close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

1893.Дж Дьюи, Выдающий педагог

код для вставкиСкачать
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ
ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ
Государственное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Оренбургский государственный университет»
Е. Ф. ТОМИНА
ДЖ. ДЬЮИ – ВЫДАЮЩИЙСЯ
ПЕДАГОГ ХХ СТОЛЕТИЯ
Рекомендовано Ученым советом государственного образовательного
учреждения высшего профессионального образования «Оренбургский
государственный университет» в качестве учебного пособия для студентов,
обучающихся по программам высшего профессионального образования по
специальности «История», «Философия», «Культурология»,
«Культурология (Бакалавриат)», «Педагогика (Бакалавриат)»
Оренбург 2009
1
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
УДК 37:101.9(075.8)
ББК 74+87.3(0)я73
Т 56
Рецензенты
профессор, доктор педагогических наук А.В. Кирьякова
доцент, доктор педагогических наук Т. А. Ольховая
Томина, Е. Ф.
Т 56 Дж. Дьюи – выдающийся педагог ХХ столетия: учебное пособие / Е. Ф.
Томина. – Оренбург: ИПК ГОУ ОГУ, 2009. – 118 с.
ISBN
В учебном пособии дается целостное описание просветительской
деятельности зарубежного педагога Джона Дьюи. Структура пособия
позволяет студентам познакомится с его творческим наследием в
педагогическом опыте, который используется и в настоящее время.
Проанализирована
сущность
понятий
«образование»,
«обучение»,
«воспитание», «опыт», «рефлексия», «прогрессивные школы» в оригинальной
интерпретации Джона Дьюи. Учебное пособие предназначено для студентов
специальности направления «История», «Философия», «Культурология»,
«Культурология (Бакалавриат)», «Педагогика (Бакалавриат)».
Т4303000000
ББК 74+87.3(0)я73
ISBN
© Томина Е.Ф., 2009
© ГОУ ОГУ, 2009
2
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Содержание
Введение…………………………………………………………….......………4
1 Дж. Дьюи: жизнь и эпоха..............................................................................5
1.1 Поиск вариантов преобразования педагогических практик….................6
1.1.1 Путь к философии.....................................................................................6
1.1.2 Переход от философии к философии образования................................9
1.1.3 Появление педагогических идей............................................................13
1.1.4 Рефлексия как самостоятельное понятие в обучении..........................22
1.1.5 Прогрессивные школы............................................................................40
1.1.6 Авторская концепция проблемного обучения......................................44
2 Педагогические идеи Дж. Дьюи: история и развитие зарубежной и
отечественной образовательной практики………………………………......51
2.1 Интерпретация педагогических идей Дж. Дьюи за рубежом…..............51
2.2 Интерпретация педагогических идей Дж. Дьюи в России.......................63
3 Исторические параллели..............................................................................87
Итоги...................................................................................................................88
Вопросы для самоконтроля...............................................................................89
Список использованных источников...............................................................90
Приложение А (справочное) Краткий терминологический словарь............98
Приложение В (справочное) Биографии выдающихся ученых..................101
3
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Дж. Дьюи (1859–1952)
один из популярных философов и педагогов ХХ века.
«Мы живем, не в отлаженном и завершенном, а в развивающемся
мире, где главная задача – будущее, прошлое же имеет ценность лишь в той мере, в
какой оно способно обеспечить обоснованность, надежность и плодотворность наших
будущих решений» [61, 145].
Введение
Творческое наследие Дж. Дьюи – неисчерпаемый источник идей, питающий
современную педагогическую науку не только за рубежом, но и в нашем Отечестве.
Идеи Дж. Дьюи, рожденные в прошлом веке, снова и снова возвращаются к нам,
возрожденные в новых усовершенствованных теориях образования и воспитания
личности, всегда удивительно современные и, безусловно, полезные.
Реформе российской образовательной системы сегодня тоже нужны такие
идеи, способные вывести практику современной школы из тупика, в котором она
оказалась в 90–е годы ХХ века и продолжает метаться до настоящего времени.
В чем же феномен идей Дж. Дьюи, и чем они интересны нам?
Во–первых, прежде всего, родившись в определенный период развития
политической и социальной жизни Америки, поставившей главной целью развитие
и становление демократического общества, ориентированного на воспитание
жизнеспособной активной и творческой личности, эти идеи стали основой для
многих педагогических концепций, теорий и моделей образовательных систем, как в
Америке, так и в других странах.
Во–вторых, эти идеи подвижны, способны к развитию, обогащению,
изменению, дополнению, продуцированию новых направлений в теории педагогики
и особенно в практике.
Цель нашего учебного пособия не только изучение и анализ педагогических
идей великого ученого и философа, но и оказание помощи студентам и
преподавателям в расширении и углублении своих знаний в области истории
педагогики, огромного опыта, представленного в деятельности и педагогической
практике Дж. Дьюи, и тем самым возможно подвигнуть молодых энтузиастов
современной педагогики сделать свои открытия на пути, обозначенном
американским педагогом, ибо путь этот ведет педагогику в огромный мир
постоянного радостного творчества, открытий, преодолений. Это путь идущих за
горизонт.
4
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
1
Дж. Дьюи: жизнь и эпоха
Таблица 1 – Хронология жизни и творчества Джона Дьюи
Дата
20 октября
1859
1879
1879–1881
1881
1884
1884–1894
1886
1888
1891
1894–1904
1894
1894
1896
1904–1952
1904
В конце
1920–х
1928
Вторая
пол.1930–х
Март 1937
События
Рождение Джона Дьюи в городе Берлингтоне
Окончание Вермонтского университета
Период преподавания в частной средней школе в Ойл Сити
(Пенсильвания)
Публикация
первой
статьи
«Метафизическое
восприятие
материализма» в «Журнале философии»
Поступил в университет Джона Хопкинса
Защита диссертации на тему «Психология Канта»
Мичиганский период в жизни Дж. Дьюи
Женитьба на Алис Чипман
Основание педагогом Джейн Адамс в Чикаго первого учебного
заведения – сеттльмента
Выход в свет книги «Этика демократии»
Публикация книги «Очерки критической теории этики»
Чикагский период в жизни Дж. Дьюи
Опубликование книги: «Изучение этики: программа»
Приглашение на должность заведующего кафедрой философии
Создание при Чикагском университете школы–лаборатории по
проверке философских и психологических идей
Колумбийский период в жизни Дж. Дьюи
Принимает приглашение возглавить в Колумбийском университете –
кафедру философии
Длительные путешествия в Россию, Китай, Мексику, Турцию
Посещение Советского Союза
Масштабное внедрение опыта Дж. Дьюи в советских школах
Создание комиссии для проведения «контрпроцесса» против Сталина,
во главе с председателем Дж. Дьюи
1947
Вторичная женитьба в 88 лет и прием двух детей
1 июня 1952 Джон Дьюи умирает в Нью–Йорке
В 1960 – Педагогическая концепция Дж. Дьюи подверглась резкой критике, в
1970–е годы том числе и в самой Америке.
5
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
1.1 Поиск вариантов преобразования педагогических практик
Уже в начале XIX века многие передовые педагоги мечтали создать такую
образовательную систему, чтобы с ее помощью каждый человек получил свой шанс
развить все свои способности, чтобы ученик и учитель были сотрудниками,
творцами настоящего и будущего. Много спорили о демократизации и гуманизации
образования, выступали с критикой всей системы образования и воспитания,
косной, схоластической, порой весьма жестокой и чудовищно бессмысленной. Так
появилась в России идея Царско–Сельского лицея, правда, очень далекая от того,
чтобы стать общей практикой.
Русская литература XIX века в творчестве Л.Н. Толстого, В Г. Короленко,
М. Е. Салтыкова–Щедрина, А.И. Куприна, А.П. Чехова показала нам накал страстей
вокруг вопроса реформы старой школы и идей ее реформаторов. Кризис системы
образования в России конца XIX века привел к новым поискам в 20–е годы ХХ
века, в послевоенное время и 60–е–70–е годы ХХ века. Советская педагогика
потратила много времени и сил на поиск новых путей воспитания и образования
«нового человека», общественника, энтузиаста, патриота и интернационалиста. Но
проблема воспитания личности, способной самостоятельно решать свои проблемы,
делать выбор, отстаивать свое решение оставалась открытой.
Сегодня мы стоим перед этой глобальной задачей нового времени и понимаем,
что это для реформирования современной школы самое неотложное, самое главное
дело, потому что демократизация образования – вопрос успеха всех наших
преобразований в обществе и стране в целом, вопрос нашего завтрашнего дня,
нашего будущего.
Поиск новых педагогических идей, способных сдвинуть реформу системы
российского образования в нужном направлении, приводит современных педагогов,
философов и практиков к изучению богатого опыта и своих и зарубежных
педагогов.
И в этом отношении идеи Дж. Дьюи, на наш взгляд, его лабораторный
практический опыт и личный труд заслуживают пристального и уважительного
внимания.
1.1.1 Путь к философии
Обратимся к личности замечательного философа и педагога ХХ века Дж.
Дьюи, чей опыт и идеи сыграли свою роль в развитии современных систем
образования во всем мире.
Джон Дьюи родился в Америке 20 октября 1859 года в городе Берлингтоне
(сев. штат Вермонт), в семье табачного фабриканта. По окончании школы он
поступил в Вермонтский университет на факультет по изучению искусств, увлекся
философией, под руководством профессора Торрея успешно занимался философией
этики. После университета преподавал с 1879 по 1881 год в частной средней школе
в Ойл Сити (Пенсильвания), продолжая интенсивно заниматься философией.
6
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В 1881 году в «Журнале философии» выходит его первая статья
«Метафизическое восприятие материализма». Статья имела успех и была одобрена
философским обществом Сент–Луиса. Дж. Дьюи поступает в университет Джона
Хопкинса. Здесь ему посчастливилось учиться у замечательных педагогов, их
называли в узком кругу друзей «блистательное трио». Это были Чарльз Пирс,
читавшим курс логики, Стенли Холл, специалист в области экспериментальной
психологии, и Джордж Морис, преподававший историю философии.
Под их руководством в основном сформировались философские и
педагогические воззрения молодого аспиранта, благодаря Морису раскрылась перед
молодым ученым вся глубина и мощь философии Гегеля и Канта, гениев
философии, психологии и педагогики прошлых эпох и современников.
По рекомендации Мориса Дж. Дьюи начинает преподавать философию в
университете штата Мичиган. Здесь он проработает 10 лет и в 1884 году защитит
диссертацию на тему «Психология Канта».
В мичиганский период Дж. Дьюи интересуется экспериментальной
психологией и находится под влиянием идей Уильяма Джемса. «Принципы
психологии» Джемса, представляют собой систематическое изложение
бихевиористской трактовки поведения человека.
Возможно, именно поэтому Дж. Дьюи впервые обратиться к социальным
проблемам общества и этот интерес к жизни людей, их радостям, страданиям и
надеждам не позволит ему в дальнейшем остаться в плену абстрактных
философских построений. Жизнь отдельного человека, проблемы его адаптации в
среде, проблемы общества в стремительно изменяющемся мире в 80–е годы XIX
века, встреча с Алис Чипман, будущей женой и соратнице, знакомство и дружба с
прекрасным педагогом Джейн Адамс – всё это сыграло решающую роль в
дальнейшей судьбе и выборе Дж. Дьюи.
Джейн Адамс основала в Чикаго первое учебное заведение – сеттльмент. Оно
предназначалось тем, кто интересовался реформированием общества путем
реорганизации образования. Именно сотрудничество с реформаторами кружка
Джейн Адамс подтолкнуло молодого философа к мысли преподавать философию
через педагогику, философию жизни через реальную жизнь.
Он пишет: «В моем сознании все еще зреет образ школы – школы, где
насущная и конструктивная деятельность станет центром и источником всего, и в
рамках которой в двух направлениях будет вестись работа: первое – это социальная
сторона этой конструктивной индустрии, а второе – взаимодействие с природой
поставляющей ей ресурсы. Все соединяется воедино благодаря положительной,
конкретной физической привычке видеть и работать руками» [8,12].
Весь смысл образования, Дж. Дьюи, в том, что именно школа должна
подготовить индивида, хорошо приспособленного к динамически изменяющемуся
окружению. Но появление такой школы возможно только с подготовкой педагогов
нового типа, способных быть и психологами и организаторами различного вида
активностей ученика, людей свободных от догматического мышления, способных к
исследованию и рефлексии. Создание школы как сообщества исследователей,
сознающих важность системной педагогической рефлексии, проектной и
исследовательской работы, постоянно совершенствующих свое мастерство,
7
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
специально подготовленных профессионально, технически широко образованных,
глубоко нравственных и культурных стало для ученого задачей задач, решение
которой определяло успех всего задуманного. «Общество может быть
реформировано через школу!» – это ключевая идея философских и
психологических поисков Дж. Дьюи.
Но для того, чтобы совершить эту «революцию» в общественной жизни нужно
было в первую очередь изменить саму школу, её главную концепцию. Она (новая
школа) должна была стать родом общиной, в которой учителя и учащиеся
вовлечены в совместное творчество и сотворчество.
В 1896 году Дж. Дьюи и его жена Алис Чипман создают при университете в
Чикаго школу–лабораторию, где должны были быть апробированы и проверены его
философские и психологические идеи.
Чикагский период в жизни Дж. Дьюи (1894–1904) – это время активных
поисков новых форм и методов преподавания, особенно обучения детей в младших
классах, где, по мысли американского ученого, собственно закладывается
фундамент личности, основа всей жизни человека. Книга Дж. Дьюи «Школа и
общество» позволяют нам сделать вывод об успехах её автора на пути создания
новой педагогики. Здесь в Чикаго сложились идеи инструментализма. Десять лет
кропотливого исследовательского труда, определенный успех и признание коллег
были омрачены личными трагическими обстоятельствами в жизни Дж. Дьюи,
потерей двух сыновей, мальчиков, подающих надежды.
Колумбийский период Дж. Дьюи в Нью–Йорке (1904–1952) стал для
мыслителя важным в развитии его гражданской позиции, общественной значимости,
мировой известности как педагога и теоретика. В 1904 году Дж. Дьюи покидает
Чикаго, приняв приглашение на должность заведующего кафедрой философии в
одном из старейших университетов Америки Колумбийском университете.
В Колумбийском университете он занимается разработкой философских
проблем современности, подчеркивая в своих лекциях и философских трудах роль
четкой гражданской позиции, которую должен сформировать для себя каждый
учитель. Участие учителя в образовательных комиссиях, активная гражданская
позиция учителя в определении и становлении образовательной политики в
обществе и государстве – это и есть главное достоинство личности, которой можно
доверить воспитание другой личности.
Его работы: «Как мы думаем», «Реконструкция философии», «Проблемы
человека» и многие другие сделали его имя известным далеко за пределами своей
страны. И сегодня актуальны его мысли о «теории опыта и натурализме», где
Дьюи – философ и Дьюи – педагог уже совершенно неразделимы.
Опыт, по Дж. Дьюи,– это результат взаимодействия живого бытия с
физическим и социальным окружением [2, 71]. Взаимодействие ограничено, оно
проявляется в непрерывности природного и социального, физического и духовного,
субъективного и объективного. Опыт всегда есть процесс, история. Это весь
жизненный мир человека во всех его проявлениях. Если социальное бытие
представляет собой естественное продолжение физико–биологических условий,
тогда рефлексивное отношение к многообразию своего опыта, осознание
сопряженности с природой и культурой, неразрывности мыслей, действий и
8
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
практики следует рассматривать как необходимое условие свободы, свободного
целеполагания и ответственности, а также и условием разумного мышления и
поведения. Натурализм это внешняя реальность, окружающий мир – необходимое
условие познания как активного действия, позволяющего практически
преобразовать реальность, придавая ей форму содержания сознания. Отсюда
«главной функцией философии является рационализация возможностей опыта,
особенно, – подчеркивает Дж. Дьюи, – коллективного человеческого опыта» [66,85].
1.1.2 Переход от философии к философии образования
На рубеже ХХ–ХХI вв. главной проблемой педагогики стала проблема
воспитания личности и отношения к ребенку как к личности.
Кстати в России, имеющей 70–и летний опыт советской педагогики и
собственные вековые традиции в народном образовании, многие идеи западной
образовательной системы вызывают сегодня вопросы и сомнения.
Подписав Болонскую декларацию, Россия автоматически подписалась и на
значительные изменения и модернизацию своей общеобразовательной системы по
западному образцу. Поэтому не случайно сегодня поиски рационального зерна в
опыте и наследии педагогов прошлых лет, и здесь идеи и опыт таких
профессионалов, как Дж. Дьюи, просто неоценимы. Он создал свою концепцию
новой школы в период становления демократии в США, в период бурного развития
капитализма со всеми вытекающими отсюда последствиями. Дж. Дьюи попытался
обосновать свою теорию создания демократического общества, это стало главным
мотивом его философских и педагогических исканий. Он стал педагогом–
теоретиком прагматического направления, разделяя идеи членов Метафизического
клуба Гарвардского университета. Именно в Гарварде родилось философское
направление «прагматизм», ставшее визитной карточкой американской философии.
Социальная напряженность, нестабильность, неопределенность будущего
побудили Дж. Дьюи искать идеи, которые бы, по его словам, «реконструировали»
философию и сделали ее действующей, помогающей людям выжить в радикально
меняющемся мире. Он пришёл к идее прагматизма не сразу, а только лишь после
долгих лет исканий и лабораторных работ. Богатый собственный опыт видным
представителем одного из направлений прагматизма, так называемого позднее
«инструментализма», утверждающего, что всякая теория, всякая идея, раз она
полезна данному индивидууму, должна рассматриваться как «инструмент
действия». Главной категорией инструментализма является опыт, в котором субъект
и объект сливаются воедино, «координируются». Много и напряженно работал
Дж. Дьюи над проблемами «человек и общество», «человек и демократия»,
«демократия и образование». Наблюдая за изменениями, происходящими в
американском обществе и связанными с быстрым процессом индустриализации,
философ отмечал реальные деформации демократических идей «отцов–основателей
государства».
Основываясь на функциональной психологии, эволюционной теории
Ч. Дарвина и прагматических взглядах У. Джемса [66,59] Дж. Дьюи рассматривает
философию как науку, а науку как сферу, в которую входят все стороны жизни:
9
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
социальная, политическая, экономическая и конечно образовательная. Дж. Дьюи
увидел в философии прагматизма ценное зерно, а именно: идеи педагогики
направлены на решение реальных жизненных задач. Действительно, прагматизм
признавал единственным критерием практику, использование эксперимента, умение
рассуждать, получение результатов, которые необходимы человеку в жизни.
Своеобразно понимая прагматизм, Дж. Дьюи работает над гносеологической
проблемой, утверждая, что «прирожденное и неиспорченное состояние детства,
отличающееся горячей любознательностью, богатым воображением и любовью к
опытным исследованиям, находится близко к состоянию научного мышления». Он
считал, что развитие личности включает в себя в качестве первоочередной задачи
формирование мышления, в основе которого лежит опыт, самореализация,
удовлетворение ее спонтанных интересов. Личность должна владеть развитым
логическим мышлением для возможности творчества.
Многие ученые, исследующие прагматическую концепцию Дж. Дьюи [166],
[115], [143], отмечают, что на вопрос о том, чему следует обучать, Дж. Дьюи
предлагал твердо продуманные решения в отношении пересмотра всей практики
обучения, благодаря которым школы становятся центрами приближения к жизни, а
обучение – продуктом потребностей данного конкретного общества.
Уильям Торрей Харрис был оппонентом Дж. Дьюи в дискуссиях по
проблемам содержания образования и ратовал за предметно–ориентированный
учебный план в противовес идее Дж. Дьюи об учебном плане, центрированном на
ребенке и его интересах.
Оппоненты Дьюи указывали на невозможность состыковывать необходимость
и интерес, они считали, что не удастся активизировать деятельность со стороны
ребенка, если у того отсутствует интерес к предмету. Гербартианцев Дж. Дьюи
обвинял в неумении связать интерес и активность ребенка с предметным
содержанием учебного плана. Тем не менее, философия образования была
сформулирована и создана. Теория общения является в ней одним из ключевых
элементов прагматизма как философии образования. Сама идея философии
образования есть идея динамической, меняющейся культуры. Главная задача
философии образования – уяснение того, что такое образование и оправдание (если
это возможно) самого образования с точки зрения человека, его потребностей.
Философия образования это философия оправдания образования как функции
жизни. Механизмы осознания образовательных потребностей, условия
удовлетворения этих потребностей и определяют смыслы активности института
образования. Рефлексия над полем такой активности, в конечном счете, и
определяет предмет философии образования. Дж. Дьюи придерживался так
называемой педоцентрической теории и методики обучения. Согласно ей роль
педагога в процессах обучения сводится в основном к руководству
самодеятельности обучающихся и пробуждению их любознательности. Обретение в
процессе жизненного опыта знаний и есть, по Дж. Дьюи, образование. Мы
разделяем мнение американского ученого Ф.Джексона, что прагматическая
педагогика Дж. Дьюи: это скорее способ «как думать?», чем способ «как делать?».
Прагматическая педагогика Дж. Дьюи – это не строго очерченная образовательная
10
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
программа, которую можно легко претворить в жизнь в разнообразных и отличных
друг от друга окружениях.
Ученый доказывал что, чтобы не «извращать человеческую природу», детям
ничего нельзя навязывать, так как обычаи и правила взрослых – лишь стимулы,
вызывающие действия детей и руководящие ими. Разумное и мудрое руководство
поведением других людей непременно учитывает имеющиеся у них инстинкты и
привычки [61]. Новизна подхода Дж. Дьюи состоит в понимании этих основных
элементов в единстве, в органической целостности.
При раскрытии ведущих философско–педагогических понятий Дж. Дьюи
опирается на гуманистические идеи Ж.Ж.Руссо [155]. Он разделяет положение Ж.Ж.
Руссо о том, что истинное образование – это естественный рост и развитие свойств и
способностей, с которыми человек появляется на свет. Ученый подчеркивал, что
детство является периодом бурного роста и развития, когда ребенок активно
осваивает окружающий мир, используя свои физические и интеллектуальные силы.
Он отмечал, что биологическая и общественная жизнь существует благодаря
процессу передачи знаний, умений и навыков. Сложившиеся в обществе понятия о
жизни «начинают изначально прививаться человеку в процессе обучения как
неосознанно, так и под воздействием явной необходимости, порождаемой
социальной жизнью общества, таким образом, воспоминания отдельных людей
соединяются в общественную память или традицию» [64,34].
Дж. Дьюи утверждал, что существует разница между образованием, которое
извлекает для себя каждый человек, просто живя среди других людей, и специально
организованным обучением подрастающего поколения. В первом случае
образование носит случайный характер, так как оно осуществляется естественным
путем. Во втором случае необходима специальная предварительная подготовка,
чтобы обеспечить возможность эффективного участия детей в деятельности
взрослых. С этой целью создаются необходимые учреждения – школы,
придумывается способ обучения – занятия, вести которые поручают специальной
группе людей [61,12–13].
По Дж. Дьюи, недостаточно просто получить какую–то информацию о
предмете, чтобы приобрести представление о нем. Необходимо реагировать на
объект сознательно, уметь предвидеть направление и возможные воздействия
предмета на человека и человека на предмет. Он доказывает, что действие должно
обладать смыслом и управляться социально, тогда оно будет воспитывающим.
Человек, совершая что–нибудь, не может не учитывать участие других, поскольку
они составляют необходимое условие осуществления им своих стремлений.
Таким образом, Дж. Дьюи акцентирует внимание на том, что наиболее
фундаментальными средствами управления являются не нравоучения, не личные
указания других людей, а влияние на разум, проявляющийся в привычках
понимания, которые складываются в процессе согласованного с другими людьми
использования разнообразных предметов. Это происходит посредством либо
сотрудничества и содействия, либо соперничества и соревнования [61,36–37].
Ученый отмечает, что человеку необходимо отличать проверенные взгляды от
простых утверждений, предположений и мнений, развивать открытое стремление к
действительно обоснованным заключениям и соответствующим разнообразным
11
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
проблемам. Многие исследователи отмечают, что любая теория у Дж. Дьюи есть
«теория практики» [73], [113], [123], [126].
Образование, по Дж. Дьюи было призвано обеспечить развитие у ребенка
способности к ориентации в культуре, рефлексии, социальной эффективности,
моральной ответственности, способности к самоконтролю и дисциплине,
способности к свободной творческой самореализации во взаимодействии и
сотрудничестве с другими людьми.
Дж. Дьюи сформулировал основные принципы своей концепции образования,
которые определили направление многих педагогических инноваций ХХ века:
− обучение и усвоение знаний должно осуществляться на активной, а не на
пассивной основе;
− в управлении школой и в практике ее работы следует применять
демократические
принципы.
Дж. Дьюи
рассматривал
принцип
демократического участия всех членов школьного сообщества как средство
приобщения индивида, будь то ребенок или учитель к реальной жизни всего
общества;
− познавательная мотивация – важнейший фактор успеха образовательной
системы. Тем не менее, Дж. Дьюи проводил четкое разграничение между
простым любопытством и собственно познавательной мотивацией. Он
утверждал, что именно учитель несет ответственность за зрелое
педагогическое руководство учащимися и что только неопытность педагога
или его неорганизованность могут привести к тому, что учащиеся занимаются
«кто чем хочет».
Вышеизложенное позволяет сделать следующие выводы:
¾
В рассматриваемый период выдвигались новые требования к сфере
образования. Большое внимание уделялось совместному использованию теории и
практики, организации деятельности с опорой на жизненный опыт ребёнка.
Сформировалось понимание процесса воспитания как неотъемлемой части
социальной жизни, необходимости учитывать в воспитании и обучении
личностные качества ребенка, мотивацию его активности, творческие
способности возможности.
¾
В основе идей, развиваемых Дж. Дьюи, лежат положения
прагматической педагогики Ж.–Ж. Руссо, У. Джемса, И. Канта.
12
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
1.1.3 Появление педагогических идей
Педагогические идеи Дж. Дьюи неразрывно связаны с его философским
мировоззрением, социальными взглядами, моральными принципами. Преданный
идеям демократии, он не мог не видеть всех её несовершенств, цинично
обнаженных в расслоенном и политически нестабильном обществе. Он разделял
страдания и надежды миллионов своих соотечественников и видел в развитии и
усовершенствовании системы образования путь к подлинной демократии.
Реорганизация школы как главного инструмента демократизации всего
общественного устройства была для Дж. Дьюи тем рычагом, которым можно
перевернуть мир.
Но для этого необходимо было коренным образом пересмотреть саму
концепцию школы:
Во–первых, не допускать существования разных школ для детей из разных
социальных слоев общества.
Во–вторых, не допускать деления школ на уровне обязательного обучения на
разные учебные потоки.
В третьих, найти оптимальное решение вопроса «Чему и как учить детей в
школе».
Дж. Дьюи писал: «Школы сообщают главным образом готовую информацию,
не развивают критическое мышление, а используемые методы обучения притупляют
врожденную любознательность детей.... Пока не найдено правильное решение
вопроса «чему и как учить?», образовательная деятельность школ будет
представлять угрозу для демократии». Дж. Дьюи считал, что если у индивида нет
или недостаточно навыков индивидуальной исследовательской работы и
рассуждения, то он умственно невоспитан, независимо от того, насколько он богат
знаниями. Поэтому главной задачей воспитания, по Дж. Дьюи, следует считать
необходимость создания условий, содействующих развитию навыков умственной
дисциплины. Поэтому в педагогической системе Дж. Дьюи есть безусловные
приоритеты:
– ребенок – исходная точка, центр всего;
– развитие ребенка, его рост – мерило процесса обучения и воспитания;
– все предметы программы должны служить росту развития ребенка, они
лишь инструменты в этом процессе;
– личность и характер ребенка важнее школьных предметов;
– цель обучения не знания, а выявление потенциала личности;
– никакие знания не должны быть внедрены в ребенка извне, все должно быть
достигнуто посредством его ума, мышления;
– количество и качество обучения определяется не программами, а самим
ребенком;
13
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
– знания должны иметь практическую пользу для ребенка.
О создании
инструментальной
педагогики
О
реформировании
общества через
школу
О вовлечении
обучающихся в
практический
труд
О рефлексии
Педагогические
идеи Дж. Дьюи
О Личности
обучающегося,
которая
находится в
центре
Об опыте,
который
неразрывен с
образованием
О школе
«делания»
О непрерывном
образовании
Рисунок 1 – Основные педагогические идеи Дж. Дьюи
Поэтому американский педагог с самого начала своей деятельности
стремился, прежде всего, преобразовать саму систему образования, справедливо
видя в этом залог благоприятных будущих изменений в обществе. И он был прав.
Одна из главных бед нашего современного общества состоит не в недостаточно
высоком уровне среднего и высшего образования, а в том, что Дж. Дьюи называл
отсутствием навыков умственной дисциплины. И хотя система педагогики, которую
предложил Дж. Дьюи, подвергалась и подвергается нападкам и критике, но, во
всяком случае, возможности и методы реформы педагогики и всей системы
образования он продумал и обосновал четко и ясно, как истинный философ. Ещё в
ХХ веке Дж. Дьюи выдвинул совершенно оригинальную идею непрерывного
образования, образования для всех возрастных групп. Это значит, что человек в
любом возрасте, извлекает из своего личного опыта все, что из него можно извлечь
в данное время. «В процессе приобретения различных привычек посредством
учения способен приобрести и привычку к учению. Тогда совершенствование
становится осознанным принципом жизни» [61,21].
14
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Образование Дж. Дьюи считал главным инструментом общества для своего
совершенствования,
демократизации,
обеспечения
гражданам
равных
возможностей. Только через правильное образование человек может реализовать
свои социальные инициативы [61,71].
Поэтому перед ученым стояла задача найти и указать обществу способ
научить практике жизни каждого члена социума, помочь каждому самостоятельно
развить и реализовать свои способности.
Ученый в своих трудах по педагогике выделил три цели образования:
− развитие в согласии с природой;
− социальная эффективность;
− приобщение к культуре.
Организация развития детей в согласии с их природой требовала сделать
ребенка центром образовательного процесса, а не его пассивным объектом.
Дж. Дьюи понимал важность учета в этом процессе естественных
закономерностей роста человеческого организма; этапов созревания человеческой
психики.
Ученый придавал большое значение и формирующему образовательному
влиянию общества. Он утверждал, что социальная среда формирует
интеллектуальные установки поведения индивидуума путем вовлечения его в
деятельность, которая имеет определенные цели и влечет за собой определенные
последствия. Самое главное в личности формируется под воздействием среды.
В данном случае сознательное, целенаправленное образование может только
предоставить возможности для более полного проявления сформировавшихся таким
образом способностей. «Оно может лишь отшлифовать их и предоставить объекты,
которые сделают их проявление более продуктивными и осмысленными» [62,19–
22]. Социальная эффективность это способность человека достойно участвовать в
общем опыте, что является основой нравственности. Для него нравственные и
социальные качества поведения в конечном счете идентичны. Понимание
социальной эффективности он наполнял демократическим содержанием и связывал
с культурой: «Педагогический смысл социальной эффективности как цели
образования должен состоять в развитии способности свободно и полно участвовать
в общей деятельности. Этого нельзя достичь вне культуры, поэтому результатом
образовательного процесса является приобщение к культуре, поскольку, участвуя во
взаимодействии с другими людьми, человек неизбежно учится, приобретает более
широкий взгляд на мир и узнает многое, чего никогда не узнал бы, не
взаимодействуя с другими людьми. Вероятно, индивидуальную культуру лучше
всего определить как способность к постоянному расширению спектра смыслов и
точности их интерпретации» [160].
Дж. Дьюи обосновывает идею неразрывной связи «опыта» с понятием
«образование». Он понимал опыт как результат взаимодействия живого бытия с
физическим и социальным окружением, как процесс, историю, как жизненный мир
человека во всех его проявлениях [116,103]. Его представление о сущности и
значении опыта, наряду с содержанием обучения, часто сводят к фразе «учиться
через деятельность». Ученый утверждал, что образование основано на личном
15
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
опыте человека, поэтому так важны частые и близкие контакты между детьми и
взрослыми важно общение для непосредственной передачи опыта взрослого
ребенку. Великий педагог выступал за создание сообществ, в которых учитель –
старший член сообщества, регулировал бы взаимоотношения всех членов
коллектива и отвечал бы за взаимопонимание между ними.
«Опыт» является центральным понятием в педагогических идеях у Дж. Дьюи.
Ученый считает огромной ошибкой рассматривание опыта как познания, а данных в
нем объектов как познаваемых или непознаваемых. Напротив, существует
множество более первичных способов отношения к вещам и обращения с ними. Мы
прежде всего обладаем вещами, наслаждаемся ими, используем их или страдаем от
них. Для Дж. Дьюи опыт – это повседневный обыденный опыт людей, это мир
чувств, переживаний и активности человека, сфера его обычной жизнедеятельности.
Дж. Дьюи отвергает как лишенную смысла саму постановку вопроса о познании
внешнего мира человеком вне зависимости от его сознания.
Наука не может дать ответа на все вопросы повседневной жизни, она сама
возникла из человеческого опыта и человеческой любознательности, она является
выражением человеческих способов понимания жизни природы, продуктом
творческого разума в его попытках понять этот мир, ее истинность проверяется всем
богатством повседневного опыта.
Дж. Дьюи доказывает, что развитие человека невозможно без личной
заинтересованности. «Не существует таких предметов, которые в равной мере
развивают умы всех людей. Если работа не затрагивает личные интересы индивида,
он не будет прикладывать свои силы для ее выполнения. Как бы прилежно он ни
работал, старания его не идут на пользу дела, а большей частью расходуются на
моральные и эмоциональные попытки сконцентрировать внимание на предмете»
[16,14]. Исходя из этого, Дж. Дьюи делает вывод о решающем влиянии интересов
ребенка на выбор предметов, которые взаимосвязаны с реальной жизнью. Любой
предмет интеллектуален по своей способности возбуждать и направлять серьезное
исследование в рефлексию. «Что для одного делает геометрия, то может делать для
другого работа с лабораторными приборами, музыка или практика» [64,15].
Согласно инструменталистскому взгляду философа, содержание и значение
идей и понятий оцениваются не в зависимости от их соответствия объективной
реальности, а с точки зрения «эффективности или пригодности их для решения
проблемы, для создания новой, более приемлемой для нас ситуации» [16,183–186].
Критикуя состояние образования, он отмечал, что заинтересованность в обучении
подрастающего поколения слишком часто выливается в попытки заставить
молодежь полностью копировать убеждения и устремления взрослых.
Мышление, согласно Дж. Дьюи, обслуживает личный опыт и является
биологической способностью, возникающей как средство практической борьбы за
«выживание», за наиболее успешное приспособление к среде. Идеи, возникающие
при решении конкретных жизненных задач, являются «инструментом», который
имеет ценность лишь в том случае, если он полезен индивиду. Так появилась идея о
школе «делания», задача которой, прежде всего – подготовка к личному успеху в
жизненной борьбе. Главным принципом построения программ для «обучения
посредством делания», стала их реализация на практике. Учителю отводится лишь
16
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
вспомогательная роль руководителя самодеятельности детей, явно принижается
значение книги (учебника) как средства обучения и теоретических знаний в целом.
Субъективный чувственный опыт и самодеятельность детей становится
«краеугольным камнем» обучения.
Цель организации детской деятельности, по Дж. Дьюи, не в том чтобы дети
познавали действительность, свойства и отношения предметов и явлений, а в том,
чтобы, действуя, они наиболее целесообразно приспосабливались к среде,
подбирали средства и способы наиболее успешного преодоления возникающих
препятствий, накапливали опыт и соответствующие ему знания. Деятельность детей
Дж. Дьюи сделал центром, вокруг которого «группируются научные занятия,
сообщающие необходимые сведения о материалах и процессах их обработки».
В разработанной Дж. Дьюи модели учебного процесса в начальной школе
одно из главных положений – «обучение посредством делания». Стремление к
самостоятельной деятельности – сильный инстинкт, который следует не
игнорировать, а, напротив, целенаправленно использовать. Нельзя допустить, чтобы
дети основную часть учебного времени только слушали учителя: «класс–аудитория»
должен быть превращен в «класс–лабораторию». Поэтому большое место в ходе
учебного процесса следует отвести выполнению детьми проектов, постепенно
усложняющихся практических заданий, при работе над которыми возникают
различные ситуации и трудности. Они преодолеваются с помощью знаний и
навыков, нужных для достижения именно данной практической цели. Это создает в
школе
атмосферу
увлеченности
учением,
доставляет
детям
радость
самостоятельного творчества, поисков и открытий. Выполнение проектов тесно
связано с реализацией задач трудового обучения, занимающего в концепции
Дж. Дьюи одно из центральных мест. Идеи трудового обучения выдвигались еще
великими педагогами прошлых эпох. Но, развивая эти идеи, Дж. Дьюи исходил из
новых социально–экономических и технологических реалий XX века и делал акцент
на потребностях крупного машинного производства и индустриализированного
сельского хозяйства, на органической связи трудового обучения с реальной
жизненной практикой. Что же касается непосредственно школьного труда, то здесь
предусматривалось изготовление учебных пособий, работа на пришкольной ферме.
Эти задания дети должны были выполнять, начиная с создания плана работы до его
воплощения в жизнь.
Дж. Дьюи игнорировал необходимость систематического изучения учебных
предметов. В его школах это почти отсутствовало. Учебный процесс строился как
сообщение детям отдельных знаний (в комплексе) для «обслуживания
узкопрактических и утилитарных целей, стоящих перед ними. Он устранил из
педагогического процесса все изобретенные Фребелем формы, методы и средства
прямого воздействия на детей и разработал теорию и методику косвенных
воздействий, которым отводил в воспитательном процессе большую роль. «Учитель
обязан знать, – писал он, – какие силы стремятся развиться в определенный период
развития ребенка и только тогда он сможет обеспечить необходимые стимулы и
материалы».
Дж. Дьюи утверждал, что воспитывать ребенка в изоляции, значит исключать
из его жизни смысл. Американский педагог выдвинул на первый план практические
17
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
методы воспитания: труд, игру, различные виды деятельности. Педагог отмечал, что
глубокое нравственное воспитание человек получает во взаимоотношениях с
другими людьми, через деятельность, связанную с жизнью. Воспитание нацеливает
человека на поиск достижения успеха. Он считал, что именно игра способствует
развитию маленьких детей, что им не нужны систематические знания, распыляющие
их внимание. Он придавал большое значение отдельным темам, взятым из жизни,
которую дети стремятся воспроизвести в воображаемой форме. Они начинают с
изображения в своей деятельности, игре, рисунках того, что сами видят в домашней
жизни, а затем обнаруживают её связь с окружающим. Их представления
постепенно развертываются в отдельных частях темы, выступающих на первый
план в разное время. Таким путем воспитывается у ребёнка «чувство
последовательности».
Дж. Дьюи разделяет два ключевых процесса в образовательном
педагогическом процессе: обучение и воспитание.
Обучение Дж. Дьюи определяет как способ передачи опыта, в котором
участвуют преподаватель и обучающиеся. Воспитание как рост и процесс развития
опыта. Он отмечает, что важен именно процесс, а не просто его результаты.
«Образованный человек – это тот, кто способен постоянно продолжать свое
образование». «Можно с помощью подзатыльника заставить ребенка кланяться
всякий раз, когда он встретит определенного человека. В конце концов, этот процесс
станет автоматическим. Однако это не будет актом признания ребенком достоинств
данного человека, или средством выражения уважения к нему, поскольку поклоны
не имели для него никакого смысла. А раз он не выполнил эти действия
осмысленно, нельзя в них видеть признак воспитанности», а лишь успех
дрессировки [61,33–34]. Главную цель в воспитании ученый видит в развитии
свойств и способностей ребёнка. Он утверждает, что главная цель воспитания –
обеспечить развитие опыта и дальнейший рост человека в практической сфере. Суть
воспитания в реконструкции опыта, который определяет направление для
дальнейшего развития этого опыта. Задача воспитания в пробуждении внутренней
активности личности.
В общем образовательном процессе обучение и воспитание соединяются на
базе общих принципов формирования способностей и развития внутренней
активности личности.
Обосновывая сущность обучения, по Дж. Дьюи, С.Л. Мендлина обращает
внимание на то, что интерес ребенка к определенным видам деятельности отвечает
потребностям его развивающегося организма, открывая простор для его активности.
«Дж. Дьюи связал сущность обучения, которую можно строить только с учетом
индивидуальности ребенка, с деятельностью, в процессе которой развиваются
душевные силы и способности личности» [13,76].
Дж. Дьюи считал, что процесс обучения, мобилизует все познавательные,
социальные и моральные способности и навыки детей на решение конкретных
проблем, которые поначалу кажутся слишком сложными. С одной стороны, он
характеризует обучение как совместный процесс, в котором участвуют две стороны:
учащиеся и учитель. И этот процесс требует более гибкого руководства и контроля
со стороны учителя, чем авторитарный подход к этому вопросу в практике
18
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
традиционной педагогики. С другой стороны, анализируя данный процесс обучения
как средство передачи опыта, педагог подходит к определению содержания и
организации образовательного процесса
гораздо более ответственно [61].
Организуя процесс обучения теоретически, учителя пользуются однообразным
материалом для обучения и однообразными методами. «В школьном образовании
чересчур полагаются на книги и беседы. Конечно, это важные средства, но нельзя
считать, что их одних вполне достаточно. Чтобы работать эффективно, школам
необходимо полнее опираться на совместную деятельность преподавателей и
учащихся, в которой последние могли бы увидеть социальную значимость
собственных
действий,
результативность
использования
материалов
и
приспособлений, предоставленных им на уроке» [66,28].
П. П. Блонский высоко оценивал вклад Дж. Дьюи в проблему обучения. Он
отмечал, что в обучении ребенка необходимо опираться на его естественные силы,
иначе можно только его испортить [31,25–26]. Цель обучения – развитие мысли
ребенка, о чем не следует забывать. В процессе обучения нельзя навязывать
обучающемуся собственное мнение, необходимо помогать ему «перерабатывать
мыслью непосредственно очевидный чувственный мир» [151,240–241]. По мнению
П. П. Блонского, задача школы, подготовить ребенка к общественной деятельности,
научить его познавать действительность и преобразовывать ее [151,243].
Анализируя методы обучения, основанные на педагогических идеях Дж. Дьюи, П.
П. Блонский писал, что обучение, которое исходит из практической деятельности
детского коллектива, является единственно правильным.
В самом деле, для ребенка самым трудным уроком является практика. Он
учится приспосабливаться к людям и труду, и если тут его постигнет неудача,
никакое количество книг не может этого поправить. К практическому труду надо
относиться как к потребностям жизни, а не как к отдельно изучаемым работам.
Необходимо вовлечь обучающихся в производительный труд, пронизывающий все
виды учебных занятий это и будет основным средством переустройства школы.
Именно так Дж. Дьюи видел подготовку к трудовой деятельности и рациональный
способ обучения. Труд формирует лучшие качества личности, способствует
превращению безликой массы учащихся в отличающихся друг от друга
индивидуумов. В.Н.Шульгин высоко оценивал идеи Дж. Дьюи по созданию
трудовой школы [59,50]. С точки зрения Дж. Дьюи современное производство
требовало широко образованного рабочего, и школы, о которых он мечтал, отвечали
данному требованию; правильно поставленная в них работа дает подготовку к одной
или нескольким профессиям. В.Н. Шульгин считал, что положительная сторона
педагогической системы Дж. Дьюи в становлении трудовой школы, поскольку
необходим не узкий профессионал, а человек, обладающий довольно большим
запасом теоретических и практических знаний. Все школьные программы должны
быть связаны с жизнью, а трудовая школа Дж. Дьюи, поставлена «на службу жизни»
[161, 106–107]. Более того, Дьюи показал, как это сделать, а это бесценный опыт,
необходимый сегодня.
Только «обучение посредством делания» может связать детей с жизнью. И
поскольку в жизни существует разнообразный труд, учащиеся должны
познакомиться и с разнообразными его формами. Их работы должны быть
19
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
разносторонними и осуществляться в огороде, в саду, в столовой, на кухне, в
различных индустриальных мастерских, оборудованных современными машинами.
Следует организовать занятия вокруг какого–либо одного задания, например
постройки домика. В этих условиях дети первоначально заняты вычерчиванием
плана по масштабу, на уроке арифметики рассчитывают стоимость материала для
домика, на уроке языка изучают правописание слов, связанных с домиком, на
уроках рисования и лепки готовят украшения для домика. Так можно и нужно
поставить изучение всех предметов, учитывая возраст и интересы детей. Высоко
оценивая роль трудового воспитания, Дж. Дьюи не связывал его с широким общим
образованием. И это снижало роль учителя, который становился организатором,
консультантом, но не руководителем процесса обучения, приводило к недооценке
научного образования.
Дж. Дьюи был одним из первых педагогов, который поставил в центр
образовательного процесса самого обучающегося, сделал главную ставку на
склонности и на интересы, личностные качества духовные потребности личности, а
не учебные программы, формы воспитания и обучения. Ученый во главу угла
поставил уникальность личности, развитие её особенностей, считая это
закономерной целью образовательного процесса. Ученый считал, что каждый
ребенок – яркая индивидуальность, которая проявляет себя в образе мышления,
чувствах, характере, поступках и науке нужно считаться со всеми этими факторами.
Лишь когда обучающемуся дана возможность проявить себя, преподаватель
способен выяснить, что этому ребенку необходимо для полного развития. Дж. Дьюи
говорил: «Позвольте каждому ученику проявлять себя, показывать свои
особенности – и обучающий может собрать обширный фактический материал»
[161,81–82]. Восприятие фактов процессе механического запоминания не
способствует развитию личности, так как отсутствует активная, самостоятельная
работа, которая, по мнению Дж. Дьюи, является источником свободного общения,
обмена идеями, мыслями, выводами, успехами и неудачами предыдущих опытов.
Он отстаивает право ребенка на свободу самовыражения, но и вместе с тем
отвергает вседозволенность и неограниченную свободу: «Свобода не исключает
ограничений, налагаемых природой и обществом на каждого члена общежития, не
позволяет индивиду предаваться инстинктам, вредным для него как члена целого»
[161,77].
Дж. Дьюи стремился обеспечить целостное развитие ребенка, он понимал
разум как продукт социального опыта, как инструмент, с помощью которого
человек решает свои жизненные проблемы, выбирает способы поведения не
нарушая норм общепринятой морали, понимает ответственность за свой выбор.
Образованию нужно базироваться на исследовательском методе, который
помогает ребенку самостоятельно формулировать и решать свои проблемы,
стимулирует его познавательную активность, связывает освоение мира с личным
опытом. Ребятам в школе необходимо учиться пользоваться свободой, максимально
развивать в себе независимость и инициативу. На наш взгляд, принцип учета
индивидуальных особенностей учащихся является одним из главных в системе
Дж. Дьюи. Когда образование становится достоянием все более широких масс,
необходимо параллельно развивать человекознание и прежде всего психологию,
20
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
которая позволит научно обосновать взгляд на ребенка как на активного субъекта
учебно–воспитательного процесса.
В своих исследованиях З. А. Малькова отмечает, что Дж. Дьюи призывает к
слепому следованию интересам ребенка. В действительности же Дж. Дьюи в работе
«Школа и ребенок» трактует учение как постоянную перестройку, движущуюся от
непосредственного опыта ребенка к организационной массе истины, которую
называют наукой [116,102].
Современная жизнь предъявляет системе образования много требований.
Среди них главными являются воспитание личности с развитыми способностями к
самореализации в профессиональной деятельности и жизнедеятельности, к быстрой
адаптации к изменяющимся условиям, к творческому преобразованию окружающей
действительности. Это возможно реализовать только при правильном воспитании.
Воспитание формирует определенный тип личности, воздействующий на
общественную жизнь, а она в свою очередь зависит от характера общественной
системы. Дж. Дьюи связывает свободное развитие личности с ее умением
осуществлять контроль над своими поступками, но для этого необходимо развитие
определённых навыков и умений. Развитие моральных навыков, предполагает
воспитание таких качеств, как справедливость, заинтересованность человека в
развитии общественной жизни, забота об интересах общества система воспитания,
ее структура отражают характер общественного строя: состояние образования,
изменение социальной структуры, степень образованности членов общества.
Изменение системы воспитания невозможно без соответствующих перемен в
экономике, политике и других сферах общественной жизни.
По мнению Дж. Дьюи, воспитание – это развитие, совершенствование,
видоизменение природных свойств и качеств индивида. «Задача воспитания –
способствовать полному и свободному развитию тела и ума ребенка. Эти две
стороны развития идут рука об руку, они неотделимы друг от друга, и не следует
забывать, что они совершенно равноценны» [67,9]. Автор отмечал, что «задача
воспитания – сдерживать активность ребенка, направляя ее по определенному
руслу» [65,65]. Воспитание является регулятором социальных изменений в
обществе. Благодаря воспитанию общество получает возможность
непрерывно развиваться и обновляться. «Воспитание, – писал Дьюи, – в широком
смысле есть средство к продолжению социальной беспрерывной жизни....
Общество не только продолжает существовать при помощи передачи опыта,
при помощи общения, но можно прямо сказать, что оно существует лишь в этой
передаче, в этом общении» [61,3].
Можно сказать, что создание условий для свободного развития духовных и
физических сил ребенка – является сегодня главной задачей
реформирования Российского образования.
З.А. Малькова отмечает, что, говоря о сущности воспитания, Дж. Дьюи
выступает против резкого разграничения его цели и средств ее достижения, так как,
подчеркивая внутреннюю ценность воспитания активности, он тем самым «придает
ей статус одновременно и цели и средства и как бы демонстрирует, что цели
воспитания личности не могут быть заданы никем, кроме нее самой» [114,65–66].
21
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Б.М. Бим–Бад указывает на то, что в педагогической концепции Дж. Дьюи,
рост является главным, господствующим призванием человека, умственным и
нравственным. Он приходит к выводу, что воспитание – аналог росту. Поэтому
«критерием ценности воспитания у Дж. Дьюи является степень, до которой оно
способно создать у индивида желание непрерывного роста и предоставить средства
для реализации этого желания» [26,46].
Дж. Дьюи создал развернутую и по-своему последовательную педагогическую
концепцию, претендующую на то, чтобы дать ответы на актуальные вопросы,
которые встали перед школой в начале XX века. Идеи Дж. Дьюи оказали влияние на
многих педагогов зарубежных стран, а в США в 1920 – 1930-е годы они фактически
являлись теоретической основой школьной политики и деятельности
образовательных институтов. Задачи обучения, воспитания и организации
образования Дж. Дьюи всегда рассматривал сквозь призму социальных проблем с
позиций либерала и демократа. Демократия, по Дж. Дьюи, – это способ жизни
человека, это «форма объединения людей, посредством которой индивид реализует
себя и способствует общему благу». Он доказывал, что демократия создает наиболее
стабильное и единое общество людей. В нем все или большинство имеют
возможности и свободу проявлять инициативу, создавать новое, и таким образом
«индивид непрерывно раскрывает, формирует и реорганизует свое «я» как член
сообщества в целях его благополучия».
Вышеизложенное позволяет сделать следующие выводы:
¾
В целом большинство деятелей отечественного образования 20–х –
начала 30–х годов подчеркивали гуманистическую сущность педагогических идей
Дж. Дьюи. В целом весь этот период деятельности ученого педагога оценивался
как наиболее плодотворный в области педагогических поисков и экспериментов.
Педагогические идеи Дж. Дьюи становились частью мировой педагогической
культуры.
1.1.4 Рефлексия как самостоятельное понятие в обучении
В традиционном обществе, в котором изменения медленны и почти
незаметны, человек в своих действиях и поведении руководствуется инстинктами и
сложившимися социальными традициями. В каждой конкретной жизненной
ситуации человеку необходимо принимать решения и определять характер своих
действий и поведения в соответствии с общепринятыми правилами. Дж. Дьюи
указывал, что демократическое общество, предоставляет индивиду неограниченную
свободу, но одновременно оно взваливает на него всю ответственность за
совершенные действия [5,12].
Философ Дж. Дьюи определяет категорию «рефлективной морали как
способность человека к саморегуляции поведения. А рефлексирующий человек
обращен к культуре и способен на саморазвитие. Рефлексия – это путь к самому
себе духовному, сущностному. Рефлексия осознание всего того, что есть в человеке,
а это уже область психологии и философии личности.
22
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Современные подходы к рассмотрению рефлексии, многозначны и
противоречивы. Данный термин рассматривается в самых различных сферах науки:
философии, психологии, педагогики.
В философской литературе под рефлексией понимают обращение познания на
самого себя, «мышление о мышлении» [145,41]. Рефлексия может трактоваться как
осмысление своих собственных действий и их законов, как осознание собственного
«Я» [152,73].
Ещё одним центральным понятием в психологии, кроме рефлексии, является
«мышление». У У. Джемса и Дж. Дьюи мышление характеризуется как процесс,
связанный с личными интересами. У. Джемс определяет мышление как
«способность ориентироваться в новых данных опыта» [55,252].
Он считал, что мышление есть поведение и значит, должно рассматриваться с
этой позиции. Разумное мышление есть общественный акт, а поэтому человек
отвечает за него так же, как за любой общественный поступок, и возможно, еще и в
большей степени, потому что оно может иметь самые серьезные последствия по
сравнению с другими общественными действиями.
По Дж. Дьюи, мышление представляет собой средство приспособления к
среде, возникшее в ходе биологической эволюции. В работе «Психология и
педагогика мышления» он показал цепочку явления: цель мысли, а цель
контролирует процесс мышления. Мышление не возникает самопроизвольно, есть
нечто специфическое. Именно это специфическое производит и вызывает его.
Поэтому следующим шагом должна являться мысль о каком–либо выходе из него,
т.е. о проекте попытки какого–либо решения. Одновременно, если у человека нет
прежнего опыта, который бы заключал подобные условия, требовать от него
решения проблемы бесполезно. Таким образом, по Дж. Дьюи, с помощью опыта
человеку находит выход из сложившейся запутанной ситуации. Поэтому мышление
рассматривается как главный метод обучения, с помощью, которой ум обогащается
в процессе приобретения опыта. Фундаментальной ошибкой всех остальных
методов обучения является предположение, что опыт учащегося существует как
должное. «Прямой единственный путь к постоянному совершенствованию методов
обучения – писал Дж. Дьюи, – сосредоточиться на условиях, в которых мышление
поощряется, стимулируется и проверяется [61].
Ученый отмечает, что знания передаются только как информация и не
способствуют образовательному развитию, подавляя процесс мышления [64,146].
Содержание обучения есть систематизированная и завершенная классификация
фактов и принципов. Поэтому преподаватель определяет, какой способ помогает
лучше усвоить данный материал, т.е. наиболее эффективен. Обобщая методики,
опирающиеся на личный опыт осмысления окружающей среды, Дж. Дьюи
предполагал, что они будут меняться в зависимости от самих индивидов.
Наилучший метод – это включение активности ребенка, в процесс, в котором он
непосредственно обучается.
Во-первых – ребенок непосредственно сталкивается с умственным складом и
привычками лиц, с которыми он общается, здесь влияние личности учителя на
ребенка тесно связано с отношением обоих к предмету изучения. Преувеличение
23
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
учителем значения теоретических предметов оттолкнет тех детей, в ком сильнее
практические инстинкты [64,42–43].
Во-вторых, характеризуя предметы, основной целью имеющие приобретение
практической ловкости, Дж. Дьюи обращает внимание на проявленную тенденцию
обучающихся идти кратким путем к поставленной цели. И это может сделать
процесс лишенным интеллектуальной силы. С другой стороны, он считал, что
только сведение, которое не случайно, может быть употреблено для логических
целей. Это сведение, приобретенное путем мышления. Вследствие того, что
сведения приобретались в связи с потребностями людей, оказавшихся в
определенном положении, люди с «небольшой книжной ученостью» могут
действительно использовать каждую каплю своего знания. Между тем, как люди с
большой эрудицией часто бывают смущены количеством своей учености, потому
что в приобретении её больше была задействована память, а не мышление.
Каждая личность, по Дж. Дьюи, отличается от всех других не только общими
возможностями и характером, но несомненно, способностями. Одинаковые методы
не могут привести к одинаковым результатам в обучении, людей с разными
способностями. Более того, метод должен быть выбран с учетом особенностей
каждой личности.
Именно накопление ребенком индивидуального опыта ведет к формированию
его личности. Исходя из этого, Дж. Дьюи пришел к идее создания
«инструментальной» педагогики, строящейся на спонтанных интересах и личном
опыте ребенка. Согласно этой концепции обучение должно сводиться
преимущественно к игровой и трудовой деятельности, где каждое действие ребенка
становится инструментом познания, его собственного открытия, способом
постижения истины. Такой путь познания по убеждению прагматистов, более
соответствует природе ребенка. Конечным результатом обучения, по Дж. Дьюи,
должно стать некая сумма сформированных навыков мышления, под которыми в
первую очередь понималась способность к самообучению а это значит, что в
результате индивид должен был научиться самостоятельно решать жизненные
задачи, овладевать творческими навыками, обогащать свой опыт, воспитывать вкус
к самообучению и самосовершенствованию.
Вернемся к понятию «мышление», которое Дж. Дьюи определял как «поток
мыслей в определенной последовательности» [65,10]. Большое значение здесь
уделялось рефлексивному мышлению, для которого случайные мысли –
исключение. Характерная особенность такого мышления состоит в особой
последовательности мыслей, происходящих строго в смысловом, логическом
порядке. Стимулом к развитию данного вида мышления являются вымышленные
истории, которые обладают ясной логической последовательности и так близки
природе детского восприятия. Дж. Дьюи считал, что даже ошибочная мысль может
оказываться ценной, т.к. служит образцом другой точки зрения, другого подхода и
достигается другими методами и средствами познания, нежели мысль верная, но
достигнутая «шаблонным» путем.
По мнению Дж. Дьюи, формирование мышления – центральная часть
воспитательного и образовательного процесса. Мышление отличается активностью,
внимательным рассмотрением любого мнения, с которым сталкивается. Оно
24
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
побуждает к необходимости проверки каждого вывода, воспитывая основательные и
действительные навыки, умение отличать проверенные факты от простых
утверждений или предположений и в итоге вырабатываются обоснованные
заключения. Дж. Дьюи рекомендовал широко использовать в индивидуальной
работе методы исследования и рассуждения, а главную задачу воспитателя видел в
создании условий, содействующих развитию у детей вышеперечисленных умений и
навыков. Важнейшими «двигателями» мыслительного процесса великий педагог
называл удивление и любопытство и считал их основными факторами
побудительной активности и основой формирования представлений. В этой связи он
отмечал, что учитель должен не столько учить, сколько учиться самому, и основная
цель его деятельности в данном аспекте – «поддерживать священную искру
удивления и раздувать пламя, которое уже тлело» [65,40].
Ученый советовал избегать крайностей в педагогическом процессе, не давать
однозначных оценок деятельности ученика, так как ученик, слабо успевающий по
предметам гуманитарного или естественнонаучного цикла, может проявлять
хорошие способности, например, в занятии спортом. Часто одни и те же предметы,
преподаваемые по другим методикам, изложенные в другом контексте, рождают у
детей дополнительную мотивацию к учению. Объем представлений возникает у
всех детей по–разному, отсюда и необходимость дифференцированного подхода в
выборе методик:
−
у некоторых факты быстро и легко рождают идеи. У других этот
процесс более длителен;
−
медлительность в формировании представлений случается от слишком
большого количества фактов, а вовсе не от их недостатка;
−
дети отличаются и по быстроте и числу интеллектуальных реакций; по
глубине и обоснованности ответов и т.д.
Дж. Дьюи утверждал, что любой предмет интеллектуален по своей функции и
следует возбуждать интерес и направлять исследование к процессу рефлексии.
В задачи учителя, работающего с прагматическими образовательными
программами, входило изучение индивидуальных черт и привычек учеников;
изучение условий, способных в лучшую или худшую сторону изменять
индивидуальные способности детей. Учитель мог и должен был самостоятельно
выбирать методы преподавания [64,50].
Дж. Дьюи рассматривал с позиции прагматизма–инструментализма
используемые в процессе обучения операции мышления, как анализ и синтез.
Анализ как «подчеркивание», а синтез как «установление места» [64,108]. Эти
операции мышления тесно связаны с формированием рефлексии, воспитанием ума.
Дж. Дьюи подчеркивал тщетность усилий педагогов, которые стремятся добиться от
своих учеников умения правильно «отвечать уроки». Для правильного ответа нужно
лишь знание предмета, а этого недостаточно. Отсюда его «Правила рациональных
действий» при переходе от конкретного опыта к абстрактному мышлению. Вот эти
правила:
1. Необходимо дорожить деятельностью, занятиями, требующими
продуманного выбора и применения приемов и материалов. Использовать
наглядные объекты в процессе преподавания дисциплин нужно разумно, не
25
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ограничиваясь показом предметов вместо цифр, т.к. предметы сами по себе, без
раскрытия скрывающегося за ними значения, представляются лишь абстрактными,
как проговоренные или прочитанные правила теоремы.
2. Необходим постоянный интерес к результатам деятельности, который
постепенно переходит в изучение объектов, их свойств, последовательности,
строений, причин и следствий: «Воспитательная деятельность в детстве должна
быть так организована, чтобы прямой интерес к деятельности и ее результатам
создавал потребность во внимании к вещам, имеющим все более и более косвенное
и отдельное отношение к первоначальной деятельности» [64,133].
3. Результатом мыслительной деятельности будет являться то, что абстрактное
мышление представит собой интерес к интеллектуальному содержанию ради него
самого, как «наслаждение мышлением ради мышления».
Позже Дж. Дьюи назовет способность воздерживаться от суждения в процессе
рождения мысли, «задержкой суждения» и оценит её как важнейшую
характеристику критического мышления. «Задержка суждения» часто говорит о том,
что человек, например, принимающий решение, прежде чем представить свою
позицию в форме определенного суждения, рассматривает другие возможные
варианты решений, сформулированных в форме иных суждений.
Мышление предполагает наличие навыков рефлексии относительно
собственной мыслительной деятельности, умение работать с понятиями,
суждениями, умозаключениями, вопросами. А это уже развитие способностей к
аналитической деятельности, а также к оценке аналогичных возможностей других
людей.
«Если началом познания, рассуждает Дж. Дьюи, является ситуация,
требующая ее преобразования согласно целям, то нельзя не признать, что мышление
проявляет себя как способность принятия решений, соответствующих поставленной
цели». В этом проявляется относительная свобода воли индивида, который может
ставить перед собой самые различные цели и поведение которого, хотя и зависит от
социальной среды, но не детерминировано ею жестко и однозначно. Ничто, кроме
общества, давящего на человека всей мощью разнообразных социальных
институтов, не принуждает нас строить какую–то определенную картину мира, и
«даже ощущения не являются частями какого–то знания, плохого или хорошего,
высшего или низшего, неполноценного или совершенного. Они, скорее, провокации,
побуждения, призывы к акту исследования, которое должно завершиться знанием.
Они – стимулы к рефлексии и умозаключению [65,10]. Мышление имеет одну
главную задачу – так организовать практическую деятельность индивида, чтобы она
превратилась «в связное целое, подчиненное единому принципу, каковым выступает
цель. Поэтому следует говорить не о таинственной самоорганизации актов
мышления на основе его мистической «внутренней логики», а о мере соответствия
этих актов тем целям, которые поставлены человеком в его деятельности. В свою
очередь, деятельностная детерминация мышления означает, что нормы, цели и
ценности, сообразуясь с которыми осуществляется процесс мышления, возникают
не в качестве постулатов и определений чистого умозрения, а как идеальное
выражение, следствие продуктивной деятельности человека».
26
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
По мнению Дж. Мида, рефлексивное мышление возникает вследствие
конфликта между различными вариантами реагирования на объект. Изменение
социального окружения и усложняющаяся структура общества привели к тому, что
индивид столкнулся с огромным разнообразием возможных реакций, что и
послужило толчком к развитию рефлексивного мышления и осознанию важности и
значимости образования. Толкование становления рефлексивной парадигмы
образования оказалось очень созвучным представлениям Дж. Дьюи. Разрабатывая
ступени проблемного метода, Дж. Дьюи развивает идеи Мида и противопоставляет
этот метод «формальным ступеням» Гербарта.
Вместе с тем, одним из важнейших особенностей мышления является то, что
оно учит анализу и конструированию рассуждений, получению знания вне
зависимости от профессиональной сферы деятельности. В его рамках исследуются
вопросы: «как?», «когда?» и «почему?», делаются те или иные выводы в общем
контексте исследования. Все это порождает особый статус критического мышления
в современной системе образования.
Так что же такое рефлексия? Рефлексия (от латинского «refleksio» –
обращение назад) – принцип человеческого мышления, направляющий его на
осмысление и осознание собственных форм и предпосылок [149,973]. Иначе говоря,
это проявление сознания, способного осознавать самого себя, свои формы и
способы самопроявления.
Рефлексируя мы обретаем мир, так как видим и воспринимаем в нашем
сознании самих себя [37,21]. Понятие рефлексии возникло в 15-16 веке, когда
возросла ценность человека как личности, когда человек получил свободу на
самоопределение. Этапы развития понятия «рефлексия» как философской
категории, связаны с первыми шагами к развитию свободы индивидуального
самоопределения, которые были сделаны во времена эпохи Возрождения [159,110–
112]. Разумность сознания индивида рассматривалась в общем потоке мировой
разумности. Деятельность индивида определялась отношением к ней всеобщего
Духа. Индивидуальность была как бы принята, но пугала своей очевидностью, и
поэтому отдельность «Я» оценивалась отрицательно, воспринималась не сама по
себе, а лишь в контексте причастности, например: выделение античного героя–
полубога, полководца, средневекового праведника, в которых просматривается
признание не индивидуальности, а некоей образцовости, нормативности [156,110–
112].
Понятия «индивидуальность» и «личность» развиваются в эпоху Нового
времени благодаря философии антропоцентризма, провозгласившей человека в
центре мироздания, творящего мир вокруг по своей воле. Уже тогда рефлексия
соотносилась с категорией мышления. Известно определение рефлексии святого
Фомы Аквинского как «мысли, догоняющей мысль». Французское и английское
Просвещение в отрицании философско–религиозной антропологии (Д. Дидро,
К. Гельвеций, Т. Гоббс, Ж. Ламетри, Д.Локк, Д. Юм) еще более укрепили
материалистические позиции в понимании природы и сознания человека. В их
творчестве проблема самосознания человека занимала не последнее место.
В первой половине XVII в. понятие рефлексии вошло в науку с именем
Р. Декарта, описавшего рефлекторную функцию головного мозга человека.
27
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Дж. Дьюи:
Дж. Локк:
означает паузу в
суждении на
время
дальнейшего
исследования
внимание к
тому, что
происходит в
нас
И.Фихте:
предмет его
мысли и есть
деятельность
субъекта
РЕФЛЕКСИЯ
И. Кант:
Гегель
заложил основы
рефлексивного
мышления
не только
категория
мышления, но
эмоционально–
ценностная
Д. Юм:
идеи – это
рефлексия над
впечатлениями
категория
Рисунок 2 – Понятия рефлексии
Для Д. Локка, рефлексия – это внимание к тому, что происходит в нас. Он
считал самосознание источником особого знания, когда наблюдение направляется
на внутреннее действие сознания, тогда как ощущение имеет своим предметом
внешние вещи.
Д. Юм считал, что идеи – это рефлексия над впечатлениями, получаемыми
извне. «Главным источником идей является размышление» [167].
Философия И. Канта основана на исследовании человеческого интеллекта в
общезначимых схемах, не зависящих от эмпирического опыта отдельного человека.
Предметом его исследования стали чувственность, рассудок, разум, воля человека.
Особенность подхода И. Канта состояла в мысли, что освоение мира происходит в
ситуации коллективной деятельности индивидов, действующих в особых
субъективных формах, организующих его психическую работу. Ученый заложил
основы рефлексивного мышления, моделирующего или творящего понятия и
образы, причем моделирование происходит при наличии исходного материала,
созданного человеком. Человек мыслит и одновременно мыслит о мышлении, акт
мысли превращается в объект и это уже логика. Осознание своего «Я» существует
28
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
лишь тогда, когда в нем есть представление о «не – Я» – это логически –
рефлексирующее мышление, имеющее свои законы и правила.
И. Фихте стремился генетически вывести картину познания, познавательных
способностей человека и дедуцировать логические категории. Развитие разума
представляется, согласно теории И. Фихте, как некая формула: рефлексия сознания
– представление – воображение – рассудок – разум. На высшей ступени рефлексии
(самосознания) субъект постигает, что предмет его мысли и есть деятельность
субъекта. Ученый полагает, что его формула отражает естественное развитие разума
человека, а его система – логическое выражение истории человеческого духа.
Механизм же выведения знания – это самосознание или рефлексия.
Г. Гегель различает две ступени развития духа. Первая ступень – объективный
дух (мир науки, религии, искусства, социальных связей, моральных отношений) и
вторая ступень – субъективный дух или направленность на свое внутреннее
состояние (мышление, воля, воображение, вера). Они связаны между собой:
мышление связано с наукой, воля – с нравственно–правовыми отношениями,
воображение – с искусством, вера – с религией. Движение от первого ко второму
есть образование. Процесс образования Г. Гегель считает трехслойным:
• сознание – обращенность на предмет;
• самосознание – обращенность на себя;
• разум – постижение духа, освобождение от «себя», «Я», выход в
надличностную сферу.
Размышления Г. Гегеля об образовании приводят к пониманию роли
рефлексии в развитии духовности. Если душа – это психика, втянутая в социальные
связи, а духовность – это выход за рамки конечного в бесконечное, то понятна роль
рефлексии в движении к духовности. Мы полагаем, что Г. Гегель попытался
осмыслить рефлексию не только как категорию мышления, но и как эмоционально–
ценностную категорию.
Наследие американского ученого Дж. Дьюи представляется сегодня и
феноменом интернационального характера не случайно. «Человек ХХ века», как его
называют многие исследователи, сумел оказать огромное влияние на развитие
мировой педагогики и психологии. Статью «Теория рефлекторной дуги в
психологии», написанную Дж. Дьюи в 1896 году и опубликованную в журнале
«Психологическое обозрение», можно считать началом нового направления в
психологии – функционализма [28,58]. В этой работе Дж. Дьюи выступал с
уничтожающей критикой теории рефлекторной дуги, в которых раздражитель и
реакция на раздражение рассматриваются обособленно. Ученый выражал сомнение,
что поведение и сознательный опыт могут быть сведены к частям или элементам.
Приверженцы теории рефлекторной дуги утверждали, что поведенческий акт
заканчивается вместе с реакцией на раздражитель, подобно тому, как ребенок
отдергивает руку от огня. При этом Дж. Дьюи оказывает, что форма рефлекторной
дуги скорее похожа на круг и невозможно исследовать сознание, лишь изучив его
составные элементы [62,184–185].
Дж. Дьюи одним из первых дает более точное определение рефлексии,
позволяющее отделить ее от процесса мышления [70,154]. Ученый считал, что
рефлексия означает паузу в суждении на время дальнейшего исследования, чтобы
29
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
подтвердить или опровергнуть первые пришедшие на ум мысли, поддержать
состояние сомнения и вести систематическое исследование. В процессе
рефлексивного мышления осознаются
и оцениваются новые факты, они
подтверждают или опровергают исследуемую идею. Дж. Дьюи указывает на
обращение индивида к своему внутреннему миру, к своему опыту мышления,
деятельности, переживаниям, ко всему тому, что он видел, слышал, читал, делал,
думал, чувствовал и к тому, как, почему и зачем он так видит, делает, думает,
чувствует [65,14–15].
Рефлексия – мыследеятельностный или чувственно–переживаемый процесс
осознания субъектом образования смысл своей деятельности. Цели рефлексии:
вспомнить, выявить, осознать основные компоненты и смысл деятельности и найти
проблемы, пути и способы их решения, получить результаты. Рефлексия помогает
человеку переопределить цели дальнейшей работы, скорректировать свой
образовательный путь сформулировать получаемые результаты. В методологически
ориентированной педагогике показано, что если ребёнок будет повторять много раз
определенную деятельность, то он вполне может ничему не научиться. Тот, кто
повторяет, – не учится. Освоение происходит только когда в дело включается
направляемая рефлексия, за счет которой и определяются сами схемы деятельности
– способы решения задания или рассуждения. Усвоение выступает как прямой
продукт такого рефлексивного процесса [165].
Рефлексивное отношение человека к своему опыту, осознание сопряженности
с природой и культурой, неразрывность мыслей, действий и практики
провозглашались Дж. Дьюи как необходимые условия разумного мышления и
поведения, свободы и ответственности. Утверждая, что «образование является
развитием в процессе опыта, посредством опыта и ради опыта», Дж. Дьюи
подчеркивал, «что всякий подлинный опыт обладает активностью» [63].
В педагогике теоретические исследования рефлексии достигли определенного
уровня. Рефлексия квалифицирована как дидактический метод. С помощью
рефлексии достигается цель обучения, как самостоятельное нахождение новых норм
деятельности. Взаимодействие субъектов при обучении рефлексивным методом
носит дискуссионный характер. В исследовательском методе представлен анализ, в
эвристическом – нормативная мыслительная деятельность, дидактический
рефлексивный метод включает анализ, критическую реконструкцию и
нормирование. Рефлексивные практикумы построены на интенсивных методах
обучения и создании аксеологических условий, к которым относится: проблемность,
организация рефлексивной среды, личностная включенность участников в процесс
мыслительной деятельности.
Способность к рефлексии и знание ее механизмов помогают обучающимся
сформировать личностные ценности, определить стратегию собственного развития,
побуждают к постоянному саморазвитию, стимулируют творческое отношение к
профессиональной деятельности. Предполагается мониторинг эмоционального
состояния участника до и после разрешения проблемы.
Дж. Дьюи не был одинок в своих выводах и умозаключениях.
В истории психологии и педагогики есть ряд имен, научное наследие которых
не позволяет говорить, что со времен Дж. Дьюи ничего не изменилось. К этому
30
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ряду, несомненно, принадлежат виднейшие ученые – Л. С. Выготский, Э. В.
Ильенков, Н. Н. Вересов, Г. П. Щедровицкий, В. А. Сластенин.
В работах известных психологов (И.С. Кон [86], А.Н. Леонтьев [107], С.Л.
Рубинштейн[133], В.И. Слабодчиков) говорится о рефлексии как о механизме,
процессе, явлении, способствующем выходу из наличной ситуации и выработке
определенного отношения. Подходы различаются только характером решения
исследовательских задач и методологических оснований [139,267].
«Из признания реальности мира следует также и внутренний взгляд на
сознающее себя сознание. И поскольку этот образ мышления со временем все более
радикализуется, пишет Э.В. Ильенков, не остается никакого выхода за пределы
сознания, последней границей единственно реального сущего оказывается
рефлексия» [74,102].
В рефлексии максимально используются возможности мышления, творческой
работы сознания с образами и представлениями, сам термин «познание» опирается
на приобретенные опытом знания [32,58].
Из всех процессов, происходящих в мозгу, мы осознаем лишь немногие.
Основная часть психической деятельности осуществляется на подсознательном
уровне. На уровне подсознания воспринимается манера поведения, стиль общения,
порождающие эмпатию или полное неприятие. Рефлексия в этом случае обедняется:
подсознательные акты деятельности мозга вытесняют очевидную полезность
осознаваемой информации. Например, отсутствие диалога между учеником и
учителем становится непродуктивным актом, а сам процесс накопления новой
информации заменяется неосознаваемым накоплением негативизма у обучающегося
по отношению к своему наставнику. Это отмечается в работах целого ряда ученых
(Ю.К. Бабанского [18], В.Б. Новичкова [122], А.Б. Добровича [57], С.Б. Елканова
[69], К.М. Левитана [105], Г.П. Щедровицкого [164].
Рефлексия это не только переосмысливание предмета познания, но и
продуктивный способ эвристического его постижения. Сознание порождает
мыслительные действия, позволяющие увидеть в предмете познания нераскрытые
ранее стороны (элементы, связи, взаимозависимости). Из нового знания, попавшего
в поле сознания, рождается сверхновое, более высокое по уровню. Новое знание, как
отмечают В.П. Зинченко [72], Н.В. Карлов [78], Ю.Н. Кулюткин [102], оказывается
привнесенным не только в опыт накопленных ранее знаний, но и собственное
отношение к предмету.
В педагогике рефлексия рассматривается, как способность субъекта
педагогического процесса осознавать, анализировать, подвергать критическому
осмыслению то, как его действия и поступки, приемы управления образовательным
процессом воспринимаются обучающимися, способствуют реализации задач
обучения и воспитания. Разумеется, педагогическая рефлексия не сводится к знанию
или пониманию другого. Но в этом понимании проявляются ее характерные
особенности: взаимоотражение. Оно содержит субъективное воспроизведение
внутреннего мира другого человека. Причем, в этом внутреннем мире, в свою
очередь, отражается внутренний мир первого [20].
31
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Взгляды, сформированные под влиянием теории эволюции и бихевиоризма,
нашли отражение в обосновании следующих направлений обоснования
педагогической деятельности, так Дж. Дьюи предлагал:
1) строить учебную программу школы на основе индивидуальных
способностей и интересов развивающейся личности;
2) уделять внимание учету возрастных особенностей детей в образовательном
процессе;
3) рассматривать педагогический процесс в развитии психических качеств
личности;
4) считать категорию «мышления» основным и, безусловно, полезным
методом обучения.
Рефлексию в педагогике можно рассматривать как основное психическое
качество педагога, способность виденья назад, отраженное в самоанализе. В
практике преодоления педагогических затруднений, в межличностных контактах, в
отношениях педагога и обучающегося рефлексия становится способом понимания и
воздействия, возможностью взаимного обмена суждениями. С помощью рефлексии
устраняются трудности в образовательном процессе во время перехода от теории к
практике, к самореализации. В современной педагогике рефлексия рассматривается
как способ анализа самого сознания, его возможностей в познании к самопознанию.
На этапе профессиональной рефлексии целью становится овладение
профессией, достижение профессионального мастерства. Профессиональная
рефлексия, по мнению Т.М. Давыденко [52] и Ю.Н. Кулюткина, [102] становится
частью педагогических способностей. В работах Г.П. Щедровицкого представлен
ряд научных теоретических описаний и моделей рефлексии по проблемам
методологии системно–деятельностного подхода. Рефлексия в этих работах
рассматривается, как процесс и структура деятельности, как механизм
естественного развития деятельности [163]. На основании этого строится схема
«рефлексивного выхода» за рамки деятельности в случае невозможности ее
осуществления. Перейдя в позицию новой деятельности, индивид обретает средства,
исходя из которых понимает и делает анализ прежней деятельности. Оказываясь
перед затруднением, индивид может начать прямой познавательный анализ
окружающих условий данной ситуации. В этом случае аналитическая активность
направлена на отдельные предметы внешнего окружения, а не на собственную
деятельность.
В исследованиях Б.З.Вульфова [43] можно найти представления о
профессиональной рефлексии. Рефлексия – характеризуется им как цепочка
внутренних сомнений, обсуждений самим с собой возникающих в жизни вопросов,
недоумений, трудностей, и, поиск вариантов ответа на происходящее или
ожидаемое. Профессиональная же рефлексия – это соотнесение себя, возможностей
своего «Я» с тем, чего требует избранная профессия, в том числе осмысление и
соответствующих о ней представлений. Профессиональная педагогическая
рефлексия – то же, что и всякая профессиональная рефлексия, но по содержанию,
связанному с особенностями педагогической работы и собственным педагогическим
опытом, отличается от них [44]. «Едва ли не размышление над собой, едва ли не
каждый момент профессиональной рефлексии полезны для того, чтобы сделать
32
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
жизнь интереснее; труд души облегчает профессиональную работу, а эта последняя
– одна из содержательных основ рефлексии» – пишет Б.З.Вульфов [44,77].
С точки зрения теории совместного действия (А.Н. Леонтьев, [107]
А.В.Петровский) рефлексия так же непосредственно включена в деятельность в
качестве целого процесса, организующего познание внешнего мира через
использование символико-знаковых моделей (непосредственно не наблюдаемые и
не воспринимаемые характеристики изучаемого объекта).
Важным, как пишут В.М. Слепенков и Н.П. Аверин, представляется
следующее: содержание рефлексивных процессов определяется тем, какая модель
организации совместной учебной деятельности вводится в обучение [139,210].
Концепция, выдвинутая К.Я. Вазиной раскрывает процессы рефлексии. В
основных положениях автор приближается к современным исследованиям проблем
диалога и творчества. Ее концепция убедительна еще и потому, что она сама всю
жизнь оставалась верна императиву: «За то, что я пережила и поняла в науке, я
должна отвечать своей жизнью, чтобы все пережитое и понятое не осталось
бездейственным» [35].
Проблемы рефлексии как механизма понимания, диалога развиваются в ряде
исследований философов советского периода [38]. По мнению К.Я. Вазиной,
существует два типа рефлексивных выходов: первый тип – итоговый, второй тип–
возвращение к деятельности. В первом случае это рефлексивный выход в иное
пространство без очерчивания его границ. В рефлексивной надстройке над
деятельностью протекают любые процессы: исследование, критика, нормирование.
Все они связываются и протекают в неосознанном пространстве. Во втором случае
рефлексия связана с потребностью иметь затруднения в деятельности. В этом случае
пространство замкнуто, из надстройки происходит возврат в деятельность. Возврат
возможен лишь за счет проблематизации прежней нормы и построения новой нормы
[35]. Таким образом, рефлексия – это процесс, который приводит к решению
исследовательских задач. Если исследование или анализ в процессе рефлексии
автономны, то получаем первый вариант развитой рефлексии – исследовательский.
Если же исследование подчиняет остальные процессы (критику, нормирование), то
получаем второй вариант развитой рефлексии – социотехнический. В этом варианте
особое значение имеет критическая рефлексия, связанная с подчинением критики
требованиям исследования.
К. Левин пишет, что на Востоке рефлексия достигается путем транса, в
котором создается гармоничная структура, на чистом поле сознания строится новая
структура знания [104]. Автор утверждает, что состояние расслабленности является
условием для продуктивной деятельности. В высших состояниях медитации человек
перестает быть рабом, освобождается от «супер – Эго» и становится как бы
резонатором Вселенной. В состоянии озарения «мыслится», «пишется», «говорится»
по особому. Мысли сами строятся и самоорганизуются. Открытие предстает как
узнавание мира, воспоминание о мире, и тогда приходит понимание мира. Перед
человеком разворачивается его разноцветье и полифония [104,27]. Таковы основные
гипотезы самоорганизации, представляющие собой попытки раскрыть механизмы
мастерства и творчества, как в научной, так и в художественной сфере, через
рефлексию. Феномен рефлексии изучается в настоящее время в связи с проблемами
33
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
искусственного интеллекта [131]. Вопрос в том, реален ли факт рефлексии в
условиях искусственно смоделированного интеллекта.
Развитая рефлексия создает возможность критической позиции субъекта по
отношению к своей деятельности от целеполагания до получения результатов. Это
значит, что человек, способный к глубокой рефлексии, не может быть абсолютно
целеустремленным, так как его позиция по отношению к собственной деятельности
может часто меняться [139,209–210].
Встречаясь с новой ситуацией, человек познает ее, вырабатывает отношение к
ней, меняет прежнюю деятельность или себя в деятельности. Уровень его
образования зависит от уровня понимания и способности принять, и пользоваться
новыми средствами культуры, творить в соответствии со своим пониманием. Этим
же определяется и индивидуальный характер человека. Для формирования
способности к развитию, самоизменению необходимо учитывать природу
рефлексивных процессов и их соотносимость с мышлением. Тем не менее, никогда
не исключаются возможные затруднения.
По мнению Н.М. Анисимова основной парадокс рефлексии в том, что она, с
одной стороны, ограничивается решением исследовательских задач, а с другой,
выходит за пределы исследования, охватывает всю надстройку [16,59–62].
Представления Н.М. Анисимова о рефлексии в профессиональной педагогической
деятельности основаны на общем механизме рефлексии, предлагаемом современной
философией и методологией.
В.А. Сластенин рассматривает рефлексию как способность педагога
ориентироваться на приемы снятия педагогических затруднений как главное
условие развития педагогического профессионализма [138,52–59].
Существенный интерес представляет диссертация В.А. Кривошеева, в которой
подчеркивается значение системных связей между различными видами рефлексии в
профессиональной деятельности учителя. В его работе мы находим определение
двух типов рефлексий (интеллектуальной и личностной) [93]. При анализе
индивидуальной мыслительной деятельности определенной категории педагогов
была выявлена связь двух типов рефлексий и сделан вывод, что именно связь этих
двух рефлексий, а не наличие у педагога отдельных видов рефлексий определяет
успешность их профессиональной деятельности. Этот вывод подтверждается в
работах С.Ю. Степанова и И.Н. Семенова, понимающих под рефлексией
переосмысление человеком содержаний индивидуального сознания [142]. На этой
основе В.А. Кривошеев дает следующее определение рефлексии: «рефлексия –
механизм опосредованного самосознания, активного личностного переосмысления
своего индивидуального сознания, с помощью которого обеспечивается
самосовершенствование личности и успешность ее деятельности и общения» [93,5].
Прямые и обратные связи между ними дают развитую рефлексию,
определяющую профессиональную успешность и успешность в других видах
деятельности, что подтверждает и точка зрения Б.Г. Ананьева [93,20] которая
заключается в том, что рефлексивные черты являются наиболее поздними и
зависимыми от всех остальных. Они завершают структуру характера и
обеспечивают его целостность, способствуя образованию и стабилизации единства
34
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
личности. С.Л. Рубинштейн, отмечал важность рефлексии для любого вида
деятельности, так как она обеспечивает выход из полной поглощенности [134].
Принимая во внимание приведенные точки зрения и разделяя их, мы думаем,
что личностную, интеллектуальную, деятельностную рефлексию следует считать
видами одного процесса, присущего человеку. И чем гармоничнее сочетаются эти
виды в едином процессе рефлексии, тем гармоничнее чувствует себя человек в мире,
тем более обогащает он своё «Я» в профессиональном, культурном и нравственном
отношении.
Видение рефлексии как личностной способности, определяющей успешность
работы педагога, находим мы и в диссертационном исследовании А.А. Бизяевой,
определяющей рефлексию как фактор развития высокого профессионализма [25,12–
14]. Педагогическая рефлексия – сложный психологический феномен,
проявляющийся в способности учителя занимать аналитическую позицию по
отношению к своей деятельности и к преодолению профессиональных затруднений.
Возможности педагога в успешном преодолении профессиональных затруднений
неизмеримо возрастают на собственно личностном уровне рефлексии
(профессионально–личностная субъектная ориентация учителя в его деятельности и
личностная, субъектная включенность в рефлексивную ситуацию). На этом уровне
развития профессиональной рефлексии у педагога должны быть сформированы
[25,11]:
• способность «входить» в затруднение ученика;
• способность определять причины затруднения;
• способность планировать и осуществлять помощь ученику сообразно
внутренним условиям.
Автор подчеркивает значимость рефлексии в сфере «человек–человек», для
педагогической деятельности. Процесс гуманизации, пронизывающий деятельность
современной школы, требует повышенной рефлексии сознания в познании
человеком самого себя в повышенном чувстве ответственности за другого человека.
Педагогическая рефлексия представляется сложным психологическим феноменом,
проявляющимся в способности учителя занимать аналитическую позицию по
отношению к собственной деятельности. Автор предлагает двуплановую
концептуальную модель педагогической рефлексии:
1.
Операциональный
уровень
(конструктивно–исполнительские,
мотивационные, прогностические аспекты, отражающиеся в рефлексивном
сознании).
2. Собственно личностный уровень (профессионально–личностная субъектная
ориентация учителя в его деятельности и личностная, субъектная включенность в
рефлексивную ситуацию).
Рефлексии придан характер системообразующего фактора, определяющего
продукт педагогического мышления и эффективность педагогической деятельности.
Она также детерминирует уровень личностного и индивидуально–психологического
соответствия требованиям высокого профессионализма педагога.
А.А. Бизяева отмечает, что повышение квалификации нельзя строить
узкопрофессионально, поэтому перцептивно–диагностическая сфера деятельности
личности (изучение других людей, сопереживание, ориентация на интересы других)
35
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
и рефлексивно–диагностическая (саморефлексия – что есть мир, что есть я, каково
мое место в мире, самопрогнозирование, осознание своей самоценности, личной
ответственности за события своей жизни) рассматривается как основание для роста
личностной рефлексивной деятельности [25]. В этом случае для организации
процесса повышения квалификации, подчеркивает автор, важно предусматривать
глобально–профессиональную,
проблемно–творческую,
гибкую,
быстро
обновляющуюся в зависимости от запросов времени ориентацию. Только при
условии, когда повышение квалификации идет через овладение учителем методов
научного познания и анализа социальной практики когда создана рефлексивно–
инновационная среда, где стимулируется сотворчество и есть возможность выбора,
происходит изменение представления о себе как о личности в профессии, о себе как
о
профессионале. Организация процесса не должна вызывать чувства
психологической защиты от новых подходов, а должна быть направлена на
изменение мотивационных установок, на совершенствование профессиональной
деятельности, преодоление тормозящего влияния негативного прошлого опыта.
Именно таким образом создаются условия для профессиональной рефлексии,
именно тогда идут динамичные процессы роста профессиональной компетентности.
В большинстве имеющихся концептуальных моделей рефлексии центральным
звеном является исследовательская позиция педагога, основанная на способности
интегрировать свой опыт, теоретические знания и профессионально–социальные
ценностные ориентации. На основе этого положения А.А. Бизяева выделяет такие
виды рефлексии как прогностическая, синхронная, ретроспективная, панорамная
рефлексия на «себя», «на предмет», «на ученика». Она определила такие признаки
педагогической рефлексии [34,10–11]:
а) глубина, проблемность и критичность мышления;
б) открытость и готовность к диалогу, толерантность к чужому мнению,
чувствительность к другому человеку;
в) гибкость в поиске альтернативных подходов к решению проблемы;
г) вариативность и пластичность в коммуникативных стратегиях, личностная
включенность в деятельность, принятие ответственности за выбор решения.
В конце 90–х гг. XX века происходит поиск вариантов в образовательном
процессе, например: свобода педагогического экспериментирования, теоретическая
разработка проблем воспитания и обучения. Однако в комплексе этих исследований
недостаточно представлена проблема рефлексивных способностей [44], [49], [50],
[56], [71], [77], [119], [137]. Это объясняется тем, что официальная философия и
методология советского периода недостаточно изучала данный вопрос в силу его
определенной закрытости, ведь в обществе культивировалось технократическое,
репродуктивное мышление, хотя рефлексия не переставала быть реальностью в
профессиональной деятельности и определяла ее успешность.
Способность человека к рефлексии начали изучать и в XIX веке, когда были
проведены первые экспериментальные и статистические исследования различий
людей. Она зависит от направленности личности, от склонностей человека к той или
иной деятельности, от возрастной сензитивности. Анализируя способности
личности, можно выделить общие качества индивида, соответствующие многим
видам деятельности, и особые качества, соответствующие требованиям
36
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
определенной специальности. «Способности – индивидуальные особенности
личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления
определенного рода деятельности. Они не сводятся к знаниям, умениям, навыкам и
обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приемами
любой деятельности» [140,655].
Е.С. Михайлова [120] утверждает, что рефлексия – это интегральный
психический процесс, представляющий собой речемыслительный уровень
самоотражения, ведущим механизмом которого является самосубъектная
децентрация. В логике данного подхода рефлексивные способности определяются
как система свойств разноуровневых интегральных носителей (рефлексивных
процессов, стиля, рефлексивных управленческих умений, личностной децентрации),
она обеспечивает высокие результаты в любой деятельности. Е.С. Михайлова
называет следующие компоненты рефлексивной педагогической способности
[120,20]:
• представленность в образе прошлого, настоящего, будущего;
• экспансивность (в сфере профессионально-педагогических качеств);
• открытость, активность образа «Я», высокая степень глубины, обширности и
точности рефлексии;
• оперативность и точность рефлексивного стиля;
• способность к личностной децентрации.
Важность развития рефлексивных способностей подчеркивается в
исследованиях по саморегуляции личности, подразумевающей регулирование своих
отношений с внешним миром, сохранение, развитие и поддержание своего
целостного «Я». Среди принципов осуществления саморегуляции называется
принцип рефлексивной преемственности: «развитие рефлексивной способности
происходит на всех этапах саморегуляции и проходит «генеральной линией» всей
работы по саморегуляции. В процессе развития рефлексивной способности
изменяются мышление и деятельность, а, следовательно, постоянно изменяются и
развиваются интеллектуальные, эмоциональные, волевые аспекты личности»
[150,42].
В работе Е.С. Михайловой [120] с уровнем развития рефлексии прямо
связываются педагогические способности и исследуются с точки зрения трех
подходов: деятельностного, гуманистического и системно-генетического. В качестве
предмета исследования выделяются два компонента педагогических способностей:
рефлексивный и коммуникативный. Автор утверждает, что характеристики данных
способностей связаны с уровнем успешности педагогической деятельности:
успешным преподавателям свойственно гармоничное развитие всех компонентов
способностей и коммуникативно–рефлексивной подсистемы в целом. Успешным
преподавателям присущи большая контактность, способность к регулированию
межличностной дистанции в общении, большая адекватность социально–
перцептивных процессов всех уровней, высокое развитие креативных компонентов
коммуникативных способностей, дифференцированность, гибкость, полнота и
точность рефлексивных процессов.
По определению Н.В.Кузьминой, педагогические способности – это
специфическая чувствительность к объекту, процессу и результатам педагогической
37
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
деятельности [101]. Причем отмечается, что благодаря саморазвитию педагога
обеспечивается высокий уровень сформированности общих способностей.
Например, Н.В. Кузьмина выделяет в способностях следующие уровни:
Первый уровень – перцептивно-рефлексивный – направлен на личность
учащегося и педагога как равных субъектов педагогического процесса.
Перцептивно–рефлексивные
способности
основаны
на
трех
видах
чувствительности: чувстве объекта, чувстве меры и такта, чувстве причастности.
Второй уровень – проективный – обращен к самой педагогической
деятельности, конкретно к ее способам. Следует заметить, что не только первый, но
и второй уровень включает фазу рефлексии, поэтому точнее его можно было бы
назвать проективно–рефлексивным, хотя характер рефлексии во второй фазе
несколько иной. По содержанию в ней мы имеем дело с рефлексией деятельности,
по уровню – с рефлексией отношений.
В работе В.А. Крутецкого и Е.Г. Балбасовой представлены иные подходы к
классификации педагогических способностей. Авторы выделяют четыре вида
профессиональных педагогических способностей [100,71].
1. Дидактические способности, связанные с осуществлением информационной
функции, формированием активного, самостоятельного творческого мышления. В
эту группу входят способности передавать информацию, экспрессивно–речевые
способности, познавательные способности.
2. Личностные способности, связанные с воспитательной функцией. Сюда
отнесены перцептивные способности, педагогическое воображение, саморегуляция
эмоциональной сферы и поведения, выдержка и самообладание, саморегуляция
психических состояний.
3. Организационно–коммуникативные способности, педагогический такт,
суггестивные способности, то есть владение способами воздействия на учащегося,
умение организовать деятельность субъектов педагогического процесса.
4. Расположенность к детям как свидетельство позитивной педагогической
установки на учащихся.
Данная классификация содержит важные педагогические способности, но не
дифференцирует их по отношению к структуре деятельности, к личности педагога и
не указывает на наличие рефлексивной позиции.
Современных исследователей интересует вопрос, как соотносится рефлексия,
мышление и педагогические способности в профессиональных функциях педагога
современной школы. Ведь педагог выступает, с одной стороны, организатором
деятельности учащихся, с другой как организатор собственной деятельности,
которая является предметом для собственного анализа, осмысления, оценки себя как
педагога. Таким образом, результат педагогической рефлексии – это педагогический
опыт, полученный педагогом в результате рефлексии собственной деятельности,
необходимый для ее успешного продолжения.
Ю.Н. Кулюткин и Г.С. Сухобская считают, что рефлексия характеризует
самосознание человека, осмысление им оснований собственных действий и
поступков [103]. Рефлексия находит свое выражение в нормальной двойственности
сознания, когда индивид выступает как объект и субъект рефлексии, точнее, его
деятельность – объект, сознание – субъект. На основе взаимодействия с другими
38
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
людьми, когда педагог старается понять мысли и действия другого, когда он
оценивает себя глазами другого, он оказывается способным рефлексивно отнестись
к самому себе. Одним из оснований возникновения рефлексии является
взаимодействие субъектов деятельности, требующее понимания в согласовании
целей, методов для достижения результата. Индивидуальная рефлексия основана на
процессах взаимоотражения. Что касается профессиональной педагогической
деятельности, то рефлексия проявляется в следующих ситуациях:
а) в ситуации практического взаимодействия педагога и учащегося в
адекватном понимании друг друга;
б) в процессе проектирования деятельности учащегося с учетом уже
совершенной
им
деятельности
и
его
индивидуально–психологических
особенностей;
в) в процессе самоанализа и самооценки педагогом собственной деятельности
и самого себя как ее субъекта: каков я как учитель, каковы мои личностные
качества, верно ли я действую в ситуации с позиции моих общих принципов и т.д.
[103].
Развитие педагогической деятельности осуществляется через рефлексию
педагогического опыта. Осваивая известный педагогический опыт, педагог
конструирует педагогические ситуации, действует, анализируя деятельность,
создает индивидуальный педагогический опыт и передает его другим педагогам.
Характерными особенностями этого процесса, который по процедуре сопоставим с
исследованием, являются следующие:
−
предметом анализа является педагогический опыт, как свой так и чужой;
−
в
исследовании
педагогического
опыта
важны
личностная
восприимчивость его;
−
изучение возможности переноса чужого опыта в свою деятельность;
−
в коммуникации важно сохранить позицию преломления своего опыта
через призму другого или чужого опыта через свой.
Условием эффективной рефлексии является поиск оснований решения
проблемы, раскрытие ведущих идей, определение критериев, показателей
успешности реализации. Например, в самообразовании педагога главным является
не ознакомление с новой информацией, а процесс изучения проблемы, способов и
приемов ее решения, а затем выработка собственных практических решений.
Рефлексия является условием преодоления эгоцентричности мыслительной
деятельности, децентрации творческого мышления и преодоления односторонних
установок. Понятие рефлексии активно входит в практику повышения
квалификации педагогов, так как рефлексивная способность понимается как
составляющая профессиональной компетентности.
Способность педагога ориентироваться не только на результат своего труда и
пути его достижения, но и на самого себя как субъекта собственной деятельности
рассматривается как условие развития личности профессионала [76,64].
Таким образом, благодаря рефлексии, мы обретаем мир, так как мы обретаем в
собственном сознании самих себя и понимание мира в себе и себя в мире.
39
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В рамках психолого-педагогического аспекта рефлексии, Дж. Дьюи доказал
что понятие «рефлексия» выделилось в самостоятельное и приобрело
категориальное значение в структуре психики человека.
Вышеизложенное позволяет сделать следующие выводы:
¾
Педагогическое наследие Дж. Дьюи потребовало систематизации
представлений о мышлении, рефлексии. Анализ исследований педагогических,
профессиональных и рефлексивных способностей подтверждает ее значение и
очень важную роль в становлении личности. Благодаря этому свойству человек
понимает, что наделен таким уникальным свойством, которого нет ни у одного из
живых существ – способностью сознавать самого себя, свои чувства, поступки,
мысли. Идеи Дж. Дьюи о формировании склада мышления будущего учителя,
навыков рефлексии и в настоящее время приобретают новое звучание и актуальны
как никогда.
¾
Методы
обучения,
предложенные
Дж. Дьюи,
направлены
преимущественно на формирование самостоятельного мышления, на выработку
критического отношения к познаваемому, а в итоге – на интеллектуальное
развитие не только обучающихся, но и обучающих.
¾
Мир рефлексии разнообразен, богат и индивидуален у каждого
человека. Рефлексия обеспечивает осмысление прошлого и предвосхищение
будущего. Она помогает преодолевать затруднения в педагогической деятельности
и анализировать свой и чужой опыт.
1.1.5 Прогрессивные школы
Согласно Дж. Дьюи, человеческое мышление всегда целенаправленно, оно
исходит из конкретной проблемной ситуации и пытается решить ее наиболее
адекватным способом. Но для этого необходимо критическое отношение к любым
теориям и идеям до их экспериментальной проверки. Формирование мышления
такого типа способностью к рефлексии, в основе которого лежит личный опыт, и
должно составлять главную цель воспитания и обучения.
Прогрессивизм – это американская версия просвещения. Она отметает
традиции, которые заменяются научным руководством новых образованных
специалистов, ученых в области общественных наук. Новые предметы
представлены во взаимосвязи друг с другом. Определяются направления их
развития и связи с реальной жизнью и опытом.
Так называемые прогрессивные школы и их программы подвергаются резкой
критике, из–за того, что начальное образование в ней состоит в обучении чтению и
дисциплине. Сегодня многие дети имеют проблемы с чтением, иногда связанные со
зрением, иногда с тем, что они левши, есть и другие скрытые причины или
сочетание нескольких причин. Опыт показывает, что если ребёнок нормален в
умственном развитии, то в любом случае он научится читать приблизительно к
десяти годам, тем более что к концу жизни невозможно отличить тех детей, которые
начали читать поздно, от тех, которые самостоятельно читают с трёх лет. Факты
говорят о том, что «отсталость» ребёнка в чтении не имеет ничего общего с типом
40
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
школы, в которую он ходит. Так же нет никаких научных оснований полагать, что
проблемы с поведением в прогрессивных школах решаются более просто, чем в
традиционных, или что первые менее способны поддерживать порядок в классе, чем
последние. Вероятно, поведение детей в прогрессивных школах кажутся многим
слишком свободным, особенно тем, кто не может представить школу без стройных
рядов учеников, смирно сидящих за партами, до тех пор, пока учитель не потребует
что–либо сделать. Но современное воспитание не стремиться к такому роду
дисциплине. Оно стремится к той форме дисциплины, которая царит в классе, где
каждый работает над решением общей проблемы. Это может быть разговор,
совещание, перемещение внутри группы, в которых работают взрослые или дети.
Критерием оценки дисциплины внутри группы является не тишина в классе или
количество стандартных принадлежностей на парте, которые используются для
выполнения работы, а качество и итог работы, выполненной каждым в группе и
самой группой в целом.
Критикуют прогрессивное воспитание за то, что оно, якобы, построено на
индивидуальном развитии и воспитании особых способностей или талантов, в
ущерб изучению общественных норм, хороших манер, и тому, как ладить со
старшими. В действительности же, его критикуют за проповедуемую им
индивидуалистическую философию. И современные школы сформулировали свои
задачи всё–таки в соответствии с конкретными социальными условиями. Они
пытаются разработать метод достижения гармонии между демократическими
принципами свободы личности с одной стороны и её ответственностью за
успешную работу всей группы в целом с другой. Простой факт, что ребёнок имеет
свободу передвижений в классе не находит понимания у многих педагогов, такие
методы обучения развивают индивидуалистов и дают детям возможность делать
всё, что они захотят. Тем не менее, эти методы применялись и применяются, так как
физическая свобода необходима для нормального развития. Психологические
исследования доказали, что обучение осуществляется лучше и быстрее, если ученик
сам поймёт свои ошибки, выполнит работу самостоятельно, а не под руководством
учителя. Моральные и интеллектуальные усилия возрастают, когда они
поддерживаются непосредственным интересом личности и желанием достигнуть
положительного результата. Причём это верно как для детей, так и для взрослых. И
именно эти силы стремятся высвободить прогрессивизм.
Кто–то может сказать, что прогрессивные методы могут работать только с
маленькими детьми, но когда дело касается старших классов, то от них следует
отказаться и вернуться к старым методам, для того чтобы в дальнейшем дать
ученикам возможность хорошо сдать вступительные экзамены в учебные заведения.
Эти экзамены действительно требуют накопления большого количества
разнородных фактов, что является результатом постоянной усидчивости и зубрёжки,
которая необходима, если ученик хочет знать достаточно, чтобы успешно сдать
экзамен. Однако, это не значит, что перед поступлением в колледж или ВУЗ
молодой человек должен провести много времени в запоминании мелких фактов,
которыми он будет использоваться, подробно отвечая на экзаменационные вопросы.
Точка в споре ещё не поставлена, поэтому поиски и эксперименты будут
продолжаться в любом случае, ведь жизнь за стенами школы постоянно изменяется.
41
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Родители хотят для своих детей того, чего не получили они, когда ходили в
традиционную школу. Действительным показателем успеха прогрессивных школ
являются изменения, которые всё же происходят в консервативных школах под
влиянием экспериментальных открытий. Жизнь развивается, и хотя она состоит из
препятствий и преодолений, она заставляет нас бороться и позволяет нам
наслаждаться ею [125].
На основе своего опыта работы в школе Дж. Дьюи понял, что школа обязана
гибко реагировать на динамические изменения в обществе и должна стать сама
как бы обществом в миниатюре, она должна предоставлять детям максимальные
возможности для выработки общественного чувства сотрудничества и навыков
взаимопомощи.
Школа, по у Дж. Дьюи представляет воспитывающую и обучающую среду,
где выполняются следующие функции:
- упрощает сложные явления жизни, с целью показать их детям в доступной
форме;
- выбирает для изучения наиболее типичные и важные моменты из опыта
человечества;
- содействует выравниванию социальных различий, создавая «единство мыслей
и координированность действий»;
- помогает ребёнку приобрести опыт, накапливающийся и обогащающийся в
условиях обучающей среды.
«Школьное обучение – важный способ передачи опыта, формирующий
взгляды подрастающих членов сообщества, но это только один из способов, притом
достаточно поверхностный. Только осмыслив роль более фундаментальных и
глубоких образовательных процессов, мы сможем определить истинное место,
школьного образования» [61,12]. Необходимость обучения является важным
стимулом для выражения опыта в логичной форме, которая делает его доступным
для передачи и применения другими.
Для учащихся способом приобретения опыта является решение различных
практических задач, поэтому знания приобретаются только в сочетании именно с
интересами ребенка, именно интерес обеспечивает его внимание и активность.
Дж. Дьюи допускал, что не все жизненно важное может представлять для ребенка
интерес, в связи с этим у детей помимо любознательности нужно развивать силу
воли, формировать характер. Все эти процессы формирования особенно активно
происходят в раннем возрасте.
Модель учебного процесса, разработанная Дж. Дьюи, адресована в первую
очередь начальной школе. Здесь в наиболее ответственный период происходит
формирование базовых учебных навыков, раскрываются или угасают творческие
силы детей, закладываются основы успешной жизни человека. Реализация
педагогических идей Дж. Дьюи на практике осуществлялась в разных школах. По
его методике проводилась работа в начальной школе при Чикагском университете,
где обучались дети с 4 до 13 лет. Столь ранний возраст, с которого предлагалось
начинать обучение, необходимо именно потому, что фундамент всей последующей
школьной жизни закладывается в дошкольных учреждениях. Поэтому первые
42
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
практические опыты Дж. Дьюи были связаны с работой с маленькими детьми,
которые с самого раннего возраста приучались делать все самостоятельно,
преимущественно в игровой форме. Мышление при этом помогает опыту каждого
ребенка. Система обучения в такой школе не была связана с понятием так
называемого общественно полезного труда. В ее основе лежали интересы
отдельного индивида. Задачей школы была подготовка учащихся к
самостоятельному решению возникающих проблем, выработка умения
приспосабливаться к среде. Воспитатель и учитель должны были только направлять
деятельность учащихся в соответствии с их способностями. Воспитание, писал
Дж. Дьюи, должно опираться на независимое существование прирожденных
способностей; задача воспитания состоит в их развитии, а не в их создании. Все эти
утверждения имеют научную психологическую основу и опираются на
естественный процесс развития человека.
Первый период – с четырех до восьми лет. Он характерен яркостью связей
между впечатлением, представлением и действиями.
Второй – от восьми до одиннадцати лет – период расширения сфер
деятельности и заинтересованности в ее результате. Игра уже не занимает такое
большое место в жизни ребенка, как в первый период. На этом этапе выявляются
связи между средствами и целями деятельности, проявляется творчество.
Третий период – от одиннадцати лет до окончания начального образования –
очень важный в жизни ребенка, потому что он связан с развитием всех сущностных
сил личности.
Дж. Дьюи дал педагогам школ следующие рекомендации:
– на первоначальной стадии знакомства детей с предметом можно в большей
степени допускать непринужденную бессознательную игру мысли (эмпирическое
мышление);
– на старших ступенях образовательного процесса необходимо опираться на
научное, рациональное мышление;
– при проектировании необходима рефлексия;
– не следует опасаться затруднений, боясь ошибиться, требовать от учеников
пояснения каждого своего шага, объяснения всех известных фактов, употребляемых
для получения результата;
– вопрос, задаваемый преподавателем, должен быть таким, чтобы его ответ
стал опорой для последующих вопросов.
Таким образом, подлинным образованием Дж. Дьюи считал все ценное,
вынесенное и пережитое из конкретных ситуаций, из специально организованного
опыта, из «делания».
1.1.6 Авторская концепция проблемного обучения
43
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Разработанная Дж. Дьюи концепция «полного акта мышления» является его
основным вкладом в теорию обучения. Как педагог, он пытался найти оптимальное
соотношение теоретического и практического блоков в подготовке хорошего
педагога. Предлагая усилить в курсе подготовки преподавателей аспект научно–
исследовательского характера, ученый концентрировал внимание будущих
педагогов на решении «казусных» проблем. В практике обучения знание
закономерностей процесса обучения преломляется и претворяется педагогом в
жизнь через систему упорядоченной и взаимосвязанной деятельности преподавателя
и обучающихся, то есть через методы обучения, а также формы организации
учебных занятий. Поэтому важным элементом технологии проблемного обучения
следует считать систему методов проблемного обучения. Проблемное обучение в
школах направлено на самостоятельный поиск учеником новых знаний и способов
действия. С другой стороны, предполагается последовательное и целенаправленное
наращивание познавательных проблем, которые необходимо решать под
руководством педагога. Следовательно, проблемное обучение обеспечивает особый
тип мышления, вырабатывает глубину собственных убеждений, помогает прочно
усвоить знания и творчески их применять в практической деятельности. Кроме того,
оно способствует формированию мотивации достижения успеха, развивает
мыслительные способности обучающихся.
Термины «приспособление к среде» и «повышение ценности опыта» имеют
слишком общий характер. В действительности, в которой человеку приходится
действовать, в конкретных обстоятельствах, которые содержат определенную цель,
необходимо решать проблему комплексно. Для такой ситуации характерно именно
ощущение или переживание затруднения перед возникшей проблемой. И, конечно,
способ решения проблемы в общем виде будет носить предельно формальный
характер, что нерезультативно. Поэтому Дьюи в работе предлагает не исключать, а
моделировать так, чтобы они, в конечном счете, стали решенными. Таков подлинно
научный метод исследования. Этот метод, которого, по его мнению, так недоставало
для решения социальных и моральных проблем в обществе, наиболее эффективен в
работе с детьми, которых педагог готовит для преодоления реальных трудностей.
Ребенок должен научиться понимать, что все проблемы решаемы, если к ним
подойти комплексно! «Включайте разум и мышление!» – советовал Дж. Дьюи.
Мышление начинает работать в случае сомнения, которое препятствует
определенному действию. Тогда включается опыт и разум, действующие методы
исследования. Поисковому творческому методу гарантирован успех!
Роль учителя здесь огромна. Наиболее распространенной формой этого метода
является эвристическая беседа, состоящая из серии взаимосвязанных вопросов,
каждый из которых служит шагом на пути к решению проблемы, большинство
которых требует от обучающихся не только воспроизведения своих знаний, но и
осуществления набольшего поиска. При эвристической беседе роль преподавателя
состоит в том, что он направляет поиск, последовательно расширяет круг поиска,
ставит искусственные преграды в виде противоречий, дополнительных проблем,
побочных эффектов. В этих беседах, обучающиеся самостоятельно ищут решение
44
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
возникающих на каждом этапе подпроблем, находят «мосты и броды» через бурные
потоки преград.
К эвристическому методу можно отнести и тот случай, когда в поиске
решения проблемных задач обучающийся высказывает своё предположение или
гипотезу, а ее анализ осуществляет педагог. Выводы же делает ученик.
Поскольку процесс овладения опытом творческой деятельности занятие не
одного дня, то конечно же, вначале он должен строиться в наиболее простых
формах. В данном случае речь идет о простых формах участия обучающихся в
решении проблемных задач, выражающихся, в частности, в том, чтобы они увидели
перспективу, видели эталон культуры мышления, к которому им необходимо
стремиться. Здесь следует говорить об образце, эталоне хотя бы внешнего
проявления творческой мысли, который демонстрирует сам педагог. На этом этапе
педагог использует метод проблемного изложения. Сущность данного метода
заключается в том, что обучающиеся знакомятся не только с однозначным
решением проблем в шаблонном исполнении, но и с логикой самого процесса
выхода из проблемы, разрешения проблемы разными способами. В ходе
проблемного изложения преподаватель излагает суть проблемы, показывает все её
стороны, приводит варианты решения, последствия и побочные эффекты,
показывает необходимость проверки каждого варианта решения с целью найти
оптимальный вариант. Такое изложение материала помогает воспринять и осознать
запомнить ход решения задачи, стимулирует интерес учащегося к цепочке
логических доказательств движению мысли преподавателя степени убедительности.
Проблемное изложение предполагает также участие самих обучающихся в процессе
поиска истины в форме прогнозирования следующего шага рассуждения или
эксперимента. Как показывает практика, по мере развития обучающихся их
соучастие в ходе проблемного изложения возрастает. Исследовательский метод, как
правило, обеспечивает максимальную активность учащегося.
Этапы в проблемном обучении
Процесс решения проблемной ситуации состоит примерно из 5 этапов.
Дж. Дьюи предполагал строить его на основе прагматического толкования единства
познания и деятельности: обучающийся путем экспериментирования, исследования
открывает для себя новые истины.
45
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таблица 2 – Стадии решения проблемной ситуации в процессе обучения по
Дж. Дьюи [73,54]
Этапы
Функции ученика
Функции учителя
Возникновение Стимулирование
трудностей
ученика к
исследованию
Опущение конкретного
затруднения
Постановка
проблемы
Правильная
формулировка
проблемы
Восприятие фактов для
определения проблемы
Выдвижение
гипотезы
Выбор путей
решения
проблемы
Поиск возможных
решений требует работы
понятийного мышления,
формулирования
определенных идей или
действий, направленных
на решение проблемы.
Подталкивание
ученика на
выяснение в чем
заключается
проблема
Помощь в
постановке
проблемы и
осознании в чем
заключается
Помощь в поиске
возможных решений
Разработка
гипотезы
Критическое
рассмотрение
проблемы
Экспериментальна
я проверка
гипотезы
Мысленная проверка
гипотезы
Консультативная
функция
Наблюдение и
эксперимент
Консультативная и
контролирующая
функции
Проверка
гипотезы
Назначение
Предложенные Дж. Дьюи стадии решения проблемной ситуации в процессе
обучения и методы обучения направлены преимущественно на формирование
самостоятельного мышления, на выработку критического отношения к
познаваемому, к рефлексии, а в итоге – на интеллектуальное развитие обучающихся.
Если мы хотим обучить ребенка мыслить и сделать познание им мира
осмысленным, то ему не следует давать готовых знаний. «Человек, – подчеркивал
Дж. Дьюи, – думает только тогда, когда, самостоятельно преодолевая трудности
проблемной ситуации, ищет свой собственный выход из нее. Если родитель или
преподаватель обеспечили условия, которые стимулируют мышление, и заняли
доброжелательную позицию, вовлекая ребенка в совместный опыт, можно сказать,
что и он сделал все возможное, чтобы стимулировать собственное учение.
Остальное зависит от тех, кого обучение непосредственно затрагивает. Если ребенок
не в состоянии найти собственные решения выхода из проблемы даже во
взаимодействии с преподавателем и другими обучающимися то он не научится
ничему, хотя вероятно, повторит правильный ответ со стопроцентной точностью.
Мы можем сообщить детям тысячи готовых идей и, чаще всего, делаем это, но, как
правило, не берем на себя труд проследить, вовлекается ли ребёнок в процесс
решения проблемы, участвует ли в ней, оценивая эти идеи, как свои собственные
46
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
решения. Согласитесь, это не простая задача для педагога. Альтернатива методу,
при котором обучающимся предоставляется готовое предметное содержание, а
затем отслеживается точность, с которой оно воспроизводится, состоит не в том,
чтобы ученик проглатывал готовое решение, а участвовал в нем эмоционально,
деятельно, т.е. стал соавтором решения задачи. В такой совместной деятельности
преподаватель и обучающиеся совместно учатся, хотя и не сознавая этого» [73].
На основе этих философско–педагогических идей и изучения инновационного
опыта Дж. Дьюи разработана модель учебного процесса в школе, ориентированной
на развитие ребенка, его индивидуальности, характерными чертами которой
являются:
−
реальность учебного материала: ребенок окружен постоянно
расширяющимся миром вещей, которые имеют для него реальное значение;
−
целостность, под которой понимается объединение в познавательной
деятельности всех физических, умственных, эмоционально–волевых сил ребенка;
−
обучение деланием, которое наиболее эффективно обеспечивает
целостность познавательной деятельности и развитие ребенка. В учебные
программы школы постепенно вводятся проекты, дающие детям основу для
самостоятельной работы с реальными вещами (строительство домика,
восстановление из песка города, организация небольших типографий, в которых
дети набирают и печатают свои работы и т.д.);
−
проблемность в обучении – обязательное условие развития
самостоятельного и критического мышления. Работа с вещами ставит обучающихся
в реальные ситуации, в которых им приходится вести поиск, выходить из
возникшего затруднения, принимать решения.
Проблемная ситуация
Проблемная ситуация характеризует определенное психологическое
состояние учащегося, возникающее в процессе выполнения задания, для которого
нет готовых решений и которое требует усвоения новых знаний о предмете,
способах или условиях его выполнения. Условием возникновения проблемной
ситуации является необходимость в раскрытии нового отношения, свойства или
способа действия.
Проблемная задача – это различные формы выражения учебной проблемы.
Особенность проблемного обучения состоит в том, что оно должно быть
психологически научно обоснованно. Поэтому организация проблемного обучения
невозможна без систематизации вопросов и познавательных задач на материале
каждого учебного предмета. И при этом обязательно используются собственно
психологические закономерности мышления для управления усвоением знаний.
Создавая проблемную ситуацию необходимо учитывать следующие
обязательные условия задачи:
−
необходимо выполнять такие действия, при которых возникает
познавательная потребность в новом неизвестном ещё, способе или условии
действия;
47
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
−
неизвестное должно быть раскрыто в возникшей проблемной ситуации;
−
необходимо просчитать и предусмотреть главное – возможности
учащихся в выполнении поставленного задания, в анализе условий и открытии
неизвестного. Слишком трудное, или слишком легкое задание не даст желаемого
результата:
- слишком сложное ведёт к неуспеху.
- слишком легкое к иллюзии легкости решения проблем. В результате
– потеря интереса к задаче и в том и в другом случае.
Типы проблемных ситуаций
При создании проблемных ситуаций необходимо соблюдать следующие
правила:
Перед учащимся должно быть поставлено такое практическое или
теоретическое задание, при выполнении которого он должен открыть подлежащие
усвоению новые знания или действия. При этом следует соблюдать подобные
условия:
−
задание должно опираться на те знания и умения, которыми уже владеет
учащийся;
−
неизвестное, которое нужно открыть, составляет подлежащую усвоению
общую закономерность, общий способ действия или некоторые общие условия
выполнения действия;
−
выполнение проблемного задания должно вызвать у учащегося интерес,
желание и потребность в усвоении знания;
предлагаемое ученику проблемное задание должно соответствовать его
−
интеллектуальным возможностям;
−
проблемному заданию должно предшествовать объяснение надлежащего
учебного материала.
В качестве проблемных заданий могут служить и учебные задачи и вопросы и
практические задания. Однако нельзя смешивать проблемное задание и проблемную
ситуацию. Проблемное задание само по себе не является проблемной ситуацией,
оно может вызвать проблемную ситуацию лишь при определенных условиях.
Рассмотрим типы проблемных ситуаций, которые часто возникают в
учебном процессе:
1. Проблемная ситуация создается тогда, когда обнаруживается
несоответствие между имеющимися уже системами знаний у учащихся и новыми
требованиями (между старыми знаниями и новыми фактами, между знаниями более
низкого и более высокого уровня, между житейскими и научными знаниями).
2. Проблемные ситуации возникают при необходимости многообразного
выбора из систем имеющихся знаний единственно необходимой системы,
использование которой только и может обеспечить правильное решение
предложенной проблемной задачи.
48
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
3.
Проблемные ситуации возникают перед учащимися тогда, когда они
сталкиваются с новыми практическими условиями использования уже имеющихся
знаний, когда имеет место поиск путей применения знаний на практике.
4. Проблемная ситуация возникает в том случае, если имеется противоречие
между теоретически возможным путем решения задачи и практической
неосуществимостью или нецелесообразностью избранного способа, а также между
практически достигнутым результатом выполнения задания и отсутствием
теоретического обоснования.
5. Проблемные ситуации создаются и тем, что существует объективно
заложенное в принципиальных схемах противоречие между статическим характером
самих изображений и необходимостью прочитать в них динамические процессы.
Возникшую проблемную ситуацию должен формулировать учитель путем
указания ученику на причины невыполнения им поставленного практического
учебного задания или невозможности объяснить им те или иные
продемонстрированные факты.
Дж. Дьюи обращал внимание на необходимость учета возрастных и
индивидуальных способностей. В процессе обучения обучающийся уподобляется
ученому, который, преодолевая трудности, самостоятельно добывает для себя
знания, использует опыт. Весь процесс преобразования проблемной ситуации
должен находиться под контролем учителя и интеллекта ученика. В реальной
жизни, это позволяет решить любую проблему.
Как же создать проблемную ситуацию?
Методические приемы создания проблемных ситуаций:
− учитель подводит детей к какому–либо противоречию и предлагает им самим
найти решение;
− учитель ставит ученика перед лицом некоего противоречия в практической
деятельности;
− учитель излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос и приводит
доводы «за» и «против»;
− учитель предлагает учащимся рассмотреть явление с различных позиций и
точек зрения;
− учитель побуждает делать сравнения, обобщения, выводы;
− учитель предлагает конкретные вопросы, часто очень противоречивые;
− учитель представляет строго ограниченные рамки для решения проблемы.
Вышеизложенное позволяет сделать следующие выводы:
¾
Методы
обучения,
предложенные
Дж. Дьюи,
направлены
преимущественно на формирование самостоятельного мышления, на выработку
критического отношения к познаваемому, а в итоге – на интеллектуальное
развитие обучающихся.
49
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
¾
Созданные в ходе учебного процесса проблемные ситуации могут
обнаружить недостаточность ранее усвоенных учащимися знаний, что
побуждает их к соответствующим поискам, способствует формированию
познавательной самостоятельности, развитию рефлексии и творческих
способностей.
¾
На сегодняшний день проблемное обучение является наиболее
перспективным. Дело в том, что с развитием рыночных отношений все структуры
общества в той или иной мере переходят с режима функционирования
характерного для советского периода развития страны на режим развития.
Движущей силой любого развития является преодоление соответствующих
противоречий. А преодоление этих противоречий всегда связано с определенными
способностями, которые в психологии принято называть рефлексивными
способностями. Они предполагают умение адекватно оценить ситуацию, выявить
причины возникновения трудностей и проблем в деятельности (профессиональной,
личностной), а также спланировать и осуществить специальную деятельность по
преодолению этих трудностей (противоречий). Эти способности являются одними
из базовых для современного специалиста.
¾
Все это многообразие подходов к проблемным заданиям и богатство
выбора методов построения задачи дает возможность использовать прием
проблемного обучения в любой области знаний, на любых уроках – от уроков труда
до уроков по истории, литературе, искусству.
¾
Личность в современном мире должна быть «самостоятельной,
творческой, социально ответственная и конструктивно вооруженной», способной
оказывать позитивное воздействие на свою жизнь и окружающий мир. Каждый
человек обладает способностями практически к любой деятельности. И все дело в
том, каковы методы образования и развития личности, «дают ли они шанс всем,
даже самым неуспевающим» или нет. Современный педагог – это педагог,
который помогает ребёнку, использовать свой шанс.
50
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2 Педагогические идеи Дж. Дьюи: история и
зарубежной и отечественной образовательной практики
развитие
Обладая мировой известностью, уже в довольно преклонном возрасте
американский педагог отправляется в конце 1920–х годов в длительные
путешествия по странам, в которых произошли революционные преобразования, т.е.
в Россию, Китай, Мексику, Турцию. Почему Дж. Дьюи едет в страны, в которых
после революции происходят радикальные изменения? В этом нет ничего
удивительного. Он романтик и философ, полон идей, способных помочь молодым
странам, где, по его мнению, рождается демократия, создаются новые школы для
воспитания и образования новых граждан, достойных будущего и устремленных в
будущее, свободных от груза «греха отцов». Тем более что на Западе уже работают
его идеи. Здесь созданы «прогрессивные школы», в которых используется его
педагогический опыт, работают педагогические лаборатории по созданию методик
для прогрессивного образования.
2.1 Интерпретация педагогических идей Дж. Дьюи за рубежом
К этому времени во многих странах Запада в различной интерпретации уже
широко используются идеи Дж. Дьюи не только в школах, но и в университетах.
Новая школа, созданная на базе идей Дьюи получила даже своё специальное
название «прогрессивная школа». Одним из таких направлений, например, в
англоязычных странах было проектное обучение. Метод основан на удовлетворении
познавательных интересов и потребностей ребенка. Дети, получая разнообразный
учебный материал, занимаются созданием и реализацией проекта преимущественно
самостоятельно, индивидуально или небольшими группами. Педагогу в такой
ситуации отводится роль консультанта, который дает советы и помогает в случае
затруднений. Однако, поскольку ход обучения фактически определяется желаниями
ребенка, к концу учебного года, четверти он может овладеть далеко не всеми
предусмотренными программой знаниями и умениями.
Прагматическая педагогика Дж. Дьюи стала в США официальной, она была
положена в основу работы многих школ, но ее практические последствия оказались
весьма отрицательными. Однако прагматические идеи Дж. Дьюи как оправдание
бездуховности, делячества, частного предпринимательства и стремления во что бы
то ни стало достичь личного преуспевания, свойственных американскому образу
мысли и жизни, продолжают существовать в школьной практике в несколько
подновленном виде, который придали ей последователи Дж. Дьюи.
Кстати эти идеи прагматической педагогики и сегодня составляют фундамент
американской теории и практики обучения, в которой проектирование, с учетом
современной интерпретации, занимает главное место.
Проектной деятельности того периода были присущи следующие признаки:
− ориентация на самостоятельную деятельность;
− ориентация на действительность;
− ориентация на продукт.
51
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Сам Дж. Дьюи не разрабатывал «метода проектов», но его педагогические
идеи были использованы для разработки этого метода обучения как универсальной
формы организации учебных занятий в школах, что приводило к разрушению
классно–урочной системы обучения. Впервые метод привлек к себе внимание в
конце XIX в. в сельскохозяйственных школах США. Он также использовался в
качестве средства подготовки инженеров в 1824 г. в Ренсельском Политехническом
институте. Термин «проект» впервые в США употребил в 1908 г. заведующий
отделом воспитания сельскохозяйственных школ США Д. Снедзен, назвав ряд
заданий для выполнения на дому, которые дети фермеров из–за нерегулярного
посещения школы получали от учителей, «домашним проектом».
В «проекте» большое внимание уделялось обучению через деятельность.
Ученик Дж. Дьюи, профессор У.Х. Килпатрик охарактеризовал метод проектов как
метод планирования целесообразной деятельности в связи с разрешением какого–
нибудь учебного задания в реальной жизненной обстановке, как деятельность,
«выполненную от всего сердца», с высокой степенью самостоятельности детей,
объединенных общим интересом. Дж. Дьюи предлагал обучение на активной
основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным
интересом именно в этом знании. Поэтому чрезвычайно важно было показать детям
их собственную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и
должны пригодиться им в жизни.
Дж. Дьюи критиковал некоторые идеи своего ученика Уильяма Килпатрика и
считал, что не стоит выстраивать все образование вокруг проектного метода, так как
он кратковременен, непостоянен, часто случаен и тривиален, что явно не достаточно
для полноценного образования. Знание, которое учащиеся получают в процессе
проектной деятельности, отличается техничностью и мало дает теории, поэтому
Дж. Дьюи рекомендовал сочетать метод проектов с другими методами. Совершенно
очевидно, что речь идет не о методе в обычном, узком смысле этого слова, иначе
говоря, не о технике преподавания. Тем не менее, идеи Килпатрика имели своих
последователей.
Главнейшей задачей своей школы Дж. Дьюи видел развитие у детей навыков
рефлексивного мышления и социального поведения. При этом школа была нацелена
на подготовку и воспитание активных, самостоятельных людей – личностей! Он
считал, что общество станет более достойным и гармоничным, если школа
пропитает члена своей маленькой свободной общины духом служения обществу и
снабдит его средствами для творческой самодеятельности [3,102].
Вся опытная процедура, иначе говоря, работа школы, учет ее частичных и
общих результатов протекали под непосредственным наблюдением профессора
Коллингса.
Объектами описываемого эксперимента служили три школы – одна
экспериментальная, в которой производился опыт, и две контрольные.
Экспериментальная школа всю свою работу строила исключительно на основах
метода проектов; контрольные школы работали по общеустановленным школьным
программам.
В конце четырехлетнего периода практические достижения этих трех школ
были подвергнуты точному анализу и сравнению. Выбор школ, подлежащих
52
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
наблюдению и сопоставлению, определялся наибольшим сходством по следующим
аспектам:
−
одаренность детей и их достижения в различных предметах – чтении,
письме, арифметике и т.д.; отношение к школе, воспитание и поведение за стенами
школы;
−
национальность родителей, их материальное положение, воспитание,
отношение к школе, поведение детей в доме и обществе;
−
общественно–культурный и экономический уровень данной местности;
−
продолжительность учебного периода; курс обучения, пройденный
детьми, школьное оборудование и размер инспектирования;
−
число учителей, их педагогический опыт и оплата учительского труда.
По всем этим пунктам экспериментальная школа даже несколько уступала
контрольным.
К числу несовпадающих факторов следует отнести оборудование.
Контрольные школы пользовались обычными учебниками, причем самыми
лучшими. Библиотека экспериментальной школы содержала огромное количество
рассказов, описаний, экскурсий, игр, журналов. Оборудование контрольных классов
включало традиционные географические карты, глобусы, картины и другие
иллюстративные материалы. Весь педагогический арсенал экспериментальных школ
состоял из лабораторных и строительных материалов, разного рода инструментов,
хозяйственного инвентаря.
Число детей экспериментальной школы превышало число детей в
контрольных школах – в ней обучался 41 ученик, а в двух контрольных – 29 и 31
ученик соответственно.
В начале опыта процесс обучения в каждой школе реализовался одним
учителем, но уже в середине первого года учительнице экспериментальной школы
пришлось взять себе помощницу, так как увеличилось число учащихся.
В экспериментальной школе все ученики (41 человек) разделились на 3
группы. Произошло это совершенно непроизвольно, под влиянием, с одной
стороны, возраста, а с другой стороны, различного уровня интеллекта и интереса
детей. Так, 1–я группа включала в себя детей 6–8 лет, 2–я – 9–11 лет, 3–я – 12–14
лет.
Необходимо отметить, что экспериментальная школа в начале четырехлетнего
периода не имела ни предварительно выработанных программ, ни учебников,
вообще никакого заранее проработанного плана.
Учебный курс экспериментальной школы включал в себя 4 типа проектов:
проекты игр, экскурсионные проекты, проекты – рассказы, трудовые проекты.
Проекты игр – это детские занятия, целью которых являлось участие детей
разного рода групповой деятельности, например: игры, развлечения. Примером
проекта – игры может служить подготовка и проведение танцевального вечера,
театральной постановки.
Экскурсионные проекты предполагали целесообразное изучение проблем,
связанных с окружающей обстановкой и общественной жизнью.
53
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Проекты – рассказы ставят целью собой коллективное обсуждение темы
рассказа, определение рассказчиков, которые, работая в читальном зале, должны
подготовить свой рассказ в разнообразной форме.
Трудовые проекты предполагают «выражение мысли в конкретной форме» т.
е. например, смастерить кроличью ловушку, приготовить какао для школьного
завтрака, устроить сцену для школьного театра, вырастить дыню в своем огороде и
пр. Типичными примерами трудовых проектов являются конструирование
гладильной доски, шитье кукольного платья, изготовление тетрадей, кукольной
мебели, приготовление завтраков, супа, какао.
В процессе реализации проекта профессор Коллингс выделяет следующие его
стадии или этапы: «постановка цели, затем ее планирование, выполнение,
заканчивая ее практическим осуществлением и критикой достигнутых результатов».
В «проекте» четко определены функции учителя, а именно:
В функции учителя входит – «доставить своим ученикам возможность
продолжения их деятельного участия в реальном мире, – мире игры, спорта,
рассказывания, естественных явлений, социального общения и занятий. Деятельный
контроль над тем, чтобы свобода действительно находила себе выражение, не
подавлялась и не превращалась в нечто механическое», – вот тот центральный
стержень, вокруг которого, по–видимому, должна вращаться деятельность учителя.
Он – первое ответственное лицо во всяком споре, в каждом безвыходном
положении; когда все детские силы исчерпаны, за ним остается последнее слово,
предложенный проект должен быть принимаем на учет, должен записываться,
всякое предложение подлежит обстоятельному обсуждению; только после этого
можно выбрать лучший проект путем голосования».
Учительская помощь сводится к следующему:
−
снабжению детей всякого рода материалами, справочниками,
инструментами и пр.;
−
обсуждению различных способов преодоления возникших затруднений
путем косвенных, наводящих вопросов;
−
одобрению или неодобрению различных фаз рабочей процедуры.
Критерии, при которых учитель руководствуется при выборе проектов, тоже
предельно конкретизированы:
−
интересен ли проект для детей;
−
существует ли в нем возможность успешного осуществления;
−
имеется ли способность пробудить в детях другие виды активности,
чтобы повлечь за собою другие проекты.
Помимо основной функции – помощи детям в свободном выборе проекта –
существует целый ряд других: помощь детям в планировании проекта,
практическом его осуществлении и, далее, в критике конечных результатов, т.е.
рефлексии все это должно быть делом самих детей, а не являться результатом
какого–либо плана, прекрасно проработанного учителем.
При выработке плана того или иного проекта дети должны собрать как можно
больше информации по проблеме исследования, и только после этого можно
приступить к выработке пробного плана, включающего различного рода
54
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
предложения, практически выполнимые, по мнению детей. Каждый ученик заносит
этот план в специальную тетрадь. Возможность каких бы то ни было заранее
определенных формальных правил совершенно исключена. Однако имеет место
один очень важный принцип: самое главное – это, чтобы план отвечал проекту, а не
наоборот.
Весь ход работы, ее результаты должны быть также подробно изложены
каждым отдельным учеником в его тетради.
Практическое осуществление проекта завершается его критикой. Учитель
обязан направлять критику по двум линиям – специальной и общей. Цель
специальной критики – выяснить, удачно или неудачно выполнен тот или иной
проект, и если неудачно, то в каком отношении и почему. Общая критика
подразумевает разбор ошибок более общего характера – повторы погрешностей в
выполнении одного из типов проектов или всех их вместе взятых, например:
небрежность формулировки или осуществления плана, неаккуратность в
техническом выполнении.
Критика проекта и способа его выполнения должна осуществляться не только
в конце работы, но и в любой момент; самая лучшая для нее форма – это не
официальное совещание, на котором и ученик и учитель свободны в выражении
своих сомнений. Как в том, так и в другом случае ученики обязаны немедленно
приступить к работе по внесению в нее рекомендованных изменений. Все
намеченные изменения также подлежат обстоятельному изложению в специальной
тетради.
Пожалуй, следует остановиться на описании основных подходов к
организации эксперимента и выяснить, каковы практические достижения этого
смелого четырехлетнего опыта, его результаты.
Четырехлетняя работа школы, несомненно доказала, что дети способны
ставить себе весьма разнообразные цели и вполне способны работать над их
осуществлением, что свидетельствует о развитии их инициативы, суждений и
самообладания. Но что дает такая школа с точки зрения усвоения обычных знаний и
навыков? Для выяснения этого вопроса ученики экспериментальной школы были
подвергнуты, как в начале опыта, так и в конце, специальному тестированию по
главным предметам начальной школы обычного типа – по чтению, письму,
арифметике, географии. Полученные данные были сопоставлены с данными
контрольных школ. Кроме того, эти достижения были сопоставлены со средними
достижениями общественных школ, взятыми из статистических отчетов.
Этот эксперимент не может считаться научным в строгом смысле этого слова:
во–первых, приводятся данные по качеству отдельных видов знаний только
начального этапа эксперимента; во–вторых, несовпадение многих сопутствующих
факторов, несомненно, должно было оказать влияние на его результаты
(оборудование, количество детей, большой педагогический персонал в
экспериментальной школе).
Средний
уровень
достижений
учащихся
по
всем
предметам
экспериментальной школы на 20 % выше уровня достижений ребят из контрольных
классов к концу четырехлетнего периода.
55
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
К концу четырехлетнего периода средний уровень достижений учащихся по
всем предметам в экспериментальной школе на 10 % выше по сравнению со
средними достижениями в начальных общественных школах. Профессор Коллингс
объясняет это тем, что уровень преподавания в общественных школах (как
городских, так и сельских) выше, так как там за каждым классом закреплен
отдельный учитель, тогда как все школы, экспериментальная и контрольная,
работали только с одним учителем.
Основные теоретико–методологические положения метода проектов,
разработанные в деятельности Дж. Дьюи, получили свое достаточно полное
развитие в опытно–экспериментальной работе Е. Коллингса [82]. В качестве
ведущих идей в методе проектов выделялись:
−
самостоятельное проектирование учащимися (при совместной
деятельности учителем) своего образовательного труда. Роль педагога заключалась
в отборе таких проектов и организации их коллективного обсуждения, прежде всего
в плане поиска оптимальной процедуры его реализации;
−
комплексный подход к реализации проекта, предусматривающий наряду
со знаниями и навыками, непосредственно приобретаемыми в процессе выполнения
проекта, решение еще целого ряда образовательно–воспитательных задач;
−
подчинение учебно–познавательной деятельности и задач, структуры
учебных предметов специальным целям данного проекта (учащиеся овладевали
разделами учебных дисциплин в том объеме и под тем ракурсом, насколько это в
каждом конкретном случае требуется);
−
построение стратегической программы учебной деятельности как
совокупности взаимосвязанных между собой проектов, что должно было в итоге
обеспечить целостное образование воспитанников и гарантировать определенное
единство.
Цель и задачи рассмотренных методов обучения – подготовить ребенка к
вхождению в мир взрослого, научить его подходить неформально к приобретаемым
знаниям, собственному опыту, вооружить способами развития творческой
самостоятельности, мышления и навыков рефлексии.
Вопрос о методе проектов широко обсуждался в педагогической печати. Во
многих школах метод проектов применялся успешно.
Наибольших результатов, на наш взгляд, профессор Коллингс достиг в сфере
социальных отношений учеников, родителей, местного населения. Это
прослеживается через такие показатели, как снижение числа опозданий учащихся в
экспериментальных классах, уменьшение количества пропусков, увеличение
социальной активности ребят. Изменяется и отношение родителей к школе: «они
чаще посещают школу, обращаются в школу за помощью по вопросам фермерского
хозяйства, больше участвуют в общественной деятельности детей».
Эксперимент не может считаться универсальным, поскольку невозможно
применение этого опыта в городской школе в силу того, что тематика большинства
проектов так или иначе связана с сельским хозяйством.
Ещё один интересный опыт, основанный на педагогических идеях Дж. Дьюи
представлен в Дальтон–плане. В г. Дальтон, где впервые был реализован Дальтонплан, где использовалась схема такой школьной организации, которая позволяла бы
56
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
развиваться силам и способностям каждого ученика, где индивидуальная работа
была наилучшим способом для овладения знаниями. Целью этого метода было
обучение ребенка навыкам поиска знаний и приложения их к реалиям окружающей
жизни, развитие у учащихся познавательной активности, инициативы и
организаторских способностей. Задача учителя состояла в том, чтобы поддерживать
в лаборатории деловую атмосферу, объяснять непонятное, помогать пользоваться
пособиями; помогать в выборе методов подхода к разрешению поставленных
проблем. Ученики вели активный самостоятельный поиск, работая по
индивидуальному плану в группе. Были оборудованы предметные лаборатории,
вместо обычных уроков ученики выполняли так называемый «подряд» (contract job),
представляющий собой план работ на месяц, где указывались главная идея, трудные
моменты, объем знаний и темы докладов или рефератов. Существовали ежедневные
отчеты по какому-либо предмету, а также целая система учетных графиков и
карточек – contract cards, charts, scores. По индивидуальной программе ученики
занимались историей, географией, литературой, а групповые формы применялись в
игре, ручном труде, музыкальных занятиях. Школьный день длился от 8ч. до 16ч.,
уроков на дом не задавалось.
Опыт применения Дальтон–плана в американской школе выявил некоторые
трудности и ошибки в его реализации. К ним можно отнести перегрузку месячных
планов, неравномерность темпов прохождения материала. Учителя давали
установку учащимся на списывание с книги ответов на поставленные вопросы,
зубрежку отдельных фактов к зачетам. Затруднения были и в построении уроков
математики, физики. Лучше удавались уроки истории, географии, естествознания.
Чтобы преодолеть трудности, учителя проводили индивидуальные беседы по
пройденному материалу, использовали вопросно–ответную форму, причем
учащимся предлагалось выбрать вопросы для ответа. В ряде школ отказались от
зачетов как формы проверки знаний. Среди преимуществ метода отмечалось, что
способные ученики имели возможность быстро усваивать материал и двигаться
дальше, а слабые не находились под давлением отрицательных отметок, общая же
дисциплина представляла собой атмосферу порядка и упорного труда [58,80–114].
Обучение проходило преимущественно, как трудовая и игровая деятельность,
в которой развивается вкус ребенка к самообучению и самосовершенствованию.
Опыт и знания ребенок должен приобретать путем «делания», в ходе исследования
проблемной обучающей среды, изготовления различных макетов, схем,
производства опытов, нахождения ответов на спорные вопросы.
Сравнительный анализ материалов докладов Консультативного комитета
1926, 1931, 1933 годов все же позволяет сделать вывод о том, что в последних двух
прослеживается идея Дж. Дьюи о необходимости связи обучения с жизнью, опоры
на опыт ученика, постановки его в позицию исследователя предметного
содержания.
В 1960–1970–е годы педагогическая концепция Дж. Дьюи подверглась резкой
критике, прежде всего, в самой Америке. Утверждалось, что реализация его идей
привела к снижению теоретического уровня школьного образования и к росту
фактической неуспеваемости значительного числа американских школьников.
57
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В 90–е годы в школьной практике начали появляться инновационные
технологии обучения, ориентированные на вовлечение учащихся в активный
познавательный процесс. Среди разнообразных направлений новых педагогических
технологий особое место заняли развивающие личностно–ориентированные
технологии воплотившие идеи и конкретные разработки гуманистической
педагогики. Все это существенно актуализировало педагогическую систему
Дж. Дьюи для российского образования. Новым содержанием стал наполняться и
«метод проектов», целью которого стала индивидуализация процесса обучения
и создание для каждого ребенка возможности обучаться в наиболее удобном
для него режиме.
Большое влияние на прогрессивизм в США и идеи Дж. Дьюи оказала работа
Герберта Спенсера «Об образовании» (1862). Учебный план следует строить на
активной деятельности с учетом семейной жизни. Его педоцентрическая ориентация
в образовании, новая роль учителя как организатора, помощника и консультанта
начинают получать большее признание в практике английской начальной школы
из–за событий в политической и социокультурной жизни страны.
Идеи Дж. Дьюи хорошо просматриваются и в школах Европы.
Педагогические идеи Дж. Дьюи улавливались в Великобритании в ХХ веке
на разных ступенях школы и в системе педагогического образования, но часто, по
разным причинам, признавая Дж. Дьюи иконой прогрессивной модернизации, его
отодвигали в сторону. Однако педагоги Великобритании все же опирались на
многие положения Дж. Дьюи в педагогической дискуссии, переносили элементы его
дидактики в практику школы, незаслуженно умалчивая об этом.
В Германии актуальны «трудовые школы», об этом писал М. Лангевельд в
1952 году. Восприятие идей прагматизма Дж. Дьюи стало тем дразнящим моментом,
который стимулировал дискуссию в рамках немецкого педагогического диспута.
В 1910 году Георг Кершенштейнер основатель «трудовой школы» в Германии,
посетил США, и признался что был удивлен идеями реформатора Дж. Дьюи,
предложившего принципиальную иную модель школы – «школы труда», «школу
активности». Он не только критически анализировал их, но во многом был
единомышленником великого американца. Не случайно Кершенштейнера называли
«немецким Дж. Дьюи».
Эдвард Шпрангер отводил прагматизму Дж. Дьюи скромное место в
философско–педагогическом дискурсе. Вскоре из–за авторитетного друга
Кершенштейнер перестал пропагандировать тексты Дж. Дьюи.
В переводе Гурлитта просматривалось недопонимание концептуальных
положений Дж. Дьюи. Он уменьшил идею о важности опоры на опыт до обмена
опытом с целью достижения дисциплины и формального образования, а также
прослеживается одобрение идеи о социальном политико–педагогическом
включении трудовых сил, но отвергался демократический фон по чисто
националистическим причинам. Гурлитт не смог дословно передать смысл
принципа организации обучения по Дж. Дьюи. Идея самоуправления и
самоорганизации не признавалась немецкой коллегой.
Немецкие реформаторы обращали внимание на связь школы и жизни. Они
обсуждали новую роль учителя, делали акцент на трудовую деятельность и опыт и
58
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
социализацию. Петер Петерсен издал публикации, касающихся проектной
методики, где нет прямых ссылок на идеи американского реформатора, хотя они в
ней широко представлены.
Заслуживает внимания и работа Гессена (1887–1950). Он утверждал что по
Дж. Дьюи образование – это практическая сторона динамичной философии,
ориентированной на реальность, единства личности, умственного роста через
непрерывную реконструкцию опыта и далее к логике как инструменту
экспериментальной абстракции. Он привел в работе описание нескольких
центральных положений Дж. Дьюи, которые поначалу выступали как почти
незнакомая теория, а затем послужили мыслью с целью совершенствования
различных способов мышления. Гессен нашел болевую точку педагогики Дж. Дьюи
в том, что учеый не заявляет о практической ценности прагматической педагогики в
средних школах, так как его примеры касались первой ступени восьмилетних
классов его чикагской Экспериментальной школы. Он также подверг сомнению
идею связи педагогики с философией. Он считал, что метод научного знания должен
опираться на сведенья. Приобретая сведения заново, путем самостоятельной работы
ума, неизбежно достигается дисциплинирование ума. В отношении трудовой школы
Гессен был близок к идеям Дж. Дьюи. Трудовая школа – образование и труд не
противопоставляются друг другу. В центре стоят интересы личности, реализуемые
через практическую деятельность, здесь познается культурная жизнь человечества.
В 1933 году из–за фашизма в Германии демократические идеи в образовании
были зачеркнуты. К ним вернулись в новой Германии сразу же после войны.
В период 1945–1965 годы идеи, связанные с Дж. Дьюи, были в центре
внимания немецких педагогов, но интерпретировались они по разному.
В 1947 году развернулась критика против реформаторской педагогики.
Вообще подняли голову консерваторы, противники новой школы, а с 1948 года
опираться на идеи Дж. Дьюи стало невозможно.
Но уже в 50–е годы изменению была подвергнута и сама школьная жизнь,
началась рефлексия относительно себя и окружающего мира.
В работах Оутингера появляется мысль о гражданском образовании,
обозначенной ещё Кершенштейнером. Он решил, что постоянная рефлексия
религиозного опыта может впоследствии привести к свободному мышлению
относительно этой деятельности.
В 1960-е годы в Германии проектная технология воспринималась как
альтернатива традиционным репродуктивным методам обучения – лекциям,
семинарам.
В 70–80-е гг. вновь к идеям Дж. Дьюи обратятся в Германии. Повышается
интерес к идеям о новой школе, деятельности и учении, общей и школьной
дидактике, проектных уроках, междисциплинарных уроках, проблемном обучении,
этическом образованием.
С 1980–х годов активизируется проектная методика. Дж. Дьюи употреблял
термин «проектно–проблемно–ситуативный опыт», он же защищал важность роли
учителя на каждом этапе. Хотелось бы отметить, что немецкие исследователи
одними из первых разграничили позиции Дж. Дьюи и Килпатрика по отношению к
проектной методике.
59
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Во Франции педагогические идеи Дж. Дьюи вызвали многолетние дискуссии:
одни защищали его принцип «обучения посредством делания», а другие отвергали и
стояли на защите авторитарных методов обучения.
В 1924–25 гг. Эмиль Дюркгейм обозначил важность прагматизма на
начальной стадии социализации, подчеркивая необходимость демократизации
образования.
В 1930 году Дж. Дьюи удостоен почетного звания доктора Сорбонского
университета, в знак его модели «новой школы».
Сопротивление образования охватывает последнее десятилетие первой
половины ХХ века (47–58гг.).
Французские исследователи 1960–х Фернанд Ури и Аида Васкес выражали
сомнение стоит ли знакомить французских читателей с наследием Дж. Дьюи. Они
говорили, что оптимизм Дж. Дьюи относительно американской демократии лишь
частично приемлем для Франции.
Но уже в 70–90–е годы идеи Дж. Дьюи включены в педагогическую
деятельность Франции, хотя заметить Георг Спайдерс и другие педагоги Франции
упрекали ученого за принижение роли учителя, нечеткое толкование его места в
процессе обучения. С одной стороны они видели стремление предоставить учителю
право показать детям, что их активность происходят в рамках широкого
познавательного контекста.
Так же как и Германии, современные французские авторы, на мой взгляд,
несправедливо приписывают Дж. Дьюи недостатки проектного метода.
Делледаль написал ряд книг о прагматизме и его основателях, точнее о
Дж. Дьюи. Он объединил пять аспектов теории Дж. Дьюи в три тематические
группы:
1. Психология и педагогика активности – 1891–1902.
2. Логика и педагогика мышления.
3. Метафизика и образование.
Идея постоянной реконструкции опыта требует постоянного соответствия
практики школы меняющимся условиями жизни.
Реконструкция опыта стала привлекательной идеей в наследии Дж. Дьюи для
многих сторонников движения «нового воспитания» во Франции, здесь пытались
реализовать рекомендации Дж. Дьюи в практике школы, хотя и сегодня идеи
самоуправления процессом обучения воспринимаются здесь неоднозначно.
Ян Лигтхарт (1859–1916) – голландский педагог, использовал в своей работе
идеи Дж. Дьюи о связи школы с жизнедеятельностью ребенка, об учении
посредством делания и отказе от акцента на словесное обучение.
Еще один голландский педагог Г. Виленга, стал пропагандистом и
распространителем идей прогрессивной школы в Нидерландах. В своих лекциях он
излагал учителям новаторские взгляды Дж. Дьюи. А также он творчески
переработал эти идеи и попытался найти им место в своей практике. Педагог
предостерегал соотечественников как от необдуманного вталкивания отдельных
элементов иной системы в голландскую образовательную систему, так и от переноса
60
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ее целиком, без учета культурных особенностей и традиций страны. В Нидерландах
педагогические идеи Дж. Дьюи не нашли широкого применения.
Лишь в системе дошкольного воспитания, благодаря С. Филиппи
педагогические взгляды Дж. Дьюи заняли в Голландии достойное место. Сравнивая
идеи Монтессори и Дж. Дьюи, голландская ученая положительно отзывалась об
экспериментальном опытническом подходе Дж. Дьюи к дошкольному образованию
в противовес догматическому использованию образовательных инструментов в
концепции Монтессори. Она отмечала неразрывную связь между дошкольным
блоком и начальной средней школой.
В Испании идея активизма привлекла внимание педагогов в 1975 году. Этот
интерес к идеям Дж. Дьюи, сохраняется и сегодня.
До 1982 года не было исследований, которые осветили бы влияние идей
Дж. Дьюи на образовательную реформу в Италии.
Сегодня известно, что в 1943–1955 годы стали периодом взлета и падения
прогрессивного воспитания. В этой стране, когда была поставлена задача
демократизации учебных планов, совершенствования учебных материалов на основе
идей демократии и прогресса, созвучных идеям Дж. Дьюи. Но идеи прогрессивного
воспитания столкнулись с сильной оппозицией и со стороны церкви, поэтому
учебные планы в Италии не менялись с 1955 года вплоть до 1985 года.
Только в 1960–е годы идеи прогрессивизма проникли в Италию, благодаря
активизации теории учения и педагогической психологии.
В 1980 году университете Урбино состоялась конференция в честь Дж. Дьюи.
Многие говорят о сильном влиянии педагогики на прогрессивное педагогическое
движение в стране, а некоторые заявляют о «провале революции». Существует три
зоны принятия идей Дж. Дьюи:
1) дебаты, которые внесли существенный вклад в восприятие педагогических
идей;
2) практика учителей;
3) образовательные документы, в 1945 году влияние прогрессивизма, а в 1955
обратная тенденция.
В 1990 годы заметно возрос интерес к произведениям Дж. Дьюи и его
практике.
Дж. Дьюи посетил Турцию в 1924 году. Процент неграмотного населения в
этой стране был очень высок, и поэтому создание современной системы
образования стало вопросом выживания молодой республики. Среди прочих реформ
в системе образования был и переход на латинский алфавит. После возвращения в
США Дж. Дьюи опубликовал свой отчет и рекомендации относительно турецкой
системы образования, указывая, что образование прежде всего следует
рассматривать как вклад в молодое поколение, от которого зависит будущее страны.
Дж. Дьюи выразил желание познакомить турецких педагогов с прогрессивными
педагогическими идеями, а также рекомендовал им знакомиться с опытом других
стран. Мустафа Некати претворил в жизнь многие идеи американского коллеги в
61
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
20–е годы. В сельских институтах Турции реализовывались идеи Дж. Дьюи о
соединении труда и учебы. Пожелания ученого по подготовке учителей почти
полностью были реализованы в практике турецкого образования. Даже в
современное время в турецкой образовательной системе просматривается влияние
идей прагматизма.
Япония в своей образовательной доктрине является символом евразийской
культуры, где переплетен опыт различных народов, в том числе в сфере
образования.
Для педагогов Японии стали привлекательными идеи Дж. Дьюи о
необходимости сделать ребенка центром всего процесса обучения и воспитания. В
20–е годы становится популярным Дальтон–план.
К 1930 годам прогрессивное движение пошло на убыль, Япония готовилась к
войне.
Послевоенное десятилетие было тяжелым испытанием для всей системы
образования Японии, но уже в 1959г. вышел Путеводитель по исследованиям,
посвященным интерпретациям педагогики Дж. Дьюи. Опыт проблемного подхода в
образовании послужил стимулом для многих японских педагогов, тщательно
изучавших наследие Дж. Дьюи.
С 1960–х годов интерес к идеям Дж. Дьюи постоянно растет. Особенно после
шквала критики творчества Дж. Дьюи. Ряд его идей и рекомендаций (усиление
взаимосвязи школы и общества, пути развития познавательной самостоятельности
учащихся, борьба против абсолютизации книжно–вербальных методов обучения и
т.п.) вполне вписываются в контекст современного педагогического мировоззрения
Японии.
В Китае Ху Ши писал, что прагматический метод представляет собой синтез
исторического и экспериментального. В 1920–е годы возникло несколько течений
экспериментального прагматизма. Метод проектов Дальтон–план и другие методы
широко использовались в Китае, что несомненно повлияло на модернизацию в
образовании страны.
В 1938 году Китайское правительство наградило Дж. Дьюи почетным орденом
за вклад в развитие образования в Китае.
Ценный опыт Дж. Дьюи по разработке путей исследовательского метода,
развития кооперации актуален в Китае и сегодня.
Вышеизложенное позволяет сделать следующие выводы:
¾
В конце 80–х – 90–годы ХХ века вслед за социальными и политическими
трансформациями
кардинально
изменился
характер
теоретического
осмысления и практики использования рассматриваемых зарубежных
педагогических систем. В сравнительно–педагогических исследованиях оказалось
пересмотрено критическое отношение, как к западной педагогике в целом, так и
к альтернативным ее направлениям, в частности. Конструктивным способом
разрешения серьезных социально–педагогических противоречий в западной
педагогике конца ХХ века выступали педагогические системы и идеи Дж. Дьюи,
применявшиеся и как целостный феномен педагогической культуры, и в виде
62
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
отдельных подходов и технологий, которые заимствовала у них педагогическая
практика.
¾
Сложнейшая проблема соотношения между учетом интересов детей и
необходимостью усвоения определенного круга знаний основ наук не получила в
системе Дж. Дьюи должного освещения. Предлагаемые им методы обучения
имели целью способствовать интеллектуальному развитию учащихся,
формированию навыков рефлексии, тогда как ограниченность теоретического
компонента содержания школьного образования и упор «на чистую практику»
фактически затрудняли реализацию этих задач.
2.2 Интерпретация педагогических идей Дж. Дьюи в России
В истории развития отечественного образования, педагогическая мысль
России традиционно отличалась высоким уровнем восприимчивости к зарубежным
идеям, потому что достижения в образовании других стран всегда интересны и
полезны, так как появляется возможность сравнивать, взвешивать, накапливать
уже имеющийся опыт, что способствует избежать у себя уже проявившихся
ошибок. Основные работы зарубежных педагогов тщательно изучались.
Отечественные педагоги обратились к анализу педагогической системы Дж. Дьюи в
поиске новых форм и методов содержания образования, еще в 20–е годы. В 20–30–х
в молодой советской стране эти поиски были очень актуальны. Причем, анализируя
педагогические идеи Дж. Дьюи, русские ученые учитывали особенности и условия
нашей страны в целом и отдельных регионов в частности.
В двадцатые годы в СССР велся широкий поиск, делались открытия, но
конечно, не обходилось и без ошибок. Особой популярностью в советской России
пользовались педагогические идеи Дж. Дьюи о мышлении и рефлексии, а также
методы, основанные на идеях его последователей У. Килпатрика и Е. Паркхерст. В
России были опробованы как исследовательский метод, так и лабораторный
Дальтон–план и метод проектов.
В нашей стране идеи проектного обучения связаны с именем выдающегося
русского педагога П.Ф. Каптерева, который считал, что проектное обучение
направлено на всестороннее упражнение ума и развитие мышления. Проектное
обучение в России развивалось параллельно с разработками американских и
советских ученых, и связано с именами П.П. Блонского, А.С. Макаренко, С.Т.
Шацкого, В.Н. Шульгина, Н.К. Крупской, М.В. Крупениной, Е.Г. Кагарова. Еще в
1905 г. под руководством русского педагога С.Т. Шацкого была организована
небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные
методы в практике преподавания. В работах американского педагога он выделял
демократизм, стремление внести в традиционный уклад новые элементы. В первые
годы советской власти он выступал как сторонник трудовой школы, отмечая, что
такая идея может реализоваться, а только после создания определенных условий.
Проблема влияния среды на развитие личности была в 20–30–е годы весьма
63
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
актуальной. С.Т. Шацкий придерживался положений Дж. Дьюи в понимании роли
школы как места, где обрабатываются и систематизируются результаты личного
опыта ребенка и связывается с результатами чужого опыта. С. Т. Шацкий считал, как
и Дж. Дьюи, что школа должна стать для детей живой моделью жизни, а не местом
подготовки к ней. Он был одним тех, кто вплотную подошел к практической
реализации идей Дж. Дьюи. Как в воспитательной практике, так и в обучении. С.Т.
Шацкий считал, что влияние социальной среды на развитие личности всегда будет
решающим. Ученик рассматривается им как объект и субъект деятельности,
активно участвующей в усвоении культуры. Разработанная С.Т. Шацким модель
школы предусматривала активное включение ребенка в систему общественных
отношений. Целью работы школы должны было стать знания и активное их
применение в общественно–полезной работе, направленной на изменение жизни и
самой среды. Он видел роль учителя в организации, наблюдении. Учитель, по мысли
С.Т. Шацкого, не только обучает, но и способствует выработке нового типа
культуры, изучает ребенка, обобщает данные наблюдений и на основе анализа
исследований выдвигает новые цели и задачи его развития. Русский педагог, как и
Дж. Дьюи предполагал, что ребёнок должен находится в центре внимания,
воспитания ребенка в среде и через среду.
Шацкий С.Т. подчеркивал драгоценность «уже накопленного детьми опыта,
который они вынесли из жизни собственными силами». Это составляет исходную
позицию его педагогического метода, точку его опоры. Рядом с этим
неорганизованным детским опытом школа должна поставить организованный ею
опыт и помочь ребенку сопоставить его личный опыт с опытом «готовых знаний».
Три формы опыта – личный, организованный и готовый (опыт человечества, расы,
нации) – действуют в жизни «отчасти прерывисто, скачками». Методическая задача
заключается, по мнению педагога, в том, чтобы «связать в единый процесс,
поставить в обдуманную нами зависимость эти три вида опытной деятельности
ребенка, школы и жизни». «Опыт – исходная точка метода, упражнение – его
закрепляющая часть». Шацкий С.Т. вместе со своими единомышленниками
определил следующее: реальный опыт личности должен быть выявлен педагогом до
проведения проекта; организованный проект должен основываться на том, как
оценивает педагог опыт, приобретаемый учащимися; проект должен содержать
знания, накопленные человечеством по проблеме проекта; упражнения должны
быть определены так, чтобы учащийся приобретал необходимые навыки.
В России исследователи выделяют несколько этапов реализации
педагогических идей Дж. Дьюи:
Первый этап – с 1917 г. по 1920 г., преобладала оптимистическая
уверенность в том, что его теоретические положения идей достаточно свободно
переносимы в практику Единой трудовой школы без серьезной их переработки и
осмысления.
После Октября 1917 года, в России происходит реформирование всех сторон
общественной жизни, в том числе и в системе народного образования. Сходство
социально–политических условий России и Америки тех лет явилось стимулом,
побудившим отечественных педагогов обратиться к идеям Дж. Дьюи как
новаторским идеям построении новой системы просвещения.
64
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Главным принципом обновленной трудовой школы в России стало положение
о полной индивидуализации обучения. Под ним понимался анализ со стороны
преподавателей склонностей и особенностей характера каждого обучающегося,
приспособление к его личным потребностям, которые и определяет ход развития
личности, свободной от штампов прошлого. Рефлексия в развитии личности
приведет к истинной свободе, «Истинная свобода, интеллектуальна, она
основывается на воспитанной силе мысли, на умении «перевертывать вещи со всех
сторон». И эти идеи были созвучны новой советской школе.
Второй этап с 1921 г. по 1924 г., период наступления критического
переосмысления педагогических идей Дж. Дьюи.
В советской школе в значительной степени методы обучения перекликались с
«методом проектов», которые использовались в зарубежной трудовой школе, или с
«комплексным методом», под которым понималось овладение учебным материалом
на основе единого тематического стержня. Использование Дальтон–плана и метода
проектов, позволяло надеяться на то, что индивидуализм, связанный с характером
учебной работы, можно нейтрализовать за счет усиления моментов коллективности,
а содержание методов может быть вполне социалистическим.
Время и практика показали, что на занятиях можно создать атмосферу
научного творчества, побуждающую детей формулировать собственные
вопросы, размышлять, рефлексировать, ставить опыты, обращаться за
консультацией, проводить собственные исследования.
Третий этап с 1925 г. по 1929 г., период осмысления педагогических идей
Дж. Дьюи и создание новых технологий на их основе, методов и средств
совершенствования учебно–мыслительной деятельности.
Остановимся на некоторых идеях и методах прагматической педагогики,
которые, вполне вписываются в современную практику образования и
воспитания, хотя были созданы и апробированы не вчера и не случайно в России
говорят: «Современное – это хорошо забытое старое».
Также как и в США, в нашей стране в 20–х гг. XX в. образовательный процесс
строился на активных методах и средствах, таких как: труд, игровая деятельность,
прогулки, самостоятельные разработки, дискуссии, исследования. При этом падение
уровня знаний, невежество, характерное для дореволюционной школы, по мнению
многих советских педагогов, не представляло опасности для образования и
воспитания молодого поколения в духе коммунизма. Сущностью нового
преподавания в советской школе являлась не учеба, не заучивание урока, а
моделирование и возможные трудовые процессы, путем которых ребенок
воспитывался в новом советском духе.
С.С. Моложавый в 1928 году, давая оценку педагогической работе,
формулировал основной принцип педагогики как принцип «воспитывающего и
обучающего поведения». Педагогический процесс в советской школе сравнивался
со стройкой, где фундамент – это жизненно–трудовые процессы, двери – экскурсии
и различные формы связи с окружающей средой, окна – беседы, чтение и другие
занятия, ориентирующие в реальной действительности, помогающие в ней
разбираться. В целостном педагогическом процессе разворачивается единая детская
жизнь, продвигающая процесс роста и оформления ребенка. «Мы, прежде всего,
65
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
воспитываем человека дела. Мы воспитываем и человека слова, но не
расходящегося с делом, а на него опирающегося. Мы воспитываем и человека
настроения, но настроения, вырастающего из дела» [121,96]. В советский период
важным направлением в советской теоретико–педагогической работе являлось
исследование различных педагогических систем. Т. Глейх, исследуя педагогическую
систему Дж. Дьюи, отмечала: «Задача, при помощи которой он разрешает вопрос
воспитания – изучение особенностей детей разного возраста и детальное знакомство
со средой. Школа, которую строит Дж. Дьюи, «очень близко подходит «к нашей»,
но она в целом не приемлема для нас, потому что из нее исключен один из
важнейших винтов – борьба...». Создавая новое учение о педагогическом методе,
С.С. Моложавый противопоставил узкому дидактическому подходу метод, который
опирается на процесс обучения, ориентирующийся на целостный характер детской
деятельности в единстве ее воспитательных и образовательных моментов.
Многие мысли Н. К. Крупской отдавшей становлению советской школы много
сил и внимания, вызывают сегодня заслуженный интерес. Раскрывая сущность
Дальтон–плана, Н.К.Крупская писала, что, во–первых, учебный план Дальтона дает
возможность каждому ученику работать своим темпом, останавливаясь на том, что
его интересует, преодолевать препятствия, во–вторых, он воспитывает учителя,
которому приходится давать себе отчет в том, что необходимо сделать, как
разделить работу на составные части, как сделать каждую часть посильной для
ребенка. Эта методика интенсифицирует работу педагога [53,112–113]. Она
подчеркивала, что особенность Дальтон–плана заключается в пересмотре всех
старых представлений о школьных занятиях. Он способствует повышению
напряженности и активности работы, самостоятельности, развитию сознания
ответственности, приобретению весьма ценных навыков в области умственного
труда. Дальтон–план, включает, как образовательную, так и воспитательную
функции, так как он дисциплинирует учащихся, вырабатывает стремление к
преодолению трудностей [97,Т. 10, 94].
В отечественной практике первые попытки использования Дальтон–плана
апробированы с последующим теоретическим анализом в опытно–экспериментальных
школах, относящихся к середине 20–х годов.
В ряде школ II ступени (особенно в опытно–показательных школах), где
организация учебной работы была построена по Дальтон–плану, учебный год
разбивался на 8 месяцев. На каждый месяц из расчета 24 рабочих дней давалось по
каждому предмету задание (8 заданий в год). Для развития умения коллективно
работать учащиеся соединялись в рабочие звенья (по 3–5 человек). Месячное задание
по каждому учебному предмету планировалось на недельную нагрузку по предмету
умноженную на 4. Задание, выдаваемое учащимся в письменной форме, состояло из
целевой установки, темы и подтемы задания с перечнем последовательных
вопросов, которые должны были быть проработаны, списка литературы с точным
обозначением страниц, перечня практических работ, которые должен выполнять
каждый учащийся; контрольных вопросов, на которые необходимо ответить в
результате проработки темы. Получив задание, учащиеся, разбившись на звенья (по
3–4 человека), читали тут же в кабинетах и лабораториях указанную в задании
литературу, делая рабочие записи. Роль преподавателя сводилась:
66
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
а) к произнесению вводного слова;
б) к консультации учащихся во время их самостоятельной работы;
в) к приему зачетов в конце работы.
Задание полностью должно было быть выполнено в процессе лабораторных
занятий, следовательно, домашнего задания не задавали.
При свободном расписании выполнения заданий выявить первые недостатки
такой системы: ученик мог проработать месячное задание по какому–либо предмету,
рассчитанное на 16 часов (4 недели по 4 часа), в первые 3–4 дня месяца, занимаясь
только одним этим предметом. Затем он принимался поочередно за следующие
предметы. Таким образом, закончив задание, например, по русскому языку в 3–4 дня,
учащийся на целый месяц отрывался от данного предмета, прорабатывая задание по
другим. Тем не менее Дальтон–план способствовал развитию самостоятельности и
активности учащихся в учебном процессе. С его помощью можно было
дифференцировать задания, исходя из индивидуальных особенностей каждого
ребенка. Он давал возможность учителю вести глубокий анализ наблюдений за
работой учащихся, достойно оценивая труд каждого в системе зачетов.
Не меньшей интерес вызвал у советских учителей исследовательский метод
Дж. Дьюи. В отечественной педагогике и школе уже существовал опыт работы по
исследовательскому методу. Педагоги включили его в методики Дальтон–плана,
который рассматривали как организационную форму обучения, более интересную
студийная, клубная или иная. В содержательном плане они уже имели представление
о подобном варианте организации учебного процесса, это позволило педагогам
фактически сразу начать работу по Дальтон–плану.
Идеи Дж. Дьюи о формировании экспериментального склада мышления
будущего учителя, использованные отечественной школой в 20–е гг. XX в.,
сохраняют и в настоящее время свою актуальность. Но у этого метода была и своя
слабая сторона. Часто увлечение работой по Дальтон–плану приводило к снижению
уровня теоретических знаний самого учителя. Это объяснялось ограниченностью
методологического материала прагматической дидактики.
Невозможность применения Дальтон–план в советских школах целиком, как
системы, привела к попыткам использовать лишь отдельные технологические,
методические моменты и приемы. Но по отдельности они не работали, что приводило
к разочарованию, вызывало критику и недовольство со стороны учителей [96,86].
Отечественная педагогика 20–х годов изменила многие принципиальные
положения Дальтон–плана. Советский вариант проводился по принципу звеньевой
работы, хотя, Дальтон–план был рассчитан на индивидуализацию обучения (к этому
и призывала декларация Единой трудовой школы). Разрозненные начинания
педагогов были приведены в систему, конкретизированы и приобретали тем самым
«особенную ценность» [53,117].
67
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таблица 3 – Дальтон–план: американский вариант Дж. Дьюи и советский
вариант:
Этапы
Американский вариант
Советский вариант
Дж. Дьюи
Схема школьной организации Система, стремящаяся построить
Сущность
позволяет развиваться силам и
способностям каждого ученика,
где индивидуальная работа –
лучший путь для овладения
механизмами
и
техникой
приобретения знаний
работу на выявлении максимума
активности
и
самодеятельности
посредством
использования
исследовательского метода в его
точном педагогическом понимании и
применении, в зависимости от
особенности учебного материала
Содействие
осмыслению
учащимися цели познавательной
деятельности,
возникновение
предпосылок для продуктивного
общения, сотрудничества, на основе
совместной деятельности педагогов
и учащихся, а также школьников
между собой, их своеобразное
«раскрепощение», что открывало
перспективы
для
гармонизации
сочетания
индивидуума
и
коллектива.
Развитие
не
только
умения
дисциплинированно работать по
плану с учетом своей лично
проделанной работы, а приобретение
навыков коллективной работы
В вводном слове учителя подвести
учащихся к пониманию целей и задач
предлагаемой
работы;
консультировать учащихся во время
их
самостоятельной
работы;
принимать зачеты по выполнению
каждым звеном задания.
Функции
Обучение
ребенка
навыкам
поиска знаний и приложения их к
окружающей жизни
Цель
Развитие
у
учащихся
познавательной
активности,
инициативы и организаторских
способностей
Функции
учителя
Поддерживать в лаборатории
деловую атмосферу; объяснить
непонятное
в
программе;
указывать, как пользоваться
пособиями; помогать в выборе
методов подхода к разрешению
поставленных проблем; давать
разъяснения.
Активный
самостоятельный Коллективная
работа
поиск и приобретение знаний
выполнением задания
Индивидуальная работа в группах Коллективная звеньевая работа
Функции
ученика
Принцип
работы
Учет и
проверка
знаний
над
Система учетных графиков и Индивидуальная учетная карточка,
карточек –contract cards, тесты
групповой или звеньевой дневник;
тесты;
отчетные
выставки,
контрольные работы
Предметные лаборатории, классы
Обстановка Предметные лаборатории
68
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Отечественные педагоги воспринимали американский вариант Дж. Дьюи, как
наиболее значимый для образования и воспитания детей в данный период времени,
когда зарождалась идея коллективизма и коллективная педагогика А.С.Макаренко.
Применить в России Дальтон–план в полном объеме, в оригинале было невозможно у
советской школы были несколько иные задачи и цели. Дальтон–план предполагал
развитие рефлексивного мышления, самостоятельности, индивидуальных качеств
личности. Советская школа должна была еще воспитать и коллективиста; поэтому
ожидаемых результатов Дальтон–план дать не мог. Его можно было использовать
только в переработанном виде. Во–первых, применение лабораторного плана
возможно лишь в старших группах в цикле предметов естественно–научного плана,
преподавание русского языка и математики, требует классно–урочной системы. Во–
вторых, для массовой школы необходимы оборудованные кабинеты, новые
методические и наглядные пособия, а главное – широко и основательно
подготовленный учитель, владеющий наиболее совершенными и нестандартными
методами преподавания, нетрадиционным мышлением, умеющий рефлексировать,
гибкий в подходах к учащимся.
При использовании работ по лабораторному плану педагоги отмечали развитие у
учащихся положительные черты: самостоятельность, умение исследовать проблему,
обретение навыков планирования работы, развитие чувства времени, увлеченность
коллективным творчеством, активность в организации общих собраний и участии на
конференциях, умение согласовать свою индивидуальную работу с работой и
интересами товарищей. Лабораторные занятия проводились непосредственно в
лабораториях предприятий, что приближало учащихся к реальной жизни. Но наряду с
положительными результатами выявились и недостатки метода. Отсутствие
систематического изложения учебного предмета учителем; недостаточность развития
речи учащихся, отсутствие домашних заданий фактически уменьшало число часов,
уделяемых ученикам в год на изучение предмета, недостаточно корректная система
индивидуального учета знаний. Проведение Дальтон–плана было связано с
неготовностью учащихся к самостоятельной работе, их отрицательным
отношением к мелкой и точной регламентации, неспособностью педагога перейти на
позиции педагога–консультанта. Идеальная схема не работала. Слишком много
зависело в ней от личности и подготовленности педагога, способного запустить
систему и контролировать её работу.
М.С. Бернштейн [23,65–68] назвал Дж. Дьюи лучшим американским
педагогом, «лучший из лучших американцев». В конце 20–х годов XX века
советский педагог М.С. Бернштейн, посетил США для знакомства с системой
образования этой страны, писал: «Именно американская педагогика представляет
для нас большой интерес. Сравнительная молодость этой богатейшей страны,
предприимчивость ее руководящих групп населения ..., ее громадные материальные
ресурсы и возможности, создают чрезвычайно благоприятные предпосылки для
целого ряда педагогических экспериментов и мероприятий, представляющих
большой теоретический интерес как с точки зрения положительного использования
их результатов, так и с точки зрения избежания нередко вскрываемых в этих
экспериментах принципиальных и методологических, а порой и практических
ошибок» [22,17].
69
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Отказ от авторитарного обучения и развития, требует от учителя высокого
профессионализма, блестящего знания своего предмета и детской психологии,
умения рефлексировать, владения методикой практическим опытом, необходимых
ребенку для интеграции учебного предмета в свой растущий опыт. Критикуя
традиционную образовательную систему, большинство современных учителей,
конечно, не владеют ни знаниями, ни умениями, ни необходимыми навыками для
преподавания по данной системе, но они смогут научиться этому.
Последовательная разработка квалификационных характеристик труда
преподавателя была начата учеными нашей страны в 20–30–е годы ХХ века.
П.П.Блонский, Н.К.Крупская, А.С.Макаренко – педагоги школы советского периода
[29], [98], [111] обратили пристальное внимание на личность педагога в связи с
возросшими требованиями к нему. Исследования проводились в основном в трех
направлениях:
– дедуцирование профессионально значимых качеств учителя из системы
требований, предъявляемых обществом к советской школе;
– определение качеств учителя, более всего ценимых учащимися;
– выявление ведущих, решающих профессиональных качеств учителя на
основе экспертных оценок (рейтинг).
Педагогические взгляды Дж. Дьюи, и мысль о том, что знания следует
связывать с деятельностью, направленной на сознательное преобразование
действительности, оказали влияние на педагогическую деятельность и
теоретические разработки А.В. Луначарского, который называл Дж. Дьюи одним из
крупнейших педагогов ХХ столетия [109,470].
Советский педагог Б.Б. Комаровский, изучая американскую образовательную
систему, опубликовал две книги: «Педагогика Дж. Дьюи – философские
предпосылки» и «Современное педагогическое течение», которые были специально
посвящены анализу воззрений Дж. Дьюи. Он отмечал позитивное влияние
педагогических идей Дж. Дьюи и его разнообразную деятельность. В книге
«Современное педагогическое течение» Б.Б. Комаровский писал о том, что
педагогика Дж. Дьюи, «несомненно, является наиболее передовой из всех других
теорий. Изучение во многом способствует пониманию основных методологических
споров современной педагогики» [215,9]. «Дж. Дьюи – верный друг
общечеловеческих идей, он гуманист в высшем смысле этого слова. Пусть
Дж. Дьюи ошибается во многих своих воззрениях, но он должен быть понят и
освещен в условиях развития своего мышления» [84,13]. Эту мысль
Б.Б.Комаровский развивал и в другой своей книге, вышедшей в свет в 1930 году, где
рассматривая идеи Дж. Дьюи как наиболее передовые из всех других,
способствующие пониманию основных методологических споров в современной
педагогике [83,9].
Н.К.Крупская, исследуя зарубежные идеи развития школы, обратила внимание
на влияние идей Дж. Дьюи. Она писала, что его исследования научно обосновали те
принципы, на которых построена американская школа [97, Т.3, с.343]. В 20–х годах
она неоднократно положительно высказывалась о Дж. Дьюи, особенно выделяя те
его положения, которые были направлены на развитие новых форм и методов
учебной работы, на повышение значимости трудового обучения [97, Т.6, с.147].
70
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
О Дж. Дьюи, Н. К. Крупская отзывалась, как о вдумчивом наблюдателе. Она
разделяла его мысль о том, что индивидуальность ребенка является суммой
истинных коренящихся в организме сил, инстинктов, которые являются причиной
импульсов ребенка, стремящегося действовать сообразно этим импульсам. Эти
силы, инстинкты могут быть известным образом направлены в нужное русло, и не
могут быть подавлены. Интерес ребенка к тому или иному предмету или
деятельности указывает на то, что этот предмет заключает в себе нечто, что влечет
ребенка, удовлетворяет известным потребностям его развивающегося организма. В
результате развиваются душевные силы ребенка [94,36].
Кроме этого конечно же, на процесс реализации педагогических идей
Дж. Дьюи в России 20–х годов повлиял материально–технический фактор.
Отсутствие необходимого для самостоятельной работы дидактического и
методического материала, книг, помогающих организовать самостоятельную
познавательную деятельность учащихся, [10] недостаточно проработанная система
учета знаний, требующая от педагога значительного времени, интеллекта, сил,
помешали эффективному использованию Дальтон–плана и метода проектов в годы
становления советской образовательной системы.
По архивным данным работа по типу Дальтон–плана осуществлялась и в
школах г. Оренбурга. Здесь тоже отмечали затруднения в учете качества знаний
учащихся, распределении учебной нагрузки и планировании учебной работы
преподавателями. Поэтому Дальтон–план не мог быть полностью реализован.
Данный опыт работы подробно описан в отчете железнодорожной школы станции
Кагалинская 1928 году [154], но он не прижился. В Оренбурге более успешно
прошел опыт с «Системой заданий», о чем докладывалось на Методическом совете
в г. Москве [155].
Дальтон–план был признан неподходящим для Единой трудовой школы и
заменен методом проектов, отвечавший теоретическим и дидактическим принципам
концепции НПС ГУСа.
Тем не менее Дальтон–план в реорганизованном виде продолжал
использоваться в школах России. Во второй половине 20–х гг. в отечественной
педагогике получила достаточно широкое распространение лабораторно–бригадная
форма организации педагогического процесса, аналог Дальтон–плана. Но в скором
времени выявились недостатки перспективного и гибкого лабораторно–бригадного
метода. Эта система очень слабо развивала умение работать самостоятельно и
индивидуально. Причины неуспеха были все те же: опыт показал негативные
последствия снижения роли учителя. Педагог не владел опытом деятельности
педагога–консультанта, что приводило на практике к бесконтрольности процесса
обучения учащихся, в результате возникали серьезные пробелы в знаниях учащихся,
так как отсутствовала какая–либо система их формирования.
В конце 20–х – начале 30–х гг. отрицательные черты лабораторно–бригадной
формы внутренней организации учащихся негативно сказались и на реализации
метода проектов, когда он был выдвинут коллективом Института методов школьной
работы и его руководителями В.Н. Шульгиным, М.В. Крупениной, Б.В. Игнатьевым в
качестве единственной формы организации педагогической деятельности [146,10–
11].
71
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Метод проектов, основанный на философии прагматизма Ч. Пирса, Дж. Дьюи
и психологии Э. Торндайка, предполагал усвоение учащимися необходимого объема
знаний, умений и навыков с помощью механизма включения учащихся в цикл
учебных проектов [157,21]. В 1918 году У. Килпатрик пишет работу «Метод
проектов», в которой рассматривает проектную систему, заключающуюся в том,
что, исходя из своих интересов, дети вместе с учителем проектируют решение
какой–либо задачи. Он считал, что мотивация ученика – очень важная черта
проектного метода. У. Килпатрик как и Дж. Дьюи, был противником традиционного
школьного обучения, полагая, что оно оказывает тяжелое воздействие на жизнь и
характер учеников. У. Килпатрик выделял в обучении четыре ступени:
целеполагание, планирование, исполнение и оценка результата. Предложенный У.
Килпатриком «метод проектов» приобрел широкое распространение. В
педагогической практике Запада большой интерес и подражание во многих странах
мира, в том числе и в Советской России того времени [40,86].
В советской школе «метод проектов» рассматривали как модификацию
проблемного метода Дж. Дьюи. С 1920 года учителя стали понимать термин
«проект» как метод, в рамках которого ученики имеют полную свободу выбора, что
было абсолютно неверно. Дж. Дьюи, критиковал понимание, вкладываемое У.
Килпатриком в слово «проект». По его мнению, ученики не способны сами
планировать ни проекты, ни задания к ним. Им необходима помощь учителя,
которая гарантировала бы длительный процесс обучения.
У. Килпатрик же сводит программу школы к проведению ряда опытов,
которые взаимосвязаны между собой, при этом он не учитывает объективные
условия обучения: учитель – учебный план – программа. Поэтому метод проектов
не дал существенных результатов. Позднее система У. Килпатрика подверглась
критике. Возникли существенные разногласия между ним и Дж. Дьюи, который
считал, что нельзя в жертву различным новшествам приносить принципиальные
основы обучения.
По мнению П. П. Блонского, достижением современной педагогики являлся
«Метод проектов», который давал возможность сделать образование ребенка
«следствием его практической деятельности», поставить изучение различных
явлений в связь с практикой [30,189].
Впервые метод проектов получил свою оценку летом 1918г. в отделе реформы
школы РСФСР, где В.Н.Шульгиным была подготовлена специальная листовка с
характеристикой проекта, использованного в одной американской школе (речь шла о
проблеме уборки мусора в городе). В 1925 году члены всех комиссий программно–
методической подсекции НПС ГУСа обсудили метод проектов, при котором
происходило «установление практических задач, разрешаемых при помощи
приобретаемых знаний» [95,5–6]. В начале требовалось определить, как будут
сформулированы эти задачи и как они должны быть связаны с программами и
общественной работой школы. Затем можно было приступать к реализации этого
метода.
По мнению критиков метода, В.Н. Шульгин слишком переоценивал значение
«метода проектов» и, поспешил поставить его на службу советской идеологии.
Советские педагоги–новаторы предложили решать задачи общественно полезного
72
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
плана и стали придумывать в качестве «ребячьего вклада в пятилетку» такие
абстрактные мероприятия, как «Поможем ликвидировать неграмотность на селе»,
«Электрифицируем коровники» и др. [79]
Однако сам Дж. Дьюи положительно оценивал «систему комплексов» в
советской школе 1920–х гг. и отмечал, что русские педагоги верно оценили вклад
метода–проекта в общественно полезный труд и помощь в решении социальных
проблем.
Коллективная активность учащихся фокусировала внимание на совместной
работе школьного или бригадно-звеньевого коллектива и исключала разрозненную
индивидуальную деятельность. Предполагалось, что каждый учащийся работает, с
одной стороны, под контролем своего звена, а с другой – вносит результаты труда в
«общих добрых дел». Нужно было только хорошо продумать этот процесс.
Предполагалось, что во время приготовления пищи ученикам можно дать
великолепные уроки по химии, физике, ботанике, зоологии и гигиене. «Если так
подходить к делу, то, разумеется, это имеет воспитательное значение», – отмечал
А.В. Луначарский в докладе на диспуте в Доме Союзов 4 декабря 1922 года «Какая
школа нужна пролетарскому государству» [109,54–55].
В 1930–е годы, наблюдается тенденция максимально отмежеваться от
«буржуазного» метода проектов и перерабатывать их в русле задач советской школы.
В советской школе, по мнению Б.В. Игнатьева, метод проектов осуществляется в
условиях воспитания и перевоспитания. В процессе общественного разделения труда
происходила попытка взять «буржуазную» технологию и положить на нее, по
образному выражению Н.К. Крупской, свою общественно-полезную цель, которая в
результате бы затмила собой все.
Многие советские педагоги считали, что переработанный метод проектов
обеспечит развитие творческой инициативы и самостоятельности учащихся в
обучении и будет способствовать осуществлению непосредственной связи между
приобретением учащимися знаний и умений и применением их в решении
практических задач. При этом предполагалось, что содержанием различных
проектов будут общественно–полезные дела, привлечение учащихся к
строительству социализма.
Связь между программой и проектом, состояла в том, что проект должен был
дать определенные идеологические установки, разграничить материал по возрасту и
объему знаний, умений, навыков в пределах каждого года обучения.
В проектной системе диалектично воплотились сильные и слабые стороны
концепции Единой трудовой школы, разработанной НПС ГУСа:
С одной стороны, психологизм, учет интересов и потребностей ребенка, его
мотиваций, придание педагогу роли организатора ситуаций, стимулирующих
активную и самостоятельную работу учащихся в процессе осознанного достижения
главной цели связать школу с жизнью.
С другой стороны давление идей коллективизма, общественной
необходимости, над собственно учебной, приоритет физического труда над
умственным, работы на предприятиях и в колхозах над школьными занятиями.
Метод проектов превратился, по сути, в средство организации трудовой
деятельности школьников на производстве, использование дешевого детского труда
73
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
на общественных работах, на производстве в колхозах. Во всяком случае ни о каком
выборе или праве выбора проекта не было и речи.
Одновременно большие и непосильные задачи возлагались на ученическое
самоуправление. Учащиеся нередко исполняли обязанности секретарей на сельских
сходах, вместе с учителями проводили массовые культурно–просветительские,
агитационно–пропагандистские,
санитарно–оздоровительные
мероприятия,
выставки сельскохозяйственного и ремесленного труда [80,82–83]. В Положениях об
организациях указывалось на то, что формы организаций могут быть разнообразны:
советы классных старост, товарищеские суды, культурно–просветительские
комиссии, санаторные комиссии, школьные кооперативы и кассы взаимопомощи,
учетно–вспомогательные комиссии, объединения практикантов и лаборантов.
«Чрезмерное вмешательство заведующего школой в работу ученических
организаций стало нормой», хотя метод этого не допускает [127,14–15].
Принятие идеи трудовой школы в этот период было неоднозначным. Наряду с
использованием трудового метода широкое распространение получили проекты,
суть которых часто сводилась к замене школы производственной коммуной,
профессионально–техническим обучением. Ее молодые педагоги попытались
реализовать идею естественного формирования всесторонне развитых «будущих
граждан республики» через организацию опытных заданий для воспитанников в
сочетании с разумным самоуправлением.
Представим американский и советский методы проектов в виде сравнительной
таблицы 4.
Таблица 4 – Американский и советский варианты метода проектов
Американский вариант
Советский вариант
Цель
–
воспитать
члена
Цель
–
воспитать
члена
демократического общества, способного коммунистического общества (в основе –
к
самостоятельной
творческой коллективизм)
деятельности (в основе – индивидуализм)
Работа направлена на цели, значимые
Работа направлена на цели, значимые
для каждого индивидуума
для члена социалистического общества
Метод направлен на жизнь и работу
Метод направлен на революционное
в
пределах
существующих переустройство существующего и на
демократических отношений
строительство
коммунистического
общества
Основное содержание: практические
Основное содержание: марксистско–
сведения, важные в повседневной жизни
ленинская теория как руководство к
революционным действиям
Решение
образовательно–
Решение
общественно–полезных
воспитательных
задач
наряду
с задач с отведением умениям и навыкам
приобретением умений и навыков
второстепенной роли
Подчинение учебно–познавательной
Превалирование целей проекта над
деятельности целям проекта
собственно учебной деятельностью
Целостное
образование
Темы и направления проектов
воспитанников
обеспечивается подчиняются
политическим
и
совокупностью взаимосвязанных проектов общественно–полезным целям
74
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Советский «Метод проектов» направлен в основном на коллективную,
общественно–полезную деятельность, в то время, как педагогические идеи
Дж. Дьюи были направлены на социализирующую роль в развитии индивида.
Неоднозначность подходов к методу проектов вызывала нестабильность его
применения в целом и последующий отказ от него при переходе к «школе учебы»,
исходя из задач постановления ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе» 5
сентября 1931 г. критики «Метода проектов» отмечали, что чрезмерное увлечение
этим подходом, резко снизило теоретический уровень учебных занятий, в результате
4 июля 1936 г. постановлением ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в
системе наркомпросов» любое западное веяние был запрещено. Дж. Дьюи однажды
заметил: опыт – это не то, что случается с нами, опыт – это то, что мы делаем с тем,
что случается с нами. С этой точки зрения сегодня необходимо критически
посмотреть на имеющийся опыт применения метода проектов с высоты ошибок и
знаний сегодняшнего дня, попытаться увидеть положительные стороны этого
явления, показать, при каких условиях этот метод способен работать у нас, что в нем
объективно значимо и ценно. Думается, основная самая общая причина неудачного
зарубежного заимствования заключалась в том, что имело место прямое
догматическое перенесение в целом эффективного элемента из одной
педагогической системы в другую и без учета политики и идеологии различных
социальных систем.
В сложности, с которыми столкнулась отечественная педагогика на рубеже 20–
30–х годов в использовании Дальтон–плана и метода проектов заключались в том,
что эффективно прогрессивные технологии могли действовать лишь в случае,
если они основывались на уважении к личности ребенка. И если были направлены
на решение задачи воспитания личности в демократическом государстве. Советская
административно–командная, а затем и тоталитарная система, где внутренняя
свобода личности исключалась, а ставились задачи формирования человека, такая
система, естественно, оказалась не ко двору. В результате передовые технологии
были вначале подвергнуты сокрушительной критике, а затем отброшены и
преданы забвению на многие десятилетия.
Следовательно, в отечественной педагогической теории и практике 20–30–х
годов сложилась новая философия образования, сущность которой состояла в
формировании в процессе учебно–познавательной деятельности инициативной и
активной личности школьника, готовой к творческому участию в социальном
преобразовании мира.
В условиях перегруженности советских школ при использовании метода
проектов было сложно систематизировать знания обучающихся. Это обернулось
отрывом теории от практики, что приводило к серьезной деформации учебно–
воспитательного процесса и существенного снижения уровня знаний.
Таким образом, в России 20–30–х годы сложилось новое веяние в образовании,
сущность которого состояла в формировании в процессе учебно–познавательной
деятельности инициативной и активной личности школьника, готовой к творческому
участию в социальном преобразовании мира.
75
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Визит в Россию
Дж. Дьюи не ограничил свой интерес только рамками педагогики, а пытался
понять и оценить общественные процессы, развивающиеся в нашей стране.
Определяя обстановку в советской России как определенный эксперимент. Он
призывал американские правящие круги развивать многосторонние контакты с
СССР, так как «политическое признание Советского Союза Соединенными
Штатами сильно помогло бы обеим странам» [45,103]. После визита Дж. Дьюи в
Россию в прессе США появились статьи и заметки, в которых его называли
«большевиком» и даже «красным». Советской школой были заимствованы
принципы, методы и приемы воспитания подрастающего поколения, которые
находили все более широкое распространение среди американских школ различного
типа еще с начала XX века.
В 1928 году Дж. Дьюи посетил Советский Союз. Он был не первым западным
педагогом, посетившим нашу страну, но его приезд имел особое значение. И дело не
только во всемирной известности американского ученого. Ведь в то время США не
имели дипломатических отношений с СССР, антисоветские настроения были там
широко распространены, и поездку Дж. Дьюи можно было рассматривать как
определенный вызов наиболее консервативным американским политикам.
Во время своей поездки в Россию в составе американской делегации
Дж. Дьюи лично посетил экспериментальную площадку С.Т. Шацкого и в своей
работе «Впечатления о Советской России», опубликованной в 1929 году, назвал ее
«комбинацией Толстовской версии доктрины Руссо о свободе и идеи
педагогической значимости производительного труда, заимствованного из
американских источников». Он отмечал богатый воспитательный опыт школы,
направленный на учет динамики среды, активное участие в перестройке жизни.
Дж. Дьюи высоко оценил успехи в развитии образования в Советском Союзе,
отметил огромную тягу народа к овладению культурой. Он не ограничил свой
интерес только рамками педагогики, а пытался понять и оценить общественные
процессы, развивавшиеся в нашей стране.
Не скрывая своего несогласия с рядом аспектов советской политической
системы, американский педагог, тем не менее, призывал американские правящие
круги развивать многосторонние контакты с СССР. «Абсурдно думать, – писал он в
1928 году, – что шестая часть мира может быть изолирована и постоянно находиться
в карантине. Последствия этого абсурда более трагичны, чем смешны... Таким путем
мы увеличиваем разрушительные силы русской революции и ослабляем ее
конструктивные
аспекты.
Политическое
признание
Советского
Союза
Соединенными Штатами сильно помогло бы обеим странам, стало бы важным
предварительным шагом в интересах всего мира».
При этом Дж. Дьюи старался не касаться конкретных вопросов политики
Советского Союза. Однако через несколько лет он оказался определенным образом
причастным к одному из драматических аспектов политической жизни нашей
страны.
Во второй половине 30–х годов ХХ века Дж. Дьюи оказался втянутым в
политические игры советского руководства. В конце 1936 – начале 1937 года в
76
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Москве прошли два нашумевших политических процесса. Судили известных в
прошлом большевиков – Зиновьева, Каменева, Радека, Пятакова и других. Они были
осуждены как враги народа и расстреляны. Но главным обвиняемым, заочно,
являлся находившийся в изгнании Л. Троцкий. Обвинители утверждали, что именно
он был организатором и руководителем этой преступной группы, готовил военное
поражение Советского Союза, а его агентура вела вредительско–диверсионную и
террористическую деятельность. Троцкий призвал создать специальный
международный трибунал из западных деятелей культуры для проведения
«контрпроцесса», на котором была бы доказана ложность возведенных на него
обвинений. Сталинская система дезинформации обнаруживала свою эффективность
и за рубежом. Представители левой западной интеллигенции Т. Драйзер, Л.
Фейхтвангер, А. Барбюс были уверены в справедливости жестоких приговоров,
вынесенных на московских процессах. И в марте 1937 года комиссия для
проведения «контрпроцесса» была создана, ее председателем был Дж. Дьюи. Этот
его шаг стал полной неожиданностью даже для близких ему людей. Но он считал
своим долгом выступать в защиту тех, кто, по его мнению, несправедливо
преследуется. В течение многих недель он изучал официальные отчеты о
московских процессах, сочинения Троцкого, его переписку, массу других
документов. Вывод Дж. Дьюи, был однозначным: Троцкий ни в чем не виновен, а
ссылки на него, которые делались на процессах, не что иное, как клевета.
Отношение к Дж. Дьюи в Советском Союзе, естественно, стало резко
отрицательным, во – первых, из–за критических выступлений против Сталина и
сталинизма, а во–вторых, потому что советская школа в 30–е гг. начала отходить от
модели образования предшествующего десятилетия. Понятно, как отреагировали
официальные круги Советского Союза на демарш Дж. Дьюи. Русские последователи
учения Дж. Дьюи были сосланы Сталиным в Сибирь [47,490]. Так называемая
«педология» была резко осуждена, как буржуазная лженаука и педагогические идеи
Дж. Дьюи были не только подвергнуты резкой критике, но и запрещены. Кстати, до
второй половины 80-х гг. ХХ века.
Разумеется, это решение не имело никакой юридической силы, но отныне
Дж. Дьюи критиковался в нашей литературе не только по «педагогической линии»,
но и как «антисоветчика» и «пособника империализма». Несмотря на это, Дж. Дьюи
сохранил по отношению к Советскому Союзу теплые и дружественные чувства. Его
подход к оценке происходящего был по–философски объективен и взвешен. Он
отмечал значительный прогресс в развитии материального производства,
ликвидацию массовой неграмотности, определенный подъем культурного уровня
населения, считал это огромным достижением. Тоталитарный режим критиковал
основательно и бескомпромиссно.
В советских опытных школах того времени широко применялся его
исследовательский метод Дж. Дьюи. Как отмечает в своем исследовании А.Э.
Коробова, исследовательский метод рассматривался как фактор возвышения
позиции ученика, его известного уравнивания в инновационной деятельности с
педагогами [91,70].
Составными частями исследовательского метода в советской школе стали:
77
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
1) первоначальная ориентировка учащихся в окружающей жизни
(наблюдения, экскурсии);
2) первичная систематизация материала в процессе проработки (постановка
вопросов, проблем для дальнейшей работы, организация исследования,
планирование, сравнение материала);
3) закрепление полученных ранее наблюдений (записи, зарисовка, лепка,
ручной труд) в сочетании с новыми наблюдениями, опытами, экскурсиями; работа с
книгой – справочником; сравнение соответствующей обстановки для организации и
проведения
трудовых
процессов
(мастерские)
и
для
последующих
исследовательских работ (живой уголок, лаборатория, библиотека);
4) применение знаний к жизни (трудовая установка исследовательского
метода).
Н.К. Крупская в статье «Советская школа и естествознание» отмечала
положительные особенности исследовательского метода Дж. Дьюи, она писала, что
«он пробуждает у учащихся глубокий интерес к окружающей природе, стремление
осмыслить, изучить окружающие явления, применить добытые знания к
разрешению практических и теоретических проблем. Метод воспитывает
величайшую добросовестность в выводах и трезвость мысли» [97,312].
И. Фруман в статье «За что в ответе» говорит о том, что сторонники
прогрессивного образования начала XX в. Дж. Дьюи в США, П.П. Блонский и С.Т.
Шацкий в России, рассматривали воспитательный опыт как важнейший элемент
содержания образования, который позволяет освоить важнейшие типы трудовой
деятельности. В журнале «Свободное воспитание», как отмечает Р.Б. Вендровская,
Дж. Дьюи был представлен читателям как один из оригинальнейших современных
мыслителей в области воспитания. Руководители Наркомпроса (А.В. Луначарский,
Н.К. Крупская, М.Н. Покровский) постоянно указывали на то, что воспитание
молодого поколения в духе коммунизма приведет к утверждению гуманистических
отношений между людьми. Трактуя, таким образом, задачи социального
воспитания, А.В. Луначарский утверждал, что в социалистической школе
индивидуализм и общественность гармонически сочетаются. Коллективизм
подразумевал добровольную дисциплину учащихся, дух взаимоподдержки,
объединенную работу на пользу всех трудящихся мира. Он указывал на то, что «как
ни важен трудовой принцип в деле воспитания воли, характера и солидарности, –
благотворные результаты в этих отношениях могут быть достигнуты лишь при
правильно налаженном школьном быте». Сюда он относил братское,
любвеобильное, равное отношение педагогов к учащимся, поэтому никакая
строгость, никакие наказания не могут иметь место в обновленной школе. Этот
вопрос должен задать себе каждый учитель в обновленной школе. «Умейте занять
детей» – вот единственное правило школьной дисциплины» [110,24–25].
Г.Н. Козлова в своих работах отмечает, что в советские годы в
основополагающих документах Советского правительства о народном образовании,
формирование характера и творческих способностей личности стало определять
систему воспитания. Труд провозглашался основным организующим фактором
воспитательного учреждения, который должен был создавать атмосферу
78
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
заинтересованности, деловитости, товарищества. На него отводилось 33 % всего
учебного времени [60,82].
Методологическую основу воспитательного процесса в советской школе
составила прагматическая педагогика Дж. Дьюи.
Педагогические идеи Дж. Дьюи оказали влияние на развитие педагогической
теории и практики, как за рубежом, так и в нашей стране. Пик интереса в России к
творчеству американского педагога приходится на первую половину 20–х гг. ХХ
века. По мнению Дж. Дьюи деятельность ребенка контролируется и стимулируется
обществом. Основная черта заключается «в стремлении связать знания с движением,
с осознанием, с деятельностью, сознательно изменяющей окружающее» [99,6].
Он написал ряд книг по философии, психологии и педагогике, некоторые из
них в 20–х годах были переведены на русский язык и пользовались большим
успехом. Дж. Дьюи обращает внимание не только на ребёнка, но и
профессиональную деятельность преподавателя.
В 30–50–е годы ХХ столетия – это период определенного затишья и
преобладания эмпирических, описательных методик исследования. С позиций
марксизма–ленинизма велась острая критика прогрессивных концепций,
сложившихся в области педагогики и педологии в предшествующий период.
Основным содержанием монографических исследований становится описание и
анализ передового опыта.
В 50–70–е годы наблюдается возвращение ученых к данной проблеме.
Выходит ряд монографий, в которых рассматривается процесс формирования
личности, развития профессионально значимых качеств будущего педагога
(Н.В.Кузьмина), предлагается опыт построения профессиограмм педагога
(В.А.Сластенин [136]). Авторы отмечают, что педагогическое мастерство педагога
проявляется в деятельности (Н.В.Кузьмина), но не сводится к ней; характеризуется
высоким уровнем развития специальных обобщенных умений (В.А.Сластенин),
определяется личностью педагога, его способностью управлять деятельностью на
высоком профессиональном уровне.
Один из основоположников отечественной гуманистической концепции
школы, В.А.Сухомлинский, отмечал: «Одна из тонких граней педагогического
мастерства творить в своем питомце потребность в человеке, создавать утонченную
человеческую способность дорожить другим человеком. Поменьше трескучих фраз
о любви к человеку вообще, и больше конкретных дел, сердечного участия в жизни,
в творении радостей» [144]. Он призывал учителей стремиться «смотреть на мир
глазами тех, кого они воспитывают». Он успешно сочетал в своей деятельности
авторитарный и демократический стили общения с педагогами, учащимися и их
родителями, добиваясь при этом высокой эффективности учебно–воспитательного
процесса.
Проблема личностных и профессионально значимых качеств учителя находит
новые решения в исследовательской деятельности ученых–педагогов в 80–е годы.
Четвертый этап с 1980 г. по 2008 г. В 1980–е гг. отечественная педагогика
вновь обратилась к наследию ученого Дж. Дьюи на волне педагогики
сотрудничества, а в последующем интерес к нему усилился в логике осмысления
79
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
процессов демократизации школы, новой рефлексивной модели образования,
интерактивной методики.
Реформа общеобразовательной школы имеет главную цель – формирование
гармонически развитой личности через совершенствование структуры образования.
Одним из основных направлений перестройки советской школы становится
забота об отстающих. Советскими педагогами отмечалось, что даже в буржуазной
Америке задача эта оценена настолько по достоинству, что к работе в особых
классах для отстающих допускаются только самые опытные преподаватели.
Приоритетной становится цель образования личности для ее собственного
развития. Активно развивается сеть частных и платных школ. Вновь организуются
лицеи, гимназии, колледжи. Развивается инициатива и самостоятельность, что
способствует укреплению самооценки ученика» [39,81–86].
Преодоление Россией общего кризиса, произошедшего в 90–е годы, в
последние десятилетия, предполагает устойчивую ориентацию общества на
построение в стране демократической системы [129,94–97]. Однако она немыслима
без адекватной политической культуры. «Государственные деятели, стремящиеся
создать политическую демократию, часто концентрируют свои усилия на
учреждении формального набора демократических правительственных институтов и
написании конституции. Но для развития стабильного и эффективного
демократического правления требуется нечто большее, нежели определенные
политические и управленческие структуры [2,498]. Эти слова Габриела Алмонда и
Сидни Вербы, авторов широко известного исследования «Гражданская культура»,
стоящих у самых истоков политической культурологии, общественной жизни
современной России. Трудности становления демократии – на структурном или
функциональном, федеральном или региональном уровнях, во многом обусловлены
именно отсутствием политической культуры демократического типа, корни которой
уходят в прошлое [148,33–39]. Российское общество с вождистскими традициями
нуждается в развитии у граждан уважения к культуре, к развитию личности.
В российском образовании можно выделить и еще одну идею Дж. Дьюи,
которая в отечественной педагогической практике своеобразно преломилась и была
отчасти реализована на практике. Это идея кооперации с обществом и активного
участия школы в демократическом развитии и преобразовании общества. И
хотя необходимо признать, что в современной отечественной общеобразовательной
практике не ставится подобная задача, но уже возникли отдельные школы, среди
важнейших направлений деятельности которых системное взаимодействие с
социумом и даже его преобразование. С одной стороны это школы полного дня, а с
другой, – часть движения социально активных школ, которым удалось ввести
родителей в управление школой и наладить через них эффективное взаимодействие
с социумом.
И если мы хотим сегодня использовать наработки зарубежных педагогов, то
необходимо переосмыслить методологические и теоретические основания метода
проектов, скорректировать цели, условия и содержание учебно–воспитательного
процесса. В этом случае проектирование расширит педагогический инструментарий
и круг приемов, используемых сегодня в практике обучения. Метод проектов будет,
вероятнее всего, достаточно эффективен.
80
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Если учитель целью своей деятельности будет рассматривать не столько
формирование системы научных знаний, умений и навыков, сколько развитие
компетентностей школьников, т.е. способности и готовности решать самостоятельно
или в группе разнообразные социально востребованные проблемы; если будут
предоставлены адекватные материальные и информационные ресурсы (метод
проектов ресурсоемок, он требует значительных финансовых вложений в
обеспечение работы учеников большим количеством справочной литературы,
техническими и иными средствами обучения, доступа к Internet и т.д.); если
традиционная классно–урочная система будет модифицирована и приобретет
большую открытость (дети в ходе проекта не могут сидеть только в классе, рамки
занятий расширяются до библиотек, музеев, банков, стадионов, заводов и других
мест активной социально–экономической деятельности человека), то успех без
сомнения не заставит себя ждать.
Надо отметить, что конец 80–х годов стал наиболее комфортным для
проявления инициативы отдельных учителей и создания внутри школ
инновационного потенциала. Начала создаваться ресурсная база для инновационной
педагогики, которая в то время во многом была обращена к идеям, выраженным в
педагогических системах Дж. Дьюи, Я. Корчака, М. Монтессори, С. Френе и Р.
Штайнера, т.е. современным западным технологиям. В целом можно говорить об
устойчивом интересе советской педагогики к альтернативной педагогике Запада.
Сегодня интерес к Дж. Дьюи усилился в процессе осмысления и
усовершенствования демократизации школы, новой рефлексивной модели
образования, интерактивной методики. Добрая воля, разумное сочувствие,
стремление сделать свой значимый внутренний опыт полезным и важным не только
для себя, но и для других людей будут способствовать развитию духовного роста,
как преподавателя, так и учащегося.
В 1991 году Дьюисткая практика – современная практика во многих школах,
особенно в рамках сектора начальной и младшей средней школы, а Дьюисткая
теория – это современная теория в образовательном нашей страны.
Метод проектов получил новую жизнь в отечественном образовании в трех
сферах. Во–первых, в рамках предметной области, связанной с различными
технологиями, как в основном среднем (с 1993 года метод проектов вошел в
базовый учебный план образовательной области «Технология» в форме
самостоятельного раздела «Основы проектирования»), так и в начальном
профессиональном образовании. Во–вторых, в ходе компьютеризации образования
и осознания, что на смену постиндустриальному приходит информационное
общество появились проекты, выполняемые группами детей с педагогами или без
них во всех областях знаний с помощью компьютерных технологий и на выходе
имеющие программный продукт. В–третьих, метод проектов активно используется в
отечественных школах, которые вошли в международную систему бакалавриата, а
также в гимназиях и лицеях.
Таким образом, интерпретация идей Дж. Дьюи в отечественной педагогике
актуальна в настоящее время, в связи с реформированием образования в
демократической России и развитием идей прогрессивного образования,
демократизации самого российского общества.
81
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В педагогических идеях делается акцент и на формирование
индивидуалистического типа личности, которая рассматривает предметы не как
имеющие самоценность, а как способствующие или препятствующие достижению
им успеха. Сохранение духовных ценностей в новой социальной среде – одна из
актуальных проблем современной школы.
Польский педагог В.Оконь приводит к выводу, что современный анализ
ступеней процесса обучения в дидактике Дж. Дьюи, не предусматривает закрепления
знаний и выработки на их основе умений и навыков. Это объясняется тем, что
Дж. Дьюи процесс обучения отождествлял с процессом исследования [124,48]. По
его мнению ошибочным в его дидактике было, то, что обучение носило только
проблемный характер и исключало возможность овладения школьниками
систематизированными научными знаниями.
Вместе с тем в современных исследованиях указывается на значимость идеи
Дж. Дьюи о назначении школы как «очага» жизнедеятельности, направленной на
развитие личности, а не как средства подготовки учащихся к жизни [54, 41, 89, 90].
Исследование показало, что положительно влиявшим на процесс принятия
основных педагогических идей Дж. Дьюи по развитию уникальности личности, ее
самодеятельности, творческого мышления, самостоятельности, это личностный,
социально–политический факторы.
В современной школе, чтобы избежать монотонности, однообразия
занятия проходят в лабораториях, музеях. Например, в старших классах успешно
проходят экскурсии на производство, которые способствуют лучшему усвоению
материала по предметам. Кроме того, ученики начинают обращать внимание на те
факты, которые они раньше не замечали. Заинтересованность стимулирует их
дальнейшую познавательную деятельность, как в ходе учебного процесса, так и при
самостоятельном знакомстве с научными проблемами.
Кроме того, подобные программы дают обучающимся возможность
приобрести следующие навыки и умения:
−
развитие визуального мышления;
−
умение рефлексировать;
−
создание зрительных образов;
−
умение излагать самостоятельно собственные суждения.
Прагматисты пытались внести в лекции для учащихся образцы проблемных
ситуаций. В настоящее время это все больше применяется в практике вузов и старших
классов. Методологическая ценность состоит в том, что преподаватель создает
проблемную ситуацию, ответ на которую выстраивается в ходе лекции. Логика
изложения материала подчинена решению проблемной задачи. И здесь огромная
роль отводится подготовке преподавателя, уровню его знаний и его умений
рефлексировать. Мысль Дж. Дьюи, что задача педагога в создании для обучающихся
реальных проблемных ситуаций, которые вызовут интерес и желание действовать,
разделяют многие современные педагоги, развивающие способность студентов к
рефлексии.
Современный этап мирового развития выдвигает определенный комплекс
требований в области образования. Во – первых, демократизация образования уже
не может ограничиваться принципом равенства шансов. Необходимо осуществлять
82
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
дифференцированный подход к каждому обучающемуся с учетом его
индивидуальных склонностей и способностей. Это касается как содержания и
методов обучения, так и темпов усвоения учебного материала. Во – вторых,
содержание образования постоянно обновляется. Следовательно, возникает
первостепенная важность поиска новых межпредметных связей. В – третьих,
эффективность инновационных процессов в системе образования может быть
достигнута только при активном участии в них профессиональных педагогов.
Поэтому весьма важным становится вопрос об изменении традиционных способов
образования учащихся и самого учителя. Обучение организовано по предметам,
обучающиеся комплектуются по группам без всякой возможности выбора
преподавателя или согруппников, успехи в учении оцениваются некоторыми
баллами, всегда есть отличные, сильные и слабые ученики, посещение занятий
обязательно, так же, как и участие в контрольных мероприятиях. Отсюда,
формируется личность, лишенная творческой инициативы и вкуса к жизни. Главное
внимание обращается на логическое распределение и последовательность материала
в предметах преподавания. При таком подходе проблема обучения видится всего
лишь в правильном в составлении учебников, разделенных на логические части и
расположенных в известной последовательности, и в преподнесении этих частей
классу таким же определенным образом. Содержание программы является целью и
определяет метод.
В 90–е годы пришло для российских педагогов время обратиться к
теоретическому осмыслению педагогических систем и идей Дж. Дьюи.
Наряду с использованием достижений отечественной педагогики актуальным
для современного российского образования оказывается зарубежный опыт,
содержащий конструктивные идеи прогрессивной педагогики.
Такой выбор обусловлен рядом обстоятельств. Во–первых, это педагогические
системы, ряд аспектов которых убедительно доказали на протяжении ХХ века свою
продуктивность. Во–вторых, они имеют давнюю традицию практического
использования в различных странах мира. И, наконец, в–третьих, что имеет для
данного исследования решающее значение, они обладают, хотя и в разной степени
опытом их теоретического осмысления и практического использования в
отечественной педагогике. Это стало возможным, потому что произошли
радикальные изменения и в общественном понимании задач новой школы. Прежде
всего, они коснулись осознания необходимости гуманизации характера
взаимоотношений между учителем и учеником, что должно было выразиться в
создании в школе атмосферы демократического общения, способствующего учету в
образовательном процессе личностных особенностей каждого ребенка.
В связи с этим естественно, что зарубежная педагогика смогла предложить
меняющейся отечественной школе готовые образовательные модели, которые
отвечали стремлению российских педагогов демократизировать учебный процесс,
сделать его более естественным и близким для ребенка, уйти от таких недостатков
традиционной педагогики как оторванность от жизни, излишний интеллектуализм в
обучении, жесткая регламентация самого учебного процесса, лишающая ребенка
права на самостоятельность.
83
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Все эти основания в той или иной степени были представлены в широком
спектре западных педагогических концепций и систем, к осмыслению и
применению которых в 1990–2000 годы в России обратилась педагогическая наука и
практика. Педагогическая система Дж. Дьюи представляла наибольший интерес для
стратегической линии реформирования советской школы, которая была обозначена
в конце восьмидесятых годов.
В 90–е годы в России в связи с реформированием образовательной системы и
модернизацией образования, к проектному обучению возник интерес у учителей
географии (А. Летягин, О.В. Крылова, А.А. Лобжанидзе, Н.Н. Петрова). Проект
хорошо работает и реализуются в олимпиадных заданиях (А.И. Даньшин, А.С.
Наумов, О.А. Климанова, С.В. Рогачев). Освоению этого метода способствует
помещенная в учебнике и рабочей тетради (см. «География России: население и
хозяйство», авторы: А.И. Алексеев, В.В. Николина) рубрика «Участвую в проекте».
Однако, несмотря на то, что данный метод позволяет решать реальные проблемы,
допускает выбор способа поиска решения из двух или более возможных вариантов
именно такие ситуации чаще всего встречаются в жизни и требуют применения
системы исследовательских процедур, начиная со сбора данных и заканчивая их
анализом и построением обобщений. Частично это объясняется его «новизной» и
трудностями реализации, предусматривающими длительную, кропотливую
подготовительную организационную работу. При этом отсутствует эталонный
результат решения проблемы. Резюмируя вышеизложенное, можно сделать вывод о
том, что основной ошибкой реализации метода проектов в историческом разрезе
была его универсализация, некоторая идеализация, внедрение в учебный процесс
без должного учебно–методического обеспечения.
На сегодняшний день, пожалуй, можно выделить три основных изменения в
теоретических подходах к методу проектов:
первое, понимание необходимости реализации метода проектов на основе
традиционного образования, о чем говорил еще Дж. Дьюи;
второе, осознание необходимости планирования учителем проектной
деятельности учащихся (это касается темы проектов, места в содержании учебной
дисциплины, методов исследования и др.);
третье, допущение возможности изучения детьми не только реальных
жизненных проблем, но и проблем, имеющих вымышленный характер.
Думается, для эффективного использования метода проектов необходимо
учесть те недостатки, которые имели место при его внедрении и, несомненно, взять
на вооружение то хорошее, что было создано отечественной и зарубежной школой
(принцип отбора проектов, использование метода в воспитательной работе, подходы
к группировке детей и классификации проектов, направления их критики, функция
учителя и этапы реализации проектов).
Выстраивалась определенная система, создавались комплексы проектов,
включающие основные программные знания. Отличие советского воплощения
метода проектов от американского состояло, прежде всего в подчеркнутой
общественно–полезной, трудовой, идеологической направленности проектов.
Меньше внимания уделялось учебной стороне, и это привело к ослаблению
84
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
содержательного аспекта. Творческий процесс был прерван постановлением ЦК
ВКП(б) в 1931г. [15].
Исследовательская свобода учащихся является существенным элементом
методики обучения. Деятельные умы, убеждал Дж. Дьюи, не могут развиваться без
исследовательской свободы. Она должна быть связана с актуальным уровнем
развития ребенка. Развитию интеллектуальных способностей не благоприятствует
такая среда, в которой политические, религиозные или культурные табу
препятствуют исследовательской свободе. Следует осуществлять постоянный поиск
новых решений в отношении содержания обучения. Со всей очевидностью
Дж. Дьюи выступал против того, чтобы школьная программа оставалась раз и
навсегда неизменной. Напротив, по его мнению, сдвиги в социально–культурной
сфере должны служить важным источником и стимулом к непрерывному отбору и
изменению содержания образования и того опыта, к которому оно призвано
приобщить молодое поколение. Учитель призван стать творческой личностью в той
или иной области. По мнению Дж. Дьюи, образцовый учитель должен отличаться
способностью выразительно проявлять себя, начиная от вербальных умений и
кончая более специфическими видами творческого самовыражения. Дж. Дьюи
мечтал о том, чтобы будущие учителя формировались не только на основе программ
узкопрофессиональной подготовки, но чтобы они изучали свободные искусства.
Определяя природу метода проектирования, необходимо соотнести его с
функционализмом в американской педагогике. Его связывают, с одной стороны, с
особенностями практики американской социальной жизни, а с другой – с влиянием
философской традиции прагматизма.
Благодаря развитию демократического общества личность в нашей стране
приобретает востребованность и широкие возможности. Актуальной становится
идея Дж. Дьюи о том, что в школе учителю нужно предоставлять детям
максимальные возможности для выработки навыков взаимопомощи и
общественного чувства сотрудничества [75, 198]. Задачи воспитания личности
исходят из потребностей общества и имеют свою поэтапность. Сегодня очевидно,
что цель должна создать среду, необходимую для развития способностей
индивидуума, а задачи воспитания должны не исключать друг друга, а вытекать
одна из другой.
Вышеизложенное позволяет сделать следующие выводы:
¾
Анализ литературы, касающейся интересующих нас проблем
педагогики, позволяет констатировать, что ученые 90–х ХХ – начала ХХI века
вновь обратились к исследованию прагматической педагогики в аспекте дидактики.
¾
В современной России не было создано специальных школ, работавших
по системе Дж. Дьюи, но его педагогические идеи нашли достаточно широкое
применение. Это было связано с развитием активных – проблемных и поисковых–
методов и форм обучения, рассчитанных на развитие творческих способностей
обучаемых. Дж. Дьюи обосновал их необходимость и актуальность, а также
разработал принципы и методику формирования «критического мышления»,
способствующего активному и сознательному усвоению учебного материала.
85
86
Рисунок 3 – Список выдающихся ученых. (Смотри приложение В)
Идея С. И. Гессена, чтобы преподавание стало
исследованием
Г. Спенсер (идея поощрения духа частной инициативы,
утилитарный подход к знаниям)
И. Ф. Гербарт (теория интересов)
Чарлз Сандерс Пирс, (1839–1914)
Уильям Джемс (11 января 1842–16 августа 1910)
И. Г. Песталоцци (1746–1827) (идея развивающего
обучения)
Ж. Ж. Руссо (теория естественного воспитания)
Я. А. Коменский (принципы наглядности,
природосообразности)
УЧЕНИКИ
Фребель(1782–1852)
Гегель (1770–1831)
Сидней Хук (1902–1989)
Паркхерст Елена (7.3.1887 – 1.6.1973)
Килпатрик Уильям Херд (20.11.1871 – 13.2.1965)
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
3 Исторические параллели
ДЖОН ДЬЮИ
ОКАЗАВШИЕ ВЛИЯНИЕ НА ПОЯВЛЕНИЕ
ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИДЕЙ
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Итоги
Острый интерес к жизни, ее социальным проблемам не покидал Дж. Дьюи до
конца его жизни. Американский педагог вторично женился в 88 лет, взял двух
приемных детей и закончил свою жизнь 1 июня 1952 года в Нью–Йорке. Сама жизнь
нуждается в новом типе человека, которого можно было характеризовать как
достаточно самостоятельного, энергичного, технически подготовленного, с
творческими задатками, умеющего применять знания и быстро изменяющихся
условиях. Такой социальный заказ могла выполнить только новая школа с новыми
программами, с новым типом учителя, новыми методами работы.
В своих работах Дж. Дьюи указывал на возможность и важность
рефлексивной реконструкции опыта.
Как показывает практика, проблемные ситуации способствуют развитию
умственных способностей, самостоятельности, творческого мышления и умения
рефлексировать учащимся, они обеспечивают прочность и действенность знаний,
поскольку эмоциональны по своей природе, вызывают чувство удовлетворения от
познания. Речь не идет о том, чтобы процесс обучения строился только на
проблемных ситуациях, их рациональное использование позволит добиться
хороших результатов. Прагматисты, в частности Дж. Дьюи, справедливо подняли
вопрос о развитии активности учащихся, о возбуждении интереса как мотива учения. В
настоящее время звучит и идея Дж. Дьюи о том, что все происходящее в школе
должно быть значимым для обучающегося и вызывать у него живой интерес. Что
способствует необходимому поиску новых методов и нестандартных подходов.
Таким образом, было проанализировано влияние политических, социально–
культурных и психолого–педагогических факторов на процесс теоретического
осмысления и практики использования зарубежных педагогических систем в
отечественном образовании ХХ – начала XXI вв.; охарактеризован процесс
практического использования тех зарубежных педагогических систем, которые
были реализованы в отечественной педагогической практике в конце ХХ – начала
XXI века.
Зарубежными педагогами, при анализе российского образования исследуемого
периода выделялись основные, на их взгляд, моменты: разрыв со старой
традиционной системой, приоритет коллективного над индивидуальным,
революционный пафос.
87
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вопросы для самоконтроля
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
Дать определение понятиям «прагматизм», «инструментализм»
Раскрыть основные этапы творческой жизни Дж. Дьюи
Охарактеризовать основные педагогические понятия «образование»,
«обучение», «воспитание» по Дж. Дьюи
Раскрыть основные педагогические идеи Дж. Дьюи.
Дать определение понятию «рефлексия»
Какова роль рефлексии и мышления в обучении
Кто занимался проблемой рефлексии
Дать определение понятию «проблемное обучение», «проблемная
ситуация»
Раскрыть этапы Дж. Дьюи в проблемном обучении
Какие методы используются при решении проблемных ситуациях.
Охарактеризуйте.
В каких странах рассматривались педагогические идеи Дж. Дьюи.
Какие педагогические идеи интерпретировались за рубежом.
Какие методы обучения были созданы на основе педагогических идеях
Дж. Дьюи.
Раскрыть сущность Дальтон–плана
Раскрыть сущность метода–проекта
В чем отличие американского и советского варианта Дальтон–плана
В чем отличие американского и советского варианта метода–проекта
Какие методы используются в настоящее время на основе педагогических
идей Дж. Дьюи
Кто повлиял на создание педагогических идей Дж. Дьюи
Кто последователь учений американского философа, педагога
Основные даты творческой жизни Дж. Дьюи
88
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Список использованных источников
1.
Almond, G. The Civic Culture: Political Attitudes and Democracy in Five Nations /
G. Almond, S. Verba. – Princeton, 1963. – P.498.
2.
Dewey, J. Reconstruction in philosophy / J. Dewey. – Boston: Beacon Press, 1948.–
22p.
3.
Dewey, J. The School and Society First Edition / J. Dewey. – Chicago: University
of Chicago Press, 1907.–124p.
4.
Dewey, J. А Саll to Organize / J. Dewey // The American Teacher. – 1913. – P. 21–
32.
5.
Dewey, J. Education as Politics / J. Dewey // The New Republic. – 1922. – Vol. 32.
6.
Dewey, J. The quest for certainty; a study of the relation of knowledge and
action // By J. Dewey. Gifford lectures. – New York, Minton, Balch and Co., 1929. –
318 p.
7.
Dewey, J., Tufts, J. H. Ethics / J. Dewey, J.H. Tufts. – N.Y.: Henry Holt and
company, 1908. – 618 p.
8.
Dohn Dewey to Alice Chipman. Dewey and Children, August 25–26, 1894, ICU:
University of Chicago, Special Collection Research Center of the University of Chicago,
Regenstein Library. John Dewey’s Papers.
9.
Fradkin, F. A Search in Pedagogics: Discussions of the 1920–s and Early 1930–s.
Progress Publishes / F. Fradkin. – M., 1990. – 140p.
10. Knoll, M. Die Projektmethode: ihre Enstehung und Rezeption: Zum 75. Jahrestag
des Aufsaizes von William H. Kilpatrick [Text] / M. Knoll // Padagogik und Schulalltag. –
1993. – P. 338–351.
11. Perkinson, H.J. Two hundred years f American educational the ught /
H.J. Perkinson. – New York, 1967. – 220 p.
12. Актуальные проблемы истории педагогики Запада (1871–1917г.): сб. научных
трудов / под ред. С.Л. Мендлиной; Академия пед. наук СССР. – М.: НИИ Общей
педагогики, 1981. – 132 с.
13. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев. – М.:
Педагогика, 1977. – 234 с.
14. Аникст, О. Основные моменты производственного плана НПС ГУСа / О.
Аникст // На путях к новой школе. – 1927. – №12. – С.3–7.
15. Анисимов, Н.М. Обучение студентов решению инновационных задач / Н.М.
Анисимов // Педагогика. – 1998. – № 4. – С. 59 – 62.
16. Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно–воспитательного процесса / Ю.К.
Бабанский. – М.: Просвещение, 1982. – 192 с.
17. Бабанский, Ю.К. Педагогическая наука и развитие творчества учителей //
Избранные педагогические труды / Ю.К. Бабанский. – М.: Педагогика, 1989. – С.
367–379.
18. Бабашев, А.Э. Основные направления развития содержания образования в
средней школе США: автореферат диссертации ... канд. педагогических наук /А.Э.
Бабашев. – Волгоград, 1998. – 22 с.
89
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
19. Белич, В.В. Познавательная рефлексия / В.В. Белич. – Челябинск: ЧИУУ,1991.
– 127 с.
20. Белкин, А.С. Ситуация успеха: как ее создать / А.С. Белкин. – М.:
Просвещение,1991. – 176 с.
21. Бернштейн, М.С. Закат прагматической педагогики / М.С.Бернштейн. – М.:
Знание, 1983. – 48 с.
22. Бернштейн, М.С. Критика «новейших буржуазных» педагогических теорий /
М.С. Бернштейн. – М.: Знание, 1959. – 32 с.
23. Бернштейн, М.С. Школа и педагогика в капиталистических странах / М.С.
Бернштейн. – М.: Знание, 1961. – 40 с.
24. Бизяева, А.А. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя:
автореферат диссертации … канд. психологических наук / А.А.Бизяева. – СПб.,
1993. – 23 с.
25. Бим–Бад, Б.М. Ведущие представители философии педагогики конца XIX –
нач. XX вв. / Б.М. Бим–Бад // Актуальные проблемы истории педагогики запада
(1871–1917): сб. научных трудов / под ред. С.Л.Мендлиной. – М.: Академия пед.
наук СССР НИИ общей педагогики, 1981. – 132 с.
26. Бим–Бад, Б.М. Теоретические основы буржуазной педагогики / Б.М. Бим–Бад
// Основные направления и тенденции развития педагогической науки в конце 19
начале 20 в.: сб. науч. тр. – М., 1980. – С. 36–67.
27. Блинников, Л.В. Великие философы: словарь–справочник / Л.В. Блинников. –
2–е изд.; перераб и дополн. – М.: Логос, 1998. – 429с.
28. Блонский, П.П. Избранные педагогические произведения / П.П. Блонский. –
М.: Изд–во АПН РСФСР, 1961. – С.618.
29. Блонский, П.П. Основы педагогики / П.П. Блонский. – М.: Работник
просвещения, 1925. – 209с.
30. Блонский, П.П. Педагогика / П.П. Блонский. – М.: Работник просвещения,
1922. – 143 с.
31. Блохинцев, Д.И. Размышления о проблемах сознания: Теория познания и
современная физика / Д.И.Блохинцев. – М.: Академия, 1990. – 167 с.
32. Болотов, В.А. Реформа педагогического образования / В.А. Болотов,
В.Б.Новичков // Педагогика. – 1992. – № 7–8. – С. 31–38.
33. Бондарь, В.Н. Выбор профессии / В.Н. Бондарь. – М.: Педагогика, 1989. – 109
с.
34. Вазина, К.Я. Модель саморазвития человека / К.Я. Вазина. – Н. Новгород:
НПНМОРФ, 1994. – 268 с.
35. Вазина, К.Я. Психологическая структура личности / К.Я. Вазина // Средне–
специальное образование. – 1987. – № 1. – С. 19 – 21.
36. Вазина, К.Я. Рефлексивное пространство / К.Я. Вазина, Ю.Н. Петров, В.Д.
Белиловский // Педагогический менеджмент. – М.: Педагогика, 1991. – С. 16–24.
37. Венделин, А.Г. Подготовка и принятие управленческого решения:
Методологический аспект / А.Г. Венделин. – М.: Экономика, 1977. – 239 с.
38. Вендеровская, Р.Б. Некоторые проблемы современной американской школы:
взгляд со стороны / Р.Б. Вендеровская // Магистр. – 1998. – №6. – С.81–86.
90
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
39. Вендровская, Р.Б. Очерки истории советской дидактики / Р.Б. Вендровская. –
М.: Педагогика, 1982. – 129 с.
40. Войдем в новую школу // Учительская газета. – 1988. – 18 октября.
41. Вульфов, Б.3. Соотнести себя и дело / Б.3. Вульфов // Народное образование. –
1994. – № 1. – С. 132–135.
42. Вульфов, Б.З. Педагогика рефлексии / Б.3. Вульфов, В.Н. Харькин. – М.:
Магистр, 1995. – С. 7–35.
43. Вульфов, Б.З. Профессиональная рефлексия: потребность, сущность,
управление / Б.3. Вульфов // Магистр. – 1995.–№ 1. – С. 71–79.
44. Вульфсон, Б. Л. Джон Дьюи и советская педагогика / Б. Л. Вульфсон //
Советская педагогика. – 1992. – №9–10. – С.99–105.
45. Вульфсон, Б. Л. Педагогика прагматизма / Б. Л. Вульфсон // Современная
школа и педагогика в капиталистических странах. – М.: Магистр, 1975. – С.50–57.
46. Гершунский, Б.С. Россия и США на пороге третьего тысячелетия / Б.С.
Гершунский. – М.:Флинта, 1999. – 599 с.
47. Глейх, Т. Школа по Дьюи / Т. Глейх // Школа и жизнь. – 1924. – № 10. – С. 51–
52.
48. Гнатышина, Е.А. Профессиональная компетентность руководителя НПО:
проблемы инновационного развития / Е.А. Гнатышина, Л.М. Кустов. – Челябинск:
Чел. фил. РШО, 1994. – 129 с.
49. Гуревич, К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной
системы / К.М.Гуревич. – М.: Наука, 1970. – 270 с.
50. Гуреева, А.В. Вопросы искусства в прагматической эстетике Джона Дьюи /
А.В. Гуреева // Вестник Московского ун–та; Философия,1971. – №4.–С. 71–79.
51. Давыденко, Т.М. Теоретические основы рефлексивного управления школой.
автореф. дисс. … д–ра пед. наук / Т.М. Давыденко. – М., 1996. – 31 с.
52. Дальтон–план в русской школе / сб. под ред. И.С. Симонова, Н.В.Чехова. – Л:
изд–во Брокгауз и Ефрон. – 1924. – 139 с.
53. Демократизация личности // Учительская газета. – 1987. – 17 октября.
54. Джемс, У. Психология / У. Джемс / под ред. Л.А. Петровской. – М.:
Педагогика, 1999. – 368 с.
55. Дикунов, А.М. Структура педагогического мастерства / А.М. Дикунов //
Теория и практика физической культуры. – 1994. – № 2. – С. 14–16.
56. Добрович, А.Б. Общение: наука и искусство / Добрович А.Б. – М.:
Знание,1988. – 144 с.
57. Дьюи, Э. Дальтонский лабораторный план / Э. Дьюи. – М.: Новая Москва. –
1925. – 160с.
58. Дьюи, Дж. Введение в философию воспитания / Дж. Дьюи. – М.: Работник
просвещения. – 1921. – 63с.
59. Дьюи, Дж. Впечатления о Советской России / Дж. Дьюи; пер.с англ. М.Г.
Иващенко / Под ред. Н.С. Юлиной // Альманах «Восток»№ 7 (19) июль. – М., 2000. –
260 с.
60. Дьюи, Дж. Демократия и образование / Дж. Дьюи; пер. с англ. // Педагогика:
классические труды. – М.: Педагогика–Пресс, 2000. – 383 с.
91
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
61. Дьюи, Дж. Общество и его проблемы / Дж. Дьюи; пер. с англ. И.И. Мюрберг,
А.Б. Толстова, Е.Н. Косиловой. – М.: Идея–Пресс,2002. – 159 с.
62. Дьюи, Дж. Психология и педагогика мышления / Дж. Дьюи; пер. с англ. П.М.
Никольской; под ред. Ю.С. Рассказова. – М.: Изд–во «Лабиринт»,1999. – 192с.
63. Дьюи, Дж. Психология и педагогика мышления / Дж. Дьюи; под ред. Н. Д.
Виноградова; пер. с англ. Н. М. Никольской. – М.: Совершенство, 1997. – 208с.
64. Дьюи, Дж. Реконструкция в философии / Дж. Дьюи; пер. с англ. М.
Занадворова, М. Шишкова. – М.: ЛОГОС, 2001. – 161 с.
65. Дьюи, Дж. Школа будущего / Дж. Дьюи; пер. Ландсберг. Изд. 2–е. – Берлин:
Госиздат, 1922. – 179 с.
66. Дьюи, Дж. Школа и общество / Дж. Дьюи. – М.: Госиздат, 1924. – 168 с.
67. Елканов, С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя: Кн. для учителя /
С.Б. Елканов. – М.: Просвещение, 1986. – 143 с.
68. Ждан, А.Н. История психологии / А.Н. Ждан. – М.: Изд–во МГУ, 1990. – 367с.
69. Зеер, Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное обучение
специалистов / Э.Ф. Зеер. – Екатеринбург: УрГППУ, 1999. – 268 с.
70. Зинченко, В.П. Духовное возрождение / В.П. Зинченко // Человек. – 1990. –
№2. – С. 5–15.
71. Зотов, А.Ф. Западная философия XX в. / А.Ф. Зотов, Ю.К. Мельвиль. – М.:
Проспект, 1998. – 432 с.
72. Ильенков, Э.В. Философия и культура / Э.В. Ильенков. – М.: Политиздат,
1991. – 321с.
73. История педагогики и образования / под ред. А.И.Пискунова. – М.: ТЦ
«Сфера»,2001. – 512 с.
74. Каган, М.С. Человеческая деятельность (опыт системного подхода) / М.С.
Каган. – М.: Политиздат, 1974. – 328 с.
75. Калошина, И.П. Творческая деятельность современного молодого учителя /
И.П.Калошина. – М.: МГУ, 1992. – 146 с.
76. Карлов, Н.В. Наука о духе в естественнонаучном и техническом университете
/ Н.В. Карлов // Вопросы философии. – 1995. – № 2. – С. 95 – 106.
77. Кларин, М.В. Дальтон–план / М.В. Кларин // Российская педагогическая
энциклопедия: в 2 т. / гл. ред. В.В. Давыдов. – М.: Большая Российская
энциклопедия, 1999. – Т 1. – С. 243.
78. Козлова, Г.Н. Две корневые проблемы государственной воспитательной
политики (социально–исторический аспект): монография / Г.П. Козлова. – СПб.:
Изд. МИНПИ, 2004. – 234 с.
79. Колеченко, А.И. Развивающаяся личность и педагогические технологии / А.И.
Колеченко. – СПб.: ГПУ, 1992. – 183 с.
80. Коллингс Е. Опыт работы американской школы по методу проектов / Е.
Коллингс; пер. с англ. С.Тюрберт. – М.: Новая Москва. – 1926. – 144 с.
81. Комаровский, Б.Б. Американская педагогика 20 века / Б.Б. Комаровский. –
Баку: изд–во АзербГУ, 1928. – С. 147–161.
82. Комаровский, Б.Б. Педагогика Дьюи. Философские предпосылки / Б.Б.
Комаровский. – Баку: изд–во АзербГУ. – Ч.1. – 1926. – 150с.
92
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
83. Комаровский, Б.Б. Философские предпосылки педагогики Дьюи: прагматизм и
педагогика / Б.Б. Комаровский // Известия Азербайджанского государственного
университета им. В.И. Ленина. – Баку,1927. – Т. 8. – С. 9.
84. Кон, И.С. В поисках себя. Личность и ее самосознание / И.С.Кон. – М.:
Политиздат, 1984. – 335 с.
85. Конопкин, О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности / О.А.
Конопкин. – М.: Наука, 1980. – 256 с.
86. Константинов, И.А. Педагогика / П.А. Константинов, Е.Л. Медынский, М.Ф.
Шабаева – 5–е изд.: перераб. и допол. – М.: Просвещение, 1982. – 447 с.
87. Концепция воспитания учащейся молодежи // Педагогика. – 1992. – N3–4. –
С.11–19.
88. Концепция общего среднего образования // Учительская газета. – 1988. – 23
августа.
89. Коробова, А. Э. Педагогические идеи Джона Дьюи и их интерпретация в
отечественной педагогической теории и практике 20–30–X годов: дис. ... канд. пед.
наук / А.Э. Коробова. – Саратов: Волгоградская госуд. академия физ. куль–ры. –
2000. – 145 с.
90. Краевский, В.В. Теория обучения Джерома Брунера // Критика основных
направлений современной буржуазной политики в области образования: сб. науч.
тр. / под ред. З.А. Мальковой, Б.Л. Вульфсона. – М., 1976. – С. 97 – 99.
91. Кривошеев, В.А. Рефлексия в деятельности начинающих учителей: автореф.
дис. ... канд. психол. наук / В.А.Кривошеев. – Минск, 1991. – 24 с.
92. Кроссер, П.К. Нигилизм Дж. Дьюи / П.К. Кроссер. – М.: Изд–во иностранной
литературы, 1958. – 285 с.
93. Крупская, Н.К. Задачи, стоящие перед НПС ГУСа / Н.К.Крупская // На путях к
новой школе. – 1925. – №5. – С.3–7.
94. Крупская, Н.К. Общественно–политическое воспитание в школе II ступени /
Н.К.Крупская // Вопросы школы II ступени. – М.: Работник просвещения, 1926. –
С.22–28.
95. Крупская, Н.К. Педагогические сочинения в 10–ти томах / Н.К.Крупская. – М:
изд–во АПН,1959.
96. Крупская, Н.К. Педагогические сочинения. Т. 2, 4–7. / Н.К.Крупская. – М.:
Учпедгиз, 1958.
97. Крупская, Н.К. Педагогические сочинения: в 3 т. / Н.К. Крупская. – М.: Изд.
АПН РСФСР, 1959. – Т. 3. – С. 312.
98. Крутецкий, В.А. Педагогические способности, их структура, диагностика,
условия формирования и развития / В.А. Крутецкий, Е.Г. Балбасова. – М.:МГПИ,
1991. – 229с.
99. Кузьмина, Н.В. Формирование педагогических способностей / Н.В.Кузьмина.
– Л.: Изд–во ленингр. ун–та, 1967. – 86 с.
100. Кулюткин, Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности
учителя / Ю.Н. Кулюткин // Вопросы психологии. – 1986. – № 2. – С. 49 – 53.
101. Кулюткин, Ю.Н. Мышление учителя / Ю.Н.Кулюткин, Г.С. Сухобская //
Личностные механизмы: понятийный аппарат. – М.: Педагогика, 1990. – С. 71–97.
93
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
102. Левин, К. Схема перестройки человеческой деятельности / К.Левин. – М.:
Наука, 1957. – 118 с.
103. Левитан, К.М. Культура педагогического общения / К.М.Левитан. – Иркутск:
ИГУ, 1985. – 104 с.
104. Леднев, B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы /
B.C. Леднев. – М.: Высшая школа, 1991. – 226 с.
105. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н.Леонтьев. – М.:
Политздат, 1977. – 304 с.
106. Лобковиц, Н.С. От субстанции к рефлексии. Пути западной метафизики / Н.С.
Лобковиц // Вопросы философии. – 1995. – № 1. – С. 95 – 106.
107. Луначарский, А.В. О воспитании и образовании /А.В.Луначарский; под ред.
A.M. Арсеньева; Академия пед. наук СССР. – М.: Педагогика, 1976. – 636 с.
108. Луначарский, А.В. О коммунистическом воспитании / А.В.Луначарский. –
Киев: Рад. школа, 1977. – 144 с.
109. Макаренко, А.С. Сочинения. – Т.5. – М.: Изд–во АПН,1958. – С.244.
110. Малькова, 3. А. Современная школа США / З.А. Малькова. – М.: Педагогика,
1971. – 368с.
111. Малькова, 3. А. Школа и педагогика за рубежом. / З.А.Малькова. – М.:
Просвещение, 1983. – 191 с.
112. Малькова, З.А. Буржуазная педагогика на современном этапе: критический
анализ / З.А. Малькова; под ред. З.А. Мальковой, Б.Л. Вульфсона. – М.: Педагогика,
1984. – 256 с.
113. Малькова, З.А. В школах США / З.А. Малькова. – М.: Просвещение, 1964. –
199 с.
114. Малькова, З.А. Джон Дьюи – философ и педагог–реформатор / З.А. Малькова
// Педагогика. – 1995. – №4. – С. 95–104.
115. Малькова, З.А. Реакционная сущность прагматической педагогики / З.А.
Малькова // Советская педагогика. – 1992. – №10. – С. 94–106.
116. Малькова, З.А. США: Поиски решения стратегической задачи школы /
З.А.Малькова // Педагогика. – 2000. – № 1. – С. 82–92.
117. Маркова, А.К. Психологические проблемы повышения квалификации / А.К.
Маркова // Педагогика. – 1992. – № 9–10. – С. 65–67.
118. Михайлова Е.С. Коммуникативный и рефлексивный компоненты и их
соотношение в структуре педагогических способностей / Е.С. Михайлова. – Л.: ЛГУ,
1990. – 127 с.
119. Моложавый, С. Принципы воспитывающего поведения и построение
педагогического процесса / С. Моложавый // Вестник просвещения. – 1928. – № 9. –
С. 94 – 107.
120. Новичков, В.Б. Реформа педагогического образования / В.Б.Новичков //
Педагогика. – 1992. – № 7–8. – С. 31–38.
121. Огородникова, И.И. Теории нравственного воспитания в буржуазной
педагогике. Актуальные проблемы истории педагогики запада (1871–1917): сб.
научных трудов / И.И. Огородникова; под ред. С.Л.Мендлиной. – М.: Академия пед.
наук СССР НИИ общей педагогики,1981. – С. 37.
94
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
122. Оконь, В. Введение в общую дидактику / В. Оконь. – М.: Высшая школа, 1990.
– 384с.
123. Перевод с английского Д.А. Ольшанского выполнен по изданию: Individual
Psychology and Education. // The Philosopher. Vol. LXXXVIII. No. 1, 2000. – pp. 14–16.
124. Подкина, П.А. Прагматические педагогические идеи Джона Дьюи и их
использование в современной школе: дисс. … канд. пед. наук / Н.А. Подкина. –
Чебоксары, 2003. – 178 с.
125. Положение об организациях учащихся в школах второй ступени // Народное
просвещение. – 1921.–№ 83. – С. 14–15.
126. Полякова, Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности
начинающих учителей / Т.С. Полякова.– М.: Педагогика, 1983. – 127 с.
127. Путин, В.В. Особая ответственность / В.В. Путин // Высшее образование в
России. – 2000. – №1. – С.4–7.
128. Рогачева, Е.Ю. Педагогический эксперимент Дж. Дьюи и его значение для
будущий учителей / Е.Ю. Рогачева // История педагогики как учебный предмет / под
ред. чл.–корр. Российской Академии Образования, проф. К.И. Салимовой. – М.,
1995. – С. 235.
129. Роджерс, Ф. Человек, форма, маркетинг / Ф. Роджерс. – М.: Прогресс, 1990.–
229 с.
130. Романов, А. А. Опытно–экспериментальная педагогика первой трети XX века /
А. А.Романов. – М.: Изд–во «Школа», 1997. – 304с.
131. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. – М.:
Учпедгиз, 1946. – 346 с.
132. Рубинштейн, С.Л. О мышлении и путях его исследования / С.Л.Рубинштейн. –
М.: Изд–во Акад. наук СССР, 1985. – 114 с.
133. Руссо, Ж.–Ж. Сочинения / Ж.–Ж. Руссо; под ред. Т.П. Джибладзе; сост. А.Н.
Джуринский. – М.: Педагогика, 1981. – Т. 1. – 336 с.
134. Сластенин, В.А. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к
педагогической деятельности / В.А. Сластенин, Н.Е. Мажар. – М.: Просвещение,
1991. – С. 144–177.
135. Сластенин, В.А. Профессиональное самосознание учителя / В.А. Сластенин //
Магистр. – 1995. – № 3. – С. 52–59.
136. Сластенин, В.А. Формирование личности учителя советской школы в
процессе профессиональной подготовки / В.А. Сластенин. – М.: Просвещение, 1976.
– С. 111.
137. Слепенков, В.М. Основы теории социального управления / В.М. Слепенков,
Н.П. Аверин. – М.: Высшая школа, 1990. – 302 с.
138. Советский энциклопедический словарь. – М.: СЭС, 1982. – 764 с.
139. Соколова, Э. От объяснения к открытию / Э.Соколова // Народное
образование. – 1997. – № 10. – С.131–142.
140. Степанов, С.Ю. Проблема формирования типов рефлексии в решении
творческих задач / С.Ю. Степанов, И.Н.Семенов // Вопросы психологии. – 1982. – №
1. – С. 70–74.
141. Степанов, С.С. Дж. Дьюи / С.С.Степанов // Век психологии: имена и судьбы. –
М.: Изд–во Эксмо, 2002. – С. 51–58.
95
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
142. Сухомлинский, В.А. Разговор с молодым директором школы /
В.А.Сухомлинский. – М.: Просвещение, 1973. – С. 29,124.
143. Турен, А. Стили деятельности / А. Турен. – М.: МГУ, 1992. – 136 с.
144. Турчина, Н.В. Новые методы учебно–воспитательного процесса как средство
развития самодеятельности личности в отечественной школе 20–х г.: автореф. дис.
... канд. пед. наук: 13.00.01 / Н.В. Турчина. – М.: Российская академия образования,
институт развития личности, 1995. – 22 с.
145. Уледов, А.К. Актуальные проблемы социальной психологии / А.К. Уледов. –
М.: Мысль, 1981. – 93 с.
146. Фаустова, Э. В контексте социальных перемен / Э. Фаустова // Высшее
образование в России. – 1997. – №2. – С.33–39.
147. Философский энциклопедический словарь. – М.: Русский язык,1983. – 1599 с.
148. Фролова, Т.Н. Саморегуляция личности / Т.Н. Фролова, Т.Ю. Калошина //
Магистр. – 1993.–№ 5. – С. 38–45.
149. Хрестоматия по истории советской школы и педагогики / под ред. А.Н.
Алексеева. – М.: Просвещение, 1972. – 407 с.
150. Хруцман, К.Н. Управление малым и средним бизнесом: учебное пособие для
коммерческих факультетов высш. курсов / К.Н. Хруцман. – Одесса: Мираж,1993. –
109 с.
151. Целевая интенсивная подготовка специалистов / под ред.А.М. Липанова, А.П.
Лукошина. – Л.: Изд–во Ленинг. ун–та, 1987. – 184 с.
152. ЦДНИОО (Центр Документации Новейшей Истории Оренбургской области)
Ф. 208. Оп.1. Д.890. Л.9.
153. ЦДНИОО (Центр Документации Новейшей Истории Оренбургской области)
Ф.8042. Оп.1. Д.784. Л.101.
154. Шацкий, С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2–х т. – Т.1. / С.Т.
Шацкий; под ред. Н.П.Кузина, М.Н.Скаткина, В.Н. Шацкой. – М.: Просвещение,
1980. – 304 с.
155. Шварцман, К.А. Философия и воспитание критический анализ
немарксистских концепций / К.А. Шварцман. – М.: Политиздат,1989. – 207 с.
156. Швецов, В.В. Проектный подход / В.В. Швецов // Московская школа: вчера,
сегодня, завтра. – 2003. – № 4. – С. 20–21.
157. Шевкин, B.C. Педагогика Джона Дьюи на службе современной буржуазной
реакции / B.C. Шевкин. – М.: Учпедгиз, 1952. – 144 с.
158. Шеллинг, Ф. Философия искусства. Соч. в 3 т. / Ф. Шеллинг. – Л.: ЛГУ, 1977.
– Т.1. – С. 110–112.
159. Шульгин, В.Н. Основные вопросы социального воспитания / В.Н. Шульгин //
На путях к новой школе. – 1927. – №4–5.
160. Шульгин, В.Н. Основные вопросы социального воспитания / В.Н. Шульгин. –
М.: Работник просвещения. – 1924. – 126 с.
161. Шульц, Д. История современной психологии / Д.Шульц, С. Шульц. – СПб.:
Евразия, 1998. – С. 183–185.
162. Щедровицкий, Г.П. Проблемы методологии системного исследования /
Г.П.Щедровицкий. – М.: Знание, 1964. – 89 с.
96
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
163. Щедровицкий,
Г.П.
Система
педагогических
исследований
/
Г.П.Щедровицкий // Педагогика и логика. – М.: Касталь, 1993. – 412 с.
164. Щедровицкий, П.Г. Очерки по философии образования (статьи и лекции) /
Г.П.Щедровицкий. – М.: Педагогический центр «Эксперимент»,1993. – С.52.
165. Юлина, Н.С. Философия Дж. Дьюи и постмодернистский прагматизм Ричарда
Рорти. Философский прагматизм Ричарда Рорти в российском контексте / Н.С.
Юлина. – М., 1998. – С. 35–46.
166. Юм, Д. Трактат о человеческой природе / Д.Юм. – М.: Учпедгиз, 1965. – С.
116–118.
97
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Приложение А
(справочное)
Краткий терминологический словарь
Анализ – метод научного исследования путем разложения предмета на
составные части или мысленного расчленения объекта путём логической
абстракции.
Беседа – разговор с человеком (группой) с целью выяснения интересующего
исследователя вопроса; метод устного изложения учебного материала,
представляющий собой вопросно–ответный способ изложения и закрепления
учебного материала. Беседа может быть сообщающей, эвристической, развернутой и
контрольно–проверочной.
Бихевиоризм – (англ. behavior – поведение), направление в американской
психологии, рассматривает все феномены психической жизни человека и животных
как совокупность актов поведения, которое трактуется широко – как все виды
реакции организма на стимулы внешней среды.
Воспитание – целенаправленное создание условий (материальных, духовных,
организационных) для развития человека.
Дуализм– сосуществование двух различных, несводимых к единству
состояний, принципов, образов мыслей, мировоззрений, волеустремлений,
гносеологических принципов.
Задание учебное – вид поручения учителя учащимся, в котором содержится
требование выполнить какие–либо учебные действия.
Заучивание – вид работы по усвоению знаний, заключающийся в
закреплении в памяти учебного материала для последующего воспроизведения на
занятиях и применения на практике.
Игра – один из видов деятельности, характерных для животных и человека,
имитирует обстановку предметной и социальной действительности.
Индивидуальность – интегральное свойство, объединяющее природные и
личные особенности человека. Через индивидуальность раскрывается своеобразие
личности, ее способности и предпочтительная сфера деятельности.
Концепция – система взглядов: ведущая мысль произведения или научного
труда.
Культура – совокупность проявлений жизни, достижений и творчества
народа или группы народов.
Личностный подход – индивидуальный подход к человеку как интегральной
личности.
Личность – особое качество человека, приобретаемое им в социокультурной
среде в процессе совместной деятельности и общения; человек как ценность, ради
которой осуществляется развитие общества.
Метод обучения – система последовательных взаимосвязанных действий
учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования; способ
организации
учебно–познавательной
деятельности
ученика
с
заранее
определенными задачами, уровнями познавательной активности, учебными
действиями и ожидаемыми результатами для достижения дидактических целей.
98
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Методы воспитания – совокупность наиболее общих способов решения
воспитательных задач и осуществления воспитательных взаимодействий.
Мышление – обобщенное и опосредственное отражение действительности.
Непрерывное образование – стадийный или целостный пожизненный
процесс, обеспечивающий поступательное развитие творческого потенциала
личности и всестороннее обогащение ее духовного мира.
Образование – синтез обучения и учения, воспитания и самоопределения,
взросления и социализации, развития и саморазвития личности и индивидуальности;
Обучение – двусторонний процесс усвоения знаний, умений и навыков;
целенаправленный процесс управляемого познания явлений окружающего мира (их
закономерностей, истории развития и освоения способов деятельности) в результате
взаимодействия ученика с учителем и другими обучающимися.
Педагогическое мышление – определенное «видение» учителем ученика,
школы, окружающего мира, это специфическая умственная и практическая
деятельность учителя, обеспечивающая эффективное использование им этических
установок, научных знаний, педагогической технологии, личностных качеств в
учебно–воспитательной работе;
Педоцентрическая педагогика – педагогика, в центре которой находится
ребенок с его особенностями и личной свободой: педагогический процесс направлен
на развитие природных дарований детей, раскрытие заложенных в них потенций.
Прагматизм – (греч. Pragmatos– дело, действие)– философское течение.
Возникшее на рубеже XIX–XX вв., базируется на понятии «опыт», утверждает, что
«всякое знание истинно. Если оно получено в процессе практической деятельности
человека, полезно для него».
Прагматическая педагогика – одно из распространенных педагогических
течений в США, Англии и некоторых других странах, в основе которого лежат идеи
прагматизма. Основателем этого течение принято считать Дж. Дьюи. Основные
черты этой системы: взгляд на воспитание как на постоянную реконструкцию
личного опыта детей; в основе учения и воспитания спонтанные интересы и
потребности ребенка в данное время; применяется метод «учения посредством
деятельности» (трудовой и игровой).
Проектная технология обучения – обучение, при котором учащиеся
приобретают знания и умения в процессе самостоятельного планирования и
выполнения постепенно усложняющихся исследовательских заданий.
Рефлексия (лат. reflexio – отражение) – размышление, полное сомнений,
противоречий, анализ собственного состояния, самопознание, высшая рече–
мыслительная форма реализации деятельности личности, сознательное отражение
деятельности для ее регуляции, коррекции, приостановки или прекращения,
исследовательский акт, связанный с переосмыслением содержания деятельности,
оценкой и анализом достижений через самонаблюдение, самооценку, анализ «Я–
образа».
Сознание – человеческая способность идеального вопроизведения
действительности в мышлении.
Творчество – мышление в его высшей форме, выходящее за пределы
требуемого для решения возникшей задачи уже известными способами.
99
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Трудовое воспитание – воспитание сознательного отношения и склонности к
труду как к основной жизненной потребности через формирование привычки к
труду; формирование трудопотребности.
Философия – наука о наиболее общих законах развития природы,
человеческого общества и мышления.
Философия образования – взгляд философа на систему образования,
динамически меняющееся самосознание изменяющейся культурной ситуации в
мире.
Инструментализм – субъективно–идеалистическое учение американского
философа Дж. Дьюи и его последователей.
Метод–проектов – организация обучения, при которой учащиеся
приобретают знания в процессе планирования и выполнения практических заданий–
проектов.
Проблемное обучение – это совокупность таких действий как организация
проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание ученикам необходимой
помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство
процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний.
Проблемная ситуация (от греч. problema – задача, задание и лат. situatio –
положение) соотношение обстоятельств и условий, в которырых разворачивается
деятельность человека или группы, содержащее противоречие и не имеющее
однозначного решения.
100
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Приложение Б
(справочное)
Биографии выдающихся ученых
БЛОНСКИЙ, ПАВЕЛ ПЕТРОВИЧ (1884–1941), русский
философ, психолог. Родился в Киеве 14 (26) мая 1884. Окончил историко–
филологический факультет Киевского университета. Занимался античной
философией и прежде всего платонизмом. Был учеником Г.И.Челпанова.
Магистерская диссертация Блонского посвящена творчеству Плотина. В Киеве он
публикует историко–философские исследования: Проблема реальности у Беркли;
Этическая проблема у Эд.Гартмана и др. В 1913 Блонский становится приват–
доцентом Московского университета. Помимо историко–философских изысканий,
Блонский много внимания уделяет проблемам психологии и педагогики, преподает
педагогические дисциплины в университете Шанявского. Одно время он был близок
к эсерам, затем (после Февральской революции) сблизился с большевиками. В своих
статьях этого периода Блонский рассматривал возможности развития системы
образования в условиях социализма (Почему все трудящиеся должны стать
социалистами, Школа и общественный строй). Несмотря на радикальные перемены
в мировоззрении (от Платона и Плотина к марксизму), Блонский оставался
блестящим историком философии, способным понять и оценить серьезные идеи и
позиции, в том числе ему отнюдь не близкие. С 1919 Блонский руководит
Московской академией народного образования. В 1930–1941 работает в Институте
психологии, много усилий тратит на разработку теории педологии (им, в частности,
была разработана генетическая теория памяти). Эти научные изыскания Блонского
были прерваны после запрета педологии в 1930–е годы. Умер Блонский в Москве 15
февраля 1941.
101
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ГЕГЕЛЬ, ГЕОРГ ВИЛЬГЕЛЬМ ФРИДРИХ (Hegel, Georg
Wilhelm Friedrich) (1770–1831), немецкий философ, родился в Штутгарте
(герцогство Вюртемберг) 27 августа 1770. Окончив гимназию в родном городе,
Гегель учился на богословском отделении Тюбингенского университета в 1788–
1793, прослушал курсы по философии и теологии и защитил магистерскую
диссертацию. Изучая в университете философию, он обратил особое внимание на
работы Иммануила Канта, которые широко обсуждались в то время, а также на
поэтические и эстетические произведения Ф.Шиллера. В 1793–1796 Гегель служил в
качестве домашнего учителя в швейцарской семье в Берне, а в 1797–1800– во
Франкфурте–на–Майне. Все эти годы он занимался изучением теологии и
политической мысли и в 1800 сделал первый набросок будущей философской
системы («Фрагмент системы»).
После смерти отца в 1799 Гегель получил небольшое наследство, которое,
позволило ему вступить на поприще академической деятельности. Он представил в
Йенский университет вначале тезисы (Предварительные тезисы диссертации об
орбитах планет), а затем и саму диссертацию Планетные орбиты (De orbitis
planetarum) и в 1801 получил разрешение читать лекции. В 1801–1805 Гегель–
приват–доцент, а в 1805–1807 экстраординарный профессор на весьма скромном
содержании. Йенские лекции были посвящены широкому кругу тем: логике и
метафизике, естественному праву и чистой математике. Вместе с Шеллингом он
издавал «Критический журнал философии» («Kritisches Journal der Philosophie»), в
котором они были не только редакторами, но и авторами. В тот же период Гегель
подготовил первую из своих главных работ, Феноменологию духа (Phänomenologie
des Geistes, 1807), после опубликования которого отношения с Шеллингом были
разорваны. В этом труде Гегель дает первый очерк своей философской системы.
В 1808 получил место ректора классической гимназии в Нюрнберге. Восемь
лет он преподавал философию права, этику, логику, феноменологию духа и
обзорный курс философских наук; ему также приходилось вести уроки литературы,
греческого, латинского, математики и истории религии. В 1811 он женился на
Марии фон Тухер, семья которой принадлежала к баварской знати. Философ
находился на вершине успеха, когда скоропостижно скончался 14 ноября 1831, по–
видимому, от холеры, свирепствовавшей в те дни в Берлине.
Этот метод мышления, который Гегель называет диалектическим методом (от
греческого слова «диалектика», ведение спора), применим к самой реальности. По
принципу производится деление философии: логика– наука о «в себе» духа;
философия природы– наука о «для себя» духа; и собственно философия духа.
Последняя также делится на три части. Первая часть– философия субъективного
духа, включающая антропологию, феноменологию и психологию. Вторая часть–
философия объективного духа (под объективным духом Гегель имеет в виду разум,
102
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
рассмотренный в его действии в мире). Выражениями объективного духа являются
мораль (этическое поведение в его применении к индивиду) и этика
(проявляющаяся в этических институтах, таких, как семья, общество и государство).
Эта вторая часть состоит соответственно из этики, философии права и философии
истории. Искусство, религия и философия как высшие достижения разума
принадлежат царству абсолютного духа. Поэтому третья часть, философия
абсолютного духа, включает в себя философию искусства, философию религии и
историю философии. Наиболее значимыми областями гегелевской философии
оказались этика, теория государства и философия истории. Для Гегеля государство–
действительность нравственной идеи. Государство– это мир, который дух создал
для себя; живой дух, божественная идея, воплощенная на Земле. Однако это
относится только к идеальному государству.
ГЕРБАРТ ИОГАНН ФРИДРИХ (1776–1841) – немецкий философ, психолог,
педагог, основоположник эмпирической психологии в Германии. Профессор
Геттингенского (1805–1833) и Кенигсбергского (1809–1833) университетов. В его
теории соединились основные принципы ассоцианизма с традиционными
подходами немецкой психологии – идеей апперцепции, активности души, роли
бессознательного. Говоря об ассоциации представлений. Психологические взгляды
Гегеля изложены им в книгах "Психология по–новому, основанная на метафизике,
опыте и математике" (1816) и "Учебник психологии" (1834). Развивая теорию Г.В.
Лейбница о структуре души, Гегель писал, что в душе можно выделить три слоя –
апперцепцию, перцепцию и бессознательное. Огромное значение для развития
объективной психологии и для проникновения в нее математических способов
обработки полученных данных имела идея Гегеля о динамике представлений. Он
исходил из предположения, что каждое представление обладает определенной
силой, зарядом. С точки зрения Гегель, каждое представление стремится попасть в
центральную область души – область сознания. Однако объем этой области, также
как и области апперцепции, не безграничен и поэтому попасть туда может только
представление, обладающее достаточной интенсивностью, которая может
преодолеть порог, отделяющий сознание от бессознательного. Еще большей
интенсивностью должно обладать представление для того, чтобы преодолеть порог
апперцепции и попасть в центр внимания человека, в область отчетливого сознания.
Естественно, что каждое сильное представление, попадая в сознание, вытесняет
оттуда уже имеющееся там, но более слабое представление. Отсюда делает вывод о
том, что между противоположными представлениями существуют отношения
конфликта, вытеснения. Однако существуют, подчеркивал он, и сходные
представления, которые могут соединяться или даже сливаться в одно. В том случае,
если в области сознания человека уже находится сходное представление, новому
знанию не надо обладать очень высокой интенсивностью, так как оно не вытесняет,
а сливается со старым и таким образом попадает в сознание. Более того, если в
области смутного сознания или бессознательного расположены некоторые
представления, к которым добавляются даже и не очень сильные, но сходные новые
103
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
представления, сливаясь они могут получить достаточную интенсивность для
перехода из бессознательной части души в сознание. Эта концепция Г., которую он
назвал "теорией статики и динамики представлений", сыграла большую роль и в
теории обучения. Теория Г., в которой появились новые и актуальные для
психологии идеи о динамике представлений, о связях и конфликтах, их
расположении в душе человека, была одной из самых распространенных и значимых
психологических теорий в прошлом веке. Она сыграла важную роль в дальнейшем
развитии этой науки, оказав большое влияние на многих известных психологов.
ГЕССЕН, СЕРГЕЙ ИОСИФОВИЧ (1887-1950), русский философ. Родился
в Усть-Сысольске
16 августа
1887.
Окончил
юридический
факультет
Петербургского университета. Философское образование получил в Германии,
в университетах Гейдельберга и Фрейбурга, где занимался под руководством
Г.Риккерта, В.Виндельбанда, Б.Ласка. В 1910 защитил в Германии докторскую
диссертацию Об индивидуальной причинности. Гессен поддерживал отношения
с молодыми русскими и немецкими философами: Ф.Степуном, Б.Яковенко,
Р.Кронером, Г.Мелисом и др. В этом кругу возникает идея создания
международного журнала, посвященного проблемам философии культуры. Таким
журналом стал "Логос" (1910-1914), в издании которого активное участие принимал
Гессен. В 1913-1917 Гессен — приват-доцент Петербургского университета. В 19171920 — профессор Томского университета. В 1922 Гессен покидает Россию.
С 1924 —
профессор
Русского
педагогического
института
в Праге. В
1934 переезжает в Польшу, где преподавал в университетах Варшавы и Лодзи. Умер
Гессен в Лодзи 2 июля 1950.
Глубоко усвоив принципы кантианского трансцендентализма, Гессен в своей
философской
антропологии
и педагогической
концепции
(педагогика —
"прикладная философия") стремился связать принципы "критической" гносеологии
с определенной онтологической системой. "Личность обретается только через
работу над сверхличными задачами…", утверждал Гессен в Основах педагогики.
"Могущество индивидуальности коренится не в ней самой, не в природной мощи
ее психофизического организма, но в тех духовных ценностях, которыми
проникаются тело и душа и которые просвечивают в них как задания ее творческих
устремлений". В.В.Зеньковский отмечал близость позиции Гессена в данном
вопросе
принципам
метафизики
всеединства
Вл.С.Соловьева.
Однако
и на онтологическом уровне свои права в системе Гессена сохраняет
трансцендентализм. Об этом совершенно определенно свидетельствует его
утверждение,
что
"мир
не исчерпывается
физической
и психической
действительностью; кроме физического и психического, есть еще третье царство —
царство ценностей и смысла". "Царство ценностей и смысла" безусловно имеет
трансцендентальный статус, вполне вписывается в контекст кантианского
"критицизма" и принципиально отличается от основополагающих принципов
онтологии всеединства. У Гессена изначально эмпирический субъект, приобщаясь
к этим высшим ценностям, "созидает" себя как личность. В ряде работ Гессена
104
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
рассматривались проблемы нравственной философии (в частности, его статьи
о Ф.М.Достоевском
и Вл.С.Соловьеве),
теории
права,
закономерности
общественного развития. Он отстаивал реальность и возможность "правового
социализма", воспринимающего и развивающего либеральные и демократические
ценности.
УИЛЬЯМ ДЖЕМС (William James; 11 января 1842, Нью–Йорк –
16 августа 1910, Чокоруа, Нью–Хэмпшир) – американский философ и психолог,
один из основателей и ведущий представитель прагматизма и функционализма.
Старший брат писателя Генри Джеймса. Учился медицине, в 1869 получил
степень доктора, но по состоянию здоровья отказался от карьеры практикующего
врача. С 1872 – ассистент, с 1885 – профессор философии, а в 1889–1907 –
профессор психологии Гарвардского университета, где в 1892 году организовал
первую в США лабораторию прикладной психологии (совместно с
Мюнстербергом). С 1878 по 1890 г. Джеймс пишет свои «Принципы психологии», в
которых отвергает атомизм немецкой психологии и выдвигает задачу изучения
конкретных фактов и состояний сознания, а не данных, находящихся «в» сознании.
Джеймс рассматривал сознание как индивидуальный поток, в котором никогда не
появляются дважды одни и те же ощущения или мысли. Одной из важных
характеристик сознания Джеймс считал его избирательность. С точки зрения
Джеймса, сознание является функцией, которая «по всей вероятности, как и другие
биологические функции, развивалась потому, что она полезна». Исходя из такого
приспособительного характера сознания он отводил важную роль инстинктам и
эмоциям, а также индивидуальным физиологическим особенностям человека.
Широкое распространение получила выдвинутая в 1884 г. теория эмоций Джеймса.
В 1892 г. Джеймс основал первую в США лабораторию прикладной психологии при
Гарвардском университете. Теория личности, развитая им в одной из глав
«Психологии», оказала значительное влияние на формирование персонологии в
США.
105
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ИММАНУИЛ КАНТ родился 22 апреля, 1724 Кёнигсберг,
Пруссия в небогатой семье ремесленника–седельщика. Кант закончил престижную
гимназию «Фридрихс–Коллегиум», а затем поступил в Кёнигсбергский университет.
Из–за смерти отца завершить учёбу ему не удаётся и, чтобы прокормить семью,
Кант на 10 лет становится домашним учителем. Именно в это время, в 1747–1755, он
разработал и опубликовал космогоническую гипотезу происхождения Солнечной
системы из первоначальной туманности, не утратившую актуальности до сих пор.
В 1755 Кант защищает диссертацию и получает докторскую степень, что,
наконец, даёт ему право преподавать в университете. Начались сорок лет
преподавательской деятельности. Естественнонаучные и философские изыскания
Канта дополняются «политологическими» опусами: в трактате «К вечному миру» он
впервые прописал культурные и философские основы будущего объединения
Европы в семью просвещённых народов, утверждая, что «просвещение – это
мужество пользоваться собственным разумом«.
С 1770 принято вести отсчёт «критического» периода в творчестве Канта. В
этом году в возрасте 46 лет он назначен профессором логики и метафизики
Кёнигсбергского университета, где до 1797 преподавал обширный цикл дисциплин
– философских, математических, физических.
Кантом были написаны фундаментальные философские работы, принёсшие
учёному репутацию одного из выдающихся мыслителей XVIII века и оказавшие
огромное влияние на дальнейшее развитие мировой философской мысли:
«Критика чистого разума« (1781) – гносеология (эпистемология)
«Критика практического разума« (1788) – этика
«Критика способности суждения« (1790) – эстетика
Будучи слаб здоровьем, Кант подчинил свою жизнь жёсткому режиму, что
позволило ему пережить всех своих друзей. Его точность следования распорядку
стала притчей во языцех даже среди пунктуальных немцев и вызвала к жизни
немало поговорок и анекдотов. Женат он не был, говорят, что когда он хотел иметь
жену, он не мог её содержать, а когда уже мог – то не хотел… Умер 12 февраля,
1804 Кёнигсберг, Пруссия.
Кант был похоронен рядом с северной стеной Кафедрального собора
Кёнигсберга, над его могилой была возведена часовня. Кант прошёл в своем
философском развитии два этапа: «докритический» и «критический» (Эти термины
определяются работами философа «Критика чистого разума», 1781; «Критика
практического разума», 1788 г.; «Критика способности суждения», 1790 г.)
I этап (1747 – 1755 гг.) – Кант разрабатывал проблемы, которые были
поставлены предшествующей философской мыслью:
− разработал космогоническую гипотезу происхождения Солнечной системы из
гигантской первоначальной газовой туманности («Всеобщая естественная
история и теория неба», 1755 г.);
106
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
−
выдвинул идею распределения животных по порядку их возможного
происхождения;
− выдвинул идею естественного происхождения человеческих рас;
− изучал роль приливов и отливов на нашей планете.
II этап (начинается с 1770 или с 1780–х гг.) – занимается вопросами
гносеологии и в особенности процессом познания, размышляет над
метафизическими, т.е. общефилософскими проблемами бытия, познания, человека,
нравственности, государства и права, эстетики.
КИЛПАТРИК (Kilpatrick) Уильям Херд (20.11.1871, Уайт–Плейнс, шт.
Джорджия, – 13.2.1965, Нью–Йорк), амер. педагог, ученик и последователь Дж.
Дьюи. Разработал педагогическую систему «экспериментализма», опиравшуюся на
философию прагматизма и психологию бихевиоризма. Отвергая традиционную
школу, предлагал строить учебный процесс как организацию деятельности ребёнка
в социальной среде, ориентированную на обогащение его индивидуального опыта.
Развивал идеи метода проектов.
Образование получил в Мерсеровском ун–те (1891) и ун–те Джонса Хопкинса.
В 1890–х гг. начал работать школьным учителем в шт. Джорджия; преподавал в
Мерсеровском ун–те (1897–1906), в 1903–05 его президент. В 1909–38
преподаватель, проф. пед. о колледжа Колумбийского ун–та (Нью–Йорк).
Килпатрик – сторонник прагматистской педагогики, рассматривал школу как
инструмент демократии в сфере образования. Килпатрик отвергал традиционную
школу, основанную на передаче учащимся готовых знаний вне связи с реальными
запросами и жизненными потребностями детей. Отрицал необходимость школьных
программ, классно–урочной системы, подчёркивал значение положительного
подкрепляющего воздействия воспитателя на ребёнка. Процесс обучения предлагал
строить на основе расширения и обогащения индивидуального жизненного опыта
учащихся. Призывал к отказу от разделения учебной и внеучебной деятельности,
стремясь строить педагогический процесс как организацию деятельности ребёнка в
социальной среде. Широкую известность в США и др. странах получила работа
Килпатрика «Метод проектов» (1918, рус. пер. 1925), в которой он развивал идею
обучения через организацию «целевых актов». Различал 4 вида проектов:
созидательный (производительный), потребительский (его целью является
потребление в широком смысле слова, включая развлечение), проект решения,
проект–упражнение. В последующих работах – «Основы метода» (1925, рус. пер.
1928), «Воспитание в условиях меняющейся цивилизации» (1926, рус. пер. 1930) и
др. – Килпатрик отстаивал тезис о том, что школа должна готовить учащихся к
жизни в условиях динамично меняющегося общества, к столкновению с ещё
неизвестными проблемами будущего. В этом контексте противопоставлял
ориентации школы на традиционные учебные предметы, не обладающие
инструментальной жизненной ценностью, задачу вооружения ребёнка методами
решения проблем, поиска, исследования. Учение рассматривал не как усвоение или
запоминание, но как ориентацию в конкретных жизненных ситуациях. Жизнь
107
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
школы, обучение и воспитание, построенные на уважении к личности, по
Килпатрику, направлены не на подготовку «рабочей силы», но на включение
ребёнка в процесс осмысления и переустройства окружающей действительности.
ЯН АМОС КОМЕНСКИЙ родился 28 марта 1592 в семье члена
протестантской общины Чешских братьев. Получил первоначальное образование в
братской школе, в 1608–10 учился в латинской школе, затем в Херборнской
академии, Гейдельбергском университете, где приступил к созданию своеобразной
энциклопедии – «Театр всех вещей» (1614–27) и начал работу над полным словарём
чешского языка («Сокровищница чешского языка», 1612–56). В 1614 Коменский –
учитель братской школы в Пршерове. В 1618–21 жил в Фульнеке, изучал труды
гуманистов эпохи Возрождения– Т. Кампанеллы, Х. Вивеса и др.
В 1627 Коменский приступил к созданию труда по дидактике на чешском языке.
Преподавал в гимназии, закончил свою «Дидактику» на чешском языке (1632), а
затем переработал её и перевёл на латинский язык, назвав «Великой дидактикой»
(1633–38), подготовил несколько учебников: «Открытая дверь к языкам» (1631),
«Астрономия» (1632), «Физика» (1633), написал первое в истории руководство для
семейного воспитания – «Материнская школа» (1632). Коменский усиленно
занимался разработкой идей пансофии (обучение всех всему), которые вызвали
большой интерес европейских учёных.
В 40–е гг. опубликовал ряд учебников. В 1650 Коменский был приглашен для
организации школ в Венгрии, где попытался частично реализовать свою идею
устройства пансофической школы. Научное обоснование её принципов, учебный
план, распорядок дня были изложены Коменским в сочинении «Пансофическая
школа» (1651).
Переехав в Амстердам, Коменский продолжал работу над начатым ещё в 1644
капитальным трудом «Всеобщий совет об исправлении дел человеческих», в
котором дал план реформы человеческого общества. Итог своей долгой жизни
Коменский подвёл в сочинении «Единственно необходимое» (1668).
108
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ДЖОН ЛОКК родился 29 августа 1632 года в небольшом
городке Рингтон на западе Англии, близ Бристоля, в семье провинциального
адвоката.
В 1646 году – по рекомендации командира его отца зачислен в
Вестминстерскую школу.
В 1652 году – один из лучших учеников школы, Локк поступает в
Оксфордский университет. В 1656 г. получает степень бакалавра, а в 1658 г. –
магистра этого университета.
1672 и 1679 – Локк получает различные видные должности в высших
правительственных учреждениях Англии. Но карьера Локка напрямую зависела от
взлетов и падений Шефтсбери. С конца 1675 г. до середины 1679 г. из–за ухудшения
здоровья Локк находился во Франции.
1683 – Локк вслед за Шефтсбери эмигрирует в Голландию.
1690–е – вновь наряду с правительственной службой, он ведет широкую
научную и литературную деятельность. В 1690 г. издаются «Опыт о человеческом
разумении», «Два трактата о правлении», в 1693 г.– «Мысли о воспитании», в
1695 г.– «Разумность христианства».
1704, 28 октября– в загородном доме своего друга леди Дэмерис Мэшем,
Локк, силы которого были подточены астмой, умер.
Основой нашего познания служит опыт, который состоит из единичных
восприятий. Восприятия делятся на ощущения (действия предмета на наши органы
чувств) и рефлексии. Идеи возникают в уме в результате абстрагирования
восприятий. Принцип построения разума как «tabula rasa«, на которой постепенно
отражается информация от органов чувств. Принцип эмпирии: первичность
ощущения перед разумом.
ПАРКХЕРСТ (Parkhurst) Елена (7.3.1887, Дьюранд, шт. Висконсин, –
1.6.1973, Нью–Милфорд, шт. Коннектикут), американский педагог, создательница
Дальтон–плана. Последовательница М. Монтессори.
После окончания ср. школы (1904) работала в сельской школе, после
окончания нормальной школы в 1911–15 преподавала в учительских колледжах шт.
Вашингтон и Висконсин. В 1917–18 возглавляла отделение подготовки учителей в
Колледже Монтессори (Нью–Йорк). В 1910 сформулировала Лабораторный план
учебно–воспитательной работы в школе, который в 1918 был применён в паблик
скул г. Долтон и переименован в Дальтон–план. План Паркхерст основывался на
принципе индивидуального обучения, на убеждении, что наиболее эффективно дети
учатся и развиваются в ситуации раскованности и свободы выбора. В рамках плана
109
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
предусматривалось: увязать программу для каждого учащегося с его интересами и
способностями; обеспечить его независимость, равно как и ответственность перед
другими. При организации работы по Дальтон–плану учащийся не связывался
общей классной работой, ему предоставлялась свобода как в выборе занятий, так и в
использовании своего учебного времени. Вместо классных комнат были созданы
предметные лаборатории, и каждый учащийся переходил из одной в другую
согласно своей индивидуальной программе. Учебные задания разбивались на
месячные «контракты». Каждый учащийся брался выполнить месячное задание в
самостоятельно определяемом темпе. Особое внимание уделялось учёту работы
учащегося, осуществляемой при помощи сложной системы учётных карточек.
В 1920–42 возглавила частную школу (Дальтон–скул), которая имела
исключительный успех. Сюда стали приезжать педагоги со всего мира, чтобы
увидеть план Паркхерст в действии. В 1922 в Великобритании была опубликована
книга Паркхерст «Обучение по Дальтон–плану» («Education on the Dalton Plan»),
впоследствии переведённая на 57 языков.
С 1942 чл. совета Йельского ун–та, где преподавала социологию и продолжала
свои исследования. В 1947–50 вела еженедельную программу на радио, а потом на
телевидении, названную «Мир ребёнка», в которой дети обсуждали свои проблемы.
Паркхерст организованы также радиопрограммы для подростков и для слепых
детей, сделано около 300 звукозаписей бесед с детьми в рамках психол. проблем,
которые затем использовались в учебном курсе психологии по всей стране.
ПЕСТАЛОЦЦИ (Pestalozzi), Генрих, знам. швейц. педагог, 1746–
1827. В 1775–80 содержал в своем имении Нейгофе приют для бедных детей; 1798,
по приглашению швейц. правительства, устроил детский приют в Станце; 1800
основал воспитательное заведение в Бургсдорфе, которое 1805 перевел в Ивердон и
оставался во главе его до 1825. П., основатель новейшей педагогики, стремился
поднять посредством воспитания и обучения беднейшие классы народа и
обосновать на принципе наглядности такой метод обучения, который способствовал
бы полному развитию внутренних сил человеческой природы; выработанные им
основные методические приемы обучения грамоте, счету и письму стали теперь
всеобщим достоянием.
110
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ПИРС, ЧАРЛЗ САНДЕРС (Peirce, Charles Sanders) (1839–1914),
американский философ, физик и математик. Родился 10 сентября 1839 в
Кеймбридже (шт. Массачусетс) в семье профессора математики и астрономии
Гарвардского университета Бенджамина Пирса. Окончил Гарвардский колледж в
1859. В 1860, после года работы в Береговой охране США, начал изучать химию в
Лоуренсовской научной школе, которую окончил в 1863. Работал также в
университетской обсерватории, в научных трудах которой появилась его первая
научная публикация по фотометрии. Сделал ряд научных открытий в области
математики, физики, геодезии и спектроскопии. Читал несколько курсов лекций в
Гарварде (по истории науки Нового времени и логике, 1870–1871), университете
Джонса Хопкинса (1879–1884), Лоуэлловском институте. В 1867 был избран в
Американскую академию наук и искусств, в 1877 в Национальную академию наук, а
в 1880 в Лондонское математическое общество. Автор многочисленных работ (по
математике, физике, химии, филологии, философии истории и религии, истории
философии, логике и др.), которые по большей части остались незаконченными и
неопубликованными при его жизни (в 30–50–х годах 20 в. в США было предпринято
8–томное критическое издание работ Пирса). Фактически, им был закончен только
один большой труд– Великая логика (The Grand Logic). Выйдя в отставку в 1891,
Пирс поселился на ферме близ Милфорда (шт. Пенсильвания), поддерживаемый
друзьями, в частности У.Джемсом. Наиболее глубокое влияние на Пирса оказал
Кант, который, на его взгляд, сумел поставить все важнейшие философские
проблемы. Философию Пирс считал подклассом науки об открытии, которая, в свою
очередь, является частью теоретической науки. Функция философии– давать
объяснение единству многообразия, существующего во Вселенной. Всякая
философия начинает с логики (отношения знаков к объектам) и феноменологии
(опыта восприятия объективного мира). Пирс попытался создать философскую
систему, в которой бы учитывались методы и результаты науки и которая в то же
время была бы совместима с христианством.
Пирсу нужен был критерий для различения вопросов, которые разрешимы с
помощью научного метода, и тех вопросов, которые с его помощью не могут быть
решены. Этот критерий он сформулировал в 1878 в знаменитом принципе
прагматизма: «Обдумаем, какие последствия, способные обладать практической
значимостью, будет, по нашему представлению, иметь рассматриваемый нами
объект. Наше представление об этих последствиях и есть наше полное
представление о данном объекте». На современном языке принцип прагматизма
можно выразить следующим образом: смысл суждения заключается в его
логических (или физических) последствиях.
111
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Значительное влияние Пирс оказал на Уильяма Джемса. Однако сам Пирс
считал, что взгляды Джемса не имели ничего общего с его собственными и даже
придумал термин «прагматицизм», чтобы отличить свою теорию от теории Джемса.
Умер Пирс близ Милфорда 19 апреля 1914.
РУССО (Rousseau) ЖАН–ЖАК (1712–1778) – французский
мыслитель, представитель французского Просвещения, реформатор педагогики,
писатель. Родился в семье часовщика, рано лишился матери. Отданный для
обучения граверному ремеслу, не захотел этим заниматься и в 16 лет ушел из
Женевы, скитался по стране, был бродячим музыкантом, лакеем, домашним
учителем, переписчиком нот. Систематического образования не получил, но
самостоятельно познакомился с философией. Писал работы по музыкальной
эстетике, сочинял оперы, музыкальные комедии и романсы. В 1741 г. Руссо приехал
в Париж, где познакомился с Д. Дидро, затем – с Д’Аламбером, П. Гольбахом, по
приглашению Д. Дидро принял участие в создании «Энциклопедии, или Толкового
словаря наук, искусств и ремесел» (1751–1780), где вел отдел музыки и для которой
написал ряд статей. Его книга «Эмиль, или О воспитании» (1764) за религиозное
вольнодумство была приговорена к сожжению, а сам он из–за преследования
властей вынужден был покинуть Францию и перебраться в Швейцарию, где жил в
Женеве, Берне и Невшателе, но и здесь его преследования по политическим
соображениям не кончились. С 1770 г. он – в Париже. Писал мемуары и вел
достаточно уединенный образ жизни, зарабатывая на хлеб переписыванием нот.
После смерти его прах, по решению Законодательного собрания, в 1791 г. был
перенесен в Париж. Свое религиозное миропонимание он описал в «Исповедании
веры савойского викария», вставленного в роман «Эмиль, или о воспитании». Р. –
один из теоретиков концепции «общественного договора», в соответствии с
которым возникновение общества трактуется как акт передачи индивидом своих
прав политическому организму. Утвердил новое литературное направление
сентиментализма и возродил к жизни литературную традицию исповедей. Привлек
внимание к проблеме психологии переживаний и серьезно повлиял на
экзистенциалистскую философию и психологию. Воспитание детей необходимо
проводить вдали от общества, на лоне природы. Воспитание и общение детей с
природой нужно, чтобы пробудить в них дремлющие до этого моральные чувства,
прежде всего доброту. Рекомендовал, чтобы ребенок шел к теоретическим знаниям
от наглядных фактов действительности. Воспитатель же должен возможно полнее
учитывать естественные склонности и способности детей.
112
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ГЕРБЕРТ СПЕНСЕР родился в Дерби 27 апреля 1820, Дерби (графство
Дербишир) в семье учителя. Отказался от предложения получить образование в
Кембридже (впоследствии отказался от должности профессора в лондонском
Университетском колледже и от членства в Королевском обществе).
Английский философ и социолог, один из родоначальников эволюционизма, идеи
которого пользовались большой популярностью в конце XIX века, основатель
органической школы в социологии; идеолог либерализма. Его социологические
взгляды являются продолжением социологических воззрений Сен-Симона и Конта,
определённое влияние на развитие идеи эволюции оказали Ламарк и К.Бэр, Смит и
Мальтус. Был учителем, железнодорожным служащим, инженером, журналистом
(помощником редактора в журнале «Экономист»). Был близко знаком с Дж. Элиот,
Дж. Г. Льюисом, Т. Гексли, Дж. С. Миллем и Дж. Тиндалем. Во время нескольких
поездок во Францию встречался с О. Контом. В 1853 получил наследство и смог
полностью посвятить себя занятиям философией и наукой. Умер 8 декабря 1903.
ИОГАНН ГОТЛИБ ФИХТЕ (нем. Johann Gottlieb Fichte, 19
мая 1762, Бишофсверда – 27 января 1814, Берлин) – немецкий философ.
С 1774 по 1780 год он учился в Пфорте. Затем Фихте слушал лекции
богословия в Йенском и Лейпцигском университетах.
Повинуясь настояниям матери, молодой Фихте предполагал сделаться
пастором, но смерть патрона отняла у него надежду получить желаемое место.
Долго он боролся с нуждой, давая частные уроки. С 1788 года он делается
домашним учителем в Цюрихе, где знакомится с Лафатером и Песталоцци, а также с
Иоганной Рейн (племянницей Клопштока), на которой впоследствии женился.
В 1790 году Фихте впервые изучает критическую философию: до этих пор он
увлекался Спинозой и отвергал свободу воли. Особенно поразила его этическая
сторона Кантовской философии: примирение антиномии свободы и необходимости
и связанное с ним сознание возможности нравственности. Этические стремления
являются для Фихте коренными источниками философского творчества.
Неотделимость моральной стороны личности от развиваемых ею взглядов он
выражает в словах: «какую философию изберёшь, зависит от того, что ты за
человек».
113
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В 1791 году Фихте приехал в Кёнигсберг; здесь он познакомился с Кантом,
которому прислал рукопись «Опыт критики всякого откровения». Кант одобрил его
труд и приискал для него издателя. Сочинение появилось в свет анонимным и было
встречено публикой с величайшим сочувствием: оно было принято за произведение
самого Канта по философии религии, которое ожидалось с нетерпением. Когда
недоразумение выяснилось, Фихте сразу прославился.
С 1794 по 1799 годы Фихте читал лекции в Иенском университете. В 1798
году он подвергся вместе с Форбергом обвинению в атеизме В 1809 году был
основан Берлинский университет, где Фихте занял кафедру философии.
Он умер 29 января 1814 года в Берлине, заразившись горячкой от жены,
самоотверженно посвятившей себя уходу за ранеными в военных лазаретах.
ФРИДРИХ ВИЛЬГЕЛЬМ АВГУСТ ФРЁБЕЛЬ (21 апреля
1782 – 21 июня 1852) – немецкий педагог, теоретик дошкольного воспитания.
Родился в семье пастора в Обервейсбахе, небольшой деревушке княжества
Шварцбург–Рудольштадт. В 1797 году он поступил в учение к лесничему в
Нейгаузе. Здесь он много читал, собирал растения, определял их, занимался
геометрией.
С 1799 году он слушал в Йенском университете лекции по естественным
наукам и математике, но через два года был вынужден, вследствие недостатка
средств, покинуть университет. Прослужив несколько лет делопроизводителем в
разных лесничествах, Фрёбель отправился во Франкфурт на Майне с целью изучить
строительное искусство. Здесь он познакомился с Грунером, старшим учителем
образцовой школы, часто беседовал с ним о разных педагогических вопросах и,
заняв место учителя в его школе, всецело посвятил себя делу воспитания.
В 1805 году он отправился в Ивердён, чтобы лично ознакомиться с
постановкой педагогического дела в учебном заведении Песталоцци. Эта поездка
убедила Фребель в полной его неподготовленности к деятельности, которую он
успел полюбить. Получив место домашнего учителя в семействе Гольцгаузена, он в
1808году вместе со своими тремя воспитанниками переселился в Ивердён и
поступил учителем в школу Песталоцци, где пробыл в два года. Небольшое
наследство, полученное в 1811 году после дяди, дало Фрёбелю возможность
поступить в геттингенский университет, для изучения философии, естественных
наук и языков. Через год он перешел в берлинский университет, приняв на себя
обязанности преподавателя в одной из тамошних школ. Когда началась война 1813
года, он вступил волонтером в корпус Лютцова. Здесь он сошелся со своими
будущими сотрудниками по педагогическому делу, Миддендорфом и Ланденталем.
114
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Энтузиазм Фрёбеля, постоянно читавшего своим друзьям лекции на тему о
воспитании и обучении детей, передался и последним. После похода, в 1814 году,
Фрёбель стал ассистентом профессора Вейса при минералогическом музее в
Берлине, но скоро отказался от этого места, отклонил предложенную ему
стокгольмским университетом кафедру и покинул Берлин.
13 ноября 1816 года Фрёбель открыл в Грисгейме первое учебное заведение,
организованное по его системе. В 1818 году Фрёбель женился. Его жена увлеклась
его идеями и пожертвовала на их осуществление все свое состояние. То же самое
сделал и брат Фрёбеля, Христиан: продав свое торговое дело, он переселился в
Кейльгау и сделался директором училища. Мало помалу школа Фрёбеля начала
процветать. В 1821–1825 годах в ней насчитывалось около 60 воспитанников. К
этому периоду относится составление главного литературного труда Фрёбеля: «О
воспитании человека», напечатанного в 1826 году.
В 1848 году Фрёбель отправился в Рудольштадт на съезд немецких учителей,
где его педагогическое учение подверглось такой суровой критике, что он был
вынужден взять обратно свои предложения. Женившись вторично на одной из своих
учениц, Фрёбель отправился в Гамбург для основания там детского сада.
В 1850 году герцог Мейнингенский, заинтересованный учением Фрёбеля,
предоставил в его распоряжение свой замок Мариенталь.
В 1852 году, присутствуя на съезде учителей в Готе, Фрёбель был предметом
восторженных оваций; но его жизненные силы были уже подточены, и он умер 17
июля того же года в Мариентале, где работал над учреждением школы для детских
садовниц.
ХУК СИДНЕЙ (Hook, Sidney) (1902–1989) – один из целого
поколения американских радикалов, которые некоторое время заигрывали с
марксизмом, но оставались на философских позициях прагматизма и эклектики.
Свое отвращение к сталинизму эти прагматики расширили на политическую
поддержку капитализма. Ученик и последователь Дж. Дьюи, Сидней Хук, написал
книгу «Прагматизм и трагический смысл жизни», в которой проводит мысль об
идейном родстве экзистенциализма с учением Дж. Дьюи.
ШАЦКИЙ СТАНИСЛАВ ТЕОФИЛОВИЧ [1(13).6.1878, с. Воронине, ныне
в Смоленской обл., – 30.10.1934, Москва], педагог. Окончил отделение естеств. наук
физ.–мат. ф–та Московского ун–та (1903). Педагогическая деятельность началась в
1905 с создания первых в России клубов для детей и подростков рабочих окраин
115
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Москвы, летней колонии в Щёлкове (близ Москвы). В 1906 организовал общество
«Сетлемент» (совм. с А. У. Зеленко, Л. К. Шлегер и др.), которое в 1908 было
закрыто полицией за пропаганду социализма среди детей, а сам Шацкий арестован.
С 1909 руководил обществом «Дет. труд и отдых». В 1911 вместе с супругой – В. Н.
Шацкой организовал на общественных началах летнюю трудовую колонию «Бодрая
жизнь». В 1919–32 руководил работой Первой опытной станции по народному
образованию НКП РСФСР, имевшую сел. отделение в Калужской обл., куда вошла
колония «Бодрая жизнь», и гор. отделение в Москве. Член уч.–пед. секции ГУСа (с
1921) и коллегии НКП РСФСР (с 1929). В 1932–34 директор Московской
консерватории и руководитель Центр, педагогической лаборатории НКП РСФСР.
Основное место в педагогическом творчестве Шацкий в начале 20 в. занимала
культурно–просветительская работа с населением, прежде всего с детьми.
Занимался дошкольной педагогикой.
После 1917 Шацкий развернул теоретическую и опытно–экспериментальную
работу по созданию школы нового типа. Организовал на базе педагогического
коллектива Первой опытной станции научую школу, Станция была комплексом н.–
и, пед. учреждений, дет. садов, школ, внешкольных учреждений для детей и культ.–
просвет, организаций для взрослых, где на основе единой исследовательской
программы разрабатывались и на практике проверялись формы и методы
воспитания. В основу концепции Шацкий легла идея организации «открытой»
школы, центра воспитания детей в социальной среде.
Утверждая органическую связь современной школы с обществом и
окружающей средой, Шацкий обращал внимание педагогов на многообразие видов
детской жизнедеятельности, развитие трудовых навыков и творческих способностей
ребёнка. Шацкого заключалась в том, что определял взаимосвязи как между его
участниками, так и между отд. элементами, к которым относил умственный и
физический труд, искусство, игру. Шацкий подчёркивал, что нарушение связи
между компонентами воспитания личности приводит к одностороннему развитию
ребёнка. Эффективным средством организации свободного творческого
взаимодействия ученика с учителем, коллективом и обществом он считал
самоуправление, способствующее развитию личности, усвоению общечеловеческих
ценностей.
Эксперименты Шацкого позволили ему сделать вывод о необходимости
системной организации содержания учебного и воспитательного процесса школы в
масштабах государства. Идея Шацкого предполагала создание условий для развития
каждого человека на основе гармонизации всех сфер школьной жизни. Осуществить
эту задачу Шацкий считал возможным лишь на демократических принципах
организации школы. В этом взаимодействии Шацкий отводил учителю роль не
только организатора, но исследователя детской жизни. Учитель в процессе передачи
знаний учащимся формирует у них гражданскую позицию, социальный оптимизм,
чувство перспективы, развивает творческий потенциал личности.
Шацкий внёс значит, вклад в разработку вопросов содержания образования в
школе и повышения роли урока как основные формы учебной работы. Под
руководством Шацкого были разработаны методы педагогического исследования –
социально–педагогический эксперимент, наблюдение, опрос.
116
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ДЭВИД ЮМ ( англ. David Hume) – шотландский философ,
представитель эмпиризма и агностицизма, один из крупнейших деятелей
шотландского Просвещения.
Родился в 26 апреля 1711 году в Эдинбурге (Шотландия) в семье юриста,
владельца небольшого поместья. Юм получил хорошее образование в университете
Эдинбурга. Работал в дипломатических миссиях Англии в Европе.
Начал философскую деятельность в 1739 году, опубликовав первые две части
«Трактата о человеческой природе». Через год вышла вторая часть трактата. Первая
часть была посвящена человеческому познанию. Потом он доработал эти идеи и
опубликовал в отдельной книге – «Очерке о человеческом познании».
Написал массу работ на разные темы, в том числе историю Англии в восьми
томах.
Большое влияние на Юма оказали идеи эмпиристов Джона Локка и Джорджа
Беркли, а также Пьера Бейля, Исаака Ньютона, Сэмюэла Кларка, Фрэнсиса
Хатчесона и Джозефа Батлера.
Юм считал, что наше познание начинается c опыта и ограничивается им, нет
никакого врождённого знания. Поэтому мы не можем знать источник нашего опыта
и не можем выйти за его пределы (знания будущего и бесконечности). Опыт всегда
ограничен прошлым. Опыт состоит из восприятий, восприятия делятся на
впечатления (ощущения и эмоции) и идеи (воспоминания и воображения).
После восприятия материала познающий начинает обрабатывать эти
представления. Разложение по сходству и различию, далеко друг от друга или рядом
(пространство), и по причинно–следственной связи. Всё состоит из впечатлений.
Существует, по меньшей мере, три гипотезы:
На этой основе построено большинство теорий современной западной
философии, утверждающих неразрешимость основного вопроса философии.
Причинно–следственные связи в теории Юма – это результат нашей привычки. А
человек – это пучок восприятий.
Основу нравственности Юм видел в нравственном чувстве, однако он отрицал
свободу воли, считая, что все наши поступки обусловлены аффектами. Умер 25
августа 1776.
117
Документ
Категория
Образование
Просмотров
1 080
Размер файла
1 297 Кб
Теги
1893
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа