close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

1670.Дошкольная педагогика

код для вставкиСкачать
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Министерство образования и науки Российской Федерации
ФГБОУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет
имени Л. Н. Толстого»
Н. С. Ежкова
ДОШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА
Учебное пособие
Тула
Издательство ТГПУ им. Л. Н. Толстого
2012
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ББК 74.10я73
Е35
Рецензенты:
кандидат педагогических наук, доцент Е. И. Радюхина
(ГОУ ДПО ТО «Институт повышения квалификации и профессиональной
переподготовки работников образования Тульской области»);
кандидат педагогических наук, доцент М. А. Кувырталова
(ТГПУ им. Л. Н.Толстого)
Е35
Ежкова Н. С.
Дошкольная педагогика: Учеб. пособие / Ежкова Н. С. – Тула:
Изд-во ТГПУ им. Л. Н.Толстого, 2012. – 142 с.
ISBN 978-5-87954-704-7
В учебном пособии раскрываются методологические и концептуальнотеоретические основы дошкольной педагогики с ориентацией на субкультуру
детства, возрастные ценности детей, становление и поддержку субъектной
позиции ребёнка в разных видах деятельности, на разностороннее приобщение
к миру культуры. Учебный материал строится с учетом требований ГОС ВПО,
современных нормативно-правовых документов к образованию детей дошкольного возраста.
Учебное пособие предназначено магистрам педагогических вузов, а также
может быть полезно практическим работникам дошкольных образовательных
учреждений и всем тем, кого интересуют проблемы педагогики дошкольного
детства.
ББК 74.10я73
ISBN 978-5-87954-704-7
© Ежкова Н. С., 2012
© ТГПУ им. Л. Н. Толстого, 2012
2
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
К ЧИТАТЕЛЯМ
Изучение традиции и инноваций, перспективных направлений в области педагогики дошкольного детства, функционирования системы дошкольного образования относится к числу важных составляющих профессионально-личностной подготовки будущих магистров, обучающихся по
программе «Развивающее образование детей дошкольного возраста».
Теоретический материал, представленный в данном учебном пособии, строился с ориентацией на следующие положения:
– Детство социокультурный феномен, имеющий историческое происхождение и природу. Такое восприятие обуславливает необходимость
раскрытия структурно-содержательных аспектов развития субъектности
детства, роли образования в этом процессе; необходимость познания детства через инъектирование его в общую проблемную ситуацию развития
человека в онтогенезе. Отсюда выделяются две основные линии в изучении этого феномена: 1 - исследование детства как целостности, как растущего поколения и его роли в социальном прогрессе общества; 2 - осмысление возрастных периодов детства, их особенностей, значимости в
развитии ребёнка, его личностном становлении.
– Приоритетным направлением дошкольного образования выступает
поддержка и развитие субъектной позиции ребёнка в деятельности, общении с педагогом, разносторонняя актуализация отношения детей к окружающему миру; создание условий, обеспечивающих личностный рост каждого, социально-значимую мотивацию индивидуальной и совместной
деятельности и т.п.
– Диалектика фундаментального (теоретического) и прикладного
(методического) в преподнесении учебного материала, что позволяет в
единстве и взаимосвязи постигать как концептуально-теоретические подходы, так и практическую направленность рассматриваемых в данном курсе тем, способствует профессиональному самоопределению и самосовершенствованию будущих магистров.
– Ориентация на развитие компетенций: научно-исследовательских,
организационно-управленческих, методических и др., которые рассматриваются в качестве интегративных характеристик подготовки будущих магистров к профессиональной деятельности, опорными механизмами их
личностного развития.
Целью изучения курса дошкольная педагогика является совершенствование профессиональной образованности в области педагогики дошко-
3
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
льного детства, управления системой дошкольного образования, обогащение педагогической культуры будущих магистров в целом.
Задачи данного курса:
1. Освоение методологии дошкольной педагогики, постижение концептуальных подходов к дошкольному образованию, научных школ в области обучения и воспитания детей, современных тенденций развития педагогики дошкольного детства.
3. Обогащение знаний в области возрастных ценностей детей дошкольного возраста, детской субкультуры и организации образовательного
процесса в дошкольных учреждениях с оптимальным решением задач возраста, в аспекте согласования с внутренним миром ребёнка, его неповторимой, уникальной сущностью.
4. Расширение научного кругозора в области профессионального
управления разными видами деятельности детей, приобщения дошкольников к миру культуры, социализации, личностного развития в целом.
В учебном пособии раскрываются следующие темы: Дошкольная педагогика как область научного знания; Дошкольное образование: ретроспективно-содержательный анализ; Детство как социокультурное явление
и понятие дошкольной педагогики; Дошкольная педагогика с позиции
возрастных ценностей детей; Педагогический процесс в дошкольных образовательных учреждениях: научный анализ; Ребёнок - субъект образовательного процесса; Содержание дошкольного образования; Деятельность основная структурная единица образовательного процесса; Особенности
и образовательные функции детских видов деятельности; Воспитание и
обучение - средства образования детей дошкольного возраста; Методы
образования детей дошкольного возраста; Предметно-развивающая среда
дошкольного учреждения; Социализация личности дошкольников как направление педагогической работы; Подготовка детей к обучению в школе.
Рассматриваются отдельные приоритетные направления дошкольного образования: Ценностно-ориентированное образование детей дошкольного возраста, Поликультурное образование дошкольников и Эмоционально развивающее образование детей дошкольного возраста.
4
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Тема 1.
ДОШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА
КАК ОБЛАСТЬ НАУЧНОГО ЗНАНИЯ
Раскрываются объект, предмет, задачи дошкольной педагогики, её
функции, источники, ведущие теоретико-методологические подходы и современные проблемы дошкольной педагогики как науки.
Дошкольная педагогика в России стала выделяться отдельной областью научных знаний на рубеже ХIХ-ХХ веков. На её становление, как области научных знаний, большое влияние оказали теоретические идеи русской классической мысли, авторские концепции П.Ф.Каптерева,
П.Ф.Лесгафта, К.Д.Ушинского, Н.И.Пирогова, В.Ф.Одоевского, Л. Н. Толстого, т.д., первые экспериментальные исследования П.П.Блонского,
И.А.Сикорского и др., а также зарубежные теории и системы образования
детей: И.Ф.Гербарта, О.Декроли, М.Монтессори, Ф.Фребеля, С.Холла и др.
Место дошкольной педагогики в системе педагогических наук обусловлено возрастной спецификой, психофизиологическими особенностями детей.
Нельзя не подчеркнуть, в связи с этим, значение фундаментальных исследований психологов и психофизиологов: Б.Г.Ананьева, Л.С.Выготского,
Л.И.Божович, Л.А.Венгера, А.В.Запорожца, М.И.Лисиной, Д.Б.Эльконина
и др. о пластичности высшей нервной деятельности дошкольника, роли
игры в жизни детей, генезисе развития способностей, общения в дошкольный период жизни, о доминировании эмоционального характера мировосприятия над рациональным, особой восприимчивости ребёнка к внешним
влияниям, открытости миру, стремлении к признанию себя среди других
людей и др. Много интересных и глубоких мыслей о значении дошкольного детства в жизни человека, особых эмоционально окрашенных способах
восприятия ребёнком окружающего мира можно найти в произведениях
писателей и поэтов. Великий Л.Н.Толстой писал: «Разве не тогда я приобретал всё то, чем я теперь живу, и приобретал так много, так быстро, что
во всю остальную жизнь я не приобрёл и одной сотой того? От пятилетнего ребёнка до меня только один шаг. А от новорожденного до пятилетнего
– страшное расстояние» [71, – С.247] . Всё это послужило основанием для
изучения и раскрытия необходимости организации педагогической работы
с ориентацией на возрастные особенности детей и, в свою очередь, о значимости дошкольного периода для всей последующей жизни человека.
В педагогике дошкольного детства выделяются:
– педагогика раннего детства, в которой выделены закономерности,
принципы организации воспитания и обучения детей от рождения до трех лет;
5
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
- собственно дошкольная педагогика – теория и практика образования детей от трех до семи лет средствами обучения и воспитания;
- методики дошкольного образования, в которых рассматриваются
возможности обогащения личного опыта детей в различных областях миропознания, например, методика экологического образования, методика
изобразительной деятельности, т.д.
Дошкольная педагогика является областью гуманитарного знания,
связного с человеком, миром культуры и культурным ростом человеческого
общества в целом. Выступая гуманитарной наукой, она раскрывает:
- ценностно-смысловые стороны образования ребёнка на этапе дошкольного детства, его духовного и физического совершенствования;
- содержательно-процессуальные характеристики воспитания и обучения, направленные на обогащение внутреннего мира детей, актуализацию отношения к окружающей действительности;
- факторы, обеспечивающие успешность развития его субъектности в
разных видах деятельности, т.д.
Дошкольная педагогика выступает областью антропологического
знания, поскольку активно использует данные других наук о человеке: социологии, психологии, физиологии, гигиены и т.д. Системное использование данных других наук о человеке позволяет выстраивать теории развития личности ребёнка в условиях дошкольных учреждений и семьи,
оптимально организовывать образовательный процесс, практику взаимодействия педагога с детьми и др.
Научный аппарат дошкольной педагогики неоднократно пересматривался, что во многом связано с переосмыслением методологических
взглядов на функции и назначение этой науки, новым ракурсом восприятия места ребёнка в системе общественных отношений. Раскроем научный аппарат дошкольной педагогики с позиции современных подходов.
Объектом дошкольной педагогики как науки выступает педагогическая действительность, ориентированная на детей дошкольного возраста. В
понятие педагогическая действительность входят различные педагогические явления, факты, процессы: воспитание и обучение дошкольников, педагогическое общение, педагогический процесс в дошкольных образовательных учреждениях, педагогическое взаимодействие воспитателя с
детьми и т.д.
Предметом дошкольной педагогики как науки является образование
детей от рождения до 7 лет. Сегодня дошкольное образование относится к
числу ведущих педагогических категорий, выступает стратегическим направлением научно-исследовательской и практической деятельности. Содержательное раскрытие этого понятия представлено в лекции 2.
Основные задачи дошкольной педагогики как науки:
- дальнейшая разработка теорий, концептуальных подходов к образованию детей дошкольного возраста, раскрытие содержательной и про6
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
цессуальной направленности дошкольного образования с учетом ценностей возраста, индивидуальных особенностей детей и т.д.;
- обоснование законов, закономерностей личностного развития детей
в педагогическом взаимодействии со взрослыми;
- разработка новых методик и технологий дошкольного образования
с ориентацией на современные методологические подходы: системный,
деятельностный, личностно-ориентированный, аксиологический, культурологический и др.;
- широкое изучение практики работы дошкольных учреждений с целью обобщения передового педагогического опыта, модернизации системы дошкольного образования в целом;
- создание новых, альтернативных программ образования, расширяющих сферу образовательных услуг в условиях дошкольных учреждений и семьи;
- широкомасштабная разработка инновационных моделей дошкольного образования с учетом этнокультурных и региональных особенностей;
- совершенствование содержания дошкольного образования в аспекте раскрытия инвариантной (часть содержания образования, остающаяся
неизменной при изменении характеристик образовательной системы и её
функционирования) и вариативной (часть содержания образования, изменяющаяся при пересмотре характеристик образовательной системы, изменениях в составе детских групп, обусловленных индивидуальными особенностями, уровнем личностного развития и др.) структурных единиц;
Решение этих задач позволит значительно обогатить методологические основы педагогики дошкольного детства, её нормативную базу,
вариативность подходов к организации педагогической работы с детьмидошкольниками.
Функции дошкольной педагогики как науки:
- описательная –раскрываются педагогические теории, методики
обучения, воспитания дошкольников;
- объяснительная – раскрывается суть педагогических понятий с учетом возрастной специфики дошкольников, закономерности воспитания,
обучения детей. Посредством экспериментальной работы дается объяснение педагогическим фактам, явлениям;
- проективно-конструктивная – создаются системы дошкольного образования, модели педагогической работы, намечаются корректирующие
меры и т. д.
- преобразовательная – направлена на формирование качеств личности, повышение уровня знаний, умений, способностей (интеллектуальнопознавательных, художественных), развитие системы отношений к миру;
- исследовательская – поиск и постановка новых проблем, определение стратегии исследований и т. д.;
7
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
- прогностическая – дошкольная педагогика должна «забегать» вперед практики, предвидеть результаты педагогических воздействий и т. д.;
- диагностическая – разрабатываются диагностические методики,
критерии, показатели образования выявляется наличный уровень образованности детей и т. п.;
- рефлексивная – самопознание, изучение самой дошкольной педагогики как науки.
Дошкольная педагогика может рассматриваться с трех позиций:
Научнотеоретической
рациональной:
или
дает научные знания,
раскрывает концепции,
принципы, законы, закономерности обучения,
воспитания, образования
детей дошкольного возраста и т. д.
Субъективной или эмоционально-ценностной:
Деятельностнопрактической:
связана с отношением ученых, практиков к научным
знаниям, концепциям, педагогическим технологиям, с
выражением собственных
педагогических позиций по
различным направлениям
дошкольной педагогики и т.
д.
педагогическая деятельность практиков
ДОУ, гувернеров, воспитателей детских домов в области дошкольного образования,
изучение и распространение педагогического
опыта и т. д.
Источники дошкольной педагогики как науки:
1- данные народной педагогики: народный эпос, фольклор, практический опыт воспитания в семье;
2 - педагогические теории, идеи педагогов прошлого и настоящего;
3 - экспериментальные исследования научно-исследовательских институтов, центров, кафедр дошкольной педагогики и т. д.;
4 - данные практики работы дошкольных образовательных учреждений как положительной (эффективной, развивающей), так и негативной (не
дающей оптимальных положительных результатов);
5 - данные смежных наук. Дошкольная педагогика тесно связана с
другими науками о человеке: психологией, философией, социологией, этикой, эстетикой, анатомией, гигиеной и др. Данные других наук помогают
глубже исследовать закономерности образования дошкольников, обеспечивают более широким арсеналом методов исследования.
Теоретико-концептуальные основания дошкольной педагогики складывались в течение длительного периода. К основным концептуальным
подходам и направлениям в области дошкольной педагогики относятся социогенетические, биогенетические концепции педологов, теории свободного воспитания, природосообразности, развивающего обучения и др. В
конце ХIХ начале ХХ веков в массовой практике воспитания детей находят широкое применение:
- Концепция свободного воспитания. Основные идеи теории свободного воспитания представлены в работах К.Н.Вентцеля, П.Ф.Каптерева,
8
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
П.Ф. Лесгафта, М.Х.Свентицкой и др. В теоретических взглядах этих ученых подчеркивалась необходимость предоставления детям свободы в выборе игры или занятия, прослеживалось отсутствие строгой регламентации
режимных процессов, игнорировались планы работы с детьми, развивающие программы. Все образовательные воздействия согласовывались с индивидуальными особенностями детей. Так, П.Ф.Каптерев отмечал необходимость свободной постановки работы с детьми, рекомендовал отказаться
от жестких программ; П.Ф.Лесгафт писал о том, что регламентация и систематизация игр ведет к потере интереса, принижает самостоятельность и
инициативу детей; К.Н.Вентцель подчеркивал: выбор методов и педагогических средств диктуется «планом жизни детей», их возрастными особенностями, интересами и потребностями, необходимостью пробуждения в
ребенке творческих сил.
- Концепция природосообразности (М.Монтессори, К.Д.Ушинский и
др.). В подходах этих ученых отмечалось, что воспитание должно строиться сообразно природе ребёнка, заложенных в нём жизненных сил и стремлений к познанию мира, преобразованию действительности. В этой концепции прослеживается тесная связь педагогики с психологией,
зависимость воспитания от особенностей душевной жизни детей, функционирования психических процессов и т.п.
- Биогенетическая концепция педологов (Е.А.Аркин, П.П.Блонский и
др.). Представители этого направления считали, что ребёнок в своем развитии повторяет все основные этапы культурно-исторического развития
человечества. Так, младенчество и раннее детство соответствует фазе первобытного общества: для детей характерны беспомощность, страхи перед
неизвестным миром, т.д.; воинственность и драчливость 9-10 летних детей
представляет собой воспроизведение фазы развития человеческого общества, напоминающей жизнь греческого мегаполиса; подросток – отголосок
средневековья: отчужденность, мрачность и т.д. Большое значение этой
концепции состояло в том, что в педагогику была привнесена идея развития, были раскрыты физиологические, психологические особенности ребёнка определенного возраста, охарактеризована специфика развития
высших психических функций в той или иной стадии его роста и развития.
Е.А.Аркин в своих теоретических трудах подчеркивал необходимость учета в работе воспитателя анатомо-физиологических и психологических особенностей ребёнка, как возрастных, так и индивидуальных.
- Социогенетическая
концепция
педологов
(А.Б.Залкинд,
А.С.Залужный, С.С.Моложавый и др.). Ученые акцентировали внимание
на определяющей роли внешних факторов, социального окружения в формировании личности дошкольника. Ребёнок, отмечали они, на 90% продукт средовых воздействий и лишь на 10% его поведение определяется инстинктами. Данная концепция сыграла важную роль в научном
9
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
обосновании необходимости целенаправленной организации развивающей
среды, педагогических влияний, обуславливающих развитие детей.
- Концепция развивающего обучения Л.С.Выготского. В данной концепции впервые получает научное раскрытие обучение как источник развития личности, профессиональные функции педагога, состоящие в регулировании и организации педагогических воздействий. Идея о двух зонах
развития - актуального и ближайшего, явилась узловым пунктом всей
идеологии дошкольного образования, основанием для разработки содержания, форм, методов, средств организации обучения в детских садах,
пространства развития личности дошкольника в целом. Эти идеи великого
русского психолога, послужили методологическим обоснованием многих
последующих научных исследований в области дошкольной дидактики и
образования детей дошкольного возраста. Это работы В.Т.Кудрявцева,
Н.Н.Поддъякова и др.
В 20-30 годы ведущим направлением исследований стало изучение
проблемы организации педагогической работы в детских садах с ориентацией на идеи разностороннего развития личности: работы Ф.Н.Блехер,
Э.И.Залкинд, Ф.С.Левин-Щириной, Н.А.Метлова, А.В.Суровцевой,
Е.А.Флёриной и др.
40–60-е годы разрабатывалась научные подходы к обучению дошкольников: принципы, содержание, методы, формы обучения и др. К ведущим исследователям этой проблемы следует отнести А.П.Усову, а также
Е.И.Радину, А.М.Леушину, Л.А.Пеньевскую и др.
70-е годы – активно исследуется комплексный подход к воспитанию
детей дошкольного возраста; раскрываются теоретико-методические подходы к нравственно-эстетическому, нравственно-трудовому воспитанию
детей, много внимания уделяется разработке проблемы подготовки ребёнка к обучению в школе. Это теоретические труды Р.С.Буре, Г.Н.Годиной,
Р.И.Жуковской,
Н.А.Ветлугиной,
С.А.Козловой,
Т.С.Комаровой,
В.Г.Нечаевой, Т.А.Марковой и др.
80-90-е – обосновывается гибкая, вариативная система дошкольного
образования, в научных трудах находит широкое отражение гуманный и
личностно-ориентированный подходы к воспитанию и обучению детей,
проблема развития детского творчества, общей культуры ребёнка, вопросы
экологического, поликультурного образования. Это работы О.В.Дыбиной,
М.Б.Зацепиной, Л.А.Парамоновой, Н.Я.Михайленко, С.Н.Николаевой,
О.П.Радыновой и др. Широкое признание получают концепции:
- «Концепция дошкольного воспитания», авторами которой являются
В.В.Давыдов, В.А.Петровский. В данной концепции делается акцент на
ценности дошкольного детства, а не просто периоде подготовки к школе,
обосновывается приоритет личностно-ориентированного обучения, значимость развития личностных структур – познавательной, волевой, эмоциональной; необходимость поддержки субъектной позиции детей в разных
10
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
видах детской деятельности, а также целесообразность создания гибкой
вариативной системы дошкольного образования. В данной концепции находит содержательное раскрытие смена парадигмы образования с познавательно-ориентированной на личностно-ориентированную.
- Концепция В.Т.Кудрявцева «Культуроосвоение как творческий
процесс». В данной концепции обосновывается культуротворческая функция детства, которая состоит в порождении исторически новых универсальных способностей, новых форм деятельного отношения детей к миру,
новых образов культуры. Концепция В.Т.Кудрявцева явилась основанием
того, что в 90-е годы возрастает ориентация на развитие личности в аспекте индивидуальной и социальной её ценности, акцентируется внимание на
необходимости творческой самореализации детей в разных видах деятельности.
В начале ХХI века стратегическим направлением исследований выступает образование детей с приоритетом личностного развития. В исследованиях находят широкое отражение такие методологические подходы
как деятельностный, этнокультурный, аксиологический, компетентностный, культурологический и др. Раскрываются различные аспекты социализации личности, приобщения детей к миру культуры, развития их творческого потенциала и др. Это работы Т.С.Комаровой, В.Т.Кудрявцева,
И.А.Лыковой и др.
Дошкольная педагогика имеет богатую историю своего развития:
изучено большое количество проблем, носящих фундаментальный и прикладной характер; оформились и получили признание нормативные и вариативные методологические основания. Нельзя не отметить ХХ век, как
период многочисленных теоретических, экспериментально-прикладных
исследований, позволивших выстроить теоретические основы дошкольной
педагогики, обосновать методики и технологии воспитания и обучения детей на различных этапах дошкольного детства. Вместе с тем, в настоящее
время существует целый ряд актуальных проблем и перспективных направлений исследований. Их возникновение обусловлено:
- изменениями, происходящими в политической, экономической,
нормативно-правовой и др. сферах общественной жизни. Переход на новые социально-экономические условия значительно изменил взгляд на
систему дошкольного образования, статус детства и положение ребёнка в
системе общественных отношений;
- естественным движением дошкольной педагогики вперед, что связанно необходимостью дальнейшей разработки концепций, новых технологий обучения и воспитания детей, приемлемых для современных условий жизни, и, в свою очередь, обогащающих сегодняшнюю практику
дошкольного образования.
К актуальным сегодня можно отнести целый ряд проблем. Раскроем
некоторые из них, на наш взгляд, наиболее значимые:
11
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
- Создание концепций, раскрывающих подходы к дошкольному образованию в единстве процессов обучения и воспитания. Такой концептуальный материал позволит значительно обогатить научный аппарат дошкольной педагогики, расширить представления о возможностях развития
детей на этапе дошкольного детства, а также о результативной стороне педагогической работы, которая должна заключаться в образованности дошкольников, а не только в их обученности и воспитанности.
- Дальнейшая разработка научных подходов, позволяющих оптимально учитывать возрастные ценности детей. Данный исследовательский
материал даст возможность значительно переосмыслить процессуальнорезультативную, структурную и ценностную стороны дошкольного образования в аспекте поддержки субъектной позиции ребёнка во взаимодействии с педагогом, развития его индивидуальности, позволит выстроить педагогическую работу в дошкольных учреждениях с продуктивным
решением задач возраста.
- Определение теоретических и методических подходов к реализации личностно-ориентированной модели образования. Необходимо более
детально и содержательно выделить базовые, стержневые личностные основания, разработать нормы и критерии возрастного развития, что позволит содержательно реализовывать личностно-ориентированный подход в
педагогической работе с детьми, оптимально учитывать уникальность каждого воспитанника, индивидуальные возможности и особенности детей.
- Дальнейший анализ детских видов деятельности с целью амплификации, разнопланового их использования в педагогическом процессе дошкольных учреждений. Следует обогатить современную практику научным материалом, раскрывающим подходы к эффективному сочетанию
детских видов деятельности, использованию их в ансамбле, в аспекте поддержки и развития субъектной позиции ребенка, создания инфраструктуры
мира детства и др.
- Создание культуросообразных форм бытия детей в дошкольных
учреждениях и семье, целостного многокомпонентного культурновоспитательного пространства как среды, питающей духовное и нравственное развития детей, пробуждающей высокие чувства, ценностные формы поведения.
- Построение теории и практики инновационного дошкольного образования в свете таких приоритетов как системный, личностный, культурологический, аксиологический и др. Такие материалы позволят расширить
подходы к проектированию и реализации различных моделей дошкольного
образования, сделают масштабнее нововведения в практику дошкольного
образования.
- Выявление источников личностного развития детей в семейном
воспитании, комплексное изучение проблем семейного воспитания в системе «родитель-ребенок», «ребенок-ребенок» и т. д.
12
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
- Разработка нового типа преемственности дошкольной и школьной
ступени образования, дальнейшее исследование вопросов, связанные с
развитием исследовательского воображения, интеллектуальных эмоций и
др., с непременным сохранением общепризнанных позиций: подготовка к
школе должна осуществляться естественно, непринужденно, без форсирования детского развития.
Таким образом, дошкольная педагогика является важной областью
научных знаний, структурной единицей педагогических наук и системы
наук о человеке.
Вопросы и задания для самостоятельной работы и обсуждения
на семинарах:
1. Какие факторы, обуславливают место дошкольной педагогики в
системе педагогических наук?
2. Опишите научный аппарат дошкольной педагогики как области
научных знаний.
3. Дайте характеристику основных понятий и функций дошкольной
педагогики.
4. Почему дошкольная педагогика рассматривается как область гуманитарного и антропологического знания?
5. Раскройте концептуально-теоретические основы дошкольной педагогики.
6. Выделите перспективные направления совершенствования дошкольной педагогики как науки. Обоснуйте свою позицию.
Тема 2.
ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ:
РЕТРОСПЕКТИВНО-СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ
Рассматривается содержательная характеристика понятия «образование», представлен научный анализ дошкольного образования в историческом аспекте, описываются современные концепции дошкольного
образования.
Качественные перемены социального устройства современного общества характеризуются возрастанием роли образования - самостоятельной
структуры государства и мощного ресурса общественного развития в целом.
Политические, экономические, технические реформы, создание принципиально новых культурных условий жизнедеятельности вызвали необходимость основательного переосмысления ценностей образования, идеологии
13
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
его функционирования, значимости конечных результатов. Это относится ко
всем звеньям системы образования, включая и дошкольное звено.
Теоретико-методологический анализ показывает, что образование сложная категория и может раскрываться с разных позиций: как ценность,
процесс, система, результат (уровень образованности личности) и как ведущая функция педагогической деятельности.
Образование как ценность рассматривается в аспекте государственной, общественной и личностной аксиологических единиц. Восприятие
образования с позиции государственной и общественной ценности связан с
материальной и моральной поддержкой прогрессивного развития дошкольного образования, с конкретными действиями государственных, общественных структур, способными обеспечить его престиж и дальнейшее совершенствование.
Личностная ценность образования детей заключается в развитии индивидуально-мотивированного отношения к миру, разностороннем приобщении к миру культуры, становлении Я-концепции дошкольника – неповторимой системы представлений о самом себе, сопряженной и их
оценкой. В дошкольном образовании в связи с этим находят теоретическое
обоснование и практическую реализацию такие идеи как приоритет самоценности дошкольного периода жизни, личностная самореализация детей в
деятельности, развитие субъект-субъектных отношений в педагогическом
процессе дошкольных учреждений, конструирование индивидуальных
маршрутов образования и т.д.
Дошкольное образование как система – это взаимосвязанное множество образовательных учреждений для дошкольников, различающихся по
типу, направлению образовательных услуг и т.д. В целостном восприятии
дошкольное образование как система – это отдельно функционирующая
структурная единица, первоначальное звено общей системы народного образования в России.
Дошкольное образование как система может рассматриваться на
уровне функционирования отдельного дошкольного учреждения - целостной многокомпонентной структуры организации педагогической работы с
детьми дошкольного возраста. В таком восприятии дошкольное образование как систему образует взаимосвязанное единство компонентов. Компонентный состав образования раскрывался педагогами прошлого Я.Корчак,
Г.Песталоцци и др., обосновывался в методологии педагогики
В.В.Краевским, И.Я.Лернером, М.Н.Скаткиным, разноаспектно представлен в педагогике школы В.С.Ледневым, С.И.Масловым, А.М.Пышкало,
В.А.Разумным и др.
Компоненты образования раскрывались с позиции методологического обоснования проектирования его содержания, обоснования стандарта
общего среднего образования; в аспекте согласования с возрастными особенностями детей начальной и средней школы. Компонентное структури14
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
рование образования относится к числу признанных подходов, успешно
зарекомендовавших себя в педагогической практике работы с детьми. Значимость его состоит в том, что в компонентах находят отражение, качественные характеристики обучения, воспитания, их направленность, что, несомненно, относится к числу ключевых оснований, раскрывающих
образование как педагогическое явление. С этих позиций может рассматриваться и дошкольное образование.
Для того, чтобы работа в дошкольных учреждениях строилась в логике развивающего образования, что связано с проектированием общего
психического развития ребёнка, поддержкой его устремлений в перспективу саморазвития, оптимальную самореализацию в детских видах деятельности, можно выделить компоненты дошкольного образования, отвечающие своеобразию и ценностям дошкольного возраста.
Под компонентом следует понимать единицу образования, связанную в комплекс с другими компонентами, а под структурой - относительно
устойчивый способ связи компонентов в единое целое.
Компонентное структурирование позволяет преодолеть традиционность организации педагогической работы с дошкольниками, характерными чертами которой являются параллельность процессов воспитания и
обучения детей, причем часто прослеживающаяся обособленность их друг
от друга, а также устранить дидактоцентризм, т.е. приоритет обучающих
воздействий; изменить результативные стороны образования, которые
должны состоять не в уровне обученности или воспитанности детей или
уровне освоенности программного содержания, а уровне их образованности - развитии всех личностных структур. Это, в свою очередь, позволит
разрешить главную социально-педагогическую проблему - поставить дошкольную ступень в полновесную составляющую общей системы народного образования.
Рассмотрим компоненты дошкольного образования с позиции целостного подхода к развитию детей, получившего разностороннее раскрытие
в работах Л.М.Клариной, Н.И.Непомнящей, В.А.Петровского и др. Целостность развития детей дошкольного возраста, с ориентацией на работы
этих учёных, раскрывается через единство трех элементов: постижения,
переживания и преобразования окружающей действительности, а также
через организацию педагогической работы в соответствии с принципом
синтеза интеллекта, аффекта и действия. Значимость этих направлений образования неоднократно рассматривалась в философии. Они нашли отражение в положении - чувства, интеллект и поведение поставляют три основных сферы человеческого бытия.
Отмеченные направления отвечают своеобразию возраста дошкольников, и служат своего рода векторами, к которым сводится все многообразие педагогической работы. Данные направления, в свою очередь, составляют три пути постижения окружающего мира: рациональный,
15
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
эмоциональный и деятельностно-практический. Отсюда, можно выделить
три
компонента
образования
дошкольников:
интеллектуальнопознавательный, эмоциональный и деятельностно-практический. Каждый
из них имеет свою целевую направленность, содержательную и процессуальную характеристики.
Интеллектуально-познавательный компонент - направлен на развитие у дошкольников системы знаний об окружающем действительности
(знаний о природе, обществе, искусстве, себе), представлений об эталонах
(сенсорных, нравственно-этических, эстетических и т.д.), ценностных категориях, что создает в сознании детей общую картину мира. Включает в
себя овладение средствами и способами познания и описания окружающего мира, что включает в себя формирование интеллектуальных способностей, умений, овладение речью, языком цифр, звуков, движений и др.
Деятельностно-практический компонент - включает в себя овладение детьми опытом организации и осуществления разных видов деятельности, способами действий (репродуктивного, поискового, творческого характера), формирование навыков и привычек поведения.
Эмоциональный компонент - направлен на развитие эмоциональной
сферы дошкольников, формирование системы отношений к миру, а также
обеспечение эмоционального характера протекания образовательного процесса в целом.
Образование как процесс представляет собой движение от цели к результату. Такое движение всегда строиться на определённом методологическом подходе (личностно-ориентированном, системном, культурологическом и т.д.). Основополагающим началом в движении от цели к
результату выступает педагогическое взаимодействие, которое предполагает проявление активности, как педагога, так и собственной активности
детей. Педагогическое взаимодействие в отличие от любого другого строится с использованием специально спроектированного содержания образования и педагогических средств, которые в свою очередь делятся на средства обучения и средства воспитания. Педагогическое взаимодействие
должно строиться в логике субъект-субъектных отношений, создавать условия для актуализации разноплановых личностных проявлений детей, их
отношения к окружающему миру.
В аспекте рассматриваемого направления под дошкольным образованием следует понимать целенаправленный процесс личностного развития детей в ходе социализации, разностороннего приобщения их к миру
культуры, осуществляемый средствами обучения и воспитания.
Если сравнивать роль и возможности воспитания и обучения в процессе образования, однозначно стоит отвести ведущее, приоритетное место
воспитанию - его средствам, методам и приёмам. Выступая частью образовательного процесса, воспитание определяет его направленность, качественные культурно-гуманистические характеристики, способы достижения
16
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
результатов. Смысл и самостоятельное значение воспитания состоит в
обеспечении безопасной развивающей среды, создании условий, способствующих когнитивному, физическому, социальному развитию детей, эмоциональному благополучию, творческой самореализации в детских видах
деятельности и др. Обучение выполняет более ограниченные функции и
рассматривается как целенаправленное взаимодействие педагога с детьми
результатом которого выступает формирование знаний, умений, навыков,
развитие интеллектульно-познавательных способностей и т.д.
В своей качественной характеристике образование представляет собой результат – уровень образованности детей. В настоящее время утвердились два основных направления восприятия категории «образованность»: 1 – на уровне образа результата, фиксированного в форме
государственного образовательного стандарта; 2 - на уровне развития детей, сформированности качеств личности. В дошкольной педагогике наиболее широко используется второе понимание образованности, т.е. развитие качеств личности, её сфер (мотивационно-потребностной,
познавательной, эмоциональной, волевой и т.д.), формируемых в процессе
интериоризации социального опыта в личностный.
Исходя из этого, важно подчеркнуть, что образованность характеризуется не столько уровнем обученности или воспитанности ребёнка,
сколько развитием его личностных структур, определяется возрастными
новообразованиями, которые Л.С.Выготский определяет как новый тип
личности и её деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребёнка, его отношение к
среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь [9].
Ориентация на образование детей дошкольного возраста коренным
образом изменила цель и результативные стороны педагогической работы
с детьми, содержательную и процессуальную направленность педагогической деятельности специалистов дошкольного профиля, послужила основанием для переименования детских садов в дошкольные образовательные
учреждения (ДОУ), что, несомненно, относится к позитивным явлениям
современной жизни. Вместе с тем, до настоящего времени педагогика дошкольного детства располагает весьма незначительным количеством концепций,
ориентированных на образование дошкольников - раскрытие возможностей
личностного развития детей в единстве процессов обучения и воспитания. В
их число входят концепции В.Т.Кудрявцева, В.А.Разумного, др.
Образование выступает ведущей функцией педагогической деятельности. Педагогическая деятельность - особый вид общественнополезной деятельности взрослых людей, направленный на подготовку подрастающего поколения к жизни. Эта деятельность выполняет целый ряд
функций: дидактическую, воспитательную, образовательную развивающую, просветительскую, методическую, научно-исследовательскую и др.
17
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В качестве ведущей функции следует выделить образовательную. Вопервых, в неё интегративно входят многие другие функции: обучающая,
воспитывающая, развивающая. Во-вторых, реализация педагогической
деятельности с приоритетом образовательной функции позволяет добиваться оптимальных результатов в решении стратегических задач в области дошкольной педагогики, связанных с присвоением детьми культурных
ценностей, социального опыта, поддержкой и развитием разноплановых
личностных проявлений.
Рассмотрим ретроспективно феноменологию восприятия понятия
«дошкольное образование», существующие взаимосвязи между образованием, воспитанием и обучением детей.
В научной и методической литературе начала ХХ века дошкольное
образование характеризуется через сущностные характеристики понятия
«дошкольное воспитание». Подтверждением тому могут служить идеи народной школы и национального воспитания К.Д.Ушинского, теория свободного воспитания К.Н.Вентцеля, М.Х.Свентицкой, теория религиозного
воспитания И.Я.Морозовой, Е.И.Тихеевой.
Обучение рассматривалось как процесс, состоящий в отношении
подчинения дошкольному воспитанию как часть – целому. В целом ряде
работ того периода отмечалось, что дидактика при решении вопросов чему
учить и как учить не может не принимать во внимание цель воспитания.
Эти позиции ярко прослеживались в работах П.П.Блонского,
П.Ф.Каптерева, М.Х.Свентицкой, др. Руководствуясь идеей всестороннего
и гармонического развития личности, отечественная дошкольная педагогика перешла в стадию активной разработки вопросов обучения и воспитания в аспекте подготовки дошкольников к обучению в школе. Данное явление можно отнести к числу объективных, связанных с необходимостью
создания отечественной теории и практики дошкольного обучения и воспитания.
Именно с этого периода понятие «воспитание» начинает использоваться и в широком и в узком смыслах. В широком смысле - как система
общественного дошкольного воспитания в целом. В узком смысле – как
содержательная и процессуальная разработка различных сторон воспитания (физического, эстетического, нравственного, умственного, трудового)
или реализация так называемого функционального подхода. Понятие «образование» в этот период использовалось крайне редко. В основном для
обозначения дошкольной ступени как начального звена общей системы
народного образования (М.Н.Покровский, А.Г.Калашников) и по сути дела
отождествлялось с воспитанием в широком смысле.
К большим достижениям научной мысли можно отнести выход книги Л.С.Выготского «Педагогическая психология» (1926 г.), в которой
впервые получает научное обоснование обучение как источник развития
личности, а профессиональные функции педагога видятся в организации и
18
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
регулировании этого процесса. Эти идеи великого русского психолога и
педолога позволили переосмыслить процесс организации обучения в детских садах того периода, послужили методологическим основанием многих научных исследований. Идея развития, описанная Л.С.Выготским более восьмидесяти лет тому назад, и сегодня является узловым пунктом
всей идеологии перестраивающегося образования. Продолжая жить в современной теории образования детей, она обрела новые грани значимости. К
ним относится развитие самого образования: его содержания, форм, методов,
средств организации; становление образования, как пространства сферы развития личности, её способности к универсальному саморазвитию; превращение образования в ведущий фактор развития общества в целом.
В 40-е – 50-е годы теоретические основы дошкольного образования
обогащаются научной разработкой проблемы обучения дошкольников,
осуществляемой под руководством А.П.Усовой. Создание теоретических
основ дошкольной дидактики во многом изменило взгляды на функции
процессов воспитания и обучения в педагогическом процессе детских садов. В практике работы с детьми стали активно использоваться понятия
«учебно–воспитательный» и «воспитательно–образовательный процесс».
И хотя первое понятие не совсем корректно в силу того, что учебный процесс не характерен для дошкольников, а второе – не совсем верно, поскольку образование включает в себя воспитание как составляющую часть
этого понятия, данное явление имело важное методологическое значение.
Оно заключалось в том, что наметилась тенденция к взаимосвязи процессов обучения и воспитания, объединению составляющих понятие «образование».
С этого периода обучение начинает занимать приоритетное место в
педагогическом процессе детского сада и практически являться ведущим
средством подготовки детей к учебной деятельности в школе.
В 60-80-е годы выделяются два основных направления в восприятии категории «дошкольное образование»: 1 - понимание его приближенно к обучению, как аналог обучения; 2 - в аспекте связи обучения с воспитанием.
Понимание образования приближенно к обучению рассматривалось
не только в дошкольной педагогике, но и в педагогике школы. Для примера приведём определение Б.П.Есипова: «Под образованием понимается овладение знаниями, умениями, навыками из области наук, искусств, техники, формирования на этой основе мировоззрения и развитие
познавательных способностей» [46, - с.5]. В связи с этим на первый план
стала выходить задача вооружения детей системой научных предметных
знаний, а требования учёта личностного фактора нашло отражение в приоритете основных дидактических принципов – сознательности и активности, систематичности, научности, доступности обучения.
Понимание образования в аспекте связи обучения с воспитанием послужило новым ракурсом рассмотрения этой категории. В работах
19
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Р.С.Буре, Н.А.Ветлугиной, Т.С.Комаровой, В.И.Логиновой и др. взаимосвязи между обучением и воспитанием получают свое научное обоснование через раскрытие организационных и педагогических условий, обеспечивающих это единство, а также характеристику воспитывающей функции
обучения и т.д. Воспитывающее обучение – результат особой организации
процесса обучения и формирования отношения детей к этой деятельности.
Эти идеи находят широкое обоснование в работах одного из ведущих теоретиков в области воспитывающего обучения дошкольников Р.С.Буре. Показывая возможности воспитания нравственно-волевых качеств детей на
занятиях, Р.С.Буре отмечала, что не деятельность обучения сама по себе, а
процесс организации и использование методов, направленных на осознание детьми её значимости, на побуждение к совместным действиям, проявлению волевых усилий приводит к формированию нравственно-волевых
качеств.
Наличие исследовательского материала, раскрывающего взаимосвязи между обучением и воспитанием, вместе с тем, практически не изменило содержательной характеристики понятия «образование». В научной и
учебной литературе того периода оно, по-прежнему, во многом совпадало
с обучением, раскрывалось через функции, средства обучения и связывалось с формированием знаний, умений, навыков. Вплоть до 90-х годов ХХ
века понятие дошкольное образование используется в контексте с обучением, а значимость его состоит в подготовке дошкольников к обучению в
школе.
В 80-е годы начинает разворачиваться следующий этап в понимании
сущности дошкольного образования, характеризующийся интересом исследователей к интеграции, системному осмыслению данной категории. В
этом интеграционном процессе чётко обозначился системообразующий
фактор – личность ребёнка. Данное явление послужило основанием, вопервых, для изменения целевого назначения образования - с всестороннего
гармоничного развития дошкольников на личностное становление каждого
ребёнка; во-вторых, серьезного переосмысления назначения детских садов,
концептуальных подходов в направлении педагогической поддержки и
развития неповторимого Я ребёнка.
К важным теоретическим материалам, определившим научные подходы к воспитанию и обучению дошкольников в 90-годы можно отнести
«Концепцию дошкольного воспитания» В.В.Давыдова, В.А.Петровского
(1989 г.), где делается акцент на возрастной ценности дошкольного детства, а не просто периоде подготовки ребёнка к школе; обосновывается приоритет личностно-ориентированной модели образования, значимость развития личностных структур, поддержки субъектной позиции детей в
разных видах детской деятельности, а также целесообразность создания
гибкой вариативной системы дошкольного образования. Ценно, что в данной концепции был сделан акцент на необходимость смены парадигмы об20
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
разования с познавательно-ориентированной на личностно-ориентированную.
К середине 90-годов дошкольная педагогика встала перед необходимостью создания новых теорий, ориентированных на образование детей.
Возникло противоречие между социальным требованием перевода дошкольных учреждений в режим образования и реальной педагогической практикой, функционирующей в логике общественного дошкольного воспитания, конечные результаты которого заключались не столько в развитии
личностных структур, сколько в обученности и воспитанности детей сформированности привычек поведения, способов действий, т.п. В реформировании отечественного образования, включая и дошкольное, назрела
необходимость разработки разнообразных моделей для реализации важнейшего принципа – развитие личности. Раскроем концепции, созданные в
конце ХХ века и ориентированные на образование дошкольников,
В.А.Разумный в своей концепции «Образования на рубеже третьего тысячелетия» подчеркивает, что обучение и воспитание детей в своем единстве
должны давать ценностные представления о смысле жизни, причем не
столько как нормативные, эталонные единицы, но и как ориентиры в интеллектуальном поиске, эмоциональном наслаждении, духовном росте, в
формировании веры, позволяющей по-своему воспринимать окружающее
и относиться к нему. Отсюда, автор выделяет в образовании детей три
блока, в которых отражаются знания, эмоции и вера, а также находит конкретное воплощение единство процессов обучения и воспитания.
В.А.Петровский характеризует образование дошкольников через
становление устремлений - самоценных и ненасыщаемых форм активности, приобщение детей к ценностям постижения, действования и переживания в соприкосновении с мирами: миром Природы, Культуры, Значимых
других и миром «Я сам». Суть педагогического процесса состоит в порождении ребёнка как субъекта активности в отмеченных выше четырёх ипостасей. Важное место отводится общению, В.А.Петровский выделяет его в
качестве «центрального пункта педагогического процесса», в результате
которого осуществляется поддержка и развитие устремлений детей, создаётся сама возможность превращения их в побуждение к действиям, к самореализации в разных видах деятельности. В деятельностноопосредованном общении В.А.Петровский видит возможность объединения процессов обучения и воспитания, которое достигается общим подходом к отбору образовательного материала и его организации.
Концепция В.Т.Кудрявцева «Культуроосвоение как творческий процесс», строится на принципе культуросообразности образования. Присвоение детьми социокультурного опыта раскрывается в ней в тесном единстве
с идеей развития их творческого потенциала - универсальных творческих
способностей. Основными направлениями образовательного процесса выступают развитие созидательных способностей личности, творческого во21
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ображения, постигающего мышления, произвольности поведения, элементов рефлексии и др. Источником психического развития детей служит
проблематизация содержания образования, а его формой – единство обучения и воспитания детей.
Концепция В.Т.Кудрявцева позволила в 90-е годы повысить интерес
к развитию личности в аспекте индивидуальной и социальной её ценности,
к разработке технологической стороны творческой самореализации детей в
разных видах деятельности. Саморазвитие и самореализация личности в
деятельности начинает восприниматься в качестве важного направления
педагогической работы, а способность к самосовершенствованию - смыслом и сутью педагогики дошкольного детства.
В заключении стоит подчеркнуть, что методологически важным в
восприятии значимости категории «дошкольное образование» сегодня является то, что в процессе взаимодействия со взрослым ребёнок располагает
необходимыми «степенями свободы» как в проявлении уже сложившихся
у него духовно-практических потенций, так и в освоении новых возможностей и горизонтов развития. Отсюда, развитие детей необходимо рассматривать не как фон или фактор образовательной работы, а в качестве главной задачи, основной точки приложения всех педагогических усилий и
интегративной характеристики результатов образования. В центре такого
подхода к организации образовательного процесса находится конкретный
ребенок, с его выраженными возрастными ценностями и индивидуальными особенностями.
Современное образование должно рассматриваться как сфера духовного влияния, продуктом которого являются не только освоенные знания,
умения, но и раскрытие внутренних сил растущего человека, его аксиологического потенциала, самореализация вначале в образовательном процессе, а затем в самостоятельной разноплановой деятельности. Образование в
таком понимании служит всеобщей формой не только развития, но и саморазвития личности, в максимальном использовании всех возможностей,
которые даёт именно этот этап жизни.
Ценность любого дошкольного образовательного учреждения, в связи с этим, определяется не только характером образовательных услуг или
логикой освоения программного содержания, но и тем, какое место в нем
отводится личности дошкольника, насколько осознается и учитывается сама природа детства, его неповторимое своеобразие. Функционирование
дошкольного образования в таком понимании значимости позволит преодолеть чисто инструментальный, прагматический подход к организации
педагогической работы в дошкольных учреждениях и увидеть смысл педагогической деятельности в развитии личности дошкольника, становлении
его в качестве уникального субъекта образовательного процесса.
22
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вопросы и задания для самостоятельной работы и обсуждения
на семинарах:
1. Охарактеризуйте понятие дошкольное образование как государственную, общественную и личностную ценность.
2. Раскройте сущностные стороны дошкольного образования как
системы.
3. Опишите дошкольное образование как процесс.
4. Охарактеризуйте результативные стороны дошкольного образования.
5. Почему образование детей выступает ведущей функцией педагогической деятельности воспитателей дошкольных образовательных учреждений?
6. Раскройте ведущие концепции дошкольного образования.
7. Охарактеризуйте взаимосвязи между образованием, воспитанием и
обучением, представьте их в виде схемы
8. Напишите микросочинение на тему «Перспективные направления
совершенствования дошкольного образования в ХХI веке».
Тема 3.
ДЕТСТВО КАК СОЦИОКУЛЬТУРНОЕ ЯВЛЕНИЕ И ПОНЯТИЕ
ДОШКОЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ
Раскрываются содержательные характеристики детства как исторического явления и социокультурной категории, анализируются сущностные стороны и педагогическое значение субкультуры дошкольного
детства.
Дошкольная педагогика неразрывно связана с понятием «детство».
Знание особенностей детства, глубинное понимание его сущностных характеристик и современного состояния – важное методологическое требование к изучению педагогических явлений в области дошкольной педагогики как науки.
Детство – особое состояние общественного развития, имеющее определенное временное протяжение. Дошкольный возраст как своеобразный
период детства стал восприниматься общественным сознанием с момента
введения всеобщего школьного обучения (ХIV-ХV в.в.).
Детство характеризуется постоянным физическим ростом, накоплением психических новообразований, освоением социального пространства.
Имея биологические признаки, конкретные характеристики детства опосредованы многими социально-культурными факторами: складывающимися отношениями со взрослыми и сверстниками, другими людьми, стилем
общения, содержанием образования.
23
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Детство имеет историческое происхождение. В разные исторические
периоды прослеживалось различное восприятие мира детства, отношения к
нему, что во многом обуславливало смысл образования, стиль влияния на
ребёнка, и, в свою очередь, позволило утвердить различные научные направления и подходы.
Согласно христианской педагогики младенец несет в себе печать
первородного греха и спасти его можно только беспрекословным подчинением воле взрослых, сдерживанием его активности ("Житие Феодосия Печерского", "Повести об Акире Премудром", др.). В связи с этим проповедовались жесткие репрессивные подходы, направленные на подчинение
воле родителей, подавление индивидуальности, природной активности ребенка. Ярким примером тому может служить патриархально-авторитарное
домостроевское образование, в котором функции учителя, наставникадуховника выполнял хозяин дома – отец. Оберегая «чистоту телесную и
духовную всех домочадцев» и руководствуясь необходимостью вести их к
Богу, глава семьи часто прибегал к физическим наказаниям, пресекая любое непослушание и самовольство (В.О. Ключевский). Жестокие способы
воспитания происходили не столько из невнимания к потребностям маленького человека, сколько из особенностей бытовой и культурной среды
того периода.
Сторонники биологической обусловленности образования (А. Вейсман, Э.Кей и др.) всю ответственность за развитие личности приписывали
природе и считали, что образование мало что может изменить в ребенке,
все предопределено наследственностью. Роль образования сводилось в их
подходах к активизирующим воздействиях, созданию развивающей среды.
С позиции социально-педагогического детерминизма (К. А. Гельцевий, Дж.Локк) ребенок – «чистая доска», на которой можно написать что
угодно. Такое понимание детской природы позволило выделить положение
о том, что решающее начало формирования личности заключается в специально организованном обучении и воспитании.
Основатели утопической гуманистической философии (Ж.Ж.Руссо и
его сторонники) утверждали, что ребенок рождается совершенным (добрым,
послушным), портит его общество, поэтому образование должно осуществляться на лоне природы и строиться на принципах невмешательства.
С появлением марксистской педагогики начинают укрепляться
взгляды, что формирование личности происходит в процессе усвоения
опыта предшествующих поколений и, в связи с этим, детство рассматривается, главным образом, в качестве объекта воспитания и обучения, а смысл
педагогической работы - в передаче подрастающему поколению накопленного общественно исторического опыта, формировании всестороннее и
гармонично развитой личности.
Гуманный подход к восприятию мира детства как особого сообщества, а ребенка - в качестве индивидуальности, субъекта образовательного
24
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
процесса, находит раскрытие в научных трудах П.Ф.Каптерева,
К.Д.Ушинского, В.А. Сухомлинского, С.Т.Шацкого, а в современной педагогике – Ш.А.Амонашвили, Р.С.Буре, В.Т.Кудрявцева и др. В работах этих
учёных красной нитью проходит мысль о том, что детство уникальный,
самоценный период в жизни человека и что педагогическое взаимодействие в системе «педагог-ребёнок» должно выстраиваться с продуктивным
решением задач возраста: развитие образного мировосприятия, постижения окружающего через переживание, совершенствование эмоциональной
регуляции деятельности, поведенческой гибкости и т.п.
Для дошкольной педагогики интерес представляет обобщенный анализ соотношения «мира детства» и «мира взрослых», проведенный А.Б.
Орловым, на основе которого ученый выделил принципы гуманной педагогики и принципы классической марксистской педагогики:
Принципы марксистской педагогики
Принципы гуманной педагогики
Субординация – мир детства как часть
мира взрослых, его несамостоятельный
придаток.
Монологизм – мир детства как учеников и
воспитанников, а мир взрослых – это мир
учителей. Содержание взаимодействия
транслируется только в одном направлении – от взрослых к детям.
Равенство – мир детства и мир взрослости
как равноправные части… мира человека.
Произвол – мир взрослых всегда навязывал свои законы миру детей, которые никак не воздействовали на него.
Контроль – контроль мира взрослых, рассматриваемый как необходимый элемент
обучения и воспитания, обеспечивает
принудительное восприятие ребенком
мира взрослых.
Взросление - развитие, движение детей
по созданной миром взрослых «лестнице»
возрастов. Нарушение процесса – аномалия.
Инициация – существование границ между миром взрослых и детства.
Деформация – мир детства всегда деформирован вторжением взрослых.
25
Диалогизм – мир детства так же, как и мир
взрослости, обладает своим собственным
содержанием. Взаимодействие этих двух
миров должно строиться как диалогичный
и целостный «учебно – воспитательный
процесс».
Сосуществование – мир детства и мир
взрослости должны поддерживать обоюдный суверенитет: дети не должны страдать
от действий взрослых, какими бы побуждениями эти действия не мотивировались.
Свобода – мир взрослости должен исключить все виды контроля над миром детства
(кроме охраны жизни и здоровья), предоставить миру детства выбирать свой путь.
Соразвитие – развитие мира детства – это
процесс, параллельный развитию мира
взрослости; гармонизация внешнего и
внутреннего «Я» - цель развития.
Единство – мир детства и мир взрослости
не образуют двух разграниченных (имеющих границы перехода) миров.
Принятие – человек должен приниматься
таким, каким он есть, безотносительно к
нормам, оценкам «взрослости» и «детскости».
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таким образом, далеко не во все исторические периоды детство признавалось самоценным периодом жизни человека, а ребенок в качестве
субъекта образовательного процесса. Это направление – порождение гуманной педагогики, оно продолжает активно исследоваться и сегодня.
В исследованиях конца ХХ начала ХХI веков (В.В.Абраменковой,
Т.И.Алиевой, В.Т.Кудрявцева, Д.И.Фельдштейна) нашли отражение важные для дошкольной педагогики идеи о том, что детство не только физиологическое, психологическое и педагогическое явление, но и социокультурный феномен, имеющий историческое происхождение и природу. В
этой связи утвердилось идея о том, что дети являются не только фондом
воспроизводства рода человеческого и условием сохранения в своём развитии социальных форм проявления жизнедеятельности, но и реальным
постоянно действующим моментом развития самого социума, составляющей единицей самой фактуры социального движения. Это положение направляет внимание на необходимость раскрытия структурносодержательных характеристик развития субъектности детства, роли образования в этом процессе, необходимость познания детства через инъектирование его в общую ситуацию развития человека в онтогенезе и т.п.
Показывая детство в качестве социокультурного феномена,
В.Т.Кудрявцев обосновывает специфику этого периода через выделение
следующих характеристик:
– способы, обеспечивающие своё самобытное место в мире людей. К
ним учёный относит детские виды деятельности и, прежде всего, игру.
Благодаря выполнению, с одной стороны социальной функции, а, с другой,
функции самоопределения ребёнка в культуре, игра служит ключевой
предпосылкой возникновения феномена развитое детство;
- пути преодоления возраста в рамках развитого (поступательного
возрастного развития посредством целенаправленного постижения социокультурного опыта) и неразвитого (изживания детства в процессе взросления, естественного перехода от физически незрелого состояния к зрелому)
детства. Главными предпосылками развитого детства является освоение
детьми фонда общечеловеческих способностей: построение чувственной
картины мира, овладение универсальными способами мышления и нравственного отношения к другим людям, к себе, нормами поведения.
В настоящее время ярко выделились два направления восприятия
детства и, соответственно, две области изучения этого феномена:
1 - осмысление возрастных периодов детства, их особенностей, значимости в развитии ребёнка, его личностном становлении;
2 - исследование детства как целостности, растущего поколения и
его роли в социальном прогрессе общества, как культурной подсистемы
внутри базовой культуры общества.
Выступая особым обобщенным субъектом многоплановых, разнохарактерных отношений с миром взрослых, носителем специфических по26
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
требностей, детство получило статусное положение субкультуры, т.е.
своеобразной культуры в рамках культурно-исторического развития, суверенного целостного образования внутри господствующей культуры.
Детская субкультура может рассматриваться в двух смыслах. В широком смысле она включает в себя всё то, что создано в обществе для детей и самими детьми. В узком – это особое пространство ценностей, способов действий, форм общения детей, самобытный опыт, накопленный в
детском сообществе на протяжении длительного времени и передающийся
из поколения в поколение.
Детская субкультура по образному определению Т.И.Алиевой, В.Т.
Кудрявцева представляет своего рода «культуру в культуре, живущую по
специфическим и самобытным законам, хотя и «встроенная» в общее культурное целое [3]. В таком понимании дошкольное детство является важнейшим фактором сохранения в своём развитии не только социальных
форм проявления жизнедеятельности, но и самого социума, относится к
числу реального и постоянно действующего элемента общей структуры
развития общества в целом. Иными словами, детская субкультура - реальность, имеющая самостоятельную ценность.
В научной литературе, в работах психологов (В.В. Абраменковой,
А.В.Запорожца, В.Т.Кудрявцева, Д.Б.Эльконина и др.), педагогов
(Т.И.Алиевой, А.В.Мудрика и др.) нашли теоретическое обоснование следующие феномены детской субкультуры: особая система ценностей, традиции, детский правовой кодекс, детская магия, словотворчество, детский
фольклор, самобытный способ освоения социальной действительности и
самоутверждения в ней. Раскроем конкретнее:
Особая система ценностей находит выражение в своем, порой противоречивом и парадоксальном Образе Мира, где объединяются реальное
и идеальное, существующее и вымышленное. Детские ценности наиболее
выпукло проявляются в отношениях к окружающему (игрушкам, людям,
животным и т.д.), в смыслах и мотивах деятельности, динамичности и изменчивости представлений о добре, красоте и справедливости и т.д. Накапливаясь, детские ценности образуют неповторимую, сугубо индивидуальную систему, являющуюся регулятором детского поведения. Для
ребенка ценностью выступает фантик от конфеты, сокровищем – стеклышко, великим сооружением – шалаш в укромном месте. Окрашенные
яркими переживаниями ценности создают неповторимый образ детства.
В.В. Абраменкова отмечает, что ценности детства могут продолжать свое
существование и во взрослой жизни, составляя часть «эмоциональной
жизни человека».
Традиции – установленные порядки в поведении, общении, организации деятельности. Они выражаются в ритуальных моментах приветствия, прощания, произнесении определенных текстов, считалок, особых
формах взаимодействия и т.д.
27
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Детский правовой кодекс – перечень определенных правил, включающий в себя взыскание долгов, подчинение установленному порядку,
требованиям старших, право хранить тайны.
Детская магия – обращение детей к силам природы, своим талисманам, сказочным героям (Доброй Фее, Деду Морозу) и т.д. с целью исполнения сокровенных желаний, оказания помощи, поддержки, с просьбой
изменения жизненных обстоятельств и др.
Словотворчество – свободное словесное экспериментирование, что
делает слово живым, пластичным, с богатой палитрой оттенков и значений, а детскую речь неповторимо яркой и самобытной. Благодаря словотворчеству дети создают свой язык общения, отличающийся образностью,
особым лексическим и синтаксическим строем.
Детский фольклор включает творческое переосмысление произведений профессиональных сказителей, поэтов, результатом чего является рождение новых эпизодов, своеобразных ритмично скомпонованных текстов,
создание своих рассказов-смешилок, рассказов - страшилок. К знаковым
формам детского общения относятся дразнилки: прозвища – текст, в котором находят отражения определённые отрицательные качества личности,
отговорки – рифмованный фольклорный текст, которые используют дети в
ответ на вербальную агрессию определенного типа и т.д.
Самобытный способ освоения социальной действительности и самоутверждения в ней – эта сторона детской жизни наиболее ощутима в отношениях с другими детьми и проявляется в дразнилках, прозвищах, пародиях, использовании фантастических историй, творческом осмыслении
социального опыта или социальном экспериментировании: Что будет, если…
(Н.Н. Поддъяков).
Дворовые игры – игры, возникающие по инициативе детей и служащие средством заполнения досуга. Они объединяют, как правило, детей
разного возраста. Такие игры бережно передаются из поколения в поколение, в их число входят «Салочки», «Прятки», «Казаки-разбойники», «Сломанный телефон» и др.
Являясь сложным организмом, детство выступает в качестве объекта
воспитания со стороны общества и субъекта разноплановых и разнохарактерных социальных отношений, культуры, когда речь идет о ребёнке, способном к самостоятельным решениям, проявлению личностного отношения к окружающему миру. Яркие, многочисленные примеры самобытности
детской жизни, порывов души ребенка, особого, неповторимого взгляда на
окружающее можно найти в многочисленных произведениях классиков зарубежной и отечественной литературы.
Современные дети живут в качественно новых условиях жизни, находятся под воздействием большого потока информации, воздействующей
на сознание, познавательные процессы, мотивационно-потребностную,
эмоциональную и другие сферы личности. Постоянное воздействие огром28
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ного социального пространства зрелищного, информационного, рекламного характера стало оказывать более сильное влияние на детей, чем целенаправленные воспитательные и обучающие воздействия. Примером, подтверждающим реальность существования этого факта могут служить
сюжеты игр современных детей.
Познание современного детства, соотнесение устойчивых характеристик возраста с изменениями (политическими, экономическими, др.),
имеющими место в сегодняшней жизни, установление реальных норм и
критериев личностного развития позволит подойти к раскрытию важных
для дошкольной педагогики проблем, связанных с
- выстраиванием взаимоотношений со взрослыми, обеспечивающих
социальное созревание в современных условиях, полноценный духовный
рост детей;
- организацией социокультурного пространства, направленного на
обогащение чувственного мировосприятия, эмпатийных форм поведения,
эмоционально-ценностного отношения к миру;
- педагогическим управлением детскими видами деятельности, подготовкой детей к самостоятельной их организации;
- дифференцированным подходом к образованию детей: одаренные
дети, дети группы риска и т.д.;
- постоянным обогащением инфраструктуры мира детства и культуросообразных форм бытия детей в дошкольном образовательном учреждении, семье, созданием целостного открытого многокомпонентного культурно-воспитательного
пространства,
учитывающего
детскую
самобытность, субъектность детства как особую реальность.
Вопросы и задания для самостоятельной работы и обсуждения
на семинарах:
1. Дайте определение понятию «детство».
2. Раскройте особенности восприятия дошкольного детства в разные
исторические периоды.
3. Охарактеризуйте сущностные стороны детской субкультуры.
4. Подготовьте фрагменты литературных произведений, в которых
раскрываются проявления детской субкультуры.
5. Что означает выражение - «видеть мир глазами ребёнка»?
29
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Тема 4.
ДОШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА
С ПОЗИЦИИ ВОЗРАСТНЫХ ЦЕННОСТЕЙ ДЕТЕЙ
Описываются понятия «возраст» и «возрастные ценности дошкольников», их роль и место в педагогике дошкольного детства.
Освещение материала начнём в понятия «возраст». Данное понятие в
педагогических, психологических исследованиях связывается с категориями
«времени», «развития», «зрелости», «деятельности», «динамика психических
процессов», «социальные условия жизни», «возрастные ценности» и др.
Н.Ф.Талызина рассматривает возраст как категорию, которая служит
для регистрации временных модальностей критериальных факторов, касающихся того или иного индивида, предметов окружающего мира.
В.И.Гинецинский вкладывает в понятие возраста интегративные
длительности существования в природе и социальной среде.
Л.И.Божович подчёркивает, что каждый возрастной период отличается своеобразием свойств и качеств ребёнка, особым сочетанием потребностей стремлений, интересов и переживаний, проявлением отношения к
окружающему и самому себе.
В работах Б.Г.Ананьева категория возраста раскрывается через единство биологических и исторических факторов. Известный отечественный
психофизиолог подчёркивает, с одной стороны, это единство отражает
длительность прожитой жизни, а с другой, определённый период развития
человека, что находит отражение в категории «зрелость».
В работах Л.С.Выготского, А.В.Запорожца, С.Л.Рубинштейна,
Д.Б.Эльконина и др. понятие «возраст» рассматривался в связи с развитием личности. С.Л.Рубинштейн в этой связи отмечает: «Возраст не определяет стандарта психического развития. Возрастные особенности существуют лишь внутри индивидуальных, в единстве с ними» [59].
Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, позднее В.Т.Кудрявцев раскрывали возраст
в единстве с понятием «возрастная сензитивность». Для каждого возраста
существует своя специфическая «социальная ситуация развития», свои
«ведущие психические функции» (Л.С.Выготский) и, в связи с этим, обнаруживается избирательная чувствительность, восприимчивость к внешним
воздействиям, оптимальные сроки обучения, т.е. сензитивность.
Сензитивность, как особая временная характеристика развития индивида, рассматривалась А.В.Запорожцем в аспекте амплификации детского развития. В этой связи А.В.Запорожец отводил особую роль детским
видам деятельности: игре, восприятию художественной литературы, рисованию и др., подчеркивал необходимость их постоянного обогащения и
наполнения наиболее значимым для дошкольника содержанием и способами реализации.
30
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Категория возраста широко рассматривалась и с позиции его самоценности. Педагогический аспект идеи самоценности детского возраста
впервые находит отражение в зарубежной литературе в трудах Ж.Ж.Руссо,
затем Ф.Фребеля, О.Декроли, С.Холла, Я.Корчака, др. Останавливаясь на
характеристике возрастных особенностей детей, С.Холл не раз отмечал,
что дети - это не маленькие взрослые, а «единственные, в своем роде и
весьма отличные от нас создания» [79].
Я.Корчак, подчёркивая самоценность детства, писал, что «мы неумело делим годы на более зрелые и немее зрелые, а ведь нет незрелого сегодня, нет никакой возрастной иерархии» [30] и далее отмечает «чем это сегодня ребёнка хуже, менее ценно, чем завтра? … Ради завтра пренебрегают
тем, что радует, печалит, удивляет, сердит, занимает ребёнка сегодня. Ради
завтра, которое ребёнок не понимает и не испытывает потребности понять,
расхищаются годы и годы жизни».
П.Ф.Каптерев, К.Д.Ушинский неоднократно акцентировали внимание на возрастной ценности детства. В их теоретических трудах прослеживалась мысль о том, что знать и ценить необходимо не только те качества,
которые сохраняются у растущего человека в дальнейшем, но и те - временные, преходящие, которые отличают только отдельные жизненные периоды. П.Ф.Каптерев писал, что «первейшее требование к образовательному процессу - это сообразность его со свойствами детской натуры» [26].
Л.Н.Толстой отмечал редкую природную даровитость детей, остроту
восприятия явлений жизни, внутреннюю сосредоточенность. Великий
русский писатель и педагог многократно предупреждал о том, что нельзя преуменьшать и недооценивать всю глубину психики детей, писал об
особом ребяческом мире чувств и представлений. Серьезное, уважительное отношение к маленькому человеку пронизывает всю педагогику
Льва Николаевича.
В.А.Сухомлинский призывал педагогов быть внимательными и чуткими к особому миру детства, называл его «чудесным дворцом», а доступ
к нему известный педагог-гуманист видел в умении взрослых «перевоплощаться и становиться в какой-то мере детьми» [69].
Вторая половина ХХ века внесла новую содержательную наполненность понятия «самоценность дошкольного возраста», сделав его частью
научной идеологии, аксиологическим ориентиром современных научных
исследований. Главное, что было привнесено в понятие «самоценность
дошкольного возраста» - это рассмотрение его в качестве социокультурной
категории. В этом смысле были открыты перспективы для обогащения
субъектной позиции детей в образовательном процессе дошкольных учреждений, жизнедеятельности ребёнка в дошкольные годы в целом.
Несмотря на то, что сегодня не надо доказывать, что ребёнокдошкольник обладает своей возрастной спецификой, которую необходимо
учитывать при взаимодействии педагога с детьми, сама научно31
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
практическая разработанность этого вопроса требует явной конкретизации
и систематизации. Разрешение этой проблемы видится в сосредоточении
внимания на самих возрастных ценностях детей и на их основе возможность раскрытия процессуальной и результативной стороны дошкольного
образования, его результата, что позволит:
– во-первых, преодолеть разрыв между внутренним планом психики
детей и тем, что даётся в качестве содержания методов, средств образования;
- во-вторых, определить новые соответствующие формы содеятельности, со-творчества, со-гласования, служащие источником совместных переживаний, сохранения индивидуальности каждого субъекта
культуры;
- в-третьих, выстроить образовательный процесс с учётом выделенных Н.Н.Поддъяковым двух типов детской активности: собственной активности ребёнка, полностью определяемой им самим, его внутренним состоянием и активности ребёнка, стимулируемой взрослым.
Под ценностями дошкольного возраста следует понимать обусловленные возрастной стадией онтогенеза личностные проявления, воплощенные в специфике самосознания, действий, поступков детей, характерных внешних поведенческих образцах и, служащие обобщёнными
признаками детства, факторами, обеспечивающими успешность дошкольного образования.
Содержательную основу понятия «ценности дошкольного возраста»
составляют психофизиологические особенности детей, которые находят
практическое отражение и свой жизненный смысл в организации и осуществлении воспитательно-образовательного п роцесса, проективной практической деятельности по созданию моделей развивающего дошкольного образования, а также разнообразных проявлениях детской субкультуры.
Психофизиологические особенности есть та ценностная основа личности ребёнка дошкольного возраста, позволяющая говорить о том, что
дошкольное детство относится не столько к адаптивному типу жизнедеятельности, сколько к решающему периоду становления фундаментальных,
ведущих образований личности, обладает сензитивностью к формированию базовых основ личности, достижению оптимального уровня их развития. В более поздние периоды теряется эта сензитивность, а с ней и возможность развития детей с опорой на воображение, эмоциональный опыт
миропознания, наивность и непосредственность действий, др. Отсюда, видение и использование возрастных психофизиологических особенностей
дошкольников в аспекте подготовки детей к обучению в школе, к последующей взрослой жизни означает весьма зауженное восприятие смысла и
значимости дошкольного детства. В таком восприятии теряется внутренний ценностный смысл детства и, соответственно, педагогическая значимость возрастных ценностей дошкольников.
32
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Психофизиологические особенности детей раннего возраста (от рождения до 3 лет) подробно описывались в трудах Н.М.Аксариной,
В.М.Бехтерева, Н.М.Щелованова, др. К ним относится интенсивный темп
физического развития, подражательность, сенсомоторная потребность, повышенная эмоциональность, внушаемость, впечатлительность; ранимость организма ребенка, недостаточная морфологическая и функциональная зрелость органов и систем; недостаточная подвижность нервных процессов.
Психофизиологические особенности детей дошкольного возраста
находят содержательное раскрытие в работах Н.А.Бернштейна,
Л.С.Выготского, А.В.Запорожца, Ю.Ф.Знамовского, Н.Н.Поддъякова,
Д.Б.Эльконина, др. К ним относится: постижение и осмысление окружающего через образное мышление и воображение (Л.С.Выготский,
Н.Н.Поддъяков, Д.Б.Эльконин и др.), повышенная двигательная активность (Н.А.Бернштейн, Ю.Ф.Знамовский и др.); взаимосвязь эмоциональной и сенсорной сфер, которая находит отражение в эмоциональном тоне
ощущений (А.В.Запорожец), доминирование эмоций в миропознании, восприятии окружающих людей, недостаточное развитие произвольности всех
психических процессов, самоконтроля (Л.И.Божович, Л.А.Венгер,
В.С.Мухина и др.), преобладание эмоциональной регуляции деятельности
над произвольной (А.В.Запорожец, Я.З.Неверович).
Каждая психофизическая особенность детей служит основанием для
обозначения самих возрастных ценностей детей. Постижение и осмысление окружающего через образное мышление и воображение является основанием для выделения такой возрастной ценности как сказочномифическое мировосприятие. В.А.Сухомлинский писал: «Сердце замирает
у ребёнка, когда он слушает или произносит слова сказки, создающие фантастическую картину, которую ребёнок не отделяет от реальности» [69].
Известный отечественный психолог Е.В.Субботский подчёркивает: «На
уровне реальных действий границы между сказкой и реальностью у детей
ещё нет. Вера в одухотворённость вещей, в возможность обращаться к ним
с просьбой и рассчитывать на сочувствие легко уживается с естественно
научным подходом к миру» [68].
Повышенная двигательная активность одновременно выступает и
возрастной ценностью детей. Ребёнок не может подолгу находиться в статическом положении, его организм устроен так, отмечают Л.М.Бадалян,
А.Н.Миронов, что испытывает постоянную потребность в движениях. В
работах Ю.Ф.Знамовского двигательная активность рассматривается как
важнейший компонент образа жизни и поведения ребёнка.
Взаимосвязь эмоциональной и сенсорной сфер позволяет обозначить
такую ценность дошкольного возраста как особая восприимчивость и впечатлительность ребёнка. В.А.Сухомлинский писал: «Детство невозможно
без наивности, непосредственности и впечатлительности наших детей, так
же как невозможно без игры, без сказки» [69].
33
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Доминирование эмоций в миропознании, восприятии окружающих
людей и общении с ними служит основанием для выделения таких возрастных ценностей как детская непосредственность, наивность, особая доверчивость. Это особенно ярко проявляется при восприятии детьми сказок,
рассказов, театрализованных представлений. П.П.Блонский отмечал: «Доверчивость маленьких детей общеизвестна. Ею легко объясняется, почему
им не нужны доказательства: они верят и без них» [78]. А.В.Запорожец не
раз отмечал, дошкольники «всерьёз» воспринимают всё прочитанное и
увиденное, искренне сочувствуют героям сказок, они буквально срываются с мест, желая помочь любимому персонажу.
Недостаточное развитие произвольности всех психических процессов, самоконтроля, преобладание эмоциональной регуляции поведения над
произвольной связано с такой возрастной ценностью как эмоциональность
детей и открытость миру. Для дошкольников характерна непосредственность подвластность чувствам. В.В.Зеньковский писал: «Власть настроений, случайных, нетерпеливых, быстрых кладет печать непосредственности на всю детскую активность - в этом смысле детство может быть
названо золотой порой эмоциональной активности» [18]. Л.С.Выготский
не раз подчёркивал открытость ребёнка миру, которая выражается в его
стремлении активно познавать действительность, не боясь неуспеха и
неудач.
Возрастные ценности дошкольников (открытость ребенка миру, природно заданная эмоциональность; повышенная двигательная активность,
наивность и непосредственность, особая доверчивость), являясь обобщёнными признаками детства, находят отражение в проявлениях детской субкультуре: самобытных способах освоения социальной действительности,
особой системе ценностей, детском фольклоре и словотворчестве и т.д.
Характер проявления возрастных ценностей во многом связан с образом жизни детей. Ребёнок не просто приспосабливается к наличной ситуации, но и занимает по отношению к ней определённую внутреннюю позицию. «Внутренняя позиция, отмечал Л.С.Выготский, специфична для
каждого возраста, она обуславливает общий характер переживаний, систему отношений к действительности и таким образом создаёт единство и целостность возрастного облика» [8]. Если понимать под социальной ситуацией развития процесс образования, то возрастные ценности есть базовые
его основания, на которых развёртывается педагогическое взаимодействие,
диалог взрослых и детей.
Ориентация на возрастные ценности в целом - как совокупное единство целого ряда проявлений, не может принести должного образовательного эффекта, малозначимо и в аспекте образованности, которая у каждого
ребёнка должна иметь свои неповторимые формы и качественные характеристики. Подтверждением тому, может служить практика обучения детей
60-70-х и частично 80-х годов ХХ века. Известно, что в перечне принципов
34
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
организации педагогической работы того периода был обозначен принцип
учёта возрастных и индивидуальных особенностей детей. Однако отсутствие конкретных научно-методических материалов и педагогических технологий не сделал его действенным и практикозначимым. Это явилось, в
свою очередь, одной из причин, породивших «учебно-дисциплинарную
модель обучения дошкольников» по-школьному типу.
В последние годы все чаще звучат мысли о необходимости расширения степеней свободы ребенка в разных видах деятельности, об организации образования с ориентацией на диалог двух культур – «мира взрослых» и «мира детей», ребёнок не есть маленький взрослый и т.п. Вместе с
тем, в массовой практике работы дошкольных учреждений, часто, продолжает срабатывать годами традиционно сложившийся подход к воспитанию
и обучению как целенаправленному влиянию взрослых на детей с весьма
ограниченным учетом возрастных ценностей последних.
Одним из возможных путей разрешения этой проблемы заключается
в осуществлении исследовательски-необходимой рефлексии организации
дошкольного образования в аспекте научного осмысления содержательной
и процессуальной сторон проявления каждой возрастной ценности в образовательном процессе дошкольных учреждений. Именно в этом, во многом, заключаются перспективы теоретических и прикладных разработок в
области педагогики дошкольного детства, дальнейшее совершенствование
практики дошкольного образования в целом.
Вопросы и задания для самостоятельной работы и обсуждения
на семинарах:
1. Дайте определение понятию «возрастные ценности детей».
2. Что составляет содержательную основу понятия возрастные ценности детей?
3. Охарактеризуйте возрастные ценности дошкольников, используя
данные психологии, педагогики, а также произведения писателей, поэтов,
художников.
4. Докажите, что дошкольное образование должно согласовываться с
возрастными ценностями детей.
35
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Тема 5.
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС
В ДОШКОЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ:
НАУЧНЫЙ АНАЛИЗ
Характеризуется педагогический процесс, современные подходы к
его организации в дошкольных образовательных учреждениях, анализируются понятия «педагогический процесс» и «образовательный процесс».
Педагогический процесс – определенное во времени, постоянно развивающееся взаимодействие педагогов и детей, направленное на решение
задач обучения, воспитания, развития личности в целом, и приводящее к
намеченному преобразованию свойств и качеств воспитуемых.
Педагогический процесс – одна из основных категорий педагогической науки, он неразрывно связан с законами воспитания, динамикой возрастного развития, ценностями дошкольного возраста, мастерством и
творчеством педагогов и др. Педагогический процесс характеризуется:
- динамичностью: постоянным движением, сменой видов деятельности, характером взаимодействия его участников, т.д.,
- целостностью: все функционирующие в нем компоненты находятся
в единстве.
Педагогический процесс как систему характеризуют следующие
компоненты:
1. Целевой – педагогические цели могут рассматриваться на уровне
проектирования (раскрываться в образовательных программах, перспективных, календарных планах) и реализации (ставиться при организации
и осуществлении разных видов деятельности и др.). Целевой компонент
обуславливает характер взаимодействия педагога с детьми, методику организации педагогической работы, выбор педагогических технологий,
средств и т.д.
Таксономия целей – это выстроенность целей в определенной последовательности, иерархии значимости, например от общей цели, обусловленной социальным заказом общества к личностно-ориентированной,
т.е. цели образования применительно к конкретному ребёнку.
2. Содержательный – необходимый для постижения детьми опыт,
накопленный человечеством. Содержание проектируется в образовательных программах.
3. Организационно-управленческий - практическая организация
взаимодействия педагога с детьми в разных видах деятельности; использование различных методов, приёмов, форм, обеспечивающих успешность
постижения содержания образования.
4. Результативный - отражает эффективность протекания педагогического процесса, достигнутые результаты. Своевременная и качественная
36
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
диагностика результатов педагогической работы позволяет успешно проектировать и осуществлять образовательные цели и задачи.
Педагогический процесс носит циклический характер. Каждый цикл
включает ряд этапов: подготовительный (целеполагание, выбор средств,
методов, проектирование педагогических условий, т.д.); основной – этап
осуществления педагогического процесса; заключительный – анализ достигнутых результатов.
Педагогический процесс в дошкольных образовательных учреждениях тесно связан с понятиями:
- Организация жизни детей или режим дня, что включает в себя научно обоснованное сочетание режимных процедур, основных видов деятельности, общения детей со сверстниками, детей с педагогом в индивидуальных, подгрупповых и общегрупповых формах.
- Возрастная специфика детей (раннее детство, младший, средний и
старший дошкольный возраст), ценности возраста;
- Развивающее социокультурное пространство, предметно-игровая
среда;
- Индивидуальный подход к детям, личностно-ориентированное
взаимодействие.
Принципы организации педагогического процесса в дошкольных образовательных учреждениях: учет ценностей дошкольного возраста, возрастных и индивидуальных особенностей дошкольников; комплексного
использования разных видов деятельности; эстетизации всей жизни детей;
совместный образ жизни; гуманности; демократичности; личностноориентированного подхода; системности и целостности; учет этнокультурных условий жизни.
Основным структурным компонентом педагогического процесса выступает деятельность, точнее разные виды деятельности – игровая, трудовая, двигательная, изобразительная и др. Важное место следует отвести
общению педагога с детьми, которое сопровождает все виды деятельности
или «деятельностно-опосредованному общению» (В.А.Петровский).
В 90- е годы ХХ века получила широкое признание трехблочная система организации педагогического процесса, описанная Н.Я.Михайленко и
Н.А.Коротковой: 1 блок – организованное обучение на занятиях (позиция
педагога – «учитель», который ставит перед детьми образовательные задачи, использует педагогические средства для их достижения); 2 блок – совместная деятельность педагога с детьми (позиция педагога – «равноправного партнера», включенного в деятельность с детьми, который внутри
этой деятельности на правах соучастника, партнера решает разноплановые
педагогические задачи, без применения жестких педагогических оценок,
излишней регламентации активности детей, т.п.); 3 блок – свободная, самостоятельная деятельность детей ( позиция педагога «создателя» развивающего пространства, наблюдателя со стороны, когда педагог непосред37
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ственно не включен в детскую деятельность, а предоставляет детям возможность действовать самостоятельно).
Современные подходы к организации педагогического процесса в
дошкольных образовательных учреждениях связаны с
- амплификацией (обогащением) детских видов деятельности, оптимальным сочетанием совместных и автономных видов деятельности, что
позволит достичь большего развивающего эффекта;
- приоритетом гуманных форм общения, отказом от жесткой регламентации режимных моментов, что позволит создать благоприятную эмоциональную атмосферу, настрой на постижение детьми образовательного
содержания;
- поддержкой субъектной позиции во взаимодействии с педагогом,
ориентацией на ценности дошкольного возраста, что позволит решать педагогические задачи в согласовании с внутренним миром ребёнка, его витагенным опытом, в единстве процессов развития и саморазвития личности и др.;
- созданием социокультурного пространства, позволяющего актуализировать творческий потенциал детей, успешно самореализовываться в
разных видах деятельности, проявлять себя на субъектном уровне;
- дозированием педагогической помощи и поддержки, основанной на
знании каждого воспитанника, обстоятельств жизни, уровней личностного
развития.
Рассмотрим понятия «педагогический процесс» и «образовательный
процесс». В современных учебных пособиях по педагогике (например, в
учебном пособии Педагогика под редакцией В.А.Сластёнина) педагогический процесс и образовательный процесс рассматриваются как синонимы.
Применительно к дошкольной педагогике восприятие этих категорий как
синонимичных не всегда правомерно и целесообразно. Образовательный
процесс более широкое и ёмкое понятие, чем педагогический.
Многое, что входит в личный опыт ребёнка (знания, представления,
способы действий, привычки поведения) и то, что образовывает его как
личность, далеко не всегда не является результатом педагогического взаимовоздействия, целенаправленно проведенной педагогической работы. На
развитие личности дошкольника большое влияние оказывает семья, социум: окружающие ребёнка люди, средства массовой информации, пережитые события и др. На уровне подражания способам действий, непроизвольного восприятия событий, ситуативно возникшего общения дети
познают мир, постигают смысловые стороны жизнедеятельности. Освоение социального опыта дошкольниками вне педагогического взаимодействия достаточно частое явление современной жизни.
Нельзя не отметить, что спонтанно сформированный жизненный
опыт детей выступает важным фактором и условием успешности протекания педагогической работы. Это убедительно показано в работах
38
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Т.А.Куликовой, М.В.Крулехт, А.П.Усовой и др. Оптимальный учет и использование такого опыта в процессе педагогического взаимодействия педагога с детьми служит источником полноценного развития и саморазвития дошкольников, поддержки их субъектной позиции в разных видах
деятельности, основанием для предоставления возможности действовать
каждому ребёнку на личностном уровне. Отсюда, образовательный процесс, несомненно, более ёмкое понятие, учитывающее возрастную специфику детей дошкольного возраста и, в свою очередь, отвечающее целевой
и результативной направленности дошкольного образования в целом. При
освещении дальнейшего лекционного материала будет применяться именно это понятие.
Вопросы и задания для самостоятельной работы и обсуждения
на семинарах:
1. Дайте определение понятию «педагогический процесс».
2. Составьте схему «Современный подход к организации педагогического процесса».
3. Что общего и различного в содержательных характеристиках понятий «педагогический процесс» и «образовательный процесс»?
4. Какое понятие должно шире использоваться в работе с детьми дошкольного возраста «педагогический процесс» или «образовательный
процесс»? Докажите, используя современные нормативно-правовые документы и теоретические труды педагогов и психологов.
Тема 6.
РЕБЁНОК – СУБЪЕКТ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
Раскрываются понятия «субъект», «субъектность», рассматриваются особенности становления ребёнка в качестве субъекта собственной жизнедеятельности
Субъектная проблематика занимает одно из ведущих мест в теоретических и прикладных исследованиях последних лет в области педагогики. Остановимся на раскрытии понятий «субъект», «субъектность» «становление субъектности» применительно к предметному полю дошкольной
педагогики.
Субъект – активно действующий, познающий, обладающий сознанием и волей человек, способный действовать целенаправленно [55].
Субъект в образовательном процессе - это самоутверждающаяся и самореализующаяся личность со своим неповторимым внутренним миром, об-
39
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ладающая опытом отношений с окружающим миром, способная к самоактуализации в разных видах деятельности.
Субъектность - системное качество ребёнка, обладающего разнообразными, индивидуализированными формами проявления активности и
социальных отношений, своим личным опытом. Субъектность проявляется
в деятельности, общении, познании, отражает возможности ребёнка по
достижению образовательных целей и решению конкретных педагогических задач. Становление субъектности представляет собой процесс и результат возрастания всего того, что связано с Я-ребёнка: его самоорганизацией, самоутверждением, самореализацией в разных видах деятельности.
Становление субъектности в образовательном процессе дошкольных
учреждений обеспечивает взаимодействие двух развёрнутых по времени
процессов: внутренне детерминированного личностного развития –
саморазвития, в котором порождаются и реализуются потребности, мотивы, интересы и внешнего по отношению к личности – создание социокультурной среды, общение, педагогическое взаимодействие, актуализирующие индивидуальный опыт и способствующие развертыванию
внутренних потенциалов личности дошкольника.
Движущими силами становления субъектности является порождение и разрешение противоречий: между требованиями взрослого и интеллектуальными, физическими, др. возможностями ребёнка; между стремлением быть признанным и оценкой его деятельности со стороны
сверстников, взрослых и др. Основным условием разрешения этих противоречий выступает личностная активность детей, потребность быть понятым и признанным.
Можно выделить три этапа становления ребёнка в качестве субъекта
собственной жизнедеятельности:
1 – этап относится к раннему детству (до 3 лет). Ребёнок начинает, с
одной стороны, осознавать себя как организм, ощущать изменения своего
тела в пространстве, управлять им, подчиняя своей воле, с другой стороны,
преднамеренно действовать с предметами в рамках предметноманипулятивной, а затем предметно-орудийной деятельности.
2 – этап относится к младшему дошкольному возрасту (3-4 года) и
связан с восприятием себя в качестве социального существа: члена детской
группы, семьи и т.д. Ребёнок начинает демонстрировать разные формы социального поведения, реализовывать себя в сфере общественных отношений, проявлять личностную активность в игре, общении, бытовых режимных моментах и др. Активность детей отличается эмоциональной
неустойчивостью, частыми импульсивными проявлениями.
3 – этап относится к старшему дошкольному возрасту (5-7 лет). Ребёнок начинает осознавать свою индивидуальность, разнопланово проявлять себя в сфере социальных взаимоотношений. Дети способны оценивать способы поведения, предвосхищать последствия поступков.
40
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Социальные формы поведения становятся мотивированными. Ребёнок способен к регуляции способов действий, эмоциональному контролю, что выражается в возможности сдерживания бурных эмоций и использовании их
в качестве мотивации продуктивного поведения. У детей складывается
субъектный опыт, своё личностное отношение к миру.
Поддержка и целенаправленное развитие субъектности ребёнка
происходит во взаимодействии педагога с детьми. В соответствии с этим
образовательный процесс является средством, условием, фактором субъективного преобразования детей в едином пространстве взаимодействия
«взрослые-дети», «ребёнок-дети».
Воспитание и обучение – это не только процессы, обеспечивающие
усвоение или присвоение социального опыта, но и преобразование собственного опыта детей, его разноплановое использование. Данное положение
научно обосновывалось в следующих направлениях:
- творческой самореализации личности (Т.И.Алиева, А.В.Антонова,
Н.А.Ветлугина, О.В.Дыбина, Т.С.Комарова и др.),
- диалектики ясных и гипотетических знаний в обучении
(Н.Н.Поддъяков),
- обосновании детской игровой дидактики (Т.М.Макеева,
С.Л.Новосёлова),
- обучении одарённых детей (О.М.Дьяченко, А.И.Савенков)
- формировании основ общей, музыкальной культуры личности ребёнка, развития культуры досуговой деятельности дошкольников и младших школьников (А.Ф.Воловик, М.Б.Зацепина, О.П.Радынова и др.):
- изучении характера познавательной активности детей в форме вопросов (Н.Б.Шумакова и др.).
Основой для проявления субъектности дошкольника в разных видах
деятельности выступает его опыт. В дошкольной педагогике различают
опосредованный опыт детей и личный опыт. Содержание первого образуют приобретенные детьми знания, умения, способы поведения, целенаправленно переданные педагогом.
Содержание личного опыта, который ещё называется как жизненный опыт, образует, всё, что имеет для ребёнка жизненно важное значение,
принято им на эмоционально-пристрастном уровне. Основываясь на исследованиях психологов и педагогов о структуре и источниках жизненного
опыта, выделим единицы, спонтанно складывающегося опыта, к которому
целесообразно обращаться и актуализировать в педагогической работе с
детьми. В него входят три составляющие:
1 - рефлексивные представления, сформировавшиеся в ходе восприятия явлений окружающего мира и собственных эмпирических обобщений;
2 - освоенные способы действий, поведения, виды деятельности;
41
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
3 - опыт отношений с социальным и природным миром, носящий
для ребёнка ценностный смысл.
В дошкольном возрасте жизненный опыт носит образное содержание, его основу составляют ранее пережитые события, явления, факты, интериоризированные в субъективно окрашенные образы. Эти идеи сущности образного характера жизненного опыта и механизмы его
возникновения в дошкольном возрасте, находят отражение в педагогических исследованиях Т.И.Алиевой, И.А.Лыковой и др.
Становление жизненного опыта во многом зависит от активности
самого ребёнка, от позиции, которую занимает растущая личность по отношению к различным сторонам миропознания, другим людям, самому себе. Содержание педагогической работы, в связи с этим, аксиологично, если
способствует расширению возможностей личностной самореализации в
деятельности, содействует обогащению чувственного миропознания, проявлению эмоционального отношения к окружающей действительности.
При организации образовательного процесса необходим параллельный анализ жизненного опыта и образовательного материала. Если такой
анализ не проводится, то процесс накопления жизненного опыта, «витагенной информации» (А.С.Белкин) приобретает формальный, схоластический характер, а педагогический процесс - лишается субъект-субъектного
взаимодействия, ориентации на поддержку неповторимого Я ребёнка.
Становление и развитие субъектной позиции в педагогическом процессе в аспекте активного обращения к жизненному опыту детей может
осуществляться путём:
- актуализации жизненного опыта дошкольников,
- побуждения к рефлексии этого опыта, что приводит к его обогащению и преобразованию.
В младшем, среднем дошкольном возрасте целесообразно использовать методы и приёмы, направленные на актуализацию жизненного опыта.
К ним относится:
- создание игровых ситуаций, побуждающих к самостоятельному самовыражению: появление сказочного персонажа, внесение декораций, т.д.;
- одобрительная оценка личностной самореализации в деятельности
(создание рисунка, поделки, выполнение танцевальных движений и т.д.);
- вопросы, побуждающие к общению по поводу ранее воспринятых
ситуаций, событий, подбору картинок, связанных с переживанием аналогичных состояний;
- создание положительно-эмоционального фона для личностных
проявлений: внесение новых атрибутов, использование художественных
средств: поэтическое слово, фрагменты музыкальных произведений, т.д.
В старшем дошкольном возрасте педагог использует методы, приёмы, не только побуждающие к актуализации личного опыта детей, но реф-
42
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
лексии по поводу этого опыта. К методам, приёмам, побуждающим к актуализации жизненного опыта в старшем дошкольном возрасте относятся:
- создание игровых ситуаций, направленных на демонстрирование
индивидуально-неповторимого, самобытного двигательного, игрового,
изобразительного и др. опыта, экспрессивных проявлений;
- создание проблемных ситуаций, побуждающих к выражению своего отношения к разным сторонам миропознания;
- использование наглядного материала (серий картин, иллюстраций,
т.п.), способствующих выражению своего отношения к событиям с привлечением (в качестве аргументации) примеров из собственного жизненного опыта, оценочным высказываниям.
Методы, приёмы, побуждающие к рефлексии опыта старших дошкольников, предполагают осознание и соотнесение ребёнком предложенных способов разрешения этических, эмоциогенных ситуаций с социально
принятыми в обществе ценностными формами поведения. Они используются в моменты, требующие акцентирования внимания ребёнка на адекватных способах действий, нравственной стороне поступков, поведения. К
ним относятся:
- вопросы, побуждающие к размышлению по поводу ранее пережитых событий, эмоциональных состояний, адекватности личностных проявлений сложившейся ситуации;
- использование проблемных ситуаций, иллюстративного материала
эмпатогенного содержания, направленного на согласование (рассогласование) предложенного содержания с имеющимся у ребёнка опытом их разрешения.
Важно место следует отвести позиции педагога, его отношению к
личному опыту детей. Отношение может носить оценочный и эмпатийный
(сочувствующий) характер. В первом случае – оценивании - педагог либо
принимает опыт ребенка, поддерживает его, либо отвергает, аргументируя
своё несогласие. Во втором случае – выражении сочувствия – педагог
идентифицируется с эмоциональным состоянием ребёнка, что позволяет
достичь эффекта понимания, субъект-субъектных отношений. Необходимо
постоянно поддерживать в детях уверенность в своих силах, ориентацию
«на успех», создавать благоприятную обстановку для творческих проявлений, самостоятельного выбора действий, способов решения познавательной задачи и т.д.
Эффективность становления и развития субъектности детей в образовательном процессе дошкольных учреждений зависит от:
- Своевременной диагностики личностного развития детей, что
предполагает содержательное описание субъективных детерминант, получение информации об индивидуальном своеобразии личности каждого ребёнка, их жизненном опыте;
43
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
- Педагогической поддержки увлеченности детей, их потребности в
самоутверждении: предоставление возможности предъявлять своё конкретноё «Я» сверстникам, другим людям;
- Cоздания условий, обеспечивающих свободную самореализацию
каждого ребёнка в разных видах деятельности, особенно поисковоисследовательской и творческой направленности;
- Развития самооценки детей на основе оценки педагогом результатов деятельности, способов их поведения;
- Характера взаимодействия педагога с детьми, организации общения, которое закрепляет за каждым ребёнком статус соучастника, поддерживает неповторимую индивидуальность, личностную активность, ориентацию на успех. К приоритетным относятся диалоговые формы общения,
доверительный характер взаимодействия, партнёрские отношения, т.п.
Вопросы и задания для самостоятельной работы и обсуждения
на семинарах:
1. Дайте определение понятиям «субъект образования» и «субъектность».
2. Выделите отличительные признаки: ребёнок – объект образовательного процесса и ребёнок субъект образовательного процесса.
3. Раскройте методы и приёмы, поддерживающие субъектную позицию детей в образовательном процессе дошкольных учреждений.
4. Как Вы считаете, образование современных детей строится с ориентацией на их личностный опыт? Обоснуйте свою точку зрения.
Тема 7.
СОДЕРЖАНИЕ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Раскрываются научные подходы к содержанию дошкольного образования, его проектированию.
Известно, что успешность образования во многом зависит от содержания. Содержание образования представляет собой педагогически адаптированную совокупность социального опыта, которая подлежит освоению
детьми. В педагогической науке нашли признание различные подходы к
определению содержания образования, в основу классификации которых
были положены следующие основания:
- Культурологическая модель содержания образования, включающая в себя социально ориентированную и педагогически адаптированную систему знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности и
эмоционально-ценностного отношения, усвоение которого призвано обес44
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
печить формирование личности, способной к сохранению и развитию материальной и духовной культуры общества (В.В.Краевский, И.Я.Лернер,
М.Н.Скаткин).
В рамках этого подхода выделены пять основных уровней формирования содержания образования, первые три из которых относятся к проектируемым:
1. Общетеоретического представления. На этом уровне определяются дидактические основания отбора содержания образования в целом:
принципы конструирования, состав и их структура.
2. Учебного предмета – содержание разделяется на предметные области и конкретизируется в зависимости от основных функций, специфики
каждой дисциплины.
3. Учебного материала – определяется конкретные элементы содержания, подлежащие усвоению в курсе обучения определённому предмету.
Отбор данного содержания осуществляется с учётом ориентиров, выделенных на первом и втором уровнях.
4. Педагогической действительности – это содержание образования,
органически включаемое в процесс обучения, воспитания.
5. Личностный – содержание образование становится достоянием
личности, присвоенным личным опытом.
- Конструирование содержания в соответствии со структурой
личности и, соответственно, отражение в нём основных ситуаций жизнедеятельности человека, ценностей общества, в котором он живёт
(В.С.Ильин), личностного опыта как компонента содержания образования
(Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков)
- Деятельностная модель, в которой основой содержания образования выступают виды деятельности человека и, соответственно направления развития человека в деятельности: познавательное, коммуникативное,
ценностно-ориентационное, эстетическое, преобразовательное, физическое
и др. (М.С.Каган, В.С.Леднев и др.).
Методологический ракурс анализа проблемы содержания направлен
преимущественно на выявление общих закономерностей ценностного отбора и трансформации совокупного опыта в содержание образования. Педагогические подходы раскрывают методическую сторону его реализации
и преобразования в личностные достояния детей. В современных условиях
можно выделить две проблемы, связанные с пониманием роли содержания
в образовательном процессе. Первая - связана с ценностным отбором и его
систематизацией. Вариативное конструирование такого содержания позволит выстроить различные типы образования детей. Вторая - связана с разрешением противоречий между личностным развитием детей, внутренним
планом их психики и тем, что предлагается в качестве содержания образования.
45
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Содержание раскрывается в образовательных программах. Для его
конструирования в образовательные программы отбираются фрагменты,
соответствующие целям образовательного процесса. Успешность реализации содержания во многом зависит от образовательной среды, представляющей совокупность внешних условий, в которых протекает повседневная жизнь и деятельность индивида. Особое место занимает социальная
среда, связанная с различным характером взаимодействия между педагогом и детьми, детьми и родителями и др. Содержание образования тесно
связано и со способами его реализации: технологиями, системами методических приёмов и т.п.
Ретроспективно рассмотрим подходы к содержанию дошкольного
образования. Первые научные материалы (20-30-годы ХХ века) связаны с
определением перечня знаний, умений и навыков, подлежащих освоению в
дошкольном возрасте и их компоновкой в образовательных программах. В
этот период популярностью пользовалось оформление содержания «по организующим моментам». Такими организующими моментами служили темы, связанные с общественной жизнью страны, праздниками, природными
явлениями и т.п., вокруг которых компоновались знания, умения, навыки.
В последствии (в конце ХХ века) компоновка содержания «по организующим моментам» нашла отражение в комплексно-тематической модели дошкольного образования.
В 50-е годы ХХ века, в работах А.П.Усовой обосновывается системный подход к конструированию знаний, умений и навыков. Система знаний, по- А.П.Усовой, строилась на положении : от простого к сложному, от
известного к неизвестному. Позже, в 70-е- 80-е годы ХХ века системный
подход к знаниям и умениям строится на причинно - следственных связях,
что дает возможность показать детям взаимосвязи и зависимости в природе, обществе, других областях миропознания. Так, С.Н.Николаева выделяет причинно-следственную связь в живой природе - зависимость строения
тела животного от среды обитания. Т.В.Земцова - в неживой природе: зависимость физического состояния объектов от тепловых воздействий.
В.И.Логинова - в обществе людей, в частности, при ознакомлении с трудом взрослых: преобразование предмета труда в процессе труда в продукт
труда,
обеспечивающий
удовлетворение
потребностей
людей.
Л.А.Парамонова выделяет причинно-следственную связь в конструировании: связь между формой конструируемого предмета и его функцией, назначением и др.
Значение систематизированных знаний находит широкое раскрытие
в трудах Н.Н.Поддъякова, раскроем основные положения:
- Дети овладевают умением актуализировать свои прежние знания и
использовать их для более глубокого понимания вновь формируемых.
46
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
- Расширяются возможности познавательной деятельности; дети
подводятся к пониманию достаточно сложных отношений окружающей
действительности.
- Устанавливается стратегия познавательного развития: от выделения
отдельного предмета к установлению его связей с другими предметами, в
системе которых он существует.
В 90-годы ХХ века в условиях (полипрограммности) содержание
образования начинает носить вариативный характер. Оно конструируется с
ориентацией на концептуально-теоретические, которые лежат в основе той
или иной образовательной программы. Например, содержание образования
в программе «Развитие» строится концепции развития способностей в дошкольном возрасте Л.А.Венгера.
В конце ХХ века в дошкольной педагогике подвергается основательному переосмыслению принципы структурирования содержания образования, делается акцент на проблематизации содержания, обеспечивающей
возможность развития творческой природы личности дошкольников, поддержки его субъектной позиции. Внимание учёных направляется на преодоление узко когнитивной направленности содержания, переориентации
его в сторону развития личностных способов отношения детей к миру,
творчества, возможности самореализации в деятельности, формирования
целостного представления о мире, приобретения опыта познания и самопознания. Знания, умения и навыки перестают выступать самоцелью, а становятся элементом культуры, способами освоения действительности, базовых культурных ценностей: нравственных, эстетических, познавательных,
средствами самореализации в разных видах деятельности и др. Так, в рамках концепции «Культуроосвоение как творческий
процесс»,
В.Т.Кудрявцев предлагает проектировать содержание дошкольного образования на проблемно-творческой основе и представлять как целостную
конструкцию. Конструирование содержания на такой основе строится на
следующих принципах: 1) учет ценностей творческого развития, в число
которых входит реализм воображения, умение видеть целое раньше частей, надситуативно – преобразовательный характер творческих решений,
мысленно – практическое экспериментирование, 2) вводить проблемные
задачи как основную единицу программного содержания, 3) полифонизм
деятельностных средств воплощения творческих поисков и решений, возможность вариативного образного самовыражения. В этом подходе основным смысловым центром содержания образования дошкольников становится ребёнок, его внутренний мир, приоритет развития личности,
отвечающего возрасту и закономерностям возрастного становления детских видов деятельности.
Сегодня учёные все больше склоняются к тому, что содержание, направленное на развитие детей дошкольного возраста должно носить открытый характер. Открытость содержания предполагает включение в об47
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
разовательные программы основных направлений образования, выделение
основополагающих принципов, цели, задач, этапов образовательной работы, описание основных средств. Такой подход к конструированию содержания образования создаёт простор для творческого использования педагогических технологий и средств, выбора способа взаимодействия
педагога с детьми и др.
Поддержку личностной активности детей, становление субъектной
позиции в образовательном процессе обеспечит содержание, строящееся с
ориентацией на возрастные ценности детей. Проектирование состава такого содержания должно быть направлено, прежде всего, на постижение
детьми разных типов образности: художественной (метафоричность, сюжетность, композиционность), связанной с развитием эмоционального отношения к миру; ценностно-ориентированной (образцы – эталоны, ценностные ориентиры), направленной на становление начальных этапов
эмоционально-ценностного отношения к миру и др. Научный интерес в
этом плане представляют исследовательские материалы Т.И.Алиевой, в которых раскрываются подходы к проектированию образно насыщенного содержания. Основным принципом конструирования такого содержания является
соблюдение логики движения от эстетического произведения к созданию
многосвязных эмоционально-художественных образов и динамических систем представлений. В таком восприятии основными стратегическими направлениями компоновки образовательного материала выступают:
- ознакомление детей с художественными произведениями, развитие
умений воспринимать типы образности (метафоричность, сюжетность,
многозначность образов), развитие способности к сопереживанию и сочувствию героям;
- овладение средствами построения взаимодействия с эстетическим
образом через воссоздание описанных в литературном произведении действий героя, эмоциональных ситуаций (словом, жестом, походкой и т.д.);
реальное содействие описываемым событиям, отличающимся неопределенностью, неожиданностью; актуализацию личного опыта, включенного в
процесс восприятия художественного произведения; образное отражение
персонажей изобразительными, музыкальными средствами;
- создание условий для творческого использования этих средств при
восприятии новых художественных образов через самостоятельное комбинирование элементов из различных произведений путем взаимоналожения
сюжетов; введение проблемных задач, побуждающих к интерпретации
элементов литературных произведений и т.п.
Такая логика компоновки образовательного материала обусловлена
тем, что понимание художественных произведений у дошкольников осуществляется не столько в словесном плане, сколько в образном и протекает
в действии выбора, образном движении, рисунке, сюжете игры, в «раздумывающем сочинительстве» (Т.И.Алиева). Данные теоретические положе48
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ния находят отражение в базисной образовательной программе «Истоки»,
в разделе эстетическое развитие.
В 2009 году приказом Министерства образования и науки Российской Федерации утверждены Федеральные государственные требования к
структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (данный документ представлен в приложении). В последние годы
стало активно применяться понятие «общеобразовательная программа дошкольного учреждения». Содержание таких программ разрабатываются
педагогическим коллективом дошкольных учреждений с ориентацией на
действующие нормативно-правовые документы. Объём обязательной части такой программы составляет 80% времени, необходимого для её реализации. Общий объем обязательной части программы, как отмечается
в государственных образовательных требованиях, рассчитывается в соответствии с возрастом воспитанников, основными направлениями их развития, спецификой дошкольного образования и включает время, отведенное
на: образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной,
трудовой, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкальнохудожественной, чтения); образовательную деятельность, осуществляемую
в ходе режимных моментов; самостоятельную деятельность детей; взаимодействие с семьями детей по реализации основной общеобразовательной
программы дошкольного образования. Эта базовая часть содержания является главным стратегическим направлением развития отечественной системы дошкольного образования и условием сохранения единого нормативного образовательного пространства на территории России.
20% времени, отведенных на реализацию общеобразовательной программы дошкольного учреждения, составляет часть, которая проектируется участниками образовательного процесса: педагогическим коллективом
дошкольного учреждения, при участии родителей, детей, учреждений
культурно-досуговой направленности и др. Эта часть содержания, проектируемая участниками образовательного процесса обеспечивает вариативность системы дошкольного образования, является главным условием поддержки приоритетных направлений деятельности и специфики
организации образовательного процесса в дошкольных образовательных
учреждениях конкретного региона, области, края и т.д. При её разработке
должны учитываться обязательные общие положения: охрана и укрепление физического и психического здоровья детей; эмоциональное благополучие каждого ребенка; направленность на успешность социализации,
личностного развития детей, формирования творческих способностей,
приобщения к общечеловеческим ценностям; взаимодействие с семьей, а
также учёт особенностей контингента воспитанников, региональных условий жизнедеятельности, потребностей детей, родителей и др.
49
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Общеобразовательная программа дошкольного учреждения - нормативно-управленческий документ образовательного учреждения, характеризующий специфику содержания образования и особенности организации
педагогической работы в данном конкретном дошкольном образовательном учреждении.
Таким образом, содержание дошкольного образования может рассматриваться в разных аспектах и с разных позиций, как на уровне проектирования, так и его реализации.
Вопросы и задания для самостоятельной работы и обсуждения
на семинарах:
1.Дайте определение понятию «содержание образования».
2. Представьте в виде таблицы ретроспективный анализ содержания
дошкольного образования.
3. Охарактеризуйте современные подходы к содержанию дошкольного образования.
4. Опишите этапы создания основной общеразвивающей программы
для дошкольного учреждения.
Тема 8.
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ – ОСНОВНАЯ СТРУКТУРНАЯ ЕДИНИЦА
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
Рассматриваются различные подходы к деятельности детей, их
классификации, характеристики образовательных функций.
Деятельность выступает важным условием, фактором и средством
развития детей, обогащения их личного опыта детей, является основной
структурной единицей образовательного процесса.
Исследования Т.С.Комаровой, С.А.Козловой, Н.Я.Михайленко,
О.С.Ушаковой, Н.Н.Поддъякова, О.П.Радыновой, Н.П.Сакулиной и др.,
высвечивают различные грани влияния деятельности, разных ее видов на
развитие творческих возможностей, качеств личности, приобщение детей к
культуре, на их социальную адаптированность.
Общепризнанным является то, что каждый вид деятельности выполняет определенные образовательные задачи и функции, имеет свое место в
режиме дня дошкольников, свои границы развития, обусловленные возрастной спецификой детей.
В.В.Давыдов обосновал следующие требования к деятельности и её
организации:
50
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
1 - должны быть созданы условия для свободного осуществления
детьми разнообразных видов деятельности;
2 - в образовательном процессе все виды деятельности должны целесообразно сочетаться, поскольку, «личность развивается на основе своеобразного синтеза разных видов деятельности».
3 - воспитатели должны не только втягивать детей в разные виды
развивающей их совместной и индивидуальной деятельности, но и ненавязчиво прививать им новые её формы;
4 - в процессе организации и осуществления деятельности способствовать проявлению и развитию психологических качеств и показателей.
Ключевым среди них выступает развитие творческого воображения.
В.А.Петровский объединяет деятельность и общение в понятие «деятельностно-опосредованное общение» и рассматривает его в качестве основной единицы образовательного процесса и системообразующего условия развития личности на всех возрастных этапах детства. Учёный
показывает непреходящее образовательное значение всех видов детской
деятельности (а не только ведущей) как основы содержательного общения
и развивающего взаимодействия взрослых и детей. Нельзя не согласиться с
правомерностью мысли о том, что в процессе образования важна разноплановая деятельность. Каждый вид деятельности имеет для детей самоценный характер.
Раскрывая роль деятельности в образовании дошкольников, стоит
отметить, что не всякое проявления активности детей может быть отнесено
к деятельности. Участие в деятельности определяет наличие всех её компонентов: ориентировочного (мотивы, целеполагание, планирование),
исполнительского (комплекс действий, операций), контрольнооценочного (самоконтроль и самооценка). Кроме того, В.Т.Кудрявцев отмечает необходимость «творчески-преобразующего характера» выполнения.
В дошкольной педагогике все виды деятельности делятся:
- на ведущие и основные: ведущие - эмоциональное общение, предметно-орудийная деятельность (в раннем возрасте), игровая деятельность (в дошкольном возрасте) и основные: познавательная, игровая, трудовая, двигательная, художественно-творческая, конструирование, коммуникативная;
- продуктивные и непродуктивные виды: продуктивные – все виды
изобразительной деятельности, конструирование, трудовая деятельность,
непродуктивные – игра, общение, двигательная деятельность;
- самостоятельные и регламентированные педагогом: к самостоятельной относится такая деятельность, в которой автором содержательной
наполненности всех её компонентов (ориентировочного, исполнительского
и контрольно-корректировочного) является ребёнок, дети; регламентируемая педагогом деятельность – предполагает различное по характеру и продолжительности непосредственное участие педагога в ней.
51
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
- по ведущему компоненту образования: деятельности с ведущим
эмоциональным, интеллектуально-познавательным и деятельностнопрактическим компонентами.
1 группа – с ведущим эмоциональным компонентом. В нее входят
все виды художественно-творческой деятельности (изобразительная, музыкальная, художественно-речевая), а также игровая деятельность;
2 группа – с ведущим интеллектуально-познавательным компонентом. Эту группу составляют специально организованная образовательная
деятельность и конструирование;
3 группа – с ведущим деятельностно-практическим компонентом. В
нее входят трудовая и двигательная деятельность.
Деление на группы позволяет: 1- более рационально подходить к организации образовательного процесса, подбору методов, средств, обеспечивающих позицию активного деятеля каждому ребёнку, возможность
субъективной, поисково-преобразующей его самореализации; 2 - отойти от
приоритета обучающих воздействий, с присущих им регламентацией активности детей; 3 - избежать изолированности деятельностей друг от друга, а отсюда и от излишней дробности в подготовке и проведении образовательной работы.
Имея общий образовательный радикал – ведущий компонент образования, каждая группа реализует свою интегративно скомпонованную
часть обучающих и воспитывающих воздействий, своё направление приобщения к культуре, возможности личностного развития детей в целом.
Представим содержательную и процессуальную направленность каждой
группы в виде таблицы.
Деятельности
с ведущим эмоциональным компонентом
Содержательная
направленность
Обогащение эмоциональнохудожественными и эмоционально-ценностными образами, овладение формами образных воплощений: воссоздающими, творческими; развитие эмоциональноценностного отношения к действительности;
стимулирование художественного
саморазвития; эмоциональное развитие детей: развитие кратких эмоциональных реакций, экспрессии, представлений об эмоциях, т.д.
Процессуальная сторона
Знания об окружающем
мире (рукотворном, социальном,
природном), умения
(интеллектуальные,
художественные, игровые), актуализация
творческого, жизненного
опыта.
52
Практическая реализация эмоционального и
эмоциональноценностного отношения
в рисунках, танцевальных движениях, играх,
актуализация эмоционального реагирования,
моторных механизмов
эмоциональной экспрессии, т.д.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Деятельности
с ведущим интеллектуально-познавательным компонентом
Содержательная
направленность
Обогащение естественнонаучными, эстетическими,
др. знаниями и представлениями об окружающем мире;
формирование умений (интеллектуальных, практических), овладение способами
решения познавательных задач, развитие познавательных интересов, интеллектуально-творческого опыта.
Процессуальная сторона
Пробуждение отношения к
познавательному материалу,
эмоциональное принятие его
детьми, создание эмоционального
фона в процессе постижения
познавательного содержания,
овладения интеллектуальными умениями, т.п.
Действия, деятельность
по усвоению, закреплению знаний, развитию
интеллектуальных,
практических
умений, познавательных, творческих способностей, др.
Деятельности
с ведущим деятельностно-практическим компонентом
Содержательная
направленность
Овладение двигательными,
трудовыми действиями,
формирование качеств личности (организованность,
трудолюбие, самостоятельность, др.), обеспечивающих
успешность организации и
осуществления трудовой,
двигательной деятельности.
Процессуальная сторона
Создание благоприятного
фона для эмоционального
самовыражения в процессе
выполнения действий, поддержка эмоционального отношения к движениям, трудовым действиям,
результативной стороне деятельности, т.д..
Знания о процессе организа- ции деятельности,
ценности труда, физических упражне- ний;
представления о последовательности выполнения действий, выразительности движений,
др.
На основании этого можно заключить, что место и образовательные
функции каждой группы деятельностей в образовательном процессе дошкольных учреждений различны.
О.Скоролупова и Н.Федина раскрывают виды деятельности в единстве с
формами педагогической работы.
Детская деятельность
Двигательная деятельность
Игровая
Продуктивная
Формы работы
Подвижные дидактические игры, Подвижные игры с правилами,
Игровые упражнения,
Соревнования
Сюжетные игры,
Игры с правилами
Мастерская по изготовлению продуктов
детского творчества,
Реализация проектов
53
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Детская деятельность
Коммуникативная
Трудовая
Познавательно-исследовательская
Музыкально-художественная
Чтение художественной литературы
Формы работы
Беседа,
Ситуативный разговор,
Речевая ситуация,
Составление и отгадывание загадок,
Сюжетные игры,
Игры с правилами
Совместные действия,
Дежурство,
Поручение,
Задание,
Реализация проекта
Наблюдение,
Экскурсии,
Решение проблемных ситуаций, Экспериментирование, Коллекционирование,
Моделирование,
Реализация проекта,
Игры с правилами
Слушание,
Исполнение,
Импровизация,
Экспериментирование,
Подвижные игры с музыкальным сопровождением,
Музыкально-дидактические игры
Чтение,
Обсуждение,
Разучивание
Таким образом, деятельность – важный фактор развития детей дошкольного возраста. Выступая необходимой общепризнанной структурной
единицей образовательного процесса, деятельность является не только
внешним, но и внутренним фактором развития детей, обеспечивающим
движение от социально обусловленного к индивидуально-личностному,
т.е. фактором, обеспечивающим поддержку и проявление активности,
субъектной позиции ребёнка.
Вопросы и задания для самостоятельной работы и обсуждения
на семинарах:
1. Раскройте значение деятельности в образовательном процессе дошкольных учреждений.
2. Всегда ли проявление активности детей можно назвать деятельностью? Почему вы так считаете?
3. Составьте схему «Виды деятельности детей».
4. Ваше отношение к делению детских видов деятельности на группы. Обоснуйте свою позицию.
54
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Тема 9.
ОСОБЕННОСТИ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ФУНКЦИИ
ДЕТСКИХ ВИДОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Описываются характерные особенности и образовательные функции деятельностей: с ведущим эмоциональным, интеллектуальнопознавательным и деятельностно-практическим компонентом.
Под образовательными функциями понимается назначение деятельности, та роль, которую она играет в личностном развитии детей. Подойдем к раскрытию особенностей и функций с ориентацией группы деятельностей по ведущему компоненту образования. Описание строилось на
следующих положениях:
- Назначение и роль детских видов деятельности должны рассматриваться с учётом ценностей дошкольного возраста. В лекции акцент делается на такой возрастной ценности как природно заданная эмоциональность
ребёнка.
-Направленность каждого вида деятельности обусловлена ведущим
компонентом образования.
- Ребёнок субъект образовательного процесса, имеющий свой неповторимый жизненный опыт и отношение к миру;
- Деятельность – основное средство личностного развития детей.
Деятельности с ведущим интеллектуально-познавательным компонентом (специально организованная познавательная деятельность и
конструирование). Назначение этой группы деятельности состоит не только и не столько информационном насыщении детей, сколько в развитии
желания приобретать знания и умения, использовании их в практической
деятельности, жизненных ситуациях. Эти деятельности направлены на
обогащение детей новыми мотивационно-значимыми впечатлениями, образами окружающего мира, что лежит в пласте эмоциональной регуляции
процесса познания и деятельности.
Познание в дошкольном возрасте базируется на эмоциональночувственном восприятии. Важно пробуждать у детей различные эмоции и
чувства, которые будут служить механизмом, приводящим в движение
когнитивные процессы, условием поддержки поисковых, исследовательских действий, познавательного отношения детей к миру. В этой связи
уместно привести слова французского психолога А.Валлона: «Именно
…эмоции осуществляют первые связи ребёнка с его социальной средой и
становятся основой для формирования намерения и рассудочной способности» [54].
Образуя определённую надстройку над процессами познания, эмоции не только сопровождают эти процессы, но и выступают существенными регуляторами их эффективности. Так, находясь в состоянии повышен55
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ного интереса, эмоционального подъема, ребенок может подолгу наблюдать за объектом, рассуждать по поводу его свойств, связей с другими объектами, экстраполировать в прошлое, вспоминая аналогичные случаи из
собственного жизненного опыта; фантазировать, детально описывая плоды
своего воображения, увлеченно мастерить, создавать постройки и т.д.
Эмоции регулируют познавательные процессы, характер выполнения способов действий и на правах сопровождения придают им особый
эмоциональный тон. Воздействуя на эмоции, можно привести общую направленность и динамику процессов познания ребенка в соответствие с
личностным смыслом, его интересами, ценностными установками. Под
влиянием эмоций качественно по-иному проявляются восприятие
(А.В.Запорожец называл его «эмоционально-подобным»), внимание, мышление, речь детей, усиливается конкуренция мотивов (как поступить, какие
средства использовать); совершенствуется механизм «эмоциональной коррекции поведения» (А.В.Запорожец), что проявляется в более тонком
предвосхищении возможных социальных последствий высказываний поступков, действий.
Участие ребёнка в познавательной деятельности может осуществляться:
- с позиции восприятия его как объект совместной деятельности: в
этом случае ребёнок не видит смысла в проявлении активности, не понимает и не принимает задач, поставленных педагогом. Он действует по принуждению, выполняя задание педагога.
- с позиции субъекта совместной деятельности: в этом случае он активный участник. Заинтересованное и увлеченное участие детей в деятельности возникает тогда, когда предмет активности представляет смысл и
ценность для личности, прослеживается переживание повышенной субъективной значимости участия в деятельности. В таких условиях происходит
"сдвиг мотива на цель" (А.Н.Леонтьев).
Педагогическая поддержка субъектной позиции детей в этой группе
деятельностей включает в себя:
- Доминирование диалогического субъект-субъектного общения педагога и детей, детей между собой. Организуя процесс познания и управления им, педагог должен выступать в роли партнера, соучастника, консультанта.
- Личностная самоорганизация каждого. Ребёнок должен иметь возможность управлять своим поведением, внутренним состоянием: ставить
самостоятельно цели, выбирать способы решения познавательных задач.
- Использование спонтанно приобретенного жизненного опыта, что
активизирует детей, создает условия для неповторимой, самобытной самореализации в деятельности, проявления эмоционального отношения к познавательному материалу.
56
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
- Изучение окружающего мира с помощью создания ситуаций, реализующих природные потребности детей в самостоятельном познании, самоутверждении.
- Преобладание поисково-исследовательских форм организации деятельности: создание проблемных ситуаций, экспериментирование, занятия-поисков.
- Постоянное удовлетворение познавательных потребностей, информационных запросов детей.
Деятельности с ведущим деятельностно-практическим компонентом (трудовая, двигательная). Для получения устойчивого, развивающего
эффекта мало увеличить удельных вес движений в жизни ребёнка, расширить диапазон оздоровительных процедур или трудовых поручений. Назначение этих деятельностей - в поддержке эмоционального отношения к
труду, физическим упражнениям, становлении выразительной, эмоционально-образной моторики ребёнка.
Двигательная деятельность детей отличается разнообразием – физкультурные занятия, физкультминутки, утренняя гимнастика, физкультурные прогулки, досуги, подвижные игры, др. Для получения устойчивого,
развивающего эффекта мало увеличить удельных вес движений в жизни
ребёнка, расширить диапазон оздоровительных процедур и т.д. Важно,
чтобы овладение движениями во всех видах двигательной деятельности
протекало через раскрытие их внутренней сущности, ощущаемости изнутри, поддержку выразительной, эмоционально-образной моторики ребёнка.
Для подтверждения целесообразности влияния на внутренний мир ребёнка
с целью обогащения двигательного опыта детей обратимся к педагогическим трудам П.Ф.Лесгафта, который ещё в конце ХIХ века отмечал необходимость руководства психическими процессами детей с целью развития
у них двигательного опыта, творческого проявления в двигательной деятельности, физического образования в целом [40].
Учёт возрастных ценностей детей, в частности повышенной двигательной активности, природной
эмоциональности и др. изменяет характер протекания и результативность двигательной деятельности в нескольких направлениях.
Во-первых, изменяется характер овладения движениями. Развитие
движений происходит не в виде простого механического их заучивания,
моторного тренажа, а в форме эмоционально насыщенного действия, переживания в процессе выполнения физических упражнений, образного характера их воплощения. В результате чего ребёнок начинает «ощущать
движения» (А.В.Запорожец), выражать через телесные движения собственные внутренние состояния, представления, образы.
Во-вторых, сознанию ребёнка начинает открываться внутренняя
картина движений, что происходит, благодаря становлению опыта вхождения в образ, переживания двигательных действий, а также эмоцио57
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
нально-тактильным контактам ребёнка с педагогом, другими детьми,
самим собой.
В-третьих, обеспечивается возможность творческого преобразования двигательного опыта в живые эмоционально-насыщенные действия,
способность переживать эмоциональный подъём и эстетическое наслаждение, проявлять, как отмечают в свои работах Е.А.Сагайдачная,
Т.С.Яковлева, «артистизм при выполнении движений», способность к двигательной импровизации.
Трудовая деятельность дошкольников относится к продуктивному
виду деятельности, включающему в себя труд по самообслуживанию, хозяйственно-бытовой труд, ручной руд и труд в природе. Сегодня эта деятельность вынесена на периферию образовательного процесса, занимает
весьма незначительное место жизни современных дошкольников. Преодолеть узкопедагогический взгляд, дидактоцентризм в её организации, «натаскивание» в выполнении обыденных, утилитарных действий позволит
изменение логики их осуществления, связанного с развитием и поддержкой эмоционального отношения к труду. Важно, чтобы труд дошкольников
носил не чисто утилитарный, «обслуживающий» характер, а в большей
степени был желанной деятельностью, вызывал эмоциональный подъём и
чувство внутреннего удовлетворения. Как справедливо отмечает
Т.А.Маркова, интересен и полезен тот труд, который даёт пищу для ума и
сердца, благотворно влияет на здоровье, формирует ценные социальные
чувства. Труд детей должен выступать средством проявления таких эмоциональных переживаний как радость от общего дела, удовольствие от успешного выполнения своих обязанностей, сочувствие усилиям сверстников и др. В работах Р.С.Буре, Г.М.Ляминой, Т.А.Марковой, О.П.Фроловой
др. показана важная роль положительных эмоций как одного из стимулов
включения детей в трудовую деятельность, её осуществления и достижения результата.
В трудовой деятельности должны реализовываться следующие направления:
- эмоциональное принятие значимости трудовой деятельности, что
достигается в процессе приобщения к труду как социальной ценности, становлении эмоционально-ценностного отношения к нему;
- становление социально-значимой мотивации труда. Эмоциональная
окрашенность мотивов трудовой деятельности изменяет характер выполнения трудовых действий, делает более значимыми результаты;
- побуждение к проявлению физических и психических усилий детей, поддержке увлечённости трудовыми действиями;
- развитие гуманных качеств личности – отзывчивости, заботливости, справедливости, т.п., которые должны проявляться на различных этапах объединения детей в труде.
58
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Деятельности с ведущим эмоциональным компонентом (художественно-творческие виды деятельности и игровая). Благодаря особой эмоциональной насыщенности, побуждающей к переживанию, эти виды деятельности привносят в жизнь ребенка свое личностное видение
окружающего и отношения к нему.
В психологии и педагогике утвердилось положение об эмоциональной составляющей художественно-творческих видов деятельности, положительном, стимулирующем влиянии эмоций на процесс художественного
творчества. Воздействие на эмоции приводит к появлению состояния приятного возбуждения, вдохновения, увлеченности субъекта творческой деятельностью. Эмоции являются одновременно и важным продуктом художественно-творческой
деятельности,
результатом
воздействия
произведений искусства.
Художественно-речевая деятельность – восприятие литературных
произведений, воспроизведение их содержания (пересказ, чтение по ролям,
беседы по содержанию, иллюстрациям, т.д.), исполнение (игрыдраматизации, инсценирования, словесно-поэтическое творчество, т.д.).
Детей отличает особая наглядность и живость восприятия, иными словами,
эмоциональная непосредственность. А.В.Запорожец рассматривал восприя- тие художественных произведений как особую форму проявления
детской активности. Эта форма, названная учёным «содействием» создаёт
у ребёнка личностное отношение к героям. Откровенный испуг, слезы, радость, переходящая в восторг – естественные для ребенка состояния при
восприятии художественной литературы. «Чувства, испытываемые ребёнком при слушании сказок, превращают его из пассивного слушателя в активного участника событий. Ужасаясь предстоящим событиям. Он в испуге начинает требовать, чтобы закрыли книгу и не читали её дальше…»
[17]. Чтение, сопровождаемое движениями, внешними действиями усиливает переживание, вызывает особый интерес к произведению. Это в большей степени относится к фольклору, в котором есть своеобразная ритмическая
организация
текстов
с
использованием
экспрессивноэмоциональной лексики, побудительных вопросов, восклицательных предложений.
Эмоциональная непосредственность служит, основным каналом, через который дети постигают содержание, идейный смысл произведения.
Благодаря эмоциям образы произведений принимают для ребенка характер
чувственной достоверности. Отсюда, наивная вера в реальное существование вымышленных персонажей: веселого Карлсона, забавного Чебурашку
и др. Ребенок помнит всё, что окрашено сильным чувством, поэтому не
случайно образы художественных произведений являются основой «творческой смысловой игры» (Т.И.Алиева) и продолжают «жить» в детских
рисунках, поделках, играх – драматизациях и т.д. Особо стоит подчеркнуть
роль народного эпоса, мифов, обрядовой поэзии, фольклора – пласта куль59
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
туры, являющегося хранилищем народной мудрости, традиций, эталонов
духовности и нравственности. Аккумулируя в себе исторически выработанные вневременные ценности, они дают возможность донести до восприимчивой души идею величия защиты родной земли, любви к Родине,
созидательную значимость человеческого труда, справедливого обличия
социального зла, красоту поступков, направленных на сохранение Мира,
добрососедство с народами и др.
«Живое» общение с книгой не могут заменить средства массовой
информации, детские компьютерные программы. Вытеснение книг из жизни ребенка, формальное отношение к художественному слову означает,
что мимо податливой души ребенка пройдет уникальная возможность образного мировосприятия, останется непознанным особое звучание художественного текста, искреннее волнение за любимого героя, постижение
ценностей через переживания и сопереживания литературным персонажам.
Изобразительная деятельность (рисование, лепка, аппликация, художественный ручной труд) обладает уникальной возможностью образного самовыражения, передачи своих впечатлений, отношения к различным
сторонам миропознания. Неслучайно психологи относят изобразительную
деятельность к неиссякаемому источнику непосредственности, искренности, художественной выразительности, творческой самореализации, специфическому образному познанию действительности. Ценность этой деятельности Л.С.Выготский видел в расширении и углублении
эмоциональной жизни ребёнка, а художественного образования в том, что
оно создаёт «фон жизнедеятельности», «фон жизни».
Г.Г.Григорьева, Н.А.Курочкина правомерно подчёркивают, что в
дошкольном возрасте важно развивать не изобразительную, а художественную деятельность, которая предполагает создание выразительного наглядного художественного образа, а не просто контурное, силуэтное или
объемное его обозначение, что характерно для изобразительной деятельности. Эмоции доминируют как в процессе рисования, лепки, аппликации,
так и в процессе восприятия произведений искусства. Особое место здесь
занимают эстетические эмоции и чувства.
Эстетические эмоции окрашивают восприятие произведений искусства, сам процесс наполнения слова «красивое» конкретным содержанием
через эстетическую характеристику предметов. Эмоционально вживаясь в
образ, дети выражают свои переживания посредством моторики, что, в
свою очередь, служит основанием для проявления творческого воображения. Часто можно наблюдать как, рисуя или создавая поделку, дети «озвучивают» свои действия, сопровождают их яркой мимикой, телодвижениями. Важно, чтобы решение задач усвоения художественно-образной
сущности изобразительного искусства, правил изображения не загасило
главного – художественно-творческое начало, потребность ребенка во60
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
площать в выразительных образах ценностные стороны жизни,. Именно в
выражении отношения, передаче личностного смысла явлений, событий, в
сопереживании основное назначение этих видов деятельности.
Музыкальная деятельность как вид художественной деятельности
также, прежде всего, эмоционально должна увлекать детей, поддерживать
и развивать желание чувствовать и выражать свои эмоции. В своих научных трудах Б.М.Теплов не раз подчёркивал, что специфичным для музыкального переживания является переживание звуковой ткани как выражения его содержания. Участие детей в музыкальной деятельности
поднимает их над обыденным, через переживание приводит к изменению
личности, её вкусов, потребностей, ценностных ориентацией, качеств и т.д.
Эти положения раскрывались в дошкольной педагогике через приобщение
детей к шедеврам музыкального искусства, исполнительской музыкальной
деятельности (И.Л.Дзержинская, О.П.Радынова, К.В.Тарасова), восприятие
эмоционально-образного содержания музыки (Н.А.Ветлугина,), развитие
эмоциональной отзывчивости как важнейшего личностного качества дошкольников, проявляющейся в оценочном отношении к произведениям
музыкального искусства (И.В.Груздова, О.П.Радынова) и др.
Игра – относится к ведущему виду деятельности дошкольников. Игра - социокультурное явление, своеобразный результат освоения и присвоения ребёнком социокультурного опыта, способ вхождения в мир
взрослых. Через игру дети постигают специфику отношений взрослых,
принципы жизнедеятельности общества (нравы, обычаи, т.д.); осваивают и
отражают в игровых действиях, ролевом общении социальные функции,
взаимоотношения, нормы поведения, др.); постигают способы межсубъектного взаимодействия и т.д. В игровом сообществе у детей возникает
ориентация на окружающих, умение оценивать свои действия и поступки с
точки зрения требований культуры общества.
Обращение к игре как специфическому явлению действительности
имеет давнюю многовековую историю. Еще античные философы отмечали
важную роль игры в жизни человека. Аристотель подчеркивал, что игры
подготавливают к будущим серьезным занятиям. Платон отмечал удивительные свойства игры (перевоплощение, переживание забавного, возвышенного, трагического, т.д.), утверждал, что надо жить играя. Ф.Фребель,
основатель игровой дидактики, писал о том, что «игра не пустая забава»,
игры несут глубокий смысл. В отечественной педагогике и психологии игра раскрывается с разных позиций, обосновывается как средство обучения,
воспитания и развития детей.
В традиционной педагогике существуют три способа её построения:
- предметно-действенный, связанный с освоение функциональных
свойств предметов, использование предметов-заместителей, условноигровых действий «как-будто», «понарошку»
61
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
- ролевой, заключающийся в принятии детьми определённых ролей,
использовании ролевых диалогов, становлении ролевого поведения,
- сюжетосложение, этот способ связан с выстраиванием игровых
действий в определённой логике, их объединением в общую сюжетную
линию
В полифункциональном арсенале игрового феномена наиболее ярко
высвечивается роль игры в качестве средства развития и проявления субъективных психических сил ребенка и, прежде всего, эмоций.
А.В.Запорожец отмечал, что существует «особый, эмоциональный план
игры, понимание которого необходимо для реализации полноценного воспитательного процесса» [17]. Игра приводит к тому, пишет далее известный отечественный психолог, что эмоции сохраняя свою специфическую
детскую наивность и непосредственность приобретают новый смысл, перерастая в сочувствие другим людям, переживание чужих радостей и печалей как своих собственных. Эту особенность игры дошкольников очень
образно показал Л.С.Выготский - в игре ребёнок плачет как пациент и радуется как играющий. Воздействие на эмоции, поддержка эмоциональных
проявлений есть первооснова развития игрового опыта, успешной организации и протекания игры как деятельности. Любые педагогические влияния на игру должны, прежде всего, строится в логике эмоционального
взаимодействия педагога с детьми.
Таким образом, каждый вид деятельности выполняет свои образовательные функции, которые, в свою очередь, согласуются с социокультурными и психолого-педагогическими приоритетами личностного роста детей-дошкольников, способствует оптимальному развёртыванию детсковзрослой общности, активных отношений детей с различными сторонами
окружающего мира и, в свою очередь, позволяет говорить о развивающей
направленности дошкольного образования в целом.
Вопросы и задания для самостоятельной работы и обсуждения
на семинарах:
1.Что такое образовательная функция деятельности?
2. Раскройте образовательные функции деятельностей с ведущим интеллектуально-познавательным компонентом.
3. Раскройте образовательные функции деятельностей с ведущим
деятельностно-практическим компонентом
4. Раскройте образовательные функции деятельностей с ведущим
эмоциональным компонентом.
5. Очертите перспективные направления образовательных функций
детских видов деятельности. Обоснуйте свою позицию.
62
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Тема 10. ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ –
СРЕДСТВА ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Анализируются понятия «воспитание» и «обучение», представлены
методические стороны их реализации в образовательном процессе дошкольных учреждений
Процесс образования осуществляется средствами обучения и воспитания. Содержательная и процессуальная направленность этих средств детерминируется особенностями социальной среды, культуры, национальных традиций, времени, в котором они реализуются. Рассмотрим каждое
из них в отдельности.
Обучение - взаимодействие педагога и детей, направленное на формирование знаний, умений, навыков, развитие интеллектуальных способностей, качеств личности. Обучение целенаправленный процесс познания
детьми окружающего мира, управляемый педагогом.
Теоретические основы обучения дошкольников имеют богатую историю развития. В зарубежной педагогике это работы Я.А.Каменского,
И.Г. Песталоцци, Ф.Фребеля, М. Монтессори, О.Декроли. В отечественной
педагогике теоретические основы обучения дошкольников раскрывались в
работах Л.А.Венгера, Л.С.Выготского, Е.И.Тихеевой, Е.А.Флериной,
А.П.Усовой, Н.Н.Поддъякова и др. Раскроем отечественные концепции
обучения дошкольников.
В концепции «Культурно-исторического развития психики» Л.С.
Выготский показывает, что развитие ребенка происходит в процессе усвоения опыта, накопленного человечеством. Подчёркивает, что высшие
психические функции (речь, мышление, др.) формируются путем перехода
внутрь (интериоризации) тех форм поведения, которые вначале были
внешними, существовали в общении между ребенком и окружающими
людьми. Следуя положений, обоснованных в этой концепции
Л.С.Выготский провел глубокий анализ соотношения обучения и развития.
Он подверг критике существовавшие в то время взгляды, согласно которым обучение рассматривалась как «плетущиееся в хвосте развития» и
обучение и есть развитие, т.е. ничем не отличающиеся друг от друга понятия. Л.С.Выготский показал, что обучение, которое передает ребенку человеческую культуру «забегает вперед развития, ведет его за собой», но не
заменяет самого развития. Развитие - это не приобретение суммы знаний,
умений, а диалектический процесс приобретение ребенком новых качественных особенностей. Выдвинутое понимание связи обучения и развития
известный отечественный психолог конкретизировал в понятиях зоны «актуального» и «ближайшего» развития, «сензитивные» периоды развития.
Было доказано, что обучение должно опираться на зону ближайшего развития, подтягивать его за собой. Данное положение положило начало на63
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
учному раскрытию сущностно-содержательных сторон развивающего обучения.
Л.С.Выготский показал специфику обучения дошкольников, выделив
его виды:
– спонтанное - ребенок приобретает знание непроизвольно. Усваивает лишь то, что представляет для него интерес. Такой вид обучения характерен для детей раннего возраста.
– спонтанно-реактивное – реакция на воздействия взрослого. Ребенок принимает программу взрослого лишь в той мере, какой она доступна
и понятна ему, поэтому процесс обучения важно строить в игровой форме,
с опорой на познавательный интерес. Это обучение характерно для детей
дошкольного возраста (3 – 6 лет).
– реактивное - обучение по программе учителя в условиях школы.
Е.А.Флёрина показала тесную связь между обучением и развитием
детского творчества. Широко известны обоснованные учёным положения
о том, что обучение определяет развитие детского творчества и детское
творчество не спонтанный, а педагогически обусловленный процесс.
Е.А.Флерина разработала первую программу обучения детей изобразительной деятельности, выделила множество игровых приемов обучения
детей рисованию («наматывание ниток», «снег идет», «длинные дорожки»
и т.д.), подчеркивала необходимость сочетания целенаправленного обучения изобразительным умениям и навыкам с самостоятельной творческой
деятельностью.
Большой вклад в теорию обучения дошкольников внесла А.П.Усова.
Основные направления её исследования:
- Подвергла критике теорию свободного воспитания, в которой роль
взрослого сводилась к организации внешних условий жизни. Доказала, что
процесс обучения двусторонний, идет не только от взрослого к ребенку, но
ребенок должен быть активным соучастником обучения.
- Ввела в дошкольную педагогику понятие «дошкольная дидактика»,
выделив все составляющие процесса обучения детей: содержание, методы,
приемы, формы. Обосновала занятия как основную форму обучения детей,
содержательно раскрыв комбинированные занятия.
- Выделила положения о двух категориях знаний: непосредственные
знания, которые ребенок приобретает в процессе общения, во время игр,
наблюдений и т.д. и знания опосредованные, которые ребёнок получает в
процессе целенаправленного обучения.
- Описала предпосылки учебной деятельности: умение слушать и
слышать взрослого, умение планировать, самоконтроль и самооценка.
Обосновала систематическое обучение на занятиях как основное условие
формирования предпосылок учебной деятельности.
Концепция Н.Н.Поддьякова «интеллектуальное творчество». Суть её
заключается в том, что вся когнитивная сфера дошкольников включает в
64
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
себя два уровня знаний: знания ясные, четкие и знания на стадии своего
становления (неясные, в виде догадки, предположения, вопроса). Эти два
уровня знаний находятся в тесной взаимосвязи: неясные знания переходят
в ясные; ясные знания, в свою очередь, должны давать толчок для более
глубокого познания, расширения знаний, т. е. переходить в неясные, гипотетические и т.д. При этом знания на стадии своего становления (в виде
догадки, предположения) нельзя рассматривать как недостаток познавательного развития детей. Чем шире горизонты неясных, гипотетических
знаний, отмечает, Н.Н.Поддьяков, тем больше возможностей для развития
познавательного интереса, способностей, самостоятельности мышления,
поддержки познавательной активности детей на занятиях. Отсюда, важно
строить процесс обучения таким образом, чтобы дети не всегда уходили с
занятий с четкими сведениями, ясной информацией. Необходимо очерчивать перспективы дальнейшего познания явлений, процессов с целью более глубокого и системного их познания.
В работах Т.А.Куликовой раскрываются типы обучения детей:
1) Прямое обучение: воспитатель ставит дидактическую задачу, показывает образец действий, направляет детей. Дети в этом случае находятся в позиции объекта обучения. Этот тип обучения важно осуществляется с
преобладанием игровых методов обучения.
2) Проблемное обучение: детям не предлагают готовые знания, а
создают проблемную ситуацию, решить которую дети не могут с помощью
имеющихся знаний, умений. Для этого они должны установить связи между явлениями, зависимости между ними. Решается проблемная ситуация в
процессе коллективно-поисковой деятельности, которая сопровождается
эвристической беседой. Вопросы педагога касаются сопоставления, сравнения фактов и т.д.
3)Непрямое обучение: осуществляется двумя способами а) детям
предлагается задача с неполным перечислением условий и последовательности её решения, например, изготовить виды транспорта, при этом каждый ребенок выполняет свой вариант решения поставленной задачи; б) детям предлагаются различные материалы, а задачу деятельности, ее
содержание они определяют сами.
4) Опосредованное обучение: педагог ставит ребенка в позицию обучающего других. Технология организации опосредованного обучения заключается в том, что педагог изучает интересы детей, уровень знаний,
умений и т.д. В соответствии с собранными данными организует предметно-развивающую среду, например комплекты игр, оборудование для опытов,
т.д. Эти средства педагог включает в деятельность детей, предлагая тому или
иному ребенку научить сверстников выполнять конкретную постройку, поделку, композицию. По данным Т.А.Куликовой это один из сложных видов
обучения, требующий от педагога умения прогнозировать образовательный
процесс, однако он даёт оптимальный развивающий эффект.
65
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ориентации современной дидактики на принципы гуманизма, демократичности, личностно-ориентированного и дифференцированного подхода к детям позитивно изменили практику обучения. Акцентируя внимание на ценностях дошкольного возраста можно выделить следующие
специфические особенности обучения детей в современных условиях:
1. Ребенок-дошкольник большое количество знаний, умений приобретает непроизвольно, в процессе игр, общения, наблюдений и т.д. Этот непроизвольно накопленный опыт необходимо использовать в процессе целенаправленной организации познавательной деятельности. Задача педагога –
обеспечить условия, позволяющие успешно приобретать знания и представления вне специально организованной образовательной деятельности, в процессе проведения игр, экскурсий, целевых прогулок, бесед и т.д.
2. Знания, умения, навыки перестали рассматриваться как основные
показатели успешности процесса обучения, а стали выступать средством
для развития интеллектуального творчества, мыслительных процессов, познавательного интереса, способностей. В процессе обучения важно формировать отношение к познавательной информации, показывать практическую значимость формируемых знаний, умений, воздействуя, прежде
всего, на эмоциональную сферу детей.
3. В практике работы с детьми должна находить место детская игровая дидактика. Одной из важных форм её организации является эвристическая беседа ребенка со взрослым, которая возникает из проблемной ситуации и состоит из цепочки вопросов. Такие вопросы могут быть
предметного содержания (кто?,что?), устанавливающие местонахождение
(откуда? где?), вопросы, направленные на изучение способов действий
(как?), устанавливающие причинно-следственные связи (почему? что, если?) и т.д.
4. Приоритет отдаётся личностно-ориентированному взаимодействию, Организация такого взаимодействия требует от педагога владения
педагогической диагностикой, что позволяет выявить особенности личного
опыта и возможности каждого ребёнка; развитие умения понимать ребенка, следить за ходом мыслей, его действиями, наталкивать на правильное
решение познавательных задач и т.д.
5. Культуросообразность обучения – приобщение детей к ценностям
жизни культуры, освоение созидательной деятельности людей: произведений искусства, рукотворного мира в целом, творческое самоопределение
ребенка в культуре.
6. Приобщение детей к выполнению различных исследовательских
заданий, связанных с выделением проблемы, поиском вариантов её решения, побуждением к самостоятельному экспериментированию, поисковой
активности.
66
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
7. Поддержка самоценных форм познавательной активности. Ребенок
должен познавать мир через те виды деятельности, которые для него наиболее привлекательны и интересны.
8. В настоящее время вместо занятий вводится понятие «занимательное дело», что существенно изменяет стратегическую направленность и
смысл обучения. Целевой и результативной стороной обучения должна
стать не обученность детей в форме знаний, умений и навыков, а развитие
личности ребёнка, формирование отношения к миру, процессу познания.
Воспитание – специально организованное взаимодействие педагога
и детей, направленное на духовное развитие дошкольников, накопление
социального опыта, формирование личностных качеств. Воспитание произошло от древнерусского слова «възъпитание» - духовное питание, возвышение, отсюда является деятельностью духовной, «питающей» развитие
каждого ребёнка как субъекта культуры, истории, собственной жизни. Его
назначение состоит, прежде всего, в раскрытии и поддержке духовного и
творческого потенциала детей, обогащении их внутреннего мира, в становлении ценностного отношения к миру, возможности полноценной самореализации в разных видах деятельности.
Сложились два основных подхода к воспитанию: авторитарный и
гуманистический. Для авторитарного подхода характерно строгое подчинение детей воле педагога, подавление самостоятельности, инициативы,
индивидуальности воспитанников. Основными признаками гуманистического подхода являются признание самоценности личности, демократический стиль общения, установка на развитие детского творчества, неформальные межличностные отношения
В начале ХХ века в рамках идей разностороннего гармоничного развития личности воспитание дошкольников было разделено на разные стороны: умственное, нравственное, эстетическое, физическое, трудовое. Такой подход прослеживался вплоть до 90-х годов, который в последствии
получил название функциональный. Суть его в том, что каждая сторона
воспитания рассматривалась как отдельное направление педагогической
работы со своей содержательной и процессуальной направленностью.
Нельзя не отметить, что в разные периоды делался разный акцент на значимости той или иной стороны воспитания. Так, в 20-30-годы на первое
место было поставлено трудовое воспитание, 50-60-е годы - нравственное
воспитание, в 70-годы пролеживался комплексный подход, т.е. объединение отдельных сторон в единое направление педагогической работы, например: нравственно-трудовое воспитание, нравственно-эстетическое и
т.п.
В конце ХХ века в связи с изменением социально-экономических
условий жизни, общественных ценностей произошло кардинальное изменение целевых установок воспитания - с разностороннего гармоничного
развития детей на разностороннее приобщение к миру культуры. Приори67
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
тетными направлениями его становятся саморазвитие, самоутверждение,
самореализация личности в разных видах деятельности. Популярностью
стали пользоваться понятия «гуманистический характер воспитания», «гуманные отношения между участниками образовательного процесса» и т.п.
В центре воспитательного процесса стала уникальная, неповторимая личностью воспитанника. В связи с этим воспитание пополняется новыми направлениями: духовное, моральное, правовое, экологическое, экономическое и др.
Современные научные представления о воспитании связаны с созданием оптимальных педагогических условий, обеспечивающих успешность разностороннего приобщения к миру культуры, развития и саморазвития личности в образовательном процессе дошкольных учреждений. К
таким условиям относится:
- готовность детей к воспитательным воздействиям: создание настроя, мотивации на общение, совместные действия, снятие внутреннего
напряжения;
- ориентация на личность, поддержка и развитие субъектной позиции
каждого воспитанника в разных видах деятельности;
- создание эмоционально благополучной фоновой стороны: наличие
доверительных, неформальных отношений между педагогом и детьми,
ориентация на потребности и интересы личности и т.д.;
- дозированность педагогических воздействий, основанная на знании
психофизиологических особенностей детей, уровня образованности, их
индивидуальных особенностей;
- создание оптимально развивающего социокультурного пространства, направленного на приобщение детей к ценностям: общечеловеческим,
национальным.
В настоящее время прослеживается тенденция к объединению воспитания и обучения, использованию средств воспитания и обучения в
единстве и взаимном дополнении. Ведущим объединяющим началом служит стратегическая направленность на образование детей. Обучение и
воспитание важно воспринимать не как сумму целенаправленных влияний
или технологии реализация профессиональной деятельности педагога, а
как способы продуктивной организации разных видов деятельности, средства со-бытия взрослых и детей в едином образовательном пространстве.
Отметим ключевые объединяющие их основания:
- целевая направленность образования на личностное развитие каждого ребёнка;
- приоритет эмоционально-чувственного миропознания в дошкольном возрасте, ориентация на жизненный опыт детей, разноплановую
включенность детей в разные виды деятельности;
- поддержка и развитие субъектной позиции детей, потребности в
самоутверждении в разных видах деятельности;
68
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
- ориентация на поддержку и развитие отношения детей к образовательному материалу, окружающему миру в целом.
Вопросы и задания для самостоятельной работы и обсуждения
на семинарах:
1. Раскройте специфические стороны обучения детей, ориентируясь
на фундаментальные труды педагогов и психологов.
2. Раскройте специфические стороны воспитания дошкольников, используя данные исследований педагогов и психологов.
3. Какого взгляда Вы придерживаетесь: 1 – воспитание и обучение
должны восприниматься как параллельные процессы, каждый их которых
имеет свою направленность в образовательном процессе дошкольных учреждений; 2 – воспитание и обучение должны восприниматься в единстве
и взаимном дополнении в образовательном процессе дошкольных учреждений. Обоснуйте свою позицию.
Тема 11.
МЕТОДЫ ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
В лекции раскрывается понятие «метод», рассматриваются классификации методов обучения и воспитания, характеризуются методы
образования.
Важным компонентом образовательного процесса, его операциональной единицей выступает метод. Остановимся на характеристике понятия «метод». Универсальными и общепринятыми являются следующие характеристики метода:
- способ взаимосвязанной деятельности педагога и детей, направленный на решение задач обучения или воспитания;
- способ педагогической работы педагога с детьми, посредством которого последние овладевают программным содержанием;
- способ достижения целей обучения и воспитания;
- способ профессионального взаимодействия педагога с детьми с целью достижения образовательных задач.
Данные характеристики говорят о том, что основу любого метода
составляет взаимодействие педагога с детьми, конкретным ребёнком. Методы связаны с целью, воплощенной в содержании образования, закономерностями, принципами организации педагогического процесса. В настоящее время выделен целый ряд теоретических подходов,
раскрывающих различный характер взаимодействия педагога и детей в
разных видах деятельности с целью овладения последними программным
69
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
материалом. Они широко раскрываются в работах Т.И.Бабаевой, Р.С.Буре,
С.А.Козловой,Т.С.Комаровой, С.Н.Николаевой, А.П.Усовой, В. И. Логиновой, О.С.Ушаковой, О.П.Радыновой и др.
Общеизвестно, что в зависимости от педагогической цели разделяются методы обучения и методы воспитания. Остановимся на методах
обучения.
В педагогической литературе различают три уровня восприятия методов обучения. Общедидактический уровень раскрывает методологические основы проблемы методов обучения. На этом уровне методы обучения выступают в качестве модели, обобщенной характеристики их состава,
структуры и функций. На частнодидактическом уровне функции методов
обучения рассматриваются в конкретных звеньях, общих для любого процесса обучения, например, объяснение способов действий, проверка знаний и т.д. На уровне учебного предмета общедидактические методы проявляются в конкретных методиках обучения, например методике обучения
рисованию и др.
Существуют различные точки зрения и на проблему классификации
методов обучения. Их многообразие является результатом естественного
процесса дифференциации и интеграции научных знаний о них. Так, по
источникам знаний методы обучения подразделяются на словесные, наглядные и практические (Е.Я.Голант, Н.М.Верзилин, Е.И.Перовский,
Н.А.Сорокин), по основным дидактическим целям выделялись методы
приобретения знаний, формирования умений и навыков, применения, закрепления и проверки (М.А.Данилов, Б.П.Есипов). Существует классификация, обосновывающая активные методы обучения (лабораторный эксперимент, работа учащихся с книгой) и пассивные – объяснение учителем
учебного материала, демонстрация наглядных пособий и др. (Е.Я.Голант).
В классификации, разработанной Ю.К.Бабанским, методы обучения выделяются исходя из структуры учебно-познавательной деятельности. Это методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности,
методы её стимулирования и методы контроля и самоконтроля.
В отечественной педагогике утвердилась и до настоящего широко
используется классификация методов обучения И.Я.Лернера, М. Н. Скаткина, стоящаяся в соответствии с характером познавательной деятельности
учащихся по усвоению содержания образования. На основе такого подхода
выделяются такие методы, как объяснительно-иллюстративный или информационно-рецептивный, инструктивно-репродуктивный, проблемного
изложения, эвристический, исследовательский.
В дошкольной дидактике используется классификация методов обучения, строящаяся с учётом особенностей форм мышления дошкольников
– наглядно-действенное и наглядно-образное, что и определяет характер
деятельности детей в процессе обучения. К ним относятся: словесные, наглядные, практические и игровые методы.
70
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Данные группы методов нашли общедидактическое и частнодидактическое раскрытие в работах А.П.Усовой и сотрудников её лаборатории
(Е.И.Радиной, Л.А.Пеньевской, др.) в 40-50-годы ХХ века.
В научной разработке проблемы методов во второй половине ХХ века принципиально важным является выделение активных методов обучения, поддерживающих деятельную субъектную позицию детей в процессе
образования. Н.Н.Поддъяков отмечал в связи с этим, что решающее значение в усвоении знаний имеет деятельность самого ребенка, его активность,
При выделении метода обучения необходимо исходить не столько из характера деятельности педагога, сколько из характера познавательной и
практической деятельности детей [73]. В дошкольной педагогике к общепризнанным относится достаточно большое количество таких методов, направленных на развитие познавательных, творческих способностей, поддержку интеллектуальной активности, формирование качеств личности,
способов действий, поведения. В их число входит метод экспериментирования, создания проблемных ситуаций, моделирования, «мозгового штурма» и др.
В настоящее время накоплен большой фонд и методов воспитания,
которые раскрываются в аспекте формирования базовой культуры, способов гуманного поведения, формирования качеств личности, обогащения
опыта организации деятельности, общения и др. Теория воспитания содержит положения, показывающие, необходимость использования этих
методов в процессе с учётом возрастных особенностей, интересов детей,
мотивов их поведения и деятельности. Это работы О.С.Гозмана,
Ф.Б.Горелика, Г.И.Щукиной, М.Г.Яновской и др.
Методы воспитания подразделяются исходя из продолжительности
воздействия на личность: методы длительного педагогического воздействия: упражнение, убеждение, др. и методы, преходящие, обладающие
кратковременным педагогическим эффектом: наказание, одобрение, др.
(А.П.Пинкевич), специфики влияния на детей: метод убеждения, упражнения, поощрения и наказания (Н.И.Болдырев, Ф.Ф.Королёв). Т.А.Ильина,
И.Т.Огородников обосновали группы методов воспитания, показав тем самым необходимость их объединения и систематизации: методы убеждения, методы организации деятельности и методы стимулирования поведения. К наиболее популярной и общепризнанной относится классификация
Г.И.Щукиной, в которой методы воспитания, исходя из структуры деятельности, в которую закладываются те или иные воспитывающие возможности. Эта классификация включает в себя четыре группы методов:
методы формирования сознания личности (беседа, рассказ, разъяснение,
др.), методы организации деятельности, общения, опыта поведения (приучение, упражнение, создания воспитывающих ситуаций, др.), методы
стимулирования и мотивации деятельности и поведения (поощрение, нака-
71
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
зание, соревнование), методы контроля, самоконтроля самооценки деятельности и поведения.
В дошкольной педагогике эти методы дифференцируются исходя из
специфики сторон воспитания: физическое, нравственное, эстетическое,
т.д. Например, в аспекте физического воспитания выделяются такие методы как упражнение, анализ физических качеств, игра и др. В нравственном
воспитании методы делятся на группы: методы формирования нравственного сознания, методы развития чувств и методы формирования способов
и привычек поведения. В эстетическом воспитании группы методов делятся исходя из задач эстетического воспитания. Так, группа задач, направленная на приобщение детей к искусству реализуется посредством методов
наблюдения, показа, примера взрослых, анализа художественных произведений. Группа задач, связанная с формированием умений и навыков осуществления художественной деятельности решается, в основном, с помощью практических методов: упражнение, показ способов действий,
создание поисковых ситуаций и т.д.
Обусловленность методов воспитания целевой и содержательной направленностью той или иной стороны воспитания служила, на наш взгляд,
причиной преобладания функционального подхода к воспитанию дошкольников с ориентацией на формирование способов действий, привычек поведения и т.п.
Процесс образования детей, результативной стороной которого является не обученность и воспитанность, а целостное личностное развитие детей, предполагает использование методов образования или педагогических
методов. Педагогические методы - это способы профессионального взаимодействия педагога и детей, обеспечивающие решение задач обучения и
воспитания в единстве и во взаимосвязи.
В педагогике, включая и дошкольную, существуют классификации
педагогических методов. Такая классификация педагогических методов
представлена в работах С.Н.Николаевой. В рамках экологического образования учёный выделяет три группы педагогических методов: 1 - практические: создание и поддержание условий для объектов природы, природоохранительной деятельности; 2 - познавательные: наблюдение, общение и
др.; 3 – отобразительные: игра, моделирование и др.
К наиболее полной и универсальной, применимой в процессе организации всех видов деятельности, можно отнести классификацию педагогических методов, представленную в учебном пособии «Педагогика», авторами которого являются И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, В.А.Сластёнин,
Е.Н.Шиянов. Эта классификация строится ориентацией на целостность педагогического процесса, а также на структуру деятельности, этапы её выполнения. Отражая двуединый характер педагогического процесса, т.е.
процесс воспитания и обучения, педагогические методы служат механизмами, обеспечивающими:
72
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
– взаимодействие педагога и детей, причём взаимодействие с приоритетной ролью педагога, выступающего руководителем педагогически
целесообразной жизнедеятельности;
- разностороннее развитие личности, поскольку их применение направлено на обогащение сознания, пробуждение соответствующих чувств,
эмоциональных состояний, практических умений и навыков, привычек поведения;
- организацию и стимулирование педагогически целесообразной деятельности детей, личностной включенности детей в разные виды деятельности.
Любая деятельность в процессе образования протекает более эффективно, если найдены способы её педагогической инструментовки. В этой
инструментовке должны присутствовать методы, обеспечивающие высокую мотивированность, интерес и желание действовать, позволяющие преодолевать неизбежные трудности, настойчиво продвигаясь к намеченной
цели, побуждающие к познанию, мыслительной активности, творческим
действиям, разноплановым способам поведения. Иными словами должны
присутствовать методы, направленные на развитие и активизацию различных личностных структур. Все эти характеристики присуще данной классификации педагогических методов.
Учёные выделяют четыре группы методов осуществления целостного педагогического процесса:
1. Методы формирования сознания. В эту группу методов входит
рассказ, беседа, объяснение, дискуссии, работа с книгой, метод примера,
т.п.;
2. Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения. К ним относятся: упражнение, приучение, педагогическое требование, метод создания воспитывающих ситуаций, наблюдение, иллюстрации и демонстрации, проблемно-поисковые методы, т.п.;
3. Методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения:
соревнование, познавательная игра, эмоциональное воздействие, поощрение, наказание, т.п.;
4. Методы контроля эффективности педагогического процесса: специальная диагностика, опрос, самопроверка, т.д. [63].
Использование данной классификации в образовательном процессе
дошкольных учреждений допустимо по следующим основаниям:
- согласуется с целевой направленностью на целостное личностное
развитие детей;
- позволяет реализовывать в единстве обучающую, воспитывающую
и развивающую функции образования, преодолеть изолированность между
процессами обучения и воспитания;
73
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
- применение всех групп методов распространяется на все виды деятельности, составляющие образовательный процесс в дошкольных учреждениях.
Раскроем возможности использования данной классификации педагогических методов с ориентацией на трехкомпонентную структуру дошкольного образования, описанную в лекции № 8. С учётом ведущего
компонента образования выделяется и ведущая группа методов. Остальные
группы методов используются как дополнение к основным:
1. Деятельности с ведущим интеллектуально-познавательным компонентом: ведущей группой методов выступают методы формирования
сознания. В эту группу методов входит рассказ, беседа, объяснение, дискуссия, работа с книгой, эксперимент и т.п.
2. Деятельности с ведущим деятельностно-практическим компонентом: ведущей группой методов выступает методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения. К ним относятся:
упражнение, приучение, метод создания воспитывающих ситуаций, показ
способов действий, т.п.;
3. Деятельности с ведущим эмоциональным компонентом: ведущей
группой выступают методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения: соревнование, познавательная игра, эмоциональное воздействие,
поощрение, наказание, т.п. Среди них особо стоит выделить методы эмоционального воздействия, направленные на обогащение образного мировосприятия детей, актуализацию отношения к познавательному материалу.
Группы деятельностей
С ведущим интеллектуально-познавательным
компонентом:
познавательноисследовательская, конструирование.
С ведущим деятельностно-практическим:
трудовая,
двигательная
Педагогические методы
Ведущая группа
Группы методов, использующихся как дополнение
к основным
рассказ, беседа, объяснение, Все методы, применяемые
пояснение, дискуссии, рабо- при осуществлении деята с книгой,
тельностей с ведущим
наглядный пример,
деятельностнопоказ образца, эксперимен- практическим и эмоциотирование, моделирование,
нальным компонентами
создание проблемных ситуаций, презентации,
игровые обучающие ситуации: с использованием кукол, персонажей сказок,
различных муляжей, моделей, разнообразные варианты игр-путешествий , т.д.
упражнение,
Все методы, применяемые
приучение,
при осуществлении деятренинги,
тельностей с ведущим
педагогическое
эмоциональным и интелтребование,
лектуально-
74
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Группы деятельностей
С ведущим эмоциональным компонентом:
художественно-речевая,
изобразительная, музыкальная.
Педагогические методы
Ведущая группа
Группы методов, использующихся как дополнение
к основным
показ способов
познавательным комподействий, метод
нентами
создания
воспитывающих
ситуаций,
наблюдение,
иллюстрации и
демонстрации и т.д.
соревнование,
Все методы, применяемые
познавательная игра,
при осуществлении деяпоощрение,
тельностей с ведущим иннаказание
теллектуальнометоды эмоционального
познавательным и деявоздействия:
тельностно-практическим
эмоциональнокомпонентами
сенсорного воздействия,
побуждения к
переживанию и сопереживанию,
контрастного
сопоставления,
эмоционально-образного
воздействия.
Все группы методов представляют гармонично скомпонованное
единство. В реальных условиях образовательного процесса тот или иной
метод может применяться в изолированном виде, но без соответствующего
подкрепления другими методами, без взаимодействия с ними он не может
обеспечить успешность движения образовательного процесса к намеченной цели в единстве всех структурных компонентов.
Вопросы и задания для самостоятельной работы и обсуждения
на семинарах:
1.Дайте определение понятиям «метод обучения», «метод воспитания», «педагогический метод»
2. Раскройте классификации методов обучения и методов воспитания.
3. Какие классификации методов целесообразно применять в дошкольных образовательных учреждениях. Обоснуйте свою позицию.
75
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Тема 12. ПРЕДМЕТНО-РАЗВИВАЮЩАЯ СРЕДА
ДОШКОЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ
Характеризуется понятие «предметно-развивающая среда», исторический аспект проблемы, теоретические основы её организации в дошкольных образовательных учреждениях.
Успешное личностное развитие детей во многом зависит от организации предметно-развивающей среды. Данное направление широко раскрывалось в педагогике дошкольного детства. Так, в начале ХХ века в работах А.В.Суровцевой «Что такое детская площадка и как ее
организовывать?» - М., 1925, Е.А.Флериной «Творческий труд дошкольника» М-Л., 1930 рассматривались особенности организации предметноигровой среды. Авторы отмечают необходимость присутствия в ней предметов для игровой, изобразительной, двигательной, трудовой деятельности, что по мнению учёных позволяет развивать интересы и обеспечивает
продуктивное времяпрепровождение. В 1927 году опираясь на концепцию
«Единой трудовой школы», в детских садах создаются «рабочие комнаты»,
где, располагаются предметы, различные материалы для труда по дереву,
картону, шитью.
Первые научные материалы по этой проблеме были связаны с организацией досуга детей, они находят отражение в «Руководстве для воспитателя детского сада» (1953), где выделяются следующие виды деятельности: рисование, лепка, изготовление игрушек, рассматривание книг и
средства для их осуществления. В более ранних программах для детских
садов (1932, 1934, 1938 гг.) отсутствовали указания и рекомендации по
созданию предметно-игровой среды.
В 50-е годы ХХ века вводится понятие «уголки». Уголки заполнялись предметами, наборами игрушек, в основном, с заранее продуманными
способами их использования и весьма ограниченными вариантами действий с ними. Например, наборы атрибутов к играм «Больница», «Почта»,
«Магазин».
В 60-е годы вводится понятие «самостоятельная деятельность детей». Исследования этого периода рассматривают предметно-игровую среду как условие воспитания качеств личности дошкольника (общительности, самостоятельности, организованности и др.), средство развития
умений (художественных, игровых, трудовых, т.д.).
В 70-е годы ХХ века вводится зонирование. В отличие от уголков
зоны включают в себя гибкие, подвижные элементы, дающие возможность
создавать импровизированные пространственные структуры. В их число
входят ширмы, игрушки-мебель, многофункциональные конструкции, неоформленный материал, т.д. С появлением зон значительно расширяются
функции предметно-игровой среды. Акцент делается на развитии интере76
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
сов, способностей, детского творчества, на приобщении детей к продуктивной полезной занятости. В 70-е годы проблему организации предметноигровой среды разрабатывали Н.Т.Гринявичене, Г.Н. Пантелеев,
Л.В.Пантелеева и др.
Именно в этого периода предметно-игровая среда стала рассматриваться составной частью более широкого понятия - предметноразвивающая среда.
В зарубежной педагогике вопрос организации предметно-игровой
среды раскрывался в работах М.Монтессори, О.Декроли, Р.Штейнера,
Кр.Вальтер и др. Педагогические воззрения М.Монтессори базируются на
принципе природосообразности. Для развития заложенных в ребенке жизненных сил и способностей, отмечает М.Монтессори, необходимо «подготовительное окружение», т.е. определенная микросреда. Она предлагала
условно разделять помещение группы дошкольного учреждения на функциональные зоны и располагать все игровые материалы на открытых и
доступных полках. М.Монтессори подчеркивала, что ребенку не нужна дорогая среда, все предметы, игрушки должны находить практическое применение. Целесообразное окружение, по-Монтессори, дает ребенку возможность «познать красоту и богатство жизни, расцвести чувствам, рукам
и духу в собственной деятельности и движении». Особое место в предметном окружении она отводила дидактическим материалам, направленным
на развитие органов чувств. Эти материалы строились на принципе автодидактизма.
М.Монтессори является основателем предметно-средовой модели
образования детей, в которой содержание образования кроется в специально созданной предметной среде. Предметно-игровая среда сама направляет
активность ребенка, регулирует его действия. Взрослый, по мнению учёного, помогает детям в выборе пособия, демонстрирует образцы действий с
ним и т.п.
Р.Штейнер, основатель Вальдорфской педагогики, был противником
готовых игрушек, предметов, «продуманных и сфабрикованных интеллектуальной цивилизацией». Весь игровой материал, по-Штейнеру, является
естественным заимствованием у природы: естественные формы, естественные материалы и красители. В Вальдорфских детских садах воспитатели создавали игрушки сами из шерсти и тканей. Куклы изготавливались
без нарисованных лиц, тем самым игрушка не навязывала малышу готовый
образ, созданный взрослым. Считалось, что это позволяет ребенку видеть в
кукле то лицо, которое возникает в его воображении, и которое может меняться по уходу игры. Для строительных игр детям предлагались наборы
неоформленных «блоков» из дерева, имеющих различные формы: чурочки,
палочки, шишки, т.д. В помещении присутствовали произведения искусства (репродукции картин, вазы, т.д.). Ребенок с детства, по-Штейнеру, дол-
77
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
жен приучаться к бережному отношению к предметам искусства, к тому,
что отвечает категории «красивое».
Во второй половине ХХ века проблема создания предметно-игровой
среды разрабатывается в связи с пространственной организации помещения детского сада. В концепции Хеллы Эрлер и Луиса Эрлер (Германия,
конец 70-х годов ХХ века) показано, что пространственные структуры помещения должны иметь свое функциональное значение. В центре группы,
по мнению
Х.Л.Эрлер, должна находиться площадка для свободного общения,
игр детей. За ней располагается возвышение типа театральной сцены, где
дети могут активно двигаться: лазать, прыгать, ползать, а также могут уединяться. Здесь же располагаются игрушки: куклы, домики с мебелью,
машины и др. Возвышение дает возможность ребенку получить новый обзор, угол зрения, общаться со взрослыми, находясь положении «над ним».
В 80-е годы ХХ века популярность приобретает концепция В. Мальке и З.Шварте (Германия). Ими была создана сообразная природе ребенка
архитектурная модель детского сада. Авторы разработали трехмерное
жизненное пространство: одно-двух -трехэтажные возвышения, соединенные галереями, многочисленными лестницами с перилами; уютные ниши и
«укромные местечки», т.д. Важное место в оформлении помещений занимали поделки из природного материала: из глины, дерева, которые дети
могли использовать в процессе организации разных видов деятельности.
Раскроем теоретические подходы к организации предметноразвивающей среды , начнём с функций. К ним относится:
- Информативная: предметно-развивающая среда несет сведения об
окружающем мире, назначении предметов, способах их применения и т.д.;
- Побуждающая: активизирует и направляет общение, побуждает к
деятельности, определяет ее содержание;
- Развивающая: предметно-развивающая среда способствует обогащению всех сфер личности (познавательной, эмоциональной, волевой и т. д.);
- Стимулирующая: способствует проявлению активности, творчества
детей и т. д.);
- Регулирующая: направляет, сдерживает активность детей.
Согласно подходов В.А.Петровского, Е.О.Смирновой и др. предметно-развивающая среда включает в себя три составляющих:
1 - Общее внешнее оформление помещения, его дизайн, созданный
стиль. Сюда входит эстетическое оформление помещения, соответствие
обстановки её назначению, использование элементов народного искусства,
предметов, связанных с доминирующим направлением функционирования
данного учреждения (физическое воспитание, художественное образование детей, т.д.). Многие дошкольные образовательные учреждения сегодня
стремятся к созданию собственного стиля оформления групп, холлов, т.д.
78
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2 - Организация жизненного пространства: наличие мебели, предметов быта, гигиены, помещений для проявления разноплановой активности
т.д. Популярностью пользуется зонирование, наличие помещений для познавательной, музыкальной деятельности, организации деятельности по
интересам с учетом половых особенностей, национальных традиций и т.д.
От организации жизненного пространства во многом зависит эмоциональное благополучие детей.
3 - Игрушки, пособия, предметы, необходимые для развивающего
образования, организации разных видов деятельности, удовлетворения интересов и потребностей детей. Это направление рассматривается во взаимосвязи с процессом организации разных видов деятельности детей.
Отметим некоторые позитивные изменения в организации предметно- игровой среды и негативные стереотипы:
Позитивные изменения
Проблемы, негативные стереотипы
Преодоление жестких требований СЭС:
допускается использование мягких игрушек, предметов, принесенных детьми из
дома, т. д.
Шаблонное использование атрибутов для
игр с заявленной тематикой «Почта», «Парикмахерская», т. д.
Создание условий для разновозрастного
взаимодействия.
Экспонирование игрушек, пособий с ориентацией на проверяющего.
Создание в группах условий для баланса
совместной и индивидуальной деятельности.
Недоукомплектованность помещений игрушками, пособиями.
Полифункциональное использование
предметов, пособий, др.
Отсутствие финансирования, недостаточность средств для приобретения игрушек,
обогащения предметно-игровой среды.
Наличие полок, ячеек для размещения
личных предметов, игрушек с целью организации самостоятельной деятельности.
Принципы организации среды выделенные В.А. Петровским:
1. Статичность и подвижность - статичность предусматривает постоянство, неизменность, что обеспечивает ребенку надежность, защищенность; подвижность – возможность ее изменения, что важно для интеллектуальных процессов детского творчества.
2. Гибкость зонирования – предполагает создание функциональных
«помещений» (для игр, театра, конструирования). Дети должны иметь возможность переносить предметы, игрушки в любую часть групповой комнаты, зал и др.
79
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
3. Комфортность – предметы необходимо располагать так, чтобы ребенок мог свободно брать их. Игрушки должны быть надежны, безопасны,
удобны в использовании.
4. Открытость – закрытость – предполагает с одной стороны, возможность уединения, организации автономной деятельности, например, за
ширмой, с другой стороны, ребенок должен иметь условия для общения с
детьми, возможность видеть, как они играют, рисуют и т. д.
5. Учитывать половые различия – наличие специальных наборов
предметов, игрушек, как для девочек, так и для мальчиков.
В работах В.Т.Кудрявцева принципы организации среды раскрываются в аспекте постижения детьми мира культуры или культуроосвоения:
- проблемная насыщенность;
- незавершенность и возможность активного достраивания ее ребенком;
- многофункциональность (например, оснащение групповой комнаты
кубами различной формы);
- необыденность обстановки, отход от шаблонов: наличие оригинальных предметов, экзотических материалов, т.д.
Проблема организации предметно-развивающей среды не потеряла своей актуальности и сегодня. Данная проблема активно исследуется с позиции личностно-ориентированного подхода к детям, их духовного развития и саморазвития и др.
В настоящее время все активнее используется понятие «социокультурная среда». Это понятие более ёмкое и широкое, чем предметноразвивающая среда. Социокультурная среда дошкольного учреждения
включает в себя единство предметов материальной и духовной культуры,
разные виды деятельности, развивающее взаимодействие взрослых и детей, отношения, возникающие в процессе общения, совместных действий,
т.д. Социокультурная среда может рассматриваться на разных уровнях:
предметная,
экологическая,
информационная,
интеллектуальнопознавательная, др. Если рассматривать предметно-развивающую и социокультурную среду как часть к целому, то предметно-развивающая составляет часть социокультурной среды дошкольного учреждения.
Вопросы и задания для самостоятельной работы и обсуждения
на семинарах:
1. Охарактеризуйте понятия «предметно развивающая среда» и
«предметно-игровая среда» с позиции общего и различного.
2. Раскройте теоретические основы предметно развивающей среды:
функции, принципы организации и т.д.
3. Выполните проектное задание на тему «Предметно-развивающая среда с ориентацией на возрастные ценности детей дошкольного возраста».
4. Отличительные признаки предметно развивающей среды и социокультурной среды.
80
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Тема 13.
СОЦИАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ
КАК НАПРАВЛЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ
Раскрываются факторы, механизмы социализации детей, рассматривается исторический аспект проблемы.
Социализация, в широком смысле, это процесс усвоения человеком
на протяжении всей его жизни социальных норм, культурных ценностей
того общества, к которому он принадлежит. В дошкольном возрасте социализация имеет возрастные границы развития.
Факторы социализации – это обстоятельства, побуждающие человека к активности, проявлению действий. А.В.Мудрик выделяет 3 фактора
социализации:
- макрофакторы: планета, государство, мир, общество;
- мезофакторы: этнос, село, город и т.д.;
- микрофакторы: семья, ДОУ, группа детей, кружок, т.д.
Социальная адаптация – приспособление к условиям общественной
жизни. Социальная адаптация означает, что ребёнок способен развиваться,
адекватно воспринимать и выстраивать систему отношений с окружающими, изменять своё поведение в соответствии с ожиданиями других. Основные проявления социальной адаптации – общение, взаимодействие с другими людьми и проявление личностной активности.
Основными компонентами социального развития личности являются:
- когнитивный: развитие знаний и представлений о нормах и правилах социальной жизни, взаимоотношениях в обществе, о профессиях, социальных ценностях, т.д.;
- эмоциональный: развитие культуры экспрессивного самовыражения, понимания эмоциональных проявлений людей, дифференциации эмоциональных состояний и др.;
- мотивационный: развитие социально значимой мотивации поведения,
способов действий (придти на помощь, оказать поддержку, не подвести т.д.)
- поведенческий: развитие гуманных форм поведения, обогащение
ценностными способами действий (доставить приятное другому, выразить
сочувствие, проявить заботу и т.д.).
Задачами приобщения детей к социальному миру выступают:
- формирование знаний и представлений о социальных явлениях, социальных ценностях;
- формирование способов жизни среди людей;
- развитие системы отношений к социальному миру;
- развитие эмпатии, альтруизма, социально значимой мотивации;
81
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
- формирование качеств личности: внимательность, отзывчивость,
вежливость и др.;
становление начал социальной активности личности.
Содержание процесса социализации включает три сферы: деятельность, общение и самосознание личности.
Механизмами социализации являются:
– имитация - стремление ребенка копировать определенную модель
поведения;
– идентификация – отождествление себя с другим, переживание
эмоциональных состояний другого как своих собственных , др;
– стыд - переживание разоблачения, связанное с реакцией других людей;
– чувство вины - переживания разоблачения, связанное с наказанием
самого себя вне зависимости от других людей;
– экспериментирование - осознанная или неосознанная «апробация»
на взрослых или сверстниках различных форм поведения в поисках наиболее приемлемых вариантов. Н.Н.Поддъяков выделил следующие формы
социального экспериментирования: а) поисковое изменение социальной
ситуации с целью снятия или обострения конфликта; б) выявление ребенком особенностей личности другого человека; в) выявление своих возможностей (интеллектуальных, личностных, т. п.).
Первым научным подходом к проблеме приобщения ребенка к миру
людей была книга Я.А.Каменского «Мир чувственных вещей в картинках», где в отборе знаний о социальном мире прослеживался принцип энциклопедичности. Другой тенденцией явились взгляды Ф.Фребеля и М.
Монтессори, которые показали важное значение органов чувств и выделили сенсорику (процессы ощущения и восприятия) как основу познания мира. С позиции приобщения детей к русскому образу жизни подходил к социализации личности К.Д.Ушинский. Он считал, что ребенок, родившийся
у определенного народа, должен впитывать в себя дух этого народа, стать
его частью через познание культуры, быта, языка.
В работах А.П.Усовой раскрывается такое качество личности как
общественность и выделяются этапы его развития в игровой деятельности:
индивидуальные игры, игры рядом и совместные игры.
С.А.Козлова выделила особенности социализации дошкольников через анализ проявлений детей в естественных условиях и в дошкольных образовательных учреждениях:
82
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В естественных условиях
В условиях дошкольного образовательного
учреждения (ДОУ)
На первом месте
Рукотворный мир, требующий определенных знаний, умений для того, чтобы использовать предметы по назначению.
На втором месте
Совместная деятельность – помощь взрослых, показ способов действий.
речь – поскольку педагогические воздействия начинаются с речи.
рукотворный мир – для дошкольников ведущим принципом обучения является
принцип наглядности.
На третьем месте
Речь – объяснение, указание, вопросы и т. Совместная деятельность – используется в
д.
разные режимные моменты, а также как
блок педагогического процесса.
В 80-е годы ХХ века вводится понятие социальная активность. Данное понятие включает в себя освоение общественно-исторического опыта,
бережное отношение к результатам труда взрослых, бескорыстную помощь, инициативность и самостоятельность в разных видах деятельности.
К основным направлениям социализации детей относится развитие
общения, взаимоотношений.
Проблема общения разрешается в практике работы дошкольных образовательных учреждений на двух уровнях: 1)педагог - дети - ребенок,
педагог - ребенок; 2) ребенок - ребенок, ребенок - дети.
Существуют две формы общения в дошкольном возрасте:
1) непосредственное, нестесненное рамками деятельности или так
называемая
особая
специфическая
деятельность
общение;
2)опосредованное ситуацией совместной деятельности или произвольное
(Е. Е.Кравцова, Т.П.Пуртова). Вторая форма общения характерна для
старшего дошкольного возраста.
Функциями общения являются: организация совместной деятельности; регуляция межличностных отношений; познание людьми друг друга.
М.И.Лисина выделила 4 вида общения: 1) эмоциональное, или ситуативно-личностное (от 2 мес. до 6-7 мес.); 2) ситуативно - деловое (от 7 мес.
до 3-4 лет); 3) внеситуативно-познавательное (4-5 лет); 4) внеситуативно личностное (5-7 лет) и 3 основных средства общения: экспрессивно - эмоциональное, т.е. общение жестами, с помощью мимики и т.д.; предметно –
действенное: посредством движений, с использованием предметов; речевое посредством диалога, монолога и т. д.
В работах Л.П.Стрелковой, Т.А.Репиной прослеживаются основные
задачи в области общения: приобщение детей к гуманным формам общения, развитие эмпатии, развитие культуры общения.
Остановимся на проблеме взаимоотношений. Взаимоотношения личностная основа взаимодействия, проявляющаяся во взаимопомощи,
83
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
симпатии, антипатии. Анализ литературы позволяет выделить несколько
направлений в изучении проблемы взаимоотношений:
1. Отношения дружбы, симпатии, взаимного тяготения детей друг к
другу рассматривали Т.И.Бабаева, Т.А.Владимирова, Т.А.Репина, и др. В
этих работах показана важная роль социального опыта детей, значимость
положительного оценочного статуса в группе сверстников.
2. Избирательные отношения изучали Е.О.Смирнова, А.А.Рояк,
К.Я.Вольцис и др. В этих работах раскрываются способы регуляции взаимоотношений:
- обеспечивать успех в деятельности (А.А.Рояк),
- объединять детей примерно одного уровня активности, сформированности игровых умений (К.Я.Вольцис),
- формировать социально значимую мотивацию, этически ценные
способы общения (Т.А.Репина и др.)
Ряд исследователей раскрывали важную роль качеств личности, которые обеспечивают взаимопонимание, успех совместных видов деятельности: самостоятельность (К.П.Кузовкова, Г.М.Лямина и др.), организованность (А.И.Матусик, В.Г.Нечаева и др.), общественность (А.П. Усова).
Гуманные отношения исследовались в работах Р.С.Буре,
Т.А.Репиной, Е.Э. Шишловой и др. Одним из эффективных приемов развития гуманной направленности у дошкольников выделяется создание
проблемных ситуаций, требующих от ребенка принятия самостоятельного
решения, нравственного выбора. Е.Э.Шишлова выделяет следующие составляющие гуманных отношений: доброжелательное, отзывчивое, внимательное, заботливое, справедливое. Представим в виде таблицы:
Содержательная направленность гуманных отношений
Для доброжелаДля отзывчивого
Для внимаДля заботлительного отноотношения характельного отвого отношешения характерно
ношения хания характерно
рактерно
терно
умение достаумение разделить
умение замеумение окавить радость
радость и огорчетить и понять
зать ту или
другим (путём
ния других, отпереживания
иную услугу
приветливого
кликнуться на
других (не яр- другим, пообращения,
просьбу, обращеко выраженухаживать за
угощения чемние товарищей,
ные), поддерними (помочь
то вкусным, по- помочь преодолеть живать
одеться поздравления с
отрицательные пе- положительное стелить попраздником,
реживания пожаэмоциональное стель, помочь
днём рождения, лев, успокоив,
состояние, на- выполнить
предложения
предложив способ строение, позадание, т.п.).
своих игрушек, отвлечения (поигмочь преодооказания услуг
рать, порисовать,
леть,
и т.п.).
почитать, т.п.)
облегчить отрицательное.
84
Для справедливого отношения
характерно
умение признать равные
права сверстников на: участие
в совместной
игре, выполнение ведущих
ролей в ней;
защиту собственного мнения; на получение
удовольствия и
т.п.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В развитии гуманных отношений подчеркивается необходимость индивидуального подхода, ориентация на индивидуальные особенности детей. Обобщая исследовательский материал, можно выделить основные методы и приемы руководства межличностными отношениями: пример
взрослых, педагогическая оценка; занятия по ознакомлению с нормами
общения; чтение художественной литературы, этические беседы, создание
проблемных ситуаций.
Социальное развитие важное направление педагогической работы с
детьми дошкольного возраста, в результате которого у детей закладывается особое чувство мироощущения, в пространстве которого формируются
социальные мотивы, потребности, ценностные способы поведения, социальная активность и др.
Вопросы и задания для самостоятельной работы и обсуждения
на семинарах:
1. Дайте определение понятиям «социализация», «социальная адаптация», «социальное развитие».
2. Раскройте теоретические основы проблемы социализации детей
дошкольного возраста.
3. Докажите, что проблема общения и развития взаимоотношений в
дошкольном возрасте относится к числу актуальных.
4. Подготовьте презентацию на тему: «Актуальные направления социализации детей дошкольного возраста».
Приоритетные направления дошкольного образования
Рассматриваются отдельные наиболее значимые направления образования детей дошкольного возраста: ценностно-ориентированное, поликультурное, эмоционально развивающее.
85
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Тема 14. ЦЕННОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Раскрывается проблема приобщения детей к ценностям, описываются теоретические и методические основы данного направления педагогической работы,
Образование детей дошкольного возраста не может успешно осуществляться без ценностного ориентирования, без приобщения их к реально
функционирующим в обществе ценностям. В современных условиях жизни, когда переосмысливаются, а порой и полностью утрачиваются многие
философские, этические, эстетические измерения культуры, утвердились и
стали реальностью двойные стандарты морали, вопросы приобщения детей
к духовным и материальным ценностям, воспитания неформального отношения к миру звучат особенно актуально. Выступая смысловыми основаниями, ценности раскрывают главные стороны жизни общества, сущность
жизнеустройства, дают возможность принять решение в ситуации выбора,
активизируют и направляют оценочные действия, поведение ребёнка.
Существует много определений ценностей. В социальнофилософском восприятии ценности есть значения объектов, предметов,
явлений, характеризующиеся полезностью, положительным смыслом, к
постижению
которых
необходимо
стремиться
(С.Ф.Анисимов,
В.П.Тугаринов, З.И.Равкин и др.). Ценности как личностная категория –
это материальные или идеальные предметы, обладающие значимостью для
данного социального субъекта с позиций удовлетворения его потребностей
и интересов (А.Г. Здравомыслов). В последнее десятилетие ценности определяются в аспекте этнокультурной составляющей содержания образования как векторы восстановления исторической памяти народов
(Б.С.Гершунский, Г.Ф.Хасанова, др.). Следуя этих определяющих характеристик, можно выделить три основных направления, в контексте которых
употребляется понятие ценность:
1. Ценность в общепланетарном взгляде - общественные идеалы,
выработанные в процессе многовекового социального опыта. Это человек,
жизнь, семья, труд, Родина, т.д. В педагогической литературе они звучат
как общечеловеческие, вневременные. В философской литературе – абсолютные, вечные. Главная функция этих ценностей объединительная.
Именно она придает им общечеловеческое значение (З.И. Равкин).
2.
Ценности в этнокультурном взгляде - основные ориентиры в
жизни определенного этноса, общественной формации. Эти ценности связаны с национальными традициями, своеобразием языка, природных условий. В определенных общественно-исторических условиях жизни эти ценности сливаются с общечеловеческими, являются конкретным предметом
воплощения общечеловеческих ценностей.
86
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
3.
Ценности как личностная категория, характеризующаяся динамичностью, относительно быстрой изменчивостью. Это наиболее ярко
прослеживается в детские годы. Личностные ценности имеют два уровня
образования: 1 - через общечеловеческие и этнокультурные, путем их преломления в индивидуальном сознании в качестве личностно-значимых;
2 - через собственное субъективное мировоззрение в процессе жизнедеятельности ребенка, что обусловлено детскими традициями, ритуалами и содержательно связано с детской субкультурой. Зачастую эти ценности не согласуются с ценностными установками взрослых, общественными
приоритетами. Ценности ребёнка имеют огромную реальную силу и подлежат всестороннему учёту в процессе образования.
В структуре личности ценности трансформируются в ценностные
представления, ценностные ориентации, и ценностные отношения.
Ценностные представления - это эмоционально окрашенные образы
природы, человеческой жизни, действительности и др., имеющие социальную значимость. Развитие ценностных представлений, как важнейшего
элемента ее внутренней структуры, осуществляется в рамках образного
мировоззрения, в процессе восприятия произведений искусства, жизненных ситуаций, переживания их содержания и формы с последующим их
преобразованием в индивидуально-неповторимые, самобытные образы. От
восприятия сказочных сюжетов, событий реальной жизни у детей сохраняются в памяти свои неповторимые «картины», впечатления, вбирающие
в себя главное – ценностное содержание.
Ценностные ориентации - иерархическая выстроенность, дифференциация ценностей по их значению для личности. Это более устойчивая категория, чем ценностные представления, связанная с формированием мировоззрения. Ценностные ориентации у детей складываются в период
обучения в школе.
Ценностные отношения – субъективно-окрашенные связи личности
с предметным, социальным миром, природой. Механизмом развития ценностного отношения ребёнка к миру является параллельный процесс обогащения детей ценностно-ориентированными образами и выражения ценностных связей с миром в оценочных суждениях, действиях, деятельности
в целом. Таким образом, в основе эмоционально-ценностного отношения
дошкольников к миру лежат ценностные представления, которые в структуре личности образуют совокупность эмоционально-окрашенных смысловых образований в виде значимых для ребенка образов.
В дошкольной педагогике описаны три направления приобщения
детей к ценностям и, соответственно, три направления проектирования
ценностно-ориентированного образовательного материала:
- в аспекте развития представлений о ценностях. В таком подходе
ценности через регистрируемые воздействия воспринимаются как задавае-
87
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
мые извне эталоны, окрашенные определенными переживаниями
(А.В.Виноградова, Т.А.Маркова, В.Г.Нечаева, др.).
- через усвоение социальных установок, к которым сводится эффект
ценностной регуляции. В таком понимании ценностям присваивается направляющая и избирательная функции. Они рассматриваются в качестве
образцов-эталонов,
регуляторов
взаимодействия
с
людьми
(А.В.Запорожец, А.Д.Кошелева, Я.З.Неверович и др.).
- в аспекте создания ценностно-ориентирующей среды: книги, произведения, живописи, культуры, т.д. (Н.А.Ветлугина, Т.С.Комарова, Г.Н.
Пантелеев, др.).
Обобщая исследовательский материал в этом направлении можно
сказать, что существуют различные основания, по которым можно структурировать и иерархизировать многообразие ценностей. Общепризнанно,
что ценностные отношения человека, начиная в дошкольного возраста, несравненно более многообразны, чем любая классификация ценностей. Невозможно предусмотреть все ценности, которыми ребенок будет руководствоваться в своей деятельности, проявлении ценностного отношения к
миру в целом. В связи с этим можно говорить об ограниченном количестве
ценностей, присваиваемых дошкольниками, относящихся к числу основных, базисных.
Опираясь на исследования в области аксиологии, педагогической
психологии, а, также руководствуясь тем, что содержательная сторона
приобщения к ценностям должна учитывать возрастную специфику детейдошкольников раскроем основания для отбора ценностей применительно к
этому возрастному этапу: ориентация на духовные традиции, общечеловеческую культуру, историю общества и конкретного этноса; гуманистическая направленность; образный характер постижения; ограниченность в
количественном отношении и обобщенный характер постижения, обеспечивающий гармонизацию отношений человек – природа – общество. Выделим ценности, которые отвечают этим характеристикам и в своей совокупности представляют собой ценностно-ориентационный аспект
содержания образования детей дошкольного возраста. К ним относится
Человек и его Жизнь, Семья, Труд, Знание, Родина, Красота, Мир. В
этих ценностях интергативно представлены основные смысловые стороны
жизни, культуры и обобщённо раскрываются ведущие ценностные ориентации современного общества.
Раскроем этапы педагогической работы, направленные на приобщение детей к ценностям через образное их постижение:
1) Выделить ценности, которые необходимо ввести в содержание образования дошкольников. К ним мы относим Человек и его Жизнь, Семья,
Труд, Знание, Родина, Красота, Мир.
2) Определить характеристики с помощью, которых будет осуществляться приобщение детей к ценностям. Данные характеристики, являясь
88
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
основными показателями ценности должны найти свое воплощение в
близких и волнующих ребенка образах. Представим в виде таблицы:
Ценности
Человек и его жизнь
Семья
Труд
Знание
Родина
Мир
Красота
Их характеристики
Неповторимость каждого, неразрывная
связь с окружающей средой: природной,
социальной; здоровье, условия жизни,
жизненный опыт, гуманизм отношений,
права и обязанности. Человек – творец.
Вера как стимул и ориентир человеческой
жизни. Земля – общий дом для всех людей
планеты.
Любящие родители, родственники; традиции семьи, семейные праздники, уверенность в жизни, защита.
Духовное и материальное благополучие,
созидание на земле; радость труда; физический и интеллектуальный труд, значение профессий.
Результат творческого труда, успешность
деятельности, интересное общение, полезная заполненность свободного времени;
умение использовать предметы, объяснять
явления окружающей жизни.
Страна, в которой родился, ближайшее
окружение: родная природа, улица, родной дом, национальные традиции, народное искусство.
Согласие между людьми, народами и государствами, главное условие существования Земли. Уважение прав других народов, умение прощать, понимать других.
Гармоничное, прекрасное, изящное, величественное в природе, искусстве, социальном и рукотворном мире. То, что доставляет удовольствие, наслаждение взору,
слуху.
3) Определить через какие виды художественной деятельности будет
осуществляться начальное введение в ценностно-ориентационный образ,
дальнейшее последовательное обогащение детей таким материалом в
старшем дошкольном возрасте. Соответственно выделить художественные
произведения, содержащие отмеченные выше характеристики. Это может
быть фольклор, мифы, сказки, литературные произведения детских писателей, произведения живописи, скульптуры и т.д.
4) Образное постижение ценности должно включать, как обязательный элемент содержания, эмоциональные переживания и отношение детей
к ценностному образу. Ценности не могут постигаться рациональными пу89
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
тями через освоение норм, знание эталонов и т.п., их необходимо чувствовать. Для того, чтобы ценность стала частью жизненного опыта детей,
внутренним регулятором и побудителем к действиям, оцениванию поступков, событий, необходимо, чтобы она была не просто знаемой, но и личностно принятой. Для этого необходимо предусмотреть средства выражения
отношения детей к постигаемым ценностям. Это могут быть рисунки, поделки, танцевальные движения, поэтическое слово, что дает возможность
наполнить образа ценности личностно-значимым смыслом и сделать его
живой, действенной основной для выражения эмоционально-ценностного
отношения к окружающему миру.
Выделим принципы, которыми необходимо руководствоваться при
реализации данноно направления педагогической работы:
Динамичности. Важно не только восприятие ценности, но и активное
практическое участие детей с целью творческого воплощения образа ценности, передачи индивидуального смысла, отношения к нему. Ведь значим
не сам по себе образ, преподносимый средствами искусства, а процесс
взаимодействия детей с ним, эмоциональные переживания, связанные с его
восприятием. В результате эмоциональных контактов происходит его преобразование в индивидуально-неповторимое, ценностное образование.
Принцип учета природной эмоциональности детей дошкольного
возраста. Ребенок идет к осознанию смысла через эмоции, переживание
действий, событий отраженных в произведениях литературы, живописи и
т.д. «Через чувства, писал К.Изарт, должно вселять в младую душу приятные знания и представления и сохранять их в ней» [36, –с.42]. Ценностноориентированный материал должен обладать эмоциогенными свойствами,
адекватными постигаемым детьми ценностям. Так, к такой ценности как
красота необходимо приобщать, прежде всего, через пробуждение эстетических эмоций: наслаждение, восхищение, любование; а ценности Родина,
труд – через нравственные эмоции: сострадания, любви, гордости, т.д.
Принцип доступности. Отбор образовательного материала, ориентированного на образное постижение ценности должен тщательно предусматриваться с точки зрения возможности его активного восприятия дошкольниками, словесного обозначения ценностно-ориентированных
образов, последующего использования в собственной деятельности детей,
творческого преобразования в субъективные, личностные образы.
Деятельностный характер постижения ценностей. Ценности могут
глубоко затрагивать ребёнка лишь в том случае, если связываются с его
жизненным опытом. При постижении ценностно-ориентированного содержания необходимо предусматривать средства, позволяющие обращаться к такому опыту детей, давать возможность постигать ценности в деятельности, в условиях поддержки разноплановой активности детей.
Следуя положению о том, что приобщение к ценностям в логике
чувственного восприятия обеспечивают игровая и все виды художественно-творческой деятельности: художественно-речевая, музыкальная, изо90
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
бразительная (рисование, лепка, аппликация, ручной художественный
труд).
Приобщение детей к ценностям позволяет достигать важных позитивных результатов в личностном развитии дошкольников: проявлении
социально-значимой мотивации, эмпатийности отношений, искренности
переживаний при передаче образов изобразительными, музыкальными
средствами, выразительности интонации речи, повышенной заинтересованности и увлечённости деятельностью в целом.
Вопросы и задания для самостоятельной работы и обсуждения
на семинарах:
1. Дайте определение понятиям «ценность», «ценностные представления», «ценностные ориентации», «ценностное отношение к миру».
2. Раскройте особенности постижения ценностей в дошкольном возрасте.
3. Выделите и опишите средства приобщения детей к ценностям (на
материале одной возрастной группы).
Тема 15.
ПОЛИКУЛЬТУРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Раскрывается проблема поликультурного образования детей, рассматриваются теоретические и методические подходы к реализации данного направления в условиях дошкольных учреждений.
Современная социальная жизнь характеризуется взаимопроникновением разных национальных культур, образованием поликультурных сообществ. Данные явления создают объективную необходимость для основательного переосмысления логики функционирования системы
образования, начиная с дошкольного звена.
Разработка концептуальных и методических основ поликультурного
образования относится к числу важных и актуальных направлений исследований педагогики. Вот лишь отдельные ракурсы научного осмысления
данного направления: содержание воспитания и обучения детей в культурно разнообразном обществе, аксиологические основания поликультурного
образования, результативная сторона подготовки ребёнка к жизни в многокультурном мире и др.
Поликультурное образование обеспечивает становление нового типа
межнационального взаимодействия, возможность понимания многомерности мира и мировой культуры, иными словами неразрывно связано с поня91
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
тием «культура». В этой связи уместно вспомнить слова В.С.Библера:
«Культура есть форма общения (диалога) культур… Культура есть там, где
есть две культуры… Культура – это грань культур, момент их взаимоначинания и взаимостановления как культуры… Культура тем более культура,
чем в большем числе диалогов она участвует» [5].
Выделим основные философско-методологические основания поликультурного образования:
Аккультурационный. С этим подходом связано и появление самого
термина «поликультурное образование». Первоначальные теоретические и
практические поликультурные элементы, внесенные в педагогическую
науку различных стран в 60–70-е годы, известны как многоэтническое образование. Такое образование провозгласило создание, утверждение и развитие гармонии в отношениях между членами различных этнических
групп. Однако, под влиянием новой волны эмигрантов, нахлынувшей в 70–
80-е годы ХХ века в США, Канаде, Германии и др. странах, эти многоэтнические перспективы довольно быстро претерпели концептуальное переосмысление и нашли отражение в понятии культурное образование.
В рамках аккультурационного подхода большая часть зарубежных
исследований придерживается мнения о том, что поликультурное образование должно ориентироваться на культуру переселенцев. Поликультурное
образование, в связи с этим, должно включать в себя изучение традиций
родной культуры, процесса переработки этих традиций в рамках новой
культуры, поскольку конфронтация с изменившимися условиями жизни
вызывает необходимость в выработке новых культурных ориентиров. Такая формулировка задач поликультурного образования предполагает необходимость серьезного изучения культуры мигрантов, но избегает такого
взгляда, как «взаимное культурное обогащение».
В рамках аккультурационного подхода центральное место занимает
вопрос о культурной идентичности (наборе культурных форм, черт, характеристик) человека. При его рассмотрении поликультурное образование
базируется прежде всего на экзистенциалистских идеях свободного выбора
и трансцендентальности восприятия человека человеком. В рамках аккультариционного подхода рассмптривается и распространенная в зарубежной
педагогике концепция бикультурного образования (Фтенакис и др.), в основе которой лежит идея о необходимости формирования идентичности
иностранных школьников и студентов из групп языковых меньшинств.
Упоминание в одном и том же контексте понятий «культурная» и «бикультурная идентичность» не является противоречием, а напротив, подчеркивает зависимость становления идентичности от жизненной практики, указывает на её изменяемость и необходимость открытости. Фтенакис говорит
о том, что «представители этнолингвистических меньшинств лишь тогда
смогут стать действительно бикультурными членами нового для них общества, когда они осознают свое собственное лингвистическое и культурное наследие». Автор говорит о становлении «билингвально-бикультурной
92
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
идентичности». Цели би-культурного образования формулируются его
сторонниками следующим образом: «Бикультурное образование способствует усвоению сформировавшихся в семье ценностей и норм поведения на
эмоциональном и когнитивном уровне, что обеспечивает уверенность в
обществе. Бикультурное образование должно предусматривать постоянное
сравнение двух культур и развивать способность выделять и критически
осмысливать ценности каждой культуры, а также формировать свою собственную культурную идентичность».
В русле аккультурационного подхода к поликультурному образованию выдержаны и работы таких отечественных исследователей, как
Б.Э.Корнусова, которая рассматривает развитие мотивации учащихся к
изучению родного языка через создание полилингвистической системы
обучения; Р.Хайруллин, исследующий состояние и перспективы развития
национальных систем образования в России и рассматривающий интернационализацию сознания обучающихся через поликультурное образование
как оптимальный путь подготовки личности к жизни в поликультурном
окружении.
В целом в отечественных исследованиях аккультурационный подход
не получил значительного распространения, ибо для России более актуальным является сохранение и обогащение как русской культуры, выступающей в нашей стране в качестве доминирующей, так и национальнокультурного своеобразия других народов, населяющих Россию.
Диалоговый подход, основанный на идеях открытости, диалога культур, культурного плюрализма. Суть этого подхода заключается в рассмотрении поликультурного образования как способа приобщения обучающихся к различным культурам с целью формирования общепланитарного
сознания, позволяющего тесно взаимодействовать с представителями различных стран и народов и интегрироваться в мировое и общеевропейское
культурно-образовательное культурно-образовательное пространство.
Философско-методологической основой данного подхода является
такое понимание диалога, когда все философские системы не отвергаются
и даже не снимаются в гегелевском смысле слова, а сосуществуют
и взаимодействуют (В.С.Библер). Гуманизм такого взаимодействия заключается в том, что каждый субъект культуры должен пережить неполноту
бытия перед бесконечным разнообразием всей мировой культуры. В таких
условиях единственно разумной и вместе с тем нравственной дорогой подлинного объединения различных культур может быть признан только диалог между ними.
В понимании диалогической школы В.С.Библера, культура приобретается в межчеловеческих отношениях и включает в себя ценностные, знаковые, институциональные составляющие. Фактически такой подход обусловлен попыткой осмысления культуры в рамках парадигмы постмодерна
и дает понимание объективного базиса диалогичности, присущей глубинным смыслам культуры. Согласно В.С.Библеру современное мышление
93
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
строится по схематизму культуры, когда «высшее» достижение человеческого сознания, бытия вступают в диалогическое общение с предыдущими
формами культуры (античности, средних веков, Нового времени).
Существование человека является всегда «со-бытием» с другими
людьми. Это становится исходной предпосылкой и выступает в качестве
основного принципа для вех разновидностей философии диалога. Диалог
как способ общения людей в его научном осмыслении был введен еще Сократом и использован в качестве метода получения знаний. В основе сократовского метода находится переход от обыденных представлений к
уровню философского осмысления проблемы в последовательных обобщениях.
Тема диалога по отношению к культуре впервые возникла в начале
XX века в работах К. Ясперса, О. Шпенглера, М. Бубера, М. Бахтина.
Позднее проблема «диалога культур» поднималась в трудах Л. Баткина,
М. Кагана, на рубеже 80-х–90-х гг. – в работах П. Гайденко, В. Библера и
др. Так, К.Ясперс возвел способность коммуникации в ранг «гносиологического критерия истины», М.Бахтин перевел понятие «диалог» из литературного жанра в философскую категорию.
Проблема диалога в культуре (вслед за М.Бахтиным) выходит на существенные характеристики культуры, важнейшей из которых, является
универсальный принцип, который организует мышление человека, обеспечивает саморазвитие культуры, воспроизводство личности, способность к
коммуникации. Все исторические и культурные явления выступают продуктом общения, взаимодействий, следствием взаимоотношений с самим
собой, социумом, с универсумом.
В ходе историко-культурного процесса диалог вели различные религиозные и идеологические системы, народная и профессиональная культура, диалогичны были взаимоотношения отдельных национальных культур
и культурных эпох. Диалог шел по времени и пространстве, он пронизывал
ткань истории и культуры по вертикали и горизонтали. Диалог выступал
как самостоятельный литературный жанр, как форма научного трактата, а
диалогичность – как внутреннее свойство текстов, созданных различными
искусствами.
Признание принципа диалогичности не является общепризнанным
в педагогике и философии. Так, О.Шпенглер и его последователи считали,
что культура является «организмом», который, во-первых, обладает жестким сквозным единством, во-вторых, строго обособлен от других «организмов», ему подобных. Таким образом, утверждая, что единой человеческой культуры нет и быть не может, О.Шпенглер полностью отрицает
какое бы то ни было влияние и наследование элементов различных культур. Мыслитель считает, что каждому культурному «организму» отмерен
определенный срок существования, но уникальность последнего не позволяет ему вступать в общение, в диалогическое соприкосновение с другими
культурами. Иными словами, выдвигается тезис о самодостаточности
94
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
культуры, её способности к обособленному развитию. В этой связи
Д.Драгунский замечает, что иллюзия самодостаточности, иногда возникающая при рассмотрении «мощных» культур и служащая своего рода оправданием культурного изоляционизма основывается на наличии внутри
таких культур большого числа эстетических, мировоззренческих оппозиций, как бы обеспечивающих саморазвитие без влияния извне. Но подобные оппозиции формируются инокультурными воздействиями, часто настолько глубоко освоенными, встроенными в культуры, что они уже не
воспринимаются как чужие.
Таким образом, можно заключить, что отношения между культурами
могут быть различными: отношения одной культуры к другой как к некоему объекту, в результате наблюдается чисто утилитарное отношение одной
культуры к другой; отношения неприятия одной культуры другой; отношения взаимодействия и взаимообогащения, т.е. отношения культур друг к
другу как равноценным субъектам.
Социально-психологический подход. Рассматривает поликультурное
образование в качестве особого способа формирования коммуникативных
умений и эмпатических проявлений, определённых социальноустановочных и ценностно-ориентационных предрасположенностей, позволяющих ребёнку, выпускнику средней или высшей школы осуществлять активное межкультурное взаимодействие и понимать другие культуры, проявлять толерантность по отношению к их носителям.
Обучение межкультурному взаимопониманию не должно ограничиваться информацией об экзотических аспектах другой культуры или пропагандой ценностей плюрализма. Межкультурное общение – это особая
форма общения, когда два участника акта общения принадлежат разным
культурам. Соответственно исследования в этой области касаются в основном трёх проблем: воспитания, язык, невербальные процессы.
В традициях социально-психологического подхода выдержана концепция так называемых «культурных различий», в которой формулируются следующие педагогические цели поликультурного образования:
- Развитие терпимости по отношению к чужому образу жизни и стилю поведения, основанной на понимании различий в культурном облике
человека, которые могут привести к конфликтам между представителями
различных социальных слоев.
- Осознание того, что культурные различия и чужие культуры в целом влияют на эмоциональную сферу человека, становясь источником его
переживаний и потребностных состояний.
- Развитие способности дифференциации внутри чужой культуры,
умение оценивать системы ценностей и норм по степени их историческиконкретной важности для определённых видов деятельности.
- Формулирование способности интегрировать элементы других
культур в собственную систему мышления и ценностей.
95
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Современные дети живут в значительно изменившихся социокультурных условиях. Межэтническая напряженность, конфликты на межнациональной почве, националистические настроения стали частым явлением социальной жизни. Такие проявления дисгармоничных отношений
человека и общества находят отголоски и в детской среде. Отсюда, важно,
начиная с дошкольного возраста, учить детей взаимодействовать с ориентацией на гуманистические ценности, закладывать основы культуры поведения с ориентацией на духовно-нравственные идеалы. Сегодня очень актуально
звучат
слова
известного
отечественного
психолога
С.Л.Рубинштейна: «Главное дело воспитания как раз в том, чтобы тысячами нитей связать человека с жизнью, ….главный источник всех нравственных неполадок, всех вывихов в поведении – это та душевная пустота, которая образуется у людей, когда они становятся безучастными к
окружающей их жизни» [59].
Задачи поликультурного образования и основные базовые задачи
дошкольного образования должны решаться в комплексе. К задачам поликультурного образования детей дошкольного возраста относится знакомство с традициями и обычаями других народов, развитие умений общаться,
уважительного отношения и толерантности к другим культурам и др.
Поликультурное образование в России стало раскрываться как научное направление с середины 1990-х годов. Сегодня оно рассматривается
как концептуально-методологическая основа содержания обучения и воспитания, подход к организации и ценностная ориентация образовательного
процесса, важное направление педагогической деятельности и др. Развитие
поликультурного образования обусловлено не только современными историческими и социокультурными предпосылками, но и опирается на ряд
традиций отечественной и зарубежной философии, педагогики и психологии. Это работы М. Бахтина, В. Библера, Г.Гачева М. Кагана, П. Ф. Каптерева, Л.Н.Толстого О. Шпенглера, К.Ясперс и др.
Можно выделить три подхода к пониманию другой культуры. В основе первого подхода лежит стратегия внутреннего постижения, попытка
интерпретировать различные проявления культуры посредствам «аутоинтерпритации» самих носителей. Второй подход основан на стратегии
научно иноинтерпретации, попытке рационального объяснения, исходя из
надкультурной научной дисциплины. Третий подход предлагает стратегия
критического реализма, попытка разложения культурных феноменов на
значимые составные части, подводящая к пониманию всеобщего родства и
взаимозависимости культур.
Изучение исследований последних лет позволило выделить поликультурное образование в качестве концептуальной основы содержания
обучения и воспитания в культурно разнородном обществе, как основание
для реформирования системы образования с позиции мультикультурализма, как ценностную основу педагогического процесса, как результат подготовки молодёжи к жизни в многокультурном мире. В настоящее время,
96
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
поликультурное образование, как исследовательское направление, имеет
приоритетные направления, сложившиеся методологические подходы.
В поликультурное образование детей дошкольного возраста входит:
обогащение детей ценностями культуры, нравственными нормами социальной жизни, формирование толерантности, социально значимых форм
общения, личностных проявлений эмпатийного характера и др. Остановится раскрытии следующих направлений: развитие толерантности в дошкольном возрасте и формирование ценностных представлений о людях разных национальностей.
Развитие толерантности в дошкольном возрасте – сложный процесс,
тесно связанный с общекультурным развитием детей. Само понятие «толерантность» имеет несколько трактовок, связанных в основном с контекстом,
внутри которых оно воспринимается. Толерантность рассматривается:
- как ценностное отношение к людям других национальностей, выражающееся в признании и принятии их как представителей иных культур,
к человеку вообще, вне связи с этнокультурными особенностями;
- как качество личности, выражающееся в готовности принимать
мнение других людей, проявлении уважения к человеку, терпимости к чужому образу жизни, умении слушать, сопереживать;
- как общечеловеческая ценность, присущая людям разных культур,
вероисповеданий и др.
В последнее время выделилось понятие «педагогическая толерантность», под которой понимается способность педагога разрешать конфликтные ситуации, различного рода трудности при взаимодействии с
участниками образовательного процесса, устойчивость к воздействию негативных факторов (угроз, импульсивных форм поведения, агрессии со
стороны воспитанников, родителей и др.) и готовность противостоять деструктивным влияниям.
Толерантность (от лат. «tolerantia» - терпение) – отсутствие или ослабление реагирования на какой-либо неблагоприятный фактор в результате снижения чувствительности к его воздействию или порога эмоционального реагирования на угрожающую ситуацию [74]. Существуют разные
формы проявления толерантности. Толерантность может быть выражена
не только в спокойном, уравновешенном состоянии, но и в определённой
напряженности, сдерживании нежелательных эмоциональных реакций с
помощью воли, самоконтроля. Общепризнанными формами проявления
толерантности считается готовность понять другого, пойти «навстречу», а
психическое состояние такого человека характеризуется спокойствием,
рассудительностью, готовностью оказать помощь.
В работах А.Г.Асмолова, Л.А.Шайгеровой и др. толерантность рассматривается в связи с проявлением сочувствия и сострадания другому человеку, что во многом сближает это понятие с такими категориями как гуманность и альтруизм. Р.Р.Валитова, Н.М.Лебедева и др. к важнейшим
качественным характеристикам толерантности относят настроенность че97
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ловека на позитивный диалог, проявление интереса к образу жизни других
людей. В.А.Лекторский отмечает, что для проявления толерантности необходимо наличие установки на взаимное изменение позиций в ходе диалога,
что позволяет расширять горизонты общения и достигать взаимопонимания.
Развитие толерантности в дошкольном возрасте рассматривалось в
педагогике дошкольного детства в аспекте становления культуры межнационального общения, в качестве направления этического, патриотического и нравственного воспитания.
Развитие толерантности возможно в разные возрастные периоды
развития человека, но дошкольный возраст является наиболее сензитивным, поскольку в этот возрастной период ребёнок очень впечатлителен,
открыт миру, стремится к взаимодействию со взрослыми и детьми, глубоко переживает свою значимость к качестве партнёра, проявляет интерес к
социальным явлениям, событиям и др. У него ярко прослеживается неотделимость эмоций от процессов восприятия, мышления, воображения, памяти. Природная эмоциональность дошкольников служит благоприятным
фактором постижения ценностно-ориентированного материала, пристрастного отношения к нему. По данным психологов опыт эмоциональноценностного отношения к людям, обретаемый в дошкольном возрасте, является весьма прочным и принимает характер установки.
Педагогическое сопровождение процесса развития толерантности
включает в себя три основных направления:
- познание ценностей своей культуры: языка, традиций, произведений устного народного творчества, изделий декоративно-прикладного искусства, т.д.;
- приобщение детей к культуре других народов, формирование представлений о культурном многообразии мира;
- формирование культуры поведения, способов проявления гуманного отношения к людям: доброжелательного, внимательного, заботливого,
справедливого, отзывчивого.
В работах В.В.Ботнарь, Э.К.Сусловой и др. выделен механизм приобщения детей к общечеловеческим ценностям как когнитивной составляющей проявления толерантности. Он заключается в следующем: вначале
необходимо знакомить детей с общечеловеческими ценностями через познание своей культуры, а лишь затем с ценностями других культур. В таком движении познания ценности, выработанные культурой других народов, по данным авторов, становятся более понятными и
прочувствованными.
Важное место в развитии толерантности занимают диалоговые формы общения. Диалог рассматривается в качестве ведущего механизма реализации поликультурности. Именно в ходе диалога, как справедливо отмечают А.Г.Арушанова, Л.А.Парамонова и др., устанавливается способность
слышать и понимать собеседника, соглашаться с ним или конструктивно
98
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
возражать, способность изменить своё поведение в зависимости от условий и ситуации. Для проявления этих способностей важно сформировать
коммуникативный опыт, основу которого составляют коммуникативные
умения, обогатить детей способами эмпатийных форм поведения: выражение сочувствия, сопереживания, содействия. К трудностям проведения
диалога большинство исследователей относят нежелание детей отказаться
от личной точки зрения, завышенную самооценку, недостаточное развитие
волевых процессов и качеств личности.
Нельзя не отметить, что при всей демократичности общения и взаимодействия педагога с ребёнком опыт подлинной толерантности во взаимоотношениях дети получают лишь в диалоге со сверстниками. В общении
с ними ребёнок проявляет коммуникативную самодеятельность, реагирует
на особенности поведения партнёра, его эмоциональное состояние, учится
договариваться с ним, принимать его предложения и др.
Формирование ценностных представлений о людях разных национальностей (второе направление поликультурного образования) связано с
формированием толерантности как часть к целому. Рассмотрим особенности формирования у детей дошкольного возраста ценностных представлений о людях разных национальностей.
Ценностные представления системное, эмоционально окрашенное
образование, включающее в себя освоенные личностью образы аксиологической и художественной направленности, находящие разноплановое отражение в разных видах деятельности, выражении отношения к миру,
межличностном общении. Процесс формирования ценностных представлений может осуществляться на разных уровнях:
- Познавательном: обогащение детей образно насыщенным материалом в области многообразия и своеобразия внешнего вида людей, их культур. При реализации этого направления важно поддерживать взаимосвязь
между дифференциацией и обобщением явлений действительности. На основе дифференциации у детей возникают общие представления об общественных явлениях, дающие первый контур того, что условно может быть
названо мировоззрением (А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин).
- Оценочном: стремление оценивать людей по нравственным критериям, (равноправность всех живущих на планете, доброжелательность отношения к людям других национальностей и др.). По мере того как дети
понимают и выражают оценивающие суждения, они, как отмечает
Э.Мейман, доказывают свою доступность миру ценностей. Отсюда, изучение оценивающих высказываний детей имеет симптоматическое значение
для их развития, включая и нравственно-этическое.
- Деятельностном: проявление отношения к людям других национальностей в эмпатийных формах поведения, разноплановых действиях
духовно-нравственной направленности, а также личностная самореализация в художественно-творческих и других видах деятельности.
99
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ценностные представления о людях разных национальностей важно
формировать с ориентацией на следующие позиции:
- осознание детьми равных прав всех людей, признание достоинств
человека, значимости каждого человека, народа и ценность человечества в
целом;
- поддержка познавательного интереса к духовно-нравственным качествам людей, особенностям жизнедеятельности, их сказкам, играм и т.п.,
установка на положительное отношение к культуре других народов;
- поддержка эмоционально-положительных проявлений на перцептивном уровне, т.е. восприятие внешности людей других национальностей,
отличных от принятых в данном обществе взглядов, обычаев, языка;
- творческое проникновение в другие культуры, проявление активности, связанной с выражением впечатлений от знакомства с народами, отличающимися цветом кожи, чертами лица и т.д. (в рисунках, поделках, играх-драматизациях и др.).
Существенное, весомое и полезное, что вписывается в понятие ценность, должно входить в жизнь ребенка через значимые для него содержание и формы, не сковывая возможности, интеллектуальные и личностные
силы, а, наоборот, оставляя в его душе неизгладимый след. Таким характеристикам отвечает образ. Важное место следует отвести первичному восприятию внешнего облика другого человека. Рассматривая восприятие
внешности как процесс отражения человеком формы, контуров, психологи
(А.А.Бодалев, В.Н.Панферов и др.) установили, что в результате этих процессов создается образ воспринимаемого человека, который выполняет
функции регулирования отношений субъекта с объектом.
В ряде исследований отмечается роль познавательного интереса, как
интегрального образования личности и служащего условием успешности
формирования ценностных представлений. Интерес направляет познавательную активность детей и определяет, во многом, процесс познания. Интерес, окрашенный нравственными чувствами, пробуждает личностную
активность детей, социально-значимые мотивы деятельности. Поэтому
крайне важно применение эмоциональных средств создание эмоционально-насыщенной обстановки. В ряде исследований выделяются критерии
развития познавательного интереса: детские вопросы, желание длительно
наблюдать за объектом, рассматривать, выявлять свойства и особенности
предметов, обсуждение со взрослыми и сверстниками увиденного и наблюдаемого.
Важным условием успешности реализации идей поликультурного
образования является создание поликультурной образовательной среды.
Поликультурная образовательная среда определяется в качестве материального и духовного фактора личностного проявления субъектов образовательного процесса и представляет собой единство предметов культуры,
культуротворческой деятельности и культурозависимых отношений между
людьми, представляющими различные этнические и другие социальные
100
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
группы. Поликультурная образовательная среда должна обеспечивать возможность реализации следующих направлений:
- национального образования: постижение родного языка, народного
искусства, традиционного уклада жизни и т.д.;
- освоения государствообразующей культуры: правовых, моральноэтических норм, общих для данного государства;
- содержательного постижения мировой культуры, знакомство с этикетом, языком, необходимым для вхождения в мировое общество и взаимодействия с представителями других культур;
- приобщения к ценностным формам общения, поведения в духе миролюбия, толерантности, в интересах гармонизации национальных отношений.
В составляющие поликультурной образовательной среды должны
входить:
- базовые элементы, в их число входят, прежде всего, предметы материального мира (мебель, пособия, книги, инвентарь, произведения декоративно-прикладного искусства, т.д.), отвечающие культурным требованиям;
- функционально-образующие элементы, в число которых входит содержание образования, информационные средства, иными словами предметы духовной культуры;
- организационно-управленческий элемент, во многом связанный с
деятельностью, точнее разными видами деятельности, позволяющими
формировать культуру мышления, поведения и дающими возможность
полноценной личностной самореализации каждому.
Таким образом, поликультурное образование важное направление
работы с детьми дошкольного возраста, включающее в себя формирование
ценностных представлений о людях других национальностей, толерантности, эмпатийных форм поведения и др.
Вопросы и задания для самостоятельной работы и обсуждения
на семинарах:
1. Раскройте направления поликультурного образования.
2. Представьте один из подходов к поликультурному образованию,
используя труды М.Бахтина, В.Библера, Г.Гачева М.Кагана, О.Шпенглера,
К.Ясперса и др.
3. Подготовьте презентацию на одну из предложенных тем: «Проблема поликультурного образования дошкольников с позиции современных методологических подходов», «Теоретические основы поликультурного образования», «Особенности поликультурного образования детей в
условиях ДОУ», «Методические основы поликультурного образования детей».
101
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Тема 16.
МОЦИОНАЛЬНО РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Раскрывается содержание и методические стороны эмоционально
развивающего образования дошкольников.
Эмоционально развивающее образование - процесс личностного
развития детей, строящееся с ориентацией на возрастную специфику, ценности дошкольного возраста. Оно направлено на максимальное использование всех возрастных возможностей растущего человека, всемерное обогащение всех видов субъективного опыта детей и превращение его в опыт
социокультурный. Логика организации эмоционально развивающего образования заключается в том, что в процессе взаимодействия с педагогом дети должны располагать необходимыми степенями свободы как в проявлении уже сложившихся у них духовно-практических потенций, так и в
освоении новых возможностей и горизонтов развития. Отсюда, развитие
детей рассматривается не как фон или фактор образовательной работы, а в
качестве главной задачи, основной точки приложения всех педагогических
усилий и интегративной характеристики результатов образования.
Направлениями эмоционально-развивающего образования являются:
собственно-эмоциональное развитие и опосредованно-эмоциональное развитие детей.
Собственно-эмоциональное развитие - педагогически обусловленный процеcc, неразрывно связанный с введением детей в мир культуры культуры взаимоотношений, мировосприятия, самовыражения, их творческой самореализацией и др. Данный процесс направлен на целенаправленную работу с эмоциями, последовательное обогащение эмоциональных
проявлений детей. Направлениями эмоционального развития, приводящими к новообразованиям в эмоциональной сфере являются развитие опыта
эмоционального реагирования, развитие эмоциональной экспрессии, обогащение представлений об эмоциях, обогащение словаря эмоциональной
лексики. Процессуальную сторону составляют последовательно усложняющиеся формы эмоционального реагирования: краткие эмоциональные
реакции, эмоциональная дифференциация, эмоциональная идентификация
и эмоциональное обособление. Раскроем структурные единицы, входящие
в собственно-эмоциональное развитие.
1. Развитие эмоционального реагирования – первого базального механизма эмоциональной регуляции действий (деятельности) детей, субъективной поведенческой адаптации поведения. Именно с него начинается
процесс социализации, интеллектуализации эмоций, становления эмоционально-чувственного опыта, разворачивается динамика сложного процесса
эмоционального развития в целом. Несмотря на то, что эмоциональные реакции являются природнозаданными (с первых дней жизни ребенок бурно
102
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
реагирует на дискомфорт в физиологическом состоянии, проявляя так называемые «натуральные» эмоции), только в процессе общения, целенаправленных педагогических влияний возможно становление социально
значимых форм эмоционального реагирования – разнообразных, ярких,
адекватных социальному стимулу эмоциональных реакций.
При проведении такой работы важно опираться на следующие положения, научно обоснованные в работах психологов:
1. Успешное развитие эмоционального реагирования и, соответственно, благополучное функционирование эмоциональной сферы в целом
зависит от качества сенсорного опыта детей, уровня развития их сенсорной
сферы. Известно, что сенсорная сфера многомерное образование, Она
включаюет в себя, помимо интеллектуального и мнемонического, эмоциональный компонент. Присутствуя в ощущениях, эмоции придают им определённый эмоциональный тон (А.В.Запорожец), являются следствием процесса ощущения (Е.П.Ильин).
2. Эмоциональная и сенсорная сферы имеют природообусловленные
взаимосвязи и оказывают друг на друга взаимное влияние (А. В. Запорожец). Богатый сенсорный опыт ребёнка одновременно является результатом развития других психических функций, в частности кратких эмоциональных реакций (Л.А.Венгер). Разномодальные ощущения выступают
естественными стимуляторами эмоций в течение всей жизни человека, являются своего рода ключом, запускающим механизм эмоционального реагирования. Их разнообразие, обилие нюансов в пределах даже одного
ощущения может вызывать целую гамму эмоциональных реакций. Эти положения позволяют вывести важное педагогическое знание – воздействуя
на сенсорную сферу личности, обогащая сенсорный опыт детей можно одновременно непроизвольно влиять на аффективную сферу, вызывая эмоциональные реакции, которые при педагогическом управлении из диффузных, трудно различимых, постепенно становятся яркими выразительными,
индивидуализированными.
2. Развитие эмоциональной экспрессии или моторных механизмов
эмоциональных проявлений: жестов, мимики, пантомимики и речевой интонации. Это направление педагогической работы строится на выделенной
психологами и психофизиологами связи между эмоциями и движениями.
Согласно теории выразительных эмоций (В.А.Лабунская, С.Л. Рубинштейн
и др.) каждой эмоции присуще свое моторное оформление. К моторным
компонентам традиционно относят: мимику - изменения в выражении лица, пантомимику - изменения позы, движения тела, жесты – движения рук,
речевую интонацию - различные оттенки голова и интонации.
Экспрессивная сторона есть не просто атрибут эмоций, внешняя
форма их существования, но и способ развития эмоциональной сферы.
С.Л.Рубинштейн подчёркивал, что выразительные движения не только выражают уже сформированное переживание, но и сами формируют его.
103
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Эмоциональная экспрессия не является только инструментом, обеспечивающим выживание и благополучие малыша (К.Изард). В становлении и развитии экспрессивной стороны эмоций важную роль играет социальная среда, когнитивный уровень развития ребенка. Отсюда, внешние
проявления эмоций есть результат проявления внутренних эмоциональных
процессов, личности в целом.
3.Развитие представлений об эмоциях. Известно, что представления
есть образы предметов, явлений, событий, возникающие на основе припоминания или продуктивного воображения. Представления об эмоциях являются комплексным образованием, включающим в себя когнитивноаффективные компоненты.Как показывают исследования Е.И.Изотовой,
М.А.Кузьмищевой и др. когнитивная составляющая характеризуется совокупностью знаний об эмоциональной жизни человека: причинах эмоциональных проявлений, адекватном моторном оформлении эмоций, содержании переживаний, т.д., аффективная составляющая представлений
заключается в индивидуальной окрашенности эмоционального отношения
ребёнка.
Педагогическое управление этой стороной эмоционального развития
детей в себя следующие направления:
- развитие представлений о конкретных проявлениях эмоций: радость, грусть, страх, удивление, гнев, др., амбивалентности эмоций;
- развитие представлений об экспрессивной стороне выражения эмоций в мимике, жестах, пантомимике, речи;
- обогащение представлений о причинно-следственных связях в эмоциональных проявлениях;
- развитие представлений об адекватных способах эмоционального выражения, обогащение детей «проективным материалом» (термин В.В. Зеньковского), открывающим ребенку моральный смысл социокультурных
норм эмоциональных проявлений.
4. Овладение словесными обозначениями эмоций, активизация словаря эмоциональной лексики. Эта сторона эмоционального развития детей
направлена на овладение словесными обозначениями эмоций или «языком
чувств» (Л.А.Венгер, В.С.Мухина) и включает в себя:
1 – освоение понятийного содержания слов, обозначающих эмоции,
различные переживания, оттенки настроений, их отнесённости с определённым состоянием человека, сказочного персонажа.
2 – постижение смысловой стороны речи, что позволяет ребёнку
объяснить причину той или иной эмоции, настроения, способа поведения,
раскрыть смысл обобщённых эмоциональных характеристик (девочкарёвушка, Царевна-несмеяна, заяц-хвастун, т.д.).
3 – активизация речевого общения, позволяющего разрешать конфликтные ситуации, воздействовать с целью изменения негативного состояния, делать комплименты, и др.
104
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Усвоение словесных обозначений эмоциональных проявлений, понимание лексико-семантической структуры данной группы слов возможно
только при наличии конкретно-чувственных образов или представлений
детей об эмоциях. Только непосредственно воспринимая эмоциональную
жизнь, «считывая» с лица, жестов, позы эмоциональное состояние, ребёнок
учится переводить эмоции в словесный план, учится читать и словесно
обозначать различные настроения, говорить о своих и чувствах другого.
Освоение понятийного содержания слов, раскрытие их семантики
необходимо осуществлять в единстве с развитием эмоциональной экспрессии, привлекая жизненный опыт детей. В теории речевого развития дошкольников общепризнанно, что конкретно-отнесённая форма значения
слов возникает раньше понятия и является предпосылкой его становления.
Вторым направлением реализации эмоционального компонента является опосредованно-эмоциональное развитие, направленное на использование природной эмоциональности детей в качестве благоприятного
фактора, влияющего на развитие интеллектуальной сферы личности, характер осуществления разных видов деятельности и обеспечивающего постижение окружающего через переживание, отношение к различным областям миропознания, собственной деятельности и т.п.
В отечественной и зарубежной психологии и педагогике неоднократно подчеркивалась необходимость постоянного сопряжения познавательного материала с логикой эмоционального приятия его детьми, значимость эмоциональной регуляции деятельности. Однако механизмы
практической реализации процесса образования через воздействие на эмоции детей, требует конкретизации и научного обоснования.
Успех образования дошкольников определяется не только и не
столько их информированностью, сколько желанием приобретения знаний,
умений, использования их в практической деятельности, жизненных ситуациях; связан с обогащением детей новыми мотивационно-значимыми
впечатлениями, образами окружающего мира, что лежит в пласте эмоциональной регуляции процесса познания и деятельности. Ребенок должен идти к осознанию смысла своих действий, поведения через чувство. Эмоции,
в этом случае, служат механизмом, приводящим в движение когнитивные
процессы, средством обогащения их образами, активизации произвольного
поведения, включения детей в деятельность.
Остановимся на группе методов эмоционального воздействия, обеспечивающих успешность этого направления - эмоциональноопосредованного развития детей.
Акцентирование внимания на этой группе методов обусловлено рядом положений:
- Дошкольное образование как сфера духовного производства, продуктом которого являются не только присвоенные знания, умения, но и
раскрытие внутренних сил растущего человека, их субъектной позиции,
несомненно, наиболее созвучным в таком понимании своего назначения
105
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
должно видеть личностное развитие, направлением которого выступает и
эмоциональное.
- В дошкольной педагогике широко раскрываются методы, направленные на формирование сознания, организацию разных видов деятельности,
формирование опыта общественного поведения и, практически, не находят
содержательного освещения методы влияния на эмоциональную сферу.
- Продуктивное согласование образовательного процесса с возрастными ценностями дошкольников, во многом, обеспечивает эмоциональный характер взаимодействия педагога с дошкольниками, пробуждение адекватных
эмоций, развитие отношение к образовательному материалу и т.п.
Изучение исторического аспекта этого вопроса показало, что в отечественной психологии и педагогике неоднократно подчеркивалась необходимость постоянного сопряжения познавательного материала с логикой
эмоционального приятия его детьми, значимость эмоциональной регуляции познавательной и других видов детской деятельности, необходимости
влияния на эмоциональную сферу личности в процессе формирования знаний, умений, интеллектуальных и художественных способностей.
Так, широкую известность в педагогике получил метод
К.Д.Ушинского – эмоциональной окраски воспринимаемых детьми образов, суть которого заключалась в восприятии детьми лучших образцов русского народного творчества, русской природы, произведениями художественной литературы, живописи. Отмечая, что «дитя … мыслит формами,
красками, звуками, ощущениями вообще» [72], особую значимость этого
метода великий русский педагог видел в реализации содержания воспитательной работы, а именно, в осуществлении задач нравственного, эстетического воспитания. Предложенные К.Д.Ушинским подходы нашли дальнейшее раскрытие в трудах В.В.Гориневского, Е.И.Тихеевой,
Л.И.Чулицкой, М.И. Морозовой и др.
В теоретическом обосновании своей воспитательной системы
С.Т.Шацкий рассматривает возможности влияния на детские эмоции через
использование метода эстетической организации жизнедеятельности детей. Данный метод заключался в фиксации чувств детей на красивом,
изящном через эстетическое оформление обстановки, (интерьера), а также
побуждении детей к осуществлению разных видов художественной деятельности.
В.А.Сухомлинский придавал большое значение детским эмоциям как
средству воспитания и познания окружающего мира детьми, что прослеживается уже в названии созданной им школы – «Школа радости». Опираясь на ценности народной педагогики, В.А.Сухомлинский показал практическую значимость таких форм эмоционального влияния на детей как
народные праздники («Праздники песни», «Праздник цветов»), путешествие в природу, общение детей с искусством, творческий труд. Народное
искусство, природа рассматривались педагогом не только как источник
духовного становления личности, но и источник разнообразных эмоций.
106
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
А.С.Макаренко отмечал необходимость эмоциональной насыщенности воспитательного процесса. Причем не просто насыщение этого процесса разнообразными переживаниями детей, а продуманное пробуждение
чувств, связанных с определенным объектом, событием, деятельностью. В
рамках своей теории формирования детского коллектива А.С.Макаренко
показал целесообразность использования метода «переключения страстей», основу которого составляла перспективная идея «завтрашней радости». В его использовании он видел возможности нравственного становления растущей личности.
В дидактической системе Л.В.Занкова идея эмоционального воздействия на детей находит раскрытие в контексте целостного развития личности – развития ума, воли и эмоций. Рассматривая эмоции как основу духовных потребностей ребёнка, особенно потребностей в познании,
Л.В.Занков отмечал необходимость обязательного включения их в процесс
обучения. Среди методов эмоционального воздействия важное место занимали наглядные. Эти методы позволяют раскрывать перед детьми художественные образы, в которых воплощены, по мнению Л.В.Занкова, высокие мысли и чувства. Среди средств эмоционального воздействия
выделяются литература, музыка, изобразительное искусство.
В работах психологов и педагогов, связанных с детьми дошкольного
возраста, описываются различные способы воздействия на эмоциональную
сферу. А.Д.Кошелева обосновывает необходимость влияния на характер
переживаний детей в «ситуациях морального выбора». Преднамеренное
создание таких ситуаций, по мнению учёного, пробуждает гуманные способы поведения детей, содержание проектируемых эмоций: сострадания,
сопереживания; способствует развитию эмоциональной децентрации.
Процессуальная сторона воздействия на эмоциональную сферу состоит в
постановке социально-нравственной задачи, акцентировании внимания на
эмоциональных переживаниях, побуждении к оценочным суждениям.
Л.П.Стрелкова показывает необходимость формирования у детей
«эмпатийных цепочек» (сопереживание, сочувствие, внутреннее содействие и внешнее содействие), которые разворачиваются в эмпатогенных ситуациях, побуждающих детей к проявлению эмоциональной отзывчивости.
Содержательной основой такой работы выступает сказка, а методами – игровая драматизация.
Важная роль наглядных и игровых методов, как способов чувственного миропознания, создания и поддержки эмоционально-положительной
атмосферы
подчёркивалась
в
работах
Р.С.Буре,
Л.А.Венгера,
Т.С.Комаровой, М.И.Лисиной, А.П.Усовой, О.П.Радыновой и др. Так,
Т.С.Комарова, характеризуя методическую сторону организации занятий
по изобразительной деятельности, подчёркивает: «Важно, чтобы занятия
проходили в живой, радостной, эмоциональной атмосфере и были интересны по форме. Этому способствует использование разнообразных мето-
107
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
дов и приёмов, широкое включение игры, варьирование обстановки, в которой проходят занятия» [28].
Вместе с тем, процессуальные стороны построения образования в
аспекте направленного влияния на эмоции, сам комплекс методов, строящийся с учётом специфики форм эмоционального реагирования, специально не рассматривались.
Методы эмоционального воздействия относятся к числу специфичных и в то же время универсальных методов. К специфичным методам относятся потому, что они направлены на пробуждение эмоций, актуализацию отношения детей к объектам познания, ценностям жизни, культуры.
Универсальными методами являются потому, что могут использоваться
при освоении содержания не только в группе деятельностей с ведущим
эмоциональным компонентом, но и в группе деятельностей с ведущим интеллектуальным и деятельностно-практическим компонентами.
Данная группа методов строится с учётом последовательно усложняющихся форм эмоционального реагирования: краткие эмоциональные
реакции, эмоциональная дифференциация, идентификация и обособление.
Учитывая своеобразие каждой формы эмоционального реагирования, а
также отмеченную последовательность их проявления на протяжении всего дошкольного детства можно охарактеризовать группу методов эмоционального воздействия. В неё входят четыре метода:
1. Метод эмоционально-сенсорного воздействия, строящийся на механизме кратковременных эмоциональных реакций. Этот метод является
начальным во всей совокупности методов, направленных на актуализацию
кратких эмоциональных реакций в процессе образования и используется с
младшего дошкольного возраста.
2. Метод контрастного сопоставления, строящийся на механизме
эмоциональной дифференциации – пробуждения противоположных эмоций с целью развития эмоционально-ценностного отношения к познаваемым объектам, социальным явлениям и др. Вводится в практику образования, начиная со среднего дошкольного возраста.
3. Метод побуждения к сопереживанию, строящийся на механизме
идентификации, пробуждающей эстетические, нравственные эмоции. Вводится в практику образования, начиная со среднего дошкольного возраста.
4. Метод эмоционально-образного воздействия, строящийся на механизме эмоционального обособления. Он направлен на побуждение детей к
передаче эмоциональных переживаний в образном воплощении, воплощению субъективного содержания испытываемой ребёнком эмоции. Активно
используется в старшем дошкольном возрасте, в среднем дошкольном возрасте применяется, в основном, на уровне подражания.
Подробно раскроем каждый метод.
1. Метод эмоционально-сенсорного воздействия. Сущность его заключается в побуждении детей к эмоциональному реагированию посредством воздействия на сенсорную сферу личности – процессы ощущения и
108
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
восприятия. Разнообразие и богатство ощущений, которые дает окружающий мир, взаимодействие детей с чувственными формами жизни служит
естественным способом пробуждения эмоций, поводом к эмоциональному
реагированию и, в свою очередь, возможностью образного постижения
действительности. Составляя суть метода сенсорные стимулы - есть способ
эмоционального принятия содержания образования, эмоционального
включения детей в деятельность.
В дошкольной педагогике известна группа методов организации и
осуществления чувственного восприятия объектов. В основе этих методов
лежат обобщенные схемы поэтапного обследования формы предметов, ознакомление с эталонами, качеством предметов (формой, цветом, величиной, т.д.), действиями наложения, приложения и т.п. (Л.А.Венгер, Н.П. Сакулина, Н.Н.Поддъяков и др.). Данную группу методов Н.Н.Поддъяков
относит к наглядным методам обучения.
Сенсорика или по теории познания «живое созерцание», несомненно,
главный источник миропознания в дошкольном возрасте. Однако, присущий ей «эмоциональный тон» (А.В.Запорожец) дает основание говорить о
возможности другого ракурса восприятия педагогической значимости сенсорных процессов, выходящего за рамки только обследования предметов,
ознакомления с эталонами цвета, формы величины и т.п. Разнообразие и
богатство ощущений, которые дает окружающий мир, взаимодействие детей с чувственными формами жизни служит естественным способом пробуждения эмоций, поводом к эмоциональному реагированию и, в свою
очередь, возможностью образного постижения действительности. Эмоциональные впечатления, вызванные ощущениями влияют на мотив деятельности детей, придавая ему «действенный характер» (А.В.Запорожец), на
возникновение
«мотивационно-смысловых
ориентировок»
(Я.З.Неверович), которые направляются на более глубокое постижение
смысла ситуации, ценностей объектов и их свойств для субъекта
(А.В.Запорожец).
Метод эмоционально-сенсорного воздействия позволяет выстроить
совместную деятельность педагога с детьми в согласовании с особенностями детского мировосприятия, создать необходимый эмоциональный настрой на познание, выражение эмоционально-ценностного отношения к
миру. Заранее продуманное, регулируемое педагогом введение сенсорных
стимулов разнообразных чувственных воздействий позволяет не только
поддерживать эмоциональный тон ощущения, но и вносить разнообразие в
общий профиль эмоционального реагирования, поможет избежать пресыщенности от взаимодействия с сенсорной информацией.
Раскроем варианты применения метода эмоционально-сенсорного
воздействия в образовательном процессе:
1. Использование его в начале совместной деятельности в качестве
эмоционального настроя, создания эмоционально-насыщенной атмосферы,
расположения к общению, наблюдению за объектом, практическим дейст109
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
виям, др. Например, в начале общения на тему «Как хлеб на стол попал»
воспитатель предлагает детям закрыть глаза и вдохнуть аромат свежего
ржаного и пшеничного хлеба, а перед рисованием явлений природы послушать запись, передающую звуки данных явлений (шум дождя, движение воды в реке, колыхание травы, пение птиц, т.д.), предложить походить
по шуршащим осенним листьям или мягкой теплой траве; протянуть руки
и ощутить холодный моросящий дождь и т.д.
2. Применение в процессе осуществления деятельности, общения с
детьми в качестве побуждения к переживанию в ходе совершаемых действий, изложения познавательного материала. Например, при формировании
знаний о животных предоставить детям возможность испытать тактильные
(погладить, потрогать, ощутить мягкое пушистое или холодное, скользкое
тело, подержать на руках животное), вестибулярные (имитация движений,
поз), слуховые (имитация крика, голоса животного), визуальные (окраска,
очертание силуэта, характерные телодвижения) ощущения.
Достаточно широко этот метод может использоваться в художественно-речевой деятельности. Чтение художественных произведений, сопровождаемое разнообразными сенсорными воздействиями, обостряет
эмоциональные переживания и, в свою очередь, образность восприятия.
Например, во время чтения «Сказки о рыбаке и рыбке» А.С.Пушкина,
можно предложить детям изобразить руками различное состояние моря
(вестибулярные ощущения); при чтении стихотворения Дж.Родари «Чем
пахнут ремесла» дать возможность вдохнуть запахи, связанные с той или
иной профессией. Рассказывая сказки, вводя детей в мир мифологии и эпосов целесообразно предоставлять возможность переживать различные состояния героев, характер их поступков через прикосновение к поверхности
различного качества: колючей, шершавой, мокрой, холодной, теплой, пушистой, гладкой, т.д.
3. В ряде случаев данный метод может логично вписываться в завершающую стадию осуществления деятельности в качестве эмоционально-окрашенной оценки действий детей, перспективных направлений дальнейшего изучения данного явления, процесса, т.д. Например, завершая
рисование на тему «Осень» или общение на тему «Что нам осень принесла» воспитатель предлагает детям спелые фрукты: яблоки, груши, сливы.
Вариативность в использовании метода эмоционально-сенсорного
воздействия достигается за счет различного сочетания модальности продолжительности, интенсивности и новизны сенсорных воздействий. Модальность – знак ощущения: зрительные (цвет, очертания силуэта, величина пропорции, т.д.); слуховые (музыкальные звуки, шумы социальной
жизни, голоса природы и т.д.); осязательные (связанные с воздействием на
тактильные и температурные рецепторы различных свойств предметов);
обонятельные (различные запахи); вкусовые (пищевые продукты: сладкие,
кислые, т.д.); вестибулярные (телодвижения, разнообразные раскачивания,
подпрыгивания, бег, т.д.).
110
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Интенсивность – сила, динамичность сенсорного воздействия; степень яркости, громкости, резкости, скорость амплитуды движения, т.д. В
младшем дошкольном возрасте сенсорная тонизация, как правило, небольшой интенсивности первоначально с обязательной положительной валентностью (приятные, радующие, успокаивающие ощущения). В старшем
дошкольном возрасте вводится более тонкая нюансировка (быстромедленно, громко-тихо,т.д.), используются комплексные сенсорные воздействия (зрительно-вестибулярные, слухо-тактильные, т.д.); не только
положительная, но и отрицательная валентность (резкие, колючие, неприятные ощущения).
Продолжительность – время действия источника сенсорной информации: кратковременное, продолжительное ощущение, с интервалами.
Продолжительность может регулироваться как педагогом, так и самими
детьми. Например, вводя сенсорные стимулы, педагог предоставляет детям
инициативу действий с ними: возможность актуализации любимых, понравившихся ощущений (например, вдохнуть аромат, принять определенную
позу, т.д.), самостоятельный выбор сенсорного стимула адекватного теме
общения, регулирование сенсорной информации (увеличение или, наоборот, сокращение потока ощущений). Такой характер взаимодействия целесообразно вводить в практику работы со средней группы, когда дети знакомы с сенсорным стимулированием и у них сложились в этом плане
определенные предпочтения.
Новизна – обеспечение содержательного взаимодействия с сенсорной информацией за счет комбинирования отмеченных выше стимулов:
модальности, интенсивности и продолжительности, моделирования ощущений. Моделирование ощущений строится на способности человека к синестезии (Синестезия – совместное чувство, явление, связанное с переплетением, объединением чувственных реакций). Различные раздражители,
действуя на соответствующий орган чувств, помимо воли человека могут
вызывать одновременно и добавочное ощущение, образное представление,
характерное для другого органа чувств (А.В.Петровский, Б.Т.Теплов, др.).
Отсюда, используя различные сенсорные стимулы можно подводить детей
к тому, что каждый предмет, явление, событие имеет свой цвет, запах,
вкус, свое звучание, т.д. Явление синестезии используется в старшем дошкольном возрасте, когда у детей сформирован определенный свой субъективный сенсорный опыт, они знакомы и готовы к работе со стимульным
материалом (звуками, цветом, т.д.).
Ранее накопленный сенсорный опыт позволяет детям улавливать
сенсорную информацию по принципу ассоциативных связей, осуществлять
звуковое, цветовое, вестибулярное и другое моделирование ощущений.
Первоначально целесообразно вводить небольшое количество ассоциативных пересечений, как правило – это близкие, привычные ассоциации: цветзвук, звук-движение. Например, попросить нарисовать музыку или изобразить движениями, прослушанную запись журчания теплых вод, т.д. Затем
111
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
количество ассоциаций увеличивается и доводится до чувственной передачи образа в целом. Педагог может побуждать детей к переживанию синестезии вопросами, игровыми заданиями, давать возможность выбирать из
имеющегося сенсорного материала (наборов разноцветных карточек, материалов различного качества, т.д.) самый подходящий, соответствующий
знак, проявлять творчество в моделировании субъективных ощущений.
Например, предложить охарактеризовать образ явления природы, события,
объективируя его в ощущениях: Нарисуй цвета своей Родины, какие у нее
запахи, звуки? Какие движения звуки, запахи у доброты, какими цветами
она светится?
С целью акцентирования внимания на значимых свойствах предметов, на ценностях целесообразно использовать противопоставления, предварительно создав сенсорно-насыщенное пространство: предметы, игрушки, пособия, различные по качеству, цвету, запаху; записи
разнохарактерной музыки и т.д. Например, предложить изобразить движениями, звуками вражду и мир, трудолюбивого человека и лентяя.
Таким образом, метод эмоционально-сенсорного воздействия служит
способом, обеспечивающим постижение содержания образования на уровне эмоционального принятия его детьми, эмоциональной окраски образов
восприятия. Его использование активизирует речь детей, ведет к развитию
познавательного интереса, эмоциональной памяти, способствует проявлению сенсомоторной компетентности, творческой самореализации дошкольников.
2. Метод контрастного сопоставления заключается в постижении содержания образования посредством сопоставления образов (злой – добрый,
смелый
–
трусливый,
др.)
способов
действий
(ценностноориентированных: созидательные, гуманные, др. и противоположных им:
разрушительные, несправедливые, абсурдные др.), пробуждения к ним соответствующих противоположных эмоций и осуществление на этой основе
действия выбора. Использование этого метода обеспечивает успешность
постижения значимых свойств предметов, принятия детьми гуманных способов поведения, общения с явлениями природы, дружеских взаимоотношений, созидательной роли труда и др.
Важную роль здесь играет побуждение детей к инверсионным действиям или «действиям наоборот». Побуждение к инвертированию выступает в качестве способа общения педагога с детьми, средства, обеспечивающего заинтересованный диалог. Инверсионные действия могут носить как
словесную, так и сюжетно-двигательную форму. Например, при ознакомлении с жизнью насекомых, сравнивая самочувствие бабочек, жуков, находящихся в естественных условиях и в стеклянных банках, предложить
детям сначала свободно подвигаться, имитируя полёт насекомых, а затем,
закрыв глаза, подвигаться согнувшись, обхватив колени руками. Таким образом, почувствовать неудобства жизни насекомых в неволе.
112
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
При реализации этого метода необходимо заботиться о пробуждении
у детей ярких эмоций, что во многом обеспечивает опора на комическое,
актуализация и рефлексия собственного жизненного опыта. Известно, что
комизм является порождением несоответствия между значимым, должным, общепринятым и тем, что не отвечает этим требованиям. Открытие
таких несоответствий служит основанием для возникновения смеха и соответствующего отношения к данной стороне жизни. Преднамеренно создавая такие ситуации, педагог побуждает детей к открытию противоречий,
несоответствий между содержанием и формой, знанием и поведением, видимостью и сущностью, т.д., активизируя тем самым механизм обособления – личностного оценочного отношения ребёнка к данной ситуации.
Важным методическим средством для создания таких ситуаций могут
служить комические произведения детских писателей и поэтов, в которых
представлен широкий спектр не только образов людей (взрослых и детей),
но антропоморфизированных образов: растений, зверей, птиц, наделённых
человеческими чертами. Это стихи и рассказы А.Барто, С.Михалкова,
Н.Носова, Дж.Родари, В.Степанова, Э.Успенского, др., стихи-перевёртыши
Г.Сапгира, К.Чуковского, Д.Хармса и др., русские народные сказки; иллюстративный
материал
художников
М.Бондаренко,
Е.Ларской,
А.Сапрыгиной, Н.Холодовской и др.
Важным средством постижения образовательного материала через
контрастное сопоставление может служить сенсорный опыт дошкольников. Так, при сопоставлении противоположных объектов, гуманных и безнравственных поступков целесообразно побуждать детей к наполнению
каждого образа (ценности и антиценности) определёнными ощущениями
посредством наделения их запахами, движениями, звуками, цветами. Например, сравнивая проявления гуманизма – заботу и нечуткое, безразличное отношение педагог может попросить подобрать, среди целого ряда
флакончиков, запахи, подходящие к одному и другому проявлению, цвет;
изобразить характерные для них движения, звуки, т.п.
Организуя контрастное сопоставление педагогу важно учитывать
следующее:
- эмоциональность в преподнесении своего отношения к сопоставляемым объектам, явлениям, аффективную насыщенность содержания
оценочного суждения;
- необходимость акцентирования внимания на связи между изображаемыми в художественных произведениях эпизодами и жизненными ситуациями;
- предоставлять детям самостоятельность в оценивании сопоставляемых объектов, в выборе способов поведения (например, зачеркнуть
среди ряда изображений не принятые ребёнком способы поведения, т.д.),
апеллируя к образам, составляющим часть жизненного опыта детей.
3. Метод побуждения к сопереживанию. Сущность этого метода заключается в том, что педагог пробуждает у детей эмоциональные реакции
113
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
через репрезентацию субъекту эмоциональных состояний другого, идентификацию себя с другим. Данный метод актуализирует переживание тех
же состояний, которые испытывает другой человек (одушевлённый объект) через отождествление с ним (сопереживание), а также переживание
собственных эмоций по поводу состояния другого (сочувствие).
Этот метод строится на явлении эмпатии - способности эмоционально откликаться на состояние другого. Известно, что эмпатические переживания у дошкольников могут быть реакцией не только на наблюдаемые, но и на воображаемые переживания других, которые индивид не
воспринимает непосредственно на антропоморфизированные объекты.
Именно эти особенности проявления эмпатии в дошкольном возрасте легли в основу данного метода. Проникаясь чувствами другого (педагога, литературного персонажа, сверстника, объекта живой природы, т.д.) дети некоторое время живут и действуют, ведомые соответствующими эмоциями,
присваивают их для себя. В результате такого переживания соответствующие эмоции начинают связываться с конкретным поступком, событием,
явлением, а затем, входя в эмоциональную жизнь детей, такие образы
«становятся
средством
психического
выражения
чувства»
(В.В.Зеньковский).
Этот метод целесообразно использовать, прежде всего, в таких видах деятельности как художественно-речевая, трудовая, познавательноисследовательская деятельность. Пристрастное сопереживание, перерастающее в содействие, лежит в основе приобщения дошкольников к ценностям, оно обеспечивает эмоциональное проникновение в различные стороны окружающей жизни, эмоциональный настрой к объекту познания,
корректировку межличностных отношений, совместных действий. Через
сопереживание, эмпатийность отношений с педагогом дети постигают красоту труда, проникают во внутреннюю жизнь природы, социального мира.
4. Метод эмоционально-образного воздействия. Этот метод направлен на побуждение детей к передаче эмоциональных переживаний в образном воплощении посредством отождествления себя с природным объектом, сказочным персонажем и т.д., «погружения» в ситуацию свободного
оперирования представлениями. Он строится на актуализации такой формы эмоционального реагирования как эмоциональное обособление – воплощение субъективного образного содержания испытываемой ребёнком
эмоции, её знака, качества, внешнего моторного оформления, выражении
индивидуально-неповторимого характера эмоциональных проявлений.
Этот метод успешно реализуется через «погружение» детей в воображаемую ситуацию, актуализацию эмоциональных переживаний в образном воплощении. Методически важно, чтобы ребёнок не просто копировал
за взрослым движения изображаемого животного (медведя, птички), передавая внешние черты данного объекта, а входил в образ, творил его, личностно отражая его смысловое содержание. Для этого необходимо создавать и поддерживать атмосферу неподдельной искренности и душевной
114
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
откровенности, активизирующую субъектную позицию детей в процессе
реализации образовательных задач.
Применяя этот метод важно учитывать, что при создании образов
дети 4-5 лет используют элементы реальности в качестве центральной части нового образа, а у детей 6-7 лет новый образ строится в процессе свободного оперирования представлениями, входящими в их жизненный
опыт. Важным средством, обеспечивающим успешность реализации этого
метода, является словесное описание, активизация двигательного воображения и обращение к личностному опыту детей, во многом обеспечивающему индивидуально неповторимый рисунок образного воплощения движений, действий. Словесное описание помогает закреплению
эмоционального опыта, развитию осмысленной образной моторики. Двигательное воображение обеспечивает «одушевление» детских образов, делает их по-настоящему управляемыми. Например, организуя изобразительную деятельность, воспитатель побуждает детей к эмоциональному
переживанию образа через активизацию движений всего тела, голосовых
реакций, мимических проявлений, принятие определённых поз как выразительных характеристик тела в пространстве и, соответственно, подбору
адекватных изобразительных средств.
Метод эмоционально-образного воздействия успешно зарекомендовал себя в процессе организации конструирования, двигательной, художественно-речевой, изобразительной деятельности, в процессе ознакомления
с явлениями природы.
Таким образом, роль описанной группы методов состоит в том, что
они устанавливают динамическое соответствие образовательных воздействий идущих от педагога процессу развития отношений детей к познавательному материалу, выполняемой деятельности, позволяют согласовывать способы взаимодействия педагога с собственным личностным опытом
детей, их природной эмоциональностью. Данные методы обеспечивают
разноплановые проявления личности как субъекта совместной деятельности, отсюда должны развёртываться на основе взаимопонимания и доверия. Их включение в процесс образования обусловлено тем, что знание об
окружающем мире, представления о культурных ценностях, моральных
нормах, социально оправданных способах поведения и общения ещё не означает их присвоения детьми, личностного принятия. Только в эмоциональном диалоге с педагогом, проигрывании различных ситуаций (прямосогласующегося, противоречивого характера, др.) прослеживается
значительное повышение уровня понимания окружающего мира в процессе познания, действенного присвоения моральных норм, эстетических категорий.
Методы реализуются через инструментирующие их приёмы и средства, включенные в этот метод. Приём – конкретная организующая форма,
в которую облекается та или иная дидактическая ситуация (И.К.Журавлев).
В отличие от метода приём менее устойчивая дидактическая категория, не
115
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
имеющая регламентаций ни по их сочетанию, ни по последовательности
применения. Рассмотрим некоторые приемы, направленные на реализацию
методов эмоционального воздействия.
Прием создания эмоционально-насыщенного фона. Суть этого приема заключается в создании настроя, положительной мотивации на предстоящую деятельность или общение, поддержку познавательного интереса,
активности детей во время выполнения труда, физических упражнений и
т.д. Данный прием способствует достижению качественного результата и
до настоящего времени является одним из самых популярных механизмов
воздействия на эмоции детей. Он создаётся с помощью специально подобранного музыкального сопровождения (инструментальные, вокальные
произведения отечественных и зарубежных композиторов, песенное народное творчество, др.) визуальных средств (световых эффектов, использования зрелищных видов искусства, т.д.), фольклора (считалок, скороговорок,
небылиц-перевёртышей, шуток-балагурок сказочного характера, закличек,
др.), доверительного эмоционального контакта педагога с детьми.
При создании эмоционально-насыщенного фона необходимо ориентироваться на решаемую с его помощью образовательную задачу, согласовывать его оформление со способами выполняемых действий, спецификой
вида детской деятельности. Например, в двигательной деятельности целесообразнее использовать соответствующее музыкальное сопровождение, в
художественно-речевой, помимо музыкального сопровождения, привлекать зрелищные виды искусства и др.
В младшем дошкольном возрасте эмоционально-насыщенный фон,
как правило, незначительной интенсивности, первоначально с обязательной положительной валентностью (приятные, радующие, успокаивающие
ощущения). В старшем дошкольном возрасте вводится более тонкая нюансировка (быстро-медленно, громко-тихо,т.д.), используются комплексные
сенсорные воздействия (зрительно-вестибулярные, слухо-тактильные,
т.д.); не только положительной, но и отрицательной валентность (резкие,
колючие, неприятные ощущения).
Приём игровой драматизации, благодаря которому ребёнок может
занимать позицию переживающего и, совершая определённые действия,
решать многие проблемные ситуации опосредованно – от лица какоголибо персонажа, в ролевом воплощении выражать своё отношение к различным сторонам окружающей жизни. Проявляя себя в определённой роли, ребёнок как бы «впитывает» эмоции другого (сказочного персонажа,
вымышленного героя и др.), некоторое время живёт ими, постигая тем самым ценностные стороны жизни, культуры. Удачно сформулированные
вопросы педагога во время или в конце драматизации, побуждают детей
анализировать делать выводы и обобщения, рефлектировать и оценивать
свой личностный опыт, что даёт возможность познавать «мир умом и
сердцем» В.А.Сухомлинский.
116
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Дети могут разыгрывать эпизоды из сказок, ролевые диалоги по иллюстрациям, самостоятельные импровизации на темы, взятые из жизни. В
младшем дошкольном возрасте дети в основном имитируют характерные
движения сказочных персонажей, в среднем дошкольном возрасте осуществляют художественно-образные действия, используя различные выразительные средства, в старшем дошкольном возрасте поддерживается, в
большей степени, творческая самостоятельность в передаче образов.
Использование приёма игровой драматизации помогает преодолеть
неуверенность в себе, робость, связанную с трудностями общения, взаимодействия, преодолеть страх, обеспечивает образный характер постижения
образовательного материала. Важно, чтобы дети исполняли не только роли
положительных персонажей, но и отрицательных – злых, жестоких, нечестных. Например, исполняя роль Кощея Бессмертного, ребенок меньше
боится его, избавляется от чувства страха перед злыми силами.
Приём игровой драматизации обеспечивает не только успешность
эмоционального постижения содержания образования, но способствует
сплочению детской группы, оказывает психотерапевтическое воздействие
на дошкольников.
Ситуации сюрпризности, новизны. Этот приём строится на природнозаданной потребности ребёнка в новых впечатлениях. Потребность в новых впечатлениях, несет в себе большую потенциальную силу, которая
способствует общему психическому развитию ребенка, служит основанием для становления других его потребностей (духовных, познавательных).
Потребность в новых впечатлениях, перерастая в познавательную потребность, продолжает играть позитивную роль при переходе ребёнка в условия систематического обучения в школе.
Ситуации сюрпризности, новизны вызывают активную работу всего
психологического аппарата ребёнка по её принятию, побуждают к сравнению существующей установки с появившейся информацией, обеспечивают
высокую мотивированность обучения, трудовой, двигательной других видов деятельности. Вполне возможно, что эта новая информация не окажется в дальнейшем личностно значимой с точки зрения ее практической, познавательной полезности для ребёнка, но психологический эффект первого
впечатления, несомненно, окажет положительное влияние на освоение познавательного материала, способов действий, их эмоциональное принятие.
В этом смысле ситуация новизны играет роль пускового механизма в актуализации эмоционального состояния, мобилизации эмоциональной сферы ребёнка в целом. Поэтому введение на первый взгляд внешних, весьма
незначительных, но новых деталей в организацию той или иной деятельности создаёт необходимую атмосферу для успешной реализации образовательных задач. К ним относится ролевое перевоплощение (воспитатель выступает в роли бабушки-загадушки, Весны), внесение новых атрибутов,
игрушек, декораций; изменение интерьера, освещения в групповой комнате, т.д.
117
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В старшем дошкольном возрасте необходимо побуждать детей к переживанию ситуации ожидания нового. Актуализация этого состояния
(ожидания) побуждает детей к проигрыванию вариантов встрече с новым,
вызывает переживание определенных чувств и, таким образом, способствующих проявлению личностной активности, усиливающих общую направленность и динамику поведения.
Все перечисленные приемы, входящие в эту группу методов эмоционального воздействия, не привязаны автоматически к тем или иным моментам процесса образования. Их использование следует постоянно продумывать, учитывая особенности возрастной группы детей, каждого
ребёнка. Однако некоторые указания о фактической образовательной роли
тех или иных способов воздействия на дошкольников возможны. Особенно
важно эмоциональное, яркое начало. Так, на этапе ознакомления с новым
явлениями, способами действий одним из реально действенных является
выразительный, вызывающий сильные эмоциональные реакции способ
создания ситуации новизны. В тех группах, где ослаблен интерес к познавательному материалу, целесообразно использовать эмоционально насыщенный фон и создавать эмоциогенные ситуации. Эмоциональное воздействие значительно усиливается, если педагог вводит игровые
драматизации. Стимулирующий эффект создают умело используемые соревновательные ситуации, ситуации успеха.
Вопросы и задания для самостоятельной работы и обсуждения на
семинарах:
1. На каких теоретических подходах базируется эмоциональноразвивающее образование. Раскройте его направления.
2. Охарактеризуйте группу методов эмоционального воздействия с
позиции: классификации педагогических методов, влияния на эмоциональную сферу детей.
3. Раскройте сущностные стороны метода эмоционально-сенсорного
воздействия, метода контрастного сопоставления, метода побуждения к
сопереживанию, метода эмоционально-образного воздействия.
4. Приведите примеры применения данной группы методов в процессе осуществления разных видов деятельности: трудовой, двигательной,
художественно-речевой, изобразительной, музыкальной и др.
5. Ваше отношение к эмоционально-развивающему образованию.
Обоснуйте свою позицию
118
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Тема 17.
ПРОБЛЕМА ПОДГОТОВКИ ДЕТЕЙ
К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ
В лекции представлен ретроспективный анализ проблемы подготовки детей к обучению в школе, раскрывается содержание понятия
«готовность к обучению в школе», перспективы дальнейшего изучения
данного направления педагогической работы.
Вопрос подготовки детей к обучению в школе исследовался в разных направлениях: содержание общей, специальной готовности, преемственность в организации педагогического процесса, диагностика готовности
детей к школе, т.д. Рассмотрим эту проблему в историческом аспекте. Само понятие «готовность к обучению в школе» включает в себя общую готовность, специальную готовность и формирование предпосылок учебной
деятельности. Именно в этих направлениях рассмотрим данную проблему.
В 1928 году на 4-ом Всероссийском съезде по дошкольному воспитанию впервые был поставлен вопрос о создании образовательных программ для детских садов. Их создание дало возможность систематизировать педагогическую работу. Ориентация на требования школы позволила
выделить основные направления работы детских садов 20-30 годов - это
формирование знаний, умений, навыков. В работах Е.А.Флериной,
А.В.Суровцевой, Л.И.Чулицкой отмечается, что в процессе обучения на
занятиях у дошкольников формируется активность в усвоении знаний,
умений, опыт в решении несложных умственных задач.
В 40-е - 50-е годы ХХ века укрепляется подход к обучению на занятиях как основному средству и условию подготовки детей к школе. А. П.
Усова обосновывает понятие дошкольная дидактика, раскрывает специфику учебной деятельности дошкольников, показывает преемственность с
точки зрения детского сада, т. д. Таким образом, исследование проблемы
подготовки детей к обучению в школе началось с разработки содержания
обучения - знаний, умений, навыков, которые создают необходимую базу
для вхождения детей в новые условия школьного обучения. Это направление получило название - специальная готовность к школе. Наряду со специальной готовностью в 50-е годы начинают рассматриваться вопросы,
связанные с уровнем нравственной воспитанности (А.Н.Шебалина), с усвоением норм поведения (В.А.Горбачева), разработкой понятия умственная готовность к школе (А.А.Люблинская) и др.
В работах 60-х годов (А.В.Запорожец, А.А.Люблинская,
А.М.Леушина и др.) начинает обосновываться ведущая роль общей готовности детей к школе. А.В.Запорожец в своих выступлениях неоднократно
отмечал, что специальная подготовка детей к школе является составной
частью общей готовности.
119
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В 70-е годы ХХ века выходят ряд пособий: «Подготовка детей к
школе в детском саду» /Под ред. Ф.А.Сохина, Т.В.Тарунтаевой;
Б.А.Русакова "Как научиться учиться " и др. , в которых конкретизируются
подходы к общей и специальной готовности детей к школе. Учёных
(Ш.А.Амонашвили, А.М.Пышкало и др.) начинает интересовать проблемы
обучения с 6-ти лет, диагностики готовности к обучению с 6-ти лет и т.д.
В этот период подготовка детей к школе продолжает оставаться ведущей,
доминирующей задачей дошкольного образования. На решении этого вопроса центрируется вся педагогическая работа детских садов и, практически, все планируемые мероприятия имеют прямое или косвенное отношение к решению этой задачи.
80-е-90-е годы ХХ века внесли существенные изменения в эту проблему. Вопрос подготовки к школе стал рассматриваться как естественный
результат общего развития детей, формирования первоначальных основ
личности. Сама практика работы с детьми показала, что нельзя ограничивать дошкольное детство подготовкой ребенка к школе, важно создавать
условия для развития способностей, детского творчества, формирования
потребности в самоутверждении, эмоционально-ценностного отношения к
миру и др. В 80-е годы выделились различные подходы к понятию готовность ребенка к обучению в школе. Так, общая готовность к школе, поА.В.Запорожцу,
Л.А.Венгеру, В.С.Мухиной и др. включает 3 компонента: физиологическая, физическая, психологическая. Психологическая готовность, в
свою очередь, делится на 5 компонентов: 1 - интеллектуальная, 2 - мотивационная, 3 - социально-личностная, 4 - определенный уровень развития
всех психических процессов, 5 - волевая готовность.
В работах Е.Е.Кравцовой и Г.Г.Кравцова общая готовность к школе
раскрывается следующих в трех составляющих, которые одновременно
служат и ее показателями. Это отношение ребенка ко взрослому, прежде
всего к учителю как авторитетному лицу, отношение ребенка к сверстникам и отношение ребенка к самому себе, что лежит в сфере самосознания развитие адекватной самооценки.
Р.С. Буре, Г.М.Лямина и др. общую готовность детей к школе связывают с формированием качеств личности: самостоятельности, организованности, инициативности, общительности, уверенности и др.
Несмотря на различия в подходах, все учёные признают общую готовность как основной компонент готовности детей к школе.
Одним из основных показателей готовности детей к школьному
обучению является сформированность элементов учебной деятельности.
Учебная деятельность, по данным Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, - это такая деятельность, в ходе которой дети овладевают системой научно- теоретических понятий и опирающихся на них, общими способами решения
учебных и практических задач. Безусловно, в таком понимании учебная
деятельность не может быть освоена в дошкольном возрасте. Вместе с тем
120
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
подготовку детей к этой деятельности, формирование ее предпосылок,
следует начинать в дошкольные годы. Существуют различные взгляды на
проблему формирования предпосылок учебной деятельности.
К одним из первых исследователей этой проблемы относится
А.П.Усова. В процессе учебной деятельности на занятиях отмечала
А.П.Усова, дети приобретают такие необходимые будущему школьнику
качества как организованность, дисциплинированность, а также умение
контролировать себя в процессе выполнения работы, оценивать ее результаты, сохранять внимание в течение всего занятия. Эти качества и умения
успешно формируются на фронтальных занятиях. Перечисленные личностные качества и умения, по-А.П.Усовой, могут быть разных уровней:
Высокий
Средний
Низкий
Дети руководствуются указаниями воспитателя, достигают цели и требуемого
воспитания обучения
Дети слушают указания, но
не придерживаются их не
всегда. Широко развита
подражательность друг
другу. Результата достигают не всегда.
Слушают указания воспитателя, но работают, не
придерживаясь их, результата не достигают.
В своей книге «Обучение в детском саду» А.П.Усова выделяет характерные черты умения учиться: умение слушать и слышать взрослого,
владение способами работать по его указаниям, способность отделять свои действия от действий других детей, умение контролировать свои
действия и слова.
Основным компонентом учебной деятельности, по-А.П.Усовой, выступает учебная задача, которая, в свою очередь, состоит из двух частей:
сообщение детям того, что надо делать и обучение действию как надо делать. Интерес к способам выполнения задания (как делать) и составляет
психологическую основу учебной деятельности детей. А.П.Усова показала
особенности усвоения способов действий в дошкольном возрасте в условиях обучения на занятиях. Вначале ребенок интересуется только результатом работы, т.е. принимает практическую задачу - что сделать. Постепенно у детей формируется умение принимать учебную задачу - как
сделать. В этом процессе важная роль отводится: дробным заданиям по
ходу деятельности, вопросам в процессе восприятия, наблюдения, т.д.,
оценке результата деятельности с позиции анализа совершенных действий.
В результате чего ребенок начинает интересоваться способами действий,
развивается самоконтроль, самооценка.
Л.А.Венгер указывал, что учебная деятельность требует от детей
сформированности произвольных процессов: внимания, мышления, памяти. Главным компонентом учебной деятельности является умение принимать задачу, которая формируется не только в процессе обучения, но и в
121
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
других видах детской деятельности, где есть взаимоотношения со взрослыми.
В исследованиях О.Н.Анищенко, Р.С.Буре, А.В.Давидчук важное
место отводится умению планировать. Умение планировать - важный компонент учебной деятельности, обеспечивающий осознанность выполнения
учебных действий. Учёные подчеркивают возрастные ограничения в развитии этого умственного действия. Даже в старшем дошкольном возрасте
ребенок может намечать лишь основные этапы работы, подробное планирование не характерно для детей дошкольного возраста.
В работах Р.С.Буре, Т.Н.Дороновой, И.Н.Домашенко и др. отмечается значение самоконтроля. В дошкольном возрасте формируется три вида
самоконтроля: 1 - итоговый или результативный, 2 - пооперационный или
процессуальный, 3 – предвосхищающий, когда ребенок, не приступая к
выполнению работы, намечает места, которые вызовут у него наибольшие
трудности. В процессе выполнения этих трудных моментов работы ребенок более сосредоточен и внимателен.
Обобщая исследовательский материал можно выделить основные
направления педагогической работы по формированию у дошкольников
предпосылок учебной деятельности:
- Развитие умения принимать учебную задачу;
- Овладение общими способами действий: обследование, сравнение
предметов, объектов, умозаключение и т. д.;
- Развитие умения планировать;
- Развитие умение выделять и отчленять смысловую сторону деятельности от её операционной стороны;
- Овладение самоконтролем, самооценкой.
Одной из важных задач сегодня выступает проблема преемственности между дошкольным образовательным учреждением и школой. Преемственность рассматривается в содержании, формах, методах педагогической работы. В современных условиях понятия "преемственность"
обогатилось новыми содержательными компонентами:
- Эмоциональный: ориентация на эмоциональный характер мировосприятия детьми дошкольного возраста и начальной школы, обеспечение
эмоциональной комфортности и поддержки при переходе на систематическое обучение в школе;
- Деятельностный: обеспечение связей между ведущими деятельностями (игровой и учебной), опора на деятельности, позволяющие детям
разносторонне самореализовываться и самоутверждаться;
- Содержательный: установление перспектив в содержании обучения
от дошкольного возраста к начальной школе,
- Коммуникативный: учет особенностей общения детей с ориентацией на возрастные ценности, обеспечения комфортного общения,
122
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
- Педоцентрический: ориентацией на индивидуальность и неповторимость каждого, ребенок должен быть поставлен в центр образовательного процесса.
В работах В.Т.Кудрявцева подчеркивается необходимость развития
воображения и мышления детей как основы преемственности дошкольной
и школьной ступеней в системе развивающего обучения; качественной
подготовки дошкольников к поисково-преобразующему осуществлению
деятельности.
Вопросы и задания для самостоятельной работы и обсуждения
на семинарах:
1. Раскройте направления подготовки детей к обучению в школе, используя исследования учёных педагогов и психологов ХХ века.
2. Охарактеризуйте структурные компоненты понятий «учебная деятельность» и «предпосылки учебной деятельности».
3. Выразите свою позицию к высказыванию: Подготовка детей к
обучению в школе – ведущая задача дошкольных образовательных учреждений.
4. Ваше отношение к предшкольному образованию. Такое образование должно осуществляться в условиях школы или дошкольных учреждений. Обоснуйте свою позицию.
5. Выделите перспективные направления исследования проблемы
подготовки детей к обучению в школе.
123
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ЛИТЕРАТУРА
1. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребёнка, детской субкультуры. – М.: Московский психологосоциальный институт, 2000. - 416 с.
2.АлиеваТ. Проектирование условий эстетического развития содержания и формы //Дошкольное воспитание, 1998. -№ 1. - С.84-90, -№ 2.С.76-82. - С.84-90.
3.Алиева Т., Кудрявцев В. Ещё раз о детской субкультуре.
//Дошкольное воспитание. - 1997. - № 3. - с.87
4.Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для
студентов высш.пед.учеб.заведений. – М.: Изд.центр Академия, 2000. -192 с.
5. Библер В.С. От наукоучения – к логике культуры. – М.: Наука,
1991. - С. 14-256.
6. Воспитываем дошкольников самостоятельными: Сборник статей.
/Российский
государственный
педагогический
университет
им.А.И.Герцена. Кафедра дошкольной педагогики. - С-П: Детство-Пресс,
2000. - 192 с.
7. Выготский Л.С. История развития высших психических функций.
– М: Педагогика, 2000. - 607 с.
8. Выготский Л.С. Педагогическая психология. / Под ред.
В.В.Давыдова. - М.: Педагогика, 1991. - 479 с.
9. Выготский Л.С. Психология развития ребёнка. - М.: Эксмо, 2005. С. 5-192.
10. Гершунский Б.С. Философия образования для ХХI века. - М.:
Пед.общество России, 2002. -512 с.
11.Григорьева Г.Г. Развитие дошкольника в изобразительной деятельности. - М.: Академия, 2000. – 344 с.
12. Дидактические проблемы построения базового содержания образования: Сб. науч. Трудов /Под ред. И.Я.Лернера, И.К.Журавлёва. - М.:
ИТП и МИО РАО, 1993. - 210 с
13 Давидчук А.Н. Индивидуально-ориентированное обучение детей.
–М.: Мозаика-Синтез, 2000. – С.5-83.
14. Ежкова Н.С. Теоретические основы приобщения дошкольников к
ценностям. - Тула: Изд-во Тул.гос.пед.университета им.Л.Н.Толстого,
2006. – 100 с. - НЦР: // http: //www. rucont.ru.
15. Ежкова Н.С. Теория и практика эмоционально развивающего образования детей дошкольного возраста. Тула: Изд-во Тул. гос. пед. университета им. Л. Н.Толстого, 2008. - 264 с. - НЦР: // http: //www. rucont.ru.
16. Ежкова Н.С. Эмоциональное развитие детей дошкольного возраста: учебно-методическое пособие в двух частях - М.: ВЛАДОС, 2010. В 2ух ч.: 1 ч. – 127 с. , 2 ч. - 49 с. - НЦР: // http: //www. rucont.ru.
124
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
17. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1996. т.2.
18. Зеньковский В.В. Психология детства. - М.: Академия, 1998. - 347 с.
19. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М.: Логос, 2001. - 384 с.
20.Зинченко В.П. Детство – ценность, а не объект проектирования и
воспитания. //Наука о детстве и современное образование: Материалы
Международной юбилейной научной конференции, посвящённой 100летию со дня рождения А.В.Запорожца. М.: Центр «Школьная книга»,
2005. - С. 23-27.
21.Зинченко В.П. О целях и ценностях образования. //Педагогика. –
1997. - № 5. – С. 3 - 16.
22.Изотова Е.И., Никифорова Е.В. Эмоциональная сфера ребёнка:
Теория и практика: Учеб. пособие для студентов высш.учеб.заведений. –
М.: Изд. Центр «Академия», 2004, -288 с.
23.Ильенков Э.В. К вопросу о понятии «деятельность» и его значении для педагогики. //Школа должна учить мыслить. – М.:Изд-во Моск.
Психолого-социального ин-та; Воронеж: МОЖЭК, 2002. – С.78- 104.
24. Ильин В.С. Формирование личности школьника (целостный процесс). - М.: Наука, 1984. - с.3-294.
25. Казакова Т., Лыкова И.. Сказочный образ в изобразительном
творчестве, или «Оживи сказку». //Дошкольное воспитание. -2005. - № 2. С 87-91.
26. Каптерев П.Ф.. Изб. соб. соч. - М.: Педагогика, 1982. - С.3-38.
27. Козлова С.А. Теория и методика ознакомления дошкольников с
социальной действительностью. – М.: Академия, 1998.
28. Комарова Т.С. Дети в мире творчества. - М.: Мнемозина, 1995. С.3 – 87.
29 Комарова Т.С., Зарянова О.Ю., Иванова Л.И., Карзина Г.И., Милова О.М. Изобразительное искусство детей в детском саду и школе. - М.:
Педагогическое общество России, 1999. -152 с.
30. Корчак Я. Педагогическое наследие. М: Педагогика, 1990. - с.188.
31. Кравцов Г.Г. Принцип единства аффекта и интеллекта как основа
личностного подхода в обучении детей. //Вопросы психологии, - 1996. № 6. - С.53-64.
32. Краевский В.В. Методология педагогики. – Чебоксары: Чебокс.
гос.университет, 2001. - 244 с.
33. Крулехт М.В. Проблема целостного развития-дошкольника как
субъекта трудовой деятельности: Учебное пособие к спецкурсу. /Под ред.
Т.К.Ахаян, С-П: Акцидент,1995. - 95 с.
34.Кудрявцев В.Т. Развитое детство и развивающее образование:
культурно-исторический подход.- Дубна,1997. -170 с.
35. Кудрявцев В.Т., Уразалиева Г.К. Предпосылки личностного роста в
развивающем образовании. //Вопросы психологии. – 2005. - № 4. - С.52-62.
125
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
36 Куликова Т. Обучение дошкольников: мифы, реальность и пути
совершенствования. //Дошкольное воспитание. 2000. - № 3. – С. 40-45.
37. Лабунская В.А..Невербальное поведение. - Ростов-на-Дону: Издво Рост.Ун-та, 1986.
-135 с.
38. Леднев В.С. Стандарты образования: от идеи к реализации. // Современные проблемы образования. - Тула: Изд-во ТГПУ им.Л.Н.Толстого,
1997. - С.117-126.
39. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности.- М.: Смысл, 1999. - 360 с.
40. Лесгафт П.Ф. Собр.пед.соч. - М.: ФиС, 1951. - с.5 - 254.
41. Лисина М.И. Формирование личности ребёнка в общении.
//Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте. - М.: Педагогика, 1980. - С.36-46.
42. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Дошкольное образование:
ориентиры и требования к обновлению содержания. // Дошкольное воспитание. 1992. № 5-6.
43. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития,
детства, отрочества. - М.: Академия, 2004. - 456 с.
44. Непомнящая Н.И. Ценность как личностное основание: Типы.
Диагностика. Формирование. - М.: Моск. психолого-социальный институт;
Воронеж: Изд-во МОДЭК, 2000. - 176 с.
45. Новиков А.М. Методология образования. - М.: Эгвес. 2002. - 320 с.
46. Основы дидактики /Под ред. Б.П.Есипова. - М.: Просвещение.
1967. - с.5
47. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практика. – М.: Академия. 2002. – 272 с.
48. Парамонова Л.А.. Содержание дошкольного уровня образования: с
чем связано его обновление. //Дошкольное воспитание. - 2003. - № 3. - С. 65-67.
49. Петровский В.А. Личность в психологии. - Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996. - 512 с.
50. Поддъяков Н. Доминирование процессов интеграции – закон развития дошкольного возраста. //Дошкольное воспитание. - 2000. - № 1. С. 73-77.
51. Поддъяков Н. Ребёнок-дошкольник: проблемы психического развития и саморазвития. //Дошкольное воспитание. -1998. - № 12. - С. 68-74.
52. Психология воспитания. /Под ред. В.А.Петровского. М.: АспектПресс, - 1995. – С.4-152.
53. Психология личности в трудах отечественных психологов. /
Сост.Л.В.Куликов. – СПб: Питер, 2000. - 480 с.
54. Психология эмоций. /Под ред.В.К.Вилюнаса, Ю.Б.Гиппенрейтер.
- М.: МГУ, 1984. - 288с.
126
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
55. Психологический
словарь. /Под ред. В.В.Давыдова,
А.В.Запорожца, Б.Ф.Ломова. М.:Педагогика.1983.
56. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. /Под
ред.А.В.Запорожца, Я.З.Неверович. - М.: Педагогика, - 1986. –176 с.
57. Радынова О.П. Музыкальное развитие детей : В 2-х ч. - М.: Владос. - 1997. – ч.1. - 608 с.
58. Разумный В.А. Содержание образования: единство знаний, эмоций и веры. // Педагогика. – 1998. - №5. - С.17 - 21.
59. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2-х т. - М.: Педагогика, 1989, т.2, - 322 с.
60. Сайко Э.В., Фельдман Д.И. Детство в развитии и как развитие
индивида, личности. //Мир психологии. - 2004. № 1. - С. 3-7.
61.Симонов В.П. Метод К.С.Станиславского и физиология эмоций. –
М.: Наука, 1970. - 139 с.
62. Скоролупова О., Федина Н. Организация деятельности взрослых
и детей по реализации и освоению основной общеобразовательной программы дошкольного учреждения. //Дошкольное воспитание. -2010.- № 8.
– С.6-15.
63. Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. – М.: Школа-Пресс, 2000. - С. 155-419.
64.Слободчиков В.И. Детский сад вчера, сегодня, завтра.
//Дошкольное воспитание. 2005. - № 5. - С.88-94.
65. Слободчиков В.И.Основы проектирования развивающего образования. //Модель гимназии как инновационного образовательного учреждения. Петрозаводск, 1 часть, 1996. - С.13-24.
66. Смирнова Е.О. Психология ребёнка. - М.: Академия, 1997. С. 10 – 123.
67.Современные образовательные программы для дошкольных учреждений. / Под ред. Т.И. Ерофеевой - М.: Академия. 1999 – 344 с.
68. Субботский Е.В. Ребёнок открывает мир. - М.: Просвещение,
1991. - 207с.
69.Сухомлинский, В.А. Сердце отдаю детям. - Киев: Радянська школа, 1973, - С. 5 - 94.
70. Сыродеева А.А. Поликультурное образование: Учебно-методическое пособие. – М.: АПК и ППРО, 2001. – С. 18-73.
71. Толстой Л. Н. Собр. худ. произведений. –М., 1948, т. 10. – С.247.
72.Ушинский, К.Д.Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антологии.: Собр. Соч. в 11 т. - М.-Л.: АПН РСФСР, т. 8, 1950, - 774 с.
73.Умственное воспитание дошкольников. /Под ред. Н. Н. Поддъякова, Ф.А.Сохина. М.: Просвещение. 1986. - С. 10-31.
74. Усова. П. Обучение в детском саду. / Под ред. А. В. Запорожца. М.: Просвещение. 1981. – 176 С.
127
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
75. Федеральные государственные требования к структуре основной
общеобразовательной программы дошкольного образования: Министерство образования и науки Российской Федерации, приказ от 23 ноября 2009
года № 655.
76. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени
детства. – М.: Флинта, 1997. - С. 3-62.
77.Фельдштейн Д.И. Феномен Детства и его место в развитии современного общества // Мир психологии. 2002. - № 1. - С.9-20.
78. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии./Под
ред.И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис. - М.: МГУ, 1980, - 379 с.
79.Холл, С. Собрание статей по педологии и педагогике. - М.:
Моск.книгоиздательство, 1912, - 444 с.
80. Шишлова Е.Э.Индивидуальный подход к старшим дошкольникам в процессе воспитания гуманных отношений к окружающим.
//Социальное развитие ребёнка./Отв. ред. О.Л.Зверева. -М., 1994, - С.57-73.
81. Щедровицкий Г.П. Педагогика и логика. - М.: Просвещение,
1993. -133 с.
82.Эльконин Д.Б. Психология игры. - М.: Просвещение, 2000. -387 с.
83.Эмоциональное развитие дошкольника. /Под ред. А.Д.Кошелевой.
М.: Просвещение, 1985. – 179 с.
84.Эриксон, Э.Г.Детство и общество.- СПб.: Питер, 1996. - 305 с.
85. Юсупов И.М. Вчувствование. Проникновение. Понимание. - Казань: Изд-во Казанского университета, 1993. - с.10-63.
86.Якиманская И.С. Принципы построения программ и личностное
развитие учащихся. //Вопросы психологии. - 1999. - № 3. - С. 39-47.
87.Якобсон П.М. Психология чувств и мотивации. - М.: Просвещение, 1998. -303 с.
88. Яковлева Е.Л. Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития. //Вопросы психологии, 1997. - № 4. - С.20-28.
89. Frankl V.E. Arztiche Seelsorge. 10. Aufl.Wien: Deuticke, 1982. -p.4- 46.
90. Frijda N.H. The emotions. –Cambridge, 1986. -p.3- 68.
91. Lewis M., Michalson L. Children`s emotions and moods Developmental theory and measurement. N.U., London. 1983. – p. 23-120.
92. Harris P., Olthof T. The Child`s Concept Emotion // G.Butterworth,
P.Ligth (eds). – Chicago, 1982. – p. 28-45.
93. Plutchik R.A. Emotion: A psychoevolutionary synthesis. – N.Y. :
Harper and Row, 1980. - p. 119-127.
128
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ПРИЛОЖЕНИЕ
129
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
130
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
УТВЕРЖДЕНЫ
приказом Министерства образования
и науки Российской Федерации
от 23 ноября 2009 года N 655
Федеральные государственные требования
к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования
I. Общие положения
1.1. Настоящие федеральные государственные требования устанавливают
нормы и положения, обязательные при реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию (далее - образовательные учреждения), в части определения структуры основной
общеобразовательной программы дошкольного образования, в том числе
соотношения ее частей, их объема, а также соотношения обязательной части основной общеобразовательной программы и части, формируемой участниками образовательного процесса.
1.2. Федеральные требования учитывают особенности реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования для детей
с ограниченными возможностями здоровья.
1.3. На основе федеральных требований разрабатываются:
примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования;
примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья.
1.4. На основе федеральных требований осуществляется экспертиза основных общеобразовательных программ дошкольного образования при лицензировании образовательной деятельности и государственной аккредитации
образовательных учреждений.
II. Требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования
2.1. Основная общеобразовательная программа дошкольного образования
(далее - Программа) разрабатывается, утверждается и реализуется в образовательном учреждении на основе примерных основных общеобразовательных программ дошкольного образования, разработка которых обеспечивается уполномоченным федеральным государственным органом на
основе федеральных требований.
131
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2.2. Программа определяет содержание и организацию образовательного
процесса для детей дошкольного возраста и направлена на формирование
общей культуры, развитие физических, интеллектуальных и личностных
качеств, формирование предпосылок учебной деятельности, обеспечивающих социальную успешность, сохранение и укрепление здоровья детей
дошкольного возраста, коррекцию недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей.
2.3. Содержание Программы включает совокупность образовательных областей, которые обеспечивают разностороннее развитие детей с учетом их
возрастных и индивидуальных особенностей по основным направлениям физическому, социально-личностному, познавательно-речевому и художественно-эстетическому.
2.4. Программа должна:
соответствовать принципу развивающего образования, целью которого
является развитие ребенка;
сочетать принципы научной обоснованности и практической применимости
(содержание программы должно соответствовать основным положениям возрастной психологии и дошкольной педагогики, при этом иметь возможность
реализации в массовой практике дошкольного образования);
соответствовать критериям полноты, необходимости и достаточности (позволять решать поставленные цели и задачи только на необходимом и достаточном материале, максимально приближаться к разумному "минимуму");
обеспечивать единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и
задач процесса образования детей дошкольного возраста, в процессе реализации которых формируются такие знания, умения и навыки, которые имеют
непосредственное отношение к развитию детей дошкольного возраста;
строиться с учетом принципа интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанников, спецификой и возможностями образовательных областей;
основываться на комплексно-тематическом принципе построения образовательного процесса;
предусматривать решение программных образовательных задач в совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности детей не только в рамках непосредственно образовательной деятельности, но
и при проведении режимных моментов в соответствии со спецификой дошкольного образования;
предполагать построение образовательного процесса на адекватных возрасту формах работы с детьми. Основной формой работы с детьми дошкольного возраста и ведущим видом деятельности для них является игра.
2.5. Программа состоит из двух частей:
1) обязательной части;
2) части, формируемой участниками образовательного процесса.
132
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2.6. Обязательная часть Программы должна быть реализована в любом образовательном учреждении, реализующем основную общеобразовательную программу дошкольного образования. Обеспечивает достижение воспитанниками готовности к школе, а именно необходимый и достаточный
уровень развития ребенка для успешного освоения им основных общеобразовательных программ начального общего образования. В группах компенсирующей и комбинированной направленности обязательная часть
программы включает в себя деятельность по квалифицированной коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей с ограниченными возможностями здоровья.
2.7. Часть Программы, формируемая участниками образовательного процесса, отражает: 1) видовое разнообразие учреждений, наличие приоритетных направлений деятельности, в том числе по обеспечению равных стартовых возможностей для обучения детей в общеобразовательных
учреждениях, по проведению санитарно-гигиенических, профилактических и оздоровительных мероприятий и процедур, по физическому, социально-личностному, познавательно-речевому, художественноэстетическому развитию детей (кроме деятельности по квалифицированной коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии
детей с ограниченными возможностями здоровья); 2) специфику национально-культурных, демографических, климатических условий, в которых
осуществляется образовательный процесс.
2.8. Время, необходимое для реализации Программы, составляет от 65% до
80% времени пребывания детей в группах с 12-часовым пребыванием в зависимости от возраста детей, их индивидуальных особенностей и потребностей, а также вида группы, в которой Программа реализуется.
2.9. Объем обязательной части Программы составляет не менее 80% времени, необходимого для реализации Программы, а части, формируемой
участниками образовательного процесса - не более 20% общего объема
Программы.
2.10. В зависимости от направленности функционирующих в образовательном учреждении групп детей дошкольного возраста - общеразвивающей, компенсирующей, оздоровительной или комбинированной - могут
применяться различные варианты соотношения обязательной части Программы и части, формируемой участниками образовательного процесса, с
учетом приоритетной деятельности образовательного учреждения.
Для всех образовательных учреждений, имеющих группы для детей старшего дошкольного возраста, в Программе отражается приоритетная деятельность образовательного учреждения по обеспечению равных стартовых возможностей для обучения детей в образовательных учреждениях,
реализующих основную образовательную программу начального общего
образования.
133
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2.11. Общий объем обязательной части Программы рассчитывается в соответствии с возрастом воспитанников, основными направлениями их развития, спецификой дошкольного образования и включает время, отведенное
на:
образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации
различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкальнохудожественной, чтения);
образовательную деятельность, осуществляемую в ходе режимных моментов;
самостоятельную деятельность детей;
взаимодействие с семьями детей по реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования.
2.12. Общий объем обязательной части основной общеобразовательной
программы для детей с ограниченными возможностями здоровья, которая
должна быть реализована в группах компенсирующей и комбинированной
направленности, рассчитывается с учетом направленности программы, в
соответствии с возрастом воспитанников, основными направлениями их
развития, спецификой дошкольного образования и включает время, отведенное на:
образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации
различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкальнохудожественной, чтения) с квалифицированной коррекцией недостатков в
физическом и (или) психическом развитии детей;
образовательную деятельность с квалифицированной коррекцией недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей, осуществляемую в ходе режимных моментов;
самостоятельную деятельность детей;
взаимодействие с семьями детей по реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования для детей с ограниченными
возможностями здоровья.
2.13. В группах сокращенного дня и кратковременного пребывания в целях сохранения качества дошкольного образования приоритетной является
образовательная деятельность, осуществляемая в процессе организации
различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкальнохудожественной, чтения), и образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов.
2.14. Обязательная часть Программы должна содержать следующие разделы:
1) пояснительная записка;
2) организация режима пребывания детей в образовательном учреждении;
134
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
3) содержание психолого-педагогической работы по освоению детьми образовательных областей "Физическая культура", "Здоровье", "Безопасность", "Социализация", "Труд", "Познание", "Коммуникация", "Чтение
художественной литературы", "Художественное творчество", "Музыка";
4) содержание коррекционной работы (для детей с ограниченными возможностями здоровья);
5) планируемые результаты освоения детьми основной общеобразовательной программы дошкольного образования;
6) система мониторинга достижения детьми планируемых результатов освоения Программы.
III. Требования к разделам обязательной части основной общеобразовательной программы дошкольного образования
3.1. Пояснительная записка должна раскрывать:
1) возрастные и индивидуальные особенности контингента детей, воспитывающихся в образовательном учреждении;
2) приоритетные направления деятельности образовательного учреждения
по реализации основной общеобразовательной программы дошкольного
образования;
3) цели и задачи деятельности образовательного учреждения по реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования;
4) особенности осуществления образовательного процесса (национальнокультурные, демографические, климатические и другие);
5) принципы и подходы к формированию Программы.
3.2. Организация режима пребывания детей в образовательном учреждении включает:
1) описание ежедневной организации жизни и деятельности детей в зависимости от их возрастных и индивидуальных особенностей и социального
заказа родителей, предусматривающая личностно-ориентированные подходы к организации всех видов детской деятельности;
2) проектирование воспитательно-образовательного процесса в соответствии с контингентом воспитанников, их индивидуальными и возрастными
особенностями.
3.3. Содержание психолого-педагогической работы по освоению детьми
образовательных областей "Физическая культура", "Здоровье", "Безопасность", "Социализация", "Труд", "Познание", "Коммуникация", "Чтение
художественной литературы", "Художественное творчество", "Музыка"
ориентировано на развитие физических, интеллектуальных и личностных
качеств детей. Задачи психолого-педагогической работы по формированию
физических, интеллектуальных и личностных качеств детей решаются интегрированно в ходе освоения всех образовательных областей наряду с за-
135
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
дачами, отражающими специфику каждой образовательной области, с обязательным психологическим сопровождением.
3.3.1. Содержание образовательной области "Физическая культура" направлено на достижение целей формирования у детей интереса и ценностного отношения к занятиям физической культурой, гармоничное физическое развитие через решение следующих специфических задач:
развитие физических качеств (скоростных, силовых, гибкости, выносливости и координации);
накопление и обогащение двигательного опыта детей (овладение основными движениями);
формирование у воспитанников потребности в двигательной активности и
физическом совершенствовании.
3.3.2. Содержание образовательной области "Здоровье" направлено на
достижение целей охраны здоровья детей и формирования основы культуры здоровья через решение следующих задач:
сохранение и укрепление физического и психического здоровья детей;
воспитание культурно-гигиенических навыков;
формирование начальных представлений о здоровом образе жизни.
3.3.3. Содержание образовательной области "Безопасность" направлено на
достижение целей формирования основ безопасности собственной жизнедеятельности и формирования предпосылок экологического сознания
(безопасности окружающего мира) через решение следующих задач:
формирование представлений об опасных для человека и окружающего
мира природы ситуациях и способах поведения в них;
приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира
природы поведения;
передачу детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в
качестве пешехода и пассажира транспортного средства;
формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально опасным для человека и окружающего мира природы ситуациям.
3.3.4. Содержание образовательной области "Социализация" направлено
на достижение целей освоения первоначальных представлений социального характера и включения детей в систему социальных отношений через
решение следующих задач:
развитие игровой деятельности детей;
приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношения со сверстниками и взрослыми (в том числе моральным);
формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности, патриотических чувств, чувства принадлежности к мировому сообществу.
3.3.5. Содержание образовательной области "Труд" направлено на достижение цели формирования положительного отношения к труду через решение следующих задач:
развитие трудовой деятельности;
136
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду других
людей и его результатам;
формирование первичных представлений о труде взрослых, его роли в
обществе и жизни каждого человека.
3.3.6. Содержание образовательной области "Познание" направлено на
достижение целей развития у детей познавательных интересов, интеллектуального развития детей через решение следующих задач:
сенсорное развитие;
развитие познавательно-исследовательской и продуктивной (конструктивной) деятельности;
формирование элементарных математических представлений;
формирование целостной картины мира, расширение кругозора детей.
3.3.7. Содержание образовательной области "Коммуникация" направлено
на достижение целей овладения конструктивными способами и средствами
взаимодействия с окружающими людьми через решение следующих задач:
развитие свободного общения со взрослыми и детьми;
развитие всех компонентов устной речи детей (лексической стороны,
грамматического строя речи, произносительной стороны речи; связной речи - диалогической и монологической форм) в различных формах и видах
детской деятельности;
практическое овладение воспитанниками нормами речи.
3.3.8. Содержание образовательной области "Чтение художественной литературы" направлено на достижение цели формирования интереса и потребности в чтении (восприятии) книг через решение следующих задач:
формирование целостной картины мира, в том числе первичных ценностных представлений;
развитие литературной речи;
приобщение к словесному искусству, в том числе развитие художественного восприятия и эстетического вкуса.
3.3.9. Содержание образовательной области "Художественное творчество"
направлено на достижение целей формирования интереса к эстетической
стороне окружающей действительности, удовлетворение потребности детей в самовыражении через решение следующих задач:
развитие продуктивной деятельности детей (рисование, лепка, аппликация, художественный труд);
развитие детского творчества;
приобщение к изобразительному искусству.
3.3.10. Содержание образовательной области "Музыка" направлено на
достижение цели развития музыкальности детей, способности эмоционально воспринимать музыку через решение следующих задач:
развитие музыкально-художественной деятельности;
приобщение к музыкальному искусству.
Основные общеобразовательные программы содержат перечень необхо137
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
димых для осуществления воспитательно-образовательного процесса программ, технологий, методических пособий.
3.4. Раздел программы "Содержание коррекционной работы" разрабатывается при воспитании в образовательном учреждении детей дошкольного
возраста с ограниченными возможностями здоровья.
Содержание коррекционной работы должно быть направлено на обеспечение коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии
различных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья и
оказание помощи детям этой категории в освоении Программы.
Содержание коррекционной работы должно обеспечивать:
выявление особых образовательных потребностей детей с ограниченными
возможностями здоровья, обусловленных недостатками в их физическом и
(или) психическом развитии;
осуществление индивидуально ориентированной психолого-медикопедагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья
с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных
возможностей детей (в соответствии с рекомендациями психолого-медикопедагогической комиссии);
возможность освоения детьми с ограниченными возможностями здоровья
Программы и их интеграции в образовательном учреждении.
Указанный раздел должен содержать перечень, содержание и план реализации индивидуально ориентированных коррекционных мероприятий,
обеспечивающих удовлетворение особых образовательных потребностей
детей с ограниченными возможностями здоровья, их интеграцию в образовательном учреждении и освоение ими Программы, предусматривающих в
том числе:
описание системы комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях
образовательного процесса, включающего психолого-медикопедагогическое обследование детей с целью выявления их особых образовательных потребностей, мониторинг динамики развития детей, их успешности в освоении основной общеобразовательной программы дошкольного
образования, планирование коррекционных мероприятий;
описание специальных условий обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе безбарьерной среды их
жизнедеятельности, использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных методических пособий и дидактических материалов, технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования, предоставление услуг ассистента
(помощника), оказывающего детям необходимую помощь, проведение
групповых и индивидуальных коррекционных занятий.
В содержании коррекционной работы должно быть отражено взаимодействие в разработке и реализации коррекционных мероприятий воспитате138
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
лей, специалистов образовательного учреждения (музыкального руководителя, воспитателя или инструктора по физической культуре, других педагогов), специалистов в области коррекционной педагогики, медицинских
работников образовательного учреждения и других организаций, специализирующихся в области оказания поддержки детям с ограниченными
возможностями здоровья.
В случае невозможности комплексного усвоения воспитанником Программы из-за тяжести физических и (или) психических нарушений, подтвержденных в установленном порядке психолого-медико-педагогической
комиссией, содержание коррекционной работы формируется с акцентом на
социализацию воспитанника и формирование практическиориентированных навыков.
3.5. Планируемые результаты освоения детьми основной общеобразовательной программы дошкольного образования подразделяются на итоговые и промежуточные.
Планируемые итоговые результаты освоения детьми основной общеобразовательной программы дошкольного образования должны описывать интегративные качества ребенка, которые он может приобрести в результате
освоения Программы:
физически развитый, овладевший основными культурно-гигиеническими
навыками. У ребенка сформированы основные физические качества и потребность в двигательной активности. Самостоятельно выполняет доступные возрасту гигиенические процедуры, соблюдает элементарные правила
здорового образа жизни;
любознательный, активный. Интересуется новым, неизвестным в окружающем мире (мире предметов и вещей, мире отношений и своем внутреннем мире). Задает вопросы взрослому, любит экспериментировать.
Способен самостоятельно действовать (в повседневной жизни, в различных видах детской деятельности). В случаях затруднений обращается за
помощью к взрослому. Принимает живое, заинтересованное участие в образовательном процессе;
эмоционально отзывчивый. Откликается на эмоции близких людей и друзей. Сопереживает персонажам сказок, историй, рассказов. Эмоционально
реагирует на произведения изобразительного искусства, музыкальные и
художественные произведения, мир природы;
овладевший средствами общения и способами взаимодействия со взрослыми и сверстниками. Ребенок адекватно использует вербальные и невербальные средства общения, владеет диалогической речью и конструктивными способами взаимодействия с детьми и взрослыми (договаривается,
обменивается предметами, распределяет действия при сотрудничестве).
Способен изменять стиль общения со взрослым или сверстником, в зависимости от ситуации; способный управлять своим поведением и планировать свои действия на основе первичных ценностных представлений, со139
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
блюдающий элементарные общепринятые нормы и правила поведения.
Поведение ребенка преимущественно определяется не сиюминутными желаниями и потребностями, а требованиями со стороны взрослых и первичными ценностными представлениями о том "что такое хорошо и что такое
плохо". Ребенок способен планировать свои действия, направленные на
достижение конкретной цели. Соблюдает правила поведения на улице (дорожные правила), в общественных местах (транспорте, магазине, поликлинике, театре и др.);
способный решать интеллектуальные и личностные задачи (проблемы),
адекватные возрасту. Ребенок может применять самостоятельно усвоенные
знания и способы деятельности для решения готовых задач (проблем), поставленных как взрослым, так и им самим; в зависимости от ситуации может преобразовывать способы решения задач (проблем). Ребенок способен
предложить собственный замысел и воплотить его в рисунке, постройке,
рассказе и др.;
имеющий первичные представления о себе, семье, обществе, государстве,
мире и природе. Ребенок имеет представление о себе, собственной принадлежности и принадлежности других людей к определенному полу; о составе семьи, родственных отношениях и взаимосвязях, распределении семейных обязанностей, семейных традициях; об обществе, его культурных
ценностях; о государстве и принадлежности к нему; о мире;
овладевший универсальными предпосылками учебной деятельности умениями работать по правилу и по образцу, слушать взрослого и выполнять его инструкции;
овладевший необходимыми умениями и навыками. У ребенка сформированы умения и навыки, необходимые для осуществления различных видов
детской деятельности.
Промежуточные результаты освоения Программы раскрывают динамику
формирования интегративных качеств воспитанников в каждый возрастной период освоения Программы по всем направлениям развития детей.
3.6. Система мониторинга достижения детьми планируемых результатов
освоения Программы (далее - система мониторинга) должна обеспечивать
комплексный подход к оценке итоговых и промежуточных результатов освоения Программы, позволять осуществлять оценку динамики достижений
детей и включать описание объекта, форм, периодичности и содержания
мониторинга.
В процессе мониторинга исследуются физические, интеллектуальные и
личностные качества ребенка путем наблюдений за ребенком, бесед, экспертных оценок, критериально-ориентированных методик нетестового типа, критериально-ориентированного тестирования, скрининг-тестов и др.
Обязательным требованием к построению системы мониторинга является
сочетание низко формализованных (наблюдение, беседа, экспертная оценка и др.) и высоко формализованных (тестов, проб, аппаратурных методов
140
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
и др.) методов, обеспечивающее объективность и точность получаемых
данных.
Периодичность мониторинга устанавливается образовательным учреждением и должна обеспечивать возможность оценки динамики достижений
детей, сбалансированность методов, не приводить к переутомлению воспитанников и не нарушать ход образовательного процесса.
Содержание мониторинга должно быть тесно связано с образовательными
программами обучения и воспитания детей.
Обязательным требованием к построению системы мониторинга является
использование только тех методов, применение которых позволяет получить необходимый объем информации в оптимальные сроки.
141
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Содержание
К читателям............................................................................................................................... 3
Тема 1. Дошкольная педагогика как область научного знания ........................................ 5
Тема 2. Дошкольное образование:....................................................................................... 13
Ретроспективно-содержательный анализ ............................................................................ 13
Тема 3. Детство как социокультурное явление и понятие ................................................ 23
дошкольной педагогики ........................................................................................................ 23
Тема 4. Дошкольная педагогика с позиции возрастных ценностей детей ................... 30
Тема 5. Педагогический процесс в дошкольных образовательных учреждениях:
научный анализ....................................................................................................................... 36
Тема 6. Ребёнок – субъект образовательного процесса.................................................... 39
Тема 7. Содержание дошкольного образования ................................................................ 44
Тема 8. Деятельность – основная структурная единица образовательного процесса....... 50
тема 9. особенности и образовательные функции ............................................................. 55
детских видов деятельности.................................................................................................. 55
Тема 10. Воспитание и обучение – средства образования детей
дошкольного возраста............................................................................................................ 63
Тема 11. Методы образования детей дошкольного возраста............................................ 69
Тема 12. Предметно-развивающая среда дошкольного учреждения.............................. 76
Тема 13. Социализация личности дошкольников
как направление педагогической работы............................................................................. 81
Приоритетные направления дошкольного образования .................................................... 85
Тема 14. Ценностно-ориентированное образование детей дошкольного возраста ......... 86
Тема 15. Поликультурное образование детей .................................................................... 91
дошкольного возраста............................................................................................................ 91
Тема 16. Моционально развивающее образование детей дошкольного возраста ....... 102
Тема 1. Проблема подготовки детей к обучению в школе............................................. 119
Литература ............................................................................................................................ 124
Приложение .......................................................................................................................................................................................... 129
142
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Учебное издание
ЕЖКОВА Нина Сергеевна
ДОШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА
Учебное пособие
Художественное оформление – Е. А. Свиридова.
Подписано в печать 17.08.12. Формат 60×90/16.
Бумага офсетная. Печать трафаретная. Усл. печ. л. 8,9. Тираж 250 экз. Заказ 12/062. «С» 1448.
Издательство Тульского государственного педагогического университета
им. Л. Н. Толстого. 300026, Тула, просп. Ленина, 125.
Отпечатано в Издательском центре ТГПУ им. Л. Н. Толстого.
300026, Тула, просп. Ленина, 125.
143
Документ
Категория
Образование
Просмотров
1 499
Размер файла
1 115 Кб
Теги
педагогика, дошкольное, 1670
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа