close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

1830.Обучение дирижированию как педагогический процесс

код для вставкиСкачать
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ФГОУ ВПО «Челябинская государственная академия
культуры и искусств»
И. И. Щедрин
ОБУЧЕНИЕ ДИРИЖИРОВАНИЮ
КАК
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС
Учебное пособие
по
методике преподавания дирижирования
оркестром русских народных инструментов
Челябинск, 2011
1
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
УДК 78.07(073)
ББК 85.315я73
Щ36
Утверждено на заседании кафедры оркестрового дирижирования 24
ноября 2010 г., протокол №4
Щедрин, И. И. Обучение дирижированию как педагогический процесс:
учеб. пособие по методике преподавания дирижирования оркестром
русских народных инструментов / И. И. Щедрин; Челяб. гос. акад.
культуры и искусств. – Челябинск, 2011. – 184 с.
ISBN 978-5-94839-238-7
Пособие в систематизированном виде освещает основные
психологические, педагогические, организационные и методические
аспекты учебно-воспитательного процесса в дирижёрском классе.
Содержание структурировано по темам. К каждой теме приложен
примерный перечень вопросов для самостоятельной работы. В конце
помещены примерные вопросы к зачёту (экзамену) и библиографический список. Рассчитано на студентов музыкальных вузов,
преподавателей оркестрового и хорового дирижирования средних и
высших учебных заведений.
Рецензенты:
А. Д. Бакланов, зав.кафедрой народных инструментов ЧГИМ им.
П. И. Чайковского, профессор, заслуженный артист РФ.
Б. П. Потеряев, профессор ЧГАКИ, заслуженный работник культуры РФ.
Печатается по решению редакционно-издательского совета ЧГАКИ
ISBN 978-5-94839-238-7
©Щедрин И. И. 2011
©Челябинская государственная академия
культуры и искусств, 2011
2
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение…………………………………………………………...…………...4
Тема 1. Методическая подготовка преподавателя дирижирования как
важное условие его педагогической деятельности…………………………..7
Тема 2. Учебное дирижирование в структуре педагогического
процесса………………………………………………………………...……..19
Тема 3. Психофизические основы процесса обучения дирижированию…35
Тема 4. Педагогические факторы учебно-воспитательного процесса в
дирижёрском классе…….………………………………………....................55
Тема 5. Начальная стадия обучения дирижированию……………...……..81
Тема 6. Работа над музыкальным произведением как главное средство
обучения и воспитания дирижёра….…………............................................108
Тема 7. Самостоятельная работа учащегося в дирижёрском классе…....132
Тема 8. Оценка умений и знаний учащихся по классному
дирижированию……………………………………………………...……...155
Примерные вопросы к зачёту (экзамену)…………………………...……..178
Библиографический список…………………………………………...……180
3
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Введение
Прошло более 120 лет со дня первого публичного выступления
Кружка любителей игры на балалайках под руководством В. В. Андреева.
Выступления, положившего начало развитию народно-оркестрового
искусства. За это время оно получило широкое распространение не только
у себя на родине, но и за её пределами. Так, по данным международной
энциклопедии «Оркестры и ансамбли русских народных инструментов», в
настоящее время в 15 странах ближнего и дальнего зарубежья функционируют 58 народно-оркестровых коллективов. Естественно, это далеко
не полные сведения.
В нашей стране народные оркестры были и продолжают пока
оставаться наиболее массовым видом коллективного инструментального
музицирования. Сложилась своего рода система народно-оркестрового
творчества, которую составляют, по самым приблизительным оценкам,
более тысячи учебных оркестров школ искусств, училищ, вузов;
несколько сотен самодеятельных (любительских) и около полутора сотен
профессиональных и полупрофессиональных. Во главе каждого из этих
разнообразных по своей функциональной направленности и исполнительскому уровню коллективов стоит дирижёр-руководитель. Наличие
квалифицированного руководителя, энтузиаста является, как и во времена
В. В. Андреева, важнейшим фактором создания и успешного функционирования оркестра.
С учётом этого обстоятельства в стране сформировалась широкая
сеть средних и высших учебных заведений, ведущих планомерную
подготовку дирижёрских кадров для оркестров русских народных
инструментов. В рамках этих учебных заведений определилось
содержание дирижёрского образования, состав учебных дисциплин,
обеспечивающих формирование профессиональных способностей,
овладение навыками и умениями, необходимыми для художественного
руководства народно-оркестровым коллективом.
В комплексе многообразных учебных дисциплин, входящих в
государственный образовательный стандарт народно-оркестровых
4
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
специализаций училищ и вузов, особое место занимает дирижирование,
посредством
которого
формируются
основные
специальные,
профессиональные качества будущих руководителей народных оркестров.
Благодаря своей содержательно-целевой направленности дирижирование
выступает своего рода интегратором всех других учебных дисциплин,
венчая их пирамиду.
Столь важная, неповторимая роль дирижирования в подготовке
руководителей оркестров русских народных инструментов (ОРНИ)
требует особого внимания к качеству его преподавания как в средних, так
и в высших учебных заведениях. А оно, в свою очередь, во многом
зависит от уровня методической компетентности педагогических кадров,
от того, насколько глубоко понимают они закономерности процесса
обучения дирижированию, его педагогическую сущность, владеют
методическими приёмами, умеют пользоваться ими на практике. Заложить
основы методической грамотности будущего педагога-дирижёра призвана
специальная дисциплина «Методика преподавания дирижирования».
Как недостаточно быть высокоодарённым и грамотным музыкантом,
чтобы стать дирижёром, так и недостаточно быть дирижёром, даже
талантливым и очень опытным, чтобы успешно выступать на поприще
дирижёрско-педагогической деятельности. «Педагогические навыки
основаны непосредственно на навыках исполнительских. Вместе с тем их
нельзя отождествлять друг с другом», – писал по этому поводу И. А. Мусин (36, с. 136). А для успешного развития педагогических умений и
навыков нужны и особые, собственно педагогические способности и
специальные знания, которые и должна дать методика преподавания
дирижирования.
В качестве самостоятельной учебной дисциплины в отечественных
вузах методика преподавания дирижирования ведётся со 2-й половины
60-х годов прошлого века. Тем не менее основным источником
информации для студентов большинства вузов продолжают оставаться
лекции. Издано и централизованным путём распространено по учебным
заведениям небольшое учебное пособие М. С. Колчевой «Методика
преподавания дирижирования оркестром народных инструментов». Книга,
безусловно, ценная и полезная, однако в ней более одной трети занимает
описание элементов мануальной техники, которое, собственно говоря, к
методике преподавания прямого отношения не имеет. В то же время сама
5
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
методическая проблематика представлена порой весьма скупо, а многие
важные темы отсутствуют вообще. Самое главное состоит в том, что
пособие издано в 1983 году тиражом всего 700 экземпляров и давно стало
недоступным для большинства нуждающихся в нём.
Такое положение в лучшую сторону почти не меняется. В
последние годы вышли содержательные работы И. С. Букреева,
Г. Л. Ержемского, Б. Ф. Смирнова, В. В. Чистякова и др. Но они посвящены главным образом анализу разных аспектов дирижёрского
исполнительства. Вопросы же дирижёрской педагогики, даже там, где они
вроде бы запрограммированы названиями книг, занимают весьма
незначительное место, нося эскизный характер. Так, В. В. Чистяков отводит им всего порядка 10 страниц (59, с.148 – 158).
Что же касается работ чисто методической направленности, то они,
если и выходят из печати, издаются на региональном уровне опять-таки
весьма ограниченным тиражом, поэтому оказываются достоянием
локального круга учебных заведений, если вообще выходят за рамки вуза,
в котором преподаёт автор. К числу таких работ относится и учебное
пособие автора этих строк «Обучение и воспитание дирижёра»,
выпущенное в 1997 году тиражом 200 экземпляров, которое давно
разошлось преимущественно в пределах Уральского региона. Словом,
потребность в специальной методической литературе по-прежнему
остаётся очень острой.
Эти обстоятельства и подтолкнули на повторное обращение к
проблемам методики преподавания дирижирования русским народным
оркестром. Представляемое вниманию читателей новое учебное пособие
основано на базе вышеназванного. Вместе с тем оно содержательно и
структурно основательно переработано с учётом современных
достижений психолого-педагогической, музыковедческой науки и
результатов собственного продолжительного преподавательского опыта,
дополнено рядом новых тем. Данное учебное пособие, в котором обучение
дирижированию предстаёт как сложный педагогический процесс, вовсе не
претендует на полноту и законченность освещения соответствующей
многообразной проблематики. Оно лишь является ещё одним шагом в
обобщении
накопленных
материалов,
посильным
вкладом
в
совершенствование дирижёрской подготовки руководителей русских
народных оркестров.
6
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ТЕМА 1. Методическая подготовка преподавателя
дирижирования как важное условие его педагогической
деятельности
Что представляет собой методика преподавания дирижирования?
Где находятся её истоки и основания? Надо ли её разрабатывать и
изучать? Не достаточно ли самому педагогу глубоко овладеть
дирижерским мастерством, чтобы передавать его своим ученикам? Разве
можно стать квалифицированным преподавателем дирижирования по
книжкам? Ведь если нет педагогического таланта, то никакое изучение
методики не поможет. А если талант есть, то он сам обеспечит высокий
уровень педагогического профессионализма. Эти и подобные им издавна
звучащие вопросы-утверждения не утратили своей остроты до сих пор. В
открытой, а чаще всего в завуалированной форме, их все еще приходится
слышать и от студентов, и даже от некоторых преподавателей
дирижирования.
Для того чтобы разобраться в этих вопросах, для начала подчеркнем, что речь об изучении методики идет в связи с подготовкой
преподавателя дирижирования, а не просто дирижера. Такое подчеркивание вовсе не означает недооценки роли собственно дирижерской
подготовки. Наоборот, оно предполагает ее высокий уровень, ибо без нее
стать преподавателем дирижирования попросту невозможно. Не умея
дирижировать, не научишь этому другого. Но достаточно ли быть
высоким профессионалом в том или ином виде деятельности, то есть
хорошо знать свой предмет, чтобы преподавать его? Не надо, думается,
особых доказательств, чтобы ответить отрицательно. Сама жизнь,
педагогическая практика показывает, что не из каждого мастера своего
дела получается такой же мастер-воспитатель молодых специалистов.
Обучение дирижированию – это самостоятельный, ныне широко
распространенный вид деятельности. И как таковой имеет свою специфику, свои закономерности, правила, принципы, технологические
приёмы и т.д., изучение и овладение которыми необходимо для успешного
его выполнения. Но именно они и составляют суть методики
преподавания дирижирования.
Вообще, понятие методики употребляется в двух смыслах – в узком
и широком. В узком смысле методика выступает как теоретическая
7
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
дисциплина, одно из ответвлений педагогической науки, представляющее
собой систему знаний о закономерностях процесса обучения дирижированию и путях оптимизации этого процесса.
Понимаемая таким образом методика – это не свод должностных
инструкций, не рецептурный справочник, а теоретическая основа для
педагогического творчества преподавателя дирижирования. Изучение
методики в принципе не предполагает какого-либо открытия, овладения
новыми методическими приемами, хотя и не исключает их. Назначение ее
состоит прежде всего в перестройке и упорядочении мышления преподавателя, в повышении его педагогической «зоркости», аналитической
глубины.
Изучение методики преподавания дирижирования создает субъективные предпосылки для вдумчивого, своего рода исследовательского
подхода к учебно-воспитательному процессу, к разрешению возникающих
в ходе его проблем. И несомненно, прав В. Г. Ражников, когда отмечает,
что «…выращивание педагога-музыканта связано не столько с суммой
знаний, их накоплением, сколько с развитием понимания самой
педагогической ситуации» (47, с. 41).
Но рассматривая методику как науку, не следует путать ее с технологией
обучения,
которая
представляет
собой
совокупность
педагогических приемов, составляющих эмпирический уровень реализации теоретических положений и общих закономерностей процесса
обучения дирижированию. Ибо методические идеи тогда становятся
элементом педагогического мастерства, когда не просто запоминаются, а
присваиваются преподавателем, включаются в контекст его деятельности,
реализуются на практике и, сопрягаясь с практическим опытом педагога,
помогают находить ответы на возникающие вопросы. «Теория остается
источником мастерства учителя до тех пор, – убежденно говорил,
выступая в «Литературной газете», – В. .А. Сухомлинский, – пока она
живет в опыте... Если же теоретическое положение мыслится как вечное,
неизменное, на все случаи годное, происходит ее окостенение. Теория
становится догмой».
В единстве теоретического и практического компонента и выступает
методика, если трактуется в широком смысле как составляющая
профессиональной культуры педагога. Более того, в методике
преподавания дирижирования, трактуемой в широком смысле, можно
8
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
выделить четыре взаимосвязанных и во многом взаимообусловленных
компонента, стороны.
Во-первых, это знания о цели, задачах, средствах и приемах
обучения, содержании и способах взаимодействия преподавателя и
ученика,
закономерностях формирования способностей, навыков и
умений, необходимых дирижеру оркестра русских народных инструментов.
Во-вторых, устойчивые умения и навыки владения приемами
обучения и воспитания, формируемые в процессе практической
педагогической деятельности, в ходе которой реализуются методические
знания.
В-третьих, способности к творческому применению знаний, навыков и умений в изменяющихся учебно-воспитательных ситуациях.
В-четвертых, ясно выраженное желание добиваться высокой эффективности в преподавательской работе, стремление реализовать свои
знания и навыки, способности к педагогическому творчеству.
Единством всех четырех компонентов и обеспечивается подлинная
методическая компетентность преподавателя, его профессиональнопедагогическая культура. Из этих компонентов два последних имеют
индивидуально-личностный характер, определяя субъективное начало
методики. Ее объективное начало воплощено в двух первых компонентах,
объективность которых обусловлена тем, что в знаниях и умениях находят
свое отражение закономерности процесса обучения дирижированию.
Но оба этих компонента наряду с объективным включают в себя и
некоторый субъективный момент, связанный с тем, что познание и
освоение закономерностей осуществляется конкретным человеком,
наделенным неповторимым комплексом индивидуальных, субъективных и
личностных качеств.
Каждый педагог, изучая ту или иную методическую проблему,
овладевая педагогическими приемами, неизбежно вносит в них
личностно-творческое начало. Он не может подходить к решению
стоящих перед ним воспитательно-образовательных задач с абсолютной
беспристрастностью компьютера. В этом сила методики, ее движущее,
творческое начало, но в этом и слабость её, поскольку субъективное
может соответствовать сути, логике объективного, а может и
противоречить ей. И тогда неизбежен урон процессу воспитания
9
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
дирижера, его искажение. Еще больший вред наносится тогда, когда
ошибочное
субъективное
перенимается
другими,
приобретая
догматический характер. Именно поэтому столь важно для преподавателя
уметь различать объективное и субъективное, не путать общую
закономерность с её частным воплощением, которое может иметь много
вариантов. К сожалению, в дирижерской педагогике нередко случается
так, что ученику, по меткому выражению С. А. Казачкова, вместо
единой закономерности предлагается (а скорее навязывается) единственный прием, который выдается за образец правильных действий (26,
с. 38).
Уберечься от подобных ошибок педагог может только путем
настойчивого овладения методикой, ее изучения и осмысления. Несомненно, преподаватель, не владеющий методическим мастерством, –
преподаватель неквалифицированный. И это недостаток, скорее даже
беда, не только его собственная, но и всех его учеников, всего учебного
заведения, в котором он работает.
Начиная изучать методику преподавания дирижирования,
необходимо отчётливо осознавать, что собой представляет процесс её
освоения, какова его последовательность, в чём состоит его сложность и
противоречивость. Основываясь на методических положениях современной педагогики (См.: 44, с. 58 – 76), в нем можно выделить четыре уровня,
ступени.
1. Уровень эмпирического знакомства с методикой, закономерностями и приемами обучения дирижированию. Будущий педагог знакомится
с ними в процессе своей собственной дирижерской подготовки.
Наглядным примером для него служат действия его преподавателя. Это
знакомство не имеет целенаправленного характера. В силу понятных
причин оно не дает глубоких, систематизированных знаний, а тем более
навыков. Именно здесь наиболее реальна опасность перенять единичные,
в том числе и ошибочные, методически неверные приемы преподавателя
в качестве общего правила, эталона своих будущих педагогических
действий. Не обеспечивая сколько-нибудь надежной методической
подготовки, данный уровень в силу своей первичности и интенсивной
эмоционально-личностной окрашенности тем не менее играет роль ее
прочного фундамента, а потому и значение его весьма велико.
10
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2. Уровень методической грамотности, то есть освоения совокупности знаний по методике преподавания дирижирования в процессе ее
целенаправленного изучения в качестве самостоятельной учебной
дисциплины. Круг этих знаний чрезвычайно широк и многообразен. Он
включает в себя знание закономерностей овладения дирижерской профессией, понимание этапности в освоении дирижерских навыков и
умений, динамики развития дирижерского мышления и других способностей, адекватности музыкальных произведений как средства воспитания и обучения и т.д.
Здесь необходимо ещё раз подчеркнуть, что речь идет не просто о
знаниях, а о системе научных знаний, базирующихся на глубоком
понимании комплекса психофизических, эмоционально-волевых и
интеллектуальных основ репетиционных и исполнительских действий
дирижёра. Только совокупность таких знаний обеспечивает уровень
подлинной методической грамотности, которая может служить основой
для перехода на следующую ступень.
3. Уровень методического ремесла. Достигается он путем освоения
опыта использования коллективно выработанных приемов обучения
дирижированию. Результатом освоения должна стать система
методических навыков, теоретической базой которых являются
вышеотмеченные знания. Без овладения приемами невозможно достичь
уровня методического ремесла, ибо вся обучающая деятельность состоит,
по сути дела, из приемов обучения, каждый из которых характеризуется
особым сочетанием средств, способов и условий воздействия на ученика.
Под методическим приемом при этом понимается направленная на
решение какой-либо конкретной учебно-воспитательной задачи
комплексная единица обучающего воздействия, представляющая собой
сочетание операционных и материальных средств и способов их
использования при учете условий обучения. В принципе, ремеслом можно
овладеть и без знаний – только эмпирически. Но в этом случае оно, как
правило, останется ремеслом и не поднимется до уровня педагогического
мастерства.
4. Уровень методического (педагогического) мастерства, который
достигается в процессе перерастания методических навыков в систему
устойчивых умений, формирующуюся в результате интеграции
теоретического и эмпирического компонента методики
и индиви11
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
дуальных профессионально значимых свойств и качеств личности.
Действует эта система как своего рода комплексная способность
оптимально осуществлять педагогическую деятельность характеризующуюся определенной целью и условиями.
Процесс становления уровня мастерства определяется и уровнем
грамотности (овладения знаниями), и уровнем овладения приемами, и
мерой педагогических способностей, и наличием устойчивого стремления
к высоким педагогическим результатам.
Становление мастерства идет не прямолинейно, а скорее зигзагообразно. В жизни не бывает так, чтобы человек ограничивался только
уроками дирижирования, затем прослушал курс лекций, после этого
приступил к освоению методических приёмов, не возвращаясь к чтению
методической литературы, и только после освоения переходил на
уровень педагогического мастерства. Процесс проходит сложнее:
последовательность в становлении четырёх уровней сочетается с
синхронностью их формирования. И на уровне ремесла, и на уровне
мастерства продолжается обращение к методической литературе,
продолжается накопление знаний. Новые приемы осваиваются и на
достигнутом уровне методического мастерства.
Говоря о методическом мастерстве как совокупности умений,
необходимых для высокоэффективной реализации учебно-воспитательного процесса в дирижерском классе, важно иметь ясное
представление о составе этих умений, их интегративном перечене. Такое
представление, полагаем даст более конкретное ориентиры для
профессионального совершенствования преподавателя и облегчит поиск
путей
его
достижения.
Согласно
устоявшимся
положениям
педагогической теории и практики состав методических умений выглядит
следующим образом.
1. Умения планировать учебно-воспитательную работу, проектировать ее. Эти умения реализуются и в планировании единичного урока, и
процесса работы над произведением, и всего курса обучения
дирижированию.
2. Адаптационные умения как умения гибко видоизменять свои
педагогические действия в соответствии с изменяющимися условиями их
осуществления в целях достижения оптимальной эффективности учебновоспитательного процесса.
12
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
3. Организационные умения – умения организовать педагогический процесс, объединив его участников для достижения единой цели.
На первый взгляд в обучении дирижированию эти умения не играют существенной роли, но они проявляются во всем, начиная от своевременной
явки ученика и концертмейстера, наличия нотного материала и заканчивая
подведением итогов урока, его своевременным завершением. Особенно
возрастает роль умений организовывать учебный процесс при работе
ученика с оркестром.
4. Коммуникативные умения, которые реализуются прежде всего в
способности создавать на уроках доброжелательную, взаимозаинтересованную обстановку, налаживать продуктивные контакты с участниками
учебного процесса. Преподавателю дирижирования надо всегда помнить,
что его ученику придется общаться с оркестром, с публикой, с автором
исполняемой музыки и т.д. Поэтому сам он должен уметь видеть, слушать,
чувствовать, понимать своих партнеров по совместной деятельности в
классе и учить этому своих воспитанников, развивать их способности к
разным формам общения.
5. Мотивационные умения или умения побудить своих учеников к
интенсивным и систематическим занятиям дирижированием. Это чрезвычайно важные умения. Они складываются из знания и овладения
приемами воздействия на мотивационную сферу ученика, стимулирования
его интересов к занятиям с учетом его индивидуальных особенностей.
6. Умения контроля и самоконтроля, проявляющиеся как умения
оценивать свои действия и действия ученика, анализировать получаемые
результаты, соотнося их с теми, которые планировались. Исходя из этого
анализа, преподаватель должен делать правильные выводы и по
необходимости вносить коррективы в процесс обучения.
7. Исследовательские умения, которые также являются неотъемлемым компонентом методического, профессионального мастерства.
Каждый урок дирижирования – это неповторимое сочетание множества
факторов, обстоятельств и задач. Неповторим по своим интеллектуальным, психическим, физическим качествам и каждый ученик. Для
того чтобы разобраться во всем этом многообразии, преподаватель должен
постоянно наблюдать, сравнивать, оценивать. В его профессиональной
деятельности в той или иной мере присутствует анализ и обобщение,
доказательство и опровержение, постановка целей и задач и разработка
13
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
путей и способов их решения, выдвижение и проверка гипотез и т.д. Все
эти действия не что иное, как действия исследовательские, требующие
соответствующих умений и навыков. Естественно, чем выше умения и
навыки, тем выше мастерство преподавателя.
Таковы в общих чертах те умения, которые соответствуют уровню
методического мастерства. Овладение ими – процесс многогранный и
длительный. Его эффективность во многом зависит от степени
разработанности самой методики преподавания дирижирования и тщательности её изучения.
Методика преподавания дирижирования есть продукт коллективного дирижёрско-педагогического опыта. Во всей своей нынешней
полноте она содержится в совокупной памяти действующего преподавательского корпуса, и благодаря этой полноте весьма привлекательна для
овладения ею. Но этот способ ее существования характеризуется
ограниченными возможностями освоения начинающим преподавателем.
Ограничены они сферой контактов этого преподавателя с носителями
методической информации. И тут уж кому как повезет.
Но есть и другой, письменный способ обобщения, фиксации и
передачи коллективного методического опыта. Этот способ чрезвычайно
расширяет возможности приобщения к накопленным методическим
знаниям каждого желающего. Вопрос только в том, насколько доступна
методическая литература для массового пользования. Подходя к методике
преподавания дирижирования с этой точки зрения, следует сказать, что,
будучи за сто лет своего существования основательно разработанной на
практике, в письменных трудах она получила далеко не полное отражение.
В существующей весьма обширной и многообразной литературе по
дирижерской проблематике работы, специально посвященные вопросам
методики обучения и воспитания дирижера, можно буквально пересчитать
по пальцам. Помимо названной выше работы М. С. Колчевой «Методика
преподавания
дирижирования
оркестром
русских
народных
инструментов», это книги И. А. Мусина и А. П. Иванова-Радкевича с
одинаковым названием «О воспитании дирижёра», К. А. Ольхова
«Вопросы теории дирижёрской техники и обучения хоровых дирижёров»,
Г. Шерхена «Учебник дирижирования» (переведённая на русский язык в
сокращённом варианте). Определённым вкладом в разработку вопросов
дирижёрской педагогики являются сборники статей, подготовленные в 70
14
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
– 80-е годы прошлого столетия кафедрами оркестрового дирижирования
ГМПИ им. Гнесиных и ЛГИК им. Крупской, такие, как «Обучение
дирижированию и оркестровое исполнительство», «Развитие творческих
способностей студентов в процессе изучения дисциплин оркестрового
цикла», и др. Отдельные методические вопросы получили некоторое, порой достаточно подробное освещение в ряде работ С. А. Казачкова,
Н. А. Малько, Л. Н. Маталаева, И. А. Мусина, посвящённых описанию
мануальной техники. Некоторые весьма меткие и глубокие мысли о
дирижерской педагогике можно встретить и в литературных трудах
выдающихся дирижеров, описывающих свой творческий путь,
размышляющих о специфике дирижерского искусства.
Анализ обозначенной здесь литературы показывает, что на сегодня
основательно освещены вопросы содержания и организации начальных
уроков, методики работы над музыкальным произведением в
дирижёрском классе и в условиях самостоятельных занятий ученикадирижёра. Но даже их изложению иногда не хватает методической
целенаправленности и систематизированности. Исключение составляет,
пожалуй, самым тщательным образом разработанная и всесторонне
описанная И. А. Мусиным методика домашних занятий.
Помимо этого, более или менее основательно освещены вопросы
развития дирижерского мышления, организации учебного процесса по
дирижированию, подготовки учащегося к репетиционной работе с
оркестром. В остальном же преимущественно преобладает эскизность и
фрагментарность описания.
Ситуация к лучшему меняется очень медленно. Более того, по
нашему мнению, в последние 15 – 20 лет процесс разработки методики
преподавания дирижирования даже замедлился. В подтверждение этого
отметим, что необходимость создания методической работы в помощь
преподавателям дирижирования осознавалась и высказывалась уже в
1950-е годы (См.: 41, с. 25). В течение последующих тридцати лет такая
необходимость оставалась, по сути дела, не реализованной. Не случайно
И. А. Мусин в 1987 году сетовал на недостаточную разработанность
методических вопросов и отсутствие работ обобщающего характера,
говоря, что «методика по существу представляет собой различные
субъективные формы передачи собственного опыта» (36, с. 16). Эта мысль
во многом продолжает оставаться актуальной и поныне, поскольку после
15
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
выхода цитируемой книги И. А. Мусина издано обширным тиражом
буквально 3 – 4 работы, в той или иной степени касающихся дирижёрскопедагогической проблематики. Большая же часть немногочисленных
изданий последнего времени к дирижёрской педагогике отношения не
имеет вовсе.
Чем же объяснить такое положение? Думается, в какой-то мере
можно ещё ссылаться на непродолжительность существования самой
«Методики преподавания дирижирования» в качестве самостоятельной
учебной дисциплины. Сорок с лишним лет – срок, конечно, не большой,
но и не такой уж малый, чтобы к нему сводить все причины.
Некоторые обстоятельства, очевидно, можно объяснить и тем, что
многие талантливые дирижёры, накопившие богатый и ценный
педагогический опыт и имеющие «что сказать», в силу специфики самой
своей деятельности не склонны к теоретическому мышлению. Более того,
значительная часть музыкантов, в том числе дирижёров, с некоторой настороженностью, а то и пренебрежением, относятся к занятиям теоретикометодической работой, обосновывая тем, что их дело – заниматься музыкой, а не писать «трактаты». Даже со стороны виднейших представителей
дирижёрской педагогики порой проявляется недопонимание сути и
смысла такой работы. «Излишнее теоретизирование методов овладения
той или иной отраслью музыкального исполнительского мастерства не
дает положительных результатов, тогда как обобщение практического
опыта крупных мастеров может послужить превосходным материалом для
разработки методов, базирующихся на практической основе», – говорил
Н. П. Аносов, противопоставляя деятельность теоретическую деятельности по обобщению опыта, словно обобщение опыта не является делом
теоретическим (46, с. 25). И сдвигов в лучшую сторону здесь не
наблюдается.
Но даже в тех случаях, когда опытный педагог-дирижёр имеет способности и желание заниматься методической работой, у него не всегда
находится нужное для этого время. Ведь чем талантливее он, тем активнее
его исполнительская деятельность, которая, как никакая другая, требует
большого и постоянного труда, не оставляя места для других дел.
Нельзя обойти молчанием и отсутствие отлаженной эффективной
системы информирования и распространения учебно-методической
литературы по учебным заведениям и библиотекам России.
В
16
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
соответствии с установленным ныне порядком пишут многие и много, тем
не менее всё написанное остаётся неизвестным и недоступным широкому
кругу потенциальных читателей.
Но, пожалуй, самая важная причина проистекает из специфики
самого дирижёрского искусства, из того, что многие его стороны, черты
характеризуются многозначностью трактовки, её неопределенностью,
поэтому плохо поддаются описанию. Вследствие этого и описание
методов преподавания дирижирования, способов воздействия на ученика с
целью формирования необходимых способностей, навыков, умений
сталкивается с теми же трудностями. Вот почему так медленно идет
обобщение закономерностей процесса обучения дирижированию, а
методика по многим своим параметрам находится на эмпирическом
уровне.
Но трудности разработки вовсе не означают ее невозможности.
Представляется, что в настоящее время есть все условия для успешного
проведения этой сложной и крайне нужной работы. С одной стороны,
накоплен богатейший практический и весьма обширный, правда, во
многом несистематизированный материал. С другой стороны, имеются
достаточно четкие методологические ориентиры, которые в значительной
мере облегчают решение данной задачи. В самом деле, методика
преподавания дирижирования и как наука, и как учебная дисциплина при
всем ее своеобразии в принципиальных моментах не отличается от других
психолого-педагогических дисциплин. Более того, она самым тесным
образом связана с ними, имеет много общего.
Будучи одной из отраслей музыкальной педагогики, соотносясь с
ней как частное с особенным, она базируется на её закономерностях, которые, в свою очередь, восходят к общей педагогике и психологии, ныне
интенсивно
и
плодотворно
разрабатываемых.
Знание
этих
закономерностей является необходимой предпосылкой для осмысления
дирижёрско-педагогического процесса.
Что же касается основательно разработанных методик обучения
игре на фортепиано, баяне-аккордеоне, скрипке, других музыкальных
инструментах, то у методики преподавания дирижирования с ними
отношения рядоположенности. Все они являются ветвями одного
музыкально-педагогического дерева, имея единые теоретические основания. Поэтому многое из их достижений, ценных наработок может
17
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
быть успешно использовано и в методике обучения и воспитания дирижера. Для примера скажем, что И. А. Мусин, по его собственным
словам, разрабатывая методы домашних занятий учащегося-дирижера,
опирался на опыт фортепианной педагогики.
Вот почему разрабатывая,
и изучая методику преподавания
дирижирования, нельзя ограничиваться рамками специальных трудов.
Необходимо использовать весь спектр психолого-педагогической и
методической литературы. Только тогда, вооружившись твердым
желанием, настойчивостью, вдумчивостью, можно будет добиться
плодотворных результатов в овладении методическим мастерством.
Примерные вопросы для самостоятельной работы по теме
1. Что собой представляет методика преподавания дирижирования в узком
смысле этого понятия?
2. Из каких компонентов складывается методика преподавания дирижировния в широком смысле этого понятия?
3. Охарактеризуйте современное состояние методики преподавания дирижирования.
4. Перечислите ведущих специалистов в области методики преподавания
дирижирования и их работы.
5. Что собой представляют четыре уровня овладения методикой?
6. Назовите основные умения, присущие высшему уровню овладения
методикой.
7. Охарактеризуйте взаимосвязь методики преподавания дирижирования и
других музыкально-педагогических дисциплин.
18
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ТЕМА 2. Учебное дирижирование в структуре
педагогического процесса
Преподавателю дирижирования, вступающему на педагогическую
стезю и намеревающемуся достичь высоких результатов, необходимо
иметь ясное, научно обоснованное представление о всех параметрах
своего предмета: о его месте в совокупной структуре педагогического
процесса, направленного на подготовку современного дирижёра оркестра
русских народных инструментов; о том, как происходило историческое
становление дирижирования в качестве самостоятельной учебной
дисциплины; что собой представляют присущие ему цели и задачи,
содержание, средства и формы воздействия на учеников; и как они
трансформируются на протяжении всего срока обучения в среднем и
высшем учебном заведении.
Наблюдения показывают, что многие преподаватели дирижирования
в музыкальных училищах (колледжах) и училищах (колледжах) культуры,
а порой и в вузах, имеют расплывчатые и поверхностные знания по этим
вопросам, следствием чего является масса недостатков в мануальной
подготовке их воспитанников, демонстрируемых на вступительных
экзаменах в вузы. И не случайно, поскольку в методической литературе по
дирижированию данная проблема хоть и была подробно раскрыта (См.:
66, с. 15 – 31), но до сих пор большинством начинающих преподавателей
дирижирования не освоена, так как содержащее её учебное пособие
малотиражно и практически недоступно для них.
Давайте зададимся вопросом: чему учит преподаватель дирижирования? На первый взгляд вопрос выглядит элементарно-наивным, а
ответ очевидным – дирижированию (или дирижерской технике). Однако
всё не так просто, ибо речь идёт о содержании предмета «Дирижирование» и о цели, ради которой он включен в программу подготовки дирижёра. А ведь именно цель определяет характер и способ деятельности
человека, интегрируя его действия в определенную систему. «Как только
мы хотим добиться в обучении и воспитании какой-то цели, – справедливо
замечает И. Я. Лернер, – мы неизбежно приходим к необходимости
обеспечить усвоение какого-то содержания» (31, с.19).
Эффективность преподавания любой учебной дисциплины во многом обусловлена тем, насколько правильно и чётко определена её цель и
19
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
задачи. Не будет преувеличением сказать, что большинство недостатков в
преподавании любой дисциплины, в том числе и дирижирования,
начинается с неверно или неясно понимаемой и формулируемой цели.
Целью дирижирования как учебного предмета на народно-инструментальных отделениях (факультетах) музыкальных вузов, а равно и вузов
искусства и культуры, согласно формулировке официального документа,
является «воспитание высокообразованных музыкантов, убеждённых
пропагандистов народного музыкального искусства» (21, с. 13). Однако
данная формулировка, будучи, в принципе, верной, дает лишь самое
общее представление о цели дирижирования. С полной правомерностью
она соотносима с любым другим учебным предметом, входящим в план
подготовки дирижера русского народного оркестра. В таком виде она
позволяет наметить лишь самые общие контуры учебно-воспитательного
процесса по дирижированию и не может эффективно выполнять
корректирующую функцию, уберегая педагога от многих ошибок.
Следовательно, необходимо дать иное, более конкретное определение цели, которое исходило бы из той специфической роли, которую
играет классное дирижирование в профессиональной подготовке
руководителя оркестра. Для решения этой задачи представляется
целесообразным обратиться к истории становления дирижирования как
особой учебной дисциплины.
После зарождения дирижёрского искусства в течение длительного
времени, как известно, оно осваивалось эмпирическим, так называемым
«самодеятельным» способом. Считалось, что дирижеру нужно добротное
общемузыкальное образование (композиторское, инструментальное) и
особая природная одарённость, а какое-либо специальное обучение
дирижёрским навыкам не нужно, да и невозможно. Бытовало общее
мнение, что «дирижером надо родиться», и этим всё как бы ставилось на
своё место. Каждый желающий заниматься дирижированием, имея
добротные знания по теории и истории музыки, богатый композиторский
или исполнительский опыт, осваивал технические приемы, наблюдая за
работой дирижёров-профессионалов и копируя их действия.
Наглядное представление о процессе самообучения даёт его
описание одним из крупнейших дирижеров ХХ века Ш. Мюншем. Движимый сильнейшим стремлением к дирижёрской деятельности, он, будучи
скрипачом оркестра, пристально изучал профессиональные приемы своих
20
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
дирижёров, наблюдая за ними: «...как энтомолог наблюдает за
насекомыми. Все их жесты стали вскоре мне знакомы настолько хорошо,
что я мог воспроизводить их автоматически, еще задолго до того, как
представился случай применить их на практике» (39, с. 19).
Поскольку специальная подготовка дирижёров в учебных заведениях не велась, не было, следовательно, и такого предмета, как дирижирование, поэтому и говорить вроде бы не о чем. Но формирование
дирижеров всё-таки шло. Никто не становился к оркестру ни с того ни с
сего, не достигнув определённой готовности. Велась целенаправленная и
основательная общемузыкальная подготовка, которая обеспечивала
необходимый уровень дирижёрско-оркестрового мышления. Суть дела не
в учебных заведениях или
менялась от того, происходило это
индивидуальным, частным образом. Не практиковалось обучение
мануально-техническим приемам, то есть способам передачи музыкальнослуховых представлений оркестру. Но и оно шло, хотя и путем
самообучения. Можно много говорить о достоинствах и недостатках этой
методы – то и другое было характерно для нее, но недостатков было
значительно больше (См.: 36, с. 17 – 18).
Наиболее важный из них в интересующем нас аспекте состоял в том,
что две стороны процесса профессионального становления дирижёра –
развитие способностей понимать и осмысливать музыку и овладение
умением воплощать и передавать свои замыслы дирижерскими
средствами – были во многом обособлены друг от друга. Преодолеть эту
обособленность, разрыв могли только люди неординарные, наделённые
большим общемузыкальным и собственно дирижёрским дарованием. Они
и становились настоящими дирижёрами. Многим же это оказывалось не
по силам – они так и не достигали уровня подлинного профессионализма.
Словом, продуктивность эмпирического способа была весьма
ограниченной, хотя целый ряд сформировавшихся таким образом
дирижёров достиг подлинных вершин профессионального мастерства.
Достаточно назвать имена Г. Бюлова, Г. Малера, А. Никиша, Р. Штрауса,
Ф. Вейнгартнера, Г. Вуда, В. Фуртвенглера, Б. Вальтера, В. Сафонова
и др.
Постепенно с ростом количества оркестров, художественно-техническим усложнением оркестровой музыки «самодеятельный» способ
21
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
формирования дирижёрских кадров перестал обеспечивать потребности
концертной жизни. Квалифицированных дирижёров не хватало.
По мере того как дирижирование завоёвывало все более прочные
позиции в качестве самостоятельного исполнительского искусства,
формировалось и убеждение, что дирижер – это не только призвание, но и
профессия, а любой профессии можно и нужно учить, можно и нужно
учиться. Осознанию необходимости специального приготовления и
образования дирижеров (См.: 53, с. 29) способствовал и нарастающий их
дефицит. «Чем больше проблема дирижирования утверждалась как
предмет литературного и публицистического рассмотрения, чем больше
возрастала потребность в обученных дирижёрах, тем сильнее росла
тенденция учиться и учить тому, что открыли основоположники новых
методов дирижирования»,– констатировал Р. Кан-Шпейер (По: 20, с. 281).
С пониманием необходимости специального обучения дирижёров
стали предприниматься некоторые практические действия по её реализации. Первое упоминание о фактах подобного рода мы встречаем у Р.
Вагнера. Давая жёстко критическую характеристику дирижёрам
мендельсоновской школы, он отмечает, что они получили «вполне
благопристойное образование в наших новых консерваториях. Они
сочиняют оратории и псалмы, слушают репетиции абонементных
концертов. Между прочим, их обучали и дирижированию» (Там же, с. 89 –
90). К сожалению, сведениями о том, как конкретно осуществлялось это
обучение, мы не располагаем, можем только догадываться.
В России первые попытки как-то наладить дирижёрскую подготовку
относятся к 70-м годам XIX века, когда на композиторском отделении
Петербургской консерватории была введена дирижёрская практика.
Согласно этому нововведению студенты-композиторы в течение первых
трёх лет обучения занимались общетеоретическими дисциплинами, а на
двух последних курсах получали возможность практиковаться в качестве
дирижёров студенческого оркестра. При этом проигрывали они в
основном свои собственные сочинения. Классных занятий по
дирижированию не было, и приемам дирижерской техники перед выходом
к оркестру их никто фактически не обучал.
Вследствие этого в подготовке дирижёров мало что изменилось.
Разница состояла лишь в том, что появилась официально узаконенная
небольшая возможность для самообучения будущего дирижёра на ор22
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
кестре. По-прежнему во главе угла стояло общемузыкальное и композиторское образование. Практические дирижёрские навыки приобретались
опять-таки самостоятельно. По существу, формирование мышления и
овладение практическими навыками, как и прежде, шло обособленно друг
от друга. Студенты учились понимать и хорошо понимали музыку как
композиторы, но не учились и в большинстве своем не умели выражать её
дирижерскими средствами.
Эффективность такого способа, естественно, не могла быть высокой. К числу высокопрофессиональных российских дирижёров-композиторов, выпущенных из консерваторий за несколько десятилетий, по
большому счету можно отнести только С. В. Рахманинова, который,
кстати, тоже постигал многие тайны дирижёрского мастерства после
окончания консерватории всё тем же методом самообразования.
Дальнейший поиск путей и способов улучшения подготовки дирижёрских кадров в нашей стране, во многом связанный с именами
Н. А. Римского-Корсакова и Н. Н. Черепнина, постепенно привёл к тому,
что в 1912 году срок обучения дирижированию в Петербургской
консерватории был увеличен до четырёх лет. К работе с оркестром
добавились занятия дирижированием в классе, которые вел Н. Н. Черепнин. Эти занятия, проводившиеся в групповой форме, в основном
посвящались знакомству с музыкой различных стилей и направлений,
анализу инструментовки, формы произведений, вариантов трактовки и т.п.
«Наши занятия в классе Н. Н. Черепнина, – писал один из тогдашних
студентов-дирижёров, А. В. Гаук, – происходили два раза в неделю и
длились два часа. Присутствие всех учеников было обязательным, так как
в классе изучались произведения, которые должны были разучиваться с
ученическим оркестром, и каждый ученик их должен был знать. Ученики
проигрывали в четыре руки произведения, намечали характер исполнения,
темпы, а также анализировали форму сочинения. Дирижирования тем или
другим произведением под игру в четыре руки в классе почти не было,
кроме тех случаев, когда нужно было продемонстрировать какой-либо
прием, например, снятие форматы или замысловатое вступление…
Обучению так называемой мануальной технике вообще уделялось очень
мало внимания... Каждому ученику предоставлялась возможность самому
открывать «Америку». Часто она так и оставалась неоткрытой (разрядка
наша. –И. Щ.)» (4, с. 31 – 32).
23
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Из этого описания наглядно видно, что и в этот период, когда
дирижирование стало самостоятельной учебной дисциплиной, его
основным предназначением опять-таки остается развитие способностей к
пониманию, трактовке музыки. Умения же воплощать музыку в
дирижерском жесте являются, как и раньше, преимущественно предметом
собственной заботы обучающихся. Таким образом, сохранилась и
обособленность в становлении обеих сторон дирижерского мастерства,
хотя наметилась некоторая тенденция к их объединению.
Во всяком случае, несмотря на это новшество, кардинально решить
проблему подготовки высококвалифицированных дирижёрских кадров не
удалось. А потребность в них нарастала. Особенно она обострилась с
окончанием Гражданской войны, когда Советская власть поставила задачу
массового приобщения трудящихся к музыке. Поэтому поиск и
эксперименты продолжались.
В стремлении интенсифицировать мануальное развитие будущих
дирижёров стали вводиться такие предметы, как «Дирижёрская физкультура», «Ритмика», «Техника дирижёрского мастерства» и т.п. Тем
самым как бы утверждалась важность освоения мануальной техники. Не
обошлось здесь и без некоторого преувеличения её роли, споров,
дискуссий. Но в конечном счете они привели к принципиально новому
облику предмета «Дирижирование», который стал преподаваться
К. С. Сараджевым в дирижерском классе, впервые открытом на
исполнительском отделении Московской консерватории в 1923 году.
Занятия по этому предмету стали проводиться в индивидуальной
форме. Основное место в них заняла дирижёрская проработка
музыкальных произведений с преподавателем. Суть её состояла в том, что
студент, изучая партитуру произведения во всех её деталях, формировал в
своём сознании его идеальный звуковой образ и здесь же учился выражать
и передавать его посредством дирижёрских жестов оркестру, роль
которого выполняли концертмейстеры. Наработанные в классе умения
закреплялись и развивались затем на занятиях с оркестром. Тем самым
обеспечивалось неразрывное единство формирования дирижёрского
мышления и мануально-пластических умений по воплощению и передаче
своих исполнительских намерений оркестрантам. Причём в процессе
работы над произведением актуализировались знания и навыки,
полученные на других специальных, да и не только специальных,
24
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
дисциплинах, и вплетались в контекст дирижерского мышления. То есть
дирижирование как бы аккумулировало все другие учебные предметы,
выполняло по отношению к ним интегрирующую роль.
С того времени и до наших дней в содержании и структуре занятий
по дирижированию существенных изменений не произошло. Правда,
одностороннее выпячивание приоритета дирижёрско-оркестрового
мышления (по большей части в работах теоретического характера) и в
противоположность этому чрезмерное увлечение мануальной техникой (в
реальной педагогической практике) имели и имеют место поныне. Но
общего положения они не меняют. В этом виде дирижирование и вошло в
педагогическую практику народно-инструментальных отделений средних
и высших учебных заведений.
Таким образом, сама жизнь, обусловив процесс становления дирижирования как учебного предмета, предопределила его содержательноцелевую направленность на развитие способностей к глубокому
постижению музыки в органичном единстве с овладением умениями
воплощать и передавать её мануально-пластическими средствами исполнителям-оркестрантам. Отсюда с достаточной определенностью можно
говорить, что в этом и состоит специфическое предназначение учебного
дирижирования при подготовке дирижера народного оркестра.
Другое дело, ограничивается ли формирование данной комплексной
способности уроками дирижирования или же происходит еще на каких-то
других учебных предметах? Ответ на этот вопрос вполне однозначен. Ни
одна из преподаваемых ныне на народно-инструментальных отделениях
средних (да и высших) специальных учебных заведений дисциплин не
располагает возможностями и не предполагает формирование способности
находить жесты,
передающие музыкально-слуховые представления
дирижера оркестрантам и регулирующие исполнительский процесс.
Можно назвать много предметов, а вернее сказать, все они в той или
иной мере направлены на формирование тех или иных компонентов
мышления дирижёра, готовности его музыкально-слухового сознания к
пониманию и интерпретации музыки. Это относится к музыкальнотеоретическим и музыкально-историческим дисциплинам, оркестровому
классу и классу ансамбля, специальному и общему инструменту,
инструментовке и чтению оркестровых партитур и т.д. Но все они
развивают способности к постижению эмоционально-смысловой сути
25
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
произведения, к пониманию конструктивно-логической организации
звукового материала изолированно от умения переводить «продукты»
постижения-понимания в жесты.
Как отмечалось выше, некоторое время преподавались дисциплины
типа «Ритмика», «Дирижерская гимнастика» и т.п., назначение которых
ограничивалось развитием гибкости, ловкости рук будущих дирижёров, не
затрагивая сколько-нибудь существенно их мышление.
И только дирижирование формирует способности к осмыслению
музыки в неразрывном единстве с умениями воплощать внутренне звучащий музыкальный образ во внешних мануальных движениях, побуждающих оркестрантов к исполнительским действиям. В этом и состоит его
специфическое предназначение, его неповторимая генеральная задача, его
особая цель.
Обеспечивая формирование специфической способности дирижера
трансформировать свои исполнительские намерения в жесты, дирижирование как учебная дисциплина не может и не должно ограничиваться
только этим. Предметом целенаправленных педагогических воздействий
являются и все другие способности, навыки и умения, необходимые
дирижёру. Тем более что занятия по дирижированию по содержанию и
структуре, во многом тождественны, а иначе и не может быть, самой
дирижёрско-исполнительской деятельности.
Действительно, процесс дирижёрской проработки произведения на
уроке и вне его потенциально содержит в себе большие резервы для
интенсивного развития столь необходимого дирижёру музыкального
слуха во всех его разновидностях: мелодического, гармонического,
интонационного, тембро-динамического. Особого внимания требует
внутренний слух как крайне важная и трудноразвиваемая способность
мысленно воспроизводить нотный текст со всеми его высотными,
гармоническими, ритмическими, артикуляционно-штриховыми, темброфактурными и иными характеристиками.
Это касается и музыкальной памяти. Деятельность дирижёра связана
с необходимостью запоминать музыку, охватывать памятью всё сочинение
в единстве и соотношении его структурных частей и элементов. Работая
над развитием памяти своего ученика, преподаватель дирижирования
должен помнить, что память – явление комплексное, включающее в себя
четыре основных разновидности: слуховую, логическую, двигательную и
26
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
зрительную. Для любого музыканта важны все виды памяти, но их
значение при всегдашнем приоритете слуховой неодинаково для
представителей разных музыкально-исполнительских профессий. У
дирижеров, в отличие от инструменталистов, не велика роль двигательной
памяти, зато гораздо большее значение имеет память логическая. Именно
она и должна развиваться наиболее интенсивно.
Не менее обширными потенциальными возможностями располагает
учебно-дирижерская деятельность и для упражнения и развития чувства
ритма и других, характерных для дирижера музыкальных способностей.
Занятия дирижированием, если они основываются на глубокой
проработке музыкального материала, являются богатейшим источником
накопления музыкально-эстетических, исторических, теоретических и
иных профессиональных знаний и эмоционально-слуховых переживаний,
средством интенсивной тренировки и совершенствования способностей к
эмоциональному постижению и рационально-логическому осмыслению
музыки. Разучить, по-дирижёрски освоить произведение – это значит
глубоко вникнуть в его содержание, прочувствовать и понять его идейноэмоциональную сущность, интонационно-драматургическую форму,
логико-конструктивную организацию звукового материала, сформировать
свой исполнительский замысел, определить пути и средства его
воплощения в оркестровом исполнении. Здесь следует подчеркнуть, что
дирижирование активнее развивает способности к переживанию музыки,
постижению её эмоционально-образного строя в сравнении с инструментальным исполнительством. Это обусловлено тем, что технические
действия дирижера не столь сложны, как у инструменталиста, а потому не
нуждаются в повышенной концентрации внимания и оставляют больше
возможностей для переживаний. В то же время переживания дирижера и
должны быть глубже и интенсивнее, для того, чтобы быть воспринятыми
и разделенными музыкантами оркестра. Дирижированию принадлежит
приоритет и в развитии рационально-логического мышления в сравнении
с другими видами исполнительской деятельности. Дирижёр должен
глубже осмысливать и четче формулировать свое понимание содержания
и формы произведения, чтобы как можно убедительнее донести его до
оркестрантов. Ему надо воздействовать на людей, а не на механический
инструмент.
27
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Если к сказанному добавить, что дирижирование может и должно
развивать организаторские способности будущего дирижера, его
исполнительскую волю, сценическую выдержку и т.п., то станет еще
более понятной широта и многообразие его формирующих возможностей.
Все эти возможности присущи дирижированию потенциально, а их
действительная реализация зависит прежде всего от преподавателя, от его
знаний, желания и умений. Преподаватель, начиная заниматься с
учеником, берет на себя ответственность за формирование
его
профессиональных качеств, за становление его как личности. Однако,
стремясь к реализации задач по воспитанию, образованию и обучению
начинающего дирижера, очень важно «не утонуть» в их многообразии,
найти для каждой из них место и время, уделяя особое внимание решению
специфической, неповторимой цели дирижирования как самостоятельной
учебной дисциплины.
Формирование творчески продуктивного слухового сознания в
комплексе с чуткими, способными передать тончайшие нюансы исполняемой музыки руками, сложная и длительная специфическая цель
учебного дирижирования. Она актуальна на всем протяжении обучения и
воспитания дирижёра – и в среднем, и в высшем учебном заведении, и в
аспирантуре (ассистентуре). Естественно, на каждом из этих этаповуровней овладения профессией дирижёра русского народного оркестра
единая цель будет преломляться по-своему, со своим, присущим этому
этапу, своеобразием. Она будет характеризоваться различным набором
соответствующих ему учебно-воспитательных, дидактических задач,
соответствующих статусу и возможностям данного учебного заведения.
Для того чтобы целенаправленно и результативно воспитывать своих
учеников, грамотно выстраивать педагогический процесс, преподаватель
должен иметь достаточно ясное представление о том, что собой
представляет цель уроков дирижирования на каждом из названных этапов.
Рассматривая данный вопрос, представляется целесообразным
руководствоваться
методологической
идеей,
сформулированной
Н. Ф. Талызиной. «Конкретные цели обучения при изучении разных
предметов, – говорит она, – могут быть различными. Однако во всех
случаях они должны быть доведены до уровня типовых задач, то есть до
указания тех реальных ситуаций, в которых большинству студентов
необходимо научиться использовать знание данного предмета» (55, с. 9).
28
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Реальная ситуация, в которой учащимся средних специальных учебных
заведений придется использовать знания, навыки и умения,
приобретаемые на занятиях по дирижированию, выглядит как
репетиционно-концертная работа с учебным или любительским оркестром
русских народных инструментов над относительно несложными музыкальными произведениями.
Подготовка учащегося к успешному выполнению такой работы и
может быть определена как общая цель уроков дирижирования в училище
(колледже). Если же говорить более конкретно с учетом вышевыявленной
специфики, то целью будет формирование комплексной способности –
умения к постижению-осмыслению относительно простой музыки и мануально-пластическому воплощению-передаче своего исполнительского
замысла оркестру.
Что же касается частных учебно-воспитательных задач училищного
периода, то их перечень можно составить, исходя из совокупности
выразительно-технических
характеристик
музыкальной
ткани,
подлежащих воплощению в жесте, и комплекса волевых импульсов, выражающих побудительно-руководящую роль дирижера, его интерпретационно-объединительную функцию лидера. Художественно-полноценное
оркестровое исполнение даже самой непритязательной одночастной
миниатюры предполагает, а точнее требует, чтобы дирижер ясно ощущал
и умел понятно передавать мануально-техническими средствами:
-темпометрическую пульсацию музыки в ее статичных видах и
относительно простых вариантах замедления и ускорения;
- внутридолевую ритмическую пульсацию;
- образный характер движения музыки;
- динамику;
- штрихи;
- плотность фактуры;
- фразировку;
-содержательно-конструктивную
целостность
произведения.
Вместе с тем необходимо обеспечить совместное, подчиненное единому
замыслу начало игры оркестра, её ход и окончание.
Для реализации каждого из этих основных компонентов оркестрового исполнения требуются соответствующие умения от дирижёра. Их
29
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
формирование и составляет комплекс конкретных учебно-воспитательных
задач классного дирижирования в училище (колледже).
Вычленяя каждую из названных задач, нужно иметь в виду, что в
исполнительском процессе все его стороны, все способности-умения
дирижёра реализуются в неразрывном единстве. Но это вовсе не значит,
что в учебной практике их нельзя дифференцировать. Можно и нужно.
Нельзя лишь абсолютизировать их относительную самостоятельность.
Дифференцированное же отношение к ним, вычленение отдельных
умений для более целенаправленного воздействия на них особенно
целесообразно на ранних порах обучения.
Если же говорить о вузовском и послевузовском этапе, то,
специально не останавливаясь на характеристике присущих им целей и
задач, лишь кратко обозначим их состав. Представляется, что приоритетные задачи вузовского уровня состоят в формировании высокоразвитых способностей и умений глубокого постижения и полноценной
мануально-пластической передачи музыки во всем многообразии ее
выразительных средств, способностей и умений самостоятельно находить
многовариантные
мануально-пластические
эквиваленты
любым
проявлениям и изменениям темпометрической и ритмической пульсации,
образного движения музыки, фразировки, динамики, штрихов, плотности
фактуры, тембров, регистров, эмоционально-образного содержания
произведения, взаимоотношения его частей и структурных элементов в их
диалектическом единстве. На третьем, аспирантском уровне задачи
мануально-технического развития отходят на второй план. Ведущее
значение
приобретает
развитие
концептуальности
мышления
применительно к крупным, цикличным формам, накопление репертуарного багажа, освоение и интерпретация музыки различных направлений и
стилей.
Предлагаемая периодизация – уточнение цели дирижирования как
учебной дисциплины – не претендует на какую-то директивную роль. Она
призвана дать более четкие ориентиры для построения педагогического
процесса в дирижерских классах каждого типа учебных заведений,
конкретизируя их место в общей системе подготовки дирижерских кадров
для оркестров русских народных инструментов. При этом речь не идет о
каких-то новшествах – даётся всего
лишь более четкая трактовка
существующего положения дел.
30
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В средних специальных учебных заведениях закладываются основы
дирижерского мышления и техники, необходимые для работы с учебными
оркестрами детских музыкальных школ, любительскими детскими и
взрослыми коллективами. Характеризуясь относительной достаточностью,
дирижерские способности-умения выпускников училищ в то же время
готовы к дальнейшему развитию и совершенствованию, которые
реализуются в высшем учебном заведении по всем направлениям и
параметрам. Выпускник музыкального вуза должен быть подготовлен к
работе с коллективами более высокого уровня – от учебных оркестров
училищ до профессиональных оркестров. Кроме того, его подготовка
должна быть достаточной для дирижёрско-педагогической работы в
среднем учебном заведении. Назначение ассистентуры (аспирантуры) –
обеспечить высший уровень дирижерского мастерства, позволяющий
успешно работать с оркестрами самой высокой исполнительской
квалификации, а также вести преподавание в высшем учебном заведении.
Эта устоявшаяся система хотя и не свободна от некоторых недостатков, тем не менее многие годы обеспечивала дирижерскими кадрами
многочисленные оркестры русских народных инструментов всех типов и
уровней. Среди них десятки профессиональных и вузовских, сотни училищных, тысячи школьных и любительских коллективов. Показателем
эффективности системы является и то, что многие действующие оперносимфонические дирижёры страны – её воспитанники.
В этой связи представляется крайне ошибочным и вредным введение во многих училищах (колледжах) принципа выборочного обучения
дирижированию учащихся народно-инструментальных отделений. Весьма
непросто определить наличие или отсутствие дирижерских способностей
у четырнадцати – пятнадцатилетнего подростка. Поэтому ошибки здесь –
явление распространенное. Возможности заниматься дирижированием
лишаются вполне способные учащиеся, которые по этой причине
испытывают определённые трудности при поступлении в высшие учебные
заведения. А если они поступают в вуз, то им приходится наверстывать то,
что не получили в училище. С другой стороны, лишение права заниматься
дирижированием означает изъятие из учебно-воспитательного процесса
одного из эффективнейших средств развития музыкальной памяти и
мышления. Совершенно прав был А. П. Иванов-Радкевич, когда писал, что
«для каждого серьезного музыканта изучение дирижёрского искусства
31
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
столь же необходимо, сколь и добросовестное изучение предмета «Общее
фортепиано» для каждого обучающегося в специальном музыкальном
учебном заведении» (25, с. 14). Но ещё более опрометчивыми
представляются продолжающиеся попытки высоких административных
органов образования лишить студентов народно-инструментальных
отделений музыкальных вузов возможности получать дирижёрскую
квалификацию, не предлагая взамен что-либо внятное.
Безусловно, система подготовки дирижеров русских народных оркестров не может оставаться неизменной, она нуждается в совершенствовании, в поисках и экспериментах, которые должны проводиться
продуманно и осторожно, чтобы не разрушить то позитивное, что
приносит оптимальные результаты.
Дирижирование, как и любая учебная дисциплина, характеризуется
своими, присущими ему видами занятий. Таких основных видов два. Это
индивидуальные занятия в классе и практическая репетиционная работа с
оркестром. Каждый из видов требует самостоятельной домашней работы
учащегося-дирижера.
Оба вида одинаково важны для становления дирижера и существуют с момента утверждения дирижирования как учебного предмета.
Точнее говоря, овладение дирижерским мастерством в процессе работы с
оркестром существовало и до появления этого предмета в учебных
заведениях, а с его появлением стало неотъемлемой его частью.
Индивидуальные же занятия, как было сказано выше, вошли в
педагогическую практику в 20-е годы прошлого века, но не как
альтернатива эмпирическому виду занятий, а как необходимое их
дополнение. Практическая работа с оркестром продолжала занимать
важнейшее место в учебно-дирижерском процессе. Так, первый учебный
план дирижерского факультета Московской консерватории включал в себя
такие виды дирижёрской практики, как «практика дирижирования хором
на II курсе по 4 часа в неделю, оперный ансамбль на III курсе 4 часа в
неделю. Практика дирижирования симфоническим оркестром (в том числе
оперным) планировалась на IV и V курсах» (См.: 43, с. 91). Значение
практической подготовки дирижёров прекрасно понимали виднейшие
представители отечественной дирижерской педагогики Н. А. Малько,
К. С. Сараджев, А. В. Гаук, Л. М. Гинзбург. К примеру, Н. П. Аносов
особо подчеркивал, что практическая работа в процессе обучения является
32
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
одним из важнейших факторов успеха в области воспитания и обучения
дирижеров (См.: 41, с. 24).
С течением времени в силу разных причин практика работы с
оркестром стала занимать все меньшее место в учебном процессе.
Классные занятия стали доминирующим, а в некоторых учебных заведениях чуть ли не единственным видом занятий. Особенно это касается
учебных заведений среднего звена. Ныне во многих училищах
(колледжах) будущие дирижёры впервые выходят к оркестру лишь в
период подготовки к государственному экзамену. В итоге выпускники
училищ за редчайшим исключением не только не готовы к руководству
оркестром, но и их мануальная подготовка имеет серьезные изъяны.
Ведь только в работе с оркестром проходят настоящую проверку на
правильность и эффективность навыки, получаемые в классе. Она
побуждает учащегося к анализу своих действий, заставляет вносить в них
коррективы, стимулирует более активное отношение к овладению
дирижёрской техникой. В этом смысле даже два больших рояля не
заменят одного маленького оркестра. Классные занятия, хотя и развивают
почти все компоненты дирижёрских способностей-умений, во многом
остаются лишь моделью практической работы с оркестром, а потому в
отрыве от неё не в состоянии обеспечить полноценную профессиональную
подготовку дирижёра, какими бы содержательно насыщенными и
методически грамотными они не были.
Конечно, на первых порах обучения, когда идет овладение
элементарными
основами
дирижерской
техники,
постановки
исполнительского аппарата, освоение простейших навыков, когда только
начинает накапливаться опыт слуходвигательных связей, к оркестру
выходить незачем и не с чем. Но с овладением начальными и
междольными ауфтактами, с адаптацией движений к схемам тактирования, с появлением волевого начала в жесте работа с оркестром должна
стать регулярным делом учащегося. И чем выше уровень подготовки
ученика, тем чаще он должен заниматься с оркестром, причем не только в
своем учебном заведении, но и вне его, в так называемых
«производственных» условиях детской музыкальной школы, любительской студии и т.п.
Кроме двух основных форм организации занятий по дирижированию, иногда в педагогической практике используется групповая форма.
33
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Обращение к ней, по нашему мнению, вполне допустимо на первых
уроках, связанных с освещением исторических и теоретических моментов
(подробнее об этом будет изложено ниже).
Примерные вопросы для самостоятельной работы по теме
1. Как осуществлялось обучение дирижированию в 19-м веке?
2. Что собой представляет дисциплина «Дирижирование» в её современном виде?
3. Охарактеризуйте цель и задачи «Дирижирования» как самостоятельной учебной дисциплины.
4. Дайте характеристику системы подготовки дирижёров народных оркестров в нашей стране.
5. Какую роль играет «Дирижирование» в профессиональной подготовке
руководителя народного оркестра?
34
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ТЕМА 3. Психофизические основы процесса обучения
дирижированию
Эффективность дирижёрско-педагогического труда, как и всякого
труда, связанного с формированием специалиста сферы искусства,
определяется многими большими и малыми, объективными и
субъективными факторами. Она зависит как от одарённости и
добросовестности учащегося, так и от подготовки преподавателя, в том
числе его теоретической грамотности. Для того чтобы добиваться
высоких педагогических результатов, педагогу нужны не только знания
методики преподавания дирижирования, но необходимо также хорошо
разбираться в существе, характере, структуре психических и физических,
моторно-двигательных процессов, лежащих в основе становления и
развития собственно дирижёрских способностей, навыков и умений.
Дирижёру-исполнителю нет прямой нужды в этих знаниях, хотя для него
они не будут лишними. Но для дирижёра-педагога они просто
необходимы, ибо без них он во многих случаях будет обречён на
бесплодные блуждания, ошибки и неудачи. По этой причине мы и
обращаемся к данной теме, какой бы излишней, надуманной и не
относящейся к методике она кому-то и ни казалась.
Для начала отметим, что под психофизическими основами мы
понимаем
явления, происходящие в психической и физической
(двигательной) сфере учащегося в процессе обучения дирижированию,
составляющие базу этого процесса. По сути дела, речь идёт об ответах на
четыре главных вопроса: что происходит в обеих сферах, как происходит,
каково взаимодействие духовной (психической) и материальной
(физической) стороны в этом комплексном процессе, каким образом
воздействовать на этот процесс для его активизации.
В своем внешнем проявлении дирижирование выглядит как
непрерывно развертывающиеся во времени и пространстве действия,
преимущественно мануальные, вызывающие и корректирующие
оркестровое звучание. Действия эти носят вполне конкретный характер,
обусловленный исполняемой музыкой. «Процесс дирижирования состоит
в том, что дирижер жестами – это единственное средство связи – с
предельной четкостью рисует метрический ход исполняемой музыки и
одновременно выявляет выразительные и формообразующие
силы
35
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
произведения, не допуская
никакой двусмысленности», – отмечал Г.
Шерхен (62, с. 211). Но для того чтобы убедительно нарисовать и выявить
что-то, надо хорошо знать, что собираешься воспроизводить, и владеть
мастерством воспроизведения. «Дирижировать – значит в совершенстве
слышать внутренним слухом музыку и с таким же совершенством
воплощать ее в материю» (Там же, с. 210). «Нужное выразительное
движение, – с полным основанием пишет С. А. Казачков, – не
придумывается,
а возникает рожденное музыкальной мыслью,
интонационно-мелодическим
оборотом,
ритмическим
рисунком,
динамической линией, тембровой и артикуляционной характерностью,
особенностями фактуры, гармонии, структуры, литературного текста и
т.д.» (26, с. 18). Постижение, осмысление всех этих компонентов
музыкально-звуковой ткани есть область реализации музыкального
мышления.
Предварительное внутрислуховое осознание музыки является
необходимым условием мануально-пластического, жестового ее воплощения. Эстетически полноценное исполнение возможно только тогда,
когда у дирижера сформировались глубокие, осмысленные представления
об исполняемом произведении во всей совокупности его выразительных
средств и полноте содержания. Но качество исполнения зависит не только
от глубины осознания художественно-смысловой сути музыки, но в не
меньшей степени и от качества ее мануально-пластического воплощения.
Вне пластической реализации дирижерского постижения не бывает, оно
неотъемлемо от него, составляет с ним органическое, неразрывное
единство. Это своего рода комплексная, специфически дирижерская
способность, которая, как и всякая другая способность, может и по
необходимости должна развиваться и совершенствоваться. На её-то
формирование и нацелены уроки дирижирования в их современном виде.
Именно так трактовал суть обучения дирижированию И. А. Мусин,
видя ее «…в том, чтобы развить способности и качества, дающие
возможность находить необходимые для каждого конкретного момента
исполнения выразительные средства дирижирования и творчески и
инициативно применять их» (36, с. 11 ). При этом надо иметь в виду, что
полноценный исполнительский процесс предполагает такой уровень их
развития, при котором «творческая потребность интерпретатора-
36
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
дирижера» сама находила бы свои средства выражения, как бы
«превращалась в техническую» (24, с. 8)
В основе такого спонтанного превращения исполнительских намерений в адекватные мануальные операции лежат высокоразвитые
слуходвигательные связи. Под слуходвигательными связями в дирижировании понимается неразрывная связь, комплексное единство музыкально-слуховых представлений с мануальной моторикой.
«Начиная заниматься на инструменте, ученик, – справедливо
замечает В. Г. Ражников, – часто играет все «чужими» пальцами, как если
бы он был высокоорганизованной машиной для чтения нот – биороботом.
Переживание «не доходит» (даже если оно и есть. – И. Щ.) до пальцев.
Особенно в начальных стадиях обучения пальцы и в целом аппарат
ученика чужие, глухие, необученные, нечувствительные и в полном
смысле немузыкальные» (47, с. 16 – 17). Аналогичным образом обстоит
дело и с исполнительским аппаратом начинающего дирижера. Он тоже
глух и немузыкален. И только с формированием слуходвигательных
связей руки дирижера постепенно становятся «слышащими», «думающими», «говорящими».
Мануальные действия квалифицированного дирижера, характеризующегося высокоразвитыми слухомоторными связями, можно сравнить с
действиями инструменталиста, играющего по слуху. Они осуществляются
непреднамеренно, пальцы сами нужными движениями находят нужные
клавиши. Точно так же и руки дирижера находят жесты, соответствующие
их звуковому прообразу, сформировавшемуся в его слуховом сознании.
При этом кроме рук в моторном воплощении музыки участвуют все
остальные компоненты дирижерского аппарата. «У хорошего дирижера, –
говорит А. М. Пазовский, – весь организм насыщен музыкой, любое его
движение, жест, выражение глаз словно излучают ее из себя»(По: 20,
с. 35).
С таким пониманием существа психофизического механизма
становления
и
последующего
функционирования
совокупной
дирижёрской способности к внутрислуховому постижению и мануальнопластическому адресованному оркестрантам воссозданию музыкального
произведения вряд ли кто будет спорить, поскольку речь идёт о
достаточно очевидном явлении. Проблема состоит в том, каким путём
идти в процессе формирования этой способности, на какую из её
37
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
двуединых сторон воздействовать, чтобы добиваться оптимальных
результатов. Вот здесь-то единства взглядов как раз и не наблюдается.
В музыкально-педагогической теории, методике и практике
современные исследователи выделяют три основные точки зрения по
данной проблеме, три подхода к её решению (См.: 45, с. 47 – 69).
Согласно первой, которую условно можно назвать образнослуховой, формирование комплексной дирижёрско-исполнительской
способности идёт целиком и полностью через сферу сознания. Только
воздействуя на способности к глубокому постижению музыки во всех её
содержательно-структурных компонентах на уровне сознания, всемерно
развивая их, можно развивать и двигательные, моторные навыки и умения.
И никак иначе, поскольку согласно этой точке зрения движения дирижёра,
его жесты, порождаются только внутрислуховым музыкальным образом.
К числу убеждённых сторонников этой точки зрения можно с
полным основанием отнести А. П. Иванова-Радкевича. Опираясь на
несомненно верное положение, что «…исполнительская техника дирижёра
есть средство выражения содержания конкретного музыкальнохудожественного произведения и должна рассматриваться лишь как
двигательное воплощение определённого музыкального образа, звучащего
в сознании дирижирующего» (25, с. 61), он абсолютизирует значение
этого тезиса, считая недопустимым ни при каких условиях анализ и
формирование двигательных навыков даже в кратковременном
обособлении от музыки. По его твёрдому убеждению, «Развитие и
совершенствование техники дирижёра возможно только на конкретном
материале, полноценном по своему идейному содержанию и достаточно
насыщенном разнообразием средств музыкальной выразительности» (Там
же). В соответствии с этим убеждением техника дирижирования не может
существовать и тем более изучаться сама по себе (Там же, с. 12). Не
нужны никакие упражнения, их предлагается запретить. Педагогу также
нельзя вмешиваться во внутренний процесс моторных действий ученика,
заниматься шлифовкой их отдельных элементов, поскольку всякое
вмешательство подобного рода не только рискованно, но и прямо-таки
вредно. (Там же, с. 66).
Эти запреты, отторжения и неприятие обосновываются тем, что
якобы «Двигательный аппарат дирижёра легко приспособляется к
выполнению той или иной задачи, необходимо лишь, чтобы творческая
38
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
цель, вызывающая движение, была бы дирижёру до конца ясна, чтобы
двигательная задача предопределялась его творческим, музыкальным
намерением, его пониманием художественного образа произведения» (Там
же, с. 61). Однако повторим, что такое положение справедливо по
отношению к подготовленному, вполне сформировавшемуся дирижёру,
чьи слуходвигательные связи находятся на высоком уровне развития. Его
исполнительский аппарат действительно способен адекватно реагировать
на задачи, выдвигаемые тем или иным музыкальным произведением, и
успешно решать их.
Но мы ведём речь о дирижёрах-учащихся, у которых слуходвигательные связи либо вообще пока отсутствуют, либо развиты слабо.
Как быть в случае с ними? Как действовать, например, педагогу при
постановке исполнительского аппарата начинающего дирижёра? Что
говорить ему при отработке наиболее рациональных положений
отдельных компонентов этого аппарата? К какому конкретному
художественному образу апеллировать? Все эти и подобные им вопросы
остаются без ответа, если изначально отвергается какая бы ни было
возможность характеризовать работу дирижёрского аппарата вне
музыкально-содержательного контекста. Подтверждение тому, что без
такой возможности все же не обойтись, даёт и сам А. П. Иванов-Радкевич,
когда говорит о постановке аппарата: «Наибольшую свободу и грацию в
движениях, – пишет он, – человек приобретает при опоре тела на
переднюю часть стопы, даже на пальцы. На этой опоре основаны бег,
прыжки, художественная гимнастика, танцы, классический балет. Об этом
не должен забывать дирижёр, опора дирижёра на пятки неизбежно лишает
всю его фигуру внутренней динамики, активности.
Дирижёр стоит прямо, держит голову поднятой. Взгляд его
направлен на исполнителей. Руки он держит настолько высоко над
пультом, чтобы движения их были видны каждому исполнителю, как бы
он ни размещался по отношению к дирижёру» (25, с. 47 – 48).
Спрашивается, где здесь хоть одно слово о музыке, тем более о
конкретном музыкальном произведении, художественном образе? Их нет.
Их ревностный сторонник обошёлся без них, ограничившись
немузыкальными понятиями. Вероятно, возможно было подкрепить
высказываемые соображения о постановке аппарата и какими-либо
39
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
аргументами из области музыки, музыкального исполнительства, но
немузыкальные оказались более подходящими, более эффективными.
Подобная ситуация может складываться и во многих других
случаях. Невозможно, например, обойтись без экскурса в области
анатомии, геометрии и механики при объяснении порядка (механизма)
взаимодействия кисти, предплечья и плеча в так называемой
цельногибкой руке, используемой в дирижировании. Не обходится
без такого экскурса и А. П. Иванов-Радкевич, когда вполне обоснованно
говорит: «Учитывая колоссальное значение локтя, отличающегося в
работе чрезвычайной тонкостью и точностью, необходимо избегать
опущенного положения плечевой кости, а также острых углов между
отдельными частями руки, добиваясь в процессе отработки дирижёрского
аппарата единства линии в движениях плеча, предплечья и кисти.
Опущенное же положение плечевой кости «переламывает» руку в локте
под острым углом и делает локоть вовсе невидимым для исполнителей»
(25, с. 49 – 50). Это ли не доказательство неубедительности точки зрения,
напрочь отвергающей саму возможность в каких-то случаях работы над
развитием слуходвигательных связей выходить за пределы чисто
музыкальных средств и аргументов.
Тем не менее А. П. Иванов-Радкевич совсем не одинок в своих
взглядах. На аналогичной, а в чём-то даже более решительной позиции
стоит и Г. Л. Ержемский. Анализируя проблемы двигательной активности
дирижёра в рамках системы «сфера сознания – движения рук дирижёра»,
или попросту «голова – руки», он делает неожиданное умозаключение,
что «…несмотря на всю «видимость», положение «дирижер дирижирует
руками» неверно определяет объективные механизмы его управляющей
деятельности… «Руки», как реализующий фактор, не в состоянии «сами»
создавать информацию, как не может этого делать ни репродуктор, ни
какой- либо музыкальный инструмент» (24, с. 22 – 23). В последней своей
работе Г. Л. Ержемский ещё более категоричен в этом утверждении
(См.: 23). Но если дирижёр дирижирует не руками, а головой, то
слуходвигательные связи можно углублять и развивать только путём
воздействия на голову, то есть на сферу музыкального сознания, никак не
на руки, не на их моторику. Так ли это на самом деле? Подтверждает ли
приведённый пример данное утверждение? Действительно, и репродуктор
и музыкальный инструмент сами по себе не создают информацию, а лишь
40
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
транслируют её, воплощая в материю звука волю и замысел творца. Но и
от их качества порой очень многое зависит. И они могут «барахлить»,
расстраиваться, ломаться. Тогда приходиться заниматься их ремонтом,
настройкой, регулированием, словом, воздействовать непосредственно на
них.
Не так ли происходит и с руками учащегося-дирижёра? При тех или
иных двигательных недостатках, дефектах их тоже приходится
отлаживать, регулировать, непосредственно занимаясь ими, качеством
работы и согласованности их отдельных звеньев, абстрагируясь на время
от решения художественных задач. Именно так, в противоречие со своей
базовой установкой, поступает и сам Г. Л. Ержемский, рассматривая
общие принципы работы руки и её отдельных звеньев при выполнении
схем тактирования. «В процессе освоения навыка тактирования, – пишет
он, – необходимо добиваться, чтобы ощущение пространственной
протяжённости, певучести музыки психологически ассоциировалось с
передвижением предплечья «вперёд по схеме» при некоторой пассивности
кисти. В то же время метрические, временные факторы должны быть
целиком отнесены к сфере «ударных действий» кисти. Но теперь, в
известной степени, нейтральным должно стать предплечье.
Подобное
условно-психологическое
разделение
навыка
тактирования на две отдельные операции предотвращает возникновение у
начинающего
дирижёра
чрезвычайно
вредной
привычки
–
неестественного, «выворотного» положения кисти в направлении общего
движения по схеме (её отклонение от оси предплечья в ту или иную
сторону), что ведёт к мышечным зажатиям.
Устранив этот недостаток, рука всегда будет действовать в своём
естественном, наиболее удобном положении, а «удар», как следствие
падения кисти, станет единообразным и унифицированным. Он будет
лишь «переноситься» предплечьем каждый раз на необходимую «ударную
позицию» (24, с. 29). И что же неверного, крамольного в этой
процитированной мысли? Думается, она вполне правильна и корректна
и с психологических, и с художественно-исполнительских, и с методических позиций. Какой бы значимой, предопределяющей ни была роль
музыкально-слуховых представлений, исполнительского замысла по
отношению к дирижёрским движениям, в педагогическом процессе
возникают такие ситуации, когда ради более эффективного решения
41
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
учебно-воспитательных
задач
целесообразно
говорить
не
об
эмоционально-образной стороне музыки, а о характере и механизме
самого движения жеста.
Другая точка зрения на дирижёрскую технику и процесс овладения
ею состоит в том, что согласно ей двигательные функции дирижёра
представляют собой некое самостоятельное явление, комплекс различных
технических приёмов, существующий сам по себе, вне связи с
художественными задачами, воплощёнными в конкретном музыкальном
материале. Соответственно и для освоения этого комплекса нет
необходимости в систематической работе над музыкой, надо использовать
упражнения, схемы и т.п. С достаточным основанием данную точку
зрения можно назвать двигательно-технической. Её сторонников и
подвергают решительной критике и А. П. Иванов-Радкевич и Г. Л. Ержемский. С ними нельзя не согласиться. Как можно сформировать у
учащегося-дирижёра способность к осмыслению и постижению музыки в
комплексе с умением её мануального воплощения без систематической
работы над музыкой, как развивать слуходвигательные связи, не слушая,
не исполняя по-дирижёрски музыку? Думается, ущербность, односторонность данной точки зрения настолько очевидна, что не нуждается в
каком-либо развёрнутом доказательстве.
Нет необходимости в детальной критической аргументации ещё и
потому, что, полемизируя со сторонниками фетишизации дирижёрской
техники, ни А. П. Иванов-Радкевич, ни Г. Л. Ержемский не называют
никого из них поимённо, не ссылаются ни на одну публикацию. Не
удалось никого обнаружить и нам как в современной дирижёрскопедагогической теории, так и в практике. Пожалуй, можно говорить лишь
о некоторой, неярко выраженной тенденции. Вместе с тем хотелось бы
предостеречь молодых, начинающих преподавателей дирижирования от
чрезмерного увлечения формально-технической работой в ущерб
развитию дирижёрского мышления.
Третью точку зрения, подход, основанный на синтезе двух
предыдущих, можно определить как слуходвигательную или образнотехническую. В сформулированном виде она представлена в современных
работах по теории инструментального исполнительства и по музыкальной
психологии. Её последователи отвергают двигательно-технический
подход, поскольку «успешность выполнения какого-либо движения
42
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
достигается только в случае, если его выполнению предшествует наличие
в мозге образа предстоящего действия, результата, на достижение
которого и направлено данное действие» (45, с. 52). Без опоры на образ
движения остаются бессмысленными, бессодержательными, какими бы
внешне ловкими, умелыми они ни выглядели. Они могут обеспечить лишь
механистический, а не художественный уровень инструментального
исполнительства. Ещё неприемлемее они в дирижировании, где
мануальные движения действенны лишь потому, что несут в себе
эмоционально-выразительный, художественный образ, отсутствующий в
движениях, изначально на него не ориентированных.
Недостаток же образно-слухового подхода усматривается в том,
что «…слуховой образ, за который так ратуют многие музыкантыпедагоги, являясь продуктом высших органов психики, не может сам по
себе привести к наиболее точным исполнительским движениям, так как он
направляет, главным образом, смысловую сторону и не может отвечать за
тонкие целенаправленные движения… В силу большого количества
степеней свободы один и тот же звуковой результат может быть получен
при помощи разных систем движений, но далеко не каждая из этих систем
может оказаться наиболее целесообразной. Здесь нет строгой закономерности и присутствует большой элемент случайности, из-за которой
нужный звуковой результат может быть достигнут и при использовании
нерациональных движений» (Там же, с. 53 – 54).
В цитируемом высказывании речь опять-таки ведётся об
инструментальном исполнительстве, где у ученика хотя бы есть
возможность проконтролировать художественно-исполнительскую эффективность своих игровых действий через получаемый звуковой результат и
вносить какие-то двигательные коррективы. Что же касается ученикадирижёра, то у него нет даже такой возможности. Он не может проверить,
насколько его жесты-движения соответствуют их звуковому прообразу,
даже если этот прообраз и сформировался в его сознании. Вот и
получается порой, что студент дирижирует сложную симфоническую
музыку, на коллоквиуме даёт ей грамотную, убедительную
характеристику, но руки его не гнутся, кисти зажаты, темпометрическая
пульсация расплывчата и т.д. Причина – в пренебрежении работой над
постановкой исполнительского аппарата, над двигательной стороной
дирижирования. Отмеченные, таким образом, недостатки обоих подходов
43
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
понуждают к поиску третьего пути, так или иначе преодолевающего эти
существенные минусы. Таким и предстаёт образно-технический подход,
являющийся синтезом образно-слухового и двигательно-технического.
Отдавая безусловный приоритет формированию внутрислухового
музыкального образа и его ведущей роли в становлении художественно
обусловленных исполнительских движений, он вместе с тем предполагает
необходимость встречной работы по осознанию этих движений,
овладению механизмом их правильного выполнения. «Вследствие такого
подхода, – с полным основанием пишет В. И. Петрушин, – достигается
необходимое единство технического и художественного развития,
ведущее ученика к высокому профессионализму» (45, с. 54).
Такой комбинированный подход в не меньшей, а даже в большей
степени актуален и для дирижёрской педагогики по причине специфики
самого дирижёрского искусства. Развитие художественных высокопропродуктивных слуходвигательных связей обучающегося дирижёра с
большей эффективностью будет проходить тогда, когда будет вестись по
встречным направлениям – от слухо-образа к движению-образу и от
движения-образа к слухо-образу.
Естественно, реализовываться данный подход, как и любой другой,
будет в методике преподавания дирижирования. Руководствуясь
методическими правилами, надо помнить, что и при этом подходе
основным средством воспитания дирижёра является музыка. Именно она
обеспечивает развитие всех дирижёрских способностей, навыков и
умений. Успешная реализация этого предназначения зависит с самого
начала от тщательного подбора учебно-исполнительского репертуара.
Выбор каждого нового произведения ни в коей мере не должен носить
случайный, психологически и педагогически необоснованный характер.
Каждое освоенное произведение должно становиться своеобразным
вкладом в процесс формирования сложнейшей системы способностей,
навыков и умений, необходимых дирижёру для успешной
профессиональной деятельности. Одновременно оно должно быть новым
шагом в приобщении начинающего дирижёра к сокровищнице мировой
музыкальной культуры в многообразии её направлений, стилей, жанров,
композиторских почерков. Вслед за психологически и педагогически
обоснованным отбором репертуара следует кропотливая работа по его
освоению во всей многомерности его материально-звуковых и
44
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
эмоционально-выразительных средств. Результатом тщательной интеллектуально- и слухоаналитической работы должен стать прочно укрепившийся в памяти ученика-дирижёра звукоэмоциональный образ произведения, через который создаются и корректируются адекватные по
художественно-эмоциональным параметрам мануально-пластические,
моторные аналоги-движения.
Чувствительный, подвижный аппарат, получая «импульсы-приказы»
от внутрислухового сознания, чутко реагирует на них, спонтанно выражая
их присущими ему средствами. В этом случае не требуются какие-либо
дополнительные подсказки, расшифровывающие механизм выполнения
тех или иных двигательных комплексов. Иное дело, когда слуходвигательные связи у ученика-дирижёра развиты слабо, руки, словно
неживые, не слушаются адресованных им сигналов-побуждений, дают
искажённую их мануальную проекцию. Выход из подобной рутинной
ситуации может быть достигнут более оперативно, если воздействия на
исполнительский аппарат слухо-образа дополняются работой, непосредственно направленной на его развитие.
На подготовительной стадии, предшествующей моменту включения
в содержание классных занятий музыкальных произведений, воспитание
отзывчивости может проводиться на материале упражнений,
позволяющих решать комплекс задач по закладке основ постановки
аппарата. С переходом к музыкальному материалу основными
направлениями этой развивающей работы становится освобождение
аппарата от каких-либо зажимов, напряжений, входящих в противоречие с
художественным образом; формирование правильного взаимодействия
плеча, предплечья и кисти в музыке различного темпа, ритма, плотности
фактуры, штрихов, динамики; выработка независимости рук; овладение
разнообразными нестандартными ауфтактами и т.д. Решаются эти задачи
посредством грамотных, основывающихся на знании психофизических
механизмов разъяснений, эталонно выверенных показов с последующим
осознанным их выполнением-наработкой. По мере необходимости в
процесс наработки могут включаться специально подобранные
упражнения. Полезными будут различные ассоциации, сравнения,
образные характеристики движений, позволяющие ускорить их понимание
и освоение.
45
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Занимаясь специальной отработкой моторных действий, важно
чрезмерно ею не увлекаться , чтобы не превратить её в самоцель, а сами
движения в пустопорожнюю, бессодержательную жестикуляцию. Опыт
показывает, что при объяснении механизма тех или иных движений не
следует впадать в излишнюю детализацию, которая затрудняет его
(механизма) понимание и только запутывает ученика, отдаляя от искомого
результата.
К числу принципиально значимых условий эффективности
комбинированного
образно-технического
подхода
относится
и
обязанность преподавателя постоянно не упускать из виду те
художественно-исполнительские задачи, на решение которых в конечном
счёте и направлена специальная работа над моторикой. Помнить самому и
умело поддерживать ориентацию на них у своего ученика.
Все вышеперечисленные методические рекомендации говорят о том,
что отработка движений не должна идти самотёком, носить случайный
характер. Педагогу надо тщательно её продумывать , планировать и
анализировать.
В развитии и упрочении слуходвигательных связей незаменимую
роль призваны сыграть принципы эффективности мануальной техники.
Они представляют собой незаменимое средство управления и контроля за
ходом и результативностью процесса формирования дирижёрского
мышления и послушного ему исполнительского аппарата. Преподаватель
должен хорошо знать эти принципы и постоянно руководствоваться ими.
Выработаны они всей практикой дирижерского исполнительства.
Сформулированы и изложены в наиболее четком и систематизированном
виде С. А. Казачковым под названием общих принципов постановки.
Главными среди них являются принципы: звукодвижения, упреждения
ясности
жеста,
экономии
движений,
звучания,
графической
художественной целесообразности, свободы движений.
Принцип звукодвижения состоит в том, что дирижёрские жесты
всегда должны быть связаны с музыкой, выражать ее художественнотехнические характеристики: темп, метр, ритм, динамику, плотность
фактуры, гармонический, регистровый и тембровый колорит,
интонационные связи, артикуляцию, фразировку и т.п. Для этого
дирижёру необходимо иметь «ощущение звука в руке», которое является
одним из необходимых условий мануального воздействия на
46
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
исполнительский процесс. Вне такого ощущения дирижирование не может
существовать как таковое. Невозможно управлять исполнением, если не
чувствуешь руками, всем мышечным комплексом насыщенность,
плотность звука, его «сопротивляемость», «растяжимость» – всё то, что
составляет его осязаемую, «материальную» сторону.
Дирижёр может влиять на исполнение настолько, насколько развита
у него мышечно-слуховая координация, т.е. насколько тонки и действенны
его слуходвигательные связи, благодаря которым он и оказывается в
состоянии воплощать свои слуховые представления в жестах. «Ни одного
движения, – говорит С. А. Казачков, – без слухового представления, ни
одного слухового представления без точного мышечного ощущения,
материализующего звучание в конкретных условиях его возникновения,
существования и исчезновения…» (26, с. 44). В этом единстве первичным
являются слуховые представления. Прежде чем выразиться в жестах
дирижера, они должны уже существовать в его сознании. Именно поэтому
процесс обучения дирижированию, как уже отмечалось, должен быть
нацелен на то, чтобы научить и приучить молодого дирижёра к слуховому
осознанию исполнительских задач до того, как начать их реализацию
мануальными средствами. Более того, чтобы развить чувство звука в руке,
ученику надо стремиться делать свои музыкальные представления как
можно более яркими и определёнными, уметь чувствовать и находить в
музыке то, что возможно передать жестами.
Одновременно с этим нужно воспитывать «отзывчивость» аппарата,
точность и остроту его реакции на тончайшие оттенки музыки, звучащей в
голове дирижера и в оркестре. Это воспитание, побуждаемое принципом
звукодвижения, должно начинаться с первых уроков и проходить на всем
протяжении обучения дирижированию.
Дирижировать – значит управлять, руководить. Чтобы состоялось
исполнение, дирижер должен реализовать свои намерения в оркестровом
звучании. Сам он непосредственно в процессе звуковоспроизведения не
участвует, а лишь добивается его, побуждая к исполнительским действиям
оркестрантов. Поэтому весь процесс дирижирования идет с опережением
реального звучания – дирижёр своими жестами упреждает действия
непосредственных исполнителей. Упреждение звучания проявляется
двояко: в опережающей мысленной модели, эталоне звучания и в
упреждающих жестах, передающих эту модель оркестрантам.
47
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Известно, что все современное дирижирование основывается на
внутрислуховом моделировании, предвосхищении звучания оркестра, на
феномене «опережающего отражения». Управляя исполнением, дирижёру
необходимо думать вперед. Внутризвучащая музыка должна опережать
музыку, звучащую реально. Но дирижер не только мысленно
предвосхищает оркестровое звучание, он его должен упреждать и своими
мануальными действиями, посредством которых указывает, кому играть,
когда играть и как играть. Если дирижирование не будет опережать
фактическое звучание, не будет вызывать его к жизни, оно утратит свой
смысл, превратившись в движения под музыку, подобные гимнастическим
упражнениям.
Упреждение звучания обеспечивается ауфтактом, и фактически
только им. Именно с помощью ауфтактов дирижер ведёт оркестр за собой.
Посредством их ему удается реализовать свою функцию лидера. Это
обстоятельство позволило А. П. Иванову-Радкевичу с полным основанием
утверждать, что «…техника ауфтакта – опережение, предвосхищение
звучания – есть первооснова дирижёрской исполнительской техники,
залог художественного ансамбля; владение ауфтактом есть искусство
управления исполнением» (25, с. 52). Поэтому постоянная забота о
формировании высокоразвитой техники ауфтакта принадлежит к числу
принципиальных основ процесса обучения дирижированию. «Воспитание
у учащихся рефлексивной потребности в постоянном ауфтактном
упреждении поможет им избежать в будущем многих «подводных
камней», ощутить все преимущества «информационного» (несилового)
дирижирования и свою объективную роль в процессе управления», –
говорит Г. Л. Ержемский (24, с. 66). Овладение техникой ауфтакта,
навыками волевого, императивного жеста, воплощающего принцип
упреждения звучания, - длительный процесс, требующий постоянной
заботы педагога.
Принцип графической ясности жеста вытекает из того, что
дирижирование есть форма общения с оркестром с помощью особого
языка жестов. Для того чтобы общение было успешным и исполнение
состоялось, язык этот должен быть понятным оркестрантам. Понятным не
только с точки зрения его обязательного знания, но с и точки зрения
отчетливости «произношения», чистоты «дикции». Чистота «дикции»
48
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
дирижера как раз и состоит в графической ясности его жестов, четкости
расположения счетных долей и прежде всего дирижёрских точек.
Будучи общим принципом, чистота, ясность жестов особенно важна
в дирижировании аккомпанементом, связанным с наличием большого
количества пауз, темповых отклонений и т. п. Значение их тем больше,
чем ниже квалификация оркестра. Отсюда и вытекает их особая
значимость для будущих дирижёров, готовящихся к работе с учебными,
любительскими оркестрами. Здесь для них может оказаться весьма
полезным деловой совет С. А. Казачкова: «Для достижения ясного,
четкого и выразительного рисунка молодому дирижеру полезно
добиваться
каллиграфичности
«дирижерской
сетки».
Такое
«чистописание» в начальном периоде обучения вырабатывает ясность
почерка, который от этого не потеряет своей индивидуальности и
своеобразия»(26, с. 74). Формирование у начинающего дирижёра ощущения плоскостей тактирования, развитие координации звеньев руки,
пристальная работа над дирижёрскими схемами – всё это необходимые
средства, активно способствующие
овладению навыками такого
«чистописания».
«Мы кормчие, а не гребцы!» В этом общеизвестном афоризме
Ф. Листа был впервые сформулирован принцип экономии физических
усилий дирижёра. Необходимость экономии движений диктуется прежде
всего задачами достижения оптимальных исполнительских результатов.
Чрезмерные мышечные усилия препятствуют концентрации сознания
дирижёра на решении художественных задач. Энергичная мышечная
работа подавляет всякую другую деятельность человека, оглушает его. Не
случайно Г. Шерхен говорил, что физическая энергия сама по себе
антимузыкальна, ибо музыка как всякое искусство есть искусство духа и
духовных, а не физических напряжений.
Чрезмерная жестикуляция – причина
быстрой утомляемости
дирижёра. Но она одинаково вредна и для оркестрантов. В сплошной
массе энергичных, громоздких жестов крайне затруднительно уловить
самые важные и соответственно среагировать на них.
Вот почему естественное возбуждение, порождаемое переживанием
музыки, не должно принимать крайние формы, приводить к излишней
расточительности жестов, приобретающей антиэстетический характер.
Пользуясь движениями относительно небольшой амплитуды, дирижёр не
49
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
расходует понапрасну свои физические и духовные силы. В то же время
он получает возможность отдавать больше внутренней энергии, внимания
творческой работе.
Традиции экономии движений, как свидетельствует приведенное
высказывание Ф. Листа, берут свое начало от основоположников
современного дирижирования. Среди тех, кто их закладывал, был и
Г. Берлиоз. «Важно, чтобы дирижер… – писал он, – не слишком
передвигал свою руку и заставлял бы тем самым палочку проходить
слишком большие расстояния, так как... этот недостаток приводит к
напрасному утомлению дирижёра и побуждает его делать
преувеличенные, чуть ли не смешные движения, сами по себе
привлекающие внимание зрителей и очень неприятные для глаза» (9,
с.
519). Как отмечали современники, Г. Берлиоз и в своей практической
дирижерской деятельности следовал принципу экономии, поражая всех
простотой позы, скромностью своих действий и вместе с тем
удивительной точностью, доходчивостью жестов.
Его последователями были многие выдающиеся дирижеры, такие
как Г. Малер, А. Никиш, А. Тосканини, С. В. Рахманинов, А. В. Гаук,
Е. А. Мравинский. Всей своей деятельностью они утверждали принцип
экономии движений, оставляя всегда запас в амплитуде, энергичности,
волевой силе жеста. К числу его убежденных сторонников относился и Р.
Штраус, остроумно заметивший: «Дирижируя, не потей; пусть тепло
станет публике» (63, с. 64).
Лаконичный жест – это несомненный признак и следствие высокого
мастерства дирижёра. Как правило, чем увереннее владеет он своим
искусством, тем меньше жестов «тратит» на достижение высоких
результатов. Овладение экономным, но выразительным жестом – процесс
длительный и постепенный. Начинающему дирижеру такой жест не
доступен по причине нечеткости, недифференцированности его
внутрислуховых образов и неразвитости, нечуткости его исполнительского аппарата. Поэтому, как справедливо подчёркивал И. А.Мусин,
«Необходимо исходить из принципиальной установки, что молодой
дирижёр должен всемерно развивать не только возможности своей
техники, но и свои способности. Для этого ему необходимо стараться
дирижировать с максимальной выразительностью. Лишь таким образом он
сможет повышать воздействующую силу своего дирижирования,
50
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
развивать свои волевые качества. Дирижёру не следует стеснять себя
какими-то ограничениями, мешающими непосредственно и с увлечением
передавать свои исполнительские намерения. В дальнейшем, с приобретением большего умения и опыта, он сможет ограничивать свой жест, не
«навязывать» исполнителям то, что они выполняют и без его требований»
(36, с. 36).
Разделяя приведенную точку зрения по существу, все же отметим,
что преподавателю не должно изменять чувство меры. Он всегда должен
помнить о данном принципе, постоянно руководствоваться им и
неуклонно реализовывать его.
Давая ученику свободу выражения,
удерживать его от чрезмерностей и преувеличений в жестах, исподволь
приучая к экономии средств исходя из возможностей и педагогической
целесообразности.
Конечной целью всех действий дирижёра является достижение
высшего художественного результата – в этом смысл и назначение его
профессии. Все его жесты приемлемы и оправданы настолько, насколько
служат реализации этой цели. Отбор средств воздействия на оркестр, мера
их использования – всё должно определяться конечным результатом. В
этом и состоит принцип художественной целесообразности дирижёрского
жеста, главный критерий его качественных атрибутов. Он же содержит в
себе меру следования всем другим принципам эффективности
дирижёрской техники.
Известно, что возможности жеста в передаче художественносмысловой сути содержания музыки поистине безграничны. В сравнении с
другими коммуникативными средствами дирижёра ему в наибольшей
степени доступна передача душевных состояний человека, различных
оттенков чувств и переживаний. Начинающего дирижёра надо с первых
уроков приучать как можно полнее использовать выразительные
возможности жеста, побуждая к всесторонней передаче художественнотехнических компонентов музыки. «Только после того, как учащийся
найдет дирижёрские средства для передачи всех выразительных элементов
музыкальной фразы и научится пользоваться этими средствами свободно
и непринуждённо, он может позволить себе, опуская некоторые детали,
показывать то, что составляет самую суть музыкального образа», – писал
И. А. Мусин (36, с. 37). При этом руководством ему будет служить
принцип художественной целесообразности.
51
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Свобода исполнительского аппарата является непременным
условием эффективности дирижёрской техники. Только посредством
непринуждённых, ненасильственных мануальных движений можно
адекватно воплотить исполнительские намерения дирижера, добиться
подлинной выразительности жестов. Нет сомнений, что зажатый,
напряженный дирижёрский аппарат – это аппарат малоподвижный,
непослушный, неточный. Такой аппарат создает серьезные помехи не
только самому дирижёру, но и оркестру, ибо его напряжение в той или
иной мере передается оркестрантам, отрицательно сказываясь на их игре.
«Так, – по мнению Г. Л. Ержемского, – «зажатый» дирижёр, даже если он
и одарён, угнетающе действует на исполнителей, на их мышечный
аппарат. Оркестр звучит у него жёстко, не певуче» (24, с. 54).
Подсознательно чувствуя неубедительность своих мануальных действий,
такой дирижер начинает непроизвольно помогать разными частями
корпуса, мешая оркестрантам, сбивая их, рассредоточивая их внимание.
Поэтому борьба с зажимами, их снятие является важнейшим
направлением реализации принципа свободы движений. Сама свобода
движений во многом определяет реализацию всех других принципов
дирижерской техники. От свободы, раскрепощенности аппарата впрямую
зависит и способность к звукодвижению, и графическая ясность жеста, и
умение экономно пользоваться им, и в конечном счёте весь процесс
формирования слуходвигательных связей.
Зажатым может быть весь аппарат или отдельные его части.
Обнаруживаются зажимы достаточно легко. Как правило, они видны, что
называется, невооружённым глазом. Их верными признаками являются
скованность движений дирижёра, жесткость суставов, отсутствие
естественной их гибкости. Сюда же, как в своё время писал Н. А. Малько,
относятся и «зажатые пальцы», «тугая, окоченелая кисть», отсутствие
самостоятельности и свободы в необходимых движениях, нежелательные
моторные иррадиации, например движения локтя, связанные с движением
кисти, движение плеча, непроизвольно связанное с движением от локтя,
взаимозависимость рук, наклонность к параллельным движениям обеими
руками, подгибание колен. непроизвольные подергивания или повороты
головы, гримасничанье и т.д.» (33, с. 25). Нередко зажатость проявляется в
быстрой утомляемости, которая может порой достигать характера боли.
52
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Причины зажатости имеют разнообразный характер и трактуются
неоднозначно. К их числу относится общая мышечная неразвитость
начинающего дирижёра, недифференцированность действий отдельных
мышц, ведущая к их жесткой взаимозависимости, психологическая
скованность, идущая от чрезмерной стеснительности, неуверенности в
себе, нервозность, повышенная возбужденность, которая может иметь
самые разные истоки, непривычность мануальных действий дирижёра и
неготовность к ним двигательного аппарата ученика.
Особое место в ряду причин занимает прямолинейность в передаче
эмоционального напряжения, присущего исполняемой музыке. Чем
энергичнее, острее музыка, тем сильнее проявляется зажатость в процессе
ее дирижировании. Г. Шерхен пишет: «Существует закон: усиленная
психическая энергия рвется наружу в виде усиленной физической
энергии» (По: 20, с. 222). Начинающий дирижёр не умеет дифференцировать психическое, внутреннее напряжение от физического, внешнего.
Сказывается здесь и весь его предыдущий жизненный опыт, когда для
выполнения активного, энергичного действия он прилагал значительные
реальные мышечные усилия. Эта привычка и переносится на процесс
дирижирования. Дело усугубляется еще и тем, что данная причина
действует не изолированно, а в том или ином сочетании с
вышеназванными.
О весомости данной причины говорит и то, что прямолинейность
физической реакции на эмоциональную силу музыки может проявляться
не только у начинающих дирижёров, но и у очень опытных. Об одном из
таких примеров рассказывает крупнейший английский дирижер А. Боулт.
Начав работать с симфоническим оркестром Британского радиовещания,
он вскоре обнаружил, что буквально цепенеет при великолепно
выполняемом музыкальном пианиссимо и фортиссимо. «Шея и плечи, –
вспоминал он, – перенапрягались так часто, что в течение нескольких
недель мне приходилось обращаться к массажисту, чтобы немного
размять их. Я делал всё от меня зависящее, пытаясь ослабить состояние
физической напряжённости, но тогда мне казалось, что невозможно
передать напряжённость музыки, не напрягаясь самому. В конце концов
мне помогли специальные упражнения для укрепления мышц шеи, плеч. В
результате сила и интенсивность музыки передавались оркестру без
излишних страданий дирижёра» (14, с. 140). В описываемое время
53
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
А. Боулту было более сорока лет, и он находился в расцвете своей
дирижёрской деятельности и, тем не менее, оказался в плену мощного
эмоционального воздействия музыки.
Работа по освобождению дирижерского аппарата от зажатости
всегда занимала и занимает огромное место в дирижёрской педагогике.
Пристальное внимание уделяли ей Г. Шерхен, Н. А. Малько, А. В. Гаук и
другие видные педагоги-дирижеры. Один из учеников
известного
советского дирижера Э. Тонса, характеризуя методы его педагогической
работы, пишет: «Ежечасно напоминая нам о необходимости освобождать
руки и тело, наш педагог на редкость наблюдательно умел подмечать
каждое, даже малейшее напряжение в наших жестах» (По: 56, с. 97).
Принцип свободы движений накладывает сильнейший отпечаток на
содержание и методику всего учебного процесса, в том числе на
становление и совершенствование слуходвигательных связей являющихся сердцевиной формирования всего комплекса дирижёрских способностей, навыков и умений учащегося.
Примерные вопросы для самостоятельной работы по теме
1. Что собой представляют слуходвигательные связи в дирижировании?
2. Перечислите и охарактеризуйте три подхода к процессу формирования слуходвигательных связей.
3. Как выстроить процесс формирования слуходвигательных связей дирижёра для достижения наибольшей его результативности?
4. Назовите принципы эффективности мануальной техники дирижёра.
54
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ТЕМА 4. Педагогические факторы учебно-воспитательного
процесса в дирижёрском классе
Обучение и воспитание дирижёра, определяемое как педагогический
процесс, характеризуется рядом присущих ему педагогических факторов.
Среди них в первую очередь следует назвать документы регламентирующего порядка.
Не секрет, что среди значительной части педагогов и студентовмузыкантов бытует скептическое отношение к нормативным документам
типа образовательных стандартов, учебных планов, программ и т.п.,
которые расцениваются как нечто сугубо бюрократическое, надуманное,
напрямую не касающееся их. Однако именно эти документы
регламентируют и содержание, и структуру, и организацию учебного
процесса по всем предметам, в том числе по дирижированию. То же самое
можно сказать и по отношению к вопросам, касающимся теории урока,
разных форм контроля за формированием знаний и умений учащихся,
личности преподавателя и его взаимоотношений с учеником, специфики
приложения дидактических принципов. Все они входят в круг знаний,
характеризующих методическую грамотность преподавателя-дирижёра.
Среди нормативных документов, определяющих параметры
учебного процесса в образовательных учреждениях всех типов и видов,
основополагающую роль выполняет Государственный образовательный
стандарт. Для нашей страны это, можно сказать, новый, впервые
разработанный в середине 90-х годов тип документа. Каждая
специальность имеет свой стандарт. В нём определяется общая
продолжительность обучения в годах, неделях и часах, дается
формулировка квалификации специалиста, характеризуется сфера и виды
его профессиональной деятельности. Значительное место занимает
изложение общих требований к уровню подготовленности специалиста,
его знаниям и умениям.
В стандарте устанавливается перечень обязательных для изучения
дисциплин, объединенных в несколько блоков. Указывается общее
количество учебных часов для каждого блока, но без их разбивки по
входящим в него дисциплинам. Излагается обязательный минимум
содержания каждого включенного в Государственный образовательный
стандарт предмета, обрисована общая характеристика специальности,
55
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
получаемой в данном образовательном учреждении, дается представление
и о месте, значении каждой дисциплины. В настоящее время
разрабатываются стандарты третьего поколения, имеющие большие
отличия от двух предыдущих.
На основе Государственного стандарта составляется учебный план,
который, непосредственно не касаясь содержательной стороны учебного
процесса, уточняет его формально-количественные характеристики. Он
включает в себя полный перечень изучаемых дисциплин (в том числе и
дирижирование, с указанием объема отводимых на него часов).
Перечисляются номера семестров, в течение которых ведется изучение
данной дисциплины и отводимая для этого недельная часовая норма.
Помимо исчерпывающей информации о количестве часов в учебном плане
указываются и формы отчетности по каждой дисциплине с разбивкой их
по семестрам, состав итоговой государственной аттестации.
К числу нормативных документов, на основе которых строится
учебный процесс в классах дирижирования, относится программа, которая
составляется в соответствии с количественными показателями учебного
плана. Но кроме количественной, она весьма полно характеризует и
содержательную сторону предмета. Обязательным структурным разделом
программы является пояснительная записка, в которой обрисовываются
общие контуры дисциплины, ее предмет, цели и задачи, принципы
построения, характеризуются формы занятий, объем в часах, отчетность
по семестрам и т.п.
Главное место в программе занимает раздел, определяющий типовое
содержание дирижёрской подготовки с членением его по семестрам.
Традиционно, как и по всем музыкально-исполнительским дисциплинам,
содержание это отображается в виде нескольких (двух-трех) вариантов
примерных семестровых программ, состоящих из 4-5 музыкальных
произведений соответствующего уровня сложности. К этим программам
принято предпосылать текстовое перечисление знаний, навыков, умений,
способностей, планируемых к освоению и совершенствованию в данном
семестре. Но такие перечисления обычно носят весьма расплывчатый
характер, производя впечатление отписки, а потому мало способствуют
конкретизации содержания занятий дирижированием. Аналогичным
образом обстоит дело и со способом изложения семестровых зачётноэкзаменационных требований.
56
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Такой подход имеет общепринятый характер. В общем и целом он
оправдывает себя уже многие десятилетия, хотя и не лишен существенных
недостатков, состоящих в том, что развитие способностей-умений ученика
программируется не в прямом и ясном выражении, а опосредованно, через
музыкальные произведения. Возникает опасность переноса внимания с
самого ученика на музыку со всеми вытекающими отсюда последствиями
в виде натаскивания, бессистемности учебного процесса и т.п.
Разработка программы, задающей психологически и педагогически
обоснованную последовательность развития комплекса дирижёрских
способностей, навыков и умений в её непосредственном виде, попрежнему остаётся
делом нереализованным. Особенно это касается
училищного этапа обучения дирижированию. Правда, есть сомнения в
целесообразности и продуктивности такой разработки. Но для того чтобы
утвердиться в их обоснованности или надуманности нужно создать и
испытать подобную программу.
Содержание учебно-воспитательной работы, отраженное в программе конкретизируется в индивидуальном репертуарном плане ученика,
составляемом на каждый семестр. Помимо самого репертуара индивидуальный план включает в себя ежегодную характеристику ученика. В
ней описывается качество и результаты проделанной им за истекший год
работы, его отношение к предмету, достижения и недостатки, какие
качества удалось развить, а какие нет, насколько и в чем продвинулся
ученик, на что следует обратить внимание в следующем году. Такая
характеристика не должна восприниматься как обуза, как не
заслуживающая внимания писанина. Её составление помогает глубже
анализировать учебно-воспитательную работу с каждым учеником,
строить её более целенаправленно и эффективно. Столь же ответственно
следует подходить и к подбору произведений, тщательно продумывать их
сочетание, исходя из индивидуальных особенностей, достоинств и
недостатков каждого учащегося.
К числу документов, регулирующих учебный процесс по дирижированию, относится и расписание. По существующему положению расписание групповых и подгрупповых занятий составляется централизованно в масштабе всего образовательного учреждения. Режим занятий по
индивидуальным дисциплинам, в том числе
по дирижированию,
определяется самим педагогом. Как правило, общие занятия ставятся в
57
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
первой половине дня, а для индивидуальных остается послеобеденное
время. Тем самым предопределяется их меньшая продуктивность. Чтобы
не усугублять эти негативные предпосылки, нельзя ставить уроки по
дирижированию сразу же по окончании групповых занятий. Ученик
должен иметь некоторое время для снятия усталости и психологической
настройки на дирижирование. Гораздо лучшим выходом было бы высвобождение нескольких дней недели от групповых занятий с утра, оставляя
это время для уроков по индивидуальным дисциплинам. В любом случае
преподаватель должен стремиться так составить расписание, чтобы оно
обеспечивало наибольшую эффективность занятий.
Рассмотренные документы создают организационные предпосылки
учебного процесса по дирижированию; реализуются же все они
непосредственно на уроке. Урок – это тот фокус, в котором концентрируются все линии учебно-воспитательного процесса: цели, задачи,
содержание, методы и приёмы обучения. В этом смысле он является не
только формой организации, но и средством, способом управления
образованием,
обучением
и
воспитанием
учащегося-дирижера.
Проектировщиком, организатором и главным творцом урока выступает
преподаватель. Для того чтобы успешно выполнять свою роль, он должен
владеть теорией урока, то есть находиться на уровне методической
грамотности в данном вопросе.
«Урок, – согласно его современной трактовке, – это ограниченная во
времени организационная единица учебного процесса, функция которой
состоит в достижении завершенной, но частичной цели обучения. Его
особенности как организационной формы обусловлены характером цели и
его местом в целостной системе учебного процесса» (19, с. 226). Как уже
отмечалось, обучение дирижированию протекает в основном на уроках
индивидуальных и практических.
Индивидуальные занятия – исторически первая, берущая свое
начало с древних времен, форма организации обучения и воспитания. В
настоящее время уроки такого вида наиболее широко распространены в
учебных заведениях искусства и культуры, являясь их отличительной
особенностью. Вне индивидуальных уроков невозможно овладение
творческими,
художественно-исполнительскими
специальностями,
невозможно воспитание музыканта, отличающегося индивидуальностью и
самобытностью.
58
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Каковы же основные требования к индивидуальному уроку по дирижированию, соблюдение которых обеспечивает его высокую эффективность? Прежде всего, наличие вполне определенной, ясно очерченной
лишь некоторую часть,
цели. Каждый урок представляет собой
завершенный фрагмент учебного курса «Дирижирование». Преподаватель
должен ясно видеть и понимать, какое место занимает этот фрагмент в
общей картине курса, что собой представляет его цель в соотношении со
сквозной целью
курса. Иными словами, преподаватель должен
осознавать, какие компоненты дирижерского мастерства его ученика и в
какой мере будут развиваться и углубляться на данном уроке. Какой шаг
сделает ученик в овладении совокупной дирижерской способностьюумением слышать, понимать и передавать эмоционально-образное
содержание
музыки
оркестру.
Определенным
ориентиром
в
целеполагании урока служит музыка. Куда проще намечать в качестве
цели урока проработку какого-то отрезка, части произведения, однако при
этом не следует забывать о «служебной» роли музыки, о том, что смысл
урока сосредоточен в ученике.
Реализация единой цели требует от урока внутренней целостности,
которая достигается содержательно-смысловой взаимосвязанностью,
согласованностью его частей, соблюдением строгой логики в их
чередовании, в последовательности действий преподавателя, ученика и
концертмейстера.
Говоря о внутренней логике построения урока, мы выходим на
проблему его структуры. Проблема структуры урока является одной из
самых дискуссионных. Споры ведутся и о принципах структурирования, и
о количестве компонентов, входящих в структуру урока. Что касается
уроков дирижирования, то к наиболее важным типичным их структурным
элементам относятся:
а) постановка цели;
б) проверка результатов самостоятельной работы по развитию
способностей-умений;
в) работа над дальнейшим углублением дирижёрских способностейумений;
г) подведение итогов урока, конкретизация домашнего задания.
Каждый из этих компонентов представляется в равной степени
59
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
необходимым в структуре типового урока по дирижированию, хотя их
соотношение, временная продолжительность может быть разной.
В самом деле, можно представить – и это, к сожалению, далеко не
редкость, – урок, который не включает в себя осознание и постановку его
цели. Преподаватель проводит его спонтанно, по ситуативному принципу,
обнаруживая и исправляя недостатки в действиях ученика. В зависимости
от мастерства педагога результативность такого урока может быть
большей или меньшей. Но она никогда не будет оптимальной из-за
отсутствия глубокой взаимосвязи между компонентами урока, их
устремленности к единому, общему итогу.
Выработка педагогически обоснованной частной цели для каждого
отдельного урока – дело сложное: слишком тонки, скрыты и трудно
фиксируемы изменения, происходящие в сфере мышления и слуходвигательных связей, чтобы отслеживать их от урока к уроку. Для этого
требуется глубокое знание цели дирижирования как предмета, сути и
динамики процесса развития способностей, навыков и умений дирижёра.
Накопление необходимых знаний является результатом опыта и активной
поисково-аналитической работы, плодом настойчивого самообразования
педагога.
Осознание и постановка цели урока может иметь разный характер.
На первых порах своей деятельности начинающий педагог может
определять целевые ориентиры урока, исходя из процесса работы над
произведением в виде ряда шагов-ступеней, последовательно ведущих к
его полноценному дирижерско-исполнительскому освоению. При этом
каждый такой шаг надо обязательно увязывать со сквозной целью
учебного дирижирования, определяя тем самым главную учебновоспитательную направленность урока. Постепенно, по мере накопления
педагогического мастерства, на первый план в формулировке цели будет
выходить её базисный, воспитательно-развивающий аспект, приобретая
все более отчетливое звучание.
Постановка цели урока дирижирования не означает её письменной
фиксации в строгих терминах. Речь идет об устном её изложении в
простых, научно и стилистически корректных, доступных для понимания
ученика и концертмейстера выражениях. При отсутствии необходимых
для этого навыков можно поначалу ограничиваться мысленным
60
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
построением цели, настойчиво стремясь научиться ясно и связно
выражать свои мысли вслух. Навыки эти вполне развиваемые.
Если попытаться наметить основные вехи процесса постановки
цели, то выглядеть в примерном варианте они будут так. Заканчивая
предыдущий урок, преподаватель уже определяет цель следующего.
Начиная этот следующий, он восстанавливает в памяти ранее
выработанную целевую установку. По ходу просмотра домашнего задания
корректирует её, а затем в откорректированном виде доводит до сведения
участников урока и организует работу по совместной ее реализации.
Понятно, это всего лишь примерная, одна из возможных, схема действий.
В число необходимых компонентов урока входит проверка домашнего задания. Без неё может обойтись самый первый урок работы над
произведением, связанный с выбором и ознакомительным его просмотром
и прослушиванием. Не оценив (про себя или вслух) результаты
самостоятельных занятий ученика, не составив ясного представления о
проделанной им работе, его обретениях и ошибках, невозможно двигаться
дальше, нельзя определить, на чем сконцентрировать внимание.
Прежде чем приступить к просмотру домашнего задания, целесообразно попросить ученика рассказать, над чем он работал, добиваясь от
него кратких и ясных формулировок, приучая заниматься осознанно и
целенаправленно. В зависимости от этапа работы над произведением
меняется и содержание домашних заданий, по-разному будет выглядеть и
их проверка. Так, на первых уроках больше внимания будет уделяться
теоретическому опросу, связанному со знанием особенностей творчества
композитора, истории создания разучиваемого произведения, его формы,
тонального плана, основных выразительных средств. Здесь же важное
место занимает проверка знания музыки с игрой на фортепиано или
пением мелодических голосов. По мере перехода к мануальной
проработке произведения большее место в проверке домашнего задания
станет занимать само дирижирование, а доля теоретического
собеседования уменьшится, дойдя до минимума в период подготовки к
зачету или экзамену. Однако полностью отказываться от него не следует
никогда.
При проверке дирижёрско-практической части домашнего задания
педагогически и психологически предпочтительнее просмотреть весь
подготовленный раздел целиком, без остановок и попутных замечаний, с
61
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
тем чтобы не отвлекать, не сбивать ученика, дать ему возможность сосредоточиться и показать именно то, что ему удалось сделать самому. Это
укрепляет его чувство самостоятельности, приучает сосредоточиваться на
исполнительских задачах, развивает его волю, сценическую выдержку, а
педагогу дает возможность составить целостное представление о
результатах домашней работы и уровне готовности его ученика.
Прослушивая дирижирование, педагог должен внимательно следить
за действиями ученика, тщательно анализируя их и сопоставляя с тем, что
было показано на предыдущем уроке. Он отмечает удачные и неудачные,
грамотные и откровенно неумелые действия, запоминает их и
распределяет по степени важности. По окончании прослушивания
преподаватель дает краткую, но емкую характеристику увиденному и
услышанному. В первую очередь он обращает внимание на успехи,
отмечает плюсы в работе ученика, если они имеются, и тем внимательнее
их отмечает, чем труднее дается дирижирование ученику. Для экономии
времени и упорядочения последующей работы все замеченные
недостатки, ошибки надо объединить в группы, расположить эти группы
по степени важности, а затем довести их до сведения ученика, начав с
наиболее серьезных. Говоря об ошибках, резонно тут же раскрыть их
вредные последствия для работы с оркестром, указать на их причины, а
также пути и способы преодоления. На основе этого анализа можно
переходить к следующему разделу урока – работе над дальнейшим
развитием и углублением дирижерских способностей и навыков в
процессе эмоционально-слухового и мануально-пластического освоения
музыкального произведения.
Этот раздел является наиболее продолжительным в структуре
типового урока дирижирования. Он же обеспечивает непосредственное
влияние классных занятий на становление и развитие практических
дирижерских навыков и умений и поэтому требует к себе особо пристального внимания и детального освещения. Но поскольку этот раздел урока
полностью замыкается на процессе работы над произведением, а этому
вопросу будет посвящена самостоятельная тема данного пособия,
постольку здесь мы его детально рассматривать не будем. Подчеркнем
лишь, что работа над произведением служит обучению дирижированию.
На уроке музыкант должен заниматься прежде всего дирижированием,
учась реализовывать свои слуховые образы в жестах. Что же касается
62
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
других направлений, аспектов работы, то при всей их важности и
необходимости они не должны подавлять главного. «Поэтому, – как
подчеркивал А. П. Иванов-Радкевич, – нельзя уроки по дирижированию и
практическую репетиционную работу в классе подменять занятиями по
чтению партитур, анализу форм, гармонии или истории... Музыкальность
исполнителя, его музыкальное сознание формируется прежде всего его
конкретной
музыкально-исполнительской
деятельностью,
а
не
разговорами о музыке» (25, с. 73 – 74). Здесь, как и во всем учебновоспитательном процессе, необходимо соблюдать чувство меры. Педагог,
стремясь к увеличению информационно-познавательной насыщенности
урока, вместе с тем не должен транжирить время. А для этого его речь
должна быть краткой и конкретной, образной и строгой, наполненной
глубоким смыслом.
В конце урока надо подвести его итоги, отметив, что удалось
сделать, а что не получилось, над чем ученику надлежит работать
самостоятельно. В противном случае урок остается как бы
незавершенным, без венчающей его точки. Ученик пребывает в неведении
относительно результативности своих действий в процессе классных
занятий и может иметь превратное представление о ней. Особенно
недопустимо то, что он четко не знает, чем ему заниматься дома. Вот
почему, как бы ни было трудно найти время, его необходимо находить
для завершающего раздела урока.
Характеризуя итоги классной работы, преподаватель действует, как
и при оценке домашних занятий. Излагая же очередное задание на дом,
очень важно добиваться как можно большей конкретизации в постановке
задач, вычленяя и детализируя каждую в отдельности, обеспечивая как
можно более полное её понимание. Вместе с постановкой задач
небесполезно дать и краткие рекомендации по рациональным способам их
решения, отработки намеченных к освоению приемов. Не лишними будут
и указания на возможные ошибки. Для полной уверенности в том, что
домашнее задание понято, можно попросить ученика повторить его
своими словами.
Четко сформулированное и хорошо понятое домашнее задание –
важный фактор приобщения ученика к систематической и продуктивной
самостоятельной работе. Его необходимо активно использовать
постоянно, начиная с самого первого урока дирижирования. Причем чем
63
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
младше курс, на котором занимается ученик, тем формулировки заданий
должны быть детальнее и понятнее.
Рассмотренная четырехзвенная структура характерна для типового
комбинированного, наиболее распространенного урока по дирижированию, предназначенного для реализации только одной, учебновоспитательной цели. Аналогичную структуру имеют также открытый и
показательный урок. Отличаются же они от него наличием второй цели,
которая к тому же является доминирующей. Так, открытый урок, не
отличаясь в содержательно-структурном отношении от обычного и решая
учебно-воспитательную цель, вместе с тем служит для оценки качества
работы преподавателя. Показательный помимо обычной цели предназначен для повышения педагогического мастерства других преподавателей, для которых он и проводится.
Все эти типы уроков имеют комбинированный характер, поскольку
в них практически всегда есть и повторение старого материала, и освоение
нового, и элементы контроля. А вот уроки повторения, освоения и
контроля в самостоятельном виде в практике учебного дирижирования
используются редко, один-два раза в семестр. Обращение же к ним
обусловливается не методическими соображениями преподавателя, его
поиском наиболее эффективных средств, а объективным ходом самого
учебного процесса, фазами начала и окончания работы над
произведениями. Тем самым снимается вопрос об их сравнительных
достоинствах и недостатках, влияющих на их выбор.
Не находят пока места в дирижерско-педагогическом процессе
средних специальных учебных заведений тематические и проблемные
уроки в том чистом виде, в котором они применяются в преподавании
теоретических дисциплин. В то же время в типовом комбинированном
уроке дирижирования присутствуют существенные черты тематического и
проблемного.
Уроки дирижирования всегда тематически определены, ибо
посвящаются работе над конкретными музыкальными произведениями.
Но эта тематичность имеет, по сути дела, множественный характер,
поскольку н без серьезного художественно-педагогического ущерба из
всей совокупности компонентов музыкальной ткани и дирижерского
жеста нельзя выделить какой-то один, например фразировку, и посвятить
работе над ней весь урок, с не касаясь динамической, ритмической,
64
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
артикуляционной и других сторон. Вычленение и проработка отдельных
элементов фактуры, выразительных средств музыки применяется в
педагогической практике, но как временный, локальный методический
прием. Даже в этом случае оно не должно и не может иметь абсолютного
характера. Любая музыкальная фраза всегда характеризуется динамической, ритмической, артикуляционной и т.п. определенностью. Вне
такой определенности она не может существовать. Поэтому работа над
той же фразировкой будет в той или иной мере сочетаться с работой над
другими выразительно-техническими компонентами. Вот почему
монотематизм в привычном смысле этого слова органически чужд урокам
дирижирования.
Сходным образом обстоит дело и с проблемным уроком, который в
чистом виде в преподавании дирижирования не применяется, да оно в
этом о и не нуждается. Прежде всего потому, что уроки дирижирования
итак проблемны. На них всегда ставится проблема воплощения и
передачи музыки жестами, ведется её решение, проводится постоянная
проверка адекватности этого решения, а наработанные знания, навыки,
умения включаются в их общую систему. А это как раз все те элементы,
которыми и характеризуется проблемный урок.
Таким образом, при некотором типовом разнообразии уроков дирижирования, диапазон выбора у преподавателя невелик. Не велики,
следовательно, и имеющиеся здесь резервы наращивания эффективности
учебно-воспитательного процесса. Скорее их надо искать в повышении
качества обычных, типовых уроков. Первым условием обеспечения
высокого качества дирижерских уроков является тщательность их
подготовки, основывающаяся на планировании. Благодаря планированию
обеспечивается эффективность управления учебным процессом и его
реализации. Достигается более четкая соотнесенность общей и частных
(поурочных) целей, экономность расходования времени. Прослеживается
реальная динамика развития учащихся, последовательность формирования
их слуходвигательного комплекса.
Планирование уроков не принято в музыкально-педагогическом
обиходе, и, думается, напрасно. Речь не идет о составлении письменного
плана, принятого, к примеру, в общеобразовательной школе. Но мысленно
наметить основные вехи предстоящего урока – дело, несомненно,
полезное и для преподавателя дирижирования. Полезно, вернувшись к
65
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
итогам предыдущего занятия, заранее определиться с тем, какая часть
музыкального произведения и какие дирижерские приемы, навыки,
умения станут предметом преимущественного освоения; продумать
технологию их проработки; представить возможные трудности и способы
их преодоления, в том числе вспомогательные упражнения; наметить
примерный перечень вопросов, направленных на развитие мышления,
эрудиции ученика. Не лишним будет и планирование речевых форм
общения с учащимся, поиск и отработка образных характеристик музыки
и жеста. Целесообразно, наконец, предварительное распределение
времени между разделами урока, его содержательно-тематическими
единицами. Все это и составит примерный мысленный план,
своеобразную программу урока, наличие которой облегчит задачу
преподавателя, обеспечит его действиям большую осмысленность и
целенаправленность, а значит, продуктивность.
Конечно, трудно рассчитывать на то, что предварительный план
будет выполняться со скрупулезной точностью. Урок дирижирования
зависит от множества факторов, которые не всегда удается предусмотреть.
В ходе его может возникнуть какая-либо неожиданность, которая
потребует большей или меньшей корректировки намеченной программы.
Этого не следует бояться. В такой ситуации преподаватель должен уметь
импровизировать, что не столь уж необычное и сложное дело, ибо любой
урок без плана – не что иное, как импровизированный урок. А в
проведении таких уроков у каждого преподавателя дирижирования опыт
имеется. Импровизация вполне вписывается в спланированный урок, если
соответствует основным его параметрам и критериям, исполняется с
чувством меры и такта.
Выполнение данных условий, то есть умение грамотно и
продуктивно действовать в любых обстоятельствах, – это уже вопрос
квалификации преподавателя, его профессионального мастерства. Но не
только. Успех урока во многом зависит от творческого настроя педагога,
который характеризуется эмоциональным подъемом, сильнейшей
увлеченностью процессом работы с учеником, особой глубиной и ясностью понимания исполняемой музыки, яркостью и образностью замечаний
и сравнений, ощущением радости от получаемых результатов – такое
состояние знакомо каждому преподавателю. Не следует думать, что оно
приходит спонтанно, от случая к случаю. Его рождение во многом зависит
66
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
от
желания, устремления самого преподавателя. Надо учиться
настраивать себя на урок, относясь к нему как к радостному, интересному
событию, а не как к своего рода неизбежной, нудной повинности.
Формирование умения всегда настраиваться на творческий
педагогический процесс является лишь одним из направлений постоянной
и кропотливой работы преподавателя над собой. Для того чтобы не
утратить мастерства, не застаиваться, а повышать свой педагогический
потенциал, он должен постоянно совершенствоваться и как специалист
преподаваемого предмета, и как знаток его теории, и как музыкант, и как
педагог, и как личность. В этом кроется залог успешного выполнения
своих функций, чрезвычайно важных и многообразных.
Ведь именно преподаватель несет в себе содержание обучения и
воспитания. Он и является одной из главных, точнее, самой главной
фигурой всего дирижерско-педагогического процесса. Он творит этот
процесс, непосредственно организует его, выстраивает всю цепь учебновоспитательных ситуаций, проводя через них своего ученика на
протяжении всего периода обучения дирижированию. На нем лежит
реализация функций образования, обучения, развития и воспитания
молодых дирижеров. Кто, как не преподаватель, передает своим ученикам
знания, формирует их навыки и умения, учит применять их на практике,
развивает их задатки и способности, стимулирует становление и
углубление интереса к дирижированию, проверяет результаты учебной и
практической деятельности.
Столь сложная и ответственная роль предъявляет преподавателю
чрезвычайно высокие требования. Прежде всего, он должен быть
личностью, ибо без этого ему не воспитать настоящего музыканта и
человека. «Только личность может действовать на развитие и определение
личности, только характером можно образовать характер», – справедливо
указывал еще К. Д. Ушинский (57, с .63 – 64). Влияние преподавателя тем
сильнее и глубже, чем крупнее и самобытнее он как личность.
Воздействие его личности на учеников чрезвычайно велико и
многообразно. Здесь всё существенно, всё имеет значение – его
мировоззрение, творческие позиции и принципы, честность и
порядочность, широкий кругозор и эрудиция и т.п.
Необходимым качеством преподавателя является профессионализм
музыканта-дирижера в широком и узком смысле этого слова. Важнейшая
67
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
его задача – помочь ученику в понимании произведения, формировании
исполнительского замысла и выборе наиболее эффектных путей его
реализации. Для этого он должен сам глубоко разбираться в музыке,
хорошо знать, понимать и тонко чувствовать её. «Если педагог, –
предостерегает В. Авратинер, – не является хорошим музыкантом, если он
может сказать о том произведении, которое изучаете, очень мало, а
сказанное малозначительно и общеизвестно, то предпосылок для
взаимного творчества не будет» (3, с. 30). Однако быть просто хорошим,
даже высококлассным музыкантом еще недостаточно, чтобы успешно
обучать дирижированию. Надо ещё основательно владеть дирижёрским
искусством, быть самому квалифицированным дирижёром.
Не менее важна для педагога-дирижёра и преданность своей
профессии, личная ответственность за неё и за себя как её представителя.
Своим отношением к работе, заинтересованностью в ней, творческим
поиском, стремлением к самосовершенствованию преподаватель подает
пример ученикам, мотивирует их, пробуждая такое же отношение к
овладению дирижерской профессией.
В отличие от педагога-инструменталиста преподаватель дирижирования должен уметь не только слушать и слышать, но и смотреть и
видеть. Ему необходимо особое, комплексное внимание и острая наблюдательность. Он должен постоянно следить за действиями ученика и
звучанием музыки, исполняемой концертмейстером или оркестром. Он
контролирует ученика зрением и не выпускает из виду ни на минуту.
«Преподаватель, – как верно подметил Г. Шерхен, – наблюдает за
учащимся, ставя себя в положение оркестра различной квалификации»
(По: 20, с. 218). Это значит, что он не просто созерцает, а сосредоточенно
следит за действиями своего ученика во всех их содержательнотехнических аспектах, анализирует их, сравнивает с идеальной моделью,
ищет ошибки, недостатки и намечает пути их преодоления, все это запоминает, чтобы высказать ученику после остановки исполнения.
Одновременно аналогичным образом разворачивается и его деятельность
по отношению к звучащей музыке.
Преподавателю дирижирования надо уметь оперативно и четко
мыслить, грамотно и ясно излагать замечания, советы и пожелания. Ему
необходимо помнить, что деятельность педагога-музыканта имеет
синтетический характер – она одновременно относится и к искусству и к
68
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
науке. Отсюда – особые требования к совокупности его знаний, умений и
способностей. Он не только практически должен владеть искусством
дирижирования, но и знать его теорию. Однако, владея теоретическими
основами дирижерской технологии, лучше избегать излишнего
теоретизирования по её поводу на уроках.
Наряду с отмеченными качествами преподавателю нужна воля как
условие постановки и достижения цели, условие сохранения самообладания, предотвращения нервных срывов, потери самоконтроля в
напряженных ситуациях, способность к сопереживанию, активный
интерес к своим ученикам и к людям вообще. Большое значение в его
деятельности имеет педагогическая справедливость, которая проявляется
прежде всего в оценке труда учеников, а также в оценке всех их
поступков, в том числе и тех, которые не связаны с учебой
непосредственно. В справедливости кроется основа доверия учеников к
своему наставнику, а следовательно, и всему тому, что он им говорит,
чему их учит.
В основе отношения преподавателя к своим ученикам должно лежать уважение, сочетающее строгость и отзывчивость, требовательность и
терпимость. «Берясь учить, вступая на стезю преподавательской
деятельности, – говорил по этому поводу Г. Коган, – педагог лишает себя
права распускаться, давать волю своим нервам. Он обязан быть
терпеливым по отношению к любым ошибкам и непонятливости тех, кто
пришел к нему за помощью, пришел учиться, обязан спокойно и
благожелательно помочь им в трудном деле овладения исполнительским
мастерством» (28, с. 84). При этом очень важно ровное, одинаковое
отношение ко всем ученикам. Недопустимо деление на любимчиков и
отверженных, захваливание одних, «талантливых», и безразличие, а то и
откровенное пренебрежение другими, «бездарями».
Завершая разговор о преподавателе как центральной фигуре
дирижёрско-педагогического процесса, подчеркнем, что именно его
наличие коренным образом отличает современный способ подготовки
дирижерских кадров от самообучения. И это говорит о многом.
Ближайшим и нужным помощником преподавателя является
концертмейстер. Это полноправный участник учебно-воспитательного
процесса в дирижёрском классе, второй педагог. Своей игрой
концертмейстер не только дает наглядно-слуховое представление о
69
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
качестве действий ученика, делает их не только видимыми, но и
слышимыми. Он активно воздействует на его мышление, вкус,
музыкальную культуру, формирует его слуходвигательные связи. Словом,
от концертмейстера во многом зависит успех процесса обучения и
воспитания дирижера. Справиться с такой задачей может только
грамотный, хорошо подготовленный в музыкально-художественном и
техническом отношении пианист, способный на качественно высоком
уровне исполнять репертуар дирижёрского класса.
К числу необходимых качеств концертмейстера относится умение
играть «по руке» ученика, имитируя действия оркестра. Только при этом
условии, то есть играя «под ученика», он может дать его жестам звуковое
выражение, позволяющее оценить их качество.
Однако играть «под ученика» – не столь простое дело, как может
показаться на первый взгляд. Если музыкант-профессионал будет
добросовестно «слушаться» начинающего, неумелого дирижера, каковым
является учащийся среднего специального учебного заведения, ему
придется почти все время играть антимузыкально. Такое насилие над
музыкой и над собой грамотному музыканту трудно выдерживать
длительное время. Поэтому концертмейстеры непроизвольно прибегают к
«автокорректировке» (И. Мусин).
С другой стороны, играя все время «под ученика», концертмейстер
будет не воспитывать, а развращать его слуховую сферу, чего также
нельзя допускать.
В силу этих обстоятельств речь должна идти не просто об умении
играть «по руке», а о способности своевременно пользоваться этим
умением, исходя из понимания конкретной педагогической ситуации. В
этом и проявляется настоящий профессионализм концертмейстера как
полноправного участника педагогического процесса.
Но одного профессионализма мало. Чтобы он полнее реализовался,
концертмейстер должен добросовестно, заинтересованно относиться к
своему делу, быть трудолюбивым и послушным, не капризничать по
поводу однообразных, порой многочисленных повторений трудных мест.
Особое значение имеет доброжелательность по отношению к
ученику, к его попыткам реализовать свое понимание музыки.
Необходимо помнить, что, обижаясь, отвечая грубостью на замечания
ученика, концертмейстер поселяет в нем неуверенность в себе, а то и
70
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
страх, отбивает желание проявлять самостоятельность. Начинающий
дирижер, уступая концертмейстеру и в музыкальном развитии, и в статусе,
и в возрасте, итак стесняется вносить какие-либо поправки. Негативная же
реакция на его замечания напрочь лишает его инициативы, приучает к
молчаливой пассивности. Классные занятия, вместо того чтобы развивать
самостоятельность, формировать навыки словесного общения с
оркестром, глушат их. Дело преподавателя корректировать поведение
концертмейстера, тактично внося в него поправки, постепенно воспитывая
подлинного единомышленника. В противном случае серьезных издержек в
учебно-воспитательном процессе не избежать.
Эффективность обучения дирижированию во многом определяется
реализацией дидактических принципов. Принципы дидактики – это
основные положения, требования к учебной деятельности, соблюдение
которых обеспечивает ей нужный успех. Их содержание и сам перечень
исторически менялись. Имеются расхождения по этим позициям и у
современных авторов.
Рамки данного пособия не позволяют рассмотреть все сформулированные в дидактике принципы. Остановимся лишь на наиболее
важных для процесса обучения дирижированию. К ним относятся
принципы: воспитывающего обучения, индивидуального подхода, самостоятельности
и
творческой
активности,
систематичности,
доступности, наглядности.
Термин «воспитывающее обучение», введенный в обиход в начале
XIX века виднейшим немецким педагогом Гербартом, означает, что
обучение всегда выполняет воспитательные функции. Оно оказывает
формирующее влияние на личность учащегося, его мировоззрение,
потребности и способности, мышление и чувства, нравственность и волю.
Задача педагога состоит в том, чтобы это влияние было оптимальным.
Обучение дирижированию изначально несет в себе огромный
воспитательный заряд, ибо имеет дело с музыкой, а музыка, как и всякое
искусство, воздействует на человека целостно, в единстве его сознания и
подсознания, разума и чувств, интеллекта и воли.
Овладение
дирижерским искусством означает и совершенствование способностей,
навыков, умений, и накопление знаний. Это и профессиональное, и
общедуховное развитие. Здесь даже мысленно трудно отделить обучение
от воспитания и сложно сказать, чего тут больше. Некоторые весьма
71
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
авторитетные авторы (И. А. Мусин, А. П. Иванов-Радкевич), говоря о
процессе подготовки дирижера, предпочитают называть его воспитанием.
Но это вовсе не означает, что преподаватель не должен уделять
специального внимания воспитательной стороне, уповая на её спонтанную
неизбежность. В том-то и дело, что без целенаправленных действий со
стороны педагога богатый воспитательный потенциал занятий
дирижированием может реализоваться далеко не в полной мере.
Первым фактором, от которого зависит воспитательный эффект,
является личность педагога, как это уже отмечалось выше. Настоящий
преподаватель учит не только дирижированию и даже не только музыке.
Он учит жизни. При этом его воспитательное воздействие проявляется не
только в непосредственной форме, в виде советов, замечаний, пожеланий
и т.п. Оно гораздо шире и многообразнее. Большая его часть
осуществляется своего рода «закадровым» способом – прежде всего на
уровне личного примера. Преподаватель является наиболее наглядным и
доступным для подражания примером воплощения и общечеловеческих
качеств, и качеств профессионала. И надо, чтобы пример этот был самой
высокой пробы.
Очень многое в воспитании ученика зависит от содержания и
организации учебного процесса, от того, над какой музыкой он работает,
какую литературу читает, какие виды искусства вовлекаются в
педагогический обиход, насколько организованно проходят занятия, какая
атмосфера в классе, как выглядит помещение и т.п. Особенно важно,
чтобы формирующийся музыкант получал как можно больше ярких
музыкально-эстетических впечатлений, слушал талантливую музыку в
талантливом, возможно лучшем исполнении. Так будет формироваться не
только музыкальное мышление ученика, его вкус, тонкий слух, но и
любовь к своему делу. Делать это можно как на уроках, так и за их
рамками, используя записи, живое исполнение, телепередачи.
Успех в дирижерском искусстве – это постоянный труд и самоотдача. Как убедительно говорит Ш. Мюнш, «чтобы стать дирижером,
нужно работать. Работать с того самого дня, когда вы впервые переступили порог консерватории, работать до того самого вечера, когда,
обессиленные, вы проведете последний концерт в своей сценической
жизни» (39, с. 11). Поэтому педагогу с первых уроков дирижирования
необходимо приучать своих воспитанников постоянно трудиться,
72
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
показывая личный пример, убеждая, поощряя, а если надо, то и наказывая,
формируя всеми средствами преданность дирижерской профессии,
личную ответственность за народно-инструментальное искусство, его
настоящее и будущее.
Столь же большое значение в обучении и воспитании дирижера
имеет соблюдение принципа индивидуального подхода. Учет и развитие
индивидуально различающихся качеств – это важнейший принцип
дирижерской педагогики, ибо вне индивидуальности нет музыки, нет и
дирижерского искусства. «Представим себе, – предлагал читателям
пофантазировать И.А. Мусин, – что было бы, если бы все дирижеры, даже
при различии их исполнительской индивидуальности, по способам и
манерам дирижирования, походили бы один на другого? В таком случае
воздействие «стандартного» дирижирования очень скоро потеряло бы вою
силу, перестало волновать. Дирижер перестал бы быть исполнителем,
воодушевляющим оркестр, зажигающим музыкантов» (36, с. 194).
Индивидуальность дирижера проявляется во всем: в предпочтениях, отдаваемых исполнению музыки определенных стилей и авторов, в
трактовке произведений, в поведении на репетиции и на концерте, в
манере дирижирования. «Каждый дирижер, – отмечает Э. Ансерме, – имеет свою индивидуальную технику, которую он проверяет на своём
собственном опыте» (7, с. 100).
Дирижёрская индивидуальность дает о себе знать с самых первых
уроков. «Каждый начинающий дирижер – это уже особый случай», –
резонно считает Ш. Мюнш (39, с. 12). Индивидуальные различия чрезвычайно многообразны. Наиболее заметными являются внешние проявления индивидуальности, заключающиеся в физическом строении
дирижерского аппарата. Вот только крайние проявления этих различий:
высокий – низкий рост; стройный – сутулый корпус; худощавое – полное
тело; короткие – длинные, естественно-ровные – «узловатые» руки;
собранная – «разбросанная» кисть и т.п. Все эти особенности должны
быть учтены прежде всего в постановке аппарата, которая должна
обеспечивать художественно-техническую эффективность и удобство
действий дирижера.
Менее заметны, но более существенны и трудны для корректировки
и развития различия в способностях к мануально-пластическому
выражению музыки. Здесь они могут иметь ярко выраженный характер,
73
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
простираясь от настоящей одаренности, позволяющей без труда
передавать тончайшие оттенки музыки, до почти полного её отсутствия, а
могут ограничиваться незначительными различиями,
касающимися
способности к выражению отдельных характеристик звукового образа,
например способности пластически ощущать и передавать темпометрическую или ритмическую пульсацию. Выявить, детально оценить
состояние мануально-пластических способностей каждого ученика, найти
действенные средства их развития и постоянно работать над ними, не
выпуская из поля зрения, – вот программа действий преподавателя
дирижирования по реализации индивидуального подхода.
Подобного рода задачи стоят перед ним и в части, касающейся
индивидуальных проявлений музыкального слуха, памяти, чувства ритма,
особенностей темперамента и характера, исполнительской воли и
мышления. И тут ему не обойтись без пристального наблюдения, оценки и
бережной педагогической селекции. При этом нельзя «консервироваться»
на первом впечатлении об ученике. Молодому человеку свойственны
изменения, у него могут появиться новые качества, и их надо замечать и
тщательно учитывать в работе.
Когда мы говорим об индивидуальном подходе, то имеем в виду
знание и учёт как отрицательных, так и положительных, как слабых, так и
сильных черт ученика. Нельзя сосредоточиваться только на недостатках,
как предлагают некоторые авторы. Работая над ними, надо опираться на
сильные стороны дарования ученика, а через них выходить и на
исправление недостатков. Иначе, устранив минусы, можно потерять и то
ценное, самобытное, что составляет его индивидуальность.
Важнейшим качеством музыканта, обеспечивающим его индивидуальную неповторимость, является способность самостоятельно создавать и реализовывать убедительную трактовку произведения. Без неё
невозможно сколько-нибудь художественно-ценное, привлекающее слушателей исполнение. «Немногие пианисты, – говорит Г. Нейгауз, –
становятся интересными, захватывающими исполнителями, могущими
пользоваться вниманием аудитории. Причина, думаю, та, что у
большинства, при всех прочих данных, отсутствует «дирижерское начало», творческая воля, личность, что они играют то, чему их научили, а не
то, что они сами пережили, продумали и проработали» (40, с. 189 – 190).
Для нас процитированное высказывание выдающегося музыканта и
74
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
педагога ценно не только тем, что убеждает в значимости творческой
самостоятельности в музыкальном исполнительстве, но и тем, что он
относит данное качество к числу специфически дирижерских. И это не
случайно: дирижер по роду своей деятельности должен не просто иметь
свой исполнительский замысел, а уметь убеждать в нем артистов оркестра.
Следовательно, это качество необходимо ему как бы вдвойне. Вот почему
процесс обучения и воспитания дирижёра включает в себя принцип
самостоятельности, творческой инициативы ученика. Ибо творческая
активность не придет, если не будет целенаправленно развиваться в годы
учения.
Самостоятельность ученика может проявляться в самых разных
формах. По развернутому определению Г. М. Цыпина, она включает в
себя: «…и умение ученика без посторонней помощи сориентироваться в
незнакомом музыкальном материале, правильно расшифровать авторский
текст, составить убедительную интерпретаторскую «гипотезу»; и
готовность отыскать эффективные пути в работе, найти нужные приемы и
средства воплощения художественного замысла; и способность
критически оценить результаты собственной музыкально-исполнительской деятельности, равно и чужие интерпретаторские образцы; и
многое другое» (61, с. 169). Развитие всех этих черт требует, чтобы
преподаватель формировал у ученика свое собственное, активное отношение к разучиваемому произведению, стремление творчески реализовать
себя в его исполнении. Для этого не надо постоянно навязывать ему свою
трактовку, своё понимание музыки, разжёвывать ему все до деталей и
мелочей, нужно поощрять его инициативу, поиски и находки во всем: в
анализе произведения, в добывании сведений о нем, в жестах и т.д. Чем
выше поднимается ученик в своём профессиональном развитии, тем
больше он должен получать самостоятельности, простора для проявления
своего «я».
Формируя творческую самостоятельность будущего дирижера,
следует иметь в виду, что для неё должно находиться место не только на
уроках, но и в не меньшей мере в домашних занятиях. Следуя данному
дидактическому принципу, необходимо последовательно учить своих
юных воспитанников методам продуктивной и в полном смысле
самостоятельной творческой работы.
75
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Поощряя и развивая стремление учащегося к творчеству, побуждая
его к самостоятельной работе, необходимо помнить, что её успешность во
многом зависит от того, насколько систематически она проводится.
Работая над собой от случая к случаю, дирижированию не научишься.
Только при регулярных, каждодневных занятиях по развитию всего
комплекса дирижёрских способностей, навыков и умений можно достичь
высоких результатов в педагогическом процессе, связанном с углублением
и расширением психофизических образований. Только так они могут
зарождаться и закрепляться. Этим и обусловлена важность дидактического принципа систематичности.
Дидактический принцип доступности реализуется в преподавании
дирижирования через выбор произведений, отвечающих уровню развития
ученика. Он самым тесным образом связан с принципом индивидуального
подхода. Составляя учебный репертуар, преподаватель прежде всего
исходит из состояния навыков и умений ученика, его знаний и
способностей, а для этого надо хорошо их знать.
Соблюдение принципа доступности относительно несложное дело.
Главное его условие – не забывать, что целью уроков дирижирования
является развитие ученика, и сознательно ориентироваться на него в
составлении программы. Каждое новое произведение, обеспечивая очередной шаг в овладении мастерством дирижера, не должно резко превышать
уровень развития музыкального сознания и технической подготовки
ученика, быть заведомо ему, что называется, не «по зубам».
Данное положение является аксиомой в методике преподавания
дирижирования, известной каждому преподавателю. Нарушение её, если
оно носит сознательный и систематический характер, ничего кроме
осуждения, не заслуживает. Дискуссионным может быть вопрос о
педагогической целесообразности эпизодического включения в учебный
репертуар произведений, содержательно-техническая сложность которых
не позволяет ученику справляться с ними в полной мере на данном этапе.
В современной музыкальной педагогике по большей части признается правомерность такого методического приема, если обращение к
нему продиктовано исключительно заботой о развитии ученика.
Преподаватель отчетливо знает, чего конкретно он хочет добиться с
помощью данного произведения, работу над ним ограничивает классными
занятиями, не доводя до публичного показа результатов.
76
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Реализация принципа доступности требует хорошего понимания
характера дирижёрской сложности музыкального произведения. Проявляется она в трёх аспектах:
- как сложность произведения для исполнительского освоения;
- как сложность в техническом, собственно дирижерском, отношении;
- как сложность в плане работы с оркестром.
«Уровни сложности произведения, рассматриваемые с указанных
точек зрения, – как замечал И.А. Мусин, обративший внимание на их
наличие, – не совпадают. Так, например, произведение может быть легким
для исполнительского его освоения и в то же время трудным в техническом плане или трудным для исполнительского освоения и легким в
отношении дирижёрской техники. Такое же несовпадение может быть и в
отношении работы с оркестром» (37, с. 210).
Принцип наглядности в преподавании дирижирования является как
бы само собой разумеющимся, не требующим специальных доказательств. Вряд ли можно найти преподавателя, который в процессе урока
не прибегал бы к наглядно-иллюстративному показу отрабатываемых
приемов. Проблема здесь состоит в частоте обращения к показу, в
соблюдении меры. Злоупотребление личным показом чревато опасностью
свести обучение дирижированию к подражательству, превратить его в
натаскивание. Редкое же его применение лишает процесс обучения
убедительнейшего способа воздействия на навыки и умения ученика,
стимулирования его стремления к овладению дирижированием.
Другим важным аспектом проблемы наглядности является качество
показа. Не вызывает сомнения, что эталонно-стимулирующую роль может
выполнить только художественно вдохновенное и технически
безукоризненное исполнение. Только оно может стать образцом для
подражания, пробудить желание и силы ученика. В противном случае
эффект от него будет обратный.
К сожалению, приходится констатировать, что на сегодняшний день
собственный исполнительский аппарат педагога остается ещё
единственным средством обеспечения наглядности в обучении дирижированию. Хотя созрели все технические условия для воплощения мечты
Н. П. Аносова о широком использовании учебных фильмов (41, с. 25).
77
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Современная видеотехника позволяет без особого труда решать эту
проблему, требуются лишь материальные средства и инициатива.
Неотъемлемым компонентом учебно-воспитательного процесса по
дирижированию является контроль. Контроль выполняет целый ряд
функций, среди которых важнейшие – обучающая, диагностическая,
корректирующая и воспитательная. Реализация обучающей функции
происходит как в ходе
целенаправленных занятий в преддверии
контрольного мероприятия, так и процессе его проведения, когда
актуализируются, а тем самым и обогащаются знания, навыки и умения
учащегося. Диагностическая функция проявляется в том, что в ходе
контрольного мероприятия определяется общий уровень развития
дирижёрского потенциала учащегося, а также выявляется, насколько
овладел он дирижёрским мастерством, чего достиг за отчётный период.
Контрольный диагноз, фиксирующий плюсы и минусы профессиональной подготовки ученика, влечёт за собой, по мере необходимости, те
или иные коррективы, ту или иную перестройку его учебных действий и
действий преподавателя. Что касается воспитательной функции, то она
выражается в том, что педагогически правильная оценка, сответствующая качеству контрольного выступления, содержит в себе
побуждение к ответственному, добросовестному отношению к занятиям
дирижированием. Вот почему все названные функции одинаково важны
для эффективности педагогического процесса. Они и обеспечивают
значимость контроля, который всегда должен отвечать требованиям
систематичности, основательности и объективности.
Известно несколько видов контроля. В преподавании дирижирования обычно используются текущий, промежуточный и итоговый. Система индивидуальных занятий, характерная для дирижирования, обеспечивает возможность текущего контроля на каждом уроке. Прослушивая
домашнее задание и подводя итоги урока, преподаватель дает оценку
работе ученика, которая может и не выражаться в баллах, но тем не менее
должна выполнять контролирующую функцию.
К промежуточному контролю принято обращаться по окончании
работы над частью произведений, составляющих семестровый репертуарный план ученика. Проводится он в виде академического концерта
или контрольного урока. Первооснову их составляет не что иное, как
публичное выступление с исполняемой программой. В аналогичной форме
78
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
проводится и итоговый (семестровые и годовые зачёты-экзамены)
контроль. Помимо публичного выступления, промежуточные и итоговые
формы традиционно включают в себя еще теоретический опрос и
исполнение на фортепиано основного тематического материала
произведения. Только наличие всех трех компонентов обеспечивает
основательность контроля и всесторонность оценки итогов работы
ученика за аттестуемый период.
Выступления на зачетах или экзаменах мобилизуют ученика,
воспитывают в нем сценическую выдержку и исполнительскую волю,
развивают способность к концентрации внимания, собранность, укрепляют его уверенность к себе, его интерес к занятиям дирижированием.
Но это происходит в тех случаях, когда они проходят успешно, принося
творческое удовлетворение и радость.
Подготовка к выступлению на зачёте или экзамене характеризуется
своей тактикой. Прежде всего, необходима высокая степень выученности
произведений. На последнем уроке нежелательно обременять ученика
множеством замечаний, чтобы не перегружать его память и не создавать
впечатления неподготовленности, но нельзя и совсем обойтись без
замечаний,
чтобы
не
породить
чувство
самоуспокоенности.
Целесообразнее высказать советы общего порядка, касающиеся трактовки,
цельности произведения, которые придали бы последним занятиям
целенаправленность, не лишая ученика уверенности в своих силах, а во
время выступления помогли бы сосредоточить внимание на главном. Ни в
коем случае не следует концентрировать внимание ученика на проблеме
волнения. Напутствуя его перед самым выступ- лением, надо найти такие
тивных переживаний,
слова, которые отвлекали бы его от неганастраивали на исполняемую музыку, но не порождали опасений
сделать что-то не так, боязнь сбиться, забыть текст и т.п.
На результатах зачётов и экзаменов сказывается и их организация:
своевременность начала, четко отработанная очередность выступлений,
оформление помещения, приглашение слушателей. Сам зачёт или экзамен
должен проходить в торжественной, праздничной обстановке, присущей
давно ожидаемому, нерядовому событию. Атмосфера праздника должна
сочетаться с деловитостью официального мероприятия. Спокойное,
благожелательное отношение экзаменаторов к учащимся поможет полнее
раскрыться и показать себя в лучшем свете. Со стороны присутствующих,
79
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
тем более членов комиссии, недопустимо открытое реагирование на
действия выступающего ученика (особенно неудачные) в виде повторения
его жестов, реплик, обмена мнениями. Это отвлекает, дезориентирует
экзаменующегося, может привести его в растерянность со всеми
вытекающими отсюда последствиями.
Важнейшей составной частью контроля является оценка. В ней
сосредоточен смысл контрольного мероприятия. Оценивание качества
классного дирижирования представляет собой одну из самых сложных и
наименее разработанных проблем дирижёрской педагогики. Именно
поэтому в данном пособии ей посвящается самостоятельный раздел.
Примерные вопросы для самостоятельной работы по теме
1. Перечислите нормативные документы, регламентирующие процесс по
дирижированию.
2. Охарактеризуйте типы уроков, используемых в учебном процессе по
дирижированию.
3. Что собой представляют основные функции контроля по дирижированию?
4. Каковы требования, предъявляемые к преподавателю дирижирования?
5. Дайте характеристику роли концертмейстера в дирижёрском классе.
6. Перечислите основные дидактические принципы, реализуемые в обучении дирижированию.
7. Назовите и охарактеризуйте виды контроля по классному дирижированию.
80
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ТЕМА 5. Начальная стадия процесса обучения дирижированию
Долговременный процесс обучения дирижёра оркестра русских
народных инструментов мы разделили на три полноценных этапа. В
дополнение к этому членению представляется педагогически
целесообразным в училищном периоде выделить начальную стадию. К
ней мы относим занятия, начиная с первого и до перехода к работе над
музыкальными произведениями. Продолжительность их может быть
разной – примерно от восьми до десяти уроков. Назначение начальных
уроков видится в предварительной подготовке исполнительского аппарата
начинающего дирижера к отработке своих способностей-умений на
материале конкретных музыкальных произведений. Представляют собой
они, в этом смысле, подготовительную стадию.
Это не уроки дирижирования в полном значении данного слова,
потому что на них ученик пока непосредственно не занимается
управлением процессом исполнения музыки даже в его простейшем,
ученическом варианте, а только готовится к нему. Подготовительная
стадия является частью училищного этапа подготовки дирижера русского
народного оркестра. Необходимость такой стадии широко признается и в
теории и в практике обучения дирижированию (С. А. Казачков, Н. А. Малько, И. А.Мусин, К. А. Ольхов и др.). Хотя есть у нее и противники,
полагающие, как А. П. Иванов-Радкевич, что «на уроках дирижирования
не могут иметь место занятия, не связанные непосредственно с
музыкально-художественными задачами» (25. с. 63). При этом, видимо,
упускается из виду тот факт, что решение музыкально-художественных
задач даже в простой пьесе в силу их многообразия требует напряженного
внимания ученика, обеспечить которое весьма непросто. Но, не владея
элементарными техническими навыками, нужными дирижеру в
исполнительском процессе, он вынужден пристально работать над их
развитием, что тоже требует концентрированного внимания. К такому
разбросу, диффузии внимания начинающий дирижёр не готов, он ему
просто не по силам. Психологически целесообразно, и это соответствует
образно-техническому подходу, прежде чем приступать к работе над
музыкальным материалом, заложить элементарные технические основы
владения исполнительским аппаратом, разгрузив, таким образом,
внимание хотя бы частично.
81
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Без такой предварительной подготовки не обойтись. Если же ее не
провести заранее, то ею придется заниматься в ходе работы с музыкой. Но
тогда она отнимет больше времени и сил, даст меньший эффект, так как
неизбежно будет носить попутный характер.
Основная часть начальных уроков проходит в виде работы над
подготовительными упражнениями. Будучи свободной от иных задач,
такая работа обеспечивает нужную сосредоточенность на формировании
элементарных технических предпосылок для дирижёрского воплощения
музыки. «Элементарные навыки, вырабатываемые в упражнениях, еще не
представляют собой художественную технику, но первые отвечают и
ускоряют появление второй», – говорит С. А. Казачков (26, с. 82).
Обращение к упражнениям в силу отмеченных выше причин,
несомненно, может пойти на пользу учебному процессу. Трудно не
согласиться с К. Б. Птицей, считающим, что «При помощи них учащийся
может овладевать в необходимой изоляции от больших и многообразных
задач
исполнения
музыкального
произведения
специальными
техническими приёмами, а также знакомиться с дирижёрским
изображением отдельных элементов музыки» (46, с. 119). И вряд ли
можно разделить бескомпромиссную позицию А. П. Иванова-Радкевича,
по мнению которого, «следует категорически запрещать и всевозможные
головоломные упражнения на овладение комбинированными движениями
по таблицам и схемам, как упражнения, не имеющие никакого смысла и
противоречащие современным выводам науки о движениях человека» (25,
с. 63). Столь категорично отрицать целесообразность упражнений нет
убедительных причин. Речь может и должна идти о мере, частоте их
использования и методике овладения ими. Понятно, что нельзя ими
злоупотреблять. Обращаться к ним следует только по необходимости, и не
в противовес работе с музыкой, а в дополнение к ней ради повышения
эффективности процесса обучения и воспитания учащихся-дирижёров.
Чем же конкретно надо заниматься на начальных, подготовительных
уроках? Каким должно быть их содержание? О каких упражнениях идет
речь? Для правильного и полного ответа на эти вопросы нужно ясно
представлять, на каких технических основах базируется мануальное
управление исполнительским процессом. Начнем с того, что оно требует
определенных положений рук, головы, корпуса и ног, освоение которых
можно и нужно провести до начала работы над произведениями.
82
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Поскольку руки дирижера движутся по определенным метрическим
схемам, приступая к разучиванию первой пьесы, желательно иметь уже
более или менее устойчивые навыки движений по соответствующей
схеме. То есть надо предварительно освоить хотя бы одну схему
тактирования.
Характеризуясь особой спецификой, дирижерские движения
предполагают особый механизм взаимодействия частей руки (плеча,
предплечья и кисти),
освоением которого также целесообразно
позаниматься в предварительном порядке, на упражнениях. Для того
чтобы дирижёрская схема была ясной, все её счетные доли должны
располагаться в пределах единой вертикальной и горизонтальной
плоскости, называемых плоскостями тактирования. Выработка их
ощущения, необходимого дирижеру, - еще одна задача подготовительной
стадии. И последнее. Приступая к управлению исполнением, дирижёр
должен элементарно уметь показывать начало и окончание звучания, то
есть владеть соответствующими ауфтактами.
Таким образом, усвоение типовых исходных положений
дирижерского аппарата, развитие координации звеньев руки, выработка
ощущения вертикальной и горизонтальной плоскости тактирования,
освоение простых дирижерских схем, овладение ауфтактами начала и
снятия звучания – вот основные задачи подготовительной стадии. В своей
совокупности они могут быть названы задачами постановки, организации
дирижерского аппарата, под которой и понимается освоение типовых,
наиболее рациональных положений и движений рук дирижера,
обеспечивающих наибольшую эффективность управления оркестровым
исполнением. Поставленный – это хорошо организованный, свободный от
каких-либо зажимов, послушный аппарат, все части которого действуют
согласованно между собой.
Сформулировав основные задачи подготовительной стадии процесса
обучения дирижированию, можно переходить к более детальному анализу
тематики, содержания и методики проведения начальных уроков.
Приходя на первый урок, учащиеся музыкальных училищ в
абсолютном большинстве имеют самое смутное представление о сути и
предназначении дирижёрского искусства, истории его становления и
развития, путях и сложностях приобщения к нему. А знать это нужно,
чтобы яснее видеть цель занятий, работать осознанно и продуктивно.
83
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Поэтому вполне резонно курс обучения дирижированию начать с
освещения всех этих вопросов, посвятив им одно-два групповых занятия.
Рассказ педагога должен быть содержательным и эмоциональным,
показывающим уникальный характер дирижерской профессии, ее
творческую увлекательность и высокую требовательность к тем, кто
посвящает себя ей. Желательно показать несколько видеосюжетов с
выступлениями известных дирижёров, фотоматериалы, книги и другой
наглядно-иллюстративный материал.
После этого можно переходить к решению главной, стержневой
задачи подготовительной стадии – постановке аппарата. Постановка
дирижёрского аппарата, закладывая основы мануальной техники,
нуждается в пристальном внимании преподавателя. Составляя основное
содержание начальных уроков, она и в дальнейшем не должна выпадать из
поля его зрения. За 8 – 10 занятий можно сделать лишь самые первые,
весьма незначительные шаги в упорядочении движений, необходимых для
мануального
управления
фортепианным
исполнением
простых
музыкальных произведений. Многое (даже очень многое), за столь
краткий отрезок времени не получится, останется неотработанным. Кроме
того, появятся новые ошибки, искажения в движениях, так как постановка
еще не приобрела стабильного характера, не закрепилась в действиях
достаточно прочно, не достигла уровня стереотипа.
Начиная работу над освоением приёмов и навыков постановки,
преподавателю надо с особой тщательностью следить за качеством их
отработки, не допуская закрепления ошибок и искажений. Это важно
прежде всего потому, что неправильно заученный и прочно
закрепившийся прием в силу интерференции и переноса навыков будет
тормозить их дальнейшее накопление, обусловливать новые недостатки
(См.: 26, с. 35). В то же время отсутствие ошибок обеспечивает благоприятные предпосылки, значительно облегчает процесс движения
вперед.
В ходе работы по постановке аппарата преподаватель должен
постоянно помнить, что нельзя тот или иной приём, элемент подавать как
единственно возможный, годный для всех случаев исполнения.
Преподноситься он должен как один из многих способов реализации
единой закономерности, общего правила. А правила эти содержатся в
рассмотренных выше дидактических принципах и принципах
84
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
эффективности дирижерской техники. Постановка аппарата обычно
начинается – и это оправдано во всех отношениях – с усвоения типовых
исходных положений ног, корпуса, головы и рук.
Положение ног определяется в первую очередь тем, что они
являются опорой всего исполнительского аппарата и должны
обеспечивать устойчивость и чёткость работы всех его частей.
Достигается это тогда, когда они либо расставлены в стороны примерно на
ширину плеч или несколько меньше, либо одна из них слегка выдвинута
индивидуальности
вперед. Какое из этих положений выбрать – дело
каждого ученика. А вот колени независимо от индивидуальных
предпочтений надо держать прямыми, не согнутыми.
Относительно того, надо ли дирижеру стоять на всей ступне или
как-то иначе, единого мнения нет. Так, например, Л. Н. Маталаев твердо
уверен, что «ноги должны опираться обязательно на всю ступню,
равномерно распределяя тяжесть тела» (34, с. 15). А вот А. Боулт,
основываясь на личном исполнительском опыте, думает несколько иначе.
«Как опытный певец, дирижер, – пишет он, – должен стоять, слегка
подавшись всем корпусом вперёд; если он без усилия может приподняться
на носки, значит, равновесие хорошее; если же носки сами легко
отрываются от пола, то это означает, что центр тяжести перемещён, и
взмахи дирижёрской палочки окажутся выше голов исполнителей» (14,
с. 141). Думается, разница здесь не имеет принципиального характера –
дело
скорее заключается в индивидуальной манере. Может здесь
сказываться и характер исполняемого произведения. Так, музыка легкого,
озорного, мечтательного, полетного характера, создавая ощущение
душевного подъема, устремленности, может побуждать дирижера
подаваться корпусом в сторону оркестра; произведения печального,
созерцательно-задумчивого, траурного настроения больше предрасполагают к расслабленной статике в фигуре дирижера.
Устойчивость положения ног не означает их полной неподвижности.
Длительное стояние в одной позиции утомительно, поэтому дирижёру во
время репетиции или концерта неизбежно приходится периодически
переступать, перемещать тяжесть тела с одной ноги на другую. Но это
должно делаться как можно реже. Излишняя суета, хождение по
подставке, приседания вредны и даже опасны для исполнительского
процесса. Они отвлекают внимание оркестрантов от дирижёрской
85
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
палочки, мешают передаче и восприятию единого темпометрического
пульса и могут привести к серьёзным накладкам и срывам. К тому же они
мешают и слушателям. Ясно, что все подобного рода недостатки педагог
должен замечать и устранять последовательно и настойчиво.
Когда речь идет о постановке корпуса дирижера, всегда говорят, что
ему надлежит быть собранным, подтянутым, стоять прямо, не
раскачиваться, не горбиться и не сутулиться, плечи держать
развёрнутыми. Всё это правильно. Таким и должно быть типовое
положение. Его и надо вырабатывать у ученика. Но при этом надо
помнить о скульптурной выразительности человеческого корпуса, которая
является одним из средств эмоционального воздействия на оркестрантов.
В зависимости от характера и содержания музыки типовая дирижёрская
поза может подвергаться тем или иным изменениям, трансформации. Об
этом надлежит знать ученику, чтобы у него не создавалось мнение о
неизменности положения корпуса, освоенного на подготовительной
стадии.
Вышесказанное о корпусе дирижера в полной мере относится и к
положению его головы. Она также держится прямо, без напряжения и без
раскачиваний. Но положение головы может меняться в зависимости от
характера исполняемой музыки.
Особого внимания заслуживают лицо и глаза дирижера, являющиеся мощнейшим средством воздействия на оркестрантов. «Для общения с
музыкантами у дирижёра есть два средства: выражение лица и жест, –
основываясь на своём опыте, пишет Ш. Мюнш. – Часто выражение глаз
значит гораздо больше, чем движения палочки или положение руки» (39,
с. 62). Не случайно еще Г. Берлиоз требовал, чтобы пюпитр не закрывал
лица дирижера, которое должны видеть все оркестранты.
Главное назначение взгляда – установление психологического
контакта с исполнителями. Не участвуя в передаче темпометрического
пульса, он важен как средство волевого воздействия на музыкантов
оркестра, передачи эмоционально-смысловой нагрузки музыки.
Интересное наблюдение сделал С. А. Казачков. «Взгляд дирижёра, –
пишет он, – оттеняет звуковую перспективу, и исполнение звучит то
«издали», то «вблизи», то «сверху», то «снизу», то широко, на большом
с.
пространстве, то собранно, компактно, как бы из одной точки» (26,
27). Поэтому лицо вместе со взглядом должно быть всегда обращено к
86
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
оркестру. Оно должно быть спокойным, но не застывшим или
испуганным, растерянным. Мимика его согласуется с характером
исполняемой музыки, она сдержанно выразительна, но не утрирована.
Взгляд дирижера, дополняя жест, постоянно направлен на исполнителей,
как бы передает им его желания и требует (просит) их выполнения. Он
зовёт, предупреждает, подбадривает, успокаивает инструменталистов.
Навыки зрительного контакта с оркестром не появляются сами
собой. Они требуют целенаправленного развития. Далеко не у всех
учеников удается сформировать их легко и быстро, преодолев привычку
«прятать» взгляд от оркестрантов, направляя его на пульт или в пустое
пространство, мимо музыкантов. Преподавателю необходимо проявлять
мастерство и настойчивость, чтобы приучить начинающего дирижёра
видеть воображаемый оркестр, работая с одним концертмейстером.
Огромное значение здесь имеют яркость внутрислуховых представлений
ученика и настойчивое желание воплотить их в звуках инструментов.
Рекомендуется использовать и такой прием: для того чтобы создать у
ученика ощущение реального зрительного контакта, ему надо
представлять на местах воображаемых оркестрантов знакомых людей и
обращаться к ним. Преподаватель может и сам садиться «в оркестр»,
вызывая дирижёрский взгляд на себя.
Что же касается выразительной мимики, то овладение ею – дело
весьма деликатное. Развивать её надо, но развивать очень осторожно,
чтобы не впасть в крайности. Вряд ли следует специально вырабатывать
мимику перед зеркалом, делать какие-то заготовки впрок. Нельзя
допускать на уроках, а тем более поощрять всякие мимические
преувеличения. А они порой могут доходить до гримасничанья, которое
вместо воодушевления музыкантов может вызвать чувство протеста,
неприятия. Надо замечать каждое проявление на лице ученика живого,
естественного чувства, пробуждать его и поощрять, идя от глубины
переживания музыки, увлеченности ею. В этом и будут сказываться и
реализовываться принципы художественной целесообразности и
экономии выразительных средств.
Наиболее активной частью дирижёрского аппарата являются руки.
Именно они несут основную нагрузку по управлению исполнительским
процессом и должны быть соответственно подготовлены к этой
ответственной роли. Их постановка характеризуется наибольшей
87
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
сложностью и ответственностью, требует к себе самого пристального
внимания педагога. Начинается она с усвоения типовой исходной
позиции.
Под исходной позицией понимается положение рук, в котором они
находятся перед началом процесса дирижирования. Каждое музыкальное
произведение, характеризуясь особым сочетанием художественновыразительных средств, предполагает свою исходную позицию, которая
соответствует положению точки его начальной доли. Поскольку
дирижёрские движения осуществляются в трёхмерном пространстве,
постольку исходные позиции будут характеризоваться тремя
измерениями: высотой, шириной (величиной расстояния между руками) и
глубиной (степенью удаленности кистей от корпуса).
Любое из этих измерений имеет неисчислимое количество градаций.
В качестве основных принято выделять в каждом из них по три
положения.
С точки зрения высоты – это низкая позиция (руки на уровне
тазового пояса), средняя (на уровне диафрагмы), высокая (близко к
плечевому поясу).
По ширине различают узкую позицию (руки сближены к середине
корпуса, кисти почти соприкасаются), среднюю (руки находятся примерно
на ширине корпуса) и широкую (руки отведены в стороны от корпуса под
углом приблизительно 45 градусов).
Относительно глубины выделяют близкую позицию (руки почти у
корпуса), среднюю (кисти удалены от корпуса чуть больше чем на длину
предплечья, в локтевом суставе рука образует угол немного больше
прямого), дальнюю (руки вытянуты почти на всю их длину).
По определению С. А. Казачкова, высота называется позицией,
ширина – диапазоном, глубина – планом. Употребление таких терминов
вполне правомерно, но не обязательно, поскольку они носят не
существенный, а чисто формальный характер. Они ничего не добавляют к
характеристике положения рук и могут приводить к путанице. Проще
говорить о позициях: высокой, средней, низкой; широкой, средней, узкой;
далекой, средней, близкой.
Сочетание девяти основных позиций даёт огромное количество
комбинаций. Чтобы на подготовительной стадии не потеряться в этом
многообразии, искусственно не оттягивать начало работы с музыкой,
88
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
целесообразно ограничиться в этот период усвоением какого-то одного
положения, на базе которого вести работу над всеми другими
компонентами постановки аппарата. Из всех возможных позиций
наиболее удобной и рациональной будет та, которая представляет собой
некий усреднённый вариант по отношению ко всем иным её
разновидностям. Такой позицией будет средняя и по высоте, и по ширине,
и по глубине. Именно она, свободная от крайностей, обеспечивает рукам
наиболее естественное состояние, а следовательно, и лучшие предпосылки
для выполнения движений. Из неё же проще всего переходить к любой её
модификации. Такая усредненная позиция и может быть названа типовой.
В деталях она выглядит следующим образом. Плечи опущены вниз
и немного отстранены от корпуса, так, что локти находятся на уровне
диафрагмы и несколько выдвинуты вперёд и в стороны. Горизонтальные
(или чуть поднимающиеся от локтя) предплечья направлены вперёд к
оркестру параллельно (или почти параллельно) друг другу. Кисти,
естественно продолжая предплечья, чуть приподняты вверх, чтобы ладони
открывались оркестру, как бы призывая его ко вниманию. Пальцы
свободны и округлы, не выпрямляются и не топорщатся. Три первых
могут быть присобраны в щепоть. Это положение обеспечивает свободу
рукам, правильное взаимодействие трёх её частей-звеньев, хороший
контакт с оркестром.
К числу наиболее частых и вредных ошибок при усвоении исходной
типовой позиции относятся «вывернутые» вверх или сильно прижатые к
корпусу локти, опускающиеся от локтей предплечья, висячие,
«завернутые» вовнутрь или «вывернутые» наружу кисти, прямые или
веерообразно вытянутые пальцы. Все они ведут к зажимам или
разболтанности движений, нарушают естественную координацию частей
руки, затрудняют отработку дальнейших постановочных приёмов и
навыков и поэтому требуют внимания и корректирующих поправок со
стороны преподавателя.
Для практического усвоения исходной позиции целесообразно
раскрыть ученику значение рук в дирижировании, их строение, функцию
их частей. Давая характеристику типовому положению рук, следует
непременно подчеркнуть, что оно далеко не универсально, только одно из
многих возможных, зависящих от характера исполняемой музыки и
89
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
конкретных условий проведения репетиции или концертного
выступления.
Процесс усвоения типовой позиции проходит как формирование
привычки автоматически находить руками условленное положение. Четко
и понятно объяснив ученику, где и как должна располагаться каждая часть
руки, надо добиться, чтобы он запомнил всё это в деталях. Для
наглядности объяснение нужно сопроводить личным показом, затем,
повторяя поочередное описание положений плеча, предплечья, кисти,
предложить ученику самому находить их как бы «по диктовку»,
корректируя его действия устными замечаниями. Для большей его
самостоятельности без крайней необходимости лучше не прибегать к
поправкам руками. Добившись нужного положения и убедившись, что
руки ученика не зажаты, их надо опустить. Потом эти действия
многократно повторяются под внимательным контролем преподавателя.
Процесс пойдет продуктивнее, если, отрабатывая исходную
позицию, ученик будет представлять перед собой оркестр, ставя руки не
в нейтрально-абстрактное, а в активное положение, направляя их на
воображаемых оркестрантов. Чтобы углубить осмысление и упростить
запоминание положения рук в типовой позиции, по окончании урока
можно попросить ученика сделать её письменное описание. Этим
описанием он сможет пользоваться и в процессе самостоятельных занятий
как своеобразными рекомендациями, всегда находящимися в его
непосредственном распоряжении.
После того как правильную исходную позицию ученик станет
занимать с достаточной уверенностью, можно переходить к развитию
координации частей руки. Проблеме согласованной работы плеча,
предплечья и кисти уделяется незаслуженно малое внимание и в теории, и
в дирижерско-педагогической практике. По сути дела, она не ставится и
не решается как особая, самостоятельная проблема постановки
дирижёрского аппарата в подавляющем большинстве средних учебных
заведений. В этом видится одна из важнейших причин многочисленных
недостатков в мануально-технической подготовке выпускников училищ.
На самом же деле правильное взаимодействие плеча, предплечья и
кисти имеет огромное, если не решающее значение для эффективности
работы дирижёрского аппарата и должно занимать определяющее место в
его постановке. Именно от него во многом зависит реализация основных
90
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
функций дирижерского жеста: счётно-метрической, эмоциональновыразительной и волевой.
Что же представляет собой правильное взаимодействие частей руки
и как его выработать? Для ответа на этот вопрос надо помнить, что плечо,
предплечье и кисть – это звенья единого целого. Они находятся в
зависимости друг от друга. Каждое движение одного звена требует того
или иного участия двух других звеньев. В то же время они обладают
определенной независимостью и каждое из них выполняет в дирижировании несколько различающиеся функции.
Плечо – это опора всей руки, основа всех её движений. В силу
своего местоположения непосредственно с оркестром не контактирует и
не может контактировать. Будучи наименее подвижным, оно не пригодно
к выполнению четких действий, к показу мелких деталей в их чистоте и
завершённости. Поэтому, играя важную роль в передаче темпометроритмической пульсации, оно заполняет, а не отсчитывает доли. Его
участие обеспечивает жестам большую протяженность в пространстве и
во времени, их энергетическую насыщенность, придает им при
необходимости широту и мощь, певучесть и упругость. Велика его роль в
показе дыхания, ауфтактов, вступлений. Чем медленнее, насыщеннее
музыка, тем активность плеча выше. В быстрых темпах оно лишь
поддерживает предплечье и кисть, обеспечивает заполнение долей,
выполняя функцию упругой рессоры, и активизируется только в показах
новых ауфтактов. Однако во всех случаях плечо не работает и не может
работать одно, в полной изоляции от других отделов руки.
Предплечье занимает промежуточное положение, являясь
продолжением плеча и непосредственной опорой кисти. В его действиях
как бы сливаются функции плеча и кисти. Оно, как и плечо, играет
большую роль в заполнении долей, обеспечении их пространственновременного течения, выразительности, динамической насыщенности. В то
же время
благодаря большей легкости (в сравнении с плечом),
маневренности, вместе с кистью активно участвует в тактировании,
обозначении моментов начала и окончания долей. Но в этом процессе
предплечье играет, как правило, соподчиненную роль, как бы обслуживает кисть, обеспечивая ее передвижение к точкам тактирования. Как и
у плеча, непосредственного контакта с оркестром у него нет, и при
нормальной работе кисти внимание музыкантов на себе оно не
91
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
концентрирует и не должно концентрировать, за исключением особых
случаев, от которых на подготовительной стадии можно и нужно
абстрагироваться. Будучи связующим звеном, в своих действиях
предплечье напрямую зависит и от плеча и от кисти. Но и само влияет на
качество их работы. Поэтому его ошибки и недостатки вредны и опасны
вдвойне.
Кисть завершает руку. Благодаря этому она, как правило, и является
наиболее важной частью руки дирижера. Как точно отмечает Л. Н. Маталаев, «все без исключения жесты правой руки находят свое окончательное
завершение и воплощение именно в кисти (и далее – в конце палочки),
определяя наряду с показом метроритмических структур и темпа также и
характер, фразировку музыки, штриха» (34, с.20). В силу всех этих
особенностей именно через неё дирижёр получает ощущение
соприкосновения со звуком, ею (палочкой) он и рисует линию
звукодвижения, «ткёт» зримый звуковой узор со всеми его
выразительными деталями, её «ударными» движениями ставит
метрические вехи – точки. «Кисть, – писал И. А. Мусин, – передатчик
всевозможных импульсов, тонких двигательных ощущений, на основе
которых и возможна трансформация музыкальных представлений
дирижёра в выразительный жест» (37, с. 25). Словом, с полным
основанием можно говорить, что кисть является средоточием мануальных
действий дирижёра, играет доминирующую роль в его жестах.
Итак, каждая часть руки, занимая особое, присущее ей место,
выполняет свои более или менее самостоятельные функции во
взаимодействии с остальными частями дирижёрского аппарата. Все они,
взаимодополняют и помогают друг другу. Естественно, для того чтобы
общий итог был высоким, каждое звено должно хорошо выполнять свои
собственные функции и одновременно обеспечивать наиболее
благоприятные условия для успешной работы остальных звеньев.
Учитывая особое значение кисти, действия плеча и предплечья во многом
должны быть подчинены её работе.
Такое взаимноскоординированное функционирование всех частей
обеспечивается так называемой цельногибкой рукой (С. А. Казачков).
Цельногибкая рука предполагает отсутствие зажатости во всех её звеньях
и эластично-свободные суставы. Это первое и обязательное условие.
92
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Подобная рука характеризуется мягким единством линии плеча,
предплечья и кисти. При движении все они идут в едином направлении.
При этом движение плеча дополняется небольшим опережающим
угловым движением предплечья, а оно, в свою очередь, - опережающим
движением кисти. Активное начало принадлежит кисти. Она постоянно
ведёт руку, хотя в зависимости от характера музыки плечо и предплечье
могут действовать с большей или меньшей устремленностью. В
движениях цельногибкой, пластичной руки непрерывно чередуются
моменты напряжения (в точках) и расслабления (в отражении и падении).
Степень напряжения, одновременной мышечной концентрации всех
звеньев руки задается степенью упругости метрического движения
музыки.
При соблюдении этих требований рука дирижера, будучи способной
к волевым и выразительным жестам, имеет один центр движения,
расположенный в кисти (на кончике палочки), а следовательно, и единую
для каждой доли метрическую точку.
Чрезмерно вытянутая и напряженная (даже в одном из своих
звеньев) рука, хотя и будет иметь в кисти единый центр движения, в силу
недостаточной гибкости и пластичности не сможет обеспечить заполнения
долей, а вместе с тем не обеспечит ни выразительности, ни метрической
точности, ни императивности жестов.
Столь же непригодна для дирижирования и «коленчатообразная»
(С. А. Казачков) рука, части которой образуют не цельногибкую, а
ломаную линию, состоящую из разнонаправленных отрезков. Независимо
от того, будут ли части такой руки свободны или напряжены, каждая из
них станет двигаться в своём направлении, не дополняя, не обогащая, а
вступая в противоречие и создавая помехи остальным. В результате этого
каждая доля вместо одной будет иметь две или три точки, не совпадающие
по времени. Рисунок тактирования лишается чёткости и приобретет
вычурный, хаотичный, но отнюдь не выразительный характер. Играть под
такой жест оркестру будет чрезвычайно трудно, а точнее говоря,
невозможно. Дирижёр превращается в лишнюю, создающую помехи
исполнительскому процессу фигуру.
Вот почему столь важна единонаправленность линии движения всех
частей руки. И недопустимо, поднимая плечо, опускать предплечье,
поднимая локоть, опускать кисть. Временное совпадение локтевой и
93
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
кистевой точки имеет особое значение в дирижировании. Их
рассогласование встречается весьма часто. Происходит оно чаще всего от
вращательных, разболтанных движений локтя и от неразвитости,
несамостоятельности кисти.
Развитие координации, согласованности частей руки, выработку
ощущения
её
как
цельногибкой
трёхзвенной
системы,
на
подготовительной стадии рекомендуется проводить на специальных
упражнениях. Значительную их часть составляют упражнения,
разработанные и рекомендованные И. А. Мусиным, для освобождения и
общего развития дирижерского аппарата и выработки движений,
составляющих основу мануальной техники. Отличительной их чертой
является широкий диапазон влияния. При соответствующей методической
установке с их помощью можно решать и комплекс задач, отмеченных И.
А. Мусиным, одновременно упорядочивать взаимодействие звеньев руки,
и вырабатывать ощущение плоскостей тактирования.
Упражнения эти, представляя собой движения частей руки,
входящие в состав мануальной дирижёрской техники, выполняются по
принципу последовательного включения в активную работу кисти,
предплечья, плеча. Благодаря такой последовательности ученик получает
возможность сосредоточивать внимание на одном звене (суставе) руки,
тщательно контролировать его действия, добиваясь их правильности.
Осваивать упражнение лучше каждой рукой в отдельности, что будет
способствовать развитию их независимости и обеспечит более
тщательный самоконтроль. Нецелесообразно и использование на этой
стадии палочки, которая будет сковывать движения кисти и отвлекать
внимание ученика.
Упражнения на отработку действий кисти.
При их отборе мы исходим из того, что в процессе тактирования
движения кисти имеют преимущественно вертикальную (вверх-вниз)
направленность независимо от характера штриха и артикуляции долей.
Поэтому сознательно избегаем упражнений на вращение кисти даже при
отработке жеста легато.
Упражнение 1 – плавное движение кисти в одну точку. Поставьте
руку в типовое исходное положение. Держа плечо и предплечье в
свободном, ненапряженном состоянии, приподнимите кисть и, задержав
её немного в верхнем положении, мягким падающим
движением
94
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
опустите на уровень предплечья, как бы совершая кистевой поклон.
Поставив кончиками пальцев мягкую точку на горизонтальной плоскости
тактирования, лежащей на уровне предплечья, вновь отведите кисть в
верхнее положение в состояние готовности к новому падающему
движению. Повторяйте упражнение с интервалами 1 – 2 секунды. Через 8
– 10 движений делайте краткий перерыв, проверяя и устраняя напряжение
в мышцах. Для устранения возможных зажимов в момент перерыва
полностью расслабьте кисть, чтобы она абсолютно свободно повисала на
предплечье под силой свой тяжести. При этом плечо и предплечье должны
оставаться в исходном положении. После непродолжительного отдыха
кисть вновь переводится в первоначальную позицию и совершает новую
серию движений, характер которых соответствует штриху легато.
Выполняя упражнение, полезно варьировать скорость, амплитуду
движения и продолжительность точки нажима, совершаемого кистью на
воображаемой плоскости. При этом преподавателю необходимо
тщательно следить за тем, чтобы кисть постоянно была направлена
ладонью только вниз, параллельно полу, двигалась свободно и ровно, без
напряжения и толчков, не опускалась в момент точки ниже уровня
предплечья. Предплечье же, в свою очередь, должно занимать стабильное
неподвижное положение, не напрягаясь и не делая вращательных
движений, а также не поднимаясь вверх вместе с запястьем в момент
нажима кончиками пальцев на плоскость тактирования. Все эти правила
необходимо строго соблюдать, ибо они обеспечивают выработку
правильных действий кисти во взаимосвязи с предплечьем. Нельзя
забывать и о поочередной работе правой и левой рукой.
Если ученику никак не удается держать предплечье в постоянно
неподвижном состоянии или его кисть «проваливается», нанося точки
ниже линии предплечья, можно некоторое время выполнять упражнение,
сидя за столом (стоя у фортепиано). Положите предплечье на поверхность
стола (фортепиано) и действуйте кистью в описанном выше
порядке.Отрабатывая упражнение, можно использовать музыкальное
сопровождение, которое будет создавать необходимый настрой на
плавный характер движений.
В конечном счете, работа над данным упражнением должна
привести к появлению у ученика ощущения веса своей кисти.
95
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Упражнение 1a – острые движения кисти в одну точку. Исходное
положение, последовательность действий и правила их выполнения
аналогичны предыдущему упражнению. Коренное отличие состоит в том,
что падающее движение кисти завершается «острой» точкой (ударом) и
упругим отражением (рефлексом). Кисть здесь действует по принципу
свободно падающего мяча, с его пружинистым и постепенно
замедляющимся отскоком.
По своему характеру такие движения
соответствуют штриху стаккато.
При выполнении данного упражнения особенно велика вероятность
таких ошибок, как нанесение точки ниже уровня предплечья,
рефлексивное «подпрыгивание» запястного сустава в момент удара
пальцев о плоскость тактирования, напряжение, зажим самых разных
мышц. Поэтому необходим тщательный контроль как со стороны
педагога, так и самого ученика, за работой частей руки.
Освоению упражнения будет способствовать музыкальное
сопровождение легкого, стаккатного характера. При необходимости
можно также поработать на поверхности стола или фортепиано. Прибегая
к сравнениям, действия кисти можно уподоблять сжимающейся и
свободно разжимающейся пружине. Но не следует сравнивать с
отдергиванием от раскалённого предмета, так как между ними имеется
принципиальное различие, которое состоит в том, что при отдёргивании
руки удар (точка) наносится в верхнем положении руки и стремление
направлено вверх, а в дирижировании точка находится внизу.
Упражнение 2 – мягкие кистевые нажимы (касания) во всех точках
плоскости тактирования. Поставьте руку в типовое исходное положение и
сделайте 8 – 10 касательно-нажимных движений кистью. Переводя руку
вправо, а затем влево, делайте периодические остановки, выполняя в
каждой из них новую серию кистевых движений. Рука передвигается в
промежутке между точками второй и третьей доли четырехдольной схемы
строго горизонтально, так, чтобы кончики пальцев постоянно
«соприкасались» с вертикальной плоскостью тактирования. При движении
от точки «раза» вправо и влево рука в локте постепенно разгибается, а,
направляясь к этой точке, локтевой сустав сгибается. Второй, более
сложный вариант состоит в нанесении точек в процессе движения, без
остановки руки. Основные правила: мышечная свобода, постоянная
горизонтальность положения кисти и предплечья, расположение точек на
96
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
уровне предплечья, отсутствие рефлекторных «подпрыгиваний»
запястного сустава в моменты точек.
Упражнение служит выработке ощущения обеих плоскостей
тактирования, правильных изолированных действий кисти в разных
пространственных положениях руки, верного взаимодействия кисти,
предплечья и плеча во время движения и остановок по всей плоскости
тактирования, освобождению аппарата, освоению жеста легато.
Выполнять его можно с музыкальным сопровождением соответствующего
характера.
Упражнение 2a – острые движения кисти во всех точках плоскости
тактирования. По
своим параметрам оно идентично предыдущему
упражнению, отличается только острыми отскоками кисти, аналогичными
упражнению 1a и соответствующими жесту стаккато.
Отрабатывая это упражнение, надо помнить, что оно создает гораздо
большую опасность мышечных напряжений, поэтому требует и более
внимательного и строгого контроля. При наличии устойчивых ошибок в
действиях ученика можно также поначалу отрабатывать движения на
плоскости стола или фортепиано.
Упражнения на выработку движений кисти и предплечья
Упражнение 3 – мягкое движение кисти и предплечья в одной,
постоянной точке плоскости тактирования. Базируется оно на уже освоенных движениях кисти, что при надлежащем учёте этого
обстоятельства облегчает его отработку.
Из исходного типового положения сделайте 3 – 4 касательнонажимных движения кистью, а затем постепенно включайте в них предплечье. Суть этого включения состоит в следующем. Свободно падающая
кисть, соприкоснувшись с плоскостью тактирования, кончиками пальцев
мягко отталкивается от нее и под действием энергии отталкивания
движется в запястном суставе вверх, одновременно увлекая за собой и
предплечье, эластично сочлененное в локтевом суставе с неподвижным
плечом. Достигнув намеченного верхнего положения, кисть с предплечьем
начинают обратное, совместное падающее движение относительно плеча.
Но при этом кисть совершает в запястном суставе и самостоятельное
падающее
движение
относительно
предплечья,
отработанное
упражнением 1. Источником энергии здесь является более активная кисть,
а предплечье как бы обслуживает её, «доставляя» постепенно вверх и
97
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
вниз. Движения предплечья напоминают маятник, совершаясь без
напряжения и форсирования торможения и ускорения.
Отрабатывая упражнение, надо следить за свободой мышц, периодически останавливая предплечье и кисть в верхнем или нижнем
положении, проверяя их состояние и устраняя напряжение путем полного
расслабления рук до состояния висящих вдоль туловища плетей. Как и в
предыдущих упражнениях, нельзя допускать вихляний запястного сустава,
расположения точек выше или ниже горизонтальной плоскости
тактирования, вращения предплечья по своей продольной оси, а также
рефлекторных болтаний (подъемов, вращений) самого локтя в моменты
нанесения точек.
Нетрудно увидеть, что упражнение направлено на выработку
ощущения горизонтальной плоскости тактирования предплечьем и
кистью,
освобождение
аппарата,
формирование
правильного
взаимодействия кисти и предплечья в процессе их одновременного
вертикального легатного движения к одной точке плоскости тактирования.
Выполнять его так же можно под музыку, при
необходимости
использовать поверхность стола или фортепиано.
движения кисти и предплечья в
Упражнение 3а – острые
постоянной точке плоскости тактирования. От предыдущего отличается
только остро-упругим характером кистевых движений, подобных
упражнению 1а. Больше и вероятность типичных ошибок, они труднее
поддаются устранению. Поэтому необходим более пристальный контроль
со стороны педагога и самого ученика и более продолжительная работа
над этим упражнением. Но и польза от него более основательна.
Упражнение 4 – мягкие движения кисти и предплечья во всех
точках плоскости тактирования. Оно является своеобразным синтезом
упражнения 2 для кисти и упражнения 3 для кисти и предплечья и
выполняется с соответствующими им требованиями и задачами. Особое
его назначение состоит в отработке взаимодействия кисти и предплечья в
легатном движении, совершаемом одновременно в вертикальном и
горизонтальном направлении, по всей плоскости тактирования.
Упражнение 4a – острые движения кисти и предплечья во всех
точках плоскости тактирования. Как и в предыдущем упражнении, рука из
исходного типового положения перемещается с остановками для
выполнения нескольких остроупругих движений кистью и предплечьем, а
98
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
затем – без остановок. Острота жестов, естественно, создает больше
предпосылок для мышечных напряжений, завышенного или заниженного
расположения
точек,
конвульсивно-рефлекторных
подергиваний
запястного и вращения (вихляния) локтевого сустава и других недостатков
и ошибок. Их преодоление требует пристального внимания и применения
различных подсобных средств. Так, для выработки устойчивости локтя,
преодоления его разболтанности полезно на начальных порах
поддерживать его другой рукой или использовать опять-таки стол,
фортепиано и т.п.
Упражнения для выработки движений кисти, предплечья и
плеча
Упражнение 5 – мягкие движения всей рукой в постоянной точке.
Базой его являются отработанные в упражнении 3 согласованные действия
кисти и предплечья.
Из исходного типового положения сделайте несколько легких
касательно-нажимных движений кистью, а затем подключайте к ней
предплечье. Постепенно увеличивая амплитуду жеста, включайте в
действие плечо. Движения плеча должны иметь строго вертикальный
характер, без малейших намёков на вращение вокруг продольной оси.
Свободно движущееся плечо поднимает и опускает предплечье,
которое одновременно с этим делает самостоятельные, относительно
небольшие движения в локте. Локоть при этом, подчеркиваем еще раз,
движется только вертикально и ни в коем случае не делает вращательных
движений. Действия кисти полностью идентичны описанным выше,
только совершаются они с меньшей амплитудой во избежание эффекта
разболтанности. Именно кисть начинает движение, мягко отталкиваясь от
плоскости тактирования. Она же и завершает его, ставя мягкую точку на
той же самой плоскости.
При таком взаимодействии кисти, предплечья и плеча рука будет
представлять собой цельногибкую трехзвенную систему.
Наиболее распространенные и вредные ошибки таковы: зажатость
или разболтанность запястного, локтевого и плечевого сустава;
расположение точек выше или ниже плоскости тактирования; нарушение
параллельного полу положения кисти; продолжение движения кисти
после остановки предплечья и движения предплечья после остановки
плеча; отстающие или чрезмерно опережающие предплечье движения
99
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
кисти; отстающие или неестественно опережающие плечо движения
предплечья; рефлекторные «подпрыгивания» запястного и вращение
локтевого сустава.
Все ошибки должны сразу же распознаваться преподавателем и
настойчиво исправляться. Наличие даже одной из них существенно
препятствует реализации правила цельногибкой руки, снижает эффективность дирижёрского жеста, его метрическую точность и
выразительность.
Главное назначение упражнения –
выработка ощущения горизонтальной плоскости тактирования всей рукой, раскрепощение аппарата;
формирование правильного взаимодействия кисти, предплечья и плеча в
вертикальных плавных движениях к одной точке плоскости тактирования.
Выполнять его полезно со сменой частоты жестов, их амплитуды и силы
нажима.
Упражнение 5a – острые движения всей рукой в постоянной точке.
Отличие от предыдущего состоит в характере движения кисти при полной
идентичности действий предплечья и плеча. Острота кистевых ударов
влечет за собой и большую вероятность перечисленных ошибок со всеми
вытекающими отсюда требованиями к педагогу и ученику.
движения руки по всей плоскости
Упражнение 6 – мягкие
тактирования. По аналогии с предшествующими упражнениями нетрудно
понять порядок его выполнения, обнаружить возможные ошибки и найти
пути их устранения. Обеспечивая решение общих, уже отмечавшихся
задач, оно служит и подготовке к освоению схем тактирования.
Упражнение 6а – острые движения руки по всей плоскости тактирования. Примером здесь может служить предыдущее упражнение и
упражнение 4a, это снимает необходимость описания порядка его
выполнения. Скажем только, что в силу понятных причин оно является
наиболее сложным из всех описанных выше.
Опыт показывает, что данных упражнений при тщательном их освоении вполне достаточно для выработки координации частей руки и
ощущения плоскостей тактирования, а также для раскрепощения аппарата
в той мере, в которой это необходимо для перехода к овладению
простыми схемами тактирования. Но это вовсе не означает, что названные
задачи можно таким образом решить окончательно. Речь идет о
формировании фундамента для дальнейшего планомерного овладения
100
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
мануальной техникой. В этом овладении могут быть использованы и
многие другие упражнения, в том числе и те, которые рекомендованы И.
А. Мусиным для выработки жеста легато (37, с. 39 – 42).
Работа над упражнениями имеет ряд чисто педагогических
трудностей. Главная из них состоит в большой вероятности
незаинтересованного отношения ученика к их отработке, в бездумном,
механическом их выполнения. Происходит это потому, что начинающему
заниматься дирижированием учащемуся трудно уловить пользу от их
выполнения. Для него получаемый результат доступен лишь в самом
общем, умозрительном виде. Вследствие этого нередко задача кажется ему
решенной уже после нескольких повторений упражнения.
Чтобы избежать этого, нужно как можно глубже, детальнее
растолковывать ученику смысл каждого упражнения, конкретизировать
задание, делать его максимально предметным, расчленять на составные
части. Столь же конкретным, понятным ученику должен быть и результат,
к которому надлежит стремиться.
Целесообразно привносить в работу над упражнениями элементы
игры, соревнования, активизируя мысль ученика, его самостоятельность,
тем самым пробуждая и укрепляя его интерес. Важно также регулярно и
опять-таки тщательно проверять результаты самостоятельных занятий.
После основательной проработки описанных упражнений можно
переходить к освоению основных разновидностей схем тактирования, что
является необходимой предпосылкой работы над музыкальным
произведением.
Практическому
освоению
схем
целесообразно
предпослать объяснение того, как, благодаря разной направленности
жестов, передается соотношение сильных и слабых долей такта, что
обеспечивает не только возможность точного временного отсчета долей,
но и передачи их метрических взаимосвязей, взаимотяготений. Чтобы не
создать у ученика догматическое отношение к схемам, нужно рассказать
ему и о возможности модификации рисунков тактирования,
вариативности дирижёрского жеста как средства передачи индивидуально
неповторимого характера каждого музыкального произведения, его
эмоционально-образного содержания.
Приступая к отработке схем тактирования, первоначально целесообразно предложить ученику такие их варианты, в которые впоследствии легко было бы вносить те или иные изменения, диктуемые
101
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
особенностями исполняемой музыки либо другими факторами. Эти варианты должны быть своего рода типовой заготовкой, удобной для
различных трансформаций. Ни слишком сухие, ни чрезмерно витиеватые
схемы на эту роль не подойдут, ибо в них уже запечатлены крайности.
Типовая же схема должна иметь некий промежуточно-усреднённый
характер.
Начинать освоение лучше всего с четырёхдольной схемы, поскольку
в ней содержатся все иные их разновидности и от неё проще переходить к
другим. При этом возможны два варианта действий. Можно показать и
прокомментировать схему, а затем сразу приступить к её отработке в
цельном виде. А можно, как рекомендует И. А. Мусин, подойти к ней
через несколько специальных вводных упражнений (37, с. 39 – 42).
Базируясь на уже отработанных движениях всей руки по всей плоскости
тактирования, упражнения эти выглядят следующим образом.
Упражнение 7 – движения всей рукой по дуге с мягкими отталкиваниями. Из исходного типового положения, мягко оттолкнувшись
кистью, рука по умеренно выпуклой дуге переносится в направлении
центра, а затем, столь же мягко оттолкнувшись от
горизонтальной
плоскости тактирования, возвращается обратно для повторения движения
(рис. 1
Рис. 1
Начинать рекомендуется с небольшой дуги, постепенно увеличивая
её протяженность, доводя до точки второй доли четырехдольной схемы.
Взаимодействие кисти, предплечья и плеча будут точно такими же, как и в
упражнении 6. Давая импульс движению, кисть слегка нажимает на
плоскость тактирования. Плавно оттолкнувшись от неё, она занимает
приподнятое положение, как бы изготовившись к очередному нажимуотталкиванию.
В этом положении она переносится с помощью
предплечья и плеча в намеченную точку, подойдя к которой, вновь
отталкивается, давая импульс возвратному движению руки.
102
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Выполняя упражнение, надо следить за тем, чтобы движения были
плавными и свободными, чуть замедляющимися при подъеме к вершине
дуги и ускоряющимися при падении. Кистевые нажимы должны совершаться точно на горизонтальной плоскости тактирования в момент
завершения дуги предплечьем и плечом, не опережая их. Во время
нажимов запястный сустав не должен зажиматься или подпрыгивать.
Недопустимо также вращение локтей, скольжение кисти в точке вместо
вертикального нажима.
Упражнение 8 – движения всей рукой по двум сопрягающимся
дугам с мягкими отталкиваниями (рис. 2).
Рис. 2
Из исходного положения, мягко оттолкнувшись, рука совершает
движение вовнутрь, а затем возвращается назад. Отсюда по другой
переносится в сторону с последующим возвращением в исходную точку, а
из неё делает новые дугообразные движения по той же траектории.
Действия руки и её частей по своей сути аналогичны упражнению 7.
Упражнение 8а – движения всей рукой по двум сопрягающимся
дугам с острыми отскоками.
всей рукой по двум малым
Упражнение
9 – движения
сопряжённым и одной объединительной дуге с мягкими отталкиваниями в
трёх точках (рис.3)
Рис. 3
Из исходного положения рука делает малое дугообразное движение
вовнутрь. Отсюда по большой, объединительной дуге перемещается
вовне, а затем по второй малой дуге возвращается в начальную точку и, не
останавливаясь в ней, продолжает выполнять упражнение.
Упражнение 9a – движения всей рукой по двум малым и одной
объединительной дуге с острыми отскоками в трёх точках.
Упражнение 10 – движения по трём сопрягающимся малым и одной
объединительной дуге с мягким отталкиванием в четырёх точках (рис.4)
103
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Рис. 4
Из исходной типовой позиции рука делает два дугообразных движения,
как и в упражнении 9 : по малой дуге вовнутрь, а по большой вовне.
Возвращение же к исходной точке расчленяется на две сопрягающиеся
уменьшённые дуги. В результате этого рука производит четыре точки, что
соответствует четырёхдольной схеме тактирования. Такая схема и
получится, если изменив отражение от четвёртой точки, несколько
преобразовать упражнение. То есть направить четвёртую дугу по иному,
сначала круто вверх, а затем вертикально вниз к начальной позиции
(рис. 5).
Рис.5
Получив таким путем четырехдольную схему, можно приступать к
её отработке, варьируя характер жестов, амплитуду и скорость. Отработав
и закрепив её, можно перейти к трёхдольной, которую легко получить,
если от четырёхдольной отбросить вторую долю. Точно так же из
трёхдольной можно выделить двухдольную.
Этих трёх схем вполне достаточно для перехода к работе над
музыкальными произведениями. Все остальные их разновидности лучше
осваивать на конкретном музыкальном материале.
После освоения трёх основных схем тактирования из числа задач
подготовительной стадии остаётся только овладение ауфтактами начала и
снятия звучания.
Ауфтакт – это важнейший элемент дирижёрской техники. Он
многообразен и зачастую сложен по исполнению. Качественное овладение
им требует длительного времени и вдумчивого, напряженного труда и не
104
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
может ограничиться начальными уроками, на которых возможно освоить
только минимум, необходимый для перехода к работе над относительно
простыми пьесами в фортепианном исполнении.
В литературе по проблемам дирижёрской техники об ауфтакте
сказано достаточно много. Его подробное описание имеется в работах
С. А. Казачкова, Н. А. Малько, Л. Н. Маталаева, И. А. Мусина, К. А. Ольхова и ряда других авторов. Интересующийся преподаватель всегда может
найти этот материал и по необходимости использовать его. Мы же
ограничимся упомянутым минимумом сведений, интерпретируя их
преимущественно в методическом аспекте.
Начать знакомство с ауфтактом рекомендуется с объяснения
структуры дирижерского жеста, состоящего из замаха (дыхания), падения
(стремления), точки (фиксации) и отражения (рефлекса). Кратко описав
каждый элемент, нужно подробно остановиться на характеристике самого
ауфтакта. Дать его определение как части дирижерского жеста,
предваряющего (вызывающего) момент начала и прекращения звучания
музыки. Особо следует подчеркнуть, что только благодаря ауфтакту
реализуется принцип упреждения звучания и создаётся возможность
управления коллективным исполнением.
Основными функциями ауфтакта являются: показ момента начала и
окончания звучания; обеспечение совместности (одновременности)
вступлений инструментов; передача характера предваряемой музыки, её
темпа, ритма, динамики, штриха, долевой артикуляции, плотности
фактуры, регистра, тембра и т.п.
Далее можно перечислить и охарактеризовать наиболее
употребимые разновидности ауфтакта: начальный, междольный и
завершающий, полный и неполный, метрический и неметрический. О
других же, таких как задержанный, обращённый, новый, подчеркнутый,
контрастный и т.д., можно лишь упомянуть, отложив их изучение на
время работы с музыкой. Остановившись на характеристике полного
начального ауфтакта, надо осветить его особенности и структуру,
складывающуюся из замаха, предваряемого отталкиванием, и падения,
завершающегося точкой. Затем надо четко и убедительно изложить
основные требования к его выполнению: наличие волевого начала;
временное и пространственное равенство замаха и падения, сочетающегося с постепенным замедлением первого и ускорением второго;
105
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
исходное положение рук в точке предшествующей доли; направленность
движения в сторону, противоположную предваряемой доле. Другие
требования, такие как связь ауфтакта с характером музыки, обязательная
актуализация музыкального образа перед выполнением ауфтакта и т.п.,
лучше рассматривать и учиться воплощать в процессе работы с музыкой.
Создав, таким образом, необходимые теоретические предпосылки,
можно переходить к практическому овладению полным начальным
ауфтактом к первой доле. При этом следует опираться на двигательные
навыки, выработанные у ученика предыдущими упражнениями, которые
во многом и были ориентированы на отработку ауфтакта к первой доле.
Поставив руки в исходное типовое положение, ученик должен
представить перед собой оркестр, который надо призвать (пригласить) к
игре. Для этого он, сконцентрировав свою волю, оттолкнувшись от
плоскости тактирования, делает замах, побуждая оркестрантов
изготовиться к игре, «взять дыхание». Достигнув верхнего положения и
как бы исчерпав энергию толчка, руки равномерно ускоряющимся
движением устремляются вниз, к плоскости тактирования, на которой
нажимом или ударом наносят точку, тем самым совершается действие,
подобное туше, звукоизвлечению и совпадающее по времени с реальным
звукоизвлечением у оркестра.
В случае, если нужное движение ученику не дается, ему можно
порекомендовать во время замаха самому брать дыхание, а в момент туше
выпускать его. Благодаря этому замаховое движение и падение
приобретают естественность, волевую и временную определенность.
Многое здесь зависит и от ясности момента отталкивания, и от степени
активности плеча, и от устремленности всего ауфтакта к точке
звукоизвлечения, так как ауфтакт, в конечном счете, и совершается для
нанесения
нажима
(удара)
на
плоскость
тактирования,
синхронизирующегося с моментом начала игровых действий
оркестрантов.
С овладением ауфтактом к первой, а затем и ко всем остальным
долям двух-, трех- и четырехдольного такта подготовительную стадию
можно считать завершённой. Дальнейшее обучение дирижированию,
формирование комплекса способностей и умений мануальнопластического постижения и воплощения музыки должно идти в процессе
работы над музыкальными произведениями.
106
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В завершение темы скажем, что начальные уроки имеют чрезвычайно большое, а во многом и решающее значение в воспитании дирижёра. Именно на них формируется отношение ученика к предмету и своей
будущей специальности. Будет ли оно заинтересованным и плодотворным
или равнодушным и безрезультатным – определяется
начальными
уроками.
В этот же период происходит становление режима самостоятельных
занятий, их содержательности и интенсивности.
Не менее существенным является и тот факт, что на начальных
уроках закладывается основа, фундамент слуходвигательных связей как
единого комплекса дирижёрского мышления и моторики. И если этот
фундамент заложен правильно, без серьезных ошибок и искажений, то и
всё здание дирижёрского мастерства будет строиться скорыми темпами и
с высокой прочностью.
Примерные вопросы для самостоятельной работы по теме
1. Как соотносятся понятия «начальная стадия» и «начальный этап»?
2. Что является основным средством обучения на начальных уроках?
3. Что такое постановка дирижёрского аппарата, из каких компонентов
она складывается?
4. В чём состоит значение начальных уроков в воспитании дирижёра?
5. Что собой представляет содержание начальных уроков?
5. Составьте перечень тем начальных уроков по дирижированию.
107
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ТЕМА 6. Работа над музыкальным произведением как
главное средство обучения и воспитания дирижёра
Каждая из включённых в пособие тем освещает, на наш взгляд,
значимый аспект методики преподавания дирижирования. Вместе с тем не
будет преувеличением сказать, что работа над музыкальным
произведением составляет её центральный, наиболее важный раздел. Это
обусловлено прежде всего тем, что в процессе работы над музыкой
формируются и специфически дирижёрские, и общемузыкальные способности, навыки и умения. Именно ей отводится основное время и место
в обучении и воспитании дирижёра оркестра русских народных
инструментов. Она же порождает наибольшее количество разнообразных
по содержанию и степени сложности психологических, педагогических,
методических, организационных и иных проблем, от решения которых
зависит эффективность учебно-воспитательного процесса.
Подчеркивание огромной значимости работы над музыкальным
произведением вовсе не отрицает высказанное выше положение о цели
дирижирования как предмета, заключающейся в развитии у ученика
качеств, необходимых ему как дирижёру. Не отрицает того, что именно
ученик является главной фигурой педагогического процесса, на нем и
должно быть сосредоточено внимание преподавателя. В этом смысле,
несомненно, прав В. Г. Ражников, когда говорит: «Если же педагог будет
интересоваться главным образом музыкой, думать и помышлять только о
ней, то личность ученика неминуемо отдалится от него, и его развитие
будет представлено многим случайным силам» (47, с. 41). Но прав и
А. П. Иванов-Радкевич, призывающий никогда не забывать, что предметом изучения в классах дирижирования является музыка (См.: 25,
с. 12). Именно она выступает чуть ли не единственным, по крайней мере,
важнейшим средством, питательной средой, в условиях которой и
реализуется цель уроков дирижирования.
Говоря о дирижёрских способностях, навыках и умениях как о цели
учебно-воспитательного процесса, а о музыке как о средстве её
достижения, следует иметь в виду, что данное определение, будучи
верным в абстрактно-теоретическом плане, не исчерпывает всего спектра
их фактических взаимоотношений. В реальной действительности эти
взаимоотношения далеко не так однолинейны. Скорее, они имеют
диалектический характер. К примеру, в педагогическом процессе сплошь
108
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
и рядом происходит большее или меньшее смещение цели на отработку
музыкальных произведений. Для конкретизации сквозной, генеральной
цели
преподавателю приходится разбивать её на целый ряд
промежуточных, доступных пониманию ученика, организующих его
действия целей. Их функцию, естественно, и выполняют разучиваемые
музыкальные произведения, из которых как бы выстраивается
многоступенчатая лестница, ведущая начинающего дирижёра к вершинам
мастерства. «Я в своей педагогической практике, – говорит по этому
поводу Г. Г. Нейгауз, – никогда не приспосабливал произведения к
ученику, а всегда лишь приспосабливал ученика к произведению, чего бы
ему, да и мне, это ни стоило... Смысл и плодотворность этого рода занятий
состоит, как понятно всякому, в том, что ученику дается очень яркая,
высокая и трудная цель (в связи с его возможностями и представлением),
которая определяет направление и интенсивность работы – единственный
залог развития и роста» (40, с. 25). Словом, перемещение цели вполне
допустимо и даже целесообразно. Важно только, чтобы при этом
преподаватель не терял из виду самого ученика, постоянно соотнося
художественные задачи с задачами учебно-воспитательными. Особое
внимание требуется от преподавателя на заключительном этапе работы
над музыкальным произведением – при подготовке его к публичному
показу. Именно в это время, по понятным причинам, работа над музыкой,
её исполнительской трактовкой приобретает самодовлеющий характер.
Высокий уровень исполнения становится самой яркой ближней целью, на
обеспечение которой направлены все силы и способности ученика.
Одной из наиболее сложных и ёмких проблем всей методики преподавания дирижирования является проблема последовательности в
работе над музыкальным произведением. Возникает она прежде всего
потому, что освоение музыкального материала складывается из многих
относительно самостоятельных направлений и ставит перед учеником
большое количество художественных и технологических проблем. Решать
их одновременно, особенно на младших курсах училища, он не может изза своей дирижёрской, да и общемузыкальной неподготовленности.
Кто из преподавателей дирижирования не задумывался над
вопросами последовательности: с чего начать? чему отдать предпочтение
– постепенной от такта к такту, от фразы к фразе, от предложения к
предложению отработке пьесы в совокупности всех ее выразительных
109
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
средств и сторон или поочередному освоению элементов выразительности в масштабе всего произведения или большого раздела?
Кажущиеся на первый взгляд простыми ответы на эти вопросы далеко не
всегда таковыми являются на самом деле. Причина здесь не только в
сложности музыки и в уровне развития ученика. Выбор не прост ещё и
оттого, что всякое расчленение музыки, особенно по выразительным
элементам, есть насилие над ней, к которому далеко не все преподаватели
в состоянии относиться с нужной степенью терпимости. Вот и бьются они
из урока в урок над одними и теми же начальными тактами, доводя их до
идеала, либо разрываются между стремлением отшлифовать каждый такт
и попытками охватить всю пьесу. А тут еще количества уроков, как
всегда, не хватает. Да и ученик не торопится, откладывает активную
работу на потом. А время отчетности неумолимо приближается.
Одновременно с этим действует масса больших и малых причин, в
результате чего последовательность работы над музыкальным
произведением приобретает характер острейшей и трудноразрешимой
проблемы.
Дирижёрская педагогика за время своего практического существования выработала рациональные подходы к разрешению этой проблемы. Согласно им весь процесс разучивания музыкального произведения
в дирижёрском классе принято подразделять на три взаимосвязанных
этапа: ознакомительный, основной и заключительный. Каждому из этих
этапов присуща своя цель, свои формы работы.
Первый этап – ознакомительный – посвящается начальному знакомству с произведением. Цель его состоит в создании общего представления об образной сфере, форме и структуре пьесы. При этом важно,
чтобы первоначальное представление имело не только зрительный,
рациональный, но и эмоционально-звуковой характер, а его контуры
закрепились в памяти ученика, осели в ней, с тем чтобы в последующей
работе выполнять роль своеобразной канвы, ориентира, придающих
большую осмысленность и целенаправленность ученическим действиям.
По данной причине знакомство с новым произведением целесообразно начинать с его прослушивания в исполнении концертмейстера или в
записи. И в том и в другом случае исполнение должно проходить на
высоком художественном уровне, обеспечивая яркое и неискаженное
впечатление о пьесе, пробуждая тем самым у ученика заинтересованное
110
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
отношение к ней. Если концертмейстер не может качественно сыграть с
листа, ему необходимо заранее подготовиться к ознакомительному
проигрыванию.
В последующей за прослушиванием короткой беседе преподаватель
выявляет впечатление ученика о характере музыки, его отношение к
услышанному. При необходимости он может скорректировать
высказанное учеником мнение в нужную сторону. Полученное таким
об эмоционально-образном
образом эскизно-слуховое представление
строе произведения дополняется затем уяснением основного темпа и его
модификаций, формы, структуры, ладотонального плана в процессе
зрительного просмотра текста и чтения специальной литературы.
Ещё раз подчеркнём, что, составляя предварительное представление
о произведении, не следует пренебрегать ни одним из названных способов
ознакомления, хотя последовательность их в зависимости от конкретных
обстоятельств может быть и другой. Вполне резонно, например, при
отсутствии аудиозаписи начинать знакомство с пьесой в домашних
условиях со зрительного её просмотра, а прослушивание провести на
ближайшем уроке. Дело не в последовательности ознакомительных
действий. Главное, чтобы сам первый этап состоялся и привел к
формированию у ученика представления об основных содержательноформальных контурах произведения. Ведь несмотря на то, что в теории
его необходимость общепризнанна, на практике нередко приходится
видеть обратное. Многие преподаватели, желая якобы сэкономить время,
не теряя его по-пусту, сразу же нацеливают ученика на углубленную
проработку произведения как в рамках классных, так и в рамках
домашних занятий минуя предварительное общее знакомство с ним. Но
отсутствие хотя бы приблизительных исполнительских ориентиров
обрекает ученика на хаотичные, бессистемные поиски выразительных
средств, в результате чего стремление сэкономить время оборачивается
его неоправданными тратами.
Второй – основной
этап – это этап тщательной, детальной
проработки произведения, постепенного проникновения в его
эмоционально-образное содержание, формирование исполнительского
замысла и овладение мануально-техническими средствами его воплощения. Не случайно данный этап называется основным, ибо именно здесь
сосредоточено всё, что называется дирижёрским освоением произведения.
111
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вместе с тем, главным образом, в ходе второго этапа нарабатываются
условные связи между слуховыми представлениями и мышечными
ощущениями, то есть реализуется сквозная специфическая цель предмета «Дирижирование». Вследствие этого второй этап играет определяющую роль в воспитании и обучении дирижёра.
Поскольку внутрислуховое представление является первичным по
отношению
к дирижёрскому жесту, а осознание музыки должно
предшествовать её мануально-пластическому воплощению, второй этап
работы над произведением начинается с тщательного его изучения.
«Ученик может приступать к упражнениям (мануальным действиям. –
И. Щ.), – отмечал Г. Шерхен, – после того, как изучил часть произведения
(хотя бы десять тактов), то есть когда в его представлении сложились
мелодический, ритмический и гармонический рисунок, характер и детали
инструментовки, предписанная динамика и все исполнительские
обозначения... Правильно выучить десять тактов музыкального
произведения, представить их себе в наиболее идеальной форме и на этом
же уровне исполнить – значит, понять и решить целый ряд творческих
проблем» (По: 20, с. 214).
На обязательность предварительного основательнейшего изучения
музыки указывали и многие другие крупнейшие дирижеры. «Тот, кто
декламирует стихи или читает лекцию, – писал, прибегая к сравнению,
известный дирижёр первой половины ХХ века В. Фуртвенглер, –
старается сделать так, чтобы прежде всего был понятен смысл сказанного.
Слушая внимательно, мы замечаем, что это делается главным образом с
помощью легких, часто еле заметных, еле поддающихся учету изменений
интонации: то чуть замедлить, то убыстрить, то повысить, то понизить
голос… Существует лишь одна незыблемая предпосылка: нужно, чтобы
сам чтец знал, что он говорит, то есть чтобы он понимал смысл того, что
ему предстоит прочесть» (Там же, с. 415). То же самое относится и к
дирижёру: прежде
чем доносить музыку до оркестра или
концертмейстера, надо самому хорошо знать и понимать её. «Если вы
музыку глубоко осмысливаете и чувствуете, – как бы поддерживая
Фуртвенглера, писал Ш. Мюнш, – если вы предельно сосредоточены и
напрягли свою волю... – всё станет на своё место. Пусть музыка
закрепится в вашем сознании так прочно, чтобы окружающим казалось,
112
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
будто она выходит из вас такой же зрелой, как Минерва из головы Зевса»
(39, с. 63).
Но как добиться такой глубины осмысления и прочности закрепления? Размышляя на эту тему, один из видных советских дирижёров
А. М. Пазовский говорил: «Что значит знать произведение? Хорошо
выучить нотный текст? Да, безусловно, это прежде всего. Но чтобы понять
и раскрыть сущность художественных намерений композитора,
необходимо раскрыть подтекст этой нотной записи. Для этого-то и
необходимо в высшей степени тщательно и глубоко изучить самую
запись» (По: 20, с. 350 – 351). Изучение произведения должно стать
предметом самостоятельной, домашней работы учащегося, о чём будет
идти речь в следующей теме пособия, а занятиям в классе отводится
корректирующе-стимулирующая роль.
Смысл и цель самостоятельной работы по запоминанию и
осмыслению музыкального произведения заключается в формировании
устойчивого, художественно полноценного, адекватного авторскому
замыслу внутрислухового образа. Показателем сформированности такого
образа может служить способность студента к мысленному
воспроизведению музыки, за которым только и может последовать её
эффективное мануальное освоение.
Мануальное освоение музыки представляет собой сугубо
дирижёрское
действие.
При
полном
сохранении
значимости
самостоятельной работы в мануальном освоении существенно возрастает
роль классных занятий. Наряду с корректирующе-стимулирующей
функцией на них ложится значительная доля усилий учащегося и
преподавателя по непосредственной отработке и закреплению мануальнопластической модели мысленно звучащей музыки. В классе не просто
получают оценку и корректируются наработанные дома жесты, а
продолжается работа по их шлифовке, углублению, всё более полному
насыщению
эмоционально-образным
содержанием.
Здесь
же
программируется и детализируется каждое последующее домашнее
задание.
Понятно, что всю эту работу проектирует, организует и направляет
преподаватель. Основной принцип его действия состоит в том, что в ходе
урока он внимательно вглядывается, «вслушивается» в действия ученика и
последовательно добивается устранения недостатков путем повторного
113
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
выполнения соответствующих операций. Как и в работе с
инструменталистами, ему приходится вычленять отдельные отрезки и
куски и тщательно их прорабатывать, объединяя в единое целое.
Важнейшую роль в этом процессе играют внимательность и
целеустремленность, умение увидеть ошибку, определить её причину и
найти наиболее рациональные пути её преодоления и достижения
обнаружить недостаток, сделать
поставленной цели. Причем мало
соответствующее замечание и рассказать о способах его устранения. Надо,
чтобы ученик здесь же, на уроке, под руководством преподавателя
добился хотя бы частичного его исправления, уловил физически, а не
только рассудочно, правильный способ выполнения не получающегося
приема, к примеру, добился ясного завершения фразы, убедительного
показа вступления инструментов, снятия ферматы и т.п. Надеяться на то,
что после замечаний ученик сам сумеет устранить отмеченные
недостатки, – педагогическая
ошибка. Следует, при этом оговориться,
что данное правило вовсе не предполагает полного исправления всех
недочетов непосредственно на уроке. Речь идет лишь о том, чтобы
добиться от ученика понимания сути допускаемой ошибки и
практического уяснения механизма правильных действий. Такое уяснение
станет матрицей для домашней отработки приёма.
Первая после ознакомления с произведением задача преподавателя
состоит в том, чтобы побудить ученика к тщательному изучению музыки,
добиться от него её прочного знания и понимания. Он ни в коем разе не
должен проводить занятия, если ученик не выучил наизусть хотя бы
начальный период пьесы. В противном случае уроки дирижирования
превратятся в бессодержательные гимнастические движения под музыку.
Каждодневные занятия ученика по запоминанию, осмыслению,
исполнительских и выразительных компонентов должны быть предметом
постоянной заботы преподавателя. Памятуя о первичности дирижёрского
мышления, он должен всемерно побуждать своего воспитанника к
аналитической работе слуха и интеллекта, вводить его в мир исполняемых
сочинений, раскрывать их характер, добиваться глубокого постижения их
эмоционального образного строя и средств его воплощения. Для этого
нужно использовать все доступные возможности: чтение специальной и
художественной литературы, беседы, совместный поиск ответов на
114
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
возникающие сложные вопросы, слушание музыки, индивидуализированные задания и т.д.
Добиваясь от ученика глубокого постижения исполняемой музыки,
эмоциональной отзывчивости на неё, преподаватель и сам не должен
относиться к ней равнодушно. Более того, он должен заражать ученика
своим опытом музыкального восприятия, живо и непосредственно (не
стесняясь проявления сильных чувств) реагируя на яркие места,
оригинальные композиторские находки, особо выразительные обороты.
Для этого он сам должен хорошо знать изучаемое в классе произведение.
Прибегая к пояснениям, педагог должен говорить увлечённо, образно,
нестандартно, не замыкаясь в кругу музыкальной терминологии. Это
помогает вовлечь в процесс освоения музыки более широкий круг
способностей ученика. Но при этом необходимо, чтобы поэтические
образы, сравнения, ассоциации были доступны, близки ему,
соответствовали его уровню развития, иначе они будут восприниматься
как рисовка, бессмысленная болтовня.
В формировании интеллектуально-аналитических способностей и
умений ученика важную роль могут сыграть обобщения, позволяющие в
единичном явлении увидеть закономерность, осознать её и реализовывать
в последующей работе. Такие обобщения должны относиться к самым
разным сторонам музыки и способам их воплощения в дирижировании:
общим принципам жестообразования, особенностям почерка того или
иного композитора, характеру взаимодействия дирижёра с оркестром,
способам выполнения различных элементов мануальной техники и т.д.
Для более глубокого понимания и усвоения закономерности, выявленной
и реализованной с помощью преподавателя, целесообразно давать
ученику аналогичный пример для самостоятельной проработки. Так, после
уяснения принципов образования пятидольной схемы на «Грустной
песенке» В. С. Калинникова для самостоятельных опытов можно предложить «Прогулку» из «Картинок с выставки» М. П. Мусоргского или хор
девушек «Я завью венок» из оперы «Мазепа» П. И. Чайковского.
Планируя и организуя работу по мануальному освоению музыкального произведения, преподаватель в первую очередь исходит из того,
что она должна быть направлена на формирование способностей, навыков
и умений, обеспечивающих ясность и точность, волевую насыщенность и
эмоционально-образную выразительность дирижёрского жеста.
115
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Работа над выразительными элементами музыкальной ткани как бы
проецируется на эти способности, навыки и умения. По сути дела, это две
взаимно обусловленные стороны одного и того же процесса, и
эффективность в реализации одной обеспечивает реализацию другой.
Стремление же к эффективности предполагает определенную последовательность в мануальной проработке элементов музыкальной выразительности в зависимости от степени их важности и адекватности передачи
средствами дирижирования.
Важнейшим выразительным средством в музыке является темп в
его неразрывной связи сметром. Можно привести десятки и даже сотни
высказываний выдающихся музыкантов о значении темпа в музыке. «Если
объединить все факторы, от которых зависит правильное исполнение
дирижёром музыкального произведения, – писал еще Р. Вагнер, – то
они (в конечном счете) сведутся к темпу; выбор и определение последнего сразу же показывает нам, верно ли понято дирижёром данное
произведение» (По: 20, с. 95). Говоря о значении верного темпа, Б. Вальтер отмечал, что в нем «во-первых, лучше всего выявляется музыкальный
смысл и
значение фразы; во-вторых, он обеспечивает техническую
точность» (Там же, с. 312). Столь же определенно, в некоторой степени
даже категорично, высказывался о приоритете темпа А. М. Пазовский,
полагавший, что темп является важнейшим компонентом музыкальноисполнительского процесса, «…безошибочно говорящим о таланте или
бездарности дирижёра, об истинном постижении им художественной
сущности музыки или о полном её непонимании, о подлинной оригинальности исполнения или об антихудожественном «оригинальничании»,
об уважении дирижёра к замыслам автора или о самоуверенном и бесцеремонном искажении намерений композитора» (Там же, с. 354). Словом, умение правильно задавать темп и управлять им является одним из
важнейших умений дирижёра. А поэтому ему и надо придавать первопервостепенное значение при определении последовательности тщательтщательной мануальной проработки выразительных средств музыки.
Иными словами, мануально-техническое освоение произведения резонно
начинать с уяснения и воплощения темпометрических характеристик.
Мануально воплотить темпометр – это значит точно и ясно показать
его в начальном ауфтакте, а затем удерживать стабильное, ровное
движение или замедлять, ускорять его согласно авторскому замыслу. Не
116
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
надо доказывать, что для успешного выполнения всех этих задач ученику
необходимо предварительно хорошо уяснить градацию и обозначение
темпов от самого медленного до самого быстрого, научиться пользоваться
метрономом, а также подручными средствами определения скорости
музыкального движения в виде часов, собственного пульса и т.п.
Отправной точкой, определяющим моментом в установлении верного темпа является начальный ауфтакт. «Очень важна,– подчеркивал Ш.
Мюнш, – точность первого затактного взмаха (ауфтакта. – И. Щ.). Если
взмах получился неопределённым, – это никуда не годится, необходимо,
чтобы первый взмах был очень четким: он должен указывать в
пространстве точную длительность такта, а это крайне важно для указания
взятого темпа» (39, с. 63). Именно поэтому преподаватель с первого
произведения должен формировать у ученика умение давать начальным
ауфтактом верный темп.
Как это делать? Прежде всего, необходимо добиться, чтобы ученик
глубоко осознал и прочувствовал темп дирижируемого произведения,
имел ясное внутреннее ощущение счётной доли, а также основной
единицы ритмической структуры, то есть длительности, главенствующей
в ритмическом пульсе пьесы. Затем надо приучить его, чтобы он перед
тем, как дать начальный ауфтакт, мысленно устанавливал темп,
воспроизведя внутренним слухом один из тактов пьесы, в котором
темпометрическая пульсация выражена наиболее ярко. Важно при этом
добиться, чтобы мысленное пропевание музыкального отрезка сочеталось
с актуализацией мышечного ощущения счетных долей, подобного
сердцебиению. Кроме того, надо внимательно следить за пространственно-временным тождеством замаха и падения, образующих начальный ауфтакт и обеспечивающих его темпометрическую определённость.
Четкое осознание темпометрической пульсации необходимо ученику и для того, чтобы в процессе дирижирования обеспечить ровность
музыкального движения. «Не осознав до конца темп и ритм сочинения, –
писал Г. Нейгауз, – ученик часто – вследствие ли технических затруднений или по каким-нибудь другим причинам – меняет темп без
всяких для этого музыкальных оснований, то есть он играет то, что
«выходит», а не то, что хочет и мыслит, и прежде всего – не то, чего хочет
автор» (40, с. 38).
117
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Для развития чувства устойчивости темпа надо приучать начинающих дирижёров к сознательному контролю за ровностью музыкального движения. С этой целью ученику рекомендуется устанавливать
художественно оправданный темп и определять его метрономическое
значение, а затем в ходе дирижирования строго следить за его
соблюдением, время от времени сверяя с метрономом или используя
подручные средства. Особое внимание следует уделять местам
(построениям), в которых наиболее вероятны некорректные отклонения от
первоначального темпа, проводя сверку во время их исполнения. Этот
метод надо использовать как на уроках, так и в домашней работе.
Длительные и настойчивые занятия такого рода способны в значительной
мере откорректировать дефекты в чувстве стабильного темпа.
Определенную помощь здесь может оказать и концертмейстер. Он
может либо не поддаваться воздействиям ученика по неоправданным
изменениям темпа, тем самым приучая к стабильности, либо, наоборот,
поддаваясь влиянию ученика, без автокорректировки доводить темп до
такого уровня, чтобы факт отклонения не мог остаться незамеченным
самим дирижёром.
В работе над темпом преподавателю следует иметь в виду, что
неоправданные его изменения зачастую бывают связаны с неправильным
распределением внимания. Так, ускорение обусловливается прежде всего
тем, что внимание фокусируется на впереди лежащем материале. Оно как
бы чрезмерно забегает вперед, а вслед за ним торопится и сам ученик.
Устранить эту ошибку можно, сконцентрировав внимание на решении
текущих дирижёрских задач, чётко поставив их перед учеником, побудив
его к спокойной, неторопливой работе. Надо внушить ему необходимость
как можно полнее выдерживать текущие доли, дослушивать их, а не устремляться к последующим.
Что касается
непредусмотренных, спонтанных замедлений, то
причина их зачастую кроется в чрезмерной концентрации внимания на
деталях, частностях, либо ученик чрезмерно поддается спокойному,
медленному движению. В результате этого темп начинает тормозиться. В
такой ситуации надо добиваться, чтобы ученик мыслил более крупными
построениями, обращая своё внимание на движение к кульминациям.
Нарушения темпа нередко случаются при резкой смене ритма
счётной доли, то есть внутридолевой пульсации. Притом внезапный
118
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
переход от крупных длительностей к мелким (например, от четвертных к
шестнадцатым) побуждает к ускорению, а обратное соотношение создает
предпосылки для замедления темпа. Во избежание подобных погрешностей надо посоветовать учащемуся продолжить некоторое время
(один-два такта) мысленный счет предыдущими ритмическими единицами.
Но единство темпометрического течения музыки во всех группах оркестра
зависит не только от того, насколько хорошо ученик его чувствует,
ощущает своим дирижерско-исполнительским аппаратом. Не менее
важную роль здесь играют точность и ясность показа счётных долей, а в
этом базовом компоненте дирижёрской техники серьезные погрешности –
одно из самых распространённых явлений среди учащихся и выпускников
музыкальных училищ. Проявляются они преимущественно в двух видах.
Во-первых, во временном опережении или отставании дирижёрских точек
от начала счетных долей в реальном звучании оркестра. Связано это с
укорачиванием или передерживанием отражения (замаха), а соответственно и с преждевременным или запаздывающим началом падения
(стремления). В итоге дирижёр либо опережает оркестр, либо отстаёт от
него каждой долевой точкой.
Во-вторых, погрешность дирижирования проявляется в нечёткости,
размазанности самих долевых (дирижёрских) точек. Выражается этот
темпо-метрический недостаток в удвоении (а то и в утроении) точек, а
также в их чрезмерной горизонтальной протяжённости, не позволяющей
ясно обозначить моменты их начала.
Основная причина первого недостатка заключается в неразвитости
чувства темпометрической, счётно-долевой и внутридолевой пульсации и
в зажатости аппарата. Устранению этих причин нужно уделять самое
пристальное внимание буквально с первых шагов работы над музыкой,
пока они не приобрели устойчивый характер. Дело это весьма трудоемкое
и кропотливое. Методическим подспорьем могут служить уже
неоднократно цитировавшиеся здесь книги по технике дирижирования
С. А. Казачкова, И. А. Мусина, Н. А. Малько, К. А. Ольхова и др.
Второй недостаток проистекает в основном из-за плохой координации частей руки и нечёткости дирижёрской схемы, преобладания в ней
горизонтальности над дугообразностью долей. О работе по правильному
взаимодействию плеча, предплечья и кисти выше говорилось достаточно
119
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
много. Однако подчеркнем еще раз, что определяющее значение для
четкости дирижёрских точек имеет правильность действия кисти, то,
насколько ученик правильно выполняет принцип, согласно которому
временные, темпометрические функции целиком относятся к сфере
«ударных действий» кисти (Г. Л. Ержемский). Такое возможно при
цельногибкой руке, когда точки ставятся концами пальцев (палочки), а не
внутренней стороной запястного сустава или локтем, и все части руки
одновременно прекращают движение вниз. Если на начальных уроках не
удалось выработать и закрепить правильное взаимодействие частей руки,
то этому умению надо уделять внимание и в процессе работы над
произведением, используя описанные в теме 5 упражнения.
Что же касается четкости самой дирижёрской схемы, то достичь её
намного проще; надо только внимательно проследить за нужной
дугообразностью счётных долей, которая должна обеспечить наличие
ясной вертикальности в падении (стремлении). Говоря о техническом
обеспечении ровной темпометрической пульсации, хотелась бы обратить
внимание на то, как нередко учащиеся пытаются добиться совместной
игры разных оркестровых групп в быстрых темпах за счет настойчивого
подчеркивания каждой счётной доли. Но таким путем нужного результата
достичь не удаётся. В подобных случаях важна ясность первой доли, на
неё и надо обратить особое внимание. В подтверждение этого сошлемся
на свидетельство Р. Штрауса, который писал: «За свою полувековую
деятельность я понял, что далеко не так уж важно неизменно «отбивать»
четыре четверти или все восьмые. Решающими являются как ритмически
точный ауфтакт (в нем уже содержится весь последующий темп), так
и очень чёткая первая доля. Вторая половина такта не существенна...»
(63, с. 72).
Неразрывное единство с темпометром составляет ритм. Фактически
в дирижировании как ни в одном другом исполнительском искусстве они
составляют одно целое, которое может быть выражено формулой темпометроритм. Без адекватной передачи в жесте ритмической пульсации
счетных долей невозможна и ровная темпометрическая пульсация.
«Может ли он (дирижёр. – И. Щ.) дирижировать, – рассуждал по этому
поводу И. А. Мусин, – если не чувствует, сколько звуков приходится на
каждое движение руки, не чувствует их ритмической пульсации внутри
счётной доли? Если дирижёр определяет начало каждой доли и не в
120
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
состоянии оказывать какого-либо влияния на движение звуков внутри
доли, он не сможет дирижировать не только выразительно, но и
достаточно ритмично» (36, с. 50). Поэтому и работа над темпометром
произведения, за исключением её начальной фазы, неотделима от работы
по мануальному воплощению ритма. Известно, что в отличие от темпа и
метра ритм получает в дирижировании не абсолютное, а относительное
выражение. Дирижирование,
являющееся в своей основе передачей
метра, есть обобщение и упрощение ритма. Его детали, частности
присутствуют в жесте в снятом, специфически преломлённом, трансформированном виде.
Различия в ритмической структуре счётных долей находят своё
отражение во временной продолжительности элементов (фаз) дирижёрского жеста – точки, отражения и падения. Зависимость здесь такова: чем
мельче длительности, которыми пульсирует счётная доля, тем при всех
прочих равных условиях острее точка, продолжительнее отражение и
короче падение. Укрупнение внутридолевых ритмических единиц ведёт к
относительному выравниванию отражения и падения и увеличению
протяженности точки. Так, например, при внутридолевом ритме
шестнадцатыми на падение и точку приходится примерно одна
шестнадцатая, а на отражение три. При восьмушечном ритме падение и
отражение абсолютно симметричны, а точка несколько длительнее, чем в
предыдущем примере (См.: 42, с. 73 – 77).
Ошибки в передаче ритма проявляются в нарушении временного
соотношения элементов дирижёрского жеста. Они приводят к отмеченному выше опережению дирижёром оркестра или отставанию от него.
Причины ошибок видятся в неразвитости метрического ощущения ритма,
в слабой координации между чувством метра и чувством ритма, а также в
элементарной недоученности произведения.
Первым условием предотвращения ритмических огрехов является
опять-таки глубокое, детальное осознание ритма учеником, о чем может
свидетельствовать умение правильно воспроизвести на фортепиано или
спеть вслух (мысленно) любой отрезок изучаемого произведения. Для
развития четкого ощущения ритма и исправления недостатков учащемуся
полезно одной рукой играть материал (а лучше петь), а другой
тактировать, строго следя за точным совпадением начала счётной доли в
игре (пении) и тактировании и за соотношением структуры элементов
121
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
жеста. Можно, не злоупотребляя, прибегать к параллельному дирижированию преподавателя, которое будет выполнять роль наглядного
образца для сопоставления, своеобразной матрицей для жестов ученика.
Из всего многообразия разновидностей внутридолевого ритма
наиболее простой для мануального воспроизведения является формула, в
которой счётная доля делится на две равные части – четверть на две
восьмые, половинная – на две четвертные и т.п. Это связано с тем, что
симметричность отражения и падения, соответствующая такому
внутридолевому ритму, обеспечивает наибольшую естественность и
свободу движений. Поэтому для первых дирижёрских опытов
предпочтительно брать пьесы именно с такой ритмической структурой
долей.
Следующим элементом музыкальной выразительности, к обработке
которого целесообразно, по нашему мнению, обращаться вслед за
ритмом, являются штрихи. Обоснование данной последовательности
видится в том, что показ штрихов в дирижировании связан прежде всего с
характером точек и отражений, которые, как было отмечено выше, тоже
зависят от ритмической структуры счётных долей. А потому работа над
ритмом должна как можно более тесно увязываться с работой над
штрихами.
В работе над штрихами можно выделить два главных
взаимосвязанных момента. Во-первых, ученику надо, исходя из своего
понимания общего характера музыки и имеющихся авторских
обозначений, определить характер штрихов во всем произведении, его
отдельных частях, фрагментах и оркестровых партиях. Во-вторых,
технически правильно, выразительно воплотить свои представления в
жестах.
Художественно обоснованный, грамотный выбор штриха обеспечивается, с одной стороны, общей музыкальной культурой ученика, всем
его предшествующим исполнительским опытом, уровнем развития его
оркестрового мышления, пониманием специфики оркестровых функций и
выполняющих их инструментов; с другой стороны, основательностью
инструментально-слуховой и мыслительно-аналитической проработки
данного произведения. И то и другое входит в круг общих забот
преподавателя, достигается за счет его собственной общемузыкальной и
122
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
собственно дирижёрской квалификации, педагогического внимания и
настойчивости, а также благодаря вдумчивости и трудолюбию ученика.
Высокая результативность мануально-пластического воплощения
инструментальных штрихов учеником зависит от владения навыками
показа основных их разновидностей – легато и стаккато, которые
закладываются уже на начальных уроках в упражнениях. Если навыки эти
удалось освоить достаточно хорошо, что бывает крайне редко, то работа
над штрихами в пьесах не будет вызывать особых затруднений. Главное в
таком случае будет состоять в правильном их определении. Если же
после начальных уроков погрешностей осталось много, то добиться
правильности показа всех штрихов, особенно стаккато, будет весьма
сложно. Потребуются продолжительные усилия и специальные занятия, в
том числе с использованием описанных в предыдущей теме, а по желанию преподавателя – и каких-либо других упражнений. Полагаем, что
результаты таких занятий не заставят себя долго ждать.
Совершенствуя с учеником технику штриха, надо помнить, что решающее значение в показе стаккато и легато имеет характер действия
кисти, а также чередование фаз напряжения и расслабления мышц. В
стаккато кисть идёт к точке вместе со всей рукой, будучи приподнятой в
запястном суставе. Дойдя до горизонтальной плоскости тактирования, она
делает в запястном суставе независимое от предплечья и плеча лёгкое
бросковое движение к точке, от которой упруго, подобно мячику,
отскакивает и мгновенно занимает прежнее, приподнятое в запястном
суставе положение. В этом стабильно сохраняющемся положении, не
фиксируемом напряжением мышц, кисть переносится с помощью
предплечья и плеча к точке следующей доли, где повторяет те же
движения. При стаккато пружинистая энергия кисти, а через неё и всей
руки, направляется не в точку, не вглубь её, а от неё, на отскок. Действия
руки напоминают здесь в определённой мере прыжки на батуте.
При легато же приподнятая кисть, приближаемая к точке предплечьем, одновременно с этим и в запястном суставе делает своё
собственное мягкое
движение вниз. Это движение заканчивается
одновременно с движением предплечья и плеча в момент достижения всей
рукой плоскости тактирования. Заканчивая движение, кисть ставит
мягкую точку и словно «приклеивается» к ней, а затем не сама отрывается
от неё, а её отрывает предплечье, направляющееся вверх. Оторвавшись от
123
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
точки, кисть, приподнимаемая предплечьем, одновременно сама начинает
подниматься в запястном суставе и завершает свой подъем в момент,
когда предплечье, достигнув верхнего положения, опять пойдет вниз. При
этом кисть, как бы вновь отстав от предплечья, оказывается выше его,
будучи приподнятой в запястном суставе, то есть в первоначальном
положении. Вместе с движением предплечья вниз начинается новый
цикл, в котором описанные действия кисти повторяются. Можно сказать,
в легато кисть выполняет роль ведомого и постоянно догоняет предплечье,
постепенно поднимаясь и опускаясь в запястном суставе.
При работе над штрихами надо иметь в виду, что не всегда дирижёрский жест соответствует штриховым обозначениям, содержащимся в
нотном тексте. Так, ради передачи интонационно-смысловой связи между
долями при выставленном в нотах стаккато вполне резонно применять
связный жест. (см., напр. Средний раздел «Хороводной» Н. П. Будашкина). В то же время объединенные дугой быстрые пассажи лучше
показывать легким жестом, близким к стаккато, чтобы четче обозначить
точки, а вместе с ними и начало долей. (см., напр. цифру 2 из «Плясовой»
Н. П. Будашкина).
Выбирая первоначальную пьесу для работы в классе, преподавателю
нужно помнить, что наиболее простым для дирижирования штрихом
является нон легато, занимающее положение, промежуточное между
легато и стаккато, поскольку оно соответствует естественным, не
требующим специфических мышечных усилий движениям человеческой
желательно начинать работу над
руки. С пьес с таким штрихом и
произведениями. В дальнейшем же целесообразно, чтобы в репертуаре
ученика одновременно находились пьесы на разные штрихи.
К числу важнейших элементов музыкальной выразительности,
передаваемых дирижёрскими средствами, относится динамика. Динамика
в музыке имеет относительный характер. Все её изменения соотносятся с
основным, «генеральным» нюансом. Относительность динамических
градаций в инструментальном исполнительстве предполагает еще
большую их относительность в дирижировании. Это находит свое
отражение не только в мере используемых технических средств, но и в
самом их характере, так что порой они доходят чуть ли не до полной
противоположности. Имеется в виду, что разные дирижёры один и тот же
нюанс иногда показывают противоположными способами. Столь
124
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
значительные различия технических средств передачи динамики
обусловлены тем, что дирижёр воздействует не на инструмент, а на
психику людей, используя мануально-пластические образы, содержащие в
себе своего рода элементы внушения. Именно образность жестов и
обусловливает их многовариантность при передаче динамики.
Но есть наиболее распространенные, общепризнанные способы показа динамических нюансов путем изменения амплитуды и энергичности
жеста. Эти способы и надо осваивать с учениками в процессе работы над
музыкальными произведениями. Сама по себе передача динамических
красок посредством изменения амплитуды жеста, как показывает опыт, –
относительно несложный и доступный учащимся компонент дирижёрской
техники. Более того, сплошь и рядом он оказывается наиболее
предпочтительным для освоения.
Однако эта простота в значительной мере кажущаяся. Главная
сложность заключается в формировании внутреннего ощущения
динамических нарастаний и спадов, всплесков и замираний. «Всякая
исполнительская мощь, сила, громкость, большой объём звучания – всё
это, – пишет В. Г. Ражников, – должно опираться на определённый
энергетический запас. Все должно быть обеспечено количеством энергии
внутреннего замысла» (47, с. 109). Если нет внутреннего энергетического
потока, то действия дирижёра по передаче динамики будут носить чисто
формальный, невыразительный, механический характер. Для того чтобы
избежать опасности формального выполнения динамических обозначений,
надо помочь ученику понять их смысл, исходя из содержания музыки, её
общего характера. Понимание исходных причин, логики динамического
развития приведёт к более убедительному выражению его в дирижёрских
жестах, а в конечном итоге к формированию соответствующих слуходвигательных связей.
«Требуя выполнения того или иного оттенка, – предупреждает
М. С. Колчева, – педагог обязательно должен объяснить, чем вызван
данный нюанс, что хотел выразить им композитор, как он влияет на
характер музыкальных образов изучаемого сочинения, какова его связь с
предыдущим и последующим развитием музыки. Такой подход позволит
ученику впоследствии самостоятельно, на основе анализа произведения
находить обоснованную трактовку всех динамических указаний автора»
(29, с. 60). В этом, на наш взгляд, и должна, заключаться роль
125
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
преподавателя в работе над динамикой. Что же касается чисто
технической стороны дела, то, повторяем, педагог, сам хорошо
владеющий соответствующими приемами, без особых затруднений научит
и своих воспитанников.
Следует только обратить внимание, что особую сложность для
начинающих дирижёров представляют длительные спады и нарастания
звучности, встречающиеся, к примеру, в сонатах и симфониях Л. Бетховена, в некоторых произведениях С. В. Рахманинова. Для преодоления
подобных трудностей рекомендуется использовать известный прием
«ступенчатой» динамики, разбивая весь длинный участок на короткие
отрезки, определяя для каждого из них свою степень ослабления или
усиления звучности. Этот прием значительно облегчает задачу и помогает
достичь постепенности изменения динамики, сделать её по-настоящему
яркой и убедительной. Ещё один совет касается внимательного отношения
к действиям ученика при передаче сильной динамики. Не следует
допускать злоупотребления размашистыми, чересчур энергичными
жестами. В этом случае дирижирование становится сплошным «криком» и
«громом», и о выразительности уже не может идти и речи. Лучше,
руководствуясь принципом экономии жеста, умерить амплитуду и силу
взмахов, не нарушая пропорции в соотношении динамических оттенков и
обращая больше внимания на художественную убедительность.
С учётом вышесказанного, формируя репертуар начального периода
обучения, предпочтение лучше отдавать произведениям, содержащим
контрастную динамику, но без крайних её проявлений.
Работа над нюансировкой неотделима от работы над фразировкой
произведения, ибо жизнь музыкальной фразы невозможна вне
динамических приливов и отливов. Нет необходимости убеждать
музыкантов в
значимости фразировки для раскрытия содержания
музыкального произведения. «Строение музыкальной формы сходно со
строением предложения, – замечает Ш. Мюнш, – есть здесь и запятые, и
точки с запятой, есть вопросительные и восклицательные знаки… Музыка
останавливается и начинается вновь, она всё время «дышит». Вам надо
выяснить – где и когда. Если исполнитель не принимает в расчёт этот
существенный факт, то
наверняка игра будет монотонной. Он утомит
публику или же его вообще не смогут понять, как бывает при чтении
126
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
литературного отрывка, если не соблюдают знаков препинания, деления
на фразы или не выделяют придаточных предложений» (39, с. 45).
Выявить, осмыслить и прочувствовать начало и конец каждой
фразы, их внутреннее развитие и взаимопереходы – на это в первую
очередь должны быть направлены совместные усилия ученика и преподавателя. В этом корень проблемы работы над фразировкой.
В техническом воплощении фразировки существенны три момента:
показ начала, кульминации и окончания фразы. При показе начального
момента надо внимательно смотреть за тем, чтобы он, будучи достаточно
заметным, не нарушал общего характера движения. С этой целью ученику
надо заранее, предчувствуя начало фразы, перед ауфтактом к ней немного
придержать, как бы приостановить движение руки, а затем несколько
ускоренным жестом сделать нужный по характеру и амплитуде замах.
Кульминация также, требуя рельефности показа, в то же время должна
выполняться без излишнего нажима, акцентировки. Завершения фразы
связаны с успокоением звучания, но их не следует доводить до
чрезмерного угасания жеста. Учет всех этих компонентов позволит
добиться естественной и выразительной фразировки. Пристальное
внимание следует уделить согласованию фраз между собой с учетом
общего развития музыки.
Так, в существенных, основных чертах, выглядит содержание и
последовательность второго, главного этапа работы над произведением.
Безусловно, описанная последовательность носит схематический,
ориентировочный характер. В действительности невозможно жестко
отграничить работу над одним выразительным элементом от других.
Нельзя, к примеру, решая вопросы темпа, вовсе не обращать внимания на
ритмические и динамические характеристики произведения. Точно так же
занимаясь фразировкой, нередко приходится работать над уточнением
темпа, ритма, штрихов. Занимаясь мануальным освоением партитуры,
формируя жестовый эквивалент, ученик продолжает вникать в детали
музыкальной ткани, особенности её движения и тем самым отрабатывает
все более точные, выразительные жесты, что, в свою очередь,
обеспечивает все более глубокое постижение музыки. Смысл данной
схемы состоит в том, что, руководствуясь ею, ученик поочередно ведет
детальную проработку элементов фактуры и выразительных средств
127
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
музыки, но при этом не абстрагируется полностью от решения других
содержательно-технических задач.
Третий этап работы над произведением – заключительный – этап
достижения целостности произведения, связывания его структурных
компонентов, наработанных деталей, частностей в органичное единство и
одновременно достижение художественной точности и свободы воплощения этого единства дирижёрскими средствами. Здесь всё подчинено
реализации исполнительского замысла, передаче образного содержания
музыки. Решение данной задачи требует от ученика максимальной
мобилизации всех его творческих сил и способностей и тем самым
оказывает огромное влияние на их развитие.
Основное содержание третьего этапа составляет выявление взаимосвязей, взаимообусловленности разделов, построений, отработка
переходов между ними, их темпового, динамического и, наконец, образносмыслового соотношения. Большое значение в данном процессе имеет
выявление кульминаций отдельных построений и главной кульминации
всего произведения. Необходимым условием этой работы является знание
всего произведения наизусть, которое облегчает охват произведения в
его структурноцелостности и выстраивание, соподчинение
выразительных компонентов. Ведь дирижер, как справедливо писал А.
Боулт, должен «мысленно охватить течение музыки с начала до конца и в
его неотвратимости. Когда музыка осознана как единое выразительное
целое, ... то сила, красота и многие другие её свойства в этом сооружении
оказываются на своих местах в полной соразмерности» (14, с. 144 – 145).
И здесь, как никогда перед этим, велика роль интеллекта.
На третьем этапе надо создавать ученику больше возможностей для
дирижирования всего произведения с начала и до конца без остановок,
облегчая охват целого и формируя исполнительскую волю, сценическую
выдержку. Целесообразно, чтобы такие проигрывания проходили не в
пустой аудитории, а в присутствии товарищей, соучеников по дирижёрскому классу.
Завершающим моментом процесса работы над музыкальным
произведением в дирижёрском классе является его сдача, проходящая, как
правило, в форме публичного выступления, о порядке подготовки и
проведения которого говорилось выше.
128
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В заключение темы предлагаем несколько методических советов
общего порядка молодым педагогам дирижирования. Известно, что в
работе над произведением большое место занимает метод наглядноиллюстративного показа. Прибегая к нему, педагогу, как уже отмечалось,
нужно стремиться показывать как можно качественнее, чтобы зажечь
ученика своим исполнением. Иногда в показе приходится копировать
недостатки, ошибки своего ученика, даже утрируя их. Такой прием, несомненно, полезен. Он позволяет ученику как бы со стороны взглянуть на
себя, в преувеличенном виде увидеть свои недостатки и разглядеть их. Но
для большей пользы целесообразно давать и правильный вариант
исполнения.
Некоторые преподаватели воздействуют на своих учеников с помощью пения или параллельного дирижирования, пытаясь эмоционально
возбудить их и добиться правильных действий. По-нашему мнению,
польза от частого употребления такого приема невелика. Наиболее
полезен он на заключительном этапе, когда у ученика в основном всё
получается, но его дирижированию не хватает эмоциональности и её надо
активизировать. Что же касается работы над техническими
погрешностями, то для их исправления ученику надо их как следует
понять, осмыслить суть ошибки. А роль постоянного ведомого,
находящегося под эмоциональным прессингом педагога, возможности для
этого практически не оставляет. Кроме того, и это очень важно, частое
употребление данного приёма ведет к потере учеником инициативы,
самостоятельности.
Более продуктивным представляется такой прием, когда два ученика
работают над одним и тем же произведением и вместе ходят на уроки. С
одним педагог работает, а другой наблюдает, анализирует действия своего
товарища, его плюсы и минусы, ищет пути исправления имеющихся
ошибок. Над ним не довлеет педагог, он получает больше
самостоятельности, возможности глубже вдумываться в тот или иной
прием, отыскивая причины ошибок и способы их устранения. При этом он
все же находится под определенным влиянием педагога, используя
замечания и показы, адресованные его товарищу. Потом роли меняются, и
работа ведется либо над тем же материалом, либо над последующим.
Пользуясь методом словесного пояснения, преподаватель не должен
говорить о мелких, необязательных вещах, пускаться в беспредметные
129
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
рассуждения, а говорить о главном, диктуемом ходом учебного процесса.
Замечаний не должно быть слишком много, иначе ученик не сможет их
«переварить» и систематизировать, и они вовсе дезорганизуют его
дальнейшие действия. Из всей их возможной множественности надо в
каждый конкретный момент выбирать важнейшие, имеющие наибольшее
значение для качества исполнения на данном этапе. Отдавая должное
разъяснению и толкованию музыки, вопросам теории дирижёрской
техники и интерпретации, преподаватель никогда не должен забывать, что
одними речами из ученика дирижёра не сделать. На уроки дирижирования
он приходит дирижировать, а не слушать лекции.
При планировании и проведении работы над произведением необходимо помнить о таком важном психолого-педагогическом феномене,
как отсроченность результата. Суть его состоит в том, что нельзя сразу
добиться доведения того или иного приема до полного овладения им. Ни к
чему хорошему, кроме натаскивания это не приводит. Каждый прием
должен «войти в плоть и кровь» ученика, быть им понят и прочувствован
физически, а это требует постепенности, то есть времени. Мера этого
времени
определяется
как
совокупностью
профессиональнопедагогических качеств самого преподавателя, так и трудолюбием,
способностями и умениями ученика. Среди этих последних особое
значение имеет умение работать над произведением целеустремленно, без
долгосрочных перерывов, день ото дня продвигаясь к цели. Не случайно
столь большое внимание уделял непрерывному продвижению ученика к
цели в своей педагогической деятельности Г. Г. Нейгауз. «Мастерство в
работе, в выучивании произведения (а это и есть один из первых
критериев достигнутой пианистом зрелости), – отмечал он, –
характеризуется своей прямолинейностью и способностью не тратить
время попусту. Чем больше участвует в этом процессе воля
(целеустремленность) и внимание, тем эффективнее результат. Чем
больше пассивности, инертности, тем больше растягиваются сроки
овладения сочинением и почти неизбежно ослабляется интерес к нему»
(40, с. 13). Об этом и должен
помнить преподаватель, добиваясь
результативности работы над каждым музыкальным произведением и
всего процесса обучения и воспитания дирижера русского народного
оркестра.
130
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Примерные вопросы для самостоятельной работы по теме
1. Чем обусловлено определяющее значение работы над музыкальным
произведением в воспитании дирижёра?
2. Дайте характеристику специфическим особенностям дирижерской
работы над музыкальным произведением.
3. Как реализуются дидактические принципы при подборе репертуара в
дирижёрском классе?
4. В чём состоит цель начального этапа работы ученика-дирижёра над
произведением?
5.Охарактеризуйте содержание второго этапа над произведением.
6. Что собой представляет подведение итогов работы над произведением
в дирижёрском классе?
131
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ТЕМА 7. Самостоятельная работа учащегося в дирижёрском
классе
Самостоятельная
работа
учащегося
над
музыкальным
произведением в дирижёрском классе представляет собой комплекс
активных действий по выполнению домашних заданий, направленных на
формирование профессиональных способностей, навыков и умений
дирижёра – руководителя народно-оркестрового коллектива. Этот комплекс включает в себя познавательную, поисково-исследовательскую,
художественно-аналитическую, практическую подготовительно-исполнительскую и иные виды профессионально ориентированной деятельности.
Самостоятельная работа учащегося-дирижёра в специальном классе
является важнейшей неотъемлемой частью процесса его профессиональной подготовки. Её значение вытекает как из самой постановки педагогического процесса, особенностей форм и методов
обучения в учреждении специального образования, так и из специфики
дирижёрской профессии. Она важна прежде всего тем, что именно
благодаря ей получаемые на уроках теоретические знания и практические
навыки не просто обогащаются, а перерастают в убеждения и умения. По
существу, только в домашних занятиях формируется способность
самостоятельно создавать и реализовывать убедительную, художественно
полноценную трактовку произведения. Способность, являющуюся
важнейшим качеством настоящего музыканта, обеспечивающим его
индивидуальную неповторимость. Без неё невозможно сколько-нибудь
интересное, привлекающее внимание слушателей исполнение.
Самостоятельная работа значима и тем, что в процессе её
выполнения приобретаются навыки самообразования, вырабатываются
такие необходимые дирижёру качества, как трудолюбие, сила воли
целеустремлённость и т.д. Словом, без самостоятельной работы в
дирижёрском классе овладение дирижёрской профессией невозможно. И
Ш. Мюнш,
здесь нет никакой альтернативы. Как убеждённо писал
«…чтобы стать дирижёром, нужно работать. Работать с того самого дня,
когда вы впервые переступили порог консерватории, работать до того
самого вечера, когда обессиленные, вы проведёте последний концерт в
своей сценической жизни» (39, с. 11). При этом речь идёт не о простой
132
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
констатации факта необходимости работы, а о качественных её
характеристиках.
Дело в том, что самостоятельная работа, будучи важнейшим
средством формирования необходимых дирижёру оркестра русских
народных инструментов способностей, навыков и умений, может в
полной мере выполнить своё предназначение только тогда, когда будет
отвечать целому ряду требований-условий, выработанных педагогической
практикой и теорией. К числу таких взаимосвязанных требований-условий
относятся:
-оптимальность временных затрат;
-систематичность;
-целенаправленность;
-организованность;
-сосредоточенность;
-наличие самоконтроля;
-эффективность методики.
Первое из этих требований предполагает такие временные затраты
на выполнение домашних заданий, которые в своей совокупности
обеспечивали бы учащемуся успешное освоение дирижёрского
мастерства. Согласно действующим государственным образовательным
стандартам музыкальных специальностей, общий объём самостоятельной
работы студентов соотносится с общим количеством аудиторных занятий,
как один к одному. Но это вовсе не значит, что для достижения высоких
учебно-творческих результатов по каждому предмету на один аудиторный
час достаточно затрачивать час самостоятельной подготовки. По
дисциплинам, связанным с выработкой психомоторных, слуходвигательных связей и целого комплекса разнообразных способностей (а
дирижирование является именно такой дисциплиной), этого объёма
совершенно недостаточно. Так, если, согласно учебному плану, на
классное дирижирование отводится два урока в неделю, то двумя часами
домашней работы никак не обойтись. Столетний опыт подготовки
дирижёров показывает, что оптимальный объём самостоятельных
домашних занятий должен составлять не менее 1 – 2 часов в день, то есть
порядка 7 – 8 часов в неделю. Только при таких затратах временных
ресурсов можно рассчитывать на достижение приемлемых учебных
результатов в процессе обучения дирижированию.
133
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Однако надо иметь в виду, что сам по себе большой временной
объём самостоятельной работы ещё не гарантирует её высокой
продуктивности, если эта работа ведётся не каждодневно, а с перерывами,
от случая к случаю, потому что в обучении дирижированию, как и в
овладении игрой на музыкальном инструменте, идёт постепенное
накопление исполнительского потенциала и штурмом здесь мало чего
добъёшся. Каждая выраженная в звуках музыкального произведения
мысль, каждое чувство и эмоциональное переживание должно быть
усвоено, понято и воплощено в адекватное мануальное действие, жест,
приём, войдя «в плоть и кровь студента» навсегда. Это возможно лишь
при систематических, выполняемых изо дня в день самостоятельных
занятиях. Именно поэтому приступать к самостоятельной работе надо с
момента получения у преподавателя семестрового репертуарного плана и
первого домашнего задания. Пропущенные дни будут потеряны
безвозвратно, станут брешью в процессе овладения дирижёрским
мастерством. При этом важно помнить, что вначале для проведения
ритмичной, продуктивной работы может потребоваться сознательное
напряжение воли. Но как только учащийся в ходе систематических
самостоятельных занятий втянется в них, принуждение снимается,
возникает привычка, а затем каждодневные упражнения становятся
потребностью.
Важным требованием к самостоятельной работе, обеспечивающим
её результативность, является целенаправленность занятий, которая
выражается в ясном, детальном понимании учащимся-дирижёром
содержания и смысла его самостоятельных учебных действий. При этом
имеется в виду не только глубокое понимание технических задач
обусловливаемых разучиваемым произведением. Студенту столь же необходимо хорошо знать, какие недостатки характерны для него, какие ошибки допускает он в процессе дирижёрского освоения данного музыкального
материала, чтобы последовательно и настойчиво работать над их
устранением. Ускорить же осмысление и устранение имеющихся
недостатков можно путём составления их своеобразного письменного
перечня и последующего описания порядка действий по их преодолению.
Сделать такой перечень учащемуся надо самостоятельно, а к преподавателю целесообразно обратиться лишь по завершении его для
корректировки возможных неточностей.
134
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Трудно рассчитывать на высокую продуктивность самостоятельной работы, не уделяя серьёзного внимания её организационной стороне.
Организация же, как известно, начинается с планирования. Спланировать
самостоятельные занятия по дирижированию – это значит заранее, до их
начала, определить их содержание в виде подлежащих проработке
конкретных музыкальных произведений (или их отдельных частей,
разделов), наметить формы и методы работы, а также место и время её
проведения. Планирование позволяет предварительно настроиться на
самостоятельную работу, заблаговременно подготовить необходимый
нотный материал и музыковедческую литературу, требующийся
инструментарий, аудиозаписи и соответствующую звуковоспроизводящую аппаратуру и т. д. Всё это позволит сразу же, без раскачки,
включиться в активные действия. Столь же важен выбор и подготовка
свободного от надоедливых помех места для занятий, обеспечивающего
оптимальный физический и психологический комфорт для вдумчивой,
целенаправленной самостоятельной работы. Что же касается выбора
времени занятий, то лучше, если оно будет приходиться на периоды
высокой трудоспособности, которая характерна для первой половины дня.
Если же в силу непреложных обстоятельств до дирижирования доходит
очередь лишь во второй половине или вообще в конце дня, то перед
началом занятий для снятия накопившейся усталости надо хотя бы
недолго погулять.
Процесс разучивания музыкального произведения, сязанный с
постижением тончайших звуковых и эмоциональных оттенков и
последующим их воплощением в дирижёрских жестах, требует
глубочайшей сосредоточенности. Занятия без концентрации внимания,
актуализации всех духовных сил малопродуктивны, а то и вовсе
бесполезны. Чтобы не тратить впустую время, студент-дирижёр должен с
первых уроков приучить себя погружаться в музыку сразу, как только сел
за инструмент и партитуру, направляя на это своё сознание и волю. Очень
важно приучить себя не отвлекаться, пока не будет пройден какой-то этап
и пока работа не получит определённого смыслового завершения. Если
сосредоточенность достигается не сразу или в ходе занятий будет
нарушена, лучше остановиться и выяснить причины этого, а затем, по
возможности, их устранить. При этом всегда надо помнить, что умение
собраться, сконцентрировать внимание, углубиться в изучаемый материал
135
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
приходит в результате практики, формирующей необходимые
способности, умения, привычки. Надо только сильно хотеть и к этому
стремиться. «В конечном счёте вопрос сводится к тому, – говорил по
этому поводу А. П. Иванов-Радкевич, – чтобы создать в себе привычку к
умственной,
творческой
работе,
привычку
к
произвольному
сосредоточению и воспитать умение максимально использовать это
сосредоточение для проработки прежде всего трудной части очередного
задания, с тем чтобы потом, утомившись, переходить к более лёгкой
работе, никогда не откладывая то, что можно сделать сегодня. Это умение
работать связано всегда с волевым усилием, с постоянным принуждением
себя к деятельности» (25, с. 39).
К числу важных требований, являющихся залогом результативности
самостоятельной работы учащегося по любой образовательной
дисциплине, относится и самоконтроль. Осуществляется он по-разному, в
зависимости от особенностей соответствующей дисциплины. Так,
студент-баянист, занимаясь на своём инструменте, контролирует и
оценивает свои действия через призму получаемого звукового результата
посредством слуха. Что же касается самостоятельной работы по
дирижированию, то вследствие отсутствия нужного инструмента
(оркестра) нет и звукового результата. На этом основании можно
подумать, что самоконтроль здесь невозможен, а если невозможен, то,
очевидно, и не нужен. В действительности дело обстоит далеко не так
однозначно.
Наоборот, отсутствие возможности для постоянного слухового
контроля, столь естественного и привычного для музыканта, резко
повышает вероятность ошибочных действий и соответственно обостряет
необходимость выявлять и исправлять их. «Чтобы домашние занятия
были успешными, формы и методы их должны основываться … на
применении действенных способов контролирования процесса обучения», – с полным основанием писал И. А. Мусин (36, с. 43). При этом
виднейший теоретик и практик дирижёрской педагогики убеждён, что
отсутствие звукового воплощения мануальных операций, совершаемых
учащимся, не является непреодолимой преградой для самоконтроля.
«Несмотря на то, что дирижёр не слышит ответной реакции на свои
движения, развивать во время домашних занятий навыки контролирования
можно», – основываясь на своём богатейшем педагогическом опыте,
136
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
утверждал он. (36, с. 54). В самом деле: воз- можные формы контроля не
исчерпываются одним слуховым. Помимо него есть ещё зрительнорассудочный и мышечный вид контроля, которые вполне применимы в
домашних занятиях дирижёра. Реализуются эти формы прежде всего в
отслеживании точности выполнения технических приёмов и в оценке
соответствия жестов внутрислуховым образам. Для осуществления
самоконтроля ученику надо хорошо знать, какие ошибки и недостатки
допускает он чаще всего, чтобы систематически работать над ними,
добиваясь их преодоления.
При всей значимости рассмотренных требований к самостоятельной работе особую важность имеет выбор эффективной методики, в
наибольшей мере отвечающей специфическим особенностям домашних
занятий по дирижированию. Речь идёт о такой методике, которая в
условиях отсутствия звучащего инструмента (оркестра) и невозможности слухового контроля обеспечивала бы возможность полноценной
компенсации этих специфических минусов, приводя к достижению
высоких учебно-творческих результатов. Именно такая методика
разработана И. А. Мусиным (36) и имеет все основания для внедрения в
практику ежедневных домашних занятий каждого студента-дирижёра.
Однако в реальности эта неординарная методика большинством
учащихся-дирижёров не используется, а их домашние занятия страдают
серьёзными недостатками, существенно снижающими результативность
педагогического процесса. К числу наиболее распространённых
недостатков
относится
поверхностная,
формальная
мануальная
проработка произведения. При этом жесты, если и отбираются и
закрепляются, то без осмысления их содержательно-эмоциональной сути,
без воплощения в них действенного, энергетического начала. Такой
подход приносит мало пользы. Он не обеспечивает ни глубокое,
всестороннее постижение осваиваемого произведения, ни интенсивное
развитие способностей, навыков и умений, необходимых дирижёру.
Формальный подход к мануальному освоению музыки не содержит
в себе побудительных мотивов к детальному изучению партитуры. Если
студент видит свою задачу в том, чтобы просто «отмахать» разучиваемое
произведение, зачем он будет тратить время и силы на кропотливый
анализ всех элементов музыкальной ткани. Такой студент, как
справедливо замечал И. А. Мусин, «…не пытается всматриваться во все
137
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
детали нотной записи, «разгадать» значение каждого штриха, оттенка,
лиги» (36, с. 46). Естественно, подобная работа не обеспечивает должного
развития такого необходимого дирижёру качества, как слуховое внимание.
Одним из важнейших принципов эффективности мануальной
техники, как отмечалось, является принцип звукодвижения, который
базируется на «ощущении звука в руке». Ощущать звук рукой означает
воплощать в жесте физические и духовные характеристики музыкальной
ткани, динамику её развертывания, образный характер метроритмического движения и т.д. В основе «ощущения звука в руке» лежат,
повторяем, психомоторные, слуходвигательные связи. Их всемерное
развитие составляет одну из главных задач предмета «Дирижирование», а
равно и самостоятельной работы. Но широко распространённая методика
поверхностного аналитико-исполнительского освоения партитуры никак
не способствует решению этой задачи. Следовательно, нужны иные
методы, ведущие к более интенсивному развитию связей между
слуховыми представлениями и двигательными действиями.
Самостоятельная работа, которая не включает в себя поиск и
сравнительный отбор мануальных средств воплощения внутрислуховых
образов, не развивает у дирижёра умения варьировать свои жесты в
зависимости от изменяющихся условий: исполнительского уровня
оркестра и его отдельных исполнителей, качества инструментов,
акустических особенностей зала и т.д. Она же может приводить к
постепенному обеднению выразительности жеста. Следствием несобнесоблюдения требований к самостоятельной работе является также
безволие жеста, неразвитость творческого воображения и фантазии, равно
как и всех других способностей, навыков и умений, необходимых
дирижёру. Словом, речь идёт о низкой эффективности домашних занятий
в целом.
Что же собой представляют методы, реализация которых вместе с
соблюдением других параметров самостоятельной работы позволяет
достигать качественно боле высокой результативности? Прежде всего, это
метод раздельного освоения партитуры. Суть его состоит в том, что
дирижируемое произведение мануально осваивается по отдельным
голосам и фактурным слоям. Дирижёр изучает поочерёдно каждый голос,
каждую оркестровую линию (функцию). Вслушивается в неё, помогая в
138
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
необходимых случаях игрой на инструменте, и находит соответствующий
ей мануальный эквивалент.
Чем обусловлена необходимость данного метода? Как правило,
освоение произведения начинается с мелодии. Нередко этим оно и
ограничивается, особенно в тех случаях, когда студент слабо владеет
инструментом, не умеет читать партитуру и потому не может
воспроизвести её в достаточной полноте. Сосредоточивая своё внимание
на мелодической линии, да ещё пропевая её, он перестаёт воспринимать
все остальные элементы оркестровой фактуры. Создаваемая им жестовая
модель произведения носит однобокий, ущербный характер, не включает в
себя всей его фактурной и метроритмической полноты. А в процессе
дирижирования в классе звучащая гармоническая фигурация, бас,
контрапункт и т. д., требуют другого жеста и выбивают начинающе- го
дирижёра «из колеи» наработанной дома мануальной модели. В
результате студент либо меняет жесты на ходу, если может, либо мешает
исполнительскому процессу, становясь причиной серьёзных погрешностей в звучании оркестра.
Метод раздельного освоения позволяет учащемуся слышать все
голоса партитуры и находить дирижёрские средства для одновременного
руководства ими. Раздельное дирижирование может быть средством
самоконтроля, поскольку позволяет проверять точность жеста, выявлять
дефекты в мануальной технике, обнаруживать ошибки в исполнении.
Дирижирование оркестровыми функциями и голосами по
отдельности способствует более глубокому и детальному анализу
партитуры, помогает понять роль, значение каждого голоса,
функциональные связи между голосами, находить среди них те, которые
обеспичивают ритмическую опору для руководства исполнением. Оно
даёт возможность учащемуся-дирижёру не только самостоятельно
находить «обобщающие» жесты, приемлемые для всех голосов
одновременно, но и позволяет в процессе исполнения по необходимости
переносить управление с одних голосов на другие, варьируя
соответственно и дирижёрский жест.
Кроме того, метод раздельного дирижирования развивает внимание
и наблюдательность, способность к аналитическому мышлению, умение
слышать в процессе исполнения все голоса партитуры.
139
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Метод раздельного освоения выразительных элементов, который
активно способствует развитию выразительности, конкретности, действенности дирижирования. Согласно этому методу работа по мануальному
освоению произведения может расчленяться на ряд этапов, когда
поочерёдно прорабатывается каждый выразительный элемент музыкальной ткани: темпометр, ритм, штрихи, динамика, фразировка и т.п.
Надобность в данном методе обусловлена тем, что начинающему
дирижёру очень часто не удаётся воплотить в жестах всё многообразие
выразительно-звуковых характеристик исполняемого произведения.
Наиболее доступны для мануальной передачи темпометрическая,
ритмическая, артикуляционно-штриховая, динамическая сторона музыки.
Более сложным является жестовое воплощение музыкальной формы
произведения, его драматургии, эмоционально-образного содержания. Для
того чтобы жест стал средоточием всех выразительных средств
произведения, целесообразно работать над ним поэтапно.
Сначала рекомендуется продирижировать в нужном темпе как можжно более ритмично, по возможности абстрагируясь от остальных выравыразительных особенностей музыки. Затем отчетливо передать в жестах
интонационно-логические, смысловые связи и отношения между долями и
тактами, выявить мотивную структуру каждой фразы как единого
построения. После этого можно перейти к освоению артикуляционной
выразительности фраз и динамических оттенков. Следующий этап – поиск
средств
передачи образности музыкального движения и, наконец,
образно-эмоционального содержания музыки.
Польза метода раздельного освоения выразительных элементов
музыки велика. Он даёт возможность обнаружить неточности выполнения
дирижёрских приёмов и помогает найти средства их устранения, является
формой самоконтроля, необходимого в домашних занятиях, способствует
развитию внимания, а также понимания самого механизма выразительных
средств дирижирования. Метод позволяет учащемуся своими руками
ощутить динамику развития, уловить выразительный смысл штрихов,
почувствовать упругость и пластич- ность ритма. Расчленяя музыкальный
материал на составные компо- ненты, абстрагируясь на время от каких-то
элементов, студент-дирижёр сможет обнаружить много важных деталей,
которые при общем взгляде на произведение оказываются
незамеченными.
140
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
И ещё один эффективный метод рекомендует применять И. А. Мусин в процессе самостоятельных занятий по дирижированию. Заключается
он в том, что на определённом этапе работы над произведением
обучающийся временно отказывается от тех или иных отдельных
элементов образно-звуковой ткани, упрощая, таким образом, стоящие
перед ним исполнительские задачи. Отсюда и сам метод назван методом
временного упрощения исполнительских задач.
Применение его вызывается тем, что порой начинающий дирижёр,
сосредоточиваясь целиком на показе тех или иных ярких и сложных
деталей, перестаёт контролировать свои действия, допуская различные
дирижёрские ошибки. Так, например, увлекаясь показом внезапных
резких изменений динамики, учащиеся зачастую нарушают темп,
«комкают» окончания фраз и т.п. Чтобы исправить такого рода промахи,
рекомендуется несколько раз продирижировать ровно, без динамических
всплесков, запоминая звучание музыки в её сквозном, непрерывном
развитии. Добившись ровного темпа, прочувствовав фразировку, студент
будет искать такие приёмы показа внезапных изменений динамики,
которые не нарушали бы равномерное течение музыки.
Метод временного упрощения исполнительских задач позволяет
устранять появляющиеся ошибки в мануальных действиях, добиваться
точности и подлинной выразительности дирижирования, служит развитию
способности к выразительности жеста, мобильности и избирательности
внимания.
Метод сопоставления заключается в том, что, работая над
мануальным освоением произведения, дирижёр вносит временные
изменения в музыкальный текст и в соответствии с этим варьирует свои
жесты, сравнивает эти варианты и на основе многократных сравнений
отыскивает жесты, в наибольшей мере соответствующие исходному
эмоционально-звуковому образу произведения. При этом изменению, а
вместе с тем и сопоставлению, можно подвергать любые стороны музыки:
ритм, штрихи, тесситурное положение, фактуру изложения и т.д. Конечно,
в каждом конкретном случае, в соответствии с возникающими
трудностями и исполнительскими задачами, дирижёр обращает внимание
на какие-то отдельные аспекты исполнения, проверяет те или иные
характеристики жестов. Так, в одном произведении, отрывке потребуется
поработать над ритмическим заполнением долей, в другом – над
141
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
элементами фразировки, а в третьем – над характером музыкального
движения и т.д. Разной может быть и последовательность сопоставлений.
Однако И. А. Мусин рекомендует начинать с сопоставления ритма, уделяя
особое внимание заполнению счётных долей. Затем можно произвести
артикуляционные, динамические, фразировочные сопоставления, а после –
перейти к поискам образа музыкального движения. Завершающим этапом
будет сопоставление образно-смыслового характера музыки. Причём на
первых порах обучения, когда студент только начинает пользоваться
приёмом сопоставления на музыкальном материале, поиск мануальных
средств рекомендуется проводить как можно более детально, привлекая
для этого все возможные виды сопоставлений.
Обращение к методу сопоставления при мануальном освоении
произведения диктуется, с одной стороны, всё тем же отсутствием у
студента-дирижёра в условиях домашних занятий возможности слухового
контроля своих действий. С другой - возхможностью контролировать
свои двигательные ощущения, корректировать их в соответствии с
изменяющимся эмоционально-звуковым образом музыки.
Метод сопоставления, по оценке самого И. А. Мусина, – и с ним
нельзя не согласиться, – является наиболее плодотворным для развития
всех необходимых дирижёру навыков и качеств. В условиях домашних
занятий он даёт по-настоящему надёжные ориентиры, которые позволяют
студенту избегать ошибок, столь частых на первых порах обучения (См.:
36, с. 69). При мануальном освоении произведения метод сопоставления
повышает эффективность поисков и отбора выразительных приёмов
дирижирования, позволяет достичь точности тактировочных действий,
оптимального соответствия жеста музыкальному образу.
В работе над исполнительским решением сопоставление
способствует более детальному анализу произведения, более глубокому
его постижению и поискам убедительной трактовки. Заставляя руку
выполнять точные и конкретные задачи, дирижёр развивает
непосредственность связи музыкальных представлений с выразительными жестами, добиваясь одновременно активности дирижирования.
Сопоставляя различные элементы музыкальной ткани, дирижёр развивает
также и способность контролировать и регулировать свои действия.
«Испытывая», опробывая материал, дирижёр приобретает навыки
практического исполнительского анализа произведения, учится
142
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
«размышлять руками», отбирать наиболее яркие и содержательные
исполнительские решения.
Опыт использования методов, предлагаемых И. А. Мусиным,
показывает, что они и в самом деле способствуют более интенсивному
развитию многих качеств, необходимых дирижёру. Благодаря им у
студентов быстрее формируются навыки дирижёрского анализа музыки,
умения находить жесты, адекватные музыкальному образу, то есть
развиваются искомые слуходвигательные связи. Словом, они дают
возможность существенно повысить результативность самостоятельных
занятий, а потому могут и должны находить широкое применение в
дирижёрско-педагогическом процессе.
Вместе с тем не следует думать, что обращение к рассмотренным
методам позволит сразу решить все проблемы, снимет все трудности.
Вовсе нет. Их освоение – дело весьма непростое, требующее вдумчивой и
целенаправленной работы и предполагающее выполнение ряда условий.
Во-первых, педагог прежде всего сам должен как следует владеть ими,
выработать своего рода методику их использования. Во-вторых, студенту
надо не просто рассказать о них, но и научить пользоваться ими, а также
доказать, убедить на практике в их продуктивности. А практика – это
можно
классные занятия по дирижированию. В-третьих, обучение
начинать на любом курсе, но лучше всё-таки с первых уроков, не боясь
«пустой», на первый взгляд, работы, траты времени. Впоследствии она
окупится сторицей. При этом надо иметь в виду, что чем слабее
общемузыкальная и собственно дирижёрская подготовка студента, тем
больше потребуется работы и терпения, тем чаще придётся педагогу
обращаться к личному мануальному показу, к своего рода наглядной
демонстрации методов в действии. Тем разнообразнее должен быть
арсенал педагогических приёмов, средств, направленных на развитие
дирижёрско-аналитических
способностей студента. В-четвёртых,
наибольший эффект предлагаемые методы дают тогда, когда они
применяются в едином комплексе, взаимодополняя друг друга.
Самостоятельная работа неотделима от занятий в классе. Это две
взаимообусловленные стороны единого педагогического процесса. В ходе
классных занятий определяется, что и как надо делать дома. Здесь же
проходят проверку наработанные домашние результаты, которые, в свою
очередь, обусловливают характер и содержание последующей классной
143
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
работы. Тесная взаимозависимость этих двух направлений актуальна для
всех трёх этапов работы над музыкальном произведением, но на каждом
из них характеризуется некоторыми особенностями. Так, на первом,
ознакомительном, этапе основной объём работы по формированию
общего представления о произведении должен приходиться на домашние
занятия. Исключение здесь может составить разве что начальный период
обучения дирижированию, когда у студента ещё нет сколько-нибудь
весомого опыта самостоятельного ознакоми- тельного дирижёрскоаналитического освоения музыки. Только первичное прослушивание
нового, включённого в учебный процесс произведения может проходить в
классе, да и то лишь тогда, когда отсутствует его аудиозапись, а сам
студент не в состоянии качественно исполнить его на фортепиано. Вся
остальная работа, связанная с поиском и чтением литературы о
разучиваемом сочинении и его авторе, определением общих
содержательно-конструктивных параметров, выполняется в рамках
домашних занятий.
В результате проделанной самостоятельной работы студент, придя
на следующий урок, должен иметь достаточно ясное представление о
ведущих мировоззренческих, философско-эстетических характеристиках
эпохи, в которую жил и творил композитор, разбираться в содержательностилевых особенностях его творчества, знать основные его сочинения.
Ему надо определиться в понимании эмоционально-образного содержания
дирижируемой пьесы, уяснить её жанр, форму, метр, ладотональный план,
агогику.
Преподаватель в этом процессе призван играть консультативнонаправляющую роль. Он ни в коем случае не должен давать готовые
сведения, опережая учащегося, излагать, а тем более навязывать своё
понимание музыки. Предпочтительный вариант его поведения видится в
том, что, используя диалоговую форму обмена мнениями, он вовлекает
студента в процесс интенсивного осмысления ранее полученной
информации, побуждая и поощряя его попытки сформулировать и
высказать свою точку зрения. В этом случае учащийся не просто получает
знания от преподавателя в готовом виде, они как бы рождаются сами в
ходе диалога, в результате его собственных интеллектуальных усилий,
развивающих его самостоятельность.
144
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Для более глубокого осмысления и прочного усвоения почёрпнутых
сведений
и
сформулированных
умозаключений
целесообразно
зафиксировать их письменно, в виде начального раздела аннотации.
Второй этап, содержание которого составляет детальная
всесторонняя проработка произведения, включает в себя три аспекта:
заучивание музыки наизусть; тщательный, скрупулёзный анализ всех
элементов музыкальной ткани и мануальное освоение партитуры. Первый
и второй аспект, которые неотделимы друг от друга и составляют единое
целое, реализуются преимущественно в рамках домашних занятий.
Именно домашняя работа призвана обеспечить выучивание музыкального
текста в совокупном единстве с дирижёрско-исполнительским анализом
всех составляющих его структурно-выразительных компонентов.
Наиболее приемлемый для учащегося среднего специального
учебного заведения способ самостоятельного изучения произведения – с
помощью фортепиано. Здесь можно воспользоваться методическими
советами, даваемыми А. Д. Алексеевым пианистам по поводу разбора
пьес, когда «…вся ткань тщательно рассматривается как бы под
микроскопом. Не пропускается не только ни один звук, но и ни один
штрих, ни одно указание по поводу оттенков исполнения или
аппликатуры. Во всём исполнитель пытается установить внутреннюю
связь, он всё стремится понять, взвесить, оценить» (5, с. 69).
Сидя за инструментом, учащийся-дирижёр может играть в
доступном ему темпе, соблюдая авторские обозначения исполнительских
приёмов, штрихов, динамических нюансов, вслушиваться в мелодию и
гармонию, останавливаться в случае необходимости на отдельных долях
такта, созвучиях, анализируя все детали нотного текста, особенности
партии каждого инструмента. Именно здесь можно и нужно использовать
метод раздельного освоения партитуры по голосам и фактурным слоям.
Так, в приведённом ниже двутакте из «Синюшкина колодца»
Г. Фрида (4 и 5 такты 37-й цифры) фактура включает в себя четыре линииэлемента: основную мелодию, которую играют баяны; контрапункт,
исполняемый домрами малыми; ритм-гармонию в исполнении балалаекприм и бас-педаль в исполнении басов и контрабасов. Каждая из этих
линий играет важную роль в создании общей звуковой картины и
воплощённого в ней эмоционального содержания. Дирижёр должен
слышать и знать их все, чтобы в его сознании сложился адекватный внут145
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Пример1
рислуховой образ. Но все четыре линии в две руки на фортепиано без
потерь не воспроизвести даже опытному концертмейстеру. Выход даёт
метод раздельного освоения. Ученик может сначала поиграть каждую
линию в отдельности. Затем, когда они закрепятся в памяти, перейти к
игре по две линии в различных сочетаниях: темы с контрапунктом, темы с
ритм-гармонией, и т.д. Следующим вариантом может стать игра одной
линии и пропевание вслух или внутренним голосом другой, либо игра
двух линий и пропевание третьей и т.д. И так действовать до тех пор,
пока не сложится целостное внутрислуховое представление этого отрывка,
в котором все линии сливаются воедино, не теряя своей самостоятельности и определённости. Подобным образом может строиться работа и по
изучению
всего произведения. Использование метода раздельного
освоения партитуры в равной мере необходимо всегда и везде – всё
зависит от насыщенности фактуры и развитости составляющих её линий.
Разучивание музыкального произведения можно проводить и с
помощью внутреннего слуха. Это более сложный, но и более
эффективный для развития дирижёрского мышления способ. Понятно, что
на первых порах данный способ студенту музыкального училища из-за
неразвитости его внутрислуховой сферы недоступен, но исподволь
приобщать к нему надо с первых уроков дирижирования, связанных с
работой над произведением. Одним из действенных приёмов такого
приобщения является пение одного голоса в сочетании с игрой на
инструменте других её голосов, о чём как раз и говорилось выше.
146
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Но независимо от способа разучивания музыки его нельзя проводить
механически. Оно должно самым тесным образом увязываться с
исполнительско-аналитическим освоением всех её выразительных
характеристик.
В процессе такого изучения студенту необходимо понять и
прочувствовать форму, структуру произведения, места главной и
второстепенных кульминаций, ладогармоническое строение, уяснить темп
и его модификации, характер метроритмической пульсации, особенности
мелодии, фразировки, фактуры, инструментовки, перевести все термины,
понять их содержательный смысл, научиться правильному произношению. Особое значение для дирижирования имеет осмысление всего,
что связано с драматургией произведения, динамикой его развития. И
здесь большую роль призваны сыграть приобретенные на начальном этапе
знания о творчестве автора произведения, особенностях его стиля,
приёмах композиторского письма, идейно-эстетических предпочтениях,
определяющих его принадлежность к тому или иному направлению,
течению в искусстве.
Выгрываясь, вслушиваясь, вдумываясь в произведение, студент
постепенно достигает такого уровня постижения, когда оказывается в
состоянии мысленно воспроизводить его целиком или какое-то
завершённое построение. Способность к мысленному воспроизведению
музыки и есть тот рубеж, с которого только и может начинаться её
мануальное освоение. Каким бы способом учащийся не пользовался, он
должен так выучить и осмыслить произведение, чтобы уметь
«проигрывать» его в своём сознании во всём богатстве присущих ему
выразительных средств.
Воспроизводя в своём сознании музыку и как бы вчувствоваясь в
неё, студент ведёт тщательные поиски её мануально-пластического
эквивалента. Как писал А. П. Иванов-Радкевич, «Мысленное проигрывание при одновременном дирижировании вызывает ту или иную
мышечную иннервацию, настройку в мышцах рук, лица и всего
двигательного
аппарата
дирижирующего,
рождая
двигательное
воплощение звучащей в сознании музыки, её двигательную проекцию в
пространстве (и времени. – И. Щ.)» (25, с. 45).
Естественно, поначалу жесты ученика будут носить весьма
приблизительный, а то и вовсе случайный характер. Но постепенно, по
147
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
мере повторения, вживания в музыку в ходе домашних и классных
занятий, они будут насыщаться всё новыми и новыми элементами
выразительности, всё больше и больше приближаясь к идеальной модели.
Вместе с тем двигательные действия мало-помалу закрепляются, доходя
до автоматизма. Дирижирование из подконтрольной, управляемой
сознанием деятельности переходит в спонтанно протекающий
двигательный процесс, при котором сознание сосредоточивается на
выполнении творческих задач.
В этом сложном, тонком психомоторном процессе эффективным
подспорьем будут
описанные здесь методы домашних занятий.
Руководствуясь методом раздельного освоения партитуры, студент ищет
жесты для каждой оркестровой линии(голоса) в отдельности. При
необходимости он может прибегать опять-таки к помощи фортепиано,
проигрывая, а затем дирижируя тот или иной голос, либо одной рукой
играя, а другой дирижируя его. В примере 1 таким образом целесообразно
провести тщательную слухомануальную проработку каждой из четырёх
линий: мелодии, контрапункта, ритм-гармонии, баса-педали. После этого
можно подирижировать сочетаниями двух, потом трёх голосов, а затем
приступать к поиску обобщённых жестов для всей фактуры.
В процессе мануального освоения по оркестровым линиям
органично вписывается метод сопоставления, дополняя и интенсифицируя
его, способствуя дальнейшему проникновению в характер и содержание
произведения. В зависимости от конкретных исполнительских задач
сопоставлению может подвергаться
любая выразительная сторона
музыки. При этом, как отмечал И. А. Мусин, «В каждом отдельном случае
направленность работы может быть различной. Однако можно всё же
наметить некоторую её последовательность. Вначале обучающемуся
следует больше внимания уделить сопоставлению ритма, в особенности
заполнению счётной доли (элемент, наиболее важный для точности,
ровности, и ритмичности движения). Затем необходимо освоить
артикуляционные и динамические сопоставления …» (36, с. 69).
Реализуем эти рекомендации на конкретном примере, в качестве
которого используем начало темы Ноктюрна С. Василенко. Здесь
сопоставления ритма нужны для достижения точности в передаче
ритмической структуры мелодии, заполнения долей, ровности
метрической пульсации.
148
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Пример 2
Аналогичным образом можно провести на материале того Ноктюрна
и артикуляционно-штриховые сопоставления, добиваясь жестов,
передающих плавное перетекание одной счётно-метрической доли в
другую.
Пример 3
Метод сопоставления вполне применим и при поисках жестового
выражения динамики. Так, например, взяв за исходный вариант авторскую
нюансировку начала Ноктюрна, отмеченную знаком р, можно
последовательно сопоставить её со всеми другими основными значениями
динамической шкалы: рр, mp, mf, f, ff. Легче всего при этом будут
улавливаться различия между р и f, ff. Что же касается сопоставления р c
рр и mp, то малоопытному дирижёру-студенту ощутить и мануально
передать соответствующие им динамические градации значительно
сложнее, но тем важнее и полезнее с точки зрения развивающего эффекта.
Вслед за динамическими сопоставлениями аналогичной процедуре может
быть подвергнута и тембро-регистровая сторона. Суть такой процедуры
состоит в том, что в процессе мануальной проработки произведения та или
иная оркестровая линия, написанная в одном регистре для конкретного
инструмента, может переноситься (мысленно или на фортепиано) на одну
две октавы вверх или вниз и поручаться соответственно другому, более
высокому или более низкому инструменту.
Для примера обратимся к тому же Ноктюрну С. Василенко, в
котором начальное предложение мелодии изложено в первой октаве и
исполняется домрами-альтами (см.: пример 4). Ведя поиски жеста, в
наибольшей мере передающего её (мелодии) тембральную окраску и
149
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
звуковую «весомость», студент транспонирует её во вторую, третью
октаву, поручая, например, домрам малым, или же опускает в малую,
представляя в домрово-басовом (баяно-басовом) исполнении. При этом он
опять же внимательно вслушивается и как бы «вщупывается» в звучание,
соответствующим образом меняя и его мануально-пластический аналог.
Пример 4
Выработке жеста, отражающего степень фактурной насыщенности
музыки, будут способствовать сопоставления различных вариантов
плотности фактуры: одноголосья, двухголосья, трёхголосья и т.д. Иногда
материал для такого сопоставления содержится в готовом виде в самом
произведении. Так, в том же Ноктюрне в первом варианте первого
периода мелодия изложена преимущественно в один голос, а при
повторном проведении она дана в полновесном аккордовом изложении.
Пример 5
По мере необходимости все рассмотренные сопоставления могут
дополняться и другими их видами: фразировочными, по образному
характеру темпометрической пульсации, по эмоционально-образному
содержанию музыки и др.
По завершении тщательного мануального освоения выученного
наизусть всего произведения наступает третий, заключительный этап
работы над ним. Содержание этого этапа, как показано в предыдущей
теме, составляет окончательная шлифовка всех деталей, своеобразная
«подгонка»
структурообразующих
компонентов,
формирование
целостного образа произведения, создание собственной исполнительской
концепции.
150
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
На данном этапе опять-таки не обойтись без напряжённых
эмоционально-волевых и интеллектуальных усилий самого студента,
направленных на глубокое постижение и адекватное мануальнопластическое воплощение авторского замысла. Здесь в особой степени
требуется, но в то же время и приобретается концептуальность
музыкального мышления учащегося-дирижёра, без которой невозможна
грамотно
выстроенная
трактовка
сколько-нибудь
интересная,
произведения. В решении стоящих на третьем этапе задач большую роль
призваны сыграть советы, рекомендации, замечания преподавателя.
Особенно их значение велико на младших курсах. Но все они, даже при
самом глубоком и тонком, содержательном и педагогически выверенном
характере, могут остаться пустым звуком, если не будут поняты и
реализованы самим студентом в процессе самостоятельной работы. Для
проникновения в авторский замысел и выстраивания своей
исполнительской концепции не обойтись без углублённой проработки
специальной литературы, посвящённой творчеству композитора и
данному произведению. Полезны также обращения к произведениям
других видов искусства, близких изучаемому по идейно-эстетическим и
эмоционально-образным характеристикам. Что же касается прослушивания аудиозаписей, концертных исполнений, то обращение к ним
целесообразно в той мере, в которой они оставляют студенту
пространство для творческой самостоятельности, не обрекая его на слепое
копирование чужих интерпретаций. Завершающим результатом всех
самостоятельных, а соответственно и классных, занятий должен стать
основанный на устойчивых внутрислуховых представлениях целостный
мануально-пластический образ произведения, готовый к практическому
воссозданию в условиях публичного выступления.
Характеризуя самостоятельную работу студента-дирижёра, нельзя
оставить без внимания вопросы руководства ею. Педагогически
выверенное руководство домашней работой принадлежит к числу важных
факторов её результативности. Это вытекает из самого характера процесса
подготовки дирижёра в условиях учебного заведения, непременным
участником которого является преподаватель-наставник. Направляя
формирование специальных способностей, навыков и умений студента,
освоение накопленного поколениями музыкантов опыта дирижёрскоисполнительской деятельности, преподаватель тем самым призван
151
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
руководить профессиональным становлением своего воспитанника.
Руководство так или иначе осуществляется во всех видах занятий, в том
числе в самостоятельной работе. Как резонно подчёркивал И. А. Мусин,
«Разумеется, домашняя работа связывается с классной работой и в
конечном счёте отражает установку педагога» (36, с. 34).
В процессе руководства самостоятельной работой можно выделить
три аспекта, направления: проектирование домашнего задания, помощь в
овладении рациональными формами и методами самостоя- тельных
занятий, контроль результатов домашней работы. Содержание домашнего
задания складывается в ходе урока, являясь его своеобразным
завершением. Именно классные занятия «…должны направлять
домашнюю работу обучающегося…», – писал по этому поводу И. А. Мусин (Там же). Такое положение сохраняется на протяжении всего периода
обучения, хотя мера участия педагога в непосредственном формулировании домашнего задания может и должна меняться от младших
курсов к старшим. Так, на начальном этапе обучения, в силу дирижёрской
неопытности учащегося, преподавателю приходится в основном самому
как можно чётче и яснее говорить о том, над чем студенту надо работать
дома, что собой представляют недостатки, выявленные в ходе урока, как
работать над их устранением. Но по мере развития мышления и
исполнительского аппарата студента, накопления им опыта дирижёрского
освоения музыки доля его участия в подведении итогов урока, в поисках
ответа на вопрос, что делать дома, должна неуклонно возрастать. Для
этого как раз и требуется педагогическое мастерство преподавателя.
Второй аспект процесса руководства самостоятельной работой в
полном масштабе актуален лишь на первых порах обучения, когда
учащийся не только не владеет организационно-методическими основами
домашних занятий, но даже не знаком с ними. Однако овладение
методикой самостоятельной работы над произведением не представляет
особой сложности. Здесь требуется соответствующее внимание со
стороны преподавателя и добросовестное, ответственное отношение
учащегося, чтобы научиться методически грамотно выстраивать свои
домашние занятия уже в первый год обучения дирижированию. В
дальнейшем надобность в каких-то специальных усилиях преподавателя
сама собой отпадает, хотя периодически
может появляться
152
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
необходимость в некоторой корректировке недостатков, выявляющихся в
процессе контроля.
Контроль
как
органический
компонент
руководства
самостоятельной работой осуществляется естественным образом в ходе
просмотра-анализа результатов домашних занятий. В своём естественном проявлении он реализуется на всех этапах дирижёрско-педагогического процесса. Но это не значит, что он остаётся неизменным на
протяжении всего срока обучения, и преподаватель всегда должен
единолично выносить вердикт о качестве домашней работы ученика.
Думается, что педагогически верной будет линия на неуклонную
активизацию роли учащегося в анализе и оценке достигнутых в домашних
занятиях результатов. Иными словами, путь здесь должен пролегать от
преподавательского контроля к самоконтролю учащегося. Преподаватель,
заботливо ведя своего воспитанника по ступеням профессионального
роста, мало-помалу уходит от детального разбора недостатков, отдавая
предпочтение вопросам общего концептуального характера и всемерно
побуждая и развивая собственные контрольно-аналитические способности
учащегося.
Осуществляя руководство самостоятельной работой ученика,
преподаватель никогда не должен упускать из виду её специфическую
целевую направленность, состоящую в формировании комплекса
способностей, навыков и умений, обеспечивающих дирижёрскоаналитическое освоение и мануально-пластическое воплощение
музыкального произведения. Как раз на это настойчиво настраивает своих
читателей И. А. Мусин. «Педагог, – писал он, – направляет поиски
обучающегося … не на освоение внешней стороны технического или даже
выразительного приёма дирижёрской техники, а на развитие способностей
и качеств, необходимых для того, чтобы выразительные приёмы
дирижирования отражали побуждения дирижёра, его исполнительские
намерения, а следовательно, могли оказывать воздействие на играющих»
(36, с. 25).
Не менее важно преподавателю всегда помнить, что
самостоятельная работа – это не просто занятия без его участия, а занятия,
развивающие творческую инициативу и самостоятельность мышления
учащегося, его собственные поиски в овладении дирижёрскоисполнительским мастерством. Тому, чтобы они были таковыми, должен
153
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
быть подчинён весь процесс взаимодействия педагога с учащимся, в
котором предпочтение отдаётся не авторитарно-диктаторскому, а
диалогическому стилю общения, который предполагает уважение к
личности студента, признание за ним права на собственную точку зрения
по любому из обсуждаемых вопросов. От педагога требуется умение уйти
на второй план, провоцируя ученика на размышления и сомнения,
выслушивая его самостоятельные суждения и приветствуя их. Очень
важно также, по справедливому мнению В. Петрушина, формировать у
студента высокую самооценку и веру в свои силы, избегая каких-либо
уничижительных насмешек, замечаний, стимулируя его активность не
угрозой наказания, а мерами поощрения. (См.: 45, с. 314).
Такими видятся основные характеристики самостоятельной работы
учащегося в дирижёрском классе и слагаемые процесса руководства ею.
Примерные вопросы для самостоятельной работы по теме
1. Определите понятие самостоятельной работы по дирижированию.
2. Перечислите основные требования к самостоятельной работе в классе
дирижирования.
3. Дайте характеристику содержания домашних занятий учащегося-дирижёра.
4. В чём состоят типичные недостатки домашних занятий по дирижированию?
5. Что собой представляет метод сопоставления?
6. Какую роль играет преподаватель в руководстве самостоятельной работой по дирижированию?
154
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ТЕМА 8. Оценка умений и знаний учащегося по классному
дирижированию
Оценка знаний и умений учащегося по дирижированию является
важнейшей составной частью текущего, промежуточного и итогового
контроля. Именно в ней сосредоточен смысл контрольного мероприятия, его основная функциональная нагрузка. «Она, – пишет М. С. Колчева, – стимулирует деятельность ученика, помогает ему контролировать
свои действия, развивает критическое отношение к себе» (29, с. 96).
Выражая результаты проделанной за определённый период работы,
оценка даёт студенту возможность посмотреть на себя со стороны,
соотнести собственное представление о количестве и качестве
затраченного труда с мнением преподавателей и, исходя из этого,
выстроить свою дальнейшую учебную деятельность. Высокая оценка
подтверждает правильность его действий и поощряет их на перспективу, а
низкая призвана побудить его к пересмотру своего отношения к предмету,
к активизации занятий дирижированием. Разумеется, никто не утверждает,
что вынесенная низкая оценка всегда и во всех случаях чуть ли не
автоматически повышает трудолюбие студента, обостряет его интерес к
дирижированию.
Такая
способность
оказывать
воспитательнокорректирующее воздействие имеет потенциальный характер. Необходимо педагогическое мастерство и желание преподавателя, чтобы
потенциальная возможность превратилась в действительность.
Преподаватель,
вынося
низкую
оценку
демонстрируемым
результатам работы, прежде всего должен исходить из того и подавать её
так, чтобы она воспринималась не как форма наказания за нерадивость
или упрёк в дирижёрской неспособности, а скорее как констатация
досадных промедлений в профессиональном росте учащегося, отсутствия
у него элементарного самоуважения.
Решающее значение для оценки имеет её объективность. Как бы ни
складывались у преподавателя взаимоотношения с учеником, какие бы
чувства у него ни вызывал его воспитанник, оценивать его необходимо по
делам. «Достаточно педагогу проявить свои личные чувства – симпатию
или антипатию, пристрастие или предубеждение, – справедливо отмечает
М. С. Колчева, – как оценка сразу перестаёт быть средством воспитания, а
иногда даже становится источником конфликта» (29, с. 97).
155
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Необъективность, субъективизм и формализм могут стать причиной
постоянных страхов, а то и стрессов ученика, заставляют его лицемерить и
унижаться. Педагогически вредно как завышение, так и занижение
оценки. И в том и в другом случае они дезориентируют учащегося,
создают ложное представление о его успехах и неудачах, ведут к
переоценке или, наоборот, к недооценке своих способностей.
Оценка будет действенным средством педагогического влияния
тогда, когда объективность экзаменатора будет базироваться на острой
наблюдательности, знании закономерностей процесса освоения
дирижёрских умений, а требовательность сочетаться с доброжелательностью. Эти качества должны проявляться не только в оценке, но и в
оценочном высказывании, в котором должна звучать радость по поводу
удачного, яркого выступления ученика, а неудача характеризовалась бы в
виде тактичного, дружелюбного размышления о качестве исполнения и
путях преодоления недостатков. При этом не должны остаться
неотмеченными даже самые мелкие положительные моменты, небольшое
продвижение по пути накопления профессиональных качеств.
Наряду с объективностью оценка должна отвечать требованиям
полноты и всесторонности. Так, если речь идёт об экзамене, то на нём
оцениваются все три его компонента: дирижёрское исполнение
произведения, собеседование и игра тематического материала на
фортепиано. Кроме того, при оценке нельзя не учитывать уровень
сложности продирижированных произведений с точки зрения
программных требований, результаты дирижёрско-оркестровой практики,
если таковая имеет место, степень профессионального роста ученика за
оцениваемый период, мера его самостоятельности и отношение к
занятиям.
К числу требований, выполнение которых должно обеспечивать
педагогическую эффективность оценки, относится её дифференцированность. Дифференцированный подход в оценочной процедуре предполагает
тщательный учёт индивидуальных различий учащихся. Сюда относятся и
особенности их природной одарённости, и пред- шествующий уровень
дирижёрской подготовки, и добросовестность в выполнении своих
учебных обязанностей, и творческая инициативность, и совокупность
актуальных жизненных обстоятельств и т.п. Следует, однако, действовать
педагогически взвешенно, чтобы индивидуализация оценок не пере156
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
растала в волюнтаризм. Грань между ними очень тонкая. Во избежание
перекосов, ошибок необходимо, во-первых, чтобы учитываемые
индивидуальные факторы были действительными, а не мнимыми. Другое,
пожалуй даже более важное, условие состоит в том, что принцип
дифференциации должен основываться на объективности и единстве
подходов к оценке, органично сочетаться с ними.
Апеллируя к единству оценочных подходов, мы выходим на весьма
сложную и почти неразработанную проблему методики преподавания
дирижирования на народно-инструментальных специали- зациях средних
и высших музыкальных учебных заведений. Речь идёт не об
охарактеризованных здесь общепедагогических требованиях к оценке.
Имеются в виду те аспекты данной проблемы, которые обуслов- лены
художественно-технической спецификой дирижёрско-исполните- льского
искусства.
В
своём значении проблема единства подходов существует
постоянно, но в открытой форме проявляется, как правило, в период
зачётов и экзаменов, на которых официально оценивается работа
дирижёрских классов. Кому из преподавателей дирижирования не знакома
ситуация, когда один и тот же ученик у двух членов экзаменационной
комиссии получает разные, порой диаметрально противоположные
оценки? Один член комиссии ставит учащемуся «отлично», другой – чуть
ли не двойку. И расхождения касаются не собеседования или игры на
фортепиано, а самого дирижирования. Причин этому много, но главная
видится в отсутствии общих взглядов на непосредственный предмет,
параметры и критерии оценки.
Неоднозначность оценок естественна и понятна, ибо речь идёт об
искусстве, где столь велика роль индивидуальности. Сказывается здесь и
специфика дирижёрского исполнительства, в котором конечный звуковой
результат не связан с непосредственным воздействием дирижёра на
инструменты, а преломляется через сознание и моторику оркестрантов,
обладающих в исполнительском процессе относительной самостоятельностью. Масштабы самостоятельности могут различаться весьма
значительным образом. Однако степень расхождения в оценках по
классному дирижированию всё же не должна доходить до крайностей,
иначе они вместо пользы будут приносить вред, и весьма ощутимый. Вот
почему необходимо самым пристальным образом рассмотреть затронутую
157
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
проблему, тем более что, повторяем, в методической литературе своего
освещения она практически не получила.
Первый вопрос, с которым приходится сталкиваться при оценке
выступления в рамках классного дирижирования, заключается в том, что
брать в качестве непосредственного предмета оценивания. По каким
показателям судить об уровне дирижёрской подготовленности учащегося,
результативности проделанной им учебной работы.
Когда речь идёт об управлении оркестром, то оценка, при всей
относительности роли дирижёра в конечном художественном продукте,
выносится ему, в первую очередь и главным образом, по тому, как играет
оркестр, по слаженности и выразительности его звучания, то есть
опосредованно. В классном дирижировании оркестр заменяет фортепиано.
Если судить по аналогии, то и здесь дирижёра надо оценивать прежде
всего по тому, как исполнено произведение концертмейстером. Такое
мнение порой приходится слышать от преподавателей дирижирования:
хорошо сыграл концертмейстер – ставим хорошую оценку дирижёру.
Насколько правильна такая позиция? С одинаковой ли полнотой
проявляется дирижёр в игре оркестра и концертмейстера?
Думается, что мера подобного проявления несопоставима. В
оркестре,
состоящем
из
нескольких
десятков
музыкантов,
темпометрически чёткая, совместная игра есть одно из проявлений
счётно-организаторской, объединительной функции дирижёра, несомненный показатель и результат его мастерства. В классном дирижировании при работе с одним концертмейстером эта функция вообще не
реализуется, так как объединять никого не надо. Играет один человек,
который и обеспечивает темпо-метрическую синхронность всех звучащих
голосов. В несколько большей мере объединительная темпометрическая
роль дирижёра востребуется в работе с двумя концертмейстерами. Но и
дуэт музыкантов – это не многолюдный оркестр. Двум опытным
пианистам, в отличие от тридцати- сорока оркестрантов, гораздо проще,
слушая друг друга, обеспечить ансамбль, тем более, если они играют в
паре продолжительное время. Следовательно, с этой позиции фортефортепианное исполнение не позволяет судить о качественном уровне
выступления ученика-дирижёра.
На первый взгляд по-иному, а в действительности весьма сходным
образом, обстоит дело и с реализацией художественно-интерпретаторской
158
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
функции дирижёра в классных условиях. Управляя по-настоящему игрой
концертмейстера, учащийся-дирижёр может и должен и в фортепианном
звучании достаточно полно воплощать своё собственное слышание темпа,
динамики, штрихов, фразировки и всех других выразительных
компонентов музыки. На практике чаще всего получается иначе. Прежде
всего, потому, что в средних специальных учебных заведениях, да и на
младших курсах вузов, концертмейстер, окончивший консерваторию, по
уровню своей музыкантской квалификации превосходит, порой
значительно, ученика-дирижёра. Можно сказать, это норма.
Как правило, концертмейстеры – сложившиеся музыканты, хорошо
знающие большинство произведений учебного дирижёрского репертуара.
В силу этих обстоятельств у концертмейстера гораздо быстрее, чем у
учащегося-дирижёра, складывается исполнительская концепция произведения либо она уже есть до начала работы над ним. Её-то он и
воплощает в своей игре, а не расплывчатые, нерешительно и неумело
выполняемые намерения ученика. При этом мануальные действия
обучающегося дирижёра, искажающие музыку, не соответствующие её
эмоционально-образному характеру, не находят сколько-нибудь
заметного, постоянного отражения в игре пианиста, ибо он не может
играть вопреки своему музыкантскому «я», совершать насилие над
музыкой и над собой. Эту точку зрения подтверждает и
И. А. Мусин,
полагавший, что «…пианисты высокой квалификации очень редко
реагируют на грубые технические недочёты дирижирования:
неритмичность, комкание конца фразы, укорачивание затактового замаха»
(36, с. 156). Правда, педагог нередко просит концертмейстера сыграть «по
руке» учащегося, создающего искажённый мануальный образ
исполняемой музыки, чтобы дать ему наглядно-слуховое представление о
его ошибках. Но такое происходит эпизоди- чески и по специальному
заданию. В основном же концертмейстер играет по-своему.
Постепенно, в процессе классной и домашней работы над
произведением ученик под руководством своего педагога создаёт
мануальный образ, всё более приближающийся к авторскому замыслу и
его концертмейстерской интерпретации. Но от этого ученическая
интерпретация, особенно на ранней стадии обучения, не становится в
полном смысле первичной по отношению к концертмейстерской. Словом,
качественное, высокохудожественное фортепианное звучание испол159
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
няемой музыки не есть следствие мастерства ученика-дирижёра, это
прежде всего проявление мастерства самого пианиста-концертмейстера.
По этой причине оно, как элементарная норма, не может само по себе
служить основанием для высокой оценки начинающему дирижёру.
Что же касается плохой игры концертмейстера, то она несомненно
свидетельствует о неудовлетворительном положении с кадрами концерттмейстеров в данном учебном заведении. В то же время она является
следствием недоработок учащегося, поэтому не может не учитываться
экзаменационной комиссией как основание для снижения оценки.
Сообразуясь с данной точкой зрения, вполне обоснованно считать,
что в классном дирижировании непосредственным предметом оценки
должны служить действия, прежде всего мануальные, самого дирижёра.
Игра же концертмейстера, будучи по отношению к ним вторичной, но
обладающей значительной степенью самостоятельности, должна
расцениваться в качестве сравнительной проекции-образца, в соотнесении
с которым эти действия, приобретая звуковое проявление, получают,
соответственно, большую наглядность и качественную определённость.
Данная формулировка представляет собой обобщённую трактовку
предмета оценки. Для её конкретизации, обеспечивающей
большую
практическую пригодность, целесообразно выяснить, из каких компонентов складывается этот предмет.
Исходным моментом, который подлежит оценке и потому входит в
её совокупный предмет, является знание исполняемой музыки,
демонстрируемое учащимся. Речь идёт о глубоком и детальном знании
всех формальных и выразительных элементов партитуры как
обязательном условии её успешного дирижёрско-исполнительского
воплощения. Степень освоения музыкального произведения с достаточной
наглядностью отражается во всём комплексе
действий учащегосядирижёра, отсюда определить и оценить её по общепринятой
пятибалльной шкале сравнительно несложно.
Следующим компонентом предмета оценки может быть определено
волевое, императивное начало, содержащееся вдирижёрских жестах.
Необоснованность взглядов на игру концертмейстера как на
непосредственный,
самостоятельный
предмет
оценки
качества
выступления учащегося-дирижёра, вовсе не говорит о том, что звучание
партии фортепиано должно оставаться вне поля зрения экзаменаторов.
160
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Такая позиция означала бы не что иное, как признание бессмысленности
использования фортепиано в классном дирижировании. Несомненно, игра
концертмейстера, даже в худших случаях, не может не быть связанной с
действиями дирижирующего студента, значит, не может полностью
игнорироваться в их оценке.
Если руководствоваться принципом упреждения звучания как
одним из ведущих принципов эффективности мануальной техники, то
игру концертмейстера надо брать в расчёт при оценочной процедуре как
неотъемлемый компонент двухзвенной цепочки: дирижёрские жесты –
звучание инструмента. Непосредственным предметом оценки здесь, как
было сказано выше, выступает дирижёрская жестикуляция. Но в данном
контексте оценивается она не изолированно, а в соотнесённости с игрой
концертмейстера с точки зрения наличия в них императивного, волевого
начала, то есть по тому, насколько они, предваряя игру пианиста,
побуждают его к игровым действиям. Этот качественный аспект
мануально-пластических действий дирижёра проявляется во всей своей
очевидности и однозначности. Концертмей- стерская игра, являющаяся
своего рода проекцией волевых усилий студента, хотя и высвечивает
меру их активности и художественно-технической корректности, но не
затмевает, не камуфлирует имеющиеся в них недостатки и достоинства.
Таким образом, несмотря на то, что без звучания партии фортепиано
оценить меру реализации упреждающе-волевого начала в дирижёрских
жестах невозможно, в качестве непосредственного предмета оценки
выступают только действия дирижёра. Благодаря полной открытости,
визуально-звуковой наглядности проявления этого начала определить его
(проявления) меру, которая и выступает в качестве критерия оценки,
компетентному преподавателю дирижирования при внимательном
подходе сравнительно несложно. По той же причине здесь нет скольконибудь основательных
объективных поводов для оценочных
расхождений.
Соответственно нет и острой нужды в разработке
специальных фиксированных показателей этой меры, то есть в её
ступенчатом ранжировании, и без больших натяжек осуществить такое
ранжирование невозможно. При этом чрезмерная формализация
оценочных показателей-критериев не менее вредна, чем субъективизм и
волюнтаризм. Главное видится в том, чтобы императивный аспект
жестовых действий дирижёра в его динамической соразмерности
161
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
характеру музыки всегда включался в оценку каждым экзаменатором,
квалифицировать которую по той же пятибалльной шкале в состоянии
каждый профессионально грамотный преподаватель дирижирования.
Наряду с волевой насыщенностью дирижёрских жестов не менее
значимым её компонентом является ясность и точность передачи
метрической пульсации музыки посредством тактирования. Тактирование как способ отображения метрической структуры тактов выступает в
качестве главного средства управления темпметрическим ансамблем в
коллективном исполнительстве. Для того чтобы функция тактировочных
действий реализовывалась с достаточной эффективностью, необходимо,
чтобы временная продолжительность мануально воссоздаваемых счётных
долей соответствовала основному темпу произведения и его художественно оправданным модификациям-изменениям. Иными словами, доли
должны быть агогически точными, что не означает их сухой
метрономичности.
Столь же необходима и мануально выполняемая графическая
чёткость моментов начала и завершения каждой счётной доли, что
достигается за счёт визуально воспринимаемой ясности дирижёрских
точек при любой их остроте и энергичности. Только при наличии этих
двух качественных признаков тактирование становится действенным
способом
управления
темпометрической
пульсацией.
«Ясность
тактирования, – писал по этому поводу И. А. Мусин, – облегчает процесс
исполнения, способствует точности ансамбля, ритма, темпа» (36, с. 198 –
199). И наоборот, расплывчатое, графически нечеткое тактирование
лишает его возможности управления темпометрической пульсацией,
делает его бесполезным, а то и вредным для исполнитель- ского процесса.
Следовательно, без оценки этого аспекта мануальных действий
ученика невозможно составить о них всестороннее, целостное
представление, оценить их во всей присущей им функциональнокачественной полноте. Поэтому графическая рельефность и художественно обусловленная агогическая корректность дирижёрских жестов
наряду с их волевой насыщенностью, должны входить в предмет оценки
по классному дирижированию.
Оценивая меру регулирующего воздействия дирижёрских жестов на
темпометрическую пульсацию, необходимо, во избежание возможных
просчётов, ошибок, хорошо знать и учитывать имеющее здесь место
162
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
своеобразие соотношения исполнительских действий ученика и
концертмейстера, которое проявляется прежде всего в наличии фактической взаимозависимости между обеими сторонами.
Действительно, если с точки зрения меры проявления волевого
начала в жесте пианист практически лишён возможности оказывать
корректирующее влияние на дирижёра (он может лишь в большей или
меньшей степени подчиняться ему), то при реализации темпометрической функции такие возможности у него имеются. Ведь концертмейстер
может трояким образом реагировать на дирижёрские жесты: может
играть в полном соответствии с ними; вопреки недочётам, ошибкам
учащегося может играть темпометрически правильно, как бы исправляя
программируемый дирижерскими жестами результат (это, как уже
отмечалось выше, происходит довольно часто); а может, хотя и весьма
редко, искажать, деформировать мануально выраженные намерения
дирижёра, давая ухудшенную их звуковую проекцию.
Во всех трёх вариантах концертмейстер оказывает определённое
воздействие на дирижёра, либо убеждая в правильности его действий,
либо побуждая к повышению чёткости и ровности жестов (если ученик
улавливает концертмейстерские огрехи), либо создавая ложное
представление (ощущение) о благополучии и тем самым способствуя
укоренению или даже прогрессированию темпометрических ошибок.
Непосредственной оценке и здесь подвергаются действия
учащегося-дирижёра. Игра концертмейстера, являясь их результатом
только отчасти, не может напрямую включаться в предмет оценки, а лишь
опосредует её. Тем не менее, не всегда в полной мере соответствуя им, она
может затушёвывать их темпометрическую несостоятельность, создавать
искажённое представление об их действительном качественном уровне.
Этот момент, до некоторой степени осложняющий процедуру
вынесения оценки, должен обязательно учитываться, чтобы не стать
причиной оценочных расхождений и неадекватностей. Однако эта
причина не настолько глубоко скрыта и трудна для расшифровки, чтобы
порождать обязательные и непреодолимые разночтения и разногласия в
оценочных суждениях. При элементарном зрительно-слуховом внимании
и дирижёрской компетентности экзаменатора диффренцировать и
сопоставить действия концертмейстера с действиями ученика-дирижёра и
163
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
оценить темпо-метрическую ясность и точность жестов можно с
достаточной определённостью.
Так, например, вполне понятно, что из трёх выделенных вариантов
взаимодействия учащегося и концертмейстера однозначно более
предпочтительным со всех точек зрения и соответственно заслуживающим самой высокой оценки будет первый, при котором согласованные
действия обоих участников дирижёрско-исполнительского процесса в
полной мере отвечают самым строгим критериям художественновыразительной метричности.
Во втором варианте оценка может быть даже неудовлетворительной. Здесь экзаменаторам надо быть внимательными, чтобы качественную игру концертмейстера не отнести к заслугам метрически несостоятельного дирижёра.
Третий, сравнительно редкий вариант, характеризующийся тем, что
концертмейстер не подчиняется метрически точным жестам учащегося,
предполагает три возможных способа действий последнего:
1. Замечая темпометрические шероховатости в звучании
фортепиано, дирижёр вносит изменения в свою жестикуляцию, проявляет
большую волевую настойчивость и исправляет ситуацию. Тем самым он
демонстрирует наличие развитой способности к мануальному ощущению
темпометра и умение управлять его течением, чем заслуживает высокой
оценки.
2. Улавливая и пытаясь исправить темпометрические недочёты в
партии фортепиано, ученик тем не менее не достигает желаемого. В этом
случае экзаменаторам надо разобраться, в чём причина неуспеха – в
неподатливости концертмейстера или в недостаточном умении самого
дирижёра. В зависимости от этого оценка будет либо достаточно высокой,
либо весьма посредственной.
3. Действуя внешне грамотно, метрически корректно, учащийся не
предпринимает заметных усилий по наведению «метрического порядка» в
фортепианной партии. Понятно, что своей дирижёрской пассивностью он
не даёт оснований для высокой оценки.
Проведённый оценочно ориентированный анализ различных
вариантов управления темпометрической пульсацией значительно
расширяет представление об объективных основаниях оценок по
классному дирижированию. Разумеется, такой анализ не снимает
164
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
возможности некоторых расхождений в оценочных трактовках качества
выступлений учащихся-дирижёров (полностью избежать их попросту
нереально). Но эти расхождения ограничиваются определёнными, пусть и
не совсем строгими, рамками. То есть при учёте изложенных оснований
всеми экзаменаторами масштабы разногласий не будут достигать
чрезмерного уровня. Начинаться учёт должен с общего понимания того,
что объективно темпо-метрический аспект дирижёрской жестикуляции
относится к числу важнейших и обязательных для оценки компонентов.
При этом вполне возможно, не изобретая велосипед, обходиться
общепринятой пятибалльной оценочной шкалой.
Наряду с тактированием не может не оцениваться и качество
выполнения других элементов так называемой вспомогательной техники,
к которым, по определению И. А. Мусина, относятся «приёмы показа
вступлений, снятий звука, показа фермат, пауз, пустых тактов» (37, с. 11).
Умение своевременно, чётко и в нужном характере показать
вступление инструментам является неотъемлемым компонентом
руководства оркестровым исполнением, без которого оно будет
несостоятельным. Но это не значит, что учащийся должен в обязательном
порядке предварять все зафиксированные в партитуре вступления, а за
каждый пропуск караться снижением оценки. Так же как в оркестре
дирижёр действует избирательно, так и в классном дирижировании
студенту нет необходимости показывать все вступления. Это невозможно
сделать, а порой и вредно для исполнительского процесса. «Показать
вступление исполнителю иногда очень важно, – высказывался по этому
поводу И. А. Мусин, – но стремление показывать все вступления дробит
выразительность жеста, превращает дирижёра в диспетчера» (36, с. 199).
Оптимальным представляется подход, при котором в каждом
произведении определяются наиболее важные в художественном
отношении и сложные для оркестрантов вступления, ауфтактное
предварение которых желательно и даже обязательно. Вот они-то и
должны входить в предмет оценки. Критерием её будут уже отмеченные
своевременность, техническая четкость и характерность выполняемых
ауфтактов, а также их адресованность обозначенному в партитуре
инструменту.
Аналогичным образом, думается, должно обстоять дело и со
снятиями звука.
165
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ферматы не столь частое явление в музыке, чтобы оказывать
большое и постоянное влияние на оценку. Но там, где они встречаются, их
выполнение не может проходить мимо внимания преподавателейэкзаменаторов. При хорошем знании техники показа фермат оценить
качество их выполнения учеником относительно несложно, так как все
технические промахи проявляются весьма рельефно. По этой же причине
нет и особых поводов для оценочной разноголосицы. Расхождения могут в
отдельных случаях возникать по поводу трактовки типа исполняемой
ферматы: снимаемая с остановкой, снимаемая без остановки или же не
снимаемая.
Что касается показа пауз и пустых тактов, то он, по существу,
сводится к процессу тактирования, осуществляемому пассивными
жестами. Отсутствие звучащего фортепиано во многом упрощает оценку
качества выполнения паузирующих долей, которое проявляется здесь во
всей своей открытости. Не надо применять каких-либо особых
методических ухищрений, чтобы понять, насколько учащийся владеет
пассивным жестом и обеспечивает при этом ровность темпометрической
пульсации, и вынести оценку по той же пятибалльной шкале.
Отдавая должное месту вспомогательной техники, и прежде всего
тактированию как обязательному компоненту предмета оценки по
классному дирижированию, надо в то же время полностью отдавать
осознавть, что ею ни в коей мере не исчерпывается этот предмет. Точно
так же, как и сама вспомогательная техника не исчерпывает всей
богатейшей палитры мануальной техники дирижирования, представляет
собой её элементарную основу, её базовый уровень. Нельзя не согласиться
с Г. Л. Ержемским, с некоторым пафосом восклицающим: «Я всегда
утверждал и продолжаю утверждать, что правильно организованный
процесс тактирования является залогом успеха на ниве дирижирования.
Это бесспорно. Но бесспорно и другое, что регулятивные действия никак
не могут подменить собой всего многообразия творческих функций, без
которых профессия теряет свой основополагающий созидательный смысл
и художественное значение» (24, с. 196).
К числу таких функций с полным основанием можно отнести
адресованное концертмейстеру мануальное воплощение средств
музыкальной выразительности. Речь идёт о темпе, ритме, динамике,
артикуляционно-штриховых характеристиках, плотности фактуры,
166
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
фразировке, интонационно-гармонических связях и тяготениях, жестовое
моделирование и управление которыми, по авторитетному определению
И. А. Мусина, составляет выразительную часть дирижёр- ской техники
(См.: 37, с. 12). Обеспечивая руководство художественной стороной
исполнительского процесса, выразительная техника предстаёт и как
важнейший компонент предмета оценки, без тщательного учёта которого
оценка будет содержательно ущербной, не давая достаточно полного
представления о качестве выступления учащегося-дирижёра.
Вместе с тем, как показывает педагогическая практика, мануальное
воплощение выразительных элементов музыки, в котором полнее всего
воплощается принцип звукодвижения, несёт в себе наибольшую
сложность для адекватной оценки, чаще всего даёт поводы для
разногласий и противоречий в оценочных толкованиях. Сложности и
разночтения возникают как при оценке самой выразительной техники, так
и
соотношения
её
с
другими
сторонами
дирижирования:
императивностью, ясностью тактирования, эмоциональностью жеста.
Разнообразие выразительных элементов, множественная вариативность их
сочетания, потенциально творческий характер их прочтения-толкования и
мануальной интерпретации создают многообразные предпосылки для
оценочного плюрализма.
Здесь же, и не только здесь, кроется источник многозначности
характеристик
художественной
сбалансированности
оценочных
выразительной техники со вспомогательной и образно-выразительной.
Другой, не менее действенный источник этой многозначности находится в
диалектически противоречивом характере
реального соотношения
выделяемых И. А. Мусиным трех частей мануальной техники.
В этой ситуации, для того чтобы избежать возможных
педагогических потерь и нужны единые подходы к решению хотя бы
наиболее существенных, общих вопросов, относящихся к анализируемому
ракурсу оценки по классному дирижированию. В связи с этим отметим,
что характер взаимоотношения между выразитель- ностью дирижёрских
жестов и игрой концертмейстера во всех его вариантах и частностях
идентичен тому, который складывается между ними на уровне
воплощения темпо-метрической пульсации. Такое понимание создаёт
определённые общие основания для единства оценочного резюме. Но это
167
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
лишь один ракурс оценивания выразитель- ности мануальных действий
учащегося.
Не менее важно понимание того, какие выразительные средства
музыки, в каком объёме и сочетании должен отражать ученик-дирижёр в
своих жестах, чтобы получить высокую оценку. То есть каков критерий
выразительности классного дирижирования. В данном случае таким
критерием может служить художественно обусловленная, адекватная
нотному тексту полнота и графически корректная рельефность их
мануального воплощения. Но какая полнота и адекватность имеется в
виду, что собой представляют в данном контексте эти понятия, какой
конкретный смысл несут они в себе? Означают ли они, что, просматривая
выступление учащегося, педагогу надо всегда оценивать, насколько
постоянно и графически чётко, ясно проявляется в жестах каждый
выразительный элемент музыкальной ткани? Надо ли подходить с
одинаковой меркой ко всем учащимся независимо от этапа обучения,
уровня развития их дирижёрских способностей, навыков и умений?
Полагаем, нет. В том-то и дело, что огульный, уравнительный
подход и здесь не только неуместен, но и вреден. В процессе
дирижирования все выразительные компоненты музыки, вступая во
взаимодействие друг с другом, находят то или иное воплощение в жестах,
из которых складывается мануально-пластическая модель, по своей
структуре подобная своему звуковому прообразу. «Мануальное искусство
дирижирования, – говорит по данному поводу Б. Ф. Смирнов, – это
относительно точная и целостная модель исполняемой музыки, её
и
эмоционально-содержательный
структурно-формализованный
портрет» (54, с. 101). Но если точность относительна, а иной она не может
быть, то создаваемые разными дирижёрами модели одного и того же
произведения неизбежно будут в большей или в меньшей мере отличаться
друг от друга, что постоянно и убедительно подтверждается и
профессионально-исполнительской и учебно-дирижёрской практикой.
«Опытный дирижёр, – отмечает Б. Ф. Смирнов, – как правило,
пользуется лаконичным и обобщённым мануальным движением,
соответствующим обобщённому характеру музыки…» (Там же, с. 100). С
этим утверждением, соответствующим принципу экономии движений,
нельзя не согласиться. В то же время нельзя не отметить и два имеющих
принципиальное значение для нашего анализа момента. Во-первых,
168
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
обобщённый жест, не загруженный частностями, заключает в себе
большую силу эмоционально-волевого воздействия на оркестрантов и
потому позволяет его творцу достичь более высоких художественных
результатов. Во-вторых, такой жест доступен опытному дирижёру,
обладающему высокоразвитыми способностями к выразительной
мануально-образной дирижёрской жестикуляции.
В случае с учащимися дело обстоит иначе. Во-первых, ведущей,
первичной целью его занятий является учёба, то есть развитие всего
комплекса профессиональных дирижёрских качеств, а достижение
художественных результатов выступает скорее как средство. Во всяком
случае, оно не является самоцелью. Во-вторых, начинающему,
малоразвитому дирижёру экономный, обобщенный жест попросту
недоступен. Владение им приходит постепенно, на старших курсах, в ходе
систематических, вдумчивых занятий.
Как же быть с оценкой полноты и графической наглядности
мануального воплощения музыкально-выразительных средств в условиях
учебного заведения при неизбежных масштабных различиях в уровне
дирижёрского развития учащихся, студентов разных курсов? Выход из
этой ситуации видится в сознательном пользовании принципом «от
детализации – к обобщению», заключающимся в постепенном отходе от
мелких подробностей в жесте по мере накопления учащимся
дирижёрского мастерства. Для того чтобы успешно решать
специфическую цель предмета «Дирижирование», частью которой
является развитие способностей к мануальной передаче выразительных
средств музыки, ученику надо длительно и целенаправленно упражняться
в передаче каждого из них. Работать в этом ключе надо тем пристальнее и
настойчивее, чем менее совершенны его мануально-выразительные
навыки, что, по понятным причинам, характерно для младших курсов
обучения. С развитием дирижерского мышления и отзывчивости
исполнительского аппарата, углублением мануальных способностей,
автоматизацией навыков оперирования наработанными жестами
создаются слуходвигательные предпосылки для сознательного переноса
творческих усилий с показа частностей, доверяя их концертмейстеру, на
выстраивание общей концептуально-содержательной линии музыкального
развития. Как настойчиво подчёркивал И. А. Мусин, «…на первых порах
обучения дирижёр должен стремиться к максимальной выразительности
169
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
жеста, не ограничивая себя условностями, сковывающими его фантазию и
мешающими передаче его исполнительских намерений. Только после
того, как учащийся найдет дирижёрские средства для передачи в с е х
(разрядка автора цитаты. – И. Щ.) выразительных элементов музыкальной
фразы и научится пользоваться этими средствами свободно и
непринуждённо, он может позволить себе, опуская некоторые детали,
показывать то, что составляет самую суть музыкального образа. В этом
случае дирижёр пользуется обобщенным жестом, передающим в
концентрированном виде наиболее существенные стороны музыки» (36,
с. 37).
Ориентация на передачу всех выразительных элементов музыки в
дирижёрских жестах вполне может служить надёжной основой единства
критериев оценки по классному дирижированию на народноинструментальных отделениях музыкальных училищ (колледжей) и на
младших курсах вузов. Чем полнее и графически нагляднее выражаются в
жестах дирижера-младшекурсника присущие исполняемому произведению средства выразительности, тем выше при прочих равных
условиях должен быть его оценочный балл. И наоборот. Понимание сути
этого взаимоотношения, правильный учёт его поможет преподавателю
от возможных
сориентироваться в сложных ситуациях, убережёт
педагогических ошибок и просчётов в оценках.
Говоря о выразительной полноте и степени графической
рельефности дирижёрского жеста как об одном из критериев оценки по
классному дирижированию на младших курсах, важно подчеркнуть, что в
мануальной модели даже самых первых разучиваемых произведений
средства музыкальной
выразительности не могут показываться
разрозненно. Все они составляют единое художественное целое,
расчленить, выделить какие-то из них можно только временно,
преимущественно на этапе детальной проработки произведения. В
обычной учебной практике они, тесно взаимодействуя между собой,
сливаясь в общем звучании, находят своё проявление в так называемом
комплексном дирижёрском жесте.
Суть его состоит в том, что все выразительные элементы, действуя
одновременно и будучи художественно равнозначными, воплощаются в
нём, в отличие от обобщённого, с одинаковой полнотой и рельефностью.
Обнаружить и оценить качество их проявления для грамотного
170
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
преподавателя сложности не составляе. Но возможны и иные варианты,
когда в соответствии с замыслом автора ритмической или динами-ческой,
или артикуляционно-штриховой, или иной стороне музыки отводится
доминирующая роль. Естественно, и в жесте эта сторона будет
проявляться наиболее выпукло, подчёркнуто, несколько затушёвывая
остальные выразительные элементы. Именно затушёвывая, а не
нивелируя, не поглощая их полностью. Аналогичная ситуация
складывается и тогда, когда в игре концертмейстера тот или иной элемент
выразительности получает звучание, не адекватное внутрислуховым
представлениям учащегося. Он, замечая дефекты, пытается «навести
художественный порядок», подчёркивая в жесте этот элемент. Описанные
варианты можно отнести к разряду тонкостей, исключений, не
заслуживающих пристального внимания экзаменаторов. Но они не так уж
редки, а в художественном отношении не столь мелкие, безобидные,
чтобы игнорировать их при вынесении оценки.
При всей неоднозначности и многообразии выразительного
наполнения комплексных жестов они тем не менее не несут в себе
больших предпосылок для острых, труднопреодолимых оценочных
разногласий. Однако положение усложняется по мере того, как в учебнодирижёрский обиход начинают входить обобщённые жесты с их
относительной полнотой и графической наглядностью передачи
выразительных компонентов музыки. Посредством их, как отмечено
выше, воплощаются наиболее существенные, содержательные и
формообразующие характеристики музыкального произведения. В то же
время частности, детали опускаются. Но признание относительности
выразительного наполнения мануально-пластической модели само по себе
не аннулирует все предпосылки для расхождений в оценках, остаётся
открытым для произвольного толкования принципиально важный в
оценочном контексте вопрос о мере признаваемой относительности.
Вопрос этот далеко не праздный. С одной стороны, относительность на то
и есть относительность, чтобы каждый трактовал её меру по-своему. В то
же время она не может быть неограниченной, изначально
предопределяющей недостижимость единства членов экзаменационных
комиссий в оценке качества выступления учащегося. Следовательно,
нужны некие общепризнанные рамки, границы относительности, которые
создавали бы определённую базу для оценочной консолидации.
171
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Такие рамки может обеспечить мера функциональной действенности обобщённых дирижёрских жестов, практической пригодности
выстраиваемой из них мануально-пластической модели музыки. Как
обоснованно резюмирует Б. Ф. Смирнов, «…модель может эффективно
выполнять свою роль лишь тогда, когда степень её соответствия объекту
рассчитана достаточно строго» (54, с. 100). Имен- но в пределах такого
соответствия жестовая модель будет обеспечивать успешное решение
всего комплекса интерпретационно-художественных и управленческих
задач. Одновременно этими же рамками будут ограничиваться масштабы
оценочной вариативности.
Для того чтобы определить функционально корректные рамки
относительности воплощения выразительных оттенков музыки в
обобщённом жесте, необходимо единое понимание того, что же собой
представляют эти оговариваемые существенные, основные оттенки,
которые находят (должны находить) в нём своё проявление. Анализ
имеющихся на этот счёт высказываний показывает, что при достаточно
разнообразном словесном оформлении в них выражается единая точка
зрения: прерогативой обобщённого дирижёрского жеста в части звуковой
формы музыки является воссоздание процесса её динамического развития.
Такое воссоздание оказывается возможным потому, что, как отмечал И.
А. Мусин, развёртывание музыкального произведения во времени несёт в
себе черты движения к определённой цели, то ровного и спокойного, то
возбуждённого, то напористого, преодолевающего препятствие, то
заторможенного, то стремительного и т.д. (См.: 36, с. 98). Энергетическим
источником, основой динамизации музыкального движения являются
интонационно-конструктивные связи, тяготения долей, тактов, мотивов,
фраз и других более крупных структурных построений. Эти соотношения
компонентов горизонтальной структуры и составляют суть выразительного наполнения обобщённого жеста.
Что ещё и в какой мере, помимо воссоздания процесса
динамического развития музыки, находит (или должно находить)
воплощение в обобщённом жесте? Организующим каркасом (термин
Г. Л. Ержемского), пронизывающим и скрепляющим все мануальные
действия дирижёра, как было сказано, является тактирование, передающее
непрерывную счётно-метрическую пульсацию музыки. Такую же
организующе-строительную роль выполняет оно и по отношению к
172
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
обобщённым жестам, являясь необходимым их ком- понентом.
«Тактирование, – писал И. А. Мусин, – очень важный «строительный материал» дирижёрской техники, если рассматривать его как
основу, на которой зиждется выразительное дирижирование… Как бы ни
представлял себе музыку дирижёр, но в его жестах она преподносится
музыкантам весьма наглядно разграниченной тактовыми «клетками» (36,
с. 99 – 100). Аналогичным образом, по сути дела, высказывается и Б. Ф.
Смирнов, считая, что выявление основных элементов звуковой формы
музыки «…включает в себя, как минимум, тактирование (отражение
метроритма, темпа и некоторых других выразительных элементов
музыки»
(54, с. 103). Основываясь на этом положении, можно сделать
логически правомерный вывод, что тактирование, будучи неотъемлемой
составляющей обобщённого жеста, его конструктивным базисом, и
должно с той же
необходимостью входить в предмет оценки. А её
критерием будет мера соответствия поступательной динамики жестов
динамическому развёртыванию музыкальной ткани.
Но может и должна ли выразительность обобщенного жеста
исчерпываться передачей интонационно-конструктивных тяготений,
чередования устойчивых и неустойчивых долей, уложенных в темпометрический каркас? Правомерен и приемлем ли в учебной практике жест,
нейтральный по отношению ко всем остальным музыкальновыразительным компонентам, никак не отражающий их? Думается, что
сама постановка такого вопроса выглядит не совсем корректно с позиций
учебно-воспитательных целей, поскольку динамизация процесса
развёртывания музыкально-звуковой материи обеспечивается не только
темпо-метрическими и интонационными, но и всеми другими
выразительными
средствами. Разве ритмические, громкостные,
артикуляционно-штриховые и иные характеристики индифферентны по
отношению к ней, не работают на неё? «Напряжение, – пишет В. Медушевский, – это настолько существенный компонент эмоций, передаваемых
в музыке, что, пожалуй, нет ни одного музыкального средства, которое
было бы не в состоянии выразить его. Действительно, напряжение в
музыке может передаваться характером тембра, диссонантностью,
громкостью, ладовыми тяготениями и звуковысотным рисунком мелодии,
гармоническими тяготениями, характером звукоизвлечения, интонацией
стонов, криков отчаяния и иными средствами» (По: 20, с. 542). Так могут
173
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ли все эти средства не находить проявления в дирижёрском жесте, каким
бы обобщённым он ни был? Оправдан ли, к примеру, обострённый жест
при плавном музыкальном движении, лёгкий при плотной насыщенной
фактуре, статичный по амплитуде при крещендо или диминуэндо и т.п.?
Да, в концертно-исполнительской практике это имеет место. Дирижёру
порой приходится энергично и даже утрированно подчёркивать отдельные
моменты процесса динамического развития музыки, абстрагируясь от
остального. Но это скорее исключение из правил, эпизодический приём,
диктуемый ситуативными причинами или продуманным исполнительским замыслом, а не норма. Причём, подчеркнём ещё раз,
исключение, характерное для реальной дирижёрско-исполнительской
практики. В учебном процессе, при управлении игрой концертмейстерапианиста, надобность в таких жестах если и возникает, то несравнимо
реже. Поэтому обобщённый жест здесь хотя и нацелен своей сутью на
воссоздание темпометрически и интонационно обусловленного
музыкального движения, насыщается и всеми другими выразительными
оттенками. Другое дело, что оттенки эти воплощаются без ярко выраженной детализации и ненужной рельефности, нося в некотором смысле
эскизный характер.
Отсюда можно сделать вывод о том, что в оценке дирижирования
обобщёнными жестами нельзя ограничиваться только качеством передачи
интонационно-метрического движения музыки. Надо учитывать и
соответствие всех выразительных характеристик жестов их звуковым
прообразам, содержащимся в исполняемом музыкальном произведении.
Понимание этого создаёт дополнительные предпосылки для более полной
и взвешенной оценки по классному дирижированию и уменьшает
вероятность серьёзных оценочных разногласий.
Воплощение в жестах выразительных средств музыки, занимая
важнейшее место в дирижировании, ещё не обеспечивает ему подлинную
художественную
образность
и
нужную
интерпретационнофункциональную действенность. «Можно руководить агогикой,
динамикой, фразировкой, как бы регистрируя эти явления, точно и
тщательно показывать стаккато и легато, артикуляцию, изменения темпа и
пр., – словно предостерегает И. А. Мусин, – и в то же время не выявлять
их образной конкретности, определённого музыкального смысла» (37,
с. 12). Такое регистраторское дирижирование можно назвать формально
174
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
выразительным. В нём все детали звуковой формы прорисовываются
достаточно тщательно, тогда как с содержательной стороны оно остаётся
пустой, безжизненной жестикуляцией.
Настоящую жизненную силу, содержательную одухотворённость
дирижирование приобретает только благодаря эмоциональному
насыщению жестов. Только в сплаве звуковыразительного и
эмоционального начала рождается подлинный художественно-образный
жест. «Целостность мануального воспроизведения мысленно звучащей
музыки основывается на её целостном, формосодержательном
представлении. Речь идёт как о создании мануального аналога (подобия)
основных выразительных элементов звуковой формы музыки, так и о
соответствующем художественно-пластическом выражении её чувственной экспрессии звучания – эмоционального содержания», – подподчёркивает Б. Ф. Смирнов (54, с. 101). Причём, по справедливому
замечанию И. А. Мусина, «…для передачи эмоциональности вовсе не
требуется какого-либо особого вида техники. Эмоциональным можно
сделать любой жест» (37, с. 13). Потому-то эмоциональная составляющая
жестов учащегося и представляет собой ещё один существенный и
необходимый компонент предмета оценки по классному дирижированию.
В качестве её критерия выступает соответствие жестов эмоциональному
характеру исполняемой музыки и интенсивность её мануальнопластического воспроизведения.
Эмоциональная идентичность или противоречивость жестов и их
звукового прообраза просматриваются довольно легко, несложно оценить
и их меру. Надо только помнить, что для создания полноценного
мануального художественного образа одной, даже вполне адекватной
эмоциональности, мало. Важно, чтобы несущие её жесты всеми своими
технико-выразительными параметрами соответствовали выразительным
качествам музыки, а не были по отношению к ним нейтральными, тем
более противоречащими им. Ведь на содержательную сторону
мануального образа влияют все его формообразующие детали – от
характерных черт внешнего облика дирижёра до мельчайших деталей,
касающихся положений и движений исполнительского аппарата. И если
какие-либо из этих мануально-пластических деталей расходятся со своими
звуковыми аналогами, то они разрушающе, деструктивно действуют на
воссоздаваемый художественный образ. Поэтому не могут оцениваться в
175
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
позитивном ключе, какие бы аргументы художественно-исполнительского
порядка в их пользу ни выдвигались. «Нельзя оправдывать, – писал по
аналогичному поводу С. А. Казачков, – индивидуальной манерой погрешности против природы и здравого смысла. Так, если дирижёр скован и
сутул, если рисунок его движений хаотичен и запутан, а на лице застыла
напряжённая гримаса, то это плохо в любом случае и не может быть
узаконено ни под видом индивидуальной манеры, ни под предлогом
особых художественных намерений» (26, с. 37).
Что же касается интенсивности эмоционального наполнения жестов,
то в её оценке надо руководствоваться принципом художественной
целесообразности как важнейшим принципом эффективности мануальной
техники. Как не прислушаться к А. П. Иванову-Радкевичу, словно
предупреждающему своих читателей о том, что «…дирижёр никогда не
должен забывать, что искусство выразитель- ности является очень тонким
даром, и как всякое искусство, имеет свои рамки и границы. Отсутствие
меры, такта и благородного вкуса в экспрессии, всякого рода
эмоциональные преувеличения или излишняя навязчивость неизбежно
вызывает протест оскорблённого эстетиче- ского чувства» (25, с. 55).
Действительно, и преувеличенная темпера- ментность, и
сухое, бесстрастное тактирование одинаково ущербны с точки зрения содерсодержательной определённости дирижирования и воздействия его на
исполнителей (концертмейстера), а следовательно, в равной степени
заслуживают негативного оценочного резюме.
Весьма эффективным оценочным критерием может также служить
культура, эстетическая привлекательность жеста, основывающаяся на том
же принципе художественной целесообразности. Как по этому поводу не
сослаться на видного отечественного дирижёра А. М. Пазовского. «Мне,
во всяком случае, кажется, – размышлял он, – что наиболее глубокая и
целесообразная манера дирижирования та, при которой сила
выразительности прямо пропорциональна естественности, строгости,
отточенности и музыкальности технических средств» (По: 20, с. 352).
Такое дирижирование, демонстрируемое учащимся, несомненно,
заслуживает оценки высокого уровня.
Таким образом, знание музыки, волевая насыщенность жестов,
художественно обусловленная точность и ясность передачи темпометрической пульсации, полнота и графическая наглядность мануального
176
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
воплощения
выразительных
компонентов
музыкальной
ткани,
эмоциональная наполненность жестов в своей совокупности и составляют
предмет оценки по классному дирижированию. Причём именно в
совокупности, а не разрозненно, не по отдельности.
Изложенные соображения относительно оценки по классному
дирижированию, безусловно, не исчерпывают всей связанной с ней
проблематики. Тем не менее, они дают начинающему преподавателю
определённые ориентиры в поиске ответов на неизбежные острые и
сложные вопросы. Надеемся, что они могут также побудить ищущего
педагога на собственные методические поиски и находки, которые
обогатят теорию и практику процесса обучения и воспитания дирижёра.
Примерные вопросы для самостоятельной работы по теме
1. Какую роль играет оценка в обучении и воспитании дирижёра?
2. Охарактеризуйте сходство и различие текущих и итоговых оценок.
3. Что является непосредственным предметом оценки по классному
дирижированию?
4. Из чего складывается структура предмета оценки по дирижированию?
5. Как меняется предмет оценки в зависимости от этапа обучения?
6. Каким образом при оценке учитывается взаимосвязь между игрой
концертмейстера и действиями учащегося-дирижёра?
7. Перечислите требования к оценке и оценочному высказыванию.
8. Какую роль играет в вынесении оценки по дирижированию ведущий
преподаватель?
177
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Примерный перечень вопросов к зачёту (экзамену)
1. Методика преподавания дирижирования как отрасль педагогической науки.
2. Значение методической подготовки педагога-дирижёра.
3. Современное состояние методики преподавания дирижирования.
4. Основные этапы становления дирижирования как учебной дисциплины.
5. Цель и задачи дирижирования как учебной дисциплины.
6. Роль предмета «Дирижирование» в профессиональной подготовке
дирижёра.
7. Периодизация учебного процесса по дирижированию.
8. Основные и вспомогательные формы занятий по дирижированию.
9. Нормативные документы, регламентирующие учебный процесс по
дирижированию.
10. Индивидуальный урок как основной вид занятий по классному дирижированию.
11. Роль преподавателя в обучении и воспитании дирижёра русского
народного оркестра.
12. Принцип индивидуального подхода в преподавании дирижирования.
13. Принцип самостоятельности и творческой активности в обучении
дирижированию.
14. Принцип последовательности и его реализация в обучении дирижированию.
14. Принцип наглядности в дирижёрско-педагогическом процессе.
15. Контроль в учебном процессе по дирижированию.
16. Слуходвигательные связи как комплексная основа механизма исполнительских действий дирижёра.
17. Образно-слуховой и двигательно-технический подходы к процессу
обучения дирижированию.
18. Комбинированный подход к процессу формирования слуходвигательных связей дирижёра.
19. Принципы эффективности мануальной техники и их место в формировании психомоторных связей учащегося-дирижёра.
20. Начальные уроки как особая стадия в обучении дирижированию.
21. Значение начальных уроков в обучении дирижированию.
178
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
22. Основные задачи начальных уроков.
23. Примерная тематика начальных уроков.
24. Место работы над музыкальным произведением в обучении и воспитании дирижёра.
25. Проблема последовательности в работе над музыкальным прооизведением.
26. Три этапа в работе учащегося-дирижёра в работе над музыкальным
произведением.
27. Содержание и структура второго этапа работы над произведением в
дирижёрском классе.
28. Завершающий этап дирижёрской работы над произведением.
29. Принципы подбора учебного репертуара в дирижёрском классе.
30. Роль самостоятельных занятий в овладении дирижёрским мастерством.
31. Требования к самостоятельной работе учащегося- дирижёра.
32. Методы домашних занятий по дирижированию.
33. Контроль за самостоятельной работой учащегося-дирижёра.
34. Оценка умений и знаний учащегося как необходимый компонент
процесса обучения и воспитания дирижёра.
35. Предмет оценки по дирижированию.
36. Параметры и критерии оценки по классному дирижированию.
37. Принципы оценки по дирижированию.
179
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Библиографический список
1. Абдуллин, Э. Б. Методика музыкального образования /
Э. Б. Абдуллин, Е. В. Николаева. – М.: Музыка, 2006. – 336 с.
2. Абдуллин, Э. Б. Методологическая подготовка учителя музы ки / Э. Б. Абдуллин. – М.: Мирос, 1992. – 71 с.
3. Авратинер, В. Воспитание и обучение музыканта-педагога /
В. Авратинер. – М.: ГМПИ им. Гнесиных, 1981. – 80 с.
4. Александр Васильевич Гаук: Мемуары. Избр. ст. Воспоминания
современников / ред.-сост. Л. П. Гаук, Р. В. Глезер, Я. И. Мильштейн. –
М.: Совет. композитор, 1975. – 262 с.
5. Алексеев, А. Д. Методика обучения игре на фортепиано /
А. Алексеев. – М.: Музыка, 1976. – 279 с.
6. Алявдин Г. П. Основы техники дирижирования: учеб. пособие /
Г. П. Алявдин, В. К. Волков, В. А. Жаров и др.; Воен. оркестр. служба МО
СССР. – М., 1988. – 107 с.
7. Ансерме, Э. Статьи о музыке и воспоминания / Э. Ансерме. – М.:
Музыка, 1986. – 112 с.
8. Артур Никиш и русская музыкальная культура: Воспоминания,
письма, ст. / сост. Л. М. Кутателадзе. – Л.: Музыка, 1975. – 200 с.
9. Берлиоз, Г. Дирижёр оркестра Г. Берлиоз// Большой трактат о
современной инструментовке и оркестровке. – М.: Музыка, 1972. –
С. 516 – 560.
10. Бернштейн, Н. А. О построении движений / Н. А. Бернштейн. –
М.: Медгиз, 1947. – 256 с.
11. Бирмак, А. В. О художественной технике пианиста / А. В. Бирмак. – М: Музыка, 1973. – 142 с.
12. Богданов, Ю. Б. Индивидуальный подход – основной принцип в
обучении дирижированию / Ю. Б. Богданов // Музыкальные дисциплины в вузе культуры: Вопросы методики преподавания: сб. науч. тр. – Л.,
– 1984. С. 3 – 14.
13. Бочкарёв, Л. Л. Психология музыкальной деятельности /
Л. Бочкарёв. – М.: Изд-во Ин-та психологии РАН, 1997. – 312 с.
14. Боулт, А. Мысли о дирижировании / А. Боулт //
Исполнительское искусство зарубежных стран. – М., 1975. – Вып. 7. –
С. 133 – 188.
180
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
15. Букреев, И. Психолого-педагогические проблемы профессионального становления дирижёра / И. Букреев. – Екатеринбург: Урал. Гос.
консерватория им. М. П. Мусоргского, 1993. – 312 с.
16. Вилсон, Г. Язык жестов – путь к успеху / Г. Вилсон,
К. Макклафлин; пер. с англ. М. Вахтиной. – Спб.: Питер Ком, 1999. –
224 с.
17. Выготский, Л. С. Психология искусства / Л. С. Выготский. – М.:
Педагогика, 1987. – 345 с.
18. Гинзбург, Л. М. Избранное: Дирижёры и оркестры. Вопросы
теории и практики дирижирования / Л. М. Гинзбург. – М.: Совет.
композитор, 1982. – 397 с.
19. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной
дидактики: учеб. пособие / под ред. М. Н. Скаткина. – М.: Просвещение,
1982. – 310 с.
20. Дирижёрское исполнительство: Практика. История. Эстетика:
сб. / ред.-сост. Л. М. Гинзбург. – М.: Музыка, 1975. – 632 с.
21. Дирижирование: программа для музыкальных вузов по спеспециальности № 2203 «Народные инструменты» / А. Б. Поздняков,
С. З. Трубачёв, Д. В. Свечков. – М.: ГМПИ им. Гнесиных, 1985. – 28 с.
22. Дунаева, И. Формирование дирижёрского мышления в процес- се
подготовки руководителей оркестров русских народных инструмен- тов:
автореф. …дис. канд. пед. наук / И. Дунаева. – М.: МГИК, 1991. – 16 с.
23. Ержемский, Г. Л. Дирижёру ХХ1 века. Психолингвистика профессии / Г. Ержемский. – СПб.: Деан, 2007. – 240 с.
24. Ержемский, Г. Л Психология дирижирования / Г. Ержемский. –
М.: Музыка, 1988. – 80 с.
25. Иванов-Радкевич, А. П. О воспитании дирижёра / А. П. ИвановРадкевич. – М.: Музыка, 1973. – 77 с.
26. Казачков, С. А. Дирижёрский аппарат и его постановка /
С. А. Казачков. – М.: Музыка, 1967. – 111 с.
27. Казачков, С. А. Дирижёр хора – артист и педагог / С. Казачков. – Казань: Казан. гос. консерватория, 1998. – 308 с.
28. Коган, Г. О работе музыканта-педагога. Основные принципы /
Г. Коган // Вопросы музыкальной педагогики. – М.: Музыка, 1979. –
Вып. 1. – С. 81 – 98.
181
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
29. Колчева, М. С. Методика преподавания дирижирования
оркестром народных инструментов / М. Колчева. – М.: ГМПИ им.
Гнесиных, 1983. – 104 с.
30. Кондрашин, К. Мир дирижёра / К. Кондрашин. – Л.: Музыка,
1976. – 191 с.
31. Лернер, И. Я. Дидактическая система методов обучения /
И. Я. Лернер. – М.: !976. – 237 с.
32. Куписевич, Ч. Основы общей дидактики / Ч. Куписевич. – М.:
Высш. шк., 1986. – 368 с.
33. Малько, Н. А. Основы техники дирижирования / Н. Малько. –
М. – Л.: Музыка, 1965. – 219 с.
34. Маталаев, Л. Н. Основы дирижёрской техники / Л. Маталаев. –
М.: Совет. композитор, 1986. – 208 с.
35. Методология педагогики музыкального воспитания: учебник /
Э. Б. Абдуллин, Е. В. Николаева, Б. М. Целовальников и др. / под ред.
Э. Б. Абдуллина. – М.: Акад., 2006. – 272 с.
36. Мусин, И. А. О воспитании дирижёра / И. А. Мусин. – Л.:
Музыка, 1987. – 247 с.
37. Мусин, И. А. Техника дирижирования / И. А. Мусин. – Л.:
Музыка, 1967. – 352 с.
38 Мусин, И. А. Язык дирижёрского жеста / И. А. Мусин. – М.:
Музыка, 2006. – 232 с.
39. Мюнш, Ш. Я – дирижёр / Ш. Мюнш. – М.: Музыка, 1965. – 84 с.
40. Нейгауз, Г. Г. Об искусстве фортепианной игры: записки
педагога / Г. Нейгауз. – 5-е изд. – М.: Музыка. 1988. – 240 с.
41. Н. П. Аносов: Лит. наследие. Переписка. Воспоминания
современников / ред.- сост. В. П. Варунц. – М.: Совет. композитор,
1978. – 215 с.
42. Ольхов, К. А. Вопросы теории дирижёрской техники и обучения
хоровых дирижёров / К. А. Ольхов. – Л.: Музыка, 1979. – 200 с.
43. Оркестр русских народных инструментов и проблемы воспитания дирижёра: сб. тр. – Вып. 85. – М.: ГМПИ им. Гнесиных, 1986. –
156 с.
44. Пассов, Е. Учитель иностранного языка: мастерство и лич- ность
/ Е. Пассов. – М.: Просвещение, 1993. – 159 с.
182
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
45. Петрушин, В. И. Музыкальная психология: учеб. пособие /
В. И. Петрушин. – 2-е изд. – М.: Акад. проект; Трикста, 2008. – 400 с.
46. Птица, К. Б. Очерки по технике дирижирования хором /
К. Птица. – М.: Музгиз, 1948. – 144 с.
47. Ражников, В. Г. Диалоги о музыкальной педагогике /
В. Г. Ражников. – М.: Музыка, 1989. – 141 с.
48. Развитие творческих способностей студентов в процессе
изучения дисциплин оркестрового цикла: сб. науч. тр. – Л.: ЛГИК,
1985. – 153 с.
49. Рождественский, Г. Преамбула / Г. Рождественский. – М.: Совет.
композитор, 1989. – 303 с.
50. Савшинский, С. Работа пианиста над техникой / С. Савшинский. – Л.: Музыка, 1968. – 108 с.
51. Сараджев, К. Статьи, воспоминания / К. Сараджев. – М.: Совет.
композитор, 1962. – 240 с.
52. Сивизьянов, А. Проблема мышечной свободы дирижёра хора:
Начальное обучение / А. Сивизьянов. – М.: Музыка, 1983. – 55 с.
53. Стасов, В. 25-летие Бесплатной музыкальной школы / В. Стасов. Статьи о музыке. – М.: Музыка, 1978. – Вып. 4. – С. 27 – 34.
54. Смирнов, Б. Ф. Дирижёрско-симфоническое искусство
/
Б. Ф. Смирнов. – СПб.: Композитор, 2003. – 295 с.
55. Талызина Н. Ф. Задачи частных методик в высшей школе /
Н. Талызина// Актуальные проблемы музыкальной педагогики: межвуз.
сб. тр. – М.: ГМПИ им. Гнесиных, 1978. – Вып. 32. – С. 5 – 11.
56. Тонс, Э. Воспоминания, статьи, материалы / Э. Тонс. – М.:
Совет. композитор, 1974. – 131 с.
57. Ушинский, К. Д. Собр. соч. / К. Д. Ушинский. – М. – Л., 1948. –
Т. 2. – 365 с.
58. Хайкин, Б. Беседы о дирижёрском ремесле / Б. Хайкин. – М.:
Совет. композитор, 1984. – 264 с.
59. Чистяков, В. В. Психология дирижёрского образования и
исполнительства / В. В.Чистяков. – 2-е изд. – М.: РАМ им. Гнесиных,
2004. – 228 с.
60. Чхаидзе, Л. Об управлении движениями человека / Л. Чхаид- зе.
– М., 1970. – 211 с.
183
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
61. Цыпин, Г. М. Обучение игре на фортепиано / Г. Цыпин. – М.:
Просвещение, 1984. – 267 с.
62. Шерхен, Г. Учебник дирижирования / Г. Шерхен // Дирижёрское
исполнительство. – М.: Музыка, 1975. – С. 208 – 263.
63. Штраус Р. Размышления и воспоминания / Р. Штраус //
Исполнительское искусство зарубежных стран / сост. Г. Я. Эдельман. –
М., 1975. – Вып. 7. С. 19 – 95.
64. Шульпяков, О. Техническое развитие музыканта-исполнителя:
Проблемы методологии / О. Шульпяков. – Л.: Музыка, 1973. – 104 с.
65. Щедрин, И. И. Начальный этап обучения дирижированию и его
задачи / И. И. Щедрин, Т. М. Щедрина // Проблемы методического
совершенствования учебного процесса в вузе искусства и культуры. –
Челябинск: ЧГИИК, 1995. – С. 64 – 67.
66. Щедрин, И. И. Обучение и воспитание дирижёра: учеб. посопособие /
И. И. Щедрин. – Челябинск: ЧГИИК, 1997. – 120 с.
67. Щедрин, И. И. О цели и задачах дирижирования как учебной
дисциплины / И. И. Щедрин // Традиции: культура, образование: сб. тез.:
в 2 ч. – Тюмень, 1995. – Ч. 2. – С. 18 – 20.
68. Юдин, Г. За гранью веков / Г. Юдин. – М., 1977. – 162 с.
184
Документ
Категория
Книги
Просмотров
1 164
Размер файла
1 256 Кб
Теги
педагогический, обучения, процесс, 1830, дирижирование
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа