close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

1729.СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ АДАПТАЦИЯ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ПЕРЕХОДЕ ИЗ НАЧАЛЬНОЙ В ОСНОВНУЮ ШКОЛУ

код для вставкиСкачать
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Н.В. ЛИТВИНЕНКО
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ
АДАПТАЦИЯ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ПЕРЕХОДЕ
ИЗ НАЧАЛЬНОЙ В ОСНОВНУЮ ШКОЛУ
Монография
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
УДК 371
ББК 88.8
Л64
Публикуется по решению редакционно-издательского совета Оренбургского
государственного педагогического университета
Автор:
Литвиненко Наталья Валерьевна, канд. пед. наук, доцент
Научный редактор:
Кирьякова Аида Васильевна, д-р пед. наук, профессор
Рецензенты:
Соколова Л.Б., д-р пед. наук, профессор;
Кузнецова Л.Д., канд. пед. наук, доцент
Литвиненко Н.В.
Л64
Социально-психологическая адаптация школьников при переходе из
начальной в основную школу. – М.: ТЦ «Сфера», 2006. – 141с.
ISBN 5-89144-729-0
ББК 88.8
ISBN 5-89144-729-0
© Литвиненко Н.В.
© ООО «Творческий центр Сфера», 2006
2
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Введение
Монография посвящена актуальной проблеме в теории и практике современного образования – особенностям социально-психологической адаптации школьников при переходе из начальной в основную школу.
Актуальность исследования определяется несколькими тенденциями,
характерными для современной социальной ситуации развития общества в
целом и ребенка школьного возраста в частности.
Интенсивное социальное развитие общества, радикальные экономические и политические изменения, смена приоритетов прошлого, настоящего и
будущего в значительной мере обострили проблему формирования личности,
способной быстро и адекватно реагировать на постоянно изменяющиеся
условия макро и микросреды. Современные условия жизни требуют не
столько "приноравливания", "приспособления", сколько развития личности,
раскрытия ее индивидуальности. Социально-психологическая адаптация,
обеспечивающая гармоничное соотношение между требованиями изменившейся социальной ситуации и потребностями, интересами, ценностными
ориентациями личности, создает благоприятные условия для ее полноценного функционирования, развития и самореализации в новых условиях.
Кардинальные изменения в жизни общества осложнили социальную
ситуацию развития современного школьника, характеризующуюся ростом
дезадаптивных проявлений. По данным различных авторов дезадаптация отмечается у 10-12% школьников (по Е.В.Шиловой, 1999), у 35-45% школьников (по А.К.Маан, 1995). Приведенные данные свидетельствуют о росте отклонений в процессе социально-психологической адаптации современного
школьника, препятствующих его вхождению в новую социальную среду и
блокирующих создание благоприятных условий для полноценного личнос тного развития ребенка.
Преобразование и переосмысление в современном обществе многообразных отношений "человек-мир" способствовали появлению в образовании
в качестве приоритетных новых задач, связанных с обеспечением условий
для становления социально адаптированного и личностно устойчивого субъекта жизнедеятельности. Решение этих задач требует, прежде всего, оптимизации системы "образовательная среда – ребенок", направленной на постоянное здоровьесберегающее развитие, оптимальную организацию учебной деятельности, под которой понимается не только приспособление к успешному
функционированию в образовательной среде, но и способность к дальнейшему психологическому, личностному, социальному развитию индивида.
С позиции онтогенетического подхода к исследованию процесса адаптации особое значение приобретают периоды перехода от одного возрастного
этапа к другому, позволяющие изучать кризисные, переломные моменты
формирования личности, когда происходит резкое изменение социальной с итуации развития. Установлена своеобразная цикличность в напряжении адаптационных механизмов, ответственных за психическое здоровье школьников
3
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
и зависящих от особенностей протекания "критических периодов" индивидуального развития, динамики воздействия различных социальнопедагогических факторов. Наиболее низкие показатели психического здор овья регистрируется в 1, 5 и 9-м классах – периодах обучения, совпадающих с
кризисами возрастного развития 7, 11-12 и 15 лет и обусловливающих повышенный уровень стрессированности учащихся (начало обучения, переход к
предметному обучению, пубертатный период и выбор дальнейшего маршрута обучения).
В связи с этим заслуживает внимания исследование процесса адаптации
в переходный период жизнедеятельности из начальной в основную школу. В
это время школьники испытывают трудности адаптации к внешним усложняющимся условиям учебной деятельности, к более широкому свободному
кругу общения со сверстниками, причем одновременно растут противоречия
и трудности становления самооценки, самосознания и формирования ОбразаЯ. Создание благоприятных педагогических условий преодоления школьниками затрудненной адаптации в обозначенный переходный период обеспечивает единство, непрерывность учебно-воспитательного процесса и преемственность развития личности на возрастном рубеже к подростковому во зрасту.
В настоящее время проблема социально-психологической адаптации
личности как междисциплинарная достаточно интенсивно исследуется на
философском (В.Ю.Верещагин, В.П.Петленко, М.В.Ромм, Ю.А.Урманцев и
др.),
медико-биологическом
(Ю.А.Александровский,
В.А.Ананьев,
А.И.Воложин, Ю.К.Субботин, Д.Н.Давиденко, В.И.Медведев и др.), социально-психологическом (Е.В.Витенберг, Е.К.Завьялова, Л.В.Корель,
Л.А.Пергаменщик, В.Г.Попов, С.Т.Посохова, Т.И.Ронгинская и др.) и психолого-педагогическом
(Е.Р.Слободская, И.В.Дубровина, А.Л.Венгер,
А.М.Прихожан, Р.М.Битянова, А.С.Границкая, Е.А.Ямбург и др.) уро внях.
В комплексе наук о человеке накоплены обширные экспериментальные
данные, доказывающие роль и значение социально-психологической адаптации в обеспечении выживания, нормального функционирования и развития
жизненного потенциала человека в изменившихся условиях среды
(В.И.Медведев, И.Б.Дерманова, И.А.Милославова, Л.А.Коростылева); сохранении телесной, психической и личностной целостности и устойчивости ч еловека
(В.И.Медведев, Е.П.Крупник, Р.А.Тагирова, Ф.З.Меерсон,
М.Г.Пшенникова); его физического и психического здоровья (В.А.Ананьев,
Н.Н.Василевский,
С.И.Сороко,
Е.К.Завьялова,
Л.А.Пергаменщик,
И.В.Дубровина); самосохранении и развитии, саморазвитии и самоактуализации личности в конкретных условиях (П.С.Кузнецов, С.Т.Посохова,
Т.И.Ронгинская, В.А.Мурзенко). Однако, несмотря на то, что многие теоретические положения и практические разработки объединяет отношение к с оциально-психологической адаптации как к своеобразному способу существования человека, к уникальной форме проявления его психики в настоящее
время не достигнуто единства точек зрения на определение сущности данно4
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
го феномена, его роли и места в жизнедеятельности человека.
В возрастной и педагогической психологии социально-психологическая
адаптация школьников исследуется в неразрывном единстве с процессами
психического развития и личностного становления в различные возрастные
периоды, с процессами обучения, воспитания и социализации в период
школьного онтогенеза. С одной стороны, в трудах отечественных психологов
(Л.С.Выготский,
Л.И.Божович,
А.В.Запорожец,
Д.Б.Эльконин,
Т.В.Драгунова, Д.И.Фельдштейн, И.В.Дубровина, М.И.Лисина и др.) опис аны конструктивные варианты нормального психического развития ребенка
на разных возрастных этапах, обеспечивающие процесс его адаптации в социуме. С другой стороны, в научной литературе имеются данные, свидетельствующие о том, что адаптация, являясь динамическим процессом прогрессивной перестройки функциональных систем, обеспечивает возрастное развитие (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, Б.Н.Ананьев, А.Н.Леонтьев и др.).
В настоящее время наибольшее число исследований социальнопсихологической адаптации школьников относится к начальному периоду
обучения (А.Л.Венгер, И.В.Дубровина, Э.М.Александровская, М.Е.Зеленова,
М.В.Максимова,
С.В.Феоктистова,
О.В.Панферова,
И.Л.Пшенцова,
Д.В.Рязанова и др.). В меньшей степени исследованы особенности социально-психологической адаптации младших подростков (М.Р.Битянова,
Г.А.Цукерман, Е.В.Иванова, Н.И.Сперанская, Н.В.Помазков и др.) и старших
школьников (А.Л.Венгер, Ю.М.Десятникова, Н.В.Морозова, О.А.Альшина и
др.).
В последние десятилетия активно исследуется проблема школьной дезадаптации – различные отклонения в процессе социально-психологической
адаптации школьников, проявляющиеся в виде затруднений в учебной деятельности, нарушений дисциплины, конфликтов с одноклассниками
(Г.Н.Мысько, В.И.Войтко, Ю.З.Гильбух, В.В.Гроховский, В.Е.Каган,
Н.В.Вострокнутов, Н.М.Иовчук, И.А.Невский и др.). Современный концептуальный уровень анализа проблемы школьной дезадаптации включает характеристику особенностей структуры дезадаптации, описание ее факторов,
психологических механизмов, типичных проявлений в различные периоды
школьного онтогенеза (Е.В.Новикова, Э.М.Александровская, С.А.Беличева,
Н.Г.Лусканова,
Н.А.Коробейников,
Н.В.Морозова,
Б.Н.Алмазов,
Т.Д.Молодцова, И.В.Дубровина, Г.Ф.Кумарина и др.).
Накопленные в научной литературе данные о сущности феномена "социально-психологической адаптации", особенностях протекания процесса
социально-психологической адаптации в различные периоды школьного онтогенеза, причинах возникновения дезадаптации составили теоретическую
основу настоящего исследования.
Содержанием монографии являются динамические особенности социально-психологической адаптации школьников при переходе из начальной в
основную школу. Особое внимание в ней уделено индивидуальнотипологическим особенностям младших подростков с различным уровнем
5
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
адаптации и характером протекания затрудненной адаптации. На основе анализа теоретических источников и полученных экспериментальных данных в
монографии обосновывается комплекс психолого-педагогических условий
преодоления затрудненной адаптации школьников при переходе из начальной в основную школу: осуществление системы диагностических мер, выявляющих уровень адаптации, характер затрудненной адаптации; реализация
личностно-ориентированного подхода к обучению школьников; актуализация ценностного отношения младших подростков к учебно-познавательной
деятельности, общению с одноклассниками; направленность оценочной деятельности педагога на формирование положительного отношения школьника
к самому себе; актуализация личностного потенциала младшего подростка
специальной программой-тренингом.
В качестве исходных положений в исследовании выступали культурноисторическая теория, теория деятельности, теория ценностей, фундаментальные закономерности взросления личности, раскрытие сущностных сил человека в познании, деятельности и общении.
Исследование проводилось на базе экспериментальной школы №6 г.
Оренбурга, работающей по модели: "Школа социальной адаптации".
Практическая значимость данной работы состоит в том, что решаемые в
ней вопросы непосредственно связаны с обеспечением преемственности обучения и развития школьников в период перехода из начальной в основную
школу. Содержащиеся в исследовании данные об индивидуальнотипологических особенностях младших подростков с различным уровнем
адаптации и характером протекания затрудненной адаптации позволяют
дифференцированно и более целенаправленно подойти к организации психолого-педагогической помощи школьникам с дезадаптивными проявлениями.
Представленная в монографии специализированная программа – тренинг преодоления затрудненной адаптации может быть использована педагогами и психологами общеобразовательных школ.
6
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Глава I. Теоретические предпосылки изучения
проблемы преодоления школьника ми
затруд нений в адаптации.
В главе на основе анализа теоретических источников раскрываются различные позиции исследователей проблемы адаптации в контексте естествознания, социологии, психологии и педагогики. Рассмотрены теоретические
положения и выводы, необходимые для изучения педагогического аспекта
проблемы с трех позиций: изменения внешних обстоятельств школьной жизнедеятельности, раскрытия личностных резервов и возможностей подростка
в преодолении объективных затруднений при переходе из начальной в о сновную школу, а также с позиции выявления специальных педагогических
средств и условий для нормальной адаптации школьников в сложной для них
ситуации взросления.
§1. Современные подходы к изучению адаптации как психологопедагогического явления.
Термин "адаптация" происходит от позднелатинского adaptatio - прилаживание, приспособление. Он был впервые введен Г.Аубертом и употреблялся в медицинской и психологической литературе, где означал изменение
чувствительности анализаторов под влиянием приспособления органов
чувств к действующим раздражителям. В дальнейшем употребление этого
термина встречается в более широком смысле как всякое приспособление
живого организма к условиям существования (154, 113).
В зависимости от того, какой уровень взаимодействия человека со средой рассматривает тот или иной автор, выделяют различные виды адаптации.
Так, при изучении биологической адаптации в центре внимания находятся
изменения в обмене веществ и функциях органа соответственно жизненному
значению раздражителей. Физиологическая адаптация касается перестройки
соответствующих систем организма (Н.Е.Введенский, И.П.Павлов,
М.И.Сеченов, А.А.Ухтомский и др.). Психологическая адаптация раскрывается как приспособление к условиям и задачам на уровне психических процессов (П.К.Анохин, М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович). Социальная адаптация представляет собой систему, направленную на овладение новыми общественными связями. Она не устраняет биологические формы адаптации, а
видоизменяет и опосредует, включая их в себя, как регулируемый и модифицируемый ею внутренний элемент (Т.Г.Дичев, К.Е.Тарасов).
Под социальной адаптацией понимается постоянный процесс активного
приспособления индивида к условиям социальной среды и результат этого
процесса. Соотношение этих компонентов, определяющее характер поведения, зависит от целей и ценностных ориентаций индивида, возможностей их
достижения в социальной среде. Несмотря на непрерывный характер социальной адаптации, ее обычно связывают с периодами кардинальной смены
деятельности индивида и его социального окружения (188, 11). Любой вид
7
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
социальной адаптации (учебная, профессиональная, бытовая и др.) включает
социально-психологический аспект, т.к. социальная среда, с точки зрения
структуры, подразделяется на предметную и личностную.
Изучение физиологических механизмов социально-психологической
адаптации связано с именами отечественных ученых Н.Е.Введенского,
И.В.Давыдовского, И.П.Павлова, М.И.Сеченова, А.А.Ухтомского и др. Положение о единстве организма и среды, выдвинутое И.М.Сеченовым, является основным в понимании этими учеными феномена адаптации. Взаимодействие организма и среды является, по Сеченову, необходимым условием во зникновения и развития адаптаций. В его работах обосновывается с естественнонаучных позиций теория отражения и связь отражения с адаптацией.
Н.Е.Введенский раскрыл специфику процессов адаптации, осуществляемых с
участием коры головного мозга. Понимание А.А.Ухтомским организма как
целостности, его активности во взаимоотношении со средой в процессе адаптации дало толчок к решению вопроса о поведенческих механизмах адаптации организмов. Теория Ухтомского представляет собой развитие идей дарвинизма о целесообразности организма, раскрытие физиологических механизмов адаптации организмов к окружающей среде. И.П.Павлов развил понятие о рефлексе в стройное учение о приспособлении животных и человека
на основе безусловных и условных рефлексов, завершив его теорией второй
сигнальной системы как одного из механизмов социальной адаптации.
Методологической основой изучения социально-психологической
адаптации в отечественной науке является культурно-историческая теория
Л.С.Выготского. "Врастание нормального ребенка в цивилизацию, - отмечает
ученый, - представляет обычно единый сплав с процессами его органического созревания. Оба плана развития - естественный и культурный - совпадают
и сливаются один с другим" (61, 47).
В процессе исторического развития человечества (а соответственно и в
онтогенетическом развитии каждого отдельного человека) возникают и формируются культурные формы поведения. Своеобразная природа приспосо бления человека к природе, отмечает Л.С.Выготский, коренным образом отличающая его от животных, лежащая в основе всей исторической жизни человечества, невозможна без новых форм поведения, не может не вызвать к
жизни принципиально иную, качественно отличную, иначе организованную
систему поведения (61, 45). Эта новая система поведения формируется при
наличии определенной биологической зрелости, однако, без изменения биологического типа человека (61, 53). Одной из важнейших сторон культурного
развития поведения Л.С.Выготский считает развитие высших психических
функций, не требующее изменения биологического типа человека (61, 40). В
отличии от этого все высшие функции (словесное мышление, логическая память, образование понятий, произвольное внимание, воля и пр.) в процессе
исторического развития человечества подвергаются глубокому и всестороннему изменению (61, 43). "В процессе исторического развития общественный
человек изменяет способы и приемы своего поведения, трансформирует при8
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
родные задатки и функции, вырабатывает и создает новые формы поведения
- специфически культурные (61, 45). "При совершенно изменившемся типе
приспособления, - пишет Л.С.Выготский, имея в виду историческое развитие
людей, - у человека на первый план выступает развитие его искусственных
органов - орудий, а не изменение органов и строения тела" (61, 41). В полном
соответствии с этим и развитие психических функций необходимо включает
в себя создание особых - внешних - средств, являющихся как бы психологическими орудиями, позволяющими добиваться значительно более высоких
результатов и качественно перестраивающими первоначальные, элементарные психические функции. Создание и употребление искусственных стимулов (язык, письмо, алгебраическая символика и др.) в качестве вспомогательных средств для овладения собственными реакциями и являются основой той
или иной формы определяемости поведения, которая отличает высшее поведение от элементарного (61, 110).
В отечественной психологии и педагогике проблема социально-психологической адаптации рассматривается с помощью категории предметной
деятельности и понятия "присвоение", под которым понимается овладение личностью общественно выработанными способами ориентации в предметном мире и средствами его преобразования. Решающее значение при
этом, как отмечает А.Н.Леонтьев, приобретает тот факт, что мир социальных
объектов не дан индивиду непосредственно, но каждый раз стоит перед ним
как задача. Только осуществляя по отношению к нему практическую (в том
числе и познавательную) деятельность, адекватную (но не тождественную)
воплощенной в них человеческой деятельности, индивид делает это наследие
достоянием своей психики (138, 373). Основное различие между процессами
приспособления и процессами присвоения, овладения состоит в том, отмечает А.Н.Леонтьев, что процесс биологического приспособления есть процесс
изменения видовых свойств, способностей организма и его видового поведения. Другое дело - процесс присвоения или овладения. Это процесс, в результате которого происходит воспроизведение индивидуумом исторически
сформировавшихся человеческих способностей и функций (138, 375). Человек не просто приспосабливается к окружающей его природе, но производит
средства для своего существования. Благодаря этому в отличие от животных
человек своей деятельностью опосредует, регулирует и контролирует этот
процесс. При этом средства, способности и умения, необходимые для ос уществления деятельности, опосредующей его связь с природой, он находит в
обществе, в том мире, который преобразован общественно-историческим
процессом. Чтобы сделать их своими средствами, своими способностями,
своими умениями, он должен вступить в отношения к людям и к предметной
человеческой деятельности (138, 379).
Категория адаптации - как "приспособления" предполагает активность человеческой деятельности, направленной на то, чтобы удовлетворить требования внешней и внутренней среды индивида. Понятие "активности" раскрывается в отечественной психологии в связи с применением прин9
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ципа
детерминизма
(Б.Г.Ананьев,
Л.С.Выготский,
А.Н.Леонтьев,
С.Л.Рубинштейн и др.). С.Л.Рубинштейн, разрабатывая данный принцип,
развивает тезис о единстве сознания и деятельности. "Деятельность и сознание, - пишет С.Л.Рубинштейн, - не два в разные стороны обращенных аспекта. Они образуют органическое целое - не тождество, но единство. Самый
факт осознания деятельности уже так или иначе меняет ее; она по-иному в
этих случаях регулируется, а с другой стороны, сама осознанность или неосознанность того или иного действия зависит от отношений, которые складываются в ходе самой деятельности" (201, 14). Он подчеркивает взаимосвязь этих двух категорий: деятельность человека обуславливает формирование его сознания, сознание осуществляет регуляцию деятельности, являясь
условием ее адекватного выполнения. Выделяется специальная функция:
специфичная активность психического по отношению к деятельности функция регуляции, осуществляемая в единстве с функцией отражения действительности. Поскольку отражение включает в свою структуру не только
познавательный, но и аффективный компоненты, то психическая регуляция
деятельности протекает на основе не только знания, но и значения отражаемого объекта для субъекта как эффекта отнесенности к его потребностям и
интересам. "Каждое самое простое человеческое действие, - отмечает
С.Л.Рубинштейн, - является неизбежно вместе с тем и каким-то психологическим актом, более или менее насыщенным переживанием, выражающим отношение действующего к другим людям, к окружающим" (201, 14). Активность психического рассматривается, таким образом, одновременно со спецификой его как субъективного, причем субъективность рассматривается в
качестве внутренних условий жизни и деятельности реального существа.
Специфика психического как субъективного выступает как субъектность, т.е.
отнесенность к субъекту, определение объективных значений бытия в "терминах" субъекта, т.е. в терминах значимого для него.
Разработка указанных положений применительно к различным уровням
психического нашла отражение в категориях "переживание" (Л.С.Выготский), "личностный смысл" (А.Н.Леонтьев), "отношения человека"
(В.Н.Мясищев), "установка" (Д.Н.Узнадзе). Названные категории и связанные с ними концепции указывают на ту интегративную работу, которую выполняет психическое в процессе избирательного превращения всеобщих
форм и условий жизнедеятельности в формы субъективного значения и последовательной регуляции на их основе деятельности личности.
Методологическое значение для исследования процессов взаимоотношения человека со средой имеет разграничение понятий социализации и
адаптации. Определение научного смысла адаптации личности возможно
только на основе понятия онтогенетической социализации, если оно, в свою
очередь, правильно отражает тот реальный и сложный процесс, благодаря
которому индивид превращается в личность, обладающую некоторыми основными чертами личностной зрелости. Социализация, с одной стороны, это "усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную
10
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
среду, систему социальных связей, с другой стороны - процесс воспроизводства системы социальных связей индивидом за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду" (121, 338).
В психолого-педагогической литературе высказывается различные точки
зрения о соотношении этих понятий. По мнению В.И.Войтко, социализация
включает в себя адаптацию. Это понятие поэтому и было введено в категориальный аппарат научного описания взаимодействия личности и общес тва,
что является более емким и адекватным, чем адаптация (54).
Социализация часто связывается только с общим развитием, становлением личности, а адаптация - с приспособительным процессом уже сформированной личности, когда последняя сталкивается с новыми условиями общения и деятельности. "Понятия адаптации и социализации существенно
различаются по содержанию. Первое выражает приспособление, приноравливание человека к новым для него условиям предметной деятельности; второе выражает процесс становления личности" (17, 66). Процессы адаптации в
социальной жизни имеют место тогда, когда обычное, привычное поведение
невозможно вообще или малоэффективно, но когда нет иного пути к цели,
кроме как через преодоление затруднений, связанных с новизной условий
(17, 63).
В настоящее время человек постоянно сталкивается с новыми условиями
деятельности и общения. Изменяющиеся условия жизни требуют не столько
"приноравливания", "приспособления" к ним, сколько развития личности,
обогащения человеческой индивидуальности в соответствии с тенденциями в
развитии общества. Перед человеком встает проблема переосмысления и переоценки своей позиции, выбора адекватной линии поведения и самосовершенствования в соответствии с меняющимися условиями и т.д. Таким образом, процесс социально-психологической адаптации не может быть отделен
от развития личности, ее становления. Он теснейшим образом связан с развитием индивидуальности.
Понимая всю сложность и противоречивость социально-психологической адаптации, нельзя давать ей слишком расширительного толкования,
как это делает Т.Шибутани. Адаптацию он рассматривает как более общую
категорию, чем социализация, отмечая, что социализация - форма адаптации
(232, 429-436). Однако, социализация не простой процесс автоматического
принятия индивидом требований, функций и ролей социальной среды (170,
124). "Социализация - это менее всего процесс приспособления и контроля ...,
а в первую очередь предпосылка развития основополагающих человеческих
качеств и способностей", - отмечает Ч.Шмерл. Социализация - "многогранный процесс очеловечения человека" (169, 165), представляющий собой диалектическое единство двух сложных процессов: активного приспособления к
существующим социальным условиям и реализации полученного социального опыта, творческого преобразования и развития социальной среды. Следовательно, социально-психологическая адаптация лишь часть или момент социализации. Человек не только продукт (объект), но и творец (субъект) соци11
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
альных обстоятельств; он не только овладевает социальным опытом, но и создает, изменяет социальную среду.
В отличие от социализации, отражающей становление личности, обусловленное влиянием в основном со стороны общества, процесс адаптации
отражает в большей степени субъективно опосредованное развитие личности, соответствующее ее индивидуальным особенностям и склонностям.
Субъективная направленность процесса адаптации личности подчеркивается
А.М.Растовой: "Если в процессе социализации индивид в первую очередь является объектом воздействия общества, то в ходе социальной адаптации личность в большей мере выступает субъектом деятельности и общения" (192,
57). На высокую степень субъективности при взаимодействии личности и социальной среды в процессе социально-психологической адаптации указывают и другие авторы (С.Д.Артемов, Н.А.Свиридов и др.). Субъективной избирательности адаптации личности противостоит процесс социализации: "Понятие социализации прежде всего отражает воздействие объективного мира
(общества) на развитие личности... Характеризует становление личности в
основном с объективной стороны, с точки зрения воздействия социальных
условий" (102, 24).
Основная функция социализации - обеспечение нормального функционирования индивида в обществе. Соответствие же общественно регламентированного поведения и деятельности внутренней структуре личности, ее интересам, ценностным ориентациям, особенностям темперамента достигается
в процессе социально-психологической адаптации. Социализация, при которой социальная среда не оказывается чуждой личности, обеспечивается социально-психологической адаптацией (103, 221). Таким образом, социальнопсихологическая адаптация - это не просто приспособление, приноравливание индивида к новым условиям, не затрагивающее внутренних свойств, его
личностных особенностей. Это сложный противоречивый процесс, включающий момент активности со стороны личности и сопровождающийся определенными сдвигами в ее структуре (154, 116).
Процессы социализации и адаптации в последние годы интенсивно изучаются педагогами. Под адаптацией они понимают процесс, который способствует социализации, развитию личности и ее воспитанию. Социализация
только и может реализоваться через адаптацию личности к социальному
окружению (72, 5). Личностные механизмы, опосредующие взаимодействие
личности со средой в процессе адаптации, в частности ее мотивационная
структура, психологический склад, некоторые индивидуальные особенности,
формируются под воздействием социальных условий в процессе социализации индивида. Следовательно, и социализация личности является необходимым условием адаптации индивида в обществе, в конкретном коллективе.
Теоретическими и экспериментальными исследованиями психологов
было показано, что система, обеспечивающая адаптацию, как и любая другая
функциональная система, представляет собой совокупность подсистем, соединенных жесткими связями. Активность данной системы обеспечивается
12
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
не просто совокупностью отдельных компонентов (подсистем), а их взаимодействием и "содействием", порождающими новые интегративные качества,
не присущие отдельным образующим подсистемам. Результатом функционирования всей системы и является состояние психической адаптации, которое
обеспечивает деятельность человека на уровне "оперативного покоя", позволяя ему не только наиболее оптимально противостоять различным природным и социальным факторам, но активно и целенаправленно воздействовать
на них.
А.А.Ухтомский называл оперативным покоем готовность к действию.
Чем более она высокоорганизованная, тем более выражена способность к
"срочному" и наиболее рациональному реагированию в тех или иных условиях (217, 129).
Ю.А.Александровский, ориентируясь на системный подход, предпринял
попытку представить психическую адаптацию человека как взаимодействие
следующих подсистем:
 поиск, восприятие и переработка информации - имеет ведущее значение и является основой познавательной деятельности;
 эмоциональное регулирование - создает личностное отношение к получаемой информации и является наиболее интегрированной формой активности;
 социально-психологические контакты - основываются на приобретенных знаниях и определяют положение индивидуума, его личностные поз иции;
 бодрствование и сон - обеспечивают различные уровни активности,
создавая наиболее благоприятные условия для адаптации;
 эндокринно-гуморальная регуляция - включает различные биохимические механизмы (6, 20).
Принципиальным отличием функциональной деятельности системы социально-психологической адаптации человека от всех других самоуправляемых систем является наличие механизмов сознательного саморегулирования,
в основе которых лежит субъективная индивидуально-личностная оценка
природных и социальных воздействий. Адаптация личности зависит от
сформированности волевых, интеллектуальных и моральных средств саморегуляции. Саморегуляция личности, функционирующая на основе регуляторных действий и способностей, имеет большие индивидуальные различия
(238). Значимые для адаптации способности саморегуляции личности: интеллектуальные, моральные, волевые действия, проявляясь в сферах общения,
поведения и деятельности, функционируя в процессе решения встающих перед личностью задач, при преодолении трудностей закрепляются как устойчивые качества личности и входят в структуру характера, определяя ее сво еобразие и индивидуальность.
Сформированные в процессе жизнедеятельности механизмы адаптации
переходят в область автоматизированных навыков, привычек, подсознательных регуляторов поведения, причем переход в область подсознания происхо13
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
дит без снижения регулирующей функции (154).
Развивающиеся в течение жизни особенности личности, объем и характер приобретенных знаний, направленность интересов, своеобразие эмоционально-волевых качеств, моральных установок и ценностных ориентаций создают ту или иную степень свободы реагирования человека в определенных
условиях и основу индивидуальной адаптации к неблагоприятным социально-психологическим факторам, позволяют активно и целенаправленно их
преобразовывать.
А.В.Петровский отмечает, что "в самом общем виде развитие личности
человека можно представить как процесс ее вхождения в новую социальную
среду и интеграции в ней" (186, 62). А.В.Петровский, ориентируясь на ко нцепцию персонализации для построения модели развития личности, представляет адаптацию как первую фазу личностного становления индивида,
вступающего в относительно стабильную социальную общность. Первая фаза становления личности предполагает усвоение действующих в общности
норм и овладение соответствующими формами и средствами деятельности.
Принеся с собой в новую группу все, что составляет его индивидуальность,
субъект не может осуществить потребность проявить себя как личность
раньше, чем освоит действующие в группе нормы (нравственные, учебные,
производственные и пр.) и не овладеет теми приемами и средствами деятельности, которыми владеют другие члены группы. У него возникает необходимость "быть такими как все", максимально адаптироваться в общности. Это
достигается одними более, другими менее успешно за счет субъективно переживаемых утрат некоторых своих индивидуальных отличий при возможной иллюзии растворения в "общей массе". Субъективно - потому, что фактически индивид зачастую продолжает себя в других людях своими деяниями, изменениями мотивационно-смысловой сферы других людей, имеющими
значение именно для них, а не для него самого. Объективно он уже на этом
этапе может при известных обстоятельствах выступать как личность для других, хотя в должной мере и не осознавая этот существенный для него факт.
При этом в групповой деятельности могут складываться благоприятные
условия для возникновения новообразований личности, которых до этого не
было у данного индивида, но которые имеются или уже складываются у других членов группы и которые соответствуют уровню группового развития и
поддерживают этот уровень (186, 64).
А.В.Петровский отмечает, что каждому из моментов акта персонализации соответствует особый процесс: адаптация - присвоение индивидом социальных норм и ценностей, становление социально-типического; индивидуализация - открытие или утверждение "Я", выявление своих склонностей и
возможностей, особенностей характера, становление индивидуальности; интеграция - изменение жизнедеятельности окружающих людей, становление
всеобщего. Переход на следующую возрастную стадию не является спонтанным, он обусловлен объективными общественными историческими условиями, общей социальной ситуацией развития детства, а не истощением воз14
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
можностей которыми обладает деятельность на предыдущем этапе и не фактом "перерастания ее ребенком".
Исследователи О.И.Зотова, И.К.Кряжева, определяя социально-психологическую адаптацию как взаимодействие личности и социальной среды,
которое приводит к правильным соотношениям целей и ценностей личности
и группы, отмечают, что адаптация происходит тогда, когда социальная ср еда способствует реализации потребностей и стремлений личности, служит
раскрытию и развитию ее индивидуальности (103, 219).
В концепции А.А.Налчаджяна отмечается, что процессом социальнопсихологической адаптации личности можно считать каждый процесс пр еодоления проблемных ситуаций, в ходе которого она использует приобр етенные на предыдущих этапах своего развития и социализации навыки и механизмы поведения или открывает новые способы поведения и решения з адач, новые программы и планы внутрипсихических процессов. Механизмы
адаптации личности с успехом выполняют свои функции, если приводят ее к
адаптированности в социальной ситуации или среде (163, 17). Социальнопсихологическую адаптированность он характеризует как состояние взаимоотношений личности и группы, когда личность без длительных внешних и
внутренних конфликтов продуктивно выполняет свою ведущую деятельность, удовлетворяет свои основные социогенные потребности, в полной мере идет навстречу тем ролевым ожиданиям, которые предъявляет к ней эталонная группа, переживает состояние самоутверждения и свободного выр ажения своих творческих способностей. Адаптация же - это тот социальнопсихологический процесс, который при благоприятном течении приводит
личность к состоянию адаптированности (163, 18).
Одним из важнейших положений теории социально-психологической
адаптации А.А.Налчаджян считает то, что в сложных проблемных ситуациях
процессы адаптации личности протекают с участием не отдельных изолированных механизмов, а их комплексов. Эти комплексы, вновь и вновь актуализируясь и используясь в сходных социальных ситуациях, закрепляются в
структуре личности и становятся подструктурами ее характера.
Автор этой концепции выделяет следующие виды адаптации:
 адаптация личности путем преобразования или полного преодоления
проблемной ситуации, в том числе различных видов конфликтов. Это активная, преимущественно незащитная адаптация. В этом случае ресурсы и механизмы адаптации личности мобилизуются для реконструкции реальной социальной ситуации, а сама личность претерпевает сравнительно небольшие и в
основном положительные изменения (приобретение новых знаний и навыков,
социальной компетентности);
 адаптация личности путем ухода из проблемной ситуации: это "пассивная" адаптация, поиск новых, более благоприятных для обеспечения безопасности и удовлетворения потребностей стратегий. В этом случае личность
претерпевает более глубокие изменения, но такие, которые большей частью
не способствуют ее самоактуализации и самосовершенствованию;
15
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
 адаптация с сохранением проблемной ситуации и приспособлением к
ней. Такая адаптивная стратегия может осуществляться либо путем преобразования восприятия и истолкования ситуации, т.е. создания ее непроблемного субъективного образа, либо путем более глубокого изменения самой личности, в первую очередь ее Я-концепции. А.А.Налчаджян утверждает, что
адаптивные подструктуры самосознания возникают в первую очередь в результате систематического использования этой последней разновидности
адаптивной стратегии (163, 188).
Естественно предположить, что встречаются многочисленные случаи
адаптации с частичным сохранением проблемной ситуации или же, в результате ее преобразования, возникновением новой проблемной ситуации, тр ебующей новых процессов адаптации.
Поскольку адаптация связана с тем, каким образом личность удовлетворяет свои потребности в группе и в какой мере удовлетворяет ее ожидания,
очевидно, что при развитии теории адаптации надо учитывать не только разновидность и иерархию потребностей человека, но и то, что не все потребности способствуют правильному функционированию его организма и психики.
Исходя из этого, автор данной концепции предлагает следующую классификацию потребностей и мотивов личности:
 потребности и мотивы, адаптированные в данной социальной среде;
 потребности и мотивы, стремление к удовлетворению которых в данной социальной среде приводит к дезадаптации личности. Их можно назвать
дезадаптивными потребностями и мотивами поведения человека (163, 20).
Многие процессы адаптации могут иметь два и более направления
функционирования. На этом основании А.А.Налчаджян выделяет еще две
разновидности адаптации: внешнюю и внутреннюю.
Внешняя адаптация - это процесс адаптации, посредством которого личность приспосабливается к внешним объективным проблемным ситуациям.
Она может быть с сохранением проблемной ситуации или с ее устранением и
т.д.
Внутренняя адаптация имеет ряд разновидностей:
 адаптация, направленная на разрешение внутренних конфликтов и
других внутренних проблем личности;
 структурная адаптация в узком смысле - это процесс координирования
какого-либо ее механизма с теми уже образованными механизмами, с которыми он составляет комплекс;
 структурная адаптация в широком смысле - это приспособление ее
механизма или комплекса ко всей структуре личности (163, 42).
А.А.Налчаджян отмечает, что без знания личности человека, его установок, представлений о мире, интериоризованных им социальных норм, уровня
зрелости, уровня развития его защитных и незащитных механизмов и их
комплексов невозможно понять особенности ее процессов адаптации.
В современной зарубежной психологии значительное распространение
получили необихевиористская (Г.Айзенк, Р.Хенки и др.), интеракцио16
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
нистcкая (Т.Шибутани, Л.Филипс и др.) и психоаналитическая (Г.Гертманн,
А.Фрейд, З.Фрейд и др.) концепции социально-психологической адаптации.
В необихевиористской концепции адаптация определялась как:
 состояние, в котором потребности индивида, с одной стороны, и требования среды - с другой, полностью удовлетворены. Это состояние гармонии между индивидом и природной или социальной средой;
 процесс, посредством которого это гармоническое состояние достигается.
Адаптация как процесс, согласно Р.Хэнки, принимает форму изменения
среды и изменений в организме путем применения действий (реакций, ответов), соответствующих данной ситуации. Эти изменения являются биологическими. Об изменениях психики и использовании собственно психических
механизмов адаптации в этом определении нет речи. Это обстоятельство основной недостаток бихевиористского подхода к проблеме адаптации.
Социальную адаптацию бихевиористы понимают как процесс (или состояние, достигающееся как результат этого процесса) физических, социально-экономических или организационных изменений в специфически групповом поведении, в социальных отношениях или культуре. В этом определении
речь идет преимущественно об адаптации групп, а не индивида. Не затрагивается в нем вопрос и о личностных изменениях, происходящих в процессе
адаптации индивида. Р.Хэнки отмечал, что термин "социальная адаптация"
используется также для обозначения процесса, посредством которого индивид или группа достигают состояния социального равновесия в смысле о тсутствия переживания конфликта со средой (243, 25).
Согласно интеракционистской концепции, которую развивает в частности Л.Филипс, все разновидности адаптации обусловлены как внутрипсихическими, так и средовыми факторами. "Эффективная адаптация личности" такое название интеракционисты дают той разновидности адаптации, при достижении которой личность удовлетворяет минимальным требованиям и
ожиданиям общества. Согласно Л.Филипсу, адаптация выражается двумя типами ответов на воздействия среды:
 принятие и эффективный ответ на те социальные ожидания, с которыми встречается каждый индивид в соответствии со своим возрастом и полом. Примерами такой адаптации могут служить, например, посещение школы и овладение учебными предметами или установление дружеских отношений со сверстниками, а позднее более интимные встречи, ухаживание и брак.
Такую адаптацию Л.Филипс считает выражением конформности к тем требованиям (нормам), которые общество предъявляет к поведению личности;
 адаптация не сводится просто к принятию социальных норм: она
означает гибкость и эффективность при встрече с новыми и потенциально
опасными условиями, а также способность придавать событиям желательное
для себя направление. В этом смысле адаптация означает, что человек
успешно пользуется создавшимися условиями для осуществления своих целей, ценностей и стремлений. Такая адаптация может наблюдаться в любой
17
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
области деятельности и характеризуется успешным принятием решений,
проявлением инициативы и ясным определением собственного будущего. В
этом определении содержится идея активности личности (246, 93).
Следует отметить еще одну важную особенность интеракционистского
понимания адаптации: представители этого направления проводят различие
между адаптацией (adaptation) и приспособлением (adjustment). Характеризуя
процесс социально-психологической адаптации, американский ученый
Т.Шибутани подчеркивает, что процесс этот интегральный, включающий в
себя определенную совокупность актов приспособительных реакций. Он отмечает, что адаптация - не есть простое приспособление, это скорее приемы,
складывающиеся путем последовательного ряда приспособлений.
Т.Шибутани пишет: "Каждая личность характеризуется комбинацией приемов, позволяющих справляться с затруднениями, и эти приемы могут рассматриваться как формы адаптации. В отличие от понятия "приспособление",
которое относится к тому, как организм приспосабливается к требованиям
специфических ситуаций, адаптация относится к более стабильным решениям - хорошо организованным способам справляться с типическими проблемами, к приемам, которые кристаллизуются путем последовательного ряда
приспособлений" (232, 78). Однако, целиком согласиться с этим нельзя, т.к.
процесс адаптации не сводится ни к сознательным приемам, ни даже к механизмам приспособления к социальной среде. В этом процессе у человека перестраиваются его психика и поведение - установки, интересы, ориентации,
взгляды, убеждения.
Психоаналитическая концепция адаптации личности специально разработана немецким психоаналитиком Г.Гертманном, несмотря на то, что процессы адаптации широко обозначены во многих работах З.Фрейда, а механизмы защитной адаптации рассмотрены в исследованиях А.Фрейд.
Психоаналитическое понимание адаптации опирается на представления
З.Фрейда о структуре психической сферы личности, в которой выделены три
инстанции: Jd ("Оно"), Ego ("Я") и Super-Ego ("сверх-Я"). "Оно" включает
инстинкты, "сверх-Я" представляет собой систему интериолизованной морали, а в "Я" включаются в основном рациональные познавательные процессы.
"Оно" руководствуется принципом удовольствия, "Я" - принципом реальности. "Я" ведет войну" против "Оно", против "сверх-Я" и внешней реальности
(226, 185).
Адаптация, согласно Г.Гертманну, включает как процессы, связанные с
конфликтными ситуациями, так и те процессы, которые входят в свободную
от конфликтов сферу "Я". Под которой он понимает совокупность функций,
которая в каждую данную минуту оказывает воздействие на сферу психических конфликтов. Отмечая недостаточность знаний об этой сфере,
Г.Гертманн включает сюда такие явления как страх перед реальностью, защитные процессы в той мере, в которой они приводят к "нормальному" развитию, сопротивление, вклад защитных процессов в перемещение целей инстинктивных влечений и др. (244, 10).
18
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Г.Гертманн и другие психоаналитики проводят различие между адаптацией как процессом и адаптированностью как результатом этого процесса.
Хорошо адаптированным они считают человека, у которого продуктивность
деятельности, способность наслаждаться жизнью и психическое равновесие
не нарушены (244, 24).
В процессе адаптации активно изменяются как личность, так и среда, в
результате чего между ними устанавливается отношение адаптированности.
Явно под влиянием эволюционной биологии Г.Гертманн считает, что человек
обладает преформированными средствами адаптации, которые развиваются,
созревают и затем используются в процессах адаптации. Процесс адаптации
регулируется со стороны "Я".
Современные психоаналитики широко используют введенные еще
З.Фрейдом понятия "аллопластических" и "аутопластических" изменений и,
соответственно, различают две разновидности адаптации:
 аллопластическую, которая осуществляется теми изменениями во
внешнем мире, которые человек совершает для приведения его в соответствие со своими потребностями;
 аутопластическую, которая обеспечивается изменениями личности (ее
структуры, умений, навыков и т.п.), с помощью которых она приспосабливается к среде.
К этим двум собственно психологическим разновидностям адаптации
З.Фрейд добавляет еще один: поиск индивидом такой среды, которая благоприятна для функционирования организма (244, 26-27).
Психоаналитики, особенно со времени появления книги Г.Гертманна,
большое значение придают социальной адаптации личности. Г.Гертманн отмечает, что задача адаптации к другим людям встает перед человеком со дня
его рождения. Он адаптируется также к той социальной среде, которая частично является развитием активности предыдущих поколений и его самого.
Человек не только участвует в жизни общества, но и активно создает условия, к которым должен адаптироваться. Все в большей степени свою среду
человек создает сам. Структура общества, процесс разделения труда и место
человека в обществе в совокупности определяют возможности адаптации, а
также (частично) и развитие "Я". Структурой общества, частично с помощью
обучения и воспитания, определяется, какие формы поведения с большей вероятностью обеспечат адаптацию. Г.Гертманн вводит понятие "социальная
уступчивость" для обозначения того явления, когда социальная среда как бы
исправляет нарушения адаптации таким образом, что неприемлемые в одних
социальных условиях формы поведения становятся приемлемыми в других.
Возможности удовлетворения потребностей и развития, предоставляемые
обществом детям и взрослым, различны и оказывают не одинаковое влияние
на них. Социальная уступчивость проявляется прежде всего в отношении к
детям, а также к страдающим неврозами и психозами. Исходя из этого,
Г.Гертманн считает процесс адаптации человека многосложным, причем
представление об уровне адаптации лежит в основе концепции здоровья ч е19
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ловека (244, 32).
В настоящее время психоаналитическая теория адаптации человека является наиболее разработанной. Создана широкая система понятий, открыт
целый ряд процессов, с помощью которых человек адаптируется к социальной среде (например, открытие и подробное описание целой системы защитных механизмов).
Некоторые исследователи под адаптацией понимают особую форму отражения системами организма воздействий внешней и внутренней среды,
выражающуюся в тенденции к установлению с ними динамического равновесия (Г.А.Балл, Ж.Пиаже и др.). По Ж.Пиаже, адаптация - есть особый способ функционирования организма, который пронизывает все формы и пло скости жизни и состоит из процессов аккомодации и ассимиляции, первая из
которых обеспечивает модификацию образцов поведения субъекта в соответствии со свойствами среды, а вторая - изменяет те или иные компоненты этой
среды, перерабатывая их в согласии со структурой (175, 66).
Всякое поведение (действие вовне или интериоризованное действие в
мышлении) выступает как адаптация или реадаптация. Действие, по
Ж.Пиаже, происходит тогда, когда человек испытывает потребность в действии, т.е. в случае, если произошло нарушение равновесия между средой и
организмом. В физиологическом смысле адаптация носит материальный характер и предполагает внутреннее изменение организма; психология же изучает функциональные изменения, протяженные во времени и пространстве, и
более ориентирована на исследование разнообразных проявлений активности
(поведения). В их числе, аффективные и познавательные сферы, теснейшим
образом взаимосвязанные друг с другом. Первая сводится, по мнению швейцарского ученого, к существованию в каждом поведении "энергетики", позволяющей регулировать первичные действия и обеспечивать выход избыточной внутренней энергии, вторая состоит в структурировании поведения и
выражается в существовании некой формы или структуры, определяющей те
возможные пути, по которым происходит связь субъекта с объектом. Интеллект представляет собой определенную форму равновесия, к которой тяготеют все структуры ("гибкое и одновременно устойчивое структурное равновесие поведения"), и будучи "самой совершенной из психических адаптаций"
служит главным орудием во взаимодействиях субъекта с окружающим миром (175, 65). Органическая адаптация обусловливает лишь мгновенное, реализующееся в данном месте, а потому ограниченное равновесие между живущим в данное время существом и современной ему средой. Простейшие
когнитивные функции продолжают поддерживать это равновесие как в пространстве, так и во времени. И лишь интеллект способный на все отклонения
и все возвраты в действии и мышлении, лишь он один тяготеет к тотальному
равновесию (175, 67-68).
Изучая социально-психологическую адаптацию, ученые уделяют внимание проблеме соотношения этого процесса и индивидуальности личности.
Так, с точки зрения экзистенциалистов, социально-психологическая адапта20
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ция всегда влечет за собой утрату индивидуальности. Представители этого
течения (Л.Бинсвангер, М.Босс, А.Камю, Ж.-П.Сартр, В.Франкл, К.Ясперс и
др.) призывают к подлинной свободе личности, имея в виду свободу о т общественных норм, предписаний, законов. Экзистенциалисты считают, что
если человек поступает сообразно определенным нормам, действует в соо тветствии с заранее известными предписаниями и законами, то он находится в
сфере "повседневности", где происходит утрата человеком своего собственного "Я", своего лица, своей индивидуальности. Чтобы вновь обрести себя,
человек должен, по мнению представителей этого течения, обособиться от
окружающего мира (226).
Прямо противоположно ставится этот вопрос в ролевой концепции личности. Ролевая теория рассматривает человека как функционера социальных
отношений, исполнителя социальных ролей. Представители этой концепции
(Т.Парсонс, Е.Шилз и др.) считают, что суть человеческого существования
состоит в адаптации к нормам, обязанностям и функциям, заданными социальной средой, в приспособлении к социальной системе любой ценой и любыми средствами. Отечественные исследователи Б.Рубин, Ю.Колесников и
др. считают, что социально-психологическая адаптация - это "вхождение
личности" в совокупность ролей.
Анализ литературы по проблеме исследования позволяет сделать вывод,
что социально-психологическая адаптация рассматривается учеными с акцентом на различные ее сущностные характеристики как:
 процесс, при котором организм приспосабливается к новой среде;
 отношение равновесия (относительной гармонии), которое устанавливается между организмом и средой;
 результат приспособительного процесса;
Адаптация связывается также с какой-то определенной целью или областью жизнедеятельности, к которой стремится человек (телеологичность
адаптации).
Установлено, что на социально-психологическом уровне адаптация принимает двусторонний характер: c одной стороны, она включает изменение
физиологических и социальных функций, необходимых для того, чтобы удовлетворить требованиям окружающей среды; с другой стороны, и среда изменяется, удовлетворяя требованиям организма. Отличием социальнопсихологической адаптации человека является наличие механизмов сознательного саморегулирования, в основе которых лежит субъективная индивидуально-личностная оценка природных и социальных факторов.
§2. Психолого-педагогические особенности процесса адаптациидезадаптации школьника-подростка.
При всей значимости в сфере медицинской, психологической и педагогической практики проблема школьной адаптации до сих пор относится к
числу серьезно заявленных, но не решенных проблем. В основном проблема
адаптации трактуется с точки зрения приспособления ребенка к школьным
21
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
условиям: медиками - на функциональном уровне, психологами - на социально - коммуникативном уровне, педагогами - на уровне успеваемости и
дисциплины. Контекст социальной ситуации развития ребенка (семейная с итуация, сфера общения и т.д.) остается не достаточно раскрытым, а без его
представления источники и условия проявления адаптации-дезадаптации могут быть установлены лишь приблизительно.
Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме школьной
адаптации-дезадаптации показывает, что каждый из авторов пытается внести
свой вклад в ее решение.
В настоящее время в психолого-педагогической науке принято считать,
что школьная адаптация определяется готовностью ребенка к изменению
своего социального положения и что процесс адаптации подчиняется особым
психическим закономерностям. Каждый ребенок сам меняет социальнопсихологическую ситуацию, создает свою личностную микросреду, т.е. адаптация представляет собой процесс активного приспособления, результатом
которого является адаптированность. Под адаптированностью понимается
система качеств личности, умений и навыков, обеспечивающих успешность
последующей жизнедеятельности (4; 48; 100; 101; 146).
В психолого-педагогической литературе отмечается, что главным содержанием психического развития ребенка является изменение функционального строения сознания, в основе которого лежит перестройка в иерархии высших психических функций и создание новых межцентральных связей
на каждой стадии онтогенеза. "Ведущее положение всякий раз занимают те
психические функции, которые наилучшим образом удовлетворяют изменившимся требованиям среды" (Л.С.Выготский). Являясь динамическим
процессом прогрессивной перестройки функциональных систем организма,
адаптация к новым условиям жизни обеспечивает возрастное развитие (3,
22).
Исследователи, изучающие феномен школьной адаптации, большое
внимание уделяют динамике этого процесса (Э.М.Александровская,
С.М.Громбах, Н.М.Попов, Г.М.Сапожникова и др.). Отмечается, что длительность процесса адаптации для каждого ребенка при реальных условиях
неодинакова. Сроки адаптации, предлагаемые разными авторами, варьир уются от 5-6 недель до 2-4 и более месяцев. Так, по данным
Э.М.Александровской, большинство детей адаптируются в школе в течение
первых 2-х месяцев обучения (56%). Меньшая группа детей (30%) - отвечает
школьным требованиям лишь к концу первого полугодия. Третья группа детей (14%) - испытывает сложности адаптации в течение всего года (4, 36-38).
Большинство исследователей медиков считают, что процесс адаптации к
школе заканчивается на 5-6 неделе обучения и имеет несколько фаз:
1) генерализованная реакция, когда в ответ на новое воздействие вовлекаются многие системы организма;
2) сужение, экономизация реакций;
3) переход на новый адаптивный способ функционирования, т.е. соб22
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ственно адаптация (С.М.Громбах).
Многие исследователи при изучении школьной адаптации выделяют
уровни приспособления ребенка к школе. Так, А.Л.Венгер выделяет высокий,
средний и низкий уровни адаптации в зависимости от отношения ребенка к
школе, динамики и результата усвоения учебного материала, участия в общественной жизни и социального статуса в коллективе. Высокий уровень адаптации предполагает положительное отношение ребенка к школе, адекватную
реакцию на предъявляемые требования, глубокое и полное усвоение учебного материала, прилежность, внимательность, выполнение поручений без
внешнего контроля, самостоятельное выполнение учебной работы, благоприятный социальный статус в коллективе.
При среднем уровне адаптации ребенок положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний, учебный материал понимается и усваивается при подробном наглядном изложении, сосредоточенность и внимательность проявляются при внешнем контроле взрослого,
общественные поручения выполняются добросовестно, социальный статус в
коллективе вполне благоприятный.
При низком уровне адаптации у ребенка наблюдаются: отрицательное
или индифферентное отношение к школе, доминирующее подавленное
настроение, жалобы на нездоровье, ребенок усваивает учебный материал
фрагментарно, не может самостоятельно работать с учебником, нарушает
дисциплину, к урокам готовится нерегулярно, нуждается в постоянном контроле со стороны взрослых, общественные поручения выполняет без особого
желания, близких друзей не имеет (48). Данные трудности, безусловно, являются признаками школьной дезадаптации.
Все исследователи при определении социально-психологической адаптации выделяют главным образом необходимый уровень сформированности
средств общения, поведения и деятельности (В.И.Брудный и др.). Поэтому к
критериям социально-психологической адаптации детей к школе относят
успешность обучения и дисциплинированность (Н.М.Жариков и др.).
Г.Л.Исурина и др. в группу дезадаптированных учеников включают детей,
испытывающих затруднения в общении со сверстниками или учителями, т. е.
детей с нарушением социальных контактов.
При изучении социально-психологической адаптации большое внимание
уделяется анализу эмоциональных проявлений. Сформированность "социально адекватных способов реализации эмоциональных состояний" является
одним из факторов социально-психологической адаптации (А.Ф.Полис,
Ю.А.Макаренко и др.). Новые требования школьного обучения подчас превосходят возможности ребенка, изменяют состояние эмоциональной сферы,
вызывая "неспецифическую" стрессовую реакцию организма. Трудности,
возникающие в процессе школьной адаптации, выявляют прежде всего
нарушения равновесия между потребностями ребенка, его стремлениями,
субъективными представлениями и теми требованиями, которые предъявляет
к его поведению школа. Любые нарушения равновесия между ребенком и
23
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
средой вызывают отрицательные эмоциональные переживания, которые побуждают его активность на поиск и развитие тех форм поведения и деятельности, тех свойств и качеств, которые необходимы для утраченного равновесия (Л.С.Выготский). Однако, если имеющиеся затруднения школьник не
может преодолеть за короткое время, то возникает длительное отрицательное
эмоциональное состояние, характеризующееся психической напряженностью. Оно проявляется в дезорганизации учебной деятельности, поведения,
социальных контактов. Возникает ряд неблагоприятных побочных сдвигов:
утомляемость, перевозбуждение, истощение нервной системы, нарушение
функций сна, питания, повышение заболеваемости (Т.Давидавичене,
М.Я.Студеникин и др.). Наличие психического напряжения на поведенческом уровне может проявляться в агрессивных действиях или общей заторможенности, в усилении нейротизма в виде чрезмерной застенчивости, плаксивости, депрессии (Н.П.Жукова, Л.Здункевич, Л.А.Калинина). В клинической практике эти явления известны как преневротические состояния и о тражают область так называемой "предпатологии" или "предболезни". "Предболезнь" как состояние, не может быть отнесено к норме, но и в то же время
не достигает степени болезненных расстройств (нозологически определенных), имеет свое более или менее дискретное клиническое содержание, которое может быть идентифицировано" (С.Б.Семичев).
В последнее время нарушения адаптации все чаще рассматриваются как
предпосылки возникновения различного рода патологических с остояний
(В.А.Мурзенко, Н.К.Смирнов). Уровень адаптации связывается с личнос тными особенностями, актуальной ситуацией и возможностями компенсации
(В.М.Шкловский).
Первыми подняли тревогу относительно психического здоровья школьников медики. По их мнению, школа не выполняет своей основной функции создания благоприятных условий для нормального развития ребенка, а
напротив, является основной причиной нарушений его состояния. Главными
источниками этих нарушений, согласно медицинским наблюдениям, являются: чрезмерная умственная нагрузка и неспособность справиться с нею,
враждебное отношение педагога, смена школьного коллектива и неприятие
школьным коллективом (С.М.Громбах).
Психическое здоровье, являющееся, с точки зрения ученых, основным
показателем адаптации, представляет собой совокупность следующих признаков: отсутствие заболеваний, в том числе явно выраженных психических
расстройств, нормальное в физиологическом плане развитие организма, благоприятное функциональное состояние его систем, определенный резерв сил,
способствующий преодолению возможных стрессов, состояние равновесия
между человеком и миром, гармония между ним и обществом
(Э.М.Александровская, М.В.Антропова, С.М.Громбах, И.В.Дубровина,
А.М.Прихожан, А.Г.Хрипкова и др.).
В физиологии одним из критериев психического здоровья традиционно
выделяется функциональное состояние, под которым понимается комплекс
24
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
характеристик функций и качеств, обеспечивающих деятельность; одним из
показателей функционального состояния является умственная работоспособность. Другим критерием психического здоровья является положительное
эмоциональное состояние (внутренняя лабильность), эмоциональная устойчивость, т.е. более или менее устойчивый характер реакций ребенка на опр еделенные жизненные события, эмоциональный фон или настроение.
Обращаясь к феномену адаптации, выдающийся психолог В.Н.Мясищев
указывал на то, что, разграничивая медицинский и педагогический аспекты,
нельзя забывать о комбинации болезни и социально-педагогической запущенности, их взаимодействии, приводящих к нарушению процесса школьной
адаптации. Эта взаимная зависимость существует в двух основных формах:
либо болезнь и трудновоспитуемость вытекают из одних общих условий, либо болезнь является одним из моментов, способствующих влиянию отрицательных в социально-педагогическом отношении условий. В первом случае,
неблагоприятные внешние условия создают педагогическую запущенность и
эти же условия травмируют нервную систему, влекут за собой конфликты,
переживания и т.д., во втором случае, при неблагоприятных условиях жизни
у ребенка возникает если не выраженный невроз, то ряд черт "нервного характера". Обстановка создающая нервность может не содержать в себе ничего антисоциального, однако, неустойчивость, возбудимость ребенка создают
у него конфликты с окружающими, что впоследствии переносится в школу.
Степень и длительность неблагоприятных внешних воздействий создают
различные формы трудности: трудности, которые кроются только в данной
актуальной ситуации, создают легкую форму трудности, легкий налет дезорганизующих влияний, причиной которых может быть неорганизованность
педагогического процесса, дурной пример товарища, конфликт с педагогом;
длительно же действующие неблагоприятные внешние условия создают более глубокие трудности, которые организуют мировоззрение, формируют
привычки, создают установки (дети социально запущенные, активные дезорганизаторы школьной жизни, нарушители быта и т.д.). Говоря о роли неблагоприятных внешних условий в нарушении процесса школьной адаптации,
большинство авторов (П.Г.Бельский, П.П.Блонский, Л.С.Выготский,
Л.В.Занков, В.Н.Мясищев, Ф.И.Фельдман, Г.А.Фортунатов и др.) обращают
внимание и на личностные особенности ребенка, являющиеся источниками
затруднений в педагогической работе. Эти характерологические особенности
авторы освещают в генетическом разрезе, связывая их возникновение и развитие с условиями прошлой жизни ребенка (28). Помимо трудновоспитуемых детей с такими особенностями выделяются дети, характер которых
осложняется болезненными процессами или их последствиями (В.Н. Мясищев, Н.И.Озерецкий).
Некоторые авторы сводят все многообразие проявлений нарушения
школьной адаптации только к формам, при которых трудности в учебной деятельности сочетаются с пограничными расстройствами. В.П.Петрунек и
Л.Н.Таран говорят о "школьном неврозе", как о "своеобразном нервном рас25
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
стройстве, возникающем вскоре после прихода ребенка в школу" (173). Признаки школьных неврозов - "онемение рук", неукротимая рвота, ипохондрические жалобы и др. - в основном истерического круга. Авторы подчеркивают, что школьные неврозы специфичны для младшего школьного возраста.
В.В.Ковалев отмечает, что термин "школьный невроз", популярный в западной литературе (Launay, Miller, Weber), используется для обозначения особой
формы невротического страха у младшеклассников, проявляющегося в фобии школы и сопровождающегося реакциями пассивного протеста.
Болезненные состояния с признаками повышенной раздражительности,
неуравновешенности, являясь сами по себе причиной многих трудностей для
ребенка и педагога, облегчают доступ отрицательным влияниям, становятся
существенным источником для конфликта ребенка с окружающими, нарушая
процесс школьной адаптации. Таким образом, болезненные явления обнар уживают дефекты в приспособлении к реальной действительности, в то время
как социально-педагогическая запущенность представляет собой одну из антисоциальных, но часто очень цепких форм приспособления.
Анализ зарубежной и отечественной психолого-педагогической литературы последнего десятилетия показывает, что при изучении разных проблем,
связанных с обучением детей в школе, ученые обращаются к термину
"школьная дезадаптация". В самом общем виде под школьной дезадаптацией подразумевается некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихического и психофизиологического статуса
ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по
ряду причин становится затруднительным или, в крайних случаях, невозможным (82, 8).
Термином "школьная дезадаптация", как правило, обозначаются отклонения в учебной деятельности школьника, проявляющиеся в виде затруднений в учебе (В.И.Войтко, Ю.З.Гильбух, В.В.Гроховский, В.Е.Каган,
Н.Г.Карлсен), нарушений дисциплины (Г.Н.Мысько), конфликтов с одноклассниками (В.В.Гроховский). Школьная дезадаптация может проявляться в
форме повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии.
Эти нарушения могут быть у психически здоровых детей или сочетаться с
различными нервно-психическими расстройствами (В.В.Гроховский,
М.С.Логинова, Н.Г.Мысько). В основе школьной дезадаптации лежит образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе. Отсутствие адаптации приводит к "аффектам неадекватности", способствует возникновению различных комплексов и требует включения защитных механизмов. Под "аффектом неадекватности" понимается защитная реакция на
неуспех, порожденная столкновением противоречивых внутренних тенденций, одну из которых человек не хочет признать у себя" (239, 113).
Некоторые зарубежные авторы, например, Б.Филлипс, говорят о школьной тревожности, которая проявляется в виде затруднений в учебе, нарушений поведения, конфликтов в школе, в невротических реакциях, психосоматических нарушениях и т.п. Анализируя субъективно тревожные пережива26
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ния школьников, автор останавливается в том числе и на случаях, не укладывающихся в рамки традиционно педагогических проблем. Так, для 40% американских школьников отличная отметка является источником повышенной
тревожности, потому что, с одной стороны, может вызвать неуважение одноклассников, а с другой - желательна, как проявление одобрения со стороны
учителя (164, 43).
Повышенная тревожность может не проявляться в нарушениях учебной
деятельности, но быть причиной серьезных внутренних конфликтов у
школьников. Она часто связана с повышенным чувством ответственности и
переживается как постоянный страх неудачи в школе. Ребята с такими чертами обычно хорошо учатся, безупречно ведут себя, их могут любить в школе, но чувствуют они себя там неуютно. Для них характерны выраженные вегетативные реакции, неврозоподобные и психосоматические нарушения.
В.И.Войтко и Ю.З.Гильбух считают, что такие ребята работают в школе в
режиме, далеком от их индивидуального оптимума, "перегружая свои способности" (55). Е.В.Новикова считает, что подобные случаи являются следствием неправильной адаптации к требованиям школы (164, 43).
В.В.Ковалев, В.Н.Петрунек и Л.Н.Таран также констатируют, что
школьная дезадаптация возможна без нарушений учебы и дисциплины. Так,
под влиянием жесткого контроля "дети с сильным типом нервной системы
вырабатывают особую поведенческую тактику - двойственность: беспрекословное послушание, образцовое поведение на глазах взрослых, и как компенсация, - дурные поступки, злобные выходки - в отсутствие взрослых, исподтишка. Эти дети почти не попадают в поле зрения врачей и педагогов, что
позволяет беспрепятственно сформироваться в структуре их личности таким
отрицательным чертам характера как скрытность, лицемерие, ханжество,
эгоизм, неискренность" (173, 21). Подобных школьников даже при отсутствии жалоб на них со стороны учителей трудно отнести к числу хорошо
адаптированных к школе.
Таким образом, проявления школьной дезадаптации выражаются не
только в затруднениях в учебной деятельности, нарушениях поведения, конфликтах в школе, но и в невротических и неврозоподобных реакциях, связанных со школьными проблемами, патохарактерологическом развитии личности, повышенной тревожности в связи с учебной деятельностью. Существенным в этих нарушениях является их психогенный характер, связь со
школой, влияние на формирование личности ребенка. Подробное описание
разных проявлений школьной дезадаптации дает В.Е.Каган, который определяет психогенную школьную дезадаптацию как "психогенные реакции, психогенные заболевания и психогенное формирование личности ребенка,
нарушающие его субъективный и объективный статус в школе и семье и затрудняющие учебно-воспитательный процесс" (110, 89). Е.В.Новикова понимает под школьной дезадаптацией "образование неадекватных механизмов
приспособления ребенка к школе в форме нарушений учебы и поведения,
конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенно27
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
го уровня тревожности, искажений в личностном развитии (164, 44).
Понятие школьной дезадаптации не распространяется на нарушения
учебной деятельности, вызванные олигофренией, грубыми органическими
расстройствами, физическими дефектами и т.д.
В схематическом виде процесс дезадаптации развертывается по принципу "замкнутого порочного круга" (Е.Олкинуора), где пусковым механизмом
является, как правило, резкое изменение условий жизни, привычной среды,
наличие стойкой психотравмирующей ситуации. Вместе с тем немалое значение имеют и те особенности или недостатки в индивидуальном развитии
человека, которые не позволяют ему вырабатывать адекватные новым условиям формы поведения и деятельности.
Отрицательное влияние тех или иных факторов, как отмечал
В.Н.Мясищев, определяется не только объективным характером травмирующей ситуации, но и субъективным отношением к ней личности, поэтому процесс дезадаптации в большей степени зависит от мотивационной структуры,
эмоциональных и интеллектуальных особенностей индивида, т.е. педагогических условий взросления личности.
Проблема школьной дезадаптации получила широкое освещение в работах как отечественных, так и зарубежных исследователей, в частности, в работах французской школы.
Во французской психологической литературе для обозначения детей,
испытывающих те или иные затруднения в школе, используются определения: "нетипичный ребенок", "неблагополучный ребенок", "неприспособленный ребенок" и т.д. Как правило, это дети, неуспевающие освоить программу
в заданный срок, остающиеся на второй год; дети, испытывающие затруднения в некоторых видах обучения, например, при обучении чтению, счету,
орфографии и др.; дети, поведение которых не удовлетворяет требованиям
школьной среды. В психологическом словаре Пьерона дезадаптированный
ребенок определяется как ребенок, являющийся неприспособленным временно или постоянно к семейной или школьной жизни.
По мнению Д.Лагош, к дезадаптированным относятся дети, подростки
или молодые люди в возрасте до 21 года, имеющие недостаточные способности или такие недостатки характера, которые приводят их к длительным
конфликтам с действительностью и требованиями, предъявляемыми средой к
данному возрасту.
Как отмечают французские исследователи, проблема школьной дезадаптации исторически возникла вместе с введением всеобщего школьного обучения и первоначально рассматривалась исключительно в терминах медикобиологического и психиатрического характера. Отсюда берет свое начало
одно из направлений в объяснении причин возникновения школьной дез адаптации. Сторонники которого школьные неудачи связывают прежде всего
с индивидуальными особенностями самого ученика, выделяя такие его характеристики как интеллектуальный, эмоциональный уровни и социальную
адаптивность. Под социальной адаптивностью понимается умение ребенка
28
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
устанавливать и поддерживать отношения с ровесниками без помощи взрослого, а также умение придерживаться правил школьного распорядка
(Н.Caglar). Процесс адаптации при таком подходе рассматривается как результат взаимодействия физиологических, эмоциональных и социальных
факторов.
В качестве фактора школьной адаптации, от которого в значительной
степени зависит успешность процесса обучения, рассматривается семья.
Ученые M.Alain, J.Beauvais, H.Caglar, S.Jonescu, E.Plaisance, M.Vial, рассматривающие процесс школьной адаптации в этом контексте, отмечают прежде
всего установки родителей, их отношение и заинтересованность учебными
успехами, эмоциональный климат семьи, а также ее социальноэкономический и культурный уровни.
В исследовании Р.Майер установлено, что интерес, проявляемый родителями к школьным занятиям ребенка, тесно связан с его школьными достижениями, характером Образа-Я и школьным статусом. Доказано, что ученики
с высоким статусом в школе имеют Образ-Я более благоприятный, если родители интересуются их школьной деятельностью, по сравнению с учащимися с таким же статусом, но родители которых такого интереса не проявляют.
Ученики с низким статусом в школе имеют Образ-Я еще более неблагоприятный, если родители проявляют мало интереса к их школьной деятельности.
Установлено, что наиболее отрицательно на адаптацию ребенка в школе влияет ситуация, в которой ребенок рассматривается как место проекции и опасений родителей, а также их направленность на высокие достижения детей,
высокая тревожность, попустительство и особенно нестабильность с емьи.
Исследование, проведенное А.Жадуль на популяции учащихся, отнесенных к категории "трудных детей", показало, что наличие двух таких факторов как развод родителей с уходом одного из них из семьи (независимо от ее
социально-экономического статуса), а также отсутствие в семье порядка, организации, ответственности родителей ведут к неизбежному появлению
школьной неуспешности. Было выявлено, что из популяции трудных школьников 94,5% происходят из семей с неблагополучной, конфликтной обстановкой; 62% трудных детей происходят из семей, где родители развелись
(H.Caglar).
Ж.Лейф и Ж.Делаи считают, что неблагоприятные социально-экономические условия жизни семьи и сопровождающие их алкоголизм, бедность,
чувство неуверенности в завтрашнем дне, особенности языковой среды з атрудняют интеграцию ребенка к условиям школьной жизни, вызывают дезадаптацию, чаще всего классифицируемую как "расстройство характера"
(245).
Отечественные исследователи (Б.Н.Алмазов, В.А.Гурьева, А.Е.Личко,
И.А.Невский, С.Рацюте-Бутинавичене и др.) в качестве причин, вызывающих
школьную дезадаптацию, также выделяют роль семьи. В этом аспекте исследовались такие вопросы как взаимоотношения ребенка с родителями, взаимоотношения между родителями, отношение родителей к воспитанию детей,
29
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
общий психологический климат семьи. К.В.Бардин, В.Н.Петрунек и
Л.Н.Таран, как и французские исследователи, усматривают причины школьной дезадаптации в особенностях отношений к ученику в семье: отсутствие
необходимых воспитательных воздействий со стороны родителей, недостаток уважения и эмоциональной поддержки ребенка, гиперопека или, наоборот, явное или скрытое отвержение. Эти же факторы отмечаются и в исследовании польского ученого М.Раттера. Среди обстоятельств, способствующих появлению "трудных" детей, он отмечает такие семейные травмы как:
конфликты в семье, недостаток любви родителей, смерть одного из них, родительскую жестокость или просто непоследовательность в воспитании,
нахождение в детском доме и т.д. (193, 171).
Некоторые ученые (Л.Н.Винокуров, Г.Н.Мысько), опираясь на результаты своих исследований, доказывают, что нарушения адаптации учащихся к
школе связаны с их значительной предрасположенностью к отклоняющемуся
от нормы поведению. Эта предрасположенность может быть результатом
отягощенной наследственности, влияния родовых травм, ранних заболеваний, врожденной слабости нервной системы, травм головного мозга и т.д.
Некоторые авторы отмечают длительную и массивную психическую депривацию (А.Л.Венгер, И.В.Дубровина, И.А.Коробейников, Й.Лангмейер,
М.И.Лисина, З.Матейчек, В.М.Слуцкий, Е.В.Филиппова и др.), соматическую
ослабленность ребенка (Б.В.Воронков, Е.К.Глушкова, Д.Н.Исаев,
Н.М.Попова, В.А.Соок, B.Woynarowska и др.), двигательные нарушения
(Н.Т.Лебедева, Н.И.Озерецкий, Я.Стреляу и др.) в формировании психогенных нарушений личности.
Т.В.Егорова, Л.Здункевич, В.И.Лубовский, Х.Спионек, А.Н.Цымбалюк,
Й.Шванцара, K.Adamowic, K.Sadowsky и др. видят основную причину
школьной дезадаптации в нарушении формирования отдельных психических
функций и познавательных процессов.
Могут стать причинами неприспособленности ребенка к школе и эмоциональные расстройства (Г.М.Бреслав, А.И.Захаров, А.М.Прихожан,
Л.С.Славина, Д.Стотт, Я.Стреляу, L.Bender, T.Cristiansen, L.Thorpe и др).
Л.И.Божович, Г.Г.Бочкарева и Л.С.Славина исследовали аффективную сферу
детей с агрессивными формами поведения, детей правонарушителей, недисциплинированных школьников, детей замкнутых, упрямых. В исследовании
Л.С.Славиной дается описание и психологический анализ поведения групп
детей, у которых возникли отрицательные аффективные переживания и соответствующие им формы поведения: повышенная обидчивость, упрямство,
негативизм, замкнутость, заторможенность, эмоциональная неустойчивость,
свидетельствующие о нарушении процесса школьной адаптации. Под отрицательными аффективными переживаниями автор понимает такие переживания, в основе которых лежит неудовлетворенность каких-либо жизненноважных для ребенка потребностей или конфликт между ними. Особенно часто эти переживания возникают, если не удовлетворяются притязания ребенка в областях, имеющих для него большое значение (208, 3-4).
30
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Т.А.Власова и М.С.Певзнер выделяют категории детей с реактивными
состояниями и конфликтными переживаниями, всегда носящими социальный
характер, обусловленными психогенными факторами и аналогичными невротическими конфликтными структурами. Авторы указывают на роль переживаний малоценности, неудовлетворенности, неуверенности в возникновении
дезадаптивного поведения.
Некоторые исследователи (А.С.Белкин, П.П.Блонский, И.В.Дубровина,
Е.Е.Кравцова, И.П.Лаужикас, Е.Олкинуора, С.А.Расчетина, Т.В.Фомичева,
А.И.Ходор, W.Criffiths, G.Dörner, H.Gruchtolik, S.Neven, K.Sadowsky,
D.Strother и др.) считают причинами школьной дезадаптации недостатки в
подготовке ребенка к школе, социально-педагогическую запущенность. В
этом контексте рассматриваются недостатки учебно-воспитательного процесса, дефицит учебно-практических и социально-этических знаний ребенка,
наличие у него искаженных представлений и отрицательного жизненного
опыта, недостатки или дефекты в развитии черт и качеств личности, недостатки и ненормальности во взаимоотношениях личности с окружающими.
На важную роль процессов общения в формировании неадекватности
системы отношений как основы нарушений процесса адаптации указывают
А.С.Белкин, А.В.Веденов, В.Р.Кисловская, Н.С.Мансуров, Г.М.Миньковский
и др.
Ученые Э.Н.Мысько и Б.Филлипс считают, что причины возникновения
школьной дезадаптации связаны с особенностями современной школы и с амим процессом обучения, т.е. представляют ее как результат дидактогений.
Подобной точки зрения придерживается и Д.Пстронг. Он отмечает, что дезадаптация чаще всего присуща тем школам, где не решены вопросы приспособленности школьных программ к возможностям и интересам учеников, нет
соответствия возрастным и интеллектуальным возможностям учащихся методики обучения и воспитания, гуманного отношения педагогов к ученику,
уважения к его личности и достоинству (190, 43).
Сторонники представлений о ведущей роли дидаскологении полагают,
что нарушения психогенного характера у детей вызваны "непедагогическими" поступками учителей. Исследователь Н.Шипковенски выделяет стили
поведения учителей, которые приводят к дидаскологениям у учеников. К ним
относятся: авторитарно-диктаторский стиль, присущий учителям, стремящимся подавить инициативу и самостоятельность детей; презрительноунижающий стиль, проявляющийся в недоверии, неуважении к ученикам;
скандальный стиль общения, выражающийся в том, что учитель по любому,
даже незначительному поводу начинает кричать на детей, ведет себя крайне
несдержанно; дистантно-отстраненный, свойственный педагогам, которые
видят свою задачу исключительно в формальном донесении информации до
учащихся и не хотят или не могут установить с ребятами теплые эмоциональные отношения; непоследовательно-предвзятый стиль, проявляющийся в
том, что педагог избирательно относится к ученикам, несправедлив в оценках
их действий, противопоставляет одних ребят другим, высмеивает их неудачи
31
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
и т.п.
Ученые В.И.Войтко и Ю.З.Гильбух считают, что школьная дезадаптация
возникает в результате несформированности навыков учебной деятельности
(55).
В отечественной литературе широко представлена проблематика воспитательной и перевоспитательной работы с дезадаптированными учащимися. Базирующаяся на фундаментальных педагогических идеях Л.П.Дунаевой,
Л.И.Зюбина, Т.Б.Конниковой, А.И.Кочетова, А.С.Макаренко, Г.П.Медведева,
Д.И.Фельдштейна она в достаточной степени отражает опыт такой работы и
является предпосылкой дальнейшей ее оптимизации.
Следует отметить, что при достаточном внимании к профилактике и
возможностям воздействия на клинические формы нервно-психической патологии детского и подросткового возрастов (В.И.Гарбузов, А.И.Захаров,
Д.Н.Исаев,
М.И.Лапидес,
Е.М.Лубоцкая-Росселье,
М.С.Певзнер,
Г.Е.Сухарева, Г.К.Ушаков и др.), исследования, посвященные возможностям
психокоррекционной работы в школьных условиях, насчитываются буквально
единицами
(С.А.Александрова,
М.В.Васильева,
Е.В.Князева,
Е.М.Лубоцкая-Росселье, А.А.Сметанина). В педагогике проблеме исправления отклонений в развитии личности детей и подростков с помощью педагогических и психотерапевтических методов посвящена работа В.П.Кащенко
(115). Он подчеркивал, что педагоги и врачи, работая с исключительными
детьми (трудными детьми), имеют дело с аномалиями, обусловленными не
только органическими недостатками, но и отклонениями при изначально
нормальной психико-соматической конституции, вызванными, однако, неправильным образом жизни, неблагоприятными социальными условиями.
Кроме того, неправильности в поведении, в отношениях с окружающей средой, в восприятии социальной информации могут быть связаны и с избыточностью проявления той или другой особенности организма или стороны личности. В.П.Кащенко предостерегал от крайности: одно дело - безнадежное с
медицинской точки зрения состояние, тяжелое психическое расстро йство,
это в компетенции врачей-специалистов, а другое - исключительные дети,
нуждающиеся в лечебной педагогике. Под лечебной педагогикой он понимал
синтез медико-терапевтических, учебно-педагогических и воспитательных
приемов, имеющих целью выправление (коррекцию) характера и личности в
целом (115, 5).
В.П.Кащенко расчленял недостатки характера на преимущественно
эмоциональные и преимущественно активно-волевые. К недостаткам характера, преимущественно эмоционально обусловленным, он относил: неустойчивость, противоречивость; повышенную возбудимость аффектов; сильную
остроту симпатий и антипатий к людям; импульсивность поступков; исступленный гнев; пугливость и болезненные страхи (фобии); пессимизм и чрезмерную веселость; равнодушие, безучастность; нечистоплотность и педантизм; страстное чтение. К недостаткам характера, обусловленных преимущественно активно-волевыми моментами были отнесены: болезненно выражен32
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ная активность; интенсивная болтливость; постоянная жажда наслаждений;
отсутствие определенной цели; безудержность; рассеянность; бесцельная
ложь; бессмысленное воровство; мучительство животных; злорадство и издевательство над окружающими людьми; негативизм; деспотизм; чрезмерная
нерадивость; замкнутость и бродяжничество (115, 29-37).
В.П.Кащенко выделял среди методов лечебно-педагогической коррекции две большие группы: педагогические и психотерапевтические. Педагогические методы, в свою очередь, он подразделял на следующие разделы:
методы общепедагогического влияния, содержащие в себе лечебнопедагогические указания, касающиеся всех видов недостатков характера, а
иногда и всех категорий детской исключительности (коррекция активноволевых дефектов, страхов, методы игнорирования и культурного смеха,
действия при сильном возбуждении ребенка, коррекция рассеянности, з астенчивости, навязчивых мыслей и действий, метод профессора
П.Г.Бельского, коррекция бродяжничества, самокоррекция) и специально или
частнопедагогические методы, которые направлены на коррекцию тех или
других конкретных и ярко выявленных ненормальностей и недостатков характера (коррекция тиков, детской скороспелости, истерического характера,
недостатков поведения единственных детей, нервного характера, прием
борьбы с ненормальным чтением, методы коррекции через труд и путем р ациональной организации детского коллектива).
Психотерапевтические методы В.П.Кащенко распределял по следующим
основным разделам: внушение и самовнушение; гипноз; метод убеждения;
психоанализ (115, 54).
В своей пропаганде и практической работе педагог особый акцент делал
на методической стороне учебно-воспитательного процесса, подчеркивал,
что не ребенок должен приспособляться к системе воспитания и программе
обучения, но последние должны быть приноровлены к нему. Отсюда вытекало требование, чтобы школа везде, где только представляется к тому возможность, принимала во внимание индивидуальные особенности каждого
отдельного ребенка. В противном случае школа рискует переутомлять своего
питомца, предъявляя к нему непосильные требования, оставляя неиспольз ованными или недоразвитыми те или иные способности и склонности ребенка,
и предоставляет укореняться и развиваться индивидуальным сторонам вовсе
не желательным (115, 9).
Таким образом, на основании обзора психолого-педагогической литературы можно сделать вывод, что в настоящее время большинством авторов
выделяются две группы причин, вызывающих школьную неуспешность и порождающих дезадаптацию. К первой из них относят причины, связанные с
индивидуальными характеристиками ребенка, его способностями, одаренностью, особенностями эмоциональной сферы и т.д., сюда же относят болезни
во время обучения. Ко второй группе причин, которые не отрицают влияния
индивидуальных характеристик ребенка, относят влияние социальноэкономических и социально-культурных условий. Некоторые авторы подчер33
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
кивают роль педагогического фактора в возникновении школьной дезадаптации. Сюда относят особенности организации школьного обучения, характер
школьной программы и темп ее освоения, а также влияние самого педагога
на процесс адаптации ребенка в школе.
§3. Затрудненная адаптация школьников при переходе из
начальной в основную школу как предмет педагогического
исследования.
Изучение особенностей школьной адаптации-дезадаптации (§2) привело
нас к осознанию того факта, что в этом процессе существует промежуточная
стадия - стадия затрудненной адаптации. Учитывая промежуточный характер
затрудненной адаптации можно предположить, что педагогически целесоо бразные меры будут способствовать успешному преодолению школьниками
этой стадии в процессе адаптации.
Затрудненная адаптация рассматривается нами как особая промежуточная стадия между адаптацией и дезадаптацией младших подростков к новым условиям жизнедеятельности при переходе из начальной в основную
школу, характеризующаяся взаимосвязью внешних и внутренних трудностей,
которые могут перейти в устойчивое свойство личности - дезадаптированность. На этой стадии возникает противоречие между требованиями изменившейся социальной ситуации в обозначенный период и связанных с ней
отношений и потребностями, стремлениями, ценностными ориентациями
школьника. На стадии затрудненной адаптации школьники начинают осознавать возникшее противоречие в виде объективно или субъективно существующих трудностей в учебной деятельности, общении с учителями и одноклассниками, что проявляется в их переживаниях, самооценке, Образе-Я и поведении. Возникшее противоречие способствует возникновению потребности в
адаптации, направленной на ликвидацию конфликта несоответствия внешних
трудностей и внутренних мотивов. Такое понимание затрудненной адаптации
позволяет рассматривать ее как составную, неотъемлемую часть процесса
адаптации, в которой ярко выражен сгусток противоречий между внешним
состоянием среды и внутренним состоянием школьника, противоречий между объективно возникающими затруднениями и недостаточными субъективными возможностями их преодоления.
Длительность затрудненной адаптации для каждого ребенка индивидуальна и зависит от его личностных особенностей и уровня сформированности
навыков деятельности и общения. Неспособность школьника длительное
время найти конструктивные способы решения внешних трудностей переходного периода может привести к обострению конфликта между требованиями среды и внутренним состоянием школьника и трансляции внешних
трудностей в глубинные внутренние состояния. Взаимный переход внешних
трудностей во внутренние и наоборот раскрывает сущностную характеристику стадии затрудненной адаптации. Эта особенность позволяет рассматр ивать ее и как определенное внутреннее состояние ребенка. Оно выражается в
34
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
адекватной или неадекватной оценке возникших внешних трудностей как
труднопреодолимых или непреодолимых и в формировании на ее основе
школьной тревожности, неуверенности в себе, своих силах и способностях.
Учитывая, что затрудненная адаптация является промежуточной стадией
между адаптацией и дезадаптацией, она характеризуется теми же проявлениями, что и последние. Однако, затрудненная адаптация отличается от них
степенью выраженности проявлений. Так же как адаптация и дезадаптация
затрудненная адаптация имеет две стороны: внутреннюю и внешнюю. В качестве показателя внутренней стороны затрудненной адаптации мы рассматривали степень эмоционального благополучия ребенка в школе. Для того,
чтобы определить показатели внешней стороны затрудненной адаптации
необходимо выделить те сферы жизнедеятельности младшего подростка, затруднения в адаптации к которым могут привести к серьезным эмоциональным нарушениям и развитию этой стадии до дезадаптации.
Определяя затрудненную адаптацию в качестве предмета специального
исследования, нам необходимо было найти наиболее информативные критерии данного феномена на процессуально-личностном уровне. С этой целью
мы обратились к младшему подростковому возрасту, обнажающему как
трудности закономерные, объективные взросления школьника, так и противоречия его развития, осложненные организацией процесса обучения при переходе в основное звено школы.
С позиции онтогенетического подхода к исследованию процесса адаптации особое значение приобретают периоды перехода от одного возрастного
этапа к другому, позволяющие изучать кризисные, переломные моменты
формирования личности, когда происходит резкое изменение социальной с итуации развития. В связи с этим заслуживает внимания исследование процесса адаптации в переходный период жизнедеятельности из начальной в осно вную школу. В это время школьники испытывают трудности адаптации к
внешним усложняющимся условиям учебной деятельности, к более широкому свободному кругу общения со сверстниками, т.к. как они входят в более
широкое школьное сообщество - основное звено, выходят за пределы одного
класса, группы, причем одновременно растут противоречия и трудности становления самооценки, самосознания и формирования Образа-Я.
Анализ научной литературы, наблюдения учителей-практиков позволили выделить внешние трудности переходного периода из начальной в осно вную школу, связанные с различиями в организации учебно-воспитательного
процесса, и внутренние, выражающиеся в требованиях к ученику как субъекту учебной деятельности (таблица 1).
Следует отметить, что часть школьников в рассматриваемый переходный период при благоприятном стихийном стечении обстоятельств самостоятельно преодолевает возникающие трудности и не нуждается в целенаправленной педагогической помощи. Однако, часть учеников, находящихся на
стадии затрудненной адаптации к концу обучения в начальной школе, нуждается в такой помощи с целью предотвращения ее развития до дезадапта35
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ции.
Таблица 1
Внешние трудности адаптации при переходе из начальной в основную школу
1. Увеличение количества изучаемых
предметов.
2. Рост объема учебной нагрузки.
3. Переход к систематическому изучению
основ наук.
4. Усложнение форм и методов учебнопознавательной деятельности (способа
познания).
5. Различия в стилях педагогической
деятельности учителей.
Внутренние трудности адаптации при переходе из начальной в основную школу
1. Сформированность мотивации учебнопознавательной деятельности.
2. Способность к самоконтролю и
самооценке в учебной деятельности.
3. Способность к групповой организации
учебной деятельности.
4. Сформированность навыков
самостоятельного учебного труда.
5. Готовность к новому более взрослому типу
взаимоотношений с учителями и
одноклассниками.
Таким образом, при переходе ребенка из начальной в основную школу
объективная ситуация обучения изменяется: вместо одного учителя появляется несколько учителей предметников, усложняется учебный материал и
формы работы на уроках. Это требует актуализации адаптивных возможностей учащихся. Однако, процесс адаптации к изменившимся условиям обучения осложняется и некоторыми возрастными особенностями развития ребенка в этот переходный период.
Каждая стадия психического развития, по А.Н.Леонтьеву, характериз уется "изменением места, занимаемого ребенком в системе общественных отношений" (137, т.1, 284), "определенным, ведущим на данном этапе отношением ребенка к действительности, определенным ведущим типом его деятельности" (137, т.1, 285). Под ведущей деятельностью понимается "такая деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии" (137, т.1, 286). Следовательно, ведущая деятельность ребенка
характеризуется тремя признаками:
во-первых, это деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности;
во-вторых, это деятельность, в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы;
в-третьих, это деятельность, от которой главным образом зависят
наблюдаемые в данный период развития основные психологические изменения личности ребенка (137, т.1, 285-286).
Введенное А.Н.Леонтьевым понятие ведущей деятельности служит, по
обоснованному мнению В.В.Давыдова, "прямой конкретизацией понятия социальной ситуации развития ребенка в том или ином возрасте" (78, 58).
Выделение ведущей деятельности подросткового периода представляет
большие трудности. Они связаны с тем, что для подростка основной деятельностью остается его учение в школе. Д.Б.Эльконин отмечает, что успехи и
неудачи в этой деятельности продолжают служить основным критерием
36
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
оценки подростков со стороны взрослых. Он предполагает, что именно в
начале подросткового возраста дети сензитивны к переходу в учебной деятельности на новый, более высокий уровень, когда для подростка раскрывается смысл учебной деятельности как деятельности по самообразованию и
самосовершенствованию (237, 266-267). Это подтверждается и со стороны
отношения к учению: на первый план начинает выдвигаться стремление к
овладению глубокими, настоящими знаниями, хотя бы в какой-либо ограниченной области.
Формы учебной деятельности при переходе детей в подростковый возраст, соответственно, по мнению многих исследователей, должны быть изменены. По результатам исследований А.К.Марковой в подростковом во зрасте необходимо обучать детей способам самостоятельного приобретения
знаний, способам коллективной совместной с товарищами учебной работы и
способам включения результатов учебной деятельности в разные виды общественной практики, т.е. все этапы учебной работы должны иметь в подрос тковом возрасте социально-общественную ориентацию. Учебная деятельность
младших подростков должна удовлетворять потребностям детей данного
возраста - быть субъектом коллективной учебной деятельности, т.е. потребности в собственном целеполагании и оценке осуществляемой деятельности
(Г.Г.Кравцов). При этом оптимальной для данного возраста является коллективная учебная деятельность как особая форма и способ общения, как специфический тип отношений ребенка с другими людьми. Многие исследователи сходятся во мнении, что учебная деятельность в подростковом возрасте
должна строится как коллективная при необходимом сочетании индивидуальных и групповых форм (А.К.Дусавицкий, Т.Е.Конникова, Х.Й.Лийметс,
Л.И.Новикова и др.). Таким образом, можно считать доказанным, что для того, чтобы удовлетворять основным возрастным особенностям подростков, и,
соответственно, вызывать у них положительное отношение, учебная деятельность должна строиться иначе, чем в младшем школьном возрасте, выводя
подростка на качественно иной, более высокий уровень овладения знаниями,
а главное, способами общения и взаимоотношений.
В отечественной психолого-педагогической науке большое внимание
уделяется изучению мотивационно-ценностного компонента учебной деятельности школьников.
Структура мотивации учебной деятельности школьников, ее возрастные
особенности, динамика становления рассматривались в работах Л.В.Благонадежиной, Л.И.Божович, В.В.Давыдова, А.К.Дусавицкого, В.А.Ждановой,
Д.Б.Эльконина,
Н.Г.Морозовой,
А.К.Марковой,
М.В.Матюхиной,
М.Р.Морозова, В.В.Репкина, Л.С.Славиной, Г.И.Щукиной, Е.И.Киричук и др.
При изучении мотивации учения школьников отечественные ученые исходят из общепризнанного положения, что учебная деятельность, как и любая другая деятельность человека, полимотивирована и побуждается не о дним, а одновременно несколькими мотивами, один из которых является ведущим, смыслообразующим. А.Н. Леонтьев отмечал, что в подростковом
37
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
возрасте становится реальной задача на сопоставление мотивов, решение
школьниками задач на "смыслы": "Что для меня всего важнее?", "Что для меня самое главное, что менее важное (учеба, спорт, музыка и т.д.)?", "Почему я
это делаю так, а не иначе?". Осознание подростком соподчинения, сравнительной значимости мотивов означает, что в этом возрасте складывается осознанная система, иерархия мотивов.
Динамика мотивов учения в подростковом возрасте заключается в
большей их избирательности, локализации, а также во все большей связи их с
практической деятельностью (148, 73).
Исследованием особенностей формирования и изменения ценностных
ориентаций в мотивационной структуре личности школьника занимались
Т.Г.Будрина, Н.А.Волкова, М.Ф.Мартынова, Е.Т.Новикова, Г.Н.Палюх,
Н.П.Товпинец и др.
В результате изменения мотивов, установок, отношений младшего
школьника в процессе обучения формируется новая социальная ситуация его
развития, которая характеризуется появлением новых ценностных ориентаций, определяющих уровень и характер формирования личности. Об этом
свидетельствует исследование В.Д.Ермоленко (90). Анализ изменения ценностных ориентаций детей на таком значительном отрезке онтогенеза, как
время от дошкольного до подросткового возрастов, позволил четко зафикс ировать два качественных рубежа, приходящиеся на годы от пяти до шести
лет и от девяти до десяти лет. В данном исследовании показано, что психологическая роль ценностных ориентаций ребенка при переходе от младшего
школьного к подростковому возрасту в формировании его как личности особенно возрастает и усложняется. Последнее обусловливается, в частности
тем, что в отличие от переходного периода пяти-шести лет, изменение эталонов поведения детей здесь строго не определяется, кроме того, активно развивается потребность ребенка выйти за рамки детского образа жизни, занять
общественно важное и общественно оцениваемое место в коллективе сверстников. Полученные в этом исследовании материалы позволяют утверждать,
что при отсутствии существенных различий в ценностных ориентациях
восьми-девятилетних детей в девять-десять лет происходит качественный
скачок в ценностных ориентациях ребенка как в системе взаимоотношений,
отношений к другим людям, к общему делу, так и в различных видах деятельности, оценке явлений действительности (90, 176-177). Между тем отмечается, что у ребенка к десяти годам происходит заметный скачок в осознании окружающего мира. Данные, полученные В.Д.Ермоленко с помощью
специальных методик, показывают, что взгляды девяти-десятилетних детей в
отличие от восьми-девятилетних отличаются большей глубиной оценки явлений, большей осмысленностью и социальной зрелостью.
Результаты специальных экспериментальных исследований позволяют
сделать вывод, что при переходе от младшего школьного к подростковому
возрасту ценностные ориентации начинают складываться в сложную и
устойчивую систему, определяющую становление активной жизненной по38
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
зиции ребенка. Именно в это время происходит осознание ребенком себя как
самодеятельной личности и система ценностных ориентаций начинает выполнять в мотивационной структуре личности важные функции.
Учитывая то, что учебная деятельность при переходе из начальной школы в основное звено сохраняет свою доминанту в качестве ведущей деятельности, мы выдвигаем ориентационно-деятельностный критерий в качестве
одного из основных критериев преодоления младшими подростками затрудненной адаптации. Этот критерий включает в себя два показателя:
 успешность в учебной деятельности;
 ориентационно-ценностную мотивацию.
Успешность в учебной деятельности и ориентационно-ценностная мотивация, способствуя сохранению общей положительной направленности на
учебно-познавательную деятельность, приобретают особое значение при переходе из начальной в основную школу из-за способности подростка к самооценке (неуспешность в учебной деятельности осознается младшими подростками как следствие их личных недостатков) и тенденции к "мотивационному вакууму", который выражается в общем снижении мотивации учения к концу обучения в начальной школе (148, 64).
Практически все отечественные психологи, изучающие процесс развития деятельности ребенка, на основе которой развивается психика, формируется личность, выделяют "отношение к миру вещей" и "отношение к миру
людей" как две стороны существования единого неделимого процесса деятельности. В качестве этих взаимосвязанных сторон деятельности выступают
предметная (практическая и познавательная) деятельность и деятельность,
направленная на развитие взаимоотношений с людьми, обществом.
Л.С.Выготский называл их главными моментами деятельности, определяющими особенности психических процессов; Б.Г.Ананьев употреблял термин
"основные формы деятельности" (12, 164); по мнению А.Н.Леонтьева - это
линии развития деятельности (137, т.2, 215); в терминологии Д.Б.Эльконина группы деятельности (237). Выделение этих двух сторон деятельности опр еделяется не только теоретическим анализом, но и эмпирическим материалом,
который свидетельствует об их реальном существовании (В.В.Давыдов,
М.И.Лисина, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин и др.). В предметнопрактической деятельности школьник усваивает знания, умения, навыки,
присваивает человеческий опыт, что обеспечивает преимущественное развитие интеллектуальной активности. В деятельности по усвоению норм человеческих взаимоотношений ребенок пытается включиться и на определенном
уровне включается в систему этих отношений, как бы "примеряя" себя к обществу, что обеспечивает преимущественное формирование его социальной
активности.
При переходе детей от одного возрастного этапа к другому происходит
поочередное выдвижение на первый план то предметной (практической и познавательной) стороны деятельности, то деятельности, направленной на развитие взаимоотношений с людьми, обществом. При переходе детей из млад39
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
шего школьного возраста в подростковый актуализируется сторона деятельности по усвоению норм и способов взаимоотношений, что обусловливает
появление у ребенка потребности быть субъектом не только предметной деятельности, но и главным образом деятельности по утверждению своего места
и своих возможностей в сфере взаимоотношений. У подростков формируется
потребность "быть взрослым, потребность осознавать себя как личность, о тличную от других людей. Отсюда стремление к самоутверждению, самореализации, самоопределению (Д.Б.Фельдштейн). Это связано с тем, что "в подростковом возрасте возникает и развивается особая деятельность, заключающаяся в установлении интимно-личных отношений между подростками.
Эта деятельность была названа деятельностью общения. В отличие от других
форм взаимоотношений, которые имеются в деловом сотрудничестве товарищей, в этой деятельности основное ее содержание - другой подросток как
человек с определенными личными качествами. В личном общении отношения могут строиться и строятся на основе не только взаимного уважения, но
и полного доверия и общности внутренней жизни. Данная сфера общей жизни с товарищем занимает в подростковом периоде особо важное место" (237,
73).
Исследование А.В.Мудрика показывает, что каждому возрасту свойственен свой тип общения (158). Возрастные типы общения позволяют, с одной стороны, охарактеризовать общение школьников каждого возраста как
феномен их жизнедеятельности, а с другой - как реальность, включенную в
педагогический процесс. Подростковый тип общения характеризуется преобладанием в поведении подростков в коллективе эмоциональной подвижности
над способностью к торможению; чрезвычайно сильной тягой к разнообразной деятельности; проявлением выраженного разделения отношений на деловые и межличностные; довольно частыми конфликтами, имеющими
взрывной характер и скрытыми от взрослых. Эмоционально-смысловой доминантой общения подросткового типа является сам подросток как субъект
деятельности. Это означает, что содержание и характер общения подростков
со всеми категориями партнеров во всех сферах жизнедеятельности определяются решением проблем, связанных с собственным становлением подростка и его проявлением как субъекта жизнедеятельности (158, 45). Подросток
ожидает от партнеров общности увлечений и практических интересов, помощи в различных ситуациях. Даже от наиболее близких сверстников, которых подростки (IV-V классы) считают своими друзьями, они в большинстве
случаев ждут помощи. Но в VI классе уже значительная часть подростков (до
30%) ожидают от партнеров по общению понимания (158, 45-46).
Больше всего подростки общаются со сверстниками своего пола. Общение подростков со сверстниками протекает в виде информационных и дискуссионных диалогов. В информационном диалоге подросток стремится получить максимум информации о себе как субъекте жизнедеятельности, в которую включаются подростки. При этом они обсуждают содержание жизнедеятельности, ее результаты, успехи в ней или неудачи (158, 48).
40
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Деятельность общения выступает в младшем подростковом возрасте
своеобразной формой воспроизведения между сверстниками тех отношений,
которые существуют среди взрослых людей. В процессе общения происходит
углубленная ориентация в нормах этих отношений и их освоение. Таким образом, есть основания полагать, что ведущей деятельностью в этот период
развития является деятельность общения, заключающаяся в построении отношений с товарищами на основе определенных морально-этических норм,
которые опосредуют поступки подростков. Однако, Д.Б.Эльконин отмечал,
что жизнь ребенка в каждый период многогранна, и деятельности, посредством которых она осуществляется, многообразны. В жизни возникают новые виды деятельности, новые отношения ребенка к действительности. Их
возникновение и превращение в ведущие не отменяет прежде существовавших, а лишь меняет их место в общей системе отношений ребенка к действительности, которые становятся все более богатыми (237, 75).
В связи с этим изменение отношения ребенка к учебной деятельности
рассматривается в отечественной психолого-педагогической науке как один
из критериев перехода к подростковому возрасту. Участие только в учебной
деятельности, в существующих ее формах, не удовлетворяет детей, вступающих в подростковый возраст, учение как бы отодвигается у них в сознании
на второй план, изменяется ориентация подростков, учеба перестает восприниматься как главное дело жизни (Т.В.Драгунова, А.П.Краковский,
Г.Г.Кравцов, А.И.Миронов, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин). Увеличивается
критичность по отношению к школе, дети начинают тяготиться школьными
обязанностями, у них появляется желание сократить длину учебного дня,
пропускать занятия, увеличить каникулы и т.п. (Л.И.Божович,
И.М.Вереникина, А.К.Маркова, Н.Г.Морозова, В.Ф.Моргун, Л.С.Славина и
др.). Такое изменение отношения к учебной деятельности обусловливается,
по мнению указанных авторов, главным образом тем, что она не удовлетворяет основным возрастным особенностям подростка.
У младших подростков появляется представление о себе как уже не о
ребенке и стремление войти в мир взрослых; развивается общественная
направленность стремлений и полное стремление найти свое место в коллективе, во взаимоотношениях с товарищами (Т.В.Драгунова, Д.Б.Эльконин).
Так на примере индивидуальных характеристик развития эти авторы показали, что изменения отношения к учению у младших подростков связано не с
изменением отношения к содержанию знаний, а прежде всего с неудовлетворенностью своим положением в классе, т.е. оно продиктовано позиционным
стремлением - стремлением занимать другое, более удовлетворяющее положение в коллективе.
В экспериментальном исследовании мотивов учебной деятельности
(Л.И.Божович, Н.Г.Морозова, Л.С.Славина) показано, что на смену основному характерному для младшего школьного возраста мотиву учебной деятельности - занимать социальное положение школьника, в младшем подростковом возрасте приходит в качестве центрального мотив стремления завоевать
41
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
определенное положение внутри школьного коллектива. Это подтверждено и
в работе А.П.Краковского: по его данным отношение младшего подростка к
учению будет положительным только в том случае, если оно будет способствовать улучшению его положения в коллективе (126, 31-32). Потребность
занимать новую позицию во взаимоотношениях, возникающая на рубеже
младшего школьного и подросткового возрастов, тесно взаимосвязана с изменением в это время отношения подростка к самому себе. Как показано в
исследовании В.Н.Лозоцевой, в этот переходный период происходит своео бразный кризис самооценки. Характерное для младшего школьника равновесие между позитивными и негативными самооценками нарушается, отмечается резкий рост недовольства собой, распространяющегося главным обр азом на сферу учебной деятельности и на взаимоотношения с окружающими
(187, 74-75).
Таким образом, в психолого-педагогических исследованиях доказано,
что на эмоциональное самочувствие ребенка в младшем подростковом возрасте все в большей степени начинает влиять то, как складываются его отношения с товарищами. Удовлетворяющее младшего подростка общение с
товарищами является одним из лучших средств компенсации затруднений
или нарушений его общения в семье или с учителями (Е.В.Новикова).
В отечественных психолого-педагогических исследованиях было уделено достаточное внимание воспитывающему воздействию организованного
детского коллектива на школьника (Б.Г.Ананьев, Е.А.Аркин, Л.С.Выготский,
А.С.Залужный,
А.С.Макаренко,
В.Н.Мясищев,
В.А.Сухомлинский,
А.Г.Фортунатов и др.). Современные исследования доказывают, что включенность в жизнь коллектива создает основные предпосылки для адекватного
общения школьника и является важным условием его психического развития
(Н.А.Березовин,
Л.И.Божович,
Я.Л.Коломинский,
Т.Е.Конникова,
А.В.Мудрик, А.В.Петровский, Л.И.Уманский и др.).
Особенности личности, препятствующие успешному вхождению ребенка в ситуации межличностного взаимодействия, весьма разнообразны, также
как разнообразны индивидуальные характеристики социальной ситуации
развития каждого ребенка. Вместе с тем, существуют интегративные личностные образования (самооценка и уровень притязаний), которые в устойчивых своих формах способны длительное время определять характер социального поведения индивида, подчиняя себе более частные его психологич еские характеристики.
Умение контактировать с другими людьми, владеть необходимыми
навыками общения, способность определять для себя оптимальную позицию
в отношениях с окружающими необходимы ребенку, т.к. учебная деятельность, ситуация школьного обучения в целом носят коллективный характер
(Т.Е.Конникова). Несформированность таких способностей или наличие о трицательных личностных качеств порождают типичные проблемы общения,
когда ребенок либо активно, часто с агрессией, отвергается одноклассниками, либо просто ими игнорируется. И в том, и в другом случае отмечается
42
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
глубокое переживание психологического дискомфорта, имеющего отчетливо
дезадаптирующее значение. Менее опасна, но также чревата негативными
последствиями ситуация самоизоляции, когда ребенок не испытывает но рмальной потребности или даже избегает контактов с другими детьми.
Первичная оценка ребенком других детей почти целиком зависит от
мнения учителя, чей авторитет безоговорочно признается учащимися младших классов. Демонстративно отрицательное отношение педагога к какомулибо ребенку формирует аналогичное отношение к нему со стороны одноклассников, в результате чего такой ребенок оказывается в изоляции. Как показали исследования, проведенные Я.Л.Коломинским и Н.А.Березовиным,
учителя с отрицательным стилем отношения к ученикам плохо знают структуру межличностного общения в классе: они не только ставят некоторых детей в неблагоприятное положение в коллективе, но и не замечают изолированных школьников, неверно оценивают трудности детей в контактах друг с
другом. Такой стиль руководства детским коллективом приводит к тому, что
в первом классе неуспевающие и недисциплинированные учащиеся неизбежно попадают в категорию "отвергаемых", что препятствует нормальному развитию их интеллектуальных способностей и формирует у них нежелательные
черты характера (Ш.А.Амонашвили, Л.С.Славина и др.).
В работе Е.Дубова и С.Капас рассматриваются особенности адаптации в
школе детей с различным социальным статусом, который определялся на основе соотношения оценок учителей, сверстников и самооценок учащихся.
Было выделено пять групп детей: популярные, отвергаемые, игнорируемые,
противоречивые и средние. Доказано, что наименее адаптированными являются отвергаемые дети, а наиболее успешно адаптированы в школе популярные дети.
Серьезные трудности в общении со сверстниками и взрослыми возникают у школьников с неадекватно завышенной самооценкой и уровнем притязаний. Такие школьники, как правило, некритично стремятся к лидерству,
реагируют негативизмом и агрессией на любые затруднения, сопротивляются
требованиям взрослых либо отказываются от выполнения деятельности, в которой могут обнаружить свою несостоятельность. В основе возникающих у
них резко отрицательных эмоций лежит внутренний конфликт между притязаниями и неуверенностью в себе (М.С.Неймарк). Последствиями такого
конфликта могут стать не только снижение успеваемости, но и ухудшение
состояния здоровья на фоне явных признаков общей социальнопсихологической дезадаптации (А.А.Бодалев, С.В.Кондратьева, В.Я.Ляудис,
Е.Олкинуора, А.В.Петровский, Х.Спионек, П.М.Якобсон и др.).
Не менее серьезные проблемы возникают и у детей со сниженной самооценкой: их поведение отличается нерешительностью, конформностью,
крайней неуверенностью в собственных силах, которые формируют чувство
зависимости, сковывая развитие инициативы и самостоятельности в поступках и суждениях.
Приблизительно с третьего класса неформальные, дружеские контакты
43
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
друг с другом начинают доминировать во взаимоотношениях школьников,
складываясь на основе индивидуальных эмоциональных и ценностных предпочтений уже независимо от мнения учителя о том или ином ученике. Поэтому дети, обладающие отрицательными чертами характера, попадают в
группу "отвергаемых", даже если они считаются примерными учениками.
Неумение наладить положительные взаимосвязи с другими детьми становится основным психотравмирующим фактором и вызывает у ребенка негативное отношение к школе, приводит к снижению его успеваемости, провоцирует формирование у него различных патологических состояний (Л.И.Божович,
А.В.Киричук, Я.Л.Коломинский, Т.Е.Конникова, Е.Олкинуора, Л.С.Славина
и др.).
В ряде исследований отмечается, что организация полноценного общения с окружающими имеет большое значение для корригирования отклоняющегося
поведения
школьников
(М.А.Алемаскин,
С.А.Беличева,
Л.И.Белозерова, И.Ф.Мягков, А.Ф.Никитин и др.). Так в исследовании
В.В.Клименко выявлено 4 варианта невключенности подростка в коллектив
сверстников: "невидимка", "колеблющийся", "дезорганизатор", "собственно
невключенный". Для преодоления невключенности подростка необходима
организация его взаимодействия с классом через активизацию наиболее значимых для организованности коллектива функционально-структурных факторов. В.В.Клименко отметил, что по признакам нарушения межличностных
отношений подобного рода можно рано распознать явления педагогической
запущенности и своевременно предпринять педагогически целесообразные
меры по ее преодолению.
Учитывая обширные данные психолого-педагогических исследований о
роли общения в развитии личности младшего подростка, мы в качестве второго критерия преодоления школьниками затрудненной адаптации при пер еходе из начальной в основную школу определили коммуникативный критерий, включающий в себя два показателя:
 социальный статус школьника в коллективе сверстников;
 степень удовлетворенности им взаимоотношениями в классе.
В зависимости от скоординированности этих показателей, мы полагаем,
можно судить о типологии и уровнях преодоления подростками затрудненной адаптации в общении со сверстниками.
В качестве третьего критерия преодоления затрудненной адаптации в
обозначенный переходный период мы рассматривали аффективноповеденческий критерий, объединяющий два показателя:
 положителный Образ-Я;
 уровень школьной тревожности.
Внешними проявлениями данного критерия являлись признаки, обозначенные в "Карте наблюдений" Д.Стотта ("уход в себя", "депрессия", "тр евожность по отношению ко взрослым", "тревога по отношению к детям" и
др.).
Эмоциональные нарушения выступают первым существенным показате44
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
лем возникновения асоциальных изменений в "зоне ближайшего развития"
личности, выявляют "зону риска" в ее формировании. Именно в эмоциональной сфере выявляется полноценность или неполноценность социальной ситуации развития ребенка (Г.М.Бреслав). Исследование Г.М.Бреслав показало,
что впервые отклонения в процессе становления личности обнаруживаются в
своеобразной "эмоциональной дезорганизации". Под "эмоциональной дезорганизацией" он понимает эмоциональные нарушения, представленные не так
называемыми негативными эмоциями (гнев, страх, тоска и т.п.) или формами
поведения (агрессивность, избегание и т.п.), а нарушением общих свойств
эмоциональной регуляции - избирательного и адекватного ситуации характера эмоциональных процессов (41, 6).
Наиболее легкой формой эмоционального неблагополучия в школе является школьная тревожность (А.К.Дусавицкий, Т.А.Нежнова и Е.В.Филиппова, Е.В.Новикова, А.М.Прихожан, Б.Филлипс и др.). А.М.Прихожан
отмечает, что школьная тревожность "выражается в волнении, повышенном
беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, ожидании плохого отношения к
себе, отрицательной оценки со стороны педагогов и сверстников" (183, 32). В
исследованиях как отечественных, так и зарубежных ученых отмечается, что
нормальный (оптимальный) уровень тревожности необходим для эффективного приспособления к действительности. Чрезмерно высокий уровень тр евожности, который определяется повышенной частотой переживания состояния тревоги, указывает на дезадаптивную реакцию, проявляющуюся в общей
дезорганизации поведения и деятельности (182; 169).
Изучение А.М.Прихожан влияния тревоги на успешность деятельности в
экспериментальных условиях (при нейтральной инструкции и инструкции,
активизирующей оценочную сторону работы) подтвердило имеющиеся в литературе данные о положительном влиянии тревоги на результаты простой
деятельности и отрицательном - на результаты сложной деятельности и о
значимости в этом плане исходного уровня тревожности человека. Было выявлено, что на повышение тревоги у значительного числа школьников 7-12
лет наибольшее влияние оказала оценочная ситуация. При этом наиболее неуспешным оказалось выполнение заданий у детей, имеющих склонность к
переживанию состояния тревоги. В старшем подростковом и раннем юношеском возрастах выявились существенные индивидуальные различия между
испытуемыми, разделившимися по результатам выполнения задания в
"угрожающей" серии на три почти равные группы: школьников, работающих
в этих условиях успешнее, чем в нейтральной серии; тех, на успешность деятельности которых условия ситуации не оказали какого-либо влияния; и
учащихся, результативность которых ухудшилась, причем в последней группе большинство составляли подростки с устойчивой тревожностью (184, 20).
Аналогичные результаты были получены при анализе деятельности в
естественных условиях. Данные свидетельствуют, что результаты контрольных работ и экзаменов на протяжении первых шести лет обучения оказываются опосредованными поведением педагога и общим уровнем напряженно45
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
сти атмосферы в классе. От этого зависело и воздействие на результативность деятельности имеющейся у ребенка диспозиции к переживанию тревоги. "Тревогогенным" оказывались как повышенное волнение педагога, его
чрезмерная обеспокоенность результатами, так и чрезмерная строгость, официальность, подчеркивание значимости выполнения и т.п. Определенное
влияние на повышение тревожности в классе оказывают противоречивость
поведения и требований педагога, его собственная эмоциональная нестабильность (184, 20-21).
Изучение стабильности тревожности как устойчивого образования показало, что около 90% детей, проявляющих в 7 лет высокую тревожность, сохранили ее до 9 лет; в период от 8 до 12 лет соответственно - 47%, а от 13 до
17 лет - 68%. Наибольшие изменения отмечаются при переходе от предподросткового к подростковому и от старшего подросткового к раннему юношескому возрасту, что указывает на особую значимость переходных периодов
развития для становления эмоционально-личностных образований (184, 24).
Изучение процесса образования эмоционального опыта у детей показало, что для тревожных детей и подростков характерно неумение оценить
свои действия, найти оптимальную для себя зону трудности задания, а также
оценить вероятность желательного исхода события. Вследствие этого такие
дети и подростки, действительно, значительно чаще объективно оказываются
неуспешными. Кроме того, привязанность к внешним критериям и слабость
внутренних, затрудненность в выборе и оценке собственных действий, обеспечивая повышенную чувствительность к социальному сравнению, создают
условия для субъективного переживания неуспеха даже при отсутствии реальных оснований для этого. Накоплению неблагоприятного эмоционального
опыта служат также запоминание преимущественно неблагоприятных, неуспешных событий (А.И.Захаров), а в подростковом и раннем юношеском
возрасте, кроме того, постоянные сомнения в подлинности успешных действий и событий (184, 29-30).
В зарубежной литературе накоплен ценный материал о нарушениях в
развитии эмоциональности у детей школьного возраста, приводящих к
"неприспособленности" этих детей. Д.Стотт определяет число школьников с
эмоциональными нарушениями до 30%, а T.Cristiansen считает, что проблема
эмоциональной и социальной неприспособленности характерна для 20-22%
школьников. Некоторые авторы (H.Carrol, I.Hadfield, W.Wall) указывают на
необходимость рассмотрения этой проблемы с точки зрения и в контексте
психогигиены (249). L.Bender утверждает, что практически для всех школьников независимо от наличия или отсутствия у них каких-либо умственных
или физических дефектов сам факт столкновения со школьной ситуацией
функционирования в условиях класса как социальной группы может явиться
источником эмоционального стресса, который в неблагоприятных условиях
приводит к неврозу. Школьное окружение - учителя, товарищи - создает для
ребенка новую социальную структуру, отличающуюся от уже известной ему
семейной среды. В этой структуре устанавливаются разнообразные отноше46
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ния: учитель-ребенок, ребенок-учителя, товарищи-ребенок, ребеноктоварищи, равно как и наблюдаемые ребенком отношения учителей к другим
детям, детей к учителям и детей между собой. Практически невозможно,
чтобы в какой-либо зоне этих психосоциальных взаимодействий ребенок не
переживал чувств разочарования, тревоги, фрустрации, и хотя никто не отрицает познавательно-эмоциональную и социальную ценность школьного
обучения, нельзя не учитывать, что оно одновременно является источником
многих трудностей. Школа с его точки зрения, является местом, где формирующаяся личность ребенка сталкивается с многочисленными трудностями,
которые часто становятся причиной глубоких эмоциональных травм. У р ебенка пропадает интерес к учебе, он замыкается в себе, либо становится выражено агрессивным.
Эмоциональные нарушения у детей не идентичны затруднениям в учебе,
хотя часто переплетаются с ними. Нарушения эмоционального развития могут проявляться также и у детей способных и хорошо успевающих.
L.Thorpe рассматривает различные причины, вызывающие эмоциональные нарушения у детей школьного возраста. С его точки зрения, особое патогенное значение имеет давление, оказываемое на детей с целью повышения
школьной успеваемости (247). Давление это должно рассматриваться критически с точки зрения психического и физического здоровья детей, т.к. за
школьную успеваемость "платится часто слишком высокая цена" (247, 115).
Он подчеркивает также нежелательность стимулируемого индивидуального
соперничества между детьми, т.к. они не обладают равными потенциальными возможностями. Вследствие неудач или страха перед неудачами в таком
соперничестве некоторые дети часто признают себя побежденными, что,
несомненно, тормозит их развитие. У детей же, побеждающих в этом соперничестве, могут сформироваться такие качества как стремление к доминированию, к самоутверждению вместо радости от приобретения знаний, от чувства собственного роста и прогресса.
В исследованиях отечественных психологов (Л.И.Божович, А.Г.Ковалев,
Т.Е.Конникова, Г.С.Костюк и др.) доказано, что характерное для каждого
возраста изменение места школьника в системе общественных отношений
связано с изменением его внутреннего мира, "с типичной для каждого во зрастного периода внутренней позицией". Под внутренней позицией ребенка
Л.И.Божович понимает то, как он относится к своему положению, какое значение имеет для него окружающая действительность и как он переживает ее
требования к себе лично (37, 274-275). От нее в решающей степени зависит
то, как школьники воспринимают свои новые обязанности и как относятся к
своим успехам и неудачам, как в целом формируется личность.
Об изменениях во внутренней позиции младшего школьника к концу
обучения в начальной школе свидетельствует характер развития самооценки
школьников этого возраста.
Одной из работ по вопросу о соотношении ориентаций детей на оценку
и самооценку является исследование Е.И.Савонько. Результаты данного ис47
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
следования показали, что уже в младшем школьном возрасте около половины
учащихся ориентированы на самооценку (203).
Специальное исследование В.Н.Лозоцевой позволило выявить те различия в содержании и характере представлений детей о себе, которые свойственны переходному периоду от младшего школьного к подростковому возрасту (187).
Полученные данные показывают, что для младших школьников в целом
характерно равновесие позитивных и негативных суждений о себе. Почти
каждый третьеклассник называет какие-то свои особенности и формы поведения, которые ему нравятся, равно как и те, которые не нравятся (94,7% тестируемых). Около 6% девочек-третьеклассниц дали ответы, свидетельствующие о полной удовлетворенности собой, а 4% мальчиков дали себе полностью отрицательные характеристики.
У подростков-пятиклассников по сравнению с младшими школьниками
общая картина суждений о себе резко изменяется. Прежде всего, обращает на
себя внимание бурный рост негативных самооценок. Около 34% мальчиков и
26% девочек дали себе полностью отрицательные характеристики. В ответах
этих детей ощущается недоумение, растерянность, они как бы не узнают самих себя. Вместе с такими респондентами, у которых кризис самооценки
проходит очень остро, есть немало пятиклассников (около 70%), отмечающих в себе не только отрицательные, но и положительные черты. Однако, и в
этих случаях обращает на себя внимание явное преобладание в оценках отрицательных черт и форм поведения. Некоторые подростки особо подчеркивают, что недостатков у них много, а нравится в себе "только одно", "единственная черта". Таким образом, для самохарактеристик пятиклассников характерен отрицательный эмоциональный фон (187, 74).
Наряду с изменением аффективного компонента образа самого себя на
рубеже младшего школьного и подросткового возрастов происходит смена
определяющего критерия оценки себя как в реальном, так и в желаемом
плане. Среди качеств и особенностей личности, выделяемых младшими
школьниками в себе, ведущая роль принадлежит качествам, связанным с
учебной деятельностью (52,6%). Предметом их рассуждений являются успех
или неуспех в учебе, дисциплина на уроках и при выполнении домашних заданий, а также проявляющиеся при этом некоторые черты характера. Ос обенности личности, в которых выражается отношение к учению и труду, занимают первое место и в характеристиках образцов, на которые ориентируются младшие школьники (48%).
Значимость различных качеств личности изменяется в начале подрос ткового возраста. Еще сохраняется ориентация на качества, проявляющиеся в
учебной деятельности (41%), но главным критерием оценки себя и другого
(образец) становятся нравственно-психологические особенности личности,
проявляющиеся во взаимоотношениях с окружающими (50,9% пятиклассников отметили их в самохарактеристиках; 44,4% - в характеристиках образцов)
(187, 74-75). Эти представления приобретаются в ходе самопознания и срав48
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
нения себя с другими, что приводит к изменению самооценки, которая становится все более адекватной или колеблется, то завышаясь, то излишне занижаясь. Самосознание подростка "все в большей степени включается в процесс управления его поведением... Непосредственным компонентом целос тной системы управления поведением подростка выступает саморегуляция.
Основным рычагом саморегуляции является самооценка" (229, 72).
В исследовании А.М.Прихожан доказано, что с предподросткового во зраста тревожность все более опосредуется особенностями Я-концепции, носящей противоречивый, конфликтный характер. Именно на этой основе может возникнуть тревожность в подростковом и юношеском возрастах. В свою
очередь тревожность, становясь своеобразным психологическим барьером на
пути достижения успеха и субъективного его восприятия, углубляет и усиливает этот конфликт. На потребностном уровне он приобретает характер пр отиворечия между аффективно заряженным стремлением к удовлетворяющему отношению к себе, успеху, достижению цели, с одной стороны, и боязнью
изменить привычное отношение к себе, с другой. Возникающие в результате
такого конфликта затруднения в восприятии успеха и сомнения даже в реальных достижениях еще более увеличивают отрицательный эмоциональный
опыт. Таким образом, в подростковом возрасте тревожность возникает и з акрепляется в качестве устойчивого личностного образования на основе ведущей в этот период потребности в удовлетворяющем, устойчивом отношении к себе (184, 37).
Итак, специфика процесса адаптации младших подростков к новым
условиям переходного периода из начальной в основную школу определяется
следующим:
 расширением границ учебной деятельности и смещением акцента с ее
предметной стороны на мотивационно-потребностную. Нарушения предметной стороны учения отступают на второй план по сравнению с нарушениями
отношений подростка со значимыми людьми по поводу учебы. Поэтому
успешное овладение операциями учения и формальными нормами поведения
в школе перестают быть гарантией успешной адаптации к реальной жизни;
 развитием самосознания подростка, усилением его активности в оценке себя и других. Младшие подростки сами определяют насколько они удовлетворены своим положением в школе. Поэтому некоторые из них могут
неадекватно оценивать свою учебную деятельность и отношения с окружающими, что может быть причиной затрудненной адаптации;
 особой ролью общения для подростков. Осваивая навыки социального
поведения в общении, подростки познают себя и изменяют Образ-Я, который
является регулятором их поведения. Искажения самооценки, возникающие в
результате нарушений общения, влияют на поступки подростка, сказываются
на характере его учебной деятельности.
Следовательно, для определения условий преодоления затрудненной
адаптации в подростковом возрасте необходимо, во-первых, очертить границы нарушений учебной деятельности и найти способы преодоления затруд49
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
нений в адаптации в учебной деятельности; во-вторых, определить, как воспринимает себя подросток, понять, какие из значимых для ребенка отношений приводят к искажению его Образа-Я; увидеть, как общается подросток с
теми из значимых для него людей, отношения с которыми способствуют
формированию неадекватной самооценки. В-третьих, необходимо определить, какие формы компенсации выбрал для себя сам подросток. Поскольку в
учебно-воспитательной работе недостаточно учитываются "стихийные" способы самозащиты, а ведь они указывают на важные особенности личности и
являются результатом собственной активности ребенка, что само по себе
очень ценно.
Теоретические положения, выводы психолого-педагогических исследований позволили определить в качестве основных критериев преодоления
школьниками затрудненной адаптации при переходе из начальной в осно вную школу:
 oриентационно-деятельностный, включающий в себя успешность в
учебной деятельности и ориентационно-ценностную мотивацию;
 коммуникативный, объединяющий благоприятный социометрический
статус и удовлетворенность межличностными отношениями в классе;
 аффективно-поведенческий, характеризующийся как положительным
Образом-Я, так и оптимальным уровнем школьной тревожности.
На основе принятых в исследовании критериев преодоления затрудненной адаптации можно предположить, что затрудненная адаптация школьника
при переходе из начальной в основную школу может считаться преодоленной, если он на личностном уровне приобрел свободную, оптимистически
устойчивую ориентацию в учебной деятельности, в межличностном общении
в классе, в самоприятии.
Избранный подход определил инструментовку диагностики и построение опытно-экспериментальной работы в школе.
Выводы
Анализ научной литературы по проблеме исследования позволяет утверждать, что в зависимости от того, какой уровень взаимодействия человека со
средой рассматривает тот или иной автор, выделяют различные уровни адаптации: биологический, физиологический, психологический и социальный.
Любой вид социальной адаптации (учебная, профессиональная, бытовая и
др.) включает социально-психологический аспект, т.к. социальная среда, с
точки зрения структуры, подразделяется на предметную и личностную.
Адаптация рассматривается учеными с акцентом на различные ее сущностные характеристики как:
 процесс, при котором организм приспосабливается к новой среде;
 отношение равновесия (относительной гармонии), которое устанавливается между организмом и средой;
 результат приспособительного процесса;
Адаптация связывается также с какой-то определенной целью или обла-
50
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
стью жизнедеятельности, к которой стремится человек.
Адаптация, наряду с широким толкованием как приспособления живого
организма к условиям существования, употребляется в узком смысле, когда
проводится различие между понятиями социально-психологической адаптации и простого приспособления организма к условиям внешней среды. При
рассмотрении социально-психологической адаптации исследователи отмечают изменение сущности данного процесса в связи с деятельностью механизмов сознательного саморегулирования, в основе которых лежит субъективная индивидуально-личностная оценка природных и социальных воздействий на человека. Признано, что адаптация на социально-психологическом
уровне принимает двусторонний характер: с одной стороны, она включает
изменение физиологических и социальных функций необходимых для того,
чтобы удовлетворить требованиям окружающей среды; с другой стороны, и
среда изменяется, удовлетворяя требованиям организма.
В контексте исследований по проблеме социально-психологической
адаптации изучается и процесс школьной адаптации. В психолого-педагогической науке принято считать, что адаптация определяется готовностью ребенка к изменению социально-психологической ситуации, созданию своей
личностной микросреды, т.е. адаптация представляет собой процесс активного приспособления, результатом которого является адаптированность (система качеств личности, умений и навыков, обеспечивающих успешность последующей жизнедеятельности). Большое внимание при изучении школьной
адаптации уделяется феномену дезадаптации школьников к учебновоспитательному процессу. Термином "школьная дезадаптация" обозначаются отклонения в учебной деятельности школьника, проявляющиеся в виде затруднений в учебе, нарушения дисциплины, конфликтов с одноклассниками.
Утверждается, что школьная дезадаптация может проявляться в форме повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии. Эти
нарушения могут быть у психически здоровых детей или сочетаться с различными нервно-психическими расстройствами.
Анализ различных подходов к изучению феномена школьной адаптациидезадаптации позволяет предположить, что в этом процессе при переходе из
начальной в основную школу существует промежуточная стадия - стадия затрудненной адаптации, характеризующаяся взаимосвязью внешних и внутренних трудностей, которые могут перейти в устойчивое свойство личности дезадаптированность. На стадии затрудненной адаптации возникает противоречие между требованиями изменившейся социальной ситуации в обозначенный переходный период и потребностями, стремлениями, ценностными
ориентациями школьника. Такое понимание затрудненной адаптации позволяет рассматривать ее как составную, неотъемлемую часть процесса адаптации, в которой ярко выражен сгусток противоречий между внешним состоянием среды и внутренним состоянием школьника, противоречий между объективно возникающими затруднениями и недостаточными субъективными
возможностями их преодоления.
51
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Анализ научной литературы, наблюдения учителей-практиков позволили выделить основные трудности (внешнего и внутреннего характера) при
переходе из начальной в основную школу, требующие актуализации адаптивных возможностей учащихся. К трудностям внешнего характера, связанным с различиями в организации учебно-воспитательного процесса, были
отнесены: увеличение количества изучаемых предметов, рост объема учебной нагрузки, переход к систематическому изучению основ наук, усложнение
форм и методов учебно-познавательной деятельности (способа познания),
различия в стилях педагогической деятельности учителей. Трудности внутреннего характера, связанные с различиями в требованиях к ученику как
субъекту учебной деятельности, выражаются в: cформированности мотивации учебно-познавательной деятельности; способности к самоконтролю и
самооценке в учебной деятельности; способности к групповой организации
учебной деятельности; сформированности навыков самостоятельного учебного труда; готовности к новому более взрослому типу взаимоотношений с
учителями и одноклассниками.
Анализ научной литературы позволил определить критерии преодоления
школьниками затрудненной адаптации при переходе из начальной в осно вную школу:
 ориентационно-деятельностный, включающий успешность в учебной
деятельности и ориентационно-ценностную мотивацию;
 коммуникативный, вбирающий благоприятный социометрический
статус и удовлетворенность школьником межличностными отношениями в
классе;
 аффективно-поведенческий, объединяющий положительный Образ-Я
и оптимальный уровень школьной тревожности.
52
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Глава II. Педагогические условия преодоления
школьника ми затруд ненной адаптации при
переходе из начальной в основную школу.
В главе на основе анализа трехлетней опытно-экспериментальной работы в школе №6 г. Оренбурга раскрываются педагогические условия преодоления школьниками затрудненной адаптации в период перехода в основное
звено общеобразовательной школы.
В главе представлены констатирующая диагностика затруднений в адаптации и типологический анализ развития школьников с различными вариантами затруднений. Показаны процессуальные характеристики проявлений затрудненной адаптации и изменений в учебной деятельности, коммуникативной сфере, а также на уровне личностного осознания Образа-Я.
На основе анализа деятельности учителей школы, работающих как в
начальном, так и основном звене, раскрыты методы и приемы педагогической работы, способствующие преодолению школьниками затрудненной
адаптации при переходе к новому этапу жизнедеятельности. Составлена и
апробирована специальная программа-тренинг преодоления младшими подростками трудностей взросления.
В главе на основе сопоставительного анализа результатов диагностики
процесса адаптации при переходе из начальной в основную школу определены концептуальные положения опытно-экспериментальной работы, педагогические условия преодоления школьниками затрудненной адаптации. Показана динамика преодоления школьниками затрудненной адаптации в условиях опытно-экспериментальной работы.
§1. Диагностика затруднений в адаптации - необходимое
педагогическое условие снятия трудностей взросления.
В качестве опытно-экспериментальной базы нами была избрана обычная
школа, находящаяся в "трудном" микрорайоне города. Контингент учащихся
и родителей наиболее типичен для удаленной от центра части города. Много
лет этот район считался криминогенным, постепенно происходило выравнивание особенностей социума. Однако, определенные неблагоприятные характеристики его сохранились.
Диагностическая программа, направленная на изучение процесса адаптации школьников при переходе из начальной в основную школу, началась с
массового констатирующего эксперимента. В нем приняло участие 316 человек: 159 учеников III и 157 - V классов - фактически это школьная общность
данной возрастной группы. На этом этапе опытно-экспериментальной работы
решались следующие задачи:
 изучить процесс адаптации при переходе школьников из начальной в
основную школу по избранным показателям ориентационно-деятельностного, коммуникативного и аффективно-поведенческого критериев;
 выявить школьников III-V классов с затрудненной адаптацией и определить характер ее протекания;
53
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
 изучить особенности структуры личности, самооценочного компонента Образа-Я, мотивационно-ценностного отношения к учебнопознавательной деятельности у школьников с затрудненной адаптацией;
 выявить наличие и характер связи между уровнем школьной тревожности и успеваемостью, социометрическим статусом, поведением, факторами
структуры личности, самооценкой у школьников с затрудненной адаптацией;
 определить концептуальные положения опытно-экспериментальной
работы и выявить педагогические условия преодоления школьниками затрудненной адаптации при переходе в основное звено общеобразовательной
школы.
Решение поставленных задач требовало адекватного методического
обеспечения (таблица 2).
Таблица 2
Задачи и методическое обеспечение исследования адаптации школьников при переходе из начальной в основную школу
Задачи исследования
Изучить процесс адаптации при переходе
из начальной в основную школу и выявить
учащихся III-V классов с затрудненной
адаптацией.
Изучить особенности структуры личности,
самооценочного компонента Образа-Я и
мотивационно-ценностного отношения к
учебно-познавательной деятельности у
школьников с затрудненной адаптацией.
Методическое обеспечение
"Шкала тревожности" А.М. Прихожан;
Изучение результатов успеваемости учеников;
Методика определения социометрического
статуса;
"Карта наблюдений" Д.Стотта.
Опросник Р.Кеттела;
"Лестница самооценок" В.Г.Щур;
Методика незаконченных предложений;
Анкетный опрос;
Методика с готовым перечнем мотивов
учебной деятельности.
Выявить наличие и характер связи между
уровнем школьной тревожности и успеваемостью, социометрическим статусом, по- Корреляционный анализ.
ведением, факторами структуры личности
у школьников с затрудненной адаптацией.
Определить концептуальные положения
анализ
опытно-экспериментальной работы и вы- Сопоставительный
диагностики.
явить педагогические условия преодоления школьниками затрудненной адаптации
в обозначенный период.
результатов
Изучение процесса адаптации при переходе из начальной в основную
школу началось с диагностики показателей ориентационно-деятельностного
критерия. Результаты, полученные с помощью наблюдений во время уроков,
изучения и анализа школьной документации, контрольных срезов успешности обучения учеников, позволяют утверждать, что 62% третьеклассников и
58,7% пятиклассников испытывают затруднения в освоении учебного материала по одной и более учебным дисциплинам. Среди них 6,9% имеют стабильные удовлетворительные оценки по русскому языку, 3,6% - по матема54
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
тике, 49,8% - по нескольким предметам. Не справляются с учебной нагрузкой
1,2% учеников III и 7,8% - V классов, имеющие неудовлетворительную успеваемость по одной и более учебным дисциплинам. Эти школьники нуждаются в постоянной помощи со стороны учителя в преодолении их трудностей в
учебной деятельности.
Изучение объективной картины успешности школьников III-V классов
сопровождалось определением у них особенностей ориентационноценностной мотивации.
Общие тенденции в развитии ценностного отношения учащихся III-V
классов к учебно-познавательной деятельности обозначились при анализе
массового материала, полученного с помощью анкетного опроса. В анкету
были включены следующие вопросы: "Должны ли дети учиться?", "Ходил бы
ты в школу, если бы учиться было не обязательно?", "Нравится ли тебе
учиться?", "Назови свои любимые предметы", "В полную ли меру сил ты з анимаешься?". Анкета позволила выявить скрытую позицию опрашиваемого
по отношению к учебно-познавательной деятельности, которую он, возможно, и сам не осознавал. Полученные данные (таблица 3) показывают, что при
переходе школьников из начальной в основную школу не происходит существенных изменений в их отношении к учебно-познавательной деятельности.
У большинства из них сохраняется устойчивое положительное отношение к
школе, учению.
Таблица 3
Динамика отношения школьников III-V классов к учебнопознавательной деятельности
(в % к общему числу всех отвечавших на вопросы)
Возраст
9-10 лет
III класс
10-11 лет
V класс
Должны ли дети Ходил бы ты в школу, если бы Нравится ли тебе учиться?
учиться?
учиться было не обязательно?
Не
Не
Не
Да
Нет
Да
Нет
Не знаю
Да
Нет
знаю
очень
знаю
100


92
8

81
10
5
4
100


96
4

61
33
4
2
Ответы на первый вопрос анкеты "Должны ли дети учиться?" свидетельствуют, что школьники III-V классов понимают важность и необходимость
учения. Положительный ответ на этот вопрос дали 100% учеников. Аналогичная тенденция прослеживается в ответах на вопрос "Ходил бы ты в школу, если бы учиться было не обязательно?". Подавляющее большинство тр етьеклассников (92%) и пятиклассников (96%) дали утвердительный ответ.
Объясняя для чего необходимо ходить в школу, большинство школьников
отметили, что они хотят стать умными, образованными людьми. Снижение
устойчивого положительного отношения к учебно-познавательной деятельности проявилось у школьников V классов в ответах на вопрос "Нравится ли
тебе учиться?". Полученные результаты показывают, что 91% третьеклассников и 94% пятиклассников нравится учиться. Однако, в V классах зафиксиро55
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ван рост числа учеников (с 10% в III до 33% в V классах), у которых отношение к учебно-познавательной деятельности можно охарактеризовать как неустойчивое положительное. Эти школьники различным способом оговар ивают свои положительные ответы. Например, они отмечают: "Мне нравится
учиться, но не по всем предметам", "Я люблю учиться, но когда все получ ается", "Мне не очень нравится учиться", "В основном я люблю учиться, но
когда возникают трудности - нет". Отрицательный ответ на этот вопрос дали
5% третьеклассников и 4% пятиклассников. Не смогли определить свое отношение к учебной деятельности соответственно 4% и 2% учеников.
Аналогичная тенденция прослеживается в характере суждений школьников о реализации их усилий в учебно-познавательной деятельности (таблица 4).
Таблица 4
Характер суждений школьников о реализации их усилий в учебнопознавательной деятельности
№
п/п
1.
2.
3.
4.
5.
Характер самооценки
занимаюсь в полную силу
занимаюсь недостаточно, мог бы учиться лучше
занимаюсь мало, неохотно
вообще нет желания учиться
не знаю
количество учеников, %
III класс
V класс
41,1
30,7
38,7
43,7
0,6
3,3
0,6
0,6
19,3
21,5
Полученные результаты свидетельствуют, что среди пятиклассников
уменьшается количество учеников, считающих, что они занимаются в полную силу. Если в III классах такого мнения придерживались 41,1% учеников,
то в V классах их количество снизилось до 30,7%. Одновременно в V классах
растет число школьников (с 38,7% в III до 43,7% в V классах), отмечающих,
что они занимаются недостаточно, могли бы учиться лучше, растет и число
занимающихся мало, неохотно (с 0,6% в III до 3,3% в V классах). Не смогли
дать определенный ответ среди третьеклассников - 19,3%, среди пятиклассников - 21,5% учеников. Среди главных причин, мешающих учебной деятельности, третьеклассники и пятиклассники отметили следующие: трудно
учиться - 21,4%, не хватает времени - 21,1%, много задают - 17,2%, мешает
лень - 16,2%, запущен материал - 12%.
Тенденция снижения положительного отношения к учебной деятельности более ярко зафиксирована в исследовании И.М.Вереникиной. Экспериментальные данные, полученные автором, показывают, что на прямой вопрос
"Любишь ли ты учиться?" во II-III классах практически все школьники дают
положительные ответы (95,2% - 94,4%), а в IV-V классах число положительных ответов заметно уменьшается (с 76,8% до 64,4%). Одновременно увеличивается с 4% в III до 29,2% в V классах количество неопределенных ответов
на заданный вопрос (49). Общее устойчивое положительное отношение к
учению у сельских и городских школьников при переходе из начальной в ос-
56
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
новную школу выявлено в исследовании И.П.Товпинец: 99,4% и 91,2% соответственно (215).
В нашем исследовании не обнаружено существенных изменений в составе предметов, называемых учениками III и V классов в качестве любимых
(таблица 5).
Таблица 5
Степень заинтересованности учащихся III-V классов учебными
предметами
№
п/п
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
Предметы
Русский язык
Чтение, литература
Математика
Природоведение
Труд
Рисование
Физкультура
Музыка
История
Иностранный язык
ОБЖ
III классы
%
ранг
26
VII
39
V
72
I
27
VI
42
IV
56
II
53
III
14
VIII
3,7
IX




V классы
%
ранг
55
IV
40,9
VII
60,4
III
16,1
XI
48,3
V
63,7
II
77,8
I
22,1
X
44,9
VI
33,5
VIII
27,5
IX
В выборе любимых предметов многие учащиеся называли не один, а несколько дисциплин. Обычно третьеклассники в качестве любимых называли
три-четыре предмета, пятиклассники - четыре-пять. Ученики III и V классов
в качестве любимых называли как основные, так и неосновные учебные дисциплины. Всего около 10% третьеклассников и 8% пятиклассников отметили
в качестве любимых только неосновные предметы.
Во всех продиагностированных III классах явно превалирует интерес к
математике: 72% учеников отметили этот предмет. Пятиклассники отдают
предпочтение как самому любимому предмету физкультуре - 77,8%. Любят
уроки физкультуры и третьеклассники (53%). На втором месте в списке любимых предметов у третьеклассников и пятиклассников стоит рисование (соответственно 56% и 63,7%).
В V классах большой интерес вызывают математика и русский язык 60,4% и 55%. В III классах предпочтение русскому языку отдали всего 26%
учеников. И в III, и в V классах любят труд (соответственно 42% и 48,3%
учеников). В V классах существенное место среди любимых предметов занимает история (44,9%). Интерес к историческим знаниям возникает еще в III
классах, где он составляет около 4%, несмотря на то, что в учебном плане нет
специального предмета истории. Меньший интерес у пятиклассников вызывает иностранный язык - 33,5%. Не может не настораживать тот факт, что у
учащихся III-V классов падает интерес к чтению, литературе. Этот предмет
считают своим любимым 39% третьеклассников и 40,9% пятиклассников.
57
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Опрошенные учителя, родители отмечают, что современные школьники мало
читают. При переходе из начальной в основную школу снижается у учеников
и интерес к природоведению. Если в III классах этот предмет нравился 27%,
то в V классах - 16% учеников. Одно из последних мест в составе любимых
предметов у третьеклассников и пятиклассников занимает музыка (соответственно 14% и 22,1%).
Учитывая роль эмоций в формировании ценностного отношения к учебной деятельности, мы обратились к анализу школьных переживаний учеников III-V классов. Для получения необходимой информации использовалась
методика незаконченных предложений: "Больше всего меня радует в школе
...", "Больше всего меня огорчает в школе ...". С ее помощью данной методики были выявлены те стороны школьной жизни, с которыми у учеников III-V
классов связаны наиболее сильные эмоционально-ценностные переживания.
Функцию эмоционально-ценностных переживаний в структуре ценностного
отношения отметил Л.С.Выготский: "Природа сознательной жизни организована таким образом, что я отвечаю радостью на все, что я переживаю как
имеющее известную ценность и чем моя воля побуждается к соответствующим стремлениям" (61, 65).
В таблицу 6 сведены данные, характеризующие количественное соотношение различных по своему предметному содержанию видов переживаний
учеников III-V классов. Они являются косвенным свидетельством содержания ценностных ориентаций школьников на познание.
Данные таблицы показывают, что в ответах школьников III-V классов
превалируют положительные эмоции. Больше всего их радуют в школе различные уроки, предметы - 64%. Положительные эмоции связаны у учеников
III-V классов с учителем - 51,1%. Их ответы показали, что они ценят учителя
не только за его личные, но и профессиональные качества. Положительные
эмоции испытывают третьеклассники и пятиклассники от общения со
школьными друзьями, большую радость доставляют им дружеские отношения с одноклассниками - 46%. Эти данные подтверждают известное в научной литературе положение о том, что на эмоциональное самочувствие третьеклассников и пятиклассников все в большей степени начинают влиять отношения с товарищами, а не только успехи в учебе и отношения с учителями
(31, 37, 89, 122, 155, 158, 237).
Сильной положительной доминантой в ценностном отношении к познанию является высокая оценка учителя результатов учебной деятельности
школьников - 40,3%. Около 25% учеников отметили, что им нравятся в школе интересные праздники, беседы, викторины, игры. Последние места в таблице характеристики содержания переживаний радости учащихся III-V классов занимают процесс обучения (20,4%) и эстетическое оформление школы,
класса (11,6%).
58
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таблица 6
Характеристика содержания переживаний радости и огорчений
школьников III-V классов
№
п/п
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Содержание переживаний радости
Интересные уроки, любимые предметы
Учитель
Школьные друзья, дружеские отношения
Результаты учебной деятельности (хорошие оценки)
Внеклассные мероприятия
Процесс учебной деятельности
Красивая школа, уютный класс
Количество
учеников, %
64
51,1
46
40,3
24,9
20,4
11,6
Содержание переживаний огорчений
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Результаты учебной деятельности (плохие оценки)
Нарушения дисциплины в классе, поведение отстающих учеников
Неинтересные уроки, нелюбимые предметы
Конфликтные ситуации в классе, ссоры
Некоторые виды учебной деятельности (контрольные работы, решение задач, ответы у доски и др.)
Непорядок в школе, классе
Организационные моменты (пропадают уроки, много уроков,
оставляют после занятий, задерживают на перемены и др.)
Ничего не огорчает
51,4
22
18,4
16,6
4,9
8,7
8,4
4,9
Сильной отрицательной доминантой в ценностном отношении третьеклассников и пятиклассников является низкая оценка учителя результатов их
учебы - 51,4%. Отрицательные эмоции испытывают ученики III-V классов изза нарушений дисциплины, поведения отстающих учеников на уроках - 22%.
Огорчают их и неинтересные уроки, нелюбимые предметы - 18,4%, различные конфликтные ситуации, ссоры с друзьями - 16,6%. Они замечают и беспорядок в классе, школе (8,7%), огорчает их и то, что пропадают уроки, что
их оставляют после уроков, задерживают в классе на переменах. Эти организационные моменты отметили 8,4% учеников. Отрицательные переживания в
школе вызывают у них и некоторые трудные для них виды учебной работы 4,9%.
Считаем необходимым привести полностью, сохраняя стилистику, типичные суждения школьников, полученные на основе методики незаконченных предложений:
"В школу я хожу, чтобы узнавать разные новые вещи. Я люблю урок природоведения. Мне нравится узнавать о животных, человеке, явлениях природы. В школе меня радуют хорошие оценки, потому что прочные знания нужны будут в будущем. Они радуют
и моих родителей. В школе меня ничего не огорчает." (Рома Н., III класс).
"Меня в школе больше всего радует урок математики. На этом уроке мы учимся рассуждать, решать задачи, примеры. Мне не нравятся два урока - русский язык и природоведение, особенно когда изучаем трудные темы. Я не люблю отвечать у доски, когда выхо-
59
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
жу отвечать перед классом, то тут же теряюсь и получаю плохие оценки." (Дима Т., V
класс).
"В школе меня радует учительница, потому что она очень добрая, всему нас учит и
любит шутить с нами. Мне нравятся уроки, потому что учеба, грамота нужна в дальнейшей жизни." (Римма К., III класс).
"Я прихожу в школу, общаюсь с ребятами и меня это радует! А еще меня радуют
уроки: рисование, труд, физкультура и музыка. Я очень люблю школу и учителя! Но уроки русского языка и чтения мне не нравятся, потому что на них скучно." (Аня А., V класс).
"Меня радуют в школе пятерки. Мне нравятся в школе друзья. Я сильно огорчаюсь,
когда получаю тройки и двойки. Мне не нравится ходить в школу во вторую смену. Мне
не нравится решать трудные задачи. Не люблю, когда меня дразнят, пристают и лезут в
драку." (Женя К., III класс).
"Меня больше всего радует в школе урок математики, потому что я хочу быть учителем математики. Мне хочется ходить в школу, потому что я должна получить много
знаний и получить профессию. Мне нравится наш класс, он какой-то сказочный и это тоже очень радует. Мне нравится наша учительница. Она очень добрая, хочет быть строгой,
но это у нее не получается. Меня ничего не огорчает в школе, а все только радует." (Лена
Ж., V класс).
"Больше всего радует меня в школе хорошая оценка или новая тема. Потому что, когда я слушаю новую тему, то узнаю много нового и с каждым разом становлюсь все умнее
и умнее. А когда я прихожу домой и говорю маме, что получила хорошие оценки, на ее
лице появляется улыбка и она радуется за меня. Так же меня радует то, что в школе я общаюсь с подругами. Больше всего меня огорчает встреча с ребятами, с которыми я не
дружу. Они меня обзывают и обижают." (Альбина Х., III класс).
Результаты, полученные по методике незаконченных предложений, раскрывают достаточно благоприятную картину формирования ценностного отношения школьников III-V классов к учебно-познавательной деятельности,
т.к. 64% и 20,4% учеников радуются содержанию и процессу обучения в
школе.
Отношение школьников III-V классов к учебно-познавательной деятельности изучалось не только на вербальном, но и мотивационном уровне. С
этой целью использовалась анкета с готовым перечнем мотивов. Из 14 предложенных суждений, отражающих соответствующие мотивы учения, школьникам предлагалось выбрать три-четыре наиболее значимых для них. Готовый перечень мотивов как бы санкционирует выбор любого из них: могут
указываться и те мотивы, которые плохо осознаются ребенком или почему-то
маскируются. Определение наиболее значимых мотивов учения позволило
проникнуть во внутренний мир школьников, понять личностный смысл их
деятельности. Полученные по этой методике результаты иллюстрирует таблица 7.
Данные таблицы свидетельствуют, что структура мотивационноценностного отношения учеников III-V классов к учебно-познавательной деятельности имеет сходное строение. Ведущим стимулом учебной деятельности школьников III-V классов является мотив избегания неприятностей ("не
хочу огорчать родителей"). Сильное влияние на учение третьеклассников и
пятиклассников оказывают мотивы самоопределения ("понимаю, что от этого
зависит будущее") и самосовершенствования ("хочу больше знать и уметь").
60
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
По количеству указаний они заняли II и III места в иерархии ценностного отношения к учению. На характер учебно-познавательной деятельности продиагностированных школьников значительное влияние оказывает эгоистический мотив "хочу получать впоследствии много денег", занявший IV место.
Его влияние у третьеклассников усиливается действием другого узколичностного мотива "хочу получать награду от родителей" (V место). В мотивационно-ценностной структуре пятиклассников он смещается на VII место.
Таблица 7
Структура мотивационно-ценностного отношения учеников III-V классов к учебно-познавательной деятельности
№
п/п
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
Мотивы
желание принести больше пользы людям
хочу, чтобы класс был лучшим
привычка хорошо, добросовестно учиться
хочу больше знать и уметь
понимаю, что от этого зависит будущее
учиться интересно
хочу, чтобы меня не наказывали
не хочу огорчать родителей
хочу получать хорошие оценки
хочу, чтобы меня любила и хвалила учительница
хочу, чтобы меня уважали товарищи
хочу получать впоследствии много денег
хочу получать награду от родителей
хочу гордиться своей учебой
III класс
%
ранг
17
VII
26
IV
7
XI
26,5
III
49
II
24
VI
15
IX
51
I
24,5
V
16
VIII
14
X
26
IV
24,5
V
16
VIII
V класс
%
ранг
15
X
26,7
V
7
XIV
32
III
44
II
25
VI
8
XIII
57,5
I
14
XI
18,3 VIII
17,6
IX
27,5
IV
21
VII
11
XII
Третьеклассникам и пятиклассникам в равной степени свойственна ответственность перед классом за свою учебу. Мотив "хочу, чтобы класс был
лучшим" занял соответственно IV и V места. Особое место в ценностном отношении к учению занимает мотив "учиться интересно" - побудитель адекватный смыслу деятельности. Он занял VI место в ранжированном ряду мотивов учебной деятельности школьников III-V классов. Черты сходства проявились и в том, что учеников III-V классов в равной степени волнует отношение к ним учителя и товарищей. Мотивы, отражающие эти отношения
("хочу, чтобы меня любила и хвалила учительница", "хочу, чтобы меня уважали и хвалили товарищи"), заняли у третьеклассников VIII и X, а у пятиклассников VIII и IX места. У учеников III-V классов различия в строении
мотивационно-ценностной сферы проявились в положении мотивов "хочу
получать хорошие оценки", "желание принести больше пользы людям", "хочу гордиться своей учебой" и "хочу, чтобы меня не наказывали". Эти мотивы
являются более значимыми для третьеклассников. По количеству указаний
они заняли соответственно V, VII, VIII и IX, а у пятиклассников XI, X, XII и
XIII места. Наименьшее количество указаний в III и V классах получил мотив
"привычка хорошо, добросовестно учиться".
61
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
С целью изучения затруднений учеников III-V классов в системе межличностных отношений использовалась социометрическая методика. На основе полученных результатов вычислялся социометрический статус школьника и коэффициент удовлетворенности им взаимоотношениями с одноклассниками, являющиеся показателями коммуникативного критерия преодоления школьниками затрудненной адаптации. Их значения позволили условно
выделить четыре группы школьников с различным характером положения в
системе межличностных отношений класса.
1 группа - в нее вошли учащиеся, положение которых среди одноклассников характеризуется как благоприятное. Социометрический статус у них
принимает положительные значения более 0,12. Коэффициент удовлетворенности у школьников этой группы больше или равен нулю.
2 группа - ее составили учащиеся, положение которых характеризуется
как скорее благоприятное. Социометрический статус у них принимает положительные значения в интервале от 0 до 0,12. Коэффициент удовлетворенности у школьников этой группы больше или равен нулю.
3 группа - в нее вошли школьники, положение которых характеризуется
как скорее неблагоприятное. Социометрический статус у них принимает отрицательные значения или равен нулю. Однако, у этих детей система межличностных отношений в классе полностью не нарушена. Коэффициент удовлетворенности у них принимает положительные значения, свидетельствующие о наличии взаимных выборов.
4 группа - ее составили учащиеся, положение которых в классе характеризуется как неблагоприятное. Это дети, отвергаемые своими одноклассниками (получившие только отрицательные выборы) или находящиеся в изолированном положении среди них (не получившие ни положительных, ни отрицательных выборов). В эту же группу вошли ученики, получившие равное
количество положительных и отрицательных выборов или больше отрицательных при отсутствии взаимных. Социометрический статус у них принимает отрицательные значения или равен нулю, а коэффициент удовлетворенности меньше нуля.
Распределение учеников III-V классов по выделенным группам иллюстрирует таблица 8.
Таблица 8
Распределение учеников III-V классов по группам с различным
характером положения среди одноклассников (количество человек, %)
Классы
Благоприятный
III
V
27,0
36,9
Характер положения в классе
Скорее
Скорее
благоприятный неблагоприятный
25,2
26,4
15,9
29,3
Неблагоприятный
21,4
17,8
Данные таблицы показывают, что 26,4% третьеклассников и 29,3% пятиклассников испытывают затруднения в общении с одноклассниками. А у
21,4% отвергаемых или изолированных учеников III и 17,8% - V классов вы62
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
явлены серьезные нарушения процесса адаптации в сфере межличностных
отношений.
Наличие затрудненной адаптации на субъективном уровне определяет
школьная тревожность, являющаяся показателем аффективно-поведенческого критерия. С помощью методики "Шкала тревожности" А.М.Прихожан были получены индивидуальные количественные оценки тенденции к
школьной тревожности. Эти результаты позволили ранжировать всю экспериментальную группу по данному показателю, выделяя среди нее испытуемых с оптимальной, повышенной, высокой и очень высокой школьной тр евожностью. В таблице 9 представлены интервалы выделенных уровней
школьной тревожности, а в таблице 10 - распределение школьников по группам с различным уровнем школьной тревожности в соответствии с выделенными интервалами.
Таблица 9
Интервалы уровней школьной тревожности (в баллах)
класс пол
III
д
м
V
д
м
оптимальный
7
19,4
8
20,4
6
18,8
9
21
повышенный
19,4
25,6
20,4
26,6
18,8
25,2
21
27
высокий
25,6
31,8
26,6
32,8
25,2
31,6
27
33
очень высокий
31,8
38
32,8
39
31,6
38
33
39
Примечание. Уровень тревожности для каждой половозрастной группы определялся делением размаха распределения на пять частей. Первые две части были объединены в один интервал с оптимальным уровнем школьной тревожности.
Таблица 10
Распределение учеников III-V классов по группам с различным уровнем
школьной тревожности
класс
III
V
количество учащихся в группе в % к общему числу респондентов
оптимальный
повышенный
высокий
очень высокий
24,4
23,9
37,2
14,5
31,7
36,9
19,8
11,5
Данные таблицы свидетельствуют, что количество учеников с оптимальным уровнем школьной тревожности в III и V классах сравнительно невелико (соответственно 24,4% и 31,7%). Для них разнообразные ситуации
школьного обучения и общения с учителем не являются источником беспокойства, тревоги и не вызывают чувство эмоционального дискомфорта и
напряженности. А у 75,6% третьеклассников и 68,3% пятиклассников проявляется нарушение процесса адаптации на эмоциональном уровне. У них выявлены повышенный, высокий и очень высокий уровни школьной тревожности. Установлено, что в III классах соотношение мальчиков и девочек с такими уровнями тревожности практически одинаково (соответственно 72,7% и
78,8%), а в V классах наблюдается смещение в сторону девочек (соответственно 49,3% и 82,2%).
Для диагностики затруднений школьников в адаптации на поведенче63
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ском уровне использовалась специальная методика - "Карта наблюдений"
(КН) Д.Стотта. КН включает 198 признаков поведения, о наличии или отсутствии которых у ребенка должен судить наблюдатель, хорошо знающий его
особенности. Эти признаки сгруппированы в следующие 16 форм: "недоверие к новым людям, вещам, ситуациям"; "депрессия"; "уход в себя"; "тр евожность по отношению к взрослым"; "враждебность по отношению к взрослым"; "тревожность по отношению к детям"; "недостаток социальной нормативности"; "враждебность к детям"; "неугомонность"; "эмоциональное
напряжение"; "невротические симптомы"; "неблагоприятные условия среды";
"умственная отсталость"; "сексуальное развитие"; "болезни и органические
нарушения"; "физические дефекты".
Для каждого школьника по его КН был подсчитан общий показатель
неприспособленности к школе на основе суммирования баллов по отдельным
признакам поведения. Каждая КН анализировалась и по структуре заполнения. На основе общего показателя неприспособленности и структуры заполнения "Карт наблюдений" были условно выделены три группы учеников с
различным уровнем школьной адаптации на поведенческом уровне.
I уровень - отсутствие затруднений в адаптации на поведенческом
уровне. Интервал общего показателя адаптации колеблется в этой группе от 0
до 10 баллов. В нее вошло 64,4% учеников III и 61,1% - V классов. Для
структуры КН этих учеников характерно подчеркивание небольшого количества изолированных друг от друга признаков поведения.
II уровень - наличие затруднений в адаптации. Интервал общего показателя адаптации колеблется в этой группе от 11 до 25 баллов. В нее вошло
27,7% учеников III и 28,7% - V классов. Для структуры КН этих школьников
характерно подчеркивание достаточно большого количества отклоняющихся
от нормы признаков поведения, принадлежащих к разным или одной-двум
доминирующим формам.
III уровень - нарушение процесса адаптации на поведенческом уровне.
Величина общего показателя адаптации составляет для этой группы 25 баллов и более. В нее вошло 8,2% учеников III и 10,2% - V классов. Для структуры КН, заполненных на этих учеников, характерно либо подчеркивание
большого количества признаков поведения, относящихся к двум-трем и более доминирующим формам, либо подчеркивание небольшого количества
признаков поведения, но таких, которые свидетельствуют о его тяжелых
нарушениях.
Полученный по карте Д.Стотта материал позволил выявить наиболее часто встречающиеся формы поведения, отклоняющиеся от нормы, и выстроить ранжированный ряд затруднений школьников III-V классов по этому показателю. Частота распределения форм поведения представлена с помощью
диаграмм 1 и 2.
Полученные результаты показывают, что у школьников III и V классов
частота распределения форм поведения практически одинакова. Исключение
составляют такие формы поведения как "уход в себя" и "эмоциональное
64
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
напряжение". Форма "уход в себя" чаще встречается у третьеклассников"
(5%), а "эмоциональное напряжение" - у пятиклассников (6%).
Частота распределения доминирующих форм поведения учащихся
III классов
Враждебность к Остальные
формы 11%
детям 4%
Недоверие 14%
Уход в себя 5%
Болезни 5%
Тревожность ко
взрослым 14%
Неугомонность
6%
Тревожность к
Депрессия 13%
детям 8%
Враждебность
Асоциальность
ко взрослым
8%
12%
Диаграмма 1
Частота распределения доминирующих форм поведения учащихся
V классов
Остальные
Враждебность к Болезни 4% формы 16%
детям 4%
Эмоциональное
напряжение 6%
Неугомонность
6%
Асоциальность
7%
Тревожность к
детям 7%
Недоверие 15%
Депрессия 13%
Тревожность ко
взрослым 10%
Враждебность
ко взрослым
13%
Диаграмма 2
Изучение процесса адаптации при переходе из начальной в основную
школу по показателям ориентационно-деятельностного, коммуникативного и
аффективно-поведенческого критериев показывает, что количество школьников, испытывающих затруднения в различных сферах школьной жизнедеятельности, достигает высокого уровня в III и сохраняется в V классах.
Данные, полученные на учеников III-V классов по комплексу психологопедагогических методик, позволили распределить их по группам с различным уровнем адаптации и характером протекания затрудненной адаптации
(таблица 11).
Данные таблицы свидетельствуют, что в III и V классах соотношение
школьников с различным уровнем адаптации практически одинаково. Исключение составляет лишь группа учеников с неполной адаптацией.
65
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таблица 11
Распределение учащихся III-V классов по группам с различным уровнем
адаптации и характером затрудненной адаптации
Уровни
адаптации
I
Адаптация
Количество
учеников, %
III
V
класс класс
оптимальный уровень школьной тревожности при отличной 9,4
7,6
Показатели адаптации
или хорошей успеваемости, благоприятном или скорее благоприятном положении в классе и отсутствии затруднений
на поведенческом уровне
оптимальный уровень школьной тревожности при ...
II Неполная
адаптация
или удовлетворительной успеваемости, или скорее неблагоприятном положении в классе, или затруднениях на поведенческом уровне, а также по совокупности данных показателей
III Затрудненная повышенный, высокий или очень высокий уровень школьной тревожности при ...
адаптация
6,9
14,6
... отличной и хорошей успеваемости, благоприятном 21,4
или скорее благоприятном положении в классе и отсутствии
затруднений на поведенческом уровне
19,7
1 тип (скрытый характер протекания)
2 тип (открытый характер протекания)
... удовлетворительной успеваемости, благоприятном 13,2
или
скорее
благоприятном положении в классе и отсутствии
1 группа
затруднений на поведенческом уровне
... отличной или хорошей успеваемости, скорее небла- 1,9
гоприятном
положении в классе и отсутствии затруднений
2 группа
на поведенческом уровне
... отличной и хорошей успеваемости, скорее неблаго- 20,1
приятном
положении в классе и затруднениях на поведенче3 группа
ском уровне;
... удовлетворительной успеваемости, скорее неблагоприятном положении в классе и отсутствии затруднений на
поведенческом уровне;
... удовлетворительной успеваемости, благоприятном
или скорее благоприятном положении в классе и затруднениях на поведенческом уровне;
... удовлетворительной успеваемости, скорее неблагоприятном положении в классе и затруднениях на поведенческом уровне
IV Дезадаптация или неудовлетворительная успеваемость, или неблагоприят- 27
ное положение в классе, или нарушение адаптации на поведенческом уровне, а также по совокупности данных показателей
10,2
Всего
100
100
0,6
21
26,1
Количество учеников, адаптированных к школе, сравнительно невелико
- 9,4% в III и 7,6% в V классах. Школьников с неполной адаптацией больше в
V (14,6%), чем в III (6,9%) классах. Они испытывают затруднения в учебной
деятельности, общении с одноклассниками, поведении. Но эти затруднения
66
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
не достигают уровня серьезных нарушений процесса адаптации и не являются для учеников с неполной адаптацией причиной эмоционального диско мфорта в школе, о чем свидетельствует у них оптимальный уровень школьной
тревожности. Выраженность показателей адаптации у школьников этой
группы различная: среди них - 2,85% испытывают затруднения в учебной деятельности, 1,9% - в общении, 2,8% - в учебной деятельности и общении, а
также в учебной деятельности и поведении, 3,1% - в учебной деятельности,
общении и поведении.
Самой многочисленной является группа школьников с затрудненной
адаптацией - 56,6% в III и 51,5% в V классах. Среди них особого внимания
заслуживают ученики с затрудненной адаптацией скрытого характера (21,4%
в III и 19,7% в V классах). У них повышенный, высокий и очень высокий
уровень школьной тревожности проявляется вопреки объективно благополучному положению в наиболее значимых областях жизнедеятельности, являясь следствием определенных личностных конфликтов. Ученики с затрудненной адаптацией скрытого характера хорошо и даже отлично учатся, имеют благоприятный или скорее благоприятный социометрический статус, о тветственно относятся к школьной дисциплине, не испытывают затруднений
адаптационного характера в поведении. Однако, это видимое благополучие
достается им неоправданно большой ценой и чревато срывами, особенно при
резком усложнении деятельности. А.М.Прихожан отмечает, что тревожность
в этих случаях часто порождается конфликтностью самооценки, наличием в
ней противоречия между высокими притязаниями и достаточно сильной неуверенностью в себе (182, 169). Подобный конфликт, заставляя школьников с
затрудненной адаптацией скрытого характера постоянно добиваться успеха,
одновременно мешает им правильно оценить его, порождая чувство постоянной неудовлетворенности, неустойчивости и напряженности. Это ведет к гипертрофии потребности в достижении, к тому, что она приобретает ненас ыщаемый характер. Следствием всего этого является перегрузка, перенапряжение, выражающиеся в нарушениях внимания, снижении работоспособности, повышенной утомляемости. У школьников этой группы внешние признаки затрудненной адаптации отсутствуют, поэтому подобные случаи проходят мимо внимания учителей и родителей.
У школьников с затрудненной адаптацией открытого характера (35,2% в
III и 31,8% в V классах) повышенный, высокий и очень высокий уровень
школьной тревожности связан с реальными трудностями в учебной деятельности, общении и поведении. В зависимости от выраженности показателей
затрудненной адаптации в этой группе школьников были выделены условно
три подгруппы (таблица 11).
Тревогу вызывает достаточно большое количество детей, дезадаптированных к школе (27% в III и 26,1% в V классах). В эту группу вошли ученики, у которых были выявлены серьезные нарушения адаптации хотя бы в о дной сфере школьной жизнедеятельности: учебной деятельности, общении
или поведении. Для этой группы уровень школьной тревожности в качестве
67
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
критерия не рассматривался. Учитывалось, что чрезмерное спокойствие у
школьников-дезадаптантов может иметь защитный характер и препятствовать полноценному формированию личности. Ученик как бы не допускает
неприятный опыт в сознание. Эмоциональное неблагополучие в данном случае сохраняется ценой неадекватного отношения к действительности, отрицательно сказываясь на продуктивности деятельности (182, 169). Среди дезадаптированных школьников выявлены: неблагоприятный статус у 13,6%; неудовлетворительная успеваемость у 2,2%; признаки дезадаптивного поведения у 4,7%; неблагоприятный социометрический статус и признаки дезадаптивного поведения у 3,8%; неблагоприятный социометрический статус и неудовлетворительная успеваемость у 1,6%; неудовлетворительная успеваемость, неблагоприятный социометрический статус и признаки дезадаптивного поведения у 0,6%.
Полученные результаты позволяют сделать выводы, что:
 на диагностическом уровне подтверждается предположение о существовании промежуточной стадии в процессе школьной адаптациидезадаптации - стадии затрудненной адаптации;
 затрудненная адаптация имеет разный характер протекания: скрытый
и открытый. У школьников с затрудненной адаптацией скрытого характера
школьная тревожность проявляется вопреки объективно благополучному положению в наиболее значимых областях жизнедеятельности, являясь следствием личностных конфликтов. У школьников с затрудненной адаптацией
открытого характера она связана с реальными трудностями в учебной деятельности, общении, поведении.
 без целенаправленной педагогической работы не происходит преодоления школьниками затрудненной адаптации при переходе из начальной в
основную школу.
§2. Типологизация затрудненной адаптации - основа
дифференцированного педагогического подхода.
В анализе процесса адаптации важное место занимает оценка личностных характеристик школьника. Для изучения структуры личности школьников с различным уровнем адаптации и характером затрудненной адаптации
использовался опросник Р.Кеттела. На основе полученных результатов для
каждой выделенной группы находились среднеарифметические значения по
факторам личности, которые представлены в таблице 12.
На основе полученных данных были построены профили структуры
личности школьников с различным уровнем адаптации и характером протекания затрудненной адаптации. График 1 ярко иллюстрирует различия в
профилях структуры личности школьников выделенных групп.
Значимость различий по показателям опросника Р.Кеттела у выделенных групп вычислялась по t-критерию Стьюдента. Полученные результаты
иллюстрирует таблица 13.
68
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таблица 12
Среднеарифметические значения по факторам структуры личности у
школьников с различным уровнем адаптации
Адаптация
Неполная адаптация
Затрудненная адаптация
скрытого характера
Затрудненная адаптация
открытого характера
Дезадаптация
A
6,3
6,2
C
5,9
5,4
D
4,6
5,4
E
4,0
4,1
F
4,8
5,3
G
6,3
6,6
H
5,6
5,5
J
7,1
6,1
O
6,4
6,5
Q3
6,3
5,7
Q4
5,9
5,7
5,3
5,6
5,5
4,3
5,4
5,5
4,7
6,7
7,0
5,2
7,4
5,0
4,8
5,4
4,9
5,4
5,6
4,1
6,1
7,0
5,3
6,7
5,3
4,8
5,2
4,3
5,4
6,1
4,7
6,3
6,4
5,7
5,7
Таблица 13
Значимые различия по тесту Р.Кеттела между группами школьников
с различным уровнем адаптации
(вероятность допустимой ошибки 0,05)
Адаптация Неполная Затрудненная Затрудненная Дезадаптация
адаптация
адаптация
адаптация
скрытого
открытого
характера
характера
Адаптация
Неполная
адаптация
Затрудненная
адаптация
скрытого
характера
Затрудненная
адаптация
открытого
характера
J(2,33)
J(2,33)
A(2,325)
D(2,252)
Q3(2,706)*
Q4(3,547)*
A(3,129)*
C(3,035)*
D(2,313)
E(2,28)
H(2,744)*
J(2,676)*
Q3(2,71)*
Q4(2,008)
Дезадаптация A(2,44)
C(2,946)*
J(2,121)
A(2,325)
D(2,252)
Q3(2,706)*
Q4(3,547)*
A(2,041)
G(3,262)*
H(2,161)
Q4(4,589)*
A(2,041)
G(3,262)*
H(2,161)
Q4(4,589)*
A(2,76)*
E(2,133)
G(3,22)*
H(4,009)*
Q4(2,98)*
A(2,136)
H(2,229)
A(3,129)*
C(3,035)*
D(2,313)
E(2,28)
H(2,744)*
J(2,676)*
Q3(2,71)*
Q4(2,008)
A(2,76)*
E(2,133)
G(3,22)*
H(4,009)*
Q4(2,98)*
C(2,536)
H(2,104)
J(2,04)
Q4(2,382)
C(2,536)
H(2,104)
J(2,04)
Q4(2,382)
C(2,438)
O(2,039)
Q4(4,844)*
A(2,44)
C(2,946)*
J(2,121)
A(2,136)
H(2,229)
C(2,438)
O(2,039)
Q4(4,844)*
H(2,274)
O(2,2)
Q4(3,125)*
H(2,274)
O(2,2)
Q4(3,125)*
69
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Примечание: знаком * обозначен уровень значимости различий с вероятностью допустимой ошибки 0,01.
У адаптированных школьников при попарном сравнении с другими выделенными группами статистически достоверные различия проявились в
эмоционально-волевой (факторы C, D, I, Q 3 и Q4) и коммуникативной (факторы A, E и H) сферах. Полученные результаты позволяют утверждать, что
самые высокие значения по факторам A и C (см. график 1) характеризуют
адаптированных учеников как более общительных и доброжелательных к
людям. Они активнее в устранении конфликтов, не боятся критики, испытывают яркие эмоции и живо откликаются на любые события. Адаптированные
школьники более уверены в себе, выдержаны, работоспособны и реалистично настроены. Они лучше социально адаптированы, чем школьники других
групп. Низкое значение фактора D подчеркивает сдержанность адаптированных школьников и является признаком эмоциональной невозбудимости. О
спокойствии и невозмутимости этих учеников свидетельствует и относительно невысокое значение по фактору Q4. Низкая оценка по фактору E подчеркивает застенчивость адаптированных школьников. Они чаще берут вину
на себя, тревожатся о возможных своих ошибках. Однако, высокое значение
по фактору H показывает, что этой группе учеников присущи смелость и активность. Они готовы иметь дело с незнакомыми обстоятельствами и людьми. Выявленные особенности сочетаются у адаптированных школьников с
высоким уровнем развития такой черты как самоконтроль (Q 3), свидетельствующий об умении контролировать свое поведение и хорошей социальной
приспособленности. Высокая оценка по фактору I подчеркивает мягкость, зависимость, стремление к покровительству у адаптированных школьников. Их
отличают склонность к романтизму, художественное восприятие мира и непрактичность. В этом случае можно говорить и о развитой способности к эмпатии, сопереживанию и пониманию других людей.
У школьников с неполной адаптацией при попарном сравнении с другими выделенными группами статистически достоверные различия проявились
в эмоционально-волевой (факторы G, I и Q 4) и коммуникативной (факторы
A, E и H) сферах. Полученные результаты позволяют утверждать, что выс окая оценка по фактору А характеризует школьников с неполной адаптацией
как общительных и доброжелательных к людям. Относительно низкое значение по фактору Е показывает, что этой группе учеников свойственны застенчивость, склонность уступать дорогу другим. Высокая оценка по фактору G у
школьников с неполной адаптацией свидетельствует об их добросовестности.
Им свойственны осознанное соблюдение норм и правил поведения, настойчивость в достижении цели, точность и деловая направленность. Высокое
значение по фактору H подчеркивает решительность учеников этой группы.
Они, как и адаптированные к школе дети, в большей степени обладают социальной смелостью, активностью и готовностью иметь дело с незнакомыми
обстоятельствами.
70
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Профили структуры личности школьников с различным уровнем адаптации и характером затрудненной
адаптации
8.0
7.5
7.0
6.5
6.0
5.5
5.0
4.5
4.0
A
C
D
E
F
G
Адаптация
Неполная адаптация
Дезадаптация
H
J
O
Q3
Затрудненная адаптация скрытого характера
Затрудненная адаптация открытого характера
График 1
Q4
71
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Сравнительно низкий уровень развития такой черты как Q 4 подчеркивает невозмутимость школьников с неполной адаптацией. Низкая оценка по
фактору I у них является признаком практичности, реалистичности и умения
полагаться на себя. В данном случае можно говорить и о некоторой жесткости по отношению к окружающим.
У школьников с затрудненной адаптацией скрытого характера при попарном сравнении с другими выделенными группами статистически достоверные различия проявились в эмоционально-волевой (факторы C, D, G, I, O,
Q3 и Q4) и коммуникативной (факторы A и H) сферах. Полученные результаты позволяют утверждать, что относительно невысокое значение по фактору
A (см. график 1) характеризует школьников с затрудненной адаптацией
скрытого характера как замкнутых и недоверчивых. Они являются более
обидчивыми, неспособными скрывать свои отрицательные эмоции и строить
свои взаимоотношения с окружающими людьми на положительной основе. В
их поведении чаще наблюдаются эгоцентризм и упрямство. Однако, высокая
оценка по фактору I свидетельствует о мягкости, зависимости детей с з атрудненной адаптацией скрытого характера. Им свойственны стремление к
романтизму, артистичность натуры, художественное восприятие мира. В
данном случае можно говорить и о развитой способности к эмпатии. Невысокая оценка по фактору H подчеркивает робость детей этой группы. Высокое значение по фактору C по сравнению со школьниками с затрудненной
адаптацией открытого характера и дезадаптацией свидетельствует, что дети с
затрудненной адаптацией скрытого характера являются более уверенными в
себе, выдержанными, работоспособными и эмоционально зрелыми. Высокая
оценка по фактору D подчеркивает нетерпеливость, эмоциональную возбудимость школьников этой группы. О том, что детей этой группы легче вывести из состояния душевного равновесия показывает и высокая оценка по
фактору O, свидетельствующая о тревожности, депрессивности и впечатлительности школьников с затрудненной адаптацией скрытого характера. Низкий уровень развития такой черты как добросовестность (фактор G) подчеркивает склонность школьников этой группы к непостоянству, подверженности влиянию случая и обстоятельств. Высокая оценка по фактору Q 4 является признаком повышенной нервной напряженности школьников с затрудненной адаптацией скрытого характера. Им в большей степени, чем школьникам
других выделенных групп, свойственны взвинченность и беспокойство. Эти
черты - результат повышенной мотивации и активного неудовлетворения
стремлений. Эти качества у школьников с затрудненной адаптацией скрытого характера сочетаются с такой чертой как низкий самоконтроль. Низкое
значение у них по фактору Q3 является признаком неумения контролировать
поведение.
У школьников с затрудненной адаптацией открытого характера при попарном сравнении с другими выделенными группами проявились статистически достоверные различия в эмоционально-волевой (факторы C, D, G, I, O,
72
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Q3 и Q4) и коммуникативной (факторы A, E и H) сферах. Полученные результаты позволяют утверждать, что низкие значения по факторам A и H характеризуют школьников с затрудненной адаптацией открытого характера
как замкнутых и недоверчивых. В их поведении наблюдаются эгоцентризм и
упрямство. Им свойственны робость и нерешительность в своих действиях.
Низкая оценка по фактору C подчеркивает неуверенность в себе, ранимость
школьников с затрудненной адаптацией открытого характера. Им свойственны подверженность чувствам, склонность к переменчивости интересов,
настроения, раздражительность и утомляемость. Низкие значения по этой
черте личности обычно отмечаются у детей, которые эмоционально остро реагируют на свои неудачи, оценивают себя как менее способных по сравнению с большинством сверстников, плохо контролируют свои эмоции, испытывают психологические и поведенческие трудности в приспособлении к новой обстановке. О ранимости и тревожности этих школьников свидетельствует высокая оценка по фактору O. Школьники с затрудненной адаптацией
открытого характера более легко выводятся из состояния душевного равновесия, чаще имеют пониженное настроение. Относительно высокая оценка по
фактору D характеризует школьников этой группы как нетерпеливых и легко
возбудимых. Им свойственны нервная напряженность и беспокойство. Об
этом свидетельствует высокая оценка по фактору Q 4. Выявленные черты
личности сочетаются у школьников с затрудненной адаптацией открытого
характера со слабо развитым самоконтролем. Об этом говорит низкое значение по фактору Q3. Низкая оценка по фактору G характеризует школьников с
затрудненной адаптацией открытого характера как более недобросовестных
и безответственных. Конфликтность и своенравность этих учеников подчеркивает высокая оценка по фактору E. Они склонны в конфликтах обвинять
других, не признают власти и давления со стороны. Низкое значение по фактору I подчеркивает самоуверенность и практичность школьников с затрудненной адаптацией открытого характера. Им также свойственна некоторая
суровость по отношению к окружающим.
У дезадаптированных школьников при попарном сравнении с другими
группами статистически достоверные различия проявились по факторам A,
C, H, I, O и Q 4. Полученные результаты позволяют утверждать, что относительно низкое значение по фактору А характеризует школьников этой группы как более замкнутых, безучастных и излишне строгих к оценке других
людей. Низкая оценка по фактору С свидетельствует о неуверенности в себе,
ранимости дезадаптированных учеников. Они острее реагируют на свои неудачи, оценивают себя как менее способных по сравнению с большинством
сверстников, хуже контролируют свои эмоции, испытывают психологические
и поведенческие трудности в приспособлении к новой обстановке. О робости
и неуверенности в своих силах дезадаптированных школьников говорит и
относительно низкое значение по фактору Н. Следует отметить, что эти качества личности ярче выражены у детей с затрудненной адаптацией открытого
73
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
характера (см. график 1). Выявленные качества в какой-то степени компенсируются низким уровнем развития факторов О и Q 4, подчеркивающих
невозмутимость и спокойствие дезадаптированных школьников. Им свойственны расслабленность, низкая мотивация, излишняя удовлетворенность и
невозмутимость. Низкое значение по фактору I подчеркивает рассудительность и практичность школьников этой группы. В этом случае можно говорить и о некоторой суровости по отношению к окружающим.
Статистически достоверные различия по факторам личности C, H, I и Q 4
выявлены у школьников с различным характером протекания затрудненной
адаптации. Полученные результаты позволяют утверждать, что школьники с
затрудненной адаптацией открытого характера по сравнению со школьниками с затрудненной адаптацией скрытого характера являются более неуверенными в себе. Об этом свидетельствует более низкая оценка по фактору С.
Относительно низкий уровень развития такой черты как Н характеризует
школьников с затрудненной адаптацией открытого характера как более робких и нерешительных в своих действиях. Более низкая оценка по фактору I
подчеркивает, что этой группе учеников в большей степени свойственны
практичность суждений, а также некоторая суровость по отношению к окружающим. У школьников с затрудненной адаптацией скрытого характера ярче
проявляются нервная напряженность и взвинченность. Об этом говорит самое высокое значение у них по фактору Q 4.
Полученные результаты свидетельствуют, что имеется совокупность
свойств личности школьников, связанная с их уровнем адаптации и характером протекания затрудненной адаптации.
Таблица 14
Среднеарифметические значения по самооценочным компонентам
Образа-Я у школьников с различным уровнем адаптации
высокий веселый здоровый хорошо сильный умный аккуратный красивый
учится
Адаптация
Неполная
адаптация
Затрудненная
адаптация
скрытого
характера
Затрудненная
адаптация
открытого
характера
Дезадаптация
5,6
6,6
7,7
7,3
7,5
7,7
7,9
7,8
6,1
7,6
7,4
5,9
8,1
6,9
8,0
7,5
5,9
7,9
7,2
7,0
7,2
7,3
7,9
7,3
6,1
7,8
6,7
5,8
7,2
6,7
7,6
7,1
6,0
7,6
7,4
5,8
7,5
7,0
7,6
7,5
С целью изучения особенностей самооценки школьников с различным
уровнем адаптации и характером затрудненной адаптации использовалась
модификация методики Т.В.Дембо-С.Л.Рубинштейн "Лестница самооценок"
В.Г.Щур. В ходе обследования выяснялась оценка ребенка самого себя и
74
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ожидаемая им оценка со стороны учителя. Оценивание производилось по
следующим шкалам "низкий-высокий", "невеселый-веселый", "нездоровыйздоровый", "плохо учится-хорошо учится", "слабый-сильный", "неумныйумный", "неаккуратный-аккуратный" и "некрасивый-красивый". На основе
полученных данных для каждой выделенной группы учеников вычислялись
среднеарифметические значения по самооценочным компонентам Образа-Я,
представленые в таблице 14.
На основе полученных данных были построены профили структуры самооценки школьников с различным уровнем адаптации и характером протекания затрудненной адаптации (график 2).
Значимость различий по показателям самооценочных компонентов Образа-Я у выделенных групп вычислялась по t-критерию Стьюдента. Полученные результаты представлены в таблице 15.
Таблица 15
Значимые различия по показателям самооценки между группами
школьников с различным уровнем адаптации
(вероятность допустимой ошибки 0,05)
Адаптация
Адаптация
Затрудненная
Затрудненная
адаптация
адаптация открытого
скрытого
характера
характера
веселый(2,03)
*
веселый(3,02)* веселый(2,78)
хорошо
здоровый(2,21)
учится(3,19)*
хорошо учится(3,94)*
Неполная
адаптация
Дезадаптация
веселый(2,26)
хорошо
учится(3,93)*
умный(2,75)*
Неполная
адаптация
веселый(2,03)
хорошо
учится(3,19)*
Затрудненная
веселый(3,02)*
адаптация
скрытого
характера
Затрудненная веселый(2,78)*
адаптация
здоровый(2,21)
открытого
хорошо
характера
учится(3,94)*
умный(2,75)*
Дезадаптация веселый(2,26)
хорошо
учится(3,93)*
хорошо
учится(3,40)*
сильный(2,12)
хорошо
учится(3,40)*
сильный(2,12)
сильный(2,35)
хорошо учится(4,83)* хорошо
учится(4,76)*
умный(2,23)
сильный(2,35) хорошо
учится(4,83)*
умный(2,23)
хорошо
учится(4,76)*
Примечание: знаком * обозначен уровень значимости различий с вероятностью допустимой ошибки 0,01.
При попарном сравнении выделенных групп статистически достоверные
различия проявились по следующим самооценочным компонентам: у адаптированных школьников - "невеселый-веселый", "нездоровый-здоровый",
75
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
"плохо учится-хорошо учится" и "неумный-умный"; у школьников с неполной адаптацией - "невеселый-веселый", "плохо учится-хорошо учится" и "несильный-сильный"; у учащихся с различным характером затрудненной адаптации - "невеселый-веселый", "плохо учится-хорошо учится", "несильныйсильный" и "неумный-умный", а также по шкале "нездоровый-здоровый" у
школьников с затрудненной адаптацией открытого характера; у дезадаптированных - "невеселый-веселый" и "плохо учится-хорошо учится".
Полученные результаты позволяют утверждать, что адаптированные
школьники считают себя более здоровыми, умными и хорошо успевающими
в школе, но менее веселыми. Ученики с неполной адаптацией оценивают себя как веселых и сильных. Однако, они сравнительно низко оценивают себя
по компоненту "плохо учится-хорошо учится". Учащиеся со скрытым характером затрудненной адаптации считают себя более веселыми, умными и хорошо успевающими в школе, но менее сильными. Школьники с затрудненной адаптацией открытого характера и дезадаптацией предполагают, что они
более веселые. Относительно низко оценивают они себя по компоненту
"плохо учится-хорошо учится". При этом ученики с затрудненной адаптацией открытого характера считают себя и менее умными, и сильными.
Соотношение ожидаемой оценки учителя и самооценки у школьников с
различным уровнем адаптации и характером протекания затрудненной адаптации носит отрицательный характер. Выявленную тенденцию иллюстрирует
гистограмма 1.
Соотношение самооценки и ожидаемой оценки у школьников с
различным уровнем адаптации и характером затрудненной адаптации
7.4
7.2
7.0
6.8
6.6
6.4
6.2
6.0
5.8
Адаптация
Неполная
адаптация
Самооценка
Затрудненная Затрудненная Дезадаптация
адаптация
адаптация
скрытого
открытого
характера
характера
Ожидаемая оценка учителя
Гистограмма 1
Отрицательный характер соотношения ожидаемой оценки учителя и самооценки свидетельствует об осознании школьниками недооценки своей
личности значимым взрослым, об эмоциональном дискомфорте, испытываемым ими в общении с учителем. Однако, в этом возрасте самооценка является еще неустойчивой. Учитывая полученные результаты, дополнительно изучалась эмоциональная привлекательность учителя методом аутоаттракциометрии.
76
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Профили структуры самооценки у школьников с различным уровнем адаптации и характером затрудненной
адаптации
8.5
8.0
7.5
7.0
6.5
6.0
5.5
высокий
веселый
здоровый
хорошо
учится
сильный
умный
аккуратный
красивый
Адаптация
Затрудненная адаптация скрытого характера
Неполная адаптация
Затрудненная адаптация открытого характера
Дезадаптация
График 2
77
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Было выявлено, что у 43% третьеклассников и 47% пятиклассников отношение к учителю характеризуется большой симпатией. Эмоционально положительное отношение проявилось у 37% учеников III и 32% - V классов, а
нейтральное соответственно у 12% и 15%. Негативно относятся к учителю
8% третьеклассников и 6% пятиклассников. По этой же методике определялась и эмоциональная привлекательность родителей. Полученные результаты
свидетельствуют, что у большинства школьников III (83%) и V классов
(88,5%) отношение к родителям характеризуется большой симпатией. Эмоционально положительное отношение к родителям выявлено у 10% третьеклассников и 7% пятиклассников, а нейтральное соответственно у 5% и 4%.
Негативно относятся к своим родителям 2% учеников III и 0,6% - V классов.
В соответствии с задачами исследования изучались особенности мотивационно-ценностного отношения школьников с затрудненной адаптацией к
учебно-познавательной деятельности. Наиболее ярко особенности детей этой
группы проявляются в сравнении с детьми адаптированными и дезадаптированными к школе.
В группе адаптированных школьников на вопрос анкеты "Нравится ли
тебе учиться?" 87,5% дали утвердительный ответ, а 12,5% считают, что они
не очень любят учиться. Аналогичная картина прослеживается у детей с неполной адаптацией (соответственно 83,3 % и 16,6 %) и со скрытым характером затрудненной адаптации (соответственно 85,7% и 14,3%). В группе детей
с затрудненной адаптацией открытого характера увеличивается количество
школьников с неустойчиво положительным (до 27%) и отрицательным (до
7%) отношением к учебной деятельности. В группе дезадаптированных количество школьников с отрицательным отношением увеличивается до 9%. В
первых трех указанных группах не было ни одного ученика с таким отношением к учебно-познавательной деятельности.
Экспериментальный материал, представленный в таблице 16, свидетельствует о существенных различиях в мотивационно-ценностном отношении
школьников с различным уровнем адаптации и характером затрудненной
адаптации к учебно-познавательной деятельности.
Из таблицы следует, что для адаптированных школьников наиболее значимыми мотивами учебно-познавательной деятельности являются мотивы
самоопределения ("понимаю, что от этого зависит будущее") и самосовершенствования ("хочу больше знать и уметь"). Мотив самоопределения является сильным побудителем учебной деятельности и у школьников других
выделенных групп. В мотивационно-ценностной структуре детей с затрудненной адаптацией скрытого характера и дезадаптацией он занимает II ранговое место, а у учащихся с неполной и затрудненной адаптацией открытого
характера - III. Мотив самосовершенствования ("хочу больше знать и уметь")
сохраняет свое ведущее значение у школьников со скрытым характером затрудненной адаптации (III место), с неполной адаптацией, дезадаптацией (IV
место) и теряет у школьников с открытым характером затрудненной адаптации (IX место).
78
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таблица 16
Структура мотивационно-ценностного отношения школьников с
различным уровнем адаптации к учебно-познавательной деятельности
№
п/п
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
Адаптация
Неполная
адаптация
Мотивы
желание принести больше
пользы людям
хочу, чтобы класс был
лучшим
привычка хорошо,
добросовестно учиться
хочу больше знать и
уметь
понимаю, что от этого
зависит будущее
учиться интересно
хочу, чтобы меня не
наказывали
не хочу огорчать
родителей
хочу получать хорошие
оценки
хочу, чтобы меня любила
и хвалила учительница
хочу, чтобы меня уважали
товарищи
хочу получать
впоследствии много денег
хочу получать награду от
родителей
гордость за свою учебу
Затрудненная
Дезадаптация
адаптация
I тип
II тип
% ранг % ранг %
ранг
%
ранг
%
ранг
29
IV
12,9
VII
11,5
IX
12,3
XI
17,6
IX
25
V
22,6
V
31
IV
27,8
IV
25
V
8,3
VIII
6,5
IX
9,8
X
5
XII
8,8
XII
50
II
29
IV
42,6
III
16,4
IX
26,4
IV
70,8
I
38,7
III
62,3
II
34
III
42,6
II
45,8
III
38,7
III
22,9
V
20,6
VII
19
VIII
8,3
VIII
6,5
IX
1,6
XI
20,6
VII
13,2
XI
45,8
III
51,6
I
65,6
I
53,6
I
52,9
I
20,8
VI
12,9
VII
13
VI
17,6
IX
8,3
VIII
16
VI
21,3
19
VIII
12,5
VII
12,9
VII
13
VIII 15,4
X
20,5
VII


41,9
II
18
VII
36
II
27,9
III


29
IV
21,3
VI
26,8
V
23,5
VI
8,3
VIII
9,7
VIII
13
VIII 15,4
X
14,7
X
VIII 22,6
VI
17,5 VIII
Существенные различия в ценностном отношении школьников с различным уровнем адаптации к учебно-познавательной деятельности проявились в положении мотива избегания неприятностей "не хочу огорчать родителей". Он является ведущим у школьников с неполной, затрудненной адаптацией и дезадаптацией (I место). В группе адаптированных школьников количество указаний на этот мотив снижается и он перемещается на III место.
Трудности, возникающие в процессе школьной адаптации, снижают интерес к учению. Это положение подтверждают данные таблицы. Тенденция
снижения влияния мотива "учиться интересно" на учебную деятельность ярко проявляется у школьников со скрытым характером затрудненной адаптации (V место). Этот мотив продолжает терять свое значение у школьников с
затрудненной адаптацией открытого характера и дезадаптацией. По количеству указаний он занимает VII и VIII ранговые места в мотивационноценностной структуре учеников этих групп. Одновременно в этих же группах
растет влияние узколичностных мотивов ("хочу получать впоследствии мно79
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
го денег", "хочу получать награду от родителей") на характер учебной деятельности. Они занимают II-V места в мотивационно-ценностной структуре
учения школьников с открытым характером затрудненной адаптации и III-VI
- у дезадаптированных школьников. Снижается влияние узколичностных мотивов на учебную деятельность учащихся со скрытым характером затрудненной адаптации (VII и VI места). В группе адаптированных школьников на
эти мотивы нет ни одного указания.
В мотивационно-ценностной структуре учеников с неполной адаптацией
ярко проявились черты переходного характера. Сходство с адаптированными
детьми проявилось в сохранении ведущего значения мотива "учиться интересно" (III место). А сильное влияние мотивов избегания неприятностей ("не
хочу огорчать родителей" - I место) и узколичностных ("хочу получать впоследствии много денег" и "хочу получать награду от родителей" - II-IV места) на характер учебной деятельности школьников этой группы обнаруживает общие черты с детьми с открытым характером затрудненной адаптации.
Всем продиагностированным ученикам в равной степени свойственна
ответственность перед классом за свою учебу. Мотив "хочу, чтобы класс был
лучшим" занимает IV-V места в ценностной мотивации учащихся с различным уровнем адаптации и характером затрудненной адаптации. Однако, мотив, отражающий взаимоотношения с товарищами ("хочу, чтобы меня уважали товарищи"), не оказывает существенного влияния на их учебу. Аналогичная картина наблюдается с мотивом "хочу гордиться своей учебой".
Адаптированные школьники в большей степени, чем другие, чувствуют свою
ответственность перед обществом за учебу. В этой группе мотив "желание
принести больше пользы людям" занимает по количеству указаний IV место.
Для школьников с неполной и затрудненной адаптацией скрытого характера
по сравнению с другими более значимым является мотив "хочу, чтобы меня
любила и хвалила учительница". В этих группах мотив, отражающий отношение учителя к ученику, занимает VI место. Желание получить хорошую
оценку, боязнь наказания оказывают большее влияние на характер учебнопознавательной деятельности школьников с затрудненной адаптацией открытого характера (VI и VII места). Последние места в ценностном отношении
учащихся всех сопоставляемых групп к учебно-познавательной деятельности
занимают мотивы "привычка хорошо, добросовестно учиться" и "не хочу,
чтобы меня наказывали". В отношении последнего мотива исключение составляют школьники с затрудненной адаптацией открытого типа.
Полученные данные позволяют сделать вывод, что существует взаимосвязь между уровнем адаптации и мотивационно-ценностным отношением
школьников к учебно-познавательной деятельности.
В ходе исследования выявлялись также наличие и характер связи между
показателями ориентационно-деятельностного, коммуникативного и аффективно-поведенческого критериев. Оценка характера и тесноты связи между
этими показателями осуществлялась на основе вычисления коэффициента
корреляции по Браве-Пирсону.
80
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таблица 17
Взаимосвязь уровня школьной тревожности с выделенными показателями у школьников с различным
уровнем адаптации и характером затрудненной адаптации
Успева- Карта
Статус
емость Стотта
Факторы структуры личности
A
C
D
E
O
Q3
Q4
Самооценка
0,214
0,317
0,083
0,055
0,138 -0,171 -0,148 0,100
0,054
0,156
-0,080
0,277 -0,077 0,114
0,026
0,029 -0,040 -0,077 -0,108 -0,008 -0,023 0,133
0,211
F
G
H
J
Адаптация
-0,333
0,042
-0,141 -0,022 -0,293 0,224 -0,067 -0,615 0,319 -0,116 0,034
Неполная
-0,337
0,103
0,052
-0,102 -0,148 0,204 -0,201 0,118
-0,072
-0,088
0,039
-0,143 -0,221 0,048
-0,273
-0,091
-0,251
0,094 -0,028 -0,054 0,065
-0,262
0,143
0,270
-0,256 -0,147 -0,068 0,030 -0,053 -0,022 0,051
адаптация
Затрудненная
адаптация
0,075
0,005 -0,043 -0,334 0,041
скрытого
характера
Затрудненная
адаптация
открытого
характера
Дезадаптация
Примечание. Штриховкой выделены значимые коэффициенты корреляции.
0,011
0,082 -0,049 0,009
-0,021
81
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Коэффициенты корреляции между уровнем школьной тревожности и
успеваемостью, социометрическим статусом, поведением, факторами структуры личности и самооценкой школьников с различным уровнем адаптации
представлены в таблице 17.
Данные таблицы показывают, что уровень школьной тревожности имеет
значимую связь при вероятности допустимой ошибки p=0,05
 у адаптированных школьников отрицательную с фактором структуры
личности F (r=-0,615);
 у школьников с затрудненной адаптацией скрытого характера отрицательную с фактором структуры личности Н (r=-0,334) и положительную с
фактором О (r=0,277);
 у школьников с затрудненной адаптацией открытого характера отрицательную с успеваемостью (r=-0,273) и социометрическим статусом (r=0,251), положительную с самооценкой (r=0,211);
 у дезадаптированных школьников отрицательную с успеваемостью
(r=-0,262) и фактором структуры личности А (r=-0,256), положительную с
социометрическим статусом (r=0,270);
 у школьников с неполной адаптацией значимых взаимосвязей не выявлено.
Полученные результаты предопределили особенности дифференцированного подхода педагогической работы к школьникам с различным характером протекания затрудненной адаптации.
§3. Актуализация личностного потенциала младшего подростка в
условиях "Школы социальной адаптации".
Опытно-экспериментальная работа в школе №6 проводилась в то время,
когда педагогический коллектив создавал программу развития школы, разрабатывалась концепция, шел интенсивный поиск преобразования школы из
обычной в авторскую, из жестко-регламентированной в личностноориентированную.
Научно-теоретическое обоснование школьного эксперимента велось с
позиции личностно-ориентированного подхода к образованию школьников
(В.В.Сериков, А.С.Белкин, У.Глассер), с учетом и реализацией концепции
ориентации личности в мире ценностей (А.В.Кирьякова) и адаптивной системы обучения (А.С.Границкая).
Приводим далее основные положения, обозначенные в программе развития школы, т.к. наше конкретное исследование велось в контексте общих
направлений деятельности педагогического коллектива школы.
Педагогический коллектив, обеспечивая стратегию развития, исходит из
того, что адаптация школьника в сложном социальном мире произойдет
успешнее в том случае, если в школе создаются предпосылки оптимального
развития личности на всем протяжении школьного обучения, а именно:
 осуществляется личностно-ориентированное обучение, формирующее
положительную Я-концепцию школьника;
82
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
 обеспечивается освоение базового образовательного стандарта;
 осуществляется индивидуализация обучения на основе диагностики
психического здоровья и социальной адаптированности;
 обеспечивается целенаправленное развитие ценностного отношения к
познанию;
 создаются дополнительные условия, компенсирующие отсутствие
предметно-развивающей среды в семье, микросоциуме;
 компенсируется дефицит общения и внимания к личности.
Личностно-ориентированное образование - это не формирование личности с заданными свойствами, а создание условий для полноценного проявления и соответственно развития личностных функций субъектов образовательного процесса (206, 42). Образование, ориентированное на развитие личности, достигает своих целей в такой степени, в какой создает ситуацию востребованности личности, ее сил саморазвития (206, 4).
Основной процессуальной характеристикой личностно-ориентированного образования является учебная ситуация, которая актуализирует, делает
востребованными личностные функции обучаемых. Такая ситуация, по мнению В.В.Серикова, не может преднамеренно вводиться "в соответствии с
планом урока", не имеет заданного извне материала и однозначно предписанной методики организации, не осуществляется одновременно "для всего
класса" и не предполагает таких характеристик как правильность ответа, действия или поведения ученика.
Индикация того, что достигнут личностный уровень взаимодействия
субъектов обучения, является чрезвычайно сложной задачей, которая требует
от учителя адекватных ей диагностических средств, а также не только технологии, но и сочувствия, интуиции.
В качестве технологического компонента личностно-ориентированного
образования выступает учебный диалог. В соответствии с личностной пар адигмой диалог предстает не как один из методов обучения, а как неотъемлемый компонент, внутреннее содержание любой личностно-ориентированной
технологии образования. Диалогичность выступает в данном случае одной из
сущностных характеристик учебного процесса, показателем перехода его на
личностно-смысловой уровень.
В качестве еще одного важного технологического компонента личнос тно-ориентированного образования В.В.Сериков рассматривает систему имитационно-игровых ситуаций. В этой системе познавательное действие, включенное в контекст социально и личностно значимых ситуаций, обретает иную
мотивацию и смысловую структуру. Игра в контексте личностно-ориентированного образования не просто модель жизни. Она в известном смысле выше
обыденной жизни, поскольку делает явными ее скрытые противоречия, актуализирует состояние состязательности, в том числе и с самим собой.
Игра, как неотъемлемый компонент технологий личностноориентированного образования, особенно значима при переходе из начальной в основную школу, требующий актуализации адаптивных возможностей
83
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
школьников.
Неотъемлемым компонентом личностно-ориентированного образования
является ценностный подход, поскольку "фактически функции личности в
учебном процессе состоят в планомерном конструировании на основе педагогического общения собственной жизнедеятельности, ее актуальных и перспективных структур картины мира" (206, 80-81). Последнее обеспечивается
субъективно-творческим присвоением содержания образования. Становление
ученика субъектом учебной деятельности означает последовательное во схождение его от ситуативно зависимого поведения к внеситуативной самоорганизации, при которой "настоящее опосредуется проектами будущего" (206,
81).
Ценностно-ориентационная функция субъекта неотделима от предметно-познавательной, органически включена в нее и составляет внутренний
смысл, мотивационно-побудительную, смысловую основу. Наделение личностным смыслом совершается через такие операции как оценивание, означивание, осмысливание, рефлексия.
Несмотря на то, что роль ценностного подхода в преодолении школьниками затрудненной адаптации не является непосредственно предметом нашего исследования, этот аспект имел место в опытно-экспериментальной работе
школы. Педагогический коллектив строил свою работу на основе концептуальных положений исследования А.В.Кирьяковой, в котором рассмотрены
закономерности ориентации личности в мире ценностей. Автор отмечает, что
"процесс ориентации призван преобразовать ситуативные отношения школьников к окружающей действительности в устойчивую систему ценностных
ориентаций, определяющих общую линию жизнедеятельности человека"
(117, 110-111). Опираясь на теоретические положения, педагогический коллектив школы исходил из того, что "процесс ориентации при условии реальной свободы личности, ее активности обеспечивает существенные изменения
в самосознании, порождая принципиально новые его компоненты, отражающие расширение и углубление взаимосвязи школьника и социума, личности
и общества, создавая новые структуры и связи его с другими людьми, формируя ценностное отношение к познанию, труду и другим видам своей деятельности" (117, 119-120).
Учитывая, что процесс ориентации в концепции А.В.Кирьяковой представлен как "расширяющееся жизненное пространство, в котором личность
строит, приобретает определенную "траекторию своего движения" сообразно
ориентирам: ценностям внешнего мира и ценностям самосознания, самооценки, саморазвития", то в практике работы школы учителя осознавали, что
этот процесс не одномоментное обретение качества - он растянут во времени,
имеет свои этапы, последовательно соотносимые с общим ростом и возрастным развитием человека, формированием его личностных свойств. Развитие
этого процесса взаимодействия внешнего (среды, социума, культуры, в которой зафиксированы общечеловеческие ценности цивилизации) и внутреннего
(потребностей, интересов, свойств личности) выражается в обогащении опы84
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
та личности, обретении ею определенной устойчивости взглядов, оценок,
стремлений и поведения. Утверждается, что именно жизненная перспектива,
в которой соотносится общее и личностное, является продуктом процесса
ориентации, его результатом, его критерием (117, 113-115).
Процесс ориентации предполагает наличие трех взаимосвязанных фаз,
обеспечивающих развитие. Фаза присвоения личностью ценностей по мере
своего функционирования продуцирует ценностное отношение - ценностные
ориентации и иерархическую систему ценностных ориентаций. Фаза преобразования, базируясь на присвоенных личностью ценностях, обеспечивает
преобразование Образа-Я, которое развивается во взаимодействие "яреальное" - "я-идеальное" - "жизненный идеал". Фаза преобразования является центральным компонентом ориентации. Фаза прогноза - завершающая,
обеспечивает формирование жизненной перспективы личности как критерия
ориентации (117, 113). В качестве механизмов, обеспечивающих развитие
процесса ориентации, автор рассматривает - поиск, оценку, выбор и проекцию.
В основе отнесения того или иного объекта окружающей действительности к ценностям лежит его оценка, выражающая способность этого объекта удовлетворять потребности, интересы или цели человека (В.П.Тугаринов).
Такая оценка представляет собой сложный психологический процесс, выр ажающийся, по мнению венгерского исследователя М.Вароша, в оценочной
имманентности. Оценочная имманентность при ее реализации выступает как
атрибутивное условие возникновения ценностного отношения. При этих
условиях оценочная имманентность фактически становится специфической
предпосылкой гносеологического акта осознания человеком того или иного
явления. Таким образом, ценности представляют собой как бы функциональные качества объективных предметов и явлений действительности.
Специфичность осознания человеком объектов социальной действительности как ценностей предполагает и наличие для этого особых психологических механизмов. В этом случае на первый план выступает такой вид
психического процесса как оценочная деятельность человека, направленная
не только на усвоение и осознание объективно-содержательной стороны объекта или предмета, но и на оценку их свойств с точки зрения их необходимости, полезности, приятности для удовлетворения потребностей и интересов
личности, для реализации целей ее деятельности. В результате оценочной деятельности происходит осознание ценности объектов социальной действительности и тем самым формируются ценностные ориентации и особенности
отношения (И.В.Дубровина, Б.С.Круглов).
Своеобразие взаимосвязи "личность-общество" у школьников (в отличие
от взрослых людей) состоит в том, что она является опосредованной взрослыми, целенаправленно стремящимися сформировать ценностное отношение
к миру, к другим людям, самому себе, своему прошлому, настоящему и будущему. Формирование цепочки: Образ-мира - Образ-Я - Образ будущего строится на фоне многообразных факторов, влияющих на построение жиз85
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ненных перспектив взрослеющей личности. Выбор цели и перспектив происходит в процессе воспитания. Школа - тот мир, который представляет собой
достаточно ограниченную систему, в которой подструктуры взаимосвязи
"индивид-среда", "индивид-воспитатель" дополняются целым рядом взаимодействий, среди которых необходимо подчеркнуть сильнодействующий феномен - коллектив, группа, обеспечивающих сферу общения внутри школы.
Взаимодействие "личность-общество" осуществляется не по прямой линии, а
в многократной, полиструктурной системе, где взаимодействие личности
опосредовано субъект-объектными и субъект-субъектными взаимоотношениями.
Воспитательная деятельность в этой системе продуктивна лишь тогда,
когда она соответствует логике саморазвития субъекта, логике взаимодействия сил и тенденций, действующих в пределах формируемого личностного
образования, когда они приводят в действие механизмы развития самой личности, механизмы формирования необходимых свойств и качеств (117, 118).
Принципиально важным для нашего исследования было то обстоятельство, что педагогический коллектив, приняв концептуальные положения
личностно-ориентированного образования В.В.Серикова, ориентации личности в мире ценностей А.В.Кирьяковой, радикально изменил общую стратегию в организации учебно-воспитательного процесса, изменил акценты, выдвинув в качестве приоритетного направления - оценочную деятельность
учителя, стимулирующую ценностное отношение школьников к миру, самому себе и будущему. Особенное значение для нашего исследования имело
отношение учителей к оценке как механизму ориентации и своей оценочной
деятельности.
Учитывая имеющиеся авторитетные исследования Н.П.Аникеевой,
Ш.А.Амонашвили, Р.Тидикис мы определяем оценочную деятельность как
совокупность разнообразных оценочных взаимодействий учителя и ученика,
выполняющих функции:
 ориентирующую, содействующую осознанию школьником процесса
умственной работы и пониманию собственных знаний;
 стимулирующую, влияющую на аффективно-волевую сферу школьника посредством переживания успеха или неуспеха, формирования притязаний и намерений, поступков и отношений.
В нашем исследовании оценочная деятельность учителя рассматривается как ведущее педагогическое условие, разрешающее основное противоречие учебной деятельности и способствующее закреплению успешности
обучения школьника. Более того, от характера оценочной деятельности уч ителя во многом зависит переживание учеником эмоционального благополучия в школе, формирование его отношения к миру, самому себе, будущему.
В качестве примера приводим сопоставительный анализ характера оценочной деятельности учителя в одной из наиболее напряженной для школьников
ситуации, во время диктанта:
86
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Учитель А.
Ребята, сегодня мы будем писать
проверочный диктант. К нему мы постоянно готовились на уроках. Я прошу
вас быть очень внимательными при
первом чтении текста диктанта. Выделите для себя трудные слова, подумайте
об их правописании, обратите внимание
на знаки препинания в предложениях. Я
считаю, что текст диктанта не очень
сложный и вы все справитесь с ним.
После того, как мы закончим писать
диктант, необходимо будет выполнить
грамматические задания: синтаксический разбор предложения и морфемный
разбор слов. С этими видами работы вы
хорошо знакомы, на каждом уроке мы
тренировались в выполнении таких заданий. Они, я уверена, не вызовут у вас
больших затруднений.
Итак, ребята, начинаем слушать
текст диктанта. Обратите внимание на
слова, написанные на доске. С правописанием этих слов вы еще не знакомы,
запомните как они пишутся. Ребята,
текст диктанта прослушан и мы начинаем его писать. Я прошу всех, после того
как вы закончите писать предложение,
поднимать на меня глаза. Мне это поможет в определении того, кто как
успевает. Если кто-то будет не успевать,
поднимайте сразу руку. Не волнуйтесь,
я обязательно помогу.
Молодцы, ребята, работаете тихо,
хорошо. Все успеваете? Итак, мы закончили писать, я предлагаю на несколько секунд закрыть всем глаза, забыть о диктанте и немного отдохнуть.
Все, а сейчас мы вернемся к началу текста и еще раз внимательно проверим
написанное. Проверьте оформление записи перед диктантом, здесь тоже не
должно быть ошибок. Проверяем текст.
Ребята, у нас с вами осталось семь
минут для выполнения грамматических
заданий. Приступайте к работе.
Учитель Б.
Сегодня на уроке мы будем писать
контрольный диктант. Все ли приготовили
двойные листочки? Нет! Почему Валера
Р., Саша М. не приготовились к этому
уроку? Я же всем сказала на перемене об
этом! (Повышенный тон). Приготовьте
сейчас двойные листочки. Вы понимаете,
что вы отнимаете время у всего класса.
(Повышенный тон). Сядьте все ровно, закройте рты и приготовьтесь слушать меня
внимательно. Евтеев, если ты еще откроешь рот, то пойдешь за дверь. За диктант
получишь единицу и соответствующую
оценку за четверть по русскому языку!
(Крик). Я начинаю читать текст диктанта,
вы все слушаете, выделяете для себя трудные слова, вспоминаете их правописание.
Владимиров, ты чем занимаешься, пока я
читаю диктант? Сядь ровно, не вертись!
Хочешь двойку получить за работу на
уроке? (Повышенный тон).
Я прочитала весть текст. Вы видите,
что диктант сложный, проверяйте каждое
слово, будьте очень внимательными.
Начинаем писать. Что-то вы, ребята, медленно пишите! Если вы будете так писать,
то не успеете до конца урока выполнить
все грамматические задания, а их очень
много. Абушкин, быстрей пиши! Рудь,
смотри в тетрадь и проверяй, когда я говорю проверять! (Повышенный тон). Следующее предложение. Антон М.: "Скажите,
то, что вы сейчас прочитали надо с большой буквы писать?". Следующее предложение как ты думаешь надо начинать?
(Повышенный тон). Если вы так медленно
будете писать, то не успеете. Так, давайте
быстрее, шевелите руками! (Повышенный
тон). Евтеев, где ты отстал? (Повышенный
тон). Меньше вертеться надо! Следующее
предложение с красной строки. Миша К.:
"Вы не говорили, что следующее предложение с красной строки!". Карасев, ты что
глухой? Итак, мы закончили писать диктант, начинаем быстро проверять, времени
осталось очень мало.
Если в первом случае оценочная деятельность учителя вселяет в учеников уверенность в своих силах, то во втором - является источником тревож87
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ности, беспокойства и взвинченности.
Стойкое отсутствие эмоционального благополучия в значимых сферах
школьной жизнедеятельности может привести к формированию неустойчивой самооценки и проявиться в возникновении сначала ситуативной, а затем
и личностной тревожности (А.М.Прихожан). Особую значимость оценочная
деятельность приобретает в работе с тревожными школьниками. Для них характерны:
 своеобразное отношение к оценкам окружающих, как положительным, так и отрицательным. Эти школьники, с одной стороны, повышенно
внимательны к оценкам, их всегда интересует, что про них скажут, как оценят; с другой - они как бы не доверяют оценкам, сомневаются, что их оценят
правильно;
 особое отношение к выбору заданий и поручений. Они либо выбир ают такие, которые являются достаточно трудными и почетными, выполнение
которых может принести им уважение окружающих, но при первой неудаче
стараются под любым предлогом отказаться от них, либо выбирают такие задания и поручения, которые заведомо ниже их возможностей, но зато гарантируют успех;
 повышенный интерес к сравнению с другими детьми. Но вместе с тем
они избегают ситуаций, где такое сравнение может быть явным.
Тревожные школьники, обладая конфликтной и неустойчивой самооценкой, больше чем другие, нуждаются в подкреплении положительной
оценкой учителя своих усилий в учебной деятельности.
В ходе опытно-экспериментальной работы значительное внимание уделялось анализу оценочной деятельности учителей школы. В качестве примера приводим фрагменты уроков, показывающие характер оценочной деятельности учителей экспериментальной школы.
Фрагмент 1.
Ребята, урок мы начнем с подведения итогов за контрольную работу. В классе нет не
справившихся с контрольной работой. Это отрадно. Однако, огорчает большое количество
троек в классе, учитывая то, что контрольная работа не была трудной.
Ваня А. правильно решил три первых задания, а последние два не успел. Почему ты
решаешь сначала все в черновике, а потом переписываешь в тетрадь для контрольных? Я
считаю, что в этом твоя самая большая ошибка. Ты поэтому не успеваешь выполнять все
задания. Не бойся работать в тетради для контрольных работ. За работу получил - 3.
Настя Л. работу выполнила правильно, оформила грамотно. Молодец, это у тебя
первая пятерка за контрольную работу. Я порадовалась за тебя.
Юра М. - молодец! Ты столько проболел, а работу смог написать хорошо. Видно в
конце работы устал и не увидел последнего задания. Остальные задания выполн ены без
ошибок. Твердая четверка за работу.
Хочется отметить оригинальность в решении задачи у Саши П. Он предложил свой
способ решения, который в классе мы никогда не разбирали. Данный способ менее раци ональный, но верный. Решил все правильно, но я хочу обратить твое внимание на оформление уравнений к типовым задачам. За контрольную получил - 5.
Марина С. контрольную работу выполнила неважно, на тройку. Ты или не п одумала
хорошо над задачей и уравнениями, или отвлекалась. Логика в решении этих заданий правильная, но до конца ты их не сделала. Мне обидно за тебя, ты можешь заниматься по ма-
88
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
тематике на пятерки.
Юля Т. первые три задания выполнила верно. Уравнения и задачу не решила. По
твоим записям я поняла, что трудности возникли с условием задачи. Ты ее не поняла. Выполни дома дополнительно уравнения. Они у тебя всегда вызывают трудности. За работу 3.
Надя Т., я довольна твоей работой. У тебя твердая тройка. Если бы ты не допустила
вычислительные ошибки, то была бы четверка. Логика в рассуждениях не была нигде
нарушена.
Фрагмент 2.
Сегодня у нас с вами зачетный урок по стихотворению М.Ю.Лермонтова "Бородино". Вы должны выразительно прочитать наизусть отрывок из этого стихотв орения на
оценку. Ответы мы будем оценивать вместе, все в классе будут сегодня членами жюри.
Ваша оценка должна быть аргументированной, вы должны обратить внимание и на знание
текста стихотворения, и на интонацию.
Пойдет отвечать Ксения И. Все внимательно слушают Ксению. Ребята, дайте оценку
ее ответу. Таня Т., пожалуйста.
Таня Т.: "Ксения хорошо прочитала стихотворение. Однако, конец отрывка прозвучал менее выразительно, чем начало. В одном месте она запнулась и это сгладило впечатление. Я считаю, что Ксения отвечала сегодня на четверку".
Ксения, а чтобы ты сама себе поставила за ответ? Только честно.
Ксения: "Наверно, четверку. Скорее всего дома я немного не доучила стихотворение".
Ребята, я думаю, все согласны с этой оценкой. Ксения сегодня получает четверку, но
мы все знаем, что она может прекрасно читать наизусть и будем надеяться, что в следующий раз она это подтвердит. Миша И., пожалуйста, идем отвечать. Оценит ответ Миши
Таня О.
Таня О.: "Я считаю, что Миша отвечал сегодня хорошо. В середине он пропустил
строчку текста, но читал выразительно. В заданном отрывке много вопросительных предложений, это надо было четко показать с помощью интонации. Миша старался, но это у
него не везде получилось. Я бы поставила Мише за ответ четверку".
Таня очень хорошо аргументирует свою точку зрения и я думаю, что все в классе согласны с такой оценкой. Мне хочется отметить, что Миша стал увереннее отвечать у доски. Голос у него не дрожит как раньше. Ты сегодня допустил небольшие ошибки, но это
не страшно. Со всеми такое бывает и со мной тоже. Все волнуются, отвечая перед большой аудиторией. Я с удовольствием ставлю тебе твердую четверку.
Я прошу выйти к доске Игоря Ф. Саша П. оцени ответ товарища.
Саша П.: "Я считаю, что Игорь хорошо прочитал стихотворение. Только в двух местах я заметил неточную интонацию. Мне кажется, что ему за ответ можно поставить п ятерку".
Саша, я думаю, что с тобой согласятся одноклассники. Игорь сегодня, действительно, уверенно и выразительно прочитал стихотворение. В последнее время я довольна тв оей работой по предмету дома и на уроках. В этой четверти у тебя одни четверки по литературе, а тройки, я уверена, остались в прошлом.
Следующим прочтет стихотворение Олеся Л. Прокомментирует ее ответ Саша М.
Саша М.: "Я считаю, что Олеся торопилась, читая отрывок. Мне показалось, что она
думала о тексте, боялась его забыть и спешила побыстрее рассказать строчку за строчкой.
Поэтому не заметила, что сделала ошибки в ударении. Я бы поставил ей четверку".
Я согласна с такой оценкой. Олеся, ты можешь читать наизусть красиво, выразительно. Я думаю, что ты сегодня не доучила стихотворение, мало дома потренировалась.
Фрагмент 3.
Сегодня на уроке мы должны изучить новый материал "Признаки делимости на 10,
89
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
5, 2". Я думаю, что вы самостоятельно выделите признаки делимости на 10, 5 и 2 и сформулируете правила.
Ребята, на доске написан ряд чисел:
k (10) {0, 10, 20, 30, 40, ..., 100, ..., 200, ..., 25000, ...}
Посмотрите на него внимательно и скажите, что общего у всех этих чисел? Правильно, все эти числа оканчиваются на 0. Назовите признак делимости на 10.
Тоня М.: "Если число заканчивается на ноль, то оно делится на 10".
Откроем учебники и проверим, правильно ли сформулировала Тоня правило делимости на 10. Хорошо, если вы поняли закономерность, то ответьте на вопрос, какие числа
делятся на 100?
Антон Г.: "Если число оканчивается на два ноля, то оно делится на 100". Совершенно верно. Следующий ряд чисел:
k (5) {5, 10, 15, 20, 25, ..., 125, ..., 1500, ...}
Попробуйте найти закономерность в этом ряду чисел и сформулировать правило делимости на 5.
Настя Л.: "Если число оканчивается на 0 или 5, то оно делится на 5".
Верно. С этими заданиями вы справились хорошо. А теперь посмотрите на последний ряд чисел:
k (2) {0, 2, 4, 6, 8, 10, 12, ..., 20, ..., 100, ..., 1054, ...}
Ребята, заметили ли вы в этом ряду чисел какую-нибудь закономерность?
Саша М.: "Если число оканчивается на 0, 2, 4, ...".
Саша, подожди, ты и дальше будешь перечислять? Я думаю, что ты не заметил закономерности в этом ряду чисел. Давай послушаем Антона Л.
Антон Л.: "Если в записи число имеет в окончании четное число, то оно делится на
2".
Совершенно верно. Ребята, давайте еще раз повторим правила делимости на 10, 5 и
2. Дома вы их запишите в тетрадь по теоретическому материалу. А сейчас устно выполним несколько упражнений на закрепление новой темы.
Эти фрагменты показывают, что учителя опытно-экспериментальной
школы в оценочной деятельности реализуют индивидуальный подход к каждому ученику, а также не только указывают на ошибки, затруднения школьников, но предлагают пути их преодоления. Четкость и доброжелательность
оценочной деятельности учителей ориентируют школьников в их знаниях,
помогают им преодолевать трудности в учебной деятельности, формируют
правильное отношение к своим успехам и неуспехам, вселяют уверенность в
своих силах.
В ходе опытно-экспериментальной работы учителя были познакомлены
не только с технологией личностно-ориентированного образования
В.В.Серикова, концепцией ценностного подхода А.В.Кирьяковой, но и методикой адаптивной системы обучения А.С.Границкой.
В современной школе с целью организации учебно-воспитательного
процесса в соответствии с индивидуальными особенностями учащихся наметилось движение к адаптивной системе обучения. В теоретическом плане
разработка адаптивной системы обучения (АСО), основанной на использовании оптимальной модели урока и непрерывном управлении учебным процессом при помощи сетевого плана и графика самоучета, велась А.С.Границкой.
В основе разрабатываемой методики лежит прежде всего принципиально новая модель организации обучения. Организационная структура урока
90
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
позволяет увеличить время самостоятельной работы учащихся, что в свою
очередь требует перехода к непрерывному управлению, обеспечивающему
надежную реализацию на практике основных положений теории деятельности. Учение, как один из видов деятельности человека, в условиях АСО становится активной самостоятельной деятельностью, управляемой посредством
использования различных обучающих и контролирующих программ, сетевого плана и графика самоучета. АСО в процессе ее становления впитывает в
себя не только более совершенные организационные формы (В.К.Дьяченко,
А.Г.Ривин, Н.С.Лейтес и др.), но и требует принципиально нового подхода к
содержанию обучения и процессам, обеспечивающим развитие личности.
На каждом уроке учитель чему-то обучает всех, а затем работает в индивидуальном режиме (управляет самостоятельной работой, осуществляет
включенный в самостоятельную работу контроль и работает индивидуально,
отключая учащихся от самостоятельной работы по очереди). Учащиеся соответственно могут работать в трех режимах: совместно с учителем, с учителем
индивидуально и самостоятельно под руководством учителя. Самостоятельная работа учащихся продолжается дома.
Время урока максимально используется для устной самостоятельной работы при условии, что для каждого говорящего обеспечен слушающий партнер (работа в статических, динамических и вариационных парах, работа в
малых группах). Для обособленной самостоятельной работы создаются многоуровневые программы, которые выполняются в классе и частично дома
независимо от остальных видов деятельности ученика.
Полный переход к АСО связан с переходом к непрерывному управлению всей самостоятельной работой учащихся при помощи сетевого плана,
графика самоучета и осуществлением сплошной контролируемости результатов всех видов самостоятельной работы. Комплексный блок контроля включает наряду с контролем учителя, самоконтроль опосредованный (технические средства контроля, безмашинные контролирующие программы), самоконтроль интериоризованный (внутренний) и взаимоконтроль (условномашинный и свободный) (71, 6-8).
В условиях АСО обучение - это не только сообщение новой информации, но и обучение приемам самостоятельной работы, самоконтролю, взаимоконтролю, приемам исследовательской деятельности, умению добывать
знания, обобщать и делать выводы, фиксировать главное в свернутом виде.
Основным признаком АСО является резкое увеличение времени самостоятельной работы на уроке и, как следствие этого, нормализация загруженности учащихся домашней самостоятельной работой (71, 8).
В ходе опытно-экспериментальной работы были организованы не только
теоретические семинары для учителей, раскрывающие сущность личностноориентированного образования, ценностного подхода, адаптивной системы
обучения, но и практические занятия, на которых большое внимание уделялось анализу и самоанализу деятельности учителя в контексте проблемы
преодоления школьниками затрудненной адаптации. Это позволило педаго91
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
гическому коллективу экспериментальной школы расширить свои знания об
особенностях школьников с затрудненной адаптацией, обобщить свой опыт
работы, выделить те методы, приемы и средства, которые являются более
эффективными в работе с такими детьми. Мнения учителей (самоанализ)
школы заслуживают особого внимания. Приводим некоторые высказывания
учителей полностью, поскольку они раскрывают особый мир педагогического взаимодействия учителя и ученика:
"Самым эффективным педагогическим средством, помогающим ребенку преодолеть
затруднения, считаю индивидуальную беседу. Отчаявшись помочь одному из учеников, я
два раза в неделю специально "нечаянно" задерживалась и несколько минут говорила с
ним, начиная с того, что на прошлом уроке он "хорошо объяснил задачу", "удачно привел
пример", "ты очень умный, способный ребенок". Ненавязчиво стала интересоваться тем,
какие он смотрел фильмы, чем они ему понравились, какова его жизнь дома. Раньше этот
мальчик был очень замкнут, застенчив, но постепенно, шаг за шагом у него стали появляться "3", а потом и "4". Он перестал бояться учителей, контрольных работ. Сейчас он
обучается в ПТУ, общается с друзьями, очень уважительно относится к учителям. Я считаю, что любому ребенку сможет помочь только человек старше его, с жизненным оп ытом, умный, который может очень грамотно ответить на любой вопрос, не унижая его, и
не обижая других. Злой тон, крик, ирония и сарказм здесь неуместны. Я много лет работаю в школе, подобных примеров много, но я считаю, что детям просто не хватает внимания со стороны взрослых. Воспитывая детей, мы должны подняться до их уровня, и п остепенно шаг за шагом идти вместе с ними по лестнице успеха, культуры и знаний вверх".
Были и "особые" случаи, когда требовалось педагогическое "вмешательство" в нарастающий процесс закрепления затруднений на глубоком
внутреннем уровне и состоявшаяся помощь была эффективной. Равно как и
подтверждалось убеждение в необходимости особой чуткости и сугубо индивидуального подхода:
"Люба (15 лет) - активная, трудолюбивая, отзывчивая, умная, красивая. Она влюбилась в одноклассника, который не ответил ей взаимностью. Она пыталась отравиться. В
школе на Любин поступок прореагировали отрицательно. Все ее осуждали, требовали исключить из комсомола. Я попыталась девочку понять, проявила сочувствие. Пришла к ней
в больницу. Любе было горько, стыдно за свой поступок. Требовалась поддержка. Мы
долго беседовали. Она мне сказала: "Нина Васильевна, если бы Вы не пришли ко мне и не
поговорили со мной, я бы все равно покончила с собой". Сейчас у нее семья, хороший
муж, дети".
Рефлексия, ретроспективный анализ педагогической деятельности учителей, вопреки нашему предположению, были приняты без "сопротивления",
иногда даже казалось, будто учителям необходимо высказаться о наболевшем:
"Неоплачиваемый труд родителей заставляет детей голодать, нарушает детскую
психику, толкает на ложь и воровство, т.е. детям не до учения. А правительство Ельцина,
его помощников Донковцева и Елагина у нас, усугубляет это положение, допуская разгул
во всем. Жизнь тяжелая, горькая, голодная, поэтому я старалась радость доставить детям в
час общения с ними. Часто урок строила в форме игры или спектакля, заставляя детей
пользоваться языком научным и литературным, уводя в мир прекрасного, подальше от
действительности".
Подтверждая свои слова, учителя часто приводили примеры, доказывающие, что практически у каждого в педагогическом арсенале есть проверен92
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ные практикой методы и приемы, помогающие школьникам преодолевать затрудненную адаптацию:
 никогда не позволяю себе конфликтовать с детьми, ни на уроке, ни
вне его. Самое главное - не унизить ученика, не поставить его в неловкое,
смешное положение в глазах сверстников;
 применяю методы опережающего обучения, комментированное
управление, игровые моменты, ситуации успеха;
 создаю ситуации успеха во время ответов учеников у доски. Если
ученик не справляется с предложенным заданием, заменяю его на более легкое. Добиваюсь правильных ответов у доски от каждого ученика, даже самого слабого. Считаю, что такой прием формирует положительное отношение
одноклассников к отвечающему;
 использую творческие работы для повышения интереса школьников к
предмету, проблемные вопросы, самостоятельное изготовление учениками
схем, карт;
 стараюсь не давать ученикам готовых ответов, побуждаю их к размышлению;
 важным считаю работу в парах, которая резко меняет ситуацию в
классе. Повышается внимание, все заняты делом, ребенок раскрывается с новой стороны;
 применяю упражнения на развитие внимания, памяти и мышления, а
также упражнения на релаксацию;
 использую индивидуальный подход к ученикам, приемы дифференцированного обучения, задания на развитие логического мышления, речи.
 стараюсь повысить интерес к предмету, в общении добиваюсь взаимопонимания, стремлюсь быть справедливой, ласковой;
 очень помогает игра как метод обучения;
 использую дидактические материалы для подготовки учеников к контрольным работам. Примерные варианты контрольной работы заранее даю
ученикам для самостоятельной подготовки. Считаю, что такой подход снимает излишнюю тревожность, напряженность перед контрольной работой;
 на уроках иностранного языка очень важна наглядность. Она снимает
трудности в понимании текстов, иностранных слов, повышает интерес. Использую звукозапись текстов для аудирования.
Многие учителя подчеркивали значимость внеурочной (внеклассной)
работы (общения и деятельности) в актуализации личностных сил школьников, необходимых для преодоления затруднений в адаптации. Конкретизируя, они отмечали следующие ее достоинства: развивает навыки общения;
приобщает к творчеству; развивает интересы; дает возможность ученику поверить в свои силы; обогащает кругозор; снимает тревожность.
93
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
§4. Специализированная программа-тренинг преодоления
затрудненной адаптации для младших подростков.
Одним из основных педагогических условий преодоления затрудненной
адаптации, учитывая психолого-педагогический характер данного феномена,
выступает реализация специализированной программы-тренинга. В рамках
концепции школы №6 г. Оренбурга "Школы социальной адаптации" для экспериментального класса была составлена специализированная развивающая
программа. Она составлялась с учетом как основных принципов коррекционной работы (принцип "нормативности" развития, принцип коррекции "сверху
вниз", принцип системности развития психической деятельности и так называемого "деятельностного" принципа), так и выявленных в ходе опытноэкспериментальной работы индивидуально-типологических особенностей
школьников с затрудненной адаптацией. Программа представляла собой систему внеклассных занятий, основной целью которых являлась профилактика
школьной дезадаптации у учащихся с затрудненной адаптацией, составляющих "группу риска". Предметом педагогической деятельности на этих занятиях было преобразование отношений школьника к учебной деятельности,
учителю, одноклассникам и самому себе. Занятия проводились по 40-60 минут один раз в неделю в форме уроков общения и решали следующие задачи:
 создание коммуникативно-развивающей среды;
 преодоление школьной тревожности у учеников с затрудненной адаптацией, формирование у них уверенности в себе, адекватной самооценки и
позитивных представлений о себе;
 воспитание правильного отношения к результатам своей деятельности, умений оценить их, опосредованно относиться к собственным успехам,
неудачам, не бояться ошибок, использовать их для развития деятельности;
формирование положительного отношения к результатам деятельности другого ребенка;
 расширение и обогащение навыков общения со взрослыми и сверстниками;
 развитие адекватного отношения к оценкам и мнениям со стороны
других людей.
Для реализации поставленных задач на уроках общения применялся
комплекс разнообразных приемов как игрового, так и неигрового типа. Среди
приемов неигрового типа следует отметить:
 приемы, направленные на развитие навыков общения:
1. "ритуальные действия";
2. принятие групповых решений. Многие решения о ходе занятия
принимаются всем классом, ребята сами решают, когда надо закончить игру
и перейти к другой, сами распределяют роли, обмениваются впечатлениями
об игре, о том, кто и как выполнял различные задания, хорошо или плохо
справился со своими игровыми обязанностями, все вместе дают оценку занятию в целом.
94
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
 приемы, формирующие эмоционально-личностную децентрацию,
преодолевающие эгоцентризм:
1.усиление понимания, сочувствия;
2.воздействие на эмоциональное напряжение, тревожность.
К приемам воздействия на эмоциональное напряжение, тревожность относятся:
эмоциональная поддержка, внушение, подчеркивание сильных
сторон с целью повышения уверенности в своих силах, стабилизации самооценки;
поддержка каждого даже незначительного достижения, постоянное подчеркивание всех позитивных моментов в деятельности и поведении.
 приемы, расширяющие сферу осознания ребенком своих проблем.
К ним относятся:
 разъяснение, убеждение. Педагог обращаясь ко всему классу, старается пробудить в детях чувство ответственности друг за друга;
 опосредованное воздействие через других детей, "косвенный вопрос",
"косвенное внушение";
 положительный и отрицательный примеры.
Всего в течение учебного года было проведено 34 урока общения. Каждый
урок начинался с ритуальной встречи. Ребята вставали в круг, брали друг
друга за руки и исполняли любимую песню "Ты, да я, да мы с тобой". Это создавало эмоционально-ценностное единство и чувство "мы - сообщество". В
самом начале занятий школьники испытывали затруднения в элементарных
проявлениях коммуникации: мальчики и девочки образовывали свой полукруг, отказывались взять друг друга за руки, несколько человек не хотели
принимать участие в этом действии. Педагогу приходилось в этих случаях
использовать вербальное стимулирование: "Оксана, возьми пожалуйста Сашу
за руку - это моя просьба, а я возьму Игоря и Тоню". Ученики откликались на
данную просьбу, постепенно затруднения этого порядка были преодолены.
На последующих занятиях особое удовольствие доставляло детям оказаться
рядом с педагогом и взять его за руку. Этот живой эмоциональный отклик
доверия ко взрослому постоянно наблюдался на уроках общения.
Учитывая, что в ситуациях затрудненной адаптации наибольший вес
имеют все оттенки взаимоотношений "учитель-ученик", в которых просматривается и линия "боязнь взрослого", то эти ситуации необходимо было перестроить таким образом, чтобы ученик принял позицию учителя и произ ошла экстраполяция глубинных внутренних состояний затруднения. С этой
целью на занятиях каждый ученик входил в роль учителя. Вхождение в позицию учителя облегчало то, что от ребенка требовалось за несколько минут
представить фрагмент знакомого материала, изучаемого на уроках. Ученикам
предоставлялась полная свобода в подготовке к уроку и выборе материала,
обозначенного экспериментатором как тот, который "тебе больше всего нр авится". Обнаружилось, что ученики зеркально точно могут представить образ
95
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
учителя в конкретных его проявлениях: в методических приемах, системе
требований к оценке, стиле общения с детьми, мимике, жестах. Об этом свидетельствуют представленные учениками фрагменты уроков.
Саша П. в роли учителя: "Здравствуйте, ребята. Сейчас у нас будет урок математики. Мы вчера с вами проходили тему "Сложение и вычитание дробей с одинаковым
знаменателем". Дома вы должны были записать новое правило в тетрадь для теоретического материала. Откройте, пожалуйста, все тетради, я проверю выполнение задания. Хорошо. Еще раз повторим правило сложения и вычитания дробей с одинаковым знаменателем. Олеся Л., пожалуйста. Совершенно верно. А теперь устный счет на закрепление этого
материла. Хорошо, ребята, молодцы. Сейчас класс будет решать самостоятельно примеры
№925, а у доски этот же номер начнет выполнять Юра К. Итак, Юра уже справился со
своими примерами и я прошу класс задать ему теоретические вопросы. Пожалуйста, Антон Г.
Антон Г.: "Какая дробь меньше, какая равна, а какая больше единицы?".
Хороший вопрос. Юра, молодец, правильно ответил. Задайте ему еще один последний вопрос. Юля, пожалуйста.
Юля М.: "Какая дробь называется правильной, а какая - неправильной?".
Совершенно верно, Юра. Садись. Я считаю, что Юра сегодня заслужил отличную
оценку за правильное решение примеров и точные ответы на вопросы. Урок заканчивается, я прошу всех записать домашнее задание в дневники. Все номера указаны на доске. До
свидания".
Оксана З. в роли учителя: "Здравствуйте, дети. Садитесь. Сегодня на уроке
русского языка мы с вами продолжим работу над правописанием безударной гласной в
корне слова. Ребята, в диктанте вы допустили ошибки в корнях слов с безударной гласной. Давайте вспомним правило. Таня, пожалуйста. Совершенно верно. Сейчас мы поработаем с сигнальными карточками. На доске я отметила, что красная карточка обозначает
букву "а", желтая - "о", синяя - "и", а зеленая - "е". Итак, я называю слова, вы их проверяете и быстро поднимаете карточки нужного цвета. Хорошо, ребята, я довольна. Ошиблись
два раза Игорь, Саша, Андрей, один раз - Таня и Наташа. По перфокарте будут работать
Таня О. и Игорь Ф. Индивидуальные карточки я сегодня приготовила для Андрея А. и
Олега З. У них мало оценок. А класс самостоятельно начинает работать над упражнением.
У доски начнет выполнять его Женя Т. Женя справилась со своим заданием и я прошу
Мишу И. проверить ее. Молодец, Миша, что заметил ошибку у Жени, я ее сама пропустила. Оцени, пожалуйста, Женю.
Миша И.: "Я считаю, что Женя сделала задание на четверку, допустив ошибку на
правило сегодняшнего урока".
Хорошо, Миша, я согласна с тобой. Итак, над какой темой мы сегодня работали на
уроке. Хорошо. Запишите домашнее задание. Урок окончен. До свидания".
Следует отметить тщательную подготовку учеников к своим фрагментам уроков. Они отбирали нужный материал, заранее намечали тех, кого хотели спросить на уроке, готовили индивидуальные карточки, перфокарты для
опроса. Девочки, продумывая каждую деталь урока, готовили дома журналы
со списком класса, дневники для учеников. В ходе выполнения детьми этого
задания нас удивил тот факт, что все они подготовились к своей роли учителя на материале таких предметов как русский язык, литература и математика.
Всего два человека из класса провели уроки музыки и физкультуры. Выяснилось, что это не случайно, свой выбор школьники мотивировали тем, что им
нравятся учителя русского языка, математики и их отношение к ученикам.
96
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ира Р., подготовившая урок музыки, занимается в музыкальной школе и проявляет, по мнению учителей, хорошие музыкальные способности. Игорь Ф.
отметил, что на уроках физкультуры он выполняет многие упражнения лучше других и это доставляет ему удовольствие. Вполне объяснимым является
желание детей представить во фрагменте позицию любимого учителя, через
нее фактически раскрывая комфортность внутреннего состояния, уважительного отношения к себе со стороны учителя. Возможно, таким образом, они
подсознательно закрепляют, продолжают ситуацию собственного успеха.
После показа фрагмента урока в классе начиналось обсуждение. Ребята
отмечали то, что им больше всего понравилось и что не совсем получилось в
роли учителя у того или иного ученика. При анализе особое внимание уделялось тому, как ученик держался в роли учителя (уверенно или нет), каковы
причины этого.
В ходе занятия, на каждом его этапе пристальное внимание уделялось
оценке результатов деятельности и поведения ребенка педагогом и одноклассниками. Задача формирования правильного отношения к своим успехам и
неудачам решалась через специальное построение оценки: мы пытались максимально объективизировать и развернуть критерии той или иной оценки,
замечания, похвалы. При этом, естественно, большое внимание уделялось
сохранению в группе атмосферы принятия, безопасности, тому, чтобы каждый ребенок чувствовал, что его принимают и ценят вне зависимости от его
поведения, успехов, но, что через оценку взрослого, сверстника он может понять, что он может, чего не может, что умеет, чему должен еще поучиться.
Организация групповой творческой деятельности как постоянная линия в уроках общения имела самостоятельную функцию в преодолении
школьниками затрудненной адаптации в системе межличностных отношений. С этой целью в содержание уроков общения включались мимические и
пантомимические этюды, этюды на выражение отдельных черт характера и
эмоций. Творческая атмосфера, возникающая среди ребят во время подготовки к показу этюдов, способствовала преодолению барьеров в общении,
развитию лучшего понимания себя и других, снятию эмоциональнопсихического напряжения, созданию возможностей для самовыражения. В
этой части занятия использовался практический материал из пособия
М.И.Чистяковой "Психогимнастика". Следует отметить, что участие в одном
и том же этюде для каждого ребенка имело разное значение. Для одних - это
воспитание чувств, расширение социальной ориентации, развитие творческого воображения, а для других - это и отреагирование эмоций, и возможность
выразить себя в игровой ситуации, и успокоение, и тренинг желательного
общения. Ребята в ходе занятий решили организовать работу с проигрыванием этюдов следующим образом: класс разделился на две равные по количеству человек и силам команды, состав которых не изменялся в течение всей
экспериментальной работы. Каждая команда должна была за отведенное
время (3-5 минут) подготовить предложенные педагогом этюды и затем показать их друг другу.
97
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
За отведенное время команды выбирали из своего состава участников
на главные роли, продумывали их поведение, выразительность движений,
мимику, жесты, походку и т.п. На протяжении всех уроков общения эта часть
занятия вызывала у детей повышенный интерес, они с увлечением готовились к выполнению предложенных заданий. Для того, чтобы точнее передать
содержание этюда, ребята и оформляли рисунок на доске (еловый лес, из которого вышел гном, магазин игрушек, молнию за окном и др.), и использовали свои личные вещи, чтобы сделать образы героев более яркими (платок для
бабушки, очки для умного справедливого папы, шарф для головного убора
факира и др.). После показа ребята из другой команды должны были пер едать содержание этюда и назвать проигранные в нем эмоции, чувства и черты
характера. Затем команды оценивали друг друга, отмечали тех, кто удачно
справился со своей ролью. Следует отметить, что сначала во время подготовки этюдов в командах возникали споры, некоторые ребята обижались, что им
не давали главных ролей, не учитывали их мнение. Через несколько уроков
они самостоятельно нашли выход из создавшегося положения: ввели в командах правило поочередного выступления, составив список и каждый раз
тщательно отмечая в нем тех, кто уже участвовал в показе. Введение этого
правила, как показали наблюдения, способствовало активизации самых пассивных членов команд, у которых этюды сначала не вызывали интереса. Был
найден и еще один выход. По содержанию этюды были небольшими и требовали незначительного количества человек в показе. Однако, в ходе занятий
количество участвующих постепенно увеличивалось. Многие принимали
участие в качестве "живых" декораций. В этом плане были удачными многие
творческие находки ребят. Если в содержании этюда упоминался автобус ребята изображали его, встав друг за другом и взявшись за талию. Таким же
образом они стремились показать лес, ручей и многое другое.
На первых занятиях выделилась группа детей, которая отказывалась
готовить свой фрагмент урока, принимать участие в этюдах. Свой отказ они
мотивировали отсутствием у них необходимых способностей, неуверенностью в себе и в том, что они смогут хорошо выполнить предложенное задание. Они считали, что у других одноклассников эти задания получатся лучше. Учитывая данные обстоятельства, в ходе занятий мы стремились всемерно способствовать развитию у детей мотива компетентности как одного из
центральных мотивов любой деятельности, стремления быть не хуже других,
не мириться с собственной "неполноценностью". Это связано со следующим
обстоятельством. Представление о собственной неполноценности, "никчемности", характерное для тревожного ребенка, часто ведет к отказу от какихлибо попыток улучшить, изменить положение, что может привести к такой
особенности, как постоянный, привычный отказ от деятельности, требующей
усилий. Как точно отметил В.Н.Мясищев, тревожные люди часто заменяют
деятельность отношением к ней. Известно также, что тревожный человек
(вне зависимости от его возраста) выполняет обычно тестовые задания тем
хуже, чем больше подчеркивается связь этих заданий с выявлением способ98
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ностей (225).
Для развития указанных мотивов акцентировались соответствующие
моменты в содержательной оценке и использовался ряд специальных приемов. Суть одного из них - "я не могу - я могу - я сумею" - состояла в следующем. Ребята, испытывающие затруднения в выполнении предложенных заданий, по очереди произносили: "я не могу", - и пытались, проанализировав ситуацию, сказать в чем они испытывают трудности; затем: "я могу", - дети говорили, что они могут сделать; "я сумею", - каждый пытался сказать,
насколько он может выполнить задание, если приложит все усилия. Правильность или неправильность не комментировались, подчеркивалось только, что каждый чего-то не умеет, чего-то не может и каждый сумеет, если захочет добиться продвижения вперед и следовательно, быть не хуже др угих.
В заключительной части урока общения проводились игры. На первых
занятиях игры предлагал педагог, затем к их подбору подключились дети. В
зависимости от задач, решаемых с помощью применяемых на уроках общения игр, их условно можно разделить на несколько групп:
– игры, развивающие вербальную активность;
– игры, формирующие согласованность действий и развивающие невербальные средства общения;
– игровые задания, способствующие стабилизации самооценки;
– игры интеллектуального характера.
Среди игр первой группы следует отметить такие как "Кто я?", "Вопросы и ответы", "Рассказ наоборот", "Групповой рассказ", "Испорченный телефон", "Название чувств" и "Качества характера" (106; 107; 108). Большой
интерес вызвала игра "Кто я?". По ее правилам команды загадывали лицо
известное всем в классе (одноклассников, учителей), затем по очереди задавали друг другу вопросы о внешности (одежда, мимика) и старались выяснить, кого загадали. Ребята постоянно вводили какие-нибудь новые правила
(ограничивали количество задаваемых вопросов, разрешали задавать вопросы, касающиеся только внешности или черт характера и др.). Во время первой игры в "Название чувств" многие ученики испытывали затруднения. Это
ярко проявилось и в проигрывании этюдов. Ребята легче изображали чувства, эмоции, чем описывали их с помощью слов. С целью развития у детей
способности говорить об эмоциях, чувствах, свидетельствующей об овладении не просто терминами, но и способами межличностного взаимодействия
и навыками анализа собственных переживаний, эта игра часто включалась в
занятие.
Из игр второй группы можно отметить игры по принципу "Поводыря
слепого", "Узкий мостик", "Бегущие хлопки", "Рисуем лицо" и "Пишущая
машинка" (106; 107; 108). По правилам игры "Пишущая машинка" всем
участникам раздавались буквы алфавита, задавалась какая-нибудь фраза и
она "печаталась", т.е. каждый отхлопывал свою букву. Все вместе отхлопывали знаки препинания, паузы. Ребят удивило, что простая по своим правилам эта игра первое время вообще не получалась. Кто-нибудь из класса забы99
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
вал вовремя "печатать" свою букву, сбивался и в игре возникали паузы. Если
сначала ребята с ошибками отбивали несколько слов, то постепенно согласованность в действиях росла, и они быстро и четко справлялись с небольшими
отрывками из известных стихотворений.
С целью стабилизации самооценки и формирования положительных
представлений о себе на уроках общения использовались такие игры как
"Ведущее качество", "Комплименты". Ребята рисовали свой автопортрет "Я
сейчас", "Я в будущем" и представляли его классу, описывая свою внешность, черты характера, ведущие качества. Игра в комплименты использовалась на всех этапах занятия. Ученики учились говорить добрые слова тем,
кто хорошо провел свой фрагмент урока, ярко проявил себя в этюде, побеждал в игре, т.к. испытывали в первое время затруднения в выполнении этого
задания. Очень часто вместо того, чтобы похвалить своего одноклассника,
ребята начинали искать причины, по которым, на их взгляд, он не заслужил
комплимента.
Из познавательных игр ученики отдавали предпочтение играм со словами таким как "Наборщик" ("Звездный час"), "Вверх вниз", "С одной буквы" и
"Окошки" (106; 107; 108). Постепенно ребята увлеклись поиском интересного материала к этой части занятия: приносили на уроки общения ребусы, шарады, придумывали интересные вопросы по пройденному материалу по истории, литературе, природоведению. Во все игры был введен элемент состязательности за счет сравнения индивидуальных достижений или результатов
соревнования команд. В классе предпочтение было отдано командным с оревнованиям. Они, на наш взгляд, предоставляли участникам более широкий
выбор форм работы над заданием: либо индивидуально, либо в паре с кемнибудь, либо целой группой. В любом случае каждый вносил свой вклад в
общий результат. Результаты игры оценивали сами участники. Первое время
возникало много споров между командами при выявлении победителя в игре
и мелких конфликтов внутри команд из-за ошибок отдельных игроков. Если
ребята не могли быстро найти конструктивные решения выхода из подобных
ситуаций, приходилось вмешиваться педагогу. В плане приобретения навыков решения конфликтных ситуаций в ходе уроков общения были заметны
значительные сдвиги. Если в первое время педагогу постоянно приходилось
вмешиваться в разрешение спорных ситуаций, то постепенно необходимость
его участия в них отпала. Ребята научились лучше слушать и понимать друг
друга, стали ярче и чаще проявляться такие качества взаимодействия как
доброжелательность, уступчивость, взаимопомощь и взаимоподдержка.
Об эффективности проведенных занятий свидетельствует и положительное отношение к ним учеников экспериментального класса. Ниже мы
приводим типичные суждения школьников об их отношении к урокам общения.
Тоня М.: "Мне понравился урок общения. За время этих уроков я лучше узнала
своих одноклассников, мне теперь хочется больше времени проводить с ними. Очень интересными на занятиях были этюды. Мы все собирались в команду и обдумывали, как
100
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
изобразить этюд. Каждый что-нибудь предлагал, выбирали самые удачные предложения!
На уроках не чувствовалось вражды между нашей командой и командой соперников. Интересно было наблюдать за своими одноклассниками в роли учителя и помогать им провести свой урок. Интересными и разнообразными были игры. Мне особенно понравилась
игра "Пишущая машинка".
Айгуль Г.: "Мне нравится урок общения, потому что мы все вместе играем, все
вместе думаем, как лучше выполнить задания. А учитель, проводивший зан ятия, совсем
не кричал на нас, относился к нам спокойно, вежливо. Вообще, я лучше узнала своих одноклассников. Ребята в нашем классе после этих уроков стали лучше и интереснее с ними
стало общаться! Из всех заданий мне особо понравилось выступать у доски в роли учителя, хотя для меня это было не совсем легко. Участвовала во всех играх с большим удовольствием! Я хочу, чтобы урок общения был всегда!".
Володя Г.: "На уроках общения мы, играя, лучше узнали друг друга. Много нового
я узнал о таких одноклассниках как Андрей А., Игорь Ф. и других. Понравились этюды!
Мы научились лучше общаться и даже научились передавать свои чувства с помощью
мимики! Урок общения учит дружбе!".
Женя Т.: "Мне нравятся уроки общения, потому что на них мы играем, поем, думаем, пытаемся рассказать о себе, мечтаем. Еще мне очень понравилось то, что мы пытались
быть, чувствовать себя учителями. Понравилось мне, что все одноклассники принимают
участие в конкурсах. На уроках общения многие изменили свой характер и свое настроение в лучшую сторону".
Следует отметить и отрицательное мнение:
Андрей А.: "Я не люблю урок общения! На этих уроках надо было играть роль
учителя, выступать в этюдах и много думать в играх. Мне эти задания не нравились".
Анализ сочинений школьников об их отношении к урокам общения позволил выделить пять групп типичных суждений:
– понравилось содержание уроков - 92%;
– понравился экспериментатор - 70%;
– лучше узнал своих одноклассников, стали дружнее 40%;
– понравилось работать сообща - 16%;
– научились некоторым новым приемам общения - 16%.
При этом 4% учеников урок общения не понравился.
Уроки общения, как показали наблюдения, способствовали снятию излишнего напряжения, школьной тревожности, преодолению неуверенности в
себе, эмоционально-личностной децентрации и эгоцентризма у школьников с
затрудненной адаптацией и содействовали раскрытию ценностей общения:
успешность в совместной деятельности, компенсация дефицита свободного
общения с педагогом, самовыражение в творческой деятельности.
§5. Прогностика преодоления школьниками затрудненной
адаптации.
В нашем исследовании были определены критерии преодоления школьниками затрудненной адаптации - ориентационно-деятельностный (успешность в учебно-познавательной деятельности, ориентационно-ценностная мотивация), коммуникативный (социометрический статус, удовлетворенность
межличностными отношениями в классе) и аффективно-поведенческий (положительный Образ-Я, уровень школьной тревожности) как наиболее значи101
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
мые и информативные.
В общем русле проведенного исследования особое внимание было уделено изучению внутренней личностной стороны затрудненной адаптации,
поэтому выявленные на уровне констатации и представленные в §1 главы II
данные использовались как общий фон, характеризующий процесс адаптации
в целом. Следует также отметить, что в анализе данных формирующего эксперимента постоянно учитывались результаты, полученные на этапе констатации. Изучение на этапе констатации естественного (стихийного) развития
процесса адаптации при переходе школьников из начальной в основную
школу позволило учесть влияние на него возрастных изменений. Результаты,
представленные в таблицах №8, 10, 11, доказывают, что без целенаправленной педагогической работы не происходит преодоления школьниками затрудненной адаптации в этот переходный период.
Диагностика формирующего этапа характеризуется как углубленная,
раскрывающая индивидуальные особенности процесса преодоления затрудненной адаптации на личностном уровне.
О положительной динамике преодоления затрудненной адаптации в ходе опытно-экспериментальной работы свидетельствуют показатели роста
успешности школьников экспериментального класса в учебной деятельности.
На этапе констатирующего эксперимента 33,3% учеников испытывали затруднения в освоении учебного материала по одной и более учебным дисциплинам. Среди них 14,8% имели стабильные удовлетворительные оценки по
русскому языку, 14,8% - по нескольким предметам и 3,7% - по чтению. На
этапе формирующего эксперимента количество учеников с затруднениями в
учебной деятельности снизилось до 14,8%. Среди них 3,7% испытывали з атруднения по математике, а 11,1% - по нескольким предметам. При этом в
ходе опытно-экспериментальной работы повысилось с 66,7% до 85,1% количество учеников, успевающих на "отлично" и "хорошо".
О положительной динамике преодоления затрудненной адаптации свидетельствуют также изменения в мотивационно-ценностной структуре учебно-познавательной деятельности школьников экспериментального класса.
Полученные результаты представлены в таблице 18.
Сопоставительный анализ данных таблицы показывает, что до начала
опытно-экспериментальной работы ведущее положение в ценностном отношении школьников экспериментального класса к учению занимал мотив избегания неприятностей - "не хочу огорчать родителей" (I место). На характер
их учения сильное влияние оказывали мотивы самоопределения ("понимаю,
что от этого зависит будущее") и самосовершенствования ("хочу больше
знать и уметь"). В иерархии ценностного отношения они занимали соответственно II и III места. В ходе опытно-экспериментальной работы мотив "не
хочу огорчать родителей" потерял свое ведущее положение. Количество указаний на него снизилось с 80% до 56% и он переместился на III место. При
этом наблюдался рост указаний на мотивы самоопределения с 60% до 76% и
самосовершенствования с 40% до 68%. В мотивационно-ценностной струк102
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
туре учебно-познавательной деятельности школьников они заняли соответственно I и II места.
Таблица 18
Динамика ценностного отношения учеников экспериментального класса
к учебно-познавательной деятельности
№
п/п
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
Мотивы
желание принести больше пользы людям
хочу, чтобы класс был лучшим
привычка хорошо, добросовестно учиться
хочу больше знать и уметь
понимаю, что от этого зависит будущее
учиться интересно
хочу, чтобы меня не наказывали
не хочу огорчать родителей
хочу получать хорошие оценки
хочу, чтобы меня любила и хвалила учительница
хочу, чтобы меня уважали товарищи
хочу получать впоследствии много денег
хочу получать награду от родителей
хочу гордиться своей учебой
До эксперимента После эксперимента
%
ранг
%
ранг
16
VII
36
V
32
V
36
V
12
VIII
16
VIII
40
III
68
II
60
II
76
I
12
VIII
28
VI
8
IX


80
I
56
III
20
VI
28
VI
12
VIII


8
IX
20
VII
36
IV
20
VII
16
VII
4
IX
4
X
44
IV
В результате экспериментальной работы более значимым для школьников стал мотив "хочу гордиться своей учебой". Наиболее существенные изменения произошли в положении именно этого мотива. Количество указаний
на него возросло с 4% до 44% и он переместился с X на IV место. В результате экспериментальной работы влияние мотивов долга и ответственности
("желание принести больше пользы людям", "хочу, чтобы наш класс был
лучшим", "привычка хорошо, добросовестно учиться"), занимавших на этапе
констатации соответственно VII, V и VIII места, усилилось за счет роста побуждающей силы мотива "желание принести больше пользы людям". Об
этом свидетельствует рост числа указаний на него с 16% (VII место) до 36%
(V место). Снижение уровня школьной тревожности, рост успешности в
учебной деятельности у учеников экспериментального класса способствовали более яркому проявлению мотива адекватного характеру учебнопознавательной деятельности - мотива "учиться интересно". Количество указаний на него возросло с 12% (VIII место) до 28% (VI место). Для школьников более значимым становится и мотив "хочу, чтобы меня уважали товар ищи". Он перемещается с IX на VII место. Показательной является тенденция
снижения влияния узколичностных мотивов ("хочу получать впоследствии
много денег", "хочу получать награду от родителей") на учебную деятельность школьников. Если до начала эксперимента они получили 36% и 16%
указаний, то после него - соответственно 20% и 4%. В результате в мотивационно-ценностной структуре они переместились с IV и VII на VII и IX места.
Потеряли побудительную силу мотивы "хочу, чтобы меня любила учитель-
103
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Количество указаний, %__
ница" (12%) и "хочу, чтобы меня не наказывали" (8%). Они не получили ни
одного указания после завершения экспериментальной работы.
Наглядное представление о динамике ценностного отношения школьников к учебно-познавательной деятельности дает гистограмма 2.
Динамика ценностного отношения школьников
экспериментального класса к учебно-познавательной деятельности
100
80
60
40
20
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
Мотив (№ по таблице)
До эксперимента После эксперимента
Гистограмма 2
Одним из критериев преодоления школьниками затрудненной адаптации
является в нашем исследовании коммуникативный, включающий социометрический статус и коэффициент удовлетворенности взаимоотношениями с
одноклассниками. Сопоставительный анализ данных социометрического
опроса, полученных до начала опытно-экспериментальной работы и после ее
завершения, позволил сделать выводы о динамике преодоления затруднений
в общении у школьников экспериментального класса. Полученные результаты представлены в таблице 19.
Таблица 19
Распределение школьников экспериментального класса по группам с
различным характером положения среди одноклассников
(количество человек, %)
Характер положения
Благоприятный
Скорее
благоприятный
Скорее
неблагоприятный
Неблагоприятный
констатации
33,3
29,6
29,6
7,4
формирования
29,6
33,3
29,6
7,4
Этап
Данные таблицы показывают, что в ходе экспериментальной работы изменений в характере положения школьников в системе межличностных отношений не произошло. Благоприятный характер положения среди одноклассников был выявлен у 33,3% учеников на этапе констатации и у 29,6% на этапе формирования. Вторую группу школьников, положение которых в
классе характеризуется как скорее благоприятное, составили соответственно
104
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
29,6% и 33,3%. Затруднения в общении с одноклассниками до и после опытно-экспериментальной работы испытывали 29,6% учеников. Они вошли в 3
группу школьников, положение которых характеризуется как скорее неблагоприятное. Неизменным в ходе экспериментальной работы остался состав 4
группы (7,4%). У школьников этой группы, отвергаемых одноклассниками
или находящихся в изолированном положении среди них, нарушен процесс
адаптации в сфере общения. Полученные данные можно рассматривать как
положительный результат, учитывая, что в младшем подростковом возрасте
актуализируется потребность занимать новую позицию во взаимоотношениях со сверстниками и происходит смена критериев их оценки. Если в младшем школьном возрасте критериями оценки выступали качества, связанные с
учебной деятельностью, качества "хорошего ученика", то в младшем подростковом возрасте - личностные качества, отвечающие требованиям "хорошего товарища". Более того, положительным результатом экспериментальной работы выступает тот факт, что 33,3% школьников отказались делать отрицательные выборы, мотивируя свою позицию тем, что среди одноклассников нет учеников, с которыми они не хотели бы выполнять совместную деятельность.
В ходе опытно-экспериментальной работы существенные изменения у
школьников наблюдались по аффективно-поведенческому критерию, объединяющему положительный Образ-Я и уровень школьной тревожности.
Снижение очень высокого, высокого и повышенного уровня школьной тревожности, отражающего степень эмоционального благополучия ребенка в
школе, рассматривалось в качестве одной из главных задач экспериментальной работы. Индивидуальные количественные оценки тенденции к школьной
тревожности, полученные на этапе констатации и формирования, позволили
проследить динамику преодоления затрудненной адаптации по этому показателю (таблица 20).
Таблица 20
Распределение учеников экспериментального класса по уровням
школьной тревожности
Уровень
оптимальный
повышенный
высокий
очень высокий
констатации
14,8
25,9
40,7
18,5
формирования
81,5
14,8
3,7

Этап
Данные таблицы показывают, что в ходе опытно-экспериментальной работы в 5,5 раз (с 14,8% до 81,5%) увеличилось количество учеников с оптимальным уровнем школьной тревожности. При этом в 11 раз (с 40,7% до
3,7%) сократилось количество школьников с высоким уровнем школьной
тревожности и в 1,8 раза (с 25,9% до 14,8%) - с повышенным. Более того, если до начала опытно-экспериментальной работы 18,5% имели очень высокий
уровень школьной тревожности, то после ее завершения учеников с такими
показателями зафиксировано не было.
105
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Полученные результаты заставили нас обратиться к данным специальных психологических исследований с тем, чтобы с большей уверенностью
говорить о результативности конструируемого процесса и правомерности
выдвинутых гипотез. А.М.Прихожан отмечает, что в ходе психологопедагогической работы частная тревожность сравнительно легко и полностью исчезает при обучении детей и/или близких им взрослых средствам
овладения определенными типами ситуаций, повышения успешности в них,
способам саморегуляции поведения (184, 23).
Изменения, произошедшие в ходе опытно-экспериментальной работы по
отдельным показателям, позволили проследить общую динамику преодоления школьниками экспериментального класса затрудненной адаптации.
Таблица 21
Распределение учеников экспериментального класса по группам с
различным уровнем адаптации и характером затрудненной адаптации
Уровни адаптации
I
Адаптация
II Неполная адаптация
III Затрудненная адаптация
I тип
Скрытый характер протекания
II тип
Открытый характер протекания
1 группа
2 группа
3 группа
IV Дезадаптация
Всего
количество учеников, %
констатация формирование
7,4
3,7
51,8
22,2
48,1
11,1
7,4

25,9
7,4
100

7,4

7,4
100
Данные таблицы свидетельствуют, что в ходе опытно-экспериментальной работы в 7 раз (с 7,4% до 51,8%) увеличилось количество адаптированных школьников. Более многочисленной стала группа школьников, находящихся на уровне неполной адаптации, ее численность увеличилась в 6,5
раз (с 3,7% до 22,2%). При этом в 4,3 раза сократилось количество учеников с
затрудненной адаптацией скрытого характера. В эту группу входило 48,1%
школьников до начала опытно-экспериментальной работы и 11,1% - после ее
завершения. Уменьшился в 4,5 раза (с 33,3% до 7,4%) и состав учеников с затрудненной адаптацией открытого характера. Неизменным остался состав
группы дезадаптированных школьников (7,4%).
Индивидуальные показатели преодоления школьниками экспериментального класса затрудненной адаптации представлены в таблицах 22, 23.
106
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таблица 22
Индивидуальная карта преодоления школьниками экспериментального
класса затрудненной адаптации
(до начала эксперимента - III класс)
ОриентационноАффективноКоммуникативный
деятельностный
поведенческий
Показатели успеш- ориентационнокоэффициент школьная самостатус удовлетворен- тревожценностная
ность
оценка
мотивация
ности
ность
Айгуль Г.
удовл. Сл. проявляется
-0,095
=0
26
44
Володя Г.
удовл. Сл. проявляется
0,143
>0
34
66
Антон Г.
хор. Проявляется
0,107
>0
18
77
Марина Е.
хор. Проявляется
0,286
>0
31
50
Олег З.
хор. Проявляется
-0,071
>0
30
63
Дима З.
хор. Проявляется
-0,143
=0
9
74
Оксана З.
отл. Ярко проявляется 0,357
>0
27
65
Ксения И.
хор. Проявляется
0,286
>0
24
64
Миша И.
удовл. Сл. проявляется
-0,286
>0
36
50
Юра К.
хор. Проявляется
0,238
>0
24
68
Катя К.
удовл. Сл. проявляется
0
>0
26
53
Настя Л.
хор. Проявляется
0,190
>0
21
66
Олеся Л.
хор. Проявляется
0,048
>0
32
63
Антон Л.
хор. Проявляется
0,107
=0
9
39
Юля М.
хор. Проявляется
0,190
>0
28
63
Саша М.
удовл. Сл. проявляется
-0,238
>0
32
71
Тоня М.
хор. Проявляется
0,107
>0
24
63
Таня О.
удовл. Сл. проявляется
0,143
>0
36
47
Наташа П.
хор. Проявляется
0
>0
12
57
Саша П.
удовл. Сл. проявляется
-0,524
>0
32
53
Ира Р.
хор. Проявляется
0,107
>0
25
61
Надя Р.
хор. Проявляется
0,048
>0
30
75
Лена С.
хор. Проявляется
0,071
=0
25
60
Таня Т.
хор. Проявляется
0,214
>0
28
65
Женя Т.
хор. Проявляется
0,095
>0
25
50
Игорь Ф.
удовл. Сл. проявляется
-0,762
>0
34
59
Катя Я.
удовл. Сл. проявляется
-0,048
>0
29
65
Критерии
Уровень
адаптации
Дезадап.
II тип З.А.
Адаптация
I тип З.А.
II тип З.А.
Дезадап.
I тип З.А.
I тип З.А.
II тип З.А.
I тип З.А.
II тип З.А.
I тип З.А.
I тип З.А.
Адаптация
I тип З.А.
II тип З.А.
I тип З.А.
II тип З.А.
Непол. ад.
II тип З.А.
I тип З.А.
I тип З.А.
I тип З.А.
I тип З.А.
I тип З.А.
II тип З.А.
II тип З.А.
Примечание. Сокращения употребляемые в таблице:
Сл. проявляется - Слабо проявляется
Непол. ад. - Неполная адаптация
З.А. - Затрудненная адаптация
Дезадап. - Дезадаптация
107
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таблица 23
Индивидуальная карта преодоления школьниками экспериментального
класса затрудненной адаптации
(после эксперимента - V класс)
ОриентационноАффективноКоммуникативный
деятельностный
поведенческий
Показатели
коэффициент школьная самоуспеш- ориентационностатус удовлетвоценностная
тревож- оценка
ность
мотивация
ренности
ность
Айгуль Г.
хор. Проявляется
-0,185
=0
17
44
Володя Г.
хор. Проявляется
0,296
>0
9
66
Антон Г.
отл. Ярко проявляется 0,630
>0
9
77
Марина Е.
хор. Проявляется
0,074
>0
11
50
Олег З.
хор. Проявляется
0,037
>0
8
63
Дима З.
удовл. Сл. проявляется
-0,037
=0
7
74
Оксана З.
отл. Ярко проявляется 0,370
>0
17
65
Ксения И.
хор. Проявляется
0,074
>0
11
64
Миша И.
удовл. Сл. проявляется
0,000
>0
10
50
Юра К.
отл. Ярко проявляется 0,444
>0
8
68
Катя К.
хор. Проявляется
0,111
>0
26
53
Настя Л.
отл. Ярко проявляется 0,333
>0
12
66
Олеся Л.
хор. Проявляется
0,037
>0
16
63
Антон Л.
хор. Проявляется
0,111
=0
9
39
Юля М.
хор. Проявляется
0,111
>0
14
63
Саша М.
хор. Проявляется
-0,222
>0
11
71
Тоня М.
хор. Проявляется
0,222
>0
13
63
Таня О.
хор. Проявляется
0,148
>0
17
47
Наташа П.
хор. Проявляется
-0,111
>0
20
57
Саша П.
хор. Проявляется
0,000
>0
22
53
Ира Р.
хор. Проявляется
0,148
>0
20
61
Надя Р.
хор. Проявляется
0,111
>0
20
75
Лена С.
хор. Проявляется
-0,074
>0
13
60
Таня Т.
хор. Проявляется
0,000
>0
14
65
Женя Т.
хор. Проявляется
0,037
=0
13
50
Игорь Ф.
удовл. Сл. проявляется
-0,148
>0
15
59
Катя Я.
удовл. Сл. проявляется
-0,148
>0
5
65
Критерии
Уровень
адаптации
Дезад.
Адаптация
Адаптация
Адаптация
Адаптация
Дезад.
Адаптация
Адаптация
Непол. ад.
Адаптация
I тип З.А.
Адаптация
Адаптация
Адаптация
Адаптация
Непол. ад.
Адаптация
Адаптация
II тип З.А.
II тип З.А.
I тип З.А.
I тип З.А.
Непол. ад.
Непол. ад.
Адаптация
Непол. ад.
Непол. ад.
Примечание. Сокращения употребляемые в таблице:
Сл. проявляется - Слабо проявляется
Непол. ад. - Неполная адаптация
З.А. - Затрудненная адаптация
Дезадап. - Дезадаптация
Анализ данных эксперимента позволил выявить типологию школьников
в зависимости от уровня адаптации к новому этапу жизнедеятельности при
переходе из начальной в основную школу.
108
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Гармоничный тип
У детей этого типа в равной мере сформированы все личностные свойства, при этом практически отсутствуют такие психологические факторы, как
тревожность и напряженность. Такие дети легко учатся и не испытывают
трудностей в школе. Они обладают достаточно высоким уровнем сформированности интеллектуальных функций, общительны, уверенны в себе, добросовестно относятся к выполняемой работе, успешно контролируют свое поведение, соизмеряя свои реакции и поступки с принятыми нормами и правилами.
Гармония личностной структуры обеспечивает им наиболее эффективную и быструю адаптацию к меняющимся условиям социальной среды. Такие школьники могут быть успешны практически в любом виде деятельности, их развитие многовариантно, что одновременно является и положительным, и отрицательным их качеством. Многообразие способностей позволяет
детям этого типа овладевать различными знаниями, умениями и навыками,
хорошо учиться по всем школьным предметам, но они редко проявляют яркие, специфические способности, выраженный талант в определенной сфере.
При всей устойчивости личностной структуры гармоничный тип подвержен неблагоприятным внешним воздействиям. Таких детей можно испортить неверным стилем воспитания, особенно в ситуации постоянного стресса,
когда окружающие проявляют повышенную тревожность, излишне дергают
детей, предъявляют к ним завышенные требования, занижают оценки результатов их деятельности. При этом у детей может снижаться уверенность в с ебе, падает самооценка, повышается тревожность и напряженность. Как защитные реакции могут формироваться склонность к доминированию, раздражительность, интровертированные тенденции. Таким образом нарушается
естественный процесс развития личности.
Детям гармоничного типа необходимо доверять в проявлении их самостоятельности, инициативы, поощрять их успехи, создавать условия для их
всестороннего развития, помня, что для них одинаково важны и практич еские достижения, и познавательная активность, и успешность общения. Они
должны иметь время и для контактов со сверстниками, и для полноценного
отдыха, и для занятий любимым делом.
Аля Х. по результатам диагностики вошла в группу адаптированных школьников.
Аля обучается в средней школе №6 с шести лет. Учится ровно, с одной четверкой по
русскому языку. Средний балл успеваемости - 4,75.
Учителя отмечают, что учеба дается Але легко. Она - способная ученица: быстро заучивает стихотворения наизусть, грамотно и красиво излагает свои мысли устно и письменно, логично рассуждает при решении задач. На уроках всегда быстро включается в работу и работает с интересом. При подготовке к занятиям по чтению, природоведению и
истории использует дополнительный материал. Исполнительная, ответственная она всегда
выполняет домашнюю работу тщательно и аккуратно, старается разобраться в сущности
задаваемых вопросов, стремится к осознанному восприятию материала. Хорошая память,
наблюдательность, умение рассуждать в сочетании с добросовестным отношением к зан ятиям помогают Але успешно справляться с самым трудным учебным материалом.
В ответах на вопросы анкеты об отношении к школе Аля написала, что любит учить-
109
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ся и занимается в полную силу. Она осознает
важность и необходимость учения, отмечая,
что "дети должны учиться, чтобы многого до12
биться в будущем и обеспечить свою жизнь и
10
жизнь своих близких людей". Самое интерес8
ное в школе у нее связано с процессом обуче6
ния: "Когда я иду на занятия, то радуюсь тому,
4
что мы будем сегодня изучать новую тему и
2
узнаем много неизвестного для себя". Больше
A C D E F G H J O Q3 Q4
других ей нравятся уроки русского языка, истории и математики. Аля считает эти предметы
Рисунок 1
очень важными, т.к. "математика учит рассуждать, русский язык помогает овладеть грамотой, а история знакомит с важными событиями прошлого". Нравится ей в школе общаться со своими друзьями и получать хорошие
оценки, которые очень радуют ее маму. Больше всего огорчают ее различные конфликтные ситуации в классе.
Изучение мотивационно-ценностной структуры учебной деятельности показало, что
для Али наиболее значимым является мотив самоопределения - "понимаю, что от этого
зависит будущее". Ему сопутствует мотив "желание принести больше пользы людям".
Одной из причин, побуждающей ее к занятиям, является мотив избегания неприятностей "не хочу огорчать родителей" (III место). Большое влияние на ее учебную деятельность
оказывает мотив адекватный характеру учебно-познавательной деятельности - "учиться
интересно", занявший IV место.
Выявленное у Али на вербальном и мотивационном уровнях отношение к школе
можно охарактеризовать как устойчивое положительное.
По опроснику Р.Кеттела были изучены особенности структуры личности Али (рисунок 1). Низкий показатель по фактору D (3 балла) свидетельствует, что ей свойственны
сдержанность и эмоциональная уравновешенность. О том, что она чаще всего спокойна и
уверена в себе говорит низкая оценка по фактору О (3 балла). Подтверждает это и высокий уровень развития такой черты как уверенность в себе (С - 8 баллов). Высокие значения по этой шкале отмечаются у хорошо социально адаптированных детей, уверенных в
себе, с низкой тревожностью. Высокий показатель по фактору Н (9 баллов) подчеркивает
такие признаки в поведении Али как смелость, решительность, готовность иметь дело с
незнакомыми обстоятельствами. Низкий уровень развития такой черты как независимость
(Е - 3 балла) подчеркивает застенчивость Али. Она часто оказывается зависимой, берет
вину на себя, тревожится о возможных своих ошибках. Аля жизнерадостна, весела и разговорчива. Социальные контакты для нее эмоционально значимы. Об этом свидетельствует высокая оценка по шкале F (8 баллов). Высокий уровень развития такой черты как
практичность (I - 10 баллов) характеризует ее как человека сентиментального, с богатым
воображением, доверчивого, нуждающегося в поддержке и непрактичного. В данном случае можно говорить и о развитой способности к эмпатии.
Выявленные у Али на личностном уровне уверенность в себе, смелость, решительность и эмоциональная уравновешенность проявляются в ситуациях школьного обучения. Об этом свидетельствует оптимальный уровень школьной тревожности (7 баллов),
полученный по методике А.М.Прихожан. У Али не вызывают беспокойства контрольные
работы, экзамены, неожиданные вопросы учителя, непонимание его объяснений. Оптимальный уровень школьной тревожности свидетельствует об эмоциональном благополучии Али в разнообразных ситуациях обучения и общения с учителем. Однако, исследов ание самооценочного компонента Образа-Я выявило у нее отрицательный характер соотношения ожидаемой оценки учителя с самооценкой (ожидаемая оценка учителя - 69 баллов, самооценка - 72). Отрицательный характер соотношения указанных показателей (риПрофиль структурыличности
Али Х.
110
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
сунок 2) свидетельствует о некоторой недооценке учителем, по мнению Али, ее личности.
Однако, этот факт не оказал влияния на ее отношение к учителю, которое по результатам
аутоаттракциометрии характеризуется большой симпатией.
Жизнерадостная, веселая, отзывчивая
Соотношение самооценки и ожидаемой
Аля пользуется большим уважением и авоценки учителя у
торитетом у одноклассников. Она умеет
Али Х.
общаться с ребятами, умеет отстаивать
красивый
свою точку зрения, но и легко уступает, если не права. Готова в любую минуту прийаккуратный
ти на помощь. Делает это всегда искренне,
от души. Учителя отмечают, что Аля на
умный
уроках часто торопится выполнить задания,
чтобы помочь рядом сидящим ребятам. В
сильный
общественных делах класса она принимает
активное участие, сама является организахорошо учится
тором многих из них. По результатам социометрического опроса Аля вошла в
здоровый
группу школьников с благоприятным положением в классе. Социометрический ставеселый
тус равен 0,25. Она получила семь положительных выборов, среди которых два взавысокий
имных, и ни одного отрицательного.
Не выявлено у Али затруднений в
0
2
4
6
8
10 12 адаптации на поведенческом уровне. По
карте Д.Стотта она получила 6 баллов. В ее
Самооценка Ожидаемая оценка учителя индивидуальной карте подчеркнуты отдельные признаки поведения. Среди них
Рисунок 2
такие как "очень охотно выполняет свои
обязанности", "любит быть в центре внимания", "заботится о том, чтобы всегда быть в согласии с большинством, ею легко управлять", свидетельствующие о проявлении некоторой тревожности в отношении ко взрослым и детям, а также признаки, характеризующие
ее состояние здоровья (частые простуды и головные боли).
В семье у Али теплые, доброжелательные отношения. Родители уделяют большое
внимание ей и ее старшему брату. У Али очень доверительные отношения с мамой, которая помогает ей в поиске дополнительной литературы к занятиям, контролирует ее подготовку к урокам. Она с нежностью рассказывает о своих родителях в школе, гордится ими.
По результатам аутоаттракциометрии ее отношение к ним характеризуется большой симпатией.
Конформный тип
Дети конформного типа обладают, подобно гармоничному типу, устойчивой структурой личности, но их выделяют сильная зависимость от ситуации, стремление соответствовать окружению, потребность поступать согласно соответствующим нормам поведения. Эти дети старательны, добросовестны, имеют высокий уровень школьной мотивации. Все это определяет их
направленность на учебную деятельность, как социально одобряемый, социально значимый вид деятельности.
Конфликтная ситуация возникает для них в том случае, если они не
справляются с учебной нагрузкой, попадают в число неуспевающих и по
этой причине отвергаются одноклассниками. Низкий социальный статус в
111
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
классном коллективе становится для них причиной дезадаптации.
Трудности в освоении учебного материала связаны с низким уровнем
развития интеллектуальных функций этих детей.
Дети конформного типа стремятся, тем не менее, не столько к успешному овладению учебной деятельностью, сколько к социальному поощрению
их действий и поступков. Они ждут одобрения со стороны педагога, похвалы
сверстников. Они могут быть удовлетворены невысокой оценкой, если за нее
не ругают и не воспринимают ее как несостоятельность. Сами они доброжелательны, отзывчивы, охотно помогают другим. Подобные реакции они ждут
и от окружающих.
Дима Т. по результатам диагностики вошел в группу школьников с неполной адаптацией.
Дима учится в средней школе №6 с первого класса. Средний балл успеваемости равен 3,75.
Учителя отмечают, что Дима учится ниже своих способностей. Быстро схватывает
новый материал, но также быстро забывает, не закрепляя. Легче дается ему математика.
Он неплохо логически мыслит, рассуждает на уроках математики, быстро справляется с
типичными заданиями. Трудности испытывает при изучении русского языка. У Димы
плохо развита орфографическая зоркость. Он знает правила, но практически применить их
не может. На занятиях в школе ведет себя спокойно, но при этом часто уходит в себя, задумывается о чем-то своем, теряя ход объяснения нового материала. Дима нуждается в
систематическом повторении пройденного материала, а также в постоянном контроле со
стороны учителя. Подготовке к урокам уделяет недостаточное внимание. Письменные задания старается выполнять, а к устным ответам готовится очень редко.
В ответах на вопросы анкеты об отношении к школе Дима отметил, что любит
учиться. Он осознает важность и необходимость учения. По его мнению, все дети должны
учиться, чтобы "все знать и получить хорошее образование". Однако, на вопрос "В полную ли меру сил ты занимаешься?" определенный ответ дать не смог. Интересно Диме на
уроках математики и физкультуры. Он считает, что "изучаемый на математике материал
учит логически мыслить, рассуждать, а физкультура помогает человеку быть здоровым".
Не любит он уроки русского языка и природоведения, особенно при изучении трудных
тем. В школе больше всего огорчают его ответы у доски, т.к. он в таких ситуациях теряется и получает плохие оценки.
Изучение структуры учебно-познавательной мотивации показало, что для Димы
наиболее значимым является мотив избегания неприятностей - "не хочу огорчать родителей". Ему сопутствует мотив адекватный характеру учебно-познавательной деятельности "учиться интересно". На учебу Димы большое влияние оказывает мотив самосовершенствования - "хочу больше знать и уметь" (III ранговое место). На IV месте в его мотивационно-ценностной структуре находится мотив - "привычка хорошо учиться". Выявленное у
Димы на вербальном и мотивационном уровнях отношение к учебной деятельности характеризуется как устойчивое положительное.
По опроснику Р.Кеттела изучались особенности структуры личности Димы (рисунок
3). Высокий уровень развития фактора А (10 баллов) характеризует Диму как доброжелательного и общительного ребенка, внимательного к людям. Он активен в устранении конфликтов, доверчив, не боится критики, испытывает яркие эмоции, живо откликается на
любые события. Высокая оценка по фактору С (8 баллов) свидетельствует об уверенности
Димы в себе, низкой тревожности. Высокие значения по этой шкале отмечаются у хорошо
социально адаптированных детей. Осознанное соблюдение Димой норм и правил поведения, его настойчивость в достижении целей и ответственность отражает высокий показатель по фактору G (8 баллов). Низкий уровень развития такой черты как эмоциональная
112
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
12
10
8
6
4
2
0
невозбудимость (D - 1 балл) говорит о сдержанности Димы. О его спокойствии свидетельствует
и низкая оценка по фактору Q 4 (3 балла). Низкий показатель по фактору Е (3 балла) подчеркивает застенчивость Димы. Он часто оказывается зависимым, берет вину на себя, тревожится
о возможных своих ошибках. О рассудительности и осторожности Димы говорит низкий покаO Q3 Q4 затель по фактору F (3 балла).
Профиль структуры личности
Димы Т.
A C D E F
G H
J
Рисунок 3
Выявленные у Димы на личностном
уровне уверенность в себе, эмоциональная уравновешенность и сдержанность проявляются в ситуациях школьного обучения. Об этом свидетельствует оптимальный
уровень школьной тревожности (16 баллов), полученный по методике
А.М.Прихожан. У Димы среди разнообразных ситуаций школьного обучения и
общения с учителем вызывают беспокойство только ожидание оценки учителя и
экзамены. Оптимальный уровень школьной тревожности является показателем
эмоционального благополучия Димы в школе. Исследование самооценочного компонента Образа-Я выявило у него отрицательный характер соотношения ожидаемой оценки учителя с самооценкой (ожидаемая оценка учителя - 58, самооценка 65 баллов). Отрицательный характер соотношения указанных показателей (рисунок
4) свидетельствует о некоторой недооценке учителем, по мнению Димы, его личности. Однако, этот факт не оказал влияния на его отношение к учителю, которое
по результатам аутоаттракциометрии характеризуется как положительное.
Благополучно сложились отношения Димы с одноклассниками. Ребят привлекает
его общительность, доброжелательность. Он обладает способностью примерять спорящих, ссорящихся ребят. Умеет отстаивать свою точку зрения, одноклассники прислушиваются к его мнению. С большим удовольСоотношение самооценки и ожидаемой
ствием Дима принимает участие в общеоценки учителя у
ственных делах класса, проявляет активДимы Т.
ность как во время их подготовки, так и во
время проведения. По результатам социокрасивый
метрического опроса Дима вошел в группу
школьников, положение которых в классе
аккуратный
характеризуется как благоприятное. Он
умный
получил шесть положительных выборов,
среди которых три взаимных, и один отрисильный
цательный. Социометрический статус равен 0,18.
хорошо учится
На поведенческом уровне у Димы
выявлены затруднения в адаптации к шкоздоровый
ле. По карте Д.Стотта он получил 12 баллов. В его индивидуальной карте подчерквеселый
нуты отдельные признаки разных форм поведения: "уход в себя" - 4 балла, "недовевысокий
рие к новым людям, вещам и ситуациям",
"депрессия" - по 2 балла, "тревожность по
0
2
4
6
8
10 12 отношению ко взрослым", "эмоциональное
напряжение", "сексуальное развитие" и
Самооценка Ожидаемая оценка учителя
"болезни" - по 1 баллу. Особо среди указанных форм выделяется "уход в себя".
Рисунок 4
113
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Отмеченные в ней признаки свидетельствуют о серьезных нарушениях поведения в отношении нее.
У Димы полная материально обеспеченная семья. В отношениях между родителями
нет особого взаимопонимания, но воспитанием сына занимаются и мать, и отец. Отношение Димы к родителям по результатам аутоаттракциометрии характеризуется как положительное.
Ранимый тип
Школьники ранимого типа робки и застенчивы, однако у них устанавливаются стойкие дружеские связи с теми, к кому они привыкли. Учатся они
старательно, прилежно. Основным их свойством является повышенная чувствительность, сентиментальность, они очень чутко реагируют на любые
оценки со стороны окружающих. Хорошо понимают самые тонкие нюансы
поведения людей, поэтому они добросовестны, предъявляют к себе повышенные требования, но при этом обидчивы, легко ранимы, нередко расстраиваются, плачут при неудачах или несправедливом отношении к себе.
Чаще к этому типу относятся девочки. А повышенная чувствительность
у мальчиков характеризует особый склад личности, который сохраняется на
всю жизнь.
Психотравмирующей ситуацией для детей этого типа является отсутствие эмоциональной теплоты в отношениях, грубость, насмешка над значимыми для них чувствами, понятиями, принципами. В школьной ситуации они
особенно остро реагируют на несправедливые действия (оценки, требования,
недоверие, непонимание особенностей их поведения) со стороны педагогов и
одноклассников.
Женя У. по результатам диагностики вошла в группу школьников с затрудненной
адаптацией скрытого характера.
Женя обучается в средней школе №6 с первого класса. Средний балл успеваемости 4,33.
Учителя отмечают, что Женю отличает добросовестное, ответственное отношение к
учебе. На уроках она всегда активна и внимательна. Часто по собственной инициативе берет дополнительные задания на уроках. В школе и дома хорошо работает самостоятельно.
Домашнюю работу выполняет всегда тщательно, пытается разобраться в сущности задаваемых вопросов. С большим удовольствием она готовит творческие задания к урокам
(занимательные вопросы и кроссворды по истории и литературе, различные изделия к
урокам трудового обучения). Женю отличают упорство и трудолюбие в достижении п оставленных целей. Понимая, что учебный материал по математике ей дается трудно, она
самостоятельно занимается по этому предмету. Обеспокоенность Жени результатами
учебной деятельности, хорошая работоспособность позволяют ей справляться с трудн остями и иметь хорошие знания.
Женя осознает важность и необходимость учения. По ее мнению, самое важное в
школе - это хорошо учиться. Однако, в ответах на вопросы анкеты она отметила, что любит учиться не по всем предметам и занимается не в полную силу. Больше всего радуют
Женю в школе отличные оценки и доброжелательное отношение к ней учителей. Ей нравятся уроки русского языка, рисования, физкультуры, литературы и природоведения. С амый любимый - история, на котором она с удовольствием рассказывает подготовленный
материал. Сильно огорчается Женя, если не понимает объяснений учителя и ее спрашивают по теме, которая плохо усвоена. Но самые сильные отрицательные эмоции в школе
она испытывает, если на нее повышают голос учителя за то, что она чего-то не понимает.
114
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Изучение характера мотивации учебнопознавательной деятельности показало, что
10
главной причиной побуждающей Женю к учению является мотив избегания неприятностей 8
"не хочу огорчать родителей". Ему сопутствует
6
мотив самоопределения - "понимаю, что от это4
го зависит будущее". На характер учебной дея2
тельности Жени большое влияние оказывает
A C D E F G H J O Q3 Q4 отношение к ней товарищей. Мотив "хочу, чтобы меня уважали товарищи" занял III ранговое
Рисунок 5
место в мотивационно-ценностной структуре.
Значимым для нее является и мотив самосовершенствования - "хочу больше знать и
уметь" (IV место).
По опроснику Р.Кеттела исследовались особенности структуры личности Жени (рисунок 5). Низкая оценка по фактору С (3 балла) свидетельствует, что Жене свойственны
неуверенность в себе, ранимость. Низкие значения по данной черте личности отмечаются
у детей, которые остро реагируют на свои неудачи, оценивают себя как менее способных
по сравнению с большинством сверстников, плохо контролируют свои эмоции, испытывают психологические и поведенческие трудности в приспособлении к новой обстановке.
Низкий уровень развития фактора Е (3 балла) характеризует Женю как человека застенчивого, склонного уступать дорогу другим. Она часто берет вину на себя, тревожится о возможных своих ошибках. О робости и застенчивости Жени свидетельствует низкая оценка
по фактору Н (3 балла). Высокая оценка по фактору О (9 баллов) подчеркивает, что Женя
легко выходит из состояния душевного равновесия, часто имеет пониженное настроение.
Выявленные черты мешают ей контролировать свое поведение. Об этом свидетельствует
низкий уровень развития самоконтроля (Q 3 - 3 балла).
Выявленные у Жени на личностном
Соотношение самооценки и
уровне неуверенность в себе, тревожность,
ожидаемой оценки учителя у
робость проявляются в ситуациях школьного
Жени У.
обучения. Об этом свидетельствует очень
высокий уровень школьной тревожности (35
красивый
баллов),
полученный
по
методике
А.М.Прихожан.
Сильную
тревогу
Женя
исаккуратный
пытывает на контрольных работах, экзаменах. Она написала, что не любит эти виды
умный
работ, т.к. всегда на них сильно волнуется и
ей кажется, что она получит плохую оценку.
сильный
Сильно беспокоят ее ситуации, когда она не
понимает объяснений учителя, не может
хорошо учится
справиться с домашним заданием. Неуверенно чувствует она себя и при неожиданздоровый
ных вопросах учителя, ожидании оценки.
Спокойная, доброжелательная и ласковеселый
вая по характеру Женя смогла установить
теплые дружеские отношения с одноклассвысокий
никами. В общественных делах класса всегда принимает активное участие, любит
0
2
4
6
8 быть в коллективе на видном месте, выполнять ведущие роли. В классе она пользуется
Самооценка Ожидаемая оценка учителя авторитетом и уважением. По результатам
социометрического опроса Женя вошла в
Рисунок 6
Профиль структуры личности
Жени У.
115
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
группу школьников, положение которых среди одноклассников характеризуется как благоприятное. Она получила десять положительных выборов, среди которых четыре взаимных, и один отрицательный. Социометрический статус равен 0,29.
Целеустремленность, работоспособность Жени сформировали положительное отн ошение к ней учителей, работающих в классе. О высоком уровне осознания их положительного отношения к себе свидетельствует соотношение самооценки Жени с ожидаемой
оценкой учителя (ожидаемая оценка учителя - 49, самооценка - 48 баллов). Исследование
этого соотношения (рисунок 6) по методике В.Г.Щур выявило положительную разницу
между указанными показателями. По результатам аутоаттракциометрии отношение Жени
к учителю характеризуется большой симпатией.
У Жени не выявлено нарушения адаптации на поведенческом уровне. По карте
Д.Стотта она получила 9 баллов. В ее индивидуальной карте подчеркнуты отдельные признаки, подтверждающие наличие в поведении выявленных на личностном уровне раздражительности и тревожности. Об этом свидетельствуют следующие признаки поведения:
"слишком тревожна, чтобы быть непослушной", "нетерпелива, теряет интерес к работе по
мере ее выполнения", "добивается симпатии учителя", "проявляет чрезмерное желание
здороваться с учителем" и др.
В семье у Жени родители строят отношения с детьми на основе взаимопон имания.
Они уделяют много внимания Жене, много занимаются с ней, вникают в ее трудности. По
аутоаттракциометрии ее отношение к родителям характеризуется большой симпатией.
Тревожный тип
Для школьников тревожного типа характерны повышенная эмоциональная неустойчивость, излишнее волнение, тревожность, низкая стрессоустойчивость. Как правило, эти признаки сочетаются с высокой возбудимостью,
повышенной ответственностью, добросовестностью, хорошим пониманием
социальных нормативов. Для этого типа детей ведущей деятельностью является общение. Они могут хорошо учиться, но при этом недостаточно продуктивны в ситуации повышенного стресса (экзамены, контрольные работы,
оценочные выступления), что связано с их чрезмерным волнением, желанием
сделать работу как можно лучше. Они постоянно контролируют свое поведение и остро реагируют на оценку своих действий со стороны окружающих,
постоянно нуждаясь в положительном эмоциональном подкреплении.
Психотравмирующей будет для них ситуация, связанная со школьными
неудачами, но наибольшую значимость для них имеют трудности во взаимоотношениях с окружающими. Эмоциональные нарушения проявляются при
этом в виде реакции тревоги и неуверенности в себе.
Наташа С. по результатам диагностики вошла в группу школьников с затрудненной
адаптацией открытого характера.
Наташа учится в средней школе №6 с первого класса. Средний балл успеваемости
равен 3,33.
Учителя отмечают, что Наташа на уроках активности не проявляет, изучаемый материал особого интереса у нее не вызывает. В классе самостоятельно она работает редко, в
основном списывает с доски готовые задания. Ведет себя тихо, незаметно, поведение ее
можно охарактеризовать как пассивное, безучастное. Она требует постоянного контроля
со стороны учителя. Однако, учителя, работающие в классе, считают, что у девочки н еплохая память. Наташа может быстро выполнять учебные задания по образцу. С типичными упражнениями справляется, но незначительные изменения в условии вызывают у нее
затруднения. Много замечаний она получает за неаккуратное оформление записей в тетради. Для того, чтобы заставить ее работать на уроках, учителя часто вызывают ее к доске.
116
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Главная причина слабых знаний Наташи в том, что она часто пропускает занятия в школе
по состоянию здоровья.
В ответах на вопросы анкеты об отношении к школе Наташа написала, что ей нравится учиться и учиться нужно обязательно, т.к. "без знаний современный человек не
сможет работать". Однако, на вопрос "В полную ли меру сил ты занимаешься?" определенный ответ дать не смогла. В школе Наташе нравятся учителя по всем предметам и уроки русского языка, литературы, математики, иностранного языка и рисования. Она считает, что "главный предмет в школе - это русский язык, т.к. без него нельзя узнать ничего
нового, а литература помогает изучить русский язык, учит не делать в нем ошибок". Любит она отвечать у доски, слушать объяснение новой темы по математике, играть с классом на уроках иностранного языка. Огорчают ее в школе конфликтные ситуации в классе
на уроках и переменах. Наташа считает, что учиться лучше ей мешают большой объем
материала, задаваемый на дом, и младший брат.
Изучение мотивационно-ценностной структуры учебно-познавательной деятельности показало, что главной причиной, побуждающей Наташу к учению, является мотив и збегания неприятностей - "не хочу огорчать родителей". Ему сопутствует мотив благополучия - "хочу получать хорошие оценки". Большое влияние на нее оказывает и узколичностный мотив - "хочу получить награду от родителей" (III ранговое место). Значимым
для Наташи оказался и мотив самоопределения - "понимаю, что от этого зависит будущее"
(IV место). Таким образом, на учебную деятельность девочки большое влияние оказывают
внешние стимулы. Полученные результаты позволяют охарактеризовать отношение
Наташи к школе как положительное.
Профиль структуры личности
По опроснику Р.Кеттела исследовались
12
Наташи С.
особенности структуры личности Наташи С.
10
(рисунок 7). Низкий уровень развития такой
8
черты как экстраверсия (А - 2 балла) характеризует ее как человека необщительного и из6
лишне строгого в оценках других людей. Она
4
любит быть в одиночестве, холодна в общении,
2
не имеет близких друзей, с которыми можно
A C D E F G H J O Q3 Q4 быть откровенной. Низкий показатель по факРисунок 7
тору С (3 балла) свидетельствует, что Наташе
свойственны неуверенность в себе, ранимость, высокая тревожность, подверженность
чувствам, переменчивость интересов и склонность к частой смене настроения. Низкие
значения по этой черте личности отмечаются у детей, которые остро реагируют на свои
неудачи, оценивают себя как менее способных по сравнению с большинством сверстников, плохо контролируют свои эмоции, испытывают психологические и поведенческие
трудности в приспособлении к новой обстановке. О плохой социальной приспособленн ости, неумении контролировать свое поведение свидетельствует у нее и низкая оценка по
фактору Q3 (3 балла). Высокая оценка у Наташи по фактору Q 4 (10 баллов) подчеркивает
нервную напряженность, беспокойство. Однако, выявленные черты сочетаются у нее с
эмоциональной невозбудимостью (D - 3 балла), которая подчеркивает ее сдержанность.
Высокий уровень развития фактора G (8 баллов) свидетельствует об осознанном соблюдении Наташей норм и правил поведения, настойчивости в достижении ц ели.
Выявленные у Наташи на личностном уровне тревожность, повышенная нервная
напряженность, низкий уровень социальной приспособленности проявляются в ситуациях
школьного обучения. Об этом свидетельствует высокий уровень школьной тревожности
(28 баллов), полученный по методике А.М.Прихожан. Сильную тревогу, страх вызывают
у Наташи ситуации ожидания вызова к опросу, оценки учителя, а также контрольные работы и экзамены. Высокий уровень школьной тревожности объясняется, с одной стороны,
личностной предрасположенностью к такому состоянию, с другой, не совсем благоприят-
117
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ной социальной ситуацией развития девочки (неуспешность в учебной деятельности,
затруднения в общении с одноклассниками).
красивый
Незаметная, тихая Наташа не смогла
проявить себя, свои лучшие качества среди
аккуратный
одноклассников. Замкнутая по характеру
она мало с ними общается. Это сказалось на
умный
ее социометрическом статусе. Его значение
-0,06. Получив по социометрическому опросильный
су один положительный взаимный выбор и
три отрицательных, она вошла в группу
хорошо учится
школьников, положение которых в системе
межличностных отношений класса характездоровый
ризуется как скорее неблагоприятное.
Исследование самооценочного комповеселый
нента Образа-Я (рисунок 8) выявило у
Наташи отрицательный характер соотношевысокий
ния ожидаемой оценки учителя с самооценкой (ожидаемая оценка учителя - 46, само0
2
4
6
8
10
оценка - 48 баллов), которое свидетельствуСамооценка Ожидаемая оценка учителя ет о некоторой недооценке учителем, по
мнению Наташи, ее личности. Однако, этот
Рисунок 8
факт не оказал влияния на ее отношение к
учителю, которое по результатам аутоаттракциометрии характеризуется как положительное.
У Наташи не выявлено нарушений процесса адаптации на поведенческом уровне. По
карте Д.Стотта она получила 6 баллов. В ее индивидуальной карте были подчеркнуты отдельные признаки, среди них "в играх иногда активна, иногда ап атична", "в зависимости
от самочувствия либо просит о помощи в выполнении школьных заданий, либо нет", подтверждающие резкие перепады активности, вызванные прежде всего слабым состоянием
здоровья (боли в желудке, плохое зрение).
В семье у Наташи отношения доброжелательные, спокойные. Родители больше
обеспокоены здоровьем девочки, ее учебой практически не интересуются. Отношение
Наташи к родителям по результатам аутоаттракциометрии характеризуется большой си мпатией.
Соотношение самооценки и ожидаемой
оценки учителя у Наташи С.
Неуравновешенный тип
Отличительной особенностью школьников неуравновешенного типа является стремление к самостоятельности, независимости, самоутверждению.
Они уверены в себе, обладают социальной смелостью и склонностью к риску.
Большинство детей этого типа - мальчики. Высокая активность сочетается у них, как правило, с низким самоконтролем, что порождает трудности
адаптации, связанные с выполнением норм и правил поведения. Они непоседливы, часто нарушают дисциплину, стараясь всячески привлечь к себе
внимание окружающих.
Существуют два варианта неуравновешенного типа:
 дети, отличающиеся активностью в общении, склонностью к лидерству в группе. Такие школьники часто являются организаторами детских игр,
стараясь руководить другими, стремясь быть в центре событий в классе;
118
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
 дети, проявляющие интровертированные черты, стремящиеся, прежде
всего, к самоактуализации и занятию лидирующей позиции в значимых для
них видах деятельности. Они всячески стараются доказать свое превосходство в знаниях и умениях, тщеславны и ждут высоких оценок своих достижений от окружающих. Общение для них важно только для получения поддержки и одобрения. Они не умеют и не стремятся быть групповыми лидерами, им необходимо лишь повышенное внимание сверстников, восхищение
с их стороны теми успехами, которых они добиваются.
Конфликтная ситуация для детей с неуравновешенным типом возникает
в том случае, если окружающие пытаются противодействовать их стремлениям, подавить, подчинить их. Вероятность ее возникновения возрастает при
наличии недостаточной сформированности интеллектуальной сферы. Низкий
уровень выполнения учебных требований не позволяет им подтвердить завышенную самооценку и удовлетворить склонность к лидерству и самоутверждению. В таком случае, они могут отказаться от деятельности, обесценивая ее и демонстрируя протестные реакции. В общении они начинают
проявлять агрессию, повышенную возбудимость и раздражительность, постоянно ссорятся с одноклассниками, вступают в драки и другие конфликты.
Саша П. вошел по результатам диагностики в группу дезадаптированных школьн иков. Нарушение процесса адаптации выявлено у Саши на поведенческом уровне. По карте
Д.Стотта он получил 34 балла, что свидетельствует о значительных нарушениях механи змов личностной адаптации. У Саши ярко проявляются в школе такие формы поведения
как "депрессия" (9 баллов), "враждебность по отношению ко взрослым" (13 баллов), "асоциальность" (6 баллов) и "враждебность к детям" (4 балла). В его индивидуальной карте
учителем подчеркнуты отдельные признаки, но такие, которые свидетельствуют о серьезных нарушениях в развитии.
Саша обучается в средней школе №6 с первого класса. Средний балл успеваемости 3,16.
Учителя отмечают, что Саша может хорошо учиться в школе, у него есть способности. Его слабая успеваемость - результат недобросовестного отношения к учебе, в основе
которого лежат лень, нежелание работать. Он может упорно не выполнять требований
учителя и по этой причине иметь несколько двоек подряд. Изучаемый материал у Саши
интереса не вызывает. На уроках он пассивен, безынициативен, может длительное время
заниматься посторонними делами (раскручивать и скручивать ручку, крутить принесенную игрушку). В результатах учебной деятельности не заинтересован. Работает в школе
только тогда, когда над ним "стоят" или заставляют работать. Добровольно никогда не берется ни за какую работу. Эти признаки свидетельствуют о недостатке соц иальной нормативности и депрессии.
Ответы Саши на вопросы анкеты показали, что у него сложилось противоречивое
отношение к школе. С одной стороны, он осознает важность и необходимость учения.
Саша считает, что "ходить в школу надо обязательно, иначе вырастешь безграмотным человеком". Есть у него в школе любимые уроки - русский язык, физкультура, биология и
история. Нравится Саше и решать задачи по математике. С другой стороны, он отметил,
что учится не в полную меру сил. Больше всего в школе ему нравятся перемены и разные
праздники. Мешают лучше учиться - "скучные уроки". Неприятности в школе у него связаны с фактами нарушения дисциплины: различные конфликтные ситуации в классе, ссоры, драки. Не нравится Саше и то, что некоторые ученики прогуливают занятия, шумно
ведут себя на уроках и переменах. Озабоченность вопросами дисциплины, которая про-
119
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Профиль структуры личности
Саши П.
явилась в ответах Саши, вероятно, связана с
10
его реальным поведением.
Изучение
мотивационно-ценностной
8
структуры учебно-познавательной деятельно6
сти показало, что наиболее значимым для него
является мотив избегания неприятностей - "не
4
хочу огорчать родителей". Ему сопутствует
2
мотив самоопределения - "понимаю, что от
A C D E F G H J O Q3 Q4 этого зависит будущее". Третье место в мотивационной структуре Саши занимает узколичРисунок 9
ностный мотив - "хочу получить награду от родителей". Понимает он и ответственность перед обществом за свою учебу. Мотив "хочу
принести больше пользы людям" занял в его мотивационной структуре IV ранговое место.
По методике Р.Кеттела исследовалась структура личности Саши (рисунок 9). У него
был выявлен низкий показатель по фактору С (3 балла), характеризующий Сашу как человека неуверенного в себе, легко ранимого. Ему свойственны раздражительность и утомляемость. Низкие значения по этому фактору отмечаются у детей, которые эмоционально
остро реагируют на свои неудачи, оценивают себя как менее способных по сравнению с
большинством сверстников, плохо контролируют свои эмоции, испытывают психологические и поведенческие трудности в приспособлении к новой обстановке. Высокое значение
по фактору F (8 баллов) свидетельствует, что Саше свойственны жизнерадостность и и мпульсивность. Социальные контакты для него эмоционально значимы.
Выявленная на личностном уровне неуверенность в себе не проявилась у С аши на
данном этапе обучения в школе. Об этом свидетельствует оптимальный уровень школьной тревожности (11 баллов), полученный по методике А.М.Прихожан.
Несдержанность Саши, переменчивость в настроении проявляются в общении с учиСоотношение самооценки и ожидаемой
телями и одноклассниками. Признаки депрессивного поведения сочетаются с отоценки учителя у
крытой враждебностью по отношению ко
Саши П.
взрослым. Учителя отмечают, что Саша
красивый
очень непослушен, не соблюдает дисциплину, негативно относится к замечаниям,
аккуратный
неприятен, когда защищается от предъявляемых ему обвинений, бывает агрессивен.
умный
Изучение самооценочного компонента Образа-Я (рисунок 10) выявило отрицательсильный
ный характер соотношения между ожидаемой оценкой учителя и самооценкой Саши
хорошо учится
(ожидаемая оценка учителя - 48 баллов,
самооценка - 61). Большая разница между
здоровый
указанными показателями свидетельствует
об осознании Сашей недооценки своей
личности учителем и об эмоциональном
веселый
дискомфорте в общении с ним. Однако, на
подсознательном уровне его отношение к
высокий
учителю не нарушено и характеризуется по
результатам аутоаттракциометрии как по0
2
4
6
8
10 12
ложительное.
Недоверчивый, скрытный по харакСамооценка Ожидаемая оценка учителя
теру, агрессивный и невыдержанный Саша
Рисунок 10
не смог установить нормальных отноше-
120
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ний с одноклассниками. В его поведении проявляются признаки враждебного отношения
к детям. Он находится по преимуществу в плохих отношениях с ними, дерется. Саша может обозвать, ударить одноклассника, причинить ему боль. Учителя отмечают, что в п оследнее время эти признаки стали проявляться реже. По социометрическому опросу Саша
получил три положительных выбора, среди которых два взаимных, и трин адцать отрицательных. Социометрический статус равен -0,36. По результатам этой методики он вошел в
группу школьников, положение которых среди одноклассников характеризуется как скорее неблагоприятное. Однако, два взаимных выбора показывают, что у него система межличностных отношений в классе полностью не нарушена.
В семье у Саши отсутствует взаимопонимание между отцом и матерью. Отец по характеру вспыльчивый, жесткий человек, воспитанием сына занимается мало. Мама обеспокоена поведением Саши в школе, объясняя его особенностями психического развития.
Она старается держать сына под контролем. По результатам аутоаттракциометрии отн ошение Саши к родителям характеризуется большой симпатией.
Обозначенная типология оправдана необходимостью дифференцированного подхода и реально помогает учителю сориентироваться в педагогических средствах помощи ребенку в преодолении затрудненной адаптации.
Анализ проведенной опытно-экспериментальной работы позволяет
утверждать, что положительные результаты преодоления школьниками затрудненной адаптации являются достаточно аргументированным основанием
для оптимистического прогноза развития их личности.
Выводы
Сложность феномена затрудненной адаптации потребовала разработки
диагностической программы на основе принятых в этом исследовании ор иентационно-деятельностного,
коммуникативного
и
аффективноповеденческого критериев преодоления школьниками затрудненной адаптации при переходе из начальной в основную школу. В нее вошли как общепринятые методы (социометрия, изучение опыта учителей, педагогические
характеристики, анкетирование, монографические характеристики), так и
специальные методики ("Шкала тревожности" А.М.Прихожан, "Карта
наблюдений" Д.Стотта, личностный опросник Р.Кеттела, "Лестница самооценок" В.Г.Щур, аутоаттракциометрия) исследования.
Исследование процесса адаптации при переходе из начальной в основную школу по избранным показателям выявило, что затруднения испытывают в учебной деятельности 62% третьеклассников и 58,7% пятиклассников, в
общении - соответственно 26,4% и 29,3%, в поведении - 27,7% учеников III и
28,7% - V классов. На эмоциональном уровне нарушение процесса адаптации
обнаружено у 75,3% третьеклассников и 68% пятиклассников. Результаты
изучения орентационно-ценностной мотивации свидетельствуют, что у учеников III-V классов сохраняется общее положительное отношение к учебнопознавательной деятельности. Однако, в V классах замечен рост числа учеников (с 10% в III до 33% в V классах), отношение которых к учению можно
охарактеризовать как неустойчивое положительное. На мотивационном
уровне не выявлено изменений в отношении школьников к учебной деятельности при переходе из начальной в основную школу. У третьеклассников и
пятиклассников структура мотивов учения имеет сходное строение.
121
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Индивидуальные количественные оценки, полученные на учеников III-V
классов по комплексу психолого-педагогических методик, позволили распределить их по уровням адаптации (адаптация, неполная адаптация, затрудненная адаптация и дезадаптация) и определить характер затрудненной адаптации (скрытый и открытый). Полученные результаты доказали, что без целенаправленной педагогической работы не происходит преодоления школьниками затрудненной адаптации при переходе из начальной в основную
школу. Количество учеников со скрытым и открытым характером затрудненной адаптации, достигая высокого уровня в III (56,6%), сохраняется и в V
(51,5%) классах.
В ходе исследования были выявлены статистически достоверные различия по факторам структуры личности у школьников с различным уровнем
адаптации и характером протекания затрудненной адаптации. Полученные
результаты позволяют утверждать, что школьников с затрудненной адаптацией скрытого и открытого характера отличают замкнутость, робость, эмоциональная возбудимость, тревожность, подверженность обстоятельствам,
повышенная нервная напряженность в сочетании со слабо развитым самоконтролем. Ученикам с затрудненной адаптацией скрытого характера сво йственна способность к эмпатии, а с затрудненной адаптацией открытого характера - суровость по отношению к окружающим и конфликтность. Школьники с затрудненной адаптацией открытого характера по сравнению со
школьниками с затрудненной адаптацией скрытого характера являются более
неуверенными в себе, нерешительными в своих действиях и суровыми по отношению к окружающим. Однако, у школьников с затрудненной адаптацией
скрытого характера ярче проявляются нервная напряженность и взвинченность.
Статистически достоверные различия были выявлены у школьников выделенных групп и по самооценочным компонентам Образа-Я. Полученные
результаты доказывают, что учащиеся со скрытым характером затрудненной
адаптации считают себя более веселыми, умными и хорошо успевающими в
школе, но менее сильными. Школьники с затрудненной адаптацией открытого характера предполагают, что они более веселые. Относительно низко оценивают они себя по компонентам "плохо учится-хорошо учится", "неумныйумный", "несильный-сильный".
В ходе исследования обнаружены существенные различия в структуре
мотивационно-ценностного отношения школьников с различным уровнем
адаптации и характером протекания затрудненной адаптации к учебнопознавательной деятельности. Были выявлены тенденции:
 усиления влияния мотива избегания неприятностей "не хочу огорчать
родителей",
 снижения влияния мотива "учиться интересно",
 роста значения узколичностных мотивов "хочу получать впоследствии
много денег" и "хочу получать награду от родителей" на характер учебнопознавательной деятельности школьников с различным характером протека122
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ния затрудненной адаптации и дезадаптацией.
У школьников с неполной адаптацией в мотивационной структуре ярко
проявились черты переходного характера. Сходство с адаптированными
детьми проявилось в сохранении ведущего значения мотива "учиться интересно". А сильное влияние на характер учебной деятельности школьников
этой группы мотивов избегания неприятностей и узколичностных обнаруживает общие черты с детьми с открытым характером затрудненной адаптации.
В ходе исследования были выявлены значимые взаимосвязи между
уровнем школьной тревожности и такими качествами личности как сдержанность у адаптированных школьников; тревожность и робость у школьников с
затрудненной адаптацией скрытого характера; замкнутость у дезадаптированных школьников. Значимая взаимосвязь была выявлена между уровнем
школьной тревожности и самооценкой у школьников с затрудненной адаптацией открытого характера, а также с успеваемостью, социометрическим статусом у школьников с затрудненной адаптацией открытого характера и дезадаптацией.
На основе результатов диагностики были выявлены типы адаптированности (гармоничный, конформный, ранимый, тревожный и неуравновешенный) школьников к новым условиям жизнедеятельности при переходе из
начальной в основную школу.
Результаты исследования определили концептуальные положения опытно-экспериментальной работы, которая строилась на основе технологии личностно-ориентированного образования В.В.Серикова, концепции ориентации
школьников на социально-значимые ценности А.В.Кирьяковой и методиках
адаптивной системы обучения А.С.Границкой. Анализ деятельности учителей экспериментальной школы позволил выявить педагогические методы и
приемы, способствующие преодолению школьниками затрудненной адаптации в обозначенный переходный период.
В ходе исследования были теоретически обоснованы и экспериментально апробированы педагогические условия преодоления школьниками затрудненной адаптации при переходе из начальной в основную школу. Положительная динамика данного процесса, полученная в ходе опытноэкспериментальной работы, позволяет утверждать, что преодоление школьниками затрудненной адаптации в обозначенный период происходит, если:
осуществляется диагностика уровней адаптации, характера протекания затрудненной адаптации и особенностей школьников с затрудненной адаптацией; реализуется личностно-ориентированный подход к обучению школьников; оценочная деятельность учителя проецируется на положительный Образ-Я ученика; актуализируется личностный потенциал младшего подростка
специальной программой-тренингом и осуществляется прогностика динамики процесса преодоления.
123
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Заключение
Теоретический анализ научной литературы, результаты опытноэкспериментальной работы позволяют утверждать, что в процессе адаптациидезадаптации школьников при переходе из начальной в основную школу существует промежуточная стадия - стадия затрудненной адаптации. Она характеризуется взаимосвязью внешних и внутренних трудностей, которые могут перейти в устойчивое свойство личности - дезадаптированность. На стадии затрудненной адаптации возникает противоречие между требованиями
изменившейся социальной ситуации в обозначенный переходный период и
потребностями, стремлениями, ценностными ориентациями школьника. Данное понимание затрудненной адаптации позволяет рассматривать ее как составную, неотъемлемую часть процесса адаптации, в которой ярко выражен
сгусток противоречий между внешним состоянием среды и внутренним с остоянием школьника, противоречий между объективно возникающими затруднениями и недостаточными субъективными возможностями их преодоления.
Критериальный анализ преодоления школьниками затрудненной адаптации при переходе из начальной в основную школу делает возможным
оценку уровня адаптации и характера протекания затрудненной адаптации. В
ходе исследования были выявлены следующие уровни адаптации: адаптация,
неполная адаптация, затрудненная адаптация и дезадаптация. Установлено
существование двух типов протекания затрудненной адаптации: скрытый и
открытый. У школьников с затрудненной адаптацией скрытого характера повышенный, высокий или очень высокий уровень школьной тревожности проявляется вопреки объективно благополучному положению в наиболее значимых областях жизнедеятельности, являясь следствием определенных личностных конфликтов. Противоречие между высокими притязаниями и достаточно сильной неуверенностью в себе, заставляя школьников этой группы
постоянно добиваться успеха, одновременно мешает им правильно оценить
его, порождая чувство постоянной неудовлетворенности и напряженности. У
учащихся с затрудненной адаптацией открытого характера школьная тревожность связана с реальными затруднениями в учебной деятельности, о бщении, поведении.
Диагностическая программа позволила выявить статистически достоверные различия по факторам структуры личности, самооценочным компонентам Образа-Я и существенные различия в мотивационно-ценностном
отношении учащихся с различным уровнем адаптации и характером протекания затрудненной адаптации к учебно-познавательной деятельности.
На основе результатов диагностики были выявлены типы адаптированности (гармоничный, конформный, ранимый, тревожный и неуравновешенный) школьников к новым условиям жизнедеятельности при переходе из
начальной в основную школу, предопределившие особенности дифференцированного подхода педагогической работы с ними.
124
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Опытно-экспериментальная работа, результаты диагностики показали,
что без целенаправленной педагогической работы не происходит преодоления школьниками затрудненной адаптации в обозначенный переходный период. Преодоление школьниками затрудненной адаптации происходит, если
в учебно-воспитательном процессе: осуществляется диагностика уровней
адаптации и характера протекания затрудненной адаптации, реализуется
личностно-ориентированный подход к обучению учащихся, оценочная деятельность учителя проецируется на положительный Образ-Я школьника, актуализируется личностный потенциал младшего подростка специальной программой-тренингом и осуществляется прогностика динамики преодоления
затрудненной адаптации.
Проведенное исследование позволяет утверждать, что без целенаправленной педагогической работы возможно развитие затрудненной адаптации
до стадии дезадаптации.
125
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Список литера туры:
1.
Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности.
Методологические проблемы психологии. - М.: Наука, 1973. - 288 с.
2.
Адаптация и здоровье / Отв. Ред. Э.М.Казин. – Кемерово, Кузбассвузиздат, 2003. – 301с.
3.
Александровская Э.М. Личностные особенности младших школьников
в норме и при пограничных нервно-психических расстройствах: Дис. ... канд.
психол. наук. - М., 1985. - 160 с.
4.
Александровская Э.М. Социально-психологические критерии адаптации детей к школе // Школа и психическое здоровье детей. - М.: Медицина,
1988. - С. 32-43.
5.
Александровский Ю.А. Пограничные психические расстройства. – М.:
Медицина, 1993. – 399с.
6.
Александровский Ю.А. Состояния психической дезадаптации и их
компенсация. - М.: Наука, 1976. - 272 с.
7.
Алемаскин М.А. Психолого-педагогическое изучение трудновоспитуемых школьников // Психологическое изучение трудновоспитуемых школьников и несовершеннолетних правонарушителей. - М., 1973. - С. 3-7.
8.
Алмазов Б.Н. Психическая средовая дезадаптация несовершеннолетних. - Свердловск, 1985. - 152 с.
9.
Алмазов Б.Н. Психолого-педагогические основания реабилитации социально дезадаптированных подростков: Автореф. дис. … д-ра пед.наук. –
Екатеринбург, 1997. – 44с.
10. Альшина О.А. Подготовка старшеклассниц в учебно-воспитательноом
процессе школы к выбору стратегий адаптации: Дис. канд. пед. наук. – Пенза, 1999. – 163с.
11. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки
учения школьников: Экспериментально-педагогическое исследование. - М.:
Педагогика, 1984. - 296 с.
12. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. - М.: Наука,
1977. - 380 с.
13. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Избранные психологические труды. - В 2-х томах. - Т.2. - М.: Педагогика, 1980. - С. 128-267.
14. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1968. - 339 с.
15. Ананьев БГ. Избранные психологические труды: В 2-х т. – М.: Педагогика, 1980. – Т. 1. – 232с.
16. Ананьев В.А. Психологическая адаптация и компенсация при заболеваниях внутренних органов: Автореф. дис. … канд психол. наук. – СПб, 1998.
– 46с.
17. Андреева Д. А. О понятии адаптации: Исследование адаптации студентов к условиям учебы в вузе // Человек и общество. Проблемы интеллектуального и культурного развития студенчества. - Л.: Изд-во Ленингр. ун-та,
1973. - Вып. 13. - С. 62-69.
126
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
18. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. - М.: Просвещение, 1989. - 223 с.
19. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы //
Избранные труды. - М.: Наука, 1978. - 400 с.
20. Ануфриенко Е.В. Структура состояния дезадаптации в критические периоды развития личности: Дис. … канд. психол. наук. – Комсомольск-наАмуре, 2002. – 224с.
21. Артемов С.Д. Социальные проблемы адаптации подростков // Вопросы
духовной культуры советских рабочих. - Свердловск, 1969. - Вып. 1.
22. Балл Г.А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности
// Вопросы психологии. - 1989. - №1. - С. 92-100.
23. Бардин К.В. Как научить детей учиться: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1987. - 112 с.
24. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. – М.: "Социальное
здоровье России", 1993. – 199с.
25. Беличева С.А. Сложный мир подростка. - Свердловск, Сред.-Урал. кн.
из-во, 1984. - 128 с.
26. Белкин А.С. Отклонения в поведении школьников (учебное пособие).
Свердловск, Свердл. пед. ин-т, 1973. - 138 с.
27. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать. - М.: Просвещение, 1991.
- 176 с.
28. Бельский П.Г., Мясищев В.Н. К вопросу о типах трудных детей в массовой школе // Трудные дети в массовой школе. - Л., 1933. - С. 40-65.
29. Белякова Н.В. Школьная дезадаптация у первоклассников: систематизация причин и комплексный подход к их предупреждению: Дис. … канд.
психол. наук. – Томск, 1999.
30. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. – Л., 1988.
31. Березовин Н.А., Коломинский Я.Л. Учитель и детский коллектив. Минск: Изд-во БГУ, 1975. - 160 с.
32. Бибрих Р.Р. Мотивационные аспекты адаптации студентов к учебному
процессу в вузе // Психолого-педагогические аспекты адаптации студентов к
учебному процессу в вузе. - Кишинев: Штиинца, 1990. - С. 17-29.
33. Битянова М.Р. Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция,
поддержка. – М.: Образовательный центр "Педагогический поиск", 1997. –
112с.
34. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. – М.:
Генезис, 2000. – 298с.
35. Блонский П.П. Трудные школьники. - М.: Работник просвещения, 1929.
- 131 с.
36. Бодалев А.А. Личность и общение // Избранные труды. - М.: Педагогика, 1983. - 271 с.
37. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.:
Просвещение, 1968. - 464 с.
127
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
38. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе (I) // Проблемы формирования личности. Избр. психол. труды / Под ред.
Д.И.Фельдштейна. – Москва-Воронеж, 1995а. – С.193-213.
39. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе (II) // Проблемы формирования личности. Избр. психол. труды / Под ред.
Д.И.Фельдштейна. – Москва-Воронеж, 1995б. – С. 213-228.
40. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе (III) // Проблемы формирования личности. Избр. психол. труды / Под ред.
Д.И.Фельдштейна. – Москва-Воронеж, 1995в. – С.228-244.
41. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в
детстве: Норма и отклонение. - М.: Педагогика, 1990. - 144 с.
42. Брудный В.И. Адаптация студентов младших курсов вуза: из опыта работы технических вузов юга Украины. - М., 1975.
43. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидерс А.Г. Возрастнопсихологическое консультирование. Проблемы психического развития детей.
- М: Изд-во МГУ, 1990. - 136 с.
44. Василевский Н.Н., Сороко С.И., Богословский М.М. Психофизиологические аспекты адаптации человек в Антарктиде. – Л.:Медицина, 1978. –
206с.
45. Василюк Ф.Е. Психология переживания: Анализ преодоления критических ситуаций. - М.: Изд-во МГУ, 1984. - 200 с.
46. Венгер А.Л., Десятникова Ю.М. Групповая работа со старшеклассниками, направленная на их адаптацию к новым социальным условиям // Вопросы психологии. - 1995. - №1. - C. 25-33.
47. Венгер А.Л., Поливанова К.Н. Обучение 6-ти летних детей с разным
уровнем готовности к школе. – М., 1989. – 41с.
48. Венгер Л.А. Схема индивидуального обследования детей младшего
школьного возраста. Для психологов-консультантов / Под ред. П.Г.Нежнова.
- М.: ВНИК "школа", 1989. - 80 с.
49. Вереникина И.М. Психологические условия перестройки отношения
детей к учебной деятельности на рубеже подросткового возраста: Дис. ...
канд. психол. наук. - М., 1988. - 155 с.
50. Верещагин В.Ю. Философские проблемы теории адаптации человека. –
Владивосток: Д/В ун-т, 1988. – 164с.
51. Винокуров Л.Н. Школьная дизадаптация и ее предупреждение у учащихся. – Кострома, 2000. – 132с.
52. Витенберг Е.В. Социально-психологические факторы адаптации к социальным условиям и культурным изменениям: Автореф. дис. … канд. психол. наук. – СПб, 1994. – 16с.
53. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под
ред. Д.Б.Эльконина, Т.В.Драгуновой. - М.: Просвещение, 1967. - 360 с.
54. Войтко В.И. Научно-техническая революция и проблемы адаптации
личности в социалистическом обществе // Актуальные проблемы социализации личности в условиях научно-технического прогресса. - Киев, 1975. - 32 с.
128
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
55. Войтко В.И., Гильбух Ю.З. Школьная психодиагностика: достижения и
перспективы. - Киев, 1980. - 48 с.
56. Волков Г.А., Оконская Н.П. Адаптация и ее уровни // Философия пограничных проблем науки. - М., 1975. - Вып. 7.
57. Воложин А.И., Субботин Ю.К. Адаптация и компенсация – универсальный биологический механизм приспособления. – М.: Медицина, 1987. –
176с.
58. Вопросы изучения детей с отклонениями в поведении / Под ред.
И.А.Невского и др. - М., 1968. - 180 с.
59. Вострокнутов В.Н. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации. Материалы Всероссийской научно-практической
конференции "Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков". – М., 1995. – С.8-10.
60. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1981. - 479 с.
61. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. - М.: Изд-во
АПН РСФСР, 1960. - 500 с.
62. Выготский Л.С. Спиноза и его учение об эмоциях в свете современной
психоневрологии // Вопросы философии. - 1970. - №6.
63. Выготский Л.С. История развития высших психических функций//
Собр.соч: В 6т. – М., 1983. – Т.3.
64. Ганжа С.В. Социально-психологическая адаптация школьников с
нарушениями соматического и нервно-психического здоровья: Автореф. дис.
…канд. психол. наук. – Ставрополь, 2000. – 20с.
65. Гарбузов В.И. Нервные дети: Советы врача. - Л.: Медицина. Ленингр.
отд-ние; М.: Ассоц. сов. книгоиздателей, 1990. - 172 с.
66. Гарбузов В.И., Захаров А.И., Исаев Д.Н. Неврозы у детей и их лечение.
Л.: Медицина. Ленингр. отд-ние, 1977. - 272 с.
67. Георгиева И.А. Социально-психологические факторы адаптации личности в коллективе: Дис. ... канд. психол. наук. - Л., 1985. - 216 с.
68. Георгиевский А.Б. Философское содержание и функции теории адаптации. - Л., 1985.
69. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. - М.: Знание, 1989. - 80 с.
70. Граборов А.Н. Типы трудных детей. - М. - Л.: Госиздат, 1930. - 78 с.
71. Границкая А.С. Научить думать и действовать: Адаптивная система
обучения в школе. - М.: Просвещение, 1991. - 176 с.
72. Гришанов Л.К., Цуркан В.Д. Социологические проблемы адаптации
студентов младших курсов // Психолого-педагогические аспекты адаптации
студентов к учебному процессу в вузе. - Кишенев: Штиинца, 1990. - С. 3-17.
73. Громбах С.М. Актуальные вопросы изучения состояния здоровья детей
и подростков // Проблемы охраны здоровья детей дошкольного и школьного
возраста. - М., 1981. - С. 9-19.
74. Громбах С.М. Психогигиена учебных занятий в школе // Психогигиена
детей и подростков. - М.: Медицина, 1985. - С. 92-114.
129
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
75. Гроховский В.В. Пути преодоления психопатии и психопатоподобных
расстройств у детей и подростков // Профилактика психоневротических расстройств у школьников и учащихся подростков. - Харьков, 1980.
76. Гурьева В.А. Социально-психиатрический анализ трудного детства //
Дети с отклонениями в поведении: Материалы конференции. - М., 1968. - С.
37-51.
77. Давыдов В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте // Вопросы психологии. – 1992. - №1. – С.22-33.
78. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. - М.: Педагогика,
1986. - 239 с.
79. Дерманова И.Б. Типы социально-психологической адаптации и комплекс неполноценности// Вест. С.-Петерб. ун-та. - Сер.6. – 1996. – Вып.1. –
С.59-68.
80. Десятникова Ю.М. Психологические условия адаптации старшеклассников к новой социальной действительности: Дис. канд. психол. наук. – М.,
1996.
81. Диагностика психического развития / Под ред. Й.Шванцары. - Прага,
1978.
82. Диагностика школьной дезадаптации. - М.: Редакционно-издательский
центр Консорциума "Социальное здоровье России", 1992. - 204 с.
83. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога: Сб.
науч. трудов / Под ред. И.В.Дубровиной, 1987. – 180с.
84. Дичев Т.Г., Тарасов К.Е. Проблемы адаптации и здоровья человека
(методологический и социальный аспекты). – М.: Медицина, 1976. – 184с.
85. Дмитриев Ю.С. К вопросу об оптимальных условиях обучения // Функциональные и адаптивные возможности детей и подростков. - М.: Просвещение, 1984. - Т.1. - С. 148-155.
86. Драгунова Т.В. Подросток. – М.: Знание, 1976.
87. Дубровина И.В. Развитие способностей и формирование личности
школьника // Дубровина И.В., Круглов Б.С. Психологические аспекты формирования ценностных ориентаций и интересов учащихся // Ценностные
ориентации и интересы школьников. – М., 1983. – С.17-33.
88. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. – М., 1991. – 232с.
89. Дусавицкий А.К. Развитие личности в школьном коллективе в зависимости от способов введения ребенка в учебную деятельность // Психологические проблемы обучения. - М.: АН СССР, 1989. - С. 83-87.
90. Ермоленко В.Д. Психологические особенности развития ценностных
ориентаций детей в периоды перехода в младший школьный и подростковый
возраста: Дис. ... канд. психол. наук. - М., 1984. - 202 с.
91. Жариков Н.М., Логинова М.С., Лебедев М.А. Изучение факторов дезадаптации подростков в условиях школы // Пограничные нервно-психические
расстройства: (Клиника, лечение, систематика). - М., 1983. - С. 54-57.
92. Забота о здоровье детей // Под ред. А.Г.Хрипковой и М.В.Антроповой.
130
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
- М.: Педагогика, 1980. - 100 с.
93. Завьялова Е.К. Социально-психологическая адаптация женщин в современных условиях (профессионально-личностные аспекты): Автореф.
дис…. д-ра психол. наук. – СПб, 1998. – 38с.
94. Занков Л.В., Певзнер М.С., Шмидт В.Ф. Трудные дети в школьной работе: Методическое пособие для педологов и учителей. - М.-Л.: Учпедгиз,
1933. - 96 с.
95. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2-х т. – Т.1. –
1996а. – 318с.
96. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2-х т. – Т.2. –
1996б. – 296с.
97. Запускалов С.В., Положий Б.С. Новые подходы к динамической оценке
психического здоровья // Обозрение психиатрии и медицинской психологии
им. В.М.Бехтерева. - 1991. - №2. – С.20-25.
98. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка: Книга для воспитателей детского сада и родителей. - М.: Просвещение, 1993. 191 с.
99. Захаров А.И. Происхождение детских неврозов и психотерапия. – М.:
ЭКСМО-Пресс, 2000. – 448с.
100. Здункевич А. Адаптация учеников в начальный период систематического обучения в школе // Труды XI Международного симпозиума школьной
и университетской гигиены и медицины. - М., 1978. - С. 56-58.
101. Зеленова М.Е. Психологические особенности педагогического влияния
на адаптацию ребенка в начальной школе: Дис. ... канд. психол. наук. - М.,
1992. - 136 с.
102. Зинченко В.Я. О понятиях "развитие личности", "формирование личности", "социализация", "воспитание". - Новосибирск, 1975.
103. Зотова О.И., Кряжева И.К. Некоторые аспекты социально-психологической адаптации личности // Психологические механизмы регуляции социального поведения. - М., 1979. - С. 219-232.
104. Зюбин Л.М. Индивидуальный подход к учащимся в трудных случаях
учебно-воспитательной работы. - М.: Высшая школа, 1974. - 87 с.
105. Иванова Е.В. Стиль адаптации к новым условиям учебной деятельности: (На материале исследования младших школьников и подростков): Автореф. дис. … канд. психол. наук. – Пермь, 2000. – 18с.
106. Игры - Обучение, Тренинг, Досуг... / Под ред. В.В.Петрусинского. - В
4-х книгах. - М.: Новая школа, 1994.
107. Игры народов СССР / Сост. Л.В.Былеева, В.М.Григорьев. - М.: Физкультура и спорт, 1985. - 269 с.
108. Игры: Энциклопедический сборник. - Челябинск, Южно-Уральское
книжное издательство; АОЗТ "Оренбургское книжное издательство", 1995. 800 с.
109. Иовчук Н.М. Психопатологические механизмы школьной дезадаптации
// "Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у де131
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
тей и подростков". Материалы Всероссийской научно-практической конференции. – М., 1995. – С.23-24.
110. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросы
психологии. - 1984. - №4. - С. 89-95.
111. Каган В.Е. Школьная дезадаптация: к определению понятия // "Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков". Материалы Всероссийской научно-практической конференции– М.,
1995. – С.3-7.
112. Казначеев В.П. Адаптация человека (Социальный и медико-биологический аспекты) // Клинические и экспериментальные аспекты общей патологии. - Новосибирск, 1980. - С. 5-17.
113. Калайков И. Цивилизация и адаптация. - М.: Прогресс, 1984. - 240 с.
114. Калинина Л.А. О механизмах возникновения синдрома школьной дезадаптации // Материалы II съезда невропатологов и психиаторов Украинской
ССР. - Харьков, 1978. - С. 494-495.
115. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков
характера у детей и подростков. - М.: Просвещение, 1994. - 223 с.
116. Кирдяшкина Т.А., Дорохова Л.Ф. Исследование школьной дезадаптации у первоклассников // Вестник Челябинского государственного педагогического института. - Серия 2. Педагогика. Психология. Методика преподавания. - 1995. - №1. - С. 79-83.
117. Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей. Оренбург, 1996. - 188 с.
118. Кле М. Психология подростка. Психосексуальное развитие. – М., 1991.
119. Ковалев А.Г. Психология личности. - М.: Просвещение, 1970. - 391 с.
120. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста: Руководство для врачей. М.: Медицина, 1979. - 607 с.
121. Кон И.С. Социология личности. - М.: Политиздат, 1976. - 383 с.
122. Конникова Т.Е. Роль коллектива в формировании личности школьников: Автореф. дис. ... доктора пед. наук. - Л., 1970.
123. Корель Л.В. Социология адаптаций: этюды апологии. – Новосибирск,
1997. – 160с.
124. Коростылева Л.А. Проблема самореализации личности в системе наук
о человеке // Психологические проблемы самореализации личности / Под
ред. А.А.Крылова, Л.А.Коростылевой. – СПб: Изд-во СПбГУ, 1997. – С.3-19.
125. Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника.
- М.: Знание, 1988. - 80 с.
126. Краковский А.П. Трудный возраст. О психологических особенностях
младших подростков и путях решения "проблемы пятых классов". - М.: Просвещение, 1966. - 160 с.
127. Крупник Е.П., Тагирова Р.А. Изучение проблемы устойчивости в различных психологических школах // Психология человека в условиях социальной нестабильности/ Под ред. Б.А.Сосновского. – М., 1994. – С.87-101.
128. Кряжева И.К. Социально-психологические факторы адаптированности
132
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
личности: Дисс…канд. психол. наук. – М., 1980.
129. Кузнецов П.С. Адаптация как функция развития личности. – Саратов:
Изд-во Сарат. ун-та, 1991. – 76с.
130. Кумарина Г.Ф. Педагогические условия предупреждения школьной
дезадаптации // "Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков". Материалы Всероссийской научнопрактической конференции.– М., 1995. – С.
131. Кумарина Г.Ф. Школьная дезадаптация: признаки и способы предупреждения // Народное образование. – 2002. - №1. – С.111-121.
132. Лазебная Е.О., Тарабрина М.Е. Изучение способности учащихся к
адаптации в учебной деятельности// Развитие и диагностика способностей
/Под ред. В.Н.Дружинина, В.Д.Шадрикова. – М.: Наука, 1991. – С.162-169.
133. Лангмейер Й., Матейчек З. Психическая депривация в детском возрасте. - Прага, 1984.
134. Ларионова С.А.. Социально-психологическая адаптация личности: теоретическая модель и диагностика. – Белгород, 2002. – 200с.
135. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. - М.: Просвещение, 1964. - 480 с.
136. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Изд-во политической литературы, 1977. - 304 с.
137. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. - В 2-х т. М., 1983.
138. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М.: Изд-во МГУ, 1981. 584 с.
139. Липкина А.И. Самооценка школьника. - М.: Знание, 1976. - 64 с.
140. Литвиненко Н.В. Индивидуально-личностные особенности младших
подростков как фактор взаимодействия с социумом // XX Мерлинские чтения: "В.С. Мерлин и системное исследование индивидуальности человека":
Материалы межрегиональной юбилейной научно-практической конференции, 19-20 мая 2005, Пермь в 3-х частях. Ч.1. / Науч. ред. Б.А.Вяткин, отв.
Ред. А.А.Волочков; Перм. гос. пед. ун-т. – Пермь, 2005. – С.263-270.
141. Литвиненко Н.В. Психолого-педагогическое сопровождение адаптации
школьников как фактор социализации // Воспитание в XXI веке: новые подходы, преемственность традиций, перспективы: Сборник статей международной научно-практической конференции. – Оренбург, 26-27 мая 2004г. /
Отв.ред. В.Г.Рындак. – Ч.2.. – Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2004. – С.201-208.
142. Литвиненко Н.В. Затрудненная адаптация школьников и педагогические условия ее преодоления // Дошкольник и младший школьник в системе
образования: Материалы Международной научно-практической конференции, 7-8 апреля 2004г. – СПб: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 2004. – С.199203.
143. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. – Л.:
Медицина, 1983 – 208с.
144. Лусканова Н.Г., Коробейников И.А. Диагностические аспекты пробле133
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
мы школьной дезадаптации у детей младшего школьного возраста // Диагностика школьной дезадаптации. – М., 1995.
145. Макаренко Ю.А. Пути разработки проблемы адаптации детей к дошкольным детским учреждениям // Состояние и меры по дальнейшему
улучшению амбулаторно-поликлинической помощи детям в СССР. - М.,
1980. - С. 75-77.
146. Максимова М.В. Психологические условия школьной адаптации (1-3
классы): Дис. ... канд. психол. наук. - М., 1994. - 262 с.
147. Мансуров Н.С. Социально-психологические причины трудного детства
// Дети с отклонениями в поведении. Материалы к конференции. - М., 1968. С. 20-36.
148. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983. - 96 с.
149. Матушкин С.Е. В семье - подросток. - Челябинск: Юж.-Урал. кн. из-во,
1979. - 62 с.
150. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. - М.: Педагогика, 1984. - 144 с.
151. Медведев В.И. Учение об адаптации и его значение для военной медицины. – Л., 1983. – 24с.
152. Медведев В.И. О проблеме адаптации// Компоненты адаптационного
процесса / Под ред. В.И.Медведева. – Л.: Наука, 1984. – С.3-16.
153. Меерсон Ф.З., Пшенникова М.Г. Адаптация к сенсорным ситуациям и
физическим нагрузкам. – М.:Медицина, 1988. – 254с.
154. Милославова И.А. Адаптация как социально-психологическое явление
// Социальная психология и философия. - Вып.2. - Л.: Изд-во Ленингр. гос.
пед. инст-та, 1973. - С. 111-120.
155. Мир детства. Подросток / Под ред. А.Г.Хрипковой. - М.: Педагогика,
1982. - 432 с.
156. Молодцова Т.Д. Диагностика, предупреждение и преодоление дезадаптации подростков. Учебное пособие. – М.: Изд-во МНА, 1999. – 236с.
157. Морозова Н.В. Психологические особенности школьной дезадаптации
учащихся старшеклассников: Дисс. … канд. психол. наук. – М., 1996. – с.
158. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. - М.: Педагогика, 1984. - 112 с.
159. Мурзенко В.А. Психологический анализ личностно-поведенческой
структуры так называемых трудных детей в условиях массовой школы: Дис.
... канд. психол. наук. - Л., 1978. - 128 с.
160. Мысько Н.Г. Основные задачи психогигиены и психопрофилактика в
школе // Профилактика нервно-психических расстройств у школьников и
учащихся подростков. - Харьков, 1980.
161. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. - Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1960. 426 с.
162. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека // Психологическая наука в СССР. - т.11. - М.: АПН
134
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
СССР, 1960. - 653 с.
163. Налчаджян А.А. Социально-психическая адаптация личности (формы,
механизмы и стратегии). - Ереван, 1988. - 246 с.
164. Новикова Е.В. Диагностика и коррекция школьной дезадаптации у
младших школьников и младших подростков // Проблемы психодиагностики,
обучения и развития школьников. - М.: АПН СССР, 1985. - C. 42-55.
165. Новикова Е.В. Особенности общения и проявления школьной дезадаптации у младших школьников и подростков // Общение и формирование личности школьников. - М.: Педагогика, 1987. - С. 17-40.
166. Овчинникова Г.Г. Социально-психологическая адаптация как фактор
становления Я-концепции подростков: Дис. … канд. психол. наук. – М., 1997.
– 135с.
167. Озерецкий Н.И. К вопросу о классификации неврозов у детей // Дети
психоневротики и учебно-воспитательная работа с ними. - М.-Л.: Учпедгиз,
1934. - С. 20-28.
168. Панферова О.В. Особенности индивидуальности ребенка и адаптация к
школе: Автореф. дис. … канд. психол. наук. – М., 1996. – 20с.
169. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. - М.:
Мысль, 1971. - 351 с.
170. Парыгин Б.Д. Социальная психология как наука. - Л.: Лениздат., 1967. 262 с.
171. Пергаменщик Л.А. Социально-психологическая адаптация человека к
кризисным событиям жизненного пути: Автореф. дис. … д-ра психол. наук. –
Минск, 1999. – 40с.
172. Петленко В.П., Давиденко Д.Н. Этюды валеологии: здоровье как человеческая ценность. – СПб: Изд-во БПА, 1998. – 120с.
173. Петрунек В.П., Таран Л.Н. Младший школьник: (Заметки врачейпсихоневрологов). - М.: Знание, 1981. - 96 с.
174. Петрунек В.П., Таран Л.Н. Нелегкий шаг к юности: Родителям о нервно-психическом здоровье подростков. - М.: Педагогика, 1984. - 160 с.
175. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта.
Генезис числа у ребенка. Логика и психология: Пер. с франц. - М.: Просвещение, 1969. - 659 с.
176. Подросток на перекрестке эпох. Проблемы и перспективы социальнопсихологической адаптации подростков / Под ред. Кривцовой С.В.. – М.,
1997.
177. Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития (в логике культурно-исторической теории Л.С.Выготского): Автореф.
дисс. …. д-ра психол. наук. – М., 1999.
178. Полис А.Г. Человек и проблема психической саморегуляции: Комплексное изучение человека и формирование всесторонне развитой личности. - М., 1975.
179. Помазков Н.В. Отношения к значимым другим как показатели социальной адаптации школьников на второй ступени общего образования: Авто135
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
реф. дис. … канд. психол. наук. – Ростов н/Д, 2001. – 19с.
180. Попов В.Г. Социокультурные ориентации и адаптация молодежи к общественным преобразованиям в современной России: Автореф. дис. … д-ра
социол. наук. – Екатеринбург, 1997. – 48с.
181. Посохова С.Т. Психология адаптирующейся личности: монография. –
СПб: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 2001. – 240с.
182. Прихожан А.М. Анализ причин тревожности в общении со сверстниками у подростков: Дис. ... канд. психол. наук. - М., 1977. - 141 с.
183. Прихожан А.М. Психокоррекционная работа с тревожными детьми //
Активные методы в работе школьного психолога. - М.: Изд-во АПН СССР
"Эниом" Киров, 1991. - С. 32-55.
184. Прихожан А.М. Психологическая природа и возрастная динамика тревожности (личностный аспект): Автореф. дис. ... доктора психол. наук. - М.,
1995. - 47 с.
185. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы // Под ред. И.В. Дубровиной. - М., 1994. - 88 c.
186. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В.Петровского. - М.:
Педагогика, 1987. - 238 с.
187. Психология современного подростка. - М.: Педагогика, 1987. - 240 с.
188. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевс кого. - 2-изд. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.
189. Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте / Под ред. В.В.Давыдова и И.В.Дубровиной. –
М., 1980. – С.156-160.
190. Пстронг Д. Профилактика социальной дезадаптации учащихся [школ] //
Советская педагогика. - 1990. - №2. - C. 33-37.
191. Пшенцова И.Л. Психолого-педагогические условия успешности обучения первоклассников в адаптационный период: Автореф. дис. … канд. пед.
наук. –Екатеринбург, 1999. – 18с.
192. Растова А.М. К вопросу о соотношении социализации и социальной
адаптации личности // Труды Алтайского политехнического института. Барнаул, 1974. - Вып. 37.
193. Раттер М. Помощь "трудным детям". - М.: Прогресс, 1987. - 420 с.
194. Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. - М.: Мир, 1994. – 320с.
195. Роджерс К. К науке о личности: Пер.с англ. // История зарубежной пс ихологии. Тексты. Под ред. П.Я.Гальперина, А.Н.Ждан. – М.: Изд-во МГУ,
1985. – С.200-231.
196. Ромм М.В. Теоретико-методологические проблемы исследования социальной адаптации личности: (информационный подход): Автореф. дис. …
канд. философ. наук. – Новосибирск, 1995. – 16с.
197. Ромм М.В. Теоретико-методологические проблемы исследования социальной адаптации личности: (информационный подход): Автореф. дис. …
канд. философ. наук. – Новосибирск, 1995. – 16с.
136
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
198. Ронгинская Т.И. Изменение системы личностных характеристик в процессе адаптации студентов: Автореф. дисс. … канд. психол. наук. – Л, 1987. –
16с.
199. Ронгинская Т.И. Феномен сопротивления адаптирующим воздействиям: Дис. … д-ра психол. наук. – СПб, 1995. – 292с.
200. Рубинштейн С.А. Проблемы общей психологии. - М.: Педагогика,
1973. - 424 с.
201. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М.: Учпедгиз, 1946. 704 с.
202. Рязанова Д.В. Социальная адаптация школьника средствами специального учебного предмета: (на материале начальной школы): Автореф. дис. …
канд. пед. наук. – М., 1995. – 3Ос.
203. Савонько Е.И. Возрастные особенности соотношения ориентации на
самооценку и на оценку другими людьми // Изучение мотивации поведения
детей и подростков. - М.: Педагогика, 1972. - С. 81-111.
204. Сарджвеладзе Н.И. Личность и ее взаимодействие с социальной ср едой. - Тбилиси: Мецниереба, 1989. - 208 с.
205. Северный А.А. Проблемы междисциплинарного взаимодействия при
коррекции школьной дезадаптации // "Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков". Материалы Всеро ссийской научно-практической конференции.– М., 1995. – С.11-17.
206. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. - Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.
207. Сиомичев А.В. Психологические особенности адаптационного периода
для студентов в вузе: Автореф. дис. … канд. психол. наук. – Л., 1985.
208. Славина Л.С. Дети с аффективным поведением. - М.: Просвещение,
1966. - 150 с.
209. Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 214 с.
210. Славутская Е.В. Исследование взаимосвязи эмоционально-волевых качеств с интеллектом и дезадаптацией школьников 9-11 лет: Дис. канд. психол. наук. – Казань, 2000. – 146с.
211. Слободская Е.Р. Темперамент как фактор приспособления личности в
критические периоды развития: Дис. … д-ра психол. наук. – Новосибирск,
2000. – 310с.
212. Снегирева Т.В. Понятие приспособленности и проверка на валидность
школы приспособленности // Социально-психические проблемы формирования личности и учебно-воспитательного коллектива: Сборник трудов. - М.:
МГПИ, 1975. - С. 38-50.
213. Сперанская Н.И. Учебная адаптация учащихся при переходе из начальной в основную школу: Автореф. дис. … канд. пед. наук. – Тюмень, 2001. –
21с.
214. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов: комплексная психологическая коррекция. - М.: Изд-во МГУ, 1988. - 198 с.
137
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
215. Товпинец И.П. Характеристика ценностных ориентаций младших
школьников // Ценностные ориентации и интересы школьников. - М.: Изд-во
АПН СССР, 1983. - С. 91-101.
216. Урманцев Ю.А. Природа адаптации // Вопросы философии. – 1998. - №
12. – С.21-37.
217. Ухтомский А.А. Собрание сочинений. - Л.: Изд-во Ленингр. ун-та,
1951. - т. 2. - 229 с.
218. Учебная деятельность младшего школьника: диагностика и коррекция
неблагополучия / Под ред. Ю.З.Гильбуха. – Киев, 1993.
219. Фельдштейн Д.И. Личностное развитие растущих людей в условиях
социально-экономического кризиса. – М., 1994. – 243с.
220. Фельдштейн Д.И. Особенности развития деятельности ребенка в онтогенезе// Вопросы психологии. – 1981. - №6. – С.36-47.
221. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. - М.:
Педагогика, 1989. - 208 с.
222. Феоктистова С.В. Психологические основы взаимодействия психологов и педагогов по обеспечению адаптации детей к школе: Автореф. … д-ра
психол. наук. – Тверь, 2002. – 36с.
223. Философские проблемы теории адаптации. - М.: Мысль, 1975. - 277 с.
224. Формирование личности в онтогенезе: Сб. науч. трудов /Под ред.
И.В.Дубровиной. – М.: АПН СССР, 1991. – 159с.
225. Хеккаузен Х. Мотивация и деятельность / Под ред. Б.М.Величковского.
- т.1. - М.: Педагогика, 1986. - 408 с.
226. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. – СПб: Питер, 2000. – 680с.
227. Цукерман Г.А. Переход из начальной школы в среднюю как психологическая проблема. – Вопросы психологии. – 2001. - №5. – С.19-34.
228. Цукерман Г.А. Школьные трудности благополучных детей. – М.: Знание, 1994. – 74с.
229. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. - М.: Изд-во
Наука, 1977. - 144 с.
230. Чистякова М.И. Психогимнастика / Под. ред. М.И.Буянова. - 2-е изд. М.: Просвещение: Владос, 1995. - 160 с.
231. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение. Организационно-педагогические аспекты. – М., 1999. – 136с.
232. Шибутани Т. Социальная психология. - М.: Прогресс, 1969. - 535 с.
233. Шилова Т.А. Психологическая типология школьников с отставаниями
в учении и отклонениями в поведении. – М.: Изд-во ИПК и ПРНО МО, 1995.
– 90с.
234. Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у
детей и подростков. Материалы Всероссийской научно-практической конференции– М., 1995. – 112с.
235. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных
интересов учащихся. - М.: Педагогика, 1988. - 203 с.
236. Эльконин Б.Д. Психическое развитие в детском возрасте / Под
138
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ред.Д.И.Фельдштейна. – М.: Институт Практической психологии; Воронеж:
НПО "МОДЭК", 1996.
237. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика,
1989. - 554 с.
238. Юркевич В.С. Саморегуляция как фактор общей одаренности // Проблемы дифференциальной психофизиологии. - М., 1972. - Вып.7.
239. Юферова Т.И. Поведение аффективных детей в конфликтных ситуациях // Вопросы психологии. - 1975. - №2. - С. 113-123.
240. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника. - М.: Просвещение,
1966. - 291 с.
241. Ямбург Е.А. Школа для всех. Адаптивная модель. – М.: Новая школа,
1996.
242. Caglar H. La psychologie scolaire. - Paris, 1983. - 128 p.
243. Encyclopedia of Psychology. H.I.Eysenck, W.Arnold and R.Meili (EDS),
Herder and Herder. - N.Y., 1972. - Vol. 1.
244. Hartmann H. Ego Psychology and the Problem of Adaptation. - N.Y., 1958.
245. Leif J., Delay J. Psychologie ef education. - V.1. L’enfant. - Paris, 1965. 513 p.
246. Philips L. Human adaptation and his failures. - Academic Press. - N.Y. and
London, 1968.
247. Thorpe L.P. Child psychology and development. - Ronald Press. - N.Y.,
1946. - 781 p.
248. Vial M., Plaisance E., Beauvais J. Les manvais eleves. - Paris, 1970. - 174 p.
249. Wall W.D. Education and mental health. - Basic Books, Inc. - N.Y., 1959. 370 p.
139
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение .......................................................................................3
Глава I. Теоретические предпосылки изучения проблемы
преодоления школьниками затруднений в адаптации. .7
§1. Современные подходы к изучению адаптации как психологопедагогического явления. .................................................................... 7
§2. Психолого-педагогические особенности процесса адаптациидезадаптации школьника-подростка.................................................. 21
§3. Затрудненная адаптация школьников при переходе из начальной в
основную школу как предмет педагогического исследования. ......... 34
Выводы ....................................................................................... 50
Глава II.
Педагогические условия преодоления школьниками
затрудненной адаптации при переходе из начальной в
основную школу. .......................................................... 53
§1. Диагностика затруднений в адаптации - необходимое педагогическое
условие снятия трудностей взросления. ............................................ 53
§2. Типологизация затрудненной адаптации - основа
дифференцированного педагогического подхода.............................. 68
§3. Актуализация личностного потенциала младшего подростка в
условиях "Школы социальной адаптации". ....................................... 82
§4. Специализированная программа-тренинг преодоления затрудненной
адаптации для младших подростков.................................................. 94
§5. Прогностика преодоления школьниками затрудненной адаптации. 101
Выводы ..................................................................................... 121
Заключение .............................................................................. 124
Список литературы : ................................................................ 126
140
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Научное издание
ЛИТВИНЕНКО Наталья Валерьевна
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГ ИЧЕСКАЯ АДАПТАЦИЯ
ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ПЕРЕХОДЕ ИЗ НАЧАЛЬНОЙ В
ОСНОВНУЮ ШКОЛУ
Научный редактор А.В.Кирьякова
Издательство ООО «Творческий центр Сфера»
Лицензия ИД №02242 05.07.2000 г.
Подписано к печати 2006 г. Формат Печать офс. Бумага офс.
Гарнитура «Times». Усл. печ. л. Уч.-изд. Тираж экз.
Отпечатано с готового оригинал-макета в
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа