close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

1829.Дифференцированный контроль знаний и практических умений учащихся в процессе обучения физике

код для вставкиСкачать
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Федеральное агентство по образованию
ГОУ ВПО «Соликамский государственный
педагогический институт»
Н. Л. БУШУЕВА
ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ КОНТРОЛЬ ЗНАНИЙ И
ПРАКТИЧЕСКИХ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ
ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ
Учебное пособие для спецкурса
Соликамск
ГОУ ВПО «СГПИ»
2008
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ББК 74.262.22я7
Б 90
Рецензент: кандидат педагогических наук, доцент
Л.Г. Шестакова
Б 90 Бушуева, Наталья Леонидовна.
Дифференцированный контроль знаний и практических умений учащихся в
процессе обучения физике [Текст] : учебное пособие для спецкурса / Бушуева Наталья
Леонидовна; ГОУ ВПО «Соликамский государственный педагогический институт». –
Соликамск : РИО СГПИ, 2008. – 171 с. – 100 экз.
Материал, представленный в работе, отражает современные тенденции решения одной из
наиболее актуальных задач школы – повышение эффективности обучения физике. В пособии
представлена методика контроля знаний и практических умений с учетом уровневой
дифференциации в процессе обучения физике. Позиция автора ориентирована на достижение
максимально
возможного
результата
обучения
–
физического
образования,
соответствующего стандарту, познавательным потребностям и возможностям школьника.
Учебно-методические материалы предназначены для учителей физики средней школы и
студентов педвузов.
ББК 74.262.22я7
© Н.Л. Бушуева, 2008
© ГОУ ВПО «Соликамский государственный
педагогический институт», 2008
2
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
СОДЕРЖАНИЕ
СОДЕРЖАНИЕ................................................................................................................................. 3
Введение .............................................................................................................................................. 4
Глава 1. Состояние проблемы контроля знаний и практических ................................................. 5
1.1. Контроль в системе управления процессом усвоения знаний и практических умений
учащимися....................................................................................................................................... 5
1.2. Анализ работ по проблеме оценки знаний и практических умений учащихся в процессе
обучения физике ........................................................................................................................... 12
1.3. Констатирующий эксперимент по проблеме контроля знаний и практических умений
учащихся в процессе обучения физике ...................................................................................... 21
Глава 2. Теоретические основы контроля знаний и практических умений учащихся в процессе
обучения физике ............................................................................................................................... 28
2.1. Контроль знаний и практических умений........................................................................... 28
2.2. Анализ методов активизации познавательной деятельности в процессе контроля
знаний и практических умений на уроках физики.............................................................. 40
2.3. Модель методики контроля знаний и практических умений учащихся с учетом
уровневой дифференциации..................................................................................................... 47
ГЛАВА 3. МЕТОДИКА ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ И
ПРАКТИЧЕСКИХ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ...... 56
3.1. Модель контроля знаний и практических умений учащихся в процессе обучения
физике ........................................................................................................................................... 56
3.2. Методика использования дифференцированных форм контроля знаний и
практических умений на уроках физики............................................................................... 63
3.3. Балльная оценка знаний и практических умений учащихся в рамках реализации
дифференцированного подхода к контролю на уроках физики........................................ 86
ГЛАВА 4. ПРОГРАММА ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ ДЛЯ СПЕЦКУРСА ................. 95
4.1. Планы семинарских и практических занятий .............................................................. 95
4.2. Рекомендации по организации преподавания курса.................................................... 98
4.3. Организация самостоятельной работы студента.......................................................... 99
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ .......................................................................................................... 100
ПРИЛОЖЕНИЕ 1......................................................................................................................... 104
ПРИЛОЖЕНИЕ 2......................................................................................................................... 105
3
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ВВЕДЕНИЕ
В связи с новой парадигмой образования учитель должен быть организатором
познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. Важным звеном
познавательного процесса является контроль достижений учащихся, который позволяет
установить уровень сформированности знаний и практических умений и их соответствие
требованиям. «Требования к уровню подготовки выпускников основной школы» являются
составной частью Федерального компонента Государственного образовательного стандарта.
Ученик не может получить неудовлетворительную оценку, если проверка выявила у него
существенные пробелы в усвоении материала, превышающего эти требования.
Получив информацию о качестве усвоения учебного материала, учитель строит
дальнейшее обучение, своевременно его корректирует, делая его личностноориентированным. Школьная программа не должна сдерживать учащихся, но и не должна
предъявлять им завышенные требования. Одним учащимся физика в дальнейшем не
понадобится, для других она будет основой будущей профессии, поэтому надо отказаться от
ориентации на одинаковые образовательные результаты для всех, то есть
индивидуализировать процесс.
Следовательно, необходимо введение дифференцированного подхода к процессу
обучения. Дифференцированное обучение же требует определенного подхода к контролю
знаний и практических умений учащихся. Под дифференцированным обучением будем
понимать такую организацию процесса, при котором школьники, обучаясь по одной
программе, будут иметь возможность усваивать знания и практические умения на разных
уровнях, но не ниже уровня обязательных результатов. При таком обучении одни готовятся к
поступлению
в вуз и сдаче ЕГЭ, другие усваивают базовый минимум знаний.
Дифференциация осуществляется не за счет того, что одним дают меньше учебного
материала, а другим больше, а в силу того, что, предлагая учащимся одинаковый объем
знаний, ориентируют их на различные требования к его усвоению.
Традиционная система оценки уравнивает всех учащихся. Способные к изучению физики
нестремятся выполнять сложные задания, так как нет стимула, а слабым не интересно, так
как нет уверенности в получении положительной оценки. При существующей системе оценка
знаний условная. Несомненно, с возрастанием требований к уровню усвоения должна
измениться и методика оценки.
Дифференцированный подход к процессу контроля знаний и практических умений
повышает объективность оценки и позволяет учитывать реальные знания и умения учащихся,
влияя тем самым на активность в познавательной деятельности. Главная педагогическая
установка – развитие активности учащихся в познавательной деятельности.
Интерес исследователей к данной проблеме достаточно высок. Сущности понятия
уровневой дифференциации обучения, ее значению в повышении эффективности обучения
посвящены многие работы: В.С. Данюшенкова, М.И. Зайкина, П. Карпинчика, О.В.
Коршуновой, Н.С. Пурышевой, И.Э. Унт, К.В. Шевяковой, Н.М. Шахмаева и др.
Необходимость изменения традиционной системы контроля знаний обосновывалась Г.Ю.
Ксензовой, В.А. Кальней, С.Е. Шишовым. Дифференцированному подходу к оценке
результатов обучения по физике посвящены исследования В.А. Зверева, Н.Б. Федоровой.
Несмотря на большой интерес к проблеме контроля знаний и практических умений с
учетом уровневой дифференциации учащихся, целостной теории ее решения в настоящее
время не существует, поэтому она требует дальнейшего изучения. На это указывает ряд
противоречий между:
4
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
• разными уровнями познавательной деятельности учащихся, которые являются
основанием для заданий определенной степени сложности, и ориентацией традиционной
системы контроля на среднего ученика;
• существующей методикой контроля знаний и практических умений учащихся в процессе
учебной деятельности и недостаточной разработанностью методических основ
дифференциации данного процесса;
• необходимостью учета уровня познавательной деятельности ученика в процессе
контроля знаний и практических умений и недостаточной разработанностью его
организационных и методических основ, наличием у педагогов единых шкал оценивания для
всех учащихся.
При организации работы с содержанием курса необходимо использовать имеющиеся
знания по теории и методике обучения физике, педагогике, общей физике и другим
дисциплинам.
ГЛАВА 1. СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ И
ПРАКТИЧЕСКИХ
УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ
1.1. Контроль в системе управления процессом усвоения знаний и
практических умений учащимися
В теории педагогики еще нет единого подхода к определению понятий «оценка»,
«контроль», «проверка», «учет» и других, с ними связанных. Нередко они смешиваются,
взаимозамещаются, употребляются то в одном, то в различных значениях.
В педагогическом словаре Коджаспировых дано два определения понятия «контроль»:
1) контроль (фр. controle) – наблюдение в целях надзора, проверки и выявления
отклонений от заданной цели и их причин;
2) контроль – это функция управления, устанавливающая степень соответствия принятых
решений фактическому состоянию дел [32].
Д.В. Чернилевский под контролем в учебном процессе понимает прояснение всех
обстоятельств протекания дидактического процесса, точное определение результатов [1, c.
280]. Аналогичное определение встречается и у И.П. Подласого [52].
В учебнике по педагогике под редакцией П.И. Пидкасистого [51] понятия «контроль» и
«проверка» употребляются как синонимы. По мнению П.И. Пидкасистого, «суть проверки
знаний или контроля результатов обучения состоит в выявлении уровня освоения знаний
учащимися, который должен соответствовать образовательному стандарту по данному
предмету» [51, с. 27]. Контроль, или проверка результатов, является обязательным
компонентом процесса обучения. У П.И. Пидкасистого встречается определение «метода
контроля» как способа диагностичной деятельности, обеспечивающего обратную связь с
целью получения данных об успешности обучения, эффективности учебного процесса, то
есть контроль, проверка результатов обучения трактуются как педагогическая диагностика.
По мнению И.Ф. Харламова [80], при проверке и оценке качества обучения необходимо
выявить, как решаются основные задачи обучения, то есть в какой мере учащиеся овладевают
знаниями, умениями и навыками, а также способами творческой деятельности. Это
обусловливает необходимость применения всей совокупности методов проверки и оценки
5
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
знаний. Понятия «проверка» и «оценка» не отождествляются, а употребляются в неразрывной
связи между собой.
И.И. Прокопьев [55] подчеркивает, что уже утвердился определенный взгляд на такие
термины и понятия, как «оценка» и «отметка» благодаря трудам Ш.А. Амонашвили [1], но
нет полной ясности в том, как их соотнести с понятиями «контроль», «проверка», «учет»
знаний, успеваемости учащихся. Автор считает, что контроль – наиболее широкое по объему
понятие. Он включает в себя все другие понятия как структурные составные компоненты.
Начальным моментом контроля являются наблюдение и проверка. В процессе наблюдения и
проверки выявляется и измеряется тот материал, который предстоит проконтролировать. В
результате наблюдения и проверки накапливается первичная информация, она учитывается.
В последующем эта информация подвергается анализу – синтезу. При этом выявляются ее
смысл и значение, проводится оценивание с точки зрения задач контроля. Затем результаты
могут быть выражены в баллах – отметках.
По нашему мнению, общим родовым понятием выступает контроль. Контроль
подразумевает выявление, измерение и оценивание знаний, умений обучаемых. Выявление и
измерение называют проверкой. Поэтому проверка – составной компонент контроля,
основной дидактической функцией которого является обеспечение обратной связи между
преподавателем и обучающимися, получение педагогом объективной информации о степени
освоения учебного материала, своевременное выявление недостатков и пробелов в знаниях.
Кроме проверки, контроль содержит в себе оценивание (как процесс) и оценку (как
результат) проверки. В ведомостях успеваемости, базах (банках) данных и т. д. оценки
фиксируются в виде отметок (условных обозначений, кодовых сигналов, зарубок, памятных
знаков и т.п.). Структурные компоненты контроля отражены на схеме 1.
Структурные компоненты контроля в
учебном процессе
Схема 1
КОНТРОЛЬ
Отметка: результат
оценки, выраженный
в баллах
Проверка
Выявление
Оценка: процесс
анализа и синтеза
Измерение
Основой для оценивания достижений обучающегося являются итоги (результаты)
проверки. Учитываются при этом как качественные, так и количественные показатели работы
обучающихся. Количественные показатели фиксируются преимущественно в баллах или
процентах, а качественные – в оценочных суждениях типа хорошо, удовлетворительно и т.п.
Каждому оценочному суждению приписывается определенный, заранее согласованный
(установленный) балл, показатель (например, оценочному суждению «отлично» – балл 5).
Очень важно при этом понимать, что оценка – это не число, получаемое в результате
измерений и вычислений, а приписанное оценочному суждению значение. Количественные
6
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
манипуляции с оценочными суждениями (баллами) недопустимы. Чтобы избежать соблазна
использовать оценки как числа, во многих странах мира они имеют буквенное обозначение,
например, А, В, С и т. д.
Таким образом, под контролем мы понимаем взаимосвязанную деятельность
преподавателя и обучающихся по получению и анализу данных, характеризующих состояние
усвоения знаний, умений и навыков на различных стадиях учебного процесса, и
использование этих данных для дальнейшего управления обучением.
В
педагогической
литературе
выделяются
следующие
функции
контроля:
диагностическая, прогностическая, ориентирующая, развивающая и воспитывающая.
Сущность диагностической функции контроля состоит в получении информации об
ошибках, недочетах и пробелах в знаниях и умениях учащихся и порождающих их причинах
в овладении учебным материалом, о числе, характере ошибок. Эти результаты позволяют
выбрать наиболее действенный индивидуальный подход, уточнить направление дальнейшего
совершенствования содержания, методов и средств обучения.
Следующая функция – прогностическая – служит получению опережающей информации
об учебно-воспитательном процессе. Прогноз помогает уточнить особенности усвоения
учащимися данного учебного материала, провести с учащимися достаточную
подготовительную работу, а также содействует получению верных выводов для дальнейшего
планирования и осуществления учебного процесса.
Развивающая функция контроля состоит в развитии творческих способностей учащихся. В
процессе контроля развиваются речь, внимание, память, воображение, мышление
школьников, проявляются их способности, склонности, интересы. Оказывая влияние на
развитие учащихся, контроль одновременно представляет информацию об уровне этого
развития. Совместная реализация диагностической и развивающей функций является одним
из главных условий успешного усвоения знаний и практических умений школьниками.
Контроль ориентирует учащихся в их затруднениях и достижениях. Вскрывая пробелы,
ошибки и недочеты учащихся, проверка указывает им направления приложения сил по
совершенствованию знаний и умений. Контроль помогает учащемуся лучше узнать самого
себя, оценить свои знания и возможности. Контроль ориентирует и учителя в недочетах и
достижениях его преподавания. В этом заключается ориентирующая функция контроля.
Сущность воспитывающей функции заключается в воспитании
у учащихся
ответственного отношения к учению, дисциплины, аккуратности. Контроль побуждает
учащихся более серьезно и регулярно контролировать себя при выполнении заданий. Данная
функция контроля, как и развивающая, играет главную роль на завершающих этапах
учебного процесса. Контроль оказывает влияние на личность ученика. У учащихся под
влиянием оценки формируется чувство ответственности, дисциплинированность, честность,
сила воли и целый ряд других характеристик личности будущего гражданина.
В литературе встречаются уточнения этих функций. Так, Н.Ф. Талызина [68] указывает на
функции мотивационную, учетную (констатация уровня усвоения изученного материала),
подкрепления, подсказки и обратной связи. Понимание обратной связи неоднозначно. Одни
исследователи считают, что обратная связь – этап получения сведений о ходе управляемого
процесса. Контроль, совпадая по содержанию с обратной связью, отличается от нее по
функциям.
В.В. Одегова [44] рассматривает обратную связь как самостоятельное дидактическое
явление. Главное назначение обратной связи – установление и поддержание динамического
взаимодействия дидактических систем преподавания и учения. Она является неотъемлемым
компонентом управления любых взаимодействующих систем, а в обучении реализовать
обратную связь помогает контроль над процессом познавательной деятельности учащихся.
7
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Исходя из этого, мы можем говорить о вспомогательной роли контроля в системе
деятельности преподавателя. Со стороны обучаемого отсутствие контроля может привести к
потере познавательной потребности, поэтому контроль выполняет мотивирующую функцию.
Так как возникновение мотива – первооснова любой деятельности, то в деятельности
обучаемого контроль выполняет ведущую роль.
И.И. Прокопьев считает главной функцией контроля функцию обратной связи. Все
остальные функции, по его мнению, относятся к двум группам: педагогической и
проверочно-оценочной. Педагогическая группа включает обучающую, развивающую,
воспитывающую, ориентирующую и профилактическую функции. Функции проверочнооценочной группы связаны с проверкой работы учителя [55].
О.В. Оноприенко выделяет четыре функции контроля знаний и умений школьников:
контролирующую, обучающую, ориентирующую, воспитывающую [45]. В.Г. Разумовский и
Р.Ф. Кривошапова считают, что состав перечисленных функций требует расширения, и
вводят диагностическую и развивающую функции [33]. По мнению И.И. Баженовой,
диагностическая функция, позволяющая установить причины возникновения различий в
достигнутых учениками уровнях усвоения знаний и умений, может быть совмещена с
реализацией контролирующей функции. И.И. Баженова предлагает ввести в состав
дидактических функций еще одну – мотивационную. Важность мотивационной функции
особенно заметна при подведении итогов учебной работы. Объективная оценка результатов
контролируемой деятельности создает условия конкуренции, в которых учащиеся стремятся
повысить оценки и самооценки личности. Кроме того, реализация этой функции контроля
связана с развитием познавательной активности школьников, со стремлением к
самостоятельной образовательной деятельности, а следовательно, с повышением качества
знаний и умений учащихся [4].
В зависимости от функций, которые контроль выполняет в учебном процессе, можно
выделить основные его виды: предварительный, текущий, итоговый.
Предварительный контроль необходим для получения сведений об исходном уровне
познавательной деятельности учащихся и направлен не только на те или иные предметные
знания и умения, но и на ряд общих показателей как умственного, так и личного развития.
Текущий контроль связан с управлением процессом усвоения знаний и выполняет прежде
всего функцию обратной связи. Если контроль осуществляется самим учащимся или ему
сообщается результат контроля, то контроль выполняет функцию подкрепления, а также
мотивационную функцию. Более того, контроль, осуществленный учеником путем сравнения
выполненного им действия с образцом, в случае совершения учеником ошибки выступает в
качестве подсказки. Контроль может вестись как за отдельными операциями, так и за
действием в целом. Пооперационный контроль дает возможность получить информацию о
правильности, быстроте выполнения действия, его форме. При контроле над правильностью
конечного результата такие данные не могут быть получены. Пооперационный контроль
позволяет регулировать процесс усвоения по наметившимся в нем отклонениям и избегать
ошибочных ответов.
Текущий контроль проводится в процессе усвоения информации либо после изучения
некоторой его порции. Это наиболее оперативный вид контроля, проводящийся на начальных
этапах обучения. Анализ методической литературы позволил сформулировать требования к
текущему контролю:
• он должен осуществляться строго индивидуально с использованием оценочной шкалы,
учитывающей индивидуальные способности учащегося;
• процедура контроля должна строиться по принципу снизу - вверх, то есть сложность и
трудоемкость заданий должна повышаться от элементарных границ до границ возможностей
конкретного ученика;
8
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
• тактические цели обучения могут изменяться в процессе и по результатам контроля в
зависимости от успехов или затруднений учащегося.
Итоговый контроль завершает изучение крупных разделов курса или периода обучения;
его задача – сопоставить результаты с ранее поставленными целями (причем речь идет о
целях, соответствующих обязательному для всех уровню знаний и практических умений).
На основе работы Н.Ф. Талызиной [68] выделим следующие требования к итоговому
контролю:
• должен осуществляться единообразно для всех учащихся, независимо от их
индивидуальных возможностей, с использованием единой оценочной шкалы;
• процедура контроля должна быть построена по принципу сверху вниз, то есть сложность
заданий должна снижаться от высшего уровня до уровня, фактически достигнутого
учащимся;
• итоговые цели должны быть сформулированы диагностично, чтобы обеспечить
стабильность и сопоставимость результатов между различными классами.
Различие требований текущего и итогового контроля является отражением диалектики
процесса обучения. С одной стороны, каждый ученик должен освоить обязательный
минимум знаний, с другой – учебный процесс способствует наиболее полному раскрытию и
развитию индивидуальных возможностей ученика.
Цель контроля – получение информации о фактических значениях показателей качества
образовательного процесса для объективной оценки эффективности его функционирования.
По результатам контроля цели и планы управления качеством образовательного процесса
могут уточняться и корректироваться. Контроль – это не только средство минимизации
отклонений от цели, но и способ выявления ошибок в самих целях.
Понятия «знать – не знать» весьма относительны, так как одни и те же знания могут
функционировать в большом числе весьма разнообразных действий. Качество усвоения
зависит от особенностей той познавательной деятельности, в которую они включены, и от
широты включения этих знаний в различные виды деятельности. Поэтому контролю
подлежат не только предметные знания, но и те виды познавательной деятельности, в
системе которой эти знания должны функционировать.
Любая деятельность рассматривается как некоторая совокупность операций (действий),
ведущих к достижению заданных целей (результатов) [8]. В числе этих операций различают
ориентировочные действия (которые позволяют увидеть проблемную ситуацию и выбрать
средства и методы ее разрешения), исполнительные действия (выполнение того плана
решения, который созрел в процессе ориентировки), контролирующие действия (оценка
качества решения проблемы и корректировка ошибочных операций).
Усвоение – психолого-педагогическое понятие, обозначающее сложный познавательный
процесс, возникающий в ходе учебной деятельности и ведущий к сознательному овладению
учащимися определенными умениями [8]. В результате усвоения школьник приобретает
возможность выполнять разумную деятельность в заданной области. Усвоение как сложный
познавательный процесс образуется из ряда психических процессов. К их числу относятся
восприятие и внимание, память и мышление, речь и воображение. Усвоение зависит также от
эмоций и чувств, воли и характера учащегося. Процесс усвоения возникает лишь при
выполнении следующих условий: во-первых, учащийся осуществляет некоторую активную
деятельность по отношению к объектам усвоения, во-вторых, он при этом включен в процесс
общения с другими людьми. В ходе деятельности и общения идет процесс извлечения,
восприятия и переработки информации из внешнего мира человеческим мозгом. Это является
основной характеристикой процесса усвоения.
9
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Деятельность, усвоенная человеком, может выступать при последующем ее использовании
либо в репродуктивном виде (прямого повторения усвоенного без изменения), либо в
продуктивном виде (с созданием нового метода, продукта и прочего). Для характеристики
качества индивидуально приобретенного опыта деятельности можно выделить и описать
следующие его четыре последовательных уровня. Под уровнем усвоения, согласно теории
В.П. Беспалько [8], мы будем понимать определенное качество деятельности, возможной на
основе определенной информации.
Первый уровень определяется как такой вид деятельности, когда учащийся становится
способным узнавать ранее изученные объекты и явления на основе внешне воспринимаемых
признаков с помощью невооруженных органов чувств. Здесь деятельность выполняется в
плане восприятия. Деятельность по узнаванию может выполняться в формах: материальной
(сами объекты), материализованной (модели объектов) или речевой (описание объектов).
Данному виду деятельности присуще одно необходимое условие: для осуществления
узнавания все возможности для принятия решения учащимся должны быть представлены во
внешнем рецептивном плане, чтобы мог совершиться акт идентификации в процессе
наглядно-образного или наглядно-действенного мышления. Узнавание как определенный вид
деятельности может выполняться в следующих разновидностях: различение, опознание или
классификация. При различении возникает проблема выделения из представленного для
обозрения ряда объектов того, который удовлетворяет данным свойствам. При опознании
необходимо отдельно предъявленный предмет отнести к определенному классу объектов.
Классификация является по существу деятельностью по многократному опознанию.
Второй уровень деятельности характеризуется действиями по воспроизведению
информации об объекте изучения по памяти. Учащийся, усвоивший информацию на этом
уровне, может излагать и анализировать основные признаки и свойства объектов, их
характеристики, воспроизводить возможные операции с объектами (как с опорой на
материальные объекты, так и в речевой форме), анализировать возможные исходы действий
при различном составе компонентов действия. В воспроизводящей деятельности можно
выявить ряд разновидностей: от буквальной репродукции, выполняемой в основном по
памяти, до реконструктивного воспроизведения, которое требует выполнения определенного
состава мыслительных операций в процессе анализа и соотнесения основных элементов
воспроизводимой информации. В итоге воспроизводящей деятельности не генерируется
новая информация, а только актуализируется усвоенная. Главная отличительная черта
деятельности на данном уровне заключается в том, что выполняющему деятельность заранее
известны не только исходные условия и методы решения проблемы, но и конечный
результат.
Третий уровень деятельности можно характеризовать степенью овладения умениями
применять усвоенную информацию в практической сфере для решения некоторого класса
задач и получения субъективно новой информации. Третий уровень деятельности – это
продуктивная деятельность; ее результатом всегда является субъективно новая информация.
На втором уровне индивид также может выполнять продуктивную деятельность, однако это
всего лишь стереотипно повторенные и воспроизведенные действия в точно таких же
условиях и на том же материале, что и исходный образец действия. На третьем уровне
известный алгоритм используется для целого класса задач, ранее не решавшихся учащимися.
Творческая деятельность – это четвертый уровень усвоения информации. Он
характеризуется таким овладением информацией, которое позволяет учащемуся
трансформировать исходные сведения настолько, что ему становятся посильными задачи
различных классов. Эти задачи решаются учащимися путем преобразования и переноса
целых систем действий в новые условия. Деятельность приобретает гибкий и поисковый
характер. Учащийся овладевает методами мышления в данной области; это помогает ему
10
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ориентироваться и принимать решения в нестандартных ситуациях. Деятельность на всех
уровнях может выполняться и в материальной форме, и в идеальной. В пределах одного и
того же вида контроль оказывается неоднородным.
По нашему мнению, каждому уровню усвоения знаний могут быть поставлены в
соответствие уровни деятельности в процессе контроля знаний и практических умений.
Первый – проверка прямого запоминания отдельных знаний. Второй – контроль знания и
понимания правил, законов, формул, видение круга практических задач и явлений, где
данные знания и законы применимы. Третий – контроль осмысленной деятельности по
решению задач, выполнению упражнений и другим видам практического использования
знаний, владения техническими приемами умственной деятельности. Уровень контроля
должен соответствовать этапу обучения. Уровнем определяется также содержание,
продолжительность и объем контроля. Выделение уровней деятельности имеет смысл на
этапе текущего контроля, а к моменту проведения итоговой проверки все учащиеся должны
выйти на уровень использования знаний для решения стандартных задач.
При разработке программы контроля знаний необходимо выделить не только систему
предметных знаний, подлежащих контролю, но и систему специфических умений, в которых
эти знания должны успешно применяться. Без выделения и разъяснения указанных приемов
контроль не может быть обоснованным.
Необходимая система приемов познавательной деятельности выделяется в соответствии с
целями обучения. Представление целей должно осуществляться не только на уровне
описания, но и на языке типовых задач, которые должен научиться решать учащийся.
Наличие таких типовых задач однозначно выделяет и те виды познавательной деятельности,
которые необходимы для их решения. Именно эти задачи и определяют содержание
итогового контроля.
Продолжая формулировать требования к содержанию контроля, отметим, что итоговый
контроль должен удовлетворять требованиям двух видов валидности: содержательной и
функциональной. Общее понятие валидности раскрывается как соответствие предъявляемых
контрольных заданий тому, что намечено проконтролировать [68]. Так как контролю
подлежат не только предметные знания, но и те виды познавательной деятельности, в
системе которой эти знания должны функционировать, то валидность должна касаться как
предметных знаний, так и видов познавательной деятельности.
Содержательная валидность связана с предметными знаниями. В соответствии с
требованиями содержательной валидности в контрольных заданиях должно быть отражено
основное содержание данного учебного предмета. Один из путей повышения содержательной
валидности – увеличение числа заданий. Это весьма затрудняет проведение контроля,
например, в форме беседы с учащимися. Проведение письменного контроля вызывает новые
проблемы, например, при всех видах ответа преподаватель имеет дело только с конечным
продуктом деятельности ученика и не имеет возможности оценить путь, которым он шел к
получению ответа.
Функциональная валидность может быть раскрыта как соответствие контрольного задания
тому познавательному действию, которое подлежит контролю. При разработке контрольных
заданий необходимо руководствоваться содержанием целей обучения: составлять такие
задания, выполнение которых требует использования тех специфических и логических
приемов познавательной деятельности, которые предусмотрены целями обучения.
Реализация требований одновременно содержательной и функциональной валидности
предполагает предварительную работу как по анализу системы предметных знаний, так и по
анализу системы предусмотренных целями специфических и логических приемов
познавательной деятельности. В результате этой работы определяются связи между тремя
составляющими: знаниями, специфическими и логическими приемами познавательной
11
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
деятельности. Только после этого могут быть разработаны задания, требующие применения
данных знаний в контролируемых видах деятельности. Ни один из видов валидности не
реализуется в полной мере.
Цели обучения состоят в обеспечении достижения всеми школьниками базового уровня
подготовки при одновременном создании условий для развития учащихся, проявляющих
интерес и способности к физике. В соответствии с этим контроль состоит из нескольких
этапов – проверки достижения уровня обязательной подготовки и проверки знаний и
практических умений на уровне, который сложнее уровня обязательной подготовки. Уровень
обязательной подготовки является открытым для учащихся: ученики заранее знают, каковы
обязательные требования к усвоению материала. Открытость предъявления требований
способствует осознанию результатов учебы, положительному настрою на работу. Задания
повышенного уровня сложности отражают разные уровни усвоения материала. Их решение
может отличаться от обязательных большим числом логических шагов или предполагать
более высокий уровень сформированности технических навыков. Для усиления
дифференцирующей силы контроля принципиально важно, чтобы между первым и
последним заданиями работы существовала качественная дистанция в сложности.
Из проведенного анализа можно сделать вывод о том, что контроль выполняет важную
роль в процессе обучения, так как он позволяет управлять познавательной деятельностью
учащихся. Любая система контроля должна быть целенаправленной, объективной,
всесторонней, регулярной и индивидуальной, отвечать требованиям содержательной и
функциональной валидности. Необходимо создавать условия для саморазвития учащихся, их
интеллектуального роста, для достижения каждым школьником определенного уровня
образованности в процессе обучения физике. Для контроля достижений учащихся на уроках
физики на основе представленной выше сущности в качестве средства, позволяющего
оценивать как показатель роста, так и показатель развития, может быть предложена система,
в основе которой лежит уровневый подход.
1.2. Анализ работ по проблеме оценки знаний и практических умений
учащихся в процессе обучения физике
В связи с разнообразием образовательных маршрутов педагогическая практика требует
более динамичной, объективной и всесторонней системы оценивания достижений учащихся в
ходе учебного процесса, которая реализовывала бы все перечисленные функции, а также
функцию стимулирования учебной деятельности, ибо проблема стимулирования учебных
достижений весьма актуальна для современной школы.
Можно выделить несколько подходов к оцениванию достижений учащихся. Первый из
них исповедует традиционное понимание достижений учащихся как возрастание в процессе
обучения объема знаний и практических умений, уровень усвоения которых оценивается при
помощи балльной оценки. Проверка и оценивание достижений учащихся, как показывают
исследования, реально осуществляются несколько односторонне, т.е. достижения
оцениваются только по конечному результату, а точнее, по соответствию результатов
деятельности учащегося по овладению определенной суммой знаний, умений и навыков
учебной деятельности существующему стандарту. Собственно деятельность учащегося, его
энергетические затраты, уровень его собственного развития, на который ему позволили
подняться, его усилия, характер его личностных приобретений остаются неоцененными.
12
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Сторонники комплексного подхода предлагают учитывать в процессе оценивания: а)
академическую успеваемость (с учетом образовательного стандарта); б) личностные
приобретения; в) сформированность мотивов учебной деятельности; г) социальные
приобретения; д) систему ценностей.
Интересен и концептуальный подход к контролю. Оценка достижений осуществляется с
учетом социально-экономических, социально-психологических и индивидуальных факторов,
влияющих на мотивацию учебной деятельности.
Таким образом, проблема достижений учащихся, организации проверки и оценивания в
целом не получила еще достаточного осмысления.
Разрешение проблемы по определению сущности достижений учащихся, разработка
адекватных способов их оценивания требуют использования наряду с педагогическим и
психологического знания. В психологии проблема результативности процесса обучения
рассматривается исходя из того, что он сам представляет собой процесс стимуляции и
управления деятельностью учащегося. Областью интересов исследований отечественных
психологов: Л.В. Занкова [23], Н.А. Менчинской [40], Д.Б. Эльконина [13] – является
умственное развитие учащихся. Именно эта сфера – сфера умственной деятельности – чаще
всего оценивается как показатель эффективности процесса обучения. Однако это не
единственная цель и не единственный результат процесса обучения.
Говоря о результате образовательного процесса и необходимости оценивания, приходим к
необходимости осмысления часто употребляемого в педагогической практике понятия –
обученность. Обученность является обобщенной характеристикой знаний, умений и навыков,
приобретенных учащимися в процессе учебной деятельности. Обученность в аспекте оценки
выступает прежде всего как мера индивидуальной учебной работы учащегося и как
показатель результатов умственного труда учебного контингента.
А.В. Фарков провел подробный анализ понятий «обучаемость» и «обученность». По его
мнению, обучаемость как индивидуальная особенность человека связана с учебной
успешностью, умственным развитием, а иногда отождествляется с терминами «возможность»
и «восприимчивость». Выделено два вида обученности: номинальная и реальная.
Номинальная – показатель обученности, определяемый по полученному свидетельству,
аттестату. Реальная – уровень конкретных знаний, умений и навыков человека, которыми он
обладает реально в данный момент времени, то есть может их свободно воспроизводить и
осознанно ими пользоваться [76, с. 58].
В.А. Крутецкий отмечает, что обученность не есть нечто раз и навсегда определенное, она
развивается и совершенствуется в процессе обучения [83], то есть применительно к
уровневому обучению правомерно говорить о возможности перехода учащихся с одного
уровня на другой.
Итак, обучаемость – это и предпосылка, и результат обученности, так же как обученность
есть предпосылка и результат обучаемости. Между обученностью и обучаемостью есть
диалектическая взаимосвязь, которая характеризует достижения ученика в его развитии.
Обученность является одним из основных показателей обучаемости.
Понятия обученность и обучаемость представляют собой неразрывное единство и влияют
на результат образовательного процесса. В работе И.П. Подласого [52] для количественного
измерения обучаемости используют показатели учебной деятельности. Обученность,
измеряемая на основе материала обучения, не может дать действительного показателя
способности личности к учебной деятельности, так как неизбежно присутствует элемент
натренированности. Параметрическая оценка уровня обученности может дать объективные
данные о результате образовательного процесса.
13
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Для характеристики знания М.Н. Скаткин называет следующие признаки: полнота,
глубина, оперативность, гибкость, конкретность и обобщенность, свернутость и
развернутость, системность, осознанность, прочность [31].
Каждый из данных признаков – количественное измерение, и, следовательно, каждый из
них может стать основой для балльной оценки обученности и показателем информационного
обеспечения управления образовательным процессом на уроках физики. В данной системе
оценки знаний присутствует два вида признаков: деятельностные признаки,
характеризующие применение полученных знаний на практике, и признаки внутреннего
качества знаний как объекта. Важным моментом оценки М.Н. Скаткиным «объективного»
качества знаний и умений является осознание их непрерывного становления в ходе развития
самой личности.
С позиции деятельностного освоения знаний разовое, статическое оценивание знаний и
умений дает информацию лишь об определенном этапе их освоения учащимися. Для
получения действительной информации о качестве знаний и практических умений
необходимо динамическое исследование в течение определенного промежутка времени.
По мнению Н.Ф. Талызиной [66], знание не оценивается как объект, оно является лишь
содержательной основой определенного вида деятельности. Для параметрической оценки
сформированности действия как результата образовательного процесса применяются
следующие характеристики: форма действия, обобщенность, освоенность, разумность,
сознательность, прочность, разработанные П.Я. Гальпериным [15] в теории поэтапного
формирования умственных действий.
Немного иначе трактуется оценка овладения учебным действием в теории В.П. Беспалько
[8]. Используется термин «уровень усвоения» (уровень обучения), под которым понимается
способность учащегося выполнять некоторые целенаправленные действия для решения
определенного класса задач, связанных с использованием объекта изучения [8, с.45].
Различаются четыре уровня возможной деятельности. Термин «усвоение деятельности», по
В.П. Беспалько, характеризуется внутренней мыслительной работой учащегося и
формированием на этой основе иерархии уровней (деятельности), характеризующих
последовательность овладения опытом по мере продвижения в усвоении содержания
предмета [8, с. 48].
Серьезный акцент на собственную познавательную деятельность учащегося в процессе
учебной деятельности сделан в системе оценки результата образовательного процесса Т.И.
Шамовой [82]. Уровни ранжирования связаны с отношением ученика к учению, которое
проявляется в интересе к содержанию усваиваемых знаний и самому процессу деятельности,
со стремлением проникнуть в сущность явлений и их взаимосвязей, в мобилизации учеником
нравственно-волевых усилий по достижению цели деятельности [82, с. 52]. На основе этого
можно говорить о присутствии в системе оценки, помимо деятельностных признаков,
признаков внутренней мыслительной активности учащегося.
Еще один дополнительный признак оценки результатов образовательного процесса по
физике в деятельностном аспекте можно выделить в работах А.В. Усовой [75]. Помимо
состава и качества выполняемых операций, их осознанности, полноты, свернутости, есть еще
один критерий – степень сложности мыслительных операций, осуществляемых субъектом
при выполнении данного вида деятельности [75, с. 43]. Выделение данного признака в
результатах обучения ставит проблему учета интеллектуального потенциала учащегося при
освоении знаний, требующих сложных мыслительных действий.
В аспекте мыслительной деятельности учащихся следует отметить такой критерий оценки,
применяемый в работах Н.А. Менчинской, как сформированность понятий. При этом
оцениваются последние этапы в овладении содержанием понятий, постепенное «движение»
от неполного знания к полному [40, с. 36]. Важным моментом системы оценки, применяемой
14
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Менчинской, является учет индивидуальных различий школьников в освоении знаний [40, с.
120].
Какова же связь между обученностью школьника и балльной оценкой учителя? Этот
вопрос в педагогике стоял не раз и неоднократно подвергался теоретическому анализу и
экспертной проверке. Особую актуальность проблема приобрела при выяснении
дидактической эффективности единых государственных экзаменов и централизованных
тестирований.
Разграничим понятия «оценка» и «отметка». Как известно, под «оценкой понимается
процесс соотношения реальных результатов с планируемыми целями. Отметка – результат
этого процесса, его условно - формальное (знаковое) выражение» [81].
Б.Г. Ананьев понимает сущность оценки следующим образом: «Оценка не представляет
собой квалификации успешности ученика вообще, она относится не к системе знаний и даже
не к предмету в целом, а к известному частичному знанию или навыку» [3]. Б.Г. Ананьев
выделяет следующие типы оценок:
1) отсутствие оценки, опосредованная оценка, неопределенная оценка;
2) отрицательные оценки, образуемые замечанием, отрицанием, порицанием, с
включением сюда сарказма, упрека, угрозы;
3) положительные оценки, образуемые согласием, одобрением.
По каким же действиям судить о знаниях учеников в процессе обучения физике?
Конкретная программа познавательной деятельности определяется целями обучения.
Целеполагание выступает как основа определения достижений учащихся, ибо достижения
учащихся могут быть оценены по степени их соответствия поставленным целям.
Существенным недостатком существующей системы обучения является то, что некоторые из
провозглашаемых целей процесса обучения только декларируются. В качестве достижений
учащихся оценивается уровень овладения ими некоторой суммой знаний, умений и навыков
учебной деятельности. Собственно деятельность учащегося, его энергетические затраты,
уровень его собственного развития, его усилия, характер его личностных приобретений
остаются неоцененными.
В связи с этим приобретает актуальность вопрос о целях самого процесса проверки и
оценивания. Недостаточная эффективность существующей системы контроля достижений
учащихся связана в значительной мере с тем, что в ходе оценивания не реализуется цель –
формирование у учащихся положительной мотивации к учебной деятельности. Такой вывод
подтверждается экспериментальными исследованиями, проведенными Е.Б. Шияновой [41].
Исследования показали, что учителя и учащиеся по-разному оценивают уровень знаний
последних. Среди учащихся, не согласных с отметкой, большинство составляли те, кто
ориентировался в своей работе не на результат, а на затраченный труд или на способы
выполнения заданий. Для того, чтобы в процессе оценивания достижений учащихся добиться
их активности в познавательной деятельности, необходимо отслеживать индивидуальное
продвижение учащегося в процессе усвоения материала.
При этом следует иметь в виду, что организация проверки и оценивания зависит от того,
что именно оценивается: знания, умения или личностные качества, время формирования
которых весьма различно. Представляется целесообразным выстроить в соответствии с
целями процесса обучения иерархию достижений учащихся: существуют результаты,
которые могут оцениваться после выполнения учебного задания, и результаты, оцениваемые
после освоения учебного курса. Разработка инструментария, с помощью которого можно
было бы адекватно оценить результаты процесса обучения, предполагает, во-первых,
описание параметров деятельности учащегося, достаточно полно его характеризующих, вовторых, разработку критериев, по которым будет осуществляться оценивание, в-третьих,
разработку методики оценивания по выделенным критериям.
15
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таким образом, под достижением учащегося в процессе обучения физике будем понимать
продвижение как процесс (движение от прежнего уровня к новому уровню овладения чемлибо) и как результат (соответствие достигнутого учащимся уровня овладения чем-либо
определенному образовательному стандарту). При таком понимании сущности достижений
учащихся оценивание позволяет решить несколько задач: информировать самих учащихся об
их успехах и неудачах (что обеспечит формирование положительной мотивации к учебной
деятельности), а также информировать учителей о результатах учебной деятельности на
уроках физики (что позволит учесть индивидуальные особенности учащихся).
Обязательный минимум содержания основного общего образования по всем разделам
физики определен Государственным образовательным стандартом. «Требования к уровню
подготовки выпускников основной школы» являются составной частью Федерального
компонента Государственного образовательного стандарта. Они означают, что ученик не
может получить неудовлетворительную оценку, если проверка выявила у него даже очень
существенные пробелы в усвоении материала, превышающего эти требования. В равной
степени не может быть признана неудовлетворительной и работа учителя, если в
используемой им учебной программе отсутствует тот или иной материал физики, выходящий
за пределы обязательного минимума [47, с. 4].
Основные требования к знаниям и практическим умениям выпускников основной школы
по физике, выделенные на основе источника [47], представлены в приложении 1.
К сожалению, в руках определенной части педагогов оценка чаще всего остается
авторитарным инструментом принуждения ученика. В результате у многих учащихся
возникает пренебрежение к качеству полученных знаний, происходит абсолютизация роли
отметки. К наиболее серьезным недостаткам, требующим самого пристального внимания
педагогов, в процессе обучения физике относятся:
1) направленность оценки предпочтительно на внешний контроль, сопровождаемый
санкциями, а не на мотивацию улучшения результатов;
2) преимущественная ориентация средств на проверку знаний и умений репродуктивного
уровня, на проверку лишь фактологических и алгоритмических знаний и практических
умений; отсутствие системного подхода к созданию пакетов эффективных измерителей,
предназначенных для аутентичной оценки (оценки себя самим) учебных достижений,
сбалансированной оценки учебных достижений, оценки деятельности учащихся, оценки
комплекса работ за определенный период;
3) отсутствие у педагогов общих критериев оценивания, стандартизированных
измерителей и единых шкал, вследствие чего возникает несравнимость оценок учащихся и
результатов, достигаемых отдельными образовательными учреждениями: отсутствие
эффективной независимой системы аттестации выпускников школы.
Опыт применения пятибалльной градации в практике школы показывает, что она имеет
многоцелевое назначение и позволяет быстро осуществить функцию оценивания знаний и
практических умений, если учитель правильно пользуется нормами оценок. Наряду с
оперативностью и многоаспектностью у нее имеются и отрицательные стороны:
«количественный балл почти исключительно базируется на критерии ошибки» [30], что не
обеспечивает управление обучением на всех уровнях усвоения материала. Одной из причин
этого недостатка является узость интервала, на который рассчитана пятибалльная шкала.
Другая причина скрыта в невысокой точности оценочного балла: всё зависит от того,
насколько требовательно относится учитель к оценке, как тонко он чувствует уровни
ранжирования шкалы. Несмотря на это, балльная градация учебной деятельности – вполне
сложившаяся и достаточно действенная система оценки результатов образовательного
процесса. Четкое описание уровней ранжирования фундаментальных признаков обучения
16
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
может служить правомерной основой для поиска фундаментальных связей между
объективным показателем обученности учащихся и их субъективной балльной оценкой,
даваемой учителями, специалистами в своей области.
Раскроем содержание пятибалльной системы отметок в процессе обучения физике,
рассмотренное Г.И. Щукиной [85].
1. Отметка «5» ставится за глубокое понимание программного материала, за умение
самостоятельно разъяснять изучаемые положения, за логический и литературно правильно
построенный ответ, за убедительность и ясность ответа, когда ученик не допускает
физических ошибок.
2. Отметка «4» ставится за правильное и глубокое усвоение программного материала,
однако в ответе допускаются неточности и незначительные ошибки, как в физическом
содержании, так и в форме построения ответа.
3. Отметка «3» свидетельствует о том, что ученик знает основные, существенные
положения учебного материала, но не умеет их разъяснить, допускает отдельные ошибки и
неточности при изложении физического содержания и в форме построения ответа.
4. Отметка «2» выставляется за плохое усвоение материала, а не за отсутствие знаний.
Неудовлетворительный ответ показывает, что ученик знаком с учебным материалом, но не
выделяет основных положений, допускает существенные ошибки, которые искажают смысл
изученного физического материала. Он передаёт информацию, которую запомнил со слов
учителя или из учебника, но она логически не обработана в его сознании, не приведена в
систему научных физических положений, доводов.
Объективность оценки знаний и практических умений на уроках физики зависит от многих
факторов:
– требований, предъявляемых учителем к знаниям и умениям учащихся;
– общей подготовки учащихся класса;
– методов, видов и средств выявления физических знаний и умений;
– систематичности проведения проверки;
– полноты охвата проверкой основного учебного материала;
– разработки критериев и норм оценивания;
– грамотного использования общепринятых норм оценок и предписаний по оцениванию
конкретных работ учащихся.
Грубыми в процессе обучения физике считаются следующие ошибки:
1) незнание основных понятий, законов, правил, основных положений теории, незнание
формул, общепринятых символов, обозначающих физические величины;
2) незнание единиц измерения;
3) неумение видеть в ответе главное;
4) неумение применять знания для решения задач и объяснения физических явлений;
5) неумение делать выводы и обобщения;
6) неумение читать, строить графики и принципиальные схемы;
7) неумение подготовить установку или лабораторное оборудование, провести опыт,
необходимые расчеты или использовать полученные данные для выводов;
8) неумение пользоваться учебниками и справочниками по физике и технике;
9) небрежное отношение к лабораторному оборудованию, измерительным приборам.
Негрубыми считаются следующие ошибки:
1) неточность формулировок, определений, понятий, теорий;
2) ошибки при снятии показаний с измерительных приборов, не связанные с определением
цены деления шкалы;
3) ошибки, связанные с несоблюдением условий проведения опыта, условий работы
измерительного прибора;
17
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
4) ошибки в условных обозначениях на схемах, неточность графика;
5) нерациональный метод решения задачи или недостаточно продуманный план устного
ответа (нарушение логики, подмена отдельных основных вопросов второстепенными);
6) нерациональные методы работы со справочной и другой физической литературой;
7) неумение решать задачи в общем виде.
Недочетами являются:
1) нерациональные приемы вычислений и преобразований;
2) ошибки в вычислениях (арифметические);
3) небрежное выполнение записей, чертежей, схем, графиков;
4) орфографические и пунктуационные ошибки.
Следует отметить, что в последнее время диссертационные исследования в основном
посвящены применению рейтинговой системы контроля знаний и практических умений в
учебном процессе, т. е. проблеме разработки инструментария, который бы обеспечил
объективность оценки, критериев, по которым можно оценить достижения учащихся.
Можно выделить следующие работы: Н.А. Васильевой (1999 г.), Н.А. Воронковой (1999
г.), Л.Ф. Грищенко (2002 г.), К.Ю. Капустиной (1999 г.), Н.Ю. Коробовой (2000 г.), Т.С.
Куликовой (2001 г.), Л.П. Пешева (2001 г.), М.А. Рулева (2002 г.), Е.А. Семенюк (2005 г.),
Л.С. Ушаковой (2000 г.), Н.Ф. Цахоевой (2002г.), И.В. Харитоновой (2001 г.), Н.Е.
Чеботаревой (2004 г.) и других.
В исследованиях подчеркивается, что действующая система обладает огромным числом
недостатков, существующие способы контроля подавляют умственную деятельность
обучающихся. Традиционная система уравнивает всех учащихся. С целью устранения
рассмотренных недостатков традиционной системы контроля необходим поиск новых и
эффективных форм. Новая система должна способствовать систематической и регулярной
работе учащихся в течение всего периода обучения, быть простой, однозначной, регулярной
и объективной.
Под рейтинговой системой понимают научно обоснованную систему педагогического
контроля, направленную на индивидуальную оценку каждого обучающегося, выраженную в
многобалльной шкале, характеризующую успеваемость учащихся по данной дисциплине в
течение определенного периода [65].
Введение рейтинга в учебный процесс – это сложный процесс, который связан с ломкой
привычного стиля и характера работы не только преподавателя, но и обучаемых,
сопровождаемый перестройкой всего процесса обучения, переосмыслением привычных
традиционных принципов, методов и способов.
В работе В.А. Зверева «Разноуровневый подход к оценке знаний учащихся на уроках
физики» (1999 г.) предложена система контроля знаний, которая отвечает конкретным
потребностям и возможностям данного индивида. В исследовании рассмотрена двоичная
система оценки: зачет – незачет. Оценка повышается за достижение сверхбазового уровня
путем досдач. Условием успешности методики разноуровнего подхода к оценке знаний
учащихся на уроках физики является адресная коррекция знаний учащихся, реализация
которой заключается в следующем:
– в обязательном для всех учащихся знании ядра изучаемого материала;
– в использовании индивидуальных познавательных возможностей и интересов учащихся
при контроле их знаний.
М.А. Рулев выдвинул идею учета в оценке индивидуальной познавательной деятельности
учащихся в процессе обучения физике [61]. В оценочной системе М.А. Рулева каждой
учебной деятельности соответствует определенный коэффициент сложности. Самый высокий
коэффициент имеют итоговая контрольная работа и индивидуально воплощенная идея
(создание физического прибора, устройства и т. д.). При таком подходе устраняются не все
18
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
существующие недостатки ныне действующей системы оценивания учащихся. Система
подсчета осуществляется вручную, путем домножения на соответствующий коэффициент,
что неудобно и сложно для преподавателя.
В работе Н.Б. Федоровой «Совершенствование методики дифференцированного подхода к
оценке знаний и умений при изучении физики в средней школе» (2002 г.) предложен
комплексный дифференцированный подход, основанный на принципах гуманизации и
индивидуализации деятельности в старших классах полной средней общеобразовательной
школы. В системе обеспечена свобода выбора уровня сложности, которая способствует
развитию интересов учащихся и повышению уровня знаний [77]. Разработано методическое
обеспечение для дифференцированного подхода к оценке, включающее в себя:
– разноуровневые тестовые задания;
– разноуровневые задания к зачетным билетам;
– рабочие тетради по физическому лабораторному эксперименту.
Нет конкретных рекомендаций по выставлению разноуровневых оценок учащимся.
Наша задача – выяснить общие закономерности и подходы к оценке результатов обучения
физике с позиций эффективного управления образовательным процессом. Под управлением
образовательным процессом понимаем взаимодействие учителя и ученика в заданных
учителем условиях с целью достижения учеником определенного уровня познавательной
деятельности.
В работе И.И. Баженовой предложена обобщенная уровневая модель развития контрольнооценочных умений учащихся в процессе обучения физике. Установлено, что каждый ученик
владеет контрольно-оценочными умениями всех трех уровней: репродуктивным,
продуктивным и творческим одновременно, но степень развития каждого уровня может быть
различной. В процессе обучения физике должно обеспечиваться целенаправленное
повышение степени развития контрольно-оценочных умений в границах установленных
уровней. Построение обобщенной модели, основанной на принципах конвергентного
подхода, позволило создать целостную методическую систему развития контрольнооценочных умений [4].
Противники балльных оценок в первую очередь отмечают ошибки при их выставлении:
необъективность, личностные особенности учителя, отношение к конкретному ученику.
Однако более серьезные аргументы против балльной системы оценки знаний и умений
учеников относят к содержанию отметки, к неточному ее применению.
Для обновления оценочной системы необходимо перейти от авторитарности и
принуждения, присущих традиционным формам и методам оценки, к совместной
деятельности с обучаемыми по повышению качества результатов обучения. Тогда критерии
оценивания того или иного задания разрабатываются вместе с учениками до начала работы
над заданием. При таком условии каждый ученик знает, что от него ждет учитель и, скорее
всего, будет стремиться оправдать эти ожидания.
Функции оценки, как известно, не ограничиваются только констатацией уровня
обученности. Оценка – единственное в распоряжении педагога средство стимулирования
учения, положительной мотивации, влияния на личность. Именно под влиянием
объективного оценивания у учащихся создается адекватная самооценка, критическое
отношение к своим успехам. Поэтому значимость оценки, разнообразие ее функций требуют
поиска таких показателей, которые отражали бы все стороны учебной деятельности
школьника в процессе обучения физике и обеспечивали бы их выявление. С этой точки
зрения ныне действующая система оценивания знаний и умений требует пересмотра с целью
повышения ее диагностичной значимости и объективности.
З.И. Кругликов предложил рейтинговую оценку знаний и практических умений учащихся
в процессе обучения в высших учебных заведениях [35]. Предложенные рекомендации по
19
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
оценке уровня знаний и умений учащихся устраняют два основных недостатка пятибалльной
системы оценки, а именно: рекомендованная стобалльная шкала оценки уровня знаний имеет
высокий спектр дифференцированности, а предложенная методика определения такой оценки
лишает ее второго недостатка – нивелированности, то есть позволяет учитывать сложность и
важность разных заданий. Однако в данной системе не предусмотрено отслеживание
индивидуального рейтинга как одного из показателей успехов в обучении.
За долгую историю развития школьного обучения так и не удалось четко определить
критерии объективности отметки. С точки зрения логико-информационной теории обучения
в основе объективного оценивания лежат два положения:
1) вопросы должны формулироваться корректно;
2) необходимо использовать при оценивании одинаково понятные и учителю, и ученику
критерии.
Сама последовательность составления учителем заданий (вопросов) в процессе обучения
физике может быть представлена в виде следующего алгоритма:
1) формулируют правильный ответ, который хотят услышать;
2) исходя из правильного ответа, формулируют вопрос на «5», учитывая, что «вопрос
есть часть ответа». При этом задания формулируются корректно, то есть исключается
возможность появления двух и более правильных ответов;
3) формулируют вопрос на «4 » в виде теста;
4) формулирует вопрос на «3» в виде альтернативы «Верно ли…», «Является ли…» и т.
д.;
5) проверяют, сформулированы ли вопросы на «5», «4», «3» на основе одного и того же
содержания;
6) предлагают выбрать ученику вопрос.
Если ученик выбрал вопрос на «5» и дал неправильный ответ, предлагают ему вопрос на
«4», в случае очередной неудачи – на «3». Применение данной системы в процессе обучения
физике может повысить объективность школьной отметки.
Анализ литературы по проблеме исследования показал, что процессу контроля знаний и
практических умений посвящено немного работ. Единой стобалльной системы в процессе
обучения физике пока не предложено.
Введение новых оценочных процедур должно сопровождаться разумным сокращением
традиционных и приводить к созданию гибкой современной системы оценивания учебных
достижений учащихся. При этом вновь созданная система должна постоянно
корректироваться и обновляться с учетом реальной педагогической практики и потребностей
общественного развития. В новой системе должны выполняться следующие условия:
1) приоритет изобретательской и конструкторской деятельности в процессе обучения
физике;
2) учет уровней познавательной деятельности учащихся как одного из показателей успехов
в обучении;
3) использование многобалльных шкал оценивания.
Оценивание должно стать более индивидуализированным, функциональным и
эффективным. Для этого необходимо:
– разработать алгоритмы (технологии) значительной дифференциации обучения
школьников, с широкими и гибкими возможностями построения индивидуальных
образовательных маршрутов;
– разработать систему оценивания с использованием многоуровневой балльной оценки
(100-балльная система).
20
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Итак, система оценки требует пересмотра с целью повышения ее объективности. В
процессе контроля должны быть учтены реальные знания и умения учащихся. Единой
стобалльной системы оценки знаний и практических умений в процессе обучения физике нет.
1.3. Констатирующий эксперимент по проблеме контроля знаний и
практических умений учащихся в процессе обучения физике
Цель констатирующего эксперимента – выявить состояние проблемы контроля знаний и
практических умений учащихся в средней общеобразовательной школе и обосновать
необходимость разработки новой методики, способствующей повышению эффективности
процесса обучения.
На первом этапе выяснялось значение форм контроля и методов оценки деятельности как с
образовательной, так и с воспитательной точки зрения. Исследование образовательной
стороны учебного процесса предполагало изучение влияния системы контроля знаний и
практических умений на процесс познавательной деятельности учащихся в процессе
обучения физике. Рассмотрение воспитательных возможностей имело целью выяснить
значение форм контроля для развития активности учащихся в процессе познавательной
деятельности.
При организации констатирующего эксперимента использовались следующие методы,
применяемые в педагогических исследованиях: теоретический анализ проблемы контроля
знаний и практических умений как средства повышения активности учащихся в
познавательной деятельности и развития их самостоятельности в учебном процессе;
собеседование с учителями и учащимися; анкетирование учителей и учащихся; изучение
опыта работы учителей; наблюдение.
Вопросы для собеседования с учащимися
1. Предлагает ли учитель разнообразные формы контроля знаний и практических умений
на уроке (устные опросы, письменные работы, лабораторные работы, зачеты и т.д.)?
2. Часто ли учитель проводит опросы и контрольные работы?
3. Предлагает ли учитель дополнительные, необязательные домашние задания?
4. С удовольствием ли Вы выполняете дополнительные задания? Если да, то почему? Если
нет, то почему?
5. Какие формы контроля Вам больше нравятся?
6. Замечает ли учитель результаты Вашей учебной деятельности, если они и
незначительны?
7. Дифференцированно ли учитель подходит к процессу контроля знаний и практических
умений?
8. Объективно ли Вас оценивают?
Анализ ответов позволяет сделать выводы:
1) контроль знаний и практических умений осуществляется регулярно, формы контроля
используются стандартные: письменные работы, устные опросы, лабораторные работы и т.д.;
2) дифференцировано к процессу контроля подходят редко, чаще всего предлагаются
одинаковые задания для всех учащихся, ориентированные на среднего ученика;
3) необязательные задания предлагаются редко, но часть учащихся готова их выполнять;
4) больше половины учащихся основной школы и тридцать процентов старшеклассников
считают, что их оценивают необъективно.
21
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вопросы для собеседования с учителями
1. Влияет ли, на Ваш взгляд, активность в познавательной деятельности на уровень знаний
и практических умений?
2. Назовите, по каким показателям оценивается познавательная активность учащихся.
3. Ведете ли Вы работу по активизации познавательной деятельности на своих уроках?
4. Какие факторы определяют желание или нежелание учащихся заниматься учебной
деятельностью?
5. Что, по Вашему мнению, наиболее значимо для учащихся: ориентация на процесс
деятельности или на результат?
6. Зависит ли желание заниматься учебной деятельностью от уровня познавательной
деятельности учащегося?
7. Зависит ли активность учащихся в учебной деятельности от организации контроля
знаний и практических умений?
8. Можно ли повлиять на активность учащихся в познавательной деятельности, например,
дифференцированным подходом?
9. Какие трудности Вы испытываете при организации работы по активизации
познавательной деятельности учащихся? Чем, по Вашему мнению, эти трудности
обусловлены?
Собеседование показало, что учителя в активизации познавательной деятельности видят
возможность повышения качества знаний, но не уделяют этому процессу достаточного
внимания (неумение организовать его в полной мере, большая загруженность, нехватка
литературы и т.д.). Учителя также отмечают, что они стараются активизировать
познавательную деятельность учащихся в учебном процессе разнообразными формами
работы, дифференцированными заданиями, но не отслеживают, насколько интенсивно идет
этот процесс, насколько эффективны их способы работы в этом плане.
Анкетирование учителей и учащихся применялось с различными целями. Остановимся на
этом подробнее. В анкете №1 необходимо сравнить мнения учителей и учащихся о том, какие
факторы определяют желание осуществлять учебную деятельность, поэтому вопросы
дублировались.
Укажите в порядке возрастания значимость следующих пунктов.
Желание заниматься учебной деятельностью зависит от:
1) личности учителя (его профессионализма, мастерства, эрудиции, интеллекта);
2) способностей ученика;
3) дифференцированного подхода к процессу обучения;
4) уровня познавательной деятельности учащегося;
5) объективности оценки учителем деятельности ученика;
6) взаимоотношений учителя и учащихся.
Результаты анкетирования № 1 отражены в диаграмме 1.
Диаграмма 1
60
50
40
30
10 класс
20
8 класс
10
0
1
2
3
22
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Анализ ответов учителей и учащихся на вопросы анкеты позволяет сделать вывод о том,
что желание учиться определяется способностями ученика в той же мере, что и личностью
70
60
50
40
учителя
30
ученики
20
10
0
1
2
3
4
5
6
учителя. Если учебная деятельность организована интересно и доступно, то учиться
хочется всем школьникам, независимо от их способностей. По всем вопросам особого
расхождения не наблюдается во мнении учителей и учащихся. Хотя чувствуется, что учителя
недооценивают стремление учащихся к получению знаний, считая, что желание заниматься
учебной деятельностью больше зависит от уровня познавательной деятельности школьника.
По мнению учащихся, дифференцированный подход оказывает влияние на процесс
познавательной деятельности.
Анкета № 2 проводилась с целью выяснения ориентации учащихся на самостоятельное
получение знаний, так как стремление к самообразованию – это показатель высшего уровня
активности в познавательной деятельности.
Укажите в порядке возрастания значимость следующих пунктов.
Эффективным считаю урок, на котором:
1) учитель все интересно объясняет сам;
2) учитель только помогает получить знания, но большую часть стараюсь понять сам;
3) сам стараюсь получить знания, без помощи учителя.
Результаты анкетирования №2 отражены в диаграмме 2.
Диаграмма 2
70
60
50
ответы
учащихся 10
класса
40
30
ответы
учащихся 8
класса
20
10
0
1
2
3
4
5
Из анализа ответов следует, что стремление к самообразованию у учащихся в среднем
звене, как и в старших классах, находится на низком уровне. В 7 - 8-ых классах ученики
отдают предпочтение получению готовых знаний, в выпускных классах просматривается
тенденция к самообразованию, но этот показатель невысок. Отсюда следует вывод:
существует необходимость развития у школьников стремления к самообразованию в
процессе обучения физике, то есть к активизации их познавательной деятельности.
Анкета для учащихся №3 проводилась с целью выяснения значимости оценки учителем
результатов деятельности ученика.
23
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Используя пятибалльную систему, оцени значимость утверждений для тебя лично. Для
меня важно, если:
1) мои успехи в обучении учитель замечает сразу же;
2) учитель не замечает мои ошибки;
3) учитель не акцентирует внимание на временных неудачах;
4) учитель указывает на мои ошибки, а разобраться дает возможность самому;
5) учитель всегда меня оценивает объективно.
Результаты отражены в диаграмме 3.
Диаграмма 3
Как в 8-ых, так и в 10-ых классах значимость оценки деятельности учителем велика, так
как для любого человека характерно желание получить одобрение за выполненную работу. В
старших классах при ответе на вопрос об объективности показатель гораздо выше, чем в
среднем звене.
Анкетирование учителей и учащихся, собеседование с ними позволило выяснить
следующее:
– желание заниматься существенно зависит от организации этой деятельности;
– стремление активизировать процесс познания не определяется способностями ученика, а
зависит от организации учебного процесса. В этом вопросе мнения учителей и учеников
совпадают. Ученики готовы заниматься учебной деятельностью, если она организована
доступно и интересно;
– учащиеся придают объективной оценке своей деятельности большее значение, чем это
представляют учителя.
Обобщение опыта работы учителей происходило на основе непосредственного изучения
их педагогической деятельности. Для нашего исследования наибольший интерес представлял
опыт учителей, которые видят в активности учащихся фактор повышения эффективности
обучения, используют для этого различные методические технологии, специальную
организацию деятельности учащихся.
Интервью, обработка результатов успеваемости по предмету, выяснение процента
поступления в вузы показали, что у учителей, которые уделяют внимание активности
учащихся в познавательной деятельности и стараются дифференцированно подходить к
процессу контроля, эффективность учебного процесса выше, чем у учителей, не придающих
серьезного значения этому.
Метод наблюдений имеет свои преимущества, так как анализ деятельности людей в
процессе ее осуществления дает возможность изучать объективную сторону человеческого
поведения. Наблюдение проходит в естественных условиях, что важно для адекватной
оценки результатов наблюдения. Следует учитывать, что при наблюдении могут возникнуть
неожиданные ситуации, которые повлияют на результаты исследований сложно также
предсказать заранее, когда произойдут те существенные сдвиги, которые ожидаются. В этом
недостатки метода наблюдения.
Для проведения психолого-педагогических наблюдений мы создали психологопедагогический консилиум, который осуществлялся компетентным коллективом (завуч,
классный руководитель, учителя физики и школьный психолог).
Наблюдение за деятельностью учителя на уроке проводилось с целью выявления умений
педагогов активизировать познавательную деятельность школьников в процессе обучения
физике.
Результаты посещения уроков отражены в таблице 1.
Таблица 1
24
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Стимулы, влияющие на активность
учащихся в познавательной
деятельности
1. Использование специальных
методических приемов по активизации
познавательной деятельности
2. Использование различных форм
самостоятельных работ
3. Стимулирование школьников на
дополнительную работу по предмету
4. Наличие заданий выполняемых по
выбору ученика.
5. Наличие дифференцированных форм
контроля
5. Наличие практических заданий
исследовательского и творческого
характеров
Реализация стимула на уроке в %
Не
полностью частично
реализован
10
58
32
23
62
15
14
68
18
32
49
19
10
25
65
20
45
35
Большое число посещенных уроков (100) исключает случайность приведенных
результатов. Анализ этих результатов создает достаточно яркую картину деятельности
учащихся, в которой не в полной мере решена задача ее активизации.
Итак, результаты проведения констатирующего эксперимента (анализ результатов
собеседования с учителями и учащимися, их анкетирование, психолого-педагогические
наблюдения, изучение опыта работы учителей) позволили сделать следующие выводы.
1. У учащихся в настоящее время наблюдается негативное отношение к учебной
деятельности, что плохо сказывается на знаниях и желании заниматься учебной
деятельностью. Учащиеся также обращают особое внимание на то, что изучать физику
намного труднее, чем другие предметы, поэтому интерес к ней у многих падает. Из этого
следует вывод о том, что необходимо использовать все средства, способствующие развитию
познавательной активности учащихся в процессе обучения.
2. Отношение учителей к использованию различных методов активизации познавательной
деятельности учащихся в целом положительное.
3. Анализ состояния исследуемой проблемы указывает на необходимость разработки
вопросов методического характера, связанных с дифференцированным контролем знаний и
практических умений учащихся в процессе обучения физике.
На основе данных констатирующего эксперимента можно выделить положительные и
отрицательные стороны существующей системы контроля.
К положительным моментам традиционного контроля следует отнести:
• большое разнообразие возможных способов контроля: самопроверка, взаимопроверка,
физический диктант, консультация, проверочная работа, проверка домашнего задания, зачет,
тестовые задания, лабораторные работы, физические практикумы и др.;
• разнообразие форм контроля: индивидуальная, групповая, фронтальная;
• возможность развития научной речи при устном ответе, умения оперировать научными
понятиями и терминами, вести дискуссию, строить доказательство;
• возможность анализа и оценки учителем и учащимися нестандартных ответов и решений.
Оценивая организацию школьного учебного процесса, следует признать, что большинство
используемых в реальной практике методов контроля знаний и умений учащихся
оказываются недостаточными для управления их познавательной деятельностью.
Наблюдается явный разрыв между теорией учебного контроля и его практическим
25
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
воплощением. Помимо субъективных причин (пессимизм преподавателей, отсутствие
необходимых материалов), ведущих к снижению эффективности контроля, можно выделить
ряд объективных недостатков, которые удалось выявить в ходе констатирующего
эксперимента в процессе обучения физике. К ним относятся следующие:
• преподаватель не всегда имеет возможность реализовать индивидуальный подход к
управлению познавательной деятельностью учащихся;
• контроль часто является выборочным, что не обеспечивает достаточной внешней
мотивации и не стимулирует систематической и регулярной работы ученика;
• не предусмотрено специального времени на проведение многоуровнего контроля;
• отсутствует объективность оценки знаний учащихся, оценочная шкала не
предусматривает вариативности в зависимости от индивидуальных способностей учащихся и
этапа обучения;
• состав оцениваемых показателей в недостаточной степени научно обоснован;
• традиционные методы предусматривают некоторый максимальный уровень усвоения
материала, контрольные работы составляются таким образом, что все задания в них
ориентированы на средний уровень. Такая система довольно жестка для тех, кто идет ниже
этого уровня. В настоящее время вся методическая система перестраивается в плане
обеспечения дифференциации обучения;
• недостаточная информативность традиционного контроля и невозможность получить
достоверные сведения о знаниях школьников. Каждое задание проверяет применение целой
совокупности умений. Результаты такого контроля могут дать позитивную информацию
только о подготовке учащихся, полностью справившихся с заданиями. В отношении тех,
которые не могут их выполнить, можно сказать лишь то, что они чего-то не знают и не
умеют, судить же об истинном содержании и уровне их знаний трудно;
• традиционный контроль строится по методу «вычитания». Точкой отсчета является
оценка «5», и в зависимости от недочетов и ошибок ученика оценка снижается. Это не дает
возможности ввести достаточно информативные, содержательные критерии оценки и
порождает эмоциональные и психологические издержки для многих школьников, не
справляющихся с заданиями высокого уровня;
• преподаватель редко использует результаты контроля для корректирующей работы, не
всегда имеет возможность провести индивидуальную коррекцию знаний. Обычно
корректирующая работа сводится к разбору ошибок, встретившихся в контрольной или
самостоятельной работе учащихся.
Сказанное позволяет констатировать, что традиционные методы контроля в процессе
обучения физике требуют пересмотра в следующих направлениях:
• повышение информативности о достижении учащимися уровня обязательной подготовки
и усиление полноты проверки;
• переориентация на контроль по методу «сложения» (отметка выставляется за достижение
определенного уровня подготовки);
• усиление уровневого подхода к контролю знаний и умений учащихся;
• ориентация на итоговые результаты обучения;
• появление возможности по результатам контроля корректировать результаты обучения.
Система оценки тоже требует пересмотра с целью повышения ее объективности. Таким
образом, возможно определение следующих направлений совершенствования методики
оценки образовательных результатов в процессе обучения физике.
1. Поиск ненормативных систем оценивания. Переход от принципа оценивания по
соответствию некоторой норме к принципу оценивания образованности учащегося по
результатам его собственного продвижения.
26
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2. Поиск форм и способов привлечения учащихся к разработке принципов и критериев
оценивания. Критерии, по которым проводится оценивание, должны быть открыты для
ученика, поняты и приняты им.
3. Разработка качественного оценивания, поиск способов сочетания с другими системами.
При этом качественная оценка должна фиксировать успешность выполнения учеником той
или иной работы, эффективность затраченных им усилий, степень его продвижения.
4. Разработка системы самооценивания учащихся.
Выделенные пути перестройки контроля могут быть реализованы по-разному. Однако при
разработке материалов контроля в процессе обучения физике необходимо учитывать то, что
процесс дифференциации оказывает влияние на активность учащихся в познавательной
деятельности.
27
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ И
ПРАКТИЧЕСКИХ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
ФИЗИКЕ
2.1. Контроль знаний и практических умений
с учетом уровневой дифференциации на уроках физики
Пересмотр приоритетов в развитии педагогической науки и практики привел к разработке
и реализации личностного подхода в обучении, основная цель которого – создание
максимально благоприятных условий для успешного обучения, воспитания, развития
учащихся. На практике эта цель реализуется через дифференциацию и индивидуализацию
обучения.
Различные подходы к этой проблеме освещены в трудах Е.А. Дьяковой, Н.А. Иродовой,
Н.В. Кочергиной, И.А. Леонса, Н.В. Лезиной, М.А. Лепина, Г.Я. Мякишева, В.А. Орлова,
Н.С. Пурышевой, С.А. Тихомировой, Н.М. Шахмаева, К.В. Шевяковой и др. Сравнительно
новыми формами дифференцированного обучения физике в российской школе является
уровневая и профильная дифференциация. Для старшей школы характерна профильная
дифференциация, но существуют и обычные классы, где проблема уровневой
дифференциации стоит достаточно остро.
Как показывают исследования, индивидуальные различия учащихся так велики, что
невозможно создать единые условия обучения, оптимальные для всех. Необходимо их
изменить, то есть индивидуализировать процесс.
Рассмотрим
определения
общих
понятий:
«дифференцированное
обучение»,
«дифференциация обучения», «уровневая дифференциация». Для наиболее сложных понятий
педагогической науки характерно то, что они используются в различных, часто не до конца
определенных значениях.
Термин «дифференциация» в переводе с латинского «difference» означает разделение,
расслоение целого на различные части, формы и ступени [10, с. 339].
В педагогической энциклопедии под дифференцированным обучением понимается
разделение учебных планов и программ в старших классах средней школы [49, с. 760]. В этом
случае учащиеся получают несколько расширенные и более глубокие знания в той области
основных наук, которая имеет ведущее теоретическое значение для избранной ими
специальности.
В кандидатской диссертации Н.В. Лезиной даны следующие определения
дифференцированного обучения:
1) это форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой
учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса
общих качеств;
2) это часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию
учебного процесса для различных групп обучаемых [38].
Дифференциация связана с познавательными способностями учащихся.
Г.К. Селевко в книге «Современные образовательные технологии» под дифференциацией
обучения понимает:
1) создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью
учета их контингента;
2) комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих
мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах [64, с.79].
28
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Из определения следует, что дифференцировать – значит создать разные условия для
групп учащихся.
Технология дифференцированного обучения представляет собой совокупность
организационных
решений,
средств,
методов
дифференцированного
обучения,
охватывающих определенную часть учебного процесса [64].
Перейдем к понятию «уровневая дифференциация». Существует две точки зрения в
интерпретации данного понятия. С одной стороны, уровневую дифференциацию понимают
как технологию достижения стандартов образования (В.В. Фирсов) [78]. С другой стороны,
уровневую дифференциацию рассматривают как одну из форм дифференцированного
обучения (Н.С. Пурышева) [56].
Рассмотрим данные подходы более подробно.
Первый подход определяет уровневую дифференциацию как дифференциацию текущих
учебных требований по уровням усвоения. Предполагается введение двух стандартов
обучения: повышенной подготовки (уровень, который должна обеспечить школа
интересующемуся, способному) и стандарта обязательной общеобразовательной подготовки
(уровень, который должен достичь каждый). Пространство между уровнем обязательной и
повышенной подготовки заполнено своеобразной деятельностью, добровольное восхождение
по которой от обязательного к повышенному уровню способно обеспечить постоянное
пребывание в зоне ближайшего развития, т.е. обучение на индивидуально максимально
посильном уровне [78].
Базовый уровень имеет следующую характеристику: его нельзя представить в виде
«суммы знаний, предназначенных для изучения в школе». Ведь существенно не то, что
изучалось, а то, что усвоено. Поэтому его следует описать в терминах планируемых
результатов обучения, доступных контролю их достижения. Обязательность базового
результата должна быть реально выполнима, то есть посильна большинству учащихся.
Базовый уровень задается однозначно в форме, не допускающей разночтений,
двусмысленности и т.п. Кроме этого, в основу названного уровня входят несколько
положений:
– мотивация, а не констатация;
– предупредить, а не наказать;
– признание права на выбор уровня обучения;
– установка: возьми столько, сколько можешь, но не меньше обязательного.
В связи с вышеперечисленным уровневая дифференциация в процессе обучения физике
предусматривает:
– наличие обязательного базового уровня общеобразовательной подготовки, который
должен быть реально выполним для всех учащихся;
– систему результатов, которая должна быть открыта (ученик знает, что с него требуют);
– наряду с базовым уровнем учащемуся предоставляется возможность повышения
подготовки обучения на индивидуальном посильном уровне трудности.
Уровневая дифференциация понимается автором в узком смысле, так как основное
условие, по В.В. Фирсову, – систематическая повседневная работа по предупреждению и
ликвидации пробелов путем организации пересдачи зачетов, а также ранжирование по
уровням требований к учащимся, которые предлагаются в виде контрольных заданий.
Концепция В.В. Фирсова противоречива, в ней не уточняется, сколько должно быть уровней,
и предполагаются два стандарта: стандарт обучения и стандарт общеобразовательной
подготовки.
Второй подход в определении понятия «уровневая дифференциация» сводится к
пониманию последней как самостоятельной формы, отвечающей решению всего комплекса
задач, стоящих перед дифференцированным обучением [57].
29
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Наибольшее затруднение вызывает то обстоятельство, что смешиваются два таких
понятия, как «дифференциация» и «индивидуализация». Предпочтение того или иного слова
в педагогике – это по большей части вопрос традиции или договоренности. Подробный
анализ существующих подходов в определении этих понятий проведен Н.С. Пурышевой.
Дифференциация – более общее родовое понятие, которое включает в себя
индивидуализацию – видовое понятие. Учебный процесс, для которого характерен учет
индивидуальных особенностей, принято называть дифференцированным.
В работах И. Унт индивидуализация понимается как учет в процессе обучения
индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того,
какие особенности и в каких формах учитываются, а дифференциация – как такой учет
индивидуальных особенностей учащихся, при котором они группируются на основании
каких-либо особенностей для отдельного обучения [69]. При таком подходе
индивидуализация является более общим понятием, чем дифференциация, и включает в себя
последнее.
Предложим сравнительный анализ педагогических исследований Н.С. Пурышевой, Г.К.
Селевко, И.Я. Якиманской по проблеме индивидуализации обучения (таблица 2).
Сравнительный
обучения
анализ
педагогических
исследований
по
Таблица 2
индивидуализации
30
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
И.Я. Якиманская
Г.К. Селевко
Н.С. Пурышева
Определение
понятий
Индивидуальноличностный
подход
предполагает
учет при
подготовке
индивидуальных
особенностей и
склонностей
обучающихся
Личностный
подход – учет в
процессе
обучения
индивидуальных
особенностей
учащихся во
всех его формах
и методах
независимо от
того, какие
особенности и в
какой мере
учитываются
Индивидуальны
й подход –
основной
психологопедагогический
принцип,
согласно
которому в
обучении
учитывается
индивидуальност
ь каждого
ребенка как
проявление
особенностей его
психофизиологи
ческой
организации в ее
неповторимости,
своеобразии
Что необходимо
учитывать при
решении проблемы
Необходимость
- сформулированным - специфику целей
четкого задания
целям должно
обучения;
конечной цели
соответствовать
- содержание
подготовки;
определенное
программ курса
вовлечение
содержание;
физики с учетом
учащихся в
- разработка учебно- уровневой
самостоятельную методических
дифференциации;
творческую работу комплексов,
- специфику
обеспечивающих
способностей
реализацию
обучающихся;
индивидуального
- особенности учебнообучения;
познавательной
- поиск методов,
деятельности
приемов и средств
осуществления
индивидуального
подхода
Вызвать к жизни - замена
- уровень
внутренние силы принуждения
темперамента;
и возможности,
желанием,
- уровень
использовать их рождающимся от
особенностей
для более полного успеха;
психических
и свободного
- требовательность, процессов;
развития
основанная на
- уровень опыта;
личности
доверии;
- уровень
- применение
направленности.
косвенных
Все эти уровни
требований через
«пронизывают»
коллектив;
характер,
- предоставление
способности,
учащимся свободы
потребности и Я –
выбора и
концепцию личности
самостоятельности
Максимальное
- разработка такого «Познавательный»
использование
содержания
профиль и
субъективного
образования, куда
субъективный опыт
опыта
включаются не
учащихся, способы
обогащения
только научные
работы
результатами
знания, но и
общественного
метазнания;
исторического
- разработка
опыта
специальных форм
взаимодействия
участников
образовательного
процесса;
- процедура
отслеживания
характера и
направленности
развития ученика
Основная
задача
Способы
реализации
31
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
И.Я. Якиманская
Г.К. Селевко
Н.С. Пурышева
Определение
понятий
Индивидуальноличностный
подход
предполагает
учет при
подготовке
индивидуальных
особенностей и
склонностей
обучающихся
Личностный
подход – учет в
процессе
обучения
индивидуальных
особенностей
учащихся во
всех его формах
и методах
независимо от
того, какие
особенности и в
какой мере
учитываются
Индивидуальны
й подход –
основной
психологопедагогический
принцип,
согласно
которому в
обучении
учитывается
индивидуальност
ь каждого
ребенка как
проявление
особенностей его
психофизиологи
ческой
организации в ее
неповторимости,
своеобразии
Что необходимо
учитывать при
решении проблемы
Необходимость
- сформулированным - специфику целей
четкого задания
целям должно
обучения;
конечной цели
соответствовать
- содержание
подготовки;
определенное
программ курса
вовлечение
содержание;
физики с учетом
учащихся в
- разработка учебно- уровневой
самостоятельную методических
дифференциации;
творческую работу комплексов,
- специфику
обеспечивающих
способностей
реализацию
обучающихся;
индивидуального
- особенности учебнообучения;
познавательной
- поиск методов,
деятельности
приемов и средств
осуществления
индивидуального
подхода
Вызвать к жизни - замена
- уровень
внутренние силы принуждения
темперамента;
и возможности,
желанием,
- уровень
использовать их рождающимся от
особенностей
для более полного успеха;
психических
и свободного
- требовательность, процессов;
развития
основанная на
- уровень опыта;
личности
доверии;
- уровень
- применение
направленности.
косвенных
Все эти уровни
требований через
«пронизывают»
коллектив;
характер,
- предоставление
способности,
учащимся свободы
потребности и Я –
выбора и
концепцию личности
самостоятельности
Максимальное
- разработка такого «Познавательный»
использование
содержания
профиль и
субъективного
образования, куда
субъективный опыт
опыта
включаются не
учащихся, способы
обогащения
только научные
работы
результатами
знания, но и
общественного
метазнания;
исторического
- разработка
опыта
специальных форм
взаимодействия
участников
образовательного
процесса;
- процедура
отслеживания
характера и
направленности
развития ученика
Основная
задача
Способы
реализации
32
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
И.Я. Якиманская
Г.К. Селевко
Н.С. Пурышева
Определение
понятий
Индивидуальноличностный
подход
предполагает
учет при
подготовке
индивидуальных
особенностей и
склонностей
обучающихся
Личностный
подход – учет в
процессе
обучения
индивидуальных
особенностей
учащихся во
всех его формах
и методах
независимо от
того, какие
особенности и в
какой мере
учитываются
Индивидуальны
й подход –
основной
психологопедагогический
принцип,
согласно
которому в
обучении
учитывается
индивидуальност
ь каждого
ребенка как
проявление
особенностей его
психофизиологи
ческой
организации в ее
неповторимости,
своеобразии
Что необходимо
учитывать при
решении проблемы
Необходимость
- сформулированным - специфику целей
четкого задания
целям должно
обучения;
конечной цели
соответствовать
- содержание
подготовки;
определенное
программ курса
вовлечение
содержание;
физики с учетом
учащихся в
- разработка учебно- уровневой
самостоятельную методических
дифференциации;
творческую работу комплексов,
- специфику
обеспечивающих
способностей
реализацию
обучающихся;
индивидуального
- особенности учебнообучения;
познавательной
- поиск методов,
деятельности
приемов и средств
осуществления
индивидуального
подхода
Вызвать к жизни - замена
- уровень
внутренние силы принуждения
темперамента;
и возможности,
желанием,
- уровень
использовать их рождающимся от
особенностей
для более полного успеха;
психических
и свободного
- требовательность, процессов;
развития
основанная на
- уровень опыта;
личности
доверии;
- уровень
- применение
направленности.
косвенных
Все эти уровни
требований через
«пронизывают»
коллектив;
характер,
- предоставление
способности,
учащимся свободы
потребности и Я –
выбора и
концепцию личности
самостоятельности
Максимальное
- разработка такого «Познавательный»
использование
содержания
профиль и
субъективного
образования, куда
субъективный опыт
опыта
включаются не
учащихся, способы
обогащения
только научные
работы
результатами
знания, но и
общественного
метазнания;
исторического
- разработка
опыта
специальных форм
взаимодействия
участников
образовательного
процесса;
- процедура
отслеживания
характера и
направленности
развития ученика
Основная
задача
Способы
реализации
33
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В таблице выделены основные задачи индивидуализации, способы ее реализации и то, что
необходимо учитывать при решении данной проблемы.
Анализ показал, что для осуществления индивидуального подхода в процессе обучения
надо скорректировать цели. Цели, заложенные в программе, до сих пор не
дифференцированы. Инструментом конкретизации и операционализации целей является
таксономия.
И.М. Осмоловская отмечает: «Дифференциация – это способ организации учебного
процесса, при котором учитываются индивидуально-типологические особенности личности
(способности, интересы, склонности, особенности интеллектуальной деятельности и т.д.)»
[46]. Возможно обучение временных групп внутри класса для проведения учебной работы в
них на разных уровнях. Если ученик систематически выполняет требования дополнительной
части, то он переводится на более высокий уровень обучения.
В концепции дифференцированного обучения, разработанной РАО, под уровневой
дифференциацией понимают «такую организацию обучения, при которой школьники,
обучаясь по одной программе, имеют право на возможность усвоить ее на различных
планируемых уровнях, но не ниже уровня обязательных требований» [38].
Существует внутренняя и внешняя дифференциация. Внутренняя дифференциация – такая
организация учебного процесса, при которой учет индивидуальных способностей учащихся
производится в условиях работы учителей в обычных классах. Такое понимание схоже с
пониманием индивидуализации обучения. Внешняя дифференциация – такая организация
учебного процесса, при которой для учета индивидуальных особенностей учащихся
последние объединяются в специальные дифференцированные учебные группы [20, с. 270].
Профильная дифференциация (внешняя) предусматривает обучение по разным
программам и, как следствие, под руководством различных учителей и в отдельных
коллективах. Внешняя дифференциация реализуется в двух формах: гибкой и жесткой.
Гибкая система дифференциации – это факультативы, внеклассная работа, набор предметов
на базе инвариативного ядра. Жесткая – это профильные классы и классы с углубленным
изучением предметов [20].
Рональд де Гроот разделяет все виды дифференциации на три уровня:
– микроуровень – подход к различным группам детей внутри класса;
– мезоуровень – дифференциация осуществляется внутри школы между отдельными
классами, профилями, направлениями;
– макроуровень – между школами различных типов.
Микроуровень соответствует внутренней дифференциации, оставшиеся два – внешней
[16].
В общем случае под дифференциацией будем понимать такую систему обучения, при
которой каждый ученик, овладевая некоторым минимумом общеобразовательной
подготовки, являющейся общезначимой и обеспечивающей возможность адаптации в
постоянно изменяющихся жизненных условиях, получает право и гарантированную
возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые в наибольшей
степени отвечают его склонностям [21, с. 15].
Для характеристики контроля знаний и практических умений в процессе обучения физике
необходимо выделить уровни с учетом сложности деятельности учащегося, то есть
критерием для определения уровня контроля является сложность учебной деятельности.
Учет этого критерия требует, чтобы процесс контроля знаний и практических умений
строился с опорой на уровневый подход (В.П. Беспалько, Б. Блум, П. Карпинчик, В. Оконь,
А.В. Усова и другие) [69]. В дидактике известность получил подход Б. Блума, который
выделил шесть категорий:
– знание (информация),
34
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
– понимание (трансформация, интерпретация, экстраполяция),
– применение общих принципов в новых ситуациях,
– анализ (умение осуществлять деление целого на элементы и части, вскрывая их
взаимосвязи и отношения),
– синтез (умение объединять отдельные элементы в целое, обладающее новым качеством,
получение новой структуры),
– оценка (умение рассмотреть истинность идей, работ, условий и т. п. на основе
имеющихся или созданных критериев).
Понятно, что, как и любая классификация, эта не свободна от недостатков. В частности, в
ней отсутствует такая категория, как решение проблем, или виды осуществления творческой,
исследовательской деятельности. Такие операции, как анализ и синтез, располагаются после
понимания, в то время как понимание без анализа и синтеза невозможно.
Поэтому польский дидакт В. Оконь предлагает следующую таксономию: информация;
анализ и синтез; понимание; применение; оценка [69].
Эта таксономия также достаточно противоречива, поскольку анализ и синтез входят в
понимание – это те мыслительные операции, которые обеспечивают понимание и
свидетельствуют о нем, а применение знаний может осуществляться как на репродуктивном
уровне (деятельность по образцу), так и на творческом уровне (самостоятельное решение
проблем).
Большая работа в области таксономии целей обучения ведется польскими учеными.
Одной из них является таксономия П. Карпинчика, учитывающая специфику учебного
предмета «физика» (приведена в таблице 3).
Таблица 3
35
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Уровень
Категория
Запоминание
Знания
Понимание
Умения
Применение
знаний в
типичных
ситуациях
Применение
знаний в
проблемных
ситуациях
Подкатегория
Распознать и называть физические
факты, явления, опыты. Пользоваться
физическим языком, символикой.
Воспроизводить физические
формулы, определения понятий,
формулировки законов, сущность
теорий.
Различать понятия, законы,
принципы, положения теорий.
Наблюдать явления, измерять
величины. Пользоваться изученными
примерами для решения похожих
задач. Применять понятия, законы и
теории для решения типовых задач.
Пользоваться таблицами, каталогами,
графиками, математической
символикой.
Замечать проблемы и находить
способы их решения.
Интерпретировать данные и
формулировать обобщения.
Применять научные методы физики
(индукцию, дедукцию) для решения
новых проблем. Строить и проверять
теоретические модели.
Таксономия целей
Эта таксономия является наиболее удобной, так как в ней выделены категории и
определены виды деятельности по уровням.
В отечественной дидактике общепризнанной является таксономия целей обучения,
предложенная В.П. Беспалько, который выделяет четыре уровня обучения и соответственно
четыре уровня усвоения знаний, которые отражают требования к результатам обучения:
1 уровень – узнавание объектов, свойств, процессов данной области явлений
действительности (знания – знакомства) при повторном восприятии ранее усвоенной
информации о них или действий с ними;
2 уровень – репродуктивное действие (знания – копии) путем самостоятельного
воспроизведения и применения информации о ранее усвоенной ориентировочной основе для
выполнения известного действия;
3 уровень – продуктивное действие – деятельность по образцу на некотором множестве
объектов (знания – умения); в этом случае испытуемым добывается субъективно новая
информация в процессе самостоятельного построения или трансформации известной
ориентировочной основы (алгоритм) для выполнения нового действия;
4 уровень – творческое действие, выполняемое на любом множестве объектов путем
самостоятельного конструирования ориентировочной основы для деятельности (знания –
трансформации); в процессе этой деятельности добывается объективно новая информация
[8].
Рассмотрев все выше перечисленные классификации, мы предлагаем остановиться на трех
уровнях познавательной деятельности учащихся, которые выделены у В.П. Беспалько,
объединив уровень воспроизведения и репродуктивное действие.
36
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В основу процесса контроля знаний и практических умений на уроках физики
целесообразно положить:
1) репродуктивный уровень (уровень воспроизведения и применения знаний и
практических умений по образцу);
2) продуктивный уровень (уровень применения знаний в измененной ситуации);
3) творческий уровень (уровень объяснения незнакомых явлений или создания новых
алгоритмов).
На основе классификации П. Карпинчика определим виды деятельности на каждом
уровне.
На репродуктивном уровне учащиеся должны распознавать и называть физические факты,
явления, опыты; пользоваться физическим языком, символикой; воспроизводить физические
формулы, определения понятий, формулировки законов; наблюдать явления, измерять
величины; пользоваться изученными примерами для решения похожих задач; пользоваться
таблицами, каталогами, графиками, математической символикой.
На продуктивном уровне, кроме вышеперечисленного, учащиеся должны различать
понятия, законы, принципы, положения теорий; применять понятия, законы и теории для
решения задач; замечать проблемы и находить способы их решения; интерпретировать
данные и формулировать обобщения.
На творческом уровне, помимо всего перечисленного, школьники должны применять
научные методы физики (индукцию и дедукцию) для решения новых проблем; строить и
проверять теоретические модели; решать сложные задачи.
Одно из средств реализации индивидуального подхода в процессе обучения физике –
предоставление ученику возможности выбора заданий. В связи с этим необходимо создавать
многовариантные задания, основа которых – базовые знания, нужные всем. Поясним это на
примерах.
1. В 9 классе изучают вопрос «Вес тела, движущегося с ускорением». Вместе с учениками
рассматривают простейший случай: перемещение по вертикали, ускорение тела направлено в
ту же сторону, что и ускорение свободного падения. Выбирают удобную систему отсчета.
Методом беседы анализируют ситуацию. Получают: Р=m(g-a). Вес движущегося тела,
направление ускорения которого совпадает с направлением ускорения свободного падения,
меньше веса покоящегося тела. Затем рассматривают случай, когда ускорение направлено
вверх. Получают: Р=m(g+a). Вывод: вес движущегося тела, направление ускорения которого
противоположно направлению ускорения свободного падения, больше веса покоящегося
тела. Затем выясняют, что будет, если ускорение тела станет равно ускорению свободного
падения.
Подчеркивают: знание и понимание этих двух случаев, разобранных вместе, нужно всем,
кто хочет иметь отметку «3». Если ученику нужна более высокая оценка, он должен решить
задачи с похожими условиями. Так он будет учиться переносить свои знания в новые условия
и применять их. При контрольном опросе направления координат и ускорения предлагаются
любые.
2. Аналогичный прием необходимо использовать на этапе контроля знаний при изучении
динамики движения тела по наклонной плоскости (по-разному направляют оси системы
координат) и динамики движения связанных тел, у которых нить перекинута через
неподвижный блок.
3. При изучении электрических цепей составляют три вида заданий:
– собрать цепь по ее словесному описанию, рассказать, как она работает, нарисовать схему
и продемонстрировать ее действие (сложное задание);
– собрать цепь по данной схеме из представленных приборов и рассказать, как она
работает (средняя сложность);
37
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
– собрать простейшую цепь из данных приборов и включить ее (простое задание).
Каждый вид задания предлагают в нескольких вариантах. Ученик может выбрать себе
работу по силам, выполнить несколько разных заданий или ряд однотипных. Соответственно
оценивают задания.
4. При организации лабораторных работ рационально предлагать задания следующих трех
видов:
– выполнить работу самостоятельно, ответить на дополнительные вопросы, вычислить
погрешность (сложное задание);
– выполнить работу по краткому описанию, ответить на дополнительные вопросы,
получить ответ с некоторой точностью (средняя сложность);
– выполнить работу по подробной инструкции (простое задание).
5. На самостоятельных и контрольных работах сложность заданий может зависеть от
направления осей, числовых значений, сюжета и т.д.
Свобода выбора стимулирует сильных учащихся и не дает упасть духом слабым. Каждый
может реально оценить свои возможности и интеллектуально расти.
Уровневая дифференциация в настоящее время получила широкое распространение в
процессе обучения физике. Она может носить как внешний (гомогенные классы), так и
внутренний характер (организация внутриклассной дифференциации). В данной работе
наибольший акцент делается на внутриклассную дифференциацию. Под этим термином
будем понимать учет в процессе обучения физике индивидуальных особенностей учащихся
во всех его формах и методах.
Уровневая дифференциация проводится в одном классе. Классный коллектив делится на
группы, которые обучаются под руководством одного учителя по одной программе и одному
учебнику. Группы получают запланированный различный уровень знаний. Учащиеся одной
группы могут усваивать материал, выходящий за рамки школьной программы по физике,
низший уровень – базовый. Учащиеся в соответствии со своими возможностями, интересами
и способностями выбирают один из трех уровней.
В широком смысле уровневая дифференциация в процессе обучения физике предполагает
такую организацию учебного процесса, при которой проводят дифференциацию целей
обучения, требований к знаниям и практическим умениям, содержания учебного материала и
средств контроля в соответствии с требованиями. Это задает индивидуальную траекторию
развития для каждого учащегося.
Под уровневой дифференциацией понимаем такую организацию учебного процесса, при
которой учащиеся объединяются во временные группы по уровням их интеллектуального
развития, развития их способностей к изучению физики, профильной ориентации и
интересам. При уровневой дифференциации учебный процесс строится таким образом, что
каждый достигает некоторого заданного уровня и имеет возможность овладеть материалом
на более высоком уровне. Одним из концептуальных положений уровневой дифференциации
является открытость требований, предоставление учащимся возможности выбирать уровень
обучения и переходить с одного уровня на другой. Составление заданий для учащихся с
учетом достигнутого ими уровня развития способствует их активизации и дальнейшему
развитию. Достижению такого результата способствуют различные виды дифференциации в
процессе обучения физике.
Под дифференцированным контролем мы понимаем взаимосвязанную деятельность
преподавателя и обучающихся по получению и анализу данных, характеризующих состояние
усвоения знаний и практических умений учащихся на различных стадиях учебного процесса,
и использование этих данных для дальнейшего управления обучением на уроках физики.
38
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Выделим ряд условий, выполнение которых необходимо для успешного и эффективного
осуществления уровневой дифференциации в процессе контроля знаний и практических
умений учащихся по физике.
1. Выделенные уровни усвоения материала и в первую очередь обязательные результаты
обучения должны быть открытыми для учащихся. Если цели известны и посильны ученику, а
их достижения поощряются, то школьник стремится к их выполнению, т.е. формируются
положительные мотивы учения, сознательное отношение к учебной работе, что позволяет
привлечь самооценку ученика для организации дифференцированной работы.
2. Уровень требований должен быть в целом немного выше, чем обязательный уровень
усвоения материала, то есть уровневая дифференциация осуществляется не за счет того, что
одним ученикам дают меньше, а другим больше, а в силу того, что, предлагая ученикам
одинаковый объем материала, предъявляются различные уровни требований к его усвоению
в процессе обучения физике.
3. В обучении должна быть обеспечена последовательность в продвижении ученика по
уровням. По мнению Г.В. Дорофеева, не следует предъявлять более высокие требования тем
учащимся, которые не достигли уровня обязательной подготовки, но при этом не следует
необоснованно задерживать остальных на этом этапе [21].
4. Содержание контроля должно отражать принятый уровневый подход. Контроль должен
предусматривать проверку достижения всеми учащимися обязательных результатов, а также
дополняться проверкой усвоения материала на более высоких уровнях. И.С. Якиманская
акцентировала внимание на том, что «знания можно усваивать на различном уровне
сложности. Проработав со слабым учеником материал и добившись от него необходимого
уровня минимума усвоения, учитель может проверить его знания на соответствующем
уровне, задав доступные для ученика вопросы. Но тот же самый материал более способный
ученик будет усваивать на более высоком уровне трудности. Учитель и задания будет давать
ему сложнее, и требования к ответу будут более высокие. И тому и другому он может
поставить одинаковую отметку, но ясно, что «измерения» здесь не одного порядка. Разные
уровни усвоения должны иметь разные шкалы измерения» [89, с. 109]. Таким образом
дифференцированное обучение требует дифференцированного подхода к оцениванию
знаний. Для более высоких уровней необходимо ввести соответствующую шкалу
оценивания.
5. Выбор уровня усвоения и отчетности должен осуществляться школьниками
добровольно. Каждый ученик решает для себя, на каком уровне ему усваивать материал. При
этом у школьников формируется познавательная потребность, навыки самооценки,
планирования и регулирования своей деятельности. Дифференциация должна оказывать
влияние на активность учащихся в познавательной деятельности.
Организация обучения с учетом этих условий, на наш взгляд, приводит к получению
следующих положительных результатов: снижается нагрузка на детей, которые не способны
учиться в рамках учебной программы; становится реальностью получение каждым
образовательного минимума.
Таким образом, обоснована необходимость дифференцированного подхода к процессу
контроля знаний и практических умений учащихся при обучении физике. На основе работ
В.П. Беспалько и П. Карпинчика выделены уровни дифференциации и виды деятельности на
каждом уровне в процессе обучения физике, которые положим в основу разработки методики
контроля знаний и практических умений. Определены условия, необходимые для
осуществления уровневой дифференциации в процессе контроля знаний и практических
умений на уроках физики.
39
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Далее выясним, какие методы в процессе контроля знаний и практических умений
способствуют активизации познавательной деятельности учащихся, и определим
диагностику уровней познавательной активности в процессе обучения.
2.2. Анализ методов активизации познавательной деятельности в процессе
контроля знаний и практических умений на уроках физики
Знания и умения, которые необходимо контролировать, являются результатом
познавательной деятельности учащихся. Ранее было отмечено, что дифференцированный
подход способствует активизации познавательной деятельности учащихся. Поэтому
необходимо рассмотреть методы активизации познавательной деятельности, чтобы в
дальнейшем их использовать в процессе контроля знаний и практических умений на уроках
физики.
Организация познавательной деятельности предполагает создание условий для выявления
и разрешения познавательных противоречий. Когда противоречия приобретают характер
личных переживаний, они стимулируют мышление. Учащиеся должны всегда понимать, в
чем заключается суть рассматриваемой проблемы, какие противоречия с их знаниями
возникли, над чем следует подумать – без этого они никогда не смогут научиться мыслить, а
учеба превратится в зубрежку и бездумное заучивание определений, законов и даже готовых
решений учебных задач.
По мнению И.Г. Пустильника, М.А. Рулева, главной при изучении конкретного предмета
должна выступать свобода выбора для учеников форм, средств и методов организации
самостоятельной
познавательной
деятельности.
Свобода
выбора
достигается
соответствующим структурированием материала дисциплины: а) минимальное, общее для
всех учащихся ядро содержания, доступное всем и усваиваемое всеми; б) варьируемая часть
содержания (оболочка) – та область приложения творческих усилий учащихся, которая в
максимальной степени соответствует их индивидуальным интересам, желаниям,
возможностям [61]. В этом случае она будет стимулировать познавательную активность
учащихся.
Каковы же особенности воздействия на активность учащихся?
М. Новик выделяет следующие отличительные особенности активного обучения:
– принудительная активизация мышления, когда обучаемый вынужден быть активным
независимо от его желания;
– достаточно длительное время вовлечения обучаемых в учебный процесс, поскольку их
активность должна быть не кратковременной и эпизодической, а в значительной степени
устойчивой и длительной;
– самостоятельная творческая выработка решений, повышенная степень мотивации и
эмоциональности обучаемых [50].
Активные методы – это те методы, которые побуждают учащихся к активной
мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом.
Особенности активных методов обучения состоят в том, что в их основе заложено
побуждение к практической и мыслительной деятельности, без которой нет движения вперед
в овладении знаниями.
Познавательная активность означает интеллектуально-эмоциональный отклик на процесс
познания, стремление учащегося к учению, к выполнению индивидуальных и общих заданий,
интерес к деятельности преподавателя и других учащихся.
40
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Под познавательной самостоятельностью в работе М.А. Рулева [61] понимается
стремление и умение самостоятельно мыслить, способность ориентироваться в новой
ситуации, находить свой подход к решению задачи, выполнению лабораторной работы,
эксперимента, не только желание понять усваиваемую учебную информацию, но и способы
добывания знаний; критический подход к суждениям других, независимость собственных
суждений.
Познавательная активность и познавательная самостоятельность – качества,
характеризующие интеллектуальные способности учащихся к учению. Как и другие
способности, они проявляются и развиваются в деятельности. Отсутствие условий для
проявления активности и самостоятельности приводит к тому, что они не развиваются. Вот
почему только широкое использование активных методов, побуждающих к мыслительной и
практической деятельности, развивает столь важные интеллектуальные качества человека,
обеспечивающие в дальнейшем его активность в постоянном овладении знаниями и
применении их на практике.
Л.А. Иванова [27] считает, что активизировать познавательную деятельность учащихся –
это значит прежде всего активизировать их мышление. Иными словами, развитие мышления
учащихся в обучении – это первая и основная задача в проблеме развития познавательных
потребностей учащихся. Важность этой задачи неоднократно подчеркивалась С.Л.
Рубинштейном [60].
Второй важной задачей учителя на пути развития познавательной активности является
формирование у учащихся познавательных потребностей и мотивов. Вторая задача
неразрывно связана с задачей развития мышления и является предпосылкой ее решения.
Действительно, как и всякая другая деятельность, мышление вызывается потребностями.
Следовательно, в обучении необходимо формировать познавательные потребности учащихся.
Это достигается посредством включения учащихся в активный познавательный процесс,
активизации их учебной деятельности. В мыслительной деятельности Л.А. Иванова выделяет
три уровня:
– уровень понимания;
– уровень логического мышления (аналитико-синтетическая деятельность);
– уровень творческого мышления [27].
Выделенные три уровня мыслительной деятельности могут быть положены в основу
систематической работы учителя по активизации познавательной деятельности школьников.
Именно в этой последовательности должны раскрываться приемы работы учителя,
направленные на активизацию познавательной деятельности учащихся.
В психологии в зависимости от аспекта рассмотрения различают следующие виды
деятельности: трудовую, учебную, игровую, познавательную. Учебная деятельность
заключается в усвоении определенного объема знаний, приобретении умений и навыков и
применении полученных знаний на практике. Познавательная деятельность понимается
гораздо шире, чем учебная. В отличие от учебной, смысл которой состоит в присвоении уже
готовых добытых другими знаний о мире, познавательная деятельность направлена на
достижение учащимся научного знания об окружающем мире.
У С.Л. Рубинштейна встречается следующее определение познавательной деятельности.
Познавательная деятельность – «определенная совокупность определенным образом
связанных действий (операций), функция которых в отличие от знаний состоит не в том,
чтобы изобразить объекты (те или иные стороны), а в том, чтобы с помощью этих действий
были получены истинные знания об объекте, то есть знания, адекватно отражающие объект,
изображающие его таким, каков он есть на самом деле» [60, с. 285].
Побудителями деятельности, складывающимися под влиянием условий жизни и
определяющими направленность его активности, выступают мотивы. В роли мотивов могут
41
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
выступать влечение и эмоции, установки и идеалы [60, с. 257]. Другими словами, мотив – это
конкретная потребность субъекта, тот его личный интерес, который побуждает к
деятельности.
Активизация познавательной деятельности предполагает определенную стимуляцию [14,
с. 9]. Она должна осуществляться одновременно на всех познавательных этапах, в том числе
и на этапе контроля знаний и практических умений в процессе обучения физике.
Т.И. Шамова [82] под активизацией понимает процесс и результат стимулирования
активности учащихся в познавательной деятельности. К средствам активизации, по ее
мнению, относится овладение приемами аналитико-синтетической деятельности и общими
учебными умениями (планирование, самоконтроль).
Н.Д. Никандоров считает что если учение – самоуправляемая деятельность субъекта
учения, а активность – свойство этой деятельности, то активизация познавательной
деятельности есть управление ее активностью, то есть ее мотивация, доведенная до
оптимального уровня, и поддержание на этом уровне. Другими словами, активизация
достигается выбором оптимальной меры управления учением [43, с. 27 - 28].
Внутренний мир активизации познавательной деятельности содержится в сложном и
многоплановом процессе мотивации. Определение основных, или, как еще можно сказать,
ведущих мотивов представляет собой направление в активизации познавательной
деятельности [43, с. 113].
В историческом движении развития типов личности активизация связана с процессом
поведения человека. При этом весьма важной является сфера эмоциональных переживаний,
которая оказывает влияние на мотивацию.
В работах Л.И. Божович показано, что познавательная деятельность побуждается
несколькими мотивами и, следовательно, имеет для человека многосторонний смысл. Среди
мотивов можно выделить ведущие. В старшем школьном возрасте реально действующими
считаются широкие социальные мотивы. Система знаний о природе, обществе и самом
человеке в каждом возрастном периоде имеет свои специфические особенности. Наиболее
интенсивно этот процесс протекает в старшем школьном возрасте, когда оформляется
собственная мировоззренческая позиция человека. Л.И. Божович считает, что это
обусловливается рядом личных особенностей, накоплением знаний и возникновением
потребности в самоопределении [9].
Путем активизации познавательной деятельности является стимулирование собственной
активности школьника в процессе усвоения им основ наук. Таким образом, реализуется
положение о том, что педагогический процесс как деятельность учителя и учащихся
формирует развивающуюся личность ребенка. Стимулируя активность учащихся в процессе
познания, повышаем уровень познавательной деятельности. Осуществить это можно в
процессе дифференцированного контроля знаний и практических умений.
Например, для исследования условий плавания тел с учетом уровневой дифференциации
можно предложить следующие три варианта решения задачи.
1. Исследовать различные положения пробирки с песком, погруженной в сосуд с водой,
изменяя количество песка в пробирке. Определив для каждого из этих положений вес
пробирки и выталкивающую силу, сопоставить результаты и найти соотношение,
соответствующее плаванию пробирки.
2. Исследовать различные положения пробирки с водой, погруженной в отливной сосуд с
водой, изменяя количество воды в пробирке. Выталкивающую силу, действующую на
пробирку, определить, зная объем воды, вытесненный пробиркой (для этой цели под
отверстие отливного сосуда подставляется мензурка); вес пробирки определить с помощью
весов и динамометра.
42
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Исследовав все три положения пробирки и сопоставив результаты, определить условия
плавания пробирки.
3. С помощью прибора «картезианский водолаз», который собирается из мензурки
большого размера, пробирки и резиновой пленки, исследовать условия плавания пробирки.
Положение пробирки в воде меняется при изменении внешнего давления (в результате
нажатия пальцем на пленку). Определив для каждого положения силу тяжести и
выталкивающую силу, надо сопоставить результаты и найти условие плавания пробирки.
Исходные данные, необходимые при выполнении работы: высота пробирки, ее поперечное
сечение, вес пробирки в воздухе.
Три предложенных варианта работы отличаются уровнем сложности.
В 1 варианте работа учащихся сводится к тому, чтобы подобрать необходимое количество
песка для случаев, когда пробирка плавает и когда она тонет. Здесь главное – умение
работать с весами и динамометром. Все вычисления просты. Во втором варианте задача
несколько усложняется: здесь требуется проявить умение работать не только с
динамометром, но и с мензуркой. Появляются дополнительные приборы и вычисления.
Вариант 3 выполняют только хорошо подготовленные ученики, так как он основан на
теоретических обоснованиях и математических вычислениях.
Методика проведения таких работ предполагает три варианта:
1) работа проводится на основе письменных инструкций, выданных учителем;
2) учащиеся сами предлагают не только ход работы, но и необходимые приборы;
3) учащиеся проводят исследование самостоятельно, используя предложенное
оборудование [18].
В процессе активизации познавательной деятельности важное место принадлежит
созданию благоприятной эмоциональной атмосферы деятельности. Эта сторона проблемы
рассматривалась в работах Н.В. Басовой [6], М.А. Данилова [18], Б.П. Есипова [18], Т.И.
Шамовой [82], Г.И. Щукиной [85] и других.
Т.И. Шамова отмечает, что познавательный интерес начинается с элементарного
любопытства. В дальнейшем оно может перерасти в любознательность, а на высшей ступени
развития – в привычку к систематическому умственному труду, умственному поиску [82, с.
34].
Г.И. Щукина утверждает, что на первых этапах активизации познавательной деятельности
весьма
полезной
оказывается
занимательность,
придающая
соответствующую
эмоциональную окраску познавательной деятельности и оказывающая непосредственное
действие на появление интереса [85, с. 156].
По мнению Г.И. Щукиной, активность выражает не саму деятельность, а ее уровень и ее
характер. В результате она выделяет четыре уровня активности учащихся в познавательной
деятельности:
исполнительская,
активно-исполнительская,
активно-самостоятельная,
творческая [84].
На основе уровней, выделенных Г.И. Щукиной, в учебнике под редакцией В.В. Лаптева и
А.П. Тряпициной [41] предложено следующее деление уровней активности учащихся в
познавательной деятельности:
1) нулевой уровень (эти учащиеся без агрессии и демонстративного отказа от учебной
деятельности, но они пассивны, ожидают привычного давления со стороны учителя);
2) относительно-активный уровень (заинтересованность появляется только в
определенных учебных ситуациях, связанных с интересным учебным материалом или
необычными приемами обучения, не умеют самостоятельно выделять задачу, отсутствует
интерес к углублению знаний);
3) исполнительно-активный уровень (если надо материал познать, он будет познан в таком
объеме и такими способами, которых ждет учитель, учащиеся выделяют, но не всегда
43
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
принимают учебную задачу, недостаточная настойчивость в решении задач, более высокий
уровень самостоятельности);
4) активное отношение к познавательной деятельности (осознанное восприятие
материала, учащийся включается в работу с желанием, стремится работать самостоятельно);
5) творческий уровень (учащийся занимается самообразованием, с желанием выполняет
задания учителя, проявляет глубокий и устойчивый познавательный интерес, настойчивость,
школьник выделяет и осознает учебную задачу, убежден в необходимости ее развернутого,
поэтапного решения, стремится не только проникнуть глубже, но и найти способы
применения знаний и умений в новых ситуациях, работает самостоятельно, у него
методологический подход к решению проблемы).
На наш взгляд, предложенная классификация является полной. Приняв ее, установим
взаимосвязь между уровнями активности и уровнями познавательной деятельности.
Исследования показывают, что познавательная деятельность всегда сопровождается
положительными или отрицательными эмоциональными переживаниями. Это объясняется
тем, что эмоциональные процессы (чувства, эмоции, настроения, стрессы) способны
оказывать регулирующее и активизирующее влияние как на процессы восприятия, памяти,
мышления, воображения, так и на личностные проявления (интересы, потребности).
Таким образом, эмоции являются определенным регулятором любой деятельности
человека. В познавательной деятельности также можно выделить эмоциональную
составляющую. Она во многом определяет успешность результата познавательной
деятельности.
Эмоции, возникающие в результате мыслительной деятельности, получили название
интеллектуальных. К ним относят те эмоции, которые констатируют успех или неуспех
мыслительной деятельности [82, с. 215]. Сильные эмоции возникают на завершающей фазе
мыслительного процесса, когда проверяется правильность найденного решения.
Из вышесказанного следует, что эмоции способствуют активизации любого вида
деятельности, в том числе и познавательной. Одним из методов эмоционального
стимулирования познавательной деятельности является создание ситуации успеха в процессе
контроля знаний и практических умений на уроках физики.
Известно, что без переживания радости от проделанной работы невозможно понастоящему рассчитывать на дальнейший успех в преодолении учебных затруднений. Значит,
как важнейшую задачу учителя можно рассматривать формирование у школьников
положительных эмоций по отношению к учебной деятельности, к ее содержанию, формам и
методам осуществления в процессе обучения физике.
Успех предполагает создание ряда ситуаций, в которых учащиеся добиваются в процессе
учебной деятельности хороших результатов, что ведет к возникновению у них чувства
уверенности в своих силах. Дидактически одним из приемов создания ситуации успеха может
служить подбор для учеников не одного, а целого ряда заданий в процессе контроля знаний и
практических умений нарастающей сложности.
Например, по теме «Измерение физических величин», «Плотность», «Давление» (7 класс)
в процессе контроля знаний и практических умений надо предлагать следующие задания
нарастающей сложности.
Даны: линейка и брусок прямоугольной формы.
Нужно:
1) определить площадь большой грани бруска;
2) рассчитать его объем;
3) найти его массу;
4) вычислить давление, которое оказывает брусок на стол;
44
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
5) зная площадь большой грани, найти объем бруска; рассчитать его высоту; проверить
правильность своего расчета измерением;
6) зная площадь боковой грани бруска, определить площадь поверхности стола, за
которым сидите;
7) зная объем бруска, рассчитать, сколько брусков содержится в 1 м3.
Каждое следующее задание сложнее предыдущего, поэтому до выполнения последнего
задания доходят те учащиеся, у которых уровень познавательной деятельности высокий.
В 8 классе по теме «Сила тока, напряжение, сопротивление» предлагаем следующие
задания нарастающей степени сложности.
Даны: лампочка для карманного фонарика.
Нужно:
1) определить силу тока, на которую она рассчитана;
2) узнать напряжение, на которое можно включать лампочку;
3) вычислить мощность, потребляемую лампочкой;
4) вычислить энергию, потребляемую лампочкой за 1 минуту.
5) рассчитать, на сколько градусов повысится температура капли воды массой 0,5 г, если
вся энергия тока, проходящего через лампочку за одну минуту, пойдет на нагревание капли.
Дополнительные задания [22]
1. Рассчитать, какое добавочное сопротивление необходимо соединить последовательно с
лампочкой, чтобы ее можно было включить в сеть напряжением 220 В.
2. Сколько таких лампочек необходимо для новогодней гирлянды, которая будет включена
в сеть на 220 В?
В качестве примеров наиболее известных дидактических приемов активизации
познавательной деятельности, получивших распространение в практике обучения средней
школы, рассматриваются создание проблемной ситуации, опережающее обучение,
индивидуально-личностное обучение.
И.С. Якиманская предлагает взамен существующих учебных программ вести разработку
образовательных программ, которые должны носить индивидуальный характер. Такая
программа должна быть гибко приспособлена к познавательным возможностям ученика,
динамике его развития в обучении. В ней должна учитываться индивидуальная
избирательность школьников к содержанию учебного материала и характер познавательной
мотивации (учебные интересы, их направленность) [88, с. 42 - 44].
У учащихся с пониженной обучаемостью наблюдается либо отсутствие, либо понижение
познавательной активности, несформированность приемов и способов решения
интеллектуальных задач. Такие дети не умеют правильно оценивать результаты своего труда.
Следствием интеллектуальной пассивности являются низкие результаты учебной
деятельности. Активность в процессе обучения определяется не моторной деятельностью, а
уровнем мыслительной деятельности, несущей в себе и элементы творчества.
Поэтому надо предлагать необязательные дополнительные задания, способствующие
развитию познавательной активности. Рассмотрим для примера задачи для самостоятельного
исследования по теме «Тепловые явления» (8 класс).
1. Исследуйте, зависит ли скорость распространения энергии вдоль проволоки от ее
толщины.
2. Предложите способы определения массы железной гайки, не взвешивая.
3. Найдите способ сравнения удельных теплоемкостей двух разных металлов, если таблиц
у вас нет.
45
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
4. Исследуйте зависимость температуры кипения раствора поваренной соли от его
концентрации. Постройте график.
5. Придумайте опыт, при помощи которого можно показать, от чего зависит скорость
испарения.
6. Известно, что объем льда больше объема воды, из которой он образуется. Установите на
опыте, насколько больше.
7. Исследуйте, изменится ли скорость нагревания воды в сосуде, если на поверхность
налить тонкий слой масла.
Самостоятельные тематические исследования, если за ними следует отчет о его
результатах, вызывают интерес и желание работать.
Следовательно, вопрос о познавательной активности школьников должен рассматриваться
в тесной связи с развитием мыслительной деятельности. При этом познавательная активность
выступает в качестве необходимого условия эффективности познавательной деятельности.
Познавательная активность и познавательная деятельность не существуют раздельно.
Познавательная активность – вид общей активности, выражающий состояние ученика в
учебно-познавательной деятельности, мобилизующий его внутренние силы. Через
специально организованную систему стимулов можно целенаправленно вести учащихся от
одного уровня активности к другому, более высокому [19]. Активизация – деятельность по
совершенствованию форм и методов ее организации, другие видят резервы активизации в
возможностях самого обучающегося, третьи берут в основу выводов возможность
управления активностью в познании до необходимого уровня.
Под активизацией познавательной деятельности в процессе обучения физике будем
понимать процесс взаимодействия учителя и учащегося в оптимальных психологопедагогических условиях, заданных учителем с целью перевода обучающегося на
определенный уровень познавательной деятельности.
Таким образом, проведенный анализ различных исследований дал возможность выделить
следующие компоненты познавательной активности школьников:
– мотивационно-потребностный компонент (познавательный интерес);
– интеллектуально-операционный компонент (мыслительные операции);
– волевой компонент.
Первый компонент структуры не просто влияет на познавательную активность, но и
является исходным стимулом познавательного процесса. Второй компонент отвечает за
функционирование умственных операций, которые проявляются в выборе познавательной
стратегии. Третий компонент обеспечивает функционирование регуляции поведения в
процессе познавательной деятельности. Следует отметить, что в рамках познавательной
деятельности выделенные компоненты познавательной активности действуют в неразрывном
единстве.
Итак, основные пути активизации познавательной деятельности, используемые в
педагогическом процессе, – это формирование у школьников положительной мотивации
учебной деятельности, создание ситуации успеха, интенсивное использование проблемных
ситуаций, способствующих развитию мышления учащихся, и дифференцированный подход к
каждому школьнику.
Для нас наиболее значимо то, что дифференцированный подход оказывает влияние на
активность учащихся в познавательной деятельности. Более того, чем более активен
учащийся, тем выше его уровень познавательной деятельности. Следовательно, между
уровнями активности и уровнями познавательной деятельности существует взаимосвязь.
На наш взгляд, взаимосвязь уровней познавательной деятельности и уровней активности
учащихся в учебном процессе отражена в схеме 2.
46
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Взаимосвязь уровней познавательной деятельности и уровней активности учащихся в
процессе обучения
Схема 2
Репродуктивный
уровень
Нулевой
уровень
активности
Относительноактивный
уровень
Продуктивный
уровень
Исполнительноактивный
уровень
Творческий
уровень
Активное
отношение
к познавательной
деятельности
Творческое
отношение к
познавательной
деятельности
В этом параграфе проведен анализ методов активизации познавательной деятельности,
выделены компоненты познавательной активности школьников, определены уровни
активности учащихся в познавательной деятельности на основе работ Г.И. Щукиной,
установлена взаимосвязь между уровнями активности учащихся и уровнями их
познавательной деятельности. Учитывая эту взаимосвязь, предложим модель методики
контроля знаний и практических умений с учетом уровневой дифференциации в процессе
обучения физике.
2.3. Модель методики контроля знаний и практических умений учащихся с
учетом уровневой дифференциации
В основе любой методики лежит системный подход, который предусматривает
комплексное, всестороннее рассмотрение исследуемого объекта как совокупности множества
элементов, выделение системообразующих связей с учетом внешних и внутренних факторов.
Система представляет собой совокупность некоторых элементов, образующих в результате
некоторое единство. Системный подход к исследованию педагогических технологий
позволяет определить их структурные элементы.
И.П. Подласый при характеристике структуры педагогической системы использует
критерий рядоположности, в соответствии с которым выделяет следующие образующие
систему компоненты: целевой, содержательный, деятельностный (организационный,
организационно-управленческий), результативный [52].
Г.К. Селевко отмечает, что технология в максимальной степени связана с деятельностью
учителя и ученика, структурой учебной деятельности, ее средствами, методами и формами, и
выделяет в структуре педагогической технологии следующие компоненты: а) концептуальная
основа; б) содержательная часть обучения: цели обучения (общие и конкретные), содержание
учебного материала; в) процессуальная часть – технологический процесс: организация
учебного процесса, методы и формы учебной деятельности школьников, методы и формы
работы учителя, деятельность учителя по управлению процессом усвоения материала; г)
диагностика учебного процесса, критерии технологичности [64].
Структурная организация любой системы включает обязательное наличие
системообразующих связей (генетических, причинно-следственных, информационных,
организационно-деятельностных, коммуникативных и др.), способствующих взаимодействию
структурных компонентов и образованию единого структурного целого.
За основу разработки системы контроля знаний и практических умений учащихся была
взята структура, предложенная В.Г. Селевко [64]. Она состоит из взаимосвязанной
47
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
совокупности следующих элементов: целевой, содержательный, деятельностный и
диагностичный.
Нами сформулирована цель дифференцированного контроля знаний и практических
умений учащихся: повышение активности учащихся в познавательной деятельности и уровня
их знаний и практических умений в процессе обучения физике.
Эта цель достигается при:
1) реализации индивидуального подхода к управлению познавательной деятельностью
учащихся в процессе контроля знаний и практических умений на уроках физики;
2) усилении роли уровневого подхода к контролю знаний и практических умений
учащихся;
3) ориентации на итоговые результаты обучения;
4) стимулировании систематической и регулярной работы ученика в процессе
познавательной деятельности;
5) обеспечении объективности оценки знаний учащихся, при которой оценочная шкала
предусматривала бы вариативность в зависимости от индивидуальных способностей
учащихся;
6) переориентации на оценку по методу «сложения» (отметка выставляется за достижение
определенного уровня).
Показателями достижения цели контроля знаний и практических умений учащихся с
учетом уровневой дифференциации будем считать:
– активность учащихся, проявленную ими как на уроках физики, так и во внеурочное
время; она находит отражение в деятельности по созданию и защите собственных творческих
проектов, в выполнении необязательных заданий, при осуществлении самостоятельной
познавательной деятельности и т.д.;
– результативность учебного процесса, которая определяется уровнем теоретических
знаний и практических умений учащихся в процессе обучения физике;
– желание продолжать и совершенствовать свои знания и практические умения в этой
области, удовлетворенность учащихся результатами своей учебно-познавательной
деятельности.
Для создания методики, которая обеспечит контроль знаний и практических умений с
учетом уровневой дифференциации, необходимо учитывать: содержание учебного материала
(уровень сложности и специфику); уровень обученности школьников (их пропедевтические
знания и практические умения); жизненный и учебно-познавательный опыт учащихся.
Таким образом, при планировании и организации процесса обучения физике учитель
должен детально проанализировать уровень развития каждого ученика. Сущность данного
анализа состоит в выявлении возможности участия каждого субъекта в достижении
конкретной цели обучения.
Оценка развития познавательной активности в процессе обучения физике должна
осуществляться с помощью диагностической деятельности учителя. Без диагностики
невозможно эффективное управление дидактическим процессом, достижение оптимальных
для имеющихся условий результатов. Цель диагностики – своевременное выявление,
оценивание и анализ течения учебного процесса в связи с продуктивностью последнего [52,
с. 398].
В диагностику вкладывается более широкий смысл, чем в традиционную проверку.
Проверка лишь констатирует результаты, не объясняя их происхождение. Диагностика
рассматривает результаты в связи с путями, способами их достижения, выявляет тенденции,
динамику формирования продуктов обучения. Диагностика включает в себя контроль,
накопление данных, анализ, прогнозирование дальнейшего развития событий. В работе А.В.
48
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Фаркова [76, c. 69] отражена взаимосвязь диагностики, контроля, проверки и оценки в виде
следующей схемы:
Структурная схема диагностики
Схема 3
ДИАГНОСТИКА
КОНТРОЛЬ
Проверка
Оценка
По нашему мнению, диагностическая деятельность – это процесс, в ходе которого
наблюдают за учащимися, проводят анкетирование, тестирование, получают данные,
обобщают и анализируют их. Основная цель диагностики уровня обученности – получение
объективной информации об эффективности процесса обучения, то есть диагностика
обученности – это по существу анализ и оценка интеллектуальной деятельности ученика,
совершаемой при выполнении учебных заданий [76].
Определим критерии и шкалу для выявления активности школьников в познавательной
деятельности в процессе обучения физике.
Для оценки уровня активности учащихся на уроке физики введем следующие критерии:
доля выполнения текущих предлагаемых заданий, непрерывность познавательной
деятельности, соответствие уровня выполняемых заданий уровню познавательной
деятельности учащегося, проявление инициативы в выполнении необязательных заданий,
направление ориентации учебной деятельности на результат или процесс осуществления.
Рассмотрим каждый предложенный показатель активности учащихся в процессе обучения
подробнее.
1. Доля выполнения текущих предлагаемых заданий определяется отношением
выполненных заданий к числу заданий, которые были предложены за определенный период
обучения. Этот параметр необходимо посчитать за 2 - 3 урока. Коэффициент определяется
следующим отношением: , где n – число выполненных заданий за некоторый промежуток
времени; N – количество предложенных заданий для выполнения каждым учащимся.
2. Непрерывность познавательной деятельности – стабильность доли выполнения учебных
заданий учащимся на любом этапе обучения. Данный параметр оценивается по количеству
ответов на уроке, стремлению отвечать (участвовать во фронтальной беседе) и выполнять
задания, предложенные учителем в течение достаточно длительного промежутка времени
(например, на протяжении изучения темы). Коэффициент равен следующему отношению: ,
где qi – число заданий, фактически выполненное учащимся на протяжении определенного
промежутка времени; Qi – общее число заданий, которое было предложено учащимся за тот
же промежуток времени.
49
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
3. Соответствие выполняемых заданий уровню познавательной деятельности учащегося.
Параметр оценивается в зависимости от выполнения учащимся таких заданий, которые
соответствовали бы уровню его познавательной деятельности. Коэффициент определяется
следующим отношением: , где qi – количество заданий, правильно выполненных учащимся и
соответствующих его уровню познавательной деятельности за определенный промежуток
времени (в том числе qmax – число выбранных и выполненных заданий такого уровня, которые
требуют определенных мыслительных действий и творческого подхода); qmin – число заданий,
выполненных учащимся на таком уровне, который ниже уровня его познавательной
деятельности, за определенный промежуток времени; N – максимально возможное число
заданий, которые мог выполнить учащийся за тот же промежуток времени.
4. Проявление инициативы в выполнении необязательных заданий. Параметр оценивается
по числу выполненных докладов (рефератов), необязательных домашних заданий,
выполнению лабораторных работ, требующих самостоятельности в планировании
деятельности.
, где n, m, d – число выполненных докладов (рефератов), необязательных домашних заданий,
лабораторных работ, требующих самостоятельности в планировании деятельности
(соответственно) отдельным учащимся за некоторый промежуток времени; N, M, D – число
предложенных для выполнения докладов (рефератов), необязательных домашних заданий,
лабораторных работ, требующих самостоятельности в планировании деятельности
(соответственно) всем учащимся за тот же промежуток времени.
5. Направление ориентации учебной деятельности на результат или процесс
осуществления. Оценка параметра осуществляется по анализу специально организованных
контрольных работ. Коэффициент по данному параметру просчитывался следующим
образом: , где qi – общее число заданий выполненных верно учащимся; qimax – число заданий,
выполненных на творческом уровне; qimin – количество заданий, выполненных на
репродуктивном уровне; qj – общее число заданий, выполненных учащимся (в том числе и
неверно или с недочетами).
Для расчета комплексного показателя активности учащихся в процессе обучения
необходимо ввести формулу. Общий коэффициент по всем выше перечисленным
показателям активности вычисляется следующим образом: .
Определение критериев позволило ввести шкалу, по которой можно определить уровни
активности учащихся в процессе обучения физике.
Таблица 4
Критерии и шкала для оценки активности учащихся в познавательной деятельности
50
≤
1
K
≤
≤
K < 0,9
0,9
≤
K < 0,5
0,5
≤
K < 0,7
0,7
0,3
1. Доля выполнения текущих
предлагаемых заданий
2. Непрерывность познавательной
деятельности
3. Соответствие уровня выполняемых
заданий познавательной способности
учащегося
4. Проявление инициативы в
выполнении необязательных заданий
5. Активность на уроке
6. Направление ориентации учебной
деятельности на результат или
процесс
0 < K < 0,3
Показатели активности
учащихся
Нулевой
уровень
Относительноактивный уровень
Исполнительноактивный уровень
Активный
уровень
Творческий
уровень
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Для характеристики контроля знаний и практических умений необходимо выделить
уровни с учетом сложности деятельности учащегося, определить активность учащихся в
границах каждого уровня. Выделим следующие критерии:
– сложность учебной деятельности в процессе обучения физике (критерий для
определения уровня познавательной деятельности);
– активность учащихся в процессе обучения физике (критерий для определения уровня
активности).
Учет первого критерия требует, чтобы процесс контроля знаний и практических умений
строился с опорой на уровневый подход. В основу разработки модели методики контроля
знаний и практических умений в процессе обучения физике положим: 1) репродуктивный
уровень; 2) продуктивный уровень; 3) творческий уровень.
Эти уровни могут быть выделены в любой теме школьного курса физики, но глубина
знаний и практических умений, их содержание специфичны для каждой ступени,
определяются познавательными возможностями учащегося.
Данный подход позволяет произвести оценку сложности заданий с помощью выделения
определенных качеств знаний и практических умений, которыми должны овладеть учащиеся
в процессе обучения физике. К числу таких качеств, по мнению П.В. Зуева [26, с. 35],
относятся: осознанность, полнота, гибкость, системность, прочность. Конкретное содержание
заданий должно соответствовать тем требованиям, которые предъявляются к учащемуся,
находящемуся на определенном уровне познавательной деятельности.
Для создания эффективной методики чрезвычайно важно определить критерии уровня
обученности. По нашему мнению, к ним относятся осознанность и прочность. Осознанность
является одной из характеристик качества выполнения деятельности. П.В. Зуев понимает
осознанность как умение обосновать выбор способа выполнения задания [26, с. 35]. При
таком понимании осознанности ее первый уровень обусловлен выбором той информации,
которая может быть получена из содержания учебного предмета физики. При втором уровне
осознанности для аргументации выбора ориентировочной основы действия учащийся
использует информацию, полученную им из одной или нескольких учебных дисциплин. При
51
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
третьем уровне осознанности используются широкие межпредметные связи, помогающие
наилучшим способом решить учебную задачу [26].
Критерий прочности часто отождествляют с длительностью сохранения в памяти образцов
усвоенной деятельности. Сохранение знаний может не иметь для обучаемого
индивидуального значения. Главный смысл усвоения знаний – их успешное применение в
практической деятельности [26, с. 36], поэтому для повышения прочности усвоения знаний и
практических умений в процессе обучения физике необходимо создать такие условия, чтобы
эти знания и умения были постоянно востребованы как в учебной, так и в практической
деятельности.
При конструировании содержания заданий для контроля знаний и практических умений
учащихся необходимо сформулировать принципы. Принципами отбора являются
руководящие идеи. Основные принципы методики контроля знаний и практических умений в
процессе обучения физике должны сводиться к следующему:
– ориентация на достижение всеми учащимися уровня обязательных результатов;
– дифференцированный подход к учащемуся в процессе контроля;
– постепенное наращивание сложности заданий;
– стимулирование мотивации познавательной деятельности учащихся в процессе
контроля;
– опора на наглядность в процессе контроля.
Наглядно принципы можно представить в виде схемы 4.
Основные принципы методики контроля знаний и
практических умений учащихся в процессе обучения физике
Схема 4
Основные принципы методики контроля знаний и
практических умений, основанной на уровневом подходе
Принцип
дифференцированного
подхода к учащимся
Принцип ориентации на
достижение всеми
учащимися уровня
обязательных результатов
Принцип постепенного
наращивания сложности
заданий
Принцип активизации
познавательной
деятельности учащихся в
процессе контроля
Принцип использования
наглядности в процессе
контроля
Реализация первого принципа подразумевает то, что дифференцированный подход к
контролю знаний и практических умений позволяет учащемуся перейти к выполнению
52
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
сложных заданий только после того, как он овладел основными приемами и методами
решения задач обязательного уровня.
Обязательные результаты обучения способствуют упорядочиванию системы контроля
знаний и практических умений учащихся в процессе обучения физике. При
дифференцированном подходе школьнику предоставляется возможность испытать свои силы
в выполнении заданий различной степени трудности.
Использование принципа постепенного наращивания сложности предполагает наличие
заданий, для которых количество шагов в решении зависит от применения различных
методов познания. Основная идея – идея уровневого продвижения: как только ученик
достигает какого-то уровня в выполнении заданий, ему сразу предлагается более высокий
уровень. Однако если ученику этот уровень не удается, он вновь возвращается на
предыдущий уровень. Последовательность выполнения отдельных видов заданий должна
быть такой, чтобы выполнение одних работ логически вытекало из предыдущих и готовило
почву для последующих. Основная задача учителя – подбор таких форм контроля на уроках
физики, которые соответствовали бы уровню обученности отдельно взятого учащегося.
Учащиеся, которые ориентированы на результат деятельности, пользуются только такими
методами познания, как наблюдение, описание, измерение, эксперимент, поэтому задания
для школьников должны предполагать относительно быстрое получение результата.
Учащиеся, которые проявляют частичное стремление к самостоятельности в
осуществлении деятельности, пользуются такими методами, как анализ и выделение
главного, сравнение, обобщение, систематизация, конкретизация. Они ориентированы
больше на процесс, чем на результат. Поскольку учащиеся владеют знаниями на уровне
понятий, могут оперировать знаниями в новых ситуациях и осуществлять частичный
самоконтроль, выполнение предлагаемых заданий должно предполагать осуществление
соответствующих учебных действий.
Учащиеся, которые могут достаточно уверенно оперировать знаниями, творчески
относятся к поставленной перед ними задаче, при выполнении заданий пользуются
моделированием, прогнозированием, проектированием, идеализацией, системным анализом,
мысленным экспериментом. Школьники, находящиеся на третьем уровне, проявляют
самостоятельность в приобретении знаний, находят рациональные способы их применения,
следовательно, они полностью ориентированы на процесс учения. Получение
положительного результата, несомненно, вызывает эмоциональный подъем, но он
определяется удовлетворением от проделанной работы, осознанием того, что найден верный
путь решения поставленной задачи. Следовательно, задания для таких учащихся должны
быть сформулированы так, чтобы их выполнение требовало от школьников
интеллектуальных умений в применении знаний, осознания значимости деятельности для
собственного развития.
Четвертый принцип – принцип опоры на наглядность в процессе контроля. В последнее
время в школьной практике усилилось внимание к изучению путей эффективного
использования средств наглядности при проверке знаний. Тем не менее состояние
теоретической разработки методики использования средств наглядности в процессе контроля
знаний и практических умений на уроках физики оставляет желать лучшего.
В процессе контроля знаний и практических умений на уроках физики наглядность можно
использовать:
– в устных ответах учащихся (например, на этапе завершения ответа или его части, таким
образом можно проверить конкретность и осознанность знаний);
– при письменных работах;
– во время физических диктантов;
– при решении физических задач;
53
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
– при выполнении заданий практического характера.
К наглядным пособиям, которые необходимо использовать при опросе, относятся:
предметы в натуре, их изображения, схемы, приборы и т.д. Эти пособия можно разделить на
две группы:
– пособия, используемые учителем при сообщении и закреплении нового материала;
– ранее не использованные, являющиеся вариантом однотипных пособий (проверяем
умения применять знания в новых условиях).
Цель учителя – предложить такой рисунок, схему, график, чтобы ученик смотрел и видел,
что изображено, анализировал информацию. По нашему мнению, этапами такого анализа
будет следующая последовательность действий учащихся:
– анализ зрительной информации, распознавание отдельных предметов, явлений, законов;
– осознание общей структуры изображения (рисунка, графика, таблицы, схемы), на этом
этапе ученик должен понять, на применение каких знаний нацелена поставленная перед ним
задача;
– составление плана дальнейших действий;
– выполнение предложенного задания.
Наглядный материал, используемый в процессе контроля знаний, должен не просто
обогащать чувственный опыт, но и служить внешней опорой внутренних действий в процессе
обучения физике.
Если наглядность находится в поле внимания ученика, это еще не означает, что он
осознает то, что ему предложено для осмысления. При составлении наглядного пособия надо
представлять, какие внутренние действия ученика оно вызовет.
Использование наглядности в процессе контроля знаний и практических умений позволяет
активизировать познавательную деятельность учащихся на протяжении всего процесса
обучения физике.
Сущность принципа стимулирования мотивации познавательной деятельности учащихся
состоит в том, что контроль должен нацеливать учащегося на процесс познания. В настоящее
время учителя физики пользуются, как правило, формами и методами работы,
активизирующими познавательную деятельность школьников при изучении нового
материала. Однако творчески работающие учителя совершенствуют формы и методы
проверки знаний, отдавая предпочтение тем из них, которые наиболее соответствуют задачам
развивающего обучения. Продумывая организацию контроля знаний и практических умений
учащихся, учитель должен обеспечить доступность выполнения заданий. Однако
доступность не должна ограничиваться имеющимися у школьника знаниями. Необходимо
создавать условия для их развития, не только повышая требования к деятельности, но и
воздействуя на мотивационную сферу ученика.
Таким образом, модель методики контроля знаний и практических умений учащихся в
процессе обучения физике с учетом уровневой дифференциации имеет следующий вид
(схема 5).
Схема 5
Модель методики контроля знаний и практических умений с учетом уровневой
дифференциации в
процессе обучения физике
54
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Определение цели и задач контроля знаний и практических умений учащихся
Повышение уровня
знаний учащихся
Влияние на активность учащихся в
процессе обучения физике
Повышение уровня
умений учащихся
Начальная диагностика активности учащихся в
познавательной деятельности при обучении физике
Отбор и содержание заданий, предложенных в процессе контроля знаний и
практических умений
Основание отбора
Уровневый подход к
контролю знаний и
практических
умений учащихся
Принципы отбора
1. Ориентации на достижение
всеми учащимися уровня
обязательных результатов
2. Постепенного наращивания
сложности заданий
3. Стимулирования активности
учащихся в процессе изучения
физики
4. Использования наглядности в
процессе контроля
Критерии отбора
1. Уровень познавательной
деятельности
2. Уровень активности
учащихся в процессе
познавательной деятельности
Разработка и использование разнообразных форм, методов и средств в процессе контроля
знаний и практических умений учащихся в соответствии с уровневым подходом
Устная
проверка
Письменная
проверка
Проверка
экспериментальных
умений
Проверочные
Фронтальная Индивидуальная и контрольные
работы
Рефераты и Фронтальные и Физический
творческие индивидуальные практикум
лабораторные
проекты
работы
Физические
диктанты
Итоговая диагностика знаний, практических умений учащихся и их
активности в познавательной деятельности
При разработке модели методики контроля знаний и практических умений школьников,
способствующей активизации познавательной деятельности учащихся использовались
теоретические основы организации контроля знаний и практических умений, концепции
активизации познавательной деятельности, работы в области индивидуализации обучения,
достижения в области повышения эффективности обучения.
55
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ГЛАВА 3. МЕТОДИКА ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО КОНТРОЛЯ
ЗНАНИЙ И ПРАКТИЧЕСКИХ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ
ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ
3.1. Модель контроля знаний и практических умений учащихся в процессе
обучения физике
Дифференцированный контроль знаний и практических умений способствует развитию
активности учащихся в познавательной деятельности. Взаимосвязь между уровнями
активности и уровнями познавательной деятельности нами установлена в параграфе 2.2.
В основу процесса контроля положим три уровня познавательной деятельности:
репродуктивный, продуктивный и творческий. По одной из осей модели откладываем уровни
познавательной деятельности учащихся.
Любой раздел физики должен быть усвоен учащимися не ниже уровня Государственного
образовательного стандарта. По второй оси откладываем разделы школьного курса физики.
В процессе контроля учитель использует разные формы, методы и средства. Задания при
любом опросе составляются с учетом трех вышеперечисленных уровней сложности по всем
разделам физики. По третьей оси целесообразно отложить формы контроля.
Таким образом, модель контроля знаний и практических умений с учетом уровневой
дифференциации в процессе обучения физике можно представить следующим образом.
Схема 6
Модель контроля знаний и практических умений с учетом уровневой дифференциации
в процессе обучения физике
Уровень
познавательной
деятельности
Творческий
Продуктивный
Репродуктивный
Р
1
2
3
Механика
Молекулярная физика
и термодинамика
Электричество и
магнетизм
Оптика
Квантовая физика
4
5
Формы
контроля
1. Устный опрос
2. Письменная работа
3. Практические экспериментальные
работы
4. Решение задач
5. Домашняя работа
Раздел физики
56
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Реализация модели контроля знаний и практических умений учащихся, основанная на
уровневом подходе, на наш взгляд, осуществляется с помощью следующих этапов:
– демонстрация учителем выполнения заданий различных уровней сложности;
– проведение анализа заданий разного уровня методом сопоставления;
– обсуждение и объяснение учащимся критериев и норм оценки заданий всех трех уровней
сложности;
– организация контроля знаний и практических умений с учетом уровневой
дифференциации на уроках физики;
– организация самостоятельной практики контроля учащимися своих знаний и
практических умений с непрерывной обратной связью со стороны учителя.
Последовательность выше перечисленной системы действий представляет собой
последовательность деятельности учителя в процессе контроля знаний и практических
умений учащихся с учетом уровневой дифференциации на уроках физики.
Дифференциация методов и форм контроля знаний и практических умений в соответствии
с данной моделью приведена в таблице 5.
Уровень усвоения знаний и практических умений учащимися определяется по
выполнению соответствующих уровню заданий. Выделим знания и практические умения для
каждого уровня познавательной деятельности.
Остановимся подробнее на каждом из выделенных уровней.
Репродуктивный уровень
На данном уровне контролируют знания и практические умения, опирающиеся только на
память. Раскроем содержание знаний и умений учащихся первого уровня при изучении
школьного курса физики.
Знания репродуктивного уровня:
– знание содержания теоретического материала, представленного в школьном учебнике
физики;
– знание названий физических приборов, их условных обозначений и областей
применения.
Умения репродуктивного уровня:
– решать задачи на основе известных физических формул (т.е. методом подстановки);
– узнавать физический прибор по его внешнему виду или условному обозначению;
– собирать простейшие экспериментальные установки;
– пользоваться простейшими приёмами мыслительной деятельности, связанными с
осуществлением психологических операций узнавания и воспроизведения.
Определение содержания знаний и умений репродуктивного уровня и ознакомление с ним
учащихся в дальнейшем позволит разработать единые критерии и нормы оценки учебной
деятельности, выполняемой школьниками по образцу.
Таблица 5
Дифференциация методов и форм в процессе контроля знаний и практических умений
на уроках физики
57
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Методы и формы
контроля
Репродуктивный уровень
Уровень дифференциации
Продуктивный уровень
Творческий уровень
1. Устный опрос
Знание формул,
определений
Знание формул,
определений,
обоснование примеров
2. Самостоятельная
работа с учебником
Репродуктивное
воспроизведение
учебного материала
Познавательнотворческое
3. Самостоятельная
работа с непрограммным,
дополнительным
материалом
4. Групповая работа
Предоставление
материала в виде
сообщения
Предоставление
материала в виде
реферата
Предоставление
материала в виде
доклада
Участник группы
Руководитель группы
5.Дифференцированногрупповая работа
Участник группы,
решающий
простые задания
Участник или
руководитель группы
Участник или
руководитель группы
6. Временная работа в
группах
Для ликвидации
пробелов в знаниях
Для ликвидации
пробелов в знаниях
Для подготовки к
олимпиадам
7. Работа в парах
Консультируемый
Консультируемый,
консультант
Консультант
8. Деловая игра
9. Домашняя работа
Участник игры
Задания, подобные
рассмотренным в
классе
Руководитель группы
Задания с
усложненными
данными
Знаток, консультант
Применение знаний в
усложненных
ситуациях
10. Внеклассные учебные
занятия
Дополнительные
занятия
Консультации
Факультативы
11.Программированный
контроль
Тесты с ответами
«правильно»«неправильно»
Тесты с одним
правильным ответом
Тесты, содержащие
два правильных ответа
12. Работа с обучающими
программами
Подробная схема
действий
Средний уровень
схематизации
Упрощенный уровень
схематизации
13. Самостоятельная
работа
Задания, подобные
рассмотренным
14. Балловая контрольная
работа
Знание формул,
определений,
приведение своих
примеров
Творческое
воспроизведение
учебного материала
Руководитель группы,
консультант
Задания с
Применение знаний в
усложненными
измененных ситуациях
данными
Единая для всех уровней контрольная работа с выбором заданий
58
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Методы и формы
контроля
Репродуктивный уровень
Уровень дифференциации
Продуктивный уровень
Творческий уровень
1. Устный опрос
Знание формул,
определений
Знание формул,
определений,
обоснование примеров
2. Самостоятельная
работа с учебником
Репродуктивное
воспроизведение
учебного материала
Познавательнотворческое
3. Самостоятельная
работа с непрограммным,
дополнительным
материалом
4. Групповая работа
Предоставление
материала в виде
сообщения
Предоставление
материала в виде
реферата
Предоставление
материала в виде
доклада
Участник группы
Руководитель группы
5.Дифференцированногрупповая работа
Участник группы,
решающий
простые задания
Участник или
руководитель группы
Участник или
руководитель группы
6. Временная работа в
группах
Для ликвидации
пробелов в знаниях
Для ликвидации
пробелов в знаниях
Для подготовки к
олимпиадам
7. Работа в парах
Консультируемый
Консультируемый,
консультант
Консультант
8. Деловая игра
9. Домашняя работа
Участник игры
Задания, подобные
рассмотренным в
классе
Руководитель группы
Задания с
усложненными
данными
Знаток, консультант
Применение знаний в
усложненных
ситуациях
10. Внеклассные учебные
занятия
Дополнительные
занятия
Консультации
Факультативы
11.Программированный
контроль
Тесты с ответами
«правильно»«неправильно»
Тесты с одним
правильным ответом
Тесты, содержащие
два правильных ответа
12. Работа с обучающими
программами
Подробная схема
действий
Средний уровень
схематизации
Упрощенный уровень
схематизации
13. Самостоятельная
работа
Задания, подобные
рассмотренным
14. Балловая контрольная
работа
Знание формул,
определений,
приведение своих
примеров
Творческое
воспроизведение
учебного материала
Руководитель группы,
консультант
Задания с
Применение знаний в
усложненными
измененных ситуациях
данными
Единая для всех уровней контрольная работа с выбором заданий
Продуктивный уровень
На данном уровне ученик:
– осмысленно полностью или в сокращенном виде воспроизводит материал, выделяет в
материале главные положения, доказывает правильность и обоснованность усвоенных
теоретических положений,
– может ответить на прямые и косвенные вопросы по изученному материалу, расчленяет
материал на смысловые части и составляет его план в устном и письменном виде;
– умеет проиллюстрировать усвоенные теоретические положения своими примерами и
фактами;
59
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
– применяет полученные знания на практике, т. е. умеет решать задачи, составлять схемы,
выполнять практические задания;
– устанавливает связь изученного материала с ранее пройденным, переносит усвоенные
знания на объяснение других явлений и фактов.
Раскроем содержание знаний и умений второго уровня при изучении школьного курса
физики.
Знания продуктивного уровня:
– знание и понимание теоретического материала, представленного в школьном учебнике
физики;
– знание и понимание практического применения изученного материала (по содержанию
школьного учебника).
Умения продуктивного уровня:
– устно (письменно) описывать физическое явление;
– производить опытное подтверждение для иллюстрации физического явления (по
содержанию параграфа);
– пользоваться школьными физическими приборами (определять цену деления, предел
измерения, снимать показания);
– намечать и осуществлять план по решению стандартных физических задач (с учётом
отработанного алгоритма);
– намечать и осуществлять план по проведению типовой лабораторной работы (по
содержанию школьного учебника физики);
– читать и строить графики зависимости между различными величинами;
– пользоваться измерительными приборами;
– производить расчеты физического характера;
– пользоваться учебной и справочной литературой, предложенной учителем;
– пользоваться отдельными приемами мыслительной деятельности, связанными с
осуществлением психологических операций узнавания, воспроизведения и переноса;
– планировать и правильно организовывать отдельные этапы учебной деятельности.
Определение содержания знаний и практических умений продуктивного уровня и
ознакомление с ними учащихся в дальнейшем позволило разработать единые критерии и
нормы оценки учебной деятельности, выполняемой школьниками по алгоритму.
Самым высоким уровнем в структуре контроля знаний и практических умений
школьников является творческий уровень. Находясь на творческом уровне, ученик
дополнительно занимается самообразованием. Проследим за содержанием знаний и
практических умений третьего уровня при изучении школьного курса физики.
Знания творческого уровня:
– знание и понимание теоретического материала, выходящего за рамки школьного
учебника физики;
– знание и понимание практического применения теории, выходящей за рамки учебника
физики;
– знание исторического развития отдельных разделов физической науки.
Умения творческого уровня:
– устанавливать межпредметные связи (физики, математики, химии, биологии и т.п.);
– использовать знание других предметов для анализа сущности физических явлений;
– сопровождать ответ самостоятельно намеченным и проведенным экспериментом;
– решать все виды задач (качественные, количественные, экспериментальные, графические
и т.п.)
– намечать и осуществлять план по решению физических задач творческого характера;
60
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
- пользоваться учебной и справочной литературой, осуществляя ее подбор в большей
степени самостоятельно;
– планировать и правильно организовывать свою учебную деятельность;
– пользоваться разнообразными приемами мыслительной деятельности, связанными с
осуществлением психологических операций узнавания, воспроизведения и широкого
переноса.
К числу творческих заданий мы отнесем решение сложных теоретических и
экспериментальных задач, написание докладов и рефератов, выполнение самостоятельных
дополнительных исследований в ходе лабораторных работ, изготовление физических
моделей и т. п. Заметим, что понятие творческой задачи связывается нами с невозможностью
выполнить ее решение в целом или большую его часть с помощью известного ученику
алгоритма.
Приведем требования к знаниям и практическим умениям учащихся с учетом уровневой
дифференциации на примере раздела «Молекулярная физика и термодинамика» (10 класс).
На репродуктивном уровне учащиеся должны знать:
– основные положения МКТ и их опытное обоснование, понятие идеального газа как
примера идеальной модели;
– понятия абсолютной температуры, абсолютной шкалы температур, абсолютного ноля
температур; шкалы Цельсия и Кельвина, зависимость давления газа от температуры,
уравнение состояния идеального газа Менделеева – Клапейрона; понятия: изотермического,
изобарного, изохорного процессов; примеры применения газов в технике;
– понятия насыщенного и ненасыщенного пара, абсолютной и относительной влажности,
парциального давления, явлений поверхностного натяжения, смачивания, капиллярности,
различие между строением кристаллических и аморфных тел;
– понятия деформации, пластичности, упругости, твердости, теплового расширения,
теплового движения, внутренней энергии, теплопередачи, теплопроводности, конвекции,
излучения;
– удельная теплоемкость вещества, количество теплоты, удельная теплота сгорания
топлива, плавление и отвердевание, испарение и конденсация, кипение, температура
плавления и кипения, удельная теплота плавления и парообразования;
– сущность первого закона термодинамики, понятие необратимости, принцип работы
тепловых двигателей, КПД теплового двигателя.
Учащиеся должны уметь:
– объяснять с точки зрения МКТ различия между агрегатными состояниями вещества,
превращения, поверхностное натяжение, смачивание, капиллярность, теплопроводность и
конвекцию;
– объяснять простейшие явления природы на основе молекулярных представлений,
зависимость давления от концентрации и температуры, характер теплового движения,
сущность первого закона термодинамики, необратимость тепловых процессов;
– показывать, что свойства вещества зависят от его внутреннего строения; что пепловые
двигатели являются основными источниками загрязнения окружающей среды;
– применять к решению задач формулы для расчета давления, кинетической энергии
идеального газа, уравнение состояния идеального газа, формулу первого закона
термодинамики, формулы для расчета количества теплоты при теплопередаче и агрегатных
превращениях;
– измерять температуру, переводить единицы из Цельсия в Кельвины и наоборот,
определять влажность воздуха психрометром, рассчитывать влажность воздуха.
На продуктивном уровне учащиеся должны, кроме вышеперечисленного, знать:
61
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
– порядок значений размеров, массы, числа и скоростей, зависимость скорости движения
броуновской частицы от температуры; зависимость силы межмолекулярного взаимодействия
от расстояния между молекулами; зависимость давления газа от массы молекулы,
концентрации и скорости теплового движения;
– шкалу Фаренгейта, законы Бойля – Мариотта, Гей – Люссака, Шарля, объединенный
газовый закон, зависимость давления насыщенного пара от температуры;
– понятия критической температуры, точки росы; типы кристаллических решеток, способы
измерения свойств тел, коэффициенты линейного и объемного теплового расширения,
формулы теплового расширения жидкости и твердых тел;
– формулы работы газа при постоянном давлении, формулы расчета количества теплоты,
геометрический смысл работы; применение первого закона термодинамики к изопроцессам,
понятие адиабатного процесса, сущность второго закона термодинамики.
Учащиеся на продуктивном уровне должны уметь:
– объяснять физический смысл изучаемых в теме понятий, показывать, что температура
связана со скоростью движения молекул и характеризует состояние тела;
– объяснять принцип работы тепловых двигателей, назначение основных узлов тепловых
двигателей;
– применять формулы законов идеального газа, объединенный газовый закон, формулы
теплового расширения, первый закон термодинамики, формулы КПД тепловых двигателей;
– применять к решению задач формулу для расчета высоты жидкости в капилляре,
рассчитывать влажность воздуха через температуру точки росы;
– экспериментально определять количество теплоты, полученное и отданное телом при
теплообмене, экспериментально определять удельную теплоемкость вещества.
На творческом уровне учащиеся должны, кроме вышеперечисленного, знать:
– способы определения размеров, массы, числа молекул, понятие средней скорости,
характер распределения молекул по скоростям;
– зависимость потенциальной энергии молекулярного взаимодействия от расстояния
между молекулами, способ измерения скорости теплового движения молекул (опыт Штерна),
различия между изотермическим идеальным и реальным газом, понятие дефекта в
кристаллах;
– зависимость плотности твердого тела от температуры, формулу связи коэффициента
линейного и объемного расширения;
– понятия внутренней энергии реального газа, степеней свободы молекулы для расчета
энергии многоатомного газа, формулы для расчета молекулярной и удельной теплоемкости
газа при постоянном давлении и объеме, цикл Карно;
– понятие идеальной тепловой машины, пути повышения КПД тепловых двигателей.
Учащиеся на творческом уровне должны уметь:
– объяснять вероятный характер поведения молекул, свойства реального газа и их отличие
от свойств идеального газа;
– применять к решению задач формулы учета удельной и молярной теплоемкости
многоатомных газов;
– экспериментально определять модуль Юнга и коэффициент поверхностного натяжения.
В следующем параграфе рассмотрим формы контроля знаний и практических умений с
учетом уровневой дифференциации, способствующие активизации познавательной
деятельности учащихся.
62
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
3.2. Методика использования дифференцированных форм контроля знаний
и практических умений на уроках физики
Контроль усвоения учебного материала содействует развитию памяти, мышления, речи
учащихся, помогает привести в систему знания, оценить эффективность применяемых
методов обучения, своевременно устранить «пробелы» в знаниях. Более того, рациональные
приемы в значительной мере повышают познавательную активность учащихся в процессе
обучения физике.
Рассмотрим подробнее те формы контроля, которые необходимы для повышения
активности учащихся в познавательной деятельности в соответствии с предложенной
методикой контроля знаний и практических умений на уроках физики во время устных
ответов, письменных работ, экспериментальных исследований и т.д.
В процессе контроля знаний и практических умений учащихся на уроках физики
целесообразно реализовать предложенную нами систему с учетом уровневой
дифференциации, при этом учитывать индивидуальные особенности учеников при
постоянном повышении степени сложности заданий, что способствует развитию их
мыслительной активности. Такая работа должна проводиться систематически на протяжении
изучения всего курса физики.
Основными способами активизации познавательной деятельности учащихся в процессе
контроля знаний и практических умений на уроках физики мы считаем следующие:
1) использование обобщенных планов при устных ответах учащихся;
2) составление учащимися планов, конспектов (концептов) при изучении материала;
3) решение задач различной степени сложности;
4) выполнение лабораторных работ разных уровней сложности;
5) изучение учебного материала с использованием учебников, учебных пособий и
дополнительной литературы.
Повышение активности школьников при устных ответах мы связываем прежде всего с
использованием разного рода «опор». Понятие «опора» прочно вошло в обиход с
исследованиями Е.Н. Горячкина, Я.И. Груденова, Н.А. Криволаповой, С.Н. Лысенковой, В.Ф.
Шаталова и др. Основу учебной опоры составляет главное, наиболее важное в содержании
исследуемого вопроса. Б.В. Фурманов призывает к разноуровневости и вариативности
учебных опор, которые обеспечивают индивидуализацию и дифференциацию обучения [73].
Необходимо в знаниях и умениях выделить главное, существенное из учебного материала
– это, по мнению ученых - дидактов, важное условие успешности обучения. Выделение
главного и существенного является одним из важных интеллектуальных действий.
В.Ф. Паламарчук указывает на то, что «выделение главного – это сложное умственное
действие, которое состоит из анализа и синтеза, абстрагирования и конкретизации,
обобщения, следовательно, чтобы умение самостоятельно и рационально работать с учебным
материалом развивалось, необходимо научить учащихся выделять главное в любом
информационном материале» [48, c. 31].
В психолого - педагогической литературе выделение главного и существенного
рассмотрено в трудах В.В. Давыдова [17], Л.В. Занкова [23], А.В. Усовой [74], П.М. Эрдниева
[86] и др.
Процесс выделения существенного, главного в учебном материале включает следующие
действия: выделение предмета мысли, разделение информации на логические части,
отделение главного от второстепенного, нахождение ключевых слов и понятий, определение
смысловых опорных пунктов, группировку материала, знаково-символическое оформление
материала в учебную опору.
63
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Свертывание материала в учебную опору упрощает процесс контроля знаний и
практических умений учащихся. Кроме того, учебная опора является средством наглядности,
а при разумном и правильном использовании наглядности мышление учащихся получает
опору для того, чтоб быть более конкретным и ясным. В процессе устного опроса можно
использовать конспекты (концепты), структурно-логические схемы, таблицы и т. д.
При предлагаемой организации работы с опорным конспектом осуществляется именно
такая деятельность, к которой призывает В.В. Давыдов: «В процессе преподавания
необходимо проводить особую и трудоемкую работу на специально подобранном учебном
материале, чтобы учащиеся точно отделили в нем основное от второстепенного,
существенное от внешней формы его проявления, действительно общие элементы от
случайных и отделимых. При этом происходит упорядочение выделенных признаков, их
обозначение особыми терминами или целыми словесными формулировками, совокупность
которых вполне точно и однозначно определяет содержание результата проведенного
обобщения - понятия» [17, с. 20].
Выделим те этапы, которые должны пройти ученики в процессе уровневой
дифференциации, чтобы от механического воспроизведения опорного конспекта подняться
до уровня самостоятельного их составления на уроках физики. В основу положим те методы
познания, которыми владеет учащийся.
Первый – этап аккумуляции и констатации. Первому этапу соответствует репродуктивная
деятельность. Она как раз осуществляется на уровне традиционного использования опорного
конспекта: от ученика требуется умение быстро письменно воспроизвести опорный конспект
и составить по нему описательный рассказ.
Второй – этап раскрытия внутренних связей – выходит на уровень логического
осмысления информации (доказательное рассуждение, анализ, синтез, обобщение,
установление существенных закономерных связей). На этом этапе ученик должен понимать
принципы и логику построения конспекта (концепта) и требований к нему, самостоятельно
составлять отдельные элементы опорного конспекта.
Последний, третий, этап характеризуется творческой деятельностью учеников,
обусловленной конструктивным и творческим уровнем усвоения знаний. Учениками ведется
самостоятельная работа по сравнению, сопоставлению, установлению существенных связей.
В результате ученик осуществляет самостоятельное составление опорного конспекта по
учебному материалу.
Для того, чтобы научить школьников составлять опорные конспекты, не требуется
дополнительного учебного времени. Скорость прохождения всех этих этапов в процессе
обучения физике подбирается индивидуально, исходя из реальных условий.
Рассмотрим формы контроля знаний и практических умений на уроках физики, которые,
на наш взгляд, наиболее полно отражают уровневый подход и соответствуют всем
описанным принципам.
1. Использование конспектов при устных ответах учащихся.
Опорные конспекты, их функции и методика использования представляются важными не
только при изучении нового материала, его закреплении, но и при контроле знаний. Нами
уже выделены те этапы, которые должны пройти ученики в своем развитии, чтобы от
механического воспроизведения опорного конспекта подняться до уровня их
самостоятельного составления.
Рассмотрим методические требования к опорным конспектам, применяемым в процессе
контроля знаний: 1) в конспекте должна прослеживаться строгая логическая
последовательность в расположении материала, где четко видны причинно-следственные
связи; 2) опорный конспект должен содержать не весь заданный учителем материал; 3)
64
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
главное в опорном конспекте должно быть выделено цветом, шрифтом и т.д.; 4) опорный
конспект должен быть кратким и содержать минимальное количество слов.
Например, для контроля знаний по теме «Деформация твердого тела» предлагается
следующий рисунок.
Задание: рассказать о деформации и ее видах, восстанавливая недостающие «звенья» в
предложенной ниже схеме.
Деформация
Виды деформации
Рисунок 1
Закон Гука (экспериментально установлен в 1660 г.)
F
1=
l0
1
1=
l0
l
?=
?=
1/E
1/S
F
Учащиеся, находящиеся на репродуктивном уровне познавательной активности, называют
виды деформации и восстанавливают формулы, опираясь на представленную зависимость.
Организованный таким образом устный ответ повышает интерес к деятельности и в целом к
предмету у учащихся с невысоким уровнем активности, так как вносит разнообразие в
предлагаемые формы контроля.
Учащиеся, находящиеся на втором уровне (продуктивном), составляют конспект,
руководствуясь обобщенным планом. Затем планы составляют самостоятельно, обсуждают,
сравнивают и корректируют. Ответ строят в строгой логической последовательности, на это
учитель обращает особое внимание. На третьем уровне (творческом) конспект составляют
самостоятельно.
Разновидностью конспекта является концепт. Если конспект составляется при изучении
отдельной темы, то концепт создается постепенно на протяжении нескольких лет обучения.
Под концептом понимается создание особой схемы как одной из форм систематизации
знаний [53]. Начиная изучение ряда разделов и тем курса физики, необходимо опереться на
знания, приобретенные учащимися ранее. Чтобы облегчить этот процесс, предлагается
методика «наслоения» знаний учащихся посредством построения особой схемы.
65
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Концепт составляется постепенно при изучении одной темы или раздела в разных классах.
При составлении такой схемы продумывают логические связи начального курса физики с
материалом старших классов. Индивидуальный базовый концепт учащиеся делают в своих
тетрадях ручкой или карандашом одного цвета, а затем дописывают каждую новую,
дополняющую, информацию другим цветом.
Например, к заключительному уроку по теме «Первоначальные сведения о строении
вещества» учащиеся 7 класса делают рисунок 2.
Рисунок 2
ТВЕРДОЕ
ТЕЛО
ЖИДКОСТЬ
ГАЗ
Этот рисунок является основой для построения обобщающего конспекта.
Используя предложенный рисунок, учащиеся должны отвечать на такие вопросы, как:
– каково молекулярное строение твердых тел, жидкостей и газов?
– имеются ли отличия между молекулами одного и того же вещества в разных агрегатных
состояниях?
– почему твердые тела сохраняют свою форму и объем?
– почему жидкость почти не сжимаема?
– занимает ли газ весь предоставленный ему объем?
– почему движение молекул называют тепловым?
– изменяются ли характер движения и силы взаимодействия молекул при переходе
вещества из одного агрегатного состояния в другое?
В процессе контроля знаний при фронтальном опросе по предложенным вопросам
активность учащихся в познавательной деятельности возрастает, так как ответ на последний
вопрос должен стать переходным к новой теме.
При изучении изменения агрегатных состояний вещества в 8 классе необходимо открыть
рисунок 2 и ответить на те же вопросы. Потом при изучении внутренней энергии и
количества теплоты учащиеся дополняют свои обобщающие концепты новой информацией
(рисунок 3).
Рисунок 3
66
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
t0,C
100
0
) Q=m
t 0-t 1
(
c 1m
+Q, U
Q=
Плавление
Q=
c
t 1)
t 2(
m
Q=lm
t, мин
+Q, U
Парообразование
tпл=tот=const
tп=tк=const
Отвердевание
Конденсация
-Q, U
-Q, U
Используя этот рисунок, учащиеся в процессе устного опроса отвечают на такие вопросы:
– какие процессы называются плавлением и отвердеванием?
– в чем суть парообразования и конденсации?
– как объяснить особенность температур плавления и отвердевания?
– как объяснить особенность температур парообразования и конденсации?
– какие процессы протекают с поглощением энергии, а какие с ее выделением?
– как изменяется внутренняя энергия вещества при переходе из одного агрегатного
состояния в другое?
– по каким формулам можно рассчитать количество теплоты?
– о чем говорит симметричность графиков, изображающих переход твёрдого вещества в
жидкость и далее в газ и наоборот?
Приступая к изучению раздела «Основы термодинамики», учащиеся воспроизводят
обобщающий концепт. При изучении нового материала ученики записывают в тетрадях, а мы
вносим новую информацию на схему и получаем следующий рисунок (рисунок 4).
Рисунок 4
ВНУТРЕННЯЯ ЭНЕРГИЯ - ЭНЕРГИЯ ДВИЖЕНИЯ И ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ МОЛЕКУЛ
Ek.м - min
Ep.м - max
U=Ek.м+Ep.м
Ek.м - max
Ep.м - min
Ek.м
Ep.м
После этого учащиеся устно отвечают на такие основные вопросы:
– отличаются ли энергетические характеристики движения и взаимодействия молекул в
твердом, жидком и газообразном состояниях вещества?
– как изменяются потенциальная и кинетическая энергия молекул при плавлении?
– почему температура плавления (отвердевания) остается постоянной в течение всего
процесса, хотя тело получает (отдает) количество теплоты? На что затрачивается при этом
энергия?
67
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
– изменяется ли и как энергия движения и взаимодействия молекул при нагревании
жидкости?
– почему температура вещества во время кипения остается постоянной, хотя жидкость
получает количество теплоты? На что она затрачивается?
– изменяется ли и как энергия движения и взаимодействия молекул в процессе
конденсации? Охлаждения? Отвердевания?
– где в курсе физики вы встречались с превращением кинетической энергии движения в
потенциальную энергию взаимодействия и наоборот?
Вопросы составляются в порядке усложнения.
Отвечая на эти вопросы, учащиеся подходят к «открытию» закона сохранения энергии при
теплообмене и готовятся к восприятию новой темы – первого закона термодинамики; по ходу
его изучения они также делают дополнения к концепту.
Таким образом, обобщающий концепт становится полным и обретает завершенный вид
(рисунок 5), объединяя в стройную систему все накопленные знания учащихся [53].
Рисунок 5
ВНУТРЕННЯЯ ЭНЕРГИЯ - ЭНЕРГИЯ ДВИЖЕНИЯ И ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ МОЛЕКУЛ
t0,C
100
0
U=Ek.м+Ep.м
Ek.м - max
Ep.м - min
Q=
)
t 0-t 1
m(
Q=m
c1
Q=
Ek.м
)
-t 1
(t 2
m
c
t, мин
Ep.м
+Q, U
Плавление
ТВЕРДОЕ
ТЕЛО
Q=lm
+Q, U
Парообразование
tпл=tот=const
tп=tк=const
Отвердевание
-Q, U
Конденсация
-Q, U
ЖИДКОСТЬ
ГАЗ
Использование обобщающих концептов позволяет концентрировать материал, облегчает
быстрое повторение ранее пройденного, способствует развитию устной речи (при
необходимости пояснять схемы и записи), а также лучшему запоминанию изученного (это
обеспечивает многократное обращение к нему на разных ступенях контроля знаний).
Обобщающий концепт универсален: его можно использовать при повторении, при
закреплении знаний, на итоговых уроках; он пригоден как для начальных курсов обучения
физики, так и для старших классов. Концепт создают и в электронном виде.
Опорные конспекты, их функции и методика использования представляются важными в
процессе контроля знаний, при реализации уровневого подхода, но еще большими
возможностями, на наш взгляд, обладают обобщающие таблицы и структурно-логические
схемы.
2. Использование структурно-логических схем в процессе устных ответов учащихся.
При изучении физики в конце каждой темы обычно проводится обобщающий урок, на
котором ученикам предлагаются таблицы и схемы, в которых изображены отношения и связи
между изучаемыми элементами темы, между понятиями и явлениями.
68
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Схема – мощный инструмент, при помощи которого изучаемый материал занимает свое
определенное место.
Таким образом, таблицу (схему) в соответствии с нашей методикой целесообразно
использовать в процессе контроля знаний. Это является очень важным, так как именно
наглядность позволяет реализовать основные принципы методики контроля знаний и
практических умений, в основе которой лежит уровневый подход.
Выделим функции обобщающих схем и таблиц при их использовании в процессе контроля
знаний: 1) систематизация знаний учащихся; 2) выполнение роли ориентира при ответе на
поставленный вопрос (роль путеводителя для активизации познавательной деятельности); 3)
управление познавательной деятельностью учащихся, выполнение роли ориентира в их
познавательном процессе; 4) предоставление возможности школьнику для рефлексивной
деятельности.
Первые две функции обобщающих таблиц выполняются вне зависимости от того, какое
место занимает таблица в структуре учебного материала (в начале изложения нового
материала или при его обобщении). Последние две функции выполняются только тогда,
когда введение обобщающей таблицы осуществляется сразу после изучения понятий, на базе
которых составлена таблица. Только в этом случае таблица (схема) играет роль своего рода
карты, «путеводителя», которые показывают ученику направление дальнейшего движения
его познавательной деятельности.
Наличие такой наглядности облегчает реализацию требования осознания учеником самого
процесса обучения. Ученик легче ориентируется в учебном материале, понимая, на каком
этапе изучения теории он находится. Укрупненная информационная единица является
знаково-символическим средством, работа над которым, включает в себя следующие виды
знаково-символической деятельности, выделенные Н.Г. Салминой:
1) моделирование – знаково-символическая деятельность, заключающаяся в получении
объективно новой информации;
2) схематизация – знаково-символическая деятельность, целью которой является
ориентировка в реальности (структурирование, выявление связи), осуществляющаяся
одновременно в двух планах, с постоянным поэлементным соотношением символического и
реального планов [63, с. 83].
Рассмотрим более подробно методические требования к обобщающим таблицам и
структурно-логическим схемам, применяемым в процессе контроля знаний:
1) включать весь объем материала по изучаемой теме;
2) логически связывать все элементы между собой;
3) быть простой для восприятия (без излишней детализации);
4) иметь материал, подлежащий детализации.
Первое и второе требования вытекают из самого смысла построения таблицы. Если какойто учебный материал темы не попадает в таблицу или, наоборот, не относящийся к теме
элемент находится в таблице, то принцип, по которому проводилось обобщение, является
неверным, следовательно, сама таблица не может называться обобщающей.
Третье требование необходимо для того, чтобы учащиеся смогли ориентироваться в
принципах построения схемы и обобщающей таблицы, оперируя только понятиями, на базе
которых она строится, и чтобы в ней наглядно отражались основные элементы и связи
изучаемой темы, не перегруженные второстепенными подробностями.
Четвертое требование служит для отличия схемы от опорного конспекта. Каждый элемент
укрупненной информационной единицы имеет сложную структуру, изучением которой и
будут в дальнейшем заниматься ученики. К обсуждению содержания каждого элемента
схемы возвращаются на заключительном обобщающем уроке, где ученик должен уметь
воспроизвести эту схему и рассказать по ней изученный учебный материал (продуктивный
69
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
уровень). Кроме того, он должен по требованию учителя подробно раскрыть содержание
любого элемента схемы.
Ниже приведена схема по теме «Электрическое поле» (схема 7), которую мы предлагаем
использовать в процессе контроля знаний и практических умений не только на обобщающем
уроке, но и после введения основных понятий темы.
Схема 7
Электрическое поле
Опыты по электризации тел
Электрический заряд,
закон сохранения заряда
Закон Кулона
Электрическое поле
Силовые линии
поля,
однородное
поле
Напряженность
Потенциал и разность
электростатического
потенциалов
поля
электростатического
поля
Металлы в
электрическом
поле
Связь между
напряженностью и
потенциалом
Электростатическая
индукция
Энергия конденсатора,
плотность энергии
элетростатического
поля
Электроемкость,
конденсаторы
Диэлектрики в
электростатическом
поле,
поляризация
Диэлектрическая
потенциальность
среды
В структурно-логических схемах при изучении физических явлений, законов, величин,
теорий, приборов и механизмов обычно выделяется следующее:
– опытное обоснование физической теории, ее основные положения (понятия, законы,
принципы) и следствия, практическое применение и границы применимости (при изучении
физических теорий);
– формулировка закона, его математическое выражение, подтверждающие его опыты,
примеры применения закона на практике, границы применимости (при изучении физических
законов);
– признаки явления, по которым оно обнаруживается: условия, при которых оно
протекает; связь данного явления с другими, объяснение его сущности и механизма, примеры
использования его на практике (при изучении физических явлений);
– свойства, которые характеризует данная физическая величина, ее определение,
функциональная связь с другими физическими величинами, единицы измерения (при
изучении физических величин);
– устройство и принцип действия прибора или механизма, цена деления и пределы
измерения, назначение и примеры использования (при изучении приборов и механизмов).
70
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Например, при изучении закона Кулона предлагают следующую структурно-логическую
схему (схема 8) в процессе контроля знаний и практических умений учащихся, находящихся
на низких уровнях активности.
На репродуктивном уровне учащиеся отвечают по предложенной схеме, восстанавливая
последовательность, предложенную в учебнике. На продуктивном уровне восстанавливают
схему самостоятельно и выстраивают логически связанный рассказ.
Схема 8
Структурно-логическая схема по теме «Закон Кулона»
Опыт Кулона,
устройство
крутильных
весов
Постановка задачи:
найти связь между
F, q и r
Определение
точечных
зарядов
F ~ 1/r2
F ~ q1
F ~ q2
Способ изменения
заряда в
несколько раз
Закон Кулона
F=
Аналогичный
закон
F=
Единица заряда
q=1...
Электрическая
постоянная
E0=8,85·10-12Ф/м
К=1/4
Применение закона
Кулона к решению
задач
Использование структурно-логических схем придает контролю знаний осознанный,
целенаправленный характер. При их использовании у школьников создается четкое
представление о рассматриваемых явлениях и законах, что позволяет им легко
ориентироваться в учебном материале, а систематическая работа со структурно-логической
схемой облегчает устный ответ учащихся. Следует отметить, что составление подобных схем
позволяет активизировать познавательную деятельность как при изучении отдельного
вопроса, так и при рассмотрении всей темы.
3. Использование обобщающих таблиц в процессе контроля знаний.
Методика работы с таблицами в процессе контроля аналогична методике рассмотренной
выше для структурно-логических схем. Приведем пример таблицы по теме «Количество
теплоты» (таблица 6), которую можно использовать в процессе контроля знаний. Данную
таблицу можно использовать как во время устных опросов, так и во время письменных работ.
Задания письменной работы могут быть различными:
1) оставить пустыми ячейки, а учащихся попросить заполнить все строчки в таблице;
71
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2) оставить в столбцах одну заполненную колонку (например, формулы), а учащихся
попросить заполнить остальные графы.
3) оставить в строках по одной величине, а учащихся попросить заполнить все остальные
графы; чередовать пропущенные места в колонках.
Рассмотрим пример, когда в таблице чередуются пропущенные места в колонках.
Таблица 6
Тепловые процессы
№
Название
процесса
1.
а)
б)
2.
а)
б)
Формула
График
Характерная
физическая величина
С - удельная
теплоемкость
вещества
t0, C
t. с
3. а)парообразование
б) конденсация
4. Сгорание
Q = Lm
Эта таблица способствует логическому осмыслению изученного, помогает представить
тему в целом. На ее основе учащиеся могут устно выполнить ряд заданий:
– составить рассказ по строке;
– назвать антонимы к следующим терминам: охлаждение, конденсация, плавление;
– назвать тепловые процессы, в которых энергия поглощается (выделяется) веществом;
– показать графики тепловых процессов, в которых энергия поглощается, а температура
вещества не повышается; назвать эти процессы и объяснить их особенности;
– объяснить, почему в строках 1-3 указаны двойные процессы, а формула для определения
количества теплоты у них одна.
Итак, мы рассмотрели то, как можно использовать конспекты (концепты), структурнологические схемы, таблицы в процессе контроля знаний учащихся. Обобщая основные идеи,
содержащиеся в психолого-педагогических исследованиях по рассматриваемой проблеме, мы
можем сказать следующее:
– во всех видах наглядности на передний план выступает четко продуманная схема
различных смысловых опор – рисунков, схем, ключевых слов, т.е. пиктограмм и
невербальных знаков;
– одна из основных целей опор – помочь школьникам осознать и затем воссоздать
содержание учебного материала, опираясь на наглядные образы. Это способствует развитию
активности учащихся в познавательной деятельности;
– опора является средством развития мышления учащихся, повышает устойчивость
внимания и активность воспроизведения.
Учебная опора является одновременно формой, методом и средством, сочетающим в себе
наглядное знаково-символическое, схематическое, логическое отображение главного,
72
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
существенного в изученном материале с использованием ассоциаций на основе
деятельностного подхода учителя и ученика к составлению, воспроизведению и применению
ее, в том числе и в процессе контроля знаний.
Новые идеи, относящиеся к применению опор, были высказаны Б.В. Фурманом [79].
Результативность деятельности при их использовании определяется: 1) применением
разноуровневых и вариативных опор; 2) подготовкой школьников к работе с опорами; 3)
подготовкой самих учителей к работе с опорами. Выделены следующие уровни деятельности
учащихся в процессе работы с опорой:
1 уровень (низкий) – опора с аннотацией. Учащиеся работают с опорой путем озвучивания
ее;
2 уровень (средний) – опора в готовом виде без аннотации. Деятельность учащихся –
письменное воспроизведение и озвучивание опоры;
3 уровень (высокий) – закодированный план ответа. Учащиеся по этому плану
воспроизводят содержание учебного материала;
4 уровень (операционно-продуктивный) – требование дополнить опору отсутствующей
информацией и применить на практике полученные знания;
5 уровень (творческий) – учащиеся самостоятельно составляют опору на основе
изученного материала.
Эти уровни деятельности, выделенные Б.В. Фурманом, сопоставимы с предложенными
уровнями активности учащихся в познавательной деятельности: нулевой уровень,
относительно-активный, исполнительно-активный, активный и творческий уровень. На
репродуктивном уровне познавательной деятельности учащиеся работают с опорой путем
озвучивания ее. На продуктивном уровне учащиеся письменно воспроизводят и озвучивают
опоры, по плану воспроизводят содержание учебного материала. На творческом уровне
дополняют опору отсутствующей информацией, применяют на практике полученные знания
или самостоятельно составляют опору на основе изученного материала.
4. Использование физических диктантов в процессе контроля знаний.
Диктанты позволяют выявить прочность усвоения материала, формируют умение работать
в заданном темпе, быстро принимать решения. Дидактические требования к содержанию и
структуре диктанта определяются дидактическими целями. Таким образом, с помощью
физических диктантов решаются следующие дидактические задачи:
– диагностика знаний учащихся;
– предупреждение пробелов в знаниях;
– проверка достижения конечного результата обучения.
4.1. Физический диктант с использованием блоков взаимосвязи.
Задание. Дана схема, в узлах которой находятся физические величины. Объединить эти
величины в формулы и записать там, где это, на ваш взгляд, необходимо.
После внимательного изучения предложенной схемы учащиеся приходят к выводу о том,
что формулы надо записать там, где поставлены цифры 1, 2, 3, 4, 5, 6. Этот прием рассмотрим
на примере раздела «Электричество».
Схема 9
73
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
А
p
1
U
2
q 6 e
l
n
3
p
S
R
4
5
t
7
I
Рассмотрев фигуры, которыми связаны физические величины, учащиеся должны
объединить их в формулы. Например, в треугольнике с цифрой 1 должна быть записана
формула: р = А/t.
4.2. Физический диктант с использованием логических связей (контроль на продуктивном
уровне).
Задание. Восстановить недостающие звенья «цепочки», придерживаясь определенной
логической последовательности (схема 10).
Схема 10
74
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
p=1/3nm0
Нет
nm0 p0
m
Нет
Да
k
Нет
Да
NA
n=m
V
R=NAk
Нет
Да
mconst Да
Нет
Нет
Нет
pconst
Vconst
Tconst
Да
Да
Да
5. Контроль практических умений решать задачи.
Известно, что решение задач для учащихся является едва ли не самым сложным процессом
при изучении физики. Эта сложность может объясняться рядом причин: неумением
осуществлять учебные операции, неглубоким знанием материала, слабым владением
математическим аппаратом и др. К одной из самых серьезных причин можно отнести
неэффективность применяемых методик в процессе контроля практических умений решать
задачи. На недостаточность разработанности методик по решению задач указывают многие
авторы (Г.А. Балл, Г.Д. Бухарова, А.Ф. Есаулов, А.С. Кондратьев, В.А. Коровин, Н.Н.
Тулькибаева, Л.Н. Фридман и др.).
Необходимость следования от простого к сложному, индивидуализация заданий в
соответствии со способностями учащихся, уровнем их знаний требуют от учителя
классификации физических задач по степени сложности:
1) простые, требующие от учащихся репродуктивного воспроизведения первых двух
уровней активности в познавательной деятельности;
2) более сложные, требующие анализа определенной физической ситуации, понимания
того, какая физическая закономерность характеризует явление, умения привлечь ранее
изученный материал, необходимый для анализа и т.д. (исполнительно-активный и активный
уровни учащихся в познавательной деятельности);
75
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
3) задачи повышенной сложности, в которых в условии описана ситуация, менее знакомая
по сравнению с описанной в учебнике или рассмотренной на уроке (активный и творческий
уровни учащихся в познавательной деятельности).
В зависимости от дидактической цели педагог в учебном процессе может использовать
как одноуровневые, так и многоуровневые задачи. В условиях уровневой дифференциации
при контроле практических умений учащихся решать физические задачи целесообразнее
всего использовать многоуровневые задачи (или задачи с развивающимся содержанием),
которые состоят из нескольких относительно самостоятельных задач, связанных между собой
по содержанию, дополняющих и развивающих друг друга.
Предложенные приемы могут не только повысить активность учащихся в познавательной
деятельности, но и создать условия для развития умений решать задачи. Так как предметом
нашего исследования является активизация познавательной деятельности учащихся в
процессе контроля знаний и практических умений на уроках физики, то мы выделим именно
те функции, которые определяют активность учащихся:
– формирование интереса к процессу решения задач;
– создание условий для развития способностей и склонностей учащихся.
5.1. Использование в процессе контроля практических умений задач-таблиц.
Деятельность по решению задач можно сделать более интересной, творческой, составляя
по ходу решения задач сводную таблицу данных или, наоборот, по таблице заданных
величин формулируя условия задачи.
Рассмотрим предлагаемый прием при решении задач по теме «Движение тела под
действием нескольких сил».
А. Заполнение таблицы по ходу решения задач.
Приведем в качестве примера следующую задачу.
Тело скатывается с наклонной плоскости, составляющей с горизонтом угол 250.
Коэффициент трения тела о поверхность на всем пути 0.03. Вычислить ускорение и скорость
в конце пути, если длина склона 100 метров. Задача решается, и одновременно заполняется
таблица данных для первой строки и т.д.
Таблица 7
Сводная таблица задач по теме
«Движение тела под действием нескольких сил»

Fтяги,Н a, м/с2 0, м/с , м/с
N 0
m, кг H, м L, м
1. 250
100
0,03
0
?
0
?
2.
103
5
10
0,32
?
3.
2 104
2
10
?
0
0
20
?
0,2
0
15
0
25
0,15
?
4. 0
5.
0
2 103
1
Fтр, Н
?
1
В процессе работы с задачами учащиеся вносят в таблицу заданные в условии физические
величины, приводят в соответствие единицы величин, которые даны в задаче и указаны в
таблице. Получив при решении задачи ответ, учащиеся вносят его в таблицу вместо знака
вопроса. Занесение ответа в таблицу позволяет быстро проверить результат. Организованный
таким образом контроль практических умений решать задачи повышает интерес учащихся к
деятельности, а следовательно, активизирует их познавательную активность.
Б. Составление задач по таблице заданных величин.
76
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Дана таблица, по данным которой необходимо сформулировать задачу.
Сводная таблица задач по теме
«Движение тела под действием нескольких сил»
N 0 m, кг H, м L, м
1. 250
2.
3.
10
3
2 10
4

Fтяги, Н a, м/с2 0, м/с , м/с Fтр, Н
100 0,03
0
5
10 0,32
?
2
10
0
?
Таблица 8
?
0
?
0
20
?
Возможен следующий вариант предлагаемой учащимися задачи. Человек на санках
скатывается с ледяной горки, составляющей с горизонтом угол 25 0, с длиною склона 100
метров. Каковы ускорение и скорость человека в конце пути? Коэффициент трения считать
равным 0.03 (по первой строке).
Два предложенных варианта работы с задачами в процессе контроля можно использовать
одновременно. Учащимся предлагается таблица, аналогичная таблицам 5 и 6, первые три
строки в ней пустые, и их должны заполнить школьники по ходу решения задач, а 4 и 5
строка заполнены, по ним учащиеся составляют задачи. Задачи, предложенные для решения,
должны быть различного уровня сложности. Заполнение таблицы по ходу решения задач не
вызывает у учащихся особых трудностей. Более сложный процесс для учащихся –
составление задач по строке таблицы. Такая деятельность требует от школьников умения не
только формулировать условия задачи, но и учитывать оценку достоверности численных
физических величин с точки зрения реально возможных.
Систематизация задач в таблицы позволяет активизировать познавательную деятельность,
у учащихся появляется желание использовать подобный метод в новых ситуациях. Это
оказывает влияние на активность в учении. Когда ученик становится автором собственной
задачи, которая предлагается для решения его товарищам, у него появляется желание более
глубоко вникнуть в процесс ее решения. Это является стимулом для поддержания интереса к
решению различных задач. Ученик, умеющий составлять задачи, понимает смысл
физических величин, запоминает формулы, видит физические закономерности.
5.2. Использование таблиц для самоконтроля при решении задач.
Решение задач можно организовать таким образом, что ученик, совершивший ошибку, сам
обнаружит и исправит ее. Причем осуществить каждый последующий этап работы можно
только после правильного выполнения всех предыдущих. Учитель объясняет учащимся
задания, а правильные ответы сообщает ученикам в виде таблицы (таблицы для
самоконтроля), в которой числа расположены в порядке возрастания (или убывания) и
снабжены кодами.
Поясним это на примере. Дана схема. При изучении законов последовательного и
параллельного соединений были предложены следующие задания:
1) определить сопротивление цепи на участке АВ;
2) вычислить сопротивление всей цепи;
3) определить показания амперметра А1;
4) найти показания вольтметра V1;
5) рассчитать показания вольтметра V2;
6) найти показания амперметра А2;
77
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
7) определить показания амперметра А3.
Работа выполняется в четырех вариантах, каждому варианту предлагается своя схема.
Рассмотрим для примера схему первого варианта.
Схема 11
А1
R1=8 Ом
24В
А2
R2=4 Ом
А3
R3=6 Ом
А
V1
V
V2
Таблица для самоконтроля вывешивается на доску.
Таблица самоконтроля
Ответ 0.53 1.07 1.2
Код
0
1
2
Ответ 3.3 4.8 5.3
Код 0* 1* 2*
1.6
3
6.7
3*
1.7
4
7.2
4*
В
Таблица 9
1.8 2.1 2.4 2.7
3
5
6
7
8
9
8.2 10.4 18.3 29.3 31.2
5* 6* 7* 8* 9*
Учащиеся поэтапно выполняют решение в своих тетрадях. Решив первую задачу,
сравнивают свой ответ с теми, которые предложены в таблице. Если ответ, предложенный в
таблице, совпадает с ответом, полученным при решении, то код, соответствующий данному
ответу, записывается в тетрадь. Затем учащиеся выполняют второе задание. После
выполнения всех заданий в тетради появится следующая запись: 7, 6*, 9, 4*, 9*, 5, 2.
Если ученик допускает ошибку, то он не найдет соответствующее число в таблице. Если
же неправильный ответ случайно совпадет с числом, имеющимся в таблице, то уже после
следующего этапа вероятность такого совпадения невозможна, так как каждый последующий
этап включает действие с результатом предыдущего.
Возникает вопрос: как же оценить работы учащихся, если все задания могут быть
выполнены только правильно? Критериями качества работы может служить количество
заданий, выполненных каждым учеником. Для этого задания располагаются по мере их
усложнения. Так, в приведенном примере задания 1-2 репродуктивного уровня, 3-5 –
продуктивного, а 6-7 – творческого. Кодированная запись сокращает время, которое тратит
учитель на проверку работ.
5.3. Контроль умений решать качественные задачи.
А. Качественные задачи с обоснованием.
Решение учеником качественных задач позволяет достаточно объективно проверить и
оценить степень осознанности и действенности
его знаний. Однако использование
78
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
качественных задач для систематического и массового контроля сопряжено с рядом
трудностей, главная из них – необходимость длительного промежутка времени на подробное
обоснование ответов. Метод выборочного ответа (как в тестах) снимает эту трудность, но
создает новую: появляется возможность необъективной оценки знаний из-за возможности
простого угадывания ответа. Предлагаем усовершенствованный метод, когда ученики делают
выбор дважды: сначала правильного ответа, а затем его обоснования.
Приведем пример содержания карточки по теме «Условие плавания тел».
Карточка
Задача 1. В реке или в море на корабль действует большая выталкивающая сила?
а) в реке; б) в море; в) одинаковая.
Обоснования:
1) т. к. выталкивающая сила равна силе тяжести, действующей на корабль;
2) т. к. плотность морской воды больше, чем пресной, а объем вытесненной жидкости
одинаков;
3) т. к. осадка судна в пресной воде больше и, значит, больше объем вытесненной
жидкости.
Задача 2. В какую из жидкостей: в масло или в воду – деревянный поплавок со свинцовым
грузом погрузится глубже?
а) в масло; б) в воду; в) одинаково.
Обоснования:
1) т.к. плотность масла меньше плотности воды, в нем на поплавок действует меньшая
выталкивающая сила, и, следовательно, в эту жидкость поплавок погрузится глубже;
2) т.к. плотность масла меньше плотности воды, сила Архимеда, действующая на поплавок
в масле, будет больше, и тогда в эту жидкость поплавок погрузится меньше;
3) плотность вещества не оказывает влияние на погружение.
Данный прием, на наш взгляд, позволяет более объективно проконтролировать умение
решать качественные задачи, так как необходимо понимать изученный материал, чтобы
выбрать не только ответ, но и его обоснование. Вероятность угадывания дважды без
определенных знаний невозможна.
Б. Решение качественных задач с использованием средств наглядности.
Регламентированное по времени решение качественных задач будет более плодотворным,
если его проводить с использованием рисунков или графиков, которые вывешиваются на
доске под определенными номерами. Вопросы к задачам зачитывает учитель, а ученики,
осмысливая вопрос, ставят определенный номер. Вопросы составляются так, чтобы первые из
них проверяли знания на репродуктивном уровне, а следующие соответствовали бы более
сложной мыслительной деятельности.
Рассмотрим пример качественных задач по теме «Электрические цепи».
На доске изображены схемы электрических цепей.
Рисунок 6
79
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
1
2
3
4
5
6
А
А
Учитель зачитывает вопросы, а учащиеся записывают лишь вариант ответа, то есть номер
схемы, которая подходит к заданному вопросу.
Вопросы к схемам могут быть следующие.
1. В какой из предложенных цепей можно изменять силу тока?
2. В какой цепи можно измерить силу тока?
3. В какой цепи лампочку можно включить из двух разных мест?
4. Какая цепь застрахована от короткого замыкания?
После выполнения фиксированного числа задач школьники получают код, который
быстро проверяет учитель.
6. Контроль экспериментальных умений в процессе выполнения лабораторных работ и
физических практикумов.
Фронтальные лабораторные работы и физические практикумы проводятся систематически.
В каждой теме школьного курса есть несколько экспериментальных заданий. Они и вносят
основную базу в экспериментальную подготовку школьников, дают возможность проверить
экспериментальные умения учащихся.
Лабораторный эксперимент может служить одним из эффективных средств объективного
контроля практических умений учащихся. Но при традиционной системе обучения
экспериментальные работы выполняются учениками обычно по детальным описаниям и в
основном с целью закрепления пройденного материала. Вследствие этого развиваются лишь
исполнительские действия, репродуктивные умения.
Формирование экспериментальных умений выражается в разном составе действий:
1 уровень – учащиеся выполняют наблюдения, строят гипотезу, выполняют качественный
эксперимент на готовой установке;
2 уровень – учащиеся собирают экспериментальные установки;
3 уровень – учащиеся проводят экспериментальные исследования.
Предлагая в качестве домашнего задания в процессе обучения физике простой опыт,
учитель одной группе учащихся дает выполнить его для наблюдения явления, другой – для
проверки соответствующего закона, третьей – для проведения микроисследования. В этом и
состоит идея уровневой дифференциации.
Мы считаем, что для оптимальной реализации предложенной нами методики контроля
знаний и умений учащихся, основой которой является уровневый подход, при выполнении
лабораторных работ целесообразно выполнение следующих условий.
6.1. Первым условием является постепенное усложнение заданий с повышением степени
самостоятельности учащихся при их выполнении. Усложнение заданий осуществляется
различными способами. Например, ученикам предлагается из нескольких приборов
80
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
(источников тока, реостатов и др.) выбрать либо единственно возможный, либо наиболее
целесообразный или предлагается вначале предсказать (и обосновать) результат
исследования, а потом проверить предсказания опытами. Понятно, что сделать это возможно
только на основе грамотно проводимого анализа решаемой проблемы (эвристический и
творческий уровни).
Многие лабораторные работы проводятся несколько иначе, чем это предлагается в
действующих школьных учебниках. В частности, ряд лабораторных работ можно выполнить
с меньшим числом приборов и принадлежностей. При этом, как показывает практика,
учащиеся вполне справляются с предлагаемыми им практическими заданиями.
В качестве примера можно привести перечень приборов к следующим фронтальным
лабораторным работам.
1. «Выяснение условия плавания тел в жидкости».
Приборы и материалы: флакон с пробкой и петлей, динамометр, сосуд с водой (банка на
0.5 литра или внешний стакан от калориметра), мензурка.
2. «Определение показателя преломления стекла».
Приборы и материалы: стеклянная пластинка с двумя плоскопараллельными гранями,
измерительная линейка, цветные карандаши.
Часть лабораторных работ можно проводить так, чтобы учащиеся сами разработали к ней
инструкцию, а затем ее реализовали, например лабораторную работу «Измерение модуля
упругости резины».
Цель работы формулируют сами учащиеся в процессе изучения темы. Тогда же
оговаривается необходимость ее проведения. Учащиеся не получают конкретной схемы
действий, они должны ее разработать. Конечно, этому они учились и раньше. На первый
взгляд кажется, что с такой сложной работой дети не справятся, что это под силу только
специализированным классам, но методика такого подхода позволяет все работы уложить в
определенные схемы научной деятельности. Если все учащиеся овладеют этой схемой, то они
без труда справятся с работой.
Одни лабораторные даются с подробным описанием (как повторение схем научной
деятельности), а другие – практически без описания (для проверки усвоения учащимися
данной схемы).
Разработать лабораторную работу предлагают учащимся дома. Каждый ученик заполняет
листок и разрабатывает лабораторную работу. В классе же учащиеся получают допуск и
проводят эксперимент.
Приведем пример листа для заполнения.
Все виды деформации твердых тел сводятся к растяжению (сжатию) и сдвигу. При
упругих деформациях форма тела восстанавливается. Возникает необходимость измерения
модуля упругости. Для большинства распространенных материалов модуль определен
экспериментально.
1. Что можно предложить для резины? (Смоделируйте процесс).
2. Какой вид деформации при этом будет?
3. Опишите явление в общем виде.
4. Выразите искомую величину.
5. Какие параметры необходимо измерить?
6. Разработайте схему экспериментальной установки.
7. Спроектируйте экспериментальную установку (рисунок).
8. Составьте схему действий проведения эксперимента. (Подробно расписывайте свои
действия при проведении и обработке результатов эксперимента).
9. Сделайте вывод о точности полученного результата.
81
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
6.2. Включение в лабораторные работы не только репродуктивных, но и продуктивных и
творческих заданий. Опыт показывает, что при соответствующей предварительной
подготовке учащихся они (в зависимости от уровня подготовленности и способностей) могут
выполнять за один урок от двух до четырех заданий, не пользуясь инструкциями и без
помощи (или при минимальной помощи) учителя. Потому надо включать в лабораторные
работы три-четыре задания нарастающей сложности, тем самым автоматически решается
проблема учета индивидуальных особенностей учащихся: способные ученики успевают за
урок выполнить больше заданий. Отметка ставится с учетом объема и качества выполненной
работы. В некоторых случаях за два правильно выполненных (обязательных) задания
ставится отличная отметка, а за выполнение следующих (дополнительных) заданий – еще
одна отметка. В качестве творческих заданий могут использоваться задания
исследовательского и конструкторского характера. Примеры: «Исследуйте зависимость
сопротивления электролита от концентрации раствора и от температуры электролита» (10
класс), «Изготовьте электромагнитное устройство, при помощи которого можно было бы
извлекать мелкие железные предметы со дна сосуда с водой, не замочив рук» (8 класс) и т. д.
6.3. Использование лабораторных работ творческого уровня.
Речь идет о выполнении лабораторных работ творческого уровня, при которых ученики
включаются в активную познавательную деятельность. Полученные в ходе такой работы
результаты обобщаются, и самостоятельно формулируются теоретические выводы.
Так, например, изучение темы «Закон Ома для участка цепи» начинается с проведения
лабораторной работы, предусматривающей исследование зависимости между силой тока и
напряжением (при постоянном сопротивлении) и силой тока и сопротивлением (при
постоянном напряжении). Собирая цепи, учащиеся устанавливают зависимость. Затем
результаты измерений заносятся в таблицы, по которым строятся графики зависимости силы
тока от напряжения (при постоянном сопротивлении) и силы тока от сопротивления (при
постоянном напряжении). При завершении работы результаты опытов обобщаются, и
самостоятельно формулируется закон Ома.
Как показывает опыт, при систематическом выполнении лабораторных работ по
описанной методике школьники учатся логически грамотно планировать выполнение
эксперимента, проводить измерения и наблюдения, оформлять результаты наблюдений в
табличной и аналитической формах, оценивать полученные результаты.
Деятельность учителя должна заключаться в том, чтобы переводить ученика от более
низкого уровня активности к более высокому.
Применение учителем различных форм контроля знаний и практических умений на уроках
способствует развитию активности у всех детей в классе, так как задания сформулированы в
соответствии с тремя уровнями (репродуктивным, продуктивным и творческим). Объем и
глубина выполнения задания зависят от выбранного учащимся уровня.
Важно отметить, что продвижение к более высокому уровню будет эффективнее, если
выполнено условие соответствия применяемых форм контроля знаний и практических
умений и уровня активности учащегося, а использование усложненных заданий необходимо
осуществлять в том случае, если наблюдается тенденция развития активности. Применение
предложенных форм контроля должно быть организовано так, чтобы были созданы условия
для развития всех учащихся, находящихся на любом уровне.
Использование предложенных форм контроля с учетом уровней позволяет учителю в
процессе деятельности учащихся не только повышать этот уровень активности, но и
диагностировать познавательные потребности ученика, следить за развитием этого процесса,
своевременно его корректировать.
82
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Поэтому, продумывая организацию контроля знаний и практических умений учащихся,
важно обеспечить доступность выполнения заданий. Однако доступность деятельности не
должна ограничиваться имеющимися у школьника способностями. Необходимо создавать
условия для развития учащихся, не только усложняя формы контроля, но и воздействуя так,
чтобы активность ученика проявлялась в гораздо большей степени.
Анализ функций и дидактических возможностей предложенных нами форм контроля
позволил провести их систематизацию и рассмотреть, как целесообразно использовать эти
формы в соответствии с уровневой моделью контроля. Рассмотрим, как можно организовать
применение одной и той же формы контроля для учащихся с разными уровнями
познавательной активности. Для этого проведем систематизацию предложенных форм
контроля (таблица 10).
Таблица 10
Примерные формы контроля по уровням познавательной деятельности
83
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Формы контроля
1. Ответ по конспекту
2. Ответ по концепту
3. Ответ по плану
4. Ответ по
структурно логической схеме
(СЛС)
5. Рассказ по рисунку
6. Рассказ по графику
7. Рассказ по таблице
8. Решение задач:
- задачи – таблицы;
- задачи – графики;
- задачи - рисунки
9. Физический
диктант
10. Лабораторная
работа
Уровни познавательной деятельности
Репродуктивный
Продуктивный
Творческий
- ответ по неполному
- воспроизведение
- составление
конспекту;
конспекта с
конспекта по
- выявление ошибок в
соответствующими
изученной теме
предложенном
пояснениями
конспекте
- закончить знакомый
- воспроизведение
- составление концепта
концепт;
концепта с
по изученным темам
- выявить ошибки в
соответствующими
концепте
пояснениями
- ответ по готовому
- предложенный план
- составление плана
плану
сделать развернутым и
по теме и рассказ по
раскрыть каждый пункт
нему
- выявление ошибок в
- завершение СЛС и ответ - самостоятельное
СЛС;
по ней
составление СЛС и
- ответ по заранее
ответ по ней
известной СЛС
- предложена схема,
- схема, рисунок
- по изученной теме
рисунок, необходимо
воспроизводится в
составить схему,
объяснить устройство процессе ответа
рисунок
или процесс
- предложен график,
- график
- составляется
необходимо распознать восстанавливается в
самостоятельно
явление или процесс и
процессе ответа и
рассказать о нем
является его результатом
- восстановление в
- восстановление таблицы - самостоятельное
таблице пропущенных по ходу ответа, либо ее
составление таблицы
величин;
части
по изученной теме
- нахождение ошибок в
предложенной таблице
и их исправление.
- рассказ по одной из
предложенных строк,
столбцов
- составление таблиц
- составление задач по
- составление задач с
по определенному
таблицам
переносом искомой
числу задач;
величины;
- нахождение
- составление задач с
неизвестных величин
применением
по строкам таблицы
художественных
образов
- нахождение величин - составление задачи по
- составление
по предложенному
графику;
всевозможных задач
графику
- график- результат
по графику;
решения задачи
- составление
графиков по
процессам,
описанным в задачах
- по предложенному
- решение задач по
- рисунок - результат
рисунку восстановить рисунку с переносом
решения задачи
явление или процесс и искомой величины
найти недостающие
значения
- восстановление
- использование блоков
- составление блоков недостающих величин взаимосвязи;
взаимосвязи;
в формулах
- восстановить
- составление блок –
пропущенные звенья в
схемы формул по
блок – схеме формул
изученной теме;
- сопоставление
ситуации и формулы
- выполнение по
- выполнение по плану
- самостоятельная
готовой инструкции
без готовой таблицы
разработка
формул
инструкции к
84
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Формы контроля
1. Ответ по конспекту
2. Ответ по концепту
3. Ответ по плану
4. Ответ по
структурно логической схеме
(СЛС)
5. Рассказ по рисунку
6. Рассказ по графику
7. Рассказ по таблице
8. Решение задач:
- задачи – таблицы;
- задачи – графики;
- задачи - рисунки
9. Физический
диктант
10. Лабораторная
работа
Уровни познавательной деятельности
Репродуктивный
Продуктивный
Творческий
- ответ по неполному
- воспроизведение
- составление
конспекту;
конспекта с
конспекта по
- выявление ошибок в
соответствующими
изученной теме
предложенном
пояснениями
конспекте
- закончить знакомый
- воспроизведение
- составление концепта
концепт;
концепта с
по изученным темам
- выявить ошибки в
соответствующими
концепте
пояснениями
- ответ по готовому
- предложенный план
- составление плана
плану
сделать развернутым и
по теме и рассказ по
раскрыть каждый пункт
нему
- выявление ошибок в
- завершение СЛС и ответ - самостоятельное
СЛС;
по ней
составление СЛС и
- ответ по заранее
ответ по ней
известной СЛС
- предложена схема,
- схема, рисунок
- по изученной теме
рисунок, необходимо
воспроизводится в
составить схему,
объяснить устройство процессе ответа
рисунок
или процесс
- предложен график,
- график
- составляется
необходимо распознать восстанавливается в
самостоятельно
явление или процесс и
процессе ответа и
рассказать о нем
является его результатом
- восстановление в
- восстановление таблицы - самостоятельное
таблице пропущенных по ходу ответа, либо ее
составление таблицы
величин;
части
по изученной теме
- нахождение ошибок в
предложенной таблице
и их исправление.
- рассказ по одной из
предложенных строк,
столбцов
- составление таблиц
- составление задач по
- составление задач с
по определенному
таблицам
переносом искомой
числу задач;
величины;
- нахождение
- составление задач с
неизвестных величин
применением
по строкам таблицы
художественных
образов
- нахождение величин - составление задачи по
- составление
по предложенному
графику;
всевозможных задач
графику
- график- результат
по графику;
решения задачи
- составление
графиков по
процессам,
описанным в задачах
- по предложенному
- решение задач по
- рисунок - результат
рисунку восстановить рисунку с переносом
решения задачи
явление или процесс и искомой величины
найти недостающие
значения
- восстановление
- использование блоков
- составление блоков недостающих величин взаимосвязи;
взаимосвязи;
в формулах
- восстановить
- составление блок –
пропущенные звенья в
схемы формул по
блок – схеме формул
изученной теме;
- сопоставление
ситуации и формулы
- выполнение по
- выполнение по плану
- самостоятельная
готовой инструкции
без готовой таблицы
разработка
формул
инструкции к
85
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
- задачи - рисунки
- по предложенному
рисунку восстановить
явление или процесс и
найти недостающие
значения
- восстановление
недостающих величин
в формулах
- решение задач по
рисунку с переносом
искомой величины
- рисунок - результат
решения задачи
- использование блоков
взаимосвязи;
- восстановить
пропущенные звенья в
блок – схеме формул
10. Лабораторная
работа
- выполнение по
готовой инструкции
- выполнение по плану
без готовой таблицы
формул
11.Программирован
ные задания
12. Игровые формы:
- по принципу
домино;
- физическое лото;
- дидактические
кубики
- тест – график
- тест- таблица
- составление блоков взаимосвязи;
- составление блок –
схемы формул по
изученной теме;
- сопоставление
ситуации и формулы
- самостоятельная
разработка
инструкции к
лабораторной работе
- тест – рисунок
- использование
готовых
(составленных)
дидактических
материалов и краткий
ответ на поставленный
вопрос
- дидактические
материалы составлены
вместе с учащимися, но
ответ на поставленный
вопрос требуется
развернутый
- самостоятельное
составление
дидактического
материала и
демонстрация его
использования
9. Физический
диктант
Таблица не только решает задачу систематизации, но и может явиться инструментом для
организации целенаправленной деятельности учителя, способствующей продвижению
учащихся в своей активности, поэтому она имеет большую практическую значимость,
прежде всего для планирования контрольных мероприятий.
В таблице рассмотрены три уровня заданий в зависимости от уровня познавательной
деятельности учащихся. Все формы контроля, которые используются для школьников с
конкретным уровнем активности, в первую очередь определяют уровень сложности работы.
В заданиях, предложенных в таблице 10 для учащихся разного уровня активности,
наблюдается усложнение учебной деятельности, повышение роли самостоятельности в ее
осуществлении. Предложенное распределение форм контроля над деятельностью учащихся
позволяет учителю также экономить время при планировании контрольных мероприятий.
Проверяя работы учащихся, учитель анализирует, как тот или иной ученик справляется с
предложенным заданием. В случае, если ученик выполняет работу достаточно
самостоятельно, необходимо усложнить его учебную деятельность, подобрав задания,
соответствующие следующему уровню, более высокому. Это создает условия для развития
активности школьников.
Таким образом, используя предложенные приемы, учитель может осуществлять
дифференцированный контроль знаний и практических умений на трех уровнях. Кроме того,
рассмотренные формы обеспечивают положительный эмоциональный настрой на
познавательную деятельность. Мы постарались рассмотреть наиболее интересные формы,
применяемые в учебном процессе.
Методика оценки знаний и практических умений в соответствии с предлагаемой
методикой дифференцированного контроля в процессе обучения физике рассмотрена в
следующем параграфе.
3.3. Балльная оценка знаний и практических умений учащихся в рамках
реализации дифференцированного подхода к контролю на уроках физики
86
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Проблема оценивания учебной деятельности в процессе обучения физике давно считается
одной из самых актуальных. Существует множество способов контроля знаний и
практических умений учащихся, и ежедневно учителям необходимо ставить отметки за
выполненную работу.
Отметка, поставленная учителем, фиксирует овладение учащимся содержанием знаний и
умений и не учитывает способ проработки учеником данного материала. Именно в способах
учебной работы фиксируется уровень умственного развития.
В современной школе оценка выполняет несколько функций:
– информирует школьника о состоянии его знаний и степени соответствия их
образовательным стандартам;
– дает сведения об успехе и неудаче в определенной ситуации;
– выражает мнение педагога о данном ученике.
Существующая система оценок не отвечает требованиям, которые предъявляются В.В.
Давыдовым для мониторинга процесса развивающего обучения: «контроль должен быть
направлен не столько на фиксацию качества знаний, умений и навыков, сколько на
выявление тех особенностей учебной деятельности, которые обусловливают то или иное
качество ее результативности; во-вторых, он должен быть не эпизодическим, а
систематическим, т.е. обеспечивающим оценку результатов решения каждой учебной задачи
каждым учащимся; в-третьих, контроль должен опираться на всевозрастающую активность
самих учащихся» [17, c. 27]. Перечислим ее основные недостатки.
1. Применяющиеся средства контроля субъективны. Оценки «2» и «1» давно утратили
свои оценочные функции и превратились в средства наказания. Такая система по сути своей
является авторитарной. «Часто учитель не может обосновать, почему он поставил такую, а не
иную отметку, потому что на ее выставление нередко влияют побочные факторы (например,
настроение учителя, симпатии к ученику и др.). Да и сама пятибалльная система давно
превращена в четырехбалльную» [17, с. 109]. Часто предлагается десятибалльная система
оценок, но она лучше пятибалльной системы лишь тем, что имеет больше градаций. Опыт
работы по десятибалльной системе показывает, что отметки «1» и «2» так же не
используются.
2. Существующая система имеет малое число градаций. Это обстоятельство не позволяет
достаточно точно прослеживать динамику роста познавательной активности учащегося.
3. Существующая система оценок не является достаточно гибкой, чтобы выделять
выполнение нестандартных, творческих или особо сложных заданий.
4. В средней общеобразовательной школе не учитывается уровневая дифференциация
учащихся в процессе оценки результатов обучения.
С целью устранения указанных недостатков предложим систему оценки знаний и
практических умений учащихся, которая индивидуализирует процесс контроля и будет
способствовать росту познавательной активности. В основу положим стобалльную систему.
В конце каждой четверти ученик набирает определенную сумму баллов, по которой ему
выставляется отметка.
Сущность ее в следующем: объявляется сумма баллов, необходимая для получения той
или иной отметки по пятибалльной системе. Например, для получения «5» на творческом
уровне необходимо набрать более 90 баллов, для получения «5» на эвристическом уровне
достаточно набрать 76 баллов, а чтобы получить «5» на репродуктивном уровне, хватит 63
баллов (при условии сдачи обязательных зачетов по всем темам четверти). Баллы ставятся за
выполнение любого задания: за устную работу на уроке, за решение задач, за письменные
работы, в том числе и за контрольную работу, за высказывание оригинальной идеи, за
изготовление самодельного прибора, за ремонт физического оборудования, за участие в
87
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
физической олимпиаде и т.д. Выставляемые баллы соответствуют традиционным отметкам,
исключая отметки «2» и «1». При выполнении учеником задания на отметку
«неудовлетворительно» балл просто не ставится. Учащемуся предоставляется возможность
исправить полученную отметку.
Предложенная
система
является
более
приемлемой
для
осуществления
дифференцированного подхода к контролю знаний и практических умений и устраняет
вышеперечисленные недостатки традиционной системы отметок.
Во-первых, система имеет достаточно большое число градаций (вводится коэффициент
сложности в зависимости от уровня задания), по набранной сумме баллов можно наблюдать
даже малые изменения активности деятельности учащегося в учебном процессе (так как
уровни познавательной деятельности и уровни активности учащихся взаимосвязаны).
Во-вторых, система позволяет более гибко учитывать сложность и значимость различных
заданий (решение нестандартной задачи, изготовление оригинального самодельного
устройства и т.д.) благодаря вводимым коэффициентам. Так, задания творческого уровня
имеют коэффициент сложности самый большой, задания эвристического уровня имеют
коэффициент сложности немного ниже, а самые простые задания (репродуктивного уровня)
предполагают наименьший из возможных коэффициент, то есть за выполненное задание
выставляется разная сумма баллов, зависящая от степени его трудности и важности.
В-третьих, при такой системе оценивания ученику всегда предоставляется возможность
выполнить не сделанное вовремя задание и получить за него баллы. Это позволяет оценивать
деятельность учащегося в целом за учебный период, не учитывая его отдельные временные
неудачи.
Во время эксперимента оценка знаний и практических умений параллельно велась по
стобалльной системе и по пятибалльной. Экспериментальные классы оценивались по
предложенной системе, а контрольные – по традиционной. Мы выяснили, что оценки по
предложенной системе и по традиционной системе не являются противоречивыми. Так,
оценка, выставленная на продуктивном уровне, соответствует той отметке, которая
выставлялись по традиционной системе. В ходе эксперимента учащиеся экспериментальных
групп продолжали оцениваться по предложенной системе. С одной стороны, стобалльная
система позволяет более тонко оценивать изменения в уровнях знаний и практических
умений, а с другой стороны, важно заметить повышение уровня активности учащихся в
познавательной деятельности.
Для реализации данной системы оценки знаний и практических умений в процессе
обучения физике необходимо:
1) составить перечень текущих контрольных мероприятий по учебному материалу в
течение четверти; сюда входят: устная работа, письменные задания, лабораторные работы и
экспериментальная деятельность, решение задач, выполнение контрольных работ, зачетные
мероприятия и т.д;
2) каждому текущему контрольному мероприятию дается количественная характеристика,
выражаемая в условных единицах некоторым числом. Такая характеристика определяется
преподавателем и учитывает прежде всего степень сложности задания и важности данного
контрольного мероприятия;
3) суммарное количество баллов Аmax по всем текущим контрольным мероприятиям
представляет собой максимальное число баллов, которые мог набрать учащийся, безупречно
выполнив весь перечень текущих контрольных мероприятий на протяжении четверти или
полугодия;
4) суммарное количество баллов Аmin по всем текущим контрольным мероприятиям
представляет собой минимальное число баллов, которые мог набрать учащийся, выполнив
88
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
удовлетворительно весь перечень текущих контрольных мероприятий репродуктивного
уровня на протяжении четверти или полугодия;
5) оценивая на протяжении четверти степень успешности выполнения текущего
контрольного мероприятия, определяется фактическое суммарное количество баллов,
набранных учащимся на протяжении четверти или полугодия, при обязательном выполнении
им всех текущих контрольных мероприятий.
При практическом выполнении учащимся перечня всех текущих контрольных
мероприятий по формуле:
V = Aфакт /Amax ·100 – определяется объем знаний определенного уровня по учебной
дисциплине (V следует вычислять с точностью до целых чисел).
Aфакт – число баллов, набранных учащимся на протяжении четверти или полугодия;
Amax – максимально возможное число баллов соответствующего уровня, рассчитанное за
определенный период [35].
Общее число баллов, набранных учащимся в течение четверти или полугодия,
подсчитывается по формуле:
В = N1 + N2 + N3 +…+ Nn, где n – число контрольных мероприятий, а N1, N2, N3,…Nn –
средние баллы за текущие контрольные задания.
По всем учебным дисциплинам, в том числе и по физике, предусмотрены те или иные
контрольные мероприятия от m до n. Если в текущей четверти контрольных мероприятий 10,
то коэффициенты уровней целесообразнее взять следующие:
k1 = 1, 4 – коэффициент репродуктивного уровня,
k2 = 1, 7 – коэффициент продуктивного уровня,
k3 = 2 – коэффициент творческого уровня.
Для этого просчитываем граничные значения для различных уровней познавательной
деятельности. Верхняя граница рассчитывается так: 10 контрольных мероприятий ученик
выполняет на творческом уровне с коэффициентом 2 на «5», получаем: 10 . 2 . 5 = 100 баллов.
Нижняя граница просчитывается следующим образом: 10 контрольных мероприятий
школьник выполняет на репродуктивном уровне с коэффициентом 1,4 на «3», получаем: 10 .
1,4 . 3 = 42 балла. Аналогично устанавливаются и остальные пределы.
Общий балл будет подсчитываться по формуле:
B = N1 + N2 + N3 + N4 + N5 + N6 + N7 + N8 + N9 + N10, где N1, N2, N3,…N10– средние баллы за
текущие контрольные мероприятия. Например, N1 – средний балл за устный ответ; N2 –
средний балл за письменную текущую работу; N3 – средний балл за лабораторную работу и
экспериментальную деятельность; N4 – средний балл за физический диктант; N5 – средний
балл за фронтальную работу; N6 – средний балл за решение задач; N7 – средний балл за
контрольную работу; N8 – средний балл за работу на уроках нетрадиционных видов; N9 –
средний балл за зачет; N10 – средний балл за оригинальные идеи.
При меньшем числе контрольных мероприятий в качестве коэффициентов следует взять
числа k больше предложенных, а при большем числе контрольных мероприятий k берется
меньше предложенных выше значений, но в определенной прогрессии. Например, если
контрольных мероприятий 5, то k1 следует взять равным 2,8, k2 = 3,4, k3 = 4.
Выбор коэффициента соответствующего уровня просчитывается в зависимости от
организации учебного процесса в течение четверти, исходя из данных рекомендаций.
Коэффициенты уровней просчитываются единообразно для всего учебного коллектива.
Граничные значения баллов предложенной системы оценки знаний и практических умений
в условиях уровневой дифференциации отражены в таблице 11.
89
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таблица 11
Граничные значения баллов в соответствии с уровнями познавательной деятельности
Творческий
уровень
49 ≤ 1< 63
k
63 ≤ 1< 70
k
51<k2<59.5
59.5 ≤ 2< 76
k
76 ≤ 2< 85
k
60<k3<70
70 ≤ 3< 90
k
90 ≤ 3≤ 100
k
К=К3
42 < k1< 49
Границы
баллов
Уровни
Репродуктивный Продуктивный
познавательной
уровень
уровень
деятельности
Коэффициенты
К=К1
К=К2
отметок
«3»
«4»
«5»
«3»
«4»
«5»
«3»
«4»
«5»
Подбирая таким образом оптимальное значение коэффициента k, определяют V знаний по
учебной дисциплине. Если V знаний репродуктивного уровня меньше 60 , то учащемуся
предоставляется возможность исправить какую-либо отметку. Повторные контрольные
мероприятия продуктивного и творческого уровня допускаются не более трех раз, а
репродуктивного уровня можно и больше.
Рассмотрим подробнее, как рассчитать средний балл за определенную форму контроля.
Если учащийся имеет несколько баллов по одному и тому же виду деятельности, то средний
балл подсчитывается по формуле:
Nср = (k1 N1 + k2 N2 +…+ km Nm)/m, где m – число контрольных мероприятий по одному
виду деятельности.
Например, у учащегося за контрольные работы было «5» баллов на репродуктивном
уровне, «4» – на эвристическом уровне, тогда средний балл по данному виду деятельности
будет следующим:
N7 = (k1 5 + k2 4) / 2 = 6.9 баллов, где k1, k2 – коэффициенты соответствующих уровней.
Второй пример. За решение задач 3 отметки: «4» – на творческом уровне; «5» – на
эвристическом уровне, «5» – на репродуктивном уровне, тогда средний балл вычисляется
следующим образом:
N7 = (k1 5 + k2 5 + k3 4)/ 3 = 7.83 балла, где k1, k2, k3 – коэффициенты соответствующих
уровней. Выделим основные критерии оценки успеваемости, общие для всех классов
(таблица 12).
С учетом перечисленных критериев, следует выставлять отметку по четырехбалльной
системе.
Приведем примеры контрольных работ с учетом уровневой дифференциации по темам
«Постоянный электрический ток» (таблица 13) и «Электрическое поле».
Таблица 12
Основные критерии оценки успеваемости в процессе обучения физике
90
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Объем и прочность знаний
Отлично
Знает весь
изученный и
требуемый
программой
материал в деталях
Хорошо
Удовлетворительно
Неудовлетворительно
Допустимо
незнание
некоторых
деталей (ошибки в
терминах,
некоторые
неточности в
показе)
Вспоминает (с
помощью вопросов
учителя) знание
основного
материала,
необходимого для
усвоения учебной
программы
Большая часть
знаний усвоена
прочно
Неуверенность в
ответах,
медлительность
Задания выполнены
на половину
Достаточное
понимание
пройденного
материала
Иногда затрудняется
отделить
существенное от
второстепенного
Решает все простые
вопросы и
выполняет все
простые задания
Не знает
значительной части
основного материала
Речь малограмотная,
несвязная
Частые ошибки и
большие затруднения
в связной речи
То, что знает, - знает прочно
Изложение материала, ответы на вопросы
уверенные
Требования к
изложению материала
Сознательность усвоения и
применение на практике
Аккуратно выполнены все задания
Глубоко понимает
пройденный материал
Хорошо понимает
пройденный
материал
В ответах умело и
уверенно отделяет
существенное от
второстепенного
Сознательно и
уверенно решает все
вопросы и
выполняет все
практические
задания
Полная
безупречность речи
То же с несколько
меньшей
быстротой
Иногда
затрудняется при
сложных и
видоизмененных
вопросах и
заданиях
Достаточно
свободная почти
безошибочная
речь
Знания не прочные
Частая неуверенность
Очень мало
выполнено заданий
Недостаток и
отсутствие
понимания
Не отделяет
существенное от
второстепенного
Не может решить
даже простых и
простейших вопросов
и заданий
Таблица 13
91
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Основные
знания
Электрический
ток, сила тока
1 уровень
2 уровень
3 уровень
Рассчитайте силу тока в
проводнике, если за 2 мин
через его поперечное
сечение прошло 600 Кл
электричества.
Какие элементы входят в
эту цепь?
Разомкнули ключ К. Что
изменилось в цепи? Будут
ли иными показания
амперметра?
Какое из действий тока
сопровождает его всегда?
Электрическая
цепь, ее
элементы и их
условные
обозначения.
Изменения в
цепи
Укажите основное
выражение для
определения силы
тока: 1) U/R, 2) q/t, 3)
E/ (R+r)
Из каких элементов
состоит цепь?
Замкнули ключ К.
Что в цепи
изменилось? Что
покажут амперметр и
вольтметр?
Соединение
проводников.
Расчет
сопротивления
цепи
Укажите, где
изображено
смешанное
соединение
резисторов.
Какая из приведенных
цепей обладает большим
сопротивлением?
Произведите расчет.
Сопротивления отдельных
резисторов равны.
1
2
3
Как соединены три
резистора, если
сопротивление каждого
равно 21 Ом, а
эквивалентное
сопротивление цепи 7
Ом? Каким станет общее
сопротивление цепи,
если: а) один резистор
отсоединить? б) концы
одного резистора
замкнуть медным
проводником?
Чем отличаются
электрические цепи,
характеризуемые
графиками 1 и 2? Какая
цепь имеет большее
сопротивление?
Докажите: а) расчетом, б)
пользуясь графиком.
1
Графическое
выражение
зависимости
между
напряжением и
силой тока
2
3
Какой закон
изображает этот
график?
По графику рассчитайте
сопротивление цепи.
В цепи замкнули ключ К.
Изменится ли накал
ламп? Какая из ламп
будет гореть ярче?
Почему? Подтвердите
свой ответ расчетом,
полагая, что U = 220 В, R1
= R2 = 400 Ом.
92
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Графическое
выражение
зависимости
между
напряжением и
силой тока
Какой закон
изображает этот
график?
По графику рассчитайте
сопротивление цепи.
Чем отличаются
электрические цепи,
характеризуемые графиками
1 и 2? Какая цепь имеет
большее сопротивление?
Докажите: а) расчетом, б)
пользуясь графиком.
Мощность
электрического
тока единицы
мощности
По какой из
приведенных формул
можно рассчитать
мощность тока?
1) P = I2U, 2) P = U2/
R, 3) P = I2/U
На электрической лампе
написано: 40 Вт, 220 В.
Какова сила тока в цепи
накала при этих
параметрах?
Электрическая лампа
мощностью 300 Вт,
рассчитана на напряжение
100 В. Определите, какое
дополнительное
сопротивление нужно для
включения ее в сеть с
напряжением 127 В.
Изменится ли при этом
мощность тока в лампе?
Если изменится, то как?
Если не изменится, то
почему?
Контрольная работа для 10 класса по теме
«Электрическое поле»
Репродуктивный уровень
1. Расстояние между 2 зарядами увеличили в 3 раза. Во сколько раз надо изменить
значение одного из зарядов, чтобы сила взаимодействия между ними осталась прежней?
1) увеличить в 9 раз; 2) увеличить в 3 раза; 3) уменьшить в 3 раза; 4) уменьшить в 9 раз.
2. Сила тока в проводнике 150 мА при напряжении 6 В. Какое количество теплоты
выделится в нем за 20 с?
1) 9 Дж; 2) 40 Дж; 3) 800 Дж; 4) 18 Дж.
3. Проводник цилиндрической формы длиной l и диаметром d подключен к источнику
тока. При этом выделилась мощность Р. Затем к этому же источнику был подключен
цилиндрический проводник из того же материала, что и первый, но длиной 4l и диаметром
2d. Определите, какая мощность выделилась в этом проводнике.
1) Р1=Р; 2) Р1=2МР; 3) Р1= Р/2; 4) Р1=Р2Ѕ
4. Какое из следующих утверждений о линиях напряженности электрического поля
является неверным?
1) линии напряженности электрического поля не замкнуты;
2) линии напряженности электрического поля могут пересекаться;
3) линии напряженности электрического поля не пересекаются;
4) силовые линии электрического поля начинаются на положительных зарядах и
оканчиваются на отрицательных.
5. При увеличении расстояния между пластинами плоского конденсатора его
электроемкость…
1) увеличивается; 2) уменьшается; 3) не изменяется;
4) может быть по-разному.
93
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Продуктивный уровень
1. Два положительных заряда q1=0,2 мкКл и q2=0,8 мкКл находятся на расстоянии 48 см.
Определите, на каком расстоянии от заряда q1 напряженность электрического поля равна
нулю.
2. При замыкании источника ЭДС на резистор сопротивлением 40 Ом сила тока в цепи
равна 1,6 А, а при замыкании того же источника на резистор сопротивлением 20 Ом, сила
тока в цепи равна 3 А. Определите силу тока в цепи при коротком замыкании источника ЭДС.
3. В цепи, состоящей из трех одинаковых резисторов, соединенных параллельно, за 30
секунд выделилось некоторое количество теплоты. За какое время выделится такое же
количество теплоты, если эти резисторы соединить последовательно?
Творческий уровень
1. Три заряда q1=q, q2=2q, q3=q находятся в вершинах равнобедренного прямоугольного
треугольника, катет которого а. Какую минимальную работу необходимо совершить, чтобы
расставить их вдоль одной прямой в порядке q1, q2, q3 на расстоянии а между соседними
зарядами?
2. N одинаковых, шарообразных капелек ртути радиусом r имеют заряд q каждая.
Определите потенциал капли ртути на ее поверхности, если все эти капельки соединить.
3. К аккумулятору, внутреннее сопротивление которого r= =2Ом, подключили
потребитель сопротивлением 10 Ом. Затем параллельно с первым потребителем подключили
второй такой же. Найдите отношение мощностей, потребляемых в обоих случаях.
Задания имеют разную степень сложности, поэтому для объективной оценки необходима
предложенная система с учетом уровневой дифференциации.
Подсчет баллов за четверть или за полугодие осуществляется с помощью компьютерной
программы Microsoft Excel, а отметки учитель выставляет в лист Microsoft Excel.
Каждая форма контроля предусматривает три уровня сложности. В зависимости от
выполненного учащимся задания учитель выставляет отметки в соответствующие колонки:
одного цвета – репродуктивный уровень, другого – эвристический уровень, третьего –
творческий уровень.
После того как заполнены все колонки, программа производит подсчет баллов учащегося и
выводит отметку по пятибалльной системе.
Учащимся известно, какую отметку они получают на каждом уровне, а также какому
количеству баллов она соответствует. Заметим, что отметки на продуктивном уровне не
противоречат тем отметкам, которые выставляются по четырехбалльной системе. Отметки за
четверть следует выводить следующим образом: 42-69 баллов «3», 70-84 балла «4», 85-100
баллов «5».
94
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ГЛАВА 4. ПРОГРАММА ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ ДЛЯ
СПЕЦКУРСА
4.1. Планы семинарских и практических занятий
Занятие 1
Контроль знаний и практических умений с учетом
уровневой дифференциации на уроках физики
План
1. Современные подходы к дифференцированному обучению.
2. Методические основы дифференцированного подхода к процессу контроля.
3. Учет психологических особенностей как основа дифференцированного подхода.
4. Различные подходы к проектированию систем дифференцированного обучения.
5. Современные подходы к процессу контроля знаний и практических умений с учетом
уровневой дифференциации.
Список докладов и индивидуальных заданий
1. Представление учащимися результатов познавательной деятельности на уроках физики.
2. Состояние проблемы дифференцированного подхода к процессу контроля знаний и
практических умений на уроках физики в средней общеобразовательной школе.
Список литературы
1. Зенцова, И.М. Технология дифференцированного обучения на уроках физики в
общеобразовательной школе / СГПИ. – Соликамск, 2004. – 92 с.
2. Рулев, М.А., Пустильник, И.Г. Организация и представление познавательной
деятельности учащихся по физике: «Парад воплощенных идей»: учебно-методическое
пособие / УрГПУ. – Екатеринбург, 2001. – 86 с.
3. Рулев, М.А., Пустильник, И.Г. Представление учащимися результатов познавательной
деятельности на уроках физики // Учебная физика. – 2000. – №6. – С. 38-54.
3. Теория и методика обучения физике в школе: Общие вопросы: учебное пособие для
студентов высш. пед. учеб. заведений / под ред. С.Е. Каменецкого, Н.С. Пурышевой. – М.:
Академия, 2000. – 368 с.
4. Теория и методика обучения физике в школе: Частные вопросы: учебное пособие для
студентов пед. вузов / под ред. С.Е. Каменецкого. – М.: Академия, 2000. – 384 с.
5. Журнал «Физика в школе».
Занятие 2
Анализ методов активизации познавательной
деятельности в процессе контроля знаний и практических умений на уроках физики
План
1. Формирование у школьников положительной мотивации учебной деятельности в
процессе контроля знаний и практических умений на уроках физики (примеры).
2. Создание ситуации успеха в процессе контроля (примеры).
3. Использование проблемных ситуаций (примеры).
4. Дифференцированный подход к каждому школьнику (примеры).
95
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
5. Взаимосвязь познавательной активности школьников с развитием мыслительной
деятельности в процессе обучения физике.
Список докладов и индивидуальных заданий
1. Сравнительное сопоставление методов активизации познавательной деятельности в
процессе контроля.
2. Состояние проблемы использования методов активизации познавательной деятельности
в процессе контроля знаний и практических умений на уроках физики в средней
общеобразовательной школе.
Список литературы
1. Елькин, В.И. Оригинальные уроки физики и приемы обучения / сост. Э.М. Браверманн.
– М.: Школа-Пресс, 2001. – 80 с.
2. Зенцова, И.М. Технология дифференцированного обучения на уроках физики в
общеобразовательной школе / СГПИ. – Соликамск, 2004. – 92 с.
3. Теория и методика обучения физике в школе: Общие вопросы: учебное пособие для
студентов высш. пед. учеб. заведений / под ред. С.Е. Каменецкого, Н.С. Пурышевой. – М.:
Академия, 2000. – 368 с.
4. Теория и методика обучения физике в школе: Частные вопросы: учебное пособие для
студентов пед. вузов / под ред. С.Е. Каменецкого. – М.: Академия, 2000. – 384 с.
5. Шамова, Т.И. Активизация учения школьников. — М.: Педагогика, 1982. – 208 с.
6. Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе.
– М.: Просвещение, 1979. – 160 с.
7. Журнал «Физика в школе».
Занятие 3
Модель методики контроля знаний и практических умений учащихся с учетом
уровневой дифференциации
План
1. Показатели познавательной активности учащихся в процессе контроля знаний и
практических умений.
2. Характеристика основных принципов системы дифференцированного контроля знаний
и практических умений.
3. Сущность, требования и особенности организации контроля знаний и практических
умений с учетом уровневой дифференциации.
4. Разработка и защита форм контроля, способствующих активизации познавательной
деятельности (тема выдается преподавателем).
Список литературы
1. Елькин, В.И. Оригинальные уроки физики и приемы обучения / сост. Э.М. Браверманн.
– М.: Школа-Пресс, 2001. – 80 с.
2. Зенцова, И.М. Технология дифференцированного обучения на уроках физики в
общеобразовательной школе / СГПИ. – Соликамск, 2004. – 92 с.
3. Фарков, А.В. Диагностика обученности и обучаемости учащихся на уроках математики:
монография. – Архангельск: Поморский университет, 2005. – 315 с.
4. Журнал «Физика в школе».
5. Российская Государственная Библиотека http://www.rsl.ru/
96
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
6. Библиотека С.-Петербургского Университета http://www.lib.pu.ru/
7. Государственная Научная Педагогическая Библиотека им.
http://www.redline.ru/orgs-edu/ushi.shtml
К.Д.Ушинского
Занятие 4
Модель дифференцированного контроля знаний и
практических умений учащихся в процессе обучения физике
План
1. Подбор заданий различных уровней сложности (тему определяет преподаватель).
2. Анализ заданий разного уровня методом сопоставления.
3. Обсуждение и объяснение учащимся критериев и норм оценки заданий всех трех
уровней сложности.
4. Определение видов деятельности по уровням сложности в процессе изучения темы
(тему определяет преподаватель) (в виде таблицы).
1.
Уровень
познавательной
деятельности
Репродуктивный
2.
Продуктивный
3.
Творческий
№
Основные
знания
Основные
умения
Список докладов и индивидуальных заданий
1. Разработка домашних разноуровневых заданий (тему определяет преподаватель).
2. Разработка дополнительных необязательных заданий (тему определяет преподаватель).
Список литературы
1. Теория и методика обучения физике в школе: Общие вопросы: учебное пособие для
студентов высш. пед. учеб. заведений / под ред. С.Е. Каменецкого, Н.С. Пурышевой. – М.:
Академия, 2000. – 368 с.
2. Теория и методика обучения физике в школе: Частные вопросы: учебное пособие для
студентов пед. вузов / под ред. С.Е. Каменецкого. – М.: Изд. Академия, 2000. – 384 с.
3. Требования к знаниям и умениям школьников / под ред. Кузнецова. – М., 1987. – 176 с.
4. Требования к уровню подготовки выпускников основной школы // Физика в школе. –
1998. – №2. – С. 18 - 20.
5. Журнал «Физика в школе».
6. Российская Государственная Библиотека http://www.rsl.ru/
7. Библиотека С.-Петербургского Университета http://www.lib.pu.ru/
8. Государственная Научная Педагогическая Библиотека им. К.Д.Ушинского
http://www.redline.ru/orgs-edu/ushi.shtml
Занятие 5-6
Методика использования форм контроля знаний и
97
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
практических умений с учетом уровневой
дифференциации на уроках физики
План
1. Методика использования дифференцированных форм контроля в процессе устной
проверки знаний и практических умений.
2. Методика использования дифференцированных форм контроля в процессе письменной
проверки знаний и практических умений.
3. Методика дифференцирования в процессе выполнения лабораторных работ и
физических практикумов.
4. Студенты готовят к занятию материал по возможности использования ИКТ на этапе:
– текущего контроля;
– промежуточного контроля;
– итогового контроля.
5. Разработка методического обеспечения процесса контроля знаний и практических
умений с учетом уровневой дифференциации на уроках физики по теме «Электрические
явления».
Список литературы
1. Елькин, В.И. Оригинальные уроки физики и приемы обучения / сост. Э.М. Браверманн.
– М.: Школа - Пресс, 2001. – 80 с.
2. Зенцова, И.М. Технология дифференцированного обучения на уроках физики в
общеобразовательной школе / СГПИ. – Соликамск, 2004. – 92 с.
3. Кабардин, О.Ф. и др. Задания для контроля знаний учащихся по физике в средней
школе: Дидактический материал: пособие для учителя – М., 1983. – 142 с.
4. Проверка и оценка успеваемости учащихся по физике. 7-11 класс: книга для учителя /
под ред. В.Г. Разумовского. – М., 1996. – 324 с.
5. Теория и методика обучения физике в школе: Частные вопросы: учебное пособие для
студентов пед. вузов / под ред. С.Е. Каменецкого. – М.: Академия, 2000. – 384 с.
7. Журнал «Физика в школе».
4.2. Рекомендации по организации преподавания курса
При разработке лекционного курса необходимо рассматривать и сопоставлять различные
точки зрения, анализировать их, выделять сильные и слабые стороны; вскрывать стоящие
перед теорией и методикой обучения физике и системой образования проблемы и задачи,
противоречия и спорные вопросы, современное состояние и тенденции развития с позиции
дифференцированного подхода; обращать внимание студентов на более сложные аспекты
разбираемого содержания.
На лекционных занятиях используются приемы проблемного изложения, вопросы,
активизирующие аудиторию, повышающие интерес к преподаваемой дисциплине. Для этого
может быть использован и имеющийся у студентов опыт организации обучения физике.
При организации работы со студентами на семинарских занятиях необходимо привлекать
к обсуждению вопросов занятия по возможности большую часть аудитории; предлагать
студентам проводить критический анализ изученных источников (точек зрения, позиций),
давать их оценку, высказывать и обосновывать собственную точку зрения; при ответе на
семинаре просить студентов иллюстрировать общие положения собственными примерами,
98
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
разрабатывать фрагменты уроков. Кроме того, на семинарах необходимо создавать такую
атмосферу, чтобы студенты могли свободно высказывать свою точку зрения, анализировать
ответы товарищей, задавать вопросы, оценивать прослушанный материал.
В процессе изучения курса отводится время на разработку студентами методического
обеспечения организации процесса контроля знаний и практических умений на уроках
физики. При организации данного вида работы студентов необходимо ориентировать их на
использование возможности ИКТ, доступных образовательных ресурсов. Для студентов,
владеющих техникой и языками программирования, необходимо предложить разработку
форм контроля и технологию оценки.
В качестве обязательного условия допуска к зачету по данному курсу является выполнение
заданий, выносимых на самостоятельную работу студента.
4.3. Организация самостоятельной работы студента.
Виды индивидуальных заданий
1. Подготовить систему дополнительных заданий различных уровней сложности.
2. Разработать методическое обеспечение процесса контроля знаний и практических
умений по определенной теме школьного курса физики.
3. Отобрать содержание знаний и практических умений репродуктивного, продуктивного
и творческого уровня познавательной деятельности (тема определяется преподавателем).
Все составленные студентом разработки сдаются на проверку преподавателю. Защита
разработок студентов проводится публично как на семинарских занятиях, так и на
обязательных консультациях.
Организация зачета
На зачете проверяется степень освоения студентом теоретического материала и качество
выполнения индивидуальных заданий. Вопросы по теоретическому материалу могут быть
следующими.
1. Понятие контроля, основные функции и основополагающие принципы его организации.
2. Контроль в системе управления процессом усвоения знаний и практических умений
учащимися.
3. Анализ работ по проблеме оценки знаний и практических умений учащихся в процессе
обучения физике.
4. Контроль знаний и практических умений с учетом уровневой дифференциации на
уроках физики.
5. Анализ методов активизации познавательной деятельности в процессе контроля знаний
и практических умений на уроках физики.
6. Модель методики контроля знаний и практических умений учащихся с учетом
уровневой дифференциации.
7. Модель контроля знаний и практических умений учащихся в процессе обучения физике.
8. Методика использования форм контроля знаний и практических умений с учетом
уровневой дифференциации на уроках физики.
9. Балльная оценка знаний и практических умений учащихся в рамках реализации
дифференцированного подхода к контролю на уроках физики.
99
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Амонашвили, Ш.А. Единство цели: (В добрый путь ребята!): Пособие для учителя. –
М.: Просвещение, 1987. – 208 с.
2. Амонашвили, Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. – М.: Знание, 1980. – 96 с.
3. Ананьев, Б.Г. Психология педагогической оценки // Изб. пед. труды. Т.2. – М., 1982. –
348 с.
4. Баженова, И.И. Развитие контрольно-оценочных умений учащихся в процессе
обучения физике: автореф. дис. … канд. пед. наук. – Екатеринбург, 2000. – 20 с.
5. Баженова, И.И., Шамало, Т.Н. Контроль знаний и умений школьников при проведении
уроков-практикумов по физике в 7-9 классах: методическая разработка / УрГПУ. –
Екатеринбург, 1998. – 53 с.
6. Басова, Н.В. Педагогика и практическая психология. - Ростов н/Дону: Феникс, 1999. 412 с.
7. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика, 1989. – 192
с.
8. Беспалько, В.П. Элементы теории управления процессом обучения. Ч.2. – М.: Знание,
1971. – 71 с.
9. Божович, Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. –
1978. – № 4. – С. 30 - 34.
10. Большая Советская Энциклопедия: в 30 томах / гл. ред. А. М. Прохоров. – Изд. 3-е. М.: Советская энциклопедия, 1972. – Т. 8. – 592 с.
11. Бордовский, Г. А., Нестеров, А.А., Трапицин, С. Ю. Управление качеством
образовательного процесса: монография. – СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2001.
– 359 с.
12. Волковысский, Р.Ю., Темкина, Д.А. Организация дифференцированной работы
учащихся при обучении физике. – М.: Просвещение, 1993. – 178 с.
13. Воронцов, А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности
(система Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова). – М., 2002. – 248 с.
14. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / под ред. Давыдова В.В. – М.:
Педагогика, 1991. – 480 с.
15. Гальперин, П.Я. Управление процессом усвоения знаний. – М., 1975. – 135 с.
16. Гроот, Р. Дифференциация в образовании // Директор школы. – 1994. – № 5. – С. 12 17.
17. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения. – М., 1996. – 240 с.
18. Данилов, М.А. Основы дидактики / под ред. Б.П. Есипова. – М.: Издательство АПН
РСФСР, 1967. – 364 с.
19. Данюшенков, В.С. Теория и методика формирования познавательной активности
школьников в процессе обучения физике: автореф. дис. … канд. пед. наук. – М., 1995. – 20 с.
20. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / под ред.
М.Н. Скаткина. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1982. – 319 с.
21. Дорофеев, Г.В. и др. Дифференциация в обучении математике // Математика в школе. –
1990. – № 4. – С. 15-21.
22. Елькин, В.И. Оригинальные уроки физики и приемы обучения / сост. Э.М. Браверманн.
– М.: Школа-Пресс, 2001. – 80 с.
23. Занков, Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении. – М.: Учпедгиз, 1960. –
311 с.
24. Зверев, В.А. Разноуровневый подход к оценке знаний учащихся на уроках физики:
автореф. дис. ... канд. пед. наук. – СПб., 1999. – 20 с.
100
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
25. Зуев, П. В. Повышение уровня физического образования в процессе обучения
школьников: монография / УрГПУ. – Екатеринбург, 2000. – 130 с.
26. Зуев, П.В. Теоретические основы эффективного обучения физике в средней школе
(праксеологический подход): монография / УрГПУ. – Екатеринбург, 2000. – 153 с.
27. Иванова, Л.А. Активизация познавательной деятельности учащихся при изучении
физики. – М.: Просвещение, 1983. – 160 с.
28. Иродова, И.А. Дифференцированное обучение физике в профессиональной школе /
И.А. Иродова; Мин-во образования Российской Федерации; ЯГПУ им. К.Д. Ушинского. –
Ярославль, 2000. – 170 с.
29. Кабардин, О.Ф. и др. Задания для контроля знаний учащихся по физике в средней
школе: Дидактический материал: пособие для учителя – М., 1983. – 142 с.
30. Кальней, В.А., Шилов, С.Е. Технология мониторинга качества обучения в системе
«учитель-ученик». – М., 1999. – 342 с.
31. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / под ред. М.Н. Скаткина,
В.В. Краевского. – М.: Педагогика, 1988. – 208 с.
32. Коджаспирова, Г.М., Коджаспиров, А.Ю. Педагогический словарь. – М.: Академия,
2001. – 176 с.
33. Контроль знаний по физике / под ред. В.Г. Разумовского, Р.Ф. Кривошаповой. – М.,
1982. – 184 с.
34. Костылев, Ф.В. Учить по-новому: нужны ли оценки-баллы: книга для учителя. – М.:
Владос, 2000. – 104 с.
35. Кругликов, З.И. Основы системной диагностики учебного процесса в вузе. – Тюмень:
Вектор Бук, 1998. – 80 с.
36. Крылова, М.Д. Разноуровневый контроль знаний // Физика в школе. – 2000. – №8. –
С.23 - 26.
37. Ксензова, Т.Ю. Оценочная деятельность учителя: учебно-методическое пособие. – М.,
1999. – 122 с.
38. Лёзина, Н.В. Технология обучения учащихся малочисленных классов решению задач
по физике в условиях уровневой дифференциации: дис. … канд. пед. наук. – МПГУ.: 2001. –
225 с.
39. Литова, З.А. Развитие творческой технологической активности старшеклассников в
общеобразовательной школе. – Курск: КГУ, 2005. – 299с.
40. Менчинская, Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: избранные
психологические труды. –М.: Педагогика, 1989. – 224 с.
41. Модернизация общего образования: оценка образовательных результатов: книга для
учителя / под ред. проф. В.В. Лаптева, проф. А.П. Тряпициной. – СПб.: Союз, 2002. – 112 с.
42. Мякишев, Г.Я., Буховцев, Б.Б. Физика: учеб. для 10 кл. общеобразоват. учреждений. –
6-е изд. – М.: Просвещение, 1998. – 222 с.
43. Никандоров, Н.Д. Об активизации учебной деятельности // Вестник высшей школы. –
1983. – № 8. – С. 26 - 31.
44. Одегова, В.В. Учебный процессе и ЭВМ (дидактические проблемы управления). –
Львов: издательство ЛГУ, 1988. – 176 с.
45. Оноприенко, О.В. Проверка знаний, умений, навыков учащихся по физике в средней
школе: книга для учителя. – М.: Просвещение, 1988. – 128 с.
46. Осмоловская, И.М. Организация дифференцированного обучения в современной
общеобразовательной школе. – М.: Издательство «Институт практической психологии»,
1998. – 160 с.
101
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
47. Оценка качества подготовки выпускников основной школы по физике / сост. В.А.
Коровин. – М.: Дрофа, 2000. – 64 с.
48. Паламарчук, В.Ф. Школа учит мыслить. – М.: Просвещение, 1987. – 206 с.
49. Педагогическая энциклопедия: в 3 т. / гл. ред. А.И. Каиров и Ф.Н. Петров. – М.:
Советская энциклопедия, 1964. – Т.1. – 832 столб.
50. Педагогические технологии: учебное пособие для студентов педагогических
специальностей / под ред. В.С. Кукушина. – М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов на Дону, 2004. – 336 с.
– Серия «Пед. образование».
51. Пидкасистый, П.И., Портнов М.Л. Искусство преподавания. – М., 1999. – 420 с.
52. Подласый, И.П. Педагогика. Новый курс: учебн. для студентов пед. вузов: в 2 кн. – М.:
ВЛАДОС, 1999. – Кн.1: Общие основы. Процесс обучения. – 576 с.
53. Попова, Т.П., Попов, А.М. Создание особой схемы как одна из форм систематизации
знаний // Физика в школе. 1998. – № 5. – С. 32 - 34.
54. Проверка и оценка успеваемости учащихся по физике. 7-11 класс: книга для учителя /
под ред. В.Г. Разумовского. – М., 1996. – 324 с.
55. Прокопьев, И.И. Педагогика. Основы общей педагогики. Дидактика: учебное пособие.
– Мн.: ТетраСистем, 2002. – 544 с.
56. Пурышева, Н.С. Дифференцированное обучение физике в средней школе / МПГУ им.
В.И. Ленина. – М.: Прометей, 1993. – 162 с.
57. Пурышева, Н.С. Методические основы дифференцированного обучения физике в
школе: автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.02 / Московский пед. университет. – М., 1995. –
42 с.
58. Развитие творческой активности школьников/ под ред. А.Н. Матюшкина. – М.:
Педагогика, 1991. – 160 с.
59. Разумовский, В.Г., Кривошапова, Р.Ф. Контроль знаний учащихся по физике. – М.:
Просвещение, 1982. – 272 с.
60. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: в 2-х т. Т. 1. – М.: Педагогика, 1989. –
479 с.
61. Рулев, М.А., Пустильник, И.Г. Организация и представление познавательной
деятельности учащихся по физике: «Парад воплощенных идей»: учебно-методическое
пособие / УрГПУ. – Екатеринбург, 2001. – 86 с.
62. Рычик, М.В. От наглядных образов к научным понятиям. – Киев: Радянска школа,
1987. – 214 с.
63. Салмина, Н.Г. Знак и символ в обучении. – М.: Из-во МГУ, 1988. – 286 с.
64. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие. – М.:
Народное образование, 1998. – 256 с.
65. Семенюк, Е.А. Рейтинговая система контроля знаний по физике в вузе на примере
медицинского университета: автореф. дис. … канд. пед. наук. – М., 2005. – 20 с.
66. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология. – М.: Академия, 1999. – 228 с.
67. Талызина, Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. – М.: Знание,
1983. – 96 с.
68. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. – М.: Изд-во московского
унив-та, 1975. – 344 с.
69. Теория и методика обучения физике в школе: Общие вопросы: учебное пособие для
студентов высш. пед. учеб. заведений / под ред. С.Е. Каменецкого, Н.С. Пурышевой. – М.:
Академия, 2000. – 368 с.
70. Теория и методика обучения физике в школе: Частные вопросы: учебное пособие для
студентов пед. вузов / под ред. С.Е. Каменецкого. – М.: Академия, 2000. – 384 с.
102
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
71. Требования к знаниям и умениям школьников / под ред. Кузнецова. – М., 1987. – 176 с.
72. Требования к уровню подготовки выпускников основной школы // Физика в школе. –
1998. – №2. – С. 18 - 20.
73. Урок физики в современной школе. Творческий поиск учителей. – М.: Просвещение,
1993. – 278 с.
74. Усова, А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. – М.:
Педагогика, 1986. – 176 с.
75. Усова, А.В., Бобров, А.А. Формирование учебных умений и навыков учащихся на
уроках физики. – М.: Просвещение, 1988. – 112 с.
76. Фарков, А.В. Диагностика обученности и обучаемости учащихся на уроках
математики: монография Архангельск: Поморский университет, 2005. – 315 с.
77. Федорова, Н.Б. Совершенствование методики дифференцированного подхода к оценке
знаний и умений при изучении физики в средней школе: автореф. дис. … канд. пед. наук. –
Рязань, 2002. – 20 с.
78. Фирсов, В.В. Дифференциация образования на основе обязательных результатов
обучения. – М., 1994
79. Фурман, Б.В. Опора в обучении как средство активизации познавательной
деятельности учащихся / Б.В. Фурман: дис. ... канд. пед. наук. – Харьков, 1991. – 218 с.
80. Харламов, И.Ф. Педагогика: учеб. пособие. – 4-е изд., перераб. и доп. – М.: Гардарики,
1999. – 519 с.
81. Чернилевский, Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: учебное пособие для
вузов. – М.: ЮНИТА - ДАНА, 2002. – 437 с.
82. Шамова, Т.И. Активизация учения школьников. – М.: Педагогика, 1982. – 208 с.
83. Шевякова, К.В. Методика обучения физике в старших классах средней школы с учетом
уровневой дифференциации: дис. … канд. пед. наук. – М.: МПГУ, – 1997. – 244 с.
84. Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном
процессе. – М.: Просвещение, 1979. – 160 с.
85. Щукина, Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. – М.: Педагогика,
1971. – 352 с.
86. Эрдниев, П.М., Эрдниев, Б.П. Укрупнение дидактических единиц в обучении
математике. – М.: Просвещение, 1986. – 252 с.
87. Я иду на урок физики. 10-й класс. Молекулярная физика: Книга для учителя. – М.:
Первое сентября, 2000. – 248 с.
88. Якиманская, И.С. Личностно - ориентированное обучение в современной школе. – М.
1997. – 242 с.
89. Якиманская, И.С. Развивающее обучение. – М.: Педагогика, 1979. – 152 с.
103
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
Минимум содержания основного общего образования по физике
Обязательный минимум содержания основного общего образования по всем разделам
физики определен Государственным образовательным стандартом. Рассмотрим его по
основным разделам физики.
Механика
Механическое движение. Относительность движения. Система отсчета. Материальная
точка. Траектория. Скорость. Ускорение.
Свободное падение. Движение по окружности. Механические колебания. Амплитуда,
период, частота колебаний. Механические волны, длина волны. Звук.
Взаимодействие тел. Инерция. Масса. Импульс. Первый закон Ньютона. Силы в природе:
сила тяготения, сила трения, сила упругости. Закон всемирного тяготения. Искусственные
спутники Земли. Третий закон Ньютона. Закон сохранения импульса. Ракеты.
Работа и мощность. Кинетическая и потенциальная энергии. Закон сохранения
механической энергии. Простые механизмы и их КПД.
Давление. Атмосферное давление. Закон Паскаля.
Измерение расстояний промежутков времени, силы, объема, массы, атмосферного
давления.
Молекулярная физика и термодинамика
Дискретное строение вещества. Непрерывное и хаотичное движение частиц вещества.
Диффузия. Модели газа жидкости и твердого тела. Плотность. Взаимодействие частиц
вещества.
Внутренняя
энергия.
Температура.
Теплопередача.
Необратимость
процесса
теплопередачи. Связь температуры вещества с хаотическим движением его частиц.
Количество теплоты. Удельная теплоемкость. Закон сохранения энергии в тепловых
процессах.
Испарение и конденсация. Влажность воздуха. Кипение жидкости. Плавление и
кристаллизация. Преобразования энергии при изменениях агрегатного состояния вещества.
Измерение давления газа, влажность воздуха, температура, плотность вещества.
Тепловые двигатели. Преобразование энергии в тепловых двигателях.
Электродинамика
Электризация тел. Электрический заряд. Взаимодействие зарядов. Два вида
электрического заряда. Закон сохранения электрического заряда. Действие электрического
поля на электрические заряды.
Постоянный электрический ток. Носители свободных зарядов в металлах, жидкостях и
газах. Сила тока. Напряжение. Сопротивление. Закон Ома для участка электрической цепи.
Закон Джоуля – Ленца.
Взаимодействие магнитов. Магнитное поле. Взаимодействие проводников с током.
Действие магнитного поля на электрические заряды. Электродвигатель.
Электромагнитная индукция. Электрогенераторы. Взаимосвязь электрического и
магнитного полей. Электромагнитные волны. Скорость распространения электромагнитных
волн. Свет – электромагнитная волна. Прямолинейное распространение, отражение и
преломление света. Луч. Закон отражения света. Плоское зеркало. Линза. Оптические
приборы.
Измерение силы тока, напряжения, сопротивления проводника. Фокусное расстояние
собирающей линзы.
104
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Атомная и ядерная физика
Радиоактивность. Альфа-, бета- и гамма- излучения. Методы наблюдения и регистрации
частиц в ядерной физике.
Опыт по рассеянию альфа-частиц. Планетарная модель атома.
Атомное ядро. Протонно-нейтронная модель ядра. Заряд ядра. Массовое число ядра.
Ядерные реакции. Деление и синтез ядер. Сохранение заряда и массового числа при ядерных
реакциях. Энергия связи частиц в ядре.
Выделение энергии при делении и синтезе ядер. Использование ядерной энергии.
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
Требования к уровню подготовки выпускников
1. Владеть методами научного познания.
1.1. Собирать установки для эксперимента по описанию, рисунку или схеме и проводить
наблюдения изучаемых явлений.
1.2. Измерять: температуру, массу, объём, силу (упругости, тяжести, трения –
скольжения), расстояние, промежуток времени, силу тока, напряжение, плотность, период
колебаний маятника, фокусное расстояние собирающей линзы.
1.3. Представлять результаты измерений в виде таблиц, графиков и выявлять
эмпирические закономерности:
– измерения координаты тела от времени;
– силы упругости от удлинения пружины;
– силы тяжести от массы тела;
– силы тока в резисторе от напряжения;
– массы вещества от его объема;
– температуры тела от времени при теплообмене.
1.4. Объяснять результаты наблюдений и экспериментов:
– смену дня и ночи в системе отсчёта, связанной с Землёй, и в системе отсчёта, связанной с
Солнцем;
– большую сжимаемость газов;
– малую сжимаемость жидкостей и твёрдых тел;
– процессы испарения и плавления вещества;
– испарение жидкостей при любой температуре и её охлаждение при испарении.
1.5. Принимать экспериментальные результаты для предсказывания значений величин,
характеризующих ход физических явлений:
– положение тела при его движении под действием силы;
– удлинение пружины под действием подвешенного груза;
– силу тока при заданном напряжении;
– значение температуры остывающей воды в заданный момент времени.
2. Владеть основными понятиями и законами физики.
2.1. Давать определения физических величин и формулировать физические законы.
2.2. Описывать:
– физические процессы и явления;
– изменения и преобразования энергии при анализе: свободного падения тел, движения тел
при наличии трения, колебаний нитяного и пружинного маятников, нагревания проводников
электрическим током, плавления и испарения вещества.
2.3. Вычислять:
– равнодействующую силу, используя второй закон Ньютона;
– импульс тела, если известны скорость тела и его масса;
105
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
– расстояние, на которое распространяется звук за определённое время при заданной
скорости;
– кинетическую энергию тела при заданных массе и скорости;
– потенциальную энергию взаимодействия тела с Землёй и силу тяжести при заданной
массе тела;
– энергию, поглощаемую (выделяемую) при нагревании (охлаждении) тел;
– энергию, выделяемую в проводнике при прохождении электрического тока (при
заданных силе тока и напряжении).
2.4. Строить изображение точки в плоском зеркале и собирающей линзе.
3. Воспринимать, перерабатывать и предъявлять учебную информацию в различных
формах (словесной, образной, символической).
3.1. Называть:
– источники электростатического и магнитного полей, способы их обнаружения;
– преобразования энергии в двигателях внутреннего сгорания, электрогенераторах,
электронагревательных приборах.
3.2. Приводить примеры:
– относительности скорости и траектории движения одного и того же тела в разных
системах отсчёта;
– изменения скорости тел под действием силы;
– деформации тел при взаимодействии;
– проявления закона сохранения импульса в природе и технике;
– колебательных и волновых движений в природе и техники;
– экологических последствий работы двигателей внутреннего сгорания, тепловых,
атомных и гидроэлектростанций;
– опытов, подтверждающих основные положения молекулярно-кинетической теории.
3.3. Читать и пересказывать текст учебника.
3.4. Выделять главную мысль в прочитанном тексте.
3.5. Находить в прочитанном тексте ответы на поставленные вопросы.
3.6. Конспектировать прочитанный текст.
3.7. Определять:
– промежуточные значения величин по таблицам результатов измерений и построенным
графикам;
– характер тепловых процессов: нагревание, охлаждение, плавление, кипение (по
графикам изменения температуры тела со временем);
– сопротивление металлического проводника (по графику зависимости силы тока от
напряжения);
– период, амплитуду и частоту (по графику колебаний);
– по графику зависимости координаты от времени: координату времени в заданный
момент времени; промежутки времени, в течение которых тело двигалось с постоянной,
увеличивающейся, уменьшающейся скоростью; промежутки времени действия силы.
3.8. Сравнивать сопротивления металлических проводников по графикам зависимости силы
тока от напряжения.
106
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Учебное издание
Наталья Леонидовна Бушуева
Дифференцированный контроль знаний и практических умений
учащихся в процессе обучения физике
Учебное пособие для спецкурса
Начальник РИО
Редактор
Корректор
Компьютерная верстка
Дизайн обложки
Л.В. Малышева
Ю.С. Чирков
М.В. Толстикова
Е.В. Ворониной
Е.В. Ворониной
Подписано в печать 15.09.2008 г. Бумага для множительной техники. Формат 60х84/16.
Гарнитура «Times New Roman Cyr». Печать цифровая. Усл. печ. листов 9,93. Тираж 100 экз.
Заказ № 163.
Редакционно-издательский отдел ГОУ ВПО
«Соликамский государственный педагогический институт»
618547, Россия, Пермский край, г. Соликамск, ул. Северная, 44.
107
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа