close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

1973. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ У КУРСАНТОВ ВОЕННЫХ КОМАНДНЫХ ВУЗОВ

код для вставкиСкачать
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
3
ВОЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
РЯЗАНСКОЕ ВЫСШЕЕ ВОЗДУШНО-ДЕСАНТНОЕ КОМАНДНОЕ
УЧИЛИЩЕ (ВОЕННЫЙ ИНСТИТУТ)
имени генерала армии В.Ф. МАРГЕЛОВА
Л.Н. ЛАЗУТКИНА
КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ И
РАЗВИТИЯ РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ У КУРСАНТОВ
ВОЕННЫХ КОМАНДНЫХ ВУЗОВ
Рязань 2006
ВОЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
РЯЗАНСКОЕ ВЫСШЕЕ ВОЗДУШНО-ДЕСАНТНОЕ КОМАНДНОЕ
УЧИЛИЩЕ (ВОЕННЫЙ ИНСТИТУТ)
имени генерала армии В.Ф. МАРГЕЛОВА
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
4
Л.Н. ЛАЗУТКИНА
КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ И
РАЗВИТИЯ РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ У КУРСАНТОВ
ВОЕННЫХ КОМАНДНЫХ ВУЗОВ
Монография
ББК 84
Л 17
Рязань 2006
Рецензенты:
заслуженный работник высшей школы РФ,
доктор педагогических наук, профессор
В.Я. Слепов;
заведующая кафедрой Рязанского государственного
университета им. С.А. Есенина,
доктор педагогических наук, профессор
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
5
Н.И. Демидова
Л 17
Лазуткина Л.Н. Концептуальные основы формирования и развития речевой культуры у курсантов военных командных вузов: монография. – Рязань: РВВДКУ(ВИ), 2006. – 242 с.
ISBN 5-93550-168-2
Актуальность темы монографии обусловлена низким уровнем межличностной и профессионально направленной речевой культуры, наблюдаемой в
современном обществе.
В монографии предпринята попытка концептуального обоснования целостного феномена и структурных компонентов процесса формирования и
развития речевой культуры у курсантов военных командных вузов. Автором
представлены
теоретико-методологические
и
организационнопедагогические основы указанного явления; изложены содержание и особенности разработанной технологии культурноречевого развития; раскрыты основные пути повышения эффективности формирования и развития речевой
культуры в высшей военной школе. Материалы монографии могут быть использованы в практической деятельности преподавательского состава вузов,
а также они могут быть полезны для научных сотрудников, исследующих
проблемы культуры речи.
Монография обсуждалась на заседании кафедры педагогики Военного
университета и на заседании ученого совета Рязанского высшего воздушно десантного командного училища им. генерала армии В.Ф. Маргелова.
ISBN 5-93550-168-2
Лазуткина, 2006
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
6
СОДЕРЖАНИЕ
Введение …………………………………………………………..…...........
Глава I.
Историко-педагогический анализ проблемы формирования и
развития речевой культуры у курсантов командных военных
вузов………………………………………………………………..
1.1. Становление и развитие теории и практики формирования речевой культуры у курсантов в отечественной военной школе…………………………………………………………………...
1.2. Научные и прикладные подходы к проблеме развития речевой
культуры у курсантов военных вузов МО РФ…………………..
1.3. Исследование принципов и способов развития речевой культуры в зарубежных военных учреждениях...................................
Глава II.
Концептуальные основы формирования и развития речевой
культуры у курсантов командных военных вузов……………...
2.1. Обоснование педагогической концепции формирования и развития речевой культуры у курсантов военных командных вузов………………………………………………………………….
5
9
9
38
57
80
80
2.2. Сущность, содержание и структура процесса формирования 101
речевой культуры у курсантов…………………………………...
2.3. Разработка педагогических технологий развития речевой 129
культуры в высшей военной школе ……………………………..
Глава III. Основные пути повышения эффективности формирования и
развития речевой культуры у курсантов командных военных
вузов………………………………………………………………..
3.1. Подготовка командного и профессорско-преподавательского
состава военных вузов к формированию речевой культуры у
курсантов………………………………………………………….
3.2. Выработка у курсантов устойчивой мотивации к развитию речевой культуры……………………………………………………
3.3. Оптимизация культурноречевого совершенствования курсантов в учебной и внеучебной деятельности………………………
3.4. Проектирование и внедрение современных педагогических
технологий формирования и развития речевой культуры в
высшей военной школе …………………………………………..
148
148
167
184
202
Заключение.…………….....................................….…....................................... 221
Библиографический список.……………..........................................................
226
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
7
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы монографии и направленность исследования обусловлены, в первую очередь, наблюдаемой в настоящее время в нашей стране
бедственной ситуацией в сфере национального языка: снижение его статуса
как языка межнационального общения на постсоветском пространстве; о тсутствие контроля со стороны государства над процессом обучения языку в
общеобразовательной школе, что приводит к засилью авторских, зачастую не
поддающихся никакой критике учебных программ, отсутствию качественных
учебников; снижение образцовой роли средств массовой информации, отсутствие какого-то бы ни было контроля над культурой публичной речевой
коммуникации, способствующее повсеместной популяризации ненормативной и иноязычной лексики. Все эти явления оказывают негативное воздействие на формирующуюся молодежь, из которой в дальнейшем и складывается учебный контингент военных вузов. Показателем этого является снижающийся из года в год уровень грамотности, речевой и личностной культуры,
который демонстрируют абитуриенты.
Вместе с тем, осуществляющееся в настоящее время реформирование
Вооруженных Сил Российской Федерации и совершенствование системы
высшего военного образования ужесточило требования к профессиональной
подготовке военного специалиста. В особой степени это касается офицеров,
осваивающих командные специальности. В обязанности командира входит
не только мастерское владение оружием и боевой техникой, но и обеспечение высокого уровня обученности подчиненного личного состава, психологического комфорта и атмосферы сотрудничества в подразделении. Высокопрофессиональный командир должен уметь осуществлять руководство подразделением в мирное время и особенно в боевой обстановке с учетом личностных особенностей подчиненных, с гуманистической, а не авторитарной
или игнорирующей позиции.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
8
Выполнение всех этих требований к подготовке выпускника командного военного вуза возможно при условии усиления внимания к формированию
у него командно-методических и профессионально-педагогических навыков.
При этом закономерно возрастает значимость умений в области владения
национальным и профессионально направленным языком, высокой речевой
культурой и риторическими навыками. Многолетний опыт преподавания и
проводимое исследование показали, что курсанты командных ввузов часто
испытывают трудности в подборе слов для выражения своей мысли, стесняются выступать перед аудиторией, не знают правил орфографии и пунктуации и пишут безграмотно, не приучены к чтению и запоминанию. Все эти
факторы негативно сказываются на образовательном процессе и обуславливают необходимость приложения дополнительных усилий со стороны командно-преподавательского состава, которые, несмотря на низкий уровень
развития интеллектуальных и речевых способностей курсантов, должны за
определенный учебной программой срок подготовить их них высокопрофессиональных и всесторонне развитых военных специалистов, удовлетворяющих требованиям обновляемых Вооруженных Сил.
Эта ситуация усугубляется еще и тем минимальным лимитом учебного
времени, который отводится в образовательном процессе ввуза на реализ ацию такого сложной и многоаспектной деятельности, как формирование и
развитие речевой культуры обучающихся. При этом сами курсанты, особенно на старших курсах после прохождения войсковой стажировки на первичных командных должностях, осознают роль речевых навыков в эффективном
исполнении служебных обязанностей. Наиболее значительные трудности в
профессиональном общении были отмечены ими при работе со служащими
по контракту, когда от их психологических и речевых умений воздействовать, убеждать, приказывать и внушать напрямую зависело само управление
подразделением, где подчиненные зачастую старше и опытнее своего командира.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
9
Проведенный анализ вузовской практики показал, что указанной проблеме уделяется незаслуженно малое внимание при организации учебного
процесса. Так, не учитывается роль коммуникативного компонента в преподавании военно-специальных дисциплин, не осознается инструментальный
характер речевых навыков в процессе овладения выбранной военной специальностью, не понимается зависимость интеллектуальных способностей личности от уровня ее речевого развития, не учитывается мощнейший воспитательный и развивающий потенциал национального языка, являющегося кладезем достижений высокоразвитой культуры русского народа. Кроме того,
кадровый кризис, отток высококвалифицированных преподавателей из военных вузов привел к снижению уровня речевой и личностной культуры, педагогического мастерства постоянного состава. Такая ситуация в сфере формирования и развития речевой культуры у курсантов командных ввузов не способствует повышению качества учебно-воспитательного процесса и не обеспечивает в должной мере выполнение требований к подготовке военного
специалиста, выдвигаемых государственным образовательным стандартом.
Анализ степени научной разработанности проблемы развития речевой
культуры у курсантов командных военных вузов показал, что целостного исследования данного вопроса на уровне специальных научных исследований
(кандидатских и докторских диссертаций, монографий) в военной педагогике
не проводилось. Эта проблема лишь фрагментарно раскрывалась при исследовании различных аспектов профессиональной подготовки и структурных
компонентов профессионально-педагогической культуры военного специалиста.
Так, в частности, вопросы формирования речевой культуры затрагивались при исследовании феномена профессиональной культуры специалиста
(С.Я. Батышев, А.К. Быков,
З.Ф. Есарева, А.Б. Каганов, Н.Б. Крылова,
Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов, Г.Н. Соколова, М.Ф. Фахтуллин); анализе сущности коммуникативной культуры (В.С. Грехнев, И.А. Ильяева, В.А. КанКалик, А.В. Мудрик, Е.В. Руденский, Т.А. Пашкова и др.).
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
10
В военной педагогике культурноречевой аспект рассматривался при
изучении феномена педагогической культуры офицерского и преподавательского состава (А.В. Барабанщиков, И.В. Биочинский, А.К. Быков, В.И.
Вдовюк, А.М. Герасимов, И.В. Иващенко, А.И. Лобач, С.С. Муцынов, В.Н.
Мушкатов, И.Н. Пугин); исследовании проблемы интеллектуальной культуры офицеров (А.М. Воробьёв, В.М. Гурин, Э.Н. Коротков, С.С. Муцынов и
др.).
Анализ научной литературы по исследуемой проблеме выявил необходимость комплексного подхода к ее рассмотрению, так как развитие речевой
культуры возможно осуществлять только с учетом лингвистических, психологических и педагогических особенностей этого процесса.
Раскрытию сущности понятия речевой культуры и специфике ее формирования и развития на разных этапах обучения посвящены работы выдающихся отечественных лингвистов и педагогов-методистов Ф.И. Буслаева,
Л.А. Введенской, С.И. Виноградова, Т.Г. Винокур, О.Я. Гойхмана, Б.Н. Головина, Г.А. Золотовой, Е.Ю. Кашаевой, Л.Г. Павловой, Д.И. Розенталя,
Г.Я. Солганика, К.Д. Ушинского, Л.В. Щербы и др.
Разработка концептуальных основ культурноречевого совершенствования курсантов командных ввузов базировалась на достижениях психологической науки, среди представителей которой наибольшую значимость имели
работы основоположника теории речевой деятельности А.А. Леонтьева, разработчика теории языковой личности Ю.А. Караулова, исследователей взаимосвязей речи и мышления Б.Г. Ананьева, Н.И. Жинкина, речи и общения
А.А. Бодалева, процессов восприятия и понимания речи П.Я. Гальперина,
психологии речевой деятельности Л.С. Выготского.
Большую значимость для выработки научных позиций исследования
играли идеи и труды ученых представителей военной педагогической науки
(И.А. Алехин, А.В. Барабанщиков, А.К. Быков, В.И. Вдовюк, А.М. Герасимов, В.Н. Герасимов, П.Н. Городов, В.П. Давыдов, Э.Н. Коротков, А.И. Лобач, М.А. Лямзин, В.Я. Слепов и др.); идеи педагогики и дидактики высшей
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
11
школы (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, С.И. Зиновьев, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, С.Д. Смирнов и др.); теории педагогических концепций обучения (А.В. Барабанщиков, В.П. Беспалько, Н.В. Борисова, А.А. Вербицкий, П.Я. Гальперин, В.Н. Гуляев, В.П. Давыдов, Э.Н. Коротков, И.Я. Лернер, Н.Ф. Талызина и др.); разработки проблемы системного
подхода к анализу педагогического процесса (Б.Г. Ананьев, А.Ф. Зотов,
Т.А. Ильина, Ф.Ф. Королев, А.А. Крылов, Мищенко А.И.); методики педагогических исследований (Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, А.И. Пискунов, М.Н. Скаткин и др.).
Совокупность перечисленных причин, теоретическая и практическая
значимость проблемы формирования и развития речевой культуры у курсантов командных военных вузов, явно выраженная ее актуальность и недостаточная концептуальная разработанность в педагогике высшей военной и
высшей школы обусловили выбор темы исследования.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
12
ГЛАВА I. ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ
ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ
У КУРСАНТОВ КОМАНДНЫХ ВОЕННЫХ ВУЗОВ
1.1. Становление и развитие теории и практики формирования
речевой культуры у курсантов в отечественной военной школе
При осуществлении историко-педагогического анализа исследуемого
научного вопроса особенно важным является поиск общефилософских, гносеологических, научноведческих и ряда других положений в различных источниках, которые отражают соответствующие методологические уровни
отечественной военно-педагогической науки. Изучение многочисленных архивных
источников,
исторических,
военно-исторических,
историко-
педагогических произведений авторов различных периодов позволяет утверждать, что огромный воздействующий потенциал военного красноречия понимали и мастерски использовали полководцы еще в период зарождения и
становления Древнерусского государства, когда формировали традицию обращения к войску с воодушевляющей речью-призывом, ставящей своей целью психологическую подготовку и поддержание высоких моральных и боевых качеств воинов.
Образование и развитие Древнерусского государства происходило в
сложной международной обстановке. Так, в X веке Русь отстаивала свое право на существование в борьбе с Византией, отражала многочисленные набеги
кочевников. Более двух месяцев вдвое превосходящая византийская армия
осаждала крепость Доростол, обороняемую русско-болгарским войском под
предводительством князя Святослава (942–972 гг.). Греческий флот блокировал крепость, перекрыв Дунай. Войско Святослава таяло от голода, болезней
и ран. Следуя древнему обычаю, Святослав собрал военный совет, на кото-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
13
ром речь шла о дальнейших действиях. Последнее слово оставалось за полководцем. Древнерусский летописец приводит такие слова из речи Святослава, обращенной к воинам: «Так не посрамим земли Русской, но ляжем здесь
костьми, ибо мертвые не принимают позора». 1 Русские воины ответили: «Где
твоя голова ляжет, там и свои головы сложим». 2 Острое чувство воинской
чести и долга, ответственности перед своим народом сплотили воинов. Важную роль при этом сыграла словесная форма клятвы–присяги накануне битвы – зарождавшийся древнерусский воинский ритуал, элемент будущего военного речевого этикета. Уступая в количественном отношении, русские воины, сплоченные клятвой, не дрогнули и одержали победу в битве.
Вышеизложенные факты указывают на то, что в раннефеодальном Русском государстве сохранялись элементы военной демократии. Совмес тное
решение воинов и военачальника являлось основой дисциплины в бою. При
наличии элементов демократизма войско Древней Руси отличалось довольно
высокой организованностью и единоначалием. Устная присяга (именуемая в
древнерусских текстах «рота»), слово чести имели огромную значимость.
Нарушившие их члены общества «выбивались из земли вон» – изгонялись с
территории рода, общины, племени. 3
С развитием феодальных отношений дружина князя приобрела самостоятельность, выделилась из основной массы населения. Сложившаяся кастовость военного дела имела свои положительные и отрицательные стороны. Так, накопленный воинский опыт передавался из поколения в поколение,
из рода в род. Вместе с тем, прошлый опыт принимался зачастую некритически, что не способствовало развитию военного дела.
Будущие военачальники из числа княжеских детей проходили воспитание и обучение у кормильцев из числа воевод, знатных бояр, живших в о тдельных волостях и входивших в состав владений отца. Княжичи очень рано
привлекались к военной и политической деятельности. Так, Игорь Святосла1
См.: Повесть временных лет. – М.–Л., 1950, ч. 1. – С. 248.
Там же.
3
См.: Лихачев Д.С. Национальное самосознание Древней Руси. – М.–Л., 1945. – С. 23.
2
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
14
вович, герой «Слова о полку Игореве», в восемь лет принимал участие в
княжеском съезде. 4 Поэтому каждый военачальник с детских лет развивал в
себе навыки речевой культуры, военного красноречия, словесного воздействия и управления подчиненными. Некоторые образцы речей нашли свое
отражение в записях летописцев. Ряд полководцев проявили себя и как выдающиеся мастера слова, оставившие письменные памятники военного риторического искусства.
Так, талантливый древнерусский полководец, военный мыслитель и
государственный деятель Владимир Мономах (1053–1125 гг.) в своем «Поучении…» сделал попытку широкого обобщения военного опыта и принципов воспитания воинов того времени. Как свидетельствует «Поучение Владимира Мономаха», система древнерусского воспитания и обучения базировалась на идее защиты Родины, вырабатывала у княжичей и дружинников
неустрашимость в борьбе с врагами: «Смерти ведь дети не бойтесь… мужской долг исполняйте. Дивно ли, если муж пал на войне? Умирали так лучшие из предков наших». 5 Особое значение Мономах придавал воинской словесной клятве-присяге, каждое слово которой заключало в себе глубокий
символичный смысл, уходящий корнями во времена язычества, и являлось
результатом развития русского самосознания, формирования патриотизма
зарождавшейся русской нации, закалявшейся в горниле бесконечных войн с
захватчиками, показателем высокой речевой культуры русских воинов.
Примером этому могут послужить исторические события, описанные в
«Слове о полку Игореве». Войско русского князя Игоря Северского, выступившего против половцев, было малочисленным. Углубившись в район кочевий, оно было окружено превосходящими силами противника и оказалось в
крайне тяжелом положении. На военном совете князья решили прорываться в
русские земли. При этом условились, дали словесную клятву – всем сойти с
коней, включая и князей, и сражаться врукопашную: «Оже побегнем, утечем
4
5
См.: Амельченко В.В. Дружины военной Руси / В.В.Амельченко. – М.: Воениздат, 1992. – С. 32.
См.: Повесть временных лет. – М.-Л., 1950. ч.1. – С. 155-157, 355-359.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
15
сами, а черные люди оставим (пехоту–ополчение)… то грех нам; лучше
умрем ли, живы ли будем, все на одном месте». 6 Обращаясь к войску, князь
Игорь сказал: «Братья и дружина, лучше быть сраженными, нежели полоненными».7 Русская рать, отбиваясь, продвигалась к реке Каяле, где 12 мая 1185
года произошло сражение, во время которого князь Игорь был захвачен половцами и погиб в плену, а русские воины остались верны данной клятве –
все они сложили головы, но не побежали с поля битвы.
Воодушевляющая речь полководца перед битвой играла огромную
роль в сплочении воинов, мобилизации всех сил, подчеркивала единение военачальника с войском, формировала чувство долга перед товарищами, делая
его сильнее страха смерти. Опытные военачальники никогда не пренебрегали
этим важным элементом боевой подготовки. Так, князь Дмитрий Донской
перед началом Куликовской битвы в 1380 году сам объехал все полки и обратился к войску, призывая стоять насмерть, защищая свое Отечество.8
Консолидационные тенденции общественной жизни России монгольского периода привели к отходу от принципов княжеской вольницы и созданию регулярного войска в стране. В середине XVI века возникают стрелецкие войска, комплектуемые из свободного городского и сельского населения.
Стрелецкие командиры–десятники, пятидесятники и сотники формировали у
рядовых стрельцов военную смекалку, храбрость, способность быстро пр инимать решения, а также умение действовать слаженно, взаимодействовать с
соседними частями и подразделениями, согласованно противостоять врагу.
Впервые в истории отечественной военно-профессиональной подготовки
уделялось большое значение грамотности в области устной и письменной речи. В частности, практиковалось обучение стрельцов чтению по азбуке, часослову, псалтырю, общим навыкам письма, пению церковных псалмов. 9 Учитывая
6
все это,
можно вполне уверенно утверждать, что военно-
См.: Слово о полку Игореве. – М., 1983. – С. 43.
Там же.
8
См.: Михневич Н.П. Прошлое России от Рюрика до Романовых. – М., 1913. – С. 108.
9
См.: Антология педагогической мысли Древней Руси и Российского государства XIV–XVII вв. – М.: Педагогика, 1985. – С. 169.
7
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
16
педагогическая практика, в том числе и применительно к развитию культуры
профессиональной военной речи, в стрелецких войсках поднялась на новую,
более высокую ступень по сравнению с княжескими дружинами.
Начало XVIII века ознаменовалось в России завершением процесса
превращения постоянного поместного русского войска в регулярную армию.
Военные преобразования этого периода вошли в отечественную историю как
военные реформы Петра I. Благодаря им национальная русская армия и флот
по организации, вооружению и боевой подготовке выдвинулись на одно из
первых мест в Европе.
Как известно, в «наследство» Петру Великому досталось пестрое по
своему составу и организации войско, где начальный человек (офицер) был
временным исполняющим лицом, забывающим свои воинские обязанности,
как только заканчивался военный поход. Постепенно осознается мысль о
том, что подготовка начальных людей должна стать предметом заботы Российского государства и что для нее необходимы общие и специальные знания. Прежде всего, к ним относилось требование, подразумевающее высокий
уровень развития общей и речевой культуры офицера: «ратному человеку
надобно быть зерцалом учтивости, чести и чувству». 10 Далее, как представитель государственной власти, начальный человек должен быть «хранителем
государственной чести» и «службы ратных дел». 11
Преобразования системы обучения и воспитания войск начались с воинских уставов, развитие которых шло вместе с боевой практикой войск в
условиях Северной войны (1700–1721). Первым петровским уставом стали
«Воинские артикулы» А.М. Головина, введенные в 1699 году. В 1700 году
этот устав дополняется положениями, впервые устанавливающими внутренний распорядок армейской жизни, обязанности нижних чинов и офицеров и
взаимоотношения между ними. С точки зрения рассматриваемой военнопедагогической проблемы, наибольший интерес представляет часть положе-
10
11
См.: Хрестоматия по русской военной истории / Под ред. Л.Г.Бескровного. – М., 1947. – С. 154-156.
Там же.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
17
ний, называемая «Ротные пехотные чины», в которой изложены требования,
предъявляемые к офицерам: «о солдатах иметь немалое попечение», быть для
них «отцом-командиром», быть во всем примером для подчиненных, строго
соблюдать дисциплину и беспрекословно подчиняться независимо от знатности происхождения. 12 Все перечисленные требования подразумевали высокий уровень развития общей, профессиональной и речевой культуры офицера.
Боевой опыт, накопленный вооруженными силами России в Северной
войне, нашел свое обобщение в двух важнейших документах – Воинском
уставе 1716 года и Морском уставе 1720 года. Обобщая отечественную военную мысль, они на долгие годы вперед предопределили развитие русского
военного искусства.
Воинский устав состоял из трех частей, изданных самостоятельно:
«Артикула воинского», «Об экзерциции» и «Устава воинского». Анализ архивных документов в рамках проводимого исследования позволяет утверждать, что «Артикул воинский» явился основополагающим документом для
формирования и развития русского военного речевого этикета, закрепившего
в себе все славные традиции древнерусского военного красноречия и наиболее значимые воинские речевые ритуалы. Этот документ начинается с текста
воинской присяги, которая является образцом речевой культуры того времени и в которой подчеркивается мысль о высоком значении военной службы,
призванной обеспечивать государственные интересы России, о необходимости служить ей «телом и кровью», «верно и послушно». 13 Присяга торжественно произносилась перед строем и при развернутом знамени.
Помимо разработки организационных основ армии и флота Петр I осознавал необходимость специализированной подготовки офицеров и фактически положил начало созданию системы военного профессионального образования в России. Заимствуя некоторые принципы и методы из опыта западно-
12
13
См.: Военные уставы Петра Великого. Сборник документов. – М., 1946. – С. 48.
Там же. – С. 50.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
18
европейских стран, Петр I, тем не менее, предпринял попытку позволить развиваться отечественным аспектам этой подготовки, и его можно с большим
основанием считать родоначальником русской военной школы.
Историко-педагогический анализ проблемы формирования и развития
речевой культуры у будущих офицеров позволил отметить ряд четко прослеживающихся тенденций, сменявших друг друга по мере становления отечественной системы военно-профессиональной подготовки.
Так, в начальный период петровских военных реформ данному образовательному аспекту не уделялось должного внимания. Эта тенденция объяснялась вполне объективными причинами – формирование армии нового образца, совершенствование системы вооружения и тактики боевых действий
значительно повышали требования к подготовке офицеров, которая осложнялась отсутствием в России того времени науки как таковой, а военной в
особенности, низким уровнем грамотности дворян, предназначавшихся на
роль офицеров. Подтверждением этому явился тот факт, что в первом специализированном военно-учебном заведении в России, которым стала Морская
Академия, созданная указом Петра I в Петербурге в октябре 1715 года, и в
котором стали преподавать военно-профессиональные предметы, в «подготовительных классах» дворянским детям преподавали грамоту и счет, прежде
чем переходить к профессиональным дисциплинам.
Все вышеизложенное позволяет заметить, что на начальном этапе формирования системы военно-профессиональной подготовки офицерских кадров в России в начале XVIII века проблема развития русской речевой культуры, русского военного красноречия не входила в число актуальных в программе обучения. Напротив, большее значение придавалось изучению иностранных языков (в основном немецкому и латыни), так как роль военных
педагогов зачастую выполняли иностранцы-наемники, а необходимая специализированная военно-педагогическая литература в основном еще не была
переведена на русский язык.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
19
Проведенное историко-педагогическое исследование свидетельствует,
что тенденция снижения внимания к подготовке офицерских кадров, как и
развитию их речевых навыков, после смерти Петра I укрепилась и даже усилилась. Вместе с тем, важным событием явилось открытие в 1792 году в Петербурге Шляхетского кадетского корпуса – сословного военно-учебного заведения интернатского типа, положившего начало развитию нового направления в военном образовании. Идеологом создания корпуса выступил один
из сподвижников Петра I – П.И. Ягужинский (1683-1736), который, являясь
послом при прусском дворе, познакомился с организацией подготовки офицерских кадров в Пруссии и поставил вопрос о создании привилегированного
военного учебного заведения для дворянской молодежи в возрасте от 13 до
17 лет по образцу западных стран.
Успешные действия русских войск в Семилетней войне (1756-1762)
показали, что русское военное искусство, система военного обучения и подготовки военных кадров оказалась более совершенной, нежели прусская с истема подготовки войск. Тем не менее, ход войны заставил обратить внимание просвещенных умов того времени на вопросы военного образования.
Идеологом будущей реформы и автором проектов выступил граф
П.И. Шувалов (1710-1762), ставший в 1756 году начальником Артиллерийской и Инженерной школы и являвшийся одним из организаторов русской
армии в Семилетней войне. В педагогических вопросах он находился под
влиянием М.В. Ломоносова (1711-1765) и в 1758 году представил Императрице доклад о преобразовании вверенного ему военно-учебного заведения, в
котором содержались предложения по организации учебного процесса, опр еделялись предметы обучения, отстаивалась идея проведения публичных экзаменов, предлагалась система поощрения будущих офицеров. Отчасти в докладе затрагивалась и проблема развития культурноречевых навыков обучаемых, определялась роль этих навыков в военно-профессиональном становлении.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
20
Так, определяя содержание обучения, П.И. Шувалов большое значение
придает «художеству военному – каким образом офицеру во всяком фронте
обращаться, как в роте и полку повеления делать»,14 указывая тем самым на
необходимость формирования у будущих офицеров высокой профессиональной культуры речи, военной речевой техники управления войском. В перечне
необходимых офицеру навыков он ставит перечисленные «художества военные» выше таких навыков, как «стрельбу всякую производить… как всякий
фронт строить, зачав от фронта ефрейторов до фронта полкового».15
К сожалению, реализовать этот проект из-за Семилетней войны не удалось, но предпринятые меры подготовили школу к преобразованию в кадетский корпус, что совершилось уже в царствование Екатерины II (1729-1796),
с чьим именем связан новый этап в развитии военного образования в России.
Факт создания и содержание педагогического проекта графа П.И. Шувалова можно считать показателем зарождавшейся тенденции общественного
осознания важности личностного развития офицера, проявляющегося, в
первую очередь, в культуре речевого общения. Несомненным закономерным
подтверждением этого служит тот факт, что в данный исторический период
раскрылись военные профессиональные таланты целой плеяды известных
русских генералов. Так, продолжателем идей Петра I был фельдмаршал
П.А. Румянцев (1725-1796). В противовес насаждаемой прусской системе
подготовки войск, основанной на муштре и тупом беспрекословном подчинении, П.А. Румянцев видел в солдате человека, от личных качеств которого
зависит сила армии, и требовал к нему уважения и справедливости. Фельдмаршал понимал значимость речевой культуры для становления самосознания личности и ратовал за то, чтобы «привести (нижних чинов) в приличное
военным людям состояние, внушить им добропорядочную жизнь, вежливое
обхождение и чистоту <…> Всякому ротному командиру надлежит унтер-
14
См.: Жервэ Н.П., Строев В.Н. Исторический очерк 2-го кадетского корпуса. 1712–1912. В 2-х т., Т. 1. —
СПб., 1912. – С. 29-32.
15
Там же.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
21
офицеров и солдат научить во всех званиях пристойно говорить…». 16 Одним
из главных средств достижения поставленной цели было, по мнению
П.А. Румянцева, умелое речевое взаимодействие, выражение доброжелательности и внимания, владение речевой техникой убеждения, внушения и психологического воздействия офицера на подчиненного: «С нижними чинами
ротным офицерам весьма стараться случаю искать входить в разговоры,
внушая им, что при добром исповедании и послушании всего им приказанного, они в состоянии всякое дело произвесть наидостохвальнейшим обр азом…».17
Важными событиями этого времени, коррелирующими с вышеназванной тенденцией, становятся принятие Императрицей в марте 1765 года под
свое личное попечение Сухопутного кадетского корпуса и утверждение «Нового устава Сухопутного кадетского корпуса» 11 сентября 1766 года, в котором нашли свое отражение педагогические воззрения Екатерины II и ее главного помощника генерала-поручика И.И. Бецкого (1704-1795). Следует подчеркнуть, что этот документ был составлен под влиянием педагогических сочинений французских философов Ш.Л. Монтескье (1689-1755), Монтеня
(1533-1592), Ж.-Ж. Руссо (1712-1778). Этот факт объясняется тем, что Екатерина II состояла в переписке с рядом французских просветителей и предлагала некоторым из них, в частности Ж.-Ж. Руссо, принять участие в преобразовании учебных заведений России.
Суть предложений И.И. Бецкого заключалась в том, что необходимо
создать в России «новую породу людей», не подверженных «развращенному» влиянию среды. Он утверждал, что «корень всему злу и добру — воспитание».18 Главными средствами нравственного воспитания, «воспитания
сердца», Бецкой считал «вкоренение страха Божия», изоляцию детей пятишестилетнего возраста в течение 10-12 лет от окружающей среды, положи16
См.: Инструкция полковничья пехотного полку, конфиртованная от ея Императорского Величества дека бря 24 дня 1764 г. – СПб., 1764. – С. 3-5.
17
См.: Инструкция полковничья пехотного полку, конфиртованная от ея Императорского Величества дека бря 24 дня 1764 г. – СПб., 1764. – С. 3-5.
18
См.: Бецкой И.И. Рассуждения, служащие руководством к новому установлению шляхетского кадетского
корпуса, сколько принадлежат по воинской части оного. – СПб., 1766. – С. 31-32.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
22
тельные примеры. Он предлагал поддерживать в детях склонность к трудолюбию, создавать у них привычку избегать праздности, быть учтивыми и сострадательными к бедности и несчастию.
Проведение анализа архивных источников, а конкретно раздела «Расписание наук для пяти возрастов воинского и гражданского звания», помещенного в Уставе корпуса, рассмотрение данного перечня предметов и их
иерархии позволяет утверждать, что профессиональное военное обучение
здесь стояло далеко не на первом месте. Главной задачей обучения и воспитания было формирование всесторонне развитой личности, отличающейся
высокой внешней и внутренней культурой, неотъемлемым компонентом которой были речевые навыки. Способствовать этому должно было изучение
таких дисциплин, как «стихосложение, живопись, гравирование, изваяние,
архитектура, музыка, танцевание, фехтование». Осознание необходимости
повышения уровня культуры русской речи учащихся как определяющего
условия эффективности образовательного процесса проявилось в том, что,
разделяя все выносимые для преподавания науки на четыре категории, И.И.
Бецкой в составе первой категории, под названием «руководствующие к познанию прочих наук», среди наиболее значимых выделяет «языки употребительные и для наук потребные, а также красноречие». 19 Исходя из этого,
можно утверждать, что в рамках обозначенной выше тенденции формирование письменной и устной речевой культуры у кадетов, овладение ими навыками ораторского искусства рассматривалось в представленной программе в
качестве неотъемлемого атрибута высокоразвитой личности русского офицера и базового компонента, обеспечивающего весь процесс обучения и воспитания.
Несмотря на позитивное стремление внести в процесс профессиональной подготовки офицеров планово-организующее начало, выделить его гуманистические приоритеты, система, предложенная И.И. Бецким, охватывала
такой широким спектр направлений подготовки, что становилась размытой,
19
См.: Устав императорского шляхетного кадетского корпуса. – СПб., 1766. – С. 32.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
23
бессодержательной, не согласованной с военно-профессиональными и педагогическими факторами. Это отмечали и его современники, в частности,
С.Р. Воронцов писал: «Стремление быть универсальным и знать все приводит к тому, что не знают ничего... Офицеры, выходившие из нашего старого
кадетского корпуса, были хорошие военные и только; воспитанные же Бецким, играли комедии, писали стихи, знали, словом, все, кроме того, что до лжен знать офицер».20
Осуществляя анализ реализуемых подходов к проблеме формирования
и развития речевой культуры офицеров в процессе становления отечественной военной педагогической науки, было бы неправомерным не принять во
внимание роль и место в изучаемом процессе А.В. Суворова (1730-1800), который создал оригинальную и прогрессивную систему взглядов на способы
ведения войны и боя, обучение и воспитание войск, во многом опередив время.
Наблюдая усиление тенденции восприятия речевой культуры как
неотъемлемой части военно-профессионального мастерства офицера, следует
отметить, что А.В. Суворов был не только замечательным стратегом и тактиком, но и выдающимся психологом, блестящим мастером военного красноречия, создавшим свой неповторимый стиль общения с подчиненными,
направленный на достижение «высокого духа войска». Правильно понимая и
оценивая особенности солдата, способного проявлять чудеса храбрости и с амоотверженно идти в бой за командиром, умеющим показать личный пример, проявляющим постоянную заботу о своих подчиненных, А.В. Суворов
главной задачей считал воспитание командира, формирование у него навыков повседневного общения с солдатами как основного средства психологической подготовки и воздействия на войско в ходе боя.
В своем знаменитом труде «Наука побеждать» (1795-1796), явившимся
своеобразным наставлением офицерам, А.В.Суворов требует от них разгова-
20
См.: Жервэ Н.П., Строев В.Н. Исторический очерк 2-го кадетского корпуса. 1712–1912. В 2-х т., Т. 1. —
СПб., 1912. – С. 75.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
24
ривать с солдатом понятным, доходчивым, простым языком, подчеркивающим единение командира и подчиненного и являющимся мощнейшим воспитательным средством. Сам автор мастерски владел народной речью, был знатоком русского фольклора, постоянно употреблял в общении с солдатами пословицы и поговорки: «Солдату надлежит быть здорову, храбру, тверду, решиму, правдиву, благочестиву. Ученье свет, а неученье тьма. Дело мастера
боится, и крестьянин не умеет сохою владеть – хлеб не родится. За ученого
трех неученых дают. Нам мало трех, давай нам шесть». 21 Его собственные
высказывания отличались афористичностью. Это стало причиной того, что
многие публикуемые им произведения были впоследствии разобраны на цитаты и часто употреблялись последующими поколениями военачальников без
ссылки на первоисточники, в качестве народной мудрости: «смерть бежит от
штыка храброго», «кто храбр – тот жив, кто смел – тот цел», «испуган –
наполовину побежден».
Анализ многочисленных научных источников, отражавших процесс
дальнейшего развития системы военных учебных заведений в России, показал безусловное утверждение ранее обозначившейся тенденции, связанной с
постепенным усилением внимания к проблеме формирования и развития речевой культуры в системе подготовки будущих офицеров. Очевидно, это было обусловлено пониманием значимости речевых навыков для успешного
осуществления обучения и воспитания, важности выполняемой ими функции
инструментария, обеспечивающего эффективность профессиональной военной деятельности. Показателем названной тенденции явилось неуклонно
увеличивающееся количество учебного времени, отводимого в программах
различных военных учебных заведений на соответствующие дисциплины,
дифференциация лингвистических дисциплин и расширение тематического
наполнения содержания учебных программ, а также повышающиеся требования к качеству сформированности того или иного речевого навыка офицера.
21
См.: Суворов А. В. Наука побеждать.– М.: Воениздат, 1980. – С. 24.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
25
Яркой иллюстрацией, подтверждающей справедливость всего вышеизложенного, явилось событие, произошедшее в 1832 году, в период правления
Николая I (1796-1855), и имевшее огромную значимость для развития отечественной военной педагогики: «Для образования офицеров к службе генерального штаба и для вящего распространения военных познаний учреждается в Санкт-Петербурге, при главном штабе его Императорского величества,
Военная Академия».22 Обращение в рамках настоящего диссертационного
исследования к особенностям образовательной системы академии обусло влено существованием в описываемый исторический период унифицированного подхода к распределению военных и гражданских чинов и званий, что
позволяло носителям светского образования благополучно осуществлять карьеру на военном поприще. Поэтому для значительного числа офицеров обучение в Военной академии являлось первичной ступенью для получения специальных военно-профессиональных знаний, что позволяет рассматривать
его специфику в рамках диахронического изучения процесса формирования и
развития речевой культуры у курсантов.
Офицеры, представленные к поступлению в академию, должны были
быть не моложе 18 лет, отличные по способностям, трудолюбию, прилежные
в науках, нравственности и поведении, усердно исполняющие обязанности
по службе.23 Особенно примечательной, с точки зрения исследуемой педагогической проблемы, являлась система вступительных испытаний, включавшая в себя целый комплекс экзаменов по различным отраслям общенаучных
и военно-специальных знаний. Навыкам офицеров в области устной и письменной речи здесь придавалось большое значение, что подтверждалось наличием следующих вступительных экзаменов: по российской грамматике, синтаксису и риторике; одно сочинение на заданную тему по российскому языку; перевод с российского языка на французский.
22
Устав военной академии. – СПб., 1832. – С 1.
См.: Правила испытания офицеров, поступающих в императорскую военную академию, I832. – СПб.,
1832. – С. 4.
23
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
26
Для оценки уровня базовых знаний за каждый экзамен начислялось
определенное максимальное количество баллов, которое определяло вес и
значимость дисциплины в системе профессиональной военной подготовки
офицерских кадров. За первый и второй из перечисленных экзаменов начислялось по 30 баллов (максимальный показатель по шкале оценки), а за третий
– 20 баллов. (Ср.: арифметика – 20 баллов, батальонные и эскадронные учения – 20 баллов, форпостная служба – 10 баллов, грамматика и синтаксис
французского языка – 10 баллов). Поступающий должен был набрать не менее 2/3 от максимальной суммы в 420 баллов, причем, по российскому языку,
военным наукам и математике также нужно было набрать не менее 2/3 суммы баллов, назначенных за эти науки.24
Весь курс обучения был рассчитан на два года и разделен на два отделения: теоретическое (1 курс) и практическое (2 курс). В теоретическом отделении военные науки преподавались профессорами и адъюнктами (в современном звучании – доцентами) и составляли 16 учебных предметов, среди
которых в числе первых стояла российская словесность. В практическом отделении (на 2-ом курсе) обучающиеся под надзором профессоров и адъюнктов сами упражнялись: а) в сочинениях по предложенным темам по военным
наукам; б) в составлении всякого рода военных описаний; в) в практической
съемке местности.25 То есть фактически вся практическая часть обучения в
академии представляла собой развитие и совершенствование культуры устной и письменной военно-профессиональной речи обучающихся, осуществляющееся в процессе активной профессионально направленной речевой деятельности и являющееся основой формирования специальных военных навыков. Все это подчеркивало ту значимую роль, которая отводилась русской
речевой культуре, речевым умениям и навыкам в деле формирования высококвалифицированного и культурно развитого российского офицера.
24
25
См.: Каменев А.И. История подготовки офицерских кадров в России. – М.: ВПА, 1990. – С. 33-34.
Там же.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
27
Создание Военной академии, однако, не решало всех острых проблем и
нужд подготовки офицерских кадров. Военные учебные заведения покрывали потребности войск в офицерах всего на 18%, а оставшиеся 82% комплектовались за счет юнкеров и вольноопределяющихся, вследствие чего основной офицерский состав был подготовлен крайне неудовлетворительно.
Историко-педагогический анализ научных и архивных источников показал, что серьезным толчком к началу преобразований военно-учебных заведений послужили неудачи русских войск в Крымской войне (1853-1856),
когда наряду с самоотверженностью солдат и целого ряда сухопутных и морских офицеров выявилась однобокость подготовки офицерского корпуса
России, а также отмена крепостного права в 1861 году и введение всеобщей
воинской повинности в 1874 году.
«Военный сборник» в своем первом номере так оценивал состояние
русских войск: «Офицера, до получения роты, ценили только по наружности,
по умению маршировать, а ротного командира по тому, как рота ходила церемониальным маршем или делала ружейные приемы... У многих начальников наука не только не находила покровительства, а напротив встречала пр еследование, насмешку: занимающегося наукою офицера обыкновенно называли «ученым», прилагая это название преимущественно в тех случаях, когда
ему случалось сделать какой-нибудь промах».26
Проблема
формирования
у
офицерского
состава
военно-
профессиональной речевой культуры, навыков военного красноречия явилась
достаточно острой и стала неотъемлемой частью процесса реформирования
военного образования, который осуществлялся военным министром
Д.А. Милютиным (1816-1912) при деятельном сотрудничестве целого ряда
известных педагогов: П.А. Алексеева, П.О. Бобровского, Г.Г. Даниловича,
Н.В. Корсакова, В.П. Коховского, А.Н. Макарова, А.Н. Островского,
Н.И. Пирогова, И.Ф. Рашевского, К.К. Сент-Илера, Д.Д. Семенова и др., составивших эпоху в истории военно-учебных заведений.
26
См.: Взгляд на состояние русских войск // Военный сборник. – Т. I. – СПб., 1858. – С. 12-13.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
28
К 60–70 годам XIX века существовавшая система подготовки офицерских кадров исчерпала себя. О ее неудовлетворительном состоянии Д.А. Милютин писал: «Наши офицеры образуются совершенно как попугаи, до производства они содержатся в клетке и беспрестанно толкуют им: «попка, –
налево, кругом!» и попка повторяет: «налево, кругом, на караул!». Когда
попка достигает до того, что твердо заучит все эти слова и притом будет
уметь держаться на одной лапке… ему надевают эполеты, отворяют клетку, и
он выступает из нее с радостью, с ненавистью к своей клетке и прежним своим наставникам».27
Попытки реформирования системы профессиональной военной подготовки (создание Николаевской академии генерального штаба, Николаевской
инженерной и Михайловской артиллерийской академии; преобразование кадетских корпусов в военные гимназии (1863-1865 гг.); создание на базе специальных классов кадетских корпусов военных училищ; образование в 1865
году юнкерских училищ для подготовки офицеров из низших чинов) повлекли за собой частичные изменения в учебно-воспитательном процессе, регулируемом соответствующими учебными программами, учитывающими специфику определенного типа военно-учебного заведения. Стремление к расширению программы обучения не могло не отразиться определенным обр азом и на качестве культурноречевой русскоязычной подготовки офицерских
кадров. Причем в разных типах военных учебных заведений наблюдались
различные подходы к этой проблеме.
Проведенное исследование историко-педагогических и архивных источников позволил определить несомненную популярность военных гимназий, организованных за счет ликвидации кадетских корпусов и укомплектованных лучшими педагогами. Не случайно один из выдающихся русских педагогов К.Д. Ушинский (1824-1870) предпочел дать своему сыну образование
в военной гимназии.
27
См.: Отечественные военные реформы XVI-XX веков / Под ред. В.А.Золотарева. – М.: Арбизо, 1995. –
С. 82.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
29
Сравнительный количественный и качественный анализ учебной программы военной гимназии с предшествующими военными и соответствующими гражданскими учебными заведениями (русским реальным училищем),
отражающий специфику русскоязычной речевой подготовки обучаемых, выявил следующие факты: количество учебного времени, отводимого на дисциплину «Отечественная словесность и языки» составило 33 урока в месяц
(ср.: реальные училища – 26 уроков), что в процентном отношении к другим
дисциплинам являлось сниженным показателем по сравнению с предшествующими программами. Вместе с тем, прослеживается определенная тенденция увеличения в программе военной гимназии доли учебного времени,
отводимого на изучение иностранных языков – 54 урока в месяц (ср.: реальные училища – 45), математики – 42 урока (ср.: реальные училища – 38).28
Однако все это нельзя считать достаточным свидетельством снижения значимости русскоязычной речевой культуры обучаемых, степени и качества ее
сформированности в процессе профессиональной подготовки будущих офицеров.
Это подтверждается тем фактом, что по сравнению с другими учебными заведениями данного класса военная гимназия имела более обширную
общеобразовательную программу, что позволяло формировать разносторонне развитую личность. Кроме того, в целях предупреждения возможных пробелов в развитии культуры устной и письменной русской речи, а также пр инимая на вооружение один из наиболее эффективных способов его ос уществления, выделяемый еще М.В. Ломоносовым в его «Риторике», – «подражание лучшим образцам», от воспитанников военных гимназий требовали
заучивания наизусть ряда произведений В.Г. Белинского, Н.В. Гоголя,
А.С. Грибоедова, Д.И. Фонвизина, Л.Н. Толстого, И.С. Тургенева, А.С. Пушкина, А.Н. Островского, И.А. Крылова, А.И. Гончарова, М.Ю. Лермонтова,
Ф.М. Достоевского, Н.М. Карамзина и других признанных мастеров русской
28
См.: Лалаев М.С. Исторический очерк военно-учебных заведений, подведомственных Главному их управлению. От основания в России военной школы до исхода первого 25-летия благополучного царствования
государя императора Александра Николаевича. 1700-1880. Ч. 2. – СПб., 1880. – С. 249.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
30
словесности. Все это позволяло в значительной степени повысить уровень
общей культуры и эрудиции, что являлось базой для формирования профессионально значимых качеств, знаний и навыков.
После преобразования кадетских корпусов в военные гимназии их специальные классы были объединены в военные училища. К числу первых таких училищ принадлежали 1-е Павловское, 2-е Константиновское и 3-е Александровское, затем количество военных училищ увеличилось. В 1866 году
специальная комиссия определила двухгодичную программу подготовки молодых офицеров, отличавшуюся тем, что в ней довольно много времени о тводилось на изучение общеобразовательных предметов, особенно на младшем курсе.
Проводимое педагогическое исследование включало в себя всестороннее рассмотрение «Инструкции по учебной части» – одного из первых документов, определяющих характер и направление преподавания учебных дисциплин в военных училищах, которое позволило выявить тенденцию к увеличению доли учебного времени, отводимого на изучение отечественного
языка, по сравнению с другими учебными дисциплинами, в частности, с изучением французского и немецкого языков (ср.: русский язык – 4 урока в неделю, французский язык – 2 урока, немецкий язык –2 урока). На занятия по
русскому языку в неделю отводилось больше времени, чем на все другие общеобразовательные и многие специальные военные дисциплины (ср.: больше
– тактика (7), артиллерия (5), фортификация (5), военная топография (5);
меньше – военная история (2), военная администрация (2), военное законоведение (3), механика (3), химия (3) и др.). 29 Особое внимание, которое уделялось развитию речевой культуры обучаемых, значимость, которая придавалась умению формулировать и точно высказывать свои мысли, выражались,
кроме того, в ряде требований, выдвинутых в «Инструкции»: «При репетициях следует обязательно требовать от юнкеров, чтобы устные их ответы бы-
29
См.: Инструкция по учебной части и программы для преподавания учебных предметов в военных училищах. – СПб., 1883. – С. 11-12.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
31
ли строго определительны по изложению, сжаты по форме выражения, без
всякого лишнего многословия, располагались бы логически последовательно,
сообразно сущности предметов изложения».30
Несомненно, значительное количество учебного времени, систематичность занятий, насыщенность программы дисциплины позволяли выпускникам военных училищ достигать достаточно высокого уровня владения родным языком, формировать культуру бытового и профессионального речевого
общения, возводящую офицера в ранг широко образованного и блестяще
воспитанного представителя общества того времени.
Помимо сопоставления подходов к профессиональной подготовке будущих офицеров в военных гимназиях и военных училищах, с точки зрения
исследуемой педагогической проблемы формирования и развития речевой
культуры обучаемых, видится необходимым кратко охарактеризовать специфику культурноречевой подготовки выпускников юнкерских училищ, впервые образованных в 1864 году с целью дать образование низшим чинам регулярных войск: «Комплектуясь молодыми людьми, имеющими крайне разнообразную подготовку и преимущественно не окончившими курса средних
общеобразовательных заведений, юнкерские училища должны продолжать
общее образование этих людей и восполнить его настолько, чтобы они могли
без особых затруднений изучать специальные военные предметы в объеме
военно-училищного курса».31
Училищный курс продолжался три года и распределялся на 3 класса:
общий (младший), 1-ый и 2-ой специальные. Диахроническое исследование
программ обучения в юнкерских училищах с момента их образования и до
окончания периода царствования последнего российского императора Николая II (1868-1918) позволило проанализировать и систематизировать их содержание. В процессе преподавания учебные предметы подразделялись на
общеобразовательные, специальные и служебно-подготовительные. Общеоб-
30
31
Там же. – С. 20-21.
См.: Инструкция по учебной части для юнкерских училищ. – СПб., 1901. – C.3.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
32
разовательный цикл включал такие предметы, как: закон Божий (2 урока в
неделю), русский язык (9), математика (8), физика и сведения из химии (6),
география (3), история (5), гигиена (2), черчение (1). Специальный цикл: тактика (9), военная история (2), топография (5), фортификация (5), артиллерия
(5), военная администрация (3), законоведение (5), военная география (2).
Служебно-подготовительный цикл включал изучение уставов (9). 32 Отводя
такое большое количество учебного времени на занятия русским языком, составители программы, несомненно, учитывали разнящуюся базовую языковую подготовку обучаемых, а также осознавали важную роль высокой социально и профессионально направленной речевой культуры для эффективной
реализации образовательного процесса и формирования профессионально
значимых знаний, умений и навыков.
Кроме того, продолжает развиваться тенденция содержательнотематического расширения и насыщения программы курса русского языка.
Так, по теории словесности, включенной в эту программу для 1-го специального класса предполагалось изучение баллад В.А. Жуковского, знакомство с
произведениями Г. Шиллера и И.-В. Гете, А.С. Пушкина и М.Ю. Лермонтова, Н.В. Гоголя и И.С. Тургенева, лирикой А.Н. Кольцова, одами М.В. Ломоносова и Г.Р. Державина, трагедиями В. Шекспира, комедиями Ж-Б. Мольера
и др. Для 2-го специального класса были отобраны произведения А.И. Гончарова, Ф.М. Достоевского, Л.Н. Толстого, А.Н. Островского, Н.А. Некрас ова и других видных литераторов.33
Применение всех перечисленных средств позволяло формировать и
развивать культуру русской речи юнкеров, повышать их эрудицию и общекультурный уровень. Кроме того, это можно считать показателем серьезности и глубины подхода к рассматриваемой педагогической проблеме, ос уществлявшегося в российских военно-учебных заведениях во второй половине XIX– начале XX века.
32
33
Там же. – С. 23.
См.: Инструкция по учебной части для юнкерских училищ. – СПб., 1901. – С.13-14.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
33
Рассматривая и анализируя исторически изменяющиеся тенденции в
подходах и степени значимости, придаваемой проблеме формирования и развития речевой культуры как неотъемлемой части профессиональной подготовки офицерских кадров, нельзя не отметить огромный вклад, который внес
в развитие отечественных военных психолого-педагогических знаний генерал М.И. Драгомиров (1830-1905), с чьим именем связано появление и становление в русской армии целой военно-педагогической школы.
Чрезвычайно высоко оценивая роль офицера в процессе обучения и
воспитания солдат, он, вместе с тем, требовал от него пристального внимания к нуждам подчиненных, подчеркивая, что если офицер не сделает того,
что требуется, то за него никто ничего не сделает. При этом офицер обязан
наряду с решением вопросов боевой подготовки учить солдата правилам
личной гигиены, поведению в общественных местах, основам грамоты:
«Офицеру нужно беспрерывно и настойчиво работать. Он постоянно должен
помнить, что в разъяснениях уставать нельзя. Чего он сам не сделает, не объяснит и не укажет, того никто за него не сделает, не объяснит и не укажет, о
чем бы речь ни шла». 34 В силу этого он становится не только военным чином,
но и в какой-то степени общественным деятелем, выполняя как бы роль
народного учителя.
Среди требований, предъявляемых к подготовке офицера, М.И. Драгомиров особенно отмечал те, которые способствуют формированию его как
начальника, а именно его педагогические навыки, средством эффективной
реализации которых является высокий уровень развития речевой культуры.
Офицер должен всегда учитывать значительные потенциальные возможности
речевого воздействия для достижения необходимого психологического
настроя солдат, что особенно важно в боевой обстановке: «Поздно учиться
говорить с солдатом тогда, когда нужно уметь словом посылать его на
смерть. Отдать приказание коротко и ясно, подбодрить словом, взглядом –
34
См.: Сборник оригинальных и переводных статей. М.Драгомиров, 1856–1880. – СПб., 1881. – С. 87.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
34
важное и трудное искусство, которое большинству дается только практикой».35
Офицер обязан помнить о том, что люди, вверенные его попечению, не
в состоянии применяться к нему, напротив, он сам должен к ним примениться, подбирая оптимальные речевые средства и методы общения, способс твующие установлению тесного личностного контакта с подчиненными: «Мы
придаем большое значение тому, чтобы офицер ни одного случая не пропускал поговорить с солдатом, задать ему один, другой вопрос; для сообщения
солдату навыка отвечать быстро, толково и с соблюдением воинских приличий это единственное средство».36
Являясь стойким приверженцем суворовских взглядов на военную
науку, М.И. Драгомиров считал, что офицеру-воспитателю следует быть
внимательным к нуждам подчиненных, обладать искренней преданностью
военному делу, уметь правильно вести себя с солдатом, находить с ним общий язык, опираясь на русские речевые традиции, делить тяготы службы:
«Чтобы приобрести эту магическую власть над себе подобными, даже и Суворову, при врожденных способностях, нужно было семь лет прослужить
солдатом. В этой суровой школе он понял, что для управления массами нужно по-ихнему спать, есть, одеваться, думать и говорить; раз это поняв, он, несмотря на возвышение, сохранил тот же образ жизни, тот же склад мысли до
такой степени, что не только с солдатами, но и в других своих отношениях он
был и в слове, и в письме столь же кратким, отрывочным, энергичным, как в
своей науке. И масса отблагодарила его за это: и доверием, и безграничной
преданностью, и, наконец, что предание о Суворове живет до сих пор, и долго еще будет жить в памяти русского солдата».37
Характеризуя процесс формирования личности офицера, М.И. Драгомиров указывал на необходимость каждому офицеру на основе имеющихся у
него знаний развивать способность творчески мыслить, делать правильные
35
Там же. – С. 89.
См.: Драгомиров М.И. Подготовка войск в мирное время. – М., 1906. – С. 92
37
См.: Драгомиров М.И. Избранные труды. – М.: Воениздат, 1956. – С. 76.
36
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
35
умозаключения, базирующиеся на хорошем знании военного дела, и в особенности правильно, точно и ясно излагать свои мысли, используя богатейший словарный запас русского языка и избегая ненужных речевых штампов,
пустых заученных фраз: «Мы не против слова, но только против его злоупотребления, против заранее составленных смотровых ответов, заучиваемых
вместе с вопросами». 38
Передовые педагогические идеи М.И. Драгомирова, с одной стороны,
находили горячую поддержку в русском обществе, с другой – встречали
яростное сопротивление противников его системы обучения и воспитания.
Проблемы, затронутые в работах М.И. Драгомирова, позволяют избегать
чрезмерной идеализации офицерского корпуса дореволюционной армии, которая получила распространение в современном обществе. Изучение военноисторических исследований и мемуарной литературы выявило наличие в тот
период в офицерской среде таких негативных реалий, как сквернословие, рукоприкладство в отношении подчиненных, пьянство и увлечение азартными
играми. Искоренение всего названного, повышение профессиональнопедагогического мастерства и авторитета офицера-командира ставил своей
целью М.И. Драгомиров, чьи взгляды доказали свою жизнеспособность, с охранив актуальность в течение последующего века и демонстрируя глубокое
проникновение в сущность явлений профессиональной военной подготовки и
командной речевой деятельности.
В начале XX века произошли значительные изменения как внутри
страны, так и во внешнеполитической обстановке, повлекшие за собой гибель царской армии и создание после октября 1917 года армии нового типа.
Первоначально она строилась на классовом принципе комплектования и
набиралась из добровольцев – наиболее преданных делу революции солдат,
матросов, рабочих и крестьян-бедняков. По словам В.И. Ленина, это был
«великолепный боевой материал, но материал сырой и необработанный. Для
того чтобы ее (Красную Армию) не сделать пушечным мясом для германских
38
См.: Драгомиров М.И. Подготовка войск в мирное время. – М., 1906. – С. 93.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
36
орудий, ее необходимо обучить, дисциплинировать».39 Специфика личного и
офицерского состава, цели и задачи, стоявшие перед командирами, обусловили и специфику подходов к проблеме их культурноречевого развития.
Во многом при формировании Красной Армии был использован опыт
царской армии. Его носителем явились тысячи бывших офицеров, сохраненные управленческие и мобилизационные органы, система высших военных
учебных заведений. Перешедшие на службу новой власти офицеры в своей
речевой деятельности руководствовались нормами дореволюционного светского и военного речевого этикета, которыми большинство из них мастерски
владели. Учитывая качество культурноречевой подготовки, полученной офицерами в светских и военно-специальных учебных заведениях и обеспеченной насыщенностью учебных программ гуманитарными и специальными
лингвистическими дисциплинами, следует отметить, что многие из них отличались широкой эрудицией, высокой культурой поведения и общения. Между тем, 14 ноября 1917 года приказом Н.И. Подвойского по военному ведомству «О прекращении производства в офицеры» закрывались все ранее существовавшие военные вузы и педагогическая проблема формирования и развития речевой культуры у будущих офицеров на некоторое время утратила
приоритетный характер.
Тяжелейшее международное положение, гражданская война, где боевые действия на «внутреннем фронте» по своей интенсивности и ожесточенности почти не уступали боям Первой мировой войны, требовали незамедлительного проведения адекватных военных реформ, в которых одной из главных задач для Советской республики была военно-профессиональная подготовка многочисленных командных кадров. Требовалось развернуть широкую
сеть командных курсов, военных школ, училищ и академий, где работникам
новых военных вузов предстояло решать также и задачи, связанные с культурноречевым развитием курсантов: 1) разработать систему мероприятий,
направленных на ликвидацию безграмотности и повышение уровня личност39
См.: Ленин В.И. Полное собрание сочинений, т. 35. – М., 1978. – С. 409.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
37
ной и профессиональной культуры будущих командиров; 2) сформировать у
курсантов стойкие идеолого-политические взгляды и пропагандистскую
направленность общения; 3) ввести в учебный план общественногуманитарные науки, создать систему идейно-политического воспитания и
др.
В связи с этим в феврале 1918 года Совет народных комиссаров утвердил «Основные положения об ускоренных курсах по подготовке командного
состава РККА», результатом чего стало открытие первых тринадцати командных курсов в Москве, Петрограде, Твери, Казани, Рязани и др., которые
с течением времени были преобразованы в командные ввузы. К октябрю
1918 года был накоплен опыт подготовки краскомов, и возникла необходимость этот опыт обобщить. С этой целью 10-17 октября 1918 года проходил
первый Всероссийский съезд представителей советских командных курсов.
Наряду с обсуждением вопросов о типах военных школ и их организацио нной структуре, участники съезда затронули проблему методов преподавания
и воспитания, проследив их зависимость от мастерства педагогического р ечевого общения и пропагандистских навыков преподавателей.
Наметившаяся тенденция осознания значимости существующей проблемы низкой грамотности будущих офицеров, необходимости повышения
уровня культуры их устной и письменной речи как основного средства овладения военной профессией проявилась в том, что съезд постановил ввести на
всех курсах подготовительные (для не умеющих читать и писать) и специальные классы, ставящие своей целью ликвидацию безграмотности и повышение военно-профессиональной речевой культуры командиров Красной
Армии. Кроме того, предлагалось отвести в программе 64 часа на обязательное преподавание политграмоты, направленное на формирование и стойкое
закрепление в сознании офицеров коммунистической идеологии. Все указанные меры обуславливались тем, что офицер-командир не только сам должен
был быть убежденным коммунистом, но также обязан овладеть риторич е-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
38
скими навыками, приемами речевого воздействия, для того чтобы уметь мастерски пропагандировать необходимые политические идеи среди солдат.
Постепенное усиление вышеназванной тенденции заключалось в том,
что после 1917 года делаются попытки возродить риторику как науку об ораторском искусстве, как учение о воздействующей речевой культуре. В 1918
году в Петрограде был создан Институт живого слова. Выступая 15 ноября
на открытии этого института, А.В. Луначарский отмечал повышение роли
живого слова в жизни народа, усматривал одну из черт нового человека в
умении публично выступать, излагать идеи и развивать социальные взгляды.
Он говорил: «Нужно вернуть человеку его живое слово. Человек, который
умеет говорить, то есть который умеет в максимальной степени передать
свои переживания ближнему, убедить его, если нужно выдвинуть аргументы
или рассеять его предрассудки и заблуждения, наконец, повлиять непосредственно на весь его организм путем возбуждения в нем соответственных
чувств, этот человек обладает в полной мере речью».40
В 1919 году ораторское искусство начали преподавать в Коммунистическом университете им. Я.М. Свердлова, а затем в созданном в Ленинграде
Институте им. Володарского. Для подготовки квалифицированных учителей,
лекторов-агитаторов, библиотекарей, клубных работников красноармейских
школ в 1919 году образуется Учительский институт Красной Армии, в котором так же, как и в Московском университете и других вузах страны, читался
курс риторики, направленный на формирование мастеров-агитаторов и пропагандистов, способных обучать и воспитывать солдат в соответствии с тр ебованиями новой коммунистической идеологии.
Проблема формирования и развития речевой культуры у курсантов военных вузов в период Великой Отечественной войны, по данным военнопедагогических исследований, не ставилась во главу угла их профессиональной подготовки, но и не упускалась из вида совершенно.
40
См.: Записки Института живого слова. – Пг., 1919. – С. 15.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
39
Фактически из опыта предыдущей мирной подготовки офицеров почти
ничего в военное время использовано не было: пришлось всему учиться заново, причем в режиме крайней ограниченности во времени, силах и средствах. Если в предвоенные годы подготовка командира проходила в течение
трех лет, то с началом войны она занимала от трех до шести месяцев. Недостаток учебного времени компенсировался за счет 12-часового рабочего дня
(8 часов занятий в полевых условиях и в классах и 4 часа самоподготовки)
без выходных дней.
Сокращенные сроки обучения не давали права снижать качества подготовки командиров. Наоборот, военная обстановка требовала от командования, политического отдела и всего офицерского состава повысить уровень
боевой и политической подготовки, готовить в ограниченное время командиров, в совершенстве знающих основы современного боя и умеющих управлять своими подразделениями в бою в любой обстановке.
Достижение такого уровня военно-профессионального мастерства требовало от офицеров в том числе и сформированных коммуникативных навыков, включающих в себя владение методами речевого воздействия, убеждения и внушения, психологической мобилизации подчиненного личного с остава, политико-идеологической пропаганды, являвшейся мощнейшей движущей и одновременно сдерживающей силой в осознании действий и поступков личности, а тем более офицера и солдата, в тот период.
С этой целью были сокращены отдельные предметы, пересмотрены
программы и учебный процесс в целом. В учебном плане в качестве осно вных дисциплин были оставлены только тактика, огневая и военноинженерная подготовка, противохимическая защита и топография. 41 Подготовка курсантов была максимально приближена к условиям боевой обстановки, и полевые занятия стали основной формой обучения будущего командира. Ведущим принципом обучения курсантов и слушателей стал принцип:
41
См.: Сидоров И.Н. Подготовка офицеров-десантников в годы Великой Отечественной войны // Русский
язык и культура речи в образовательной системе вуза: Материалы международной научно-практической
конференции. – Рязань: РВВДКУ(ВИ), 2006. – С. 58-59.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
40
«Учить войска тому, что необходимо на войне». Основные требования к организации и содержанию учебного процесса были изложены в «Указаниях по
организации учебного процесса в военное время» (1944 г.). Несмотря на
практическую военную направленность программы обучения, наибольшая
значимость придавалась дисциплине «Политическая подготовка», что было
обусловлено спецификой социального устройства и общественного сознания.
Формирование у подчиненных «политической сознательности» являлось одной из основных задач будущих командиров, выполнение которой напрямую
зависело от риторических навыков и уровня речевой культуры офицера. З ачастую развитие этих навыков подменялось заучиванием устоявшихся пропагандистских фраз, бездумным употреблением избитых речевых клише, лозунгов и призывов, лишенных истинных чувств и глубокого смысла.
Вместе с тем, огромную роль в жизни всей страны в военный период
играла публицистическая речь средств массовой информации (сообщения газет, радио), ставшая мощным оружием в борьбе с немецко-фашистскими захватчиками и средством воспитания у курсантов высоких морально-боевых
качеств и жгучей ненависти к врагу. В практике воспитательной работы с
курсантами, осуществлявшейся партийными и комсомольскими организациями, широко использовались сообщения Совинформбюро, газетные материалы, в которых талантливые мастера слова – военные корреспонденты, демонстрируя высочайший уровень владения публицистической речью, писали о
героических подвигах советских воинов и зверствах немецко-фашистских захватчиков, публиковали письма с фронта и другие документы.
За годы войны изменялся состав обучаемых и преподавателей (к концу
войны и те и другие в подавляющем своем большинстве были из числа фронтовиков), поэтому в работе командиров и преподавателей особое место занимало внедрение в обучение опыта Великой Отечественной войны. Определенное внимание уделялось и развитию культурноречевых навыков курсантов, особенно навыков подготовки и осуществления публичного выступления, то есть риторических навыков. Так, на циклах и в подразделениях по
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
41
специально разработанной тематике курсантами еженедельно проводились
сообщения и доклады, в которых использовались материалы сборников,
бюллетеней и периодической печати.
Кроме того, большое значение придавалось формированию и развитию
культуры письменной речи обучаемых, всячески поощрялось литературное
творчество. Силами офицеров и курсантов выпускались специальные сборники и информационные листки, в которых печатались статьи с боевыми
примерами и эпизодами. Офицеры и курсанты-фронтовики делились своим
опытом и на страницах окружной и центральной печати.
В послевоенный период (1945 – конец 50-х гг.) в военных учебных заведениях происходит возврат к нормальным срокам обучения, обусловливающий организационную перестройку всей учебно-воспитательной работы, и
значительно возрастают требования к профессиональной подготовке офицеров, в должностные обязанности которых вменяется повышение грамотности, культурного уровня и технической подготовленности личного состава.
Перед офицерским составом была поставлена задача «овладеть мастерством воспитания и обучения воинов, последовательно проводить в боевой
подготовке принцип учить войска тому, что необходимо в войне, изучать,
обобщать и внедрять в учебно-воспитательный процесс опыт Великой Отечественной войны». 42
Несмотря на то, что полевая выучка по-прежнему была основной формой подготовки грамотного командира, главное внимание в обучении стало
обращаться на привитие курсантам командирских и методических навыков,
являвшихся основным средством взаимодействия и управления личным составом, организации повседневной деятельности и мобилизации в боевой обстановке.
Оптимальные временные рамки обучения в военном вузе, расширение
программы за счет введения ряда обществоведческих и гуманитарных дисциплин позволило осуществлять формирование и развитие речевой культуры
42
См.: Военная педагогика: Учебник / Под ред. А.В. Барабанщикова. – М.: Воениздат, 1973. – С. 69.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
42
у курсантов и слушателей непосредственно в процессе обучения и воспитания, несмотря на отсутствие одноименного специального учебного курса.
Этому способствовало в том числе и повышение требований к уровню педагогического мастерства преподавателей высшей военной школы, подразумевавших помимо специальных знаний и высокий уровень речевой культуры
как орудия их профессиональной деятельности.
Значительные потери профессиональных педагогических кадров во
время военных действий и последовавших в дальнейшем репрессий со стороны партийного руководства страны привели к тому, что в военных вузах
преподавание основополагающих учебных дисциплин было доверено специалистам, обладающим боевым опытом и хорошо знающим свое дело, но не
подготовленным и зачастую не способным к педагогической деятельности.
Поэтому особенно остро встает вопрос о становлении профессионально педагогического мастерства, о сущности профессионально-педагогической
культуры преподавателя высшей военной школы, требовавшей перехода от
универсализма и энциклопедизма как профессиональных характеристик к
лекторскому мастерству, ораторскому искусству, к высокому уровню профессионально-педагогической культуры как обобщенному показателю квалификации.
Как очевидно из вышеизложенного, проблема формирования и развития речевой культуры у курсантов и преподавателей военных вузов постепенно осознается и переходит в число приоритетных направлений в организации образовательного процесса в высшей военной школе послевоенного
периода.
Педагогика высшей военной школы в 60-е – 90-е годы развивалась в
творческом взаимодействии с гражданскими научно-исследовательскими и
научно-педагогическими коллективами НИИ АПН РСФСР, а затем и СССР,
кафедрами педагогики, психологии и лингвистики МГУ им. М.В. Ломоносова, ЛГУ им. А.А. Жданова, МГПИ им. В.И. Ленина, ЛГПИ им. А.И. Герцена,
целым рядом секций Педагогического общества РСФСР и др. Такие ведущие
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
43
ученые-педагоги, психологи и лингвисты, как А.М. Арсеньев, С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, Н.И. Болдырев, В.В. Виноградов, Л.С. Выготский,
А.Н. Гвоздев, Б.Н. Головин, Н.К. Гончаров, М.Н. Кожина, М.И. Кондаков,
Н.В. Кузьмина, М.Н. Скаткин, Л.В. Щерба, Г.И. Щукина и др., всегда с готовностью отвечали на потребности военных педагогов, помогали им советами, рекомендациями или личным участием в тех или иных научноисследовательских мероприятиях. Взаимное обогащение научными достижениями военных и гражданских педагогов и лингвистов являлось важным
условием развития педагогической науки и совершенствования практики
формирования речевой культуры педагогов и обучаемых высшей военной
школы. Кроме того, это послужило укреплению тенденции возрастания роли
культурноречевых компонентов военно-профессиональной подготовки командиров, наметившейся в послевоенный период.
Отсутствие в учебных программах военных командных вузов этого периода специализированных дисциплин, направленных на изучение теоретических основ русского языка, культуры речи, ораторского искусства, не служило препятствием для практического повышения уровня речевой культуры
курсантов. Это объяснялось четкой преемственностью всех ступеней государственной образовательной системы, где на уровне средней школы ос уществлялась высокая требовательность, обеспечивавшая достаточно качественную подготовку по русскому языку и отечественной литературе. Выпускники школ, поступавшие в военные вузы, в основном демонстрировали
грамотность и эрудицию.
Усложнение задач обучения и воспитания офицерского состава объективно повысило требования к личности и военно-педагогической деятельности командиров и воспитателей, что незамедлительно нашло отражение в
научных исследованиях ученых-представителей педагогики высшей военной
школы. Поскольку очерченный круг проблем был достаточно широк и все
они представляли собой многоплановые явления, в процессе их разработки
часто затрагивался и вопрос формирования и развития речевой культуры
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
44
применительно к различным аспектам профессиональной подготовки офицера. Так, в числе основных направлений исследований военных педагогов,
были: военно-педагогические способности и их формирование у молодых
офицеров (А.М. Демченко); формирование военно-педагогического мастерства офицеров (И.Н. Пугин); формирование и развитие педагогического такта
и военно-педагогической этики офицера (В.И. Вдовюк) и др.
Проводимое педагогическое исследование позволило заметить, что в
педагогике высшей военной школы проблема формирования речевой культуры курсантов, включающей нормативный, коммуникативный и этический
компонент, в процессе их обучения и воспитания особенно часто затрагивалась при всестороннем изучении феномена профессионально-педагогической
культуры офицера в качестве средства овладения военной специальностью и
дальнейшего эффективного выполнения служебных обязанностей.
В 1985 году вышла в свет книга о педагогической культуре офицера,
подготовленная А.В. Барабанщиковым и С.С. Муцыновым. Анализируя педагогическую культуру с позиций личностно-социально-деятельностного
подхода как педагогический опыт человечества и определенный уровень развития офицера как педагога, авторы особое внимание уделяют культуре речи
как основному компоненту педагогической техники, стилю и культуре общения в педагогической деятельности офицера: «Особую область педагогич еской техники представляет умение офицера владеть своей речью <…> словесные средства воспитательного влияния на людей самые распространенные. Содержательная, логически выдержанная и эмоционально насыщенная
речь – не просто существенный компонент и показатель высокой педагогической культуры офицера, а средство его повседневного труда, основное орудие его воздействия на подчиненных». 43
Таким образом, осуществив историко-педагогический анализ подходов
к проблеме формирования и развития речевой культуры у курсантов как будущих командиров, а следовательно, педагогов-воспитателей подчиненного
43
См.: Барабанщиков А.В., Муцынов С.С. Педагогическая культура офицера. – М.: Воениздат, 1985. – С. 58.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
45
личного состава, применявшихся на разных этапах становления и развития
отечественной высшей военной школы, можно выделить ряд позитивных
тенденций, обусловивших ее актуальность и значимую роль в процессе подготовки высококвалифицированного и всесторонне развитого военного специалиста:
1) поэтапное усиление значимости культурноречевого компонента в
системе профессиональной подготовки офицеров-командиров (систематическое увеличение количества часов, отводимых в учебных программах военных вузов на изучение основ русского языка; расширение программы лингвистического курса и др.);
2) приверженность в формировании и развитии речевой культуры русским культурноречевым традициям, нормам русского военного речевого этикета, складывавшегося на протяжении столетий;
3) повышение требований к качеству оформления устных и письменных высказываний обучающихся в процессе освоения ими военных дисциплин, в служебном и повседневном общении;
4) возрастание роли командно-методических навыков, основанных на
речевой культуре, в деле повышения качества подготовки военных специалистов.
1.2. Исследование принципов и способов формирования и развития
речевой культуры в зарубежных военных учебных учреждениях
В целях выявления специфических особенностей формирования и развития речевой культуры у обучаемых в зарубежных военных учебных заведениях детальному анализу был подвергнут фактический материал, собранный из официальных документов зарубежных органов власти, министерств
обороны, уставов и наставлений разных видов вооруженных сил США, Великобритании, Франции и Германии; работ зарубежных военных и гражданских ученых по проблемам подготовки офицеров; программ, учебных пла-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
46
нов, инструкций, регламентирующих педагогический процесс в учебных заведениях, которые готовят офицеров; материалов социологических, психологических и военно-теоретических симпозиумов и конференций, в которых
принимали участие военные исследователи проблем подготовки офицеров
зарубежных армий; статей теоретического и прикладного характера из отечественных и зарубежных военных, политических и общепедагогических периодических изданий.
Воспитание, обучение и психологическая подготовка личного состава
вооруженных сил зарубежных государств глубоко исследованы также в диссертациях и работах отечественных ученых А.И. Афанасьева, Т.К. Белащенко, Г.И. Гладкова, Т.А. Карповой, И.Д. Ладанова, С.М. Филькова, П.И. Фисенко, Н.Г. Чумичева и др.44
В частности, И.Д. Ладанов отмечал, что педагогический процесс в современных зарубежных армиях во многих отношениях идентичен общепедагогическому.45 Поэтому для подготовки личного состава заимствуется весь
арсенал зарубежной военной науки, используются положения многих общепедагогических и лингвистических теорий, в том числе и теории речевой деятельности.
Данное утверждение справедливо и для характеристики философских и
общепедагогических положений американской военной педагогики, в том
числе теоретических основ культурноречевой подготовки офицеров вооруженных сил США.
Теоретические концепции американской военной педагогики существуют в рамках различных направлений зарубежной философии, филологии
44
См.: Афанасьев А.И. Профессиональная подготовка унтер-офицерского состава вооруженных сил ФРГ:
Дис…канд. пед. наук.– М., 1994.; Белащенко Т.К., Завьялов В.И., Загородний Н.С. Кому служит офицерский
корпус США.– М.: Воениздат, 1966.; Гладков Г.И. Педагогическая теория и практика подготовки рядового и
сержантского состава вооруженных сил США: Дис…канд. пед. наук. – М., 1990.; Карпова Т.А. Педагогические основы гуманитарной подготовки офицерских кадров в высших военно-учебных заведениях США:
Дис…канд. пед. наук. М., 2000.; Ладанов И.Д. Современная буржуазная военная педагогика: Дис…докт.
пед. наук.– М., 1972.; Фильков С.М. Психолого-педагогическая теория подготовки личного состава вооруженных сил Великобритании: Дис…канд. пед. наук. – М., 1990.; Фисенко П.И. Система подготовки офицерских кадров бундесвера в военно-учебных заведениях ФРГ: Дис…канд. пед. наук. – М., 1977.; Чумичев Н.Г.
Система подготовки офицерского состава вооруженных сил США. – М., 2002. и др.
45
См.: Ладанов И.Д. Современная буржуазная военная педагогика (Критическое исследование): Дис…док.
пед. наук. – М., 1972. – С. 19.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
47
и психолингвистики, представленных различными школами и течениями, и
зависят от господствующих в США общепедагогических концепций. Эта зависимость убедительно показана в работах отечественных военных ученых
И.Д. Ладанова, Н.Ф. Феденко, П.И. Фисенко и др.
В основе системы подготовки командиров, штабных работников и военных специалистов лежит концепция военного развития, предусматривающая многократное повышение уровня военно-теоретических знаний офицеров в военно-учебных заведениях в чередовании с периодами практической
службы в войсках и на флотах.
Проводимое исследование педагогической проблемы формирования и
развития речевой культуры в процессе профессиональной военной подготовки офицерского состава армии США, принципов и способов ее реализации
показало, что указанный аспект входит в число приоритетных направлений
образовательной системы американских военных вузов. Незначительная
дифференциация прослеживается в применяемых подходах к совершенствованию профессионально и личностно значимых культурноречевых навыков с
учетом военной специализации учебного заведения и уровня базовой образ овательной подготовки учащихся.
Система подготовки офицерских кадров для сухопутных войск армии
США складывалась в течение нескольких столетий под влиянием как внешних, так и внутригосударственных факторов, развития боевой техники, воо ружения, методов обучения. В настоящее время она в целом сформировалась
и позволяет вести постоянное обучение офицеров в течение всей службы.
В США главным источником комплектования офицерского корпуса
сухопутных войск является общевойсковое училище в Вест-Пойнте, курсы
вневойсковой подготовки офицеров резерва при гражданских учебных заведениях и офицерские кандидатские школы.
С точки зрения исследуемой педагогической проблемы, наиболее показательной является система обучения, реализуемая в военном училище (академии) Вест-Пойнт – старейшем и наиболее известном военном учебном за-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
48
ведении США по подготовке кадровых офицеров для сухопутных войск, основанном в 1802 году конгрессом США. Это одно из трех (по видам вооруженных сил – сухопутные войска, ВМФ и ВВС) базовых высших военноучебных заведений, готовящих кадровых офицеров вооруженных сил Соединенных Штатов. Постепенно оно стало приобретать не только чисто военный, но и более широкий, гражданский профиль за счет гуманитаризации образовательного процесса: с начала 1902 года в программу обучения курсантов Вест-Пойнта были включены такие дисциплины, как иностранные языки,
история и социальные науки.
Основополагающим принципом отбора претендентов на поступление в
училище является установка высоких требований к уровню образованности
абитуриентов, в том числе к уровню владения ими родным языком, который
в дальнейшем будет являться для них базовым средством формирования военно-профессиональных знаний, умений и навыков, а также профессиональной культуры.
При оценке качества базовой культурноречевой подготовки и общего
развития поступающих принимаются во внимание их способности к руководству (подразумевается владение техникой речевого воздействия, управления, убеждения и внушения), общественная деятельность (берется во внимание владение коммуникативными навыками установления и поддержания
контакта с людьми, риторическими навыками), изучение дополнительных
предметов в школе или колледже (обуславливается широкая эрудиция, высокий уровень развития интеллекта).
Наличие в списке конкурсных испытаний экзамена по английскому
языку (наряду с математикой и социальными дисциплинами) является показателем высокой значимости, которая придается качеству сформированности
речевых навыков в сфере национального языка. Приемная комиссия выдвигает абитуриентам обязательное условие, чтобы они имели в своем активе не
менее 4-х лет занятий по английскому языку (ср.: не менее 2-х лет занятий по
математике, 2-х лет по химии и физике, а также не менее 1 года занятий по
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
49
истории). Далеко не все учащиеся американских школ способны продемонстрировать знания по перечисленным дисциплинам в требуемом объеме.
Еще одним значимым принципом организации содержания обучения и
воспитания американских офицеров, обеспечивающего повышение уровня их
речевой культуры, по мнению военно-политического руководства, является
направленность на формирование «военных лидеров», подготовка которых
включает в себя также и вооружение их приемами воздействия на подчиненных, среди которых самыми эффективными являются речевые методы, основанные на знании лингво-психологических закономерностей речевой деятельности.
Обучение и воспитание кадетов осуществляется по академической
(общеобразовательной), военной и физической программам, содержание которых строго регламентировано и одинаково для всех военных училищ видов
вооруженных сил США.
С точки зрения исследуемой педагогической проблемы, наибольший
интерес представляет академическая (общеобразовательная) программа,
предполагающая следующие способы ее решения: наряду с блоками естественно-математических, прикладных и инженерно-технических дисциплин
изучение в значительном объеме английского (национального) языка, иностранного языка (по выбору), страноведения, социологии, основ управления
и военного руководства, теории лидерства, расовой теории, всемирной литературы и искусства и др. Эта программа занимает ведущее место в образовательном процессе военного вуза и составляет около 70% учебного времени,
способствуя тем самым формированию у кадетов определенного мировоззрения и уровня владения культурой устной и письменной речи, достаточного для эффективного исполнения военно-профессиональных обязанностей.
Еще одним действенным способом повышения значимости навыков
коммуникативного воздействия в профессиональной военной деятельности
явилось то, что в рамках академической программы с 1955 года во всех училищах введено изучение курсов прикладной военной психологии и педагоги-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
50
ки. Их цель – обучение кадетов «управлению человеческим поведением».46
Так, обучение курсантов в училище сухопутных войск в Вест-Пойнте ведется
в соответствии с концепцией «Цельная личность», предусматривающей выработку у воспитанников таких качеств, как интеллигентность, физическая
выносливость и умение работать с людьми.
С целью подготовки из курсантов требуемых офицеров-лидеров, способных своими знаниями и умением побудить и направить подчиненных на
выполнение поставленных перед ними задач, и формирования у них командных качеств и культурноречевых навыков, в Вест-Пойнте изучается общая
психология, основы военного руководства, социология, методика обучения и
управление личным составом в системе американских вооруженных сил.
Преподавание этих дисциплин возложено на представителей специально организованного в структуре академического департамента офиса военной психологии и руководства. Его основная задача – научить кадетов использовать
весь арсенал методов воздействия, в первую очередь речевого, на поведение
будущих подчиненных и направить их на достижение поставленной цели.
В образовательном процессе подготовки «военного лидера» использ уются новейшие достижения психолингвистики, теории коммуникации и ряда
других лингвистических и интегративных гуманитарных дисциплин, направленные на формирование у обучаемых коммуникативной компетенции, основанной на высокой речевой культуре и знаниях технологий речевого и пс ихологического воздействия (информирование, убеждение, внушение).
Во всех военных училищах США реализуется программа приобретения
курсантами различных коммуникативных навыков и умений посредством частого говорения и письма, что, по мнению их руководства, имеет важное значение для компетентного общения офицеров с подчиненными и коллегами. В
начале каждого учебного года все курсанты проходят тестирование по английскому языку, а затем дифференцированные курсы повышения эффективности письма и использования языковых средств в общении. Для кон46
См.: United States Coast Guard Academy. Catalogue 2005-2006. – p. 22.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
51
троля степени усвоения курсантами изучаемого материала в ходе аудиторных занятий преподаватели часто устраивают контрольные срезы-проверки с выставлением текущих оценок.
Основными способами совершенствования устной и письменной речевой культуры у курсантов американских ввузов в процессе обучения являются: регулярная подготовка докладов, написание курсовых работ и рефератов
на различные темы, постоянный тренинг в создании текстов различной
функциональной направленности. Кроме того, например, в академии военновоздушных сил США, основанной в 1954 года президентом Д. Эйзенхауэром,
для более глубокого освоения программы, привития курсантам навыков самостоятельной работы и риторических навыков, расширения их кругозора и
повышения уровня речевой культуры проводятся многочисленные мероприятия – конкурсы, симпозиумы, семинары, дискуссии. Регулярно приглашаются студенты гражданских колледжей и университетов для участия совместно
с курсантами в обсуждении и анализе глобальных военно-политических и
социальных проблем. По программе «Выдающийся собеседник» перед курсантами выступают видные общественные и политические деятели, крупные
ученые и военачальники, являющие собой образцы владения ораторским искусством.
Показательным в этом плане является и принцип распределения профессорско-преподавательского состава по кафедрам: для преподавания 44
общенаучных дисциплин наиболее многочисленными являются кафедры математики (более 50 человек), физики (свыше 40 человек), аэронавтики и астронавтики (около 40 человек), английского языка (около 40 человек) и иностранных языков (более 30 человек). На других кафедрах работает в среднем
по 27 преподавателей. Кроме того, в академии преподается семь иностранных языков: французский, немецкий, испанский, русский, китайский,
арабский и японский.47 Все вышеназванные принимаемые меры позволяют
47
См.: Баранов В. Комплектование вооруженных сил США личным составом, его военная и специальная
подготовка // Зарубежное военное обозрение. – 2002. – № 10. – С. 11-14.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
52
отмечать должное внимание, которое оказывается развитию речевой культуры у курсантов, формированию их коммуникативной компетентности в межкультурной, социальной и профессиональной сфере.
Подготовка в офицерских кандидатских школах – ОКШ (Officer candidate Schools), функционирующих при школах родов войск и служб каждого
из видов вооруженных сил США, значительно отличается от содержания
подготовки будущих офицеров в военных училищах и гражданских вузах.
Между тем, проблеме совершенствования навыков межличностного и профессионально направленного речевого общения и здесь уделяется достаточно
пристальное внимание.
В частности, одним из основных принципов организации подготовки
офицера является тот, что ее содержание должно обеспечивать формирование речевых способностей воодушевлять подчиненных, надежность моральных качеств, мужество и умение правильно разбираться в вопросах руководства малыми подразделениями. Реализация данного принципа основана на
достижении уровня речевого мастерства в сфере владения профессионально
направленной речью.
Все перечисленные качества развиваются на практических занятиях по
тактике (в составе взвода, роты), связи, управлению артиллерийскоминометным огнем, планированию десантных операций, организации внутренней службы и др., при проведении которых особое внимание обращается
на изучение вопросов, связанных с непосредственным руководством личным
составом.
С этой целью с первых дней пребывания в ОКШ слушатели проходят
интенсивный курс военного руководства, который включает изучение техники беседы с подчиненными, использования мер дисциплинарного взыскания,
способов проверок личного состава, оценки слабых сторон подготовки со лдат и другие сферы профессиональной военной деятельности, заключающиеся в организации и эффективной реализации коммуникативного взаимодей-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
53
ствия при выполнении профессиональных обязанностей, невозможного без
качественного владения национальным и военно-специальным языком.
Формирование и развитие речевой культуры у будущих американских
офицеров обеспечивают методы и способы, применяемые в процессе их обучения и воспитания, в основе которых лежит педагогическое речевое взаимодействие. Вооружение слушателей политическими и военными знаниями,
развитие у них навыков и умений руководства частями и подразделениями
как в мирное, так и в военное время, воспитание подчиненных в духе американских военных традиций осуществляется чаще всего с помощью объяснительно-лекционного метода; вопросно-ответного или дискуссионного метода; ситуационных и игровых методов и метода проблемного обучения.
Как видно из вышеизложенного, наиболее популярные методы и способы обучения и воспитания, принятые американской военной педагогикой
под влиянием позитивистско-когнитивной методической концепции, основаны на коммуникативной компетентности субъектов и объектов педагогического процесса, на достижении ими уровня владения национальной и профессионально обусловленной речевой культурой, достаточного для организации и осуществления результативного речевого взаимодействия в целях
формирования профессионально значимых знаний, умений и навыков.
Осознавая важную роль речевой культуры в процессе становления военного специалиста, американские военные педагоги в последнее время акцентируют внимание на методах коммуникации – способах установления
наиболее тесного контакта между преподавателем и обучаемыми. Военные
наставления вооруженных сил США, отмечая, что ведущим условием качественного преподавания является знание преподавателем своего предмета,
рекомендуют руководителю занятий использовать различные коммуникативные методы, в связи с чем советуют:
– демонстрируйте свое положительное отношение к предмету речи, когда говорящий заинтересован предметом, то слушателей обязательно захватывает этот интерес;
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
54
– имейте самообладание, боязнь трибуны преодолевается хорошей подготовкой к занятию, лучший совет – будьте естественным, расслабьтесь,
держите руки свободными, не потирайте ими;
– говорите ясно, избегайте монотонности, высотой голоса выделяйте
главные места, привлекайте внимание повышением и понижением голоса,
говорите громко, убедитесь, что вас все слышат, но не кричите;
– используйте юмор;
– задавайте вопросы; вопросы и ответы на них очень важны для хорошей коммуникации, вопросы будят мысль, заставляют слушателей активнее
усваивать материал, вопросы и ответы на них – хороший индикатор понимания, интереса и отношения слушателей к предмету;
– формулировка вопросов: вопрос должен иметь конкретную цель, постоянно держать слушателя начеку, содержать в себе обобщенную мысль,
быть сформулирован простыми словами, быть прямым и ограниченным изучаемой темой, вопрос должен предусматривать конкретный ответ, но не односложный «да» или «нет»;
– постановка вопросов: повысьте голос, чтобы все слышали, обращайтесь ко всей аудитории, а не к одному слушателю, после вопроса сделайте
паузу, дайте подумать и сформулировать ответ. 48
Все приведенные выше практические советы и рекомендации непосредственно направлены на повышение уровня культуры речи педагога и
офицера как будущего педагога и воспитателя, в частности, на формирование
риторических навыков в области подготовки и осуществления публичного
выступления педагогической направленности.
После нескольких лет службы, перед назначением на новую должность
или в целях переподготовки, офицеров направляют на курсы повышенной
специальной подготовки или курсы повышения квалификации в армейский
командно-штабной колледж (Форт-Ливенворт, Канзас). Обучение здесь осу-
48
См.: Чумичев Н.Г. Система подготовки офицерского состава вооруженных сил США .– М.: ГВИ ФПС РФ,
2002. – С. 74-75.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
55
ществляется по более длительным программам, но все еще на сравнительно
простом уровне решения несложных проблемных ситуаций. Например, вс есторонне разбираются вопросы руководства небольшим воинским подразделением в ходе выполнения конкретной боевой задачи. Около 90% учебного
времени на курсах, которые организуются в школах родов войск и служб, отводиться на изучение гуманитарных дисциплин, прежде всего военной педагогики, психологии, социологии и другим дисциплинам.
В учебных заведениях, относящихся к низшему тактическому уровню,
во главу угла вновь ставятся коммуникативные методы, так как, по мнению
американских педагогов, особую значимость в содержании подготовки на базовой ступени приобретает возможность офицеров обсудить свой войсковой
опыт с коллегами по службе. Профессионально направленная речевая коммуникация, несомненно, способствует росту профессионального мастерства
тех командиров и специалистов, которые прослужили в рядах вооруженных
сил от 4 до 5 лет.
В целом, военное руководство требует от содержания командноштабной подготовки на базовой ступени, чтобы она обеспечивала формир ование лидерских качеств офицера, основанных на его высокой профессиональной и речевой культуре, который был бы «способен силой идей, характера, духа, усилием воли или административным умением побудить и направить поведение подчиненных на выполнение поставленных задач».49 Одним
из способов достижения указанной цели явилось введение в учебные программы командно-штабных колледжей трех типов дисциплин:
1. Дисциплины, предназначенные для обеспечения традиционной квалификации выпускников командно-штабного колледжа, названные основными курсами.
2. Дисциплины, предназначенные для повышения знаний и опыта в одной или нескольких сферах, охваченных основными курсами. Эта группа
49
См.: The officer's guide. 2000. – 105 p.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
56
учебных предметов названа повышенными курсами. Большой популярностью среди обучаемых пользуется повышенный курс управления войсками,
ставящий своей целью совершенствование навыков профессиональной военной коммуникации, включающей в себя специально организованное и
направленное на решение боевых задач речевое взаимодействие офицеров и
подчиненного личного состава.
3. Дисциплины, изучение которых способствует повышению квалификации офицеров в специальной области, называются специальными курсами.
С позиции исследуемой педагогической проблемы формирования и развития
речевой культуры у курсантов военных учебных заведений показательно
наличие в программе американских командно-штабных колледжей специальных курсов, направленных на углубленное изучение поведения людей в
группах, социальной психологии, особенностей и принципов управления, в
первую очередь речевыми средствами, личным составом.50
Учитывая тот факт, что в основе преподавания всех перечисленных
дисциплин лежат уже упоминавшиеся коммуникативные методы, а в числе
учебных целей выделяется формирование психолого-лингвистических знаний, профессионально обусловленных культурноречевых и риторических
умений и навыков, становится очевидным, что, несмотря на отсутствие в
программе повышения уровня профессиональной подготовки изучения непосредственно английского языка (данный предмет наличествовал в программе
первой ступени формирования военного специалиста), происходит постоянное опосредованное обращение к языковым навыкам обучаемых. Высокий
уровень владения речевой культурой в сфере национального языка признается необходимым условием качественного выполнения должностных обязанностей офицером, деятельность которого основана и направлена на организацию продуктивной военно-профессиональной коммуникации.
50
См.: Карпова Т.А. Педагогические основы гуманитарной подготовки офицерских кадров в ввузах США:
Дисс…канд. пед. наук. – М., 2000. – С. 86-89.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
57
Исходя из вышеизложенного, можно утверждать, что в командноштабных колледжах осуществляется переход от обучения, ориентированного
на решение простых коммуникативных задач, к обучению с более высоким
интеллектуальным содержанием, направленному на формирование офицера,
способного не только выполнить приказ руководства, но и активно участвовать в разработке и осуществлении планов защиты американских интересов.
В продолжение анализа принципов и способов становления военнопрофессионального мастерства американских офицеров с точки зрения овладения ими навыками высокой речевой культуры, видится целесообразным
охарактеризовать подготовку офицеров командного состава тактического,
оперативного и стратегического звена сухопутных войск США, которая осуществляется в высших военно-учебных заведениях вооруженных сил США.
Офицеры, имеющие звание майор и подполковник и прослужившие на различных должностях от 10 до 15 лет, могут поступать в штабной колледж вооруженных сил или в армейский командно-штабной колледж.
В этих военно-учебных заведениях слушатели изучают такие специальные предметы, как основы боевого использования соединений и объединений, планирование проведения совместных операций, основы управления
войсками. Около 40% учебного времени отводится на изучение таких дисциплин, как основы национальной безопасности, военная история, иностранные
языки.
Развитию речевой культуры и риторических навыков здесь также уделяется достаточное внимание, о чем свидетельствует изучение таких предметов, как методы ведения «психологической» войны (формируются знания
лингво-психологических механизмов воздействия на личность в различных
контекстах и различных по объему и составу аудиториях), ораторское искусство (формируются навыки построения профессионально направленного
публичного выступления, выбора эффективной системы аргументации, обращения к личному составу с инструктирующей и воодушевляющей речью),
психолого-социологические основы взаимоотношений (выявляются, систе-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
58
матизируются и изучаются психолого-социологические закономерности организации и осуществления повседневного и профессионально направленного речевого общения, обусловленного спецификой межличностных взаимоотношений), логика (действие логических законов распространяется в том
числе и на речевую деятельность, среди коммуникативно значимых характеристик которой выделяют логичность построения высказывания).
По мнению американского руководства, такая система обучения и воспитания, включающая в число приоритетных направлений и постоянное совершенствование речевого мастерства обучающихся, обеспечивает комплектование сухопутных войск офицерскими кадрами, обладающими высокими
военно-профессиональными, деловыми и политико-моральными качествами,
необходимыми для решения всего спектра боевых и специальных задач.
Вместе с тем, руководство военного ведомства США оперативно реагирует на изменения, происходящие в сфере научно-технической революции,
развития теории и практики вооруженной борьбы, в области психологии, педагогики и других областях. Анализ результатов боевых действий в Ираке и
Афганистане, осуществленный военно-политическим руководством США и
стран блока НАТО, обусловил необходимость кардинального улучшения
профессиональной подготовки личного состава. Так, в доктринальном документе «Стратегия национальной обороны», утвержденном в марте 2005 года
президентом США Д. Бушем, впервые прямо ставится задача повышения
профессиональной подготовки личного и, прежде всего, командного состава
вооруженных сил за счет внедрения в образовательный процесс военноучебных заведений Министерства обороны инновационных педагогических
технологий, содержащих в качестве базовых компонентов речевые способы
установления и поддержания межличностного контакта, направленного воздействия, убеждения и внушения.
В целях достижения интеллектуального превосходства над вероятным
противником в различных условиях планирования операций и боевых действий в оперативно-тактическом звене в процесс обучения и переподготовки
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
59
офицеров среднего и старшего звена внедряется специализированная программа формирования интеллектуального потенциала командного состава
ВС США, призванная обеспечить качественный прорыв в профессиональной
подготовке.51
Эта программа создана на стыке наук, в частности, психологии интеллекта, психологии управления, психологии обучения и, безусловно, психолингвистики, так как объект всех перечисленных гуманитарных наук тем или
иным образом связан с речемыслительной деятельностью индивида. В настоящее время научно-исследовательские работы направлены на изучение проблем практического интеллекта командира, внедрение коммуникативноуправленческих технологий и знаний в систему боевой подготовки войск и
учебного процесса военных вузов. К проводимым исследованиям привлечен
ряд военных учебных заведений, и основные работы по обозначенной проблеме под эгидой военного ведомства США осуществляются в рамках проекта «Скрытые знания в сфере военного руководства», главная задача которого
– выявление психолого-педагогических и организационных механизмов, базирующихся на культурноречевых и речемыслительных способностях и
навыках, обеспечивающих работу практического интеллекта командира.
Под практическим интеллектом американские психологи и педагоги
понимают способность добиваться поставленной цели, находить оптимальные решения в нестандартных ситуациях, адаптироваться к изменениям оперативно-тактической обстановки. Руководство Пентагона интересует объяснение природы интеллекта, прежде всего, в плане использования в прикладных целях: для достижения контролируемого (запланированного) повышения
или снижения интеллектуальной продуктивности командира (начальника),
принимающего решения о боевой операции. Проводимые исследования
направлены на выявление механизмов мышления командира в боевой обстановке, воздействуя на которые различными коммуникативными методами,
51
См.: Костин К.К. Некоторые пути совершенствования профессиональной подготовки личного состава в
армиях зарубежных стран: Материалы международной научно -практической конференции. – Рязань:
РВВДКУ, 2006. – С.75-79.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
60
можно определить (спрогнозировать) поведение его или группы офицеров
(штаба) в конкретной оперативно-тактической обстановке.
Особое внимание исследователей-психологов, педагогов и офицеровпрактиков сосредоточено на изучении так называемых неявных или скрытых
знаний, которые лежат в основе управления и самоуправления интеллектуальными процессами профессиональной деятельности командира в боевой
обстановке. Неявные (скрытые) знания представляют собой зафиксированный в сознании в виде речевых формул опыт удачного решения боевых задач
и военно-профессиональных вопросов. Исследования направлены на разработку технологии профессионального обучения офицерского состава, основанной на речевом психолого-педагогическом взаимодействии, позволяющей
интенсивно передавать эти знания обучаемым, а также прогнозировать появление ошибок в исполнении должностных обязанностей вследствие дезориентирующего воздействия противника.
Неявные знания необходимого свойства приобретаются военными специалистами при их непосредственном включении в процесс создания и решения учебно-боевых практических задач. Для получения запрограммированного результата достаточно оказать обучаемым помощь в следующих речемыслительных операциях: выделении значимой информации из информационного потока (селективное речевое кодирование и иерархизация информации), построении выводов путем комбинирования элементов информации
в нужном порядке (селективное речевое группирование), идентификации
знаний в памяти (селективное речевое сравнение).
Знания, полученные таким образом и зафиксированные в сознании с
помощью первичной знаковой системы (языка), оказывают влияние на процесс принятия всех последующих решений. Так, результаты отдельных исследований показали, что, даже когда память о конкретных эпизодах боевых
задач кажется утраченной, информация об этих событиях все равно влияет на
профессиональную деятельность офицера.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
61
Кроме того, с позиции проводимого педагогического анализа формирования и развития речевой культуры у курсантов военных вузов, необходимо
отметить проводимые исследования по профессиональной подготовке офицерских кадров к действиям в ситуациях, слабо поддающихся прогнозированию. Она основана на методах антикризисного управления, управления рисками и управления по результатам, в основе которых лежит специфическое
речевое взаимодействие и аналитико-синтетические речемыслительные процессы. Способности принимать особо сложные тактические и оперативные
решения и корректировать обстановку формируются у офицеров на основе
рационального детального планирования и высокого уровня владения национальным и военно-профессиональным языком.
Приводимые в открытой печати сведения свидетельствуют о том, что
американское военно-политическое руководство приступило к этапу внедрения в вооруженных силах принципиально нового вида технологий интеллектуального обеспечения процесса военного управления и системы культурноречевой подготовки военных кадров.
В высших учебных заведениях, относящихся к военным ведомствам
европейских стран, также предъявляются высокие требования к уровню владения профессиональными речевыми навыками офицерских кадров. Это обусловлено рядом причин: во-первых, государственной политикой большинства стран, направленной на всяческое укрепление статуса национального
языка, наличием системы сертификационных уровней владения языком,
определяющих возможность поэтапного получения образования; во-вторых,
обеспечение высокого качества базовой языковой подготовки в средней школе; в-третьих, осуществлением регулярного контроля над качеством речевых
навыков с помощью централизованных тестовых срезов.
Военно-политическое руководство Франции придает большое значение
подготовке и комплектованию вооруженных сил высоко квалифицированными офицерскими кадрами, что обеспечивается многоступенчатой системой
подготовки офицеров. Подготовка офицеров осуществляется поэтапно в ос-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
62
новных, практических и специализированных школах родов войск и служб,
где офицеры получают подготовку по избранной специальности. После
окончания практической школы офицеры назначаются на должности в войска.
Обучение в школах основной подготовки продолжается три года. В течение первого года курсанты получают основы военных знаний и навыки,
необходимые командиру отделения. В последующие два года они проходят
военную подготовку в объеме, достаточном для управления подразделениями до роты включительно. Согласно учебному плану примерно 50% времени
отводится на изучение военных дисциплин, около 40% – на общеобразовательные предметы и 10% – на физическую подготовку. Проблеме формирование практически значимых речевых навыков в процессе обучения здесь
уделяется постоянное внимание. Коммуникативные аспекты профессиональной деятельности затрагиваются на занятиях по военно-специальным дисциплинам, где курсанты изучают организацию частей и подразделений и тактику их действий, получают общие сведения о боевом использовании соединений, при детальном знакомстве с уставами вооруженных сил, оружием и военной техникой родов войск, во время проведения общевойсковых учений.
Курсантам предоставляется право выбора специализации по гуманитарным
или естественным наукам. Повышению уровня личностной и речевой культуры способствует уделение большого внимания изучению гуманитарных
дисциплин, в число которых входят философия, политология, социология,
теория лидерства, экономика, педагогика и психология. Осуществление речевого развития здесь не ограничивается внутринациональными рамками, но
также направлено на формирование навыков межкультурной коммуникации.
Так, каждый курсант изучает два иностранных языка – один обязательный, а
другой факультативный, причем свободное владение иностранными языками
считается необходимым элементом профессиональной подготовки офицера.
Одним из старейших военно-учебных заведений Франции является
Сен-Сирская специальная школа. Полный курс обучения здесь рассчитан на
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
63
три года, и при поступлении обязательно определяется базовый уровень владения национальным языком и речевой культурой. Так, отбор в школу осуществляется на конкурсной основе путем изучения личных дел абитуриентов
и сдачи экзаменов по французскому языку и одной из трех областей знаний
(естественные и гуманитарные науки, экономика).
Срок обучения курсантов в школе зависит от уровня первоначального
образования. Полный курс состоит из шести семестров, при этом первый и
шестой являются базовыми и обязательными для всех категорий. Целью занятий является обеспечение специальной, психологической и интеллектуально-речевой подготовки, в основе которой лежат: индивидуальная боевая выучка (умение противостоять стрессам и возникающим опасностям на основе
речевой техники самовнушения, закаливание морального духа, изучение тактических приемов), формирование командных навыков (педагогическое речевое воздействие, искусство управления коллективами), получение общей
офицерской подготовки (изучение военных дисциплин и основ общественнополитических знаний).
С позиции исследуемой педагогической проблемы культурноречевого
развития учащихся военных вузов видятся значимыми положения концепции
организации образовательного процесса в этой школе, которая базируется на
решении трех основополагающих и взаимодополняющих задач (академическая, командирская и военно-спортивная подготовка) и предусматривает:
– сообщение курсантам необходимых сведений по самому широкому
кругу проблем социально-культурного характера, что повышает уровень их
эрудиции, увеличивает их коммуникативный потенциал и дает им возможность научиться правильно оценивать и объективно анализировать складывающиеся социальные и профессиональные коммуникативные ситуации;
– выработку у обучаемых четкого представления о моральных ценностях, таких, как этика, патриотизм, гражданский долг, честь, дисциплинир ованность, приоритет человеческого достоинства, командных качеств (предполагается развитие гуманистических черт характера и речевой культуры,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
64
обеспечивающих завоевание авторитета и знание психологии подчиненных)
и, наконец, коммуникативных и риторических навыков и умений, отвечающих требованиям военно-профессионального общения.
При этом основным принципом преподавания является: не ставить целью дать знания в военной области в полном объеме, а лишь сообщить курсантам основные сведения по военным дисциплинам, вынуждая их тем самым к осознанию всей сложности вопросов, относящихся к сфере управления боевыми подразделениями. Они знакомятся с основами ведения общевойскового боя, одновременно вырабатывая у себя твердый характер, самодисциплину, решимость и настойчивость, необходимые морально-деловые
качества и примерность в поведении, формируя профессиональную и речевую культуру. По мнению французских военных специалистов, такая профессиональная и коммуникативная подготовка позволяет выпускникам получить все необходимые знания и овладеть практическими умениями, необходимыми для успешного выполнения ими своих должностных обязанностей в
течение десяти лет после окончания школы.
В системе подготовки офицерского корпуса Великобритании вопрос
культурноречевого развития также не остается без внимания. Большое влияние на решение этой педагогической проблемы оказывают необычайно стойкие национальные речевые традиции, приверженность которым считается
неотъемлемым атрибутом истинного английского офицера.
Начальная военно-специальная и военно-профессиональная подготовка
офицеров сухопутных войск осуществляется в военном училище в Сандхерсте. Туда принимаются лица в возрасте 17,5 -25 лет, окончившие среднюю
общеобразовательную школу и имеющие хорошие показатели в учебе. Значение, которое придается уровню владения английским языком, проявляется
в содержании и качестве вступительных экзаменов, направленных, в том
числе, и на оценку устных и письменных культурноречевых навыков. Абитуриенты письменно отвечают на вопросы по основным внешнеполитическим
проблемам и внутренней обстановке в стране, пишут сочинение, проходят
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
65
различные тесты на знание английского языка, проверку интеллектуальных
способностей, наличие командирских качеств.
Обучение в военном училище не ограничивается изучением сугубо военных дисциплин. Офицер, по мнению командования, должен в первую очередь завоевать авторитет у подчиненных интеллектуальным развитием.
Именно поэтому в училище большое внимание уделяется повышению уровня
личностной и речевой культуры в соответствии с национальными традициями, изучению психологии и педагогики, этики, правил поведения в обществе.
Подготовка офицерских кадров в Германии имеет свои особенности, в
том числе и в плане развития их профессионально направленной речевой
культуры. В частности, кандидаты в офицеры боевых войск занимаются на
офицерских курсах в офицерской школе в Ганновере (4,5 месяца), после чего
стажируются в войсках или школах родов войск (4,5 месяца) и проходят
службу в качестве командиров взводов (3 месяца). В системе их подготовки
предусмотрено также получение высшего гражданского образования в университетах бундесвера в Гамбурге и Мюнхене (3 года).
Анализ структуры подготовки унтер-офицерского состава с позиции
исследуемой проблемы культурноречевого развития показал, что, несмотря
на различие учебных программ по набору дисциплин на каждом этапе подготовки, вопросу формирования и совершенствования профессионально значимых речевых навыков здесь уделяется достаточное внимание. Особенно
большое значение придается развитию коммуникативно-методического мастерства. Так, двухмесячный фельдфебельский учебный курс (306 часов) ставит целью подготовку унтер-офицера, который в состоянии качественно выполнить задачи воинского начальника; методически грамотно умеет готовить, проводить и анализировать занятия по боевой подготовке; руководить
небольшой боевой группой; осуществлять политическое образование и информирование войск; обращаться с подчиненными в соответствии с положениями современного руководства людьми. Осуществление всей этой деятельности возможно только при условии высокого уровня владения офице-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
66
ром речевой культурой, риторическими навыками, коммуникативнометодическим мастерством.
Основное содержание этого учебного курса составляет дидактика и методика обучения (189 часов) и руководство людьми (72 часа). Подготовка в
сфере современного руководства людьми включает изучение и практическую
отработку таких вопросов, как аргументационная техника и порядок ведения
дискуссии; правильное поведение с точки зрения военного права, воинского
порядка и международных норм ведения войны; этика и смысл военной профессии. Кроме того, 12 учебных часов отводится на участие унтер-офицера в
кружке по выбору: педагогическое общение, современное обучение, ритор ика и активные методы обучения, групповая педагогика и др.52
Обучение в университетах бундесвера также требует высокого базового уровня владения немецким языком, так как учебный процесс в них тесно
связан с новейшими изменениями, происходящими в области науки, техники,
вооружений и т. д. За период обучения слушатели получают теоретические,
специальные знания и педагогические навыки, необходимые для службы в
войсках. Обучение в университетах проходит в небольших по количеству
группах, что позволяет преподавательскому составу максимально индивидуализировать подход к подготовке каждого слушателя и использовать активные диалоговые и дискуссионные методы обучения.
Слушатели и курсанты изучают большое количество гуманитарных
дисциплин, способствующих формированию их профессиональной и коммуникативной компетентности: политологию, социологию, историю, государственное и международное право, военное право, христианскую этику, экономику общества, теорию управления, философию, педагогику и психологию, теорию формирования личности, актуальные идейные течения и теорию
развития общества, литературу и искусство, основы политики безопасности,
иностранные языки и т.д. В зависимости от будущей специальности, которая
52
См.: Афанасьев А.И. Профессиональная подготовка унтер-офицерского состава вооруженных сил ФРГ:
Дисс…канд. пед. наук. – М., 1994. – С. 90-92.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
67
относится к одному из двух направлений (гуманитарному или техническому),
на изучение этих предметов отводится от 20% до 50% учебного времени.
Таким образом, проведенное исследование формирования и развития
речевой культуры у будущих офицеров в зарубежных военных учебных
учреждениях позволяет сделать выводы о том, что указанной педагогической
проблеме уделяется достаточно большое внимание в системе их военнопрофессиональной подготовки. Несмотря на то, что развитие речевых навыков производится опосредованно (в программе обучения зачастую отсутствуют учебные часы на изучение основ национального языка), применение
таких
способов,
как
построение
обучения
на
коммуникативно-
прагматической основе, разработка специальных курсов, направленных на
обучение техникам речевого воздействия и управления людьми, изучение
психологических основ речевой деятельности, позволяют эффективно осуществлять подготовку офицеров, вооруженных необходимыми команднометодическими навыкам для успешной профессиональной деятельности в
войсках.
1.3. Научные и прикладные подходы к проблеме развития
речевой культуры у курсантов в вузах МО РФ
В ходе проводимого историко-педагогического анализа становления
подходов к проблеме формирования и развития речевой культуры у курсантов военных командных вузов выявилась стойкая взаимосвязанность внешних, объективных условий (политико-социальный заказ, определяющий качество и приоритетные аспекты профессиональной подготовки командного
состава Вооруженных Сил) и уровня владения офицерами профессиональной
и обиходно-бытовой речевой культурой, нормами военного речевого этикета
как средством эффективной реализации профессиональных задач.
Подтверждением вышесказанному может служить начатая в 1993 году,
одновременно с созданием Российских Вооруженных Сил, реформа военного
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
68
образования, наметившая в своих основополагающих документах программу
действий на период до 2010 года по формированию перспективного облика
военной организации РФ.
В интересах обеспечения безопасности страны, главными целями которой, согласно военной доктрине РФ, является «…предотвращение, локализация и нейтрализация военных угроз Российской Федерации» 53, значительно
повышаются требования к профессиональной подготовке офицера. Современной армии нужен военный специалист, управляющий сложными техническими системами и обеспечивающий их функционирование. При этом социальная роль офицера – защитника Родины – остается неизменной, меняется лишь содержание и характер воинского труда, который становится все более интеллектуальным.
Офицеры обязаны в совершенстве знать основные положения военной
доктрины РФ, структуру Вооруженных Сил, принципы военного искусства,
характер, природу и содержание вооруженной борьбы в XXI веке, характер
задач войск, формы и методы их выполнения, обеспечения и управления, до
автоматизма усвоить алгоритм работы по организации выполнения боевых и
иных задач. Столь же прочно нужно усвоить систему деятельности воинского коллектива, уметь эффективно управлять ею. Это и многое другое зависит
от степени сформированности методических навыков, умения высококачественно обучать и воспитывать подчиненных. Поэтому каждый офицер до лжен быть не просто высококвалифицированным профессионалом в своей области, но и умелым методистом, педагогом и воспитателем, способным эффективно организовывать и реализовывать педагогическое речевое взаимодействие, вследствие чего одной из важнейших характеристик военного специалиста, определяющих уровень его развития и самореализации, эффективность коммуникативной и военно-специальной деятельности офицера, становится его речевая культура.
53
См.: Военная доктрина Российской Федерации. Утверждена Указом Президента РФ от 21.04.2000 г. №
706.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
69
Вместе с тем, анализ современной научной военно-педагогической литературы, а также практики профессиональной подготовки офицеровкомандиров в высшей военной школе позволил определить, что проблема
формирования и развития речевой культуры в процессе подготовки курсантов военных командных вузов рассмотрена и изучена недостаточно глубоко
и в основном затрагивается фрагментарно в рамках исследования различных
педагогических проблем. При этом речевая культура чаще всего лишь обозначается как составной компонент таких педагогических явлений, как профессиональная культура и профессионально-педагогическое мастерство, без
раскрытия ее сущностных и ролевых характеристик.
Так, например, в научных работах С.Я. Батышева, А.Б. Каганова,
Н.В. Кузьминой, Б.Ф. Ломова, Т.А. Пашковой, В.В. Соколовой, А.Р. Тарас ова, Б.А. Федулова54 и ряда других авторов коммуникативный компонент выделяется в числе составляющих профессиональной культуры специалиста, но
при этом не подчеркивается та особая роль, которую он играет в становлении
профессиональной культуры специалиста, в том числе и военного.
В современной педагогической науке профессиональную культуру
определяют как комплексное личностно-творческое образование, отражающее уровень развития социокультурных, военно-профессиональных и специальных знаний, умений, навыков и качеств специалиста, потенциально продуцирующее надежную личностно-профессиональную базу для успешного
выполнения будущих командирских обязанностей в войсках, и выделяют в
ней следующие компоненты:
– гностический, обеспечивающий овладение знаниями, необходимыми
для эффективного воинского труда;
54
См.: Кузьмина Н.В. Проблемы отбора и профессиональной подготовки специалистов в вузах. – Л.:ЛГУ,
1970.; Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии // Проблемы общения в психологии. – М.: Наука, 1999. –
С. 3-28.; Пашкова Т.А. Формирование коммуникативной культуры военного специалиста в вузе в процессе
изучения гуманитарных дисциплин: Дис… канд. пед. наук. – Тула, 2002.; Соколова В.В. Культура речи и
культура общения. – М.: Просвещение, 2001.; Тарасов А.Р. Теоретические основы совершенствования педагогической культуры сотрудников ОВД: Дис… докт. пед. наук. – СПб., 2000.; Федулов Б.А. Личностнопрофессиональное развитие курсантов ввузов: Дис… докт. пед. наук. – Барнаул, 2000.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
70
– прогностический, позволяющий военному специалисту планировать
все стороны воинского труда, прогнозировать его результаты;
– конструкторский, призванный обеспечить системность в воинском
труде на основе трансформирования результатов;
– организаторский, позволяющий выполнять действия, определяющие
организацию исполнения решения, выработанного плана своего труда в р еальных условиях;
– коммуникативный, предполагающий реализацию действий, связанных с осуществлением повседневных отношений в воинском коллективе и
вне его.55
Учитывая при рассмотрении понятия «профессиональная культура»
точку зрения Н.В. Кузьминой, которая, взяв за основу структуру и содержание личностной культуры, определяет культуру специалиста как «выражение
зрелости и развитости всей системы социально значимых личностных качеств, продуктивно реализуемой в индивидуальной деятельности», 56 необходимо заметить, что именно коммуникативная составляющая позволяет реализовываться гностическому, прогностическому, организаторскому и другим
компонентам, так как овладение знаниями, планирование труда, прогнозирование его результатов, организация и управление профессиональной деятельностью, создание желаемого социально-психологического климата может осуществляться только с помощью языка и в процессе речевого взаимодействия. Следовательно, коммуникативный компонент является важной составляющей профессиональной культуры военного специалиста. Он находится во взаимосвязи со всеми другими компонентами и занимает среди них
особое место.
Проблема коммуникативной культуры затрагивается в работах К.Т. Батоцыреновой, Л.П. Буевой, О.А. Василенко, О.Я. Гойхмана, В.С. Грехнева,
И.А. Ильяевой, В.А. Кан-Калика, Н.В. Катаховой, А.В. Мудрика, Е.В. Руден55
См.: Пашкова Т.А. Формирование коммуникативной культуры военного специалиста в вузе в процессе
изучения гуманитарных дисциплин: Дис…канд. пед. наук. – Тула, 2002. – С. 20.
56
См.: Кузьмина Н.В. Проблемы отбора и профессиональной подготовки специалистов в вузах. – Л., 1970. –
С. 14.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
71
ского и др. 57 Однако определение коммуникативной культуры специалиста
как социально значимого показателя, меры способностей, умений осуществлять взаимоотношения с другими людьми58 в работах указанных авторов зачастую не содержит в себе даже понятия культуры речи и не отражает ее
важной, основополагающей роли в формировании указанных способностей и
умений.
Между тем необходимо учитывать сложную природу речевой культуры, обусловленную тесными связями с психолингвистическими исследованиями речевой деятельности, стремлением педагогов, лингвистов, филос офов, социологов, психологов выделить те базовые личностные образ ования,
которые способствовали бы процессу личностного развития: «Культура речи
не противостоит прагматическому, когнитивному, психо- и социолингвистическому изучению коммуникации – напротив, опираясь на результаты исследований, полученные в разных отраслях научного знания, она выступает по
существу как интегративная дисциплина». 59
Анализ педагогической литературы показал, что в зависимости от своего видения проблемы ученые по-разному подходят к выделению компонентов коммуникативной культуры специалиста, но традиционно лишь опосредованно касаются вопроса речевой культуры. Так, В.Н. Панкратов, включая в
содержание коммуникативной культуры специалиста организационнодеятельностный компонент, связанный с взаимодействием людей, с организацией их повседневной деятельности; мотивационно-целевой компонент,
включающий в себя умение привлекать к себе окружающих людей, общи57
См.: Батоцыренова К.Т. Основы теории гуманитарной подготовки студе нтов технических вузов: Автореф.
дис… докт. пед. наук. – М., 2000.; Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. – М., 2001.; Василенко О.А.
Совершенствование языковой подготовки студентов в вузах на основе коммуникативных универсалий:
Дис… канд. пед. наук. – М., 2004.; Гойхман О.Я. Теория и практика обучения речевой коммуникации студентов нефилологических сервисных специальностей: Дис… докт. пед. наук. – М., 2001.; Грехнев В.С.
Культура педагогического общения. – М.: Просвещение, 1990.; Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом
общении. – М.: Высшая школа, 1987.; Катахова Н.В. Педагогическое моделирование лингвистической по дготовки студентов вузов: Дис… канд. пед. наук. – М., 2005.; Мудрик А.В. Учитель: Мастерство и вдохновение. – М., 1986.; Руденский Е.В. Основы психотехнологии обучения менеджера: Уче бное пособие. – М.:
ИНФРА-М, 2004.
58
См.: Грехнев В.С. Культура педагогического общения. – М.: Просвещение, 1990. – С. 18.
59
См.: Русский язык в его функционировании. Коммуникативно -прагматический аспект. – М.: Наука, 2003.
– С. 5.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
72
тельность и коллективизм; информационный компонент, предполагающий
умение точно выражать свои мысли, и ряд других, 60 не определяет основного
средства реализации всех перечисленных компонентов – речевой культуры,
от степени владения которой напрямую зависит потенциальный уровень развития коммуникативной культуры специалиста.
С.Н. Батракова определяет следующие компоненты коммуникативной
культуры: коммуникативную активность (развитое «чувство педагогического
общения»), коммуникативные умения, эмоциональную устремленность к
общению, не затрагивая культурноречевого аспекта.
А.В. Мудрик выделяет в качестве составных компонентов коммуникативной культуры личности такие, как особенности мышления (открытость,
гибкость, нестандартность), свободное владение речью (наличие большого
запаса слов; образность и правильность речи; точное восприятие устного
слова и точную передачу идей партнеров своими словами; логичность построения и изложения высказывания), социально ценные установки (отношение к партнеру по речевому общению как к цели, а не как к средству; организация речевого общения как диалога, а не монолога; ориентация на коммуникативную отдачу, а не только получение в процессе речевого общения), коммуникативные умения.61 Вводя в состав коммуникативной культуры как более широкого явления специфические характеристики речи, автор, вместе с
тем, не соотносит их с понятием речевой культуры, показателем которой они
являются.
Приведенные определения не ставятся под сомнение, поскольку в той
или иной степени раскрывают сущность и содержание понятия коммуникативной культуры. Вместе с тем отсутствие единства в выделении общих родовых признаков и сущностных внутренних связей, в определении роли
культурноречевой составляющей в структуре коммуникации свидетельствуют о неудовлетворительной научной разработанности понятийного статуса
60
61
См.: Панкратов В.Н. Уловки в спорах и их нейтрализация. – М.: Рос. пед. агентство, 2006. – С. 7.
См.: Мудрик А.В. Учитель: Мастерство и вдохновение. – М.: Педагогика, 1986. – С. 96.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
73
речевой
культуры
специалиста
и
необходимости
его
теоретико-
методологического обоснования.
Проведенный теоретический анализ представленных в филологической
и психолого-педагогической литературе подходов к определению феномена
речевой культуры, принципов и методов ее формирования и развития позволил отметить преобладание в авторском отражении содержания указанного
явления следующих аспектов: личностного, социального, коммуникативного,
деятельностного. Причем, учитывая сложность, многоаспектность исследуемой педагогической категории, отмечено наиболее частое применение корр еляции личностно-социального и коммуникативно-деятельностного подходов.
Сторонники личностно-социального подхода – А.А. Вербицкий, 62
Ю.Н. Караулов,63 Г.С. Трофимова64 и др. – научное понимание культуры речи
основывают не на дихотомии «язык – речь» (языковые нормы – употребление в речи), а на выделении качественных уровней речевой культуры, связанных с развитием личности в целом. Такой подход ориентирует на выс окую общую культуру человека, культуру мышления, сознательную любовь к
языку, овладение правилами речевого общения, определяет ориентацию на
«фактор адресата» – построение и ведение речи по законам адресата, его восприятия.
Приверженцы коммуникативно-деятельностного подхода – Б.Н. Головин,65 А.Н. Ксенофонтова, 66 А.А. Леонтьев, Т.А. Пашкова,67 М.В. Соловьева68
и др. – трактуют понятие речи как определенный вид деятельности, а именно
как речевую деятельность, обладающую всеми деятельностными характеристиками: целью, предметом деятельности, содержанием, результатом. При
62
См.: Вербицкий А.А. Человек в контексте речи. – М.: Знание, 1995.
См.: Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. – М.: Наука, 1987.
64
См.: Трофимова Г.С. Дидактические основы формирования коммуникативной компетентности обучаемых: Дис… докт. пед. наук. – СПб., 2000.
65
См.: Головин Б.Н. Основы культуры речи: Учебное пособие. – М.: Флинта, 2005.
66
См.: Ксенофонтова А.Н. Теоретические основы становления речевой деятельности школьников в образовательном процессе: Дис…докт. пед. наук. – Оренбург, 2000.
67
См.: Пашкова Т.А. Формирование коммуникативной культуры военного специалиста в вузе в процессе
изучения гуманитарных дисциплин: Дис… канд. пед. наук. – Тула, 2002.
68
См.: Соловьева М.В. Развитие речевой культуры студентов в образовательной системе технического вуза:
Дис… канд. пед. наук. – Ростов-на-Дону, 2000.
63
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
74
этом основная функциональная нагрузка, социальный смысл коммуникации
состоит в том. что она обеспечивает любую другую деятельность.
В рамках данного подхода в работах представителей военной педагогики А.В. Барабанщикова и С.С. Муцынова отмечается, что развитие культуры
речевого общения военного специалиста предполагает формирование умений
устанавливать и поддерживать контакты, выбирать соответствующие обстановке речевые методы и приемы, правильно реагировать на слова и действия
своего собеседника.69
Известная педагог и лингвист Т.Г. Винокур в своих работах рассматривает формирование речевой культуры как развитие культуры речевого поведения, культуры речевых поступков, речевой деятельности на социальном
фоне, максимально приближенном и значимом для жизни обучаемых: «Речевое поведение – это речевые поступки индивидуумов в предлагаемых обстоятельствах, отражающих специфику языкового существования данного говорящего коллектива в данном общественном устройстве». 70
В научных трудах С.И. Виноградова развитие речевой культуры включает в себя овладение коммуникативной нормой, набором коммуникативных
стратегий и тактик в блоке со способностью к их оптимальной речевой реализации, формирование умения устанавливать и поддерживать коммуникативный контакт, а при необходимости и корректировать дискурс. 71
Рассмотрение феномена речевой культуры с позиций каждого отдельного подхода имеет свои сильные и слабые стороны и не может служить методологически достаточным основанием для анализа сущности и содержания
этого педагогического явления. Для этих целей, как показали ход и результаты исследования, целесообразно опереться на личностно-коммуникативнодеятельностный подход. Теоретическим основанием востребованности этого
многостороннего подхода является сложность рассматриваемого педагогиче69
См.: Барабанщиков А.В., Муцынов С.С. Педагогическая культура офицера. – М.: Воениздат, 1985. –
С. 133.
70
См.: Винокур Т.Г. Говорящий и слушающий. Варианты речевого поведения. – М., 2001. – С. 56.
71
См.: Виноградов С.И. Нормативный и коммуникативно -прагматический аспекты культуры речи // Культура речи и эффективность общения. – М., 1999. – С. 121-151.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
75
ского явления, трансформирующего в себе единство теоретического и практического, объективного и субъективного, личностные и деятельностные характеристики коммуникации.
Подтверждением оптимальности применения указанного интегрированного подхода к пониманию речевой культуры явилась четко наметившаяся научная тенденция, заключающаяся в том, что ряд педагогов и методистов
совершенствование речевой культуры видит возможным осуществлять на
коммуникативно-прагматической основе с учетом личностного фактора.
Процесс формирования и развития культуры речи определяется ими как
«овладение таким набором и такой организацией языковых средств, которые
в определенной ситуации общения при соблюдении современных языковых
средств и этики общения позволяют обеспечить наибольший эффект в достижении поставленных коммуникативных задач».72
Личностно-коммуникативно-деятельностный подход, интегративно
вбирающий в себя сильные стороны личностно-социального и коммуникативно-деятельностного подходов, несет в себе широкие теоретикометодологические возможности, надежные научные предпосылки для ко мплексного изучения сущности и содержания речевой культуры будущих командиров.
Следовательно, для эффективного осуществления формирования речевой культуры у курсантов командных ввузов необходимо иметь в виду следующие специфические особенности этого феномена:
– речевая культура – это существенная сторона общей культуры личности, представляющая собой результат становления и реализации её сущностных сил;
– речевая культура – это социально значимый показатель способностей
и умений человека осуществлять взаимоотношения с другими людьми;
72
См.: Культура русской речи: Коллективная монография сектора русской речи Институ та русского языка
АН. – М., 2000. – С. 16.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
76
– речевая культура включает в себя систему взаимосвязанных знаний,
умений и навыков, коммуникативных качеств, ценностных ориентаций, позволяющих личности самореализоваться в процессе общения;
– особенности формирования и развития речевой культуры обусловливаются индивидуально-творческими, психофизиологическими характеристиками, сложившимся социально-профессиональным опытом личности.
Обобщив различные подходы, можно выделить когнитивный, эмоционально-ценностный и практический компоненты речевой культуры специалиста. Опираясь на концепцию языковой личности Ю.Н. Караулова, развитие
речевой культуры курсантов ввузов следует понимать как развитие речевых
умений свободного владения текстами для полноценного языкового существования.73
Умением традиционно называют «знание в действии». Для умений характерным является применение знаний на этапе функционирования. 74 Термином «речевые умения» целесообразно обозначать владение сложной с истемой психолингвистических (речемыслительных) и практических речевых
действий, необходимых для целесообразной регуляции речевой деятельности
имеющимися у субъекта знаниями и навыками в сфере национального языка
и речевой культуры.
Следовательно, необходимыми для формирования и развития речевой
культуры коммуникативными умениями являются:
1) умения переносить известные субъекту общения лингвистические
знания, варианты коммуникативного решения, приёмы общения в условия
новой речевой ситуации, трансформируя их в соответствии с её конкретными
условиями;
2) умения находить новое решение для речевой ситуации из комбинации уже известных человеку идей, знаний, приёмов;
73
См.: Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. – М.: Наука, 1987. – С. 214.
См.: Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого -педагогический справочник преподавателя высшей школы. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – С. 302.
74
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
77
3) умения создавать новые способы и конструировать новые приёмы
для разрешения конкретной речевой ситуации.
Учитывая военно-профессиональную направленность процесса обучения курсантов, формируемые у них коммуникативные умения можно рассматривать как совокупность интеллектуально-коммуникативных действий,
позволяющих активно включиться в социально-регулируемый и целенаправленный процесс военно-профессионального и социального речевого взаимодействия.
Существуют различные подходы к классификации коммуникативных
умений специалиста. Некоторые из них вполне приемлемы для анализа коммуникативных умений, лежащих в основе развития речевой культуры в профессиональной военной сфере.
Так, В.А. Кан-Калик выделяет три группы коммуникативных умений
специалиста: умение общаться на людях; умение через верно созданную систему общения организовывать совместную деятельность; умение целенаправленно организовывать общение и управлять им.
Эти базовые группы коммуникативных умений специалиста, в свою
очередь, включают и другие компоненты:
– быстро, оперативно и правильно ориентироваться в меняющихся
условиях общения;
– правильно планировать и осуществлять всю систему коммуникации,
а в частности её важнейшее звено – речевое воздействие;
– быстро и точно находить адекватные содержанию общения коммуникативные средства, соответствующие одновременно творческой индивидуальности специалиста и ситуации общения, а также индивидуальным особенностям коммуникативного партнёра, выступающего в качестве объекта
воздействия.75
Е.В. Руденский предлагает классифицировать коммуникативные умения следующим образом:
75
См.: Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. – М.: Просвещение, 1987. – С. 63.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
78
1) речевые умения, связанные с овладением речевой деятельностью и
речевыми средствами общения;
2) социально-психологические умения, связанные с овладением процессами взаимосвязи, взаимовыражения, взаимопонимания, взаимоотношения, взаимопроявлений и взаимовлияний;
3) психологические умения, связанные с овладением процессами самомобилизации, самонастройки, саморегулирования;
4) умение использовать в общении нормы речевого этикета в соответствии с конкретной ситуацией;
5) умения использовать невербальные средства общения;
6) умения общаться в различных организационно-коммуникативных
формах деятельности;
7) умение взаимодействовать на уровне диалога, полилога и т.п. 76
Наиболее полной представляется
классификация, предложенная
А.А. Леонтьевым. 77 Опираясь на неё и учитывая особенности профессионального речевого общения военного специалиста, можно выделить следующие культурноречевые умения, обладающие практической значимостью для
офицера-командира:
– умение управлять своим речевым поведением (умение адекватно реагировать на высказывания партнёра, проявлять такт);
– умение социальной перцепции (умение видеть и дифференцировать
особенности экспрессии человека, адекватно откликаться на речевое поведение и состояние коммуникативного партнёра);
– умение понимать человека, адекватно моделировать личность коммуникативного партнёра, его состояние по внешним признакам (умение ставить себя на место другого человека; умение слушать и слышать коммуникативного партнёра);
76
См.: Руденский Е.В. Основы психотехнологии обучения м енеджера: Учебное пособие. – М.: ИНФРА-М,
2004. – С. 97-99.
77
См.: Основы теории речевой деятельности / Под ред. А.А.Леонтьева. – М.: Наука, 1974. – С. 34.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
79
– умение «подавать себя» в профессиональном речевом общении (умение через верно созданную систему речевого общения организовывать с овместную деятельность, целенаправленно организовывать общение и управлять им; умение предотвращать и регулировать конфликты);
– умение оптимально строить свою речь в психологическом плане
(умение выбирать наиболее подходящий способ речевого обращения с ко ммуникативным партнёром, который, с одной стороны, отвечал бы условным
требованиям, а с другой, соответствовал психологии этого военнослужащего);
– умения речевого и неречевого контакта (умение устанавливать вербальный и невербальный контакт с коммуникантом);
– гностические умения (умения систематизации и переноса информации, умение анализировать речевые поступки человека и видеть за ними мотивы, давать человеку правильную социально-психологическую оценку).
Основой формирования культурноречевых умений являются культурноречевые способности, то есть особенности личности, которые выступают
субъективными условиями успешного развития речевых умений. Способность вообще – это сложная синтетическая особенность личности, которая
определяет её пригодность к деятельности. Подобное понимание спосо бностей базируется на определении, данном Б.М. Тепловым, который представлял их как индивидуальные свойства личности, являющиеся условием
успешного выполнения одного или нескольких видов деятельности. Б.М.
Теплов проводит строгую грань между задатками, которые лежат в основе
развития способностей и являются врождёнными анатомо-физиологическими
особенностями, и самими способностями, которые являются результатом
развития личности и не только проявляются в деятельности, но и создаются в
этой деятельности. 78
К числу способностей, играющих наиболее значимую роль в формировании и развитии речевой культуры у курсантов, следует отнести так называ78
См.: Теплов Б.М. Ум полководца. – М.: Воениздат, 1975. – С. 65.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
80
емое чувство языка, обеспечивающее творческий аспект речи, в результате
которого осуществляются операции свёртывания и развёртывания смысла
при преобразовании глубинных и поверхностных структур в соответствии с
ситуацией и интенцией (намерением) говорящего.
Крупные учёные – педагоги, лингвисты, психологи – не могли обойти
своим вниманием речевой опыт обучающихся, их интуитивное следование
языковым нормам. Основоположник научной методики преподавания родного язык Ф.И. Буслаев в качестве одной из основ обучения русскому языку
называл опору на «дар слова», связывая его с естественным развитием «духа
человеческого», которое осуществляется путём практического усвоения
форм речи в связи с мыслью: «Родной язык так сросся с личностью каждого,
что учить оному значит вместе с тем и развивать (личность) духовные способности учащегося». 79 К.Д. Ушинский рассматривал дар слова как силу,
«врождённую душе человека», с помощью которой осуществляется логическая и эстетическая оценка слова, отмечая возможность и необходимость
развития этой способности. 80 Л.В. Щерба понимал суть чувства языка как
оценочную реакцию носителя языка на правильность высказывания на основе речевого опыта.81
В современных исследованиях учёных принцип развития чувства языка
полагается одним из основных принципов формирования и развития речевой
культуры. Само чувство языка при этом рассматривается как «неосознанное,
безотчётное умение (навык) безошибочно следовать нормам речи в области
словообразования, лексики, синтаксиса, стилистики». 82 Наряду с нормативным компонентом чувства языка выделяется оценочный компонент как способность оценивать свою речь и речь других людей, отмечается неосознанный характер данной способности и возможность её осознания.
Развитие речевой культуры курсантов потенциально соотносится с
творческим аспектом речи, проявляющимся в переходе от поверхностного
79
80
81
82
См.: Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка. – М., 1992. – С. 54-55.
См.: Ушинский К.Д. Собрание сочинений: В 11 т. – М., 1950. – Т. 4. – С. 251.
См.: Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. – Л.: ЛГУ, 1974. – С. 37.
См.: Головин Б.Н. Основы культуры речи. – М.: Флинта, 2005. – С. 35.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
81
уровня к глубинному, с прогностической, контрольной и эстетической функциями языкового чутья. Из этого следует, что эмпирическая составляющая
языковой культуры курсантов связывается с таким компонентом языкового
чутья, как чувство стиля, и что одним из направлений в формировании культуры речи будущего военного специалиста, учитывающим его речевой опыт,
является развитие стилистического чутья.
На признании интуитивной природы стилистического компонента языкового чутья основываются его определения. По мнению Б.В. Беляева, «чувство стиля заключается в том, что человек чувствует (не осознавая) особенности различных стилей изложения вплоть до индивидуального». Т.И. Чижова понимает стилистическое чутьё как способность «определить стилистическую и эмоционально-оценочную окраску слов и выражений, устанавливать
принадлежность текста к определённому стилю», а также как способность
«интуитивно выявить случаи отклонения от стилистической нормы, указывать доминанту стиля». М.Т. Баранов рассматривает две стороны языкового
чутья – чувство нормы и чувство стиля, понимая под последним осознание
допустимости ряда способов выражения, нахождения лучшего варианта.
Учитывая все вышесказанное и исходя из задачи формирования и развития речевой культуры курсантов ввузов, характеризующейся рефлексивноконтролирующейся текстовой деятельностью, состоящей в адекватной и эффективной передаче своих мыслей и эмоций, полноценном понимании чужого высказывания, стилистическое чутьё можно определить как способность
на эмпирическом уровне различать стилевую дифференциацию речи, обусловленную социально и профессионально значимыми сферами общения, и
стилистическую коннотацию, определять уместность отклонения от стилистической нормы.
Современные разработки чувства языка как методической категории
базируются на социально-личностном подходе, который определяется следующим положением: чувство языка не наследуется, не является врождённым, а приобретается, осмысливается, возникает и развивается при жизни
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
82
человека. При этом теоретические знания без языковой практики никогда не
приводят к образованию у обучающихся чувства языка. Исходя из этого,
можно утверждать, что чувство языка, включающее в себя стилистический
компонент, имея психологическую природу, выступает одновременно важнейшей методической категорией, с которой связано развитие речевой культуры у курсантов ввузов.
Очевидно, что специфика речевой культуры военного специалиста
обусловлена особенностями профессионального общения.
Общефилософская концепция представляет межличностное общение
как актуализацию реально существующих общественных отношений: именно
общественные отношения обуславливают форму общения. Под общением не
следует понимать простую передачу от одного индивида к другому некоторой информации. Коммуникация есть не только и не столько взаимодействие
людей в обществе, сколько взаимодействие людей как членов общества, как
общественных индивидов. По мнению выдающегося лингвиста, педагога и
психолога А.А. Леонтьева, основоположника теории речевой деятельности:
«Речь не «прилагается» к жизни и совместной деятельности общества, социальной группы, а является одним из средств, конституирующих эту деятельность. Речь по существу своему – не дело индивида, не дело изолированного
носителя языка: это прежде всего внутренняя активность общества, ос уществляемая им через отдельных носителей языка или, точнее, при их помощи».83
Учитывая вышеизложенное, можно утверждать, что вербальное общение приобретает значение при условии включения в систему деятельности
человека, содержащей в себе и профессиональный компонент. Речевое взаимодействие обеспечивает успешное решение профессиональных задач, организацию взаимоотношений с коллегами, является средством передачи информации и средством воздействия на собеседника. Успешное речевое об-
83
См.: Основы теории речевой деятельности / Под. ред. А.А.Леонтьева. – М.: Наука, 1974. – С. 22-25.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
83
щение – это высший уровень коммуникации, который достигается в случае
совпадения личностных смыслов порождающего и воспринимающего текст.
Следовательно, основная функциональная нагрузка, социальный смысл
коммуникации состоит в том, что она обеспечивает любую другую деятельность, имея непосредственной целью либо овладение этой деятельностью,
либо планирование этой деятельности, либо её координацию.
С точки зрения современной психолингвистики, в основе человеческого общения лежит «взаимная нуждаемость». Недостаточность личности в каком-либо отношении является импульсом, побуждающим искать восполнения её в другой личности. В этой «взаимной нуждаемости» людей, понимаемой в широком социальном смысле, и надо искать истоки коммуникативных
потребностей, точнее, потребностей коммуникативно-деятельностных, поскольку общение существует не само по себе, а связано с профессиональной
деятельностью людей, определяющей социальные отношения. 84
Следовательно,
значимыми,
с
позиции
коммуникативно-
деятельностного подхода, являются следующие характеристики общения,
обуславливающие направленность формирования и развития речевой культуры у курсантов командных ввузов:
– общение есть практическая деятельность;
– общение суть форма передачи информации, включенная в трудовую
деятельность, являющаяся ее неотъемлемой частью;
– формы общения обусловлены общественными отношениями.
В современной психологии принято различать три стороны процесса
общения – коммуникативную, интерактивную и перцептивную. Первая отвечает задачам установления и развития контактов между людьми, вторая
предполагает обмен информацией и выработку единой стратегии взаимодействия в совместной деятельности и третья направлена на восприятие и понимание другой личности. Это трёхаспектное деление коррелирует с лингви-
84
См.: Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. – М.: Наука, 1987. – С. 214.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
84
стическими представлениями о трёх типах коммуникативных потребностей –
контактоустанавливающей, информационной и воздейственной.
В процессе служебной деятельности офицера, подготовка которого является основной задачей высшего военного учебного заведения на современном этапе, реализуются все вышеперечисленные коммуникативные потребности, периодическая преобладающая значимость каждой из которых определяется спецификой военного профессионального общения.
К особенностям военного профессионального общения, прежде всего,
относится ведущая роль официальных служебных отношений по сравнению
с неофициальными. Официальные отношения задаются посредством приказов, инструкций, уставов, которые, помимо всего прочего, определяют нормы
поведения и общения военнослужащих. Так, в статье 64 Общевоинских уставов ВС РФ определено: «Военнослужащие должны постоянно служить примером высокой культуры, скромности и выдержанности, свято блюсти воинскую честь, свое достоинство и уважать достоинство других. Они должны
помнить, что по их поведению судят не только о них, но и о чести Воор уженных Сил в целом». 85
Правила поведения и общения военнослужащих в различных сферах
служебной и неслужебной деятельности, соответствующие нравственным
требованиям общества, закреплены в воинском этикете, значимой частью которого является воинский речевой этикет – совокупность специфических речевых формул, языковых клише, которая, с одной стороны, обеспечивает
нормативную регуляцию процесса общения военнослужащих с неравными
служебными статусами путём их уравнивания, но не в социальном, а только в
коммуникативном плане; с другой стороны, сохраняет и поддерживает определённое «неравенство» военнослужащих, имеющих различный служебный
статус, в целях обеспечения необходимой субординации, воинской дисциплины, соблюдение правила единоначалия.
85
Общевоинские уставы Вооруженных Сил РФ. – М.: Военное издательство, 1994. – С. 25.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
85
В соответствии с требованиями современной военной науки, профессиональное речевое общение военного специалиста является не только общением «человек-человек», но и «руководитель-подчиненный», «воспитатель-воспитуемый». Каждый военный специалист выполняет помимо специально-профессиональной
организационно-управленческую
и
учебно-
воспитательную функции. Особую роль речевое общение играет при реализации учебно-воспитательной функции: оно осуществляется как на занятиях,
так и в свободное от службы время. Следовательно, общение военного специалиста является профессионально-педагогическим.
Педагогическая направленность общения предполагает умение будущего офицера в любых условиях продолжать выполнение профессиональных
задач, приспосабливая речевые формы и методы работы с подчиненными к
конкретной обстановке. Воспитательный эффект таких речевых контактов
обеспечивается тем, что именно офицер является их инициатором. Инициативность офицера выступает здесь как способ управления общением и соо тветственно деятельностью.
Следовательно, особенно важно, чтобы офицер выполнял уставные
обязанности не манипулятивно в авторитарном стиле руководства, а на основе учета психологических особенностей военнослужащих, используя убеждающее речевое воздействие. Такое понимание воздействия руководителя на
подчиненного может дать желаемый результат без привлечения дополнительных усилий, средств и установления излишних регламентаций.
В работах А.В. Барабанщикова подчеркивается, что важнейшей особенностью субъектов военно-педагогического процесса является их ответственность за организацию всех видов деятельности воинов: «Офицер, как
военный педагог, сочетает функции учителя, воспитателя подчиненных, руководителя и организатора учебно-воспитательной работы. Особая ответственность и особые права офицера накладывают свой отпечаток на характер
взаимоотношений начальника с подчиненными.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
86
Суть их определена воинскими уставами, которые составляют основу
содержания и организации военно-педагогического процесса. При этом воинские уставы предусматривают, что в процессе воспитания и обучения не
административные, а педагогические отношения между начальниками и подчиненными являются ведущими».86
Все вышесказанное повышает значимость командно-методических
навыков курсантов командных ввузов, профессионально-педагогической
культуры будущего офицера как результата их сформированности и речевой
культуры как средства достижения и реализации всего перечисленного.
Проводимый в рамках исследования всесторонний анализ источниковой базы позволяет утверждать, что феномен педагогической культуры пр именительно к процессу обучения и воспитания курсантов, формирования у
них командно-методических навыков, базирующихся на высоком уровне речевой культуры, неоднократно привлекал внимание военных педагоговисследователей и разрабатывался по следующим направлениям:
–
формирование
военно-педагогического
мастерства
офицеров
(И.Н Пугин87);
– формирование и развитие педагогического такта (В.И. Вдовюк,
В.Г Семиренко88);
– формирование педагогической культуры у курсантов и молодых
офицеров в части (А.М. Герасимов, А.И. Лобач 89);
– совершенствование культуры пропагандистской речи у молодых
офицеров (А.Н. Лыткин, С.И. Ризнык, В.Н. Субботин 90);
86
См.: Военная педагогика. Учебное пособие / Под ред. А.В. Барабанщикова, – М.: ВПА, 1986. – С. 40.
См.: Пугин И.Н. Формирование военно-педагогического мастерства офицеров-ракетчиков: Автореф.
дис…канд. пед. наук. – М., 1969.
88
См.: Вдовюк В.И. Военно-педагогическая этика и совершенствование профессионально -эстетической
подготовки советского офицера: Дис…док. пед. наук. – М., 1983.; Семиренко В.Г. Влияние педагогического
такта офицера на формирование дисциплинированности воина-специалиста: Автореф. дис…канд. пед наук.
– М., 1977.
89
См.: Герасимов А.М. Формирование педагогической культуры у молодых оф ицеров в части: Дис … канд.
пед. наук. – М.: ВПА, 1985.; Лобач А.И. Формирование педагогической культуры у курсантов командных
военных училищ: Дис. … канд. пед. наук. – М.: ГА ВС, 1992.
90
См.: Лыткин А.Н. Педагогические основы подготовки курсантов военных командных училищ как руков одителей групп политических занятий: Автореф. дис…канд. пед. наук. – М., 1989.; Ризнык С.И. Формирование у курсантов – будущих офицеров-политработников умений и навыков культпросветработы: Автореф.
87
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
87
– формирование командных навыков у курсантов военных училищ и
студентов вузов с военной подготовкой (И.В. Биочинский, И.В. Иващенко91);
– формирование культуры педагогического общения у курсантов высших командных училищ (В.Н. Мушкатов92);
– теория и практика военно-педагогической подготовки курсантов
(слушателей) военных вузов (М.А. Лямзин93) и др.
С точки зрения современной военной педагогической науки, педагогическая культура как специфически профессиональное поведение означает
определённую степень овладения офицером педагогическим опытом, степень
совершенства его учебно-воспитательной деятельности, достигнутый уровень развития личности офицера как педагога.94
Принимая во внимание тот факт, что педагогическая деятельность, как
и любой другой род человеческой деятельности, реализуется в процессе р ечевого общения и им обусловлена, а также признавая важную роль педагогической культуры офицера, которая обеспечивает эффективность педагогического взаимодействия, в современной высшей военной школе необходимо
придавать особое значение формированию у курсантов основополагающего
ее компонента – культурноречевого мастерства, которое следует определять
как совокупность высокого уровня лингвистических знаний, речевых умений, навыков и коммуникативных личностных качеств, целостность и диалектическая взаимосвязь которых позволяет эффективно обучать и воспитывать подчинённых, формировать воинские коллективы.
Традиционно навыки педагогического мастерства подразделяют на три
основные группы: общепедагогические, методические, организаторские. Однако все перечисленные навыки не могут быть сформированы и реализованы
дис…канд. пед. наук. – М., 1985.; Субботин В.Н. Педагогические основы совершенствования культуры пр опагандистской речи у молодых офицеров: Автореф. дис…канд. пед. наук. – М., 1985.
91
См.: Биочинский И.В. Формирование командных навыков у студентов (на материалах вузов с военной
подготовкой): Дис…канд. пед. наук. – М., 1987.
92
См.: Мушкатов В.Н. Формирование культуры педагогического общения у ку рсантов высших командных
училищ: Дис…канд. пед. наук. – М., 1990.
93
См.: Лямзин М.А. Развитие теории и практики военно-педагогической подготовки курсантов (слушателей)
военных ВУЗов: Автореф. дис…док. пед. наук. – М., 1997.
94
См.: Барабанщиков А.В., Муцынов С.С. Педагогическая культура офицера. – М.: Воениздат, 1985. –
С.11-12.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
88
без высокоразвитых речемыслительных навыков, обеспечивающих необходимые интеллектуальные и коммуникативные действия.
Речемыслительные навыки складываются из натренированности быстро производить анализ, синтез, обобщение материала, различных явлений,
оперативного решения мыслительной задачи, опережающего мышления,
правильного построения фраз, произношения, ударения, разнообразия интонации и жестов. 95
Речевые навыки базируются на развитости коммуникативных качеств
речи: так, правильность, точность и чёткость построения высказывания зависит от богатства словарного запаса офицера, от умения выбирать из нескольких значений слова наиболее подходящие по смыслу. Кроме того, речь офицера высокой педагогической культуры, являющаяся средством его повс едневного труда, основным орудием его воздействия на подчинённых, должна
обладать такими качествами, как краткость, ясность, логичность, выразительность, уместность, эмоциональность. Многочисленные речевые ошибки
способны снизить авторитет офицера как учителя и воспитателя. Избежать
этих недостатков можно благодаря настойчивой регулярной тренировке каждого курсанта и тщательному анализу и коррекции его речи со стороны пр еподавателей и командиров.
Принимая во внимание всё вышеизложенное, можно утверждать, что
успешная
реализация
командно-методического
компонента
военно-
профессиональной деятельности офицера, развитие его педагогического мастерства напрямую зависит от качества овладения им всеми аспектами культуры речи, в особенности риторическими навыками и техникой речевого во здействия, имеющими особую значимость в системе подготовки офицеров
командных специальностей в рамках высшего военного образования и обеспечивающими эффективное решение ими профессионально-педагогических
задач.
95
См.: Трофимова Г.С. Дидактические основы формирования коммуникативной компетентности обуча емых: Дис…докт. пед. наук. – СПб., 2000. – С. 214.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
89
Формирование речевой культуры курсантов является составной частью
целостного педагогического процесса в современном высшем военном учебном заведении, направленного на формирование всесторонне развитого, высокопрофессионального военного специалиста. Определяя педагогический
процесс как специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач,96
можно утверждать, что обучение и воспитание курсантов возможно только в
процессе деятельности и речевого общения. В речевом общении усматриваются особые потенциальные возможности целенаправленного воспитания
людей, влияния на личность с целью формирования профессионально значимых качеств, организации эффективной совместной деятельности.
Всякое учебное занятие – это кодифицированная посредством языка
передача информации (знаний), а наряду с этим или одновременно с этим и
преломление этой информации под углом воспитательного воздействия на
учащихся. Можно утверждать, что нет информации, которая в той или иной
мере не несла бы смысловой нагрузки для практики, не могла бы иметь во спитательной функции, а следовательно, не являлась бы средством общения
преподавателей и курсантов.
Речевое общение в рамках педагогического процесса ввуза не только
обуславливает совместную коллективную деятельность, оно выступает также
и важнейшим фактором формирования личности курсанта, средством воспитания. Ведь воспитывать человека – значит не только воздействовать на его
представления и понятия, формировать убеждение, но и обеспечивать практическую регуляцию его поведения, отношений с другими людьми. Речевое
общение в военно-педагогической деятельности способствует расширению
кругозора курсантов, развитию их интеллекта, приобретению коллективистских качеств, знаний, умений для успешной военно-профессиональной деятельности. Следовательно, культура речемыслительной деятельности означа-
96
См.: Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. вузов. – М.: Академия, 2003. –
С. 138.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
90
ет также овладение необходимыми речевыми навыками и умениями в индивидуальной учебно-познавательной деятельности.
В связи с этим одной из задач современного военного профессионального образования является развитие речевого общения в сфере профессиональной военной коммуникации. С точки зрения речевой культуры, профессионализм есть «владение понятийно-категориальным аппаратом определенной сферы деятельности и соответствующей ему системой терминов».97
Владение профессиональным языком основывается на речевых умениях и навыках в национальном литературном языке. В настоящее время получает все большее распространение явление, когда степень владения литер атурным языком значительно ниже уровня специальных знаний. Однако оч евидным представляется тот факт, что недостаточно высокая речевая культура
офицера не расширяет, а ограничивает его познавательно-творческие способности. Это связано, в первую очередь, с тем, что в индивидуальном аспекте превалирует функция языка как орудия интеллектуальной деятельности
человека (мышления, памяти и т.д.). Речь же определяется как «своеобразный, специфический способ формирования и формулирования мысли посредством языка как системы объективно-общественных смыслов явлений,
отработанных и зафиксированных в языковых значениях». 98 То есть речь есть
процесс превращения мысли в слово, материализация мысли.
В речевом мышлении важная роль принадлежит понятиям, в которых
обобщены существенные свойства явлений. Понятия обозначаются словами,
в которых они обретают необходимую для общения материальную оболочку.
Следовательно, овладение языковыми средствами (запасом слов, грамматическими формами и конструкциями), а в особенности мастерством реализации их на уровне речевой культуры, является необходимым условием развития мышления и постепенного усложнения познавательной деятельности
личности. Известный психолог Н.И. Жинкин писал: «Речь – это канал разви97
См.: Даниленко В.П. Язык для специальных целей // Культура русской речи и эффективность общ ения. –
М.: Наука, 2001. – С. 237.
98
См.: Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. – Л., 1972. – С. 65.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
91
тия интеллекта… Чем раньше будет усвоен язык, тем легче и полнее будут
усваиваться знания».99
Данное утверждение приобретает особую значимость для организации
и осуществления образовательного процесса в современной высшей военной
школе, который базируется именно на развитии интеллектуальных способностей курсантов, служащих основой для формирования военной профессиональной культуры и профессионального мастерства. Так, И.С. Ладенко представляет содержание интеллектуальной культуры специалиста как совокупность следующих качеств: основательную профессиональную подготовку
специалиста, гибкость и адаптивность мышления, владение необходимыми
методологическими представлениями, обеспечивающими ориентировку в
изменяющихся условиях.100
В современной военной педагогике проблема интеллектуальной культуры офицеров исследовалась с учетом ее многоаспектности, а также взаимосвязи речи и мышления по следующим направлениям:
– педагогические основы развития интеллектуальных качеств офицеров
(А.М. Воробьёв, Э.Н. Коротков 101);
– проблемное обучение как путь активизации познавательной деятельности курсантов военных училищ (В.М. Гурин 102);
– активизация познавательной деятельности воинов в боевой подготовке (С.С. Муцынов103) и др.
Вместе с тем, приходится констатировать тот факт, что в работах
названных военных исследователей-педагогов практически не затрагивается
вопрос формирования и развития речевой культуры как необходимого условия совершенствования интеллектуальных способностей личности офицера,
99
См.: Жинкин Н.И. Язык - речь - творчество. - М.: Лабиринт, 2000. – С. 102.
См.: Ладенко С.И. Интеллектуальная культура специалистов и средства её формирования // Интеллектуальная культура специалиста. – Новосибирск: Наука, 1988. – С. 14.
101
См.: Воробьёв А.М. Развитие интеллектуальных качеств у слушателей в пр оцессе обучения: Автореф.
дис…канд. пед. наук. – М., 1978.; Коротков Э.Н. – Педагогические основы развития интеллектуальных качеств офицеров: Автореф. дис…канд. пед. наук. – М., 1973.
102
См.: Гурин В.М. Проблемное обучение как путь активизации познавательной деятельности курсантов
военных училищ при изучении общественных наук: Автореф. дис…канд. пед. наук. – М., 1980.
103
См.: Муцынов С.С. Активизация познавательной деятельности воинов в боевой подготовке: Автореф.
дис…канд. пед. наук. – М., 1971.
100
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
92
не принимается во внимание неразрывная взаимосвязь и взаимообусловленность речи и мышления человека.
Исходя из вышеизложенного, можно утверждать, что речевая культура
как сложное соединение взаимосвязанных умений: умения воспроизводить
тексты в определенных речевых ситуациях, умения воспринимать информацию полно и адекватно и т.д. – важна не сама по себе, а как культура речемыслительного процесса личности, способствующая познанию мира и осознанию себя в нем. Развитие речемыслительной культуры предполагает не
только расширение некоторых необходимых курсанту лингвистических знаний, совершенствование речевых умений, а развитие культуры мышления,
оформления мысли в устной и письменной форме.
Таким образом, очевидно, что общение в военной сфере многофункционально. В связи с повышением требований к качеству профессиональной
подготовки военных кадров, выпускник современного военного командного
вуза обязан уметь использовать навыки речевого общения как средство
управления подразделением в бою, для руководства подразделением в мирное время, для осуществления психологической и воспитательной работы с
личным составом, в качестве орудия педагогического воздействия при обучении подчиненных военнослужащих. Вследствие всего вышеперечисленного значительно возрастает роль общей и профессиональной речевой культуры курсантов командных ввузов как важнейшего показателя их профессиональной подготовленности и мастерства.
Показателем осознания курсантами значимости культурноречевых
навыков для их дальнейшей успешной профессиональной деятельности и позитивного осознания себя в профессии явился тот факт, что выпускники Рязанского высшего воздушно-десантного командного училища 2005 – 2006
годов выразили поразительное единодушие (89 – 94 % опрошенных), согласившись с мнением о том, что повышение общественного статуса офицера,
возрождение чувства уважения людей к военной профессии во многом зависит от уровня развития личностной и профессиональной культуры офицера,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
93
от качества владения им родным языком. Очень часто, отмечают они, по одному судят обо всех. Этот говорит о понимании ими существующей проблемы, отсутствии попытки снять с себя ответственность за ее решение.
Проведенный анализ научных и прикладных подходов к проблеме
развития речевой культуры у курсантов командных ввузов показал, что в
последние десятилетия научная мысль представителей разных направлений
педагогики, психологии и филологии приходит к осознанию того факта, что
глубокое проникновение в сущность феномена человеческой речи возможно
лишь при условии интеграции научных результатов в рамках широко понимаемого объединенного исследования. Недостаточно изучать речь отдельно
с точки зрения внешних факторов, как это происходит, например, в социолингвистике, или внутренних, как это делается в психолингвистике. В ответ на это во многом искусственное раздельное изучение внешних и внутренних детерминаторов речи в современной педагогике и лингвистике появилась тенденция к интеграции различных подходов в исследовании речи.
Появление и развитие в рамках педагогической науки новых областей исследования речевой культуры и речевой деятельности не приостанавливает, а усиливает интерес к интеграции единого филологопедагогического знания. Так, Г.А. Золотова указывает на наметившуюся
тенденцию «к интеграции лингвистических знаний, в связи с усилением интереса к тексту как основному объекту филологии и к порождающему
текст говорящему лицу».104 Отмеченная тенденция – педагогический интерес
к носителю языка – представляется очень перспективной и, безусловно,
совпадающей с основной педагогической идеей, превалирующей в современной высшей военной школе, – обращением образовательного процесса к
личности обучаемого.
Исследование многочисленных научных публикаций последних лет,
выявившее формирование нового научного подхода, который можно обозначить как стремление к созданию обобщающей объяснительной модели ре104
См.: Золотова Г.А. Очерк функционального синтаксиса русского языка. – М., 1983. – С. 83.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
94
чевого поведения, в которой в единой понятийной системе было бы опис ано и интерпретировано действие внешних и внутренних детерминантов
речи, подчеркнуло необходимость разработки концептуальных основ формирования и развития речевой культуры у курсантов командных ввузов.
ГЛАВА II. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ И
РАЗВИТИЯ РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ У КУРСАНТОВ
КОМАНДНЫХ ВОЕННЫХ ВУЗОВ
2.1. Обоснование педагогической концепции формирования и
развития речевой культуры у курсантов военных вузов
Современный этап развития российских Вооружённых Сил, реформирование системы высшего военного образования в качестве главной задачи,
обусловливающей принципы организации учебно-воспитательного процесса
в высших военных командных учебных заведениях, определяет подготовку
высокопрофессиональных офицерских кадров, обеспечивающих деятельность Вооружённых Сил РФ. Высокий профессионализм офицеров служит
основой для успешного исполнения ими своих служебных обязанностей, как
в мирное время, так и в условиях боевой обстановки. При этом под профессионализмом офицера понимается его готовность осуществлять военнопрофессиональную деятельность по определённой военной специальности с
высоким качеством, а также его способность обучать и воспитывать подчинённых.
Эффективность военно-профессиональной деятельности зависит от качества реализации речевого взаимодействия субъектов военной коммуникации, обусловливающей степень их взаимопонимания и обеспечивающей организацию совместной военной деятельности во всех её аспектах. Данное обстоятельство свидетельствует об острой необходимости совершенствования
речевых навыков, культуры устной и письменной речи курсантов высших
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
95
военных командных вузов как основополагающего элемента профессиональной культуры офицеров и настоятельно требует разработки концептуальных
положений для совершенствования содержания, структуры и методики формирования и развития речевой культуры курсантов ввузов.
Анализ источниковой базы, результатов государственного лицензирования, аттестации и государственной аккредитации, опроса и анкетирования
руководящего, профессорско-преподавательского и командного состава шести экспериментальных ввузов показал, что педагогическая концепция формирования и развития речевой культуры у курсантов командных ввузов (далее Концепция) представляет собой систему современных инновационных
взглядов, идей, целевых установок и приоритетных направлений совместной
образовательной деятельности управления училища, учебного, научноисследовательского
и
воспитательного
отделов,
профессорско-
преподавательского и командного состава, курсантов ввузов в области фо рмирования речевых навыков и достижение в их развитии уровня высокой
культуры военно-профессионального общения, как средства подготовки военного специалиста.
Актуальность и необходимость разработки Концепции обусловлены
следующими факторами:
– глубиной, масштабностью и сложностью происходящих преобразований в стране и модернизацией Вооружённых Сил РФ, интеграции научных
достижений и высшего военного профессионального образования в устано вленные Правительством РФ сроки;
– необходимостью повышения качества профессиональной подготовки
военного специалиста, способного эффективно решать боевые задачи и выполнять психолого-педагогические обязанности командира-наставника;
– потребностью ориентирования содержания, организации и методики
учебной, методической и воспитательной деятельности руководящего, профессорско-преподавательского и командного состава ввуза на создание спе-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
96
цифической психолого-педагогической среды, способствующей формированию и развитию общей и речевой культуры курсантов;
– целесообразностью разработки новых концептуальных положений по
формированию и развитию речевой культуры курсантов с определением путей реализации приоритетов, выделением педагогических принципов и условий совершенствования речемыслительных навыков.
Основной целью Концепции является определение роли и места речевой культуры в образовательном процессе высшего военного командного
учебного заведения, её значения в становлении профессионального мастерства офицеров, а также обоснование исходных научных и прикладных положений для разработки современной инновационной системы формирования и
развития речевой культуры курсантов ввузов.
Концепция включает в себя следующие структурные разделы:
I. Сущность формирования и развития речевой культуры у курсантов
командных ввузов.
II. Основные цели и задачи формирования и развития речевой культуры у курсантов ввузов.
III. Структура и содержание формирования и развития речевой культуры у курсантов.
IV. Руководство формированием и развитием речевой культуры у курсантов командных ввузов, его обеспечение и саморазвитие.
V. Основные этапы реализации Концепции на 2001-2007 гг. (на примере Рязанского высшего воздушно-десантного командного училища (военного
института)).
Рассмотрим содержание каждого структурного раздела концептуальных положений.
Раздел I. Сущность формирования и развития речевой культуры у курсантов командных ввузов.
Формирование и развитие речевой культуры у курсантов командных
ввузов является неотъемлемой и значимой частью учебно-воспитательного
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
97
процесса,
обеспечивающей
реализацию
всех
видов
военно-
профессиональной деятельности и требующей особого внимания со стороны
руководящего, профессорско-преподавательского и командного состава.
Данный процесс осуществляется на основе руководящих положений и требований, изложенных в ряде документов:
– законе Российской Федерации «Об образовании»;
– Национальной доктрине образования в Российской Федерации на период до 2025 года;
– Военной доктрине Российской Федерации;
– Концепции модернизации российского образования до 2010 года;
– Федеральной программе реформирования системы военного образования в Российской Федерации на период до 2010 года;
– приказе Министерства обороны Российской Федерации от 2002 года
«О задачах по реформированию системы военного образования в МО РФ»;
– Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования;
– учебных планах и учебных программах ввуза.
Исходя из руководящих требований вышеназванных документов, положений и рекомендаций педагогической, психологической и лингвистической наук, формирование и развитие речевой культуры у курсантов командных ввузов следует рассматривать как целостную и стройную систему учебно-воспитательных
мероприятий,
базирующуюся
на
личностно-
деятельностном и контекстном подходах и обуславливающую создание в образовательном пространстве ввуза особой психолого-педагогической среды,
повышающей значимость высокой культуры военного специалиста, его коммуникативных умений.
Под сущностью формирования и развития речевой культуры курсантов
военных вузов следует понимать системную совокупность взаимосвязанных
и взаимообусловленных компонентов, образующих единый, целостный и непрерывный процесс овладения курсантами базовыми лингвистическими зна-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
98
ниями, практическими речевыми навыками и умениями, формирования у них
стойкой мотивации к повышению уровня собственной речевой культуры как
основополагающего фактора в решении актуальных социальных и военнопрофессиональных задач.
Для успешной реализации Концепции необходимо выполнение ряда
требований. К первой группе требований, обусловленных внешними профессиональными образовательными связями военного вуза, относятся:
– требование социально-экономической обусловленности совершенствования подготовки специалиста в высшей военной школе;
– требование профессиональной обусловленности формирования и развития речевой культуры у курсантов ввузов как средства овладения военной
специальностью;
– требование научной обусловленности культурноречевого развития
курсантов;
– требование интеграции высшего военного профессионального образования в систему высшего образования в стране;
– требование учебно-методической обусловленности формирования и
развития речевой культуры у курсантов ввузов.
Ко второй группе требований, зависящих от внутренних профессиональных образовательных связей военного вуза, относятся:
– целостность (развитие речевой культуры у курсантов должен охватывать все аспекты военно-педагогической деятельности ввуза);
– длительность (распространяется на весь период обучения в высшей
военной школе);
– универсальность (обеспечивается коммуникативная подготовка военного специалиста широкого профиля);
– индивидуализированность (учитывается наличие у обучаемых профессионально важных коммуникативных способностей и индивидуальных
качеств личности);
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
99
– мотивированность (осуществляется направленность на стимулирование роста речевого мастерства курсантов, усиление акцента на самообразование, самовоспитание, повышение культурной самооценки);
– инвариантность (предполагается наличие нескольких системных разновидностей форм и методов его реализации, обусловленной целевой
направленностью получаемой военной специальности).
Концепция развивает принципы формирования и развития речевой
культуры у курсантов командных ввузов в рамках основных направлений
модернизации высшего военного образования РФ на долгосрочную перспективу.
Раздел II. Основные цели и задачи формирования и развития речевой
культуры у курсантов ввузов.
Предпосылкой организации и осуществления формирования и развития
речевой культуры у учащихся военных вузов выступают его цели.
Основной и приоритетной целью формирования и развития культуры
речи является достижение высокого уровня владения курсантами речевыми
навыками, реализующимися в речевом поведении и обеспечивающими необходимое качество профессиональной подготовки современного военного
специалиста, способного решать сложные коммуникативные задачи для эффективной реализации различных аспектов профессиональной деятельности,
а также развитие интеллектуальных способностей, обуславливающих повышение образовательного уровня учебного процесса в высшей военной школе.
При реализации указанной цели необходимо учитывать следующие основные тенденции в подготовке офицеров в высшей военной школе, характерные для современного этапа реформирования Вооружённых Сил РФ:
1) Многопрофильность, то есть подготовка военных специалистов, обладающих знаниями, умениями и навыками не только по основной военной
специальности, но и по смежной специальности (специализации).
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
100
Данная тенденция требует формирования навыков функциональностилистической дифференциации речи, умения мобильной перестройки высказывания для достижения максимального коммуникативного эффекта.
2) Многоуровневость, то есть объединение на базе военного вуза образовательных учреждений, осуществляющих подготовку по программам среднего, высшего и послевузовского образований.
Данная тенденция обусловливает необходимость формирования у курсантов достаточного общенаучного и специального терминологического инструментария, а также реализацию аккумулятивной функции языка как средства обобщения, накопления и передачи общечеловеческих и профессионально значимых знаний.
3) Фундаментальность, то есть создание такой системы образования,
приоритетом которой являются не прагматические, узкоспециализированные,
а методологически важные, долгоживущие и инвариантные знания, способствующие целостному восприятию научной картины окружающего мира, интеллектуальному расцвету личности курсанта и её адаптации к быстро изменяющимся социально-экономическим и технологическим условиям.
Претворение в жизнь данного требования предполагает работу над
расширением лексического запаса курсантов, овладение ими всем богатством
выразительных средств русского языка, возрождение социального статуса
офицера как широко эрудированного, высоко образованного, грамотного и
культурного человека.
4) Информатизация, то есть включение военных вузов в единое образовательное пространство высших учебных заведений Российской Федерации.
Значительное увеличение информационного потока, вариативность
обучения, предполагающая возможность выбора курсантами форм занятий,
методов контроля знаний, развитие самостоятельности и инициативы обучаемых требует сформированности речемыслительных навыков обобщения,
систематизации знаний и грамотного облечения их в словесную форму, уме-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
101
ния быстрой речевой адаптации к требованиям, предъявляемым к профессиональной и общекультурной подготовке военного специалиста.
5) Гуманитаризация и гуманизация, то есть способ организации педагогического процесса, ориентированного на развитие личности обучаемого посредством расширения и углубления его социокультурной, коммуникативной
сущности человека как субъекта познания и деятельности, а также на ос уществление гуманистического воспитания, основанного на соотнесении с
индивидуальностью человека объективных условий его творчества, приобретения знаний, профессии, его труда и быта.
Осуществление данной тенденции подразумевает не только увеличение
числа учебных предметов гуманитарного цикла и увеличение количества часов на их преподавание, но и включение гуманистических ориентаций в уже
существующие учебные дисциплины с учётом особенностей и возможностей
каждой из них, повышение роли русского языка и культуры как связующего
звена между предметами разных циклов, как средства формирования методологии всех наук, как основы возрождения национального самосознания в
высшем военном учебном заведении.
Основная, приоритетная цель призвана ориентировать постоянный и
переменный состав военного командного вуза на всесторонний и комплексный подход к реализации формирования и развития речевой культуры у курсантов, предостерегать от ошибок в решении конкретных профессиональных
коммуникативных задач.
Данная общая цель включает в себя следующие составные элементы:
1. Определение целей достижения уровня речевой культуры, предусмотренного требованиями Государственного образовательного стандарта
высшего военного профессионального образования, учебными программами
и планами.
2. Постановку дифференцированных целей формирования и развития
культуры речи у курсантов различных курсов, а также обучающихся по разным специальностям.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
102
3. Учет и при необходимости корректировку личностных целей совершенствования речевой культуры у курсантов с различным базовым уровнем
языковой подготовки и степенью сформированности речевых навыков.
Данные целевые установки конкретизируются в задачах формирования
и развития речевой культуры у курсантов командных ввузов. Основными задачами формирования и развития речевой культуры для курсантов высших
военных командных учебных заведений являются:
– знать основы национальной речевой традиции и механизмы речевого
воздействия на адресата в процессе исполнения служебных обязанностей;
– уметь строить высказывание с учетом норм русского языка и эффективно использовать его в профессиональной военной деятельности;
– уметь составлять образцы служебной документации, регулируемой
кругом профессиональных обязанностей, с соблюдением правил делового
речевого этикета;
– уметь формировать композицию публичного выступления различной
функциональной направленности и реализовывать его в конкретной речевой
ситуации в качестве средства управления персоналом;
– уметь находить быстрые, оригинальные и обоснованные способы решения коммуникативных задач в боевой обстановке и повседневной служебной деятельности;
– уметь анализировать и корректировать дискурс, развивать культуру
русского речевого общения в подразделении как формирующего признака
общей культуры и высокого профессионализма военнослужащего.
Учитывая всё изложенное, можно утверждать, что формирование и
развитие речевой культуры – это неотъемлемая и немаловажная часть профессиональной подготовки военного специалиста, способствующая:
– качественной реализации им военно-профессиональной деятельности
во всём многообразии его функциональных обязанностей;
– быстрой адаптации к новым условиям и требованиям службы;
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
103
– непрерывному расширению видов военно-профессиональной деятельности, осваиваемых офицером в течение всего периода службы в Вооружённых Силах;
– эффективному использованию приобретённых речевых знаний, умений и навыков, применению их в решении боевых и служебных коммуникативных задач;
– повышению эрудиции и общей культуры;
– профессиональной мобильности, характеризующейся быстротой переключения от одного вида деятельности (боевой, эксплуатационной, педагогической и др.) к другому, качественной их организации и реализации.
Раздел III. Структура и содержание формирования и развития речевой культуры у курсантов.
Структура формирования и развития речевой культуры у курсантов военных вузов включает в себя его уровни и этапы, сроки их достижения и с оответствующие им профессиональные образовательные программы.
В соответствии с Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования, исходя из квалификационных требований к военно-профессиональной подготовке выпускников командных ввузов, в структуре формирования и развития речевой культуры у курсантов выделяются следующие уровни:
1) достижение правильности речи, то есть овладение нормами устного
и письменного русского литературного языка (правилами орфоэпии, лексики,
грамматики, стилистики);
2) достижение речевого мастерства, то есть не только следование нормам русского литературного языка, но и умение выбирать из сосуществующих речевых вариантов наиболее точный в смысловом отношении, выразительный, стилистически и ситуативно уместный, максимально эффективный
для осуществления социального и профессионально обусловленного речевого взаимодействия.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
104
Для последовательной реализации указанных уровней создается комплекс взаимообусловленных педагогических мероприятий, осуществляющихся в рамках профессиональных образовательных программ, направленных на формирование речевой компетентности военного специалиста. Результат освоения всех ступеней речевой культуры выражается в способности
курсанта в процессе речевого общения осуществлять следующие коммуникативные действия:
– эффективно получать информацию;
– эффективно передавать информацию;
– достигать поставленной цели путем убеждения собеседника и побуждения его к действию;
– получать дополнительную информацию о собеседнике;
– осуществлять позитивную самопрезентацию.
Эффективное получение информации относится как к устной, так и к
письменной речи и зависит от уровня владения навыками чтения и слушания.
Эффективная передача информации (в письменной и устной форме) предполагает владение навыками письма и говорения. Достижение поставленной
цели путем убеждения собеседника требует знания основных риторических
приемов (как в устной, так и в письменной речи), а также владения речевыми
тактиками убеждения и побуждения. Получение дополнительной информации о собеседнике возможно осуществить на основе знания объективных закономерностей функционирования языка в обществе (чтобы определить уровень социально-культурного развития человека, его социальную принадлежность), умения различать оттенки интонации и голоса собеседника (чтобы
оценить его эмоциональное состояние), умения интерпретировать содержание его высказываний и понять возможный подтекст. Позитивная самопр езентация означает способность произвести хорошее впечатление на собеседника и предполагает владение основами культуры речи, включающее в себя
знание норм литературного языка, умение реализовать свою речь в приятной
для собеседника манере, продемонстрировать свои положительные качества.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
105
Цели и задачи определяют основные компоненты культурноречевого
развития курсантов, совокупность которых составляет его содержание.
Раскрывая содержание исследуемого педагогического феномена, необходимо учитывать, что совершенствование речевых навыков учащихся высшей военной школы может быть реализовано лишь в совокупной учебной,
воспитательной, развивающей и организационной деятельности курсантов,
профессорско-преподавательского, командного и руководящего состава ввуза.
Обучение, воспитание и развитие тесно связаны между собой, образуя
органическое единство в рамках педагогического процесса в военном вузе.
Русский язык в его практическом применении является средством обучения,
воспитания и развития личности курсанта. Речевые и мыслительные способности человека тесно связаны и взаимно обусловлены. В процессе обучения
курсанты не только овладевают знаниями изучаемых дисциплин, облеченных
в знаковую (словесную) форму, но и развивают свои познавательные способности. Усваивая различные понятия, они пользуются ими как материалом для
образования своих собственных понятий и суждений. Кроме того, достижение высокого уровня владения родным языком, подразумевающего богатство
словарного запаса, общую эрудированность, развитость коммуникативных
умений и риторических навыков оказывает большое воспитательное воздействие на курсантов.
Следовательно, содержание культурноречевого совершенствования
курсантов командных ввузов, как любой педагогической системы, включает
в себя решение задач обучения, воспитания, развития, психологической подготовки, обусловленных спецификой профессиональной военной коммуникации.
К образовательным задачам относится формирование у обучаемых систематизированных представлений, знаний о родном языке и особенностях
его функционирования, а также речевых умений и навыков, призванных
обеспечивать их настоящую учебную и дальнейшую профессиональную
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
106
коммуникативную деятельность по военной командной специальности. Познавательная деятельность курсантов осуществляется на основе речевого
взаимодействия, речевых умений в понимании и продуцировании учебных
текстов. Следовательно, обучение должно включать в себя не только содержательную часть профессиональных знаний, но и обучение речевым навыкам
и умениям для осуществления самого процесса учебного познания, эффективность которого напрямую зависит от уровня речевой культуры курсантов
ввузов.
Основными путями решения образовательных задач повышения речевой культуры учащихся являются:
– усиление роли коммуникативного компонента в преподавании всех
видов учебных дисциплин всех циклов (военно-специальных, общепрофессиональных,
естественнонаучных,
гуманитарных
и
социально-
экономических) с помощью использования диалогических форм организации
педагогического взаимодействия;
– осуществление обучения теории речевой культуры на ситуативнодеятельностной основе, в тесной связи с реалиями повседневной практич еской военно-профессиональной деятельности;
– комплексное применение инвариантных обучающих методик по
формированию у курсантов творческого подхода к речевому совершенствованию, осуществление индивидуализированного обучения, внедрение занятий по индивидуальным планам, факультативов, спецкурсов по выбору;
– гармоничное сочетание унификации приемов и методов формирования речевой культуры в процессе преподавания различных учебных дисциплин с максимальным раскрытием, выявлениям индивидуальных творческих
и учебных коммуникативных возможностей учащихся;
– совершенствование практики поэтапного всестороннего контроля
усвоения лингвистических знаний, а также самостоятельной работы курсантов, направленной на повышение качества их профессиональной речевой
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
107
подготовки, используя разработанную кафедрами систему заданий, контрольных вопросов, тестов, специализированных компьютерных программ.
– оптимизация содержания учебных программ, тематических планов,
методических разработок и др., повышение их практической направленности
на речевую подготовку курсантов, определение оптимального требуемого
количества учебного времени, позволяющего достичь уровня речевого мастерства и сформировать у курсантов устойчивую мотивацию к дальнейшему
культурноречевому совершенствованию.
К задачам воспитания относится воздействие на сознание, чувства, волю курсантов в целях формирования у них профессиональной направленности в овладении речевыми навыками, осознания ими значимости речевой
культуры для последующей профессионально-педагогической деятельности
в роли командира подразделения.
Рассматривая
речевое
взаимодействие
курсантов
с
командно-
преподавательским составом в качестве основного средства осуществления
образовательного процесса в ввузе, следует отметить, что речевое общение в
рамках педагогического процесса не только обусловливает совместную ко ллективную деятельность, оно выступает также и важнейшим фактором формирования личности курсанта, средством воспитания. Воспитание человека
подразумевает не только воздействие на его представления и понятия, формирование убеждений, но и обеспечение практической регуляции его речевого поведения, отношений с другими людьми, осуществляемых с помощью
языка.
Основной и приоритетной целью воспитания в ввузах является формирование
и
развитие
у
курсантов
качеств
патриота,
специалиста-
профессионала, высоконравственной и психологически устойчивой личности.
Именно речевое общение в военно-педагогической деятельности способствует возрождению национального самосознания, расширению кругозора курсантов, развитию их интеллекта, приобретению коллективистских качеств,
знаний, умений для успешной военно-профессиональной деятельности.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
108
Основными путями решения задач воспитания в процессе повышения
речевой культуры учащихся ввузов являются:
– обеспечение единства обучения культуре речи и воспитания, реализация принципа воспитывающего обучения на основе совершенствования речевого взаимодействия субъектов и объектов образовательного процесса военного вуза и с учетом воспитательного потенциала данного взаимодействия;
– формирование высокой духовности, преданности своему Отечеству
посредством национального языка как хранилища и средства передачи культурных достижений, исторической информации, боевых и мирных военных
традиций;
– адаптация организации и методики воспитательной работы, включающей развитие речевой культуры, к специфике курсантских коллективов,
ориентирование учащихся на активную работу по языковому самообразованию и самовоспитанию;
– формирование чувства собственного профессионального достоинства, уважения к выбранной профессии, высокой и разносторонней эрудиции, волевых способностей к преодолению трудностей в обучении и последующем служебном речевом взаимодействии;
– осуществление поиска эффективных форм организации внеучебной
работы с курсантами по развитию их речевых навыков, обогащению словарного запаса, повышению уровня их общей культуры и эрудиции;
– ориентирование командования и профессорско-преподавательского
состава ввузов на переход от разрозненности, массовости и бессистемности
воспитательных мероприятий к комплексному подходу в воспитании курсантов, повседневной и индивидуальной работе с ними по искоренению нено рмативной лексики и развитию их речевой культуры как важнейшего компонента военного профессионального мастерства;
– обеспечение решения задач по формированию высокой речевой и
общей культуры курсантов в ходе образовательного процесса личным пр имером безупречного владения родным языком командно-преподавательского
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
109
состава военного вуза, высокой дисциплинированностью и требовательностью к себе и учащимся;
– создание условий для максимально полного усвоения будущими военными специалистами профессиональной речевой культуры и нравственных
ценностей, накопленных человечеством и российским обществом.
Совершенствование речевой культуры курсантов командных ввузов
является личностно-развивающим фактором, требующим создания предметных условий для развития самоценных форм активности учащихся, направленных на самостоятельное открытие, приобретение нового речевого опыта и
к созданию коммуникативных условий для поддержки становления личностных новообразований на основе эмпатийного (сочувствующего, сопереживающего), открытого и доверительного речевого общения педагога с курсантом.
Основными путями решения задач развития личности в процессе совершенствования речевых навыков учащихся ввузов являются:
– оказание помощи курсантам в раскрытии их собственных коммуникативных способностей и задатков, содействие их усилиям по самоопределению, самосовершенствованию и самореализации в будущей профессиональной речевой деятельности;
– стимулирование познавательной активности курсантов в изучении
нормативных и коммуникативных особенностей речи, способов речевого
управления подчиненным персоналом, формирование у них необходимых
коммуникативных качеств личности, навыков речевого поведения, военного
этикета будущей профессиональной деятельности;
– осуществление постепенного перехода от традиционной системы
обучения к развивающей путем совершенствования форм и методов повышения речевой культуры у курсантов военных командных вузов, поворота от
репродуктивного типа мышления учащихся и преподавателей к творческому,
дискуссионному и исследовательскому;
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
110
Формирование и развитие речевой культуры у курсантов командных
ввузов осуществляется в 3 этапа:
1-й этап – подготовительный. Он включает мотивационную и ориентировочную стадии. Наиболее предпочтительна такая модель построения процесса, когда мотивация овладения речевой культурой базируется на познавательном интересе и профессиональной коммуникативной направленности,
поскольку познавательная потребность обладает свойствами ненасыщаемости, а профессиональная направленность придает речевой деятельности ос ознанную практическую значимость. Формирование мотивационного обеспечения культурноречевого развития курсантов осуществляется на основе личностного, контекстного и коммуникативно-деятельностного подходов. Если
обучающийся подошел к подготовительному этапу с уже сложившейся
устойчивой системой мотивов, то никакой специальной работы на этом этапе
не требуется; в противном случае необходимо с помощью активизации
внешней или внутренней мотивации обеспечить включение курсанта в совместную учебную коммуникативную деятельность с преподавателем.
Ориентировочная стадия включает в себя предварительное ознакомление с тем, что подлежит освоению, комплексное планирование основы будущего педагогического процесса с учетом базовой речевой подготовки пер еменного состава ввуза и индивидуальных лингво-психологических особенностей отдельных курсантов и учебных курсантских подразделений. Главным
результатом здесь является реализация целеполагания осознание важности
формирования и развития речевой культуры как средства овладения избранной военной специальностью.
2-й этап – становления. Он включает стадию усвоения и стадию закрепления. Среди выделяемых в современной педагогике концепций усвоения
знаний
одной из
наиболее значимых является ассоциативно-
рефлекторная, которая рассматривает процесс усвоения как постепенное образование в сознании обучаемого новых связей, ассоциаций по признаку
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
111
сходства или различия изучаемых явлений. Прослеживается следующая логика процесса овладения знаниями: постановка и осознание познавательной
задачи, восприятие учебного материала, его осмысление и запоминание.
Иными словами, для ассоциативно-рефлекторной теории характерно сосредоточение внимания на активизации познавательной деятельности и умственного развития обучаемых, на формировании у них творческого мышления, что отвечает требованиям, предъявляемым военным специалистам в современных условиях.
Для эффективного развития речевой культуры у курсантов важно обеспечить не только восприятие и осмысление учебного материала, но и закрепление его в сознании, то есть актуализировать как непроизвольное, так и
произвольное запоминание. При этом важно учитывать психофизиологические особенности запоминания. Известно, что память человека имеет сво йство быстро терять (забывать) полученную информацию. При этом процесс
забывания идет по нисходящей кривой, то есть вначале забывание интенсивнее, чем в последующем. Следовательно, для эффективного совершенствования речевых навыков учащихся очень важно предотвратить быстрое забывание учебной информации сразу после ее презентации. Добиться этого можно
постоянным введением полученных лингвистических знаний в практическую
речевую деятельность курсантов, имитационным моделированием социально
и профессионально обусловленных коммуникативных ситуаций с вариативных их разрешением, способствующим речетворчеству будущих офицеров.
Огромную значимость для прочного закрепления лингвистического материала имеет систематичность в работе обучающихся. Регулярная устная и
письменная речевая деятельность способствует непрерывному накоплению
коммуникативных знаний, умений и навыков, развивает самодисциплину,
прививает вкус к эффективному общению.
3-й этап – саморазвития. Осуществление речевого совершенствования
личности не может быть конечным. Необходимость постоянного культурно-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
112
речевого развития курсантов обусловлена прежде всего тем, что будущая
коммуникативная деятельность, к которой они готовятся, требует проявление
самостоятельности, инициативы и творчества при выработке оптимального
решения речевых задач, а также при их эффективной реализации в мирных и
боевых условиях.
Умение самостоятельно мыслить и действовать формируется и совершенствуется в процессе самостоятельной деятельности, связанной с профессиональным самообразованием. Однако у большей части курсантов не выработана внутренняя установка, потребность в целенаправленном и систематическом речевом совершенствовании. Зачастую в этом процессе активность
проявляет только преподаватель. Он стремится все сделать для того, чтобы
дать курсантам соответствующие знания, выработать на их основе профессионально значимые речевые умения. Курсанты же часто демонстрируют пассивный настрой, скептическое отношение к роли речевой культуры в настоящей учебной и дальнейшей служебной деятельности. Негативными факторами, тормозящими процесс совершенствования культурноречевых навыков
учащихся командных ввузов, являются также дефицит времени, отводимого
на самостоятельное речевое развитие, и недостаточная укомплектованность
библиотечно-информационных фондов современными и обновленными
классическими литературными образцами различных стилей и жанров, учебной и справочной литературой.
Реализация содержания формирования и развития речевой культуры у
курсантов ввузов предполагает комплексный и дифференцированный подход, предусматривающий единство, взаимообусловленность и согласованность всех видов образовательной деятельности постоянного и переменного
состава военного вуза. Определяющим для совершенствования речевых
навыков учащихся является: характер влияния общей и специальной коммуникативной деятельности на содержание, отбор и организацию учебного
языкового материала; моделирование в учебном процессе ситуаций общения
и способы формирования речевых навыков и умений у обучающихся; спосо-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
113
бы управления учебной деятельностью курсантов на занятиях с преподавателем и в часы самостоятельной работы.
Раздел IV. Руководство процессом формирования и развития речевой
культуры у курсантов командных ввузов, его обеспечение и саморазвитие.
Руководство процессом формирования и развития речевой культуры у
курсантов
военных
командных
вузов
осуществляется
командно-
преподавательским составом в соответствии с требованиями образовательного
стандарта высшего профессионального образования и квалификационных требований к уровню профессиональной подготовки офицеров командных специальностей, а также в соответствии с учебными программами и планами.
В образовательном процессе военных вузов осуществляется контроль
над качеством формирования и развития речевой культуры у курсантов как
важного базового компонента военного профессионального образования,
обусловленного единой государственной языковой политикой, направленной
на повышение статуса русского языка как средства возрождения национального самосознания, способствующего повышению качества профессиональной подготовки военного специалиста.
Определение уровня владения курсантами военно-профессиональными
речевыми навыками осуществляется в ходе периодического, текущего, итогового и других видов индивидуального и группового контроля на учебных
занятиях, при анализе успеваемости по других дисциплинам, в первую очередь, гуманитарного цикла, которые требуют развитости риторических навыков, а также по качеству и эффективности речевого взаимодействия во
внеучебное время в процессе служебной деятельности.
Результатом формирования и развития речевой культуры у курсантов
военных командных вузов должна явиться коммуникативная готовность выпускников к осуществлению успешной речевой деятельности в войсках в соответствии с должностным предназначением. Чтобы судить о результативности культурноречевого развития, необходимо сравнить ожидаемый (обусловленный государственным кадровым заказом на подготовку офицерских кад-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
114
ров) результат с фактически достигнутым, учитывая при этом затраченное
время, силы и материальные средства. При этом неизбежно возникает пр облема критериев результативности формирования и развития речевой культуры у курсантов военных вузов.
Основным его критерием является степень успешности решения учебных, воспитательных и различных профессиональных задач посредством р ечевого взаимодействия. В степени успешности решения профессиональных
коммуникативных задач проявляются: качество усвоения теоретических
лингвистических знаний, приобретенные профессиональные речевые навыки
и умения, уровень речевой и общей культуры курсантов. Уровень речевой
подготовленности выпускников военных вузов к профессиональной деятельности в войсках проявляется в их отношении к различным компонентам образовательного процесса, в их поведении и взаимоотношениях с сослуживцами, в стремлении следовать нормам военного речевого этикета. Другими
словами, результатом формирования и развития речевой культуры у курсантов должна явиться военно-профессиональная коммуникативная компетентность выпускников военных вузов как целостное единство сформированных
и развитых речевых навыков и умений, усвоенных лингвистических знаний,
а также способности к качественному исполнению военных должностных
обязанностей в войсках посредством организации и осуществления профессионально обусловленного речевого общения.
Руководство культурноречевым развитием курсантов является сложной
по
своей
структуре
деятельностью
руководящего,
профессорско-
преподавательского и командного состава военных командных вузов. Ведущая роль в организации и руководстве принадлежит преподавателю высшей
военной школы. Назначение его деятельности состоит в управлении активной и сознательной познавательной и коммуникативной деятельностью курсантов. Преподаватель ставит перед учащимися задачи речевого совершенствования, постепенно усложняя их и тем самым обеспечивая поступательное движение культурноречевого развития курсантов. Преподаватель же и
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
115
создает необходимые условия для успешного протекания и эффективной реализации речевого развития обучающихся: отбирает содержание в соответствии с поставленными целями; продумывает и применяет разнообразные
формы организации речевой деятельности; использует оптимальную систему
методов, при помощи которых содержание усваивается учащимися; формирует устойчивую мотивацию к речевому самосовершенствованию.
Руководство формированием и развитием речевой культуры у курсантов предполагает прохождение определенных этапов в соответствии с заданной структурой педагогического процесса и самого педагогического взаимодействия: планирования, организации, регулирования (стимулирования),
контроля, оценки и анализа результатов.
Основными путями оптимизации руководства являются:
– обеспечение взаимной ответственности в сфере совершенствования
коммуникативной культуры курсантов всех сотрудников ввуза, усиление их
взаимодействия в образовательном процессе;
– формирование оптимальной модели руководства, в которой четко распределены и согласованы компетенция и полномочия, функции и ответственность всех субъектов и объектов обучения и воспитания;
– создание системы образовательной статистики и показателей качества
профессиональной коммуникативной подготовки курсантов и выпускников
ввузов в течение первых лет службы, а также систему мониторинга их коммуникативного совершенствования.
Осуществляемое таким образом руководство формированием речевых
навыков у курсантов позволит успешно решать поставленные перед военными вузами задачи по подготовке высокоразвитых в речевом и интеллектуальном отношении военных специалистов и определять основные перспективы
развития образовательной деятельности в этом направлении.
Для всестороннего обеспечения обучения и воспитания курсантов в
рамках военного речевого этикета, обеспечивающего эффективность военнопрофессионального общения, для совершенствования культурноречевых
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
116
навыков учащихся необходимо наличие, функционирование и регулярное
обновление в военных вузах специализированной учебно-лабораторной базы,
позволяющей осуществлять научные исследования по проблемам лингвистики и профессиональной военной коммуникации, а также информационнобиблиотечной базы, являющейся источником речевых образцов и лексич еского материала.
Обеспечение должно осуществляться в соответствии с уровнями и ступенями культурноречевого развития курсантов, формировать прочную научную основу для обучения русскому языку в избранных направлениях высшего военного образования и профессиональную речевую подготовку по опр еделенным специальностям. Кроме того, оно должно ориентироваться на использование современных информационных и образовательных технологий и
предусматривать их наращивание и постоянную замену на более совершенные.
Для обеспечения эффективности формирования и развития речевой
культуры у курсантов военных вузов видится целесообразным:
– осуществление компьютеризации издательского и библиотечного дела, обеспечение всех структурных подразделений ввуза современной вычислительной и компьютерной техникой;
– создание локальной информационно-вычислительной сети в ввузе,
обеспечивающей оперативный доступ к качественной и разнообразной учебной и научной информации, а также позволяющей осуществлять поэтапный и
глубинный контроль над формированием и развитием речевой культуры у
курсантов;
– пополнение печатных фондов библиотеки военного вуза новейшими
изданиями учебной, научной, методической, справочной и художественной
литературы, а также создание сети электронной библиотеки в целях обеспечения образовательного процесса, повышение педагогического мастерства,
эрудиции и уровня общекультурного развития командного, профессорско преподавательского состава и учащихся высшей военной школы;
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
117
– создание на всех кафедрах и в расположении курсантских подразделений специализированных классов, оборудованных аудиовизуальными
средствами обучения, для проведения мероприятий, направленных на фо рмирование профессиональных коммуникативных навыков курсантов в учебное и внеучебное время.
Раздел V. Основные этапы реализации Концепции на 2001-2007 гг.
Концепция представляет собой масштабную и целенаправленную образовательную программу военных вузов, осуществляемую при активном сотрудничестве всех объектов и субъектов образовательного процесса. Ее
внедрение должно привести к достижению высокого уровня культурноречевой подготовки в военных вузах, обеспечивающего новое качество военнопрофессионального образования.
Реализация Концепции осуществляется поэтапно.
1-й этап (2001 – 2003 гг.) – переход на подготовку специалистов в соответствии с Государственным образовательным стандартом высшего военного
профессионального образования Российской Федерации второго поколения,
включающего в себя преподавание дисциплины «Русский язык и культура
речи», исследование реального уровня владения выпускниками коммуникативными навыками, оптимизация деятельности отделов, кафедр и курсантских
подразделений
военных
вузов
по
созданию
гуманитарно-
психологической среды, способствующей повышению статуса всесторонне
развитой, высококультурной личности военного специалиста.
2-й этап (2003 – 2005 гг.) – формирование качественно новой системы
совершенствования речевых навыков курсантов командных ввузов, обеспечивающей радикальное повышение уровня профессиональной речевой подготовки и общей культуры выпускников, адекватной новой структуре и новым задачам ВС РФ.
3-й этап (2005 – 2007 гг.) – разработка и обоснование образовательной
модели формирования и развития речевой культуры у курсантов военных ву-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
118
зов как инновационного педагогического комплекса высшей военной школы
нового типа.
Основные положения Концепции уточняются и конкретизируются в
учебных планах и программах высшего военно-профессионального образования офицерских кадров каждого конкретного военного вуза.
Таким образом, данная Концепция сориентирована на переосмысление
традиционных научно-педагогических положений и подходов к осуществлению формирования и развития речевой культуры у курсантов высших военных командных учебных заведений с учетом особенностей модернизации образования в Вооруженных Силах РФ до 2010 года. При разработке Концепции был использован имеющийся отечественный и зарубежный опыт по проблемам совершенствования культуры речи у курсантов военных вузов. Концепция носит открытый характер, основывается на демократических и гуманистических началах, доступна для применения в военных вузах Министерства обороны РФ. Для реализации Концепции целесообразно рекомендовать
разработать специальные комплексно-целевые программы по направлениям
коммуникативной подготовки военных специалистов, а также комплексные
перспективные и текущие планы, предусматривающие скоординированные
сроки и мероприятия по формированию и развитию культурноречевых навыков у курсантов в высшей военной школе.
2.2. Сущность, содержание и структура процесса формирования
речевой культуры у курсантов
Проведенный анализ научной литературы, опросы преподавательского
и переменного состава командных ввузов, изучение их практической деятельности показали, что разработка концептуальных основ культурноречевого развития курсантов может осуществляться только на основе методологии
системного подхода, который требует рассматривать педагогические объекты как системы, а именно: определить состав, структуру и организацию ос-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
119
новных компонентов, установить ведущие взаимосвязи между ними; выявить
внешние связи системы; определить функции системы и ее роль среди других систем; установить на этой основе закономерности и тенденции развития
системы в направлении ее целостности.
При рассмотрении вопроса о компонентном составе педагогической
системы культурноречевого развития необходимо учитывать изначальный
истинный смысл этого термина: система – это выделенное на основе определенных признаков упорядоченное множество взаимосвязанных элементов,
объединенных общей целью функционирования и единства управления, и
выступающее во взаимодействии со средой как целостное явление.105 Педагогическая система формирования и развития речевой культуры у курсантов
ввузов может исследоваться в статике и в динамике как педагогический процесс, который порождается взаимодействием компонентов педагогической
системы. Другими словами, она создается и функционирует с целью обеспечения оптимального протекания педагогического процесса.
Вышеизложенные положения позволяют обосновать сущность и дать
психолого-педагогическую характеристику формирования и развития речевой культуры у курсантов военных командных вузов как единой, целостной
динамической системы, определить его место в образовательной системе
ввуза, выявить связи с ее составными частями, в первую очередь, с обучением и воспитанием курсантов.
Результаты проведенного исследования свидетельствуют, что формирование и развитие речевой культуры у курсантов командных ввузов является неотъемлемой частью профессиональной подготовки офицерских кадров,
направленной на формирование всесторонне развитого высокопрофессионального военного специалиста, усиление научного вклада военных вузов в
решение всех современных задач Вооруженных Сил. Данная взаимосвязь
объективно обусловлена необходимостью всесторонней подготовки выпус кников военных вузов, современным этапом развития высшего военного обра105
См.: Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. – М.: Знание, 1972. – С. 16.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
120
зования и обеспечивается целенаправленными усилиями постоянного и переменного состава высшего военного учебного заведения. Это обстоятельство логически вытекает из целевых установок реформирования высшей военной школы, которая призвана формировать офицерские кадры, сочетающие глубокую профессиональную подготовку и личностные положительные
качества. Формирование всего комплекса качеств, необходимых выпускнику
военного вуза, обеспечивается путем достижения единства обучения и во спитания, а также развития и психологической подготовки.
Анализ научной педагогической литературы, определяющей образовательный процесс как специально организованное взаимодействие педагогов и
воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных
задач, позволил утверждать, что обучение, воспитание и развитие курсантов
возможно только в процессе деятельности и речевого общения: «Обучение
всегда происходит в общении и основывается на вербально-деятельностном
подходе. Слово одновременно является средством выражения и познания
сущности изучаемого явления, орудием коммуникации и организации практической познавательной деятельности обучаемых. Оно тесно связано также
с ценностно-ориентационной деятельностью, имеющей своей целью формирование личностных смыслов и осознание социальной значимости предметов, процессов и явлений окружающей действительности». 106 Исходя из этого, можно утверждать, что основным средством осуществления обучения и
воспитания в военном командном вузе служит речевое взаимодействие курсантов с командно-преподавательским составом.
Учебная деятельность курсантов заключается в приобретении определенного уровня знаний, формировании соответствующих умений и навыков,
составляющих основу их профессиональной квалификации и способствующих интеллектуальному и культурному развитию. Познавательная деятельность курсантов осуществляется на основе речевой деятельности, речевых
умений в понимании и продуцировании учебных текстов. Следовательно,
106
См.: Педагогика: Учебное пособие / Под ред. В.А.Сластенина. – М.: Академия, 2003. – С.147.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
121
обучение должно включать в себя не только содержательную часть профессиональных знаний, но и обучение речевым навыкам и умениям для осуществления самого процесса учебного познания, эффективность которого
напрямую зависит от степени сформированности речевой культуры курсантов ввузов. Кроме того, военная педагогика традиционно усматривает в речевом общении особые потенциальные возможности целенаправленного во спитания людей, влияния на личность с целью формирования профессионально значимых качеств, организации эффективной совместной деятельности.
Проведенный анализ научных источников показывает, что наиболее
эффективными методами разработки понятийного аппарата являются спецификация и сопоставление основных научных категорий, установление аналогии, моделирование исследуемого педагогического явления и экспериментальной работы, теоретический анализ и синтез педагогических знаний и эмпирических данных. Применительно к проблеме формирования и развития
речевой культуры у курсантов командных ввузов экстрагирование и интерпретация базисных понятий и категорий должны осуществляться на основе
общенаучных и психолого-педагогических знаний.
Ключевым понятием исследуемой проблемы является категория «культура». Анализ специальных научных источников, в которых данная категория выступает в качестве объекта исследования, позволяет выявить различные подходы к ее толкованию. С точки зрения деятельностного подхода,
культуру (от лат. cultura – возделывание, воспитание, образование, развитие)
следует определять как процесс творческой созидательной деятельности ч еловека по преобразованию природы и общества, результатами которой является постоянное пополнение материальных и духовных ценностей, рассматривать ее сквозь призму процессов духовного производства, функционирования и развития личности. Вышеизложенное позволяет установить неразрывную взаимосвязь культуры, человека и деятельности и выделить понятие
«культура личности» как социально-профессиональное качество, являющееся
одной из важнейших характеристик современного специалиста, в том числе и
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
122
военного. Определяя культуру личности как выражение зрелости и развитости всей системы социально значимых личностных качеств, продуктивно реализуемой в индивидуальной деятельности, следует выделить речевую культуру в качестве основополагающего компонента культуры личности, так как
овладение знаниями, планирование труда, прогнозирование его результатов,
организация и управление профессиональной деятельностью, создание желаемого социально-психологического климата в коллективе может осуществляться только с помощью языка и в процессе речевого взаимодействия.
Как свидетельствует анализ научной литературы, применительно к
формированию и развитию речевой культуры у курсантов военных командных вузов используются понятия «культура речи», «языковая культура»,
«коммуникативная культура», «культура общения» в значении совокупности
факторов, обеспечивающих социальные контакты между людьми. При этом
следует заметить, что данные понятия определяются одно через другое или
используются как синонимы, что свидетельствует об их неразличении или об
отсутствии единой точки зрения на данную проблему. Многообразие и неоднозначность понятийно-категориального аппарата свидетельствует о необходимости глубокого научного анализа в целях выявления и концептуального
обоснования сущности и содержания формирования и развития речевой
культуры у курсантов командных ввузов.
Представление о культуре как системе социальных норм и форм их
освоения человеком в процессе его развития и об общении как специфической форме человеческой деятельности 107 позволяет определить еще одно
значение термина «речевая культура». Речевая культура может рассматриваться как система социальных установлений в области использования вербальных средств общения, сформированных на основе этнических особенностей и образа жизни народа и регламентирующих общение как особый вид
деятельности.108 Такое понимание термина позволяет трактовать представле107
См.: Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М.: Просвещение, 1969. – С. 67.
См.: Соколова В.В. Культура речи как культурно-образовательный феномен // Термин и слово: Межвузовский сборник. – Н. Новгород, 1999. – С. 144-145.
108
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
123
ние о речевой культуре как социокультурном феномене, характеризующемся
эталонным представлением о комфортном, эффективном и национальнообусловленном взаимодействии языковых личностей.
Построение концептуальной модели речевой культуры требует выявления иерархической соподчиненности ряда понятий. Структурные компоненты модели – это основные базовые элементы, определяющиеся эмоциями
(чувствами), мышлением и языком, порождающие сам феномен общения, соответственно его комфортность, эффективность и национальную обусловленность. Функциональные компоненты – это действия (речевые умения),
обеспечивающие становление структурных компонентов речевой культуры.
Структура речевой культуры представляет собой объединение вокруг понятия «языковая личность» элементов речевой культуры посредством коммуникативной деятельности, предстающей в виде иерархической совокупности
коммуникативных умений.
Коммуникативные умения, обеспечивающие речевую деятельность и
дающие представление о целостном развитии языковой личности, могут быть
представлены в виде трех совокупных структур.
Первый блок, отражая культуру чувств, объединяет социальнопсихологические умения, формирующиеся и реализующиеся в деятельности,
состоящей в слушании, говорении, восприятии партнера, понимании его состояния, выстраивании отношений с ним:
1) умение понимать людей, мотивы их поступков, их ценностные установки, реализуемые в речевых взаимоотношениях;
2) умение влиять на людей, исходя из самооценки каждой личности;
3) умение разрешать проблемы и конфликты, поддерживающиеся речевой рефлексией.
Второй блок, отражая культуру мышления, дифференцируется в следующих логико-композиционных и логико-информационных речевых умениях, формируемых и реализуемых в работе с текстами, создании высказы-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
124
ваний, извлечении информации из письменных и устных продуктов деятельности:
1) умение формулировать тезис, подбирать аргументы, строить доказательства, опирающиеся на знание законов логики;
2) умение развертывать, располагать устные и письменные высказывания в соответствии с замыслом (планирование частей, их соразмерность, последовательность), умение извлекать смыслы;
3) умение строить тексты, ориентируясь на тип взаимодействия (его
цель): информировать, убеждать, воздействовать, учитывая жанровостилистическую специфику; реконструировать идеи и смыслы.
Третий блок включает в себя речевые умения, являющиеся «материальной» основой любого общения и понимаемых как целесообразномотивированное использование речевых средств:
1) умения, демонстрирующие владение орфоэпическими, акцентологическими нормами, правилами интонационного оформления устных высказываний; умения обеспечивать правильность и чистоту, точность и выразительность речи;
2) умения, связанные с владением нормами грамматики, способствующими незатрудненному устному и письменному общению, обеспечивающими коммуникативные качества речи, создаваемые взаимодействием языковых
единиц морфологического и синтаксического уровней;
3) умения, обеспечивающие владение лексическим и синтаксическим
уровнями языка, нормативно-мотивированное использование слов и словосочетаний, объединение их в словесные конструкции при организации ус тных и письменных высказываний.
Применительно к проводимому исследованию формирование и развитие речевой культуры у курсантов военных командных вузов определяется
как результат овладения определенным уровнем речевых знаний, умений и
навыков, языковых норм и правил военного речевого этикета с одновремен-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
125
ным формированием общей культуры, социально и профессионально значимых качеств личности военнослужащего.
В соответствии с Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования целью совершенствования речевой
культуры у курсантов является «формирование речевой готовности к обучению военной специальности, развитие коммуникативных способностей военнослужащих; эффективное использование языка в военном профессиональном общении на основе владения нормами русского литературного языка». 109
Согласно правилам логического анализа и диалектической взаимосвязи приведенных понятий видится вполне правомерным определение формирования
и развития речевой культуры у курсантов как целостной динамической с истемы, реализуемой в педагогическом процессе ввуза. В педагогике высшей
военной школы под содержанием педагогического процесса понимается вооружение обучаемых системой научных знаний, навыков и умений, эффективных практических действий, формирование научного мировоззрения, высоких морально-боевых качеств; физическое и интеллектуальное развитие,
психологическая подготовка к деятельности по избранной профессии. 110
Рассмотренные положения обуславливают психолого-педагогическую
сущность и структуру формирования и развития речевой культуры у курсантов военных командных вузов, специфический характер основных его понятий и категорий. Исходя из вышеизложенного, основными компонентами
формирования и развития речевой культуры у курсантов являются обучение
военной речевой деятельности, воспитание в рамках национальной и профессиональной речевой традиции, культуры речевого поведения, развитие лингво-психологических механизмов общения и воздействия на адресата при исполнении служебных обязанностей, а также речевое самосовершенствование
курсантов ввузов, управление данными процессами.
109
См.: Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (специальность «Управление персоналом»). – М., 2001. – С. 15.
110
См.: Психология и педагогика высшей военной школы: Учебное пособие / Под ред. А.В.Барабанщикова.
– М.: Воениздат, 1988. – С. 78.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
126
Подобный подход к пониманию сущности формирования и развития
речевой культуры у курсантов ввузов способствует уточнению его места и
содержания по отношению к целостному образовательному процессу высшей
военной школы.
В ходе проведенного исследования педагогической деятельности постоянного и переменного состава военных командных вузов изучался вопрос:
«В чем заключается сущность культурноречевого развития курсантов, каково
его главное звено?». Большинство опрошенных (более 82%) включают в содержание следующие компоненты: обучение курсантов необходимым речевым навыкам в области письменной и устной речи во время проведения всех
видов учебных занятий; воспитание их в рамках общесоциального и военноспециального речевого этикета в учебное и внеслужебное время; развитие
интеллектуальных способностей, базирующихся на диалектической зависимости речи и мышления; культурно-речевое самовоспитание и самообразование курсантов; возрождение национального самосознания средствами языка в военном вузе.
Проведенный анализ научных источников, практической педагогической деятельности, результатов опросов и анкетирования преподавательского, командного и курсантского состава экспериментальных ввузов позволили
определить формирование и развитие речевой культуры у курсантов как целенаправленное и организованное овладение таким набором и такой организацией языковых средств, которые в определенной ситуации речевого общения при соблюдении современных языковых норм и речевого этикета позволяют обеспечить наибольший эффект в достижении поставленных военнопрофессиональных коммуникативных задач в соответствии с должностным
предназначением.
Такое понимание сущности формирования и развития речевой культуры у курсантов обусловливает его психолого-педагогическую структуру и
специфический характер составных элементов. Под структурой понимается
содержание и расположение его элементов, способ связей и взаимодействий
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
127
между элементами, составляющими целостное психолого-педагогическое
образование.
Структура совершенствования речевой культуры должна включать все
те элементы (модули), без которых невозможно сформировать у курсантов
профессионально значимых коммуникативных качеств, необходимых для последующей деятельности: а) модуль целеполагания (объективные и субъективные факторы целевого кадрового военного заказа в сфере высшего пр офессионального образования, педагогические условия организации учебновоспитательного процесса и уровень развития учебно-материальной базы); б)
модуль субъектно-объектных связей (офицеры-руководители и воспитатели,
педагоги, курсанты учебных групп); в) содержательный модуль (выраженность военной направленности в тематике учебной программы развития речевой культуры); г) технологический модуль (методы, средства и формы
обучения, воспитания, развития и психологической подготовки курсантов);
д) оценочно-результативный модуль (критерии и методика оценки сформированности речевых навыков у курсантов в процессе обучения в ввузе).
Системный подход к характеристике структуры формирования и развития речевой культуры у курсантов предполагает выделение субъекта и объекта, четко поставленных целей и задач, содержания, закономерностей и противоречий, принципов, методов и форм его реализации, видов речевой по дготовки и ее результатов. Все элементы формирования и развития речевой
культуры у курсантов взаимосвязаны, взаимообусловлены и представляют
собой целостную педагогическую систему, реализуемую в образовательном
процессе военного вуза. Единство структурных компонентов призвано обеспечить всестороннюю культурно-речевую подготовку выпускников военных
командных вузов к будущему решению военно-профессиональных коммуникативных задач.
Ведущими компонентами рассматриваемой динамической педагогической системы являются субъект (командование ввуза и курсантских подразделений, профессорско-преподавательский состав, научные работники и ме-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
128
тодисты) и его объект (курсанты военных командных вузов). Единство формирования и развития речевой культуры у курсантов, взаимосвязь его структурных элементов обеспечивается педагогическим коллективом ввуза, деятельностью которого руководит начальник высшего военного учебного заведения.
Постоянный состав ввуза занимается разработкой теоретических и
прикладных основ формирования и развития речевой культуры у курсантов;
организует приоритетное развитие гуманитарной составляющей учебных
программ и планов в соответствии с тенденциями реформирования высшего
военного образования; осуществляет контроль за совершенствованием форм
учебной и воспитательной деятельности, направленных на подготовку выс ококультурной в речевом отношении, морально и психологически устойчивой
личности военного специалиста; участвует в обеспечении подготовки военно-профессиональных кадров высшей квалификации, способных решать как
боевые, так и командно-педагогические коммуникативные задачи; координирует деятельность управления ввуза, учебного, научно-исследовательского и
воспитательного отделов, кафедр и командиров курсантских подразделений;
отвечает за создание необходимых морально-психологических условий для
повышения престижности и приоритетности речевой культуры как одного из
важнейших показателей профессиональной компетентности военного специалиста.
Центральным субъектом формирования и развития речевой культуры у
курсантов является профессорско-преподавательский состав. Он осуществляет освоение и внедрение в образовательный процесс новых педагогических и
информационных технологий, методов, концепций обучения и воспитания,
направленных на развитие речевой культуры курсантов как неотъемлемой
части профессиональной культуры; обеспечивает включение в каждую учебную дисциплину культурно-речевой составляющей, предусматривающей
овладение курсантами общенаучной и специальной терминологической базой, умением правильно выстраивать устное высказывание и грамотно
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
129
оформлять связный письменный текст; реализует вариативность обучения,
предоставляющую курсантам возможность выбора формы занятий, методов
контроля знаний, позволяющих учитывать и корректировать качество сформированности у них того или иного речевого навыка; привлекает курсантов к
участию в работе военно-научных кружков лингвистической направленности, посещению факультативов, способствующих развитию коммуникативных способностей учащихся; способствует усилению индивидуализации
обучения и воспитания курсантов, основанной на поэтапном развитии их речевых способностей с учетом базовой общеобразовательной подготовки по
русскому языку, а также их задатков, склонностей и интересов к гуманитарной деятельности.
При этом преподаватель должен постоянно заботиться о развитии собственных навыков педагогического речевого общения как фактора, обусло вливающего повышение профессионального мастерства преподавателя высшей военной школы и способствующего установлению позитивных субъект–
субъектных отношений между педагогом и курсантами в процессе обучения
и воспитания.
Немаловажную роль в осуществлении формирования и развития речевой культуры у курсантов играет командный состав курсантских подразделений (командиры взводов, рот, батальонов). В его задачи входит совершенствование воспитательной системы подразделения путём усиления гуманистической направленности, повышения внимания к уровню речевой культуры курсантов как ведущему показателю их интеллектуального и общекультурного развития; раскрытие и доведение до курсантов потенциальных во зможностей речевой культуры как мощного средства воздействия на подчиненных в боевой обстановке и во время исполнения ими служебных обязанностей; создание из числа наиболее грамотных, культурных и пользующихся
авторитетом курсантов своеобразных групп контроля, следящих за соблюдением норм военного речевого этикета и культурой повседневного военнопрофессионального общения; обеспечение личной примерности в овладении
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
130
всем коммуникативным потенциалом русского языка, соблюдении литературных норм, определяющей уровень речевой культуры командира, к которому должны стремиться курсанты ввуза; создание системы морального и
материального поощрения, способствующей повышению мотивации курсантов к овладению речевой культурой, пресечению использования ненормативной лексики и других речевых элементов, унижающих и оскорбляющих достоинство
подчиненных;
повышение
престижа
культуры
военно-
профессионального общения в курсантском коллективе как залога возрождения высокого статуса офицера в обществе; координирование деятельности
командиров и преподавателей учебных дисциплин различных циклов, создание учебно-воспитательной системы, способствующей формированию и развитию речевой культуры у курсантов ввузов.
Объектом формирования и развития речевой культуры являются курсанты, то есть переменный состав ввузов. Для получения положительных результатов важно знать индивидуальные особенности курсантов, базовый
уровень их речевого развития, качество их общеобразовательной языковой
подготовки, их интересы и культурноречевые способности, которые выступают субъективными условиями успешного развития речевых умений; в
полной мере учитывать их возрастные и психологические особенности. Это
тем более необходимо потому, что курсанты являются одновременно объектом и субъектом формирования и развития речевой культуры в военном командном вузе.
Происходящие преобразования в стране и Вооруженных Силах, реформирование системы военного образования неизбежно приводит к изменению состава абитуриентов, поступающих в высшие военные учебные заведения. Многолетняя работа в составе приемной комиссии Рязанского высшего воздушно-десантного командного училища (военного института), качественный анализ свыше 4000 письменных работ абитуриентов, исследование
данных других военных вузов позволили отметить слабую базовую подготовку по русскому языку, в течение последних лет демонстрируемую абиту-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
131
риентами. Это отчасти отражает кризис среднего образования (отсутствие
занятий по русскому языку в старших классах школ или замена их редкими
факультативами), а также может объясняться тем, что Рязанское высшее воздушно-десантное командное училище, в отличие от регионально ориентированных вузов, является уникальным в своем роде и привлекает внимание
абитуриентов из самых различных краев и областей Российской Федерации.
Фактически большое число курсантов изучало русский язык в так называемых национальных школах, учебные программы и уровни подготовки в которых могут сильно отличаться друг от друга. Все это служит причиной того,
что у значительной части курсантов обнаруживается недостаточное или слабое развитие тех или иных языковых и культурноречевых умений и навыков,
низкая познавательная активность, обусловленная тем, что в индивидуальном аспекте превалирует функция языка как орудия интеллектуальной деятельности человека (мышления, памяти, анализа, синтеза, обобщения различных явлений, оперативного решения мыслительной задачи, опережающего мышления и т.д.).
Все вышеназванное затрудняет реализацию и снижает эффективность
формирования и развития речевой культуры у курсантов и накладывает негативный отпечаток на готовность выпускников к будущей военнопрофессиональной речевой деятельности, являющейся основным средством
взаимодействия с подчиненными и решения профессиональных задач в во йсках. Поэтому очень важно постоянному составу военного вуза на основе
выявления индивидуальных речевых особенностей, способностей и склонностей курсанта (их сущности, содержания и структуры), определить их влияние на формирования и развития речевой культуры, а также обосновать и
определить факторы, пути и условия использования индивидуальных особенностей для повышения уровня культурноречевой подготовки.
Учитывая возрастные, групповые и индивидуальные различия курсантов, необходимо все больше дифференцировать и индивидуализировать подход к формированию и развитию речевой культуры в высшей военной школе,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
132
требующего от курсантов обеспечение устойчивой мотивации и потребности
в развитии собственной речевой культуры, способности к эффективному и
творческому решению коммуникативных задач предстоящей военнопрофессиональной деятельности; развитие навыков самостоятельной работы
по повышению уровня речевой культуры, возрождение интереса к чтению
литературы различной тематики, выполнению творческих заданий; формирование творческого подхода к использованию речевых средств, развитие
мышления, повышение внутренней организованности и самодисциплины в
овладении коммуникативными навыками, углубление и закрепление полученных лингвистических знаний, обеспечивающих реализацию военнопрофессиональной деятельности на высоком уровне.
Следует отметить, что предвидение конечного результата культурноречевого развития курсантов требует наличия ясного и конкретного блока
целей. Целевая направленность формирования и развития речевой культуры
ориентирована на реализацию образовательных и воспитательных целей путем речевого управляемого и развивающего педагогического взаимодействия
субъекта и объекта процесса (обучающих и обучаемых), которое включает в
себя в единстве педагогическое влияние, его активное восприятие и усвоение
обучаемым и собственную активность последнего, проявляющуюся в ответных непосредственных или опосредованных влияниях на педагога и на себя
самого (самовоспитание).
Реализация требований деятельностного подхода создает необходимость при определении целей и задач формирования и развития речевой
культуры исходить из особенностей военно-профессиональной деятельности,
к осуществлению которой готовится будущий военных специалист. Кроме
того, деятельностный подход предполагает определенную процедуру целеполагания. Основу целевого блока составляет педагогическая деятельность
постоянного состава ввуза по подготовке курсантов: во-первых, как высококвалифицированных в речевом отношении военных специалистов, вооруженных защитников своего Отечества, способных четко формулировать бое-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
133
вые задачи, организовывать и контролировать их быстрое и качественное
выполнение; во-вторых, как руководителей и наставников подчиненного им
личного состава, для которых осуществление психологической и воспитательной работы, обучение военнослужащих является одной из основных
служебных обязанностей; в-третьих, как развитых в интеллектуальном и речевом отношении, высококультурных личностей, постоянно находящихся в
процессе самосовершенствования.
Педагогические цели формирования и развития речевой культуры курсантов следует рассматривать как динамическое явление. Логика их развития
такова, что, возникая как отражение объективных тенденций совершенствования системы высшего военного образования, Вооруженных Сил в целом и
приводя содержание, формы и методы реализации указанного процесса в с оответствие с потребностями общества, они складываются в развернутую программу поэтапного движения к высшей цели – подготовке высококвалифицированного, гармонично развитого военного специалиста.
Указанные цели формирования и развития речевой культуры у курсантов военных командных вузов конкретизируют и определяют его специфические задачи:
– определение резервов развития речевой культуры у курсантов, основанных на лингвистических способностях, психолого-педагогических особенностях личности;
– создание многоуровневой системы овладения коммуникативными
умениями и навыками, обеспечивающей последовательное достижение курсантами определенных ступеней речевого мастерства в заданные сроки;
– обеспечение повышения личностной значимости для курсантов как
самого процесса формирования и развития культуры речи, так и его результатов, являющихся основным средством овладения военной специальностью;
– приведение организации, содержания и методики формирования и
развития речевой культуры у курсантов в соответствие с новыми требованиями к качеству профессиональной подготовки военных специалистов;
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
134
– формирование у курсантов устойчивой мотивации к непрерывному
повышению уровня военно-профессионального мастерства, напрямую зависящего от степени овладения коммуникативными навыками, базирующимися
на военном речевом этикете;
– построение обучающей системы на основе контекстного и деятельностного подходов, направленных на актуализацию речевого опыта курсантов, выявление и учет имеющихся у них трудностей в осуществлении военно-педагогического общения;
– организация и проведение фундаментальных и прикладных научных
исследований, направленных на совершенствование формирования и развития речевой культуры у курсантов в высшей военной школе.
Цели и задачи, как показало проведенное исследование, обусловливают
содержание культурноречевого развития, включающего в себя речевое обучение, воспитание и развитие курсантов, а также перечень всех учебных дисциплин и соответствующих разделов и тем, закрепленных в учебных планах
и учебных программах военных вузов.
Содержательные возможности формирования и развития речевой культуры у курсантов в военных командных вузах реализуются посредством выявленных функций, которые являются важной предпосылкой дальнейшего
совершенствования процессуальной стороны культурноречевой подготовки
курсантов.
При осуществлении формирования и развития речевой культуры у
курсантов командных вузов реализуются следующие основные функции: образовательная, воспитательная, нормативная, развивающая, контролирующая
и корректирующая, ценностная, функция самовыражения.
Если суть первых двух функций полно раскрыта в педагогической литературе и постоянно находится в центре внимания ученых, то этого нельзя
сказать о других функциях. О них в педагогике высшей военной школы имеется самое общее представление. Между тем их значимость в современных
условиях реформирования Вооруженных Сил неуклонно возрастает. Это, в
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
135
свою очередь, не означает принижения роли образовательной и воспитательной функций, так как она постоянно повышается. При этом содержание образовательной и воспитательной функций формирования и развития речевой
культуры у курсантов видоизменяется под влиянием современных усложняющихся военно-профессиональных коммуникативных задач, стоящих перед
военным специалистом.
Так, образовательная функция обеспечивает формирование у курсантов
системы профессионально необходимых лингвистических знаний, речевых
умений и навыков, необходимых для успешного выполнения обязанностей на
первичных офицерских должностях. В рамках образовательной функции видится целесообразным выделить информационную функцию речевой культуры, которая проявляется в закреплении в языке, речевом этикете результатов
социокультурной деятельности, накоплении, систематизации, хранении и передаче учебной и любой другой информации.
Реализация воспитательной функции подразумевает становление у
курсантов посредством родного языка в ввузе военно-профессиональных,
интеллектуальных, духовных и нравственных качеств личности, необходимых офицеру для успешного выполнения воинских обязанностей, заключающихся в том, что военный специалист по долгу своей профессиональной
командной деятельности должен, в свою очередь, оказывать на коммуникативного партнера, в роли которого чаще всего выступает подчиненный, во спитывающее, обучающее воздействие.
Успешному достижению воспитательных целей во многом способствует нормативная функция речевой культуры, заключающаяся в ориентировании речевого поведения субъекта на общепринятые нормы, среди которых
выделяют:
1) языковые нормы, определяющие правильность речи, то есть ее соответствие правилам грамматики, произношения, ударения др.;
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
136
2) коммуникативные нормы, определяющиеся ситуацией общения и
требующие стилистически верного и уместного употребления слов и выражений.111
Повышение значимости развивающей функции формирования и развития речевой культуры у курсантов командных ввузов обусловлено потребностями формирования у них творческого мышления. Оно выражается в выработке новых идей, способов коммуникативной деятельности, в умении самостоятельно решать нетипичные речевые задачи, вносить новизну в повс едневное общение. Его основу составляет умение офицера думать нестандартно, с перспективой и учетом конкретных условий. Реализация развивающей функции предполагает использование речевой культуры в качестве
средства интеллектуального развития курсантов, повышения их познавательной и созидательной активности и самостоятельности, способности к самообразованию, самосовершенствованию, развития творческого мышления,
внимания, памяти и т.д. Это обусловлено тем, что речевые и мыслительные
способности человека тесно связаны и взаимно обусловлены. В процессе
обучения курсанты не только овладевают знаниями изучаемых дисциплин,
облеченных в словесную форму, но и развивают свои интеллектуальные способности. Усваивая различные понятия, они пользуются ими как материалом
для образования своих собственных понятий и суждений. Поэтому овладение
языковыми средствами (запасом слов, грамматическими формами и конструкциями), а в особенности мастерством реализации их на уровне речевой
культуры, является необходимым условием развития мышления и постепенного усложнения познавательной деятельности. Развитие речемыслительной
культуры предполагает не только расширение некоторых необходимых человеку лингвистических знаний, совершенствование речевых умений, а развитие культуры мышления, оформления мысли в устной и письменной форме.
111
См.: Виноградов С.И. Нормативный и коммуникативно-прагматический аспекты культуры речи // Культура речи и эффективность общения. – М., 1999. – С. 121-151.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
137
Реализация контролирующей и корректирующей функции предполагает рассматривать уровень развития речевой культуры курсантов как один из
показателей сформированности их военно-профессионального мастерства,
позволяющий
контролировать
и
корректировать
образовательно-
воспитательный процесс в военном вузе для достижения максимального эффекта в подготовке высококлассного военного специалиста, обладающего
всесторонней речевой компетентностью.
Ценностная функция выражается в том, что базовыми в речевой культуре являются гуманистические ценности, качественная оценка речи определяет степень значимости для субъекта речевого общения ценностей речевой
культуры. При этом само речевое общение должно являться для субъекта
ценностью. В военной командной деятельности, при управлении личным с оставом особенно важно, чтобы офицер строил взаимодействие при выполнении служебных обязанностей не манипулятивно в авторитарном стиле руководства, а на основе учета психологических особенностей военнослужащих,
используя убеждающее речевое воздействие для формирования у них позитивного отношения к службе. Такое понимание речевого воздействия руководителя на подчиненного может дать желаемый результат без привлечения
дополнительных усилий, средств и установления излишних регламентаций.
Функция самовыражения речевой культуры заключается в том, что посредством речевого поведения происходит самовыражение личности.
Основными педагогическими условиями целеустремленного интеллектуального развития, совершенствования речевой культуры будущих офицеров является действенная положительная мотивация учебной деятельности,
высокая степень активности обучаемых, насыщенность всех форм образовательного процесса положительными эмоциональными переживаниями, осознание обучаемыми характера своего учебного труда в сочетании с желанием
и умением учиться.
Функции формирования и развития речевой культуры у курсантов командных ввузов взаимосвязаны и взаимообусловлены. Игнорирование хотя
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
138
бы одной из них неизбежно видоизменяет содержание и действие других
функций.
Анализ сущности, содержания и структуры формирования и развития
речевой культуры у курсантов командных ввузов показал, что это закономерное и противоречивое педагогическое явление. Проблема, связанная с
выявлением закономерностей, как показывает практика, относится к числу
наиболее сложных и актуальных вопросов педагогики военной школы. Под
закономерностями в философской науке понимаются объективные связи
между явлениями и процессами, характеризующими их развитие. Творчески
учитывать сложившиеся закономерности военно-педагогического процесса, а
также выявить и сформулировать специфические закономерности формирования и развития речевой культуры у курсантов командных ввузов помогает
системно-структурный анализ возможных связей, присущих этому системному феномену. Он позволяет установить существенные и необходимые связи, без которых нельзя определить сущность, содержание и структуру рассматриваемого явления и охарактеризовать его развитие.
Формирование и развитие речевой культуры у курсантов – один из
стержневых компонентов педагогического процесса в высшей военной школе, поэтому в его сфере специфически проявляются все основные закономерности, обоснованные в военной педагогике: всеобщие диалектические закономерности, закономерности общественного развития и вооруженной бор ьбы, закономерности формирования личности и коллектива, законы и закономерности частных наук, а также специфические законы и закономерности
самого военно-педагогического процесса. 112
К числу важных характеристик формирования и развития речевой
культуры у курсантов командных ввузов относятся специфические, присущие ему закономерные связи и отношения. Анализ практики совершенствования речевой культуры у учащихся военных командных вузов, теоретиче112
См.: Основы военной психологии и педагогики / Под ред. А.В.Барабанщикова. – М.: Просвещение, 1988.
– С.156-161; Вдовюк В.И. Основы педагогики высшей военной школы: Учебное пособие. – М., 1999. –
С.234.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
139
ских источников по данной проблеме показывает, что к основным его закономерностям относятся следующие:
1. Закономерная зависимость целей и задач формирования и развития
речевой культуры военного специалиста от идеологии и политики государства в области образования, в особенности от повышения статуса национального языка.
2. Закономерная зависимость осуществления формирования и развития
речевой культуры у курсантов командных ввузов от общего состояния Вооруженных Сил и высшей военной школы на каждом определенном этапе
реформирования.
3. Закономерная зависимость целей, задач и содержания совершенствования речевой культуры учащихся военных вузов от требований Государственного образовательного стандарта и квалификационных требований к
профессиональной подготовке военного специалиста, сформулированных на
научной основе.
4. Закономерная зависимость повышения авторитета, социальной значимости офицера в обществе, возрождения уважения к профессии военного
от результатов формирования и развития речевой культуры у курсантов ввузов как средства реализации общесоциальной и военно-профессиональной
деятельности.
5. Закономерная зависимость уровня сформированности культурноречевых навыков военного специалиста от степени разработанности концептуальных основ речевого совершенствования учащихся в педагогике высшей
военной школы, от качества анализа практики коммуникативной деятельности офицера при исполнении служебных обязанностей в войсках.
6. Закономерная зависимость результатов формирования и развития
речевой культуры у курсантов от их психолингвистических особенностей и
способностей, военно-профессиональной коммуникативной направленности,
от уровня мотивации к овладению военным речевым этикетом и стремления
к всестороннему самосовершенствованию личности будущих офицеров.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
140
7. Закономерная зависимость качества реализации формирования и
развития речевой культуры у курсантов от уровня педагогического мастерства и одного из основополагающих его компонентов – культуры педагогического
речевого
взаимодействия
–
руководящего,
профессорско-
преподавательского и командного состава военного вуза.
8. Закономерная зависимость эффективности культурноречевого развития курсантов ввузов от своевременного выявления и разрешения возникающих в нем противоречий.
Данные закономерности, являясь диалектически взаимосвязанными,
определяют как постоянное совершенствование всех системных компонентов
формирования и развития речевой культуры у курсантов, так и перспективные направления его развития. Источником развития рассматриваемого педагогического явления являются объективно присущие ему противоречия. Они
выражают специфику и проявляются в сфере действия его закономерностей.
По определению С.И. Архангельского: «Борьба противоречий в науке и
в развитии учебного процесса – важнейшее средство преодоления всего устаревшего, косного, тормозящего их развитие. Противоречия являются основой
критического рассмотрения взаимодействия сторон развивающегося объекта
или процесса, становятся источником его дальнейшего развития, прогрессивного изменения». 113
Характеризуя противоречие как динамическое отношение взаимополагающих и взаимоисключающих противоположностей, борьба и единство которых является источником самодвижения, развития, можно представить его
как движущую силу развития речевой культуры у курсантов, характеризующую его состояние и выражающую отношения отрицания между взаимопроникающими противоположными его свойствами, являющуюся одновременно
и его следствием.
113
См.: Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. – М.:
Высшая школа, 1980. – С.29.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
141
Для выявления функциональных и системных связей культурноречевого развития курсантов командных ввузов целесообразно охарактеризовать
следующие основные противоречия:
1. Противоречие между постоянно растущим уровнем требований,
предъявляемых к профессиональной подготовке военного специалиста, и о тстающим от этого уровнем речевой культуры как неотъемлемой части его
профессионального мастерства, средства реализации его профессиональной
деятельности.
2. Противоречие между высокими требованиями к качеству речевой
подготовки военного специалиста, выдвигаемыми ГОСом, и недостаточным
вниманием к данной проблеме при организации образовательного процесса в
высшей военной школе, малым количеством отводимого для этого учебного
времени.
3. Противоречие между значительными задачами, стоящими перед переменным составом ввуза в сфере формирования культурноречевой компетентности курсантов, и ежегодным снижением базового общеобразовательного уровня подготовки по русскому языку и культуре речи, который демонстрируют абитуриенты, поступающие в военные командные учебные заведения.
4. Противоречие между теоретическими и практическими составляющими оптимизации формирования и развития речевой культуры у курсантов
командных ввузов.
5. Противоречие между уровнем развития речевой культуры, имеющимся языковым потенциалом личности будущего офицера и качеством его
реализации в социальной и военно-профессиональной речевой деятельности,
между мотивами и задачами профессиональной коммуникации и несовпадающими с ними результатами.
6. Противоречие между высоким уровнем притязаний учащихся ввузов
на большие достижения в области овладения речевой культурой и низким
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
142
уровнем мотивации и психологической готовности к такой деятельности, которая бы их обеспечила.
7. Противоречие между необходимостью прогнозирования хода, этапов
и перспектив формирования культуры речи у курсантов как средства получения военной специальности и отсутствием у них способности к этому, то есть
навыков самоконтроля, саморегуляции и самодисциплины.
8. Противоречие между результатами формирования и развития речевой культуры у курсантов командных ввузов и недостаточным уровнем педагогического мастерства и культуры, неумением организовывать эффективное
педагогическое речевое общение постоянного состава ввуза.
Анализ существующих мнений в военной педагогической науке позволяет считать, что в системе многих противоречий формирования и развития
речевой культуры у курсантов ввузов ведущая роль принадлежит противоречию между выдвигаемыми требованиями (внутренними и внешними) к педагогам, командирам и курсантам и имеющимися возможностями по их реализации. Это противоречие становится источником движения к поставленной
цели, если выдвигаемые культурно-речевые требования и задачи находятся в
зоне ближайшего развития речемыслительных возможностей курсантов, и,
наоборот, подобное противоречие не будет содействовать оптимальному развитию, если задачи оказываются чрезмерно трудными или легкими, то есть
не соответствуют речемыслительным возможностям субъектов, не находятся
в зоне их ближайшего развития.
Рассмотренные закономерности и противоречия формирования и развития речевой культуры у учащихся высшей военной школы дают представление о том, какой должна быть педагогическая организация и методика рассматриваемого явления. Общеизвестно методологическое положение о том,
что когда в науке разработаны и обоснованы теоретические закономерности,
они становятся принципами практической деятельности (в проведенном исследовании принципами формирования и развития культуры речи у курсантов ввузов). С одной стороны, принцип представляет собой теоретическое
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
143
обобщение познанных закономерностей, а с другой – обеспечивает их реализацию на практике через совокупность соответствующих требований. В связи
с этим под принципами формирования и развития речевой культуры у курсантов командных ввузов целесообразно понимать основные руководящие
положения, определяющие его организацию, содержание и методику. Принципы определяют педагогические позиции и установки, с которыми необходимо подходить к организации образовательного процесса и к поиску во зможностей его оптимизации в нужном направлении.
К числу основных психолого-педагогических принципов, регулирующих разрешение противоречий формирования и развития речевой культуры у
курсантов командных ввузов, можно отнести:
1. Принцип научности и социальной обусловленности определяет
необходимость соблюдения при формировании и развитии речевых навыков
у курсантов требований государства и его Вооруженных Сил к качеству профессиональной коммуникативной подготовки военного специалиста. Основными требованиями этого принципа являются: соответствие содержания
культурноречевого развития курсантов уровню развития современной педагогики и лингвистики; осуществление научно обоснованного подхода к разработке учебных программ по языковедческим дисциплинам с учетом последних научных достижений; ориентирование формирования культурноречевых навыков на реальные социальные условия и специфику профессиональной деятельности в войсках; комплексное решение образовательных,
воспитательных и развивающих задач по формированию коммуникативной
компетентности будущих офицеров; формирование всесторонне развитой
высококультурной личности военного специалиста.
2. Принцип гражданственности позволяет формировать в военном вузе
гражданское самосознание, патриотизм посредством языка как воплощения и
сосредоточия национальной культуры. Основными требованиями этого
принципа являются: гуманистическая направленность образовательного процесса в высшей военной школе, формирование у курсантов готовности к ис-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
144
полнению своего военного долга на высоком профессиональном уровне;
уважение и сознательное соблюдение всех норм военного речевого этикета,
аккумулирующего в себе историю и славные традиции Вооруженных Сил
России.
3. Принцип военно-профессиональной направленности подготовки в
военном вузе ориентирует выпускников на всестороннюю профессиональную речевую подготовку к выполнению своих обязанностей в войсках в
условиях мирного и военного времени. Основными требованиями этого
принципа являются: понимание и усвоение всеми курсантами сущности, характера и особенностей современной военно-профессиональной коммуникации при исполнении ими командирских обязанностей; глубокое осознание
основных положений российской военной науки и военной доктрины; обучение и воспитание курсантов в строгом соответствии с положениями уставов,
наставлений и руководств, определяющих правила военного профессионального общения; профессиональное овладение специальной речевой техникой,
обусловленной требованиями военного речевого этикета, средствами речевого воздействия и управления подчиненным персоналом в бою и в повседневной деятельности; максимальное уподобление учебно-профессиональных речевых ситуаций боевым при организации и проведении полевых выходов,
военно-специальных игр, тактических и тактико-специальных учений и тренировок, войсковой стажировки.
4. Принцип целенаправленности, непрерывности и интенсивности
определяет направленность, логику и последовательность формирования и
развития речевой культуры у курсантов военных командных вузов. Основными требованиями этого принципа являются: необходимость формирования
военно-профессиональной культурноречевой компетентности выпускников;
вооружение их систематизированными коммуникативными знаниями, умениями и навыками, позволяющими объединить отдельные речевые ситуации,
возникающие во время педагогического взаимодействия, в единую целос тную систему развития речевой культуры у курсантов; обеспечение непре-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
145
рывности и преемственности совершенствования культуры речи курсантов,
что способствует прогнозированию темпа и качества формирования того или
иного коммуникативного навыка; разработка и внедрение передовых педагогических технологий развития речи военного специалиста; активизация познавательной деятельности обучаемых, активное включение курсантов во все
виды образовательной деятельности в ввузе, направленной на развитие личностной и речевой культуры всех участников педагогического процесса в
высшей военной школе.
5. Принцип сознательности, активности и мотивированности определяет отношение курсантов к формированию и развитию их речевой культуры.
Основными требованиями этого принципа являются: понимание сущности
изучаемых профессиональных коммуникативных проблем, их актуальности,
убежденность в правильности и практической ценности получаемых гуманитарно-лингвистических знаний, положительное отношение к развитию личностной и речевой культуры в ввузе; интенсивная интеллектуальная деятельность и коммуникативная подготовленность к осуществлению образовательного процесса и применению речевых знаний, умений и навыков; заинтересованность в совершенствовании культуры речи как основы военнопрофессиональной компетентности и общей культуры.
6. Принцип прочности овладения знаниями, умениями и навыками
определяет, насколько твердо курсанты усвоили культурноречевую составляющую дисциплин различных циклов. Требованиями этого принципа являются: логичность, доказательность и убедительность преподавания учебных
лингвистических дисциплин, формирующих нормативную речевую базу курсантов; организация повторения изученного материала с помощью моделирования различных типов коммуникативных ситуаций; формирование установки на запоминание, усвоение и применение военно-профессиональных
речевых знаний, умений и навыков.
Среди других принципов формирования и развития речевой культуры у
курсантов военных командных вузов можно назвать принцип воспитываю-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
146
щего обучения, базирующийся на закономерности единства обучения и во спитания в целостном педагогическом процессе и предполагающий формирование в процессе развития речевой культуры базовой культуры курсантов
(нравственной, эстетической, профессиональной); принцип единства индивидуального и коллективного подходов, позволяющий формировать и развивать речевую культуру курсантов посредством организации продуктивного
речевого взаимодействия обучаемого с учебным коллективом и педагогом, а
также генерализацию, опережение, мобильность и др., которые нуждаются в
специальном исследовании и обосновании.
Рассмотренные принципы формирования и развития речевой культуры
не отменяют и не подменяют сложившихся в педагогике высшей военной
школы принципов обучения и воспитания курсантов. Будучи принципами
более сложного процесса, они направляют педагогическую деятельность руководящего, профессорско-преподавательского и командного состава ввуза
по формированию и развитию культурноречевых навыков обучаемых и своеобразно проявляются в принципах обучения и воспитания переменного с остава.
Перечисленные принципы формирования и развития культуры речи у
курсантов военных вузов тесно связаны между собой и обеспечиваются соответствующими методами, приемами, средствами и формами, т.е. «педагогическим инструментарием». В сложной и динамичной системе формирования военно-профессиональных речевых навыков постоянному составу ввуза
приходится решать бесчисленное количество типовых и оригинальных военно-профессиональных коммуникативных задач. Как правило, это задачи со
многими неизвестными, со сложным и вариативным составом исходных данных и возможных педагогических решений. Чтобы уверенно прогнозировать
искомый результат, субъекты военного профессионального общения должны
мастерски владеть методами педагогической деятельности по формированию
речевой культуры у курсантов.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
147
Под методами совершенствования культурноречевых навыков следует
понимать способы педагогического речевого взаимодействия постоянного и
переменного
состава
ввуза
с
целью
решения
профессионально-
ориентированных коммуникативных задач. Отражая двуединый характер
любого педагогического процесса, методы являются одним из тех механизмов, которые обеспечивают взаимодействие субъектов и объектов. Это взаимодействие строится не на паритетных началах, а при ведущей и направляющей роли педагога, который выступает руководителем и организатором
формирования и развития речевой культуры у курсантов военных вузов. Как
представляется, методы формирования и развития речевой культуры у курсантов включают в себя дидактические методы, методы воспитания, развития, психологической подготовки и самосовершенствования, обоснованные в
педагогике высшей военной школы.114
Методы формирования и развития речевой культуры у курсантов подразделяются на составляющие их элементы, которые называются методическими приемами. По отношению к методу приемы носят частный подчиненный характер. Они не имеют самостоятельной педагогической задачи, а подчиняются той задаче, которая решается данным методом. Одни и те же приемы могут быть использованы в разных методах. Методы и приемы совершенствования культуры речи тесно связаны между собой, могут совершать
взаимопереходы, заменять друг друга в конкретных педагогических ситуациях. В одних обстоятельствах метод выступает как самостоятельный путь
(способ) решения педагогической задачи, в других – как прием, имеющий
частное назначение. В связи с этим, метод включает в себя ряд приемов, но
сам он не является их простой суммой. Приемы, в свою очередь, определяют
своеобразие методов формирования и развития речевой культуры у курсантов, придают индивидуальный характер деятельности педагога. Кроме того,
используя разнообразные приемы, можно успешно решать сложные задачи
114
См.: Педагогика высшей военной школы / Под ред. В.Н.Герасимова. – М.: ВУ, 2000. – С. 147.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
148
формирования и развития речевой культуры у переменного состава военного
вуза.
Под средствами формирования и развития речевой культуры у курсантов понимаются различные виды педагогической деятельности постоянного
и переменного состава ввуза, а также совокупность учебных дисциплин,
спецкурсов, факультативов, разделов и тем.
Методы, приемы и средства формирования и развития речевой культуры у курсантов реализуются через комплекс организационных форм: лекции,
семинары, практические и групповые занятия, тактические и тактикоспециальные учения, полевые и горно-полевые выходы, военно-специальные
игры, заседания военно-научных кружков и обществ, теоретические и научно-практические конференции, контрольные работы и занятия, самостоятельная работа и воспитательные мероприятия, войсковые стажировки и
практика, защита курсовых и дипломных работ, проектов, задач. Представляется нецелесообразным подробное рассмотрение данных форм, так как они
достаточно полно освещены в педагогической и военно-педагогической литературе и широко используются педагогами экспериментальных военных
вузов.
Комбинации методов, приемов, форм и средств формирования и развития речевой культуры у курсантов могут быть бесконечно разнообразными и
составлять его технологическую основу. Основными путями реализации методов, приемов, средств и форм деятельности, направленной на формирование и развитие речевой культуры у курсантов ввузов, являются:
– системная организация и качественное проведение всех видов учебных занятий на диалоговой основе, направленных на формирование речевой
компетентности обучаемых, текущего и итогового контроля качества коммуникативной подготовки для эффективного выполнения военных профессиональных обязанностей;
– реализация воспитательной работы, направленной на формирование
и развитие у курсантов профессионально важных личностных качеств, общей
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
149
и педагогической культуры, базовым структурным компонентом которой является владение языковыми и коммуникативными нормами, навыки в организации продуктивного речевого взаимодействия с учетом уставных требований;
– совершенствование методики, повышение эффективности, качества
проведения всех видов учебных занятий, направленных на формирование и
развитие речевой культуры у курсантов, повышение уровня педагогической
культуры, обусловливающего улучшение качества профессиональной подготовки профессорско-преподавательского и командного состава ввуза и зависящего от владения навыками педагогического речевого общения;
– разработка и научное обоснование основных исследовательских
лингво-психологических проблем, затрагивающих формирование и развитие
речевой культуры у курсантов командных ввузов;
– систематизация и регулирование самостоятельной работы курсантов,
предполагающей закрепление и углубление профессионально необходимых
коммуникативных знаний и навыков, стимулирующей самостоятельный поиск и приобретение новых культурноречевых знаний, обеспечивающей регулярную и целенаправленную работа над совершенствованием собственной
речи, обогащением словарного состава, а также выполнение учебных заданий, подготовку к предстоящим занятиям, зачетам и экзаменам.
Результатом осуществления перечисленных путей является военнопрофессиональная речевая готовность выпускников командных ввузов к
коммуникативной деятельности в войсках по должностному предназначению. Чтобы судить о их эффективности, необходимо сравнивать ожидаемый
(обусловленный государственным заказом на подготовку офицерских кадров) результат с фактически достигнутым, учитывая при этом затраченное
время, силы и материальные средства. При этом неизбежно возникает пр облема критериев результативности формирования и развития речевой культуры у курсантов военных вузов.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
150
Основным критерием является степень успешности решения выпускниками
реальных
специально-профессиональных,
организационно-
управленческих и учебно-воспитательных задач, средством выполнения которых являются навыки речевого общения в сфере управления подразделением в бою, обучения и руководства подразделением в мирное время, ос уществления психологической и воспитательной работы с личным составом.
В степени успешности формирования и развития речевой культуры у
курсантов ввузов проявляются: уровень и качество усвоения теоретических
лингвистических знаний, приобретенные военно-профессиональные коммуникативные
навыки
и
умения,
личностные
качества
и
лингво-
психологические способности обучаемых.
Степень сформированности культурноречевых навыков курсантов
можно определить по качеству их повседневного речевого взаимодействию с
преподавателями, командирами и сверстниками, выполнению требований военного речевого этикета; уровню успеваемости, отражающему развитость
интеллекта и мотивации к овладению военной специальностью; активному
интересу к различным видам и формам организации образовательного процесса в военном вузе, направленным на формирование высокой личностной и
речевой культуры будущего военного специалиста. Другими словами, результатом формирования и развития речевой культуры у курсантов военных
командных вузов является военно-профессиональная коммуникативная готовность выпускников к организации и осуществлению продуктивного речевого общения в рамках избранной военной специальности как целостное
единство сформированных и развитых культурноречевых навыков и умений,
усвоенных лингвистических знаний, индивидуальных языковых способностей.
Таковы сущность и содержание формирования и развития речевой
культуры у курсантов, структурно-логическая схема его протекания в ввузе.
Разумеется, выделение структурных компонентов достаточно условно, так
как четко выраженных границ между звеньями данного процесса практиче-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
151
ски не существует. На практике все они взаимосвязаны и взаимодействуют
одно с другим, хотя специфика каждого из структурных компонентов проявляется в ряде аспектов формирования и развития речевой культуры у курсантов военных командных вузов. Кроме того, проведенный анализ позволил
отметить, что основными тенденциями формирования и развития речевой
культуры курсантов в образовательном процессе командного ввуза являются:
обусловленность направленности формирования речевой культуры курсантов уровнем развития военного дела в государстве; единство военнопрофессионального и личностного развития курсантов в стремлении к совершенствованию речевых навыков; зависимость форм, методов и средств
формирования
речевой
культуры
курсантов
от их индивидуально-
психологических качеств и направленности личности; обусловленность формирования и развития профессионально значимых коммуникативных навыков курсантов спецификой их будущей военно-педагогической деятельности.
2.3. Разработка педагогических технологий развития речевой
культуры в высшей военной школе
Эффективность и качество формирования и развития речевой культуры
у курсантов командных военных вузов зависит от качества разработки содержания соответствующих педагогических технологий, вооружения этими
технологиями субъектов педагогического процесса в ввузе и реализации ими
в ходе профессионально-педагогической подготовки и практической деятельности. Педагогическая технология культурноречевого развития курсантов позволяет исследовать саму указанную педагогическую систему, выявить
ее наиболее существенные звенья и определить пути целенаправленного совершенствования.
Проведенный обстоятельный анализ подходов к понятию феномена педагогической технологии позволил констатировать наличие в отечественной
педагогической литературе научных споров и разночтения в понимании и
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
152
употреблении данного термина, следствием чего явилось множество определений сущности педагогической технологии. Так, В.М. Монахов представляет педагогическую технологию как продуманную во всех деталях «модель
совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и
проведению учебного процесса с безусловным обеспечением условий для
учащихся и учителя». 115 В.Н. Ворониным педагогическая технология рассматривается как «система проектирования практического применения адекватных данной технологии педагогических закономерностей, целей, принципов, содержания, форм, методов и средств обучения и воспитания, гарантирующая достаточно высокий уровень их эффективности, в том числе в последующем воспроизведении и тиражировании». 116 Б.Т. Лихачев считает, что
педагогическая технология – «это совокупность психолого-педагогических
установок, определяющих специальный подбор и компоновку форм, методов,
способов, приемов, воспитательных средств». 117 В.П. Беспалько определяет
педагогическую технологию как «проект определенной педагогической с истемы, реализуемой на практике; это содержательная техника учебновоспитательного процесса». 118
Обобщая имеющиеся определения педагогической технологии, можно
выделить ее ключевые характеристики. Педагогическая технология представляет собой и средство гарантированного достижения целей обучения, и
организованное, целенаправленное, преднамеренное педагогического влияние и воздействие на учебный процесс, и содержательную технику реализации учебного процесса, и описание процесса достижения планируемых р езультатов обучения, и проект определенной педагогической системы, реализуемой на практике.
Отличительные качества педагогической технологии – это системность, структурированность, планируемая эффективность на основе предва115
См.: Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирован ия учебного процесса. –
Волгоград, 1995. – С. 25.
116
См.: Воронин В.Н. Интеграция эвристического и технологического подходов в проектировании дидактических комплексов в вузе. – Тольятти, 1999. – С. 151.
117
См.: Лихачев Б.Т. Педагогика. – М., 1993. – С. 121.
118
См.: Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М., 1989. – С. 6; 176.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
153
рительного расчета и анализа обновленных инструментальных и методологических средств, методов и форм обучения. 119
Для осуществления проектирования педагогической технологии культурноречевого развития курсантов командных ввузов видится оптимальным
определять ее как систематический метод планирования, применения, оценивания всего процесса совершенствования речевой подготовки путем учета
психологических, интеллектуально-речевых и технологических ресурсов и
взаимодействия между ними для достижения наиболее эффективной формы
реализации исследуемого педагогического явления.
Исходя из представленных определений, можно выделить основные
структурные составляющие разрабатываемой педагогической технологии:
а) концептуальная основа;
б) содержательная часть культурноречевого развития курсантов:
– цели (общие и конкретные);
– разработка содержания учебного материала;
в) процессуальная часть (технологический процесс):
– организация формирования и развития речевой культуры у учащихся
командных ввузов в учебное и внеучебное время;
– методы и формы учебной деятельности курсантов;
– методы и формы деятельности преподавательского и командного состава ввуза;
– деятельность преподавателя по управлению развитием культурноречевых навыков обучающихся;
– диагностика осуществляемой педагогической деятельности.
Как и любая другая педагогическая технология, технология культурноречевого развития курсантов командных ввузов удовлетворяет основным методологическим требованиям:
1) концептуальность – разрабатываемая технология опирается на концепцию культурноречевого развития курсантов командных ввузов, включа119
См.: Морева Н.А. Технологии профессионального образования. – М.: Академия, 2005. – С. 7.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
154
ющую
общенаучное,
психологическое,
дидактическое и социально-
педагогическое обоснование достижения образовательных целей;
2) системность – разрабатываемая технология обладает всеми признаками системы: логикой, взаимосвязью всех его частей, целостностью;
3) управляемость – разрабатываемая технология предполагает возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования совершенствования речевой культуры учащихся командных ввузов, поэтапной
диагностики, варьирования средствами и методами с целью коррекции р езультатов;
4) эффективность – технология разрабатывается и реализуется с учетом
определенных условий и требований, предъявляемых к уровню речевой
культуры военного специалиста-командира; она должна быть эффективна по
результатам и оптимальна по затратам, гарантировать достижение определенного стандарта в культурноречевой подготовке выпускника;
5) воспроизводимость – в разрабатываемой технологии заложена потенциальная возможность ее применения (повторения, воспроизведения)
другими субъектами в других военных командных вузах, а также ввузах,
осуществляющих подготовку военных специалистов по управленческим, педагогико-воспитательным, психологическим и другим специальностям, подразумевающим работу с людьми.
Разработка и реализация педагогической технологии культурноречевого развития курсантов осуществляется с учетом выделения трех иерархически соподчиненных уровней:
– общепедагогического (общедидактического), обуславливающего характеристику целостного педагогического процесса в учебных заведениях
командного типа на определенной ступени обучения; здесь педагогическая
технология синонимична педагогической системе: в нее включается совокупность целей, содержания, средств и методов обучения, алгоритм деятельности субъектов и объектов совершенствования речевых навыков у учащихся
ввузов;
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
155
– частнометодического (предметного), подразумевающего совокупность методов и средств для реализации определенного содержания обучения
и развития в рамках ряда предметов, направленного на повышения уровня
речевой культуры курсантов как средства овладения и реализации выбранной
военной специальности;
– локального (модульного), учитывающего отдельные аспекты в рамках
преподавания дисциплины «Русский язык и культура речи», учебных дисциплин других циклов и образовательного процесса в командном ввузе, обеспечивающие оптимальные условия эффективного формирования коммуникативных навыков учащихся.
При разработке содержательной части технологии культурноречевого
развития курсантов особое внимание уделялось таким элементам, как тон,
стиль и традиции, складывающиеся в коллективе. Значимость этих компонентов педагогической технологии была впервые определена и подчеркнута
А.С. Макаренко, для которого традиция – это «фонд коллективных ценностей», создающих определенную «индивидуальность» коллектива. По мнению А.С. Макаренко, главная задача педагога – не выдумывать и навязывать
коллективу те или иные традиции, а воспитывать их и сохранять. 120
Специфика профессионально ориентированной речевой культуры офицера обусловлена традициями военного речевого этикета, формировавшегося
на протяжении столетий и содержащегося в уставных требованиях. Для повышения авторитета вежливого, корректного и уважительного способа общения в военной сфере необходимо создание и поддержание особой психологической среды в военном вузе, утверждающей престиж подобного спос оба личностного и служебного речевого взаимодействия.
Опираясь на положения концепции формирования и развития речевой
культуры у курсантов командных ввузов, педагогическая технология культурноречевого развития ставит своей общей целью формирование высоко
120
См.: Макаренко А.С. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. – М.: Педагогика, 1989-1990. – Т. 1. –
С. 254.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
156
образованного и всесторонне развитого военного специалиста, обладающего
уровнем речевой культуры, достаточным для эффективной реализации повседневного и профессионального общения, и устойчивой мотивацией к постоянному совершенствованию своих речевых навыков.
Исходя из того, что цели отдельного человека порождаются индивидуальными потребностями, а цели социальных систем порождаются общественными системами, при проектировании целей разрабатываемой педагогической технологии необходимо исходить из требований государства и о бщества к речевой подготовке выпускника военного командного вуза. Кроме
того, эти цели должны отражать коммуникативные потребности самого выпускника и стать его собственными целями, а для этого необходимо сформировать у курсанта потребность в этом.
Все вышесказанное подтверждается В.А. Якуниным, отмечавшим, что
«цель указывает на будущее состояние объекта или системы, к которому она
стремится». Одним из признаков цели является «образ будущего результата,
который по форме отражения может быть представлен либо в виде перцептивных образов и моделей, либо в виде вербализованных понятий, суждений
и умозаключений». Вторым признаком цели является «наличие потребности
и стремления в достижении будущего результата». 121
В качестве конкретных целей, определяющих разработку содержания
педагогической технологии культурноречевого развития курсантов командных ввузов, выступают профессионально значимые коммуникативные умения, связанные с речемыслительными действиями личности.
В ходе проводимого исследования установлена корреляция между развитием речевой культуры курсантов и уровнем их умений решать различные
задачи в ходе учебной и профессионально направленной деятельности. Под
профессиональными умениями в педагогике понимается способность само-
121
См.: Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Психологические аспекты. – Л.: ЛГУ, 1988. – С. 25.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
157
стоятельно, в отведенное время и с определенным качеством решить профессиональную задачу, на основе приобретенных знаний.122
Основными условиями успешного формирования профессиональных
культурноречевых умений являются: целесообразно подготовленная информационная основа учебной деятельности, четкая модель предстоящей речевой деятельности, обозначение целей, средств и способов профессионально
направленной коммуникации. Эти условия позволяют курсанту сориентироваться в процессе обучения, определить алгоритмы практических заданий,
скорректировать и закрепить их в этом процессе.
В частности, установлено, что основу аналитических умений составляют умения осуществлять рефлексивный анализ своей собственной коммуникативной деятельности, деятельности своих сокурсников; вычленять главное
звено для анализа тех или иных процессов; анализировать трудности, возникающие в ходе совершенствования собственной речевой культуры.
К совокупности коммуникативных умений относят умения поддерживать устные речевые контакты в ситуациях профессионального, официального и неофициального общения с использованием наиболее употребительных
и относительно простых речевых структур, сделать устное сообщение, доклад, понимать диалогическую и монологическую речь в сфере бытовой, общесоциальной и профессиональной коммуникации.
Формирование организационных умений на основе высокой речевой
культуры и повышение их значимости для будущей профессиональной деятельности офицера-командира определяется умениями устанавливать профессионально-деловое взаимодействие на занятиях, организовывать свое
служебное время и деятельность своих подчиненных.
Оценочно-регулирующие умения включают в себя умения на основе
внешнего вербального показателя диагностировать уровень развитости лич122
См.: Бабакова Т.В. Исследование эффективности различных методов формирования у учащихся сам оконтроля на начальном этапе учебной работы. Дидактические основы самостоятельности учащихся в пр оцессе обучения и воспитания. Труды МОПИ им. Н.К.Крупской. - М: Изд-во МОПИ,1974. – С. 3-13.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
158
ности курсанта, его образованность, воспитанность и эрудицию; оценивать
степень профессиональной командной подготовки; регулировать собственную профессионально-педагогическую деятельность; разрабатывать систему
контроля за ходом учебно-воспитательного процесса.
Проведенное диссертационное исследование и анализ
военно-
педагогической практики показали, что наблюдаются серьезные различия в
идентификации формируемых в ходе занятий по русскому языку и культуре
речи умений с умениями профессиональной деятельности у курсантов различных специальностей. Значительно более низкие оценки значимости данного параметра профессионального мастерства обнаружены у будущих инженеров – 15% (Рязанское высшее военное командное училище связи) в
сравнении с будущими управленцами – 57% (Рязанское высшее воздушнодесантное командное училище).
Изучение представленных в специальной педагогической литературе
типов
педагогических
технологий
(классификации
В.П.
Беспалько,
В.Г. Гульчевской, Г.К. Селевко, В.Т. Фоменко и др.) 123 позволило выявить
тот факт, что педагогическая технология всегда комплексна: в принципе не
существует таких технологий, которые использовали бы только один какойлибо фактор, метод, принцип.
Не является исключением и разрабатываемая педагогическая технология культурноречевого развития курсантов командных ввузов МО РФ. Она
предполагает построение образовательного процесса на основе конструирования полидидактической технологии, которая объединяет, интегрирует ряд
элементов различных монотехнологий на основе приоритетных положений
концепции формирования и развития речевой культуры курсантов. Существенно, что разрабатываемая комбинированная дидактическая технология
123
См.: Гульчевская В.Г., Гульчевская Н.Е. Современные педагогические технологии. – Ростов-на-Дону:
Изд-во РИПКиПРО, 1999.; Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика, 1989.;
Фоменко В.Т. Современный образовательный процесс: содержание, технологии, организационные формы. –
Ростов-на-Дону: ГНМЦ, 1999; Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М.: Народное образование, 2000.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
159
обладает качествами, превосходящими качества каждого отдельного входящего в нее компонента.
Разработка процессуальной части технологии культурноречевого развития курсантов командных ввузов включала в себя определение способов
совершенствования их речевых навыков, методов и форм взаимодействия
субъектов педагогического процесса с учетом множества факторов.
Так, с точки зрения определения позиции курсанта в осуществляемом
педагогическом процессе, технология культурноречевого развития является
личностно-ориентированной, так как личность курсанта здесь является приоритетным объектом и целью всей специально организуемой образовательной
системы. Учитывая тот факт, что развитие личности возможно только в пр оцессе речемыслительной деятельности в социуме, представляются значимыми положения диалоговой концепции культуры Бахтина–Библера, где обоснована идея всеобщности диалога как основы человеческого сознания: «Диалогические отношения – это почти универсальное явление, пронизывающее
всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни,
вообще все, что имеет смысл и значение. Где начинается сознание, там начинается и диалог». 124
В традиционных дидактических системах основой обучения является
объяснение, а в личностно-ориентированной – понимание и взаимопонимание. В.С. Библер объясняет отличие этих двух феноменов следующим образом: при объяснении – только одно сознание, один субъект, монолог; при понимании – два субъекта, два сознания, взаимопонимание, диалог. Объяснение – всегда взгляд «сверху вниз», всегда назидание. Понимание – это общение, сотрудничество, равенство во взаимопонимании. Исходя из этого, пр иоритетным направлением в технологии культурноречевого развития курсантов
является переход от объяснения к пониманию, от монолога к диалогу, от социального контроля к развитию, от управления к самоуправлению процессом
совершенствования речевой культуры.
124
См.: Библер В.С. Культура: Диалог культур // Вопросы философии. – 1989. – № 6. – С. 23-41.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
160
В этой связи представляется обоснованной и выверенной идея
М.М. Бахтина о диалогичности обучения и воспитания. Он отмечает: «Жить
– значит участвовать в диалоге: вопрошать, внимать, ответствовать, соглашаться и т.п. В этом диалоге человек участвует весь и всею жизнью: глазами,
губами, душой, всем телом, поступками. Он вкладывает всего себя в слово, и
это слово входит в диалектическую ткань человеческой жизни, в мировой
симпозиум…».125
Усиление диалогичности обучения и воспитания для осуществления
формирования национальной речевой культуры у курсантов возможно в нескольких направлениях: посредством усиления и совершенствования диалогичности взаимодействия всеми участниками учебно-воспитательного процесса; через развитие внутреннего диалога для углубленного понимания и
постижения самого себя, собственных мотивов, способностей и задатков;
усиление диалогичности в приобщении и постижении профессионально ориентированной речевой культуры посредством включенности курсантов в
совместную служебную деятельность.
Помимо всего вышесказанного, педагогическая технология культурноречевого развития предполагает построение системы совершенствования речевых навыков учащихся на ситаутивно-деятельностной основе, подразумевающей активизацию и интенсификацию формирования их коммуникативной компетентности.
Анализ многолетней педагогической практики в военном ввузе позволил выявить тот факт, что распространенные объяснительно-репродуктивные
методы обучения не в состоянии в должной мере обеспечить развитие и с аморазвитие речевой культуры курсантов. Наблюдается слишком большой
разрыв между академической и практической коммуникативной деятельностью учащихся. Его необходимо заполнить деятельностью, имитирующей
реальную профессионально направленную речевую действительность, и тем
125
См.: Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. – М., 1979.– С. 5.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
161
самым пытаться вписать процесс совершенствования речевой культуры курсантов в контекст их реальной жизнедеятельности.
Кроме того, технология культурноречевого развития курсантов предполагает посторенние образовательного процесса на личностно-смысловой и
на эмоционально-психологической основе. Такой подход подразумевает создание специальных эмоционально-психологических установок, позитивного
отношения к речевой деятельности, мотивации повышения речевой культуры
как залога личностного развития и овладения выбранной военной специальностью. Совершенствование культурноречевых навыков курсантов оказывается личностно-ориентированным, что коррелирует со словами В.А. Сухомлинского, писавшего, что учение есть, прежде всего, человеческие отношения, а подлинное обучение характеризуется обстановкой «эмоционального
пробуждения разума». 126 Анализ педагогической практики военного вуза и
передового педагогического опыта убеждают, что наиболее конструктивным
решением является создание таких психолого-педагогических условий в обучении навыкам речевой культуры, в которых курсант может занять активную
личностную позицию, в наиболее полной мере выразить себя как субъекта
учебного речевого взаимодействия.
Достижение поставленных целей реализуемой технологии осуществляется с помощью тщательно продуманной комбинации форм и методов организации учебных занятий, направленных на развитие различных аспектов
речевой культуры курсантов. Ведущими формами и методами совершенствования речевых навыков здесь выступают активные, которые воссоздают не
только предметное, но и социально-коммуникативное содержание будущей
профессиональной деятельности офицера-командира, предполагающей наличие умений социального взаимодействия и общения, совместного принятия
решений, коллективной мыследеятельности и т. п.
Активное обучение предполагает переход от преимущественно регламентирующих, алгоритмизированных, программированных форм и методов
126
См.: Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. – Киев, 1973. – С. 17.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
162
организации образовательного процесса к развивающим, проблемным, исследовательским, поисковым, обеспечивающим рождение познавательных
мотивов и интересов, условий для творчества в обучении.
Реализация педагогической технологии культурноречевого развития
курсантов в ряде командных ввузов выявила наибольшую эффективность
применения определенных типов учебных занятий, в числе которых представлены следующие активные формы организации и проведения коммуникативно направленных лекционных занятий:
– проблемная лекция, в которой учебная коммуникативная проблема и
система соподчиненных подпроблем, составленных преподавателем до лекции, «вписываются» в логически стройное устное изложение, точно и глубоко освещающее основные положения темы. С помощью соответствующих
методических приемов (постановка проблемных и информационных вопросов, выдвижение гипотез, их подтверждение или опровержение, анализ речевой ситуации и др.) преподаватель побуждает курсантов к совместному размышлению, общению, устному речевому творчеству. Важнейшая роль в проблемной лекции принадлежит общению диалогического типа, главная цель –
вовлечь в диалог большое число курсантов;
– лекция-дискуссия, ставящая своей целью развитие у обучающихся
критического мышления, риторических навыков построения системы аргументации, культурноречевых навыков словесного оформления высказывания
с помощью диалоговой формы общения. Между изложением логических разделов преподаватель организует беглый обмен мнениями, стимулируя тем
самым речевую деятельность курсантов. Выбор вопросов и тем для обсуждения осуществляется лектором в зависимости от характера учебной аудитории. Участники дискуссии могут высказывать свое мнение с места, не вставая. Иногда дискуссия организуется в конце занятия по всему содержанию
лекции. Все это способствует оживлению учебного процесса, активизирует
познавательную и коммуникативную деятельность курсантов;
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
163
–
лекция-консультация,
способствующая
развитию
аналитико-
синтетических и культурноречевых умений курсантов формулировать и ставить вопросы. Первая часть занятия проводится в виде изложения основных
положений темы и ответов на вопросы курсантов. Развивая и дополняя их,
преподаватель излагает материал. Вторая часть занятия проходит в форме
свободного обмена мнениями по данной проблеме и ответов на дополнительные вопросы учащихся. В заключение лектор подводит итоги дискуссии;
– лекция-беседа, где преподаватель ставит перед курсантами проблемы
и предлагает решать их совместно в форме диалогового речевого взаимодействия. Задавая новые вопросы, уточняя и дополняя ответы (но не критикуя
неудачные), исправляя и предотвращая речевые ошибки, лектор стимулирует, структурирует, систематизирует высказывания и подводит к общим выводам по отдельным разделам лекции. Он является как бы ведущим беседы, организатором субъект-субъектных отношений, и классическое представление
о лекторе-менторе здесь исчезает.
Помимо перечисленных дискуссионных форм проведения лекционных
занятий при реализации полидидактической педагогической технологии
культурноречевого развития широко и эффективно применялись коллективные и групповые способы совершенствования речевых навыков курсантов
(проблемные семинары-дискуссии, ролевые и деловые игры, имитационное
речевое моделирование, анализ и решение конкретных профессиональнонаправленных коммуникативных ситуаций, имитационные речевые упражнения, «круглые столы», подготовка и проведение публичных выступлений
курсантов перед учебной группой по заданной теме и др.), направленные на
активизацию познавательной и коммуникативной деятельности учащихся,
создание положительного эмоционального фона, инициирование активного
диалога, обеспечение продуктивного, творческого усвоения курсантами
культурноречевых знаний и умений.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
164
Именно
эти
знания
и
умения
способствуют
теоретико-
мировоззренческому и информационно-познавательному развитию личности
курсанта. Поэтому особенно важно, чтобы они не становились самоцелью, а
превращались в знания-средство, знания-метод, позволяющие будущему
офицеру расширять рамки профессиональной культуры, обогащать ее содержание. Такие профессионально ориентированные коммуникативные знания
позволяют курсанту овладевать критериями оценки социальных и личностных процессов, феноменов культуры, а также способами добывания и интерпретации научной информации, ее обработки, хранения и распространения.
Основным источником лексического материала, а стало быть средством формирования личностного тезауруса и эрудиции учащегося ввуза,
служит литература различных направлений и жанров, без использования которой невозможно развитие речевой культуры. Ввиду необходимости интенсификации образовательного процесса и наблюдающегося дефицита учебного времени, целесообразной является языковая работа со специально разр аботанными карточками, которые представляют собой фиксацию и хранение
информации в виде разнообразных выписок. Разрабатывая карточки к занятию, преподаватель заносит в них оригинальные, интересные мысли, факты,
примеры, раскрывающие конкретную учебную проблему и представляющие
собой образцовую форму словесного выражения мыслей, что способствует
интеллектуальному и речевому развитию курсантов.
Большую практическую значимость для совершенствования речевых
навыков учащихся имеет использование в образовательном процессе приемов тезирования, аннотирования, конспектирования и реферирования текстов, представляющих собой творческую переработку языкового материала,
анализ, обобщение, выделение основной и дублирующей информации. Это
сложная аналитико-синтетическая деятельность, предполагающая компрессию языкового материала на основе развитой в системе русского языка лексической полисемантики, способствует активизации всех мыслительных и
речетворческих процессов развития личности курсантов.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
165
Результаты проведения занятий и внеучебных мероприятий, направленных на развитие речевой культуры курсантов, в последние годы в экспериментальных ввузах позволили утверждать целесообразность дозированного и уместного применения стремительно развивающихся мультимедийных
технологий, которые позволяют сместить акцент с деятельности преподавания на деятельность учения. Их универсальность заключается в том, что они
могут быть включены в учебный модуль и как самостоятельный фрагмент, и
как отдельный эпизод.
При формировании риторических навыков курсантов в сфере публичного выступления как значимого компонента их будущей профессиональнопедагогической командирской деятельности большой образовательный эффект дает использование аудио- и видеоматериалов, несущих в себе мощный
воспитательный и развивающий потенциал. Курсанты работают с аудио- и
видеодокументами – рассказами, воспоминаниями очевидцев, фрагментами
передач, фильмов, спектаклей, выступлений известных личностей, записями
отдельных литературных произведений, стихов, инсценировок в исполнении
известных артистов, анализируя и оценивая при этом качество речевого материала и мастерство речевой деятельности. Использование этого метода
стимулирует речетворчество на основе подражания образцам, развивает
творческое воображение, формирует эстетический вкус курсантов.
При реализации педагогической технологии культурноречевого развития курсантов возможно эпизодическое использование мультимедийного сопровождения в целях самостоятельного изучения языкового материала, ос уществлению самоконтроля развития речевых навыков, развитию исследовательских навыков и речетворчества. При этом во время работы курсантов с
компьютером преподаватель осуществляет организаторскую, регулирующую
и корригирующую функцию. У курсантов же появляется возможность пересказать содержание, определить место медиатекста в историческом и социоконтексте, проанализировать структуру, язык и коммуникативные качества
медиатекста, описать собственные переживания, отношения, воспоминания,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
166
вызванные медиатекстом. Основу этого метода составляют творческие задания, среди которых наиболее продуктивными в плане развития речевой культуры являются:
– литературно-имитационные, предлагающие курсантам представить
себя сценаристами медиатекстов, осуществляющими разработку экранизации
известного или самостоятельно созданного литературного произведения, телепередачи, дискуссии, публичного выступления;
– театрализованно-ситуативные, позволяющие курсантам инсценировать эпизоды медиатекста, подготовить интернет-газеты или журналы, вебсайты и др., они проводятся как ролевые или деловые игры, где у каждого
курсанта есть возможность выполнить интересующую его роль (режиссера,
оператора, актера, ведущего, журналиста и т. д.).
Современный теоретик коллективных способов обучения (КСО)
В.К. Дьяченко представляет обучение в первую очередь как общение обучающих и обучаемых. Вид общения определяет и организационную форму
обучения. Учитывая специфику образовательного процесса в военном вузе,
можно утверждать, что основными формами организации учебной деятельности здесь являются коллективное и групповое обучение. Коллективным
способом обучения является такая его организация, при которой обучение
осуществляется путем общения в динамических парах, когда каждый учит
каждого. В условиях групповой работы происходит преобразование позиции
личности, переход на новый уровень освоения учебной речевой деятельности, к новым формам взаимодействия субъектов и объектов образовательного
процесса, стимулируется речевое творчество.
Существенные отличия КСО от традиционных групповых способов
обучения (ГСО) (по В.К. Дьяченко)127 представлены в следующей таблице.
127
См.: Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. – М.: Просвещение, 1991. – С. 31.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
167
Таблица 1.
Особенности методики КСО в сравнении с ГСО
ГСО
КСО
Организационные
– чёткость, упорядоченность
– отсутствует
– говорит один
– говорят все
– общение учащихся отсутствует
– общаются все
– молчание
– рабочий шум
– постоянное рабочее место
– смена
Дидактические
– обучает педагог-профессионал
– обучают ученики
– весь материал – сразу и для всех
– разные темпы и материал
– мало самостоятельности
– полная самостоятельность
– сотрудничество отсутствует
– сотрудничество – основа обучения
– усвоение и применение разнесены
– максимально приближены
Развивающие
– учащийся – объект
– учащийся – субъект + объект
– уравниловка, усреднение способно- – в соответствии с индивидуальными
стей учащихся
особенностями
– систематический характер обучения – спонтанный характер
– не учатся выступать
– учатся выступать, рассуждают, доказывают
– не умеют объяснить
– развивают педагогические способности
Воспитательные
– каждый работает на себя
– работает на себя и на других
– отношения неколлективистские
– отношения коллективистские
Практическая реализация педагогической технологии культурноречевого развития курсантов в шести экспериментальных командных ввузах выявила, что наибольший педагогический эффект достигается в учебновоспитательном процессе при соотношении:
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
168
– коллективные способы обучения – 60-70 %;
– групповые способы обучения – 30-40 %.
Показательны процентные коэффициенты усвоения при других формах
изучения учебного материала:
– чтение про себя – 10 %;
– восприятие на слух – 20 %
– зрительное восприятие – 30 %;
– восприятие на слух + зрительное – 50 %;
– в практике и (или) в собственной речи – 90 %.
Исследование форм и методов, направленных на совершенствование
речевой культуры курсантов и отмеченных в педагогической деятельности
115 военных преподавателей из 6 ввузов, показало, что применение различных форм организации занятий, правильный подбор и комбинация способов
речевого взаимодействия преподавателя с курсантами способствует созданию оптимальной обстановки для продуктивного развития речевой культуры
учащихся.
Вышеперечисленные способы обучения имеют ряд преимуществ для
данной технологии, поскольку позволяют комплексно решать несколько задач: во-первых, коммуникативно-развивающую, направленную на формирование у курсантов таких коммуникативных навыков, как высказывание и отстаивание своей точки зрения, умение слушать оппонентов, умение взглянуть
на проблему с позиции другого говорящего, умение разрешать конфликты;
во-вторых, социально-ориентационную, направленную на формирование
личностно-профессиональных качеств будущего офицера, таких как умение
работать сообща для достижения общей цели, самоуважение, дружеская вз аимопомощь, умение избегать негативных сторон соревнования между партнерами по общению; в-третьих, конкретно-познавательную, непосредственно
связанную с учебной ситуацией.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
169
Смысл использования нетрадиционных форм обучения для совершенствования культурноречевых навыков курсантов командных ввузов сводится
к тому, чтобы учащиеся были заинтересованы не только формой проведения,
но и содержанием учебной информации и чтобы у них сформировалась установка на речевое творчество и постоянный поиск эффективных путей ос уществления речевого воздействия и взаимодействия. Активно осуществляющееся педагогическое речевое общение, обязательное словесное высказывание каждого курсанта на занятии обеспечивает постоянную обратную связь,
мониторинг развития речевой культуры учащегося.
Система коммуникативной деятельности курсантов на разных видах
этих занятий способствует формированию у них оперативных профессионально направленных речевых умений путем варьирования профессиональных ролей, а также благодаря следующим факторам:
– организация учебной деятельности курсантов чаще всего построена
на групповых или коллективных способах обучения, подразумевающих активную диалогическую и дискуссионную творческую речевую деятельность;
– опрос курсантов, акцентирующий внимание на качестве словесного
оформления высказывания, объединяет в себе функции контроля и закрепления культурноречевых навыков, поэтому носит обучающий характер;
– изменение характера самостоятельной работы, направленной на активизацию речетворчества, выработку умений переноса и применения полученных лингвистических знаний в практической служебной и социальной
коммуникации;
– увеличение доли последующего закрепления речевых навыков за счет
увеличения объема различных видов практической речевой деятельности;
– гибкая структура учебных занятий позволяет преподавателю варьировать содержание, методы, средства и формы речевого педагогического
взаимодействия с курсантами в зависимости от собственного творческого замысла и коммуникативных способностей и потребностей учащихся.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
170
Являясь организатором и координатором процесса реализации педагогической технологии культурноречевого развития курсантов командных ввузов, преподаватель должен руководствоваться следующими положениями:
– помогать курсантам в определении и уточнении целей и задач совершенствования речевой культуры, стоящих как перед учебным коллективом в
целом, так и перед каждым курсантом в отдельности;
– исходить из наличия у курсантов внутренней мотивации к речевому
совершенствованию, способствовать развитию их коммуникативной направленности;
– быть для учащихся образцом речевой культуры и источником разнообразного речевого опыта, к которому всегда можно обратиться за помощью;
– быть инициатором и активным участником группового речевого взаимодействия, способным чувствовать эмоциональный настрой учебной аудитории, контролировать и корректировать его;
– уметь создавать и постоянно обогащать культурно-информационную
и коммуникативно-развивающую образовательную среду военного вуза;
– работать с содержанием процесса совершенствования культурноречевых навыков будущих командиров, придавая ему личностно-смысловую
направленность;
– владеть разнообразными монодидактическими технологиями, способствующими формированию социальной и профессиональной коммуникативной компетентности курсантов.
Результаты проведенного педагогического эксперимента по реализации
технологии культурноречевого развития, базирующиеся на анализе речевого
деятельности свыше 600 курсантов, позволили установить, что эффективность данной технологии должна рассматриваться с позиции оценки достижений учащихся, а не только при оценке эффективности усвоения лингвистических знаний. Учет оценки достижений связан с изменением позиции
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
171
учащегося, который становится субъектом и полноправным деятелем педагогического речевого общения, способным самостоятельно регулировать, ко рректировать и контролировать свое речевое развитие.
Учитывая тот факт, что учебное время, отводимое в учебной программе
военного командного вуза на формирования и развитие речевой культуры
курсантов в рамках дисциплины «Русский язык и культура речи», предельно
лимитировано, особую значимость приобретает самостоятельная работа курсантов, направленная на совершенствование собственных речевых навыков
во внеучебное время, организуемая и контролируемая преподавателями и
командирами курсантских подразделений.
В ряде командных ввузов в качестве дополнительного задания для самостоятельной работы курсантам различных курсов предлагалось написание
сочинения на заданную тему или развернутого ответа на вопрос по различным предметам обучения. При этом давались необходимые пояснения для
успешного выполнения задания, ставящего своей целью развитие мышления
и направленного на развитие речетворчества. Необходимость выразить мысли на бумаге заставляет упорядочить и уточнить свои соображения, достичь
четкости изложения, которой трудно добиться, когда идеи обсуждаются ус тно.
Особенная эффективность данного метода совершенствования речевых
навыков проявляется при систематическом его применении: курсанты пишут
по одной творческой письменной работе в неделю. Сдав ее, они работают над
новой, получив предыдущую, перерабатывают и корректируют. Разбор и
анализ сочинений производится в составе взвода, где один из курсантов (но
не автор) прочитывает сочинение вслух, а остальные слушают и могут высказывать только позитивные оценки, отмечая то, что им понравилось в с одержании. При этом корректируются речевые (обнаруживаются при прослушивании и анализируются всем взводом), орфографические и пунктуационные (обнаруживаются при прочтении и исправляются курсантом) ошибки.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
172
Исследование показало, что настрой на позитивную критику учит курсантов замечать хорошее в работе других, высказываться об успехах товарищей, что особенно важно для формирования гуманистической направленности профессионально-педагогического мастерства будущего офицеракомандира. Известно, что иногда боязнь сделать ошибку, стать объектом
насмешек сковывает речевое творчество учащегося. Курсант же, воспринимающий позитивные оценки сочинения, запоминает свои удачные речевые
находки, убеждается в своих способностях, что способствует формированию
устойчивой мотивации к дальнейшему повышению своего культурноречевого уровня.
Культурноречевые умения характеризуют степень коммуникативной
подготовленности курсанта к предстоящей профессиональной командной деятельности, наличие у него необходимых лингво-психологических знаний и
риторических навыков. Опыт показывает, что при отсутствии регулярной
речевой практики коммуникативные навыки и умения могут утрачиваться и
достигнутая в результате обучения четкая скоординированность действий
иногда исчезает. Поэтому курсанту, чтобы поддерживать культурноречевые
навыки и умения на высоком уровне, необходимо постоянно совершенствовать их. Это условие приобретает особенную значимость, так как выделение
учебного времени на реализацию данного процесса предусматривается учебными программами командных ввузов лишь на первом курсе обучения.
Дальнейшее речевое совершенствование учащихся должно осуществляться в
рамках комплексно-целевых программ речевого развития курсантов на весь
период их обучения в ввузе, которые должны разрабатываться в каждом ко нкретном ввузе с учетом специфики коммуникативной деятельности выпускников по реализуемым военным специальностям.
Комплексно-целевая программа речевого развития курсантов командных ввузов представляет собой систему регулярно проводимых мероприятий
различной коммуникативной направленности, охватывающей все аспекты
образовательного процесса ввуза, основной целью которой является органи-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
173
зация разностороннего, многофункционального, интеллектуально и эстетически развивающего речевого взаимодействия в учебное и внеучебное время, в
академической и в неакадемической обстановке.
Формирование речевой культуры курсантов тогда достигает должного
эффекта и качества, когда оно обеспечивается устойчивой мотивацией, активной, систематической и целенаправленной самообразовательной деятельностью по углублению и развитию полученных знаний и выработке на их основе профессионально значимых коммуникативных умений.
Таким образом, можно утверждать, что педагогическая технология
культурноречевого развития курсантов командных ввузов характеризуется
следующими признаками: 1) обладает характеристиками целостного, завершенного педагогического процесса; 2) объективно представляет собой с истему методов и средств целенаправленного изменения объекта; 3) обеспечивает устойчивую, гарантированную эффективность определенной речевой
деятельности. Технологию культурноречевого развития курсантов командных ввузов целесообразно рассматривать сквозь призму решения совокупности профессиональных коммуникативных задач, которые отражают аналитическую, организационную, воздейственную, оценочную и регулятивную
природу субъекта военной профессионально-педагогической деятельности.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
174
ГЛАВА III. ОСНОВНЫЕ ПУТИ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ
ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ
У КУРСАНТОВ КОМАНДНЫХ ВОЕННЫХ ВУЗОВ
3.1. Подготовка командного и профессорско-преподавательского состава
военных вузов к формированию речевой культуры у курсантов
Проводимое научно-педагогическое исследование формирования и развития речевой культуры у курсантов военных командных вузов позволило
обнаружить безусловную закономерную зависимость качества культурноречевой подготовки выпускников, обеспечивающей их дальнейшее профессиональное становление, от уровня владения речевой культурой преподавательского состава и командиров курсантских подразделений, осуществляющих
обучение и воспитание в образовательном процессе.
Одним из самых действенных способов формирования и совершенствования профессионально-педагогической культуры курсантов, базовым
компонентом которой является мастерство владения родной речью, служит
личная примерность преподавателей и командиров. В процессе обучения и
воспитания курсант копирует манеру поведения, отдельные выражения, иногда даже мимику и жесты командира или преподавателя, пользующегося его
особым расположением. Однако наблюдаемая в последние годы ситуация
вынуждает признать, что уровень профессионально-педагогической и речевой культуры командного и преподавательского состава в военных вузах
неуклонно снижается.
Так, опрос свыше 700 учащихся нескольких военных командных вузов
принес следующие, весьма неутешительные результаты: 70% опрошенных
курсантов часто замечали речевые ошибки преподавателей, но не решались
указать на них или исправить. На вопрос, употреблялись ли командирами
подразделений нецензурные выражения при обращении к личному составу,
64% опрошенных отметили, что это часто имело место, а 36% наблюдали это
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
175
постоянно. Но самым удручающим моментом, свидетельствующим о сдвиге
этических и нравственных ориентиров в военной среде, явилось то, что лишь
14% курсантов посчитали использование ненормативной лексики в качестве
средства речевого воздействия унизительным для их достоинства, а 88% признают эффективность и оправданность использования нецензурных выражений в профессиональной и повседневной деятельности.
Вместе с тем, на современном этапе реформирования системы военного
образования повышаются требования к профессиональному уровню военного
преподавателя, возрастает роль его личной ответственности за результаты
своего труда. На смену преподавателю-предметнику должен прийти педагогпрактик-психолог, который хорошо знает свой предмет, понимает личность
курсанта, умеет быстро и продуктивно налаживать субъект-субъектные отношения при организации образовательного процесса, умеет управлять собой, развитием и воспитанием обучаемых, одним словом, обладает высоким
уровнем профессионально-педагогической культуры.
С позиции проводимого педагогического исследования формирования
и развития речевой культуры у курсантов, особенную значимость для эффективной реализации учебно-воспитательного процесса имеет культура педагогического речевого общения, так как именно в процессе педагогического общения осуществляется обучение приемам и способам умственной деятельности, активизация мыслительных процессов, управление процессом обучения,
постоянное поддержание заинтересованности учащихся на самом занятии,
мотивационное обеспечение учебного процесса, нормативных взаимоотношений с коллективом и с преподавателем, снятие эмоциональной напряженности.
Проблеме педагогического общения посвящено значительное количество исследований. Так, в работах А.В. Барабанщикова, А.А. Бодалева,
В.С. Грехнева, Ю.Н. Емельянова, В.А. Кан-Калика, С.В. Кондратьевой, А.А.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
176
Леонтьева, С.С. Муцынова128 и ряда других педагогов затрагиваются различные аспекты в изучении указанного феномена.
Несомненно, чем выше общая и речевая культура военного педагога,
тем более она сказывается на самом содержании, характере и результатах педагогического речевого общения. Общение выступает важнейшим фактором
формирования личности человека, средством воспитания. Ведь воспитывать
человека значит не только воздействовать на его представления и понятия,
формировать убеждения, но и обеспечивать практическую регуляцию его поведения, отношений с другими людьми.
Между тем, далеко не всякая форма межличностного общения может
выступать средством воспитания активной, ориентированной на социально
значимые ценности жизненной позиции людей. Только основанные на гуманизме формы и способы общения, утверждающие уважительные и доброжелательные отношения людей друг к другу и самим себе, могут стать средством формирования у них таких качеств. Однако для того чтобы усиливать
значение форм и способов общения в воспитании позитивных качеств личности, необходимы специальные знания. В ряду этих знаний особое место принадлежит специфическим средствам и приемам речевого общения, целенаправленно используемым в профессиональной деятельности военного педагога.
Принимая во внимание тот факт, что профессионально-педагогическое
общение есть многоплановый процесс организации, установления и развития
органичного социально-педагогического взаимодействия педагога и учащихся, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммуникативных средств,129 необходимо отметить, что продуктивность педагогиче-
128
См.: Барабанщиков А.В., Муцынов С.С. Педагогическая культура офицера. – М.: Воениздат, 1985.; Бодалев А.А. Личность и общение. – М.: МПА, 1995.; Грехнев В.С. Культура педагогического общения. – М.:
Просвещение, 1990.; Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. – М.: Высшая школа, 1987.;
Леонтьев А.А. Основы теории речевой деятельности. – М.: Наука, 1974.
129
См.: Сластенин В.А. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов. – М.: Академия,
2003. – С. 461.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
177
ской деятельности во многом предопределяется уровнем овладения преподавателем речевой культурой, а также технологией педагогического общения.
Как педагогическая и любая другая деятельность всегда осуществляется в определенном порядке, так же и сопутствующее ей речевое общение
должно иметь свой порядок, быть последовательным. В нем, как и в деятельности, должны использоваться определенные средства и способы, выбор которых не может быть случайным и произвольным. Именно поэтому в современной педагогике и лингвистике речевое общение как существенный вид
деятельности каждого человека рассматривается как своего рода искусство,
где есть свои правила, свои особенности, свои секреты, знать которые нео бходимо каждому педагогу для оптимизации своей деятельности, достижения
целей в ней поставленных. 130
Многолетний анализ педагогической практики в системе высшего военного образования позволил выявить, что основные трудности, которые испытывает военный педагог в общении с курсантами, связаны с неумением
наладить контакт, управлять общением учащихся на занятии, выстраивать
взаимоотношения и перестраивать их в зависимости от специфики педагогических задач, непониманием внутренней психологической позиции курсанта
и, наконец, трудностями в речевом общении и передаче собственного эмоционального отношения к учебному материалу, а также неумением управлять
собственным психическим состоянием в общении. Наличие всех перечисленных затруднений свидетельствует о недостаточном уровне владения национальной и профессиональной речевой культурой, а также отсутствием необходимых риторических навыков, способствующих эффективной реализации
педагогического речевого взаимодействия.
Подобная ситуация в системе высшего военного образования может
быть объяснена рядом причин. В первую очередь, это связано с тем, что в последнее время наблюдается падение престижа педагогического труда, усиливается отток высококвалифицированных педагогических кадров и талантли130
См.: Грехнев В.С. Культура педагогического общения. – М.: Просвещение, 1990. – С. 12.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
178
вой молодежи в гражданские сферы деятельности. Обусловлено это не только материальными соображениями, но и тем, что многие педагоги (по оценке
НИИ АПН – 57 %) не имеют достаточных профессиональных знаний для работы в условиях современного информационного бума.
Образовавшуюся кадровую нишу в военных вузах заполняют специалисты, приходящие из войск, хорошо знающие практическую сторону основополагающих специальных военных дисциплин, но не подготовленные к
педагогической деятельности, не владеющие в достаточной мере речевой
культурой и методикой преподавания и не имеющие ясного представления о
том, что такое профессионально-педагогическое мастерство и каковы пути
его становления. Так, в ряде ввузов свыше 63 % преподавателей имеют педагогический стаж до 5 лет, на некоторых военных кафедрах Рязанского высшего воздушно-десантного командного училища до 72 % военных педагогов
имеют стаж преподавания около 2 лет.
Многие из них привержены шаблонным, однообразным приемам обучающего воздействия, ограничиваются набором некоторых практических
навыков, позволяющих проводить занятия, и пребывают в полной уверенности, что этого достаточно для педагогической деятельности. Среди этой части преподавателей зачастую бытует мнение, что для преподавательской деятельности достаточно хорошо знать предмет своей специализации. В немалой степени этому способствует то обстоятельство, что становление военных
преподавателей осуществляется, как правило, на основе собственного, личного опыта обучения 10-15-летней, а то и 20-летней давности по формуле
«учу так, как учили меня» и связано преимущественно с работой над содержанием преподаваемого предмета (пополнение своих знаний о нём, их включение в лекционный курс и т.п.), но не с приобретением теоретических знаний о самом процессе преподавания, совершенствованием собственных
культурноречевых и риторических навыков.
Между тем, проведенный анализ показывает, что представления о
сущности профессионально-педагогической культуры военного преподава-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
179
теля за последние годы смещались от универсализма и энциклопедизма как
профессиональных характеристик к высокой речевой культуре, включающей
лекторское
мастерство,
ораторское
искусство,
к
профессионально-
педагогической культуре как обобщенному показателю квалификации.
Это подтверждается наблюдениями, затрагивающими проблему адаптации курсантов к новому учебному курсу, когда особое значение приобретает первая встреча с преподавателем. Учащиеся особенно пристально следят
за речью преподавателя, его эмоциональным настроением, и в то же время их
привлекает умение лектора переходить сразу к сути изложения, а не стремление убедить в значимости предмета и в необходимости посещения этих занятий. На первом же занятии у курсантов складывается впечатление о характере взаимоотношений преподавателя с учащимися: требовательность, внимание и справедливость в оценке поведения учащихся, чувство юмора и др.
Проводимое исследование показало, что только для 8,5 % опрошенных курсантов имеет значение эрудиция преподавателя, проявленная им на первой
лекции. Это положение требует от преподавателя особого внимания к подготовке и проведению первого вводного занятия по дисциплине или курсу:
необходимо тщательно продумать все этапы занятия, следить за правильностью и выразительностью речи, строить свое публичное выступление с учетом риторических рекомендаций, продумать манеру поведения. От этого будет зависеть характер дальнейших отношений преподавателя с курсантами.
Область взаимоотношений – самая тонкая и динамичная сторона человеческого общения. Замечено, что, если между людьми установился отрицательный тип отношений, изменить его на положительный трудно, почти невозможно. Некоторые преподаватели очень поздно и с трудом начинают анализировать свои взаимоотношения с курсантами, коллегами, администрацией, поэтому умение правильно общаться так и не приходит к ним ни в научной, ни в педагогической работе.
Анализ особенностей и роли коммуникативного компонента в деятельности преподавателя высшей военной школы заключается в том, что этот
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
180
компонент имеет общие черты как в научной, так и в педагогической деятельности, что делает возможным их благоприятное взаимодействие. Речевое
общение в деятельности преподавателя выступает не только средством научной и педагогической коммуникации, но и условием совершенствования
профессионализма в деятельности и источником развития личности преподавателя, а также средством воспитания курсантов.
Определяя значимость коммуникативного компонента профессионального мастерства военного педагога для успешного формирования и развития
речевой культуры у курсантов, целесообразно учитывать следующие положения: 1) коммуникативная деятельность преподавателей и курсантов будет
успешной, если она подчинена конечной цели – подготовке всесторонне развитых высокопрофессиональных военных специалистов; 2) речевое общение
преподавателей и курсантов имеет особое значение в период адаптации последних к новым условиям обучения в военном вузе и освоению новой учебной дисциплины, преподавание которой осуществляет педагог; 3) общение с
учетом требований речевой культуры выступает не только как средство педагогического взаимодействия, но и как условие совершенствования профессиональной деятельности преподавателя, как средство развития его собс твенной личности; 4) особенности коммуникативной деятельности преподавателя, демонстрирующей его культурноречевые навыки, влияют на развитие
коммуникативных способностей и речевой культуры у курсантов.
Педагогическая деятельность преподавателя высшей военной школы
представляет собой процесс решения бесчисленного ряда педагогических з адач. На всех этапах решения педагогической задачи педагог использует адекватную им технологию речевого общения, с помощью которой организуется
педагогическое взаимодействие. Поскольку процесс профессиональнопедагогического общения может быть представлен как система коммуникативных задач, правомерно утверждать, что коммуникативная задача есть та
же педагогическая задача, но переведенная на язык коммуникации. В то же
время коммуникативная задача, отражая задачу педагогическую, носит вспо-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
181
могательный, инструментальный по отношению к ней характер. 131 Поэтому,
организуя конкретное педагогическое воздействие, необходимо представлять
способы его коммуникативной реализации.
А.А. Леонтьев определяет коммуникативную задачу как результат ориентировки в проблемной ситуации, целью которой является воздействие на
партнеров по общению. Она может быть следствием осознанного или неосознанного намерения, то есть коммуникативной цели, которая является внутренней интенцией, регулятором вербального поведения. 132
Проводимые в рамках исследования наблюдения позволяют отметить,
что многие преподаватели военных вузов не осознают коммуникативную задачу как компонент педагогического процесса, хотя в реальной деятельности
решают ее неосознанно, реализуя различные педагогические функции (стимулирующие, реагирующие (оценочные и корригирующие), контролирующие, организующие).
Решение педагогических задач осуществляется преподавателем в процессе педагогического речевого общения, совместной деятельности с курсантами.
Совместная деятельность преподавателя с обучаемыми включает не только
коммуникативные, но, прежде всего, предметно-практические взаимодействия
как с учебным коллективом, так и с отдельными его представителями. Система этих взаимодействий является центральным фактором в структуре любой
педагогической ситуации, имеющей место на учебных занятиях. Именно в
налаживании плодотворного педагогического речевого взаимодействия преподавателя с курсантами, как показало проведенное исследование, завязывается
центральный узел эффективности процесса их обучения и воспитания, проявляется уровень педагогического мастерства преподавателя.
Педагогическое взаимодействие – категория, характеризующая не
только педагогическое общение, но и этико-профессиональную направленность, личностно-эмоциональный фон педагогической деятельности препода-
131
132
См.: Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. – М., 1987. – С. 53.
См.: Леонтьев А.А. Педагогическое общение. – М., 1979. – С. 112.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
182
вателя военного вуза. Педагогическое взаимодействие как педагогическая категория вытекает из понимания образовательного процесса в вузах как субъект-субъектного процесса: курсант не только и не столько объект учебновоспитательных воздействий преподавателя, но и сам активный субъект, занимающийся самообразованием и самовоспитанием, заинтересованный в плодотворном учебно-познавательном сотрудничестве с преподавателем. Рассмотрение педагогической деятельности преподавателя с позиций педагогического
взаимодействия (а не только педагогического воздействия) предполагает обязательный учет обратной связи, то есть реакции обучаемых на то или иное
воздействие преподавателя.
Установление педагогического взаимодействия преподавателя с курсантами на учебных занятиях, эффективность которого напрямую зависит от
уровня речевой культуры, – это и его функциональная задача как педагога, и
условие выполнения им плановых стратегических и тактических задач обучающего и воспитательного характера, это и показатель степени выраженности
педагогического мастерства и уровня развитости педагогической техники.
Специфика речевого общения преподавателя высшей военной школы
состоит в том, что совершенно независимо от сознания речевое общение на
разных уровнях требует от него постоянной и обязательной адаптации к изменяющимся условиям того или иного вида педагогической деятельности. В
представлении об адаптивной личности заложена идея постоянного изменения
и развития ее умений и способностей. В каждой конкретной речевой ситуации
может меняться оценка и самооценка, концентрация внимания, уровень интеллектуальной активности, степень проникновения в содержание образов,
внешних и внутренних ее условий. Следовательно, уровень речевой культуры
военного педагога определяется также и степенью, уровнем адаптивности.
Например, одно из важнейших речевых умений педагога – умение рассказать
о сложном просто, четко, ясно, последовательно – немаловажный фактор речевой и профессиональной культуры преподавателя.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
183
Самым высшим проявлением речевого мастерства в публичном выступлении, важнейшим условием эффективности образовательного речевого
воздействия преподавателя является установление контакта со слушателямикурсантами. Действительно, речь произносится для того, чтобы ее слушали,
правильно воспринимали, запоминали. Если говорящего не слушают, если
аудитория во время речи занимается посторонними делами, то усилия и тр уды выступающего пропадают даром, действенность такого выступления сводится к нулю.
По определению психологов, контакт – это общность психического состояния оратора и аудитории, это взаимопонимание между выступающим и
слушателями. Следовательно, установление военным педагогом контакта,
овладение вниманием аудитории, осуществляемое с помощью высокой речевой культуры, обеспечивает результативность и эффективность учебного занятия, является необходимым условием для передачи учебной информации,
оказания желаемого воспитательного воздействия на курсантов, закрепления
у них определенных знаний и убеждений.
Это подтверждается проведенным анализом многочисленных примеров
из практики преподавательской деятельности в высшей военной школе, показавшим, что одних лекторов курсанты слушают, затаив дыхание, боясь пропустить хоть слово. Причем эта тишина регулируется самим преподавателем:
используемые в качестве средства привлечения внимания шутки, юмористические замечания, прямые вопросы к аудитории вызывают ответное движение, реплики, улыбки, смех слушателей, но этот смех прекращается сразу же,
как только лектор вновь начнет излагать свои мысли. Во время чтения лекции другими педагогами курсанты тоже сидят молча, но не потому, что ловят
каждое его слово, а потому что не хотят мешать и получить взыскание, с оздавая так называемую «вежливую» тишину. Учащиеся сидят, не нарушая
порядка, не разговаривая, но и не слушают, не работают вместе с педагогом,
а думают о своем, занимаются посторонними делами, засыпают.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
184
Для установления необходимого контакта и завоевания инициативы в
речевом общении военному педагогу необходимо овладеть следующими технологическими и речевыми приемами:
1) оперативность при организации начального речевого контакта с
учащимися;
2) оперативный переход от организационных процедур (рапорта, проверки списка личного состава и т.п.) к деловому и личностному общению;
3) отсутствие промежуточных зон между организационными и содержательными моментами в начале речевого педагогического взаимодействия;
4) оперативное достижение социально-психологического единства с
учебной аудиторией, формирование чувства «мы»;
5) введение личностных аспектов в речевое взаимодействие с курсантами;
6) преодоление стереотипных и ситуативных негативных установок по
отношению к отдельным учащимся;
7) организация цельного контакта со всей аудиторией;
8) постановка задач и вопросов, которые уже в начальный момент речевого взаимодействия способны мобилизовать учебный коллектив;
9) сокращение запрещающих педагогических требований и расширение
позитивно-ориентировочных;
10) внимание к внешности: опрятность, подтянутость, собранность, активность, доброжелательность, обаяние и т.п.;
11) использование речевых и невербальных средств взаимодействия:
активное включение мимики, уместной и разумной жестикуляции, контакт
глазами и т.п.;
12) умение «транслировать» в учебную аудиторию собственную расположенность к учащимся, дружественность;
13) нахождение ярких, притягательных целей речевой деятельности и
показ путей их достижения;
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
185
14) понимание ситуативной внутренней настроенности учащихся на
общение, учет этого состояния, передача учащимся этого понимания;
15) достижение общего и ситуативного взаимопонимания, формирующего у курсантов потребность во взаимодействии с преподавателем.
Важным условием успешного формирования и развития речевой культуры у курсантов является выбор педагогом оптимального стиля педагогич еского общения, под которым понимаются индивидуально-типологические
особенности взаимодействия преподавателя с учащимися. 133 В стиле педагогического общения находят выражение речевая культура и особенности коммуникативных возможностей педагога; сложившийся характер взаимоотношений педагога и курсантов; творческая индивидуальность педагога; речевые и личностные особенности курсантов.
Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский
(С.Н. Батракова, Я.Л. Коломинский, М.Ю. Кондратьев, И.Б. Котова,
Н.Ф. Маслова, А.В. Петровский и др.)134.
При авторитарном стиле общения педагог определяет положение и цели взаимодействия, исходя из собственных установок, субъективно оценивает результаты деятельности, не позволяет учащимся проявлять самостоятельность и инициативу, занимает объектную ролевую позицию, что снижает
эффективность педагогического взаимодействия.
Попустительский (анархический, игнорирующий) стиль общения характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность,
ограничиваясь лишь преподаванием, что объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты и отсутствием контроля над деятельностью обучаемых и динамикой развития их личности.
Общими особенностями авторитарного и попустительского стилей общения, делающими нежелательным их применение в образовательном про133
См.: Сластенин В.А. Педагогика. – М.: Академия, 2003. – С. 468.
См.: Батракова С.Н. Основы профессионально-педагогического общения. – Ярославль, 1999.; Петровский
А.В., Калиненко В.К., Котова И.Б. Личностно-развивающее взаимодействие. – Ростов-на-Дону, 1993.
134
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
186
цессе высшей военной школы, являются дистантные отношения между преподавателем и курсантами, отсутствие доверия, явная обособленность, о тчужденность, демонстративное подчеркивание доминирующего положения
педагога.
Альтернативой этим стилям общения является стиль сотрудничества
участников педагогического взаимодействия, чаще называемый демократическим, для которого характерно активно-положительное отношение педагога к учащимся, повышение субъектной роли учащегося во взаимодействии,
адекватная оценка его возможностей, успехов и неудач, что служит единственным реальным способом организации эффективного педагогического
сотрудничества.
Характеристика приведенных выше стилей педагогического общения
дана в «чистом» виде, вместе с тем, в реальной педагогической практике
высшей военной школы чаще всего имеют место смешанные стили общения,
так как педагог не может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные приемы авторитарного стиля общения, обусловленные необходимостью жесткого соблюдения уставных требований взаимоотношений военнослужащих и норм военного речевого этикета.
Наряду с вышерассмотренными стилями педагогического общения целесообразно охарактеризовать и иные подходы к их описанию, применительно к практике военного вуза. Так, В.А. Кан-Калик установил и охарактеризовал такие стили педагогического общения, как общение, основанное на увлеченности совместной творческой деятельностью педагогов и учащихся; общение, в основе которого лежит дружеское расположение; общениедистанция; общение-устрашение; общение-заигрывание.135
Наиболее продуктивным для формирования и развития речевой культуры у курсантов командных ввузов является общение на основе увлеченности совместной творческой речевой деятельностью. В основе этого стиля ле-
135
См.: Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. – М., 1987. – С. 73.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
187
жит единство высокого профессионализма педагога и его отношения к педагогической деятельности в целом.
Достаточно результативным является и стиль педагогического общения
на основе дружеского расположения, который можно рассматривать как
предпосылку вышеназванного стиля. Дружеское расположение выступает
стимулом развития взаимоотношений педагога и учащихся. Дружественность
и увлеченность совместным делом объединяют эти стили между собой. Однако дружественность должна быть педагогически сообразной, так как определенная мера дистантности сохраняет статусные позиции и суверенность
каждого из субъектов процесса взаимодействия. Вот почему одним из достаточно распространенных стилей общения в высшей военной школе является
общение-дистанция, который используют в равной мере как опытные педагоги, так и начинающие. Проводимые исследования показывают, что дистанция
является показателем ведущей роли педагога, но должна быть основана на
авторитете. Превращение «дистанционного показателя» в доминанту педагогического общения ведет к формализации речевого взаимодействия педагога
и курсанта, резко снижает общий творческий уровень их совместной работы,
что ведет к упрочению авторитарного стиля взаимоотношений.
Общение-дистанция в своих крайних проявлениях переходит в более
жесткую форму – общение-устрашение (угроза отчисления, лишения увольнения, наложения взыскания, сокращения отпуска и др.). Многолетние
наблюдения позволяют выявить наибольшую популярность этого стиля у
начинающих педагогов и командиров, которые не умеют организовать продуктивное речевое общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Для личностно-развивающей стратегии педагогического взаимодействия общение-устрашение является бесперспективным.
Не менее отрицательную роль в актах речевого взаимодействия педагогов и курсантов играет общение-заигрывание, которое также в основном используется начинающими преподавателями и командирами. Стремясь побыстрее установить контакт с курсантами, понравиться им, но не имея для
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
188
этого необходимой коммуникативной культуры, они начинают заигрывать с
ними, вести на занятиях разговоры на личные темы, использовать в речи
жаргонную лексику, злоупотреблять поощрениями без надлежащих на то оснований.
Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы
общения-дистанции при отсутствии у педагога высокой речевой культуры и
коммуникативных умений, необходимых для создания творческой атмосферы сотрудничества, при их частом использовании становятся штампами, воспроизводя малоэффективные способы педагогического речевого общения.
Учитывая специфику образовательного процесса в военном командном
вузе и роль командиров в подготовке высокопрофессиональной разносторонне развитой личности военного специалиста, необходимо подчеркнуть, ч то
морально-психологическое состояние воинского коллектива, его способность
к обучению и выполнению боевой задачи, управляемость и согласованность
действий во многом зависят от педагогического мастерства командира, от его
коммуникативных способностей и возможностей. Роль командира в формировании личности и уровня обученности подчиненных нельзя недооценивать.
Командир обязан обучать и воспитывать подчиненных. Известно, что знания
определяют лишь 15% успеха в педагогической деятельности, остальные
85% достигаются за счет речевого мастерства, владения психологическими и
риторическими навыками убеждения и внушения. От умения установить
психологический контакт с коллективом, умения общаться зависит успех
профессионально-педагогической деятельности командира.
Доминирующую роль в организации общения с подчиненными играет
речевая культура командира, которая зависит от особенностей мышления и
интеллектуального уровня личности и складывается не только в официальной обстановке учебных будней, но и в процессе повседневной жизни. Исходя из того, что речевое общение является средством организации профессионально-педагогической деятельности командира, можно утверждать, что
именно от того, как командир осуществляет процесс общения с курсантами,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
189
каков уровень его речевой культуры, какими навыками речевого общения он
обладает, умеет ли располагать к себе, устанавливать контакт, будет зависеть
морально-психологический климат в воинском коллективе и эффективность
образовательного процесса в военном вузе.
Вместе с тем, проводимые в рамках педагогического исследования
многочисленные опросы курсантов военных вузов позволили выявить низкий
уровень профессионально-педагогической коммуникативной компетентности
командиров, о чем свидетельствует засилье сквернословия в курсантских
подразделениях, бедный словарный запас и отсутствие культуры речевого
общения у командиров, частое проявление высокомерия, заносчивости, душевной черствости, небрежности в отношении с курсантам. При этом, по
данным военных психологов, среди многих качеств личности командира,
влияющих на эффективность педагогического общения, особенной значимостью отличаются такие, как тактичность, доброжелательность и чуткость,
общительность и коллективизм, речевая культура и самообладание.
Командир, являясь руководителем воинского коллектива, большую
часть служебного времени посвящает публичному общению и индивидуальной воспитательной работе, поэтому очень важным для него является создание позитивного коммуникативного климата, помогающего устанавливать
контакт и взаимопонимание с курсантом в процессе речевого общения. Для
того чтобы совершенствовать речевую культуру курсантов, осуществлять
воспитательное воздействие и укреплять доброжелательные взаимоотношения, командир должен уметь применять ряд психологических принципов речевого общения:136
1. Принцип равной безопасности, предполагающий непричинение психологического или иного ущерба партнеру в процессе речевого общения.
Этот принцип запрещает оскорбительные выпады против реципиента, унижение собственного достоинства партнера. Ярлыки, грубые слова и выраже-
136
См.: Введенская Л.А., Павлова Л.Г., Кашаева Е.Ю. Русский язык и культура речи. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. – С. 178-179.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
190
ния, обидные реплики, оскорбления, презрительный и насмешливый тон могут вывести человека из состояния равновесия, нанести ему моральную
травму, а значит, помешать восприятию и пониманию информации. Каждый
участник диалога имеет право защищать и отстаивать свою точку зрения, но
он обязан с уважением относиться к личности собеседника.
2. Принцип децентрической направленности, означающий непричинение ущерба делу, ради которого стороны вступили в речевое взаимодействие.
Речевые потенции участников коммуникации не должны тратиться на защиту
амбициозных, эгоцентрических интересов, а направляться на поиск оптимального решения проблемы или конфликта. Децентрическая направленность общения, в отличие от эгоцентрической, характеризуется умением анализировать ситуацию или проблему с точки зрения другого человека, исходя
не из собственных интересов, а из интересов общего дела.
3. Принцип адекватности того, что воспринято, тому, что сказано, то
есть непричинение ущерба сказанному путем намеренного искажения смысла. Участники речевого общения не должны сознательно искажать позицию
оппонента, передергивая смысл его слов, чтобы таким путем добиться пр еимуществ в разговоре и решить проблему в свою пользу. Это особенно важно
в речевом общении командира и курсанта, так как последний находится в более уязвимой позиции ввиду своего подчиненного положения.
Для осуществления индивидуальной воспитательной работы командиру необходимо проявлять искренний интерес к внутреннему миру и проблемам курсанта, говорить с ним о том, что для него дорого, что он больше всего ценит. Не следует докучать собеседнику длинными нравоучительными
монологами, наоборот, зачастую командиру необходимо быть хорошим слушателем. Будучи твердым и настойчивым в принципиальных вопросах, необходимо проявлять определенную терпимость, когда дело идет о людских
слабостях. Важно, чтобы подобное речевое взаимодействие не ломало, а
укрепляло доверие и доброжелательные взаимоотношения командира с подчиненными. Умение правильно делать замечания, сопереживать ошибки
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
191
подчиненных и правильно воспринимать критику в свой адрес – один из признаков
воспитанности и высокой личностной и профессионально-
педагогической культуры командира, основанной на мастерском владении
навыками речевой культуры.
Причины огромного нравственного влияния личности военного преподавателя и командира на личность курсанта, а следовательно, и становления
гуманных взаимоотношений лежат в самой природе человека и человеческих
отношений, складывающихся в процессе педагогической деятельности. В
связи с этим преподавателю и командиру необходимо всегда помнить, что
слово – это сильнейший раздражитель, сигнал к действию, а поэтому следует
быть особенно внимательным и осторожным к тому, какое слово употребить
и кому оно адресовано, то есть всячески работать над повышением уровня
своей речевой культуры как средства формирования профессиональнопедагогической компетентности.
При реализации образовательного процесса в военном командном вузе,
направленного, в том числе, и на формирование и развитие речевой культуры
курсантов как базового компонента их профессионального мастерства, пр еподаватели и командиры курсантских подразделений обязательно должны
учитывать основные факторы, благоприятствующие налаживанию коммуникации и обеспечивающие эффективность речевого общения:
– признание не на словах, а на деле плюрализма мнений, наличия разнообразных точек зрения на затронутые проблемы, что является необходимой предпосылкой демократического решения вопросов;
– предоставление каждому участнику речевого общения возможности
осуществить свое право высказать собственную точку зрения;
– предоставление равных возможностей в получении необходимой информации для обоснования своей позиции;
– осознание того, что необходимость конструктивного диалога диктуется не волей отдельных лиц, а реально сложившейся ситуацией, связана с
решением важных проблем для обеих сторон;
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
192
– определение общей платформы для дальнейшего взаимодействия и
сотрудничества, стремление найти в высказываниях партнера и его речевом
поведении то, что объединяет с ним, а не разъединяет.
Несоблюдение этих условий, игнорирование названных принципов
превращают конструктивный диалог в деструктивный, препятствуют организации эффективного речевого общения, а следовательно, достижению поставленных образовательных и воспитательных задач, реализуемых в ввузе.
Следовательно, достижение высокой культуры речевого общения, необходимой для качественного исполнения должностных обязанностей командира как педагога и воспитателя, предусматривает недопустимость стереотипно-догматического мышления, нетерпимости к чужому мнению и таких личностных особенностей, как эгоизм, амбициозность, уверенность в
собственной непогрешимости, категоричность суждений, неспособность идти на компромисс, поступиться собственными интересами.
Исходя из того, что отношения в педагогическом процессе военного
вуза формируются на основе познания преподавателем и курсантами друг
друга, можно утверждать, что военный педагог должен обладать достаточной
степенью коммуникативной рефлексии. Осмысливая и анализируя свою педагогически направленную речевую деятельность, он должен обращать особо
пристальное внимание на то, какие способы речевого общения являются для
него наиболее типичными и чаще используемыми, какие аспекты речевой
культуры представляют для него особую значимость и требуют совершенствования, то есть должен владеть навыками профессиональной коммуникативной самодиагностики, без чего не может быть сформирован стиль речевого общения, органичный ему, адекватный его психологическим параметрам,
отвечающий решению задачи повышения уровня речевой и личностной
культуры педагога и курсантов.
В практике ввузов в качестве содержательных форм развития и совершенствования речевой культуры педагогов и командиров курсантских под-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
193
разделений как неотъемлемой части профессионально-педагогического мастерства могут использоваться:
1. Лекции о речевой и педагогической культуре, современных основах
коммуникации, личности преподавателя высокой педагогической культуры.
Такие лекции читают наиболее подготовленные преподаватели, в основном
представители гуманитарных кафедр, люди высокой педагогической культуры, являющиеся достойным примером в речевом самосовершенствовании,
чье слово о качествах личности преподавателя, о методах и способах педагогической деятельности могло стать авторитетным для коллег в формировании профессионального идеала.
2. Практические занятия с демонстрацией учебных фильмов об известных педагогах-новаторах, педагогах ввуза, представителях высокой педагогической культуры, фрагменты их педагогической деятельности с последующим анализом того, что было представлено на экране: педагогическую р ечевую технику, методику работы, риторические приемы, проявление коммуникативных способностей, позволяющим преподавателю обеспечить высокую действенность своего педагогического труда.
3. Самостоятельные занятия преподавателей и командиров по усвоению
теоретических проблем речевой культуры, основ коммуникативного мастерства, выбор примера (образца) речевой культуры личности и педагогической
деятельности преподавателя и командира; формирование целевой установки
в своих стремлениях.
4. Спецкурсы по основам речевого самосовершенствования, методике
работы над повышением уровня речевой культуры, расширением своего словарного
запаса;
знакомство
с
проблематикой
профессионально-
педагогических знаний, методикой оценки личностных качеств, необходимых преподавателю, определение места и роли среди них коммуникативных
навыков.
5. Самопознание, самоанализ, самооценка преподавателем и командиром уровня развития речевых навыков, необходимых им для эффективной
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
194
профессионально-педагогической деятельности, и формирование направленности на самосовершенствование.
6. Практические занятия под руководством начальников кафедр по разработке перспективной целенаправленной программы профессиональнопедагогического речевого самосовершенствования. На ее основе составляется перспективная программа и индивидуальный план развития речевых
навыков.
Перспективная программа представляет собой изложение основных
проблем профессионально-педагогического речевого становления и развития, которые необходимо решить в процессе работы над собой в течении вс его периода службы в ввузе. Программа составляется под руководством
начальника кафедры или может разрабатываться руководством ввуза централизованно.
Она
опирается
на
общий
алгоритм
профессионально-
педагогической подготовки преподавателей и командиров курсантских по дразделений.
Целью этой программы является координация усилий в деле обеспечения качества подготовки преподавателя – человека высокой речевой и педагогической культуры, владеющего основами педагогического и риторического мастерства, с учетом специфики военно-учебного заведения.
В ходе исследования были выявлены трудности, с которыми сталкиваются военные преподаватели и командиры в процессе совершенствования
своей речевой культуры:
– недостаток необходимой академической лингвистической справочной
литературы, отражающей нормализацию на современном этапе развития
языка – 54%;
– небольшое количество в ввузе преподавателей и командиров, демонстрирующих высокий уровень владения национальным языком и, как следствие, педагогической культуры – 25-40%;
– сложность овладения культурноречевыми навыками и речевой техникой – 47%;
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
195
– большая загруженность служебными и личными проблемами – 45%;
– неумение составить оптимальный индивидуальный план развития и
совершенствования профессионально обусловленной речевой культуры –
40% и др.
В связи с этим перед системой высшего военного образования встает
ряд неотложных задач по подготовке преподавательского и командного с остава к реализации культурноречевого развития курсантов ввузов:
1) разработать систему понятий общей теории коммуникативной деятельности с учетом военно-профессиональной специфики общения;
2) включить в систему повышения квалификации преподавателей и
командного состава военных вузов обучение речевым технологиям, а также
правильному анализу речевой ситуации;
3) создать систему профессионального обучения и воспитания курсантов посредством педагогически направленного общения, организованного с
учетом требований речевой культуры, в процессе преподавания психологопедагогических, специальных, социально-экономических, гуманитарных
дисциплины, а также во внеучебное время при проведении воспитательных
мероприятий и культурно-досуговой работы.
Таким образом, проведенный анализ позволил сделать вывод о том, что
эффективное формирование и развитие речевой культуры у курсантов командных ввузов возможно при условии создания системы постоянного с овершенствования командно-преподавательским составом своего педагогического мастерства; повышения требований к уровню профессиональной культуры, базовым компонентом которой является мастерское владение речью,
умение устанавливать партнерские субъект-субъектные отношения в процессе педагогического взаимодействия, обеспечивая тем самым высокое кач ество обучения и воспитания в военном вузе.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
196
3.2. Выработка у курсантов устойчивой мотивации к развитию
речевой культуры
Выбор военной профессии офицера-командира, обуславливающей
овладение педагогическим мастерством для обучения и воспитания личного
состава, в соответствии с тем или иным мотивом (ради чего?) во многом
предопределяет и мотивы формирования и развития культуры повседневной
и профессионально направленной речи у курсантов командных военных вузов. Если принять во внимание, что мотив – это не что иное, как предмет потребности, или опредмеченная потребность, то для будущих командиров, как
показал проведенный опрос, такими предметами являются чисто познавательный лингвистический интерес; стремление лучше подготовиться к самостоятельной профессиональной речевой деятельности; чувство долга и ответственности за качество учения или же стремление посредством высокой
успеваемости выделиться среди однокурсников, занять более высокое место
в рейтинге взвода, роты, батальона; избежать нареканий со стороны преподавателей и родителей, желание заслужить похвалу; обеспечить высокий результат промежуточного и итогового контроля (зачет, ЗСО, экзамен) и т.п.
Определение значимости мотивации для формирования и развития речевой культуры у курсантов командных ввузов базируется на понимании
структуры и содержания изучаемой в психологии, педагогике и лингвистике
«языковой личности», которая, по словам Ю.Н. Караулова, предстает как
многослойный и многокомпонентный набор языковых способностей, умений, готовностей к осуществлению речевых поступков разной степени сложности.137
В структуре языковой личности, подразумевающей достижение высшего уровня овладения речевой культурой, коммуникативными умениями и
навыками, этот высший уровень включает в себя проявление и характеристику мотивов и целей, движущих ее развитием, речевым поведением, управля137
См.: Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. – М.: Наука, 1987. – С. 29.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
197
ющих ее текстопроизводством и, в конечном итоге, определяющих иерархию
смыслов и ценностей в ее языковой модели мира. Наиболее существенным
для проводимого исследования является тот факт, что именно на мотивационном уровне зарождаются устойчивые коммуникативные потребности и
коммуникативные черты или готовности, способные удовлетворять эти потребности, типологизирующие специфику речевого поведения и, в конечном
счете, информирующие о внутренних установках, целях и мотивах личности.
Подразделение мотивов на ведущие (доминантные) и ситуативные (мотивы-стимулы), внешние и внутренние позволяет с большой долей вероятности предполагать, что для будущих офицеров-командиров их педагогически
направленная речевая деятельность протекает как цепь речевых ситуаций,
одни из которых выступают как целенаправленное притяжение (цель речевой
деятельности и мотив здесь совпадают), другие же воспринимаются как целенаправленное принуждение (цель и мотив не совпадают, к результату педагогически направленного речевого взаимодействия офицер в этом случае
может относиться безразлично и даже негативно).
В ситуациях первого типа курсант осуществляет речевую деятельность
с увлечением, вдохновенно, а следовательно, и продуктивно. Во втором случае – тягостно, с неизбежным нервным напряжением и обычно недостаточно
результативно. Но сложная речевая деятельность, какой является педагогическое общение, обычно обуславливается несколькими мотивами, различающимися по силе, личной и социальной значимости. Полимотивированность
педагогически направленной речевой деятельности – явление обычное: будущий командир может совершенствовать свою речевую культуру ради достижения высоких результатов в профессионально-педагогическом мастерстве, но в то же время удовлетворять другие свои потребности (высокий
культурный и профессиональный статус среди коллег, моральное поощрение
и др.).
К социально ценным мотивам педагогически направленной речевой деятельности офицера относятся чувство профессионального и гражданского
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
198
долга, ответственность за качество обучения и воспитания личного состава,
честное и добросовестное выполнение профессиональных функций (профессиональная честь), увлеченность высококультурной речевой деятельностью и
удовлетворение от педагогически направленного речевого общения с подчиненными, осознание важности миссии командира в обеспечении подготовки
подчиненных, создании оптимального психологического климата в воинском
коллективе.
В связи с этим следует отметить ведущую роль мотивационных структур сознания в субъективной детерминации культурноречевого развития курсантов командных ввузов.
Применительно к культурноречевому развитию курсантов его мотивационная основа представляется как многоуровневая и многомерная по своим
проявлениям система, обусловленная профессиональной военной направленностью. У курсантов командных ввузов она проявляется как отношение к конечным целям обучения речевым навыкам, основам речевой культуры, содержанием которых является эффективная профессионально-деятельностная
коммуникация.
В военно-педагогической литературе отмечается, что ведущей деятельностью для курсанта военного вуза является сочетание учебной и профессиональной деятельности. Эти основные виды деятельности определяют профессиональное и личностное становление будущего военного специалиста. В
период обучения у курсантов происходит активное формирование индивидуального стиля деятельности, идет развитие специальных способностей, познавательная деятельность развивает абстрактное и аналитическое мышление, формируется обобщенная картина мира, устанавливаются глубинные
взаимосвязи между различными областями изучаемой реальности. В целом,
ученые относят деятельность курсантов к функционально обособившейся,
осознаваемой «во всех структурных компонентах – целях, мотивах, способах,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
199
контрольно-тренировочных и оценочных действиях» 138 и включают деятельность курсантов в состав саморегулируемой учебной деятельности при определенных условиях ее организации.
Проводимое исследование позволяет утверждать, что одним из главных
условий развития устойчивой мотивации курсантов к повышению уровня речевой культуры и формированию коммуникативных навыков в условиях современной высшей военной школы является тот факт, что при поступлении в
ввуз он из позиции обучаемого переходит в позицию обучающегося, а это,
безусловно, расширяет сферу его речевой деятельности.
Так как в средней школе доминирующее положение в учебном процессе и педагогическом общении занимает учитель, а речевая деятельность чаще
всего монологизированна, то обучаемый в силу несформированности личности, отсутствия серьезных целей, для решения которых необходимо учиться,
занимает подчиненное, и, следовательно, пассивное положение и не имеет
возможности активно влиять на планирование и оценивание своей учебной и
речевой деятельности. Изменение же позиции курсанта в учебном процессе
военного вуза из положения обучаемого в позицию обучающегося позволяет
в качестве главных его характеристик выделить сознательность, самостоятельность, стремление к самоуправлению, самореализации, что, соответственно, меняет значение его деятельности и роль деятельности преподавателя.
Учитывая мизерное количество учебного времени, отводимого Гос ударственным образовательным стандартом на изучение дисциплины «Русский язык и культура речи» в неязыковых вузах (от 20 до 50 часов аудиторных занятий), и невозможность в таких условиях качественно осуществлять
совершенствование речевых навыков учащихся, основным условием и средством развития профессиональной коммуникативной направленности курсантов, обусловливающей формирование мотивации к повышению речевой
138
См.: Раздивилов С.В. Мотивационное обеспечение учебной деятельности курсантов ввузов: Дис…. канд.
пед. наук. – Саратов, 2001. – С. 23.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
200
культуры, как считают некоторые исследователи (А.Я. Журкина, Н.Н. Нечаев, В.И. Попова)139, является внеаудиторная речевая деятельность, рассматриваемая как «расширяющееся жизненное пространство, в котором человек
получает возможность самопознания, самообразования и самореализации»140.
Внеаудиторная деятельность в целом дает возможность курсантам в
полной мере реализовать способности организатора своей деятельности, выработать базовые умения будущих профессионалов: диагностические, целеполагания, проектировочные, организационные, коммуникативные. Для ос уществления такой деятельности необходимо наличие у курсантов мотивации,
обращенной на познавательную самостоятельность. Сформирована ли такая
мотивация у первокурсника, вчерашнего школьника? Вполне ясно, что при
том структурировании учебного процесса, который существует в школе, где
основными являются традиционные формы и методы учебной деятельности,
у первокурсника не может в полной мере быть сформирована мотивация самостоятельной деятельности. В то же время согласно образовательному
стандарту в российском военном вузе на самостоятельную внеаудиторную
работу курсанту уже с первого курса отводится примерно 70% учебного времени. В зарубежных вузах основной акцент в деятельности обучаемых также
приходится на самостоятельное усвоение учебного материала (до 90% учебного времени).
Ввиду этого преподаватель военного вуза, выступающий, кроме того, в
роли консультанта, помощника, должен заранее готовить комплекс мер по
ускорению культурноречевого развития курсантов, чтобы способствовать
формированию у них устойчивой мотивации. Задача преподавателя сводится
в итоге к тому, чтобы донести и убедить курсанта в значимости речевых
умений и навыков для профессионального становления, поддерживать и поощрять будущего командира к сознательному самостоятельному речевому
совершенствованию, оказывать помощь в определении параметров оценки
139
140
См.: Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе. – М.: МГУ, 1985.
См.: Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В.Петровского. – М., 1986. – С. 241.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
201
нормативной и коммуникативной правильности речи, координировать поиск
практически значимой лингводидактической информации из множества источников и таким образом не только формировать определенные умения,
навыки и качества речевой деятельности, но и создавать оптимальные условия для культурноречевого самообразования.
Следовательно, усиление мотивации к совершенствованию коммуникативных навыков, являющихся средством достижения конечной цели обучения и воспитания в военном вузе, должно решаться преподавателем путем
преобразования обучения курсантов в самообучение, внешней регуляции их
действий и поступков в саморегуляцию. Преподавателю необходимо преобразовать педагогические цели в психологические цели курсантов. Решить эту
сложнейшую педагогическую задачу он может, лишь осознав общую цель,
разложив ее на целый ряд более частных, соподчиненных целей, преобразовав их в коммуникативно-педагогические задачи. Иерархия целей, соподчинение задач характерны для любой деятельности. Но для педагогического
речевого взаимодействия особенно важно четкое осознание этой иерархии
задач-целей в силу сложности педагогического процесса и противоречивости
его протекания.
Самостоятельность обучающихся как сознательная мотивированность
действий, когда отсутствует необходимость какого-либо принуждения к учению извне, является главным условием успешного формирования и развития
речевой культуры у курсантов командных ввузов и позволяет преподавателю
структурировать свою деятельность в этом направлении (цели, содержание,
выбор методов и средств совершенствования речевой культуры) в соответствии с коммуникативными потребностями настоящей учебной и будущей профессионально-педагогической деятельностью курсантов. Только при
такой организации формирования и развития речевой культуры у курсантов с
самого начала обучения в военном вузе в конце концов может сформироваться сознательный подход к речевой деятельности, которую строит сам обучающийся с учетом присущих ей закономерностей. Ведущая роль в определе-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
202
нии целей, лежащих в основе формирования мотивации, также принадлежит
обучающемуся. Так как познавательная потребность курсанта определяется
его потребностью в изучении конкретных проблем, то основой мотивации и
осуществления формирования и развития речевой культуры у учащихся ввуза становится практическая направленность речевой деятельности, ее соотнесенность с конкретными целями каждого обучающегося, которая строится на
основе развития определенных аспектов коммуникативной компетенции курсантов и ориентируется на решение с ее помощью их жизненных программ.
Еще одним условием формирования устойчивой мотивации к повышению речевой культуры является профессиональная направленность учебной
деятельности курсантов, заключающаяся в интеграции побуждений, связанных с учебной и профессиональной деятельностью. Понятие направленности,
как сложное свойство личности, включает в себя представление о цели, мотивы, побуждающие к деятельности, эмоциональное отношение к этой деятельности, удовлетворенность ею.141 Профессиональная направленность способствует формированию в процессе обучения мотивов осознания нужности
лингвистических знаний для успешного овладения профессией, их необходимости для ориентировки в различных коммуникативных ситуациях. Это, в
свою очередь, вызывает у обучающихся потребность в овладении культурноречевыми умениями и навыками. Усвоение курсантами синтезированных
знаний, умений и навыков, с одной стороны, формирует интерес к будущей
профессии, ценностное отношение к ней, а с другой – интерес к предмету,
так как обучающиеся осознают его прикладной характер.
Профессиональные мотивы по отношению к познавательным в начале
выступают побочным продуктом, который, исходя из известного положения
Я.А. Пономарева, «возникает помимо сознательного намерения, складывается под влиянием тех свойств предметов и явлений, которые включены
в действие, но не существенны с точки зрения сознательно поставленной це-
141
См.: Вопросы психологии и педагогики высшей военной школы. – М.: ВПА, 1971. – С. 70.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
203
ли»142. Когда побочный продукт вместе со способом его использования ос ознается, он преобразуется в основной. Происходит взаимосодействие познавательных и профессиональных мотивов, они становятся смыслообразующим, одним из ведущих в многовершинной мотивационной сфере новообразованием учебной деятельности курсантов. В результате познавательные и
профессиональные мотивы становятся продуктом взаимных трансформаций
и обуславливают как дальнейшее развитие друг друга, так и развитие самой
деятельности, придавая учебной деятельности курсантов профессиональную
направленность.
Профессиональная направленность обучающихся, по мнению ученых,
является типологической характеристикой личности (В.А. Сластенин)143; выражением ее целостности (А.Д. Гладун)144; смыслообразующей структурой
(Е.Э. Смирнова)145, совокупностью свойств (А.М. Данченко)146; ядром профессионального самоопределения (А.Т. Иваницкий)147; системой внутренних
условий (мотивов, установок, ценностей). Высокий уровень профессиональной направленности пробуждает энергию, творческий потенциал личности
для преодоления любой проблемы жизнедеятельности при многообразии вариантов решения жизненных ситуаций.
Профессиональная направленность речевой деятельности курсанта
способствует усилению его мотивации к совершенствованию речевых умений, что, в свою очередь, обеспечивает формирование у него культурноречевой направленности, которую следует определять как интерес к высокоорганизованной речевой деятельности и склонность осуществлять ее с учетом
нормативных и коммуникативных требований, предъявляемых к высказыванию. Исходя из того, что, по мнению Н.В. Кузьминой, направленность пред142
См.: Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В. Петровского. – М., 1986. – С. 116.
См.: Формирование профессиональной культуры учителя / Под ред. В.А. Сластенина. – М., 1993.
144
См.: Гладун А.Д. О становлении специалиста // Высшее образование в России. – М., 1995. – № 2. – С. 9396.
145
См.: Смирнова Е.С. Пути формирования модели специалиста с высшим обр азованием. – Л., 1977.
146
См.: Данченко А.М. Военно-педагогические способности и их формирование у молодых офицеров:
Дис… канд. пед. наук. – М., 1966.
147
См.: Иваницкий А.Т. Организационно-педагогическая система профессионального развития и саморазвития курсантов; Дис… докт. пед. наук. – СПб., 2000.
143
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
204
ставляет собой сложное многомерное образование, которое описывается
множеством свойств и параметров, 148 среди характерных свойств культурноречевой направленности курсантов следует выделить такие, как объектность,
специфичность, обобщенность, валентность, удовлетворенность, сопротивляемость, устойчивость и др.
По мере обучения и освоения профессиональной деятельности представления о коммуникативных ее сторонах изменяются и, вероятно, адекватность образа будущей профессии должна будет отразиться и на отношении к
ее речевой организации. Может иметь место и обратное влияние положительной или отрицательной профессиональной мотивации на степень полноты, широты и адекватности представлений о профессионально обусловленном общении и в целом на динамику и развитие профессиональной компетентности.
Учитывая все вышеизложенное, можно утверждать, что профессиональная направленность и её связь с познавательной самостоятельностью,
являются одним из важнейших условий поддержания стойкой мотивации к
формированию и развитию речевой культуры, обеспечивающей коммуникативные и познавательные аспекты учебной деятельности курсантов.
Познавательная самостоятельность курсантов, обеспечивающая мотивацию к овладению речевой культурой, способна развиваться только при
условии высокого развития интеллектуальных способностей, внимания, памяти и мышления. В современной психологии, педагогике и психолингвистике общепринятым является тот факт, что творческое и логическое мышление формируют диалогические отношения (А.А. Бодалев, Л.С. Выготский,
Ю.Н. Караулов, Т.С. Кудрина)149. Первым из отечественных педагогов
осмыслил роль диалога в развитии самостоятельного мышления А.М. Матюшкин, который утверждал, что «развитие познавательной активности осуществляется не как обучение приемам решения задач, а как воспитание твор148
См.: Кузьмина Н.В. Основы вузовской педагогики. – Л., 1972. – С. 134.
См.: Бодалев А.А. Личность и общение. – М.: МПА, 1995.; Выготский Л.С. Мышление и речь // Избранные педагогические исследования. – М.: АПН РСФСР, 1956.; Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. – М.: Наука, 1987.
149
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
205
ческого мышления в условиях дидактически организованного диалога в ситуациях группового мышления».150 Следовательно, развитие у курсантов мотивации высокоорганизованного и эффективного речевого общения является
важным условием развития их интеллектуальной сферы и, в первую очередь,
диалектичности мышления, что обеспечивает достижение поставленных педагогических целей в образовательном процессе высшей военной школы.
Выводы ученых о зависимости развития интеллектуальных способностей от
умения вести внутренний диалог позволяют рассматривать развитие коммуникативных потребностей курсантов как с точки зрения внешнего воздействия, педагогического стимулирования, так и на уровне внутренних процессов, связанных с совершенствованием интеллектуальной и эмоциональной
сфер личностной индивидуальности курсантов. Самостоятельную учебную
деятельность курсантов военного вуза, направленную на развитие собственной речевой культуры, в данном контексте можно рассматривать как важнейшую предпосылку его будущей профессиональной деятельности.
Кроме того, как показывают психолого-педагогические исследования,
речевое общение сохраняет коренные признаки деятельностного общения,
относясь к нему как частное к общему. А.А. Леонтьев отмечает следующие
необходимые условия осуществления речевого общения как вида деятельности:
– интеллектуальность (наличие у участников общения специфической
цели и соответствующего мотива);
– результативность (как мера совпадения результата с намеченной целью);
– нормативность (протекание акта речевого общения должно отвечать
социальным нормам, принятым в коллективе). 151
Причем характеристика интеллектуальности указывает на то, что при
формировании целей общения в ходе учебного процесса должна быть при150
151
См.: Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М.: Педагогика, 1992. – С. 56.
См.: Леонтьев А.А. Основы теории речевой деятельности. – М.: Наука, 1974. – С. 112.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
206
нята во внимание их содержательность, то есть курсант должен не только
принять цель речевого взаимодействия, но и осмыслить ее как оправданную.
Результативность речевого общения является для осваиваемых курсантами
способов действий психологическим подкреплениям и тем самым повышает
обучающий эффект. В процессе высокоорганизованного и эффективного речевого общения создаются все предпосылки для создания мотивации сотрудничества, которая в процессе обучения играет основополагающую роль.
Общее отношение курсантов к профессии как к конечной цели обучения, его многозначность наполняет профессиональным смыслом и содержанием формирование и развитие их речевой культуры, которая выступает относительно профессиональных целей обучения в качестве средства их достижения. Отношение к речевому общению как к средству достижения профессиональных целей обучения образует второй уровень мотивационноцелевой основы совершенствования культуры речи – учебную мотивацию.
Учебная мотивация, в свою очередь, также многомерна и складывается из
оценки обучаемыми различных аспектов учебного процесса овладения теоретическими знаниями и практическими умениями и навыками в области русского языка и культуры речевого общения, его содержания, форм и способов
организации с точки зрения их личных, индивидуальных потребностей и целей, которые могут совпадать либо не совпадать полностью или частично с
целями обучения.
Основу учебной мотивации составляют мотивы познавательной деятельности, которые, определяя ее смысл для субъекта, обычно весьма разнородны, поскольку отражают многообразие ситуаций, в которых протекает
данная деятельность. Можно выделить две большие группы мотивов: мотивы
достижения и познавательные мотивы. В первой группе познавательная деятельность является лишь средством достижения цели, находящейся вне с амой познавательной деятельности (широкие социальные мотивы, внешние
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
207
мотивы, мотивы достижения), в другой – она сама является целью (мотивы,
порождаемые деятельностью, внутренние, познавательные мотивы).152
Познавательной является такая мотивация, при которой неизвестное
новое знание совпадает с целью познавательной деятельности, а мотивация
достижения – с мотивацией, при которой познавательная деятельность является лишь средством достижения цели, находящейся вне этой познавательной деятельности. В первом случае наибольшую значимость для личности
представляет процесс и содержание познаваемого, а во втором – тот прагматический результат, который может быть получен в результате каких-то познавательных усилий. 153
Основу мотивации достижения составляет, по Д. Аткинсону, стремление к успеху и избегание неудачи. Общая сила стремления или энергия,
освобождаемые при этом, представляют собой произведение субъективной
вероятности успеха – неудачи, силы стимуляции и силы мотива достижения.
Поэтому в условиях низкой вероятности достижения сила стремления
уменьшается за счет снижения неопределенности ситуации. 154
В современной педагогике и психологии признано, что на формирование личности и ее психическое развитие постоянное и устойчивое влияние
оказывают знания, основанные именно на познавательном интересе. Развитие познавательной мотивации значительно повышает активность обучающихся и эффективность процесса обучения. Познавательная мотивация является также основой развития склонностей человека.
С появлением познавательной мотивации происходит перестройка психических процессов восприятия, памяти, мышления и других возможностей
человека, способствующих выполнению той деятельности, которая вызвала
интерес. Однако система высшего военного образования ориентирована преимущественно на стимуляцию именно мотивов достижения: получить хоро152
См.: Платонова Т.А. Роль мотивации в познавательной активности // Активность личности в обучении.
Сб. научн. трудов. – М.: НИИВШ, 1986. – С. 23.
153
См.: Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М.: Высшая школа,
1991.– С. 46.
154
См.: Atkinson J.W., Birch D. Introduction to Motivation. – New York, Cincinnati, Toronto, London, Melbourne,
2001.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
208
шую оценку, успешно сдать зачет или экзамен и т. п. Это делает актуальной
проблему выявления психолого-педагогических условий, в которых познавательная мотивация вначале порождается, а потом трансформируется в профессиональную мотивацию.
Когда главной заботой курсанта является успеваемость, направление
его усилий смещается с «производства знаний» на «производство оценки».
При осуществлении формирования и развития речевой культуры у курсантов
командных ввузов необходимо искать дидактически оправданные пути
устранения этого явления, понимая, что в обучении навыкам речевой культуры нельзя ни отказаться от мотивации достижения, ни обойти ее, ни выделить чистую культуру познавательной коммуникативной мотивации, свободную от речевой прагматики. Мотивацию достижения в данном случае следует поставить на службу мотивации познавательной, а не наоборот, имея в виду главное – развитие общесоциальной и профессионально обусловленной
речевой культуры будущего военного специалиста. При этом само понятие
«достижение» не должно сводиться к представлению о получении высокой
оценки. Достижение – это этап и уровень обученности, которые выступают
необходимым условием дальнейшего продвижения в содержании усваиваемого.
В ходе проводимого исследования выявилось, что познавательная мотивация совершенствования речевой культуры у курсантов рождается всякий
раз как первичная, ситуативная коммуникативная потребность и является
неотъемлемым элементом проблемной педагогической ситуации. Она является относительно самостоятельным психологическим фактором, определяющим тип и уровень активности курсанта в процессе усвоения лингвистических знаний и выработке речевых умений и риторических навыков. С увеличением интенсивности познавательной мотивации время, уделяемое познавательной деятельности, значительно возрастает.
Сама структура учебной мотивации многозначна по содержанию и различным формам. Курсанты могут лучше или хуже учиться потому, что хотят
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
209
или не хотят: получить профессию (профессиональная мотивация), приобрести новые знания и получить удовлетворение от самого процесса познания
(познавательные мотивы), иметь перспективу карьерного роста, материального благополучия (прагматические мотивы), принести пользу обществу
(широкие социальные мотивы), утвердить себя и занять в будущем определенное положение в обществе в целом и в ближайшем социальном окружении (мотивы социального и личностного престижа) и т.п. Каждая из названных разновидностей учебной мотивации может занять в ее общей структуре
доминирующее или подчиненное положение и тем самым определять тот или
другой уровень учебной активности и индивидуальных достижений в учении, а вместе с ними обуславливать и степень приближения к конечным целям обучения – полноценному освоению профессии.
Различные виды учебной мотивации в их многообразных взаимоотношениях в значительной мере определяют общее и избирательное отношение
курсантов военных вузов к учебным предметам и дисциплинам, где в разных
формах представлены содержание и способы будущей профессиональной деятельности. Подобно профессиональной направленности и учебной мотивации, отношение курсантов к учебным дисциплинам также имеет многомерный характер и складывается из разных оценок. Учебный предмет может
оцениваться курсантом с точки зрения важности его для будущей профессиональной деятельности; с точки зрения личного, познавательного интереса к
определенной области знаний; с точки зрения качества преподавания, вызывающего чувство удовлетворенности или неудовлетворенности учебным
предметом, и, наконец, с точки зрения собственных возможностей и спосо бностей, определяющих меру трудностей усвоения той или другой учебной
дисциплины. Формирующееся на основе названных оценок общее и избирательное отношение курсантов к учебным предметам образует еще один, относительно самостоятельный уровень мотивационно-целевой основы профессионального обучения.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
210
Процесс формирования мотивационно-целевой основы обучения может
идти не только сверху вниз, но и наоборот, то есть нижележащие уровни мотивации могут оказывать значительное влияние на формирование ее вышестоящих уровней и форм. Например, избирательное отношение к учебным
предметам может на разных этапах обучения определять доминирование тех
или других учебных мотивов в их общей структуре, прямо или косвенно через учебную мотивацию, оказывать влияние на формирование общего отношения к конечной цели обучения, то есть профессиональной направленности.
Такое влияние отношения курсантов к учебным предметам на формирование общего отношения к профессии как к будущему психологическому результату обучения становится тем более очевидным и допустимым, если смотреть на процесс усвоения различных учебных дисциплин как на последовательный ряд промежуточных результатов освоения профессии. В
школьной и вузовской практике известно много примеров, когда прекрасное
преподавание учебного предмета становилось фактором формирования профессиональных планов школьников и курсантов, выбора ими профессии или
специализации и дальнейшего совершенствования в ней.
Следовательно, познавательная, а значит и учебная мотивация формирования и развития речевой культуры у курсантов командных ввузов выступает не столько проявлением устойчивой личностной черты, сколько отр ажением заданных условий речевой деятельности. Возникновение ее в проблемной коммуникативной ситуации показывает не только внутреннюю, но и
внешнюю обусловленность познавательной мотивации. Возможности формирования у курсантов такой мотивации создаются при использовании форм
и методов активного обучения, в котором реализован принцип проблемности
в содержании образования и процессе его развертывания в совместной реч евой деятельности преподавателя и курсанта. На уровень мотивации влияет
тип взаимодействия и общения между ними, а также умение преподавателя
так организовать деятельность курсантов по совершенствованию их речевой
культуры, чтобы чрезмерная стимуляция мотивации достижения не препят-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
211
ствовала возможности порождения и развития познавательной мотивации.
Хотя познавательная мотивация является одним из наиболее действенных мотивов учения, необходимо создавать психолого-дидактические условия для того, чтобы она стала началом развития профессиональной мотивации и профессиональной направленности личности будущего офицера. Сочетание познавательного интереса к лингвистическим знаниям и профессиональной мотивации оказывает наибольшее влияние на успехи в организации
и осуществлении речевой деятельности, а также на повышение уровня речевой культуры.
Следует также отметить, что сами структурные компоненты мотивации
овладения речевой культурой в процессе учебной деятельности курсантов
характеризуются некоторыми особенностями. Сосредоточение внимания
курсантов на учебной ситуации, основанной на педагогическом речевом взаимодействии преподавателя (командира) и учащихся, остается неотъемлемым компонентом учебной деятельности. Однако в условиях ввуза содержание внимания усложняется в связи с масштабностью целей учебного
процесса, увеличением количества объектов внимания, большим разнообразием видов и способов учебной работы, качественно новыми требо ваниями по сравнению со школой к результатам учебной деятельности курсантов, от которых зависит уровень профессиональной подготовленности будущего специалиста.
Необходимость сосредоточения внимания на нужном объекте в течение
длительного времени, как того иногда требует определенный вид деятельности на занятии, выработка умения быстро переключать свое внимание с одного объекта на другой в условиях высокой интенсивности учебного процесса в ввузе – все это является неотъемлемым условием активизации учебной
деятельности курсантов. Для формирования мотивации самостоятельной работы, направленной на совершенствование речевых навыков, для осуществления курсантом саморегуляции преподавателю необходимо создавать условия для развития у курсантов способности управлять своим вниманием.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
212
Следовательно, в задачу преподавателя ввуза вместе с сообщением информации о предмете потребности входит целенаправленное управление и
стимулирование внимания обучающихся. От сосредоточения внимания во
многом зависит успех выполняемой коммуникативной деятельности, ее результат. Этому должны способствовать:
– интенсификация речевой деятельности курсантов (вовлечение курсанта в активную речевую деятельность во всех ее видах не менее двух-трех
раз за занятие);
– тщательный отбор и высокая плотность использования речевого дидактического материала, демонстрирующего образцовое применение культурноречевых навыков, и коммуникативно-направленных форм, методов и
средств обучения (тексты различной стилистической направленности, диалогические формы организации педагогического взаимодействия, технические
средства обучения и т.п.);
– искусственное создание практически значимой коммуникативной ситуации (имитация профессионально направленного речевого общения, организация коммуникативных условий, отражающих определенный тактический
фон, определённую «боевую» обстановку).
Осознание смысла своей учебной деятельности, в том числе и профессионально направленного речевого общения, курсанты чаще всего связывают
с отдаленной перспективой. Задачей преподавателя остается разъяснение
смысла их речевой деятельности для конкретной ситуации, учебного занятия.
Преподаватель помогает курсантам осознать свою потребность в культурноречевых навыках как значимых для них, нужных им в данный момент. Осознание курсантами своих актуальных коммуникативных потребностей под
влиянием внешних побуждений становится личностным стимулом для формирования и развития их речевой культуры. Но решение действовать принимают сами курсанты. Задача преподавателя в данной ситуации – предложить
курсантам такие способы действия, которые помогли бы им выбрать актуальный мотив, способствующий активному включению в профессионально
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
213
направленную речевую деятельность.
Учитывая все вышеизложенное, преподаватель военного ввуза, ставящий своей целью повышение мотивации совершенствования навыков речевой культуры у курсантов ввузов, должен стремиться создать педагогические
условия для переживания курсантами неудовлетворенности своими речевыми умениями и навыками, уровнем речевой культуры и коммуникативной
компетентности, условия, в которых у обучаемых развивалась бы потребность в поиске и нахождении средств реализации своих ценностных ориентиров в речевой деятельности. Для достижения этого необходимо:
1) усиливать внимание обучающихся к содержанию изучаемого лингвистического материала, к овладеваемым ими способам коммуникативных
действий;
2) способствовать их ориентации в предстоящей профессионально
направленной речевой деятельности;
3) организовывать профессионально-педагогическую деятельность
курсантов, требующую овладения командно-методическими навыками, актуализирующую необходимые мотивационные коммуникативные состояния;
4) формировать у курсантов такие состояния, когда ведущими мотивами становятся осознание практической, общественной и других значимостей
высокоорганизованной речевой деятельности и стремление действовать в
направлении поставленной цели повышения уровня речевой культуры;
5) создавать условия для развития положительных мотивов овладения
речевыми нормами, стилистическими и риторическими навыками;
6) поддерживать стремление курсантов к саморазвитию и самообразованию в сфере повседневной и профессионально ориентированной речевой
культуры.
Завершающим компонентом в мотивационной структуре формирования и развития речевой культуры у курсантов командных ввузов является
самооценка результата своей речевой деятельности. Как показывает экспериментальное исследование по выявлению развития рефлексивных процес-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
214
сов у курсантов, у большинства из них преобладает неадекватная самооценка
уровня своих речевых способностей, как завышенная, так и заниженная. Так,
опрос свыше 600 курсантов выявил, что 66,8 % из них удовлетворены своими
речевыми навыками, оценивая их уровень «выше среднего». Но, в свою очередь, 73% курсантов из этой категории признают наличие у себя затруднений
при построении фразы, организации эффективного речевого взаимодействия.
Все это свидетельствует о наличии у них завышенной самооценки уровня речевой культуры и необходимости выработки объективных критериев кач ества сформированности их культурноречевых навыков.
Иерархия ценностных ориентиров и коммуникативных образцов, предлагаемых педагогом и вырабатываемых самим курсантом в процессе обучения и воспитания, расширение речевого опыта влияет и на развитие определенного социально-культурного типа личности. Это отмечал в своих работах
выдающийся русский лингвист и педагог Ф.И. Буслаев: «Родной язык так
сросся с личностью каждого, что учить оному значит вместе с тем и развивать личность, духовные способности учащегося».155
Система потребностей и мотивов во многом определяет не только
направление и уровень активности человека, но и своеобразие его личности.
Потребности и мотивы составляют иерархию, которая характеризует целостную личность во всех областях ее деятельности, побуждает человека осознавать проблемы, определять цели, ставить задачи и концентрировать усилия
для их разрешения. Все вышеназванное, а также основополагающая роль, отводимая самостоятельности курсантов в их культурноречевом развитии в
условиях высшей военной школы, обуславливает большую значимость проявления воли и волевых качеств учащихся, являющихся немаловажным средством формирования коммуникативной компетентности военного специалиста.
В современной военной педагогике воля определяется как способность
человека управлять собой, сознательно контролировать свое поведение (дея155
См.: Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка. – М., 1897. – С. 15.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
215
тельность), мобилизовать свои силы и активно направлять их на достижение
поставленных целей, преодолевая трудности. 156 Взаимосвязь воли и мотивации проявляется в том, что всякое волевое действие обусловливается наличием определенных мотивов, а кроме того, они представляют собой формы активного отражения действительности. Для культурноречевого развития, как и
учебной деятельности в целом, волевые качества курсантов имеют особое
значение, так как произвольное восприятие, наблюдение, произвольная память и внимание как сторона всех познавательных психических процессов
обязательно включают в себя и волю.
Вместе с тем, развитость волевых качеств в немалой степени зависит и
от уровня речевой культуры личности, навыков самовнушения и саморегуляции. Это обусловлено тем, что воля, как и вся психика человека, является
функцией человеческого мозга. Волевой акт есть результат взаимодействия
первой и второй сигнальных систем с ведущей ролью последней. Поэтому
именно слова (устная, письменная или произнесенная «про себя» речь), и
прежде всего слова, которые человек обращает к самому себе, являются своего рода «пусковыми сигналами», вызывающими, направляющими, регулирующими или, наоборот, тормозящими волевые действия и поступки человека.
Осуществление формирования и развития речевой культуры у курсантов командных ввузов неразрывно связано с преодолением самых различных
«внешних» и «внутренних» препятствий или трудностей. Преодоление их
требует больших волевых усилий как преподавателей, командиров, так и
курсантов. Поэтому преподавателю и командиру очень важно с первых же
дней учебы курсанта глубже разобраться и узнать мотивы, определившие его
профессиональный выбор, с тем чтобы не только объяснить себе цели его
предстоящей профессионально направленной речевой деятельности и обусловленность уровня его активности в освоении лингвистических знаний, но
156
См.: Вопросы психологии и педагогики высшей военной школы / Под ред. В.В.Шеляг. – М.: ВПА, 1971. –
С. 59.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
216
и выбрать наиболее оптимальные способы и методы для учебновоспитательной работы с ним, направленной на развитие культуры речевого
общения.
Таким образом, одной из главных особенностей мотивации формирования и развития речевой культуры у курсантов командных ввузов является
ее связь с индивидуальностью обучающегося, с развитием его основных личностных сфер (интеллектуальной, коммуникативной, мотивационной, волевой, эмоциональной и др.), а также ее обусловленность профессиональной
направленностью речевой деятельности обучающихся.
3.3. Оптимизация культурноречевого совершенствования курсантов
в учебной и внеучебной деятельности
В связи с готовящимся переходом на новые образовательные стандарты
в сфере высшего военного образования, с повышением требований к профессиональной подготовке офицерских кадров, особенно в сфере командно методических навыков, с осознанием значимости культурноречевых и риторических умений для осуществления эффективного педагогически направленного общения с подчиненными-служащими по контракту, ведущей тенденцией в оптимизации совершенствования речевой культуры у курсантов
военных командных вузов становится интеграция, проявляющаяся в усилении единства и взаимосвязи всех образовательных, воспитательных и обеспечивающих структур ввуза, направленных на подготовку высокопрофессиональных и высоко развитых в речевом отношении военных специалистов.
При этом принципиально важно учитывать, что интеграция диалектически связана с дифференциацией, которая проявляется в четком осознании
специалистами различных педагогических подсистем ввуза своих целей,
направлений и существующих возможностей в реализации соответствующих
аспектов совершенствования речевых навыков, являющихся необходимым и
важнейшим средством организации и осуществления самого педагогического
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
217
взаимодействия в рамках образовательного процесса в высшей военной школе.
Термин «оптимальный» (от лат. optimus – «наилучший») означает
«наиболее соответствующий поставленным целям, задачам». 157 При анализе
способов оптимизации системы совершенствования культурноречевых навыков у курсантов военных командных вузов необходимо учитывать, что любой педагогический процесс начинается с проектирования его целей. Цель
выступает как основной критерий отбора всех средств и методов организации учебно-воспитательного процесса. Она является ориентиром и критерием для определения степени достижения конечных результатов образовательного процесса. Будучи конкретной, точно сформулированной, она позволяет управлять учебной деятельностью курсанта, своевременно решать вопросы успешности обучения, его эффективности и качества результатов. Мотивационная и воспитательная функции цели реализуются в том случае, если
сама цель сформулирована таким образом, включает такую качественную и
мотивационную характеристику, что курсант четко представляет себе, почему и зачем ему нужно выполнять данное конкретное действие или решать
данную конкретную учебную задачу, какое значение это имеет для его сегодняшней учебной и его будущей профессиональной деятельности. Иными
словами, формулировка цели должна вызывать у обучающегося не только
интерес, но и осознанное желание ее достигнуть.
От того, насколько четкими, конкретными и напряженными они будут,
зависит интенсивность образовательной деятельности учащихся. Недостаточная напряженность целей расхолаживает преподавателя и обучаемых, делает образовательный процесс рыхлым, неконцентрированным, хаотичным.
Правильно поставленная цель имеет определяющее значение в организации успешной деятельности. Осознанность цели – необходимое условие ее
достижения. Достижение сложных целей оказывает большое влияние на кур157
См.: Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-педагогический справочник преподавателя высшей школы. – М., 2000. – С. 244.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
218
сантов военных вузов, так как упрощенные задачи не развивают личность в
должной мере. Все это хорошо известно, но в то же время недостаточно учитывается при осуществлении формирования и развития речевой культуры у
учащихся высшей военной школы.
Следовательно, для оптимизации исследуемого педагогического явления большое значение имеет повышение напряженности целей обучения, что
требует от курсантов активной работы, влияя на развитие мышления, волевой сферы и других способностей и свойств личности. В этом состоит специфика интенсивного подхода к целеполаганию, проанализированная
Ю.К. Бабанским.158 При осуществлении его применительно к культурноречевому развитию курсантов преподаватель военного вуза должен иметь в виду
разнообразие целей, выделяемых по различным основаниям.
Так, к образовательным целям относится формирование у курсантов
знаний в сфере речевой культуры и ораторского искусства, а также практических коммуникативных умений для осуществления эффективного социального и профессионально направленного речевого взаимодействия; к воспитательным – формирование у них гуманистического мировоззрения, обуславливающего выражение внимания, уважения и интереса к собеседнику в процессе речевого общения, развитие нравственных и эстетических качеств личности будущего офицера-командира; к задачам развития относятся развитие
посредством высокой речевой культуры интеллектуальных способностей
учащихся военных вузов (внимания, мышления, памяти и др.), формирование
волевых качеств, умения контролировать способы и силу выражения эмоций,
осознание широты и многообразия собственных коммуникативных потребностей, развитие личностно-речевых способностей курсанта. В задачах развития личности применительно к повышению уровня речевой культуры учащихся ввузов наибольший акцент должен быть сделан на формировании у
них нового типа мышления – диалектического, творческого, новаторского,
которое позволяет выбирать из возможных речевых вариантов оптимальные
158
См.: Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. – М.: Знание, 1987. – С. 79.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
219
для решения соответствующих коммуникативных задач. Очевидно, что все
три группы целей взаимосвязаны.
Оптимизация исследуемого педагогического феномена предполагает,
что его цели должны удовлетворять следующим требованиям:
1) они должны быть достаточно напряженными, ориентированными на
максимум возможностей курсантов и тем самым вызывать высокую активность;
2) одновременно с этим цели должны быть принципиально достижимыми; нереальные, явно завышенные цели приводят к «самоотключению»
учащихся от решения поставленных задач;
3) цели должны быть личностно осознанными, иначе они не становятся
руководством к действию;
4) цели должны быть конкретными, учитывающими реальные возможности обучения данного коллектива в целом и каждого конкретного курсанта
в отдельности в зоне его ближайшего развития, то есть они должны быть
перспективны;
5) цели должны быть пластичными, меняющимися вместе с изменением условий, возможностей для их достижения.
Целевые установки совершенствования речевых навыков у курсантов
командных вузов – это прежде всего овладение методами речевой деятельности, ее средствами, а не только получение самого коммуникативного результата. Следовательно, для оптимизации культурноречевого развития необходимо формулировать его цели в терминах не только видов педагогически
направленной речевой деятельности, но и способов профессионально ориентированных речевых действий. Цель должна быть конкретизирована через
раскрытие всей совокупности средств соответствующей образовательной деятельности и условий достижения ее результатов.
Учитывая все вышесказанное, можно сформулировать следующие общие принципы оптимизации разработки целей совершенствования речевой
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
220
культуры у курсантов командных ввузов с учетом специфики образовательного процесса в высшей военной школе:
1. Принцип жизненности цели, то есть ее соответствие коммуникативным потребностям учебно-воспитательного процесса на всех кафедрах и потребностям будущей профессиональной речевой деятельности военного специалиста. Это значит, что культурноречевые знания, умения и навыки должны быть достаточно сформированными для успешного овладения всем набором дисциплин, включенных в учебную программу военного вуза, и в конечном итоге – для успешной профессиональной деятельности. Этого невозможно добиться только посредством усилий одной кафедры, обеспечивающей преподавание дисциплины «Русский язык и культура речи». Каждая кафедра должна внести свой собственный, определяемый конечной целью
вклад в работу «педагогического конвейера» подготовки высоко и разносторонне развитого в речевом отношении военного специалиста в ввузе.
2. Принцип реальности цели предполагает постановку такой цели, которую действительно можно достигнуть, исходя из предшествующего речевого опыта, наличествующих коммуникативных умений и навыков, потенциальных интеллектуальных и речевых способностей, при осуществлении
формирования и развития речевой культуры у курсантов командных ввузов.
Для этого необходимо, чтобы цель соответствовала предшествующему речевому опыту, базисным лингво-психологическим знаниям, то есть тезаурусу
обучающегося. Задача преподавателя и командира состоит в доведении с одержания их прошлого речевого опыта до уровня, необходимого для успешного достижения целей профессиональной подготовки курсантов.
3. Принцип диагностичности выполняется, если цель сформулирована
таким образом, что можно объективно определить степень ее достижения, то
есть существует возможность точной проверки степени ее реализации. Следовательно, цель должна быть сформулирована с помощью однозначно понимаемых и доступных проверке коммуникативных характеристик так, чтобы можно было судить о ходе формирования и развития речевой культуры у
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
221
курсантов командных ввузов, о необходимых коррективах, то есть чтобы
можно было управлять этой деятельностью.
Цели, определенные и сформулированные в соответствии с указанными требованиями, позволят решить проблему качественного подхода к с овершенствованию культурноречевых навыков у учащихся ввузов, продумать
все основные виды целевой деятельности, овладение которыми необходимо
курсантам
для
решения
стоящих
перед
ними
коммуникативно-
познавательных и профессионально-речевых задач, добиться единства лингвистических знаний и практической речевой деятельности, основанной на
требованиях культуры речи и ораторского искусства, одним словом, спосо бствовать оптимизации культурноречевого развития как неотъемлемой части
профессионально-педагогического мастерства выпускника военного командного вуза.
Не менее значимым после определения и формулировки целей этапом
оптимизации совершенствования речевой культуры у курсантов командных
ввузов является оптимизация содержания исследуемого педагогического явления. Деятельностный, концептуально-целевой подход к определению содержания системы совершенствования речевых навыков учащихся ввузов
предполагает рассмотрение самой указанной деятельности как формы, средства, компонента или результата педагогического взаимодействия и профессионально ориентированного речевого общения.
Содержание, построенное на логике обучения целевой коммуникативной деятельности, становится методологическим и методическим средством
достижения промежуточных и конечных целей культурноречевой подготовки
будущего офицера. Доминирующее значение при этом приобретает управляющая функция содержания системы развития речевых навыков обучающихся. Из этого вытекает необходимость строить содержание коммуникативно направленного педагогического процесса в целом как комплексную
программу, в основе которой лежит концептуально-целевой метод планирования и управления культурноречевым развитием курсантов командных вву-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
222
зов. Эта концепция должна реализовать синтез, интеграцию всех учебных
дисциплин, всех компонентов образовательного процесса, всех направлений
служебной деятельности учащихся военных вузов, обеспечивающих формирование коммуникативной компетентности военного специалиста, базирующейся на владении национальной и профессиональной речевой культурой.
При этом в целях оптимизации исследуемого явления содержание и методологическая основа реализации в рамках высшей военной школы каждого из
вышеназванных компонентов должны отражать их коммуникативную специфику, современный уровень их лексико-стилистического развития (терминологию, понятийный аппарат, семантические и грамматико-синтаксические
особенности и др.).
Анализ педагогической практики развития культурноречевых навыков
у курсантов военных командных вузов позволил заметить, что при его реализации, которая представляет собой педагогически направленное общение и
взаимодействие преподавателя и курсанта, целесообразность находит свое
выражение в виде управления и самоуправления речевой деятельностью. Сознательное, организованное управление и самоуправление превращается в
важнейший фактор повышения эффективности и качества любой деятельности,159 в том числе и такой многоаспектной, как повышение уровня речевой
культуры будущего военного специалиста.
Отсюда следует, во-первых, что формирование и развитие речевой
культуры у курсантов может быть организовано, эффективно функционировать и развиваться, лишь опираясь на сознательное, творческое отношение и
преподавателей (командиров) и курсантов к речевой деятельности с учетом
достижений лингвистической науки в области речевых норм, функциональной стилистики и ораторского искусств; во-вторых, что управляющая роль
преподавателя состоит не в подмене курсантов, а в мотивационной, психолого-педагогической и методической подготовке и привлечении их к управле-
159
См.: Каган В.И., Сычеников И.А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе. – М.: Высшая школа, 1987. – С. 14.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
223
нию и самоуправлению профессионально направленным речевым взаимодействием.
В этом видится основной источник активизации коммуникативной деятельности курсантов, источник резервов качественного совершенствования
их речевой культуры. Поэтому создание условий, обеспечивающих активизацию педагогически направленной речевой деятельности курсантов командных военных вузов, то есть прямого и косвенного участия курсантов в управлении и самоуправлении развитием их речевой культуры, является одним из
важнейших принципов оптимизации исследуемого педагогического явления.
Заинтересованное и сознательное участие не только преподавателей и командиров, но и учащихся в управлении совершенствованием своих коммуникативных навыков является важным фактором, обеспечивающим соответствие результатов речевой деятельности требованиям, предъявляемым к
уровню речевой подготовки, общей культуры и гуманитарных знаний, обеспечивающих качество профессионально-педагогического мастерства будущего офицера, а также является необходимым условием для эффективной реализации культурноречевой подготовки, ее существования и развития как органической целостности в условиях военного командного вуза.
Особое значение для оптимизации формирования и развития речевой
культуры у курсантов командных ввузов имеет выбор способов управления и
самоуправления усвоением необходимых лингвистических знаний и совершенствованием культурноречевых навыков. Для осуществления этого преподаватель должен знать и использовать разнообразные способы развертывания
содержания обучения, установления речевого педагогического влияния и
взаимодействия, руководствуясь положениями коммуникативной прагматики.
В одних случаях целесообразно организовать активное управление запоминанием новой практически значимой лингвистической информации.
Преподаватель, ставящий своей целью повышение уровня речевой культуры
учащихся, организует восприятие новой информации, ее осмысливание, упо-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
224
требление в обучающих упражнениях, применяет приемы и методы для ее
запоминания, включая повторное объяснение, использование полученных
теоретических знаний при решении имитационных или реальных коммуникативных задач.
В подобных случаях доминируют объяснительно-
иллюстративные методы, которые были положены в основу программированного обучения с делением учебного материала на дозы. Однако, используя подобные методы организации дидактического процесса, необходимо
учитывать, что курсант здесь будет выступать в роли объекта обучающих
воздействий. «Доза» его активности задается системой средств дидактического управления и контроля. Поскольку потенциальные возможности человека в порождении знаний реализуются лишь частично и стихийно, возникает необходимость в извне задаваемой активизации учебно-познавательной
деятельности.160 Это не может в должной степени способствовать оптимизации формирования и развития навыков речевой культуры у курсантов командных ввузов, которая подразумевать не принуждение к речевой активности, а побуждение к ней; необходимо создавать дидактические и психологические условия порождения активности личности в познавательной коммуникативной деятельности. Этого можно достигнуть только при понимании
обучения как личностно опосредованного процесса взаимодействия и общения преподавателя и учащихся, направленного на достижение объединяющей
их цели – формирования высокоразвитой в речевом отношении личности военного специалиста.
Такое видение проблемы обусловило необходимость обращения к понятию «активное обучение», которое знаменует собой переход от преимущественно регламентирующих, алгоритмизированных, программированных
форм и методов организации образовательного процесса в вузе к развивающим, проблемным, исследовательским, поисковым, обеспечивающим порождение познавательных мотивов, интереса к будущей профессиональной дея-
160
См.: Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М.: Высшая школа,
1991. – С. 43.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
225
тельности, условий для творчества в обучении. Систематические основы активного обучения были заложены на рубеже 70-х годов XX века в исследованиях психологов и педагогов по проблемному обучению (Т.В. Кудрявцев,
И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.)161.
Оптимизация педагогического процесса в высшей военной школе
предполагает перенос акцента с обучающей деятельности преподавателя на
познавательную деятельность курсанта. Отсюда требование активизации
учебной работы курсантов, попытки научить их учиться, необходимость реализации принципа активности личности в обучении и профессиональном с амоопределении. Все это предполагает повышение уровня личностной активности не только обучающихся, но и преподавателей, рассмотрение обучения
как процесса межличностного взаимодействия и речевого общения в системах «преподаватель – курсант», «командир – курсант», «курсант – курсант»
и др., организуемого в направлении достижения объединяющей их цели –
формирования теоретического и практического мышления, всестороннего
развития личности будущего военного специалиста, а также развития самого
преподавателя и командира.
Теоретический анализ педагогического опыта, реализуемого в шести
военных командных вузах, показал, что наиболее характерным направлением
оптимизации культурноречевого развития курсантов является создание таких
психолого-педагогических условий, в которых курсант может занять активную личностную позицию и в наиболее полной мере раскрыться как субъект
учебной коммуникативной деятельности. Без определенного уровня активности человека, выражающейся хотя бы в элементарных актах внимания, не
может состояться даже простейший факт познания. Поэтому речь должна идти не о противопоставлении «активный» – «пассивный», а об уровне и содержании активности курсанта, обусловленной тем или иным методом обучения: активности на уровне восприятия и памяти, воображения и творческо161
См.: Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. – М.: Знание, 1991.; Лернер
И.Я. Проблемное обучение. – М.: Знание, 1974.; Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и об учении. – М.: Педагогика, 1992.; Махмутов М.И. Организация проблемного обучения. – М.: Педагогика, 1997.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
226
го мышления, активности воспроизведения, воссоздания или создания нового, социально и профессионально направленной активности.
Все вышесказанное определяет значимость для осуществления оптимизации развития речевой культуры у курсантов дидактического принципа активности личности в обучении и профессиональном самоопределении, который обуславливает систему требований к учебной деятельности курсанта и
педагогической деятельности преподавателя, к их совместной речевой деятельности. В психологическом аспекте реализация принципа творческой познавательной активности личности курсанта означает обеспечение принципа
детерминизма: внешние причины действуют через внутренние условия.
В качестве внутренних условий могут выступать различные субъективные факторы: предыдущий речевой опыт, вид и уровень мотивации к овладению культурноречевыми навыками, система коммуникативных отношений
личности с социумом, способы речевой деятельности и т. п. Интегральным
проявлением этих факторов и может служить уровень активности субъекта в
обучении, его включенности во взаимодействие с познаваемым содержанием,
опосредованным взаимодействием с преподавателем.
Оптимальным способом организации содержания педагогического
процесса, направленного на развитие коммуникативных навыков у курсантов
военных командных вузов, видится построение его на основе контекстного
подхода к совершенствованию речевой культуры учащихся, при котором с
помощью всей системы педагогических форм, методов и средств моделир уется предметное и социальное содержание будущей профессиональной речевой деятельности военного специалиста-командира, а усвоение им абстрактных лингвистических знаний в виде знаковых систем налагается на канву
этой практической деятельности. Данное утверждение тем более обосновано
спецификой образовательного процесса в военном вузе, неотъемлемой ч астью которого является служебная деятельность курсантов, имитация профессионально обусловленных речевых ситуаций, выполнение уставных тре-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
227
бований военного речевого этикета, то есть наличием того самого деятельностного контекста.
Теоретические основы контекстного обучения были заложены и проанализированы отечественным педагогом А.А. Вербицким, 162 который в своих исследованиях опирался на работы психологов, педагогов и лингвистов
М.М. Бахтина, Л.С. Выготского, А.Ф. Лосева, А.Р. Лурия, О.К. Тихомирова 163
и др.
Оптимальность контекстного подхода к совершенствованию речевой
культуры у курсантов командных ввузов состоит, прежде всего, в том, что
обучение речевым навыкам не замыкается здесь само на себе – учиться ради
получения знаний – а выступает той формой личностной активности, которая
обеспечивает формирование необходимых профессионально и социально
направленных коммуникативных качеств личности будущего военного специалиста.
С позиций концепции контекстного обучения целесообразно рассматривать не различные ведущие типы деятельности – обучение навыкам культуры речи и профессионально обусловленное речевое общение, а разные этапы развития одной и той же деятельности в ее генезисе. 164 Первоначально
происходит становление речевой деятельности, в процессе которой курсант
целенаправленно осуществляет определенные виды активности по овладению необходимым для последующей профессиональной деятельности «арсеналом» лингвистических знаний и практических речевых умений и навыков.
Постепенно формируясь, этот арсенал выступает в качестве средства овладения учащимися самими коммуникативными знаниями и умениями, развития
интеллекта и реализации образовательного процесса в ввузе. Наконец, достигнув необходимого уровня развития, речевая культура становится средством выполнения и регуляции профессиональной деятельности выпускника
162
См.: Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М., 1991.
См.: Лосев А.Ф. Знак, символ, миф. – М., 1978.; Тихомиров О.К. Психология мышления. – М., 1984.; Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. – М., 1982. – Т.2.; Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. –
М. 1979.; Лурия А.Р. Язык и сознание. – М., 1979.
164
См.: Вербицкий А.А. Вопросы генезиса и саморегуляции познавательной и профессиональной деятельн ости // Новые исследования в психологии. – М., 1977. – Вып. 1. – С. 19-28.
163
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
228
командного ввуза, представляющей собой организацию и осуществление эффективного педагогически направленного речевого взаимодействия офицера
с подчиненным личным составом. Овладение средством осуществления профессиональной деятельности не сводится к самой этой деятельности и не
равно ей. В целях оптимизации исследуемого педагогического явления необходимо создать соответствующие условия, в которых осваиваемое средство
получит развитую практику своего применения в логике предмета той или
иной профессиональной деятельности.165
Н.Ф. Талызина считает, что при организации усвоения любых знаний
нужно заранее планировать деятельность, в которую они должны войти и которая обеспечивает достижение целей. Иными словами, «…при построении
содержания обучения необходимо предусмотреть все новые виды деятельности, необходимые для работы с данными знаниями, для решения задач,
предусмотренных целью обучения». 166
Стремясь к оптимизации культурноречевого развития курсантов в
условиях военного командного вуза, нельзя обойтись чисто учебными ко ммуникативными задачами, решение которых не выходит за рамки их академической активности, учебного речевого взаимодействия, направленного
лишь на отработку и закрепление того или иного речевого навыка. Такие виды речевых действий нередко отдаляют курсантов от реальностей профессиональной речевой деятельности, а не приближают к ним.
Многолетний анализ педагогической практики ряда командных ввузов
позволил наметить пути преодоления этого недостатка, лежащие в русле тенденций профессионализации обучения в высшей военной школе. Так, в курсах специальных дисциплин (тактики, тактико-специальной, воздушнодесантной и огневой подготовки и т. д.), реализуемых в образовательном
процессе Рязанского высшего воздушно-десантного командного училища,
Рязанского высшего военного командного училища связи, в аудиторных и
165
166
См.: Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М., 1991. – С. 58.
См.: Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ. – М., 1980. – С. 9.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
229
полевых условиях, имитирующих боевую обстановку, воссоздаются типовые
военно-профессиональные коммуникативные ситуации (контексты), отражающие специфику речевой деятельности командира подразделения; широкое
развитие получает система непрерывной профессионально-практической речевой подготовки, где курсанты имеют возможность постановки и решения
различных профессионально ориентированных коммуникативных задач;
научно-исследовательская работа курсантов служит развитой формой, в рамках которой осуществляется разработка теоретической и практической тематики профессионально значимых лингвистических проблем. Кроме того,
наблюдается частое применение методов разбора конкретных профессионально обусловленных коммуникативных ситуаций, анализа отрицательных
и положительных моментов речевого поведения курсантов, выработки оптимальных путей организации и осуществления общения.
С помощью вышеназванных активных форм и методов совершенствования речевой культуры учащихся в условиях детерминации их образовательной и служебной деятельности в рамках обучения в командном ввузе
воссоздается не только предметное, но и социальное содержание их будущей
профессиональной речевой деятельности, и курсант выполняет квазипрофессиональную деятельность, несущую в себе черты как учебной, так и будущей
профессиональной коммуникации.
Кроме того, целям оптимизации может служить применение методов
проблемного обучения, где моделируются не условия передачи и приема
учебной информации, а коммуникативные ситуации профессионального действия, требующие включения мышления курсанта. Это осуществляется путем
создания проблемных речевых ситуаций, в которых курсант ощущает отсутствие готового стандарта (алгоритма, правила, способа) их разрешения и пытается самостоятельно его найти. Такие ситуации несут в себе возможности
развертывания содержания получаемых лингвистических знаний в динамике
их речевой реализации, позволяют задать систему интеллектуальных, профессиональных и социальных отношений людей, вовлеченных в эту комму-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
230
никативную ситуацию (преподавателей, командиров курсантских подразделений, офицеров-воспитателей и курсантов как субъектов образовательного
процесса в военном командном вузе), составляют объективную предпосылку
развития мышления обучающегося. Подчиняясь нормам компетентных
предметных действий и нормам речевого поведения людей в ходе анализа и
разрешения проблемной коммуникативной ситуации, курсант формируется
как военный специалист, как член общества в целом и конкретного коллектива в частности в едином потоке активности, направленной на усвоение содержания образования в ввузе.
Во всех этих формах совершенствования речевой культуры будущего
офицера с той или иной мерой конкретности представлено реальное – предметное и коммуникативное – содержание будущей профессиональной деятельности, для овладения которым и организуется обучение в ввузе. В этих
условиях во многом снимаются трудности мотивационного обеспечения
культурноречевого развития, так как оно приобретает для курсанта личнос тный смысл в связи с тем, что в учебной деятельности просматриваются контуры будущей профессии, создаются реальные возможности для переходов
от познавательной мотивации к профессиональной и обратно.
Рассмотрение психолого-педагогических особенностей усвоения знаний показывает, что оптимальное построение системы формирования и развития речевой культуры у учащихся военных командных вузов невозможно
без создания условий для организации управляемой и самоуправляемой с амостоятельной деятельности курсантов во внеучебное время, в особенности
при учете минимального лимита времени, отводимого в учебной программе
на аудиторные занятия, направленные на совершенствование речевых навыков.
Несовершенство основ организации самостоятельной работы курсантов и, прежде всего, отсутствие планирования отработки изучаемого текущего материала, должной системы контроля и средств его осуществления не
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
231
стимулируют систематическую работу учащихся, приводят к работе урывками, приурочивая ее к семинарам, практическим занятиям или зачетам.
Самостоятельная работа – основа всякого образования, в особенности
высшего. По оценке А.Г. Молибога, при подготовке специалиста все остальные формы учебной работы являются лишь вспомогательными той или иной
степени важности. Лекции дают научные основы предмета, учат методам
раскрытия существа изучаемого вопроса, воспитывают живым словом лектора, однако реализовывать такие звенья процесса обучения, как закрепление
знаний, переработка знаний в умения и навыки, не могут. Для этого нужна
систематическая, хорошо организованная самостоятельная работа. 167
Низкие показатели в учебе курсанта зачастую могут порождаться не
только недостаточным его усердием в работе или недостаточной его теор етической базой, но и неумением самостоятельно работать. Поэтому в задачу
преподавателя входит не только передача курсанту определенной суммы
знаний, но и передача опыта работы, обучение наиболее эффективным методам систематической, вдумчивой самостоятельной работы. Кроме этого
необходимо управлять ею, чтобы обеспечить наилучшие ее результаты.
Рассматривая пути оптимизации самостоятельной работы курсантов,
направленной на совершенствование речевых навыков курсантов, видится
целесообразным выделить две группы факторов, определяющих ее успех, –
организационные и методические. К первым относятся: бюджет времени с амостоятельной работы; учебная, справочная и художественная литература,
наглядные пособия; аудио-, видео- и электронные дидактические материалы;
учебно-лабораторная и библиотечная база для самостоятельной работы курсантов.
Эти факторы создают предпосылки для успешной самостоятельной работы курсантов по развитию культуры своей речи. Однако это необходимые,
но еще недостаточные условия для достижения успеха.
167
См.: Молибог А.Г. Вопросы научной организации педагогического труда в высшей школе. – М.: Высшая
школа, 1971. – С. 140.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
232
Кроме этих факторов, обеспечиваемых учебными программами и командованием ввуза, должны быть факторы, обеспечиваемые преподавателями: планирование всех видов заданий, выносимых на самостоятельную работу как по объему, так и по срокам их выполнения; обучение методам отр аботки теоретического материала, работы с литературой; управление самостоятельной работой курсантов.
Учебными программами специальностей предусматривается определенный бюджет времени самостоятельной работы, направленной, в том числе, и на формирование речевой культуры обучающихся. Вместе с тем, в ряде
военных вузов наблюдается частое сокращение указанного временного бюджета, расходование его на другие виды деятельности, что обуславливается
военно-профессиональной спецификой и сочетанием в образовательном процессе ввуза учебной и служебной деятельности курсантов (наряды, караульная служба, полевые выходы, парашютные прыжки, зависящие от погодных
условий и предваряемые наземной отработкой элементов прыжка и укладкой
парашютов, воспитательные мероприятия и др.).
Еще одной проблемой, стоящей на пути оптимизации самостоятельной
работы курсантов по совершенствованию своей речевой культуры, является
повсеместно наблюдаемое устаревание библиотечных фондов военных вузов,
недостаточная укомплектованность их новыми современными изданиями.
Это особенно важно для исследуемого педагогического явления, так как р егулярное чтение высококачественной современной и классической литературы, возможность использования словарей и справочников, отражающих процесс нормализации на современном этапе развития языка, служит обязательным условием обогащения словарного запаса и развития речевых навыков
учащихся в учебное и внеучебное время.
Опрос, проводимый среди курсантов экспериментальных вузов, выявил, что 78% курсантов считает недостаточной укомплектованность библиотеки училища литературой разной направленности, в особенности спр авочной и военно-научной. На вопрос о том, сколько книг из раздела художе-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
233
ственной литературы было прочитано ими за прошедший год, 43% респондентов ответили, что менее 10; 34% – более 10; 23% – не читали вообще. При
этом 72% курсантов признали, что испытывают потребность в чтении, а это
свидетельствует о наличии сознательного и подсознательного стремления к
повышению собственного интеллектуального и культурноречевого уровня,
общей эрудиции.
В целях оптимизации самостоятельной работы курсантов по развитию
своей речевой культуры необходимо обеспечить четкое планирование и тщательную проработку предлагаемых учащимся заданий, предусматривающих
формирование и закрепление у них наиболее коммуникативно значимых
культурноречевых навыков.
Многолетний анализ педагогической практики позволил отметить высокую эффективность применения метода творческих заданий (написание
курсантами сочинений-рассуждений на различные заданные темы, развернутые письменные ответы на вопросы, рецензирование военно-научных работ
товарищей и т. п.), направленных на развитие мыслительной деятельности
курсантов в области анализа и обобщений и речемыслительной деятельности,
направленной на выражение мысли в точно, ясно и понятно сформулированном речевом виде в соответствии с функционально-стилистической направленностью высказывания. Кроме того, положительный эффект для развития
речевой культуры, обогащения словарного запаса, а также для тренировки
внимания и памяти учащихся ввузов показывает заучивание наизусть стихотворных текстов. С этой целью в экспериментальных ввузах курсантам предлагалось систематически в часы самостоятельной работы заучивать наизусть
отрывки из стихотворных произведений выдающихся русских и зарубежных
авторов с последующим ежемесячным отчетом о выполнении задания. Помимо совершенствования речевых навыков такая форма работы обеспечивает
развитие общей культуры будущего офицера, его эрудицию.
С ростом объема научной информации, необходимой для формирования всесторонне развитого военного специалиста, с ужесточением требова-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
234
ний к его подготовке, происходит интенсификация учебного процесса в военном вузе. Фактор времени как дидактический принцип в ввузе приобретает
все большее значение. Естественно, это сказывается на необходимости интенсификации и самостоятельной работы курсантов, направленной на совершенствование их речевой культуры. Поэтому видится целесообразным использовать в дополнение к учебным занятиям в часы самостоятельной подготовки для отработки навыков письменной грамотности учащихся в области
орфографии и пунктуации специальных обучающих, тренировочных и контролирующих компьютерных программ. Однако такие программы оптимальны только для повышения уровня культуры письменной речи курсантов,
чрезмерное увлечение в образовательном процессе компьютерными технологиями влечет за собой постепенное отмирание живого речевого взаимодействия преподавателя и курсанта, произнесение слова заменяется нажатием
клавиши, отсутствие частого речевого тренинга приводит к речемыслительной деградации, упрощению и замедлению интеллектуальной деятельности,
снижению продуктивности речевого общения.
Для реализации дидактического принципа прочности знаний важна не
только систематическая отработка получаемого теоретического материала,
но и некоторая цикличность в этой отработке. С этой целью преподаватель
должен систематически устанавливать обратную коммуникативную связь с
курсантами по пройденному материалу, логически связывая его с новой
лингвистической информацией, повышая таким образом прочность знаний и
сформированных речевых умений и навыков. Чтобы управление самостоятельной работой учащихся было регулярным, преподавателю необходимо
осуществлять систематическое педагогически направленное речевое взаимодействие с каждым обучаемым для оценки результатов самостоятельного совершенствования культурноречевых навыков.
Результаты проводимого исследования показали, что планомерно организованная и систематически проводимая самостоятельная работа курсантов,
направленная на повышение их речевой культуры, позволяет достичь боль-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
235
ших высот в овладении и долговременном закреплении речевых навыков построения и оформления высказывания с учетом литературных норм, нежели
интенсивная, но нерегулярная.
Исходя из вышеизложенного, можно утверждать, что обеспечение оптимизации формирования и развития речевой культуры у курсантов командных ввузов с применением активных методов и средств на основе контекстно-деятельностного подхода подразумевает реализацию в образовательном
процессе военного командного ввуза следующих компонентов, представленных на схеме 1.
Компоненты оптимизации
1. Коммуникативная
целенаправленность
всего педагогического
процесса, а также промежуточных этапов
5. Разработка и
внедрение методов обучения, активизирующих
речевую деятельность учащихся
2. Повышение мотивации к речевому развитию у курсантов и
преподавателей
3. Доступность и практическая
направленность преподносимых
культурноречевых знаний
6. Разработка и внедрение
инновационных педагогических технологий коммуникативной направленности
с дозированным применением средств мультимедиа
4. Интенсификация
процесса развития
речевой культуры с
учётом лингвопсихологических особенностей личности учащихся
7. Стимулирование деятельности курсантов,
командиров и преподавателей, направленной
на самосовершенствование речевых навыков
Схема 1. Система компонентов оптимизации совершенствования
речевой культуры у курсантов командных ввузов.
Преподаватель, осуществляющий развитие культурноречевых навыков
у учащихся ввуза, должен его выстроить так, чтобы общая конечная цель достигалась последовательно через ряд промежуточных целей на различных
этапах всего периода обучения. При этом промежуточные цели должны вс я-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
236
чески стимулировать обучаемых, вызывая и поддерживая в них стремление
достичь их.
Необходимо использовать весь комплекс мотивировок интенсивной
профессионально обусловленной коммуникативной деятельности обучающих и обучающихся, применять соответствующие стимулы, поощрения для
достижения чувства удовлетворенности, проявления речевых способностей и
т. д.
Кроме того, важно соблюдать условия оптимальности при интенсификации развития речевой культуры у курсантов командных ввузов, то есть,
увеличивая нагрузку на учащегося, надо всегда продумывать, справится ли с
ней данная учебная аудитория с учетом ее состава и уровня базовой речевой
полготовки в сфере национального языка. Поэтому целесообразно устанавливать определенные пороговые значения интенсификации совершенствования речевых навыков с тем, чтобы всегда обеспечивать качество речевой
подготовки и не создавать ненужной напряженности обучающимся.
Оптимизация исследуемого педагогического явления предполагает
наряду с традиционными применение активных методов, которые отличаются: во-первых, максимальной приближенностью к реальной практической речевой деятельности; во-вторых, возможностью принимать индивидуальные
решения в сложных коммуникативных ситуациях; в-третьих, наличием оптимальной психологической атмосферы общения, повышенным эмоциональным настроем (управляемым эмоциональным напряжением), что позволяет
существенно активизировать и интенсифицировать развитие речевой культуры у курсантов. Допускается дозированное внедрение компьютерных и информационных технологий, позволяющих оптимизировать закрепление ряда
практических коммуникативных навыков, развивать учебно-познавательную
деятельность обучающихся.
Немаловажным фактором, определяющим качество и интенсивность
культурноречевого развития, является стимулирование деятельности курсантов по самообразованию, когда ему приходится критически оценивать уро-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
237
вень своей речевой культуры, выявлять имеющие место индивидуальные недостатки и находить дополнительные возможности их устранения и дальнейшего коммуникативного совершенствования.
Таким образом, основным направлением повышения эффективности
формирования и развития речевой культуры у курсантов военных командных
вузов является обеспечение интенсификации обучения с применением системы коммуникативно-направленных активных методов и средств, всемерную оптимизацию педагогического процесса ввуза, и, наконец, педагогическое творчество в осуществлении речевого взаимодействия педагогов с учащимися.
3.4. Проектирование и внедрение современных педагогических
технологий формирования и развития речевой культуры
в высшей военной школе
Проведенный глубинный научно-теоретический анализ проблемы культурноречевого развития курсантов военных командных вузов, результаты
опытно-экспериментальной работы показали, что его эффективность во многом зависит от степени технологизации образовательной среды вуза, от степени выраженности коммуникативно-речевой направленности разрабатываемых и применяемых общепедагогических и частнометодических технологий.
Проблема разработки специфических педагогических технологий,
направленных на повышение уровня речевой подготовки военного специалиста неотделима от общей проблемы внедрения педагогической науки в практику вузовского обучения. Внедрение стало предметом специальных исследований сравнительно недавно. Проблема эта далеко не решена, хотя педагогическая наука выдвинула плодотворные идеи в этой области. С.И. Архангельский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, В.П. Беспалько и другие ученые видят
дальнейшее развитие педагогической теории в переходе от научных концепций к системе норм педагогической деятельности. При этом рассматриваются
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
238
различные аспекты проблемы внедрения: вопросы методологии – В.В. Краевским;168 создание нормативных методик или шкал для анализа педагогической деятельности – В.П. Беспалько 169 и Н.В. Кузьминой;170 перспективы использования современных научных идей кибернетики, математики, теории
информации в дидактике высшей школы – С.И. Архангельским171. Следует
особо подчеркнуть значимость научной разработки критериев и условий о птимизации процесса обучения, осуществленной в работах Ю.К. Бабанского. 172
Важные педагогические и организационные проблемы внедрения достижений педагогической науки рассматриваются в работах В.И. Кагана, 173
Н.В. Кухарева,174 Р.А. Низамова,175 Н.Д. Никандрова,176 О.А. Нильсона,177
В.И. Чепелева178 и др.
Сложившийся в педагогической науке взгляд на внедрение как на специально организованную систему переработки результатов фундаментальных
и прикладных исследований процесса обучения и воплощения их в нормы педагогической деятельности, которые становятся руководством к действию для
каждого преподавателя, видится вполне применимым и для анализа проектирования и внедрения в образовательную практику высшей военной школы
коммуникативно направленных педагогических технологий.
Исследователи выделяют два этапа внедрения достижений педагогической науки в практику обучения:
168
См.: Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (методологический анализ). – М., 1977.
См.: Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. – Воронеж. 1977.
170
См.: Кузьмина Н.В. Внедрение достижений педагогической теории в практику как научная проблема //
Формирование основ профессионального мастерства в высшей школе. – М., 1973.
171
См.: Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. – М.,
1980.
172
См.: Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исс ледований. – М., 1982.
173
См.: Каган В.И., Сычеников И.А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе (единая м етодическая система института: теория и практика). – М., 1987.
174
См.: Кухарев Н.В. Педагогическая теория и школьная практика. – М., 1978.
175
См.: Низамов Р.А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. – Казань, 1975.
176
См.: Никандров Н.Д. Программированное обучение и идеи кибернетики. – М., 1970.
177
См.: Нильсон О.А. О внедрении результатов педагогических исследований в практику // Материалы сессии методического семинара. – М., 1972.
178
См.: Чепелев В.И. О внедрении достижений педагогической науки в практику // Советская педагогика. –
1973. – №5. – С. 42-57.
169
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
239
1) исследовательская деятельность по конкретизации педагогических
идей и представлению их как системы педагогических норм построения учебно-воспитательного процесса в целом;
2) опытно-исследовательская деятельность по реализации этих норм в
организации процесса обучения и воспитания. 179
Последовательная реализация этих этапов позволяет целенаправленно и
организованно довести результаты научно-педагогических исследований до
каждого преподавателя, материализовать их в его знаниях, умениях, навыках,
то есть внедрить в его педагогическую практику.
Вместе с тем, вопрос о способах и формах реализации этих этапов применительно к культурноречевому развитию на основе национального языка
не стал еще предметом специального исследования в дидактике и методике
высшей военной школы, не нашел он должного отражения и в практике учебно-воспитательной работы военных вузов.
Существенно важным для подготовки высококвалифицированных офицеров, а следовательно, и для оптимизации методов преподавания является
оценка особенностей развития высшей военной школы в плане предвидения
этого развития. В теории и практике высшего образования все больше возрастает роль и значение методов научно-технического и дидактического прогнозирования и проектирования. Эти методы становятся все более необходимыми для исследования процессов развития всех учебных дисциплин, для предвидения изменений в содержании, формах, средствах обучения в системе
высшего военного образования, для оценки идей и тенденций, возникающих в
науке и технике. Овладение прогностическими и проектировочными методами становится насущной необходимостью для исследователей и организаторов учебного процесса, для преподавателей и курсантов военных вузов.
Для многоаспектного интегративного феномена культурноречевого совершенствования в системы высшего военного образования теория и методы
179
См.: Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (методологический анализ). – М., 1977. –
С. 46.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
240
прогнозирования и проектирования становятся важнейшим средством
направляющего развития. Объясняется это тем, что прогнозирование представляет собой научно обоснованное предвидение будущего состояния системы и ее основных компонентов на основе знания тенденций их формирования, развития и появления новых целей и соответствующего содержания.
Учитывая контекстную личностно-деятельностную направленность
формирования и развития речевой культуры у курсантов, наиболее верным
направлением его оптимизации представляется разработка частнодидактических технологий, затрагивающих различные аспекты его реализации и позволяющих учитывать индивидуальные психологические особенности личности
учащихся, их речевые способности и задатки, базовую языковую подготовку,
полученную в средней школе, уровень мотивации и профессиональной
направленности. Кроме того, большое влияние на культурноречевую деятельность оказывают специфические условия организации обучения и воспитания
в военном вузе, требования, предъявляемые государственными образовательными стандартами к коммуникативной подготовке выпускников военных вузов различных специальностей.
Вместе с тем, проектирование педагогических технологий культурноречевого развития должно базироваться на общих принципах, наиболее важных с позиции гуманистической психологии и педагогики и демократизации
образовательного процесса в высшей военной школе. Педагогический принцип – это основное, исходное положение, которым необходимо руководствоваться при проектировании и внедрении педагогических технологий. Среди
наиболее значимых для технологизации процесса повышения уровня речевой
культуры учащихся ввузов выделяются следующие принципы:
1. Ориентация на конечные результаты подготовки специалиста на всех
этапах проектирования и осуществления культурноречевого развития в военном вузе. Этот принцип обуславливает необходимость оптимизации преподавания всех дисциплин учебного плана специальности в направлении повышения значимости коммуникативного компонента для успешного овладения
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
241
профессией. Важным аспектом реализации этого принципа является конкретизация целей и содержания преподавания дисциплин, создающих лексикотерминологический фундамент для последующего формирования военного
специалиста; необходимость максимального приближения изучаемого материала к профилю будущей профессиональной коммуникации, что может быть
достигнуто только при условии тесной координации работы всех кафедр ввуза.
Исходя из вышесказанного, одним из ключевых этапов проектирования
коммуникативно направленной педагогической технологии становится конкретизация и коррекция квалификационных характеристик – построение модели военного специалиста командного профиля с позиции его культурнор ечевой подготовки. В этой модели определяется конечная цель совершенствования речевых навыков и, следовательно, объем лингвистических знаний, социально и профессионально обусловленных культурноречевых умений и
навыков, необходимых высококвалифицированному офицеру-командиру. Для
построения модели необходимо определить профессиональные функции и
осуществить прогнозы в профессионально-коммуникативной области деятельности выпускника командного ввуза. На основе этих данных уточняется
содержание и корректируются программы тех учебных дисциплин, которые
вносят значительный вклад в формирование коммуникативной компетенции
специалиста командного профиля, формулируются их цели и задачи, а также
определяются значение и функции каждой дисциплины в осуществлении
культурноречевой подготовки курсантов.
При построении коммуникативной модели военного специалиста командного
профиля
необходимо
учитывать
следующие
психолого-
педагогические требования:
– модель должна быть доведена до научно обоснованной системы видов
социальной и профессионально-практической речевой деятельности, к осуществлению которых готовят курсанта;
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
242
– отбор коммуникативного содержания должен производиться в строгом соответствии с целевыми видами речевой деятельности; варьирование
объема изучаемого материала не должно приводить к сокращению объема
информации, необходимой курсантам для их дальнейшей учебы и практической профессиональной деятельности. 180
2. Программно-целевое построение формирования и развития речевой
культуры у курсантов командных ввузов. Этот принцип обуславливает ряд
требований к разработке, организации и проведению учебных занятий, ко ммуникативно-целевая направленность которых может быть реализована только при условии их проблемного характера, обеспечивающего устойчивую мотивацию к углубленному самостоятельному речевому совершенствованию
курсантов в учебное и внеучебное время. Учебное занятие – это не просто
процесс презентации курсантам лингвистических знаний и утверждения их
значимости. Оно должно обеспечивать мотивационный и общеориентировочный этапы освоения целевого действия. Реализация воспитательной, мотивационной, ориентировочной функций учебного занятия очень важно для кач ественного управления самостоятельной работой курсантов по культурноречевому развитию. Перенесение центра тяжести с информационного подхода к
построению занятия на коммуникативно-методологический является важнейшим условием последующей творческой речевой деятельности курсантов
и должно обязательно учитываться при проектировании и внедрении коммуникативно направленных инновационных педагогических технологий.
3. Обеспечение на всех этапах проектирования и внедрения инновационных коммуникативно направленных педагогических технологий организации управляемой и самоуправляемой учебно-исследовательской речевой деятельности курсантов. Разработка таких технологий имеет особое значение для
решения задач интеграции обучения, воспитания и развития в высшей военной школе, так как национальный язык и речевая культура аккумулирует в
180
См.: Анисимов В.Е., Пантина Н.С. Методические вопросы разработки модели специалиста // Советская
педагогика. – 1977. – № 5. – С. 57-79.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
243
себе все выдающиеся достижения русского народа и является неисчерпаемым
источником научных, культурных, исторических сведений, оказывающих позитивное влияние на формирование и развитие личности будущего офицера.
Разработка педагогических технологий, призванных повысить уровень
речевой и, как следствие, интеллектуальной и личностной культуры, обеспечивающий формирование военного профессионала, должна осуществляться
по всем направлениям формирования коммуникативной компетенции личности, выделяемым в лингводидактике: развитие навыков чтения, письма и говорения (общения).
Учитывая тот факт, что учебная деятельность курсантов военных вузов
в основном связана с овладением устной и письменной текстовой информацией, большое значение для продуктивности процесса обучения приобретает
качество понимания и усвоения речи.
Понимание является одним из основных показателей переработке текста. При этом встает проблема измерения понимания текста и обучения пониманию как курсантов, так и преподавателей. Проведенное в рамках данной
работы исследование выявило наличие у них проблемы понимания текстов
специальной направленности, недостаточного владения терминологией, неправильного употребления слов книжно-научной лексики в связи с незнанием
их точного значения, то есть сами преподаватели зачастую испытывают трудности в понимании и интерпретации изучаемого материала.
Осуществляя проектирование лингвопедагогической технологии, преподаватель должен учитывать, что для успешного понимания курсантом речи
преподавателя необходимо соблюдать следующие условия:
1) новый материал нужно объяснять на языке, понятном для восприятия
курсанта (родной язык; общий словарный запас; единый уровень владения
терминологией с обязательным определением и разъяснением новых терминов; использование оптимальных для восприятия синтаксических конструкций);
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
244
2) совпадение энтропий (уровней восприятия информации) при передаче ее от преподавателя к курсанту для точного восприятия информации уч ащимся; энтропия – мера недостатка информации о некоторой системе, чем
больше энтропия, тем меньше организованность и упорядоченность инфо рмации;
3) наличие мотивации восприятия и понимания информации у курсанта;
4) общий уровень культуры, при этом уровень интеллектуальной культуры преподавателя должен опираться на весь типологический базис мышления, чтобы все учащиеся группы поняли объяснение преподавателя.
Учитывая значимость навыков чтения для осуществления образовательного процесса в ввузе в целом и культурноречевого развития курсантов в
частности, видится целесообразной разработка технологии информационно предметного обеспечения обучения, направленной на оптимизацию работы
курсантов с учебной литературой как основным источником учебной информации и развитие у них речемыслительных навыков чтения, понимания и
усвоения текста.
Разработка этой технологии предполагает, в первую очередь, формирование навыков изучающего чтения как наиболее действенного способа уяснения и закрепления знаний. Указанный вид чтения называется основным, так
как имеет целью глубокое и всестороннее понимание учебной информации и
используется практически во всех видах учебной деятельности. При организации изучающего чтения можно использовать следующие приемы:
– чтение по алгоритму представляет собой определенную цепочку умственных действий при чтении текста. Информация при таком чтении складывается из блоков: название; автор; источник; основная идея текста; фактический материал; анализ текста путем сопоставления имеющихся точек зрения по рассматриваемым вопросам; новизна. Такое чтение с одновременной
классификацией материала постепенно становится привычным и протекает
автоматически;
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
245
– постановка вопросов к тексту имеет следующий алгоритм: медленно
прочитать текст, стараясь понять смысл изложенного; выделить ключевые
слова в тексте; постараться понять основные идеи, подтекст и общий замысел
автора. Вопросы ставятся к непонятным словам, неясным логическим связям,
формулам, связи содержания читаемого текста с другими параграфами и являются показателем того, что текст читается не поверхностно, а осмысленно.
Если ответы не разъяснили непонятного, нужно еще раз вернуться к непонятному месту и прочитать его; если же и это не помогло, следует привлечь др угой источник (учебник, справочник, словарь);
– составление плана, где главным становится вопрос «О чем говорится
в тексте?», а ответы являются пунктами плана, по которым раскрывается с одержание учебной информации книги. План позволяет определить наличие
избыточной или, наоборот, недостающей информации в данном тексте;
– тезирование заключается в формулировании тезисов в виде положений, утверждений, выводов. Обычно тезисы составляются после одного-двух
раз прочтения текста, пока навык недостаточно сформирован;
– реферирование текста позволяет читающему творчески переработать
полученную информацию с обязательными ссылками на авторство в идее цитирования или таких формулировок, как «автор анализирует… возражает…
доказывает… допускает» и т. п.;
– комментирование основано на фиксировании внимания на важной
для читающего информации, разъяснение которой осуществляется за счет постановки вопросов по тексту, выделения степени новизны читаемой информации (знания не новые, совершенно новые, частично новые).
Для формирования и закрепления навыка осознанного продуктивного
чтения организуется последовательное изучение текстового учебного материала в определенной последовательности.
Вначале составляется маршрут изучения конкретного текстового материала из учебника. Для этого заданный материал делится на сегменты до 5
страниц. Каждый курсант работает в индивидуальном темпе. Затем два кур-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
246
санта, обычно сидящие за одним столом, вместе начинают изучение первой
части. Один из них читает текст вполголоса, другой следит по тексту. Потом
они обсуждают содержание, то есть один пересказывает прочитанное, другой
дополняет, уточняет. При этом можно привлечь дополнительный материал из
другого источника (справочника, словаря, хрестоматии).
После этого формулируется название прочитанной и прокомментированной части, составляется ее план, записываются все варианты заглавия,
проводится редактирование принятых названий. План утверждается в последней редакции, записывается окончательный вариант. Для продолжения изучения материала пары разбиваются и продолжают работать уже с другими
партнерами над следующей частью учебного текста. Преподаватель, хорошо
ориентирующийся в статусной структуре учебной группы, может подсказать,
кому с кем лучше работать в сменных парах.
В новой паре курсанты сначала кратко повторяют содержание предыдущей части, сверяют свои планы и уточняют, изменяя форму. Один пересказывает предыдущую часть, другой по тетради партнера следит за изложением
и поправляет, дополняет. Затем они перерабатывают следующую часть текста
по аналогии с предыдущей и расходятся, чтобы образовать новые пары для
отработки оставшихся частей.
При изучении текста особое значение приобретает работа в последней
паре. Отработав с партнером последнюю часть, курсант сообщает преподавателю о завершении работы и готовится к выступлению в малой или большой
группе по изученной теме. Каждая группа избирает ведущего, который следит
за регламентом выступлений по изученному материалу. Группа коллегиально
выставляет оценку каждому курсанту. Ведущий передает ведомость с оценками преподавателю, который в качестве контроля может выборочно проверить результаты проделанной работы.
Следующим направлением проектирования педагогических технологий,
направленных на культурноречевое совершенствование курсантов военных
вузов, является развитие навыков письменной и устной речи, способствующих
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
247
формированию коммуникативной компетенции в сфере профессионального
общения, на основе принципов лингвистической прагматики, обуславливающих разработку технологических методов и приемов.
Навыки грамотного письма являются одними из наиболее важных для
обучения, речевого развития и профессионального становления курсантов.
Качество письменного текста оценивается, в основном, по следующим показателям: грамотность, креативность (речетворчество), точность и понятность
изложения мысли. В связи с повсеместной компьютеризацией проблема
письменной речи не только не исчезает, но становится все более серьезной.
Многолетний анализ письменных работ абитуриентов и впоследствии курсантов военных вузов выявил устойчивую тенденции к снижению уровня грамотности, неспособность средней школы обеспечить сформированность
навыков письменной речи, достаточную для получения высшего образования
без приложения дополнительных усилий к повышению своего культурноречевого уровня.
В целях придания практической значимости письменным занятиям, для
развития коммуникативной мотивации предлагается применение технологии
коллективного речетворчества, основанной на организации малых групп и
пар сменного состава и позволяющей значительно повысить грамотность и
мотивацию учащихся. Наиболее продуктивными технологическими приемами
здесь являются:
1. Взаимодиктант: каждому курсанту выдается заранее подготовленный
индивидуальный текст, содержащий набор орфограмм и пунктограмм, вызывающих у него наибольшие затруднения при написании (заранее анализируются наиболее типичные ошибки каждого); организуются пары, где курсанты
поочередно диктуют друг другу и записывают текст; производится обмен тетрадями и без использования текста диктанта осуществляется проверка работы
оппонента; проводится совместная сверка работ с текстами диктантов, допустивший ошибки курсант под контролем другого производит устный разбор;
каждый в своей тетради делает письменную работу над ошибками.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
248
2. Поиск ошибок: на подготовительном этапе преподаватель составляет
несколько вариантов текстов, содержащих специально допущенные ошибки
по орфограммам и пунктограммам, вызывающим наибольшие трудности в
усвоении курсантами. Учащиеся разбиваются на группы по 4-6 человек, каждой группе предлагается свой вариант текста. Состав группы по уровню гр амотности должен быть неоднородным. Члены группы осуществляют коллективный поиск ошибок, который организуется различными способами. Например, один курсант читает вслух по буквам, все проверяют свои тексты и исправляют обнаруженные ошибки. Если у кого-то возникает другой вариант
написания, он сообщает об этом группе. Все высказывают свою точку зрения.
Если не формируется единого мнения, то сверяют написание со словарем либо консультируются у преподавателя.
3. Заполнение пробелов: на подготовительном этапе преподаватель составляет тексты, в которых содержатся пробелы на месте наиболее затруднительных орфограмм и не проставлены знаки препинания. Курсанты организуются в небольшие группы и по очереди заполняют пробелы. Обязательным
условием является попытка обоснования вставленной буквы или знака препинания, в случае затруднения коллективно обсуждают и приходят к единому
мнению. По окончании работы каждому курсанту раздаются ключи к тексту и
осуществляется индивидуальная самостоятельная проверка правильности выполнения задания.
Для развития коммуникативных навыков профессионально обусловленного общения в рамках проектируемой педагогической технологии нео бходима организация речевого взаимодействия диалогического типа. Достижению этих целей способствует использование приемов анализа конкретных
жизненных и профессиональных коммуникативных ситуаций и имитационных коммуникативных упражнений. В числе наиболее продуктивных можно
выделить следующие виды коммуникативных ситуаций:
– ситуация-проблема представляет определенное сочетание факторов
реального социального или профессионального общения. Курсанты являются
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
249
как бы действующими лицами и пытаются найти оптимальное решение речевой ситуации, следуя правилам общественного и военного речевого этикета;
– ситуация-оценка описывает завершенную речевую ситуацию. Курсанты проводят критический анализ использованных речевых приемов и дают
мотивированную оценку правильности решения коммуникативной задачи;
– ситуация-упражнение предусматривает несколько вариантов решения
конкретной коммуникативной задачи, курсантам предлагается обосновать
выбор оптимального, с их точки зрения, способа речевого действия.
Учитывая малое количество времени, отводимое на развитие речевой
культуры обучающихся в учебных планах военных командных вузов, особую
значимость приобретает разработка технологического обеспечения организаций учебной деятельности, направленной на совершенствование культурноречевых навыков курсантов во внеучебное время, в часы самостоятельной
работы.
В современной научно-методической литературе нет однозначных подходов к названию этой формы работы учащихся и ее понятию. Употребляется как термин «самостоятельная работа», так и термин «самостоятельная деятельность». Это происходит из-за того, что данная педагогическая категория весьма многогранна в предмете исследования. 181
В связи с этим видится необходимым выстроить иерархию понятий
«самостоятельная деятельность» и «самостоятельная работа» в такой последовательности: понятие «самостоятельная деятельность» следует считать педагогической категорией, имеющей своей основной целью развитие познавательных и интеллектуальных способностей курсантов путем организации комплексных мероприятий. Это обуславливается тем, что понятие «деятельность» по своей сути более объемно, чем понятие «работа», поскольку
деятельность – это активное взаимодействие человека со средой. Она
направлена на познание и преобразование мира, на реализацию сознательно
181
См.: Трофимова И.А. Педагогика и психология. Основы самостоятельно й работы студентов. – СПб.,
2001.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
250
поставленной цели. При выполнении одной и той же работы люди имеют
разные цели и поэтому выполняют разные виды деятельности.182 А самостоятельная работа является специфическим педагогическим средством организации и управления самостоятельной деятельностью курсантов в учебном
процессе военного вуза.
Исходя их вышесказанного, самостоятельную деятельность может
определить как систему индивидуальной и групповой деятельности курсантов, осуществляемой под опосредованным руководством преподавателя во
время аудиторных и внеаудиторных занятий и стимулирующей их познавательную активность, развивающей интеллектуальные способности и потребности в самообразовании.
Своеобразие самостоятельной деятельности заключается в том, что
курсанту предоставляется возможность самостоятельного определения собственной образовательной траектории, он выступает как субъект собственной учебно-познавательной деятельности.
С позиций исследуемой педагогической проблемы развития речевой
культуры курсантов, самостоятельная деятельность представляет собой средство организации коммуникативного самообразования и воспитания самостоятельности в осуществлении регулярного повышения уровня своей общей, речевой, интеллектуальной и профессиональной культуры как личностного качества. Как явление самовоспитания и самообразования самосто ятельная деятельность обеспечивает формирование комплекса профессионально значимых умений военного специалиста, в частности, умения осуществлять планирование деятельности, искать ответ на непонятное, неясное,
рационально организовывать свое рабочее время и место.
При разработке инновационных педагогических технологий, направленных на оптимизацию культурноречевого самосовершенствования, необходимо учитывать, что основу самостоятельной деятельности курсантов составляет ряд принципов:
182
См.: Ермаков А.Л., Галатенко Н.А. Основы самостоятельной работы студента. – М., 2001. – С. 32.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
251
– принцип самостоятельности, обусловленный стремлением к самостоятельности как естественной возрастной потребностью юношества, которая проявляется как самостоятельность действий и самостоятельность мышления. С учетом этого преподавателю необходимо так построить процесс организации самостоятельной деятельности, чтобы у курсанта было право выбора в планировании хода деятельности, проверке ее результатов;
– принцип развивающе-творческой направленности, когда курсанты не
только участвуют в творческой речевой деятельности, но и сами ее проектируют;
– принцип личностных образовательных инициатив, благодаря которому реализация коммуникативных заданий для самостоятельной работы
происходит на основе учета образовательных культурноречевых потребностей курсантов;
– принцип комплексного подхода составляет основу целенаправленного
формирования навыков репродуктивной и творческой коммуникативной деятельности курсантов;
– принцип целевого планирования позволяет утверждать, что в процессе
самостоятельной культурноречевой деятельности реализуются общие цели
воспитания, обучения и развития учащихся военных вузов.
– принцип личностно-деятельностного подхода, благодаря которому
возможен учет коммуникативных потребностей, речевых способностей и задатков, лингвопсихологических особенностей, уровня развития речевой и
личностной культуры курсантов, определять эффективность их самостоятельной деятельности в культурноречевом направлении.
Осознание курсантами целевых ориентиров самостоятельной деятельности происходит на основе практической реализации преподавателем р ефлекторно-ассоциативной теории, в основе которой лежит последовательное
применение четырех приемов. Первый из них, прием локальных ассоциаций,
направлен на осознание курсантами необходимости усвоения новых лингвистических знаний в процессе самостоятельной деятельности. Данная задача
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
252
реализуется за счет того, что в процессе самостоятельной работы курсанты
устанавливают преемственную связь между новым и знакомым материалом и
этим создается их уверенность в собственной готовности к усвоению новых
знаний. Прием частично-ассоциативных связей позволяет курсанту установить системные связи внутри знакомой учебной информации, например,
внутри параграфа, и тем самым подвести итог пройденному. Прием внутрисистемных ассоциаций позволяет курсантам установить значение использования той или иной лингвокультурологической категории в рамках
теории и практики учебной дисциплины, по которой даются задания для самостоятельной работы. Последний прием межсистемных ассоциаций показывает необходимость межнаучных, межпредметных связей, интегральный
характер речевой культуры как научного знания. Этот прием помогает курсанту понять связь между преподаванием, самообучением и самостоятельной
деятельностью в процессе совершенствования коммуникативных навыков.
Педагогическая технология, направленная на оптимизацию культурноречевого самосовершенствования, предполагает использование четырех типов организации самостоятельной работы курсантов.
Первый тип работы позволяет сформировать у курсантов умение выполнять заданный алгоритм речевых действий в профессионально обусловленной коммуникативной ситуации, распознавать полученную лингвистическую информацию при повторном ее восприятии. Причем существенным
здесь выступает то, что культурноречевые характеристики должны быть ярко
выражены, представлены в четком виде через задание и инструкцию к его
выполнению. К этому типу относится выполнение заданий по образцу, представляющих собой эффективный тренинг навыков грамотного письма.
Второй тип работы позволяет сформировать навыки практического использования в речи усвоенных лингвистических знаний на основе репродуктивного воспроизведения и частично самостоятельного поиска решения типовых учебно-коммуникативных задач. К этому типу относятся конструктивно-вариативные задания: составление собственного варианта конспекта
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
253
занятия, деловой игры, информационного бюллетеня взвода, боевого листка,
методических рекомендаций к организации подведения итогов за месяц в
подразделении и т.д.
Третий тип заданий позволяет курсантам научиться решать нетиповые
речевые задачи на основе ранее накопленного опыта. Такие задания требуют
выделения коммуникативной проблемы, ее формулировки, поиска и реализации оптимальных способов решения. К этому типу относятся задания эвристического
характера,
например,
разрешение
профессионально-
коммуникативных ситуаций в условиях, имитирующих боевую обстановку
(отработка тактической задачи на полевом выходе, организация действий о тделения на марше, в боевом охранении и т. п.).
Четвертый тип задания направлен на творческую культурноречевую
деятельность, когда курсанты способны глубоко проникать в сущность изучаемого языкового явления и преобразовывать его в соответствии с со бственной лингвоэстетической направленностью. К этому типу относятся исследовательские задания: выполнение научно-исследовательских работ по
военно-лингвистической тематике, написание рефератов, сценариев, литературно-поэтическое творчество.
В системе проектируемой педагогической технологии следует применять все типы заданий во взаимосвязанной последовательности, не вырывая
одно из контекста остальных.
Технологический комплекс организации самостоятельной деятельности
курсантов по культурноречевому совершенствованию включает продуктивные виды самостоятельной работы. Наиболее распространенным видом
представляется работа с книгой: реферирование, составление аннотаций,
конспектов, обзор научной литературы, тезирование, цитирование, чтение
текста. Способствует обогащению словарного запаса, терминологического
инструментария и вызывает творческий интерес курсантов подготовка тематических кроссвордов, монофонов. Развивающая цель выражается в активизации коммуникативно направленного мышления, внутреннего самопозна-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
254
ния, воображения. Воспитательный характер проявляется в изобретательности, эстетической выразительности.
Очень эффективным методом культурноречевого развития курсантов
является написание эссе, писем-размышлений, сочинений, поскольку для выполнения задания нужно изучить научное и литературное наследие выдающихся ученых, писателей, военных деятелей. Основное назначение данного
вида работы – научить курсантов выражать свое отношение к тому или иному явлению, концепции, теории, осмысливать их с позиции современных
требований военной науки, осуществлять вербальное оформление своих
мыслей в соответствии с требованиями русской речевой культуры. Такие виды работы несут в себе огромный воспитательный заряд, так как способствуют профессиональному самовыражению будущих военных специалистов, проявлению корректного, уважительного отношения к отечественному
военно-научному наследию, военным традициям, формируют у будущих военных профессионалов чувства собственного достоинства.
В число продуктивных видов самостоятельной речемыслительной деятельности курсантов входит создание картотек высказываний мыслей, идей
для формирования навыков алгоритмизации информации: размещать ее в соответствии с определенным принципом, выделять конкретную цель и содержание. У курсантов усиливается мотивация к чтению, повышению эрудиции,
развивается умение обобщать, классифицировать высказывания, выделять
позитивное и негативное и на этом основании формулировать собственные
выводы. Воспитательная роль подобных заданий весьма значительна, поскольку создаются предпосылки для выработки курсантами собственной позиции, отношения к затронутому явлению.
На совершенствование командно-методических навыков курсантов
направлены задания, включающие в себя составление различных памяток,
рекомендаций, советов, кодексов. Здесь важным моментом выступает формирование у курсантов умения переносить усвоенную речевую информацию
на новую коммуникативную ситуацию. Достижение оригинальной формы
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
255
выполнения задания невозможно без речевого творчества курсантов и, что
особенно важно, без выражения своего профессионального кредо, отношения
к выбранной военной специальности, осознания себя в профессии.
Помимо ежедневно отводимого в распорядке дня военного вуза времени для организации самостоятельной работы, целесообразно применение таких коммуникативно развивающих форм, как викторины, литературные вечера, конкурсы и КВНы, проблемные группы и лингвистические кружки,
конференции, выпуск творческих газет и журналов, участие в неделях
(например, неделя гуманитарных дисциплин), а также в разнообразных чтениях, лекториях и т.д.
Все перечисленные типы, виды и формы самостоятельной речевой деятельности, направленные на формирование коммуникативной компетенции
военного специалиста, могут использоваться преподавателем для работы с
курсантами как в часы самостоятельной работы во внеаудиторное время, так
и непосредственно на учебном занятии.
Организация самостоятельного культурноречевого совершенствования
курсантов предполагает следующий алгоритм работы преподавателя:
1. Разработка и выдача заданий с выполнением ряда требований:
– система заданий для самостоятельной речеразвивающей работы
должна способствовать наиболее полной реализации принципов лингвистической прагматики;
– содержание и методический аппарат задания должны обеспечивать
коммуникативно-познавательную деятельность курсантов на всех уровнях
познавательной самостоятельности: репродуктивном, частично-поисковом,
творческом;
– осуществлять индивидуализированный подход к культурноречевому
самосовершенствованию курсантов;
– коммуникативные задания должны быть связаны с другими видами
учебной деятельности для обеспечения эффективности познавательной деятельности курсантов;
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
256
– система заданий должна реализовываться на основе принципа постепенно возрастающей сложности и быть детерминирована системой частных лингводидактических целей;
– любое задание для самостоятельной работы должно помогать курсантам приобрести, закрепить, применить, проверить полученные культурноречевые знания;
– при разработке задания следует обратить внимание на формы организации коммуникативной деятельности курсантов (индивидуальное выполнение, в составе микрогруппы, в диаде, коллективное);
– опосредованность типов, видов и форм самостоятельной работы курсантов определяется изучаемой темой, типом учебного занятия, подгото вленностью курсантов.
2. Консультация по выполнению коммуникативно направленных заданий, которая осуществляется в виде устного инструктажа, письменной инструкции, в качестве автоинструкции, которую дает себе сам курсант в виде
предписания.
3. Коррекция коммуникативно-развивающей деятельности курсантов,
которая осуществляется при повторной консультации, когда преподаватель
помогает решить возникшие трудности при выполнении заданий, подсказывает новые направления работы. Особое значение здесь приобретает организация индивидуальной помощи преподавателя курсантам.
4. Контроль, осуществляемый преподавателем в нескольких видах:
корректирующий
выполняет
функцию
побуждения;
констатирующий
направлен на проверку и оценку результатов самостоятельной работы курсантов по совершенствованию культурноречевых навыков. В качестве методов контроля используются коллективный анализ результатов; самостоятельный анализ курсантом своей работы с последующей коллективной проверкой
и оценкой деятельности; самопроверку и самооценку курсантом полученных
результатов.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
257
Таким образом, следует подчеркнуть, что проектирование и внедрение
педагогических технологий, направленных на формирование и развитие речевой культуры у курсантов командных ввузов, предусматривает создание
наиболее оптимального варианта организации педагогической системы с овершенствования профессионально значимых речевых навыков будущих
офицеров командных специальностей в учебное и внеучебное время.
Анализ практики ряда командных ввузов позволил отметить наличие
большого
числа
высокопрофессиональных,
талантливых
педагогов-
лингвистов, применяющих в своей деятельности оригинальные методы речевого развития и способных создавать высокоэффективные авторские педагогические коммуникативные технологии. Такие научно-обоснованные разработки, опирающиеся на опыт и реальные педагогические возможности пр еподавателя, будут способствовать достижению высоких результатов культурноречевого развития курсантов. При этом необходимо отметить, что пр именение инновационных авторских технологий не только не противоречит
общему замыслу образовательного процесса ввуза, а наоборот, стимулирует
творческий поиск со стороны преподавателей, способных создавать оригинальные варианты педагогических технологий и тем самым повышать эффективность и качество преподавания учебных дисциплин, активизирует
научно-педагогический поиск коллег.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
258
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Осуществление историко-педагогического анализа проблемы формирования и развития речевой культуры у курсантов командных ввузов с момента зарождения и на разных этапах становления отечественной системы
подготовки офицерских кадров позволило заметить, что этот педагогический
аспект всегда привлекал внимание выдающихся отечественных военных деятелей, которые осознавали важность высокой речевой культуры военного
специалиста для осуществления им обучения, воспитания, достижения необходимого психологического настроя подчиненных. Постепенно в военной
педагогической науке складывались предпосылки глубинного теоретического осмысления феномена речевой культуры военного специалиста командной
направленности, затрагивающего различные аспекты структуры личности и
представляющего собой интегративную область гуманитарного знания. Очевидно, что концептуальное обоснование формирования и совершенствования
культурноречевых навыков курсантов может быть осуществлено только с
обязательным привлечением новейших достижений психологии, лингвистики, социологии, физиологии и таких смежных научных сфер, как лингводидактика, психолингвистика, лингвопрагматика и др.
Исходя из понимания подготовки специалистов в высшей военной
школе как целенаправленного педагогического процесса формирования высококвалифицированного и всесторонне развитого военного профессионала,
одним из аспектов которого является вооружение офицера речевым инстр ументарием, достаточным для качественного осуществления им повседневного и профессионально направленного общения, военные ученые включали
этот вопрос в разработку проблемы профессиональной культуры, интеллектуальной культуры, командно-методических, пропагандистских навыков
офицеров.
Активизации этой научно-педагогической деятельности способствовали процессы реформирования Вооруженных Сил в целом и системы высшего
военного образования в частности, повлекшие за собой усиление государ-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
259
ственного регулирования подготовки специалистов в ввузах, проявившееся в
процессе стандартизации, и повышение требований к уровню профессионального, в том числе и культурноречевого, мастерства.
Разработка и внедрение Государственного стандарта ВПО второго поколения по специальностям командной направленности на государственном
уровне обозначило проблему недостаточного речевого развития в сфере
национального языка и обеспечило включение в учебные планы ввузов специальной лингвистической дисциплины. Внесенные коррективы в квалификационные характеристики и руководящие документы для военных командных вузов, содержащие конкретные требования к уровню речевой подготовленности выпускников, анализ педагогической практики ввузов в этом
направлении потребовали нового концептуального подхода к осмыслению
различных аспектов формирования и развития речевой культуры учащихся.
Однако в совокупности теоретические взгляды различных ученых и
действия педагогов-практиков не затронули главных вопросов организации и
реализации исследуемого педагогического явления в отечественной высшей
военной школе. Вместе с тем, необходимо признать, что усилия нескольких
поколений военных педагогов подготовили условия для постановки задачи
создания концепции формирования и развития речевой культуры у курсантов
в высшей военной школе. Установление данного факта актуализировало исследуемую проблему и одновременно выявило ограниченные возможности
существующего в педагогике высшей военной школе научного аппарата для
обоснования теоретико-методологических основ культурноречевого совершенствования курсантов командных ввузов, для которых этот аспект является одним из наиболее значимых в профессиональной подготовке.
Произведенное в данном исследовании концептуальное обоснование
теоретических и прикладных основ формирования и развития речевой культуры у курсантов ввузов позволило использовать полученные результаты для
выявления и уточнения его целевых и сущностных характеристик и критериев оценки эффективности. Исследование теории и практики развития рече-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
260
вых навыков будущих офицеров в отечественных и зарубежных военных
учебных заведениях свидетельствует об универсальности данной проблемы,
что проявляется в общности тенденций к повышению требований к формированию коммуникативной компетенции в сфере национального и профессионального языка в вузах разных стран.
Исследование показало, что развитие теории и практики формирования
и развития речевой культуры у курсантов в вузах МО РФ наиболее эффективно происходит на основе разработанной педагогической Концепции культурноречевого развития военного специалиста в условиях современной военно-профессиональной подготовки в ввузе. В процессе реализации данной
Концепции формируется педагогический проект коммуникативно направленной технологии развития речевой культуры у курсантов, представляющий
собой систематический метод планирования, применения, оценивания всего
процесса совершенствования речевой подготовки путем учета психологических, интеллектуально-речевых и технологических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения наиболее эффективной формы реализации
исследуемого педагогического явления.
Опираясь на положения Концепции формирования и развития речевой
культуры у курсантов командных ввузов, педагогическая технология культурноречевого развития ставит своей общей целью формирование высоко
образованного и всесторонне развитого военного специалиста, обладающего
уровнем речевой культуры, достаточным для эффективной реализации повседневного и профессионального общения, и устойчивой мотивацией к постоянному совершенствованию своих речевых навыков, и характеризуется
следующими признаками: 1) обладает характеристиками целостной динамической педагогической системы; 2) объективно представляет собой совокупность методов и средств целенаправленного изменения объекта; 3) обеспечивает устойчивую, гарантированную эффективность определенной речевой
деятельности.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
261
Данная технология осуществляется преподавателями совместно с курсантами в ходе реализации коммуникативно ориентированной системы педагогических мероприятий, которые в единстве образуют эффективный процесс культурноречевой подготовки специалистов в высшей военной школе.
Приоритет в этой системе отдается педагогически обоснованному повышению от курса к курсу самостоятельности в творческой речевой деятельности
учащихся.
Культурноречевая подготовка современного специалиста командной
направленности в военном вузе – это сложная и многофакторная педагогическая деятельность, реализация которой требует разрешения множества проблем, наиболее значимыми из которых являются: крайне ограниченный лимит учебного времени в программе; низкий базовый уровень культурноречевой подготовки поступающих в ввуз; отсутствие понимания значимости речевых навыков в предстоящей профессиональной деятельности и, как следствие, низкий уровень мотивации к речевому совершенствованию; недостаточная развитость профессиональной культуры и навыков педагогического
общения командно-преподавательского состава; скудость и устарелость
справочно-информационной базы ввузов. Разрешение названных проблем
эффективно осуществляется на основе комплексно-целевой программы речевого развития курсантов, охватывающей весь период их обучения и отражающей специфику коммуникативной деятельности выпускников по реализуемым военным специальностям в каждом конкретном ввузе.
В ходе исследования выявлено, что основными педагогическими путями и условиями эффективной реализации комплексно-целевой программы
формирования и развития речевой культуры курсантов ввузов являются:
– усиление роли коммуникативного компонента в преподавании всех
видов учебных дисциплин всех циклов за счет использования диалогических
форм организации педагогического взаимодействия;
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
262
– осуществление обучения теории речевой культуры на ситуативнодеятельностной основе, в тесной связи с реалиями повседневной практич еской военно-профессиональной деятельности;
– комплексное применение инвариантных обучающих методик по
формированию у курсантов творческого подхода к речевому совершенствованию, осуществление индивидуализированного обучения, внедрение занятий по индивидуальным планам, факультативов, спецкурсов по выбору;
– гармоничное сочетание унификации приемов и методов формирования речевой культуры в процессе преподавания различных учебных дисциплин с максимальным раскрытием, выявлениям индивидуальных творческих
и учебных коммуникативных возможностей учащихся;
– совершенствование практики поэтапного всестороннего контроля
усвоения лингвистических знаний, а также самостоятельной работы курсантов, направленной на повышение качества их профессиональной речевой
подготовки, используя разработанную кафедрами систему заданий, контрольных вопросов, тестов, специализированных компьютерных программ.
Проведенный педагогический анализ теории и практики формирования
и развития речевой культуры у курсантов командных специальностей вузов
МО РФ показал, что определение основных направлений и путей совершенствования этой деятельности в высшей военной школе является не только
педагогическим вкладом в развитие исследуемой проблемы, но и существенной реальной помощью для педагогов, командиров курсантских подразделений и курсантов в организации и реализации эффективного процесса подготовки высокопрофессиональных и всесторонне развитых военных специалистов в конкретных вузах.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
263
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизация
/ Под ред. А.А. Бодалева, Г.А. Ковалева. – М.: Наука, 1983.
2. Актуальные проблемы культуры речи / Под ред. В.М. Черняевой. – М.:
Высшая школа, 1990.
3. Александров И. Подготовка офицерских кадров сухопутных войск США.
// Зарубежное военное обозрение. – 2003. – № 8. – С. 21-25.
4.
Алпатов Н.И. Очерки по истории кадетских корпусов и военных гимназий
в России. – М.: ВПА, 1946.
5.
Амельченко В.В. Дружины военной Руси / В.В.Амельченко. – М.: Воениздат, 1992.
6.
Ананьев Б.Г. Познавательные потребности и интересы: Учен. зап. ЛГУ, №
265. Серия психологич. наук, вып. 16.– Л.: ЛГУ, 1959.
7.
Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. – Л.: ЛГУ, 1968.
8.
Андреев А.А. Педагогика высшей школы (Прикладная педагогика). – М.:
МГУСИ, 2000.
9.
Антология педагогической мысли Древней Руси и Российского государства XIV–XVII вв. – М.: Педагогика, 1985.
10. Антонова Е.С. Развитие речи и мышления учащихся на основе интеграции
обучения в общеобразовательной школе: Дис… докт. пед. наук. – М.,
2001.
11. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные
основы и методы. – М.: Высшая школа, 1980.
12. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. – М.: Мысль,
1976.
13. Афанасьев А.И. Профессиональная подготовка унтер-офицерского состава вооруженных сил ФРГ: Дис… канд. пед. наук. – М.: ГА ВС, 1994.
14. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. – М.:
Наука, 1981.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
264
15. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. – М.: Знание, 1987.
16. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. – М.:
Просвещение, 1982.
17. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических
исследований. – М.: Просвещение, 1982.
18. Базанов А.Г. Педагогика: Очерки по теории и практике обучения и воспитания советских воинов. – М.: Военное издательство МО СССР, 1964.
19. Барабанщиков А.В., Демин В.Г. О закономерностях военно-педагогического процесса. – М.: ВПА, 1967.
20. Барабанщиков А.В. Педагогические основы обучения советских воинов:
Дис. … докт. пед. наук. – М., 1968.
21. Барабанщиков А.В., Звягинцев В.Г. Педагогика высшей военной школы:
Учебное пособие. – М.: ВПА, 1985.
22. Барабанщиков А.В., Муцынов С.С. Педагогическая культура офицера. –
М.: Воениздат, 1985.
23. Барабанщиков А.В., Давыдов В.П., Конюхов Н.И., Феденко Н.Ф. Методика исследования проблем военной педагогики и психологии. – М.: ВПА,
1987.
24. Барабанщиков А.В., Муцынов С.С. Педагогическая культура преподавателя высшей военной школы. – М.: ВПА, 1985.
25. Баранов А.Н. Что нас убеждает? – М.: Знание, 2000.
26. Баранов В. Комплектование вооруженных сил США личным составом,
его военная и специальная подготовка // Зарубежное военное обозрение. –
2002. – № 10. – С. 11-14.
27. Батоцыренова К.Т. Основы теории гуманитарной подготовки студентов
технических вузов: Автореф. дис… докт. пед. наук. – М., 2000.
28. Батракова С.Н. Основы профессионально-педагогического общения. –
Ярославль, 1999.
29. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. – М.: Просвещение, 1979.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
265
30. Бельский Д., Синица В. Унтер-офицеры бундесвера // Зарубежное военное
обозрение. – 2006. – № 6. – С. 17-22.
31. Бельчиков Ю.А. Стилистика и культура речи. – М.: УРАО, 2000.
32. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. – Воронеж: ВГУ,
1977.
33. Беспалько В.П. Программированное обучение: Дидактические основы. –
М.: Высшая школа, 1970.
34. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика,
1989.
35. Бецкой И.И. Рассуждения, служащие руководством к новому установлению шляхетского кадетского корпуса, сколько принадлежат по воинской
части оного. – СПб., 1766.
36. Бим-Бад Б.М. «Философия воспитания» и ее место в буржуазной педагогике // Советская педагогика. – 1981. – № 6. – С. 128-133.
37. Биочинский И.В. Организационно-педагогические основы подготовки
офицерских кадров в высших училищах сухопутных войск: Автореф. дис.
… докт. пед. наук. – М., 1993.
38. Бирюкова Т.Г. Теоретические основы формирования речевой способности
старшеклассников: Дис… докт. пед. наук. – М., 2002.
39. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. –
М.: Наука, 1973.
40. Богомолова Н.Н. Массовая коммуникация и общение. – М.: Знание, 2002.
41. Богорев В.В. Теоретические основы профессиональной ориентации обучения курсантов в ввузе: Дис…докт. пед. наук. – СПб., 2001.
42. Бордунов С.В. Развитие теории и практики подготовки офицерского состава в военной школе дореволюционной России второй половины ХIХ –
нач. ХХ вв.: Дис… канд. пед. наук. – М.: ВПА, 1991.
43. Бодалев А.А. Восприятие человека человеком. – Л.: ЛГУ, 1965.
44. Бодалев А.А. Личность и общение. – М.: МПА, 1995.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
266
45. Бодалев А.А. Общение как предмет теоретических и прикладных исследований: Тезисы Всесоюзного симпозиума. – Л.: ЛГУ, 1973. – С. 43-52.
46. Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как о личности. –
Л.: ЛГУ, 1970.
47. Бровкин В. Подготовка военнослужащих Великобритании // Зарубежное
военное обозрение. – 2001. – № 1. – С. 11-14.
48. Будагов Р.А. Филология и культура. – М.: МГУ, 1980.
49. Будагов Р.А. Человек и его язык. – М.: МГУ, 1976.
50. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. – М.: Мысль, 2001.
51. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка. – М., 1897.
52. Быков А.К. Теория и практика развития педагогического мастерства преподавателей высшей военной школы: Автореф. дис. … докт. пед. наук. –
М., 2000.
53. Быков А.К. Педагогическая техника преподавания учебных дисциплин в
военно-учебном заведении. – М., 2000.
54. Валентинов В. О проблемах комплектования в вооруженных силах Великобритании // Зарубежное военное обозрение. – 2005. – № 12. – С. 21-23.
55. Варваров В.И., Мерзляк Л.Е. Командир и подчиненные. – М.: Воениздат,
1986.
56. Василейский С.М. Лекционное преподавание в высшей школе. – Горький,
1959.
57. Василенко О.А. Совершенствование языковой подготовки студентов в
вузах на основе коммуникативных универсалий: Дис… канд. пед. наук. –
М., 2004.
58. Васильев С. Вторая техническая школа ВВС бундесвера // Зарубежное
военное обозрение. – 2004. – № 2. – С. 59-61.
59. Васильева А.Н. Основы культуры речи. – М.: Академия, 2001.
60. Введенская Л.А., Павлова Л.Г., Кашаева Е.Ю. Русский язык и культура
речи. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2003.
61. Вдовюк В.И. Военно-педагогические качества офицера. – М.: ВПА, 1977.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
267
62. Вдовюк В.И. Военно-педагогическая этика и совершенствование профессионально-эстетической подготовки советского офицера: Автореф.
дис…докт. пед. наук. – М., 1983.
63. Вдовюк В.И. Основы педагогики высшей военной школы: Учебное пособие. – М.: ВУ, 1999.
64. Вдовюк В.И., Шабанов Г.А. Педагогика высшей военной школы: современные проблемы в структурно-логических схемам и таблицах. Учебное
пособие. – М.: ВУ, 1996.
65. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М.: Высшая школа, 1991.
66. Вербицкий А.А. Человек в контексте речи. – М.: Знание, 1995.
67. Вербицкий А.А. Деловая игра как метод активного обучения // Современная высшая школа. – 1992. – № 3. – С. 139-141.
68. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. – М.: МГУ, 1990.
69. Виноградов С.И. Нормативный и коммуникативно-прагматический аспекты культуры речи // Культура речи и эффективность общения. – М., 1999.
– С. 121-151.
70. Винокур Г.О. Культура языка. – М.: Лабиринт, 2000.
71. Винокур Г.О. Собрание трудов: Культура языка. – М.: Лабиринт, 2002.
72. Винокур Т.Г. Говорящий и слушающий. Варианты речевого поведения. –
М.: МГУ, 2001.
73. Владимиров П. Академия «психологической обороны» бундесвера // Зарубежное военное обозрение. – 2005. – № 12. – С. 15-19.
74. Владимиров П. Новая академия в бундесвере // Зарубежное военное обозрение. – 2004. – № 6. – С. 15-17.
75. Военная доктрина Российской Федерации. Утверждена Указом Президента РФ от 21.04.2000 г. № 706.
76. Военная педагогика: Учебник / Под ред. А.В. Барабанщикова. – М.: Воениздат, 1973.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
268
77. Военная педагогика: Учебное пособие / Под ред. А.В. Барабанщикова. –
М.: ВПА, 1986.
78. Военная педагогика: Учебник / Под ред. В.Н. Герасимова. – М.: ВУ, 1999.
79. Военные уставы Петра Великого. Сборник документов. – М., 1946.
80. Военный энциклопедический словарь / Под ред. Н.В. Огаркова. – М: Воениздат, 1983.
81. Вопросы психологии и педагогики высшей военной школы / Под ред.
В.В. Шеляг. – М.: ВПА, 1971.
82. Воронин В.Н. Интеграция эвристического и технологического подходов в
проектировании дидактических комплексов в вузе. – Тольятти, 2000.
83. Выготский Л.С. Мышление и речь // Избранные педагогические исследования. – М.: АПН РСФСР, 1956.
84. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. – М., 1982. – Т.2.
85. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме умственных действий и понятий. – М.: Наука, 1965.
86. Гаспаров Б.М. Язык, память, образ. Лингвистика языкового существования. – М.: Новое литературное обозрение, 2000.
87. Гаузенблас К. Культура языковой коммуникации // Новое в зарубежной
лингвистике. – М., 1988.
88. Герасимов А.М. Формирование педагогической культуры у молодых офицеров в части: Дис … канд. пед. наук. – М.: ВПА, 1985.
89. Герасимов В.Н. Развитие превентивной педагогической теории и практики
в Вооруженных Силах России (на материалах частей и подразделений сухопутных войск): Автореф. дис… докт. пед. наук. – М., 1996.
90. Гершунский Б.С. Прогностические методы в педагогике. – Киев: Вища
школа, 1974.
91. Гнеденко Б.В. Курс теории вероятностей. – М.: Наука, 1988.
92. Гойхман О.Я. Теория и практика обучения речевой коммуникации студентов нефилологических сервисных специальностей: Дис… докт. пед. наук.
– М., 2001.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
269
93. Головин Б.Н. Основы культуры речи: Учебное пособие. – М.: Флинта,
2005.
94. Голубев Н.П. Методы системного анализа при принятии управленческого
решения. – М.: Высшая школа, 1993.
95. Гольдин В.Е., Сиротинина О.Б. Внутринациональные речевые культуры и
их взаимодействие // Вопросы стилистики: Проблемы культуры речи. –
Саратов, 1998. – Вып. 25. – С. 42-64.
96. Городов П.Н. Актуальные вопросы перестройки воспитания в высшей
военной школе. – М.: ВПА, 1990.
97. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального
образования. – М., 2001. – 34 с.
98. Граф В., Ильясов И.И., Ляудис В.Я. Основы самоорганизации учебной
деятельности и самостоятельная работа студентов. – М.: Высшая школа,
1981.
99. Грехнев В.С. Культура педагогического общения. – М.: Просвещение,
1990.
100. Григорьева-Голубева В.А. Формирование и развитие культуры речи у
студентов педагогических колледжей: Дис… канд. пед. наук. – СПб., 1996.
101. Гуляев В.Н. Развитие теории и практики проблемно-деятельностного обучения в высшей военной школе: Автореф. дис… докт. пед. наук. – М.: ВУ,
2003.
102. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М.: ИНТОР, 2000.
103. Давыдов В.П. Основы педагогической психологии в высшей школе. – М.:
АФСБ, 1997.
104. Даниленко В.П. Язык для специальных целей // Культура русской речи и
эффективность общения. – М.: Наука, 2001. – С. 234-270.
105. Данченко А.М. Военно-педагогические способности и их формирование у
молодых офицеров: Дис… канд. пед. наук. – М., 1966.
106. Демериев Ю.Д. Социальная лингвистика: Основы общей теории. – М.:
Наука, 1987.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
270
107. Демин А.М. Подготовка офицеров русской армии в 60-90-е годы XIX века: Дис. … канд. ист. наук. – М., 1994.
108. Добрович А.Б. Общение: наука и искусство. – М.: Знание, 1980.
109. Драгомиров М.И. Подготовка войск в мирное время. – М., 1906.
110. Драгомиров М.И. Сборник оригинальных и переводных статей М.И. Драгомирова 1856–1880. – СПб., 1881.
111. Дьяченко В.К. Общие формы организации процесса обучения. – Красноярск, 1984.
112. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. – М.: Просвещение, 1989.
113. Ейгер Г.В. Механизмы контроля языковой правильности высказывания. –
Харьков: Основа, 1990.
114. Ерастов Н.П. Психология общения: Учебное пособие. – Ярославль, 1999.
115. Ермаков А.Л., Галатенко Н.А. Основы самостоятельной работы студента.
– М., 2001.
116. Есарева З.Ф. Параметры педагогического мастерства // Тезисы Всесоюзной конференции. – Новокузнецк, 1970. – С. 67-78.
117. Есарева З.Ф. Роль общения в деятельности преподавателя вуза // Тезисы
конференции «Общение как предмет теоретических и прикладных исследований». – Л.: ЛГУ, 1973. – С. 46-67.
118. Жервэ Н.П., Строев В.Н. Исторический очерк 2-го кадетского корпуса.
1712–1912. В 2-х т., Т. 1. – СПб., 1912.
119. Жинкин Н.И. Язык – речь – творчество. – М.: Лабиринт, 2000.
120. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психологопедагогического исследования. – М.: Академия, 2006.
121. Записки Института живого слова. – Пг., 1919.
122. Зиновьев С.И. Учебный процесс в высшей школе. – М.: Высшая школа,
1975.
123. Злобина Е.Г. Общение как фактор развития личности. – Киев: Наукова
думка, 1982.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
271
124. Золотарев А.А., Федоров Б.Ф. Технические средства обучения в вузах. –
М.: Высшая школа, 1996.
125. Иваницкий А.Т. Организационно-педагогическая система профессионального развития и саморазвития курсантов: Дис… докт. пед. наук. – СПб.,
2000.
126. Иваницкий А.Т. Психология и педагогика высшей школы. – СПб: СПб
Высшая школа МВД, 1999.
127. Ильин Е.Н. Искусство общения. – М.: Педагогика, 1982.
128. Ильин Н.Ф. Влияние личности преподавателя военного училища на курсантов в педагогическом общении (Психологический аспект): Дис… канд.
психол. наук. – М., 1982.
129. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. Выпуск 1. – М.: Знание, 1972.
130. Ильяш М.И. Основы культуры речи. – Одесса: Высшая школа, 1984.
131. Инструкция по учебной части для юнкерских училищ. – СПб., 1901.
132. Инструкция по учебной части и программы для преподавания учебных
предметов в военных училищах. – СПб., 1883.
133. Каган В.И., Сычеников И.А. Основы оптимизации процесса обучения в
высшей школе. – М.: Высшая школа, 1987.
134. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. – М.:
Политиздат, 1988.
135. Казарцева О.М. Культура речевого общения. Теория и практика обучения.
– М.: Флинта, Наука, 2002.
136. Калинин А.В. Культура русского слова. – М.: МГУ, 1984.
137. Каменев А.И. История подготовки офицерских кадров в России. – М.:
ВПА, 1990.
138. Каменев А.И. Современная высшая военная школа: состояние, проблемы
и перспективы развития. – М.: ВПА, 1991.
139. Каменева С.В. Психологические основы управления персоналом. – СПб,
1995.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
272
140. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. – М.: Высшая школа, 1987.
141. Капустин А.Н. Культура общения преподавателя ввуза: Дис…канд. пед.
наук. – М., 1985.
142. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. – М.: Наука, 1987.
143. Карпова Т.А. Педагогические основы гуманитарной подготовки офицерских кадров в ввузах США: Дис… канд. пед. наук. – М., 2000.
144. Катахова Н.В. Педагогическое моделирование лингвистической подготовки студентов вузов: Дис… канд. пед. наук. – М.: ВУ, 2005.
145. Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. – Л.: Наука, 1972.
146. Колесов В.В. Культура речи – культура поведения. – Л.: Лениздат, 2000.
147. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для
преподавателей. – СПб.: КАРО, 2004.
148. Копьев А. О подготовке американской молодежи к военной службе // Зарубежное военное обозрение. – 2003.– №1. – С. 22–26
149. Коровин В.М. Система профессионального становления офицеров в военных вузах: Дис… докт. пед. наук. – Воронеж, 2002.
150. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях // Советская педагогика. – 1970. – № 9. –
С. 24-45.
151. Коротаева Е.В. Педагогика взаимодействия в современном образовательном процессе: Дис… докт. пед. наук. – Екатеринбург, 2000.
152. Коротков Э.Н. Технология проблемно-деятельностного обучения в ВУЗе.
– М.: ВПА, 1990.
153. Костомаров В.Г. Актуальные проблемы культуры речи. – М.: Наука, 1980.
154. Костомаров В.Г. Культура речи и стиль. Жизнь языка. – М.: Педагогика,
1984.
155. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (методологический анализ). – М., 1977.
156. Крысин Л.П. Жизнь слова. – М.: Просвещение, 1980.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
273
157. Крысин Л.П. Речевое общение и социальные роли говорящих // Социально-лингвистические исследования. – М., 1976. – С. 45-69.
158. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. –
М.: Знание, 1991.
159. Ксенофонтова А.Н. Теоретические основы становления речевой деятельности школьников в образовательном процессе: Дис…докт. пед. наук. –
Оренбург, 2000.
160. Кузнецова Т.И. Педагогические основы личностного подхода в обуч ении
студентов вузов: Дис… докт. пед. наук. – М., 2002.
161. Кузьмина Н.В. Внедрение достижений педагогической теории в практику
как научная проблема // Формирование основ профессионального мастерства в высшей школе. – М.: Высшая школа, 1973. – С. 57-98.
162. Кузьмина Н.В. Основы вузовской педагогики. – Л.: ЛГУ, 1972.
163. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. – Л.: ЛГУ,
1961.
164. Культура речи и речевое воздействие в лекторской практике. – М.: Изд-во
МГУ, 2004.
165. Культура русской речи и эффективность общения. – М.: Наука, 2003.
166. Культура русской речи: Коллективная монография сектора русской речи
Института русского языка АН. – М., 2000.
167. Куницина В.Н. Стиль общения и его формирование. – Л.: Знание, 1985.
168. Кучеров В.Е. Историко-педагогические тенденции патриотического воспитания офицеров российской армии (ХVIII – нач. ХХ вв): Дис… канд.
пед. наук. – М., 1998.
169. Ладанов И.Д. , Фисенко Л.И. Подготовка офицерского корпуса ВС ФРГ. –
М.: ВПА, 1974.
170. Ладенко С.И. Интеллектуальная культура специалистов и средства её
формирования // Интеллектуальная культура специалиста. – Новосибирск:
Наука, 1988. – С. 45-96.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
274
171. Лазукин А.Д. Профессионально-педагогическая подготовка преподавателей образовательных учреждений МВД России: опыт, проблемы, перспективы. – М., 2001.
172. Лазуткина Л.Н. Развитие речевой культуры как фактор, обусловливающий
эффективность подготовки высококвалифицированного военного специалиста // Сети и системы связи: Материалы Всероссийского научнопрактического семинара. – Рязань: РВВКУС, 2005. – С. 366-368.
173. Лазуткина Л.Н. Педагогические основы процесса формирования речевой
культуры у обучающихся в военных вузах // Ценностные подходы к организации учебно-воспитательного процесса в высшей школе: Материалы
межвузовской научно-методической конференции. XIII Рязанские педагогические чтения. – Рязань: РГУ, 2006. – С. 161-165.
174. Лазуткина Л.Н. Педагогическая культура преподавателя как базовый компонент образовательной системы военного вуза // Хранить традиции. Готовить профессионалов. Растить патриотов: Материалы 31-й научнопрактической конференции. – Рязань: РВВКУС, 2006. – С. 363-369.
175. Лазуткина Л.Н. Основные пути формирования и развития речевой культуры в образовательном процессе военного вуза // Пути повышения профессионального и методического мастерства руководящего и профессорскопреподавательского состава в условиях реформирования военного образования: Тезисы докладов XXXVI научно-методической конференции. – Рязань: РВВАИ, 2006. – С. 271-311.
176. Леонтьев А.А. Основы теории речевой деятельности. – М.: Наука, 1974.
177. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. – М.: Педагогика, 1979.
178. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М.: Просвещение,
1969.
179. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М.: Педагогика,
1981.
180. Лихачев Д.С. Национальное самосознание Древней Руси. – М.-Л., 1945.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
275
181. Лобач А.И. Формирование педагогической культуры у курсантов командных военных училищ: Дис… канд. пед. наук. – М.: ГАВС, 1992.
182. Лолуа В.В. Формирование культуры речи школьников в процессе лингвоэстетического анализа художественного текста: Дис… докт. пед. наук. –
М., 2002.
183. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии // Проблемы общения в психологии. – М.: Наука, 1999. – С. 3-28.
184. Лурия А.Р. Язык и сознание. – М.: Наука, 1979.
185. Лухнов А.Ю. Теория и практика повышения эффективности педагогической деятельности преподавателей ввуза: Дис… докт. пед. наук. – СПб.,
2002.
186. Лямзин М.А. Развитие теории и практики военно-педагогической подготовки курсантов (слушателей) вузов: Дис… докт. пед. наук. – М.: ВУ,
1997.
187. Макаренко А.С. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. – М.: Педагогика, 1989-1990. – Т. 1.
188. Мамчур А.М. Теоретическое и технологическое обеспечение гуманитаризации военного образования курсантов: Дис… докт. пед. наук. – Тольятти:
ТГУ, 2002.
189. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М.:
Педагогика, 2001.
190. Мешков Ю.А. Совершенствование педагогической культуры преподавателей вузов МВД РФ: Дис… канд. пед. наук. – М., 2001.
191. Михневич А.Е. Культура речи – единство мысли, слова, поступка. – М.:
Наука, 2004.
192. Михневич Н.П. Прошлое России от Рюрика до Романовых. – М., 1913.
193. Мишин Е. Профессия для джентльменов. О формировании офицерского
корпуса ВС Великобритании // Красная Звезда. – 2000. – № 23.
194. Моисеев В.Б. Инновационные технологии обучения в высшем профессиональном образовании. – М.: Высшая школа, 2003.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
276
195. Молибог А.Г. Вопросы научной организации педагогического труда в
высшей школе. – М.: Высшая школа, 1971.
196. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. – Волгоград, 2004.
197. Морева Н.А. Технологии профессионального образования: Учебное пособие для студентов вузов. – М.: Академия, 2005.
198. Мудрик А.В. Учитель: Мастерство и вдохновение. – М.: Педагогика, 1986.
199. Мурашов А.А. Речевое мастерство учителя. (Педагогическая риторика.). –
М.: Педагогическое общество России, 2000.
200. Мушкатов В.Н. Формирование культуры педагогического общения у курсантов в командных училищах: Дис… канд. пед. наук. – М., 1990.
201. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов
в вузе. – М.: МГУ, 1985.
202. Николаев В. Принципы обучения в бундесвере // Военный вестник. –
2003. – № 7. – С. 93-95.
203. Общевоинские уставы Вооруженных Сил РФ. – М.: Военное издательство,
1994.
204. Ожегов С.И. Вопросы культуры речи. – М.: Наука, 1975.
205. Основы военной психологии и педагогики / Под ред. А.В. Барабанщикова.
– М.: Просвещение, 1988.
206. Основы
педагогики и психологии высшей школы / Под. ред.
А.В. Петровского. – М.: Высшая школа, 1986.
207. Основы теории речевой деятельности / Под ред. А.А. Леонтьева. – М.:
Наука, 1974.
208. Отечественные военные реформы XVI-XX веков / Под ред. В.А. Золотарева. – М.: Арбизо, 1995.
209. Павлова К.Г. Искусство спора: логико-психологические аспекты. – М.:
Знание, 2001.
210. Панкратов В.И. Уловки в спорах и их нейтрализация. – М.: Рос. пед.
агентство, 2006.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
277
211. Пашкова Т.А. Формирование коммуникативной культуры военного специалиста в вузе в процессе изучения гуманитарных дисциплин: Дис…
канд. пед. наук. – Тула, 2002.
212. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / Под ред.
С.А. Смирнова. – М.: Академия, 2000.
213. Педагогика высшей военной школы / Под ред. В.Н.Герасимова. – М.: ВУ,
2000.
214. Педагогика: Учебное пособие для студентов вузов / Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Академия, 2003.
215. Педагогические технологии: Учебное пособие / Под ред. В.С. Кукушкина.
– М.: МарТ, 2004.
216. Петрякова А.Г. Культура речи. – М.: Академия Флинта, 2000.
217. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-педагогический справочник преподавателя высшей школы. – М.: Педагогическое общество России, 2000.
218. Питюков В.Ю. Основы педагогической техники. – М.: Педагогика, 2001.
219. Платонова Т.А. Роль мотивации в познавательной активности // Активность личности в обучении: Сб. научн. трудов. – М.: НИИВШ, 1986. –
С. 21-30.
220. Познавательные процессы и способности в обучении: Учебное пособие /
Под ред. В.Д. Шадрикова. – М.: Просвещение, 1990.
221. Попков В.А., Коржуев А.В. Дидактика высшей школы: Учебное пособие.
– М.: Академия, 2004.
222. Правила испытания офицеров, поступающих в императорскую военную
академию, I832. – СПб, 1832.
223. Раздивилов С.В. Мотивационное обеспечение учебной деятельности курсантов ввузов: Дис… канд. пед. наук. – Саратов, 2001.
224. Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х томах. – М.: Научное
издательство «Большая Российская энциклопедия», 1993.
225. Рувинский Л.И. Самовоспитание личности. – М.: Педагогика, 1999.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
278
226. Руденко Ю.С. Совершенствование теории и практики обучения слушателей и курсантов ввузов: Дис… докт. пед. наук. – М., 2002.
227. Руденский Е.В. Основы психотехнологии обучения менеджера: Учебное
пособие. – М.: ИНФРА-М, 2004.
228. Рукавицын И.М. Становление и развитие теории и практики обучения
курсантов в военно-учебных заведениях в период с 1918 – июнь 1941 гг.:
Дис… канд. пед. наук. – М., 1993.
229. Русский язык в его функционировании. Коммуникативно-прагматический
аспект. – М.: Наука, 2003.
230. Русский язык и культура речи в образовательной системе вуза: Материалы
международной
научно-практической
конференции.
–
Рязань:
РВВДКУ(ВИ), 2006. – 220 с.
231. Русский язык и современность. Проблемы и перспективы развития рус истики: Доклады Всероссийской научной конференции. – М., 2001.
232. Самойлов В.Д. Совершенствование системы высшего образования офицеров ВС РФ: Дис… докт. пед. наук. – М., 2002.
233. Сборник категорий, понятий и терминов по военной педагогике и педагогике высшей военной школы: Учебно-методическое пособие. – М.: ВПА,
1990.
234. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 2000.
235. Сердюк С.Ф. Теоретико-прикладные основы совершенствования профессионального мастерства преподавателей вузов МВД России: Дис… докт.
пед. наук. – Воронеж, 2002.
236. Симаков М. Военно-учебные заведения Франции // Зарубежное военное
обозрение. – 2000. – №10. – С. 14-18.
237. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. – М.: Высшая школа,
1980.
238. Скворцов Л.И. Теоретические основы культуры речи. – М.: Высшая школа, 1990.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
279
239. Слободчиков В.И. Психологические основы личностно ориентированного
образования // Мир образования – образование в мире. – 2001. – № 1. –
С. 24-27.
240. Современные педагогические технологии в образовательном процессе
вуза: Учебно-методическое пособие / Под ред. А.С. Синайского. – М.: ВУ,
1998.
241. Соколова В.В. Культура речи и культура общения. – М.: Просвещение,
2001.
242. Соловьева М.В. Развитие речевой культуры студентов в образовательной
системе технического вуза: Дис… канд. пед. наук. – Ростов-на-Дону,
2000.
243. Субботин В.Н. Педагогические основы совершенствования культуры пропагандистской речи у молодых офицеров: Дис…канд. пед. наук. – М.,
1985.
244. Талызина Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. – М.:
Наука, 1983.
245. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. – М.: МГУ, 1975.
246. Тарасов А.Р. Теоретические основы совершенствования педагогической
культуры сотрудников ОВД: Дис… докт. пед. наук. – СПб., 2000.
247. Теплов Б.М. Ум полководца. – М.: Воениздат, 1975.
248. Тихомиров О.К. Психология мышления. – М.: Наука, 1984.
249. Трофимова Г.С. Дидактические основы формирования коммуникативной
компетентности обучаемых: Дис… докт. пед. наук. – СПб., 2000.
250. Трофимова И.А. Педагогика и психология. Основы самостоятельной работы студентов. – СПб., 2001.
251. Федулов Б.А. Личностно-профессиональное развитие курсантов ввузов:
Дис… докт. пед. наук. – Барнаул, 2000.
252. Философский энциклопедический словарь. – М.: Изд-во АН СССР, 1989.
253. Фильков С., Змеев В. Как становятся офицерами американские студенты //
Военный вестник.– 2003. – № 5. – С. 82-85.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
280
254. Фильков С.М. Психолого-педагогическая теория и практика подготовки
личного состава вооруженных сил Великобритании: Дис… канд. пед.
наук. – М., 1990.
255. Хрестоматия по русской военной истории / Под ред. Л.Г.Бескровного. –
М.: Воениздат, 1947.
256. Чернов В. Подготовка офицерских кадров сухопутных войск Германии //
Зарубежное военное обозрение. – 2002. – № 1. – C. 17-19.
257. Чихачев В.П. Речевое мастерство пропагандиста. – М.: Политиздат, 1987.
258. Чумичев Н.Г. Система подготовки офицерского состава вооруженных сил
США. – М.: ВУ, 2002.
259. Шабанов Г.А. Развитие педагогического творчества преподавателей военно-учебных заведений: Дис… канд. пед. наук. – М.: ВПА, 1991.
260. Ширяев Е.Н. Культура речи: теория, методика и практика. – М.: Наука,
1991.
261. Шмелева Т.В. Культура речи: Учебное пособие. – Новгород: НРЦРО,
2000.
262. Щелкунов С.А. Оптимизация преподавания гуманитарных и социальноэкономических дисциплин в вузе: Дис…канд. пед. наук. – М.: ВУ, 2000. –
263. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. – Л.: ЛГУ, 1974.
264. Язык и личность: Сборник статей АН СССР / Отв. ред. Д.Н. Шмелев. – М.:
Наука, 1989.
265. Яковлев И.П. Интеграционные процессы в высшей школе. – Л.: ЛГУ,
1980.
266. Якунин В.А. Совершенные методы обучения в высшей школе. – Л.: ЛГУ,
1991. – 115 с.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
281
Бумага офсетная. Усл. печ. л. 15,2.
Гарнитура Times.
Тираж 500 экз. Заказ № 420
Подписано к печати 11.12.2006
Отпечатано в типографии РВВДКУ(ВИ) 390000, г. Рязань, площадь Маргелова 1.
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа