встречаются
равномерно. Но при сравнении слушателей МРЦПК и студентов видно, что у
первых тип IS встречается почти в 2 раза чаще, чем у студентов, а тип NE в такой же пропорции более выражен у студентов. Таким образом, среди первой
группы, особенно у медиков и социальных работников, чаще встречается тип
«Размышляющий реалист» (ориентация в работе: «Давайте сохраним это»), а
среди студентов - «Действующий Инноватор» (ориентация в работе: «Давайте
изменим это»). В подгруппе педагогов (26%) встречается тип «Размышляющий
Инноватор» IN (ориентация в работе: «Давайте взглянем на сделанное с другой
точки зрения»). Тип ES «Действующий реалист» особенно редко встречается у
медиков и социальных работников. Группировка предпочтений по темпераментам основана на наблюдениях внешних проявлений поведения (SJ – темперамент “Эпиметия”, означает традиционный, стабилизирующий, консолидирующий стиль взаимодействия, своевременность решения проблем; SP – темперамент “Дионисия” - наиболее ярко проявляется в ситуациях, в которых счет идет
на секунды, человек быстро справляется с неожиданными и неординарными
ситуациями; NF – темперамент “Аполлона” – внимание к чувствам и личным
взаимоотношениям, личностное или специфическое видение возможностей; NT
– темперамент “Прометея” – стремление разрабатывать концепции, стратегия и
анализ).
Группировки распределения предпочтений по темпераментам показывают низкое распространение «темперамента Дионисия» (SP), особенно в группе
слушателей МРЦПК, и большую встречаемость «темперамента Эпиметия» (SJ),
ярко выраженную в той же группе; у социальных работников и инженеров до
62% и 67% соответственно.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
95
Реже встречается готовность к разрешению критических, неординарных
ситуаций, а чаще (особенно в группе МРЦПК) - традиционный, стабилизирующий стиль работы, направленный на своевременность решения проблем.
Таким образом, можно отметить, что своеобразной проекцией выявленных личностных особенностей анализируемых групп респондентов явились
значимые различия в характере их профессиональных предпочтений как регуляторов процесса профессионального становления различных категорий будущих специалистов.
Во всей выборке в структуре личностной направленности превалируют
деловые компоненты. Практически для всей обследованной группы характерен
социальный тип профессиональной направленности личности. Обучаться психологии стремятся люди скорее мыслящие, чем чувствующие, для которых
наиболее важным является анализ фактов, ориентация на практическое рассмотрение проблем, своевременность решения проблем.
Выборка инженеров характеризуется крайне высокими значениями
направленности личности на дело.
Для группы социальных работников характерны наиболее низкие показатели направленности личности на общение.
Группа студентов характеризуется наиболее высокими показателями ориентации личности на себя, а также преобладанием артистического типа профессиональной направленности личности и установками на активное изменение
системы взаимоотношений.
Изучение среднестатистических данных, полученных при изучении характеристик, определяющих формирование индивидуального стиля профессионального общения не показывает во всей полноте ту динамическую, комплексную и многоуровневую систему, описывающую индивидуальность профессионала. По сути дела, определяющим деятельность специалиста социономической
сферы, является отношение к человеку; к общению с ним, как к процессу симметричному. Хотя в своих взаимоотношениях партнеры по общению могут
быть сколь угодно различными (начальник и подчиненный, врач и пациент,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
96
учитель и ученик, психолог и клиент), в одном принципиальном отношении
они равны - равны как свободные, уникальные и ценные друг для друга субъекты. Отношение личности активно: оно всегда является мотивом деятельности.
Как и во всяком мотиве, в отношениях личности степень их активности
различна. Измерению подлежат как интер-индивидуальные отличия по активности одних и тех же свойств личности, так и интра-индивидуальные отличия
по степени активности различных свойств личности. Одно из наиболее распространенных измерений свойств в исследованиях личности - это частота их распространения в данной группе испытуемых. Измерению подлежит также широта связей свойств, т. е. круг взаимосвязанных и коррелирующих свойств личности.
То, что выбранные при помощи анализа литературных данных, затем исследованные экспериментально характеристики личности, являются не случайным набором качеств, а целостной системой, описывающей структуру индивидуальности, подтверждает проведенный корреляционный анализ.
С помощью корреляционного анализа были обработаны результаты тестирования и анкетирования как для группы в целом, так и для каждой подгруппы (студенты – 93 человека, группы из числа слушателей МРЦПК: инженеры – 30 чел., медики – 28 чел., преподаватели – 40 чел., социальные работники – 21 чел.). При проведении корреляционного анализа использовались пакет
программ для статистической обработки данных «Stadia 6.0» и встроенные программы Microsoft Excel 7.0. Для каждой из указанных групп была получена
корреляционная матрица, состоящая из 4095 зависимостей (по методу К. Пирсона). На первом этапе для выборки в целом были обработаны данные, полученные в результате тестирования (1540 зависимостей). В данном случае важно
отметить, что почти половина (672 или 44% всех связей) корреляционных связей оказалась статистически значимыми, причем значимость р<0,01 имеют 34%
всех связей, остальные 10% пришлись на связи со значимостью р<0,05. Помимо
того, что внутри каждого теста подшкалы оказались тесно связаны между собой статистически значимыми корреляционными зависимостями, достаточно
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
97
большое количество существенных связей (534 или 35% от общего количества)
обнаруживается между различными тестами.
Второй этап исследования явился основным для изучения типологических особенностей структуры личности будущих психологов и преподавателей
психологии, имеющих различный предшествующий профессиональный опыт,
вытекающих из взаимосвязи свойств в структуре личности различных подгрупп. С этой целью корреляционные матрицы были дополнены данными, полученными в результате анкетирования. 30% из числа возможных связей между
тестовым материалом и анкетными данными оказались статистически значимыми (17% для р<0,01; 13% для р<0,05), рассматривались коэффициенты корреляции Браве-Пирсона выше 0,60. Это позволяет достаточно уверенно определить личностные установки, влияющие
на формирование индивидуального
стиля профессионального общения, вскрыть глубинные различия взаимосвязи
свойств в личностных структурах будущих психологов практиков в зависимости от их предшествующего профессионального опыта или отсутствия такового
(студенты). По результатам корреляционного анализа были составлены симптомокоплексы для изучаемых групп, описаны их структуры; изучены типологические особенности структуры личности будущих психологов имеющих различный предшествующий профессиональный опыт, определены составляющие
индивидуального стиля общения (установки, влияющие на его формирование,
мотивацию, предпочитаемые методы и виды психологической работы, возрастные и социальные группы).
Если на основе анализа среднегрупповых значений можно сделать вывод
об определенной близости личностных профилей в исследуемых профессиональных подгруппах (студенты и слушатели МРЦПК), то, достоверные различия между ними можно обнаружить с помощью корреляционного анализа, описывающего взаимосвязь между данными личностными свойствами. Наглядно
различия в личностных характеристиках испытуемых представлены в приложении 3 - 7, где цифрами и буквами обозначены личностные характеристики обследуемых, а связь между ними показана с помощью сплошных (прямые корре-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
98
ляционные зависимости) и пунктирных (обратные зависимости) линий. В центре структуры, как правило, располагаются характеристики личности, имеющие
наибольшее количество значимых корреляций.
Симптомокомплекс, характеризующий группу медиков, изображен на
рис. 1 и в приложении 3.
Рис.1. Основные взаимосвязи свойств в структуре личности подгруппы
медиков.
Е
1
9
7
0
ЛиО
1
1
8
7
2
С
6
ЛиО – ценности самоактуализации
1 – коммуникативная ловкость
7 – направленность личности на себя
8 – направленность личности на общение
9 – направленность личности на дело
10 – лидерские качества
17 – готовность помогать и сочувствовать
26 – эмпатия
Е – экстраверсия
С – социальный тип профессиональной направленности личности
- прямо пропорциональные корреляционные зависимости
- обратно пропорциональные корреляционные зависимости
Обращает на себя внимание факт отсутствия коммуникативной компетентности, как единого комплекса, который связан значимыми корреляцион-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
99
ными связями с характеристиками, определяющими особенности личностной
саморегуляции будущих психологов. Подобная картина наблюдается и в симптомокомплексе личности руководителя [218]. Такое сравнение является корректным, так как работа по изучению личностных характеристик руководителей выполнена в рамках исследования индивидуального стиля общения управленческих кадров, с использованием аналогичного тестового материала [55].
Таким образом, можно сделать вывод, что, несмотря на высокую коммуникативную компетентность, у медиков (как и у руководителей) общение не
занимает ведущее положение
в профессиональной деятельности. Хороший
врач вполне может быть «неразговорчивым», а такие специалисты как хирурги,
стоматологи, рентгенологи и т.д. вообще «не обязаны» проявлять личное обаяние. Эта особенность группы медиков отражена в данных анкеты, в которых
степень необходимости формировать свой профессиональный стиль общения
определяется ими в 49% (в отличие от других групп, где такая необходимость
составляет от 61 до 81%). Еще одна из особенностей данной группы - наличие
противоречивых статистически значимых связей во фрагменте симптомокомплекса: ЛиО – эмпатия - стили межличностных отношений - личностные предиспозиции (например: ЛиО прямо пропорционально связано с эмпатией, зависимым и скептическим межличностными стилями отношений и обратнопропорционально - с независимым и ответственным стилями взаимоотношений).
Вероятно, объяснение можно найти в самой структуре личностной саморегуляции группы медиков. Так, при оптимальных показателях по шкалам: ценность
самоактуализации, гибкость поведения, способность к интимным контактам,
принятие агрессии; имеют место завышенные значения по шкалам: самоуважения и принятия себя, а также большое количество низких значений по шкале
природа человека (низкий балл предполагает, что человека считают злым и
плохим по своей природе [189]). Наличие таких противоречивых установок
может сказываться на готовности к работе в области психологии, которая в
данной группе относительно низкая и составляет 21% (данные анкеты).
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
100
Подобным образом можно интерпретировать количество и характер связей С - социального типа личности.
Так, данные теста профессиональных
предпочтений показали, что социальный тип личности присутствует у всех медиков (С** - 55%, *С* - 36%, **С - 9%), что объясняет количество связей. Характер связей можно проследить, используя данные теста МВТI, которые отражают наиболее часто встречающиеся структуры психодинамических характеристик личности медиков (ST- ориентация на использование фактов и опыта,
решение проблемы с помощью детального анализа фактов в постепенном процессе движения от причины к следствию; IS - практическое рассмотрение проблем; SJ - склонность к стабильности, традициям [155]). Можно предположить,
что подобная консервативность в профессиональном контексте, может вступать
в противоречие с убеждением, что работа психолога на 66% - творческий процесс и также провоцировать низкую готовность медиков к работе в области
психологии (данные анкетирования).
При сравнении следующих подгрупп (инженеры, педагоги, социальные
работники), в их структурах личностных свойств можно выделить наличие двух
цельных комплексов: коммуникативной компетентности и личностной ориентации. Эти блоки качеств связаны между собой большим количеством корреляционных зависимостей как напрямую, так и через целый ряд других качеств,
образующих различные плеяды. Например, Е - экстраверсия, связанная с СКК и
ЛиО, в свою очередь, коррелирует с желанием повышать свою квалификацию,
расти профессионально в основном в группе, посещая семинары, тренинги, общаясь с коллегами (по данным анкеты). Характерно, что средние значения по
этому вопросу анкеты для всех подгрупп представляют собой соотношение:
67% к 33% (в группе / индивидуально, работая с литературой), что подсказывает возможную оптимальную организацию занятий со взрослыми людьми в процессе их переподготовки.
В подгруппе инженеров (рис.2 и приложение 4) интересно отметить
фрагмент: коммуникативная компетентность - эмпатия (26) - исследовательский тип личности (И) - готовность помогать и сочувствовать (16, 17) - воспри-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
101
ятие, способность вести спонтанный и гибкий образ жизни (56) - интуиция (N) социальный тип личности (С) - ЛиО.
Рис. 2. Основные взаимосвязи свойств в структуре личности подгруппы
инженеров.
8
7
9
ЛиО
СКК
2
1
6
Е
С
6
1
0
И
ЛиО – ценности самоактуализации
СКК – социально-коммуникативная компетентность
7 – направленность личности на себя
8 – направленность личности на общение
9 – направленность личности на дело
10 – лидерские качества
16 – сотрудничество с группой
26 – эмпатия
Е – экстраверсия
С – социальный тип профессиональной направленности личности
И – исследовательский тип профессиональной направленности личности
- прямо пропорциональные корреляционные зависимости
- обратно пропорциональные корреляционные зависимости
Данная плеяда личностных характеристик коррелирует с анкетой по во-
просам: готовность работать в области психологии, важность профессиональных навыков психолога, необходимость целенаправленно формировать свой
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
102
ИСО, желанием работать с детьми до 6 лет, подростками, пожилыми людьми,
желанием работать с людьми в стрессовом состоянии, алкоголиками, людьми с
патологиями. Что касается возрастных групп, эти данные совпадают со структурой эмпатии у инженеров (таб. 3). А связь коммуникативной компетентности
и ЛиО с ориентацией личности на дело (9) согласуется с особенностями личностной направленности (табл.4), представленными в основном типами ДОС 60% и ДСО - 27%.
Интересно отметить обратные корреляции СКК и ЛиО со скромностью,
застенчивостью, потребностью в доверии (14-15). Последние, в свою очередь,
связаны с неготовностью работать в области психологии. А такой негативный
фактор как нежелание работать психологом, значимо связан с ЛиО, конкретно с
подшкалой - реактивная чувствительность. Этот показатель у группы инженеров (прилож. 6, рис. 9), действительно, имеет дезадаптинвный характер: 60% низких значений, 28% - оптимальных, 12% - завышенных.
Важно обозначить такую особенность, как наличие отрицательных корреляционных связей СКК и ЛиО с реалистической базой суждений (13). Подобная тенденция присутствует во всех группах и подтверждается данными теста
Лири. Для инженеров этот фактор усиливается наличием отрицательных корреляций с ощущением (S) и суждением (J). Хотя данные функции по MBTI-тесту
представлены в этой группе достаточно широко (S - 69%, J - 77%). Распространен и тип SJ (темперамент Эпиметия) - 67%, который характеризуется как традиционный, стабилизирующий, часто пунктуальность и обязательность в работе людей такого типа воспринимается окружающими, как негибкость и бюрократизм [155]. Таким образом, при сопоставлении данных по группе инженеров отмечается тенденция к уходу от реальности, попытка кардинально изменить уже сложившийся образ жизни, вместо того, чтобы использовать накопленные знания и опыт, что может вызывать внутренний дискомфорт. Подобные
явления требуют изучения установок, их вызывающих, в каждом индивидуальном случае, так как могут являться фактором, препятствующим профессиональному становлению и формированию ИСО.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
103
Основную нагрузку в структуре взаимосвязи свойств личности в группе
социальных работников несет блок социально-коммуникативной компетентности (рис. 3, приложение 6).
Рис. 3. Основные взаимосвязи свойств в структуре личности подгруппы
социальных работников.
Е
9
8
С
Лио
СКК
7
1
0
2
I
6
ЛиО – ценности самоактуализации
СКК – социально-коммуникативная компетентность
7 – направленность личности на себя
8 – направленность личности на общение
9 – направленность личности на дело
10 – лидерские качества
26 – эмпатия
Е – экстраверсия
С – социальный тип профессиональной направленности личности
I – интроверсия
- прямо пропорциональные корреляционные зависимости
- обратно пропорциональные корреляционные зависимости
СКК связан: с ЛиО, стилями межличностного общения (10-17), с направленностью личности (7-9), с эмпатией (26), динамическими характеристиками
личности (E-I), с артистическим (А) и исследовательским (И) типами личности.
Причем корреляционные связи с лидирующим, доминирующим (10, 11), со-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
104
трудничающим и ответственным (16, 17) стилями межличностного общения
носят положительный характер, а с агрессивным, недоверчивым, застенчивым и
зависимым (12-15) - отрицательный, что соответствует структуре динамических
соотношений стилеобразующих тенденций для данной группы (прилож.3, табл.
1). Коммуникативная компетентность у социальных работников значимо связана с готовностью к работе в области психологии (данные анкеты). С готовностью, а также с желанием работать в области психологии коррелируют и особенности личностной ориентации. Интересно отметить, что представления о
работе психолога, как об индивидуальной работе (которые присущи всей выборке в целом), связаны у данной группы с ЛиО, что можно объяснить характером связи личностной ориентации с интроверсией (I).
Количество и характер связей СКК - ЛиО - ориентация личности на общение (8) согласуется с особенностями личностной направленности (табл. 3). У
социальных работников чаще, чем в других группах встречается тип ОДС.
В указанной подгруппе интересно сопоставить данные средних значений
и корреляционного анализа. В структуре коммуникативной компетентности обращают на себя внимание более высокие, чем в других группах значения социально-коммуникативной неуклюжести, нетерпимости к неопределенности, ориентации на избегание неудач, фрустрационной нетолерантности. Не менее важная структура ценностей самоактуализации социальных работников (прил. 1)
имеет такие особенности, как низкие значения гибкости поведения, реактивной
чувствительности, самоуважения, синергии, принятия агрессии. Основная отличительная черта данной группы - это наименьшее количество значимых корреляционных связей в структуре личности и крайне малое количество связей с
вопросами анкеты. Возможно, что профессиональный образ психолога в этой
группе практически не связан с характеристиками личности.
Для группы педагогов (рис. 4, приложение 7) характерно, что в основе
структуры личности находятся качества социально-коммуникативной компетентности, связанные с особенностями личностной ориентации, направленно-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
105
стью личности, в том числе профессиональной, с формально-динамическими
характеристиками и стилями межличностных отношений.
Следует отметить комплексную, разнополярную взаимосвязь между коммуникативными качествами, стилями межличностных отношений и формальнодинамическими характеристиками, что согласуется с литературными данными.
Рис. 4. Основные взаимосвязи свойств в структуре личности подгруппы
педагогов.
7
С
И
9
8
СК
ЛиО
К
10
Е
26
ЛиО – ценности самоактуализации
СКК – социально-коммуникативная компетентность
7 – направленность личности на себя
8 – направленность личности на общение
9 – направленность личности на дело
10 – лидерские качества
26 – эмпатия
Е – экстраверсия
С – социальный тип профессиональной направленности личности
И – исследовательский тип профессиональной направленности личности
- прямо пропорциональные корреляционные зависимости
- обратно пропорциональные корреляционные зависимости
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
106
Особенности педагогического стиля деятельности и стиля общения описаны Климовым Е.А. и Мерлиным В.С., как связанные с типологическими
свойствами личности [90, 137].
Фактором, препятствующей профессиональному становлению и формированию ИСО в данной группе, может являться наличие отрицательной корреляционной связи эмпатии с особенностями личностной ориентации. Рассмотрим фрагмент: эмпатия (26) - стремление к сотрудничеству с группой, готовность помогать и сочувствовать (16, 17) - СКК - ЛиО. Конкретно в структуре
ЛиО с 16, 17 и 26 отрицательно коррелируют такие качества, как гибкость поведения (Ex), реактивная чувствительность (Fr), способность к близким контактам (С). В группе педагогов наблюдаются крайне низкие значения по этим
подшкалам. Отрицательную корреляционную нагрузку в связке СКК с 16, 17
несут такие качества, как нетерпимость к неопределенность и стремление к
конформности. Эти особенности отличают группу педагогов от других подгрупп, в которых эмпатия (26), готовность помогать и сочувствовать (17) и
стремление к сотрудничеству с группой (16) связаны прямой корреляционной
связью с коммуникативной компетентностью.
При анализе средних показателей, можно отметить, что педагоги больше
чем другие группы ориентированы на работу с детьми и молодежью. Желание
работать с этими возрастными группами коррелирует здесь с особенностями
личностной ориентации. Наибольшее количество корреляционных связей с анкетными данными приходится на вопросы, связанные с влиянием личностных
качеств и навыков психолога на качество его работы, намерением целенаправленно формировать свой характер и стиль профессионального общения.
Взаимосвязь свойств в структуре личности группы респондентов, не
имеющих предшествующего профессионального опыта (93 студента 1-2 курсов
КубГУ, факультет управления) представлены на рисунке 5 и в приложении 8.
Такая особенность группы психологов, как ключевое положение комплексов свойств коммуникативной компетентности и личностной ориентации
присуща и этой части выборки. Отличительной чертой студентов можно счи-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
107
тать наличие большого количества (по сравнению с ранее рассмотренными
группами) значимых корреляционных связей, а также их характер. Так, эмпатия
(26) коррелирует с профессиональными типами (А, С, П), с формальнодинамическими характеристиками (F, T, N), с потребностью в доверии (15) и
ориентацией личности на себя (7), но не имеет значимых связей с блоками ЛиО
и СКК. То есть, такое важной профессиональное качество, как эмпатия не образует единого комплекса с основными личностными качествами, влияющими на
профессиональное становление и формирование ИСО (ЛиО, СКК). Кроме того,
межличностные стили общения (стремление к сотрудничеству с группой (16) и
готовность помогать и сочувствовать (17)) также не входят в эту структуру.
Рис. 5. Основные взаимосвязи свойств в структуре личности подгруппы
студентов.
7
1
0
8
9
СК
ЛиО
К
А
Е
2
6
ЛиО – ценности самоактуализации
СКК – социально-коммуникативная компетентность
7 – направленность личности на себя
8 – направленность личности на общение
9 – направленность личности на дело
10 – лидерские качества
26 – эмпатия
Е – экстраверсия
С – социальный тип профессиональной направленности личности
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
108
А – артистический тип профессиональной направленности личности
- прямо пропорциональные корреляционные зависимости
- обратно пропорциональные корреляционные зависимости
Обращает на себя внимание большое количество значимых связей профессиональных предпочтений с целым рядом других характеристик. Здесь
уместно обратиться к личностным предиспозициям индивидуальной вариативности некоторых узловых моментов психологического общения. Профессиональные предпочтения, представленные в таблице 5, оказались для студентов
наиболее разнородными по сравнению с респондентами, обладающими сложившимся профессиональным типом. Предпочтения в данной группе отдается
артистическому типу (А** - 49%). Данные показывают, что у молодых людей
идет активный процесс профессионального становления. Актуальным на текущем этапе является формирование адекватного образа «Я-профессионал».
Анализируя корреляционные связи с анкетой, целью которой являлось
изучение представлений об ИСО, можно отметить, что у молодых людей представления об индивидуальном стиле связаны в основном с такими вопросами,
как предпочитаемые возрастные и социальные группы, в то время как у слушателей МРЦПК основную корреляционную нагрузку несут связи с личностными
качествами психолога.
Суммируя вышесказанное, можно предположить, что ИСО для студентов
1-2 курсов находится в стадии становления и не является единой, взаимосвязанной системой, объединяющей личностные качества, способы общения и методы работы профессионала.
Особенности исследуемых подгрупп можно представить следующим образом:
1. Для группы медиков показательно:
отсутствие в структуре личности единого комплекса коммуникативной
компетентности;
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
109
наличие противоречивых статистически значимых связей в структуре
личности, т.е. наличие противоречивых личностных и профессиональных установок;
низкая готовность работать в области психологии.
2. Для группы педагогов характерно:
наличие двух цельных значимо связанных комплексов коммуникативной компетентности и особенностей личностной ориентации;
наличие отрицательных корреляционных связей ценностей самоактуализации с эмпатией;
желание работать с детьми и молодежью;
убеждения, в том, что качество работы психолога зависит в основном от
его личностных качеств (большое количество корреляционных связей, которые
приходятся на вопросы, связанные с влиянием личностных качеств и навыков
психолога на качество его работы);
желание целенаправленно формировать свой характер и стиль профессионального общения;
сформированный индивидуальный стиль деятельности (значительное
количество связей блока коммуникативной компетентности с формальнодинамическими характеристиками).
3. Группа инженеров характеризуется:
наличием двух цельных значимо связанных комплексов коммуникативной компетентности и особенностей личностной ориентации;
тенденцией к уходу от реальности, т.е. наличием значимых отрицательных корреляционных связей коммуникативной компетентности и личностной
ориентации с реалистической базой суждений;
4. Группа социальных работников отличается тем, что:
основную нагрузку в структуре взаимосвязей свойств личности несет
блок социально-коммуникативной компетентности (СКК);
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
110
с блоком СКК значимо связаны желание и готовность работать в области психологии, личностная ориентация, стили межличностных отношений,
эмпатия, профессиональная направленность, формально-динамические свойства;
имеет наименьшее количество корреляционных связей в структуре личности, т.е. характеристики личности, влияющие на формирование ИСО психолога, могут присутствовать как отдельные компоненты.
5. Подгруппа студентов характеризуется:
большим количеством значимых связей в структуре личности, т.е.
наличием большого количества установок и убеждений, связанных с профессиональным общением психологов.
тем, что такое важное профессиональное качество как эмпатия не образует единого комплекса с основными личностными качествами, влияющими на
формирование ИСО;
наибольшим количеством значимых корреляционных связей профессиональных предпочтений с другими личностными характеристиками;
количество и характер корреляционных связей личностных характеристик с установками отражают представления студентов об индивидуальном
стиле как связанные с предпочитаемыми возрастными и социальными группами.
По результатам корреляционного анализа, выявлены характерные особенности подгрупп, позволяющие определить основные личностные и профессиональные установки, степень готовности к работе в социономической сфере
деятельности и сформированность стиля общения на начальном этапе обучения.
При изучении структуры личности профессионала по количеству данных,
представленных в изученной нами литературе, на первом месте по встречаемости оказались коммуникативные навыки и умения, описываемые как факторы
стрессоустойчивости и адаптации. Исходя из теоретического анализа, напрашивается вывод, что именно эти факторы влияют на профессиональную
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
111
успешность психолога. Практически столь же часто в литературных источниках
упоминается эмпатийность личности, которая способствует преодолению многих барьеров на пути к взаимопониманию, причем эмпатия рассматривается во
взаимосвязи с коммуникативными качествами. На одно из ведущих мест можно
поставить и направленность личности. Таким образом, определились три личностных характеристики, претендующие на роль основных факторов, влияющих на профессиональную успешность психолога. Также представлены следующие факторы: особенности индивидуальных стилей межличностных отношений, которые влияют на содержание профессиональной «Я – концепции», на
выбор определенной ролевой позиции; ценностно-мотивационные характеристики; формально-динамические характеристики, влияющие на частоту, глубину, интенсивность и скорость общения; профессиональные предпочтения личности.
В результате корреляционного анализа удалось более точно описать
сложную структуру индивидуальных характеристик личности и выделить два
уровня качеств личности, по-разному влияющих на профессиональное обучение, становление и в дальнейшем, при профессиональной адаптации - формирование ИСО: базовый и стилеобразующий. Так, совершенно однозначно наметилась базовая структура, которая представляет собой ядро личности профессионала. Данная структура присутствует у большинства испытуемых и представлена на рис. 6.
Здесь коммуникативные качества связаны с ценностями самоактуализации, эмпатией и лидерскими качествами (ответственностью) большим количеством высокозначимых корреляционных связей. Таким образом, нам удалось
выделить структуру личности, наличие которой «подталкивает» человека специализироваться в социономической профессиональной сфере, формирует желание и умение работать с людьми. Другие характеристики, присутствующие в
структуре личности специалистов данной сферы в процессе обучения мы можем обозначить как стилеобразующие факторы профессионального общения.
Эти характеристики влияют на профессиональные установки, цели и мотивы
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
112
общения, а также определяют индивидуальные особенности создания профессионального контекста деятельности.
Рис. 6. Базовая структура личности. Профессиональная модель практического психолога.
Эмпатия
(26)
СКК
ЛиО
Лидерские
качества
(10, 11)
Лио – ценности самоактуализации
СКК – социально-коммуникативная компетентность
В нашей работе определены наиболее значимые стилеобразующие качества, которые влияют на формирование ИСО, это:
направленность личности на себя, на общение, на дело;
профессиональная направленность личности;
типологические свойства нервной системы;
доминирующие способы восприятия окружающего мира (интуиция,
мышление, ощущение, восприятие, чувство, суждение).
Данную модель можно использовать при диагностике свойств личности,
способствующих профессиональному обучению специалистов социономической сферы деятельности. Так, наличие хорошо сформированных базовых
свойств, входящих в профессиональную модель личности, говорит о высокой
вероятности адаптивного вхождения в профессию, а направленность личности
на дело и наличие определенных формально-динамических характеристик и
способов ориентации во внешнем мире (внутренняя и внешняя направленность)
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
113
- о широких возможностях применения в своей практике различных технологий
и методик.
2.3. Технологии профессиональной подготовки специалистов
социономической сферы деятельности
При профессиональном обучении современного специалиста необходимо
ориентироваться на рынок труда, который можно уподобить сложной развивающейся системе, имеющей не только актуальную, но и потенциальную структуру. Потенциальная структура определяет особенности профессиональной
адаптации и характеризуется неустойчивыми альтернативами. Поэтому в нынешней ситуации все большее значение приобретает уровень саморегуляции
населения на рынке труда. В методологическом плане это закономерно приводит к стремлению исследователей искать ответы на социальные вызовы в самом человеке, поскольку в условиях социальной неустойчивости именно человек, с его устремлениями и переживаниями становится одной из устойчивых
точек отсчета. Объективное повышение значимости субъективных факторов
накладывается на усложняющееся видение субъекта труда, о чем свидетельствует теоретические положения и тенденции развития соответствующих педагогических и психологических дисциплин.
Большая часть молодежи в нашей стране после окончания школы продолжает обучение в других профессиональных учебных заведениях (колледжи,
вузы и т.д.). Ранее считалось, что рынок профессий и рынок труда неразрывно
связаны между собой (плановое распределение молодых специалистов). Это
порождало убеждение, что профессия выбирается единожды и сделанный выбор предопределяет трудовую и социальную судьбу человека. В 90-х годах
рынки профессий и труда окончательно обособились друг от друга, спрос на
выпускников многих профессиональных учебных заведений отсутствует, и они
пополняют ряды безработных. Трудности сложившейся ситуации с выпускниками обусловлены не только экономическими коллизиями переходного перио-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
114
да, но и функциями образовательных учреждений, которые далеко не всегда
способствуют разрешению противоречий между обучением и работой. Эти
противоречия не так заметны во времена устойчивого, равномерного экономического развития, но как только оно меняет свой ход, появляются суждения об
оторванности вуза от жизни, дефектах профессиональной подготовки и т.п.
Противоречия между непрерывностью опыта, который транслируется
студентам, и динамичной жизнью теоретически разрешается по трем направлениям. Первое связано с технологиями обучения, в основе которых лежат принципы «активности», переориентация с объектного мировидения на процессуальное, с онтологии на гносеологию, исследовательский подход, разрешение
проблемных ситуаций и др. (М.В. Кларин) [89]. Второе направление связано с
организационной перестройкой обучения, когда развиваются формы непрерывного, дополнительного образования, появляется обучение модульное, дистантное, экстерном и т.п. Третье направление связано с развитием технологий, не
являющихся учебными ни по содержанию, ни по организационной форме, но
сопровождающих и поддерживающих учебный процесс. К таким технологиям
могут быть отнесены различные виды психологической помощи и профессиональной ориентации. Перспективы третьего направления в значительной мере
зависят от степени осознания администраторами перемен в судьбе своих образовательных учреждений – особенно профессиональных. Такая подготовка не
тождественна профессиональному обучению, она дополнительна по отношению к нему и является по своему содержанию направленной на адаптацию человека к изменениям в социально-трудовой сфере.
Человек, получивший образование, т. е. некоторый набор предметных
знаний и умений, далее вынужден решать задачу на предложение этих знаний и
умений другим людям, экономическим структурам, обществу. Оказывается, что
на рынке труда нужны особые силы – личностные ресурсы (А.Н. Демин), чтобы
полученное образование оказалось востребованным [58]. Проблема выпускников далеко не всегда в том, что полученные ими знания недостаточны. Она состоит в отсутствии связующего звена между знаниями и неопределенной жиз-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
115
ненной (профессиональной) ситуацией. Можно сказать, что успешная профессиональная деятельность осуществляется благодаря приложению своих индивидуальных свойств к профессиональным знаниям в соответствии с пониманием требований конкретной ситуации. Речь идет о двух формах подготовки профессионала: обучении и консультационном сопровождении личности обучающегося.
Шаги по институциональному оформлению профессионального консультирования как процесса, дополняющего профессиональное обучение, кажутся
достаточно очевидными и давно назревшими. Ценность индивидуальных
устремлений и особенностей, формирования индивидуальных стилей, внимания
к индивидуальным траекториям поведения и развития постепенно становятся
доминантой в теоретической педагогике, приводят к психологизации системы
«учитель-ученик» и закономерно ставят вопрос о соответствующем сопровождении учебного процесса. Применительно к сфере профессионального образования специалистами формулируются такие принципы, как учет личностных
особенностей, внимание к саморазвитию студентов, регулярная оперативная
диагностика и самодиагностика, оказание индивидуальной консультативной
помощи, направленной на развитие личности, формирование индивидуального
стиля профессионального общения.
В нашем исследовании представлена динамичная модель структуры личности специалиста социономического профиля и отсутствует жесткая типология стилей общения с указанием на продуктивные, непродуктивные или
нейтральные стили общения. Это правомерно, т.к. типовые и индивидуальные
случаи могут на практике не совпадать [90]. В своей работе мы не случайно отдаем предпочтение индивидуальности, т.к. способы вхождения в профессию,
обучение, профессиональная адаптация, формирование ИСО носят характер
неповторимости и опираются на особенности личности специалиста. Очевидным становится необходимость включения в процесс профессиональной подготовки технологий индивидуального профессионального консультирования.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
116
Нами проводилась технология индивидуального консультирования слушателей МРЦПК. При выборе индивидуальных случаев для консультирования
и изучения особенностей применения данной технологии использован «дажепринцип», или прием заострения (Климов Е.А.,1991), когда по сути дела изучаются способности преодоления неблагоприятных условий развития личности.
Идея заострения ситуации, обнаруживается уже у Б. М. Теплова в его
экспериментальных работах (для изучения и уяснения психологической сущности музыкальности человека привлекаются в качестве испытуемых как раз исключительно немузыкальные люди) [202].
В отличие от вариационно-статистических методов движения от незнания к знанию по признаку качества или достоинства (лучше/хуже), метод заострений построен по принципу адекватности. Для одних целей и условий
лучше одно, для иных — другое. В особенности это важно принимать во внимание при рассмотрении таких видов работы специалистов социономического
профиля, которые приближены к практике или непосредственно в нее включены. Специалист, работающий преподавателем, организатором, психологом,
консультантом, руководителем, психотерапевтом, или организующий восстановительное обучение, тренинг тех или иных психических функций, свойств,
все время занят оперативной психодиагностикой. Эта деятельность (и сложная
по содержанию, и ограниченная жесткими временными рамками) настолько
специфична, что, возможно, наука должна иначе смотреть на систему средств
психодиагностики и включать в предмет рассмотрения, в частности, и средства
нестатистические, основанные на потенциальных возможностях логического,
психологического конфликта, связанного с заострением ситуаций [72, 92, 175,
202].
В нашей работе технология индивидуального консультирования - это
способ разбираться в каждом, буквально отдельном, единичном случае формирования индивидуального стиля. «В идеале мы должны уметь быстро, оперативно конструировать программу воспитательных, формирующих воздействий,
адресуемых не просто к представителю типа, группы, а именно к конкретному
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
117
человеку» (Климов Е.А.) [90, С.216]. Согласно данному методу мы изучали индивидуальные случаи, когда человек даже при наличии личностных характеристик, создающих определенные трудности при формировании индивидуального
стиля общения на начальных этапах обучения, смог в дальнейшем адаптироваться к новой профессиональной деятельности.
Структура технологии индивидуального консультирования определялась
на основании общей модели технологии консультативного процесса (Р.
Кочюнас) [240]. Это системная модель, отражающая универсальные черты индивидуального исследования:
1.исследование проблемы;
2.определение проблемы;
3.обсуждение альтернативных решений проблемы;
4.планирование;
5.построение будущей деятельности;
6.оценка и обратная связь.
Технология индивидуального консультирования позволила уточнить
процедуру диагностики, интерпретации и анализа личностных характеристик
специалистов социономической сферы деятельности, испытуемые получили
возможность осознанно подойти к формированию своего индивидуального
стиля профессионального общения. Было проконсультировано 12 человек –
слушателей МРЦПК, у которых оказались слабо сформированы профессиональные характеристики личности. В нашей работе приводится анализ некоторых индивидуальных случаев консультирования, являющихся яркими примерами адаптивного и компенсаторного характера индивидуального стиля профессионального общения специалиста. При этом следует отметить, что все испытуемые при личной беседе отмечали необходимость индивидуального профессионального консультирования. А также, что при формировании индивидуального стиля общения очень помогает знание своих профессиональных особенностей, своих сильных и слабых сторон личности.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
118
Виктор А. 27 лет. Имеет высшее медицинское образование и медицинский стаж 9 лет. В настоящее время прошел переподготовку по специальности
психолог-практик. Особенностями Виктора А. являются несколько повышенные нетерпимость к неопределенности, ориентация на избегание неудач,
направленность личности на себя и низкая ориентация на общение. Общая эмпатия и эмпатия с незнакомыми несколько ниже среднегрупповой. Стиль межличностных отношений характеризуется стремлением значительно повысить
доминантность и ответственность в своей профессиональной деятельности. Как
качества, способствующие работе практического психолога можно отметить
средневысокие показатели гибкости поведения и контактности. Сравнительно
низкие спонтанность и креативность сочетаются с интровертированностью
Виктора.
Свой стиль общения испытуемый характеризует как дружеский. Отдает
предпочтение психоанализу. Планирует повысить свою квалификацию в таких
направлениях психологии как НЛП и гештальттерапия.
В настоящее время Виктор А. работает психологом в Краевой психиатрической больнице. В качестве практического психолога избрал направление психодиагностики (анализ тестового материала), что согласуется с его личностными и формально-динамическими характеристиками, предполагающими ограничение непосредственного контакта с другими людьми.
Надя Л. 30 лет. Образование высшее. Преподаватель русского языка и литературы. Стаж работы по специальности 3 года. По сравнению с другими
участниками
обследования
Надежда
имеет
повышенную
социально-
коммуникативную неуклюжесть, низкую эмпатию с незнакомыми людьми, повышенную ориентацию на дело. Ее стиль межличностных отношений характеризуется низкой доминантностью и потребностью в помощи и сотрудничестве
со стремлением существенно увеличить степень выраженности данных тенденций. При этом обращают на себя внимание низкие показатели ориентации на
избегание неудач и фрустрационной нетолерантности, высокая эмпатия с детьми, гибкость поведения, контактность. Невысокий показатель самоуважения,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
119
возможно, объясняется очевидным расхождением «Я-реального» и «Яидеального». Надежда Л. имеет высокие показатели по шкале интроверсия.
При индивидуальной беседе испытуемая указала на то, что в свой стиль
общения ей хотелось бы добавить экспрессии, эмоциональности, спонтанности.
Работать Надежда Л. планирует индивидуально, с детьми дошкольного возраста методом сказкотерапии, что хорошо согласуется с ее предыдущей профессиональной деятельностью и личностными особенностями.
Юрий П. 29 лет. Образование высшее техническое. Последние 5 лет работал в области предпринимательства. Переподготовку по специальности практическая психология мотивирует тем, что работа не приносила ему удовлетворения. Действительно, у Юрия имеются хорошие данные для работы психологом:
высокая коммуникативная компетентность, оптимальное соотношение направленности личности,
адаптивный стиль межличностных взаимоотношений,
средневысокая эмпатия (в том числе высокая эмпатия с детьми), оптимальные
показатели по шкалам теста личностной ориентации. В ходе тестирования выяснилось, что, несмотря на большое желание работать в области психологии,
Юрий П. не может найти себе работу. Работу он искал в медицинских учреждениях, желая заниматься там психокоррекцией. Учитывая предыдущий опыт деятельности, особенности профпредпочтений (предпринимательский тип, код ПСИ), экстравертированность (тип личности ЕSTJ - практический реалист,
предрасположен к бизнесу и технике, любит организовывать и проявлять активность), Юрию было предложено изучить свои личностные особенности с
использованием сформированной нами в результате исследования батареи тестов и проанализировать имеющиеся возможности по формированию индивидуального профессионального стиля общения. На данный момент П. открыл
свой частный кабинет, где проводит консультации, в том числе в области бизнеса и маркетинга. Работу над формированием своего стиля профессионального общения, тем не менее, считает не законченной, осваивает методику НЛП,
планирует изучить психоанализ, хочет попробовать работать с детьми, для этого посещает семинары по сказкотерапии.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
120
При анализе индивидуальных случаев, обращает на себя внимание, что
при наличии высокой мотивации начинающим психологам даже при отсутствии некоторых коммуникативных навыков, считающихся базовыми, удается
сформировать свой индивидуальный профессиональный стиль общения. Таким
образом, ярко проявляется компенсаторная функция индивидуального стиля
общения. Факторами, способствующими формированию ИСО, в данном случае,
являются: использование технологии индивидуального консультирования и
использования андрагогической модели обучения слушателей МРЦПК.
В педагогической модели формирования индивидуального стиля общения
в профессиональном обучении доминирующее положение занимает преподаватель, который определяет все основные параметры: цели, содержание, формы и
методы, средства и источники обучения. Обучающийся занимает подчиненное,
зависимое положение и не имеет возможности серьезно влиять на планирование, оценивание и коррекцию процесса обучения. Основная задача учащегося в
данном случае — восприятие и усвоение передаваемого ему социального опыта. Соответственно и вся технологическая цепочка ориентирована в основном
на педагога.
В андрагогической модели обучающемуся принадлежит ведущая роль.
Взрослый человек стремится к самореализации, самостоятельности, к самоуправлению. Он уже обладает определенным жизненным (бытовым, социальным, профессиональным) опытом. Поэтому и рассчитывает на безотлагательное применение полученных новых умений, навыков, знаний и качеств. Его
учебная деятельность в значительной степени определяется временными, пространственными, бытовыми, профессиональными, социальными факторами,
которые могут ограничивать процесс обучения. Он организован в виде совместной деятельности обучающегося и преподавателя на всех этапах: планирования, реализации, оценивания и, в определенной мере, коррекции.
В отличие от педагогической модели, в рамках которой именно на стадии
реализации процесса обучения наступает момент наиболее интенсивного взаимодействия обучаемого и преподавателя, в андрагогической модели на данном
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
121
этапе возможны значительные различия в действиях и функциях субъектов
процесса. Обучающий является: экспертом; организатором совместной деятельности; наставником, консультантом, вдохновителем взрослых обучающихся; создателем благоприятных физических и психологических условий; источником знаний, умений, навыков и качеств, необходимых учащимся.
При профессиональной подготовке студентов в вузе одной из наиболее
доступных организационных форм педагогического процесса становится сегодня игровая технология, которая позволяет в значительной степени усилить
также воспитательную деятельность вуза. Воспитывающий и развивающий эффект игры определяется теми благоприятными обстоятельствами, в которых
оказываются ее участники. Прежде всего, это прекрасная возможность для активного межличностного взаимодействия и самоопределения.
Анализ литературы позволяет сделать вывод об эффективности использования игровых технологий обучения при профессиональной подготовке студентов. В настоящее время они применяются под разными названиями: обучающие
игры, педагогические игры, дидактические игры, предметно-методические игры, сюжетно-ролевые игры с элементами театральной педагогики, игры драматизации (психодрама), творческо-ролевые игры. Игровые технологии нашли
также широкое применение в профессиональной подготовке взрослых людей,
например: в подготовке преподавателей – моделирование педагогической ситуации, в подготовке актеров – сюжетно-ролевые игры, в подготовке руководителей и организаторов – деловые игры. В зависимости от области применения и
решаемых практических и конкретных задач в той или другой сфере игровая
технология модифицируется в содержании, форме, технике проведения и в названии. Например, в актерских играх их целями и содержанием является творческая импровизация какого-либо сюжета, а в управлении – анализ ситуации и
принятие решения. В целом же игровая технология рассматривается как перспективный способ управления учебной деятельностью студентов, как эффективный способ ее активизации и интенсификации или просто как активная технология обучения.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
122
Как и любые другие методы обучения, игровые технологии полифункциональны и могут быть использованы для формирования разных психологических свойств и качеств человека: профессиональной направленности, умственной самостоятельности, знаний, умений и навыков в той или другой сфере деятельности, творческого решения познавательных и профессиональных задач,
организаторских и коммуникативных качеств оценки и самооценки и т. д.
Технология игровой деятельности в нашем понимании представляет собой определенную последовательность действий, операций по отбору, разработке, подготовке игр, включению в игровую деятельность, осуществлению самой игры, подведению ее итогов. Игровая технология выгодно отличается от
других методов обучения тем, что позволяет студенту быть лично причастным
к функционированию изучаемой системы, дает возможность прожить некоторое время в близких к реальным жизненных условиях. При этом следует подчеркнуть, что она ни в коей мере не должна подменять традиционные, проверенные многолетним опытом методы обучения, а дополнять их, расширяя
методический арсенал учителя, позволяя более эффективно достигать поставленные цели и задачи конкретного занятия и всего учебного курса.
Например, в нашей экспериментальной работе цели повышения квалификации слушателей относительно преподавания достигаются не прямо - путем
усвоения информации о приемах совершенствования проведения урока, а
включены в контекст практической деятельности педагога по конструированию
деловой игры «Урок» Такая деятельность способствует также получению умений и навыков профессионального общения преподавателей со своими коллегами, методистами, учащимися. Правильное организованное обучение становится средством управления совместной творческой деятельностью студентов и
преподавателей. Особым образом организованная познавательная деятельность
студентов, использование элементов ролевой игры, управление взаимоотношениями в учебной группе, введения в учебный процесс сюжетных игр и элементов театральной педагогики - все это создает условия для воздействия на мотивационную сферу обучения. Факторы повышения мотивации становятся зало-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
123
женными в самом процессе учебной деятельности. Повышение мотивации ведет к росту профессиональной направленности, познавательной и коммуникативной активности студентов, что, в свою очередь, способствует формированию индивидуального стиля профессионального общения и адаптивному вхождению в профессию.
В игровых технологиях присутствуют три функции: инструментальная формирование умений и навыков; гностическая - формирование знаний и мышления; и социально-психологическая - обучение общению. Цели обучающей
игровой технологии реализуются через отбор содержания, определение принципов и правил построения игры, выбор ролевой позиции педагога. Основными
психолого-педагогическими принципами игровой технологии как формы, профессионального обучения являются: имитационно-игровое моделирование деятельности, проблемность содержания игры, совместная деятельность участников, их диалогическое общение и двуплановость игры.
На основе теоретических данных и проведенного диагностического исследования нами разработана и экспериментально проверена технология активного обучения, включающая в себя следующие этапы:
1.Предварительная диагностика личностных качеств будущего специалиста, влияющих на формирование его индивидуального стиля профессионального общения.
2.Моделирование реальной профессиональной ситуации (деловая игра).
3.Упражнения, повышающие коммуникативные навыки студентов.
4.Анализ результатов, включающий письменную работу по оформлению
планов профессионального саморазвития на основе предварительной диагностики личностных характеристик и опыта, приобретенного в ходе деловой игры
и выполнения упражнений.
Главной задачей диагностики в системе технологии является выяснение
параметров формирования индивидуального стиля общения будущих специалистов. Основной задачей моделирования реальной профессиональной ситуации (деловой игры) - формирование у них устойчивой мотивации к обучению и
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
124
дальнейшей профессионализации. На данном этапе педагог имеет функции: а)
эксперта в области технологии обучения, в частности технологии самостоятельной деятельности обучающегося, а также психолого-андрагогической диагностики; б) организатора совместной диагностической работы; в) наставника,
консультанта, вдохновителя.
В числе трудностей разработки любой деловой игры одна из основных
состоит в отсутствии обобщенной методики ее конструирования. Создание деловой игры - творческая работа, несущая в себе отпечаток личности автора или
авторов.
Что касается структуры деловой игры, то необходимыми ее элементами
являются: цель игры, объект имитации, комплект ролей, правила игра, основные противоречия в деятельности участников, блок-схема деловой игры.
В дидактической игре можно выделить две фазы: статическую - игровое
моделирование, на которой разрабатывается план и программа проведения игры, и динамическую - игровое обучение, связанное с воплощением и реализацией игровой модели. В связи с этим в состав дидактической игры включаются
следующие элементы: игровое моделирование, микропреподавание как форма
проигрывания профессиональной роли, сюжетно-ролевая игра, актерский тренинг, педагогическая символика и спонтанно-имитационные игры. Перечисленные выше элементы экспериментального обучения применялись нами на
семинарских занятиях по педагогике и педагогическим технологиям.
Для того чтобы педагогическая игра могла дать максимальный эффект, ее
технология проведения должна отвечать ряду требований. Среди них наиболее
важными являются: соответствие игры целям обучения; сходство имитационноролевой игры и реальной педагогической ситуации; интеллектуальная и психологическая подготовка к игре ее участников; соответствие содержания игры
уровню подготовки ее участников, возможность перехода в игре от репродуктивных к творческим видам деятельности; руководящая и корригирующая роль
преподавателя в процессе игры.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
125
Начинается игровое обучение с этапа создания игровой атмосферы, на
котором производится постановка задачи и психологическая подготовка участников к игре. На втором этапе предъявляется игровая информация, разъясняются условия и правила игры, производится распределение ролей и инструкция
каждого участника игры. Третий этап связан с решением поставленной в игре
педагогической задачи, поиском путей решения возникающих проблем и с реальным воплощением принятого решения. Завершается игра подведением итогов, анализом хода игры и ее результатов, который ведется вначале участниками, а затем экспертами и потом - преподавателями.
Формирование индивидуального стиля профессионального общения специалистов социономической сферы деятельности осуществлялось нами в процессе преподавания общей, социальной, возрастной и педагогической психологии, современных педагогических теорий, систем и технологий и др. Разработка технологий, позволяющих целенаправленно формировать ИСО будущих
специалистов строилась на основе программ, подготовленных на кафедре педагогики и психологии Краснодарского государственного университета культуры
и искусств: «Современные педагогические теории, системы и технологии» при
непосредственном участии автора диссертации. В качестве эксперимента по
целенаправленному формированию ИСО нами использовалась технология активного обучения, включающая в себя вышеперечисленные этапы.
Опытно-экспериментальная работа со студентами была построена на основе данных, полученных при диагностике и анализе характеристик личности,
влияющих на формирование индивидуального стиля профессионального общения специалиста социономического профиля.
Моделирование профессиональной ситуации проводилось с помощью деловой игры «Урок». Дидактические цели игры: выработка умений подготовки и
проведения урока по заданной теме; выработка умений ставить конкретные дидактические и воспитательные цели урока; выработка умений по заданным темам подбирать содержание; выработка умений использовать ТСО на уроке; выработка умений управлять познавательной деятельностью учащихся; совершен-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
126
ствование навыков устного изложения учебного материала; выработка умений
анализировать и оценивать деятельность педагога; формирование основ индивидуального стиля профессионального общения. Воспитательные цели игры:
активизация творческого мышления и выработка установки на постоянное совершенствование; выработка умений профессионального общения с коллегами,
методистами и студентами; воспитание профессиональной этики педагога. Игровые цели: подготовка и проведение условных уроков с последующим анализом их достоинств и недостатков; соревнование по подготовке лучшего урока.
Объектом моделирования в деловой игре (ДИ) является деятельность
преподавателя при подготовке, проведении и оценке урока на заданную тему и
в установленных временных рамках. Оценка и анализ личностных характеристик будущих специалистов проводится в условиях дискуссии между группами
играющих.
Правила игры: в начале игры все участники обязаны представить план
урока на заданную тему; все игроки, должны побывать в роли методиста; все
участники должны соблюдать регламент всех операций игры: время выступления - 15 мин., анализ урока - 5 мин; стимулируется и поощряется активное и
творческое исполнение роли.
Блок-схема деловой игры:
Вводная лекция читается в том случае, если у слушателей нет опыта разработки форм и методов активного обучения. Особое внимание уделяется деловым играм, методическим аспектам активного обучения, применению ТСО.
Преподаватель, ведущий игру, дает исходную информацию о ней, знакомит слушателей с целями ДИ, ее структурой, регламентом, объясняет правила.
Слушатели совместно с преподавателем выбирают темы уроков. Здесь следует
руководствоваться такими критериями, как знание слушателями данной тематики, актуальность, практическая целесообразность темы.
После выбора темы всем претендентам на роль учителя предлагается в
качестве домашнего задания подготовить развернутый план урока. Без этого
игрок не допускается на следующий этап.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
127
Преподаватель – организатор игры: организует игру; консультирует
участников; следит за выполнением правил игры, ведения дискуссии; проводит
заключительный разбор игры; оценивает урок.
Выполнение коммуникативных упражнений проводилось в рамках подготовки и проведения семинара по теме: «Игровые технологии и нестандартные
уроки». Были выполнены как упражнения предложенные преподавателем, так
и упражнения, подготовленные по материалам лекций и самостоятельного изучения дополнительной литературы самими студентами. После выполнения
упражнений в дискуссионной форме обсуждались результаты (с учетом правил
психологического тренинга).
Студенты, в целом, справлялись с выполнением упражнений и подготовкой урока для деловой игры. Содержание уроков оказалось на высоком профессиональном уровне. Определенные трудности студенты испытывали при общении с аудиторией, особенно когда требовалось поддерживать контакт, отвечать
на вопросы, организовывать дискуссию и поддерживать дисциплину. Многие
студенты говорили и действовали скованно, практически без изменения интонаций, не проявляли эмоций или вели себя очень эмоционально, не использовали невербальные средства общения.
Таблица 4. Изменение основных личностных характеристик ИСО студентов.
Личностная характеристика
Социально-коммуникативная
неуклюжесть
Стремление к статусному росту
Эмпатия общая
Ориентация на «Я»
Ориентация на общение
Ориентация на дело
Реалистическая база суждений
Стремление к сотрудничеству с
группой
Студенты 1-2
курс
Хср.
7,0
в
%
Студенты
Изменение
3 курс
величины
Хср. в %
в%
100
6,7
95,3
-4,7
11,5
49,3
25,5
26,0
29,5
5,9
100
100
100
100
100
100
10,6
52,6
24,7
26,1
31,5
7,3
92,0
106,6
96,8
100,5
106,9
123,3
-8,0
6,6
-3,2
0,5
6,9
23,3
8,3
100
8,6 103,0
3,0
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
128
Для определения эффективности данной технологии было проведено анкетирование и тестирование студентов 3-го и 4-го курса. Результаты обработаны методами описательной статистики и представлены в таблице 4.
В результате проведенной экспериментальной работы у студентов повысилась коммуникативная компетентность и улучшился ряд личностных характеристик. Обращает на себя внимание снижение значений по шкале «стремление к статусному росту», что очевидно связано с более реалистичными представлениями о выбираемой профессии. Эти данные согласуются с формированием более адаптивных стилей межличностного взаимодействия (повышение
реалистичной базы суждений, снижение авторитарных тенденций, повышение
потребности в доверии).
Заметно повысились показатели эмпатии (на 7%), изменилась структура
направленности личности (тест Басса): студенты, благодаря моделированию
элементов своей будущей специальности, повысили свою ориентацию на дело
(7%) и на общение, за счет снижения ориентации на себя. Данные тестов на
коммуникативную компетентность и направленность личности согласуются с
выявленными стилями межличностного взаимодействия (тест Лири), в которых
повысились такие показатели, как реалистическая база суждений и стремление
к сотрудничеству с группой.
Данные анкетирования позволяют сделать вывод о боле высоком уровне
готовности к работе по специальности (42%) и осознании степени необходимости формирования стиля профессионального общения (63%). Степень влияние
личностных качеств при формировании ИСО специалиста определяется респондентами на 70%. Рейтинг качеств, которыми должен обладать специалист
социономической сферы деятельности у студентов 4-го курса следующий:
1.
Профессионализм
2.
Такт
3.
Уравновешенность
4.
Умение слушать
5.
Доброжелательность
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
129
6.
Уверенность
Личностные качества, перечисленные студентами, соответствуют их актуальному состоянию, что говорит о недостаточном умении целенаправленно
формировать свой стиль профессионального общения.
Студенты называют свой стиль общения: «сотрудничество», «творческое
взаимодействие», «консультационный» и определяют свое желание работать по
специальности на 80%. Это свидетельствует о повышении профессиональной
направленности будущих специалистов.
Важными результатами экспериментального обучения целенаправленному формированию профессионального стиля общения, являются выводы, которые самостоятельно были сделаны студентами в ходе дискуссий после выполнения упражнения, после проведения деловой игры, а также в результате определения с помощью тестирования своих личностных характеристик. Выводы
были сформулированы устно, затем представлены в письменном виде.
Результаты заключительного анкетирования и тестирования показали положительную динамику в формировании индивидуального стиля профессионального общения специалистов социономической сферы деятельности:
улучшение показателей социально-коммуникативной компетентности;
повышение общей эмпатии;
изменение направленности личности, а именно, повышение направленности на дело и на общение, и снижение направленности на себя;
повышение реалистической базы суждений;
рост уровня готовности к работе по своей специальности;
студенты уделяют больше внимания формированию своего индивидуального стиля профессионального общения.
Таким образом, результаты педагогического эксперимента подтвердили
эффективность разработанной технологии, направленной на формирование индивидуального стиля профессионального общения специалистов социономической сферы деятельности.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
130
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Совершенствование профессиональной подготовки современного специалиста определяет необходимость внедрения в практику педагогических технологий, сочетающих диагностическую и учебную работу по формированию индивидуального стиля общения специалистов социономической сферы.
Решая задачи нашего исследования, мы изучили индивидуальный стиль
профессионального общения как психолого-педагогическую проблему, основанную на категориях общения и деятельности, включающую понятия о структуре личности и специальных способностях. Нами также был осуществлен анализ индивидуальных стилей общения специалистов социономической сферы
деятельности (педагогов, руководителей, психологов); изучены технологии,
способствующие формированию индивидуальных стилей профессионального
общения.
Индивидуальный стиль общения определяется нами как форма коммуникации, в основе которой проявляется тот или иной способ воздействия на собеседника. Наиболее существенная функция ИСО заключается в том, что в результате его усвоения изменяется структура интегральной индивидуальности,
т.е. связь между индивидуальными свойствами различных иерархических уровней, таким образом, ИСО выполняет системообразующую функцию. От
свойств индивидуальности зависят также и цели, которые ставят люди в общении, стремясь установить определенные межличностные отношения. Признаками индивидуального стиля профессионального общения являются: наличие
статистически значимых связей между операциями и свойствами индивидуальности, компенсаторной функции, гибкости и широты осуществляемой деятельности. Ядро ИСО представляют такие особенности и способы деятельности, которые непроизвольно или без заметных субъективных усилий провоцируются в
данной субъективной обстановке. Это - первичный приспособленческий эффект, далее возникает другая группа особенностей деятельности, которая вырабатывается в течение более или менее продолжительных поисков (сознатель-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
131
ных или стихийных). Эта структура составляет своеобразную пристройку к ядру ИСО.
Деятельность специалиста социономической сферы деятельности не задана жесткими рамками и существует достаточно много областей, где можно
найти себе применение, с другой стороны такая свобода выбора создает размытость образа профессионала. Задачи совершенствования подготовки специалистов данной сферы, вытекающие из настойчивых требований практики в разнообразных социономических областях деятельности, делают четкое определение
таких качеств актуальной темой.
Причем, подготовка специалистов, ориентированная на задачи их самовоспитания, саморегуляции, самоактуализации, создающих основу для их работы с людьми - это достаточно специфическая форма профессионального образования, заслуживающая специального изучения, проектирования и особого обсуждения. Нами проведен анализ того, как происходит такое включение личности в профессию, при котором она не только функционирует в труде, осуществляет деятельность, но и развивается в ней, установлены основополагающие принципы формирования ИСО в процессе профессионального образования
специалистов социономической сферы.
Нами установлено, что в процессе адаптации к конкретным профессиональным требованиям у специалиста складывается некоторая своеобразная
структура личности, система организации, которая устойчиво воспроизводится
при решении повседневных задач и характеризуется определенным стилем.
Степень и объем успешного профессионального становления определяются, с
одной стороны, благоприятными или неблагоприятными внешними условиями,
а с другой (и это самое важное) - прирожденным запасом физических и духовных сил, которые задают формальный или творческий характер способу включения в профессию, а также характер самовыражения, самоактуализации, самоопределения личности в профессии. Предпосылками успешного формирования
ИСО специалиста социономической сферы являются: изучение его содержания
и структуры в процессе профессионального становления, диагностика личност-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
132
ных качеств и профессиональной осведомленности, позволяющая осуществлять последующую корректировку.
Нами разработана модель индивидуального стиля профессионального
общения специалиста социономической сферы деятельности, которая позволяет эффективно определять и целенаправленно формировать социально коммуникативную компетентность, развивать навыки эмоциональной и поведенческой саморегуляции, развивать навыки эмпатии и адекватной социальной перцепции, целенаправленно формировать стиль профессионального общения.
Результаты исследования позволили провести сравнительный анализ
сформированности личностных характеристик студентов факультета психологии КубГУ и слушателей МРЦПК, имеющих различный предшествующий профессиональный опыт, выявить специфические особенности профессиональных
предпочтений. Позволили определить направления будущей профессиональной
деятельности (ее методология, выбираемые школы, методики и технические
приемы работы) и особенности направленности личности на начальном этапе
обучения. Проведенные исследования позволили определить конкретную технологию процесса профессионального образования специалистов социономической сферы деятельности.
Проведенное нами эмпирическое исследование позволило: подтвердить
гипотезу о том, что формирование индивидуального стиля профессионального
общения специалистов социономической сферы деятельности в процессе обучения зависит от ряда личностных характеристик. Нами также выявлены проблемы и трудности формирования индивидуального профессионального стиля
общения, связанные с недостаточным уровнем развития у будущих специалистов характеристик личности, необходимых для адаптации в профессиональной деятельности.
В работе выявлены особенности структуры личности будущих специалистов; изучены возможности профессионального развития; рассмотрено целенаправленное формирование индивидуального стиля профессионального общения. По результатам корреляционного анализа нами были составлены симпто-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
133
мокоплексы для изучаемых групп. Нам удалось выделить двух уровневую
структуру личности будущих специалистов социономической сферы деятельности, включающую базовый и стилеобразующий уровень. Наличие хорошо
сформированных базовых свойств личности, входящих в модель ИСО, говорит
о высокой вероятности адаптивного вхождения специалиста социономического
профиля в профессию и о широких возможностях применения в своей практике
различных направлений и технологий.
Нами разработана и экспериментально проверена технология, позволяющая целенаправленно формировать ИСО будущих специалистов. Результаты
заключительного анкетирования и тестирования показали положительную динамику в формировании индивидуального стиля профессионального общения
специалистов социономической сферы деятельности и подтвердили эффективность разработанной технологии, направленной на формирование индивидуального стиля профессионального общения специалиста.
Результаты исследования позволяют высказать рекомендации, связанные
с необходимостью целенаправленной, системной поддержки человека, приобретающего профессию в сфере «человек – человек». Такая поддержка может
осуществляться через различные виды психологической практической работы:
семинары и тренинги по осознанию и проектированию индивидуальных стилей
профессионального общения; психодиагностику личностных характеристик,
составляющих структуру личности специалиста в данной области; индивидуальное консультирование по вопросам профессиональной адаптации. Формирование ИСО специалиста может проводиться с помощью активных технологий
обучения, а системная поддержка может осуществляться через различные виды
психологической практической работы: семинары и тренинги по осознанию и
проектированию индивидуальных стилей профессионального общения; психодиагностику личностных характеристик, составляющих структуру личности
специалиста в данной области; индивидуальное консультирование по вопросам
профессиональной адаптации.
Основные выводы проведенного исследования:
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
134
1.
Формирование индивидуального стиля общения специалиста соци-
ономической сферы в процессе обучения является основой адаптации в профессии, дает возможность эффективно осуществлять свою деятельность и
успешно развиваться в ней. При формировании ИСО используются активные
технологии обучения и основополагающими являются такие принципы, как
учет личностных особенностей, регулярная оперативная диагностика и самодиагностика, оказание индивидуальной консультативной помощи, моделирование
реальной профессиональной ситуации, направленной на развитие личности.
2.
Модель индивидуального стиля профессионального общения спе-
циалиста социономической сферы деятельности, основана на следующих личностных характеристиках: социально-коммуникативная компетентность, эмпатия, ценности самоактуализации, стили межличностного взаимодействия, темперамент, направленность личности.
3.
Личностные характеристики дифференцированы в зависимости от
предшествующего профессионального опыта (слушатели МРЦПК) или отсутствия такового (студенты). Существуют личностные особенности, затрудняющие профессиональное обучение начинающих специалистов.
4.
Структура качеств личности, влияющих на формирование ИСО
специалиста социономической сферы, является двухуровневой. Первый уровень - базовый, который представляет собой ядро личности профессионала,
второй уровень - стилеобразующие факторы профессионального общения.
5.
Целенаправленно формировать ИСО позволяют технологии, вклю-
чающие в себя следующие этапы: предварительная диагностика личностных
качеств будущего специалиста; моделирование реальной профессиональной ситуации; упражнения, повышающие коммуникативные навыки студентов; индивидуальное консультирование; анализ результатов.
Результаты исследования свидетельствуют о том, что: диагностика сформированности профессионально значимых личностных характеристик; определение структуры личности будущего профессионала; использование современных активных технологий обучения (деловая игра, коммуникативные упражне-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
135
ния, индивидуальное консультирование) позволяют формировать модель ИСО
будущего специалиста.
Важными перспективными направлениями дальнейших исследований,
продолжающими настоящее, могут считаться:
выработка критериев и отработка процедур оценки сформированности индивидуального профессионального стиля общения;
изучение ряда личностных характеристик (в том числе социальный
интеллект) составляющих структуру личности профессионала социономического профиля;
определение педагогических технологий по обеспечению профессиональной подготовки будущих специалистов.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
136
Литература
1.
Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. М.: "Акаде-
мия", 1996.
2.
Александров А.А. О сотрудничестве врача и психолога в лечебном
процессе, задачи их совместной подготовки на кафедре медицинской психологии.// Психотерапия: от теории к практике. Материалы I съезда Российской
Психотерапевтической Ассоциации. СПб.: 1995.
3.
Александров А.А. Современная психотерапия. Курс лекций - СПб.,
4.
Алексеева О.Ф. Индивидуально-психологический фактор адаптации
1997.
субъекта учебной деятельности. Автореф. канд. дис. М. 1995.
5.
Альбуханова-Славская К.А. Стратегия жизни.- М.: Мысль, 1991.
6.
Альманах психологических тестов. - М., 1995.
7.
Аминов Н.А. Психофизиологические и психологические предпо-
сылки педагогических способностей // Вопросы психологии, 1988, № 5. С. 7177.
8.
Аминов Н.А., Молоканов М.В. О компонентах специальных спо-
собностей будущих школьных психологов // Психологический журн., 1992, Т.
13, № 5. С. 104-110.
9.
Аминов Н.А., Молоканов М.В. Социально-психологические пред-
посылки специальных способностей школьных психологов // Вопросы психологии, 1992, № 1. С. 74-83.
10.
Аминов Н.А., Морозова Н.А., Смятских А.Л. Психодиагностика пе-
дагогических способностей. М.: Исследовательский центр проблем качества
подготовки специалистов, 1994.
11.
Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т.I.- М.:
Педагогика, 1980.
12.
Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т.II / Под
ред. А.А. Бодалева и др.- М.: Педагогика, 1980.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
137
13.
Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник для вузов. - М.,
14.
Антонова Н.В. Идентичность педагога и особенности его общения:
1996.
Автореф. канд. дис. М., 1996.
15.
Аргентова Т.Е. Стиль общения как фактор эффективности совмест-
ной деятельности // Психол. журн. 1984. Т. 5. № 6. С. 130-133.
16.
Арефьев С.Л. Изучение процесса профессиональной адаптации
психолога в промышленности. Автореф. канд. дис. Л. 1978.
17.
Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследова-
ния. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.
18.
Асмолов А.Г. Психология индивидуальности. М.: МГУ, 1986.
19.
Асмолов А.Г. Психология личности. - М., 1990.
20.
Бабанский Ю. К. Научная организация педагогического процесса на
основе его интенсификации и оптимизации // Педагогика / Под ред. Ю. К. Бабанского.— 2-е изд. доп. и перераб.—М., 1988.
21.
Бакланов К.В. Формирование основ самосознания социального пе-
дагога в процессе профессиональной подготовки. Автореф. канд. дис. М., 1998.
22.
Батыршина А.Р. Контекстный подход в обучении практического
психолога // в ежегоднике РПО: Психология и практика, Т. 4, вып. 2, Ярославль, 1998. С. 18-19.
23.
Бачманова Н.В., Стафурина Н.А. К вопросу о профессиональных
способностях психолога. В сб. Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. / Под ред. А.А. Крылова и Н.В. Кузьмина. Л.: ЛГУ,
1985.
24.
Беддингтон-Бэренс С. И Исцеление радостью // Психол. газета,
1998, № 10 (37), С.16-17.
25.
Бедерханова В.П. Обучающие игры как средство подготовки сту-
дентов к воспитательной работе. – Краснодар 1977.
26.
Белая О.П. Влияние смены профессии на направленность личности.
Автореф. канд. дис. Ставрополь. 1996.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
138
27.
Белозерова Л.И. Индивидуальные особенности деятельности учите-
ля и темперамент // Индивидуальность человека: условия проявления и развития. / Тез. Докладов научн. сессии, посвященной 90-летию со дня рождения
В.С. Мерлина (5-6 фев. 1988 г.). Пермь. 1988.
28.
Бодалев А.А. Психология общения. - М., 1996.
29.
Бодалев А.А. Личность и общение.- М.: Международная педагоги-
ческая академия, 1995.
30.
Бодалев А.А. Психология личности. - М., 1988.
31.
Бодалев А.А. Психология о личности. М.: 1988.
32.
Бодров В.А. Психологические исследования проблемы профессио-
нализации личности // Психологические исследования проблемы формирования
личности профессионала. Сб. научных трудов. М., 1991. С.3-26.
33.
Борисенко С.Б. Методы формирования и диагностики эмпатии учи-
телей. Автореф. канд. дис. Л.1988.
34.
Бочкарева
Л.П.
Индивидуально-психологические предпосылки
профессиональной переориентации: Автореф. канд. дис. СПб. 1992.
35.
Бутенко И.А. Анкетный опрос как общение социолога с респонден-
тами: Учеб. пособие для ун-тов. - М., 1989.
36.
Вербицкий А.А. Психолого-педагогические особенности кон-
текстного обучения. – М., 1987.
37.
Вербова И.К. Психология общения. Хабаровск: ДВГПС, 1997.
38.
Вербова К.В. Мотивы общественно-педагогической деятельности и
общение // Психология. Респ. Межведомственные научные сборники. Вып. 4.
Психология общения. Минск, 1984.
39.
Вербова К.В., Парамей Г.В. Психодиагностика склонностей и спо-
собностей к педагогической деятельности // Вестник Моск. Университета. Серия 14. Психология. 1990, № 2. С. 66-70.
40.
Войтко Л.Ф. некоторые социально-психологические требования к
личности учителя.// Комплексный подход к формированию личности будущего
педагога./ Сбор. научных трудов. Днепропетровск, 1980.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
139
41.
Воловикова М.А. Образ "настоящего психолога" - субъектный под-
ход // в ежегоднике РПО: Психология и практика, Т. 4, вып. 2, Ярославль, 1998.
С.37-38.
42.
Володарская И.А., Лизункова Н.М. Система подготовки психологов
в США // Вестник Моск. Университета. Серия 14. Психология. 1989 , № 3. С.
50-62.
43.
Вопросы практической психодиагностики и консультирования в ву-
зе / Под ред. Н.Н. Обозова. - Л., 1984.
44.
Воробьев А.Н., Сенин И.Г., Чирков В.И. Опросник профессиональ-
ных предпочтений: Руководство. - Ярославль: НПЦ "Психодиагностика", 1993.
45.
Вяткин Б.А., Хрусталева Т.М. Специальные способности в структу-
ре индивидуальности учителя // Вопросы психологии, 1994, № 4. С..36-39.
46.
Вяткин Б.А., Щукин М.Р. Развитие учения об интегральной инди-
видуальности: проблемы, итоги, перспективы // Психол. журнал. 1997. Т. 18. №
3. С 126-141.
47.
Гаркуша В.Б. Структура и психологические особенности индивиду-
альной педагогической концепции учителя информатики // Психологические
проблемы самореализации личности: сб. научных трудов / Под ред. О.Г. Кукосяна. Краснодар, 1995.
48.
Гиппенрейтер Ю.Б. Избегать шаблонов // Психологическая газета,
1998, № 8 (35). С. 4-5.
49.
Гоголев В.Н. Покурсовая динамика взаимосвязи компонентов про-
фессионально-педагогической направленности у студентов педвуза // Психологические аспекты изучения направленности личности учащейся молодежи:
Межвузовский сборник научных трудов.- Новосибирск: изд. НГПИ, 1988.
50.
Голубева Э.А. Дифференциальный подход к способностям и склон-
ностям // Психол. журн. 1989. Т. 10. № 4. С.75-85.
51.
Голубева Э.А. Комплексное исследование способностей // Вопр.
психол. 1986. №5. С.18-30.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
140
52.
Государственный образовательный стандарт высшего профессио-
нального образования. Направление 521000 Психология. – 2000.
53.
Гребенникова Э.А. Саморегуляция личности в индивидуальном
стиле жизнедеятельности. Автореф. канд. дис. М. 1995.
54.
Григорьев А.А., Мастеров Б.М., Пахомов Ю.В. Опыт организации
учебной программы для подготовки студентов педвуза к профессиональному
общению. // Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации: Сб. науч. тр. / Под ред. А.А. Бодалева и Т.А. Ковалева. М.: 1983.
55.
Гусарова Е.Н. Индивидуальный стиль общения, как ведущий фак-
тор при подборе управленческих кадров // Основные направления развития региональной системы социально-психологической поддержки населения. Материалы XII Региональной конференции (22-23 апреля 1999г.) / Под ред. О.Г. Кукосяна. Краснодар: 1999. С 80-85.
56.
Гусейнова В.В. Практика использования психолога на предприятии
сферы материального производства и проблемы подготовки психологапрактика // Вестник Моск. Университета. Серия 14. Психология. 1989, № 4. С.
56-68.
57.
Дарел Шарп. Типы личности: Юнговская типологическая модель /
Перев, с англ. В.В. Зелинского. Воронеж: НПО "МОДЭК", 1994.
58.
Демин А.Н. Психологическое содержание профессиональной ори-
ентации в сб. научных трудов Психологические проблемы самореализации
личности / под ред. О.Г. Кукосяна, г. Краснодар, 1998. С. 118-136.
59.
Демин А.Н., Ждановский А.М., Кукосян О.Г., Зинченко А.Д.. Про-
фориентационное обследование учебных заведений // Психологические проблемы самореализации личности: сб. научных трудов / Под ред. О.Г. Кукосяна.
Краснодар, 1997. С.25-31.
60.
Детский психолог. – Ростов н/Д, 1996, №11. С.37-38.
61.
Донцов А.И., Жуков Ю.М., Петровская Л.А. Проблемы практиче-
ской психологии // в сб. Введение в практическую социальную психологию /
под ред. Ю.М. Жукова, Л.А. Петровской, О.В. Соловьевой. - М., 1996. С. 14-18.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
141
62.
Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенство-
вания коммуникативной компетентности. Автореф. докт. дис. Л. 1991.
63.
Ермолаева Е.П. Преобразующие и идентификационные аспекты
профессиогенеза // Психологический журнал, 1998, Т. 19, № 4. С. 80-87.
64.
Есенгалиева А.М. Формирование основ мастерства профессиональ-
ного общения специалиста культуры в процессе подготовки в вузе. Автореф.
канд. дис. М., 2000.
65.
Жуков Ю.М. Позиции психолога-практика // в сб. Введение в прак-
тическую социальную психологию / под ред. Ю.М. Жукова, Л.А. Петровской,
О.В. Соловьевой. - М., 1996. С. 24-38.
66.
Жуков Ю.М., Петровская Л.А. Проблема диагностики социально-
перцептивной компетентности (в педагогическом общении) // Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации: Сб. науч. тр./ Под
ред. А.А. Бодалева и Т.А. Ковалева. М.: 1983. С. 42-60.
67.
Захаров В.П., Кухарева Л.В., Хрящева Н.Ю., Гайда В.Л. Активные
методы обучения общению в подготовке студентов-психологов. В сб. Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. / Под ред. А.А.
Крылова и Н.В. Кузьмина. Л.: ЛГУ, 1985. С. 85-89.
68.
Зачепинский Р.А. О факторах, определяющих успешность психоте-
рапии (обзор современной америк-й лит-ры) // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. 1979. Т. LХХIХ. Вып. 5. С. 639-647.
69.
Змеев С.И. Технология обучения взрослых //Педагогика, № 7, 1998.
С.42 - 45.
70.
Иванова Л.В. Проблема индивидуального стиля в педагогической
деятельности // в ежегоднике РПО: Психология и практика, Т. 4, вып. 2, Ярославль, 1998. С.87-88.
71.
Ильин Е.П. Стиль деятельности: новые подходы и аспекты // Вопр.
психол. 1988. № 6. С. 85- 93.
72.
Ильин Е.П. Успешность деятельности, компенсации и компенса-
торные отношения // Вопр. психол. 1983. № 5. С. 95-99.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
142
73.
Исмагилова А.Г. Индивидуальный стиль педагогического общения
воспитателя детского сада. Дис... канд. психол. наук. Пермь: 1988.
74.
Исмагилова А.Г. К вопросу о структуре индивидуального стиля пе-
дагогических воздействий воспитателя детского сада // Индивидуальность человека: условия проявления и развития. / Тез. Докладов научн. сессии, посвященной 90-летию со дня рождения В.С. Мерлина (5-6 фев. 1988 г.). Пермь.
1988. С. 114-116.
75.
Исмагилова А.Г. Об условиях формирования стиля педагогического
общения // в ежегоднике РПО: Психология и практика, Т. 4, вып. 2, Ярославль,
1998. С.93-94.
76.
Каган М.С., Эткинд А.М. Индивидуальность как объективная и
субъективная реальность // Вопр. психол. 1989. № 4. С. 5-15.
77.
Каган М.С., Эткинд А.М. Общение как ценность и как творчество //
Вопр. психологии. 1988. № 4. С 25-33.
78.
Казанцева Т.А. Индивидуально-психологические особенности про-
фессионального становления студентов психологов // Психол. традиции, соврем. Состояние и перспективы: Тез. докл. науч. конф. Ин-та психол. РАН,
Москва, 28-30 янв. 1997. - М., 1997.
79.
Как провести социологическое исследование: В помощь идеологи-
ческому активу / Под ред. М.К. Горшкова и Ф.Э. Шереги. - М., 1985.
80.
Камаль Ю.Б. Психологические особенности усвоения студентами
знаний о личности при изучении курса психологии. Автореф. канд. дис. Л.
1997.
81.
Камзабаев Т.К. Особенности проявления и развития склонности
личности к педагогической деятельности. Автореф. канд. дис. Алма-Ата, 1970.
82.
Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. Для учи-
теля. - М., 1987.
1998.
83.
Карвасарский Б.Д. Психотерапия.- М.: Медицина, 1985.
84.
Карвасарский Б.Д. Психотерапевтическая энциклопедия. - СПб,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
143
85.
Карпенко М.П. Современная модель общего образования на основе
экспертного исследования //Жур. приклад. психол., 1998, №4. С.45-63.
86.
Карпов А.В., Михайлова С.В. Метод диагностики: "устойчивость к
неопределенности" // Диагностика профессиональных и познавательных способностей. Сб. научных трудов / Под ред. В.Д. Шадрикова М.: 1988. С. 110-116.
87.
Китов А.И. Опыт построения психологической теории управления //
Психол. журн. 1981. Т.2.№ 4. С.21-32.
88.
Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе
исследования, игры и дискуссии. Рига, 1995.
89.
Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.:
Знание, 1989.
90.
Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от
типологических свойств нервной системы. Дис. ... док. психол. наук. Казань,
1968.
91.
Климов Е.А. О предполагаемых путях развития психологического
образования в России // Вестник Моск. ун-та, сер. Психология, № 3, 1998. С. 315.
92.
Климов Е.А. Об одном ходе мысли полезном для психолога // Вест-
ник Моск. Университета. Серия 14. Психология. 1991, № 2. С. 3-11.
93.
Климов Е.А. Основы психологии. М, 1997.
94.
Климов Е.А. Психолого-педагогические проблемы профессиональ-
ной консультации. М.: 1983.
95.
Ковалев Г.А. Об активном обучении педагогическому общению.//
Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации : Сб.
науч. тр./ Под ред. А.А. Бодалева и Т.А. Ковалева. М.: 1983.
96.
Колесников Л.Ф. Резервы эффективности педагогического труда.-
Новосибирск: Наука, 1985.
97.
Коломенский Я.Л., Оловникова Н.Г. Проблемы педагогического
общения на ХХII международном психологическом конгрессе // Психология.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
144
Респ. Межведомственные научные сборники. Вып. 4. Психология общения.
Минск, 1984. С. 106-108.
98.
Коротаев А.А., Тамбовцева Т.С. Психологическая характеристика
типов индивидуальных стилей педагогического общения и условия их формирования // Индивидуальность человека: условия проявления и развития. / Тез.
Докладов научн. сессии, посвященной 90-летию со дня рождения В.С. Мерлина
(5-6 фев. 1988 г.). Пермь. 1988.
99.
Коссов Б.Б. личность: актуальные проблемы системного подхода //
Вопр. психологии. 1997. № 6. С. 58-68.
100. Коссов Б.Б. Типологические особенности стиля деятельности руководителей разной эффективности // Вопр. психол. 1983. № 5. С. 126-129.
101. Котов Л.Н., Никонов А.В., Беловол Е.В. К вопросу о формальнодинамических свойствах личности и профессиональных предпочтениях // Психол. традиции, соврем. Состояние и перспективы: Тез. Докл. науч. конф. Ин-та
психол. РАН, Москва, 28-30 янв. 1997. - М., 1997.
102. Коток В.А. О принципах разработки одной модели успешности руководителя // Социально-психологические проблемы личности и коллектива.
Вопросы психологической службы, общения и руководства: Сб. науч. трудов /
Изд. Кубан. Гос. Ун-та, - Краснодар, 1987. С.106-108.
103. Кочюнас Р. Основы психологического консультирования. М.: 1999.
104. Краткий справочник по педагогической технологии / Под ред. Н.Е.
Щурковой. — М.: Новая школа, 1997.
105. Краюшенко Н.Г., Толочек В.А. "Интегральная индивидуальность" и
стиль как факторы профессиональной успешности субъектов деятельности //
Психол. традиции, соврем. Состояние и перспективы: Тез. Докл. науч. конф.
Ин-та психол. РАН, Москва, 28-30 янв. 1997. - М., 1997. С. 53-54.
106. Криулина А.А. Психология общения: Учебное пособие по социальной психологии. - Курск, 1992.
107. Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ профессионального самоопределения личности // Вопр. психол. 1983. №2. С.52-55.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
145
108. Кудряшова Л.Д., Квитко В.Я. Авторитет руководителя и его оценка.
В сб. Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. / Под
ред. А.А. Крылова, Н.В. Кузьмина. Л.: ЛГУ, 1985. С. 63-65.
109. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.
110. Кукосян О.Г. О региональной системе подготовки, переподготовки
и повышения квалификации руководящих кадров и специалистов // Теоретические
и
прикладные
проблемы
социально-психологической
и
медико-
педагогической службы./ Материалы региональной научно-практической конференции. Краснодар: КубГУ, 1993. С.11-13.
111. Кукосян О.Г. К вопросу об этическом кодексе психолога // в сб.
научных трудов Психологические проблемы самореализации личности. / Под
ред. О.Г. Кукосяна, 1998. С. 8-10.
112. Кукосян О.Г. К вопросу профессиональных качеств личности психолога-практика // Психологические проблемы самореализации личности: сб.
научных трудов / Под ред. О.Г. Кукосяна. Краснодар, 1997. С. 9-12.
113. Кукосян О.Г. Некоторые организационные вопросы создания психологической службы в вузе // Социально-психологические проблемы личности
и коллектива. Вопросы психологической службы, общения и руководства: Сб.
науч. трудов / Изд. Кубан. Гос. Ун-та, - Краснодар, 1987. С.6-10.
114. Кукосян О.Г. Профессиональные особенности межличностного познания. Дис. ... док. Психол. наук. Краснодар, 1982.
115. Кукосян О.Г. Профессия и познания людей. Ростов: Издательство
Рост. ун-та, 1981.
116. Кукосян О.Г., Траилина Л.П. О подготовке психологов-практиков
на спецфакультетах // Психологические проблемы самореализации личности:
сб. научных трудов / Под ред. О.Г. Кукосяна. Краснодар, 1995. С.6-8.
117. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. - Л.,
1984.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
146
118. Кулиниченко В.В. Дополнительное профессиональное образование
как компонент региональной системы образования взрослых. Автореф. канд.
дис. Краснодар, 1999.
119. Лазурский А.Ф. Классификация личностей. Хрестоматия. / Под ред.
Н.Н. Обозова. СПб.: 1996.
120. Леви В.А. Искусство быть другим. - М., 1980.
121. Леонтьев А.А. Деятельность и общение // Вопросы философии
1979. №1. С. 126-132.
122. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. - М., 1979.
123. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т.
Т.II.- М.: Педагогика, 1983.
124. Леонтьев В.Г., Сыровецкий Ю.С. Направленность личности как основа классификации стилей руководства. // Психологические аспекты изучения
направленности личности учащейся молодежи: Межвузовский сборник научных трудов. - Новосибирск : изд. НГПИ, 1988. С.72-78.
125. Ложкин Г.В., Спасенков В.В. Психология кадровой работы. Киев:
1990.
126. Ломов Б.Ф. Вклад Б.М. Теплова в общую психологию // Психология
и психофизиология индивидуальных различий / Сбор. под ред. А.А. Смирнова.
М.: "Педагогика" 1977. С.162-166.
127. Ломов Б.Ф. Категории общения и деятельности в психологии //
Вопр. психол. 1979. №8. С. 34-47.
128. Лузаков А.А. Психология индивидуальности: старые проблемы и
новые перспективы // Психологические проблемы самореализации личности:
сб. научных трудов / Под ред. О.Г. Кукосяна. Краснодар, 1997. С.124-126.
129. Лузаков А.А., Базылева О.В. категориальные структуры сознания и
мотивационные образования личности // Психологические проблемы самореализации личности: сб. научных трудов / Под ред. О.Г. Кукосяна. Краснодар,
1997. С.127-129.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
147
130. Лукьянов О.В. Исследование сознательной волевой активности к
созданию общения // в ежегоднике РПО: Психология и практика, Т. 4, вып. 1,
Ярославль, 1998. С. 260-261.
131. Львова Л.А., Головина Г.М., Савченко Т.Н. Формирование психологического портрета личности руководителя // в ежегоднике РПО: Психология
и практика, Т. 4, вып. 1, Ярославль, 1998. С. 262-263.
132. Маствилискер Э.И. Индивидуальный стиль общения в совместной
игровой и предметной деятельности // Вопр. психол. 1989. № 3. С.63-70.
133. Мейли Р. Факторный анализ личности. Хрестоматия. / Под ред.
Н.Н. Обозова. СПб.: 1996.
134. Менчинская Н.А. О значении трудов Б.М. Теплова для педагогической психологии // Психология и психофизиология индивидуальных различий /
Сбор. под ред. А.А. Смирнова. М.: "Педагогика" 1977. С.156.
135. Мерлин В.С. Личность и общество: Учеб. пособие. Пермь: ПГПИ,
1990.
136. Мерлин В.С. Личность как предмет психологического исследования. Пермь: ПГПИ, 1988.
137. Мерлин В.С. Психология индивидуальности / Под ред. Е.А. Климова - М., 1996.
138. Мерлин В.С. Структура личности: характер, способности, самосознание.: Пермь, 1990.
139. Мерлинкин В.П., Бобырев Н.Д. Исследование зависимостей между
уровнями интегральной индивидуальности у представителей педагогической
профессии // Индивидуальность человека: условия проявления и развития / Тез.
Докладов научн. сессии, посвященной 90-летию со дня рождения В.С. Мерлина
(5-6 фев. 1988 г.) //Индивидуальность человека: условия проявления и развития.
/ Тез. Докладов научн. сессии, посвященной 90-летию со дня рождения В.С.
Мерлина (5-6 фев. 1988 г.). Пермь. 1988. С. 100-102.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
148
140. Молоканов М.В. Влияние личностных особенностей на профессиональный выбор в практической психологии // Психологический журнал, 1998,
Т. 19, № 2. С. 79-96.
141. Молоканов М.В. Двумерное пространство моделей коммуникативного взаимодействия // Вопросы психологии, 1995, № 5. С.51-59.
142. Монахов В.М. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии // Педагогика, №6, 1997. С. 26-31.
143. Морозова Н.А., Колосова Л.А. Некоторые подходы к диагностике
способностей в профессиональной ориентации школьников. Методические рекомендации. Воронеж: Воронежский областной институт усовершенствования
учителей, 1991.
144. Муляр О.И. От Гилфорда к Торренсу // Психол. газета, 1998, № 10
(37), С.18-19.
145. Мышкина В.Т. Развитие личности в деятельности, творчестве, искусстве // Применение концепции С.Л. Рубинштейна к разработке вопросов
общей психологии / Под ред. К.А. Альбухановой-Славской. М.: 1989. С.184186.
146. Мюллер П., Ноймси П., Шторм Р. Таблицы по математической статистике / Пер. с нем. - М., 1982.
147. Назаренко Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции
// Педагогика, №3, 1997. С. 20-27.
148. Немов Р.С. Практическая психология: Учеб. пособие.- М., 1997.
149. Немов Р.С. Психология. Учебник для студент. высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. - М., 1995.
150. Немов Р.С. Психология. Учебник для студент. высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 2. Общие основы психологии. - М., 1995.
151. Никитин И.Г. Организаторские способности руководителей школ и
их развитие // Индивидуальность человека: условия проявления и развития. /
Тез. Докладов научн. сессии, посвященной 90-летию со дня рождения В.С.
Мерлина (5-6 фев. 1988 г.). Пермь. 1988. С. 124.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
149
152. Обозов Н.Н. Психология взрослого человека (методическое пособие). - Л., 1991.
153. Обозов Н.Н. Психология делового общения (методическое пособие). - Л., 1991.
154. Оботурова И.А. Психология общения. Сыктывкар, 1994.
155. Опросник Майер-Бригс для определения типа личности. Ярославль.: "Психодиагностика", 1996.
156. Основы педагогического мастерства: Учеб. Пособие для пед. спец.
высш. учеб. заведений/ И.А. Зязюн, И.Ф. Кривонос, Н.Н. Тарасевич и др.; Под
ред., И.А. Зязюна. - М., 1989.
157. Основы социально-психологической теории. / Под ред. А.А. Бодалева и А.Н. Сухова. - М.: международная педагогическая академия, 1995.
158. Панферов В.Н. Практические, прикладные и академические аспекты в профессиональной деятельности психологов // в ежегоднике РПО: Психология и практика, Т. 4, вып. 1, Ярославль, 1998. С. 279-280.
159. Педагогика и психология высшей школы / под ред. С.И. Самыгина.
– М., 1998.
160. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб.
пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / С. А. Смирнов, И. Б. Котова, Е. Н.
Шиянов, Т. И. Бабаева и др.; Под ред. С. А. Смирнова. - 2-е изд., исп. и доп. М.: Издательский центр «Академия», 1999.
161. Педагогический поиск.— М., 1987.
162. Педагогическое общение / Сост. Л.К. Гейхман, И.С. Клейман.
Пермь: Перм. политехн. ин-т 1990.
163. Петров В.П. Психологические проблемы профессиональной переориентации взрослых // Психол. журн. 1993. Т. 14. №3. С. 79-89.
164. Петрова Н.И. Индивидуальный стиль деятельности учителя. Казань,
КГПИ, 1982.
165. Петровская Л.А. Развитие компетентного общения как одно из
направлений оказания психологической помощи // в сб. Введение в практиче-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
150
скую социальную психологию / под ред. Ю.М. Жукова, Л.А. Петровской, О.В.
Соловьевой. - М., 1996.
166. Петровская Л.А. Самоутверждение: пути истинные и ложные. Беседа психолога. - М.: знание, 1987.
167. Платонов К.К. Проблемы способностей. М.: 1972.
168. Полякова Т.А. Формирование информационной культуры специалиста в системе высшего профессионального образования как социальнопедагогическая технология. Автореф. канд. дис. М., 1999.
169. Попова Т.А. Влияние новой профессиональной деятельности на
развитие интегральной индивидуальности (на материале лонгитюдного исследования практических психологов образования). Дис. ... канд. психол. наук.
Пермь, 1997.
170. Прутченков А.С. Возможности игровой технологии: понятия и технологии // Педагогика, № 3, 1999. С. 123-126.
171. Пряжников Н.С. Профессиональное самоопределение. // Вопр. психол. 1996. № 1. С.62-72.
172. Психологическая наука глазами ветерана (к 75-летию со дня А.А.
Бодалева) // Психологический журнал, 1998, Т. 19, № 5. С. 130-135.
173. Психология в управлении: Сборник / Составитель А.М. Зимичев. Л.: Лениздат, 1983.
174. Психология делового общения руководителя. Сост. Лопатин Г.С.,
Лопухина Е.В. - М., АНХ при Совете Министров СССР, 1983.
175. Психология и педагогика. Учебное пособие / Под редакцией К..А.
Альбухановой, Н.В. Васиной, Л.Г. Лаптева, В. А. Сластенина.— М.: Изд-во
«Совершенство», 1998.
176. Психология межличностного познания/ Под ред. А.А. Бодалева.Академия пед. наук СССР.- М.: Педагогика, 1981.
177. Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в
постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М., 1997.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
151
178. Рабочая книга практического психолога: Психология эффективной
профессиональной деятельности // Пособие для специалистов. - М., 1996.
179. Рабочая книга социолога. - М., 1977.
180. Радзиховский Л.А. проблема языка в практической психологии.//
Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации: Сборник науч. тр./ А.А. Бодалев (отв. ред.) и др.- М.: 1987. С.156161.
181. Рамуль К.А. О психологии ученого // Вопр. психол. 1965. №6.
С.129-135.
182. Ратникова М.А. Психологические доминанты выбора профессии в
зрелом возрасте // Психол. традиции, соврем. Состояние и перспективы: Тез.
Докл. науч. конф. Ин-та психол. РАН, Москва, 28-30 янв. 1997. - М., 1997.
С.126-127.
183. Реан А.А., Баранов А.А. Факторы стрессоустойчивости учителей //
Вопросы психологии, 1997, №1. С.28-30.
184. Ребус Б.М. Психология делового общения. Ставрополь: 1993.
185. Рейтинг психотерапевтических методов // Психологическая газета,
1998, № 7 (35). С. 9.
186. Романова Е.С. Психология профессионального становления личности. Автореф. канд. дис. М. 1992.
187. Руденко И.Л. Стиль общения и его детерминанты. Дис. ... канд.
психол. наук. М. 1988.
188. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. М., 1993.
189. Рукавишников А.А. (автор адаптации). Опросник личностной ориентации (ЛиО). Ярославль.: "Психодиагностика", 1996.
190. Рябикина З.И. Смысл жизни, жизненный сценарий и выбор профессии в условиях новой социальной реальности // Психологические проблемы самореализации личности: сб. научных трудов / Под ред. О.Г. Кукосяна. Краснодар, 1997.С.184-186.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
152
191. Рябикина З.И., Некрасов С.Д., Луценко Е.В. личность и профессия:
проблема самоактуализации // Психологические проблемы самореализации
личности: сб. научных трудов / Под ред. О.Г. Кукосяна. Краснодар, 1997. С.187189.
192. Саймон Р. Один к одному: Беседы с создателями семейной терапии
/ Пер. с англ. Н.М. Падалко.- М.: Независимая фирма "Класс", 1996.
193. Самохвалова А.Г. Формирование коммуникативного компонента
индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя // в
ежегоднике РПО: Психология и практика, Т. 4, вып. 2, Ярославль, 1998. С.189190.
194. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М., 1997.
195. Собчик Л.Н. Диагностика межличностных отношений. Модифицированный вариант интерперсональной диагностики Т. Лири. Методическое руководство. - М., 1990.
196. Совместная деятельность: Методология, теория, практика. - М.,
1988.
197. Способности и склонности: Комплексные исследования / Под ред.
Э.А. Голубевой; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад.
пед. наук СССР. - М.: Педагогика, 1989.
198. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. - М., 1998.
199. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Психология и педагогика в вопросах и ответах. Серия «Учебники, учебные пособия». Ростов-на-Дону: «Феникс»,
1999.
200. Страхов И.В. Психология педагогического общения. Саратов: 1980.
201. Субханкулов М.Г., Сергеева С.В. Индивидуальность и общение
//Индивидуальность человека: условия проявления и развития. / Тез. Докладов
научн. сессии, посвященной 90-летию со дня рождения В.С. Мерлина (5-6 фев.
1988 г.). Пермь. 1988. С.118.
202. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. - М., 1961.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
153
203. Тергалинский А.В. Исследование психологических особенностей
динамики формирования сенсомоторного навыка при профессиональном обучении // Индивидуальность человека: условия проявления и развития / Тез. Докладов научн. сессии, посвященной 90-летию со дня рождения В.С. Мерлина
(5-6 фев. 1988 г.). Пермь. 1988. С. 122.
204. Тимченко Н.М. Искусство делового общения. Ч.1. М.: РИП "Оригинал", 1992.
205. Толочек В.А. Стили деятельности: Модель стилей с изменчивыми
условиями деятельности. М.: 1992.
206. Толочек В.А. Триада управления и стиль руководства // Социологические исследования 1992. №1. С.118-124.
207. Толочек В.А., Краюшенко Н.Г. Психологические факторы специализации и успешности субъектов в видах охранной деятельности // Вестник
Моск. ун-та, сер. Психология, № 3, 1998. С. 53-62.
208. Траилин Г.Н. Развитие конструктивной личностной рефлексии в
переподготовке специалистов социономического типа // Психологические проблемы самореализации личности: сб. научных трудов / Под ред. О.Г. Кукосяна.
Краснодар, 1997. С.134-135.
209. Тупик Е.Е. Стили управления в системе образования // Психологическая газета, 1998, № 8 (35). С. 14-15.
210. Тюрин Ю.Н., Макаров А.А. Статистический анализ данных на компьютере / под ред. В.Э. Фигурнова - М., 1998.
211. Федотенко
И.Л.
Повышение
эффективности
психолого-
педагогической подготовки студентов. Тула, 1991.
212. Флоровский С.Ю. Влияние психологического содержания деятельности на проявление свойств личности (как один из механизмов формирования
стиля учения и первичной профессионализации) // Новости антропологии и антропоэкологии (ежеквартальный научно-информационный вестник), № 1-2. Винница, 1992. С. 38-39.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
154
213. Флоровский С.Ю. Некоторые социально-психологические характеристики общения в условиях управленческой деятельности // Психологические
проблемы самореализации личности: сб. научных трудов / Под ред. О.Г. Кукосяна. Краснодар, 1995. С.96-98.
214. Флоровский С.Ю. Успешность в совместной управленческой деятельности как одна из составляющих интегральной оценки эффективности руководства // Психологические проблемы самореализации личности: сб. научных
трудов / Под ред. О.Г. Кукосяна. Краснодар, 1997. С.95-97.
215. Флоровский
С.Ю.,
Флоровский
Ю.В.
Индивидуально-
психологические характеристики руководителей с различными особенностями
управленческого воздействия // Антропологическая психология и гипнология в
профессиональной подготовке и оздоровлении человека: Матер. Конф. - Майкоп.1992. С. 64-65.
216. Фонарев А.Р. Формы становления личности в процессе ее профессионализации // Вопр. психол. 1997, № 2. С. 88-93.
217. Форверг М. Индивидуализация личности // Применение концепции
С.Л. Рубинштейна к разработке вопросов общей психологии / Под ред. К.А.
Альбухановой-Славской. М.: 1989. С.200-202.
218. Форманюк Т.В. Синдром "эмоционального сгорания" как показатель профессиональной дезадаптации учителя // Вопросы психологии, 1994, №
6. С. 57-64.
219. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности :
Пер. с англ. / Общ. ред. и предисл. Ю.М. Забродина и В.И. Похилько. - М.: Прогресс, 1987.
220. Хамблин Д. Формирование учебных навыков/Перевод с англ.— М.,
1986.
221. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. Т. 1. Пер. с нем. / Под ред.
Б.М. Величковского - М.: Педагогика 1986.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
155
222. Цветкова О.И. Эмпатия как профессиональная характеристика деятельности психолога дошкольного учреждения. Автореф. ... канд. психол. наук.
Тверь, 1997.
223. Чанько А.Д. Социально-психологические аспекты формирования
профессионального имиджа психотерапии // Психотерапия: от теории к практике. Материалы I съезда Российской Психотерапевтической Ассоциации. СПб.:
1995. С.204-205.
224. Чернова М.В. Прогнозирование успешности профессиональной
подготовки психолога // в ежегоднике РПО: Психология и практика, Т. 4, вып.
1, Ярославль, 1998. С. 301-303.
225. Чошанов М.А. Дидактическое конструирование гибкой технологии
обучения // Педагогика, № 2, 1997. С.21-29.
226. Чудновский В.Э., Звавич Л.И. О личностном подходе к развитию
способностей школьников // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации: Сборник науч. тр./ Редкол.: А.А. Бодалев
(отв. ред.) и др.- М.: 1987. С. 45-49.
227. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: 1994.
228. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: 1982. .
229. Шалина Е.М. Формирование личностной готовности учащихся к
профессиональному выбору и обучению (на примере педагогического лицея).
Дис. ... канд. психол. наук. Краснодар, 2000 г.
230. Шевандрин Н.И. Введение в психодиагностику личности. В 2-х
вып. Вып.1. Ростов-на-дону, 1996.
231. Шкопоров Н.Б. Экспериментальный подход к исследованию эмпатии // Вопросы формирования всесторонне развитой личности./ Под ред. А.А.
Бодалева. Кишинев: 1980. С.35-42..
232. Шмелева И.А. Синтез традиционных и инновационных технологий
в преподавании психологии на пороге XXI века // Прикладная психология, № 1,
1999. С. 29-40.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
156
233. Шостром Э. Анти - Карнеги, или Человек - манипулятор./ Перевод с
англ. А. Малышевой М.: 1994.
234. Шуванов И.Б. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя. Дис. ... канд. психол. наук. Ташкент, 1993.
235. Щукин М.Р. О структуре индивидуального стиля трудовой деятельности // Вопр. психол. 1984. № 6. С. 26-32.
236. Щукин М.Р. Структура индивидуального стиля деятельности и
условия его формирования. Дис. ... док. психол. наук. Пермь, 1994.
237. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология (педагогическое воздействие в процессе воспитания школьника). - М., 1998.
238. Эткинд А.М. Психология практическая и академическая: расхождение когнитивных структур внутри профессионального сознания // Вопр. психологии. 1987. № 6. С. 71-87.
239. Юнг К.Г. психологические типы./ Пер. с нем. С. Лорие. М.: "Университетская книга", 1997.
240. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. - Казань, 1991.
241. Юсупов И.М. Психология эмпатии (теоретические и прикладные
элементы). Автореф. ... док. психол. наук. СПб. 1996.
242. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. - М., 1986.
243. Ясюкова Л.А. Взаимосвязь индивидуально-психологических характеристик в структуре профессиональных способностей // Вопр. психологии.
1990. № 5. С. 72-81.
244. Edward E. Lawler. The individualized organization: Problems and promise Home wood BBI Irvin, 1989, pp. 203-216.
245. Fred E. Fiedler. The contingency model - new directions for leadership
utilization. Home wood BBI Irvin, 1989, pp. 356-368.
246. Holland J. L. Some explorations of a theory of vocational choice: One and two-year longitudinal studies // Psychological Monographs. 1962. Vol. 76, No.
26 (Whole No. 545).
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
157
247. James W. Dean, Jr. And Daniel J. Brass. Social interaction and the perception of job characteristics in an organization // Human Relation, Vol. 38. No 6,
1985, pp. 571-582.
248. Koontz H. The management theory jungle. Home wood BBI Irvin, 1989,
pp. 20-36.
249. Mary Dean Lee. Life space structure: explorations and speculations //
Human Relation, Vol. 38. No 7, 1985, pp. 623-642.
250. Maslow A. H. Motivation and personality (3rd ed.) N. Y. 1978, pp. 3215.
251. Matteson M. T., Ivansevith J. M. Management and organization behavior classics. Home wood BBI Irvin, 1989, pp. 7-18.
252. Muhammad Jamal. Relationship of job stress to job performance: a study
of managers and blue-collar workers // Human Relation, Vol. 38. No 5, 1985, pp.
409-424.
253. Solomon Diamond. Personality and Temperament. N. Y. 1957. 463 p.
254. Steven P. Feldman. Culture and conformity: an essay on individual adaptation in centralized bureaucracy // Human Relation, Vol. 38. No 4, 1985, pp. 341356.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
158
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
АНКЕТА
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Ф.И.О. _______________________________________________________________
Пол __________________________________________________________________
Возраст _______________________________________________________________
Образование __________________________________________________________
Профессия(и) и стаж работы по данной профессии(ям) _________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Где и кем работаете (учитесь) в настоящее время ____________________
_________________________________________________________________________
Какие виды психологической работы Вы предпочитаете (диагностическая, психологическое просвещение, психопрофилактика, теоретические исследования, психокоррекционная работа, консультирование, терапия, психология рекламы, военная и юридическая психология,
школьная
или
промышленная
психология
и
т.д.)
____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
С какими психотерапевтическими методами Вы знакомы. Отметьте в списке и (или) дополните _________________________________________________ _______________
1) когнитивная, когнитивно-поведенческая психотерапия;
2) личностно-ориентированная (реконструктивная) психотерапия (по Б.Д. Карвасарскому, В.А. Ташлыкову, Г.Л. Исуриной и др.);
3) классическая гипнотерапия;
4) психоаналитическая (психодинамическая) психотерапия (краткосрочная психоаналитическая психотерапия);
5) психотерапия, сфокусированная на решении проблем;
6) гештальт-психотерапия;
7) эриксонианский гипноз;
8) НЛП;
9) классическая поведенческая психотерапия;
10)позитивная психотерапия (по Пезешкиану, скандинавский вариант и др.);
11)психодрама;
12)рациональная психотерапия;
13)недирективная психотерапия (по К. Роджерсу);
14)телесноориентированная психотерапия;
15)логотерапия (по В. Франку) и др. вар. экзистенциальной терапии;
16)трансперсональная психотерапия;
17)аутотренинг и др. техники релаксации;
18)психоанализ;
19)трансактный анализ;
20)эмоционально-стрессовая психотерапия (по В.Е. Рожнову);
21)музыкотерапия;
22)психосинтез;
23)арт-терапия;
24)сказкотерапия;
25)танцтерапия;
26)театротерапия;
27)терапия творческим самовыражением (по М.Е. Бурно);
28)цветотерапия.
Каким психологическим методам Вы отдаете предпочтение. Укажите цифру(ы) из вопроса
8. и (или) дополните его _______________________________________________
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
159
10.Если у Вас будет возможность повысить свою квалификацию (принять участие в семинарах) какие именно подходы Вы изберете. Укажите цифру(ы) из вопроса 8. и (или) дополните его ______________________________________________________________
11.Оцените степень необходимости овладения методами, которые Вы указали в предыдущем
вопросе (10.). Отметьте точку на шкале.
хочу
крайне необходимо
12.Работа психолога - это творческий процесс, или имеет строгие рамки, ограниченные выбранным методом?
Творческий процесс
Строгая структура
13.Для повышения квалификации Вам необходимо работать индивидуально, с литературой
или посещать семинары, тренинги, общаться с коллегами и т.д.?
Индивидуально
В коллективе
14.Сколько времени в среднем нужно тратить на работу с клиентом? (Нужное подчеркните).
до 15 минут;
* до 1 месяца;
до 1 часа;
* до нескольких месяцев;
до нескольких часов;
* до нескольких лет.
до нескольких дней;
15. С какими возрастными группами Вы бы предпочли работать:
Больше всего
Меньше всего
с детьми до 6 лет;
с младшими школьниками;
с подростками;
с молодыми людьми;
с людьми зрелого возраста;
с пожилыми.
16.Решение проблемы (помощь клиенту) зависит от профессиональных навыков психолога
или от готовности клиента к решению своей проблемы?
От профессиональных навыков
От степени готовности клиента
17.Какими, по Вашему, личностными качествами должен обладать психолог?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
18.Влияют ли личностные качества психолога на качество его работы?
Полностью зависит
Не влияют
19.Нужно ли психологу работать над собой, изменяя свой характер, свои личностные качества?
Обязательно
Ни в коем случае
20. Нужно
ли психологу целенаправленно формировать свой профессиональный стиль общения или он сформируется сам в процессе работы?
Нужно
Сформируется сам
21.Как бы Вы назвали (охарактеризовали) свой профессиональный способ (стиль) общения?
Если Вы еще не работали, назовите предполагаемый профессиональный способ (стиль)
общения? _______________________________________________________________
22.Хотели бы Вы работать индивидуально или в коллективе?
индивидуально
в коллективе
23.Как влияет ваше занятие психологией на общение с другими людьми?
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
160
Влияет положительно
Не влияет
Влияет отрицательно
24. С
какой социальной группой (в каком социальном окружении) Вы бы предпочли работать?
Больше всего
Меньше всего
Руководители;
служащие;
специалисты (инженеры);
специалисты (рабочие);
инвалиды;
безработные;
политики;
артисты
25.С каким контингентом Вам бы хотелось иметь дело в качестве объекта работы?
психически здоровых людей
людей с патологиями, отклонениями
алкоголиков
людей в стрессовом и состоянии
26.Готовы ли Вы в настоящее время работать в области психологии?
Готов
Пока не готов
27.Хотите ли Вы работать в области психологии?
Хочу
Не хочу
28.Другая информация, которую Вы хотели бы сообщить ____________________
______________________________________________________________________
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
161
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
Обозначения: Sav – самоактуализация, Ex – гибкость поведения, Fr –
реактивная чувствительность, S - спонтанность, Sr - самоуважение, Sa –
принятие себя, Nc – природа человека, Sy - синергия, A – принятие
агрессии, С – способность к интимным контактам.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
162
ПРИЛОЖЕНИЕ 3
Таблица 1. Динамическое соотношение стилеобразующих тенденций "Я-реального" и "Я-идеального" будущих психологов, (в %).
Медики
Соц. раб.
Инженеры Педагоги
Студенты
= > < = > < = > < = > < = > <
Властный-лидирующий
33 17 50 14 19 67 27 10 63 37 13 49 36 13 51
Независимый-доминирующий 61 11 28 67 10 24 67 7 27 51 21 28 48 27 25
Прямолинейный-агрессивный 50 33 17 48 14 38 50 13 3 39 28 33 42 44 14
Недоверчиво-скептический
44 56 0 52 43 5 43 50 7 31 79 3 32 65 3
Покорно-застенчивый
28 67 6 29 67 5 40 50 10 39 55 7 34 58 8
Зависимый-послушный
39 50 11 33 57 10 53 40 7 49 40 11 32 61 7
Сотруднич.-конвенциальный 67 11 22 52 10 38 47 13 40 45 12 43 39 16 45
Ответственно-великодушный 56 17 28 33 19 48 40 3 57 32 21 47 30 18 52
= - значения "Реального" и "Идеального" теста отличаются не более чем на 1
> - значения "Реального" теста больше "Идеального" более чем на 1
< - значения "Реального" теста меньше "Идеального" более чем на 1
МРЦПК
=
32
56
54
36
37
46
44
35
>
15
14
23
61
55
43
15
18
Вся группа
<
53
29
23
3
8
11
41
47
=
33
53
50
35
36
41
42
33
>
14
19
31
63
56
50
15
18
<
53
28
19
3
8
9
43
49
Таблица 2. Виды предпочтений (по MBTI), (%).
Студенты
Социальные раб-ки
Инженеры
Педагоги
Медики
МРЦПК
Вся группа
E
57
38
23
35
36
35
44
I
43
62
77
65
64
65
56
S
45
76
69
62
64
61
54
N
55
24
31
38
36
39
46
T
61
67
54
68
64
72
68
F
39
33
46
32
36
28
32
J
42
76
77
72
45
69
58
P
58
24
23
28
55
31
42
Обозначения: Е - экстраверсия, I - интроверсия, S – ощущение (предпочтение получать информацию посредством пяти органов чувств и отмечать для себя то, что актуально), N – интуиция (предпочтение вбирать
в себя информацию “шестым чувством” и отмечать для себя, чем это
могло бы быть), T – размышление (предпочтение организовывать и
структурировать информацию, чтобы принимать решение логическим
путем), F – чувство (предпочтение организовывать и структурировать
информацию, чтобы принимать личностно-значимые решения), J – суждение (предпочтение вести спланированный и организованный образ
жизни), P – восприятие (предпочтение вести спонтанный и гибкий образ
жизни).
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
163
ПРИЛОЖЕНИЕ 4
ВЗАИМОСВЯЗЬ СВОЙСТВ В СТРУКТУРЕ ЛИЧНОСТИ ГРУППЫ МЕДИКОВ.
6
9
7
1
3
4
5
2
1
6
8
0
ЛиО
1
1
1
7
П
1
Е
1
N
5
Р
2
И
1
1
4
C
I
S
3
A
T
2
Обозначения: СКК (1-6) - социально-коммуникативная компетентность; 7 - ориентация личности на себя; 8 - ориентация личности на общение; 9 - ориентация личности на дело; 10 - стремление давать советы; 11 - склонность к соревнованию; 12 искренность и непосредственность; 13 - реалистическая база суждений; 14 - скромность, застенчивость; 15 - потребность в доверии; 16 - стремление к сотрудничеству
с группой; 17 - готовность помогать и сочувствовать; 26 - эмпатия; Е - экстраверсия; I
- интроверсия; N - интуиция; S - ощущение; T - размышление; 56 - восприятие; Р реалистический тип личности; С - социальный тип личности; И - исследовательский
тип личности; П - предпринимательский тип личности; К - конвенциональный тип
личности; А - артистический тип личности; ЛиО - особенности личностной ориентации.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
164
ПРИЛОЖЕНИЕ 5
ВЗАИМОСВЯЗЬ СВОЙСТВ В СТРУКТУРЕ ЛИЧНОСТИ ГРУППЫ ИНЖЕНЕРОВ.
8
K
7
P
A
N
9
СКК
S
J
I
2
П
E
6
И
16.
17
ЛиО
1
3
14.
F
6
5
1
6
1
15
1
T
C
0
Обозначения: СКК - социально-коммуникативная компетентность; 7 - ориентация личности на себя; 8 - ориентация личности на общение; 9 - ориентация личности
на дело; 10 - стремление давать советы; 11 - склонность к соревнованию; 12 - искренность и непосредственность; 13 - реалистическая база суждений; 14 - скромность, застенчивость; 15 - потребность в доверии; 16 - стремление к сотрудничеству
с группой; 17 - готовность помогать и сочувствовать; 26 - эмпатия; Е - экстраверсия; I
- интроверсия; N - интуиция; S - ощущение; T - размышление; 56 - восприятие; Р реалистический тип личности; С - социальный тип личности; И - исследовательский
тип личности; П - предпринимательский тип личности; К - конвенциональный тип
личности; А - артистический тип личности; ЛиО - особенности личностной ориентации.
- прямо пропорциональные корреляционные зависимости
- обратно пропорциональные корреляционные зависимости
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
165
ПРИЛОЖЕНИЕ 6
ВЗАИМОСВЯЗЬ СВОЙСТВ В СТРУКТУРЕ ЛИЧНОСТИ СОЦИАЛЬНЫХ РАБОТНИКОВ
A
2
E
И
C
P
6
8
9
16.
17
СКК
T
7
1
F
4
1
5
I
10.
11
ЛиО
1
3
1
2
Обозначения: СКК - социально-коммуникативная компетентность; 7 - ориентация личности на себя; 8 - ориентация личности на общение; 9 - ориентация личности
на дело; 10 - стремление давать советы; 11 - склонность к соревнованию; 12 - искренность и непосредственность; 13 - реалистическая база суждений; 14 - скромность, застенчивость; 15 - потребность в доверии; 16 - стремление к сотрудничеству
с группой; 17 - готовность помогать и сочувствовать; 26 - эмпатия; Е - экстраверсия; I
- интроверсия; N - интуиция; S - ощущение; T - размышление; 56 - восприятие; Р реалистический тип личности; С - социальный тип личности; И - исследовательский
тип личности; П - предпринимательский тип личности; К - конвенциональный тип
личности; А - артистический тип личности; ЛиО - особенности личностной ориентации.
- прямо пропорциональные корреляционные зависимости
- обратно пропорциональные корреляционные зависимости
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
166
ПРИЛОЖЕНИЕ 7
И
П
С
Р
А
7
ЛиО
8
9
СКК
16,17
26
12
13
14
15
10,11
56
F
T
J
I
N
E
S
СТРУКТУРА ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГОВ.
Обозначения: СКК - социально-коммуникативная компетентность; 7 ориентация личности на себя; 8 - ориентация личности на общение; 9 ориентация личности на дело; 10 - стремление давать советы; 11 склонность к соревнованию; 12 - искренность и непосредственность; 13 реалистическая база суждений; 14 - скромность, застенчивость; 15 - потребность в доверии; 16 - стремление к сотрудничеству с группой; 17 готовность помогать и сочувствовать; 26 - эмпатия; Е - экстраверсия; I интроверсия; N - интуиция; S - ощущение; T - размышление; 56 - восприятие; Р - реалистический тип личности; С - социальный тип личности; И исследовательский тип личности; П - предпринимательский тип личности; К - конвенциональный тип личности; А - артистический тип личности; ЛиО - особенности личностной ориентации.
- прямо пропорциональные корреляционные зависимости
- обратно пропорциональные корреляционные зависимости
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
167
ПРИЛОЖЕНИЕ 8
И
П
С
Р
А
7
ЛиО
8
9
СКК
16,17
26
12
13
14
15
10,11
56
F
T
N
E
СТРУКТУРА ЛИЧНОСТИ ГРУППЫ СТУДЕНТОВ
Е - экстраверсия, I - интроверсия, S – ощущение (предпочтение получать
информацию посредством пяти органов чувств и отмечать для себя то,
что актуально), N – интуиция (предпочтение вбирать в себя информацию “шестым чувством” и отмечать для себя, чем это могло бы быть), T
– размышление (предпочтение организовывать и структурировать информацию, чтобы принимать решение логическим путем), F – чувство
(предпочтение организовывать и структурировать информацию, чтобы
принимать личностно-значимые решения), J – суждение (предпочтение
вести спланированный и организованный образ жизни), P – восприятие
(предпочтение вести спонтанный и гибкий образ жизни).
- прямо пропорциональные корреляционные зависимости
- обратно пропорциональные корреляционные зависимости
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа