close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

2300.Эмпирическое исследование в физической культуре и спорте (Методология. Опрос. Наблюдение

код для вставкиСкачать
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
СИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И СПОРТА
В. Н. ПОПКОВ
ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ
В ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ И СПОРТЕ
(МЕТОДОЛОГИЯ. ОПРОС. НАБЛЮДЕНИЕ. ЭКСПЕРИМЕНТ)
Учебное пособие для магистрантов
и аспирантов физкультурных вузов
ОМСК 2011
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Рецензенты:
д-р пед. наук, профессор В. А. Аикин
д-р пед. наук С. В. Барбашов
д-р пед. наук, профессор Л. А. Шипилина
Попков, В. Н. Эмпирическое исследование в физической культуре и спорте: учеб. пособие / В. Н. Попков. – Омск : изд-во СибГУФК, 2011. – 288 с.
Пособие предназначено для магистрантов и аспирантов физкультурных высших учебных заведений. В нем рассматриваются основные идеи
выборочного исследования и три метода, наиболее часто используемые
при изучении педагогических, психологических, социологических, медико-биологических и многих других аспектов физической культуры и
спорта: опрос, наблюдение и эксперимент. В пособии описана технология
каждого из этих методов, и подвергнуты анализу его возможности, достоинства и недостатки. Особое внимание уделено рассмотрению вопросов,
связанных с планированием выборочного исследования, обеспечением
надежности получаемого фактического материала, а также обоснованности вытекающих из него выводов и обобщений.
Пособие написано в расчете на то, что читатель уже имеет начальную
подготовку по методологии научных исследований, а также знаком с методами математической статистики в объеме, предусмотренном учебными
программами физкультурных вузов.
Печатается по решению
редакционно-издательского совета университета
© ФГОУ ВПО СибГУФК, 2011
© В. Н. Попков
2
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение ………………………………………………………………………4
Глава 1 МЕТОДОЛОГИЯ ……………………………………………………...8
1.1 Обыденные, научные и вненаучные знания ………………………...10
1.2. Основные элементы научного знания ………………………………15
1.2.1. Научная картина мира …………………………………………...15
1.2.2. Научные факты …………………………………………………..16
1.2.3. Проблема …………………………………………………………20
1.2.4. Гипотеза ………………………………………………………….22
1.2.5. Теория ……………………………………………………………29
1.2.6. Закон ……………………………………………………………..37
Глава II НАУЧНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ
2.1. Эмпирический и теоретический уровни исследования ……44
2.2. Фундаментальные и прикладные исследования.
Научные разработки ……………………………………………………...48
2.3. Основные этапы научного исследования …………………………..50
Глава III МЕТОДЫ НАУЧНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
3.1. Структура методов исследования …………………………………...75
3.2. Методологическое обеспечение исследований
в области физической культуры и спорта ……………………………….77
Глава IV ВЫБОРОЧНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ
4.1. Генеральная совокупность и выборка
Сплошные и выборочные исследования ………………………………...81
4.2. Репрезентативность выборки ………………………………………..83
4.3. Ошибки выборочного исследования ………………………………..85
4.3.1. Систематические ошибки выборочного исследования ……….86
4.3.2. Случайные ошибки выборочного исследования ………………91
4.3.3. Доверительный интервал ………………………………………..93
4.4. Определение необходимого объема выборки ……………………...98
4.5. Способы комплектования выборки ………………………………..106
Глава V. ВЕРБАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНЫЕ МЕТОДЫ ……...119
5.1. Беседа ………………………………………………………………..120
5.2. Опрос ………………………………………………………………...125
5.3. Интервью …………………………………………………………….128
5.4. Анкетный опрос …………………………………………………….135
3
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Глава VI. НАБЛЮДЕНИЕ ………………………………………………158
6.1. Применение наблюдения в педагогических исследованиях
физической культуры и спорта …………………………………………160
6.2. Виды наблюдений …………………………………………………..161
6.3. Подготовка к проведению наблюдения …………………………...163
Глава VII. ЭКСПЕРИМЕНТ ……………………………………………167
7.1. Сущность эксперимента ……………………………………………168
7.2. Факторы, изучаемые в эксперименте ……………………………...169
7.3. Валидность эксперимента ………………………………………….175
7.4. Виды экспериментов ………………………………………………..180
7.5. Планы экспериментов ………………………………………………197
7.5.1. Планы экспериментов с одним испытуемым ………………...198
7.5.2. Групповые «доэкспериментальные» планы ………………….201
7.5.3. Планы истинных экспериментов ……………………………...206
7.5.4. Квазиэкспериментальные планы ……………………………...214
7.5.5. Эксперименты ех-роst-fасtо ……………………………………223
7.5.6. Корреляционные исследования ……………………………….224
7.5.7. Опытно-экспериментальная работа …………………………...229
7.5.8. Многофакторные эксперименты ………………………………231
7.6. Возможности эксперимента в педагогических науках …………...238
Глава VIII. ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЕ ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
8.1. Статистическая достоверность и практическая значимость
результатов выборочного исследования ……………………………….250
8.2. Публикация результатов исследования …………………………...255
Заключение ………………………………………………………………..276
Приложение ………………………………………………………………..277
4
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Введение
Освоение теории и практики проведения научных исследований студентами и бакалаврами является необходимым элементом профессиональной подготовки, поскольку даже те, кто не
планирует связать свою трудовую деятельность с научными исследованиями, а намерен работать в практической сфере физической культуры и спорта, вряд ли добьются успеха, если не будут постоянно пополнять свои знания последними достижениями науки. Поэтому специалисту-практику необходимо постоянно следить за результатами научных исследований, читать научную литературу, для понимания которой, в первую очередь,
нужно получить представление о том, чем отличается научное
знание от обыденного и квазинаучного, как возникает и развивается научное знание, как соотносятся его теоретические и эмпирические компоненты, каковы критерии истинности научного
знания. Без этого невозможно оценивать надежность и практическую значимость выводов и практических рекомендаций, содержащихся в научной и методической литературе.
Что касается магистрантов и аспирантов, то ими становятся
люди, которые готовят себя к научной работе. Время на подготовку к исследовательской деятельности у них ограничено, и зачастую эта подготовка начинается сразу с работы над диссертацией, в результате чего в планировании и проведении исследования появляются неизбежные просчеты, которые далеко не всегда удается устранить.
Поскольку подавляющее большинство исследований в области
физической культуры и спорта требует использования эмпирических методов, направленных на получение фактического материала, многие неопытные исследователи стремятся начать работу не с
тщательной теоретической проработки плана предстоящего исследования, а непосредственно с освоения методов измерений и сбора
фактического материала. Поэтому интерес к теоретическим вопросам методологии у представителей прикладных наук зачастую
5
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ограничивается сугубо прагматическими целями решения конкретных задач собственного исследования. Результатом этого является крепнущая уверенность в превосходстве эмпирических методов над «бесплодным философским теоретизированием», необоснованная убежденность в безусловной надежности и доказательности фактов, полученных в эмпирическом исследовании, поспешные заключения и обобщения.
Много примеров тому дают не только выпускные квалификационные работы бакалавров и магистров, но и диссертационные работы аспирантов, которые, как правило, завершаются
успешным подтверждением рабочей гипотезы автора. Возникает
вопрос – где же неподтвержденные гипотезы? На самом деле ни
одна наука без них не обходится, более того, проверки рабочих
гипотез в конкретных исследованиях чаще приводят не к их подтверждению, а к опровержению. Вот что по этому поводу сказал
безусловный авторитет в области планирования гуманитарных
исследований Д. Кэмпбелл: «Если экология нашей науки такова,
что в ней неправильные ответы встречаются чаще, чем правильные (а, по-видимому, так оно и есть), то мы можем ожидать, что
большинство экспериментов окажется неутешительным. Мы
обязаны подготовить начинающих к этому и вообще смотреть на
экспериментирование более пессимистически – не как на панацею, а как на единственно возможный путь постоянного накопления знаний. Мы должны внушить нашим ученикам, что они
могут столкнуться с рутиной и разочарованиями, и воспитывать
в них упорство, которое отличает в настоящее время исследователей в биологических и физических науках. Наши ученики
должны примириться не только со скудостью денежных средств,
но и со скудостью результатов экспериментов»1. Конечно, эти
слова адресованы, в первую очередь, научным руководителям
начинающих исследователей. Однако и самим исследователям
1
Кэмпбелл, Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных
исследованиях / пер. с англ. М. «Прогресс», 1980. – С. 37.
6
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
также следует понять, что без необходимой методологической
подготовки освоение методов сбора фактического материала и
сам процесс регистрации результатов наблюдений и опытов, недостаточны для того, чтобы стать квалифицированным исследователем. Поэтому начинать в первую очередь следует не с освоения методов сбора фактического материала, а с рассмотрения
теоретических вопросов методологии научно-исследовательской
деятельности, которые кратко обозначены в главе 1 и подробно
изложены в литературе, приведенной после этой главы. К содержанию остальных глав желательно обратиться после изучения этой литературы, но, конечно, до того как приступить к планированию собственного исследования и сбору фактического
материала.
Цель данного пособия – обратить внимание исследователей
на некоторые методологические вопросы, связанные с оценкой
роли эмпирических данных, познавательных и доказательных
возможностей опросных методов, наблюдения и, в особенности, – эксперимента.
При описании методов исследования особое внимание уделялось обсуждению возможных источников систематических и
случайных ошибок, возникающих в процессе планирования исследования, его проведения и интерпретации полученных результатов. Хотелось бы обратить внимание читателя на седьмую
главу пособия, в которой рассматриваются различные варианты
экспериментальных планов. Даже тем, кто остановит свой выбор
на традиционной, классической схеме построения эксперимента,
знакомство с различными вариантами этих планов поможет значительно расширить представление о возможностях экспериментального метода.
Не смотря на то, что практически ни одно выборочное исследование не может обойтись без использования статистических методов, их описание умышленно не включено в данную
работу, чтобы не увеличивать ее объем. В настоящее время имеется большое количество пособий, посвященных теоретическим
7
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
основам, способам и примерам практического применения методов статистики, как на этапе планирования исследования, так и
при обработке и анализе полученного фактического материала.
Ссылки на некоторые из этих пособий читатель встретит в данной работе.
8
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Глава 1
МЕТОДОЛОГИЯ
Наука не является, и никогда не будет являться законченной книгой.
Каждый важный успех приносит новые вопросы
А. Эйнштейн
В данном пособии не ставится задача анализа методологических проблем науки, они системно и обстоятельно изложены в
ряде работ, список которых приводится в конце этой главы. Тем
не менее, прежде чем приступить к рассмотрению конкретных
методов исследования, начинающему исследователю необходимо
усвоить некоторые методологические положения, относящиеся к
научно-исследовательской деятельности и ее результату – научному знанию. Разработкой этих положений занимается методология науки – «учение о принципах построения, формах и способах
научного познания»2.
Предметом методологии науки являются как методы анализа
существующего научного знания, так и методы получения и
обоснования нового знания в науке.
Вопросы, на которые отвечает методология науки, касаются
соотношения научного и обыденного знания; строения и формы
научного знания; закономерностей развития научного знания;
классификации и взаимосвязи различных видов знания; методов
научного исследования; специфики этапов научного исследования [3, 8, 9, 10, 14, 23, 25].
В зависимости от степени общности рассматриваемых объектов и методов научного познания в структуре методологического знания принято выделять несколько уровней:
1) предельно общий (философский);
2) общенаучный;
3) частнонаучный;
4) специальные методики.
2
Советский энциклопедический словарь, 1985.
9
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Предельно общий философский уровень методологии находит своё отражение в основных принципах, определяющих отношение человека (исследователя) к миру, рассматривает вопросы, связанные с изучением закономерностей исторического изменения этого отношения в процессе предметно-практической и
духовно-теоретической деятельности. Предельно общие методологические установки регулируют не только научную, но и всю
познавательную деятельность в целом.
По мнению Е. В. Ушакова, к ним следует отнести:
1) общелогические приемы познания (определение, умозаключение и т. п.);
2) предписания и нормы, основанные на следующих философских положениях:
– природа подчиняется разумным законам;
– законы природы могут быть познаны человеком;
– законы природы единообразны и одинаковы везде (мир однороден);
– законы природы достаточно просты;
– все в мире имеет свою причину и т. п.
Из общефилософских положений непосредственно следуют
методологические регулятивы, например:
– старайтесь объяснить все явления окружающего мира, ведите поиск естественных законов:
– ищите наиболее простые объяснения, используйте минимум допущений;
– добивайтесь максимальной точности;
– излагайте свои позиции аргументировано, открывайте их
для критики коллег и т. п.
Предельно общий философский фон методологического
мышления является сегодня совершенно привычным и функционирует в сознании ученых по большей части почти автоматически [16].
Общенаучный уровень методологии содержит методы,
специфичные именно для научного познания и имеющие
10
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
междисциплинарную природу, т. е. предполагает принципиальную возможность перенесения этих средств и методов из
одной области науки в другую и применяемость их на стыках
научных дисциплин. В отличие от слоя предельно общих методологических установок, уровень общенаучных методов
представляет собой гораздо более конкретизированные методологические образования, предписывающие исследователю
определенные системы действий.
Частнонаучный уровень (или уровень конкретно-научной
методологии) базируется на совокупности средств, принципов и
приёмов познания, специфичных для одной конкретной науки
(или групп наук). Например, для социологии специфичны опрос
и анкетирование, для психологии – тестирование, для истории –
совокупность методов анализа исторических документов.
Специальные методики представляют собой методологические единицы еще более частного уровня; они разрабатываются
и применяются для решения задач в конкретных узких научных
областях (например, методики получения тех или иных характеристик личности в психологии или биохимических характеристик крови в медицине и т. п.).
1.1. Обыденные, научные и вненаучные знания
Обыденные знания. В своих повседневных делах, практической деятельности, в общении с другими людьми человек получает обыденные знания – элементарные сведения о природе и
окружающей действительности. Эти знания опираются на жизненный опыт, здравый смысл и субъективное восприятие человека и поэтому не всегда адекватно отражают сущность явлений
и их причинно-следственные связи. Обыденное знание выражается в естественном языке, в частности, оно содержится в поговорках и пословицах.
11
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Особенностью обыденного знания является то, что оно принимается человеком без предварительных доказательств и
служит его личным целям.
Научные знания. По мере накопления обыденных знаний,
передачи их от одних людей к другим, складываются мировоззренческие представления, составляющие основу философских
знаний, и возникают элементы научного знания. Однако научные
знания не являются простой суммой обыденных знаний, они –
итог целенаправленной деятельности многих поколений.
К наиболее существенным признакам научного познания относятся:
1. Выявление объективных законов действительности, ориентация на общие свойства предмета и их выражение в системе
абстракций;
2. Рационально-теоретический способ постижения истины.
Создание теоретических моделей объекта и особых категорий,
отличных от обыденного опыта.
3. Фиксация знаний, как целостной системы понятий, теорий, гипотез, законов и других идеальных форм в естественном
и искусственном языке (формулы, математические уравнения) и
постоянное воспроизводство знания;
4. Применение специальных материальных средств (приборов, инструментов, оборудования), а также идеальных средств и
методов (логики, диалектики, системного, математического, кибернетического и других методов);
5. Доказательность, обоснованность научных результатов и
достоверность выводов.
6. Ориентация на изменение окружающего мира, на воплощение результатов познания в практику.
Научное знание – это знание доказательное, знание, подтвержденное фактами, аргументами. В ходе получения научного
знания исследователи решают три задачи: описание, объяснение
и предсказание явлений действительности.
12
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
К описанию относят всё, что информирует об обозначении
объекта или явления, его строении, названии его частей, о ходе развития явлений, событий, процессов, об общих и отличительных,
необходимых и достаточных, существенных и не существенных
признаках объектов или явлений, на основании которых их можно
было бы узнавать, упорядочивать и приводить в систему.
К объяснению относится все то, что информирует о связях и
отношениях объектов и явлений, причем о таких связях и отношениях, которые имеют устойчивый характер. В отличие от описаний, объяснения включают в себя две части: утверждающую и доказующую. В первой части объяснений формулируются законы,
свойства, принципы в виде словесных утверждений или четких
формулировок. Во второй части строится доказательство.
Предсказание заключается в том, чтобы на основе выявленных
фактов и закономерностей сконструировать модель будущего по
тем единичным фрагментам, которые существуют сегодня [22].
В отличие от обыденного, научное познание руководствуется определенными нормами и критериями, которые обеспечивают интерсубъективность и достоверность, т. е. возможность
повторного воспроизведения результатов исследования другими
исследователями.
Отличительной чертой научных знаний является их объективный характер, так как они формируются в результате применения специальных, объективных по своему существу методов познания и подтверждаются результатами общественной
практики. Именно научные знания раскрывают сущность явлений и их причинно-следственные отношения. Являясь основой
практической деятельности людей, научные знания выступают
как одна из форм общественного сознания, и служат интересам не отдельных людей, а всего человечества.
Основным признаком научных знаний является их подтверждаемость эмпирическими проверками, способность объяснить природу процессов и объектов, логику их существования,
непротиворечивость фундаментальным научным законам. Для
13
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
научного знания характерны: обоснованность (доказательность)
и системность. Обоснованию подлежит любое новое знание как
эмпирическое, так и теоретическое.
В любой развитой науке присутствуют теоретические и эмпирические знания. В основе их различения лежит выделение
теоретического и эмпирического уровней научного познания.
Научное познание на теоретическом уровне осуществляется на
основе понятий, категорий, принципов, законов, которые формируются философией, методологией и логикой науки. Знания теоретического уровня образуются в результате исследований, связанных с развитием и совершенствованием понятийного аппарата
науки и направленных на всестороннее познание реальности в ее
существенных, глубинных связях и закономерностях.
В педагогических исследованиях эмпирического уровня
формируются знания о фактах: для педагогики это – знание об
эффективности или неэффективности тех или иных приемов
обучения, воспитания и тренировки, о положительной или отрицательной роли каких-либо факторов, влияющих на результаты действующих лиц педагогического процесса.
В отличие от эмпирических и теоретических знаний, отражающих реально существующее, В. В. Краевский выделяет еще
и нормативные знания. Это знания о том, что и как следует делать, чтобы преобразовать существующую педагогическую реальность. К нормативным знаниям этот автор относит общие и
частные указания, предписания к реализации деятельности:
принципы, правила, рекомендации и т. п. [6].
Вненаучные знания. Кроме обыденных и научных знаний,
существуют и другие виды знания, входящие в культуру современной цивилизации и взаимодействующие между собой. К ним
можно отнести: философские, художественные, религиозномифологические и др. Такие знания не являются результатом
научных исследований и не отвечают критериям научности, поэтому их относят к вненаучным.
14
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вненаучные знания имеют социокультурную ценность, т. к.
выражают различные формы человеческого опыта, в том числе и
такие, которые необходимы для воспроизводства и развития
социальной жизни, но которые не может выразить наука.
Взаимодействие науки с некоторыми видами вненаучных знаний
(обыденными, философскими, художественными, правовыми)
является необходимым и плодотворным.
От
вненаучных знаний
следует
отличать
особые
псевдонаучные знания, примерами которых могут служить
такие паранормальные знания как мистика, спиритизм и
телекинез. В отличие от научных данных, результаты
парапсихических исследований и экспериментов, как правило,
невоспроизводимы повторно, кроме того, результаты таких
экспериментов невозможно предсказать и прогнозировать.
Такого рода знания способны нанести существенный вред
массовому
сознанию,
разрушая
его
рациональную
составляющую.
1.2. Основные элементы научного знания
Научное знание представляет собой целостную развивающуюся систему, имеющую довольно сложную структуру. Важнейшими элементами научного знания являются: научная картина мира, научные факты, гипотезы, проблемы, теории, законы. Именно в таком порядке рассмотрим содержание, функции и
взаимосвязь этих элементов в научном познании.
1.2.1. Научная картина мира
Этим понятием обозначают целостную систему представлений об общих свойствах и закономерностях действительности,
построенную в результате обобщения и синтеза фундаментальных научных понятий и принципов. Каждая картина мира строится на основе определенных фундаментальных научных теорий
и, по мере развития практики и познания, одни научные картины
15
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
мира сменяются другими. Так, с начала ХVII в. естественнонаучная (и прежде всего физическая) картина строилась на базе
классической механики, затем электродинамики, потом – квантовой механики и теории относительности (с начала XX в.), а сегодня – на основе синергетики. Смена существующей научной
картины мира осуществляется в ходе научных революций.
В отличие от научной картины мира, построенной на научном знании, в сознании людей могут формироваться картины
мира, основанные на вненаучных (мифологических, религиозных) знаниях.
1.2.2. Научные факты
Наука строится из фактов, как дом строится из кирпичей;
однако нагромождение фактов не есть наука,
так же как груда кирпичей не есть дом.
Ж. А. Пуанкаре
Ни одно научное исследование не обходится без сбора, систематизации и обобщения фактов. Понятие «факт» имеет следующие основные значения:
1. Некоторый фрагмент действительности, объективные события, результаты, относящиеся либо к объективной реальности
(«факты действительности»), либо к сфере сознания и познания
(«факты сознания»).
2. Знание о каком-либо событии, явлении, достоверность которого доказана, т. е. синоним истины.
3. Предложение, фиксирующее эмпирическое знание, т. е.
полученное в ходе наблюдений и экспериментов.
Второе и третье из названных значений относятся к понятию
«научный факт».
Значение фактов в процессе научного познания трудно переоценить.
В. Я. Вернадский писал, что научные факты, их классификации и эмпирические обобщения – это то, что отличает науку от
16
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
философии и религии, поскольку ни философия, ни религия таких фактов и обобщений не создают.
Однако не следует отождествлять понятие «научные факты» с
«фактическим материалом» т. е. с данными наблюдений и измерений. Эти данные сами себя не объясняют, никакой теории не
создают и поэтому результаты наблюдений и опытов не являются научными фактами, а служат только материалом для их создания. Они становятся научными фактами только после их теоретического осмысления и объяснения в рамках заранее выработанной теоретической концепции. Отсюда следует, что одни и те
же эмпирические данные могут получить различные теоретические трактовки и даже привести к противоположным выводам.
Например, «очевидный факт» – перемещение солнца с востока на
запад в теориях Птолемея и Коперника получил совершенно разное истолкование. Поэтому человек, которому поручено выполнение различных измерений, может и не знать, что именно и для
чего он измеряет, важно чтобы он сделал это добросовестно и аккуратно. Хотя без такой работы обойтись порой невозможно, но
вряд ли можно причислить ее к научной деятельности.
В истории научного познания и философии сложились два
различных взгляда на роль фактов в построении научного знания –
эмпиризм и рационализм. Представители различных направлений
эмпиризма и позитивизма считают единственно надежным источником научного знания только факты, а теоретические построения – простыми спекуляциями. Противоположная точка зрения представлена сторонникам рационализма, подчеркивающими
приоритет теории и мышления над фактами.
Иногда факты, как результаты объективного отражения действительности противопоставляют гипотезам и теориям, опирающимся на рациональное мышление. Г. И. Рузавин [14] отмечает,
что такое противопоставление является несостоятельным т. к.
факты, отображающие объективно существующие явления и события, могут быть поняты и объяснены лишь в рамках теоретического познания. Кроме того, именно на основе фактов строятся и
17
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
проверяются все теоретические понятия, законы и теории. Поэтому между фактами и теоретическими построениями науки существует глубокая диалектическая взаимосвязь и взаимодействие.
Не следует думать, что любое исследование начинается сразу со сбора фактов. Прежде чем собирать факты, необходимо
решить о каком объекте, с какой целью и о каких его свойствах
необходимо получить фактические данные. Это означает, что
сбор фактов всегда производится для проверки какой-то идеи.
Ч. Дарвин по этому поводу заметил: «Как странно, что никто не
видит, что всякое наблюдение должно производиться за или
против какого-либо мнения».
Исходным пунктом любого исследования являются не сами по
себе голые факты, а теоретические «концептуальные каркасы действительности». Они состоят из абстрактных объектов («идеальных конструктов»): разного рода постулатов, принципов, определений, концептуальных моделей и т. п. Именно поэтому К. Поппер, считал абсурдом веру в то, что научное исследование можно
начать с «чистых наблюдений», не имея «чего-то похожего на теорию», и подчеркивал, что научные факты всегда «теоретически
нагружены». Действительно, простое накопление фактов, сколько
бы оно не продолжалось без таких теоретических конструктов (абстрактных моделей), никогда не может создать новое научное знание, так же как накопление строительного материала не создает
строения, без заранее продуманного строительного проекта. Попутно заметим, что и в первом, и во втором случае объем исходного материала должен быть оптимальным, т. е. необходимым и достаточным для достижения намеченной научной и практической
цели. И в том, и в другом случае недостаточный объем материала
не позволяет решить поставленную задачу, а избыточный его объем приводит к необоснованным затратам времени, сил и средств.
В научном познании факты играют двоякую роль: вопервых, они образуют эмпирическую основу для выдвижения
гипотез и построения теорий; во-вторых, они используются для
подтверждения или опровержения теорий.
18
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Здесь уместно предостеречь начинающих исследователей от
преувеличения роли эмпирических фактов как критериев истинности знания. Дело в том, что расхождение отдельных или нескольких фактов с теорией еще не означает, что ее надо сразу отвергнуть. Только в том случае, когда все попытки устранить противоречие между теорией и фактами оказываются безуспешными, приходят к выводу о ложности теории и отказываются от нее.
С другой стороны, даже многократное подтверждение справедливости выдвинутой гипотезы или теории эмпирическими данными не является абсолютной гарантией их истинности.
Собранный в ходе исследования фактический материал всегда требует анализа и обобщения. Это обобщение происходит с
помощью индуктивных и статистических методов исследования.
И в том, и в другом случае, происходит перенос заключения с исследованных объектов на неисследованные, а такой перенос всегда связан с возможной ошибкой. Поэтому индуктивные обобщения имеют не достоверно истинный, а только правдоподобный,
вероятный характер. Примером необоснованного обобщения,
обычно приводимого в учебниках логики, является индуктивное
умозаключение «все лебеди – белые», оказавшееся опровергнутым после обнаружения в Австралии черных лебедей.
Аналогично выглядит ситуация при использовании статистической формы обобщения, когда на основе выборочных данных делается заключение о свойствах генеральной совокупности. Не случайно в этом случае говорят не о «достоверности»
полученных фактов (различий, изменений, зависимостей и т. п.),
а только об их «статистической достоверности с заданной доверительной вероятностью».
19
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
1.2.3. Проблема
Гораздо труднее увидеть проблему, чем найти ее решение.
Для первого требуется воображение, а для второго – только умение.
Дж. Бернал
В переводе с древнегреческого термин «проблема» означает
«трудность» или «преграда». Различают практические и теоретические проблемы. Не каждую практическую потребность или
теоретическую задачу можно назвать научной проблемой. Научная проблема, прежде всего, характеризуется тем, что в результате её решения появляется либо новое теоретическое знание,
либо уточняется и дополняется существующая теория.
Научные проблемы следует отличать от ненаучных – псевдопроблем (например, проблемы создания вечного двигателя). В
научных исследованиях имеют дело с проблемами эмпирического и теоретического характера, которые возникают в процессе
роста и развития научного знания. Независимо от степени общности и конкретного содержания, проблема указывает на трудность, возникшую в процессе познания.
Проблема не только указывает на неизвестное, но и побуждает к его познанию, обеспечивая целенаправленную мобилизацию
прежних знаний и организацию процесса получения новых знаний. К. Поппер утверждал, что «мы никогда не начинаем с
наблюдений, а всегда – с проблем – либо практических проблем,
либо проблем теории, столкнувшейся с трудностями». В то же
время, в природе не существует готовых проблем, они рождаются
из «проблемных ситуаций» – трудностей, возникающих в процессе практической или интеллектуальной деятельности человека.
В основе «проблемных ситуаций» в научном познании всегда лежит противоречие3.
3
Г. И. Рузавин [14] подчеркивает, что диалектические противоречия нельзя
смешивать с формально-логическими противоречиями, которые требуют немедленного устранения. Логическое противоречие возникает вследствие нарушения правил рассуждения и поэтому требует устранения, а не разрешения. Диалектические противоречия в развитии науки будут возникать постоянно, и всякий раз
будут разрешаться, а не устраняться.
20
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Проблема вытекает из противоречия, если из него вычленено
то, что имеет отношение только к науке.
В эмпирических науках противоречия возникают в результате обнаружения несоответствия старых методов теоретического
объяснения новым фактам, открытым в результате экспериментов или наблюдений.
В теоретических науках противоречия возникают между новыми и старыми способами обоснования теоретического знания.
В процессе осмысления проблемной ситуации определяется
тот элемент, который вызывает наибольшее затруднение, выделяется известное и неизвестное, определяется, что нужно выяснить для устранения возникшего противоречия и самой проблемной ситуации. В результате анализа проблемной ситуации
формулируется проблема как «знание о незнании». Проблемная
ситуация становится проблемой тогда, когда она формулируется
на языке науки в виде задачи, для решения которой необходимы
действия, направленные на получение новых знаний, необходимых для дальнейшего развития науки или практики.
Таким образом, проблема – это задача, для решения которой
необходимо создание нового знания, выхода за пределы известного.
Называя проблему «задачей», не следует отождествлять её с
задачами, которые решаются в ходе конкретного исследования.
Разница между ними в том, что для решения задач исследования,
как правило, имеются готовые приемы (пути, методы), а для решения проблемы их предстоит создать.
Решение какой-либо конкретной проблемы приводит не
только к расширению объема знания, но и к расширению его
контакта с областью неизвестного, в результате чего возникают
новые проблемы, выдвигаются новые концептуальные идеи и
гипотезы. Не зря в среде ученых существует убеждение, что решение любой проблемы дает не столько ответов, сколько новых
вопросов.
21
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
1.2.4. Гипотеза
Гипотезы – это леса, которые возводят перед зданием
и сносят, когда здание готово…
И. Гёте
В результате изучения состояния проблемы у исследователя
возникают гипотезы – предположения о возможном способе её
решения, справедливость этих предположений проверяется в
дальнейшем ходе исследования.
Гипотезой называется научно обоснованное предположение
о возможных путях решения проблемы. Таким образом, не всякое предположение является гипотезой, а только такое, в основе
которого лежат научные факты.
Никакое исследование, за исключением чисто описательного, не может обойтись без гипотезы. Именно гипотеза определят
весь дальнейший ход исследования, логику его построения, более того, она обязательно содержит вероятное предположение о
результате исследования. Совершенно очевидно, что от того,
насколько чётко построена гипотеза, в значительной мере зависит успех всего исследования. Процесс создания гипотезы сложен, а источники её возникновения многообразны. Однако при
всех условиях основой для неё служит реальная действительность, объект исследования и его всестороннее рассмотрение.
Существуют различные виды гипотез. Так, выделяют гипотезы общие, частные и рабочие.
Общая гипотеза – это обоснованное предположение о закономерностях различного рода связей между явлениями. Общие
гипотезы – фундамент построения основ научного знания.
Частная гипотеза – это тоже обоснованное предположение
о происхождении и свойствах единичных фактов, конкретных
событий и отдельных явлений.
Рабочая гипотеза – это предположение, выдвигаемое, как
правило, на первых этапах конкретного исследования и служащее
22
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
отправным пунктом дальнейшего движения исследовательской
мысли [10, с.187].
Кроме того, по своему назначению гипотезы делятся на описательные и объяснительные.
Описательная гипотеза содержит предположение о возможных следствиях определённых причин. Например, предполагается, что изменение определённого компонента учебнотренировочного процесса приведёт к желаемому положительному эффекту. При этом механизм, обеспечивающий большую эффективность, не анализируется.
Объяснительная гипотеза содержит предположительное
объяснение механизма явления.
Таким образом, описательная гипотеза содержит предположительное суждение о том, что должно получиться в результате
каких-либо действий, а объяснительная – говорит о том, почему
это должно получиться.
Гипотеза может быть индуктивной или дедуктивной
Индуктивная гипотеза должна исходить из фактов и
наблюдений, накопленных ранее, определения связей и зависимостей между ними.
Дедуктивная гипотеза в своей основе уже должна иметь
определенные теоретические положения и закономерности и
ставить своей целью подтверждение их теми или иными новыми
фактами и наблюдениями.
В современных исследованиях проблем физического воспитания и спорта преобладают индуктивные гипотезы. Объясняется это,
во-первых, многолетним существованием в педагогической практике положений, которые себя оправдывают, но не имеют экспериментального обоснования; во-вторых, отсутствием количественных
характеристик подобных общеизвестных положений [4].
В возникновении и развитии гипотезы выделяют следующие этапы:
23
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
1. Попытка объяснить изучаемое явление на основе известных фактов и уже имеющихся в науке законов и теорий. Если
такая попытка не удается, то делается дальнейший шаг.
2. Возникновение догадки, предположения о причинах и закономерностях данного явления, его свойств, связей и отношений, о
его возникновении и развитии и т. п. На этом этапе познания выдвинутое положение представляет собой вероятное знание, еще не
доказанное логически и не настолько подтвержденное опытом,
чтобы считаться достоверным. Чаще всего, выдвигается несколько
предположений для объяснения одного и того же явления.
3. Оценка основательности, эффективности выдвинутых
предположений и отбор из их множества наиболее вероятного на
основе указанных выше условий обоснованности гипотезы.
4. Развертывание выдвинутого предположения в целостную
систему знания и дедуктивное выведение из него следствий с
целью их последующей эмпирической проверки.
5. Опытная, экспериментальная проверка выдвинутых из гипотезы следствий. В результате этой проверки гипотеза либо
«переходит в ранг научной теории», либо опровергается, «сходит с научной сцены» [10, с.186].
Как бы ни совершенна была гипотеза, она всегда остаётся
вероятным предположением и в ходе исследования может подтвердиться либо быть опровергнута. В ходе проверки выдвинутых гипотез одни из них становятся теорией, другие видоизменяются, уточняются и конкретизируются, третьи отбрасываются.
Опровержение одной гипотезы и появление новой полезно, так
как означает очередной шаг на пути решения проблемы, кроме
того, выдвижение новой гипотезы, как правило, опирается на результаты проверки старой, даже в том случае, если эти результаты были отрицательными.
По мнению К. Поппера, в основе развития научного знания
лежит процесс выдвижения все новых предположений, догадок
и их последовательного опровержения и исключения.
24
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Поскольку последовательная проверка нескольких конкурирующих гипотез может занять слишком много времени, возникает необходимость выбрать из них ту, которая с большей вероятностью приведет к успеху. Вполне очевидно, что никаких приемов, гарантирующих успешность такого предварительного выбора гипотезы, быть не может, поэтому приходится опираться на
следующие критерии (требования), необходимые для обоснования гипотезы. Так, независимо от отрасли научного знания, гипотеза должна:
1) быть релевантной т. е. относиться к научным фактам, на
которых она основана;
2) не содержать в себе формально-логических противоречий;
3) быть совместимой с существующим научным знанием;
4) быть достаточно простой и не содержать никаких произвольных субъективных допущений;
5) быть достаточно универсальной, т. е. применимой к более
широкому классу объектов, а не только к тем, для объяснения
которых она была выдвинута;
6) допускать принципиальную возможность подтверждения
или опровержения.
По поводу некоторых из перечисленных критериев следует
сделать уточнения. Так, требование совместимости гипотезы с
существующим научным знанием, опирающееся на такие его
свойства как преемственность и системность, носит относительный характер, и явно не относится к гипотезам, подтверждение
которых приводит к революционной перестройке существующей
парадигмы, т. к. они изначально противоречат существующим
научным взглядам и теориям.
Относительно требования простоты гипотезы Г. И. Рузавин
[14] замечает, что речь должна идти не о субъективной наглядности и легкости её понимания. Более простой следует считать
ту гипотезу, которая при меньшем числе исходных посылок дает больше следствий; кроме того, простота гипотезы определяется степенью общности гипотезы и глубиной ее содержания.
25
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
И, наконец, – о проверяемости гипотезы. Во-первых, сразу
оговоримся, что речь идет о принципиальной проверяемости,
допускающей существование таких научных гипотез, которые
невозможно проверить существующими на данный момент
средствами и методами, но, которые могут быть проверены после создания новых методов исследования, повышения точности
измерения и т. д. В буквальном смысле слова требование проверяемости, пожалуй, относится только к рабочим гипотезам, используемым в конкретном исследовании.
Что касается критериев, используемых для проверки гипотез,
то в эмпирических науках всегда стремятся проверить (верифицировать) гипотезу фактами, полученными в эксперименте. Однако, поскольку в теоретических науках критерий верификации
не может быть использован, он не может быть применен и к гипотезам эмпирических наук, в которых речь идет о ненаблюдаемых объектах. Кроме того, эмпирическое подтверждение следствий из гипотезы не гарантирует ее истинности, а свидетельствует лишь о вероятной истинности гипотезы, в то время как ложность следствия опровергает гипотезу. Именно последнее соображение привело К. Поппера к созданию критерия
фальсифицируемости (опровержимости), который не подтверждает истинность, а отвергает неистинность. Не случайно при
использовании статистических критериев оценки результатов
эмпирического исследования стремятся не доказывать истинность полученного знания, а опровергать предположение о его
ошибочности – «нулевую гипотезу».
Проблема критериев оценки истинности знания, является одной из важнейших не только в теории познания, но и в практике
научных исследований. Приведем краткое изложение результатов
анализа этой проблемы в работе Е. В. Ушакова [18]. Автор отмечает, что при попытке выяснить, что же такое истина сама по себе, и по каким признакам можно установить истинностные характеристики, мы сталкиваемся с серьезными трудностями. Проблема оценки истинности знания осложняется тем, что научные
26
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
представления постоянно меняются в ходе истории, – то, что еще
вчера считалось самоочевидной истиной, сегодня может быть отброшено как ложное, возможно, что многие сегодняшние истинные представления будут отброшены завтра.
Философия науки различает определение истины (как понятия) и критерии истинности. Определение истины – это ответ на
вопрос «что такое истина?»
Критерии истинности – это какие-либо признаки, процедуры
(способы, приемы), пользуясь которыми мы действительно можем отличить истинное знание – от заблуждения.
Относительно определения истины существует несколько
концепций. Первая из них, называемая классической или корреспондентной (от лат. correspondere – соответствовать, согласовываться) утверждает, что истинное знание – то, которое соответствует действительности. Это определение называют также
аристотелевским. Оно хотя и отражает наше интуитивное представление об истине, но не позволяет получить достаточно четкие критерии истинности, поскольку мы можем сравнивать
только одни утверждения с другими утверждениями, но не с самой действительностью как таковой.
Вторая концепция – когерентная (от лат. coherer – сцепляющий, связывающий) предлагает считать истинными те знания,
которые внутри самого теоретического контекста согласованы
друг с другом и могут пройти проверку на другие свойства: непротиворечивость, связность, обоснованность.
Корреспондентная и когерентная концепции дополняют друг
друга: первая акцентирует внимание на объективной реальности,
вторая – на внутренних характеристиках теоретического контекста.
Третья концепция конвенционалистская (от лат. convenire –
сходиться) предлагает отказаться от понятия «истина» (в связи с
его неопределенностью), и заменить его понятием интерсубъективного согласия, которое базируется на условии проверки и
принятия нового знания научным сообществом.
27
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Совершенно очевидно, что относительно критериев истины
каждая концепция предлагает различные критерии.
Внутритеоретические когерентные критерии проверяют
обоснованность научного знания, с точки зрения его логической
непротиворечивости, внутренней согласованности теоретических положений между собой, общей связности теории и согласия с фактами.
Внетеоретические критерии проверки основных положений
теории опираются на оценку ее соответствия общепризнанным
фундаментальным научным представлениям о структуре материи,
об основах и сущностях окружающего мира, а также на подтверждение теоретических положений в практической сфере.
Конвенционалистские критерии связаны с оценкой соответствия новой теории принятым научным сообществом соглашениям (по поводу терминологии, выбора аксиом, принятых методов верификации, стандартов понимания и объяснения).
Сторонники прагматизма считают решающими критерии
практической действенности, эффективности. Однако выяснилось, что действенность теории на практике все же не является
гарантией ее истинности.
Марксистская концепция, которая доминировала в отечественной философской литературе советского периода, ведущим
критерием истины провозглашала «общественно историческую
практику во всех её разнообразных проявлениях». Применение
этого критерия истинности теории требует длительного времени,
по этой причине в конкретном исследовании его применить невозможно, т. к. оценивать научные данные нужно сразу. Конвенционалистская концепция, согласно которой критерием истинности той или иной теории служит ее принятие научным сообществом, также не может быть окончательным критерием истинности, поскольку бывают ситуации, когда ученый действительно прав, но его никто не понимает и не поддерживает.
28
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Определенное, но не решающее значение в доказательстве
или опровержении гипотез имеет логический (теоретический)
критерий истины.
И наконец концепции, критикующие понятие «окончательного критерия истины», отрицают возможность найти такой
единственный критерий. Еще И. Кант утверждал, что понятие
всеобщего критерия истины является бессодержательным. Действительно, признание принципиальной возможности создания
такого абсолютного критерия истины было бы равносильно признанию возможности познания абсолютной истины.
Поскольку ни один из этих критериев не является достаточным для доказательства справедливости гипотезы и истинности
полученного знания, в научном познании используется совокупность различных критериев, при этом наиболее убедительным
(но также не абсолютным!) критерием считается общественная
практика во всех её разнообразных проявлениях.
Проверенная и подтвержденная гипотеза переходит в разряд
достоверных истин, становится научной теорией.
1.2.5. Теория
Прогресс состоит не в замене неверной теории на верную,
а в замене одной неверной теории на другую неверную, но уточненную.
Стивен Хокинг
Теория – наиболее развитая форма научного знания, дающая
целостное отображение закономерных и существенных связей
определенной области действительности.
Обращаясь к вопросу о том, какой должна быть научная теория, приведем мнение Альберта Эйнштейна: «…научная теория
должна отвечать следующим критериям: а) не противоречить данным опыта, фактам; б) быть проверяемой на имеющемся опытном
материале; в) отличаться «естественностью», т. е. «логической
простотой» предпосылок (основных понятий и основных соотношений между ними); г) содержать наиболее определенные утверждения; д) не являться логически произвольно выбранной среди
29
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
приблизительно равноценных и аналогично построенных теорий
(в таком случае она представляется наиболее ценной); е) отличаться изяществом и красотой, гармоничностью; ж) характеризоваться
многообразием предметов, которые она связывает в целостную
систему абстракций; з) иметь широкую область своего применения с учетом того, что в рамках применимости ее основных понятий она никогда не будет опровергнута; и) указывать путь создания новой, более общей теории, в рамках которой она сама остается предельным случаем» [цит. по 10, с. 188].
Специалисты по методологии науки считают, что «теория (независимо от своего типа) имеет следующие основные особенности:
1. Теория – это не отдельно взятые достоверные научные положения, а их совокупность, целостная органическая развивающаяся система. Объединение знания в теорию производится, прежде
всего, самим предметом исследования, его закономерностями.
2. Не всякая совокупность положений об изучаемом предмете является теорией. Чтобы превратиться в теорию, знание
должно не просто описывать определенную совокупность фактов, но и объяснять их, т. е. знание должно вскрывать причины и
закономерности явлений.
3. Для теории обязательным является обоснование, доказательство входящих в нее положений: если нет обоснований, нет
и теории.
4. Теоретическое знание должно стремиться к объяснению как
можно более широкого круга явлений, к углублению знаний о них.
5. Характер теории определяется степенью обоснованности
ее определяющего начала, отражающего фундаментальную закономерность данного предмета.
6. Структура научных теорий содержательно «определена
системной организацией идеализированных (абстрактных) объектов (теоретических конструктов). Высказывания теоретического языка непосредственно формулируются относительно теоретических конструктов и лишь опосредованно описывают эту
реальность.
30
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
7. Теория – это не только готовое знание, но и процесс его
получения; поэтому она не является «голым результатом», а
должна рассматриваться вместе со своим возникновением и развитием. В современной философии науки (как западной, так и
отечественной) теория уже не рассматривается как неизменная,
«закрытая» статичная система с жесткой структурой, а строятся
различные модели динамики (роста, изменения, развития) знания» [5, с. 195–196].
Как показал К. Поппер, любая теоретическая система,
должна удовлетворять более общей теории, в рамках которой
она сама остается предельным случаем.
Любую теорию можно также рассматривать как развивающуюся систему научного знания, которая имеет сложную структуру и выполняет ряд функций.
В современной методологии науки выделяют следующие основные компоненты (элементы) теории: исходные основания –
фундаментальные понятия, принципы, законы, уравнения, аксиомы и т. п.
На эмпирической стадии познания применяются понятия с
более точно определенным смыслом, чем термины обыденного
языка. Но они все же обозначают либо непосредственно наблюдаемые предметы, их свойства и отношения, либо предметы и
свойства, наблюдаемые с помощью различных приборов и
устройств, которые являются продолжением и усилением наших
органов чувств.
Теоретические термины используются для описания свойств
и отношений абстрактных объектов. Поскольку такие объекты
являются абстракциями, то их нельзя непосредственно соотносить с реальными, наблюдаемыми объектами, их свойствами и
отношениями. Поэтому адекватность теоретических понятий,
как и истинность теоретических утверждений, может быть установлена только посредством их эмпирической интерпретации.
С помощью теоретических понятий мы можем по правилам
логики вывести из них все другие утверждения, в том числе и те,
31
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
которые допускают эмпирическую интерпретацию. Теоретические понятия используются для формирования концептуального,
понятийного содержания теоретического знания, для формулирования наиболее глубоких теоретических законов и принципов,
а также для систематизации эмпирического и теоретического
знания и для объяснения эмпирических обобщений и законов.
К числу основных функций теории относятся:
1. Синтезирующая и систематизирующая функция – объединение отдельных достоверных знаний в единую, целостную
систему. Теория должна анализировать, классифицировать и
cиcтематизировать многочисленные факты и фрагменты научных знаний.
2. Объяснительная функция – выявление причинных и иных зависимостей, многообразия связей данного явления, его существенных характеристик, законов его происхождения и развития, и т. п.
3. Предсказательная – функция предвидения. На основании
теоретических представлений о «наличном» состоянии известных явлений делаются выводы о существовании неизвестных
ранее фактов, объектов или их свойств, связей между явлениями
и т. д. Предсказание о будущем состоянии явлений (в отличие от
тех, которые существуют, но пока не выявлены) называют предвидением.
Теория помогает предсказывать новые результаты и тем самым прогнозирует будущее развитие событий. Эта ее функция
является наиболее ценной с практической и научной точки зрения. Если бы теория ограничивалась простым описанием и объяснением уже известных фактов, то она мало чем могла бы помочь при принятии конкретных практических решений.
4. Методологическая функция – на базе теории формулируются многообразные методы, способы и приемы исследовательской деятельности.
5. Практическая функция. Конечное предназначение любой
теории – быть воплощенной в практику, быть «руководством к
действию» по изменению реальной действительности. Поэтому
32
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
вполне справедливо утверждение о том, что нет ничего практичнее, чем хорошая теория.
В. Н. Платонов, рассматривая функции разрабатываемой им
общей теории спортивной подготовки, добавляет к перечисленным выше функциям еще и описательную функцию, которая, по
его мнению, заключается в систематизации и языковой обработке фактического материала. Описание предусматривает отображение разнообразных фактов и первичных зависимостей с помощью языка и специальных средств (схемы, графики, диаграммы, формулы, символы). Как считает этот автор, в теории спорта
сформирован понятийный аппарат, огромное количество терминов и понятий, специальная лексика, выработаны фразеологизмы, без которых невозможно формулировать проблемы и гипотезы, описывать объекты, логически обосновывать и эмпирически проверять те или иные положения.
Рассматривая методологическую функцию общей теории
подготовки спортсменов, В. Н. Платонов указывает, что все ее
понятия, закономерности, принципы, и гипотезы и другие элементы теории подготовки спортсменов служат основой для
формирования входящих в нее частных теорий (теории нагрузок,
теории контроля и управления, теории построения подготовки,
теории спортивного отбора, теории развития двигательных качеств и т. д.).
Однако главную методологическую задачу общей теории подготовки спортсменов автор видит «…в преодолении глубокого
противоречия, характерного для современной науки вообще и
спортивной науки в частности, заключающегося в огромном и постоянно возрастающем объеме разнообразных научных знаний,
полученных в рамках узких научных дисциплин и направлений.
Это противоречие порождает не только общенаучную тенденцию
к синтезу научных знаний, но и предусматривает необходимость
такого синтеза уже в качестве исходной методологической предпосылки при постановке частных исследований и представлении
их результатов. Реализация этих методологических возможностей
33
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
общей теории позволяет существенно повысить актуальность и
практическую значимость исследований, ускорить процесс реализации их результатов в практике, устранить малозначимые и дублирующие исследования, сократить расходы на проведение исследований и реализацию их результатов» [11, с. 29].
Характер и способ описания теоретического знания в области естественных и социально-гуманитарных наук существенно
различаются. Если в естественных науках (физике, астрономии)
содержание теории может быть строго формализовано, то теоретические построения социологических и педагогических наук
трудно поддаются формализации. Кроме того, они не свободны
от влияния ценностных установок. Поэтому построить педагогическую науку полностью по образцу дисциплин естественнонаучного цикла не удается.
В. В. Краевский и Е. В. Бережнова указывают на еще одну
существенную особенность теоретического знания в педагогике:
«…педагогическая наука не может ограничиться лишь объективным отображением изучаемого, хотя бы и самым достоверным. От нее требуется влиять на педагогическую действительность и преобразовывать, совершенствовать ее. Поэтому в ней
совмещаются две функции – научно-теоретическая и конструктивно-техническая (нормативная, регулятивная), которые
в других научных областях обычно поделены между разными
дисциплинами. Научно-теоретическая функция присуща таким
фундаментальным наукам, как физика, химия, биология; конструктивно-техническая – техническим наукам, медицине и т. п.
В педагогике же эти функции совмещаются» [6, с. 73].
Классификации научных теорий. Многообразию форм
идеализации и соответственно типов идеализированных объектов соответствует и многообразие видов (типов) теорий, которые могут быть классифицированы по разным основаниям.
По мнению Г. И. Рузавина [14], наиболее перспективным является такой подход к классификации теорий, при котором учитываются определенные общие их особенности по уровню
34
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
абстрактности, глубине проникновения в сущность изучаемых
явлений, их информативности, точности знаний, структуре и
функциям в познании.
По предмету исследования различают: физические, биологические, социальные и теории наук, которые ставят своей целью
изучение субъективной реальности, т. е. сознания, чувств, эмоций,
мыслей, идей. К ним относятся психология, логика, педагогика.
По глубине проникновения в сущность изучаемых явлений
можно выделить два больших класса теорий: феноменологические и нефеноменологические.
Феноменологические теории (их называют также эмпирическими) описывают наблюдаемые в опыте свойства предметов и
процессов, но не вникают глубоко в их внутренние механизмы.
Например, многие педагогические, психологические и социологические теории и др. Эти теории не анализируют природу исследуемых явлений и поэтому не используют сложные абстрактные объекты, хотя и строят некоторые идеальные конструкции
изучаемой области явлений. К ним относятся теории эмпирических наук – физики, химии, биологии, социологии, истории,
теории физического воспитания и спорта.
Феноменологические теории решают, прежде всего, задачу
упорядочивания и первичного обобщения относящихся к ним
фактов. Они формулируются в обычных естественных языках с
привлечением специальной терминологии соответствующей области знания и имеют по преимуществу качественный характер.
С феноменологическими теориями исследователи сталкиваются,
как правило, на первых ступенях развития какой-нибудь науки,
когда происходит накопление, систематизация и обобщение
фактического эмпирического материала. Такие теории – вполне
закономерное явление в процессе научного познания.
С развитием научного познания теории феноменологического
типа уступают место нефеноменологическим (объясняющим) теориям. Объясняющие теории не только отображают существенные
связи между явлениями и их свойствами, но и раскрывают
35
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
глубинный внутренний механизм изучаемых явлений и процессов,
их необходимые взаимосвязи, существенные отношения, т. е. их
законы. Но это уже не эмпирические, а теоретические законы, которые формулируются не непосредственно на основе изучения
опытных данных, а путем определенных мыслительных действий
с абстрактными, идеализированными объектами [10, с. 192].
По точности предсказаний можно выделить два больших
класса теорий – детерминистические и стохастические.
Детерминистические теории (раньше их называли динамическими) обеспечивают достоверные предсказания (например, многие теории классической механики, классической физики и химии).
Поскольку мир не является ни полностью детерминированным, ни целиком неопределенным и случайным, постольку и детерминистические и стохастические теории не исключают, а
взаимно дополняют друг друга [14].
Формальные и содержательные теории. Они различаются
между собой тем, что первые исследуют общую структуру, или
форму изучаемых объектов, вторые – содержание предметов и
процессов.
Стохастические дают лишь вероятностные предсказания,
(такие теории встречаются в современной физике, в биологии и
в социально-гуманитарных науках).
Учитывая относительную молодость науки о физическом
воспитании, можно считать, что она находится в самом начале
этапа перехода от построения феноменологических теорий к
объяснительным теориям. По сути дела, в настоящее время под
теорией физического воспитания понимают не теорию в изложенном выше смысле, а обширный комплекс взаимосвязанных
научных положений привлекаемых из смежных научных областей (педагогики, психологии, физиологии, биохимии и др.) для
обоснования методических принципов процесса обучения, воспитания и совершенствования человека средствами физической
культуры и спорта. В то же время следует отметить наметившееся относительное обособление системы специфических знаний о
36
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
принципах и закономерностях построения спортивной тренировки, которое свидетельствует о возникновении самостоятельной научной теории спорта.
1.2.6. Закон
Закон практически никогда не проявляется в чистом виде,
а всегда во взаимосвязи с другими законами
разных уровней и порядков.
Р. Фейнман
Основной функцией науки как познавательной деятельности является построение нового научного знания на основе
открытия объективных законов изучаемой области действительности. Именно поэтому основой зрелой научной теории является
закон (или система законов).
В общем виде закон можно определить как связь (отношение) между явлениями, процессами, которая является:
а) объективной, присущей, прежде всего, реальному миру,
выражающей реальные отношения вещей;
б) существенной, конкретно-всеобщей, относящейся ко всем без
исключения процессам данного класса (вида) и действующей всегда
и везде, где возникают соответствующие процессы и условия;
в) необходимой, тесно связанной с сущностью явлений; действующей и осуществляющейся с «железной необходимостью» в
соответствующих условиях;
г) внутренней, отражающей глубинные зависимости данной
предметной области в рамках некоторой целостной системы;
д) повторяющейся, устойчивой, выражающей некоторое постоянство определенного процесса, регулярность его протекания, одинаковость его действия в сходных условиях.
Законы возникают сначала в форме гипотез, в дальнейшем
они проверяются, уточняются на основе новых фактов и приводят к устранению одних из них, исправлению других, пока,
наконец, не будет установлен в чистом виде закон [16].
37
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Раскрывая механизм открытия новых законов, американский
физик, нобелевский лауреат Ричард Фейнман отмечал, что
«...поиск нового закона ведется следующим образом. Прежде
всего, о нем догадываются. Затем вычисляют следствия этой догадки и выясняют, что повлечет за собой этот закон, если окажется, что он справедлив. Затем результаты расчетов «сравнивают» с тем, что наблюдается в природе, с результатами специальных экспериментов или с нашим опытом, и по результатам
таких наблюдений выясняют, так это или не так. Если расчеты
расходятся с экспериментальными данными, то закон неправилен. Открытие и формулирование закона – важнейшая, но не последняя задача науки, которая еще должна показать, как открытый ею закон прокладывает себе путь. Для этого надо с помощью закона, опираясь на него, объяснить все явления данной
предметной области (даже те, которые кажутся ему противоречащими), вывести их все из соответствующего закона через целый ряд посредствующих звеньев [цит. по 10, с. 203].
Гегель отмечал, что каждый закон «узок, неполон, приблизителен», поскольку имеет границы своего действия, определенную сферу своего осуществления (например, рамки данной формы движения
материи, конкретная ступень развития и т. д.). С изменением соответствующих условий, с развитием практики и познания одни законы сходят со сцены, другие вновь появляются, меняются формы
действия законов, способы их использования и т. д.
На основе законов осуществляется не только объяснение явлений данного класса (группы), но и предсказание, предвидение новых явлений, событий, процессов и т. п., возможных путей, форм и
тенденций познавательной и практической деятельности людей.
Многообразие видов отношений и взаимодействий в реальной действительности служит объективной основой существования многих форм (видов) законов, которые классифицируются
по тому или иному критерию (основанию):
38
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
– по формам движения материи можно выделить законы:
механические, физические, химические, биологические, социальные (общественные);
– по основным сферам действительности – законы природы,
законы общества, законы мышления;
– по степени их общности, точнее – по широте сферы их
действия – всеобщие (диалектические), общие (особенные),
частные (специфические);
– по механизму детерминации – динамические и статистические, причинные и непричинные;
– по их значимости и роли – основные и не основные;
– по глубине фундаментальности – эмпирические (формулируемые непосредственно на основе опытных данных) и теоретические (формируемые путем определенных мыслительных действий с идеализированными объектами) и т. п. [6].
В заключение заметим, что в отличие от динамических законов физики, выраженных в виде строгих количественных зависимостей (например, закон Ома), законы в области гуманитарного знания действуют как тенденции, которые в лучшем случае,
могут быть описаны вероятностными статистическими методами, а иногда, вообще не поддаются формализации и формулируются в качественном – описательном виде.
Теории, опирающиеся на законы, позволяющие выразить
связи между явлениями в точной количественной форме, дают
более надежные предсказания, чем дескриптивные, описательные теории.
Вопросы для самопроверки
1. Раскройте содержание понятия «методология науки». На
какие вопросы она отвечает?
2. Охарактеризуйте уровни методологического знания.
39
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
3. В чем заключаются особенности чувственного и рационального познания?
4. Какие основные задачи решаются в процессе научного познания?
5. Каковы особенности эмпирического и теоретического
уровней научного познания?
6. Какие основные задачи решает научное познание?
7. Перечислите основные элементы научного знания.
8. Что входит в понятие «научная картина мира»?
9. Охарактеризуйте роль научных фактов в формировании
научного знания
10. Что является главной целью любого научного исследования?
11. В чем заключается «теоретическая нагруженность» фактов?
12. В чем принципиальная разница между логическими и диалектическими противоречиями?
13. Назовите основные отличия научной гипотезы от простого
предположения.
14. Какова роль научных гипотез в развитии научного знания?
15. Какие разновидности научных гипотез вы знаете, и в чем
их особенности?
16. Перечислите основные требования к научной гипотезе.
17. В чем сущность критериев «верификации» и «фальсификации», используемых для проверки истинности гипотез?
18. Назовите основные особенности и функции научной теории.
19. По каким признакам можно классифицировать научные
теории?
20. В чем различие между феноменологическими и нефеноменологическими теориями?
21. Что такое научный закон?
40
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Библиографический список
1. Бабанский, Ю. К. / Ю. К. Бабанский. – М. : Педагогика,
1982. – 192 с.
2. Батыгин, Г. С. Лекции по методологии социологических
исследований: учеб. для высш. учеб. заведений / Г. С. Батыгин. –
М. : Аспект Пресс, 1995. – 286 c.
3. Бургин, М. С. Введение в современную точную методологию науки: cтруктуры систем знания: пособие для студентов вузов /
М. С. Бургин, В. И. Кузнецов. – М. : Аспект Пресс, 1994. – 304 с.
4. Железняк, Ю. Д. Основы научно-методической деятельности в физической культуре и спорте: учеб. пособие для студ.
высш. пед. учеб. заведений / Ю. Д. Железняк, П. К. Петров. – М. :
Академия, 2001. – 264 с.
5. Загвязинский, В. И. Методология и методы психологопедагогического исследования: учеб. пособие для студ. высш.
учеб. заведений / В. И. Загвязинский, Р. Атаханов. – М. : Академия, 2001. – 208 с.
6. Краевский, В. В. Методология педагогики: новый этап :
учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. В. Краевский,
Е. В. Бережнова. – М.: Академия, 2006. – 400 с.
7. Кун, Т. Структура научных революций / Т. Кун; пер. с
англ.; сост. В. Ю. Кузнецов. – М. : ООО «Издательство ACT»,
2001. – 608 с.
8. Лешкевич, Т. Г. Философия науки: учеб. пособие /
Т. Г. Лешкевич – М. : ИНФРА-М, 2006. – 272 с.
9. Методологические проблемы развития педагогической
науки / под ред. П. Р. Атутова, М. Н. Скаткина, Я. С. Турбовского.– М. : Педагогика, 1985. – 240 с.
10. Основы философии науки : учеб. пособие для аспирантов /
В. П. Кохановский и др. – Ростов н /Д : Феникс, 2004. – 608 с.
11. Платонов, В. Н. Система подготовки спортсменов в
олимпийском спорте. Общая теория и её практические приложения / В. Н. Платонов. – Киев : Олимп. литература, 2004. – 808 с.
41
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
12. Попков, В. Н. Научно-исследовательская деятельность : учеб.
пособие / В. Н. Попков. – Омск : изд-во СибГУФК, 2008. – 332 с.
13. Разумов, В. И. Категориально-системная методология в
подготовке учёных : учеб. пособие / В. И. Разумов.– Омск :
Омск. гос. ун-т, 2004. – 277 с.
14. Рузавин, Г. И. Методология научного познания : учеб. пособие для вузов / Г. И. Рузавин. – М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2005. – 287 с.
15. Современные философские проблемы естественных,
технических и социально-гуманитарных наук: учеб. для системы
послевуз. профильного образования, для аспирантов и соиск. уч.
степ. канд. наук / под общ. ред. В. В. Миронова. – М. : Гардарики, 2006. – 639 с.
16. Спиркин, А. Г. Основы философии: учеб. пособие для
вузов / А. Г. Спиркин. – М. : Политиздат, 1988. – 593 с.
17. Степин, В. С. Философия науки. Общие проблемы: учеб.
для аспирантов и соиск. уч. степ. канд. наук / В. С. Степин. – М. :
Гардарики, 2006.– 384 с.
18. Ушаков, Е. В. Введение в философию и методологию
науки / Е. В. Ушаков. – М. : Экзамен, 2005. – 528 с.
19. Фейерабенд, П. Против метода. Очерк анархистской теории познания «Против методологического принуждения» //
П. Фейерабенд. Избранные труды по методологии науки. – М.,
1986. – С. 125.
20. Философия и методология науки. учеб. пособие в 2 ч. –
Ч. I. – М.: SvR – Аргус, 1994. – 304 с.
21. Философия науки в вопросах и ответах: учеб. пособие
для аспирантов / В. П. Кохановский [и др.]. – Изд. 2-е. – Ростов
н/Д : Феникс, 2006. – 352 с. – (Высшее образование).
22. Швырев, В. С. Научное познание как деятельность (Над
чем работают, о чем спорят философы) / В. С. Швырев. – М. :
Политиздат, 1984. – 232 с.
23. Шипилина, Л. А. Методология и методы психологопедагогических исследований: учеб. пособие / Л. А. Шипилина. –
Омск : Изд-во ОмГПУ, 2006 – 136 с.
42
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Интернет-источники:
24. Валеев, Г. Х. Методология и методы психологопедагогических исследований: учеб. пособие для студентов 3–5х курсов пед. вузов по спец. «031000 – Педагогика и психология». – Стерлитамак : Стерлитамак. гос. пед. ин-т, 2002. – 134 с.
25. Голавская, Н. И. Основы методологии педагогического исследования: учеб. пособие / Н. И. Голавская, Ю. Г. Резникова. –
Режим доступа: http://www.bsu.ru/content/hec/golavskaya/index.html
26. Гребнев, А. Н. Методология и методы педагогических
исследований / А. Н. Гребнев, Т. А. Шевелева. – Режим доступа:
http://stunix.uni.udm.ru/~collor/sem_htm/met_t.shtml
43
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Глава II
НАУЧНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ
Высшей истинностью обладает то,
что является причиной следствий.
Аристотель
Новое научное знание является результатом специально организованного познавательного процесса – научного исследования, результаты которого выступают в виде системы понятий,
законов и теорий.
Объектом научного исследования выступает не отдельное
явление или конкретная ситуация, а целый класс сходных явлений и ситуаций, их совокупность
Цель научного исследования состоит в том, чтобы найти общее у ряда единичных явлений, вскрыть их взаимосвязь, выявить законы, по которым они возникают, функционируют, развиваются, т. е. проникнуть в их глубинную сущность [12].
2.1. Эмпирический и теоретический
уровни исследования
В современной методологии науки принято различать два
уровня исследований – эмпирический и теоретический. Основанием такого разделения служат следующие признаки: исходный
базис (основа), характер объекта, используемые методы и функции в научном познании, а также связь с практической деятельностью. Сопоставим эти два уровня исследований по каждому из
указанных признаков.
Исходный базис (основа) исследования. Эмпирические исследования опираются на эмпирический базис – фактический материал, получаемый в ходе наблюдений и экспериментов. Теоретические исследования характеризуются тем, что они опираются
на теоретический базис, состоящий из общих знаний, которые
являются исходными для дедуктивного построения научных
44
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
теорий. Для теоретического уровня исследований особенно важны философские положения, принципы, гипотезы.
Характер объекта исследования. Объектами исследований
эмпирического уровня являются реальные явления (природные и
социальные). Эмпирическое исследование направлено непосредственно (без промежуточных звеньев) на свой объект. На эмпирическом уровне исследуемый объект отражается преимущественно со стороны своих внешних связей и проявлений, доступных живому созерцанию и выражающих внутренние отношения.
Исследования теоретического уровня имеют дело с абстрактными, идеализированными объектами (материальная
точка, абсолютно твердое тело, идеальный газ и т. п.). Идеальные объекты в отличие от реальных характеризуются не бесконечным, а вполне определенным числом свойств. Из первичных,
идеальных объектов можно конструировать новые производные
объекты. В теоретических исследованиях задаются не только
идеальные объекты, но и взаимоотношения между ними, которые описываются законами. В итоге строится теория, которая
способна описать все то многообразие данных, с которыми ученый сталкивается на эмпирическом уровне
Используемые методы и средства. Эмпирические исследования осуществляются с помощью таких методов как описание,
сравнение, измерение, наблюдение, эксперимент, анализ, индукция. Рациональный момент и его формы (суждения, понятия и
др.) здесь также присутствуют, но имеют подчиненное значение.
Эмпирическое исследование позволяет получить фактический
материал об изучаемых свойствах реальных объектов или процессов, фиксировать их отношения и, наконец, устанавливать
эмпирические закономерности.
Над эмпирическим уровнем знания всегда надстраивается теоретический уровень. Теоретическим исследованиям присуща более высокая степень абстрагирования, оперирование понятиями,
связанными с мысленным экспериментом, идеальными объектами.
45
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Теоретический уровень научного познания характеризуется
преобладанием рационального момента – понятий, теорий, законов и других форм «мыслительных операций». Живое созерцание, чувственное познание здесь становится подчиненным аспектом познавательного процесса. Теоретическое познание отражает
явления и процессы со стороны их универсальных внутренних
связей и закономерностей, постигаемых с помощью рациональной обработки данных эмпирического знания. Эта обработка
осуществляется с помощью систем абстракций «высшего порядка» – таких как понятия, умозаключения, законы, категории,
принципы и др. При этом особенно широко используются такие
познавательные приемы и средства, как абстрагирование, идеализация, синтез, дедукция.
Функции в научном познании. Характерными функциями эмпирических исследований являются: сбор фактов, их первичное
обобщение, описание наблюдаемых и экспериментальных данных, их систематизация, классификация, выявление их количественных соотношений и статистических взаимосвязей. Исследования эмпирического уровня дают знания о явлениях и сущностях первого порядка, их результатом являются знания о закономерностях. Объяснить и обосновать их позволяет лишь теоретический уровень познания.
Характерной чертой теоретического познания является его
направленность на себя, внутринаучная рефлексия, т. е. исследование самого процесса познания, его форм, приемов, методов,
понятийного аппарата и т. д. Результатом теоретических исследований являются законы и теории.
С помощью теории, представляющей этот уровень, можно
описать, систематизировать и объяснить множество данных эмпирического уровня. На основе законов теоретического уровня
осуществляется предсказание, научное предвидение будущего.
Связь с практикой. Эмпирические исследования всегда
имеют тесную связь с практикой, поэтому их ещё называют прикладными. Результаты теоретических исследований связаны с
46
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
практикой опосредованно. Для практического использования
результатов теоретического исследования их нужно трансформировать в практические рекомендации (технологии) решения
конкретных практических задач.
Взаимосвязь эмпирических и теоретических исследований. При
всем своем различии эмпирический и теоретический уровни познания взаимосвязаны, граница между ними условна и подвижна.
Наука, как целостная динамическая система знания, не может успешно развиваться, не обогащаясь новыми эмпирическими данными, не обобщая их в системе теоретических средств,
форм и методов познания. В определенных точках развития
науки эмпирическое познание переходит в теоретическое и –
наоборот. Поэтому недопустимо абсолютизировать какой-либо
один из этих уровней в ущерб другому.
Следует заметить, что значительная часть исследований по
своему содержанию не может быть отнесена к сугубо теоретическим или эмпирическим, а имеет теоретико-эмпирический характер, поскольку никакого чистого опыта, т. е. такого опыта,
который не предварялся бы какими-то теоретическими представлениями, просто не существует. Без определенной теоретической установки не может возникнуть даже идея эксперимента.
Тем не менее, не все исследователи уделяют должное внимание
теоретической проработке своего исследования. Г. Х. Валеев по
этому поводу замечает, что многие, приходя в науку, даже бравируют тем, что они ничего не знают, делая заявление: «Я не
теоретик, я – практик!». Хотя владеть навыками интеллектуальной деятельности, уметь сопоставлять, обобщать, анализировать,
классифицировать и делать самостоятельные выводы должен
любой специалист с высшим образованием [5].
В. Н. Дружинин, в зависимости от цели исследований, делит
их на несколько типов. К первому он относит поисковые исследования, осуществляемые для решения новой проблемы, которую никто не ставил или не решал подобным методом.
Такие исследования направлены на получение принципиально
47
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
новых результатов в малоисследованной области. Второй тип –
критические исследования. Их целью является опровержение
существующей теории, модели, гипотезы, закона или проверка
того, какая из альтернативных гипотез точнее прогнозирует реальность. Критические исследования проводятся в тех областях,
где накоплен богатый теоретический и эмпирический запас знаний и имеются апробированные методики для осуществления
эксперимента. Большая часть исследований, проводимых в
науке, относится к третьему типу – уточняющим исследованиям.
Их цель – установление границ, в пределах которых теория
предсказывает факты и эмпирические закономерности. При
этом, изменяя условия проведения исследования, объект, методику, исследователь выясняет на какую область реальности распространяется найденное ранее теоретическое знание. И, наконец, последний тип – воспроизводящее исследование, – точное
повторение исследований предшественников для определения
достоверности, надежности и объективности полученных результатов [8].
2.2. Фундаментальные и прикладные исследования.
Научные разработки
В научной среде нередко возникают дискуссии по поводу того, какие исследования следует отнести к фундаментальным, а
какие – к прикладным. В. В. Краевский и Е. В. Бережнова [11],
определяют следующие различия между этими двумя типами
исследований. Цель фундаментальных исследований – получение объективного знания об окружающем мире и о действительности такой, как она есть. Конечная цель прикладных исследований – получение знания о новых способах преобразования
окружающей действительности. Педагогические фундаментальные исследования открывают закономерности процесса обучения, воспитания и тренировки, выстраивают общетеоретические
концепции науки, ее методологию, анализируют историю. Они
48
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
направлены на расширение научных знаний, указывают пути
научного поиска, создают базу для прикладных исследований.
Прикладные исследования уточняют, дополняют или разрабатывают новые методические положения, общие рекомендации, предложения по совершенствованию учебно-воспитательного процесса.
И в том, и в другом типах исследования осуществляется построение теоретических моделей, отражающих объекты исследования. В фундаментальном исследовании теоретическая модель отражает новую теорию, в прикладном исследовании теоретическая модель строится на основании (или в рамках) уже
имеющейся теории.
Результатом и фундаментального, и прикладного исследования
являются новые знания, но характер новизны этих знаний разный.
В фундаментальном исследовании результаты представлены
на уровне преобразования. Этот уровень характеризуется принципиально новыми подходами, которых ранее в теории и практике не было, он коренным образом отличается от известных представлений в данной области педагогики. Результаты фундаментальных исследований направлены на развитие самой науки, и не
могут непосредственно использоваться в практической деятельности людей. Для решения научных проблем, возникающих
непосредственно в практической деятельности, служат прикладные исследования и научные разработки.
Прикладные исследования, как правило, представляют результаты на уровне конкретизации, уточнения или дополнения
отдельных теоретических и практических положений, касающихся образования. Их результаты решают частные вопросы, не
имеющие принципиального значения для понимания сути явления, процесса в целом.
Научные разработки конкретизируют уже имеющиеся теоретические положения, содержат новые правила использования
методов и форм организации различных видов деятельности
обучающихся, предписания, алгоритмы для педагогов и адми49
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
нистрации. Они публикуются в виде программ, учебников,
методических пособий и других инструктивно-методических
материалов.
Разработки продолжают прикладные исследования, связывают их с практикой [23].
2.3. Основные этапы научного исследования
Выбор научного направления и темы исследования. С чего начинается исследование? Большинство студентов и аспирантов на этот вопрос, не задумываясь, отвечают: «С выбора темы».
Именно такой совет даётся исследователям в большинстве методических пособий. При этом под «темой» чаще всего понимают
конкретную формулировку, отражающую основное содержание
исследования. Именно в таком смысле мы будем употреблять
термин «тема». В то же время существует и другое расширенное
понимание термина «тема» – как понятия, включающего в себя
широкий круг взаимосвязанных проблем. В таком случае мы будем использовать термин «научное направление».
Практика показывает, что для исследователей, которые уже
имеют опыт научной работы, сложности с выбором темы не возникает, поскольку их научные интересы уже сформированы,
научные направления выбраны и они нуждаются только в уточнении и конкретизации темы.
У людей, не имеющих такого опыта, выбор темы вызывает
определённые затруднения. Эти затруднения вполне объяснимы,
поскольку «готовых» тем в природе не существует. Тема возникает в сознании исследователя как результат творческого осмысления возможностей удовлетворения социальных запросов к
практике и анализа имеющихся теоретических знаний. Отсюда
следует, что тему не выбирают, а формулируют. Для того чтобы
сформулировать тему, исследователю необходимо провести некоторую предварительную работу, которая сама носит исследовательский характер. Суть этой работы заключается в изучении си50
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
туации в той сфере практической деятельности, куда направлен
активный познавательный интерес исследователя. Результатом
этой работы должны явиться ответы на вопросы: «Что предстоит
изучать и с какой точки зрения?», «Почему нужно изучать именно это?», «Для чего нужно это изучать?». На языке науки эти вопросы будут звучать так «Что является объектом и предметом
исследования?», «В чем заключается проблема и является ли она
актуальной?», «Какова цель исследования и что должно явиться
его результатом?». Без ответа на эти вопросы тему исследования
сформулировать невозможно. Конечно, можно привести массу
примеров, когда начинающий исследователь «выбрал» тему из
готового перечня, а иногда «получил» её от научного руководителя. Однако это означает, что кто-то уже проделал за начинающего исследователя очень важный предварительный этап предстоящей работы и в значительной мере затруднил для него дальнейший ход исследования. Попытки «перескочить» этап предварительной работы по выбору научного направления и формированию темы неизбежно вызовут затруднения в дальнейшем ходе
работы. Поэтому, возвращаясь к вопросу «С чего начать?», можно посоветовать начать с выбора научного направления и объекта исследования, а тему можно будет сформулировать после того, как будут получены ответы на перечисленные выше вопросы.
Научное направление. К некоторым направлениям, в рамках которых исследователь может реализовать свои интересы в
области физической культуры и спорта, можно отнести:
– разработку теоретических и методологических основ физического воспитания и спорта;
– теоретическое обоснование основных направлений развития физической культуры и спорта в современных экономических условиях;
– изучение и прогнозирование тенденций развития спорта
высших достижений;
– разработку вопросов, связанных с построением учебнотренировочного процесса в отдельных видах спорта;
51
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
– методическое обеспечение процесса физического воспитания различных групп населения;
– совершенствование процесса физического воспитания в
учебных заведениях;
– разработку и совершенствование различных форм использования средств физической культуры для оздоровления, повышения работоспособности населения;
– изучение вопросов, связанных с подготовкой спортивных
резервов и построением многолетней спортивной подготовки;
– разработку системы кадрового обеспечения сферы физической культуры и спорта.
Разумеется, что кроме перечисленных, существует множество других научных направлений, от успешной разработки которых зависит прогресс в деле физического воспитания и спорта.
Более подробное их изложение приведено в паспорте научной
специальности 13.00.04 «Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной
физической культуры» (см. приложение).
Желательно чтобы направление и тема предстоящего исследования соответствовали профилю базового образования автора
или характеру его профессиональной деятельности, поэтому тема научной работы не должна быть навязана исследователю, он
должен выбирать ее по собственному желанию, будучи искренне
увлеченным предстоящей работой. Тема должна иметь четко
очерченные границы. Чрезмерно обширная тема не позволяет
изучать явление достаточно глубоко и приводит к такому обилию материала, что проработка его одному человеку может оказаться непосильной задачей.
При выборе темы следует учитывать и свои личные склонности, способности, уровень теоретических знаний.
Выбранная тема должна отвечать определённым критериям:
– тема должна быть актуальной. Следует выбирать тему, актуальность которой обусловлена объективными потребностями
теории и практики;
52
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
– тема должна обладать новизной, т. е. отражать продвижение вперёд в сравнении с ранее выполненными диссертационными работами и опубликованными результатами научных исследований по данной проблематике.
Важным критерием при выборе темы является её перспективность. Не следует стремиться окончательно сформулировать
тему до того, как будут определены объект, предмет исследования, сформулирована проблема и определена цель исследования.
Дело в том, что все эти, так называемые методологические характеристики исследования, должны найти отражение в формулировке темы. Более того, название работы должно если не совпадать, то быть созвучно с формулировкой предмета исследования. Опыт многих исследователей показывает, что первоначальную формулировку темы впоследствии приходится не один раз
уточнять. Поэтому вначале можно ограничиться предварительной формулировкой.
Определение объекта и предмета исследования. Принято
считать, что научное исследование начинается с постановки проблемы. С этим нельзя не согласиться, однако как быть, если проблема еще не сформулирована? Иногда можно услышать мнение,
что начинать нужно со сбора фактов, а формулировку проблемы
можно выполнить потом. К. Поппер по этому поводу пишет, что
однажды он начал свою лекцию, обратившись к студентам со следующими словами: «Возьмите карандаш и бумагу, внимательно
наблюдайте и описывайте ваши наблюдения». Они, конечно,
спросили, что именно они должны наблюдать. Ясно, что простая
инструкция: «Наблюдайте!» – является абсурдной... Наблюдение
всегда носит избирательный характер. Нужно избрать объект,
определенную задачу, иметь некоторый интерес, точку зрения,
проблему» [цит. по 18, с. 163]. Из приведенной цитаты убедительно следует, что первым шагом исследователя является выбор объекта исследования. Действительно, поскольку источником проблем служат противоречия, присущие объекту исследования, объект является первичным, детерминирующим источником знания.
53
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Это методологическое положение ни у кого не вызывает возражений. Однако опыт показывает, его реализация для многих начинающих исследователей связана с рядом трудностей. Прежде чем
перейти к рассмотрению причин этих трудностей и путей их преодоления, определим содержание понятий «объект» и «предмет».
В самом общем смысле объект, как философская категория,
означает часть объективной реальности, которая противостоит
субъекту (человеку) в его практической или познавательной деятельности.
Объектом могут служить не только материальные, чувственно воспринимаемые феномены, но и абстрактные понятия
(например, число – в математике, суждение – в логике и др.).
Один и тот же объект может изучаться различными науками,
при этом каждая наука изучает его со своей точки зрения.
Например, физическая культура может служить объектом изучения для философии, социологии, истории, психологии; определённые аспекты физической культуры представляют интерес для
медицины, биологии, гигиены и других наук. Для конкретизации
того, что изучает та или иная наука, используется понятие
«предмет науки».
Понятие «предмет науки» является более широким, чем объект и предмет конкретного исследования и включает в себя цели
и задачи данной науки. Например, предметом дидактики является содержание образования и организация процесса обучения
[11], предметом дидактики физического воспитания (как области
педагогики) являются закономерности педагогического процесса
в физическом воспитании [6, 7, 14, 16].
Объект исследования в педагогике – это некий процесс или
явление, на которые обращено внимание исследователя. В данной интерпретации объект исследования близок по своей сути
объектной области исследования. Поэтому объект определяют
нередко как область поиска, то, на что направлено исследование.
Определяя объект исследования необходимо ответить на вопрос
«что исследуется? Какой процесс или явление?». Конкретные
54
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
исследования, выполненные в рамках одной науки, могут иметь
различные объекты. В таком случае говорят об «объекте исследования». Например, объектом исследования по специальности
13.00.04 могут служить: процесс обучения, воспитания и спортивной тренировки в целом или какой-либо его компонент (содержание процесса, средства или отдельное средство, методы
или отдельный метод, организационные формы или отдельная
форма и т. д.).
М. Я. Виленский подчёркивает, что «понятие «объект исследования» не тождественно понятию «объективная реальность».
Гносеология в качестве объекта познания определяет те связи,
отношения, свойства реального объекта, которые включены в
процесс познания. Любой объект исследования – это какая -то
совокупность свойств и отношений, которая объективно существует независимо от познающего, но отражается им. Это привносит в объект научного познания определенную долю субъективного» [7, с. 13].
В разных исследованиях один и тот же объект может изучаться с различных точек зрения. Для конкретизации аспекта
рассмотрения объекта вводится понятие «предмет исследования» (не путать с предметом науки).
Предметом исследования являются элементы, стороны,
свойства и отношения объекта, изучаемые с определенной целью в данных условиях и обстоятельствах.
Предмет исследования – это определенный аспект изучения
объекта. Необходимо отметить, что именно предмет определяет
тему исследования. В виде вопроса его можно сформулировать
следующим образом: «как рассматривается объект, какие отношения, свойства, функции объекта раскрывает данное исследование?». Предмет – это то, что находится в границах объекта.
В одном и том же объекте можно выделить несколько разных предметов исследования. Например, объект «тренировочный процесс» может рассматриваться с точки зрения организационных форм (в этом случае эти формы являются предметом
55
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
исследования), в другом исследовании (того же самого объекта)
предметом могут служить методы тренировки, в третьем – объём
и интенсивность тренировочных нагрузок и т. д. Для каждого
конкретного исследования должен быть выделен один предмет.
В любом случае предмет исследования должен быть непосредственно, неразрывно связан с объектом. Например, нелогично было бы определить объект как «тренировочный процесс
лыжников-перворазрядников», а предмет как «интервальный метод тренировки». В данном примере объект определён излишне
широко и связан с предметом не непосредственно, а опосредствованно, через такое понятие, как «методы тренировки лыжников». Именно это последнее понятие и следовало бы указать в
качестве объекта исследования.
Понятия «объект» и «предмет исследования» являются относительными, а это означает, что в зависимости от уровня рассмотрения явления то, что в одном исследовании является предметом, может служить объектом другого исследования. Например, в одном исследовании объектом может служить процесс
физического воспитания подростков, а предметом – используемые в этом процессе средства, в другом исследовании объектом
могут служить средства физического воспитания, а предметом –
варианты их рационального соотношения и т. п.
В ходе всего исследования не следует терять из виду предмет, так как весь процесс направлен на получение нового знания
о предмете. Совершенно недопустимо обозначить объект и
предмет в начале исследования и в дальнейшем не возвращаться
к ним на протяжении всей работы. Практические рекомендации,
опирающиеся на результаты исследования, должны быть
направлены на объект, и указывать способ повышения эффективности его функционирования [1, 9, 16].
К сожалению, среди ряда начинающих исследователей существует мнение, что чёткое определение объекта и предмета
исследования это не более чем досадная формальность, выполнить которую можно после выбора темы или даже завершения
56
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
исследования. Если объект и предмет не определены в самом
начале исследования, то у исследователя неизбежно возникнут
затруднения с ответом на вопрос, какое новое знание получено в
итоге исследования, о чем это знание и каково его научное, теоретическое и практическое значение.
Одна из причин затруднений исследователей-педагогов в
определении объекта заключается в прямом его отождествлении
с объектом обучения. Известно, что процесс обучения (воспитания, тренировки) предполагает обязательное наличие объекта
обучения (учащегося, спортсмена), субъекта (педагога, тренера)
и существующих между ними педагогических связей.
Исследовательский процесс также возможен только при
наличии объекта исследования, субъекта (исследователя) и собственно исследовательских операций. Совершенно очевидно,
что обучение и исследование – это два разных процесса, не совпадающих ни по объектам, ни по целям. Если в процессе обучения объектом является учащийся, субъектом – педагог, а целью
– изменение свойств и качеств учащегося (объекта обучения), то
в педагогическом исследовании объектом изучения служит сам
процесс обучения, субъектом – исследователь, а целью – новое
знание о процессе обучения. Точно так же различаются задачи,
средства и методы, используемые в процессах обучения и исследования. С этой точки зрения такие формулировки объекта исследования, как «мальчики 7–8 лет» или «лыжникиперворазрядники» выглядят не совсем корректно, так как объект
обучения (тренировки) отождествляется с объектом исследования. Результатом педагогического исследования является новое
знание о путях совершенствования педагогического процесса, а
не учащегося. Для того чтобы этот результат сказался на учащемся, необходимо реализовать это знание в другом процессе –
обучении. Другой причиной, вызывающей затруднения в определении объекта, является попытки его отождествления с регистрируемыми свойствами объекта обучения. Для исследований
эмпирического уровня в области физической культуры и спорта
57
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
характерно использование результатов измерений психологических, физиологических, биохимических и других показателей,
характеризующих изменения в состоянии испытуемых. Однако
это совершенно не означает, что объектом педагогического исследования является учащийся, а предметом – изменение функций его организма. Эти изменения служат всего лишь косвенными критериями эффективности изучаемых средств, методов,
форм учебно-тренировочного процесса, который и является объектом педагогических исследований. Целью педагогического исследования является создание нового знания о процессе обучения (воспитания, тренировки), а получение новых знаний о закономерностях изменений в состоянии отдельных функций человека, это область и предмет изучения смежных наук (психологии, физиологии, биохимии, биомеханики).
Постановка проблемы. Роль проблемы в научном исследовании мы достаточно подробно рассмотрели в разделе 1.2.3, поэтому здесь ограничимся только некоторыми соображениями,
которые, возможно помогут начинающему исследователю преодолеть естественную неуверенность человека, приступающего
к новому для него делу. Человеку, впервые решившему посвятить себя исследовательской работе, может показаться, что современная наука не оставила на его долю нерешённых проблем.
В то же время из предыдущих разделов должно быть совершенно очевидно, что для человеческой практики, как бы совершенна она ни была, всегда характерно стремление добиться
лучшего результата быстрее и с меньшей затратой сил и
средств. То есть повышать качество, производительность и эффективность общественного труда. В связи с этим постоянно
возникает проблемная ситуация, как необходимость получения
новых знаний, создания новых методов, технологий. Этот процесс характерен для всех видов деятельности – в сфере материального производства, науки, обучения, физического воспитания, спорта и др. До некоторого момента потребности практики
в создании новых способов решения стоящих перед ней задач
58
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
удовлетворяются за счёт имеющихся знаний. Однако рано или
поздно имеющихся теоретических знаний оказывается недостаточно для разрешения проблемной ситуации, возникает потребность расширения теоретического потенциала, необходимость
создания новой научной базы, выдвижения новых идей, концепций, построения новых теорий или уточнения существующих.
Источником возникновения проблемных ситуаций (и соответствующих проблем) в области физического воспитания и спорта
могут быть: запросы общества и его перспективные задачи в деле всестороннего развития и укрепления здоровья населения;
непосредственные потребности практики физического воспитания и спорта; потребности развития теоретических основ физического воспитания; необходимость изучения неизвестных областей физического воспитания и спорта.
В. Н. Дружинин выделяет следующие этапы порождения
проблемы:
1) выявление нехватки в научном знании о реальности;
2) описание проблемы на уровне обыденного языка;
3) формулирование проблемы в терминах научной дисциплины.
Таким образом, уже формулируя проблему, мы сужаем диапазон поиска ее возможных решений и в неявном виде выдвигаем гипотезу исследования [8].
Процесс постановки проблемы включает ее формулирование, оценку, обоснование и структурирование.
Формулирование проблемы заключается в определении вопросов, решение которых позволит неизвестное превратить в известное.
Сформулированная проблема должна отвечать следующим
критериям:
1. Отражать то, что нужно исследовать исходя из потребностей практики или самой науки.
2. Содержать истинное предположение о том, что в известной сфере действует закон (или существует способ решения задачи), неизвестный науке.
59
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
3. Отражать истинное предположение о том, что выделенное
неизвестное действительно является неизвестным.
Оценка проблемы предполагает определение необходимых
для ее решения методов исследования, источников информации,
кадрового и финансового обеспечения, научного оборудования,
экспериментальной базы и т. д.
Обоснование проблемы заключается в выдвижении аргументов в пользу необходимости ее решения, оценке актуальности,
теоретической и практической значимости.
Структурирование проблемы представляет собой разделение
ее на ряд подцелей, которые впоследствии будут положены в основу определения конкретных задач исследования.
Определяющее влияние на способ постановки и решения
проблемы имеет существующая парадигма, т. е. характер мышления той эпохи, в которой формулируется проблема и уровень
имеющихся знаний о тех объектах, которых касается возникшая
проблема. Как отмечалось выше, каждой исторической эпохе
свойственны свои характерные формы проблемных ситуаций.
Окончательная формулировка проблемы должна быть четкой и достаточно краткой. Г. С. Батыгин [2] считает, что формулировка проблемы должна быть выражена одним предложением.
Если автор не может это сделать, а приводит длинные рассуждения, о том в чем заключается проблема его исследования, то, повидимому, он просто еще не сформулировал проблему своего
исследования. В таком случае, можно воспользоваться рекомендацией В. И. Загвязинского [10] и попытаться сформулировать
проблему в виде вопроса. Например: «По каким характеристикам может осуществляться оперативное управление скоростносиловой подготовкой штангиста?».
Уместно заметить, что в некоторых диссертационных работах,
авторы вообще не приводят формулировку проблемы или, ограничиваются описанием проблемной ситуации. Первое совершенно
недопустимо, так как если нет проблемы, то нечего исследовать, а
второе – недостаточно, поскольку четкая формулировка проблемы
60
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
задает вполне определенное направление исследованию и достаточно определенно указывает на его цель.
После того, как проблема сформулирована, необходимо изучить ее состояние, что составляет следующий этап исследования.
Изучение состояния проблемы. Даже если изучаемая проблема очень молода, всё равно маловероятно, что над её практическими и теоретическими аспектами никто не работал. Следовательно, прежде чем приступить к поиску новых путей решения
проблемы, необходимо ознакомиться с тем, что уже сделано и
что предстоит сделать; что выяснено, и что предстоит выяснить.
Естественно, что при изучении состояния проблемы на первый
план выступают исторический и логический методы исследования, позволяющие определить место и роль предстоящего исследования в общем ходе изучения предмета, воспользоваться опытом предшественников, рассмотреть предмет исследования в динамике и построить научный прогноз [4, 9, 12, 14, 16, 19].
В процессе исторического анализа вопроса надо постараться
установить, какие гипотезы были выдвинуты, но не доказаны, не
проверены отдельными крупными учёными. Желательно также
установить круг того, что осталось нерешённым. Выяснить
вклад предшественников, а также оценить их методику, правильность, значимость и эффективность предложений. Полезно
также подумать, нельзя ли провести то же исследование с использованием новых, более совершенных методов, заведомо дающих новые результаты. Особое внимание следует обращать на
работы в пограничных областях науки, искать близкие темы «на
стыке», казалось бы, далёких друг от друга областей знания.
Источниками знаний о состоянии проблемы являются анализ
практики и изучение результатов исследований, выполненных
ранее по данной и смежным проблемам.
На этом этапе могут использоваться различные частные методы: беседы, интервью, анкетные опросы, проведение поисковых исследований, наблюдений, экспериментов. Однако основным источником информации о состоянии проблемы служит
61
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
специальная литература, причём главную ценность представляют наиболее обстоятельные работы – докторские и кандидатские
диссертации, монографии, научные обзоры, отчёты, статьи в
научных журналах.
Определение цели исследования. Определив проблему,
учёный должен конкретно поставить цель исследования, т. е. ответить на вопрос, для чего проводится данное исследование? Не
следует путать цель исследования с его задачами, которые отвечают на вопрос, что нужно сделать для достижения цели данного исследования? В самом общем виде целью любого исследования является решение поставленной в нём проблемы. Целью
исследования может быть получение нового знания, необходимого для построения новой теории или теоретического решения
какой-либо практической задачи.
Во многих педагогических исследованиях цель формулируется как необходимость разработки методики или программы
обучения, воспитания (тренировки). Это не совсем логично вот
почему: поскольку научная проблема заключается в отсутствии
необходимого научного знания, то целью исследования (основным его научным результатом) должно явиться именно получение этого нового знания о фактах, зависимостях, закономерностях, без которых невозможно создание этих методик или программ. Если же просто ставится цель разработки новой методики
или программы, то может оказаться, что для этого в науке уже
имеются необходимые знания и никаких исследований проводить не нужно, а достаточно просто, опираясь на эти знания, выполнить не исследовательскую, а методическую работу.
Формулируя цель исследования, не следует стремиться к излишней её детализации, так как эту роль выполняют задачи исследования.
Выдвижение гипотезы. В результате изучения состояния проблемы у исследователя возникают предположения – гипотезы о
возможном способе её решения. Справедливость этих предположений проверяется в дальнейшем ходе исследования. В процессе
62
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
исследования гипотеза может подтвердиться и превратиться в
научно обоснованную теорию или может быть опровергнута.
При разработке гипотезы М. Я. Виленский рекомендует последовательно продумать и дать ответы на следующие вопросы:
1. Что наиболее существенно в предмете исследования: процесс формирования качества; связь между педагогическими явлениями; характеристика педагогического явления?
2. Что представляют собой составные элементы объекта исследования, из которых складываются изучаемое качество, виды отношений, группы свойств, признаки педагогических явлений и т. д.?
3. Какова модель изучаемого процесса? Как можно схематически изобразить ее составные элементы и связи между ними? Какие
данные есть для построения такой модели? Какие предположения
можно сделать на основании косвенных данных, интуиции?
4. Как предположительно протекают процесс, явление? Что
происходит с элементами при развитии явления? Как изменяется
их связь при изменении внешних условий, педагогических влияний? Какова диалектика связи внешних условий и внутренних
факторов при нормальном, ускоренном и неправильном протекании процесса, явления?
5. В чем сущность изучаемого процесса, явления?
Создание гипотезы проходит следующие стадии:
– постановку задачи по выявлению причины определённого
явления (или возможного способа достижения намеченного результата);
– тщательное изучение явления и его связей с другими явлениями;
– выдвижение предположения о возможной причине, вызывающей явление (или возможном способе достижения намеченного результата).
Некоторые специалисты предлагают строить гипотезу таким
образом, чтобы она содержала нескольких альтернативных вариантов, тогда, в случае опровержения одного из них, исследователь переходит к проверке следующего.
63
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В процессе проведения исследования гипотеза может уточняться и дополняться, это считается нормальным явлением.
Гипотеза может формулироваться поэтапно: вначале исследователь должен сформулировать первичную, или рабочую гипотезу, которая определяет направление исследования, его основные задачи, критерии классификации и оценки фактов. Такая
гипотеза играет вспомогательную роль при сборе материала и
его первоначальной классификации. Результаты исследования,
полученные на основе рабочей гипотезы, используются в качестве основы для формулирования научной, или реальной гипотезы, которая возникает на глубокой теоретической основе и имеет
более точную форму выражения. В ней высказывается предположение о существующих отношениях между явлениями или об
их закономерностях, о существовании определенного явления.
В основе такой гипотезы лежат педагогические теории, ранее
открытые факты и закономерные связи педагогических явлений
[6, 7]. Совершенно очевидно, что от того, насколько чётко построена гипотеза, в значительной мере зависит успех всего исследования. И. Н. Кузнецов [12], рекомендует в тех случаях, когда надежность гипотезы может быть определена путем статистического анализа количественных результатов опыта, рекомендуется формулировать нулевую гипотезу, заключающуюся в
допущении, что зависимость между исследуемыми факторами
отсутствует (она равна нулю). Например, при изучении зависимости спортивного результата от личностных свойств спортсмена, нулевая гипотеза состоит из допущения того, что такой зависимости не существует. Можно ли в таком случае в исследовании получить результаты, противоречащие нулевой гипотезе?
Если исследователь получил такие результаты, то можно ли их
рассматривать как случайные? Автор считает, что при такой постановке вопросов легче уберечься от ложной интерпретации результатов опыта.
В некоторых педагогических исследованиях гипотеза формулируется в виде длинного перечня условий успешного протекания
64
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
процесса обучения (воспитания, тренировки). В принципе, такое
построение гипотезы не исключается, но предполагает сложную
схему экспериментальной оценки раздельного влияния каждого из
перечисленных условий. Если же такая проверка не проводится, то
гипотезу нельзя считать ни подтверждённой, ни опровергнутой, а
исследование – завершенным. Кроме того, мода на такие «многоэтажные гипотетические конструкции» приводит иногда к тому,
что в формулировку гипотезы включаются условия, необходимость соблюдения которых априори является очевидной. Например, «соблюдение дидактических принципов», «использование современных положений теории и методики физического воспитания и спортивной тренировки», «осуществление педагогического
и медико-биологического контроля за состоянием занимающихся
и внесение своевременных коррекций в содержание тренировочного процесса» и т. п. От таких нагромождений гипотеза теряет
стройность, а у читателя создаётся впечатление, что автор просто
страхует себя на тот случай, если гипотеза не подтвердится.
Однако, как ни совершенна гипотеза, она всегда остаётся вероятным предположением и в ходе исследования может быть
опровергнута. В таком случае возникает необходимость выдвижения новой гипотезы. Эту ситуацию исследователь не должен
воспринимать как поражение или трагедию.
Полученный впервые отрицательный результат тоже является
новым, необходимым и полезным научным знанием. Опровержение одной гипотезы и появление новой означает очередной шаг на
пути решения проблемы, тем не менее, в дипломных и даже диссертационных работах встретить опровержение первоначально
выдвинутой гипотезы практически невозможно. По-видимому, авторы этих работ боятся показать себя «недостаточно прозорливыми», и если выдвинутая в начале исследования гипотеза не подтвердилась, об этом просто не пишут, а зря, – это позволило бы
лучше описать логику научного поиска, обогатило диссертационную работу и придало ей большую убедительность.
65
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Постановка задач исследования. Для проверки гипотезы и
достижения цели исследования необходимо ответить на какие-то
вопросы, уточнить отдельные положения, получить новые факты, выявить неизвестные зависимости, другими словами, решить
определённые задачи исследования. Таких вопросов может возникнуть такое количество, что ответить на них в одном исследовании не представляется возможным. Выход только один – оставить только те вопросы, без ответа на которые проверить гипотезу и достичь цели исследования невозможно. Эти вопросы и
будут задачами вашего исследования. Обычно основных задач
бывает 3–5. Все второстепенные задачи описываются и решаются по ходу исследования. Содержательная сторона задач зависит
от особенностей конкретного исследования. Обычно первая задача заключается в изучении состояния проблемы, последующие
посвящаются изучению функций, содержания, связей, раскрывающих сущность предмета исследования, экспериментальной
проверке рабочей гипотезы, а последняя задача, как правило, состоит в разработке путей практического использования полученных в исследовании результатов. Задачи исследования должны ставиться и решаться в логической последовательности, позволяющей наиболее экономичным и надёжным путём достичь
цели исследования. Задачи любого исследования логически вытекают из его общей цели и определяют содержание основных
этапов исследования.
Разработка методики и рабочего плана исследования.
После того как определены задачи исследования и методы их
решения, необходимо разработать методику и рабочий план
проведения всей работы.
При разработке методики учитывается много факторов,
прежде всего предмет, цель, задачи исследования. Необходимо
учитывать какое явление исследуется, пo каким показателям, какие критерии исследования применяются, какие методы исследования используются, каков порядок применения тех или иных
66
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
методов. Определенная совокупность методов продумывается
для каждого этапа исследования.
Таким образом, методика – это как бы развернутая во времени модель исследования [12].
Хорошо продуманный план должен содержать описание логически связанной последовательности, очерёдности операций
по реализации научного замысла. В плане должны содержаться
ответы на вопросы, что, как и когда нужно сделать и какие ресурсы для этого привлечь. Весь ход исследования, его организация, способы получения материала определяются стоящими перед ним задачами. Организация исследования зависит от намеченного плана и определяет его продолжительность, количество
испытуемых или групп, порядок, очерёдность и условия проведения этапных исследований, порядок и условия проведения измерений, подготовку необходимых материалов, аппаратуры, помощников и т. п. Совершенно очевидно, что реальные возможности и условия, в которых предстоит проводить исследование,
вносят свои коррективы и в организацию процесса исследования, и в содержание плана.
Одним из важнейших вопросов, которые необходимо решить
на этом этапе работы, является определение экспериментальной
базы, на которой планируется проведение исследования (образовательное учреждение, детская спортивная школа и др.), получение разрешения на проведение исследования у администрации
этого учреждения, обеспечение мест проведения занятий, обследований, необходимый инструментарий и т. п.
Кроме того, здесь необходимо решить вопрос о необходимом для проведения исследования количестве испытуемых.
Способ решения этого вопроса будет рассмотрен в разделе 4.7.
Планируя свою работу, необходимо предусмотреть её чередование с активным отдыхом. Чрезмерное погружение в деятельность одного рода идет в ущерб не только общему уровню
развития человека, но и снижает эффективность самой этой деятельности.
67
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Сбор фактического материала. Для решения задач любого
эмпирического исследования необходимы факты, на основании
которых проверяется гипотеза. Исходный материал для установления научных фактов появляется в результате проведения анкетных опросов, наблюдений и экспериментов, выполняемых в
их ходе измерений и документальных описаний. О роли и значении фактического материала и фактов, устанавливаемых в ходе
его анализа и обобщения, мы уже говорили в разделе 1.2.2.
Научные факты могут быть оценены по критериям новизны, достоверности и точности. Новизна научного факта говорит о ранее неизвестном в сущности какого-то предмета, явления, процесса. Достоверность научного факта характеризует вероятность
его существования. Точность научного факта определяется объективными методами и характеризуется совокупностью наиболее существенных признаков предметов, явлений, их количественными отношениями.
Анализ результатов исследования. Осмысление материалов исследования происходит уже во время их сбора, по ходу их
накопления, а также в процессе обработки полученных данных.
Частичная обработка результатов в ходе проведения исследования помогает вовремя вскрыть имеющиеся в работе недостатки
и внести в план исследования соответствующие коррективы.
На этапе анализа результатов эмпирического исследования
неизбежно применение статистических методов, позволяющих не
только сгруппировать полученный материал, выявить закономерные тенденции в развитии изучаемого объекта, но оценить
надежность (статистическую достоверность) полученных фактов.
Раскрытие сущности изучаемого явления достигается путём
логических методов анализа и научного абстрагирования, которое включает в себя две неразрывные стороны – отвлечение от
конкретного и обобщение.
При анализе фактического материала внимание исследователя должно быть направлено не просто на новые интересные факты, а на то, что следует из этих фактов для ответа на конкретные
68
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
задачи исследования, какое новое знание возникает о предмете
исследования, как, опираясь на полученные закономерности,
можно воздействовать на объект.
Особое внимание должно быть уделено тому, чтобы все заключения и выводы основывались на объективных и поддающихся сопоставлению данных. Где это возможно, данные должны быть сопоставлены с результатами аналогичных исследований, с применяемыми в практике рекомендациями. Заключения,
вытекающие из материалов, полученных в ходе исследования,
должны быть логичными, убедительными, лаконичными по
форме изложения. Итогом анализа результатов исследования
должны стать выводы и практические рекомендации.
Формулирование выводов. Основные итоги любого исследования отражаются в выводах, к которым предъявляются следующие требования:
– выводы должны основываться на фактах, полученных в
данном исследовании, и не противоречить им;
– в выводах должны содержаться ответы на задачи исследования и суждение о том подтвердилась ли гипотеза исследования;
– выводы должны обладать научной новизной, доказательностью и практической значимостью.
Искусство оформления выводов заключается в том, чтобы они
носили одновременно конкретный и обобщающий характер.
Слишком обобщённая, неконкретная формулировка вывода грозит
превратить его в общеизвестное положение, а излишнее стремление придать выводу конкретность путём насыщения его фактическим материалом и доказательной аргументацией может превратить его в простую констатацию результатов исследования.
Выводы могут носить не только положительный (подтверждающий), но и негативный (отрицающий) характер.
Разработка и внедрение практических рекомендаций. Ранее мы уже подчеркивали, что результаты научных исследований должны служить не только объяснению окружающей действительности, но и ее практическому преобразованию.
69
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Фундаментальные знания, как правило, не поддаются прямому внедрению в практику, они оказывают преимущественно
косвенное воздействие на изменение практической деятельности
людей. Между фундаментальными знаниями и средствами материальной человеческой деятельности, в которых материализуются эти знания, имеется целый ряд посредствующих звеньев в
виде прикладных исследований и разработок, с помощью которых научная идея переводится в техническую конструкцию или
технологический процесс.
Внедрение в практику результатов прикладных исследований
также предполагает предварительную трансформацию научного
знания в технологии4 и практические рекомендации. Это положение полностью относится к результатам научных исследований,
выполняемым в области физической культуры и спорта.
Именно отсутствие или недостаточная разработанность
практических рекомендаций одна из главных причин отрыва
теории от практики.
Внедрение результатов педагогических исследований в
практику физической культуры и спорта может осуществляться
в различных формах. Прежде всего, это доведение результатов
исследования до сведения специалистов-практиков. Это может
быть сделано в виде устных выступлений на научнопрактических и методических конференциях, семинарах и курсах повышения квалификации тренеров или преподавателей
4
В педагогической литературе часто используется термин «педагогическая технология». Эволюция содержания этого понятия (начиная с 30 гг. XX столетия по настоящее время) рассмотрена в статье В. И. Боголюбова [3]. Следует заметить, что однозначного толкования этого термина до сих пор не выработано, как следствие – разные авторы вкладывают в него различное содержание – от конкретных методических приемов
обучения до образовательной системы в целом. Из множества определений этого пон ятия приведем только одно, данное ЮНЕСКО: «Педагогическая технология – это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и
усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия,
ставящий своей задачей оптимизацию форм образования». Ознакомиться с различными
педагогическими концепциями, подходами и методиками, входящими в содержание педагогических технологий можно по пособию Г. К. Селевко [15].
70
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
физической культуры. Но наиболее эффективной формой является публикация результатов исследования в профессиональных
журналах, издаваемых большим тиражом (для специалистов физической культуры и спорта, такими журналами, в первую очередь являются «Теория и практика физической культуры» и
«Физкультура в школе»).
Большой тираж этих журналов, обеспечивает доступность
новой научной информации широкому кругу профессионалов
данной области. Важным обстоятельством, повышающим
надежность опубликованной в таких изданиях информации, является ее обязательное предварительное рецензирование высококвалифицированными экспертами.
Другой формой внедрения является разработка и издание
типографским способом практических рекомендаций в виде методических рекомендаций для практиков. Преимуществом такой
формы внедрения, по сравнению с публикацией результатов исследования, является ее конкретная технологическая направленность. Кроме того, такие методические рекомендации могут
быть более объемными, чем журнальные статьи. Однако степень
доступности таких изданий для специалистов невелика из-за
ограниченного тиража.
Еще одной формой внедрения новых научных знаний в практическую деятельность является их использование в учебном процессе средних и высших учебных заведений в виде лекционного
материала, включения в учебные пособия и учебники.
Вопросы для самопроверки
1. Чем отличаются базисы, объекты, методы, и функции эмпирического и теоретического исследования?
2. В чем выражается взаимосвязь эмпирических и теоретических исследований?
3. Какого типа исследования превалируют в области физической культуры и спорта?
71
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
4. Перечислите основные этапы научного исследования в их
логической последовательности.
5. Какие требования предъявляются к формулировке темы
(названия) исследования?
6. С чего начинается научное исследование?
7. Назовите основные направления научных исследований в
области физической культуры и спорта.
8. Что называют объектом и предметом исследования?
9. Что определяется раньше: объект исследования или проблема?
10. Что формулируется раньше: гипотеза или цель исследования?
11. В чем различие между целью и задачей исследования?
12. Как выбирают методы исследования?
13. Какие общие требования предъявляются к частным методам исследования?
14. Раскройте сущность понятий «новизна», «достоверность»
и «точность» научных фактов.
Библиографический список
1. Ашмарин, Б. А. Теория и методика педагогических исследований в физическом воспитании: учеб. пособие для студентов
и преподавателей ин-тов физ. культ. / Б. А. Ашмарин. – М. :
Физкультура и спорт, 1978. – 223 с.
2. Батыгин, Г. С. Лекции по методологии социологических исследований: учеб. / Г. С. Батыгин – М. : Аспект Пресс, 1995. – 286 c.
3. Боголюбов, В. И. Педагогические технологии: эволюция
понятия / В. И. Боголюбов // Советская педагогика. – 1991. –
№ 9. – С. 5–9.
4. Бургин, М. С. Введение в современную точную методологию науки: структуры систем знания: учеб. пособие для вузов / М.
С. Бургин, В. И. Кузнецов. – М. : Аспект Пресс, 1994. – 304 с.
5. Валеев, Г. Х. Методология и методы психологопедагогических исследований: учеб. пособие для студентов 3–5-х
курсов педагогических вузов по специальности «031000 –
72
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогика и психология» / Г. Х. Валеев. – Стерлитамак : Стерлитамак. гос. пед. ин-т, 2002.– 134 с.
6. Виленский, М. Я. Лабиринты методологии / М. Я. Виленский //
Теория и практика физической культуры. – 1996. – № 7. – С. 40–42.
7. Виленский, М. Я. Конструкция и действенность гипотезы /
М. Я. Виленский // Теория и практика физической культуры. –
1997. – № 5. – С. 15–18.
8. Дружинин, В. Н. Экспериментальная психология: учеб.
пособие / В. Н. Дружинин. – М. : ИНФРА-М, 1997. – 256 с.
9. Железняк, Ю. Д. Основы научно-методической деятельности культуре и спорте: учеб. пособие для студ. высш. пед.
учеб. заведений / Ю. Д. Железняк, П. К. Петров – М. : Академия,
2001. – 264 с.
10. Загвязинский, В. И. Методология и методы психологопедагогического исследования: учеб. пособие для студ. /
В. И. Загвязинский, Р. Атаханов. – М. : Академия, 2001. – 208 с.
11. Краевский, В. В. Методология педагогики: новый этап :
учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. В. Краевский,
Е. В. Бережнова. – М. : Академия, 2006. – 400 с.
12. Кузнецов, И. Н. Научное исследование: Методика проведения и оформление / И. Н. Кузнецов – 3-е изд., перераб. и доп. – М. :
Издательско-торговая корпорация «Дашков и Кº», 2007. – 460 с.
13. Основы философии науки: учеб. пособие для аспирантов. –
Ростов н /Д : Феникс, 2004. – 608 с.
14. Попков, В. Н. Советы аспиранту / В. Н. Попков. – Изд. 2-е,
перераб. и доп. – Омск : Изд-во СибГУФК, 2005. – 250 с.
15. Рузавин, Г. И. Методология научного познания: учеб. пособие для вузов / Г. И. Рузавин. – М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2005. – 287 с.
16. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии:
учеб. пособие / Г. К. Селевко. – Образование, 1998. – 256 с.
17. Селуянов, В. Н. Научно-методическая деятельность:
учебник по направлению 0321001 – «Физическая культура» и
специальностям 032101 – «Физическая культура и спорт»,
032102 – «Физ. культ. для лиц с отклонениями в состоянии
73
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
здоровья» (Адаптивная физ. культ.) / В. Н. Селуянов, М. П. Шестаков, И. П. Космина – М. : Физическая культура, 2005. – 288 с.
18. Современные философские проблемы естественных, технических и социально-гуманитарных наук: учеб. для системы
полевуз. профильного образования, для аспирантов и соиск. уч.
степ. канд. наук / под общ. ред. В. В. Миронова. – М. : Гардарики, 2006. – 639 с. – (История и философия науки).
19. Степин, В. С. Философия науки. Общие проблемы: учебник для системы послевуз. профильного образования, для аспирантов и соиск. уч. степ. канд. наук / В. С. Степин. – М. : Гардарики, 2006. – 384 с. – (История и философия науки).
20. Ушаков, Е. В.Введение в философию и методологию
науки / Е. В. Ушаков. – М. : Экзамен, 2005. – 528 с.
21. Философия и методология науки. Пособие: в 2 ч. Ч. I. –
М. : SvR –Аргус, 1994. – 304 с.
22. Швырев, В. С. Научное познание как деятельность (Над
чем работают, о чем спорят философы) / В. С. Швырев. – М. :
Политиздат, 1984. – 232 с.
23. Шипилина, Л. А. Методология и методы психологопедагогических исследований: учеб. пособие для аспирантов и
магистрантов по направлению «Педагогика». – Омск : Изд-во
ОмГПУ, 2006. – 136 с.
Интернет-источники
24. Голавская, Н. И. Основы методологии педагогического исследования: учеб. пособие / Н. И. Голавская, Ю. Г. Резникова. –
Режим доступа : http://www.bsu.ru/content/hec/golavskaya/index.html
74
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Глава III
МЕТОДЫ НАУЧНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
Метод держит в руках судьбу исследования.
И. П. Павлов
3.1. Структура методов исследования
Термином «метод» обычно обозначают определённый путь,
способ, приём решения какой-либо задачи житейского,
практического, познавательного характера, который человек
избирает перед тем, как приступит к её решению.
Под методом научного познания понимают путь познания,
совокупность мыслительных и физических операций, используемых в научном исследовании.
В современной методологии науки, в зависимости от степени
общности, принято выделять всеобщие, общие и частнонаучные
методы исследования.
Всеобщими называют методы, которые используются всеми
науками и раскрывают наиболее общие закономерности движения человеческой мысли к истине. Для этих методов характерен
высокий уровень философского обобщения и тесная связь с
определённым мировоззрением. Примером всеобщего метода
может служить материалистическая диалектика. Эти методы
применяются на всех этапах исследования – от выявления объекта исследования до формулировки окончательных выводов и
практических рекомендаций. Для начинающего исследователя
важно овладеть всеобщими методами познания, используемыми
всеми науками. Путь к этому лежит через усвоение определённой системы философских знаний, формирующих общую мировоззренческую картину мира и определённые представления о
закономерностях познания.
При рассмотрении процесса познания мы неизбежно вынуждены опираться на такие исходные мировоззренческие принципы,
как первичность материи и вторичность сознания, бесконечность
75
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
процесса познания и др., для понимания сущности которых, в
свою очередь, приходится прибегать к таким общим философским категориям, как материя, пространство, движение, применимым ко всем конкретным знаниям. Философские категории
воплощают в себе предельно возможную степень общности –
конкретно-всеобщее. На базе определённых философских знаний и философских принципов и критериев создаются принципы
категории и понятия, используемые в конкретных науках, т. е. их
категориальная основа, понятийный аппарат.
Определенные философские представления лежат в основе
любого эмпирического или теоретического научного знания.
Подчеркивая значение философских оснований для развития
науки, французский физик Л. Бриллюэн (1889–1969) писал, что
«ученые всегда работают на основе некоторых философских
предпосылок и, хотя многие из них могут не сознавать этого, эти
предпосылки действительно и определяют их общую позицию в
исследовании».
История мировой науки свидетельствует о том, что независимо от философских убеждений учёных исходные основы процесса познания по своей объективной сущности являются диалектико-материалистическими.
Общими называют методы исследования, применяемые во
многих (но не всех) науках. Общие методы исследования применяются на всех этапах исследования – от выявления объекта исследования до формулировки окончательных выводов и практических рекомендаций. Общие методы можно разделить на теоретические и эмпирические. К теоретическим относятся: исторический и логический методы, анализ, синтез, восхождение от
абстрактного к конкретному, аналогия, моделирование, системный анализ и др.
К основным эмпирическим методам относятся: наблюдение,
измерение и эксперимент. В то же время существуют частные
методы, используемые только в рамках отдельных наук.
76
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
3.2. Методологическое обеспечение исследований
в области физической культуры и спорта
Специфической особенностью науки о физическом воспитании является отсутствие собственного частного метода. В этой
науке кроме всеобщих и общих методов исследования, используются частные методы, заимствованные из других научных
специальностей. Это объясняется многогранным характером феномена физической культуры, многообразием практических задач, решаемых в этой области, а также влиянием физических
упражнений на различные стороны и проявления человека; на
его социальную и биологическую сущность, на двигательные
качества и навыки, психические процессы, на формирование моральных, этических и эстетических идеалов.
Неудивительно, что построение теории физического воспитания и спорта связано с широким кругом задач, для решения
которых исследователи вынуждены привлекать частные методы
психологии, социологии, физиологии, биохимии, биомеханики,
математики и других наук. Описание этих частных можно найти
в литературе, относящейся к соответствующим научным специальностям. Учитывая, что каждое конкретное исследование требует привлечения различных методов, а также то, что сами методы получения информации постоянно совершенствуются, задача перечислить, и тем более охарактеризовать частные методы
исследований, используемые в научной работе в области физической культуры и спорта, практически невыполнима. Поэтому в
последующих разделах мы ограничимся кратким описанием и
характеристикой лишь тех общих методов, которые наиболее
часто используются в исследованиях проблем физического воспитания и спорта.
Поскольку ни один метод исследования, как правило, не может дать абсолютно надёжной и достаточной информации для решения задач педагогического исследования, в области физической
культуры обычно используется комплекс методов. Состав такого
77
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
комплекса следует подбирать таким образом, чтобы методы дополняли друг друга, давали возможность взаимной проверки, сопоставления данных. Большой ошибкой является выбор метода
без учёта того, для решения какой задачи он будет применён.
Набор методов, не связанных с определённой задачей, приводит к тому, что собранный материал не позволяет ответить на
поставленные в исследовании вопросы. Поэтому основным требованием к методам исследования является их пригодность к
решению поставленных задач.
Начинающие исследователи часто стремятся использовать
самые совершенные и современные методы или самостоятельно
разработанные методы регистрации и обработки фактического
материала. Это стремление понятно и ограничивать его было бы
неразумно. Однако заметим, что главным критерием выбора метода является все же не новизна, а те возможности, которые он
дает исследователю в решении конкретной задачи исследования.
Заметим также, что новый метод, который еще не нашел достаточного распространения и признания в практике исследований,
ограничивает возможности сопоставления полученных с его помощью данных с результатами других исследователей, полученными с помощью традиционных методов.
Вне зависимости от предназначения, специфики изучаемых
свойств объекта и т. п. используемые методы должны обладать
достаточной информативностью, воспроизводимостью и разрешающей способностью.
Под информативностью понимается способность метода
отражать те свойства объекта, которые предстоит изучить.
Воспроизводимость – это способность метода давать идентичные результаты при повторном измерении на одном и том же
объекте, находящемся в одном и том же состоянии.
Разрешающая способность метода определяется его чувствительностью к изменениям изучаемого свойства и точности
регистрации этих изменений.
78
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В данном пособии не ставится задача перечислить и тем более охарактеризовать все частные методы исследований, используемые в научной работе в области физической культуры и
спорта. Учитывая, что каждое конкретное исследование требует
привлечения различных методов, а также то, что сами методы
получения информации постоянно совершенствуются, такая задача, в принципе, невыполнима. Поэтому в данном пособии мы
ограничимся кратким описанием и характеристикой лишь тех
общих методов, которые наиболее часто используются в исследованиях проблем физического воспитания и спорта. Но, прежде чем обратиться к их описанию и анализу, в следующей главе
рассмотрим содержание и взаимосвязь основных этапов научного исследования.
Вопросы для самопроверки
1. Дайте определение понятиям «метод», «методология»,
«методика». Что общего в этих понятиях и в чем их различие?
2. Назовите основные функции метода исследования?
3. Какие методы исследования относят к всеобщим, общим
и специфичным (частным)?
4. Существуют ли в педагогической науке собственные
частнонаучные методы?
5. Раскройте содержание понятий «информативность»,
«воспроизводимость» и «разрешающая способность» метода исследования.
Библиографический список
1. Ашмарин, Б .А. Теория и методика педагогических исследований в физическом воспитании: учеб. пособие для студентов
и преподавателей ин-тов физ. культ. / Б. А. Ашмарин. – М. :
Физкультура и спорт, 1978. – 223 с.
79
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2. Бабанский, Ю. К. Проблемы повышения эффективности
педагогических исследований: (дидакт. аспект) / Ю. К. Бабанский. – М. : Педагогика, 1982. – 192 с.
3. Выдрин, В. М. История и методология науки о физической
культуре: моногр. / В. М. Выдрин. – СПбГАФК им. П.Ф. Лесгафта.
2002. – 152 с.
4. Железняк, Ю. Д. Основы научно-методической деятельности в физической культуре и спорте: учеб. пособие /
Ю. Д. Железняк, П. К. Петров – М. : Академия, 2001. – 264 с.
5. Загвязинский, В. И. Методология и методы психологопедагогического исследования: учеб. пособие для студ. высш.
учеб. заведений / В. И. Загвязинский, Р. Атаханов. – М. : Академия, 2001. – 208 с.
6. Селуянов, В. Н. Научно-методическая деятельность: учеб. /
В. Н. Селуянов, М. П. Шестаков, И. П. Космина – М. : Физическая культура, 2005. – 288 с.
7. Методы педагогических исследований / под ред. А. И. Пискунова, Г. В. Воробьева. – М. : Педагогика, 1979. – 256 с.
8. Попков, В. Н. Научно-исследовательская деятельность: учеб.
пособие / В. Н. Попков. – Омск : изд-во СибГУФК, 2008. – 332 с.
9. Валеев, Г. Х. Методология и методы психологопедагогических исследований: учеб. пособие / Г. Х. Валеев. –
Стерлитамак : Стерлитамак. гос. пед. ин-т, 2002.– 134 с.
10. Голавская, Н. И., Основы методологии педагогического исследования: учеб. пособие / Н. И. Голавская, Ю. Г. Резникова. –
Режим доступа : /http://www.bsu.ru/content/hec/golavskaya/index.html
11. Методы педагогических исследований: состояние, проблемы, перспективы. Сб. науч. статей, материалы Всероссийского семинара по методологии / под ред. В. М. Полонского. – М.:
ИТИП, 2006. – 252 с.
12. Гребнев, А. Н., Методология и методы педагогических исследований. / А. Н. Гребнев, Т. А. Шевелева. – Режим доступа :
http://stunix.uni.udm.ru/~collor/sem_htm/met_t.shtml
80
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Глава IV
ВЫБОРОЧНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ
Нельзя объять необъятное…
Козьма Прутков
Не обязательно съедать всю кастрюлю каши,
чтобы понять, что она пересолена…
Народная мудрость
4.1. Генеральная совокупность и выборка.
Сплошные и выборочные исследования
Практически все исследования, выполняемые в области естественных и гуманитарных наук, носят выборочный характер. Термины «выборка» и «генеральная совокупность» должны быть известны читателю, и все же, учитывая их важность для рассмотрения вопросов, связанных с планированием исследования, оценкой
и интерпретацией его результатов, приведем их определения.
Генеральной совокупностью называют все (без исключения)
объекты определенного типа. Например, «население России – все
граждане, проживающие на ее территории; «граждане России» –
все, имеющие гражданство РФ (не зависимо от страны проживания); по аналогии с этим «студенты российских вузов», или просто
«студенты» разных вузов в разных странах. Количество объектов,
входящих в генеральную совокупность называют ее объемом.
Очевидно, что объем генеральных совокупностей, может быть
различным. В некоторых случаях под генеральной совокупностью
подразумевается полный списочный состав одного крупного населенного пункта, предприятия, учебного заведения, а иногда ее
объем мыслится даже как бесконечно большой. Если обследуется
вся генеральная совокупность, то исследование называется сплошным. Цель сплошного исследования – «получить представление
обо всех, и о каждом в отдельности». Примерами сплошных исследований могут служить всероссийская перепись населения или
81
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
всеобщая диспансеризация населения страны. Совершенно очевидно, что сплошные исследования больших по объему генеральных совокупностей требуют больших затрат времени, сил и
средств. В ряде случаев они, в принципе, невыполнимы (например, когда генеральная совокупность представляется как бесконечно большая, или когда исследование связано с разрушением
объекта). И, наконец, еще одно очень важное обстоятельство, обусловленное характером наших знаний об окружающем мире, –
сплошное исследование не способно дать нам «абсолютно точное
знание». Такое знание можно представить себе только как абстрактное понятие недостижимое в практической деятельности.
Получить абсолютно точное знание о какой-либо (даже
ограниченной по объему) генеральной совокупности невозможно в связи с ее нестабильностью – изменениями, которые происходят в ней постоянно. Так, не только состав студентов конкретного вуза, но и состояние каждого студента, могут измениться
даже в ходе проведения самого исследования и полученные знания все равно не будут абсолютно точными. Если к этому еще
добавить, что ни одно конкретное измерение не является абсолютно точным, то погоня за птицей счастья в виде абсолютно
точного и полного знания представляется занятием, лишенным
смысла.
Поэтому человечество давно освоило более экономный путь
получения приблизительного знания – выборочный метод, идея
которого заключается в том, чтобы «изучив часть, получить
представление о целом», «изучив некоторых, получить представление обо всех» или, выражаясь терминами статистики –
«изучив выборку, получить представление о генеральной совокупности». Выборочный метод используется нами настолько часто, что порой мы даже этого не замечаем. Например, попробовав кусочек торта, мы говорим – вкусный торт, относя это знание ко всему торту. Оценив ответы студента на три вопроса экзаменационного билета, делаем заключение о том, как студент
усвоил предмет в целом. Сдав на анализ капельку крови, получа82
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ем заключение о состоянии всей крови. Заметим, что если в двух
первых примерах трудно использовать сплошное исследование,
то в третьем – это просто невозможно.
Выборочной совокупностью (или выборкой) называют
часть генеральной совокупности, отобранную для изучения. Исследования, выполненные на выборке, называют выборочными.
В отличие от сплошных исследований, выборочное исследование не ставит целью изучение индивидуальных свойств отдельных объектов, цель таких исследований – получить преставление об обобщающих статистических параметрах (средних
арифметических, стандартных отклонениях и т. д.) выборки и
по которым можно приблизительно оценить одноименные параметры генеральной совокупности.
Здесь, пожалуй, уместно заметить, что под генеральной совокупностью можно понимать не только множество объектов
определенного типа, но и теоретически бесконечное множество
всех возможных состояний, в которых может находиться отдельный объект. В этом случае выборкой будет являться ограниченная совокупность результатов измерений одного и того же
объекта, выполненных в различных его состояниях.
С гносеологической точки зрения выборочная процедура
представляет собой удобный и экономичный способ реализации
индуктивного метода (от частного к общему) и обеспечивает
одну из важнейших особенностей научного знания – его абстрактный и обобщающий характер (например, когда ученый
говорит о влиянии обучения, воспитания или тренировки на какие-либо свойства и качества человека, он имеет в виду не конкретного человека, а «человека вообще»).
4.2. Репрезентативность выборки
Для того чтобы успешно реализовать идею выборочного
исследования, прежде всего, необходимо чтобы выборка по
своему качественному составу и количественным статистиче83
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ским
параметрам
хорошо
совпадала
с
параметрами
генеральной совокупности т. е. была репрезентативной (от лат.
гергеsento – представляю).
Для обеспечения репрезентативности выборки исследователь
должен учитывать и соблюдать условия, при которых выборка
наилучшим образом репрезентирует генеральную совокупность,
и в каждом конкретном случае устанавливать, с какой уверенностью, и на какую именно генеральную совокупность можно
обобщить результаты выборочного наблюдения.
Первым условием, которое должно неукоснительно соблюдаться при планировании выборочного исследования, является
качественная определенность и однородность, как самой генеральной совокупности, так и выборки. Подчеркнем, что, говоря
о качественной однородности, мы не имеем в виду количественную однородность изучаемых признаков, которая, в репрезентативной выборке и в генеральной совокупности должны
быть одинакова. Речь идет о том, что недопустимо к одной генеральной совокупности и в одну выборку относить лиц, различающихся по существенным типологическим признакам, (разный
пол, сильно отличающийся возраст, или разная спортивная квалификация). В подобных случаях совершенно непонятно – на
какую генеральную совокупность можно обобщить выявленные
на выборке свойства и зависимости. Например, в одном из исследований генеральная совокупность была определена как «дети старшего дошкольного возраста». Выборка была скомплектована из детей – мальчиков и девочек. Вполне очевидно, что
средние арифметические, стандартные отклонения и другие статистические характеристики такой смешанной выборки нельзя
отнести ни девочкам, ни к мальчикам. Если даже между детьми
разного пола в этом возрасте нет существенных различий, по
одному показателю, то по ряду других они могут быть различны.
Кроме того, для установления наличия или отсутствия таких
различий все равно нужно сравнить раздельные выборки девочек и мальчиков. То обстоятельство, что эти группы объединяют
84
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
в процессе занятий, игр и других воспитательных мероприятий
отнюдь не является поводом для объединения их в одну выборку
при проведении научного исследования.
Вторым условием, обеспечивающим репрезентативность
выборки, является исключение субъективных влияний на ее состав. Выполнение этого условия обеспечивает принцип рандомизации – случайного отбора вариантов из генеральной совокупности, при котором каждая единица наблюдения имеет одинаковую вероятность попасть в выборку. Нарушение этого принципа
лишает исследователя права обобщения результатов выборочного исследования на генеральную совокупность и, тем самым,
лишает смысла выборочное исследование.
Каждый исследователь, решивший использовать выборочный метод, заинтересован в том, чтобы статистические параметры выборки как можно меньше отклонялись от параметров генеральной совокупности. Поэтому третьим условием, обеспечивающим репрезентативность выборки, является минимизация
расхождения между одноименными параметрами генеральной и
выборочной совокупностей, до пределов, обеспечивающих достаточную степень их совпадения.
4.3. Ошибки выборочного исследования
Неизбежное расхождение между выборочной и генеральной
характеристикой называют ошибкой выборки. На величину этой
ошибки влияют два компонента, имеющие различные причины.
Первый компонент – случайные ошибки (которые обычно
называют ошибками репрезентативности) – это статистические
погрешности, присущие самой природе выборочного метода.
Эти ошибки можно количественно оценить методами математической статистики. Кроме того, их можно уменьшить до приемлемых пределов путем увеличения объема выборки. В большинстве пособий по математической статистике и методам
научных исследований обсуждаются способы оценки и умень85
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
шения именно случайных погрешностей, в связи с этим, многие
исследователи ошибочно считают, что репрезентативность выборки зависит только от случайной погрешности, не задумываясь о втором компоненте выборочной ошибки.
Второй компонент ошибки выборочного исследования – систематические ошибки, вызывающие так называемые «смещения» – расхождения между параметрами выборки и генеральной
совокупности. Систематическая ошибка представляет наибольшую опасность, поскольку эту ошибку можно увидеть, только
сравнив параметры выборки с одноименными параметрами генеральной совокупности. А поскольку параметры генеральной
совокупности исследователю никогда не известны, то исследователь лишен возможности выявить систематическую погрешность. Даже если смещение между параметрами выборки и генеральной совокупности настолько велико, что результат исследования не имеет смысла, результаты исследования будут выглядеть вполне правдоподобно, однако сами по себе они никогда не
позволят обнаружить систематическое смещение или оценить
его величину.
Кроме того, в отличие от случайной погрешности, систематическая ошибка с увеличением объема выборки не уменьшается. Поэтому выборка, обладающая значительной систематической погрешностью, не может быть репрезентативной, даже
при ничтожно малой случайной ошибке.
Именно поэтому обсуждение вопроса о репрезентативности выборки начнем с систематических ошибок, или так называемых «смещений», как наиболее опасных.
4.3.1. Систематические ошибки выборочного исследования
Классическим примером, иллюстрирующим систематическое смещение, стал предвыборный опрос, проведенный перед
президентскими выборами американским журналом «The Literary Digest» в 1936 г. Судя по результатам опроса, победу должен
86
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
был одержать республиканец А. Ф. Лэндон. Его конкурент
Ф. Д. Рузвельт получил всего 40,9 % голосов. Казалось, что результат выборов не вызывает сомнений, т. к. объем выборки,
подвергнутой предвыборному опросу был огромен – свыше двух
миллионов человек! Разумеется, что случайная ошибка при таком объеме выборки ничтожна.
В действительности уверенно победил Рузвельт, получив
60,2 % голосов избирателей. Расхождение в 19,3 % объяснялось
несоблюдением требования рандомизации – случайного отбора
при комплектовании выборки. В опросе проведенном «The Literary Digest», в качестве основы выборки использовались телефонные справочники, а также регистрационные списки владельцев автомобилей. В эти списки на тот момент входили не просто
«американские избиратели», а представители зажиточных слоев
американского общества. Менее состоятельные слои населения,
отдававшие предпочтение предвыборной программе Рузвельта,
оказались недостаточно представлены в выборке.
Как видно из этого примера, систематическое смещение,
вызывающее полное искажение представления о генеральной совокупности, не зависит от объема выборки, а определяется
способом ее комплектования.
Единственный способ избежать систематической ошибки –
это точное определение реальной генеральной совокупности, из
которой взята выборка и соблюдение принципа рандомизации.
Не следует думать, что этот пример является неким уникальным историческим курьезом, относящимся только к социологическим исследованиям. Частые ссылки именно на этот случай связаны, с тем, что в нем представилась уникальная возможность сравнить результаты выборочного исследования (предвыборного опроса) с результатами сплошного исследования генеральной совокупности (итогами выборов). Поскольку у авторов
выборочных исследований такой возможности никогда нет, систематическая ошибка, если она имеет место, так и остается
не выявленной.
87
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Рассмотрим еще несколько умозрительных примеров из области педагогических исследований физической культуры и
спорта. Для этого введем в оборот следующие понятия:
«Идеальная генеральная совокупность», – множество объектов,
которое исследователь намерен изучать выборочным методом;
«Реальная генеральная совокупность» (или «основа выборки») – та совокупность, из которой исследователь имеет возможность извлечь выборку, (и из которой он фактически ее извлек).
Соответственно, назовем выборку из первой совокупности
«идеальной выборкой», а из второй – «реальной выборкой».
Если объем идеальной генеральной совокупности относительно невелик и четко ограничен (например, студенты одного конкретного университета), она может совпадать с основой выборки
(общим списочным составом студентов этого университета). В
этом случае идеальная и реальная выборки также совпадут, и никакого систематического смещения не возникает (при условии, что
результаты исследования обобщаются только на студентов
данного университета, но не на студентов всех университетов).
Несколько сложнее выглядит ситуация, когда объем идеальной генеральной совокупности слишком велик, или его границы четко не очерчены. В силу этих и других причин исследователь, чаще всего, не имеет возможности использовать в качестве основы выборки полный состав идеальной генеральной совокупности, а извлекает выборку из какой то ее части. Если эта
часть (основа выборки) по структуре своего состава и уровню
изучаемых свойств существенно отличается от идеальной генеральной совокупности, то извлеченная из нее выборка тоже
даст смещенное представление о параметрах идеальной генеральной совокупности. Очевидно, что обобщать полученные
результаты можно будет только на саму основу выборки. Схема
такой выборочной процедуры и соотношение обсуждаемых понятий показаны на рисунке 1:
88
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Идеальная
генеральная
совокупность
Реальная генеральная совокупность
(основа выборки)
В
А
А
В
В
Идеальная выборка
Реальная выборка
Риc..1. Расхождение между идеальной и реальной выборками из идеальной и реальной генеральных совокупностей [5].
Из рисунка видно, что по замыслу исследователя, идеальная
генеральная совокупность, состоящая из объектов А и В, должна
быть представлена идеальной выборкой, являющейся ее уменьшенной копией, с таким же пропорциональным соотношением
объектов А и В. Однако в силу различных причин, отбор происходит из реально доступной исследователю генеральной
89
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
совокупности, содержащей преимущественно объекты В. Очевидно, что и полученная исследователем реальная выборка не совпадает с идеальной выборкой по соотношению объектов А и В. Вероятность совпадения процентного соотношения объектов разного
типа в идеальной генеральной совокупности и реальной выборке
тем меньше, чем разнообразнее объекты в идеальной генеральной
совокупности и чем хуже эти объекты «перемешаны».
Еще один пример. Если исследователь разрабатывает нормативы по тестам физической подготовленности футболистов –
учащихся детских спортивных школ России, то идеальной генеральной совокупностью являются все учащиеся всех детских
спортивных школ России. Однако, не имея возможности осуществить выборку не только из всех, но даже из большинства этих
школ, он ограничивается выборкой из реально доступной ему
совокупности – одной конкретной детской спортивной школы,
которая может значительно отличаться от остальных школ составом учащихся, условиями, квалификацией педагогов и применяемыми методами тренировки и т. д.
Очевидно, что реальной генеральной совокупностью в этом
случае будет основа выборки – все учащиеся именно этой спортивной школы, но не учащиеся всех российских спортивных школ.
Кроме того, если обследовалась только одна из учебных
групп, а не выборка из всех учащихся этой школы, то весьма сомнительно, что исследователь вправе обобщать полученные
данные даже на всю эту школу.
Эти примеры приводятся для того, чтобы показать насколько
важно для исследователя заранее определить границы идеальной
генеральной совокупности, сформировать основу выборки и саму выборку, таким образом, чтобы они точно и надежно отражали структуру и состояние идеальной генеральной совокупности.
Аналогичных примеров можно привести великое множество.
Тот факт, что систематическая погрешность всегда остается не
выявленной, отнюдь не означает, что она отсутствует. По этой
причине практически все педагогические диссертации, в той или
90
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
иной мере, дают повод для сомнений в отсутствии систематического смещения выборки относительно генеральной совокупности, на которую автор распространяет свои выводы, обобщения
и практические рекомендации.
4.3.2. Случайные ошибки выборочного исследования
Значительно проще ситуация выглядит со случайными погрешностями, поскольку они не только поддаются количественной оценке, но и могут быть уменьшены до разумных пределов
за счет увеличения объема выборки.
Смысл и характер случайных погрешностей нетрудно понять, если представить себе, что мы по случайному закону одновременно извлекли из одной и той же генеральной совокупности
не одну, а несколько выборок. Здравый смысл убеждает нас в
том, что если в каждой из выборок вычислить среднее арифметическое ( X k ), то полученные средние не совпадут между собой.
Действительно, средние значения
Xk
отдельных выборок
подвержены случайным отклонениям от генеральной средней X 0 .
Не смотря на то, что точную величину и знак каждой из этих погрешностей заранее предсказать невозможно, ее можно описать
с помощью распределения вероятностей, т. е. зависимости между возможными значениями погрешности и вероятностями их
появления. Таким образом, для того, чтобы описать случайную
погрешность нужно указать два числа – значение погрешности
и вероятности.
Для этой цели используют специальную стандартную меру
возможного (вероятного) отклонения выборочного параметра от
одноименного генерального параметра, которую называют
ошибкой репрезентативности. Эта ошибка может быть вычислена для любого параметра на данных самой выборки. Ошибку
репрезентативности обычно обозначают буквой m, а подстрочный индекс указывает, к какому параметру она относится.
91
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Например, ошибка репрезентативности среднего арифметического обозначается
 mx
и вычисляется по формуле
 mx 

n
,
(1)
где m x – ошибка репрезентативности,
 – среднее квадратическое отклонение изучаемого признака,
n – объем выборки.
Из формулы (1) видно, что случайные отклонения выборочной
средней от генеральной могут быть как положительными, так и
отрицательными, кроме того, нетрудно заметить, что m x зависит
от  (т. е. чем больше варьирует признак, тем ошибка больше) и
от объема выборки n (чем больше n, тем меньше ошибка).
В связи с тем, что исследователь не может произвольно
уменьшать  (это было бы нарушением основного принципа
комплектования выборки – случайного отбора), то у него есть
единственный путь уменьшить m x и повысить точность оценки генеральной средней – это увеличить объем выборки.
Заметим, что величина ошибки обратно пропорциональна n ,
т. е. для уменьшения ошибки в k раз, выборку увеличить в k 2 раза.
Поскольку эта ошибка носит случайный характер, она не
является точным значением отклонения конкретной выборочной
средней от генеральной средней, а служит только для вероятностной оценки возможного отклонения. Конкретная ошибка
может быть как меньше, так и значительно больше, чем m x ).
Не смотря на то, что для случайной погрешности заранее
точно предсказать ее величину и знак в каждой отдельной выборке, взятой из одной и той же генеральной совокупности невозможно, это не означает, что случайные погрешности повторных измерений «ведут» себя совершенно беспорядочным, хаотическим образом. Зависимость величины m X от доверительной
вероятности Р и объема выборки n исследовал английский ученый Уильям Госсет (Стьюдент), в честь которого она была
названа t-распределением Стьюдента. Из этого распределения
92
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
следует, что с заданной доверительной вероятностью Р среднее
значение отдельной выборки X i , выраженное в масштабе ошибки
репрезентативности, может отклониться от генеральной средней
X 0 на величину, не превышающую  m X t S . Коэффициент ts представляет собой нормированное отклонение
X  X0
tS  i
.
mX
При постоянном значении вероятности P, значение t S тем
больше, чем меньше n. При одном и том же значении n большим
значениям P соответствуют большие значения
tS
.
4.3.3. Доверительный интервал
Зная объем выборки n вычислив ошибку репрезентативности
 m x можно с заданной доверительной вероятностью Р ответить
на два вопроса:
1. Чему равна генеральная средняя?
2. Какие выборочные средние исследователь будет получать
на повторных выборках их данной генеральной совокупности?
Для этой цели строят доверительный интервал
X  mX  t  X 0  X  mX  t
,
(3)
который отвечает на оба вопроса.
Рассмотрим процедуру построения доверительного интервала на примере.
Пример построения доверительного интервала для генеральной средней роста мальчиков 13 лет.
Объем выборки n = 40;
X  149 см;
  6,5 см
Необходимо оценить:
1. В каком интервале находится генеральная средняя роста
мальчиков этого возраста ( X0 ) .
93
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2. Какие выборочные средние X k будут получаться, при повторении исследований на выборках, взятых из этой генеральной
совокупности.
Порядок расчета:
1) выбираем доверительную вероятность Рдов = 0,95;
2) вычисляем ошибку репрезентативности среднего арифметического
mX 

;
n
mX 
6,5ñì
 1ñì ;
40
3) вычисляем число степеней свободы k = n – 1; k = 40 – 1=39.
4) выбираем уровень значимости P0 = 1 – Рдов; P0 = 1 – 0,95 = 0,05
5) по таблице 1 находим значение t-Стьюдента для k =39 и P0 =
0,05, (поскольку в таблице нет значения k =39, возьмем k = 40).
Искомое значение t-Стьюдента =2,02.
6) Подставим полученные значения в формулу (3) доверительного интервала
X  m X  t  X0  X  m X  t
149  1  2,02  X 0  149  1  2,02
147  X0  151 (см)
Таблица 1
Стандартные значения критерия t-Стьюдента
Число сте- Уровни значимости Р0 Число степепеней сво- (двустороннее ограниче- ней свободы
боды (k) ние)
(k)
0,05
0,01 0,001
Уровни значимости Р 0
(двустороннее ограничение)
0,05
0,01 0,001
1
2
3
4
5
2,10
2,09
2,09
2,08
2,07
12,71
4,30
3,18
2,78
2,57
63,66
9,92
5,84
4,60
4,03
636,62
31,60
12,94
8,61
6,86
18
19
20
21
22
94
2,88
2,86
2,85
2,83
2,82
3,92
3,88
3,85
3,82
3,79
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
2,45
3,71 5,96
2,36
3,50 5,40
2,31
3,36 5,04
2,26
3,25 4,78
2,23
3,17 4,59
2,20
3,11 4,49
2,18
3,05 4,32
2,16
3,01 4,22
2,14
2,98 4,14
2,13
2,95 4,07
2,12
2,92 4,01
2,11
2,90 3,96
0,025
0,005 0,0005
Уровни значимости
Р0(одностороннее ограничение)
23
24
25
26
27
28
29
30
40
60
120
∞
2,07
2,81 3,77
2,06
2,80 3,74
2,06
2,79 3,72
2,06
2,78 3,71
2,05
2,77 3,69
2,05
2,76 3,66
2,05
2,76 3,66
2,04
2,75 3,65
2,02
2,70 3,55
2,00
2,66 3,46
1,98
2,62 3,37
1,96
2,58 3,29
0,025
0,005 0,0005
Уровни значимости Р 0
(одностороннее ограничение)
Таким образом, на основании проведенного выборочного исследования, мы можем дать следующие ответы на поставленные
выше вопросы:
1. С вероятностью Рдов  0,95 мы можем утверждать, что генеральная средняя роста мальчиков 13 лет лежит в интервале от
147 до 151 см.
2. С вероятностью Рдов  0,95 (т. е. не менее чем в 95 выборках из 100) выборочные средние роста мальчиков 13 лет будут
вписываться в интервал от 147 до 151 см.
Точность ответа определяется шириной доверительного интервала, которая зависит от объема выборки. Увеличение объема
выборки в k раз уменьшит ширину интервала в k раз. Например,
увеличив объем выборки в 4 раза, мы получим интервал
148  X0  150 см.
Для повышения надежности ответа с Рдов = 0,95 до Рдов = 0,99
при том же исходном объеме выборки, мы (в пятом действии)
должны найти t – Стьюдента для k =39 и P0 = 0,01. В таблице 1 это
значение = 2,7. Соответственно доверительный интервал будет
95
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
149  1  2,7  X 0  149  1  2,7
с округлением границ до точности, с которой проводилось
измерение,
146  X 0  152
см
Ответы на поставленные в задаче вопросы 1 и 2 стали менее
точными5, но более надежными.
Для показателей, выраженных в процентах, все перечисленные выше характеристики легко вычисляются.
Так, ошибка репрезентативности (mp) показателя, выраженного в процентах, определяется по формуле:
mp 
p (100  p)
(4),
n
где p – доля случаев от общего объема выборки, выраженная
в процентах,
n – объем выборки.
Например, обследовано n = 120 человек, у 30 из них выявлен
определенный тип реакции на экспериментальный фактор (т. е. p
= 25 %).
5
В данном случае речь идет о точности оценки параметров генеральной совокупн ости по одноименным выборочным параметрам. Численно величина точности равна
ошибке репрезентативности. Считается, что генеральная средняя оценивается достаточно
точно, если ошибка репрезентативности не превышает 5 % от значения среднего значения
выборки. Заметим, что точность оценки генерального параметра (ошибку репрезентати вности) в выборочном исследовании не следует путать с точностью измерения (ошибкой
измерения), под которой понимают расхождение между результатом конкретного измерения и истинным значением измеряемой величины.
Мерой надежности оценки параметров генеральной совокупности служит дов ерительная вероятность Рдов. Обычно в исследовательской практике достаточной
надежностью оценки генерального параметра считается Рдов = 0,95 или Рдов = 0,99
Надежность и точность связаны между собой. Это наглядно иллюстрирует рассмотренное в данном примере изменение ширины доверительного интервала в зависимости от объема выборки (и, соответственно, ошибки репрезентативности) и дов ерительной вероятности.
96
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
mp 
25 (100  25)
 3,95  4% .
120
(5)
Ожидаемую долю случаев в генеральной совокупности (р0)
можно оценить доверительным интервалом
p0  p  mp  t .
(6)6
Для доверительной вероятности равной 0,95 коэффициент
t  1, 96  2 , следовательно, p0 можно описать доверительным интервалом:
25  4  2  p 0  25  4  2 ,
т. е. от 17 до 33 %.
И еще одно замечание по поводу использования процентов. Не
смотря на имеющиеся в учебниках по статистике указания о том,
что вычисление процентов на выборках объемом значительно
меньше 100 не имеет смысла, многие авторы упорно продолжают
это делать. Покажем на примере, к чему это приводит. Представим
себе, что, указанные выше 25 %, получены на выборке объемом не
в 120, а в 12 человек (т. е. в трех случаях из 12). Подставив эти значения в приведенные выше формулы 6 и 7, получаем:
mp 
25 (100  25)
 12,5%
12
Доверительный интервал для p0 при той же доверительной
вероятности равной 0,95 будет:
25  12 ,5  2  p 0  25  12 ,5  2
т. е. от 0 до 50 %
Это означает, что при повторении опыта полученная в исследовании реакция или вообще не будет наблюдаться, или будет наблюдаться у 50 % испытуемых. Мы получаем статистически недостоверный результат, причем причиной недостоверности является недостаточный объем выборки.
6
Формула 6 дает приближенные границы доверительного интервала, более точную
его оценку можно сделать с помощью специальных таблиц [См. 15, C. 101–105].
97
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
4.4. Определение необходимого объема выборки
Каждый исследователь, приступая к планированию своей
работы, вынужден определить объем выборки, который ему необходим. Особенно нетерпеливые, стремясь получить ответ в
виде конкретного числа, обращаются к научному руководителю
или к методической литературе. И здесь обычно новичка ждет
неприятное разочарование, связанное с тем, что такие рекомендации носят весьма расплывчатый характер. Например, в пособии В. Н. Селуянова с соавт. [13] сказано: «В зависимости от целей и возможностей численность экспериментальной выборки
может варьировать от одного испытуемого до нескольких тысяч
человек. Количество испытуемых в отдельной группе (экспериментальной или контрольной) в большинстве экспериментальных исследований варьирует от 1 до 100. Рекомендуется, чтобы
численность сравниваемых групп была не менее 30–35 человек».
Ответ абсолютно правильный, но весьма неопределенный. Все
дело в том, что «единственно правильного» и «вполне определенного» ответа на вопрос о том, каков должен быть объем
выборки дать невозможно, поскольку всякий раз приходится искать ответ исходя из ряда условий, которыми являются: вариативность признака в генеральной совокупности, необходимая
точность и надежность оценок генеральных параметров, организационные и финансовые возможностями исследователя, а в
каждом исследовании эти условия могут быть различны. Попытаемся разобраться, как каждое из этих условий влияет на необходимый объем выборки.
Начнем с вариативности изучаемого признака и ее влияния на
точность оценки генеральной средней. Заранее просим читателя
простить нам несерьезный пример, который мы используем только
как удобную наглядную иллюстрацию. Итак, можно ли считать достаточно точным и надежным знание, полученное на одном испытуемом? Можно, если нас интересует только этот человек, и если
нам твердо известно, что изучаемый признак у него не варьирует.
98
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Например, чтобы ответить на вопрос – сколько пальцев на руке у
конкретного человека, достаточно их сосчитать у него всего один
раз. Если же нужно узнать – сколько пальцев бывает у нормальных
людей, тоже достаточно сосчитать их у одного человека. Хотя, в
этом случае нужно обладать априорной информацией о том, что
признак действительно не варьирует.
Оставим наш странный пример и обратимся к более реальной ситуации, когда мы имеем дело с признаком, про который
нам известно, что он варьирует, то есть он выражается неодинаковыми значениями у разных людей, и у одного человека тоже
может изменяться в зависимости от каких-то причин. Например,
частота сердечных сокращений в покое (ЧСС). В этом случае
для ответа на вопрос чему равна ЧСС у одного конкретного человека придется прибегнуть к выборочному методу. Генеральной совокупностью в этом случае будут все возможные значения, которые этот показатель может принимать у данного субъекта, а выборкой – некоторое количество повторных измерений
ЧСС этого человека, выполненных в разное время. Мы уже знаем, что, вычислив среднее арифметическое значение – X ,
стандартное отклонение –  и ошибку репрезентативности среднего арифметического – m X 

n
можно с помощью построения
доверительного интервала с заданной вероятностью отвечать на
вопросы: Чему равно типичное значение ЧСС (имеется в виду
генеральная средняя) у данного человека, как часто можно ожидать у него значений ЧСС не превышающих то или иное значение (или не выходящих из заданного нами интервала), а также, –
каковы теоретически ожидаемые пределы этого показателя у
данного человека.
Теперь, зададимся вопросом – можно ли по результату измерения одной варианты (например, – роста одного мужчины) судить о среднем значении этого признака у мужчин в генеральной
совокупности. Из закона нормального распределения известно,
что мерой возможных отклонений отдельной варианты от ее
99
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
генеральной средней является  (в данном случае речь идет о  ,
которая вычисляется не на одном человеке, а на случайной выборке людей этого пола и возраста). Следовательно, ее можно
рассматривать как ошибку репрезентативности отдельной варианты. Например, можно сказать, что с вероятностью P > 0,997
(или при P0 < 0,003) генеральная средняя лежит в интервале
x i  3  X  x i  3 . Конечно, точность такого ответа вряд ли кого удовлетворит – слишком уж широк доверительный интервал,
поэтому для оценки генеральной средней роста людей, одного
человека недостаточно.
Приняв решение проводить исследование на выборке из нескольких человек, мы возвращаемся к исходному вопросу о том,
каков должен быть ее объем.
Поскольку при выборочном методе исследования избавиться
от ошибки репрезентативности в принципе невозможно, остается
только выбрать допустимую ошибку и с помощью формулы (1)
решить обратную задачу: найти необходимый объём выборки
nнеобх., при котором величина ошибки не будет превышать допустимую ошибку репрезентативности mдоп.:
n íåîáõ
.
2

m 2 äîï
.
(8)
.
В то же время следует учесть, что m является только вероятностной оценкой возможного расхождения между выборочной и
генеральной средней (реальное расхождение может быть как
меньше, так и больше m). поэтому для оценки этого расхождения с избранной исследователем вероятностью Р или соответствующим ему уровнем значимости Р0 = 1 – Р, в формулу (2)
нужно ввести коэффициент t-Стьюдента, тогда формула примет
вид:
n íåîáõ
.
2 t 2

.
( tm äîï . ) 2
100
(9)
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Если значение σ для изучаемого показателя известно (из
пробного исследования или по литературным данным), то всё не
так уж и сложно.
Читатель может спросить, как быть, если нет ни результатов
пробного исследования, ни литературных данных. Поскольку вы
в любом случае собираетесь проводить исследование, скомплектуйте для начала выборку в 5–10 человек (соблюдая при этом
требование случайного отбора), измерьте интересующий вас показатель и рассчитайте X и σ, затем выбирайте допустимое
значение tmдоп. (исходя из чисто практических соображений,
считается, что значение tmдоп. не должно превышать 5 % от значения среднего арифметического X для данного признака) и
вычисляйте необходимый объём выборки nнеобх. Если расчёт показал, что первоначально взятая вами выборка недостаточна по
объёму, дополните её до nнеобх.
Пример.
Исследователю предстояло выяснить среднее арифметическое значение результата в тесте PWC170 у спортсменов мастеров
спорта. Первоначально была отобрана выборка объёмом n = 5
человек. Вычисленные по результатам измерения PWC170 в этой
группе статистические параметры:
среднее арифметическое X = 210 Вт;
среднее квадратическое отклонение σ = 30 Вт;
ошибка репрезентативности m =13,4 Вт.
по таблице t-Стьюдента для числа степеней свободы k = 5 – 1 и
P0 = 0,05 равно 2,78, отсюда tm=2,78  13,4 Вт  37 Вт. Объём выборки явно недостаточный, так как ошибка составляет 17,6 % от X .
Рассчитаем, каким должен быть объём выборки nнеобх., чтобы
значение tmдоп составляло не более 10 Вт (это 4,8 % от среднего
арифметического). Возьмем t-Стьюдента равным 2 (что примерно соответствует уровню значимости P0 = 0,05 и объему выборки
n >20). Подставив выбранные нами значения в формулу 3, получаем, что необходимый объём выборки составит:
101
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2 2  30 2
n íåîáõ . 
 36 .
10 2
Таким образом, для выбранных нами условий необходимый
объём выборки составляет 36 человек.
Теперь уместно разъяснить причины, по которым не может
быть единого ответа по поводу необходимого объёма выборки:
1) значение σ хотя и не зависит от исследователя, но разные
характеристики имеют различную вариативность (одна и та же
совокупность может по одному признаку различаться больше, а
по другому – меньше). Более того, одна и та же характеристика в
разных по полу, возрасту или спортивной квалификации выборках также имеет разную вариацию);
2) выбор значений mдоп. и уровня значимости P0, от которой
зависит значение t-Стьюдента, является субъективным моментом,
и каждый исследователь может выбрать разные их значения.
Имеющиеся в литературе рекомендации использовать выборку с n  30 не лишены оснований. Дело в том, что с учётом
второго замечания и особенностей естественного варьирования
большинства биологических признаков, а также того обстоятельства, что распределение t-Стьюдента после n = 30 мало отличается от нормального, рекомендация брать выборку с n  30 часто
себя оправдывает (но не всегда, и не обязательно 30). Например,
если в рассмотренном примере мы выберем tmдоп = 5 Вт, (т. е.
уменьшим по сравнению с предыдущим примером в 2 раза), то
nнеобх будет равно 144 человека, т. е. выборку нужно будет увеличить в 2 2 раза (повышение точности знаний достаётся исследователю дорогой ценой!). Важно также заметить, что дальнейшее уменьшение ошибки в данном примере не имеет смысла, так
как погрешность измерения PWC170 составляет около 5 Вт. Выбрав tmдоп = 2,5 Вт, мы только создаем иллюзию повышения точности знания, а, обследовав 576 человек, совершаем «трудовой
подвиг» человека, выкопавшего 60 ямок для посадки 15 деревьев.
102
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Чтобы закончить рассмотрение этого вопроса, сделаем ещё
одно замечание. Поскольку в современных исследованиях, как
правило, изучается не один показатель, а комплекс различных
характеристик, имеющих различную вариативность, то необходимый объём выборки, рассчитанный на разных показателях,
будет различным. Но если исследователь предполагает изучать
все характеристики на одной и той же выборке, расчёт nнеобх.
следует проводить по той из них, которая имеет наибольший коэффициент вариации, вычисляемый по формуле:

100% .
(10)
X
В этом случае все изучаемые вами характеристики будут
оценены с избранной (или даже более высокой) точностью.
Рассмотрим предлагаемые социологами рекомендации о необходимом объеме выборки, в зависимости от коэффициента вариации признака (табл. 2).
V
Таблица 2
Зависимость объема выборки от коэффициента вариации
Коэфф. ва- 01 20 30 40 50 80 70 80 90 100 110 120
риации, %
Объем вы- 15 61 138 246 384 553 753 984 1245 1537 1860 22213
борки
Обращаем внимание читателя, что указанные в табл.2 значения
необходимого объема выборки применимы для тех случаев, когда
изучаемый показатель представляет собой непрерывную случайную величину, выражающую мерный признак. Пугающие объемы
выборок наблюдаются при коэффициентах вариации > 30 %. Заметим, что для большинства биологических признаков столь высокие
коэффициенты вариации большая редкость.
Несколько сложнее задача выглядит, если изучаемый признак
имеет дихотомическое варьирование. С такой ситуацией сталкивается организатор анкетного опроса, в котором ответ на вопрос ан103
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
кеты может быть дан только в двух вариантах: «да» или «нет». Согласно рекомендациям, разработанным социологами, в том случае
если имеется априорная информация об ожидаемом соотношении
альтернативных ответов, объем выборки можно определить по
таблице 3.
Хотя оценить реальную величину случайной погрешности,
сравнив выборочные и генеральные параметры, исследователь,
как правило, не имеет возможности, поскольку генеральный параметр ему не известен (если же он известен, то выборочное исследование лишается смысла).
Таблица 3
Зависимость объема выборки
от распределения дихотомического ответа
Распределение ответов, %
Объем выборки
50/50
384
40/60
369
30/70
323
20/80
246
10/90
139
Тем не менее, определение величины ошибки выборки путем
сравнения результатов сплошного исследования генеральной совокупности и исследований, и на выборках различного объема,
взятых из этой генеральной совокупности, проводилось. Такая
возможность имеется у социологов при проведении сплошных
исследований больших генеральных совокупностей, например,
общенациональных опросов или выборов президента. Институт
Гэллапа, на протяжении многих десятилетий проводящий подобные исследования в США, выявил зависимость ошибки выборки от ее объема. (табл. 4). Обратите внимание, на две последние строки этой таблицы. Из них следует, что в общенациональном опросе ошибка выборки в 1500 человек составляет ± 3 %; а
4000 человек ± 2 %. Таким образом, увеличение объема выборки
более чем в 2 раза уменьшило ошибку всего на 1 %.
104
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таблица 4
Зависимость между объемом выборки
и точностью оценивания
Количество интервью
100
200
400
600
750
1000
1500
4000
Точность оценивания, %
±11
±8
±6
±5
±4
±4
±3
±2
Именно поэтому институт проводит общенациональные
опросы на выборке в 1500 – 2000 человек, предпочитая потерю
точности в 1% многократному увеличению стоимости исследования. Подчеркиваем, что речь идет об оценке генеральной совокупности, объем которой составляет сотни миллионов человек.
Подводя итог рассмотрению вопроса о необходимом объеме
выборки, заметим, что хотя основные положения, изложенные в
данном параграфе, содержатся во многих методических и учебных пособиях, всегда находятся люди, задающие вопрос – как
быть, если необходимый объем выборки по организационным
или материальным причинам обеспечить нет возможности? Ответ здесь, пожалуй, можно дать один – «поступайте так, как поступает человек, которому не хватает кирпичей для постройки
дома». В такой ситуации можно принять только два решения:
1) не начинать дело пока не накопится необходимый для этого материал;
2) начать дело и одновременно накапливать материал. Что
касается второго варианта, то он довольно часто используется в
105
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
практике научных исследований и называется методом последовательного пополнения выборки.
Суть метода заключается в том, что сначала научное исследование начинается на малом числе испытуемых. Полученные
результаты дают возможность точнее и правильнее определить
необходимое число наблюдений. Разница между первоначальным и необходимым объемом выборки, получившаяся по окончании первого этапа исследования, показывает, сколько еще
наблюдений следует дополнительно провести. Метод последовательного пополнения групп может быть применен не только как
двухэтапный, но и как многоэтапный. По окончании каждого из
этапов необходимо определять необходимое дополнительное
число наблюдений. Не рекомендуется применять этот метод тогда, когда изучаемые характеристики с течением времени меняют свою величину [15].
4.5. Способы комплектования выборки
В данном разделе рассматриваются способы комплектования
выборки, главным образом, предназначенные для однократного
исследования (тестирования, анкетного опроса), что касается
особенностей комплектования групп, предназначенных для проведения эксперимента, то к ним мы обратимся разделе 5.5.
Существуют различные варианты процедуры комплектования выборки. Долгое время считалось, что в основе комплектования выборки должен лежать поиск типичных представителей
генеральной совокупности. Это убеждение препятствовало применению вероятностных методов к планированию исследования,
комплектованию выборки и оценке точности и надежности результатов выборочного исследования. Принципиально важным
событием для изменения ситуации явилась разработка Р. Фишером способа случайного отбора, который в настоящее время
считается наиболее эффективным, хотя, в некоторых случаях исследователи вынуждены использовать различные варианты, не106
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
случайного отбора. Рассмотрим наиболее распространенные
варианты случайного отбора: простой случайный, систематический, стратифицированный, кластерный и многоступенчатый.
Простой случайный отбор. Процедура случайного отбора вариант из генеральной совокупности основана на принципе лотереи. При небольшом объеме генеральной совокупности можно было бы изготовить необходимое количество карточек (или шаров) с
номерами, поместить их лотерейный барабан и, тщательно перемешивая, извлечь из него необходимое число номеров, равное
объему планируемой выборки. Однако, гораздо проще реализовать идею случайного отбора с помощью таблицы случайных чисел. В таких таблицах числа расположены в случайном порядке
так, как будто они уже были получены способом лотереи.
Рассмотрим пример реализации описанной процедуры. Для
этого нам понадобится таблица случайных чисел. Например,
таблица 5.
Таблица 5
Случайные числа
(по Н. В. Смирнову и И. В. Дунину-Барковскому, 1965)
Строки
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
1
3393
9108
7891
9085
2638
1313
3897
4380
1618
4858
5354
0905
1420
3218
9697
2
6270
2330
3590
6307
2908
8338
4202
9543
6309
4676
9142
6986
0470
9080
8431
3
4228
2157
2502
6910
6368
0623
3814
1646
7909
7363
0847
9396
8679
6604
4387
4
6069
7416
5945
9174
0398
8600
3505
2850
0874
9141
5393
3975
2328
1813
0622
Столбцы
5
6
7
9407 1865 8549
0398 6173 1703
3402 0491 4328
1753 1797 9229
5495 3283 0031
4950 5414 7131
1599 1649 2784
8415 9120 8062
0401 4301 4517
6133 0549 1972
5416 6505 7156
9255 0537 2479
3939 1292 0406
8209 7039 2086
6893 8788 2320
107
8
3217
8132
2365
3422
5955
0134
1994
2421
9197
3461
5634
4589
5428
3369
9358
9
2351
9065
6175
9861
6544
7241
5775
6161
3350
7116
9703
0562
3789
4437
5904
10
8410
6717
7695
8357
3883
0651
1406
4634
0434
1496
6221
5345
2882
3798
9539
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
0912
4636
2515
5964
7848
5192
8438
8166
9158
6061
4964 0502 9683 4636 2861 2876 1273 7870 2030
7072
4734
0412
1523
2571
8325
6349
8263
3525
4868
9878
5012
7904
3643
9886
0319
6504
4048
0601
6761
2369
1521
0707
1805
5436
2562
0382
3894
5636
6461
1455
3434
0226
6838
1160
4224
7182
2949
0678
7089
6818
2310
2460
1526
7148
Продолжение табл. 5
8417 2367 7032 1003
3979 8650 3430 0635
3693 2928 3740 8047
8094 9872 0898 7174
5729 8614 4298 4129
3675 5058 2515 2388
6433 0644 7428 8556
1816 9690 1215 9590
8259 6526 5340 4064
Реализация процедуры случайного построения простой случайной выборки включает; себя следующие шаги:
1) получить полный список членов реальной генеральной совокупности и пронумеровать этот список. Такой список, называется основой выборки.
2) определить предполагаемый объем выборки.
3) извлечь из таблицы случайных чисел (см. табл. 5) столько
чисел, сколько требуется выборочных единиц.
4) выбрать из списка-основы испытуемых, номера которых
соответствуют выписанным случайным числам.
Проиллюстрируем эти шаги на умозрительном примере.
Предположим, нам предстоит выяснить отношение студентов первого курса университета к переводу часов на летнее время. Студентам предлагалось выбрать в анкете ответ «ЗА» или
«ПРОТИВ».
Идеальная генеральная совокупность – все студентыпервокурсники данного университета. Всего по спискам отдела
кадров университета на первом курсе числятся 1723 человека.
Реальная генеральная совокупность, которая составила основу
выборки по данным деканатов, оказалась меньше, поскольку некоторая часть студентов на момент проведения опроса по раз108
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ным причинам (болезнь, выезд в другой город по семейным обстоятельствам, для участия спортивных соревнованиях и другим
причинам) и составила 1615 человек. На основании информации,
предоставленной деканатами, был составлен список-основа, и
каждому из студентов был присвоен номер от 1 до 1615.
1) было принято решение провести исследование на выборке
в 30 человек.
2) в соответствии с планируемым объемом выборки, предстояло выбрать из таблицы случайных чисел 30 чисел, не превышающих 1615. Чтобы решить, с какого места в таблице начинать отсчет номеров, достаточно задаться произвольными номерами строки и столбца. В нашем примере для этой цели послужила дата и месяц рождения одного из исследователей (2-е число 5-го месяца) Поэтому мы начали с числа 0398, стоящего на
пересечении 2-й строки и 5-го столбца. Теперь, просматривая
последовательно все строки таблицы, выписываем числа, которые не превышают 1615 (можно двигаться не по строкам, а по
столбцам). Повторно встречающиеся числа пропускаем. В
нашем примере это число 0398. Первый раз оно было пятым во
второй строке и повторно встретилось на пересечении пятой
строки и четвертого столбца (выделено курсивом). В итоге этой
процедуры мы получили 30 чисел (в таблице 5 эти числа выделены жирным шрифтом).
Простой случайный отбор является самым эффективным
способом комплектования выборки, все более сложные способы
случайного отбора используют в тех случаях, когда простой
случайный отбор нельзя применить из-за практических или финансовых ограничений. О качестве этих более сложных процедур отбора также судят посредством сравнения с простой случайной выборкой [5].
Самые очевидные ограничения для использования простой
выборки возникают в случае большого объема генеральной совокупности. В этом случае возникает проблема получения полной и
несмещенной основы выборки. При обследованиях небольших
109
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
коллективов эта проблема решается относительно просто: достаточно использовать списки личного состава (как это сделано в
приведенном выше примере). Основную угрозу получения
смещенной выборки при этом представляет неполнота ее основы.
Так, читатель наверняка заметил, что в приведенном выше примере, несмотря на относительно небольшой объем идеальной генеральной совокупности «студенты-первокурсники» одного университета, реальная основа выборки в силу различных причин
оказалась меньше полного списочного состава. Однако оценить
величину возможного смещения процентного соотношения ответов «ЗА» и «ПРОТИВ» мы не можем. Единственное чем мы можем себя утешить – это надежда на то, что отсутствие 6 %, студентов вряд ли существенно сместило соотношение мнений сторонников и противников перехода на летнее время, даже если,
участвуя в опросе, все эти 6 % дали бы одинаковый ответ (что,
конечно маловероятно). Однако это всего лишь надежда, но никак не уверенность.
Систематический отбор. Систематический отбор, как и простой случайный, требует полного списка генеральной совокупности. Процедура осуществления систематического отбора проста:
сначала случайным образом отбирается первая единица наблюдения, затем отбору подлежит каждый k-й член их списка-основы
выборки. Это может быть, например, каждый 10-й или каждый
100-й элемент. Число k называют шагом отбора. Чтобы определить шаг отбора, нужно поделить известный объем генеральной
совокупности (N) на предполагаемый объем выборки (п).
Пусть, например, для изучения спортивных интересов детей
нужно скомплектовать выборку п = 60 из N = 3000 школьников
микрорайона. Определим шаг отбора: N/n = 3000 : 60 = 50; Теперь из общего списка учащихся нужно случайным образом выбрать «стартовую» единицу. Этот момент особенно важен при
реализации систематического отбора, поскольку если в генеральной совокупности существует некая цикличность в расположении единиц, а случайный принцип выбора начала отсчета
110
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
не обеспечен, то полученная выборка может также оказаться
смещенной.
Если в качестве начала отсчета определен испытуемый под
номером 12, то номера остальных членов выборки будут 62, 112,
162, и т. д.
Стратифицированный отбор используется в тех случаях, когда важно обеспечить вероятностные выборки по каким-то конкретным важным для исследовательских целей критериям. Термин
«страта» буквально означает «слой» и может относиться к какойлибо социальной, возрастной, квалификационной или иной группе.
Стратификацией, строго говоря, называют процедуру, при которой
отбор осуществляют из нескольких «параллельных» подсовокупностей, генеральной совокупности. Необходимое условие стратифицированного отбора – наличие предварительной информации о
процентном соотношении объема страт в генеральной совокупности. Такой отбор имеет определенные фактические преимущества
до тех пор, пока сохраняется его вероятностный, случайный характер. Если принцип случайного отбора не соблюдается, стратифицированная выборка превращается в квотную, воспроизводящую некоторые заранее известные пропорции генеральной совокупности,
по которой статистические оценки параметров генеральной совокупности невозможны. Этой неприятности можно избежать, осуществив процедуру случайного отбора для подвыборок, взятых их
каждой страты, а затем объединив их в общую выборку. Например,
для оценки влияния занятий зимними и летними видами спорта на
академическую успеваемость студентов занимающихся футболом и
хоккеем планируется использовать дисперсионный анализ в смешанной выборке, состоящей из представителей той и другой спортивной специализации. Независимым фактором в данном случае
будет выступать вид спорта. Предположим, что нам заранее известно, что в генеральной совокупности студентов, занимающихся
этими видами спорта 30 % хоккеистов и 70 % футболистов. Правильная процедура стратифицированного отбора будет заключаться в том, что сначала мы отдельно скомплектуем две подвыборки (в
111
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
пропорции 30 к 70), комплектуя каждую из них случайным отбором, и только после этого объединим их в одну общую выборку для
решения предстоящей задачи. Эта выборка будет и стратифицированной и вероятностной.
Сама выборочная процедура может быть как простой случайной, так и систематической (соответственно мы получим либо
простую, либо систематическую стратифицированную выборку).
Выборка в описанном нами примере является пропорциональной, так как она представляет все страты в той пропорции, в
которой они содержатся в генеральной совокупности.
Пропорциональный стратифицированный отбор используется, для оценки распределения тех или иных свойств в разных
стратах генеральной совокупности. Например, при выяснении
предпочтений, отдаваемых различным формам оздоровительной
физической культуры, лицами разного пола и возраста, с целью
организации адекватной системы занятий. Одним из преимуществ стратифицированного вероятностного отбора является
уменьшение общей дисперсии изучаемого признака, если его вариация между стратами существенно больше, чем внутри страт.
Это обстоятельство позволяет снизить трудоемкость исследования за счет уменьшения объема выборок из каждой страты.
Иногда возникает необходимость сделать страты разного
объема равно представленными в выборке. В этом случае используют непропорциональный систематический отбор, Например, из страты большого объема выбирают единицы наблюдения
с шагом выборки k =100, а из страты вдвое меньшего объема – с
шагом k = 50. В результате такой процедуры получают две выборки равного объема, однако эти выборки будут непропорционально описывать количественное соотношение представляемых
ими страт в генеральной совокупности.
Кластерный отбор. «Кластеры» (от англ. гроздь) – это естественные группировки единиц наблюдения внутри крупной неоднородной генеральной совокупности. Например, студенты –
по университетам, школьники – по школам. Преимущество ис112
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
пользования кластерной выборки, заключается в уменьшении
затрат на проведение исследования. В общем случае кластерная
выборка основана на первоначальном отборе группировок (кластеров) и затем – на изучении всех единиц внутри кластеров.
Возможными примерами кластеров, используемых в больших
общенациональных опросах, являются сельские районы, городские квартиры, избирательные участки. При изучении специфических популяций используются иные кластеры: больницы – при
изучении пациентов, школы – при изучении школьников и т. п.
Кластерной отбор требует соблюдения четырех необходимых условий:
1) кластеры должны быть однозначно и явно заданы: каждый
член генеральной совокупности должен принадлежать к одному
и только одному кластеру;
2) число членов генеральной совокупности, входящих в каждый кластер, должно быть известно или поддаваться оценке с
приемлемой степенью точности;
3) кластеры должны быть не слишком велики и географически компактны, иначе кластерная выборка теряет всякий финансовый смысл.
4) выбор кластеров должен быть осуществлен таким способом, который минимизирует рост выборочной ошибки.
Отбор, основанный на неслучайном принципе. В некоторых ситуациях может оказаться, что осуществление случайной
выборки – это практически невыполнимое или экономически неэффективное мероприятие, а иногда использование вероятностного отбора лишено всякого смысла, если речь идет об исследовании уникальных событий, групп или ситуаций (обследование
олимпийского чемпиона, изучение первых случаев неизвестного
ранее заболевания и т. п.). Тогда исследователи вынуждены
применять способы отбора, не основанные на вероятностях способах. Такие способы еще называют целевым отбором, поскольку их применение, в большой степени, определяется целями исследования. Отбор в этом случае базируется не на принципе
113
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
рандомизации, а на следовании тем или иным субъективным
критериям – доступности, типичности, равного представительства и т. п.
Основной недостаток таких процедур отбора связан с отсутствием строгих статистических методов, позволяющих обобщить
результаты, полученные в ходе исследования выборки, на какуюлибо генеральную совокупность. Оценка точности и валидности
этих результатов (и основанных на них выводов) остается делом
субъективного суждения, опыта, теоретических предпочтений.
Метод «основного массива» состоит том, что выборочная
совокупность составляет значительную долю генеральной совокупности. Например, при исследовании преподавателей университета вполне достаточно опросить «большинство» из них и это
обеспечит близость выборочной и генеральной средних. При
этом исследователь надеется, что такой подход минимизирует
возможное смещение. Недостатком метода является невозможность его реализации на больших генеральных совокупностях.
Квотная выборка была когда-то чрезвычайно популярна
даже среди профессиональных статистиков, сейчас практически
не используется. Идея квотной выборки проста: изучаемая совокупность разбивается на такие группы, которые исследователь
почему-либо считает важными. Обычно критериями разбивки
становятся пол, возраст, национальная принадлежность, место
жительства и т. п. Далее, основываясь на известных (обычно из
официальной статистики) пропорциях групп в генеральной совокупности, исследователь комплектует общую выборку, представляющую (по его мнению) все заданные пропорции групп в
генеральной совокупности.
Основная проблема квотного отбора заключается в том, что он
носит неслучайный характер и осуществляется лично исследователем, который выбирает испытуемых по собственному усмотрению.
Отбор «типичных случаев». Такой подход имеет больше
иллюстрационный, чем познавательный смысл, поскольку его
реализация возможна только на основе уже имеющейся у иссле114
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
дователя информации о том, какие именно признаки объектов
являются типичными.
Метод «снежного кома» – это еще один (наряду с выборкой
доступных случаев) подход к отбору из «редких» совокупностей.
Его идея такова: первоначально идентифицированная небольшая
группа членов интересующей исследователя совокупности служит источником сведений о других членах этой совокупности,
так что выборка постепенно разрастается вширь, подобно снежному кому, катящемуся с горы. Этот метод применяют в изучении групп, избегающих широкой известности.
Выборка доступных случаев. Именно такого рода выборки
чаще всего используются в педагогических и психологических исследованиях, когда изучается конкретный класс, студенческая
группа, спортивная команда, учащиеся одной из групп спортивной
школы. Главной причиной использования выборки доступных случаев являются ограниченные организационные или финансовые
возможности исследователя. Серьезный недостаток исследований,
выполненных на таких группах, заключается в том, что невозможно с достаточной уверенностью сказать, на какую генеральную совокупность могут быть обобщены результаты исследования.
Оценивая полезность и применимость «неслучайных» методов отбора в исследовательской практике, следует сказать, что в
определенных обстоятельствах никакой другой альтернативы
просто не существует. В ситуации нехватки денег, персонала,
времени либо первичной информации о генеральной совокупности исследователи будут использовать целевые выборки. Кроме
того, использование целевых выборок вполне оправдано в пилотажных исследованиях, в методических экспериментах (при отработке анкет, методик исследования и т. п.). Однако всегда следует помнить о том, что возможность обобщения любых оценок,
полученных на целевой выборке, для генеральной совокупности
в целом, то есть внешняя валидность результатов исследования,
чаще всего оказывается сомнительной.
115
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вопросы для самопроверки
1. Дайте определения понятиям «генеральная совокупность»
и «выборка».
2. Чем отличаются цели сплошного и выборочного исследований?
3. Почему сплошные исследования не могут дать абсолютно
точного знания?
4. Почему до начала выборочного исследования важно четко
определить единицы наблюдения и границы генеральной совокупности?
5. В чем заключается смысл требования «качественной однородности» выборки?
6. Объясните смысл понятия «репрезентативность выборки»?
7. Каковы основные причины, снижающие репрезентативность выборки?
8. Что такое «ошибка выборки» ? Из каких компонентов она
состоит?
9. Назовите причины возникновения «ошибки выборки»?
10. Чем различаются случайные и систематические ошибки
выборочного исследования? Каковы причины возникновения
случайных и систематических ошибок?
11. В чем заключается особая опасность систематических
ошибок выборочного исследования?
12. Как оценивают величину случайной ошибки репрезентативности?
13. Как можно уменьшить случайную ошибку репрезентативности?
14. Зависит ли систематическая ошибка от объема выборки?
15. Поясните смысл понятия «доверительный интервал». На
какие вопросы он отвечает?
116
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
16. Как влияют объем выборки и доверительная вероятность
на точность и надежность оценки параметров генеральной совокупности?
17. Почему не может быть единственного ответа на вопрос о
необходимом объеме выборки?
18. Какие способы комплектования выборки Вам известны?
19. В чем заключается преимущество случайного отбора перед всеми другими способами комплектования выборки?
Библиографический список
1. Батыгин, Г. С. Лекции по методологии социологических
исследований: учеб. для высш. учеб. заведений / Г. С. Батыгин –
М. : Аспект Пресс, 1995. – 286 c.
2. Высшая математика и математическая стстистика: учеб.
пособие для вузов / под общ. ред. Г. И. Попова. – М. : Физическая культура, 2007. – 368 с.
3. Глас, Дж. Статистические методы в педагогике и психологии /
Дж. Глас, Дж. Стенли; пер. с англ.. – М. : Прогресс, 1976. – 494 с.
4. Девятко, И. Ф. Методы социологического исследования –
2-е изд., исп. / И. Ф. Девятко – М. : Кн. дом «Университет», 2002. –
296 с, ил.
5. Добреньков, В. И. Методы социологического исследования: учеб. / В. И. Добреньков, А. И. Кравченко – М. : ИНФРА–
М, 2006. – 768 с.
6. Дружинин, В. Н. Экспериментальная психология: учеб.
пособие / В. Н. Дружинин. – М. : ИНФРА-М, 1997. – 256 с.
7. Железняк, Ю. Д. Основы научно-методической деятельности в физической культуре и спорте: учеб. пособие для студ.
высш. пед. учеб. заведений / Ю. Д. Железняк, П. К. Петров – М. :
Академия, 2001. – 264 с.
8. Мартенс, Р. Социальная психология и спорт / Р. Мартенс.
/ пер. с англ.; послеслов. В. И. Столярова. – М. : Физкультура и
спорт, 1979. – 176 с.
117
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
9. Методы педагогических исследований / под ред.
А. И. Пискунова, Г. В. Воробьева. – М.: Педагогика, 1979. – 256 с.
10. Методологические проблемы развития педагогической
науки / под ред. П. Р. Атутова, М. Н. Скаткина, Я. С. Турбовского . – М. : Педагогика, 1985. – 240 с.
11. Попков, В. Н. Научно-исследовательская деятельность:
учебное пособие / В. Н. Попков. – Омск : изд-во СибГУФК,
2008. – 332 с.
12. Рабочая книга социолога / М. Н. Руткевич [и др.]; ред.
Г. В. Осипов. – M. : Наука, 1983.
13. Селуянов, В. Н. Основы научно-методической деятельности в физической культуре: учеб. пособие для студентов вузов
физ. культуры / В. Н. Селуянов, М. П. Шестаков, И. П. Космина. –
М. : СпортАкадемПресс, 2001. – 184 с.
14. Селуянов, В. Н. Научно-методическая деятельность:
учебник по направлению 0321001 – «Физическая культура» и
специальностям 032101 – «Физическая культура и спорт»,
032102 – «Физ. культ. для лиц с отклонениями в состоянии здоровья» (Адаптивная физ. культ.) / В. Н. Селуянов, М. П. Шестаков, И. П. Космина – М. : Физическая культура, 2005. – 288 с.
15. Сепетлиев, Д. Статистические методы в научных медицинских исследованиях / Д. Сепетлиев; пер. с болг. – М. : Медицина, 1968. – 419 с.
16. Статистические методы анализа информации в социологических исследованиях / Г. В. Осипов, В. Г. Андреенков,
Г. Е. Журавлёв, Ю. П. Ковалёв. – М. : Наука, 1979. –319 с.
118
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Глава V
ВЕРБАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНЫЕ МЕТОДЫ
Вербально-коммуникативные методы – это группа способов получения и применения информации на основе речевого
(устного или письменного) общения. Основные виды данного
типа методов: беседа и опрос. Опрос реализуется двумя главными способами: интервью и анкетированием. Опросные методы
могут выступать как самостоятельные приемы получения информации, так и входить в структуру других методов, в качестве
их естественных компонентов.
Опросные методы широко используются для сбора информации о свойствах личности, о различных явлениях и процессах
в коллективе и в обществе, а также при изучении социологических и психологических аспектов физической культуры и спорта. С их помощью могут изучаться самые различные вопросы:
интересы населения или отдельных его групп к различным формам организации физического воспитания, причины того или
иного отношения к их использованию, мнения специалистовпрактиков по различным аспектам организации, методики проведения физкультурно-оздоровительной работы или спортивной
тренировки, состояние спортсмена и многое другое [1, 5]. Беседа, интервью и анкета могут использоваться как на предварительной стадии исследования (с целью выявления состояния
проблемы), так и в качестве основных методов при решении
конкретных задач исследования.
В отличие от других методов исследования, эффективность
опроса полностью зависит от двух моментов: во-первых, хочет
ли и будет ли респондент отвечать на поставленные вопросы и,
во-вторых, может ли он ответить на них. Следовательно, при
организации любого опроса исследователь должен побудить
респондентов дать полные и правдивые ответы на поставленные вопросы.
119
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Принципы, правила и рекомендации для подготовки и проведения исследований с применением опросных методов хорошо
разработаны в социологии и психологии. Мы остановимся только на основных моментах, подробно изложенных в источниках
[2, 3, 6, 11, 16, 17].
5.1. Беседа
Беседа – это метод получения информации путем двустороннего или многостороннего обсуждения интересующего исследователя вопроса в ходе тематически направленного разговора.
Беседа требует от исследователя фундаментальных общих
социально-психологических знаний, навыков общения, коммуникативной компетентности. Метод беседы теснейшим образом
связан с методом наблюдения (как внешнего, так и внутреннего),
так как перцептивная информация, получаемая в ходе беседы зачастую не менее важна, чем информация коммуникативная.
Для получения искренней информации исследователь должен стремиться вести беседу в свободной, непринужденной манере, стремясь раскрепостить собеседника и расположить его к
себе. Наиболее частыми причинами неискренности респондента
могут быть: опасение показать себя с невыгодной или смешной
стороны; нежелание упоминать о других лицах и тем более давать им характеристики; отказ раскрывать те стороны жизни, которые респонденту представляются (правильно или ошибочно)
интимными; опасения, что из беседы будут сделаны неблагоприятные выводы; «несимпатичность» проводящего беседу, непонимание цели беседы [11].
Большое значение для успешного развития беседы имеет
начало разговора. Первые фразы могут вызвать либо интерес и
желание вступить в диалог с исследователем, либо, наоборот,
стремление уклониться от него. Для поддержания хорошего контакта с собеседником исследователю рекомендуется демонстрировать свой интерес к его личности, к его проблемам, к его
120
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
мнениям. Но следует воздерживаться от открытого проявления
согласия, а тем более несогласия с мнением респондента. Свое
живое участие в беседе, интерес к ней исследователь может выражать мимикой, позами, жестами, интонацией, дополнительными вопросами, специфическими репликами.
Поскольку при проведении беседы исследователь является
инициативной стороной, его партнер выступает в роли отвечающего на вопросы. Это «неравноправие» может снижать доверительность беседы, а умышленное или неумышленное акцентирование этих различий может вовсе разрушить взаимодействие
исследователя с исследуемым, который начинает искажать сообщаемые им сведения, упрощать и схематизировать ответы
вплоть до односложных высказываний типа «да /нет», или вовсе
уклоняться от беседы.
Иногда более продуктивной является неуправляемая форма
беседы, в которой инициатива переходит к респонденту. В этом
случае особое значение для исследователя приобретает умение
слушать. Это умение имеет два аспекта. Первый – внешний, организационный, проявляющийся в умении сосредоточиться на
теме разговора, активно участвовать в нем, удерживая интерес к
беседе со стороны партнера. Второй аспект слушания – внутренний, сопереживательный. Сопереживание может варьировать от легкого сочувствия до сильней эмпатии и даже идентификации себя с партнером по общению.
Основными способами проведения беседы исследователем
являются нерефлексивное и рефлексивное слушание.
Нерефлексивное слушание – это «умение внимательно молчать», практически не прерывая собеседника. Зачастую эта техника «собеседования» является весьма продуктивной, а в некоторых случаях и единственно возможной для эффективного общения и получения информации, так как большинство людей
предпочитает говорить, нежели слушать. Применение нерефлексивного слушания особенно полезно в беседе с человеком, стремящимся найти себе слушателя.
121
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Исследователь может управлять беседой, лишь минимальными речевыми вставками, и средствами невербальной коммуникации. Простейшие реплики типа: «да?» «неужели?», «это
очень интересно!», «понятно», «так-так», «чуть подробнее» способствуют развитию беседы, стимулируют и вдохновляют говорящего, снимают напряженность, поддерживают его заинтересованность, демонстрируют понимание и доброжелательность
слушающего. Еще более богат арсенал невербальных воздействий при нерефлексивном слушании. Здесь к услугам ведущего
позы, жесты, мимика, реплики, интонация, громкость, темп речи, расстановка логических ударений и пауз, звуковые вкрапления в речь вроде покашливаний, смешков и др. Нельзя пренебрегать и возможностями пространственно-временных особенностей коммуникативного процесса. Удачно выбранная дистанция
между собеседниками способствует разговору, чрезмерная же
близость или удаленность друг от друга мешает его развитию.
Положение собеседников лицом к лицу или вполоборота, стоя
или сидя может дать различные результаты. Вряд ли беседа будет результативной, если долгое время один партнер сидит, а
другой стоит, один расположен выше, другой ниже.
Управляемая беседа предполагает более активное речевое
вмешательство исследователя в процесс общения с респондентом. И тогда прибегают к рефлексивному слушанию. Оно в дополнение к функциям нерефлексивного слушания выполняет еще
и функцию контроля точности восприятия услышанного. Необходимость в таком контроле вызывают следующие причины.
Многозначность слов, или возможное несовпадение значения
слова и смысла, вкладываемого в него говорящим, или слушающим, требуют уточнения, в каком значении слово употребил говорящий; трудности открытого самовыражения, вызванные
определенными условностями и традициями. В большинстве социальных групп не принято прилюдно «изливать душу», особенно в непривычном окружении. Не меньшие проблемы для
эффективности беседы ставят и личностные барьеры общения:
122
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
застенчивость, боязливость, подавленность, неумение излагать
свои мысли, дефекты дикции и т. п. Чем меньше уверенность в
себе, тем дольше человек в разговоре ходит «вокруг да около»,
прежде чем перейти к главному.
Техника рефлексивного слушания включает четыре основных приема раскрытия говорящего и контроля поступающей от
него информации: выяснение, перефразирование, отражение
чувств и резюмирование.
Выяснение – это обращение к респонденту за уточнениями,
помогающее сделать сообщение более понятным. В этих обращениях получают дополнительные сведения или уточняют
смысл высказанного. Ни в коем случае не следует в этих вопросах обращать внимание на личность говорящего. Они должны
фокусироваться на его сообщении или на процессе коммуникации, например: «Что вы имеете в виду?»; «Я не понял последней
фразы»; «Объясните мне то-то».
Перефразирование – формулировка высказывания говорящего в ином виде. Сообщение говорящего переадресовывается ему
же, но словами слушающего. Цель – проверка точности понимания собеседника. Здесь есть доля риска исказить первоначальный смысл высказывания, но тем важнее устранить это искажение в сознании слушающего. Перефразирование иными словами
убеждает респондента, что его слушают и понимают, а если понимают неверно, то стремление вовремя исправить положение.
Отражение чувств – словесное выражение слушающим текущих переживаний и состояний говорящего. Желательно, чтобы высказывания отражали внимание к собеседнику и сопереживание ему.
Резюмирование – это подытоживание мыслей и чувств говорящего. Резюме исследователя объединяют отдельные фрагменты беседы в целое и дают возможность собеседникам представить весь разговор в его смысловом и эмоциональном единстве.
Слушающий получает уверенность в адекватности восприятия и
понимания им разговора, а респондент осознает, насколько ему
123
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
удалось передать свои мысли и переживания. Часто подобные
резюме начинаются типовыми вступлениями вроде следующих:
«Итак, главное заключается...».
Кроме перечисленных выше приемов ведения беседы известен еще один, именуемый эмпатическим слушанием. Эмпатия
– способность эмоционально откликаться на чужие переживания. Обычно различают две формы эмпатии: сопереживание и
сочувствие. Первое понимается как переживание субъектом тех
же чувств и эмоциональных состояний, что и партнер по общению. Второе – это переживание собственных эмоций и чувств по
поводу аффективных переживаний другого. Эмпатическое слушание заключается в улавливании чувств говорящего, сочувствии или сопереживании ему и информировании его о своей
эмпатии. Используя беседу, исследователь может выбрать любой из приемов ее ведения. Более того, в одном собеседовании
он по ситуации может переходить от одной формы к другой или
даже совмещать их.
Беседа может сопровождаться одновременной фиксацией
получаемой информации, но чаще обходится без нее с целью
раскрепощения партнера. Если исследователь все же решается
на регистрацию данных, то ему приходится выбирать между
письменной и звукозаписывающей формами. Считается, что
письменная фиксация предпочтительнее, так как в большей степени способствует сохранению естественности ситуации, меньше отвлекает и сковывает собеседника. Для регистрации невербальных данных обычно применяются специальные сокращения,
шифры, коды, которые каждый психолог вырабатывает для себя
по мере приобретения опыта ведения беседы [3].
Во время беседы (и в этом ее преимущество) можно получить более глубокое представление об интересующем исследователя вопросе, а также уточнить сомнительные ответы, следовательно, получить более достоверные данные. Недостатком беседы является сравнительно большее время, необходимое для ее
124
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
проведения, что сужает возможности для сбора достаточного
материала.
В ходе беседы вопросы задаются и обсуждаются в очередности, которая предусмотрена заранее составленным планом, но
обычно раскрываются значительно шире, чем намечено.
5.2. Опрос
Опрос – это специальный способ целенаправленного получения первичной информации посредством ответов опрашиваемых людей на задаваемые им вопросы.
Опрос, может применяться в ходе предварительного изучения состояния проблемы и при сборе основной информации,
обеспечивающей решение конкретных исследовательских задач.
Проведению опроса предшествует подготовка вопросника. В ходе самого опроса могут использоваться различные технические
средства: телефон, звуко- и видеозаписывающая аппаратура, телевидение, печатная пресса (газеты, журналы), средства почтовой и телеграфной связи и т. д. В некоторых случаях, исследователь поручает ведение опроса своим помощникам и те выполняют функции посредника (это может вносить в результаты исследователя определенную долю искажений).
Ситуации, обсуждаемые при опросе, – это не реальные ситуации, а условные ситуации – вопросы, обращенные либо к памяти, либо воображению респондента. Поэтому участие в опросе
не приносит респонденту ни пользы, ни вреда. Возможные отсроченные последствия, исходящие не от опрашивающего,
обычно исключаются анонимностью опроса. И если для интервью соблюсти анонимность удается не всегда, то для анкетирования анонимность – обычная норма.
Так же как и беседу, опрос необходимо рассматривать не
просто как метод сбора данных об изучаемом объекте, но и как
процесс человеческого общения. В опросе ответы получают от
реальных людей, которые одних вопросов не замечают, других
125
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
не понимают, на третьи отвечать не хотят. Отсюда вытекают те
же требования к квалификации и личностным качествам опрашивающего, что и к ведущему беседу: профессионализм, проницательность, контактность, чуткость. Но если эффект беседы зависит главным образом от ведущего, то плодотворность опроса в
не меньшей степени зависит от используемого инструмента. Таким инструментом является вопрос, задаваемый респонденту.
Опросные методы обычно сводят к двум основным типам: 1)
опрос «лицом к лицу» – интервью и 2) опосредованный опрос –
анкетирование.
В обоих случаях главной проблемой выступает грамотное
построение системы вопросов (вопросника).
Общие требования к вопроснику:
Первое требование – ответы респондентов должны обеспечить решение задач исследования и проверку рабочей гипотезы.
Вопросы, точно отражающие существо исследовательской задачи, часто трудно воспринимаются респондентами. Эти вопросы
называют исследовательскими или программными вопросами. Для облегчения восприятия и сокращения времени осознания респондентами этих вопросов их преобразуют в более приемлемые для опрашиваемых формы – анкетные вопросы.
Второе требование к вопроснику – надежность получаемой
с его помощью информации. Это обеспечивается предельной
понятностью вопросов респондентам и откровенностью их ответов. Для выполнения этих условий существует целый арсенал
приемов конструирования вопросника в целом и формулировки
отдельных вопросов.
Обычно рекомендуют при формулировании вопросов придерживаться следующих правил [3, 11, 17]:
– не ставить слишком прямые вопросы, а выяснить то, что
интересует исследователя, через ряд косвенных вопросов;
– избегать использования специальных терминов, сленга или
жаргонных выражений.
126
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
– использовать краткие формулировки. Чем меньше слов в
вопросе и предложенных альтернативах ответа, тем меньше
шансов, что вас неправильно поймут. Однако не следует доводить эту рекомендацию до крайности;
– избегать многозначных вопросов, содержащих в себе два
или более различных по смыслу вопросов, на каждый из которых можно получить независимый ответ. Например, вопрос «как
часто вы и ваша жена (муж) посещаете тренажерный зал?» следует разделить, по крайней мере, на два вопроса, относящиеся к
самому респонденту и его супруге (супругу);
– разъяснять вопрос, если он сложен и непонятен для респондента; спрашивать не вообще, а в связи с конкретным опытом опрашиваемого;
– не использовать выражения, содержащие в себе отрицание.
Например, спрашивая респондента о согласии или несогласии с
утверждением «нельзя делать профилактические прививки
взрослым без их добровольного согласия», мы не сможем уверенно утверждать, что означает ответ «нет» – несогласие с суждением или подтверждение согласия. Подобной путаницы не
возникнет, если использовать утвердительную формулировку
(«согласны ли вы с тем, что нужно делать прививки взрослым
даже в принудительном порядке?»);
– вопросы, требующие особой компетенции или осведомленности о чем-то, нужно задавать лишь тем, кто может на них
ответить. Если есть основания считать, что не все респонденты
могут ответить на вопрос из-за отсутствия каких-то знаний или
опыта, нужно использовать предварительный вопрос-фильтр,
чтобы отсеять тех респондентов, которые не могут иметь квалифицированное мнение.
– следует учитывать возможное влияние фактора социальной
желательности, проявляющееся в стремлении людей к социальному одобрению, к «престижному» поведению и желании «хорошо выглядеть». Все эти нормальные человеческие устремления могут влиять на ответы респондентов, вызывая тем самым
127
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
систематическое смещение, которое в общем случае обозначается как «установка на ответ». Идеального решения этой проблемы не существует. Важно, однако, осознавать возможность таких смещений, избегать «подталкивающих» вопросов и провоцирующих формулировок;
– в вопросах, касающихся фактического положения дел поведения людей, следует достаточно конкретно определять временные и пространственные координаты интересующих вас событий.
Отдельного внимания заслуживают так называемые «сензитивные» вопросы (иногда их называют деликатными). К ним
можно отнести любые вопросы, направленные на получение
сведений, которые люди обычно предпочитают утаивать. Ответы на личностные деликатные вопросы чаще бывают неискренними и соответственно ведут к систематическим ошибкам данных. Задавая вопросы, относящиеся к «сензитивным» сферам
поведения людей, лучше использовать не прямые, а косвенные
формулировки, подчеркивать обыденность обсуждаемого поступка или поведения. Довольно полезным приемом является
использование вопросов, относящихся не лично к респонденту, а
его друзьям или знакомым.
5.3 Интервью
Интервью – это метод получения информации путем устных
ответов респондентов на систему вопросов, устно задаваемых
исследователем.
Интервью является одновременно и беседой, и опросом. С
беседой его сближает активное непосредственное устное речевое
общение интервьюера с респондентом.
Однако в отличие от истинной беседы интервью характеризуется значительно большей организованностью, целенаправленностью и асимметричностью функций собеседников. Даже
128
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
если процесс интервьюирования жестко не регламентирован, он
все равно ведется по заранее разработанному четкому плану.
Специфика интервью как опросного метода, отделяющая
его от анкетирования, заключается как раз в тех свойствах, которые сближают его с беседой. В первую очередь, это непосредственный характер взаимоотношений интервьюера и респондента, основанный на личном речевом взаимодействии.
Будучи одновременно беседой и опросом, интервью должно
удовлетворять всем общим требованиям, предъявляемым к обоим этим методам, как в процессе проведения, так и в части квалификации и свойств исследователя.
Виды интервью. По целям интервью делят: на интервью
мнений, направленные на выяснение отношения людей к тому
или иному явлению, и документальные интервью, уточняющие
факты и события.
По степени его формализации выделяют интервью:
а) стандартизированное, или формализованное, в котором
формулировки вопросов и их последовательность определены
заранее;
б) нестандартизи– рованное, или свободное, где интервьюер
руководствуется лишь общим планом и задачей исследования, а
вопросы задаются в соответствии с ситуацией; в) полустандартизированное, или фокусированное интервью, в котором используется так называемый «путеводитель» интервью с перечнем как строго необходимых, так и возможных вопросов.
Достоинства стандартизированного интервью:
1) сравнимость данных разных респондентов;
2) высокая надежность данных. Повторные интервью с тем
же респондентом обычно дают совпадающие результаты;
3) отточенность вопросов минимизирует ошибки их «перевода» в «формулировки»;
4) доступность интервьюеру невысокой квалификации.
Нестандартизированное интервью в наибольшей степени
позволяет добиться хороших контактов с опрашиваемым, так
129
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
как в силу своей гибкости способствует созданию естественной
и непринужденной обстановки. Диалог позволяет следить за ходом мысли респондента, задавать ему дополнительные вопросы
на темы, не имеющие прямого отношения к изучаемой проблеме, но интересные для него. Преимущества нестандартизированного интервью:
1) оно ближе к беседе, что способствует созданию более естественной обстановки и получению более естественных ответов;
2) более ситуативно, что дает возможность легче управлять
беседой с учетом складывающихся обстоятельств;
3) дает более глубокую информацию;
4) дает возможность использовать более широкий диапазон
слов с эквивалентным значением для разных респондентов. Иначе говоря, предоставляет возможность стандартизировать смысл
вопросов, не привязываясь к строгому значению слов, а это расширяет возможности общения с интервьюируемым.
Полустандартизированный вариант, естественно, совмещает
достоинства и недостатки каждого их двух смежных видов интервью.
Стандартизированный вариант выгоден при большом количестве респондентов, данные которых необходимо сравнить и
обобщить. Свободное интервью применяется обычно для немассового опроса с целью ориентировки в проблеме, отработки вопросника, контроля и дополнения массовых данных. Полустандартизированное интервью применяется с одинаковым успехом
и в том и в другом случае.
По числу участников интервью делятся на индивидуальные и
групповые. Индивидуальное интервью есть работа с одним
опрашиваемым. Групповое – с несколькими одновременно.
По степени контроля со стороны интервьюера, подобно беседе, интервью можно подразделять на управляемое и не
направляемое. Основная масса устных опросов, конечно, проводится в форме управляемого интервью, где ведущий является
более активной стороной. Но изредка по тем же причинам, что и
130
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
в беседе, требуется уступить активную позицию опрашиваемому, которому необходимо «излить душу». Такие интервьюисповеди обычно называют не направляемыми.
Можно также выделить интервью с использованием технических средств связи. В первую очередь сюда относится интервью с использованием телефонной связи. Этот вид интервью
резко ограничивает возможности непосредственного контакта, и
управляющие возможности ведущего, он мало чем отличается от
телефонного анкетирования. В последнее время в связи с массовым внедрением во все сферы жизни компьютерной техники,
появилась возможность ее применения в практике интервьюирования.
Методы интервью и анкетирования имеют свои преимущества и недостатки.
Преимущество интервьюирования состоит в том, что оно
проводится, как правило, в неформальной обстановке. Поэтому
люди, отказывающиеся заполнять самую короткую анкету, охотно сообщают сведения о себе во время устного опроса. Проводя
интервью, исследователь может наблюдать за поведением опрашиваемого, это значительно облегчает как проведение самого
опроса, так и интерпретацию полученных данных. Посредством
разброса вопросов устраняется опасность их взаимного влияния
(т. е. искажения ответов, вызванного близким соседством родственных по характеру вопросов). Отвечающий устно в большинстве случаев серьезнее относится к задаваемым вопросам, поскольку исследователь тратит время на беседу с ним. По сравнению с анкетным опросом, при проведении беседы уменьшается
число вопросов, оставленных без ответов, так как интервьюер
может возвратиться к пропущенным первоначально вопросам.
Главным недостатком интервью, по сравнению с анкетным опросом, является то, что оно требует больше времени и материальных затрат, т. к. один интервьюер может охватить значительно
меньший круг опрашиваемых, чем с помощью анкетирования.
131
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Процедура интервьюирования. Успех интервью во многом
зависит от тактики его проведения. Начинать интервью рекомендуется с наиболее общих вопросов, вводящих респондента в
круг проблем и вместе с тем вызывающих у него интерес, способствующий установлению контакта с ним. Переходить к специальным вопросам следует постепенно, и иногда лишь в середине беседы выяснять вопросы, касающиеся основной цели исследования.
Не рекомендуется начинать интервью с общих данных о возрасте, месте работы и т. п., ими лучше интересоваться в заключение интервью или получать их другим способом. Записи интервью необходимо делать в его ходе или сразу по окончании. От
исследователя требуется умение, не высказывая своего мнения по
выясняемому вопросу, направлять внимание опрашиваемого на
интересующий предмет и останавливать его, когда нужно.
Одним из главных условий успешности применения любого
вербально-коммуникативного метода является благожелательная
атмосфера общения исследователя с респондентом. Но для интервью это условие становится, пожалуй, ведущим требованием.
В процессе интервьюирования четко различаются три фазы:
вводная, основная и завершающая. Первая фаза – установление
контакта с респондентом. Она является ключевым моментом
создания благожелательной и деловой обстановки. Первые фразы должны быть краткими, обоснованными и уверенными.
Начинает интервьюер с представления себя и организации,
уполномочившей его на опрос. Свою личную заинтересованность демонстрировать не следует.
После «официальной» части следует приглашение к сотрудничеству с акцентированием общественной значимости опроса и
важности роли в нем данного человека.
Первые слова и первые контактные вопросы должны вызвать
у опрашиваемого заинтересованность и желание дать интервью.
Одновременно интервьюеру следует остерегаться панибратства,
необходимо соблюдать определенную деловитость и дистанцию.
132
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вводные слова и буферные вопросы помогают перейти к основной фазе интервью, где задаются намеченные вопросы.
Важнейшее правило поведения интервьюера на этом этапе –
нейтральность его позиции по отношению к предмету исследования. Он не должен высказывать своего мнения по обсуждаемым проблемам, а должен только задавать вопросы. Он может
эмоционально и интеллектуально откликаться на ответы опрашиваемого, посмеяться в ответ на его шутки, вставить реплики и
замечания, поддерживающие разговор и стимулирующие активность партнера, использовать невербальные средства его поддержки и одобрения.
Темп ведения интервью должен быть оптимальным. В одних
случаях надо ускорить, чтобы вынудить партнера отвечать спонтанно. В других случаях предпочтительнее медленный темп.
Задавание вопросов по памяти предпочтительнее, чем по
списку, так как способствует более непринужденному разговору.
По ходу интервью респондент нередко нуждается в подтверждении анонимности опроса. Интервьюер обязан чутко
улавливать эти моменты и давать соответствующие заверения.
Исчерпав все необходимые по замыслу интервью темы и вопросы, следует плавно «выйти» из него. В завершающей фазе
полезно подытожить разговор. Это, во-первых, дает уверенность
в правильности понимания партнерами друг друга и возможность в случае обнаружения каких-либо неясностей еще раз вернуться к ним. Во-вторых, именно по завершении содержательной части интервью уместно получить основные сведения о респонденте, подчеркнув, что это необходимо для описания выборки при дальнейшей обработке и интерпретации результатов
опроса. Наконец, обязательными атрибутами завершающей фазы
являются выражение благодарности респонденту за содействие
и извинение за причиненное беспокойство. Желательно еще раз
подчеркнуть значимость исследования в целом и роль в нем
данного конкретного интервью.
133
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Продолжительность интервью зависит от его задачи и вытекающего из нее числа необходимых вопросов, а также от складывающейся ситуации и особенностей опрашиваемого. Какихлибо точных рекомендаций по поводу оптимальной продолжительности интервью дать невозможно. Каждый исследователь в
каждом конкретном случае определяет его самостоятельно с
учетом всех факторов. Статистика опросов показывает, что диапазон общих временных затрат составляет от 10–15 минут до
полутора – двух часов, а среднее время интервьюирования, которое обычно и рекомендуется, равно приблизительно 30 минутам. Важной стороной интервьюирования выступает фиксация
его результатов. Для интервью точная и полная регистрация
данных важнее, чем для беседы. При выборе формы регистрации
необходимо решить три вопроса: должна ли запись быть дословной или достаточно отмечать только существо ответов, вовторых, как регистрировать невербальную информацию и, втретьих, следует ли применять какие-либо технические средства
регистрации. Что касается регистрации невербальной информации, то признано, что она обязательна, так как весьма существенно дополняет речевую информацию, а иногда она опровергает ее. Здесь также нет единых рецептов. Информация может
представляться в виде подробных описаний или специальных
пометок, использование заранее разработанных шкал для оценки
внешних проявлений тех или иных психических состояний,
свойств, отношений респондента.
Наиболее полную информацию о всех особенностях проведенного интервью дает аудио- или видеозапись. Материалы технической записи могут быть многократно изучены разными специалистами, что весьма полезно для выработки окончательных
выводов по проводимому исследованию. Главный недостаток, по
мнению большинства специалистов, заключается в том, что микрофон, а тем более видеокамера стесняют респондента, а это отрицательно сказывается на качестве его информации и контактах с
134
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
интервьюером. Кроме того, применение технических средств затрудняет проведение анонимных опросов.
Требования к интервьюеру. К интервьюеру относятся все
общие требования, предъявляемые к ведущему беседу и опрос.
Но есть и специфические качества, которыми должен обладать
квалифицированный интервьюер. Эти качества должны обеспечивать выполнение двух обязательных условий интервьюирования: исключить (или хотя бы минимизировать) влияние интервьюера на содержание ответов опрашиваемого и способствовать
созданию благоприятной атмосферы общения. Совмещение этих
условий отличает интервью от беседы и анкетирования.
Общительность позволяет успешно взаимодействовать с
опрашиваемым. Но в отличие от беседы в интервью не следует
доводить общение до уровня эмпатии. Важно также спокойное,
нейтральное поведение интервьюера.
На контактах с респондентами благотворно сказывается высокий уровень культуры и образования опрашивающего. Не последнюю роль играет внешний вид ведущего интервью. Признаки нездоровья, неаккуратность, безвкусица в одежде – все это
осложняет контакт с респондентом и понижает эффективность
беседы.
В известных пределах интервьюер должен обладать артистическими качествами, чтобы сыграть успешно свою роль интересующегося проблемами партнера. Однако он ни в коем случае не
должен подыгрывать ему. Еще хуже, если интервьюер пытается
«произвести впечатление», «подать себя». Его энергия должна
быть направлена не на воздействие, а на наблюдение.
5.4. Анкетный опрос
Анкетный опрос (или анкетирование) – это метод получения информации путем письменных ответов респондентов на
систему стандартизированных вопросов анкеты.
135
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Анкетирование – типично опросный метод. Если интервью
сближается с беседой, а иногда от нее даже неотличимо, то в анкетировании непосредственное общение и разговор исследователя с исследуемым сведен к минимуму.
Главный компонент этого метода, от которого зависит львиная доля успеха или неуспеха опроса, – анкета. Если в интервью
посредническая миссия вопросов замаскирована непосредственным контактом партнеров по опросу, то анкета играет роль посредника. В заочных видах опроса анкета вообще является единственным представителем исследователя и единственным связующим звеном в его отношениях с респондентом.
Строгая регламентация процедуры «вопрос – ответ» и системы вопросов (а в большинстве случаев и системы ответов), не
допуская никакой импровизации со стороны анкетера, жестко
направляет весь ход опроса по намеченному пути, не позволяя
уклониться от намеченной цели.
Предельно ясно обозначены и позиции партнеров. Исследователь только задает вопросы, а опрашиваемый только отвечает.
Это уже практически допрос. Отвечающему нет никакой возможности и надежды перехватить инициативу. Она целиком и
полностью принадлежит опрашивающему.
Что касается массовости, то анкетирование в этом отношении уникальный способ сбора данных. Никакой другой опросный метод, включая интервью, не может с ним сравниться в
возможностях охвата огромных масс людей в ограниченное время. Ярким примером массового анкетирования являются всенародные референдумы и выборы уполномоченных властью всех
уровней (депутатов, мэров, председателей, президентов и т. д.).
В этих акциях участвуют миллионы людей, отвечающих определенным образом на определенные вопросы анкеты, именуемой
обычно бюллетенем для голосования.
В связи с массовым характером анкетных опросов заостряется проблема репрезентативности выборки и как следствие из
этого проблема отбора респондентов, соответствующих
136
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
намеченной выборке. Эта проблема решается как на подготовительном, так и на основном этапах исследования. На подготовительном этапе очерчивается возможный контингент в целом и
определяется его ориентировочный состав. Иногда осуществляется предварительное уведомление или даже согласование потенциальных респондентов. На основном этапе осуществляется
текущая коррекция состава опрашиваемых.
Кроме усиления общих для опросного метода черт анкетирование характеризуется и рядом специфических особенностей,
отличающих его от интервью.
Во-первых, это уже отмеченная высшая ступень формализации. Достигается она благодаря письменной форме речевого
общения исследователя с респондентом. Все вопросы и ответы
заносятся на специальный бланк – опросный лист. Последовательность и формулировки вопросов строго определены заранее
при разработке анкеты. По ходу опроса их невозможно изменить, что вполне возможно сделать в процессе интервьюирования, даже стандартизованного. На ужесточение стандартизации
процедуры работает и использование закрытых вопросов: большая часть анкет, используемых в массовых опросах, носит закрытый характер.
Второй специфический признак анкетирования – это значительно меньшая, чем в интервью, роль исследователя в процессе
опроса. Некоторый элемент творчества присутствует лишь в самом начале опроса, когда необходимо завязать знакомство и
установить первый контакт с респондентом, когда надо склонить
его к сотрудничеству и убедить ответить на вопросы анкеты. На
этом этапе от анкетера требуются определенные знания, умения
и навыки общения. Но требования к ним и к личностным качествам, обеспечивающим эффективное общение, здесь значительно ниже, чем в интервью. Влияние личности анкетера на респондента и его ответы должно быть сведено к минимуму. При
установлении контакта анкетер, как и интервьюер, должен представиться и сообщить о целях опроса. Дальнейшие его обязанно137
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
сти сводятся к чисто технологическим действиям: объяснить
правила заполнения анкеты, проконтролировать их соблюдение
респондентом, принять от него готовый опросный лист.
Третья характерная особенность анкетирования – его анонимность. Практически все анкетные опросы, проводимые с
научно-исследовательскими целями, безымянны.
Анкетирование отличается от интервью еще и тем, что фиксация ответов осуществляется не ведущим, а отвечающим. Он
сам вписывает свои ответы в опросный лист.
Из инициативы респондента в заполнении анкеты вытекают
еще две особенности анкетирования. Во-первых, это возможность ознакомления опрашиваемого сразу со всей совокупностью предлагаемых вопросов, что может повлиять на выработку
у него целостной установки на опрос. И тогда может проявиться
«эффект излучения», то есть взаимообусловленность ответов на
комплекс вопросов. Вторым следствием указанной свободы респондента является возможность отвечать не по порядку, предусмотренному анкетой, а в любой удобной для него последовательности. Не исключены возвраты к предыдущим ответам и сознательное согласование с ними ответов последующих. А это
может свести на нет действие предусмотренных составителями
анкеты уловок, направленных на повышение эффективности
опроса. Предотвратить подобные действия опрашиваемого в заочном анкетировании невозможно. Остается рассчитывать только на склонность людей к упорядочиванию своей деятельности
по принципу «начинать с начала» и на непроизвольное воздействие на респондента порядка, предложенного анкетой.
Наконец, специфической чертой анкетного опроса, вытекающей из его опосредованности анкетой, выступает повышение
уровня требований к качеству опросника. Это выливается в организацию специального большого предварительного этапа по
разработке или, как часто говорят, конструированию анкеты.
138
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Виды анкетирования.
По числу респондентов различают: индивидуальное, групповое и массовое анкетирование.
По полноте охвата изучаемой популяции анкетирование
может быть сплошным и выборочным.
Сплошное анкетирование предусматривает опрос всей генеральной совокупности изучаемых лиц.
При выборочном анкетировании опрашивается лишь часть
генеральной совокупности – выборка. Именно выборочное анкетирование является наиболее распространенным.
В зависимости от способа общения исследователя с респондентами различают личное и заочное анкетирование.
Личное анкетирование предусматривает непосредственный
контакт исследователя с респондентом, когда второй заполняет
анкету в присутствии первого. Этот способ анкетирования имеет
два неоспоримых преимущества: во-первых, гарантирует полный возврат анкет и, во-вторых, позволяет контролировать правильность их заполнения.
Заочное анкетирование может осуществляться несколькими
путями: а) рассылкой анкет по почте, б) опубликованием их в
прессе с последующим сбором заполненных бланков в редакциях или по иным адресам, в) вручением и сбором анкет через рассыльных по месту работы, жительства, отдыха.
Особый вид заочного анкетирования, объединяющий его с
заочным интервью, представляет телефонный опрос. К этому же
разряду относятся применяемые телевизионные, радио– и Internet-опросы. От анкетирования здесь присутствуют такие признаки, как массовость, высокая степень формализации процедуры,
предельная целенаправленность, слабое влияние опрашивающего, анонимность. С интервью эти оперативные опросы сближаются тем, что ведутся в устной форме (исключением может быть
только, телевидение) и запись ответов производится опрашивающим, то есть, почти отсутствует сам опросный лист.
139
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Различный характер процедуры личного опроса дает право выделять групповое и индивидуальное анкетирование.
При индивидуальном анкетировании опрос ведется поочередно.
Групповое анкетирование предусматривает опрос одновременно группы людей. Именно это делает анкетирование тем методом, который позволяет собирать значительный материал при
минимальных затратах времени.
По способу вручения анкет респондентам различают раздаточное и почтовое анкетирование. При внешне незначительных
различиях эффективность этих видов анкетирования бывает далеко не одинаковой.
Раздаточное анкетирование предусматривает личное вручение анкеты респонденту, заполнение ее на дому и возвращение любым способом.
Преимущества этого вида анкетирования:
– личный контакт исследователя с респондентом повышает у
последнего заинтересованность в исследовании;
– можно проконсультировать респондента о правилах заполнения анкеты; – есть возможность оценить, относится ли респондент к генеральной совокупности, из которой взята выборка.
Недостатки раздаточного анкетирования заключаются в
сравнительно низком проценте возврата анкет (хотя и более высоком, чем при почтовом анкетировании) и в отсутствии уверенности в том, что анкеты заполнялись респондентом самостоятельно.
Почтовое анкетирование, как видно из названия, сводится к
тому, что анкеты рассылаются респондентам и возвращаются
исследователю по почте. Преимущества его заключаются в простоте распространения анкет; возможности получения значительной по объему выборки и привлечения респондентов, находящихся на обширной территории.
Недостатки почтового анкетирования – это низкий процент
возврата анкет (в среднем около 5 %); искажение намеченной вы140
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
борки опрашиваемых, так как при рассылке анкет незнакомым
лицам бывает трудно установить, насколько они соответствуют
предполагаемому контингенту респондентов; отсутствие уверенности в том, что анкеты заполнялись самостоятельно.
Процент возврата анкет можно повысить:
а) персональным обращением к респонденту с указанием его
имени, отчества и фамилии;
б) хорошо составленной вводной частью анкеты и сопроводительным письмом, из которых бы респондент понял свою роль
в проводимом исследовании;
в) вложением конверта с написанным обратным адресом и
маркой;
г) готовностью выслать результаты исследования, если респондент того пожелает.
Специфический вид опроса – опрос экспертов. Он может
выполняться как в виде интервью, так и в виде анкетирования. В
научной практике преобладает анкетный вариант. Эти опросы в
основном направлены на сотрудничество со специалистами,
позволяющее уточнить рабочие гипотезы, оценить адекватность
и надежность данных какого-либо исследования, уточнить интерпретацию научных фактов. Как метод сбора данных о самих
экспертах анкетный опрос используется крайне редко.
Структура анкеты. Эффективность анкетирования во
многом зависит от грамотного построения и содержания анкеты.
Анкета должна иметь три части: вводную, основную и демографическую (паспортную).
Вводная часть анкеты представляет собой своеобразное обращение к респондентам, в котором указываются:
1) научное учреждение, которое ведет данную тему исследования, и от имени которого выступает исследователь;
2) задачи исследования; теоретическое и практическое значение решения этих задач;
3) роль каждого респондента в решении поставленных задач;
141
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
4) заверение в полной анонимности ответов респондента
(имя опрашиваемого не должно фигурировать в сообщениях и
публикациях исследователя);
5) правила заполнения анкеты;
6) заверение в готовности выслать результаты исследования
респонденту, если он этого пожелает;
7) способ возврата анкеты исследователю.
К содержанию вводной части предъявляются три основных
требования: оно должно быть ясным для любого респондента,
должно побудить его отвечать на поставленные вопросы и в то
же время быть предельно кратким.
Основная часть состоит из набора вопросов, ответы на которые призваны дать решение задач исследования. Разработка этой
части является наиболее сложной и ответственной.
Учитывая психологию респондента, социологи разработали
трехступенчатую форму основной части:
– первая треть вопросов предназначена для того, чтобы заинтересовать респондентов и включить их в работу. Вопросы этой
части должны отличаться сравнительной простотой и в большей
мере касаться фактов, событий;
– вторая треть вопросов направлена на решение главных задач исследования и касается, как правило, мотивов, мнений и
оценок. Именно поэтому подобные вопросы являются наиболее
сложными для респондентов.
– последняя треть включает вопросы, которые детализируют
ответы на предыдущую часть вопросов, а также контрольные
вопросы (сущность их раскрывается ниже) и наиболее интимные, требующие индивидуального мнения респондента. Исследователями отмечено, что на интимные вопросы респонденты
наиболее правдиво отвечают в конце анкеты.
Демографическая часть анкеты состоит из вопросов, определяющих паспортную характеристику респондента: фамилию,
пол, возраст, спортивную квалификацию и т. п. Эта часть анкеты
наиболее лаконична и проста для заполнения. Основное
142
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
назначение ее состоит в том, чтобы способствовать, во-первых,
качественному анализу собранного материала и, во-вторых,
определению репрезентативности полученного материала.
Специалисты рекомендуют демографическую часть анкеты
располагать в ее конце. Хотя и допускается её расположение в
начале анкеты (для установления контакта с респондентом, для
введения его в процесс работы) или рассредоточение демографических вопросов среди других частей анкеты.
Вопросы анкеты. Вопросники любого содержания должны
отвечать некоторым общим правилам:
1. В анкете должны быть только те вопросы, которые имеют
прямое отношение к задачам исследования и ответы, на которые
нельзя получить другими способами. Например, ответы на некоторые демографические вопросы легко получать из документов.
Следует не допускать вопросов «на всякий случай». Ответы на
них несут в себе ту избыточную информацию, которая только
осложняет обработку, а не помогает решению ведущих задач исследования.
2. Среди вопросов не должно быть таких, которые вызывали
бы нежелание отвечать, порождали бы отрицательное отношение
к исследователю и его работе. Такое негативнее отношение может возникать и к содержанию вопроса, и к его формулировке.
3. Содержание и формулировка вопросов должны быть такими, чтобы все респонденты могли на них ответить, Трудно,
например, ожидать достоверных ответов о событиях, которые
произошли очень давно, или о событиях хотя и недавнего прошлого, но не имевших для респондента принципиального значения и поэтому забытых.
4. Формулировка вопросов должна быть безупречно грамотной в орфографическом и стилистическом отношении.
5. Содержание и форма вопросов должны отвечать уровню
подготовленности всех респондентов. Рекомендуется перед составлением вопросника провести с ними беседу. Это поможет
установить уровень их подготовленности и тогда более четко
143
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
сформулировать вопросы. Недопустимы формулировки, которые
позволяют по-разному трактовать их смысл. Например, если задан вопрос: «Довольны ли Вы работой тренера?» – одни спортсмены-тренеры могут посчитать, что речь идет о работе тренера,
у которого они занимаются, а другие – о своей собственной тренерской работе.
Чрезвычайно корректно следует употреблять термины. Нельзя пользоваться терминами, не имеющими единого понимания.
Если то или иное понятие имеет несколько наименований, то
необходимо все их перечислить.
6. Вопросник должен представлять собой логически обоснованную систему вопросов, а не хаотический их набор.
7. По теме исследования должно быть поставлено несколько
вопросов («батарея» вопросов). Достоверность информации при
этом повышается.
8. «Батарея» вопросов должна строиться таким образом, чтобы первыми шли вопросы общего характера, а затем частные,
углубляющие, детализирующие.
9. Если в вопроснике затрагивается несколько тем (несколько «батарей» вопросов), то переходы между ними должны быть
плавными, чтобы создавалось впечатление цельности, логической слитности системы вопросов. С этой целью между «батареями» вопросов могут вставляться связующие вопросы.
10. Формулировка вопросов должна побуждать респондентов к лаконичным ответам. При лаконичных ответах ускоряется
процесс обработки анкет.
Основной трудностью при составлении анкеты является перевод содержания гипотезы в контекст вопросов интервью и анкеты. Этот перевод должен проводиться таким образом, чтобы
результаты опроса служили действительной проверкой выдвинутой гипотезы. Поэтому при формулировании вопросов и возможных вариантов ответов исследователь должен отчетливо
представлять себе их цель, возможности выявления интересующих его зависимостей и тенденций.
144
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Порядок вопросов в анкете обычно определяется несколькими простыми правилами:
1) начинайте с простых фактических вопросов, на которые
респондент сможет легко и быстро ответить (желательно, по
крайней мере, для самозаполняемой анкеты, чтобы это были не
«демографические» вопросы о возрасте, национальности и т. п.,
сразу придающие анкете несколько официальный характер);
2) постарайтесь обеспечить какое-то смысловое соответствие
между начальными вопросами и заявленными целями опроса;
3) группируйте вопросы в смысловые блоки, по возможности
разделяя их графически: это не только облегчит задачу составления вопросника, но и придаст ему в глазах респондента вид
упорядоченного целого, а не хаотического и бессвязного нагромождения вопросов;
4) стремитесь всегда двигаться от простых вопросов к более
сложным, и от более конкретных – к более абстрактным;
5) избегайте однообразия в конструкции вопросов и выборе
формата для ответов, если вопросы следуют друг за другом;
6) не забывайте о возможном влиянии «соглашательской»
установки на ответ: меняйте «направленность» вопросов, измеряющих одну и ту же установочную переменную;
7) избегайте слишком резких переходов от конкретных вопросов, относящихся к повседневной жизни и опыту, к мировоззренческим, установочным или «сензитивным» вопросам.
8) в некоторых случаях есть смысл использовать небольшие
«введения» к каждому блоку вопросов (например: «В следующем разделе нашей анкеты мы хотели бы узнать, что думают
омичи о работе мэрии»);
9) небольшие подсказки и конкретные инструкции по заполнению должны содержаться не только в общем введении к анкете, но и везде, где это необходимо для ясного понимания респондентом сути стоящей перед ним задачи (скажем, «в случае,
если ни один из предложенных ответов не соответствует вашему
мнению, впишите ваш ответ...»
145
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Разновидности вопросов. По содержанию различают вопросы о фактах и вопросы о мотивах.
Вопросы о фактах отражают действия людей в настоящем и в прошлом, а также результаты этих действий (например, участие в соревнованиях и
показанные результаты). С помощью вопросов о фактах можно
получить так называемую событийную информацию, основанную на том, что знает и помнит респондент. Достоверность ответов на подобные вопросы сравнительно высокая, но она резко
падает, если касается действий, которые заведомо не одобряются
(например, вопрос о том, курит спортсмен или нет), или которые
произошли очень давно. В первом случае респондент может
умышленно извратить реальность, зная о несовместимости курения со спортивной тренировкой; во втором случае, забыв чтото из своей прошлой деятельности, может непреднамеренно исказить действительность.
Вопросы о мотивах отражают причины тех или иных действий, мнения о действиях, их оценку. Из ответов на эти вопросы исследователь может получить сведения о том, почему респондент что-то делал, делает и что намеревается делать. Опыт
показывает, что данная группа вопросов является наиболее
трудной для респондентов, а достоверность ответов наиболее
низкой.
С целью повышения достоверности ответов о мотивах
целесообразно избегать некорректных вопросов, ставить вопросы частного характера, по ответам на которые можно получить
представление об интересующем явлении в целом.
По характеру ситуации, которая создается формулировкой
вопроса, различают безусловные и условные вопросы.
Безусловные вопросы формулируются для реальной ситуации, в которой находится респондент. Например, вопрос «Нравится ли Вам профессия тренера?» сформулирован для ситуации, реальной для опрашиваемого.
Условные вопросы формулируются для ситуации воображаемой, в которой респондент не находится, но мог бы находиться.
Например, тот же самый вопрос о профессии тренера для вооб146
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ражаемой ситуации может быть сформулирован так: «Хотели бы
Вы, чтобы Ваш ребенок в будущем, избрал профессию тренера?».
Условные вопросы призваны уточнять, углублять мотивы прошлых, настоящих и будущих действий. Достигается это как раз
тем, что респондентам предлагают набор ситуаций, которые могли
бы встретиться в жизни, просят указать предпочтительный вариант поведения или мнения в заданных условиях. Эти вопросы, как
правило, формулируются в форме условных предложений: «Предположим, что...», «Представьте себе, что...» и т. п. Обычно вопросы о мотивах стараются формулировать так, чтобы была возможность фиксировать не только содержание мотива, но и его интенсивность. Например: Некоторые тренеры и спортсмены считают,
что в годовом тренировочном цикле не должно быть переходного
периода. Каково Ваше мнение? (подчеркните):
1. Согласен с ними.
2. Согласен, но не совсем.
3. Не согласен с ними.
По форме изложения различают вопросы открытые, закрытые, полузакрытые, прямые и косвенные.
Также как и в интервью, вопросы анкеты могут быть открытыми или закрытыми. Простейшей формой закрытых вопросов является дихотомический вопрос, на который респондент
должен ответить только «да» или «нет». Набор таких вопросов
должен предусматривать примерно равное число положительных и отрицательных ответов. Если же вопросы будут сформулированы с акцентом, предположим, на ответы «нет», то респондент машинально может и свое положительное отношение
пометить словом «нет».
Другой формой закрытых вопросов являются вопросы с веером ответов. При формулировке их респонденту предлагается
определить свой ответ из числа тех, которые имеются в анкете.
Подобные вопросы делятся на вопросы, отражающие содержание ответа, и вопросы, требующие лишь количественной оценки.
147
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вопросы, отражающие содержание ответов, имеют набор
развернутых ответов. Например: «Что Вас привлекает в тренерской работе?
– Общение с людьми.
– Процесс передачи знаний.
– Разнообразие деятельности.
– Отсутствие регламентированного рабочего дня.
– Эмоциональность, творчество.
– Возможность подготовить высококвалифицированного
спортсмена.
– Возможность профессионального роста.
– Хороший заработок.
– Длительный отпуск и т. д.».
Вопросы, требующие количественной оценки, содержат
набор ответов, позволяющих: количественно выразить интенсивность мнения респондента. Например: «Довольны ли Вы своей работой в качестве тренера?
– Очень доволен.
– Доволен.
– Безразличен.
– Недоволен.
– Очень недоволен».
Пользуясь такими вопросами, необходимо придерживаться
одного обязательного правила – число положительных и отрицательных оценок должно быть равным, а их общее число – нечетным со срединной нейтральной оценкой типа «Безразлично».
Этим самым будут созданы условия для получения ответов с
равной вероятностью.
При анализе результатов анкетирования стандартизированный набор оценок может быть использован как своеобразная
оценочная шкала, которую можно выражать в баллах. В приведенном примере такая шкала будет устроена в убывающем порядке (например, по пятибалльной системе: «очень доволен» – 5,
«доволен» – 4 и т. д.). Тогда оценочное суждение каждого
148
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
респондента может быть выражено цифрой, а мнение всей группы респондентов – средним арифметическим числом.
Выражение мнения людей какой-либо цифрой является, разумеется, лишь самым грубым приближением к действительности. Тем не менее, его можно использовать для ориентировочной
характеристики тенденции.
Достоинство закрытых вопросов состоит в том, что их стандартизация облегчает респонденту ответы, а исследователю –
процесс обработки. Однако та же самая стандартизация невольно навязывает респонденту смысл того или иного ответа, не всегда охватывает весь круг возможных вариантов.
Полузакрытые вопросы предусматривают наличие не только
набора вариантов ответов, но и вариант типа «Другое». Подобные вопросы получили наиболее широкое распространение по
той же причине, что и закрытые.
Таким образом, каждая форма вопросов имеет свои преимущества и недостатки. Многие исследователи считают, что грамотно составленная анкета должна содержать все виды вопросов: открытые, закрытые и полузакрытые. Их оптимальное соотношение повышает достоверность исследования.
Прямые вопросы предусматривают получение от респондента информации, непосредственно отвечающей задачам исследования. Например, в вопросе «Нравится ли Вам профессия тренера?» предмет интереса исследователя (отношение к профессии)
заложен уже в самом вопросе. Как правило, эти вопросы формулируются в личной форме: «Ваше мнение по поводу...», «Что Вы
думаете о...», «Считаете ли Вы, что...» и т. п. Исследователи считают, что на прямые вопросы респонденты отвечают не всегда
охотно, особенно в тех случаях, когда личное мнение не совпадает с общепринятым.
Косвенные вопросы предусматривают получение от респондента информации через серию побочных вопросов, прямо не
отвечающих задачам исследования, но позволяющих путем анализа составить определенное мнение о предмете интереса.
149
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Например, вместо того чтобы спрашивать спортсмена, признает
ли он необходимость общей физической подготовки, его попросят высказать мнение о рациональном объеме технической, тактической и специальной физической подготовки по периодам
годичного тренировочного цикла. Кроме того, вопросы целесообразно формулировать, не ссылаясь на мнение конкретных людей: «Некоторые спортсмены считают, что объем общей физической подготовки должен быть сведен до минимума. А как Вы
думаете?» – или: «Согласны ли Вы с утверждением, что...?». Вопросы в подобной формулировке рекомендуется использовать в
тех случаях, когда у исследователя нет уверенности в получении
правдивого ответа на прямой вопрос, тем более что опыт показывает большую приверженность респондентов именно к косвенным вопросам.
В соответствии с потенциальной функцией вопросов они могут быть фильтрующими и контрольными. Следует иметь в виду, что эти две формы не охватывают всех употребляемых вопросов, так как являются лишь частью общего объема вопросов.
Другими словами, нельзя все опросы по содержанию и по форме
разделить на фильтрующие и контрольные.
Фильтрующими вопросами считаются вопросы обобщающего характера, при отрицательном ответе на которые респондент
освобождается от ответов на последующие (детализирующие)
вопросы, и вопросы, «отсекающие» мнения и оценки некомпетентных респондентов.
В первом случае фильтрующие вопросы относятся к группе
вопросов о фактах. Например, если исследователя интересует вопрос о методике применения так называемой круговой тренировки, то прежде, чем спрашивать о ее месте в системе тренировки, о
нагрузке, о содержании, следует поставить фильтрующий вопрос:
«Применяете ли Вы в своей тренировке круговой метод?». При
отрицательном ответе на этот вопрос-фильтр респондент, естественно, не будет отвечать на все последующие вопросы.
150
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Во втором случае фильтрующие вопросы относятся к группе
вопросов о мотивах. Практика показывает, что встречаются респонденты, которые с готовностью судят о том или ином явлении, хотя не располагают для этого достаточными знаниями или
достаточным опытом. Для выявления безграмотных ответов ставятся вопросы-ловушки, позволяющие судить о мере компетентности респондента.
Контрольные вопросы направлены на проверку правильности ответов, раскрывающих основную идею исследования, и поэтому помогают повысить степень достоверности получаемой
информации. Контрольные вопросы, как правило, формулируются в виде открытых и косвенных вопросов.
Выбор формы ответов. Когда исследователь избрал по тем
или иным соображениям закрытый или полузакрытый тип вопроса, он должен решить, в какой форме будут представлены
категории ответа. Преимуществами закрытого вопроса являются простота кодирования и возможность облегчения задачи
для тех респондентов, которые затрудняются сформулировать
ответ самостоятельно. Кроме того, на закрытые вопросы люди
обычно отвечают значительно быстрее. Основной недостаток
закрытых вопросов заключается в том, что в ряде случаев они
могут вести к созданию ложных, не существующих в действительности мнений либо из-за недостаточного диапазона категорий ответа, либо из-за неявного подталкивания респондентов к
выбору «приемлемых» ответов. Поэтому, используя закрытые
вопросы, исследователь должен уделить особое внимание разработке списка категорий ответа. Этот список должен быть исчерпывающим, согласованным с логической структурой опроса и
содержать в себе категорию ответа, соответствующую отсутствию мнения у респондента («не знаю»). Большинство социологов-практиков убеждено, что наиболее удобной формой для
фиксации ответа на закрытый вопрос является перечеркивание
«квадратика» рядом с избранным ответом (или проставление в
нем «галочки»), например:
151
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
□ да
□ нет
□ не знаю
Наиболее распространенными форматами ответа на простые
закрытые вопросы являются: оценочная шкала; контрольный
список (меню); выбор между суждениями, выражающими
yстановку или мнение; ранжирование.
Типичная оценочная шкала – это шкала согласия с суждением (суждениями). Респонденту предлагается оценить степень
cвоего согласия с некоторым мнением или высказыванием, то
есть расположить свое мнение между крайними точками шкалы,
которыми являются полное согласие и полное несогласие с высказыванием. При этом предполагается, что респондент способен отнести свой ответ к какой-то градации оценочной шкалы
(«скорее согласен», «совершенно согласен» и т. п.). Оценки могут быть представлены в вербальной или графической форме.
Примеры оценочных шкал представлены на рис. 2.
1
2
3
4
Совершенно несогласен
5
Совершенно согласен
–
0
(Несогласие)
+
(Согласие)
Рис. 2. Примеры оценочных шкал
На рис. 3. приведен пример графической шкалы субъективной оценки значимости различных качеств спортсмена для достижения высоких результатов в боксе. Самому большому
кружку соответствует максимальная субъективная значимость,
наименьшему – минимальная (респонденту даются соответствующие инструкции по заполнению опросника).
152
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Техническое мастерство
Уровень волевых качеств
Рис. 3. Пример графической оценочной шкалы для оценки субъективной значимости высказывания для респондента.
Вопросы-»меню» требуют от респондента выбора одного или
более пунктов из представленного списка.
Выбор между суждениями, выражающими установку по
отношению к некоторому объекту, предполагает, что респондент выберет то суждение, которое отражает степень его благожелательности по отношению к объекту. Упорядоченность суждений вдоль некоторого «установочного» континуума обычно
очевидна и для исследователя, и для самого опрашиваемого
Ранжирование как формат ответа подразумевает, что респондент упорядочивает весь представленный ему список – пунктов,
суждений, объектов и т. п. Чаще всего производится ранжирование по предпочтительности, важности, значимости, популярности. В массовых опросах нередко используются упрощенные
подходы к ранжированию (например, «назовите трех самых популярных и наименее популярных спортсменов (тренеров) из перечисленных...»). Это позволяет экономить время участников
опроса, но значительно снижает качество и сопоставимость данных. Многие реальные форматы ответов сочетают в себе черты
двух или трех описанных типов. Важно, однако, чтобы респондент однозначно понимал задачу, определяемую форматом ответа.
Макет анкеты. Общий вид и структура анкеты (опросника)
не менее важен, чем содержание и словесное оформление вопросов. Большое значение имеет оформление анкеты: ее компактный,
удобный для прочтения и привлекательный вид. Здесь важно и
качество бумаги, и полиграфия, и расположение текста (верстка).
153
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Качественное оформление анкеты кроме облегчения ее
восприятия способствует и принятию респондентом самого опроса. Красивая и добротная анкета воспринимается респондентом
как дань уважения к нему и косвенно говорит о респектабельности
организаторов и общественной значимости опроса.
Использование различных типов шрифтов позволяет отделить вопросы от предлагаемых ответов, обратить внимание респондента на отдельные фразы и слова, выделить наиболее существенные элементы анкеты, визуально структурировать текст.
Что касается цвета анкеты в целом, то предпочтительнее синие и
зеленые тона, нежелательны красные и коричневые, стимулирующие возбуждение и тревогу.
Во введении к анкете должны содержаться сведения о целях
исследования, о том, кто проводит данный опрос. Кроме того,
уместны заверения в конфиденциальности (анонимности), какие-то объяснения по поводу того, как был выбран данный респондент (скажем, «случайным образом»). Если анкета заполняется самим респондентом, нужно указать, каким образом, когда
и кому (по какому адресу) она должна быть возвращена.
При верстке анкеты обычно придерживаются следующих
основных правил:
– поля и интервалы между вопросами (или блоками вопросов) должны быть достаточно велики;
– вопросы должны печататься только на одной стороне листа;
– поля должны быть не меньше 2,5 см, что необходимо для
кодирования данных;
– альтернативы ответа лучше располагать вертикально, а не
горизонтально;
– для ответов на открытый вопрос следует предусмотреть
несколько незаполненных строк. Это положительно сказывается
на желании опрашиваемых дать подробный ответ;
– тематические разделы сопровождаются вступительными
пояснениями;
154
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
– каждый вопрос снабжается четкой инструкцией, как на него отвечать;
– неприемлемы разрывы текста в одном вопросе или его расположение частями на разных страницах анкеты (перенос вопроса);
– все вопросы нумеруются цифрами, а варианты ответов на
закрытые вопросы индексируются буквами;
– число вопросов в табличной форме должно быть минимальным, так как таблицы загромождают анкету;
– если предполагается прямое использование анкетного бланка
в обработке данных на ЭВМ, то ответы могут шифроваться. А для
шифров оставляется специальное место на полях анкеты;
– размер анкеты имеет два аспекта: внешний и внутренний.
Внешний вклю– чает формат листа и количество листов. Формат
должен быть охватываем единым взглядом, его размер должен
способствовать симультанному восприятию листа.
Желательно также соблюсти привычные для данного контингента опрашиваемых размеры письменных документов. Таким образом, наиболее приемлем формат от половины до целого
стандартного машинописного листа, что совпадает с форматом
основной массы книг. Число листов анкеты определяется количеством и длиной вопросов и используемым шрифтом.
Число вопросов основной массы психологических и социологических анкет – от 3 до 100. На практике опыт и интуиция исследователя определяют число вопросов, сообразуясь со временем, потребным для ее заполнения. Оптимумом считается 20–30 минут.
В заключительной части анкеты поблагодарите респондента
за сотрудничество.
Вопросы для самопроверки
1. Какие Вы знаете разновидности методов опроса?
2. В чем достоинства и недостатки беседы, как метода исследования?
3. В чем отличие интервью от беседы?
155
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
4. В чем различие между стандартизированным, не стандартизированным и полустандартизированным интервью?
5. Какие вопросы называют открытыми, закрытыми и полузакрытыми?
6. Какие вопросы относят к прямым, а какие – к косвенным?
7. Какие вопросы называют фильтрующими?
8. Для чего служат контрольные вопросы?
9. В чем достоинства и недостатки анкетирования по сравнению с другими опросными методами?
10. Перечислите основные требования к составлению вводной, основной и паспортной частей анкеты.
11. Охарактеризуйте достоинства и недостатки личного, заочного и почтового анкетирования.
Библиографический список
1. Ашмарин, Б. А. Теория и методика педагогических исследований в физическом воспитании: учеб. пособие для студентов и преподавателей ин-тов физ. культ. / Б. А. Ашмарин. – М. :
Физкультура и спорт, 1978. – 223 с.
2. Батыгин, Г. С. Лекции по методологии социологических
исследований: учеб. для высш. учеб. заведений / Г. С. Батыгин –
М. : Аспект Пресс, 1995. – 286 c.
3. Девятко И. Ф. Методы социологического исследования –
2-е изд., исп. / И. Ф. Девятко – М : Кн. дом «Университет», 2002. –
296 с, ил.
4. Добреньков, В. И., Методы социологического исследования: учеб. / В. И. Добреньков, А.И. Кравченко– М.: ИНФРАМ, 2006. – 768 с.
5. Дружинин, В. Н. Экспериментальная психология: учеб.
пособие / В. Н. Дружинин. – М.: ИНФРА-М, 1997. – 256 с.
6. Железняк, Ю. Д. Основы научно-методической деятельности в физической культуре и спорте: учеб. пособие для студ.
156
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
высш. пед. учеб. заведений / Ю. Д. Железняк, П. К. Петров – М. :
Академия, 2001. – 264 с.
7. Кузьмина, Н. В. Социологические методы в педагогике. /
Н. В. Кузьмина // Методы педагогических исследований /.– М. :
Педагогика, 1979 – Гл.3.– С. 85–112
8. Лешкевич, Т. Г. Философия науки: учеб. пособие. – М. :
ИНФРА-М, 2006. – 272 с.
9. Методы педагогических исследований / под ред. А. И. Пискунова, Г. В. Воробьева. – М. : Педагогика, 1979. – 256 с.
10. Методологические проблемы развития педагогической
науки / под ред. П. Р. Атутова, М. Н. Скаткина, Я. С. Турбовского.–М. : Педагогика, 1985.– 240 с.
11. Методы педагогических исследований / под ред. А. И. Пискунова, Г. В. Воробьева. – М.: Педагогика, 1979. – 256 с.
12. Никандров, В. В. Экспериментальная психология. – Изд.
2-е, доп. / В. В. Никандров. – СПб. : Речь, 2007. – 512 с.
13. Орлов, Ю. М. Беседа и анкета как методы исследования. //
Методы педагогического исследования: лекции для студентов пед.
ин-тов / Ю. М. Орлов. – М. : Просвещение, 1972. С. 89–114.
14. Попков, В.Н. Научно-исследовательская деятельность: учеб.
пособие / В. Н. Попков. – Омск: изд-во СибГУФК, 2008. – 332 с.
15. Селуянов, В. Н. Основы научно-методической деятельности в физической культуре: учеб. пособие для студентов вузов
физ. культуры / В. Н. Селуянов, М. П. Шестаков, И. П. Космина. –
М.: СпортАкадемПресс, 2001. – 184 с.
16. Селуянов, В. Н. Научно-методическая деятельность:
учебник по направлению 0321001 – «Физическая культура» и
специальностям 032101 – «Физическая культура и спорт»,
032102 – «Физ. культ. для лиц с отклонениями в состоянии здоровья» (Адаптивная физ. культ.) / В. Н. Селуянов, М. П. Шестаков, И. П. Космина – М.: Физическая культура, 2005. – 288 с.
17. Рабочая книга социолога / М. Н. Руткевич [и др.]; ред.
Г. В. Осипов.– M. : Наука, 1983.– 506 с.
157
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
18. Ядов, В. А. Социологическое исследование: Методология. Программы. Методы / В. А. Ядов. – Самара : Самарский
ун-т: 1995. – 331 с.
158
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Глава VI
НАБЛЮДЕНИЕ
В отличие от простых, повседневных наблюдений, которые
большей частью случайны и неорганизованны, научные наблюдения имеют целенаправленный характер. Предпринимая исследование, каждый ученый ставит перед собой вполне определенную цель подтвердить или опровергнуть интересующее его
предположение, гипотезу или теорию. Таким образом, исследователь не просто регистрирует любые факты, а сознательно отбирает те из них, которые могут либо подтвердить, либо опровергнуть его предположение или гипотезу.
Наблюдение, как метод научного исследования, представляет собой целенаправленное, систематическое и организованное
восприятие изучаемых предметов и явлений.
Несмотря на то, что научные наблюдения, как и обыденные,
основываются на чувственном восприятии предметов и явлений,
в науке они лучше организованы, систематизированы, а самое
главное – направляются и контролируются теорией.
Повседневные же наблюдения имеют разрозненный, случайный характер и опираются на узкий эмпирический опыт и те
знания, которые приобретаются в ходе этого опыта.
В научных наблюдениях широко используются также специальные средства и устройства (микроскопы, телескопы, фотокамеры и т. д.), которые служат для того, чтобы компенсировать
природную ограниченность органов чувств человека, повысить
точность и объективность результатов наблюдения.
Поэтому первым необходимым, хотя и недостаточным условием получения объективных результатов наблюдения является
требование, чтобы эти результаты имели интерсубъективный
характер и могли быть получены другими наблюдателями.
Познавательным итогом наблюдения является описание –
фиксация средствами естественного и искусственного языка
159
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
исходных сведений об изучаемом объекте: схемы, графики, диаграммы, таблицы, рисунки и т. д.
Интерпретация наблюдения также всегда осуществляется с
помощью определенных теоретических положений [4].
Функции наблюдения в научном исследовании. Наблюдение в научном исследовании выполняет три основные функции:
1) получение эмпирической информации, необходимой для
постановки новых проблем, возникающих с обнаружением несоответствия между новыми фактами и старыми способами их
объяснения;
2) эмпирическая проверка тех гипотез и теорий, которые
нельзя проверить с помощью эксперимента.
3) сопоставление теории с опытом, а также результатов теоретических и эмпирических исследований.
Практически ни одно педагогическое исследование не обходится без этого метода.
Важно учитывать, что на результатах наблюдения всегда лежит оттенок субъективности исследователя, особенно таких его
качеств, как уровень осведомлённости в существе изучаемого,
его практических вариантах, запасе и содержании личной практики, основательности знакомства с системой работы учителя
или тренера.
Метод наблюдения совершенствуется в связи с техническим
прогрессом,
появлением
приборов,
специализированных
устройств регистрации и анализа результатов наблюдения. Отсюда следует, что наличие технических средств наблюдения и
регистрации не превращает педагогическое наблюдение в эксперимент, т. к. последний требует специальной организации педагогического процесса, в то время как отличительной чертой
наблюдения, как метода исследования, является изучение педагогического процесса в естественных условиях. Как инструмент
познания наблюдение более эффективно, когда оно используется
в связи с другими методами, по отношению к которым наблюде-
160
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ние может быть самостоятельным или выступать как их составная часть.
Если чётко поставлена цель исследования, систематически и
последовательно фиксируются наблюдаемые характеристики
испытуемых и в последующем правильно систематизируются и
анализируются, то данные, полученные в ходе педагогических
наблюдений вполне достоверны и объективны.
6.1. Применение наблюдения в педагогических
исследованиях физической культуры и спорта
Преимуществом наблюдения является возможность его использования в обычных, естественных условиях тренировочных
занятий и соревнований. Содержание педагогических наблюдений
в каждом конкретном случае вытекает из задач исследования и
имеет свою специфику, связанную с его объектом и предметом.
Особую ценность метод наблюдения приобретает в процессе
изучения опыта ведущих спортсменов, когда исследователь не
всегда имеет возможность применять обширный круг методов. В
таких случаях наблюдения, проводимые длительное время, становятся основным, ведущим методом исследования.
Педагогические наблюдения в области физического воспитания и спорта могут быть направлены на выявление и оценку
следующих сторон педагогического процесса и спортивнотехнических параметров:
1) содержания учебного процесса (задач занятия, средств и
методов обучения и тренировки, комплексов применяемых
упражнений, дозировки нагрузок и т. п.);
2) продолжительности процесса (длительности занятия или
его части, длительности выполнения комплекса упражнений,
времени преодоления дистанции, времени работы над отдельным элементом техники);
3) величины пространственных перемещений занимающегося
или снаряда (длины разбега, дальности полёта, длины отрезков);
161
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
4) количественной стороны процесса (числа шагов бегуна,
гребков пловца, ударов по воротам, эффективно проведённых
передач и т. п.);
5) техники выполнения движений (формы и характера движений при выполнении того или иного упражнения, стиля, деталей техники);
6) внешних условий (температуры, осадков, силы и направления ветра);
7) внешних признаков реакции испытуемых (реакции на задание, нагрузку).
6.2. Виды наблюдений
Педагогические наблюдения можно классифицировать на основании ряда признаков. Так, с точки зрения связи исследователя
с объектом наблюдения, можно выделить следующие разновидности: непосредственное, опосредованное, открытое, скрытое.
Непосредственное наблюдение – это такое наблюдение, когда между объектом его изучения и исследователем имеется
прямая связь без переходов, когда наблюдается живой процесс, а
не его отражение, описание.
Можно выделить три основных типа позиции исследователя
по отношению к исследуемому педагогическому процессу:
а) исследователь – свидетель (лицо нейтральное);
б) исследователь – участник процесса;
в) исследователь – руководитель процесса.
Исследователь – свидетель. На основе такого способа ведётся наблюдение за деятельностью педагога, тренера, процессом
индивидуального или коллективного поведения спортсменов.
Организация наблюдения этим способом широко используется
не только в исследовательской, но и в педагогической практике.
Недостатком такого способа наблюдения является возможное искажение естественной картины педагогического процесса,
которое происходит в результате присутствия на занятии
162
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
постороннего лица. Присутствие постороннего лица стесняет,
сковывает педагога и занимающихся, или, напротив, вызывает у
них желание показать себя с лучшей стороны. В то же время частые посещения занятий уменьшают эти влияния, поэтому желательно устанавливать некоторый период привыкания.
Исследователь – участник процесса. В ряде случаев исследователь может стать одним из участников процесса обучения
или тренировки, и оценить на себе всё, что происходит с остальными участниками процесса. Такая позиция далеко не всегда
возможна, и, чаще всего, носит несколько условный характер, но
данные, полученные таким способом, могут оказаться весьма
полезными.
Исследователь – руководитель. Позиция руководителя в
спортивно-педагогических исследованиях создаёт наиболее благоприятные возможности для наблюдения. Положение руководителя позволяет исследователю управлять развитием педагогического процесса, регулировать его ход, направлять по намеченному замыслу, создавать необходимую ситуацию.
Опосредованное наблюдение осуществляется другими лицами, работающими по заданию и программе исследования. В качестве таких лиц могут выступать коллеги, тренеры, студенты,
опытные спортсмены и сами занимающиеся. В спортивно-педагогических исследованиях широко используется самонаблюдение, особенно в тех случаях, когда оно сопровождается регистрацией не только субъективных ощущений, но и объективными измерениями психофизиологических параметров.
Открытое наблюдение – это такое наблюдение, которое
протекает в условиях осознанного испытуемыми присутствия
постороннего лица. Как было отмечено выше, это присутствие
способно значительно исказить естественный ход событий. Потому весьма ценным может оказаться скрытое наблюдение. Следует сразу оговориться, что использование такого метода
наблюдения накладывает на исследователя некоторые ограничения, диктуемые этическими соображениями.
163
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Если в основе классификации использовать пространственновременные признаки, то можно выделить такие разновидности
педагогических наблюдений: непрерывное, дискретное, монографическое, узкоспециальное.
Непрерывное наблюдение отражает явление, которое просматривается от его начала до конца (например, урок или учебно-тренировочное занятие). В данном случае продолжительность
наблюдения и продолжительность самого процесса совпадают.
Такое прослеживание педагогического процесса возможно, если
само явление непрерывно и протекает в относительно короткие
отрезки времени. Однако такое наблюдение невозможно, если
начало и конец изучаемого процесса значительно удалены во
времени. В таком случае прибегают к дискретному (прерывистому) наблюдению. Такой способ наблюдения применяют за
медленно текущими непрерывными процессами (например, изучение динамики формирования двигательного качества или
навыка в годичном или многолетнем процессе спортивной подготовки). Несмотря на прерывистый характер наблюдения, общая картина процесса становится очевидной.
Монографическим называют наблюдение, которое охватывает сразу несколько взаимосвязанных явлений, составляющих в
сумме одно из научных направлений. При монографическом
наблюдении предоставляется возможность проследить за развитием ряда явлений, установить их отношения и характер взаимного воздействия на основной исследуемый процесс
Если для наблюдения вычленяется одно из таких явлений, то
такое наблюдение называют узкоспециальным.
6.3. Подготовка к проведению наблюдения
В ходе наблюдения исследователь всегда руководствуется
определенной идеей, концепцией или гипотезой, он не просто
регистрирует любые факты, а сознательно отбирает те из них,
которые либо подтверждают, либо опровергают гипотезу. При
164
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
этом очень важно отобрать наиболее репрезентативную, т. е.
наиболее представительную группу фактов в их взаимосвязи.
Поэтому к проведению наблюдения необходимо тщательно подготовиться.
Прежде всего, наблюдаемое должно быть подробно описано
с акцентированием каждого важного для исследования момента.
Большое преимущество будут иметь наблюдения, в процессе
которых одно и то же явление будут наблюдать несколько исследователей, а также когда одно и то же явление наблюдается
многократно. Продолжительность, повторяемость и разнообразие приёмов наблюдения должны быть достаточно большими
для объективизации исследования.
Чтобы педагогические наблюдения не превратились в простое собирание фактов, недостаточно только наблюдать то или
иное явление, необходимо обеспечивать возможность последующего анализа и синтеза. Все это требует большой тщательности не только при проведении наблюдения, но и в процессе его
подготовки.
Прежде чем приступить к педагогическим наблюдениям,
необходимо определить:
1) задачи, стоящие перед наблюдением;
2) моменты, которые будут подвергнуты наблюдению;
3) способ проведения наблюдений;
4) способ фиксации полученных данных;
5) методы анализа полученных данных.
Что касается задач, стоящих перед наблюдением, то они
определяются целью данного наблюдения. Чёткая постановка
задач необходима для составления плана проведения наблюдения и определения всех основных моментов его проведения.
Исходя из конкретных задач, исследователь должен определить основные моменты, которые должны быть выделены из целостного процесса для изучения (например, наблюдение за техникой выполнения упражнения или за методом обучения). Это
необходимо для того, чтобы внимание исследователя не
165
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
отвлекалось на второстепенные, не относящиеся к задачам
наблюдения детали.
В зависимости от задачи исследования необходимо выбрать
такой способ проведения наблюдения, который наилучшим образом обеспечит её решение.
Учитывая, что удержать в памяти все детали процесса невозможно, необходимо заранее тщательно продумать способ
фиксации результатов. Эти способы могут быть различны: протокольная запись, проставление пометок в специально разработанных таблицах с перечнем вариантов действий испытуемых
или использование различных шифров и условных обозначений.
Значительно расширяют возможности исследователя технические способы регистрации: фото– и киносъёмка, магнитофонная запись и видеозапись.
В ходе педагогических наблюдений может возникнуть новая
гипотеза, которая потребует иной организации исследования.
Вопросы для самопроверки
1. В чем отличие наблюдения, как метода исследования, от
простого созерцания?
2. Какие функции наблюдение выполняет в научном исследовании?
3. Какие стороны процесса физического воспитания, спортивной тренировки и соревновательной деятельности можно
изучать методом наблюдения?
4. По каким основаниям можно классифицировать наблюдения?
5. В чем заключается подготовка к проведению исследования методом наблюдений?
6. В чем заключается основной недостаток метода наблюдения по сравнению с экспериментом?
7. Какие существуют способы повышения объективности результатов наблюдения?
166
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Библиографический список
1. Ашмарин, Б. А. Теория и методика педагогических исследований в физическом воспитании: учеб. пособие для студентов и преподавателей ин-тов физ. культ. / Б. А. Ашмарин. – М. :
Физкультура и спорт, 1978. – 223 с.
2. Батыгин, Г. С. Лекции по методологии социологических
исследований: учеб. для вузов / Г. С. Батыгин – М. : Аспект
Пресс, 1995. – 286 c.
3. Девятко, И. Ф. Методы социологического исследования /
И. Ф. Девятко. – 2-е изд., исп. – М. : Книжный дом «Университет», 2002. – 296 с.
4. Добреньков, В. И. Методы социологического исследования: учеб. / В. И. Добреньков, А. И. Кравченко– М. : ИНФРА-М,
2006. – 768 с. – (Классический университетский учебник).
5. Дружинин, В. Н. Экспериментальная психология: учеб.
пособие / В. Н. Дружинин. – М. : ИНФРА-М, 1997. – 256 с.
6. Железняк, Ю. Д. Основы научно-методической деятельности в физической культуре и спорте: учеб. пособие для студ.
высш. пед. учеб. заведений / Ю. Д. Железняк, П. К. Петров – М. :
Издательский центр «Академия», 2001. – 264 с.
7. Методы педагогических исследований / под ред. А. И. Пискунова, Г. В. Воробьева. – М. : Педагогика, 1979. – 256 с.
8. Никандров, В. В. Экспериментальная психология / В. В. Никандров. – Изд. 2-е, доп. – СПб. : Речь, 2007. – 512 с.
9. Попков, В. Н. Научно-исследовательская деятельность: учеб.
пособие / В. Н.Попков. – Омск : изд-во СибГУФК, 2008. – 332 с.
10. Селуянов, В. Н. Научно-методическая деятельность:
учебник по направлению 0321001 – «Физическая культура» и
специальностям 032101 – «Физическая культура и спорт»,
032102 – «Физ. культ. для лиц с отклонениями в состоянии здоровья» (Адаптивная физ. культ.) / В. Н. Селуянов, М. П. Шестаков, И. П. Космина – М.: Физическая культура, 2005. – 288с.
167
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Глава VII
ЭКСПЕРИМЕНТ
Никаким количеством экспериментов нельзя доказать теорию,
но достаточно одного эксперимента, чтобы ее опровергнуть.
Альберт Эйнштейн
Экспериментом называется проведение исследований в специально созданных, управляемых условиях в целях проверки экспериментальной гипотезы о причинно-следственной связи. В процессе эксперимента исследователь всегда наблюдает за поведением объекта и измеряет его состояние. Процедуры наблюдения и
измерения входят в процесс эксперимента. Кроме того, исследователь планово и целенаправленно воздействует на объект, чтобы
измерить его состояние. Эта операция называется экспериментальным воздействием. Эксперимент является «активным» методом изучения реальности. Исследователь не только задает вопросы природе, но и «вынуждает» ее на них отвечать. Наблюдение и
измерение позволяют ответить на вопросы: «Как? Когда? Каким
образом?», а эксперимент отвечает на вопрос «Почему?» [12].
Известно, что те или иные явления могут считаться научными
фактами только тогда, когда они способны неоднократно воспроизводиться в экспериментальной обстановке. Эксперимент как раз
и создает возможность для подобного воспроизведения изучаемых
явлений. Возможность эта является следствием намеренной организации условий. Эксперимент является наиболее распространенным методом, используемым в самых различных научных дисциплинах, не составляет исключения в этом плане и педагогика.
Причины, по которым большая часть данного пособия посвящена именно этому методу следующие:
1) при решении многих проблем физической культуры и
спорта эксперимент является наиболее убедительным способом
проверки новых гипотез;
2) анализ большого числа диссертационных работ, выполненных по специальности 13.00.04, убеждает в том, что их авторы не
168
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
уделяют достаточного внимания вопросам планирования эксперимента, описания его схемы и анализу факторов, влияющих на
полученные в эксперименте результаты. Надеемся, что ознакомление с затронутыми в данном пособии вопросами послужит
расширению знаний начинающих исследователей о возможностях эксперимента и повышению качества его применения.
7.1. Сущность эксперимента
Эксперимент в области педагогики – это специальная постановка педагогической работы с целью выявления эффективности
тех или иных методов, приёмов, форм воспитания, обучения и
тренировки, ценности научных материалов, служащих педагогическим задачам.
Если наблюдение используется, главным образом, для изучения имеющегося опыта, то эксперимент предполагает активное вмешательство исследователя в педагогический процесс,
выражающееся в преобразовании условий, в которых протекает
изучаемое явление. При этом одни условия изолируются, другие
исключаются, третьи усиливаются или ослабляются.
Эксперимент служит для проверки существующих или вновь
разрабатываемых теоретических положений, подтверждение или
отрицание которых приводит к созданию новых теорий [3, 4, 8,
11, 13, 20].
В процессе разработки проблем физической культуры и
спорта эксперимент можно применить для решения кардинальных вопросов, связанных с отысканием более рациональных путей, средств и методов физического воспитания, приёмов совершенствования спортивной техники, а также для решения частных вопросов в методике обучения и тренировки. Характерной
чертой эксперимента является заранее запланированное вмешательство исследователя в изучаемый процесс. Причём это вмешательство сводится к вычленению какой-либо одной стороны
изучаемого процесса из многообразия существующих связей.
169
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Поскольку на эффективность процесса обучения, воспитания и
тренировки влияет множество факторов (свойства педагога, особенности контингента занимающихся, условия проведения занятий и многое другое), то для изучения изолированного влияния
одного фактора необходимо изолировать его влияние от других.
Это возможно только в эксперименте, так как наблюдение даёт
возможность оценить только комплексное, совместное влияние
всех факторов.
Большая познавательная роль эксперимента объясняется тем,
что он позволяет исследовать изучаемое явление в самых разнообразных условиях, сравнивать между собой результаты, которые получает при этом исследователь, сделать выводы и снова
экспериментально проверить их. Исследователь может повторять эксперимент, вводить в него новые и новые факторы или их
комбинации, что невозможно сделать в наблюдении.
7.2. Факторы, изучаемые в эксперименте
Проверка теоретических гипотез в эксперименте осуществляется на основе выявления зависимостей между некоторыми
воздействиями и свойствами изучаемого объекта.
Любой эксперимент в области педагогики даёт объективные
результаты только при условии точного учёта всех основных
факторов, влияющих на результаты обучения, воспитания и тренировки [13, 14, 15, 19, 25, 29].
Факторы, оцениваемые в эксперименте, можно разделить на
независимые, зависимые, и сопутствующие.
Независимым (или причинным) называют фактор, который
умышленно вводится в изучаемый процесс и влияние которого
изучается в эксперименте (например, новый метод тренировки).
Зависимым (или следственным) называют фактор, который
изменяется под влиянием независимого фактора (например,
спортивный результат, изменившийся под влиянием нового метода тренировки).
170
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Сопутствующими (или побочными) факторами называются
те, которые одновременно с независимым фактором оказывают
(или могут оказывать) влияние на зависимый фактор. Поскольку
сопутствующие факторы могут существенно влиять на результат эксперимента, то их влияние должно обязательно
устраняться или учитываться. Это достигается либо специальными приемами организации эксперимента, либо с помощью
применения статистических методов (главным образом, дисперсионного анализа). Сложность устранения и учета сопутствующих факторов объясняется тем, что не все они поддаются учету.
В любом исследовании всегда присутствуют факторы, которые
учесть невозможно, и которые не подвластны исследователю –
это спонтанные сопутствующие факторы.
Каждый из факторов, присутствующих в эксперименте, должен иметь определённую характеристику, которая может осуществляться в качественной, количественной или структурной
формах. Первой соответствует описание, второй – разнообразные виды оценок, третьей – модель изучаемого явления. Источниками качественных данных являются наблюдения и высказывания, источниками количественных – измерения. Таким образом, каждый фактор может быть представлен одной или несколькими переменными. Переменной называют любое свойство, с помощью которого можно провести различия между единицами исследования по какому-либо свойству. Переменная –
это эмпирически интерпретируемое понятие, принимающее два
и более значений.
Одной из особенностей педагогической науки, в том числе и
науки о физической культуре и спорте, является необходимость
изучения так называемых латентных свойств, таких как «педагогическое мастерство», «физическое развитие», двигательный потенциал». Такие латентные признаки представляют собой теоретические «конструкты», «смутные образы», «идеи» и могут выражаться
неисчислимым количеством переменных – явных характеристик,
каждая из которых характеризуется разной релевантностью –
171
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
степенью смысловой близости к латентному признаку. Поэтому исследователь вынужден выбирать из явных переменных наиболее
релевантные т. е. осуществлять редукцию «конструкта» к операциональным определениям – переменным, поддающимся количественному выражению в ходе расчетов или измерений. Операциональные определения взаимозаменяемы в той степени, в какой они
связаны с концептом вероятностными соотношениями. Это обстоятельство дает возможность строить диагностическую процедуру на
батареях переменных и, тем самым, добиваться высокой надежности итоговых измерений [4. с. 47–49].
Независимые переменные – это характеристики независимого фактора (например, различные методы тренировки или различные по интенсивности нагрузки и т. п.)
Зависимые переменные – это характеристики зависимого
фактора (например, спортивный результат или уровень физического качества).
Для успешной реализации эксперимента необходимо чтобы
независимые и зависимые факторы отвечали ряду требований.
К числу требований к независимым факторам В. Н. Селуянов
с соавторами относят:
1) управляемость – исследователь должен иметь возможность устанавливать и поддерживать необходимые значения в
процессе эксперимента;
2) независимость от других переменных (возможность независимо от остальных факторов управлять каждой переменной);
3) любые сочетания независимых факторов в пределах заданных границ измерения не должны приводить к нежелательным последствиям;
4) должны быть детерминированными величинами;
5) интервал изменения каждой независимой переменной не
должен быть оптимальным (при малом интервале изменения переменная может не оказывать значительного влияния на отклик.
При слишком большом интервале изучаемый объект или процесс может вести себя достаточно сложно.
172
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Уровни варьирования факторов должны выбираться с учетом: априорной информации о характере частного влияния на
отклик каждой переменной, точности поддержания уровня значения фактора, разрешающей способности применяемой аппаратурных методов регистрации, вида зависимости отклика от
данной переменной. Если априорная информация о виде зависимости отсутствует, число уровней желательно брать с запасом (4–8). Значения уровней желательно размещать равномерно
по интервалу варьирования.
6. Независимые переменные должны быть однозначны, т. е.
одному значению независимой переменной должно соответствовать одно (с точностью до случайной ошибки измерения) значение отклика.
7. Совокупность выбранных независимых переменных
должна отвечать требованиям совместимости (все их комбинации осуществимы и безопасны).
8. Выбор факторов должен быть полным, т. е. выбранной
группы факторов должно быть достаточно для объяснения поведения зависимых переменных.
9. Точность фиксации факторов должна быть высокой. Это
означает, что точность измерения данного параметра должна
быть, по крайней мере, на порядок выше, чем минимальная разница между значениями соседних уровней варьирования переменных [32, 33].
Формулируя требования к зависимым переменным, указанные
авторы отмечают, что зависимая переменная должна быть информативной (валидной) и надежной. При этом они выделяют три типа зависимых переменных: 1) одномерную; 2) многомерную; 3)
функциональную. В первом случае регистрируется лишь один параметр, и именно он считается проявлением зависимой переменной (между ними существует функциональная линейная связь). Во
втором случае зависимая переменная многомерна. Эти параметры
могут фиксироваться независимо. В третьем случае, когда известно отношение между отдельными параметрами многомерной
173
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
зависимой переменной, параметры рассматриваются в качестве
аргументов, а сама зависимая переменная – в качестве функции.
Существует еще одно важное свойство зависимой переменной, а именно сенситивность (чувствительность) зависимой переменной к изменениям независимой. Если зависимая переменная не реагирует на изменение независимой переменой, это
означает, что она несенситивна по отношению к независимой.
Кроме того, зависимые переменные должны:
1. Иметь физический смысл и достаточно полно характеризовать исследуемый объект, процесс или явление (быть информативными).
2. Быть воспроизводимыми (надежными), т. е. при повторении опытов в номинально одинаковых условиях полученные
значения должны совпадать с точностью до ошибки измерения.
3. Каждому набору значений независимых переменных
должно соответствовать одно (с точностью до случайной ошибки) значение отклика.
4. Иметь измеряемые значения при любой комбинации выбранных уровней факторов [33].
Схематично соотношение рассмотренных понятий отражено
на рисунке 4.
Независимый фактор А
(независимая переменная)
Зависимый фактор В (зависимая переменная)
Сопутствующие факторы
С, D, E, F…
Рис. 4. Факторы и переменные в эксперименте.
174
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Правильно организованный эксперимент позволяет раздельно оценивать влияние независимого фактора, выраженного переменной А, на интересующее исследователя свойство объекта,
выраженное зависимой переменной В. Для того чтобы можно
было говорить о причинно-следственной зависимости между
изменением переменной (А) и переменной (В), должны выполняться три логических условия:
1) изменение переменной (А) должно предшествовать по
времени изменению переменной (В). Это условие является необходимым, но не достаточным, поскольку известно, что «после
этого» не обязательно означает «в результате этого»;
2) изменения значений переменной (А) должны быть статистически связаны с изменениями значений переменной (В). Однако и это условие также является необходимым, но недостаточным, т. к. статистическая связь может явиться результатом воздействия не экспериментального фактора, а воздействия совершенно иного – сопутствующего фактора;
3) не должно быть правдоподобного альтернативного объяснения изменения В, кроме изменения А. Именно это условие
наиболее трудно выполнить в реальном эксперименте, так как на
зависимую переменную, кроме экспериментального фактора,
всегда оказывают влияние и различные сопутствующие факторы (С, D, E, F…..), влияние которых полностью исключить или
проконтролировать никогда не удается.
То обстоятельство, что выполнение первых двух условий не
гарантирует наличия причинной связи между А и В, а третье
условие практически невыполнимо, приводит к выводу, что положительный результат любого эксперимента не может служить надежным подтверждением гипотезы, но отрицательный результат является достаточным аргументом для ее опровержения. Учитывая это обстоятельство, К. Поппер предложил
заменить критерий верификации (подтверждения проверяемой
гипотезы) критерием фальсификации (опровержения альтернативных гипотез). Согласно этому критерию, лучшим аргументом
175
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
для подтверждения рабочей гипотезы является опровержение
альтернативных гипотез о том, что изменение следственного
фактора вызвано влиянием сопутствующих факторов (С, D, E,
F…..), именно на это и должны быть направлены основные усилия исследователя.
По мнению крупнейшего американского специалиста в области теории эксперимента Дональда Т. Кэмпбелла [15], именно
недостаток внимания к сопутствующим факторам является причиной снижения качества эксперимента, в частности его внутренней и внешней валидности. Понятия внутренняя и внешняя
валидность эксперимента являются крайне важными для правильного планирования эксперимента, анализа его результатов и
корректного обобщения этих результатов на генеральную совокупность. Поэтому мы вынуждены в следующем разделе обратиться к рассмотрению этих понятий.
7.3. Валидность эксперимента
Валидность (от англ. validity – действительность, весомость,
обоснованность).
Принято различать четыре вида валидности эксперимента –
внутреннюю, внешнюю, операциональную и конструктную.
Внутренняя валидность эксперимента – это его качество,
означающее, что причиной изменений, зарегистрированных в
экспериментальной ситуации, является именно экспериментальное воздействие, а не какое-либо сопутствующее. Чем больше
влияние на изменение зависимой переменной неконтролируемых исследователем факторов, тем ниже внутренняя валидность
эксперимента. Следовательно, больше вероятность того, что
факты, обнаруженные в эксперименте, являются артефактами.
Таким образом, высокая внутренняя валидность – главный
признак хорошего эксперимента. Внутренняя валидность зависит от внешних факторов, а также порождаемых самой процедурой эксперимента. Обоснованность научных выводов по итогам
176
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
любого эксперимента в значительной мере обусловлена тем, в
какой мере экспериментатор сумел организовать контроль эксперимента.
Под контролем эксперимента понимают совокупность логических и операциональных средств, направленных на устранение
посторонних факторов, влияющих на причинную зависимость.
Часто контроль обозначается как обеспечение внутренней валидности научного вывода и соотносится с ответом на вопрос:
действительно ли причиной наблюдаемого события (значения
переменной) является признак, рассматриваемый исследователем как независимый. Одним из эффективных приемов, позволяющих осуществлять контроль над посторонними сопутствующими факторами является выбор адекватного экспериментального плана. Однако не все переменные, влияющие на результат
исследования, можно учесть, или исключить (элиминировать).
Те из них, которые нарушают внутреннюю валидность, называют «побочными». К числу побочных, полностью неустранимых
переменных относят влияние фактора времени, фактор задачи,
индивидуального различия.
Д. Кэмпбелл считает, что хороший эксперимент должен:
1) выявлять временную последовательность предполагаемой
причины и следствия;
2) показывать, что вероятные причины и эффект взаимосвязаны (ковариантны);
3) исключать влияние побочных переменных, которым можно было бы объяснить экспериментальный эффект;
4) исключать альтернативные гипотезы о теоретических конструктах, объясняющих эту связь.
Внутренняя валидность является непременным условием
любого эксперимента.
Внешняя валидность эксперимента – это его качество, характеризующее обоснованность возможности генерализации
(обобщения) результатов выборочного исследования на генеральную совокупность испытуемых.
177
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Если от внутренней информативности зависит достоверность
суждения о влиянии экспериментального фактора, то от внешней – переносимость результатов из экспериментальных условий
в реальный процесс. Причинами того, что ни один эксперимент
не обладает абсолютной внутренней и внешне валидностью, являются различные сопутствующие факторы. Наиболее обстоятельный анализ факторов, представляющих угрозу валидности
эксперимента выполнен Д. Т. Кэмпбеллом [15].
Операциональная валидность. В большинстве исследований
основой случит какая-либо теория, для подтверждения или
опровержения которой выдвигается гипотеза, проверяемая в
эксперименте. Методики и план эксперимента должны соответствовать проверяемой гипотезе – степень этого соответствия и
характеризует операциональную валидность. [32].
Конструктная валидность. Конструктная валидность выражает адекватность метода интерпретации экспериментальных
данных теории, т. е. характеризует правильность обозначения
причины и экспериментального эффекта с помощью абстрактных терминов из обыденного языка или формальной теории.
Здесь, как правило, к экспериментальным данным прибавляется
субъективное мнение исследователя, что и делает любой научный факт не бесспорным, поскольку со временем интерпретация
результата эксперимента может меняться.
В данном пособии основное внимание уделено внутренней и
внешней валидности.
По мнению Д. Кэмпбелла [15], факторами, представляющим угрозу внутренней валидности, являются:
– фон – конкретные события, которые происходят между
первым и вторым измерением наряду с экспериментальным воздействием Особенно сильно влияние этого фактора проявляется
в длительных экспериментах, а также при изменении условий:
например, в экспериментальной группе стали проводить занятия
в других условиях, в период эксперимента произошли какиелибо значимые события в семье испытуемого;
178
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
– изменения испытуемых, являющиеся следствием течения
времени, например, взросление, усиление голода, утомления и т. п.
– влияние выполнения заданий (тестов), применяемых для предварительного измерения, на результаты повторного испытания. В
повторных тестированиях, как правило, результаты выше вследствие привыкания, обучения и тренировки в выполнении тестов;
– инструментальные погрешности – изменения в калибровке
инструмента или изменения, характеризующие наблюдателя.
Перед началом эксперимента всю измерительную аппаратуру
необходимо подвергнуть метрологической экспертизе, определить относительную погрешность всех средств измерения (секундомеров, хронометров, динамометров и других приборов).
Желательно чтобы при повторных обследованиях измерения
проводил один и тот же человек;
– статистическая регрессия к среднему значению, которая
возникает в тех случаях, когда группы, участвующие в эксперименте, неэквивалентны по составу, показателям и оценкам.
Например, в группе испытуемых с низкими показателями по
первому тестированию, на заключительном тестировании обычно отмечается более значительный прирост, чем в группе, которая ранее имела высокие результаты;
– отсев в ходе эксперимента и неравномерность выбывания
испытуемых из сравниваемых групп. Например, из одной группы могут по разным причинам выбыть сильные, а из другой –
слабые испытуемые. Разная посещаемость занятий испытуемыми экспериментальной и контрольной групп, также затрудняет
интерпретацию полученных данных;
– взаимодействие фактора отбора с естественным развитием
и другими переменными, которые в ряде экспериментальных
планов с несколькими группами ошибочно принимаются за эффект экспериментальной переменной;
– сомнение по поводу направления причинной связи;
– диффузия или имитация воздействия; компенсаторное
уравнивание воздействия; компенсаторное соперничество;
179
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
деморализация испытуемых, вызванная обидой в связи с тем,
что их обделили желаемым воздействием;
– особенности психологического фона в данной группе; взаимодействие факторов отбора и фона.
К этому более чем внушительному перечню угроз можно добавить еще одну, о которой обычно умалчивают, хотя от этого
она не исчезает. Речь идет о том, что исследователь, проводящий
эксперимент, безусловно, заинтересован в его благополучном
исходе и может неосознанно этому способствовать. Как удачно
заметили по этому поводу авторы «Новой эрратологии»: «Человеку свойственно ошибаться и почти всегда – в свою пользу…»
[18, с. 46–47].
К факторам, ставящим под угрозу внешнюю валидность,
или репрезентативность эксперимента относятся:
– реактивный эффект – возможное уменьшение или увеличение сензитивности (восприимчивости) испытуемых к экспериментальному воздействию под влиянием предварительного
тестирования. В этом случае результаты лиц, прошедших предварительное тестирование, не будут репрезентативны по отношению к тем, кто не подвергался предварительному тестированию, то есть тем, из кого состоит генеральная совокупность;
– взаимодействие фактора отбора и экспериментального воздействия, которое возникает при нерандомизированном отборе
или в тех случаях, когда школьные вузовские или спортивные
коллективы, которые направляют испытуемых для эксперимента, сильно отличаются друг от друга;
– условия организации эксперимента, вызывающие реакцию
испытуемых на эксперимент и не позволяющие распространить
полученные данные о влиянии экспериментальной переменной
на лиц, которые подверглись такому же воздействию не в экспериментальных, а в обычных условиях;
– интерференция – взаимное усиление или ослабление влияния экспериментальных воздействий, нередко возникающее,
когда одни и те же испытуемые подвергаются нескольким воз180
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
действиям, поскольку влияние более ранних воздействий, как
правило, не исчезает.
Если учесть, что все перечисленные выше угрозы внутренней и внешней валидности действуют не изолированно, а могут
комбинироваться и оказывать совместное влияние, то необоснованный оптимизм по поводу доказательных возможностей эксперимента значительно ослабевает.
Полностью избавиться от этих угроз невозможно, однако
можно поставить влияние многих из них под контроль, выбрав
наиболее адекватный план7 эксперимента. В принципе, существует большое количество различных планов организации экспериментов, многие из которых описаны в методических пособиях, предназначенных для начинающих исследователей. Ознакомление с достоинствами и недостатками различных экспериментальных планов, описанных в работе Д. Кэмпбелла [15], поможет выбрать наиболее адекватный из них. Поскольку мы
очень надеемся, что читатель обратится к этому источнику,
ограничимся рассмотрением только некоторых планов в разделе
7.5.1., а пока рассмотрим разновидности экспериментов, их достоинства и недостатки (в том числе и с точки зрения внутренней и внешней валидности).
7.4. Виды экспериментов
Широкое распространение экспериментального метода в самых различных научных областях породило множество различных, не совпадающих классификаций экспериментов. Это
вполне естественно, поскольку эти классификации выполняются
с различными целями, в их основу положены разные признаки,
кроме того, на их содержание и структуру оказывают влияние
специфические особенности области исследования и изучаемых
в ней объектов.
7
В зарубежной литературе используется термин «дизайн» (design) эксперимента.
181
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В данном пособии с целью ознакомления читателя с основными видами эксперимента мы рассматриваем ограниченный их
перечень, более подробные классификации можно найти в работах [9, 10, 11, 12, 26].
Прежде чем приступить к обсуждению различных классификаций экспериментов и их особенностей, обратимся к некоторым
абстрактным теоретическим понятиям, которые помогут оценить
недостатки и достоинства отдельных видов реальных экспериментальных исследований.
Начнем с трех понятий: идеальный, бесконечный и безупречный эксперимент [9, 12].
Идеальный эксперимент – это эксперимент, в котором на
зависимую переменную отсутствуют любые влияния кроме одной независимой переменной. Идеальный эксперимент предполагает изменение экспериментатором только независимой переменной, зависимая переменная контролируется. Другие условия
эксперимента остаются неизменными. Идеальный эксперимент
предполагает эквивалентность испытуемых, неизменность их
характеристик во времени, отсутствие самого физического времени, возможность проводить эксперимент бесконечно. Следствием этого является проведение всех экспериментальных воздействий одновременно.
Такой эксперимент, если бы он был реализован, обладал бы
абсолютной внутренней валидностью. Поскольку в реальности
исключить дополнительные влияния множества привходящих
факторов невозможно, идеальный эксперимент в действительности неосуществим.
Идеальный эксперимент противостоит реальному, в котором
изменяются не только интересующие исследователя переменные, но и ряд других условий. Соответствие реального эксперимента идеальному выражается в такой его характеристике как
внутренняя валидность и достоверность результатов, которую
обеспечивает реальный эксперимент по сравнению с идеальным.
182
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Поскольку в реальном эксперименте не все переменные,
влияющие на результат исследования, можно учесть или исключить, его приближение к идеальному эксперименту на практике
достигается путем контроля дополнительных переменных.
Бесконечный эксперимент – эксперимент, охватывающий
все возможные экспериментальные ситуации для всей генеральной совокупности. Такой эксперимент, полностью воспроизводящий внешнюю среду во всем бесконечном многообразии возможных ситуаций, мог бы длиться бесконечно и обладал бы абсолютной внешней валидностью. Вследствие своей безграничности он получил название бесконечного.
Разумеется, на практике реализация такого эксперимента недостижима, такой эксперимент может существовать только в
фантазии исследователя. Он нужен только как теоретическая
модель. Мера соответствия экспериментальной процедуры этой
модели характеризует внешнюю валидность эксперимента.
Безупречный – это эксперимент, сочетающий в себе черты
и идеального и бесконечного экспериментов. Безупречный эксперимент – это эксперимент с абсолютной внутренней и внешней валидностью. Как эталон исчерпывающего эксперимента, он
дает возможность оценить достоинства и недостатки конкретного реального эксперимента.
Вполне очевидно, что перечисленные виды эксперимента
являются абстрактными моделями, служащими некими эталонами для оценки реально выполняемых (конкретных) видов экспериментальных исследований, о которых идет речь ниже.
Мысленный эксперимент – представляет собой осуществляемый во внутреннем, умственном плане ход экспериментальной деятельности. Мысленный эксперимент применяется в основном с целью более четкого осознания выдвигаемой гипотезы
и для сравнения с реальным опытом в качестве эталона. В качестве основных разновидностей мысленного эксперимента выступают идеальный, бесконечный и безупречный эксперименты.
183
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Поскольку средствами мысленного эксперимента являются
не предметно-практические, а мысленные действия, они позволяют исследователю конструировать опережающее отражение
действительности, прогнозировать предполагаемые закономерности и причинно-следственные связи между переменными.
Мысленный эксперимент может использоваться как самостоятельный тип исследования для проверки гипотез, относящихся не только к наблюдаемым и измеряемым переменным, но
и обеспечивающим их содержательное объяснение теоретическим конструктам.
На основании обобщения результатов мысленного эксперимента исследователь может предсказывать результаты последующего реального эксперимента. Иногда к мысленному экспериментированию относят мысленные манипуляции по поводу организации и проведения в будущем планируемого реального
эксперимента. Подробнее о мысленном эксперименте смотрите в
работе [20, с. 27–53].
Реальный (конкретный) эксперимент – это опыт, проводимый в действительности в конкретных экспериментальных
условиях. Именно реальные исследования дают фактический материал, используемый как в практических, так и в теоретических
целях. Результаты реального эксперимента справедливы для
конкретных условий и конкретных генеральных совокупностей.
Их перенос на более широкие условия всегда носит вероятностный характер.
В зависимости от признака, по которому классифицируются
реальные эксперименты, можно выделить различные их виды.
По принадлежности к определенной области науки эксперименты называют физическими, химическими, социальными,
психологическими, биологическими, медицинскими, педагогическими и т. п. Естественно, что кроме некоторых общих признаков, эти эксперименты имеют некоторые различия, связанные
со спецификой объектов исследования каждой науки.
184
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В зависимости от активности экспериментатора различают активные и пассивные эксперименты.
Активный эксперимент предусматривает целенаправленное изменение экспериментатором изучаемой ситуации за счет
варьирования независимой переменной, являющейся гипотетической причиной состояния зависимой переменной.
Пассивный эксперимент характеризуется подбором в естественных условиях объектов, обладающих нужным экспериментатору сочетанием переменных. Например, сопоставляется успеваемость студентов в зависимости от количества пропущенных занятий.
В зависимости от задач исследования и специфики изучаемого явления эксперимент может быть широким и узким, длительным или непродолжительным, массовым или единичным.
В зависимости от цели исследования различают констатирующие и преобразующие эксперименты.
Констатирующий эксперимент, в трактовке ряда авторов
проводится для установления фактического состояния объекта исследования и определения его количественных и качественных
характеристик. Такой эксперимент не формирует каких-либо новых, заданных качеств у объекта [23]. Строго говоря, такое исследование не является экспериментом, поскольку его результат не
связан с экспериментальным воздействием, не служит проверке
какой-либо гипотезы и ничем не отличается от обычного контрольного тестирования. В другой трактовке, констатирующий
эксперимент предполагает проверку уже существующего положения применительно к новым условиям. Например, проверяется
возможность переноса некоторых принципов или средств тренировки из одного вида спорта на другой [3]. В этом случае, действительно, можно говорить о том, что проводится эксперимент.
Преобразующий эксперимент (синонимы – формирующий,
обучающий) – это метод активного воздействия на испытуемого
(испытуемых), характеризующийся тем, что изучение тех или иных
свойств испытуемых происходит в процессе их целенаправленного
185
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
формирования. Главные сферы применения этого метода –
педагогика, возрастная и педагогическая психология. С его помощью выявляется не столько наличное состояние знаний, умений,
навыков, сколько особенности их становления. Подавляющее
большинство педагогических экспериментов в области обучения и
спортивной тренировки являются преобразующими.
При планировании преобразующего эксперимента особое
внимание следует уделить обеспечению его репрезентативности,
внутренней и внешней валидности.
По количеству испытуемых можно выделить: индивидуальный эксперимент и групповой.
В индивидуальном эксперименте изучается влияние экспериментальных факторов только на одного испытуемого (например, в исследовании А. Ф. Артюшенко на одном спортсмене
изучалось изменение биодинамических параметров барьерного
бега в зависимости от высоты барьера).
Особой разновидностью индивидуального эксперимента является автоэксперимент, в котором исследователь проверяет
действие изучаемого фактора на самом себе. Так, Игорь ТерОванесян при изучении возможности использования биоритмов
для более рационального построения режима тренировки проводил исследование в форме автоэксперимента. В течение года он
ежедневно проводил измерения 13 показателей функционального состояния нервно-мышечного аппарата. Автор выполнил на
себе 4015 измерений, получил временной ряд изменений этих
показателей в различных условиях (покоя, тренировки и соревнований) и выявил существенные корреляционные зависимости
между спортивными результатами в официальных соревнованиях, и регистрируемыми показателями.
Преимуществом экспериментов на одном испытуемом является их относительная простота с точки зрения организации. Недостаток подобных исследований в том, что их результаты могут
сильно зависеть от индивидуальных свойств испытуемого и перенос выводов, полученных по результатам таких экспериментов, на
186
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
других людей не всегда правомерен (т. е. недостатком таких
экспериментов является низкая внешняя валидность). Для экспериментов с одним испытуемым разработаны особые экспериментальные планы, часть из которых мы рассмотрим в пункте 7.5.1.
Групповой эксперимент, в котором участвует одна или более групп испытуемых, в меньшей степени уязвим с точки зрения внешней валидности. В таком эксперименте возможен раздельный учёт влияния вариации индивидуальных свойств и экспериментального фактора на изучаемое явление. Возможность
применения статистических методов к оценке результатов группового эксперимента делает его наиболее предпочтительным
при решении проблем педагогики, психологии и социологии. Разумеется, постановка группового эксперимента всегда более
трудоёмка, по сравнению с индивидуальным экспериментом или
автоэкспериментом.
По продолжительности эксперимент может быть кратковременным (в пределах одного занятия или его части) или длительным (до нескольких лет). Особым видом длительных экспериментов является лонгитюдные исследования, которые иногда называют «методом продольных срезов» и противопоставляют исследованиям, выполненным «методом возрастных (или
поперечных) срезов». И те, и другие используются главным образом для выявления закономерностей возрастного развития
различных свойств и качеств человека.
Примером использования метода поперечных срезов, является исследование В. К. Бальсевича, в котором изучались возрастные особенности биодинамических параметров ходьбы и бега человека на выборках в диапазоне от 6 до 80 лет. При этом
выборки различного возраста были получены одновременно (в
течение одного года).
Лонгитюдное исследование (метод продольных срезов)
представляет собой периодическую регистрацию изменений
какого-либо признака (или признаков) у одних и тех же испытуемых в течение длительного времени. При этом как длитель187
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ность периода, методы получения эмпирических данных в ходе
измерения (наблюдение, тестирование, интервью и др.), и методы анализа результатов в конкретных лонгитюдных исследованиях могут существенно различаться. В принципе, период времени может быть любым, хотя обычно имеется в виду достаточно продолжительный интервал времени, измеряемый годами или
даже несколькими десятилетиями.
Так, Г. В. Бурменская [20] в качестве примера приводит «калифорнийский лонгитюд» – исследование, начатое Л. Терменом
в 1925 г. и продолжавшееся более сорока лет. В ходе исследования прослеживались разные стороны развития 1000 интеллектуально одаренных детей (их IQ превышал 140). Фиксировались
показатели физического, двигательного, физиологического, умственного и личностного развития. Исследователей интересовал
вопрос изменчивости интеллектуального уровня участников
лонгитюда на протяжении большей части их жизненного пути (к
началу исследования им было 11 дет, а по завершении – более
пятидесяти), а также профессиональные достижения и влияние
средовых условий.
Такая схема сбора эмпирических данных в педагогических,
психологических, и социологических исследованиях используется
для проверки гипотез, предполагающих выявление процессов развития. В качестве значений независимой переменной в лонгитюдных исследованиях выступают временные градации, а изменения
зависимой переменной представлены значениями изучаемого признака, зарегистрированными в соответствующие моменты времени. В настоящее время с лонгитюдными исследованиями представители возрастной психологии и физиологии связывают главные
перспективы в изучении процессов развития – не только в детстве,
но и протяжении всего жизненного пути человека.
Принято выделять следующие основные виды лонгитюдных
планов: трендовые, когортные и панельные исследования.
В трендовом исследовании одна и та же генеральная совокупность изучается в разные моменты времени, причем каждый раз
188
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
выборка строится заново. Например, сравниваются результаты
изучения распределения интереса пятиклассников 2005 года к различным видам спорта с интересами пятиклассников 2010г. Возможно, что в таком исследовании окажется, что интересы пятиклассников стали другими. Однако мы не можем с уверенностью
сказать, что у пятиклассников 2005 года интересы изменились,
возможно, в 2010 пятиклассники стали другими.
Когортные исследования предполагают отбор из одной специфической совокупности с целью оценить перемены в ее поведении, установках и т. п. Например, было изучено распределение интересов учащихся пятых классов к различным видам
спорта в 2005, а в 2010 опрос был повторен на этой же группе
испытуемых. В этом случае сравниваются представители одной
и той же «когорты» с пятилетним интервалом. Если в таком исследовании получены достоверные различия, то есть все основания говорить, что за пять прошедших лет интересы испытуемых
действительно претерпели изменение. Однако трудно надеяться
на то, что у пятиклассников 2010-го года к 2015 году произойдут
аналогичные изменения.
Панельное исследование – это многократное обследование
одной и той же выборки из генеральной совокупности в разные
моменты времени. Эту многократно используемую выборку
называют панелью. Возможность оценки «чистого эффекта» и
величины наблюдаемых изменений – большое преимущество
панельного плана. Панельные исследования незаменимы в проверке причинных гипотез, особенно в тех случаях, когда отсутствует естественный критерий для разделения независимой и зависимой переменных во времени. Панельные исследования используются для анализа более сложных причинных моделей с
отсроченными эффектами.
Результаты панельного исследования могут быть подвергнуты различным видам статистического анализа. Так, ретроспективный анализ результатов девятилетнего педагогического
наблюдения позволил получить количественные объективные
189
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
оценки стабильности и прогностической информативности
изучаемых морфологических и функциональных показателей, а
также характеристик физической подготовленности спортсменов
на протяжении всей спортивной карьеры [29].
Основным преимуществом панельного плана с сугубо статистической точки зрения является возможность отделить
реальные изменения показателей от разброса, связанного с
oшибкой выборки.
Полезно помнить, что панельное исследование по логике анализа результатов ближе всего стоит к простейшему экспериментальному плану типа «до-после». Самый серьезный и распространенный тип смещения связан с постоянной проблемой всех панельных планов – проблемой «выбывания» из панели (или «истощением», панели). Истощение панели проявляется в увеличении
неучастия испытуемых от первой волны к последующим. Кроме
того, следует помнить, что три основные переменные лонгитюдного исследования – возраст, время измерения и специфические
особенности поколения исследуемой выборки – переплетены и
тесно взаимодействуют, что и обусловливает основную сложность
задачи установлений влияния каждой их трех названных переменных в отдельности.
Оптимальным решением многих проблем, связанных с организацией лонгитюдных исследований является использование комбинированных исследовательских планов, сочетающих в себе некоторые черты «срезовых», трендовых и панельных опросов. Более подробно о лонгитюдных исследованиях смотрите в работах [10 и 20].
В зависимости от условий, в которых проводится эксперимент,
выделяют лабораторные и естественные (полевые) эксперименты.
Лабораторный эксперимент – это опыт, ставящийся в искусственно созданных условиях, позволяющих изолировать испытуемых от посторонних влияний, возникающих в условиях
естественного протекания изучаемого процесса. Обеспечение
указанных условий, как правило, осуществляется в специально
190
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
оборудованных лабораториях с применением специального
оснащения и технических средств.
В таком эксперименте исследователь имеет возможность манипулировать уровнем независимой переменной, строго контролируя ее уровень, и осуществлять точные и надежные измерения
возникающих при этом изменений зависимых переменных.
Лабораторный эксперимент отличается особо высокой степенью достоверности, надежности и точности результатов благодаря трем принципам:
1) контролю над уровнем независимой переменной;
2) изоляции основного эффекта (то есть собственно воздействия независимой переменной на зависимую переменную) от
влияния посторонних, смешивающих факторов;
3) многократному воспроизведению полученных результатов,
которое позволяет нивелировать случайные изменения результата
отдельных испытаний, связанные с несистематическими колебаниями фона, случайными ошибками, усталостью и т. п.
При этом первые два принципа планирования лабораторного
эксперимента позволяют обеспечить валидность как соответствие эксперимента его цели, измерение именно того эффекта,
который предполагалось измерить. Валидность эксперимента,
следовательно, определяет достоверность выводов о наличии
либо отсутствии предполагаемой причинной связи и о подтверждении, либо не подтверждении проверяемой в эксперименте
теоретической гипотезы. Третий принцип, являющийся необходимым условием валидности, обеспечивает надежность результатов – защиту от случайной ошибки [10].
По сравнению со всеми другими видами экспериментов лабораторный эксперимент обладает самой высокой внутренней валидностью. Главным его недостатком является низкий уровень
внешней валидности, то есть возможное несоответствие эффектов,
выявленных в искусственных, изолированных условиях, естественным жизненным ситуациям.
191
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Естественный эксперимент, характеризуется сохранением
всех условий естественного хода учебного или тренировочного
процесса с обычным контингентом занимающихся, при этом
испытуемые, как правило, не знают, что участвуют в исследовании. Как наблюдение в естественных условиях, так и естественный эксперимент использует реально существующие группы,
например класс, или спортивную команду. Наиболее трудной
методической задачей при проведении естественного эксперимента является нахождение способа управления независимой
переменной. В лабораторных условиях можно манипулировать
переменными и осуществлять замеры до и после изменений. В
естественном эксперименте манипулировать обстоятельствами
чаще всего невозможно. Кроме того, в естественных условиях
протекания педагогического процесса трудно изолировать влияние основного независимого фактора от влияния сопутствующих
с ним факторов. Эти обстоятельства существенно затрудняют
решение основной задачи эксперимента – выявление причинноследственных зависимостей.
Преимущество естественного эксперимента заключается в
том, что его результаты обладают более высокой внешней валидностью, чем результаты лабораторного эксперимента, хотя в
силу того, что исследуемые группы комплектуются естественным, а не рандомизированным способом, внешняя валидность
естественного эксперимента также не является безупречной.
Внутренняя валидность естественного эксперимента зависит от
того, в какой мере независимая переменная находится под контролем экспериментатора.
В зависимости от особенностей объекта исследования различают натурный и модельный эксперименты.
Натурный эксперимент проводится на естественном объекте.
Модельный эксперимент, предусматривает решение задач
исследования в значительно изменённых условиях, в отдельных
случаях он может выполняться путём построения идеальных
(мысленных), механических, электронных или математических
192
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
моделей объекта. Моделирование основывается на принципе
аналогии и используется, как правило, в тех случаях, когда
непосредственное изучение объекта недоступно или затруднено
в силу его чрезвычайной сложности. Все модели можно разделить на вещественные и идеальные.
Вещественные модели материально воспроизводят объект
исследования и его свойства, подлежащие изучению. При этом
модель зачастую создается из материала совершенно иной природы, чем оригинал. Например, при экспериментальной проверке эффективности автомобильных подушек безопасности, по
вполне понятным причинам, в краш-тесте принимает участие не
человек, а его модель – манекен, оснащенный различными датчиками. Но вот автомобиль должен быть настоящий и именно
той модели, которая испытывается. Таким же путем действуют,
испытывая на прочность шлемы хоккейных вратарей и другой
защитный инвентарь.
Необходимо различать моделирование экспериментальных
условий и моделирование объяснительных, или интерпретационных, схем. В последнем случае говорят о теоретическом моделировании.
Результатом теоретического моделирования является идеальная модель, представляющая собой идеализированный образ
процесса, ситуации и т. п., репрезентирующий в сознании предмет исследования. Основные средства построения идеальных
моделей – это идеализация и абстрагирование. При помощи абстрагирования выделяются существенные стороны моделируемого объекта и отбрасываются несущественные.
Переход от отображения педагогической действительности к
ее преобразованию в структуре научного обоснования можно
представить как процесс формирования ряда теоретических и
нормативных моделей.
Непременным условием эффективного осуществления прикладного педагогического исследования является выделение в
нем аксиологического (ценностного) аспекта. Поэтому кроме
193
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
построения теоретической и нормативной моделей становится
необходимым создание аксиологической модели как средства
оценки теоретических построений в процессе перехода к нормативной части [14]. В исследованиях по специальности 13.00.04
довольно часто можно встретить термин «модель». Так, например, приводят статистические параметры отдельных характеристик спортсмена и говорят о «модели спортсмена». В таком случае можно говорить не более чем о модельных характеристиках,
так как модель должна отражать не только состав, но и функцию
объекта. То есть необходимо задать ещё и правило, способ взаимосвязи, взаимодействия этих характеристик (например, с помощью уравнения множественной регрессии).
Использование средств математического моделирования
позволяет оценивать как количественные параметры (применительно к свойствам изучаемых процессов или системам связей
между переменными), так и делать заключения о применимости
самих моделей (с точки зрения соответствия рассчитанных количественных показателей эмпирически выявляемым).
Модельные эксперименты позволяют решать многие вопросы, которые в натурном эксперименте в силу различных причин
решить невозможно. Естественно, что полезность таких экспериментов определяется, в первую очередь, степенью адекватности избранной модели реальному объекту [32].
В зависимости от степени осведомлённости испытуемых о
цели, задачах и содержании эксперимента эксперимент может
быть открытым или закрытым.
Открытый эксперимент предполагает активное отношение
испытуемых к решению его задач, в связи с этим их подробно
знакомят с целью, задачами эксперимента и призывают к добросовестному выполнению задания. Такой эксперимент весьма уязвим с точки зрения как внутренней, так и внешней валидности.
Дело в том, что в зависимости от своих личных склонностей, испытуемые могут по-разному относиться к проводимому эксперименту: положительно, отрицательно или нейтрально. В случае
194
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
положительного отношения они будут стараться выполнить все
задания хорошо и активно заниматься, что несколько исказит
действительную картину. Отрицательное отношение нежелательно, так как при таком отношении весь эксперимент может
быть сорван. Нейтральное отношение исследуемых является самым благоприятным, так как испытуемые в этом случае ведут
себя естественно, выполняют все задания в меру своих сил и
возможностей [25].
Закрытый эксперимент проводится в условиях полной неосведомлённости испытуемых о том, что они являются участниками эксперимента. Особой формой закрытого эксперимента является двойной слепой контроль. Это такая организация исследования, когда не только испытуемый остается в неведении о
своем участии в эксперименте, его смысле и особенностях проведения, но и экспериментатор не знает, кто из испытуемых относится к экспериментальной, а кто к контрольной группе, не
участвует лично в проведении исследования и обработке его результатов. За счет таких условий достигаются исключение возможности субъективных влияний со стороны испытуемых и исследователя на результаты эксперимента. Эксперимент с двойным слепым контролем обладает наиболее высокой внутренней
и внешней валидностью, однако в связи с большими организационными сложностями, используется крайне редко (главным
образом в медицинских исследованиях).
Предварительный (синонимы – разведывательный, пилотажный) эксперимент – это опыт, осуществляемый для уточнения проблемы, уточнения гипотезы, выяснения технических,
процедурных вопросов для дальнейших исследований, решения
частных задач в рамках основного исследования. Наиболее типичные задачи в этих случаях: ознакомление испытуемых с процедурой основного эксперимента для предотвращения возможных сбоев в дальнейшем; отладка экспериментальной процедуры. Подобные предварительные эксперименты, проводимые в
рамках основного исследования, иногда называют ознакоми195
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
тельными. Материалы, полученные в ходе таких экспериментов,
как правило, не включаются в основной массив данных последующих основных опытов.
В зависимости от организационной схемы эксперименты
можно разделить на последовательные и параллельные.
Последовательный эксперимент проводится без контрольных групп и основан на сравнении состояния контролируемых и
зависимых переменных до и после экспериментального воздействия в одной и той же группе (в индивидуальном эксперименте –
на одном и том же испытуемом). До начала, в ходе и после окончания эксперимента фиксируются изучаемые характеристики
объекта. Недостатком этой формы эксперимента является низкая
внутренняя валидность, связанная с отсутствием контроля за воздействием на объект сопутствующих факторов.
Параллельный эксперимент ставится на двух (или более)
идентичных группах. Группа, в которой действует изучаемый
фактор, является экспериментальной, а другая – контрольной.
В контрольной группе обычно применяют общепринятую
методику обучения, воспитания или тренировки. Логическая основа эксперимента основана на том, что до эксперимента группы
имеют одинаковые показатели в уровне знаний, в спортивных
результатах или в других данных. Если после проведения эксперимента экспериментальная группа статистически достоверно
превосходит результаты контрольной группы, то есть основание
считать, что новый метод более эффективен.
Этот вид эксперимента получил наибольшее распространение
в педагогических исследованиях, т. к. при условии рандомизированного комплектования групп, он позволяет уравнять влияние
сопутствующих переменных, и тем самым, повысить внутреннюю и внешнюю валидность исследования. Особой разновидностью параллельного эксперимента является перекрёстный
эксперимент, в котором контрольная и экспериментальная группа на определённом этапе исследования меняются местами.
196
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В зависимости от числа изучаемых экспериментальных
факторов, эксперимент может быть однофакторным или многофакторным.
Однофакторный (двумерный) эксперимент – это эксперимент с одной независимой и одной зависимой переменными. Так
как изучается только один влияющий на испытуемого фактор, то
опыт и называется однофакторным. А поскольку есть две измеряемые величины – независимая и зависимая переменные, эксперимент называется двумерным или бинарным.
Выделение только двух переменных позволяет изучить явление в «чистом» виде. Реализация такого варианта исследования
требует осуществления контроля за дополнительными переменными. Основная масса экспериментального материала в педагогике и психологии добыта с помощью однофакторных опытов.
Остается только добавить, что факторный эксперимент, также может быть как одноуровневым, так и многоуровневым (в
первом случае каждый из изучаемых факторов будет иметь всего
две градации – «есть воздействие» либо «нет воздействия», во
втором – каждый фактор будет иметь более двух градаций).
Подробнее факторные эксперименты обсуждаются в разделе 7.5.8.
В зависимости от того, насколько строго выполняются
условия, предъявляемые к безупречному эксперименту, можно
выделить истинные эксперименты и квазиэксперименты.
Истинные эксперименты организуются с соблюдением
всех требований научного метода, выработанных естествознанием: выдвижение гипотез о причинно-следственных связях, зависимых и независимых переменных, рандомизированный подбор
экспериментальной и контрольной групп, манипулирование независимой переменной, контроль над всеми факторами, которые
влияют на конечный результат и т. д.
В социальных, педагогических и психологических исследованиях истинные эксперименты практически не встречаются, так
как соблюдение всех перечисленных выше условий, как правило, невозможно, какое-либо из них обязательно нарушается, или
197
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
полностью не выполняется, в таком случае говорят, что проводился квазиэксперимент.
К числу квазиэкспериментов относятся панельные, трендовые
и т. п. исследования, проводимые как сравнительные «срезовые»
для подвыборок, испытавших, либо не испытавших определенное, воздействие. Эти эксперименты позволяют делать выводы о
взаимоотношениях между интересующими исследователя независимыми и зависимыми переменными, а значит – проверять гипотезы о предполагаемых причинно-следственных связях. Однако экспериментальную рандомизацию и контроль в выборочных
исследованиях, здесь заменяет использование случайных выборок и специальных методов статистического анализа [10].
Еще одной разновидностью квазиэксперимента является исследование «ex-post-facto». Это – пассивный эксперимент,
предусматривающий peконструкцию действия гипотетической
причины от настоящего к прошлому. принцип состоит в том, что
исследование начинается с результата и двигается к пониманию
причин. Исследователь начинает работу с изучения зависимой
переменной и ретроспективно рассматривает независимые переменные, мысленно реконструирует их возможные соотношения
и взаимодействия.
Читатель, Вы наверняка заметили, что приведенные классификационные признаки характеризуют эксперименты по различным, отчасти совместимым признакам. Так, например, один и
тот же эксперимент может быть групповым, сравнительным, параллельным, развивающим, закрытым, многофакторным и многоуровневым. Такие разносторонние характеристики эксперимента необходимы для того, чтобы при его планировании, проведении и анализе результатов исследователь мог учесть достоинства и недостатки избранного им плана эксперимента.
7.5. Планы экспериментов
198
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Различные схемы экспериментальных планов, описаны литературе [9, 10, 12, 15, 33 и др.] В данном пособии мы ставим задачу ознакомить начинающих исследователей только с некоторыми
планами проведения эксперимента и обсудить их достоинства и
недостатки. Более подробное обсуждение этих планов и планов,
не вошедших в наш обзор, читатель найдет в перечисленных выше источниках.
Начнем с рассмотрения планов индивидуального эксперимента и автоэксперимента, достоинства и недостатки которого
мы частично рассмотрели в предыдущем разделе.
7.5.1. Планы экспериментов с одним испытуемым
В ряде случаев единственно возможным вариантом являются
эксперименты, проводимые с участием одного испытуемого.
В. Н. Селуянов с соавт. [33] отмечают, что эксперимент с одним испытуемым возможен тогда, когда:
а) индивидуальными различиями в отношении переменных,
изучаемых в эксперименте, можно пренебречь.
б) испытуемый уникален, процедура обобщения результатов
эксперимента на какую-либо генеральную совокупность не
предусматривается (например, при изучении чемпионов Мира
или Олимпийских игр).
Кроме того, использование индивидуальных экспериментов
является неизбежным при разработке методов индивидуального управления тренировочной нагрузкой по данным оперативного контроля за состоянием спортсмена непосредственно в ходе
тренировочного занятия.
При реализации такого плана основным показателем влияния
независимой переменной на зависимую переменную является характер изменений последней во времени. Поэтому такие эксперименты называется также планированием временных серий. Если изменения кривой временного тренда зависимой переменной
следуют за моментами изменения уровня независимой перемен199
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ной, то это может свидетельствовать о наличии между ними причинной зависимости.
Простейшая схема эксперимента заключается в том, что испытуемый первоначально выполняет деятельность в условиях А, а
затем – в условиях В. Более совершенные схемы предусматривают
различные варианты последовательностей многократного чередования условий А и В. В такой схеме невозможно сказать, что привело к эффекту: может быть, воздействие оказал не экспериментальный, а побочный фактор. Поэтому чаще применяется другая
схема: А – В – А. Первоначально регистрируется поведение испытуемого в условиях А, затем условия изменяются (В), а на третьем
этапе происходит возвращение прежних условий (А). Изучается
изменение соотношения между независимой и зависимой переменными. Если при изменении условий на третьем этапе восстанавливается прежний вид соотношения между независимой и зависимой
переменными, то независимая переменная считается причиной, которая может модифицировать поведение испытуемого.
Однако и первый, и второй варианты планирования временных серий не позволяют учесть фактор кумуляции воздействий.
Модификациями схемы А-В-А-В являются схема А-В-А-В-А
или более длительная: А-В-А-В-А-В-А. Для устранения эффекта
последовательности регулярного чередования воздействий в серии серий (АВАВ) применяются серии стохастических (случайных) последовательностей и схемы позиционного уравнивания
(например: АВВА). Применение более «длинных» временных
планов увеличивает гарантию обнаружения эффекта, но приводит
к утомлению испытуемого и другим кумулятивным эффектам
Отрицательными моментами в этих схемах являются:
а) неконтролируемость плацебо-эффекта;8
8
Плацебо-эффект (лат. – понравлюсь). В медицине плацебо – лекарственная
форма, содержащая нейтральные вещества (таблетка-пустышка), используемая в
контрольной группе для оценки роли внушения в лечебном эффекте от какоголибо лекарственного препарата. Термином плацебо-эффект также обозначают
реакцию испытуемого на сам факт участия в исследовании даже без применения
экспериментального воздействия. Другие название этой реакции: в социологии –
«хоуторнский эффект», в физиологии – «эффект морской свинки».
200
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
б) невозможность учитывать влияние факторов, не учтенных
в эксперименте.
Для контроля плацебо-эффекта в серию А-В-А-В включают
условия, «имитирующие» либо воздействие А, либо воздействие В.
Эффекты последовательности связаны с влиянием предшествующего воздействия на последующее (иное название – эффекты порядка, или эффекты переноса). Перенос может быть
положительным или отрицательным, симметричным или асимметричным [9].
Хорошим приемом устранения эффекта последовательности
является случайное чередование воздействий, которое достигается путем рандомизации заданий. Однако этот способ может
применяться в экспериментах, предполагающих проведение
большого числа проб.
В качестве примера индивидуального эксперимента можно
привести исследование Г. К. Павлова, в котором изучалась возможность управления тренировочным эффектом на основе оценки
максимальной удельной мгновенной мощности отталкивания от
опоры. В этом исследовании один испытуемый в течение 54 тренировочных занятий выполнил 1967 попыток модельного упражнения с контролем 15 параметров движений в каждой попытке.
В. Н. Дружинин [12] обращает внимание на то, что результаты индивидуальных экспериментов очень зависят от предубеждений экспериментатора и отношений, которые складываются
между ним и испытуемым. При проведении длительной серии
последовательных воздействий экспериментатор может неосознанно или осознанно действовать так, чтобы у испытуемого актуализировалось поведение, подтверждающее экспериментальную гипотезу. Поэтому в исследованиях подобного рода он рекомендуют применять «слепой опыт» и «двойной слепой опыт».
При первом варианте экспериментатор знает, а испытуемый не
знает, когда последний получает плацебо, а когда – воздействие.
«Двойной слепой опыт» состоит в том, что эксперимент проводит
201
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
исследователь незнакомый с гипотезой и тем, когда испытуемый
получает плацебо или воздействие.
7.5.2. Групповые «доэкспериментальные» планы
Наиболее полное и обстоятельное рассмотрение различных
экспериментальных планов с анализом достоинств и недостатков каждого из них содержится в работе Д. Кэмпбелла [15]. При
обсуждении приведенных ниже планов мы, в основном, опирались на эту работу. В надежде на то, что некоторые из читателей
обратятся к этому источнику, ограничимся рассмотрением только некоторых из 16 планов, описанных Д. Кэмпбеллом. При этом
во избежание путаницы сохраним нумерацию планов и символику, использованную этим автором.
На приводимых ниже схемах О обозначает тестирование, Х –
момент экспериментального воздействия. Направление слева
направо обозначает порядок экспериментальных процедур во
времени, а расположение символов один под другим означает одновременность:
ОX
ОX
Если группы не уравнены рандомизацией, то строки разделяются пунктирной линией:
OX
ОX
Когда нет разделенной пунктирной линии у двух строк, то
группы уравнены:
OX
ОX
Символ R указывает на то, что исследовалась рандомизированная группа.
202
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Начнем с планов 1, 2 и 3, которые Д. Кэмпбелл не относит к
истинным экспериментальным планам, а называет их доэкспериментальными.
План 1. Исследование одной группы, подвергнутой однократному воздействию. Исследование выглядит следующим
образом: однократно тестируется одна группа, подвергнутая
воздействию по плану
XО
Контроль внешних переменных и независимой переменной
полностью отсутствует. В таком исследовании нет никакого материала для сравнения, без которого не обходится ни один эксперимент. Поэтому назвать его экспериментом можно только в
том, случае «если нельзя, но очень хочется», наверное, только
поэтому в педагогической литературе такое обследование часто
называют «констатирующим экспериментом».
Эта ситуация весьма распространена в практической деятельности преподавателей или тренеров: стремясь проверить
эффективность нового метода или средства, педагог применяет
его в течение какого-то времени на своей группе, а затем проводит тестирование.
Обычно в таких случаях пытаются обосновать вывод на
предположении о том, какими были бы результаты, если бы не
использовали новый метод обучения. Поскольку в такой схеме
отсутствует какое-либо сравнение с другими условиями, то вывод не может быть однозначным. Можно предположить, что используя обычные условия, испытуемые показали такие же или
даже более высокие результаты. Опровергнуть такое предположение нет возможности, поскольку для анализа результатов такого эксперимента невозможно применить какой-либо метод
оценки статистической достоверности полученного результата.
Схема не позволяет контролировать ни одну из перечисленных выше угроз внутренней и внешней валидности и поэтому не
может быть отнесена к научному методу.
203
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
План 2 с предварительным и итоговым тестированием
на одной группе. План с предварительным и итоговым тестированием одной группы часто применяется в социальнопсихологических и педагогических исследованиях.
Схема плана:
О1 X О2
В этом плане отсутствует контрольная выборка, поэтому нельзя
утверждать, что изменения зависимой переменной (разность значений О1 и О2), обусловленный влиянием именно экспериментального, а не какого-либо другого фактора. Такой план эксперимента
вполне пригоден для физических лабораторных опытов (например,
по установлению коэффициента линейного теплового расширения
какого-либо металла), проводимых в строго учитываемых и относительно неизменных условиях. Подобные опыты можно повторить, возвратив объект в исходное состояние или заменив его другим, идентичным, что же касается педагогических, психологических и социологических исследований, то в них, по вполне понятным причинам, ни то, ни другое, как правило, невозможно.
Хотя этот план в педагогических исследованиях применяется
не очень часто, однако можно услышать (даже от весьма авторитетных ученых) утверждения типа: «…сейчас считается, что в педагогических исследованиях контрольная группа не обязательна»,
а в более сильной версии – «неприемлема по этическим соображениям…», или даже «вообще не нужна». Предлагается просто
сравнивать результаты «сегодняшних» исследований с результатами, которые были получены на тех же людях, но раньше. При
этом считается, что опытные педагоги-экспериментаторы часто
могут оценить достоинства и недостатки нового педагогического
элемента и без контрольной группы, путем сопоставления его эффективности с результатами предыдущей работы.
Однако как в этом случае доказать, что результаты исследований, например, в текущем учебном году являются следствием
именно нового педагогического элемента, а не возросшего уровня физического развития и физической подготовленности по
204
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
сравнению с прошлым годом? Но в том-то и дело, что ни план 1,
ни план 2 таких возможностей исследователю не предоставляют.
Конечно, план 2 лучше плана 1, однако следует учитывать,
что к экспериментальному воздействию могут примешиваться
различные факторы, которые могут влиять на внутреннюю валидность эксперимента.
Первым из них является влияние фона. Причем, чем больше
временной промежуток между первым и вторым тестированием, тем
больше вероятность того, что полученные при повторном тестировании результаты являются следствием влияния фона, т. е. сопутствующих посторонних событий, которые произошли в период эксперимента, а не результатом влияния экспериментального фактора.
Вторым фактором, который может существенно повлиять на
изменения, выявленные при повторном обследовании, является
уже упомянутое выше естественное развитие, т. е. различные
психологические и биологические процессы, которые неизбежно
происходят в организме испытуемых с течением времени. За период проведения эксперимента испытуемые становятся старше,
особенно существенно это бывает при длительном проведении
исследований. Даже за относительно кратковременный период
между первым и вторым тестированием у испытуемых может
развиться утомление, может значительно измениться психическое состояние и т. д. Эти факторы могут вызвать обнаруженные
при повторном тестировании различия, которые исследователь
может посчитать результатом влияния экспериментального фактора и сделать неверные выводы.
Третьим источником зарегистрированных в итоге «эксперимента» изменений может быть эффект тестирования, так как
предшествующее тестирование оказывает влияние на результаты
последующих. При использовании одного и того же теста в повторном испытании результаты обычно бывают лучше.
Необходимо также учитывать реактивность испытуемых в
процессе обследования, которая возникает в тех случаях, когда
процесс обследования сам по себе является стимулирующим
205
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
фактором, влияющим на результаты. Например, появление экспериментатора или наблюдателя может изменить поведение испытуемых. Подключение микрофона, включение видеокамеры
или магнитофона может существенно повлиять на результаты,
исказив действительную картину педагогического процесса.
Четвертым источником возможного объяснения полученного
в таком исследовании эффекта может быть инструментальная
погрешность. При этом речь идет не только о том, что использованный для измерений инструмент может изменить свои свойства в период с первого до заключительного тестирования. Аналогичное изменение может произойти в установках исследователей, осуществляющих оценку результатов тестирования.
И, наконец, пятым источником угрозы внутренней валидности эксперимента по рассматриваемой схеме может явиться эффект статистической регрессии, проявляющейся в различных
темпах прироста изучаемых показателей у лиц с неодинаковым
их исходным уровнем. Поставить под контроль этот фактор без
предварительного тестирования невозможно.
Таким образом, внутренняя валидность такого плана подвержена пяти угрозам. Что касается внешней валидности, то обсуждение ее в отношении плана эксперимента, не обладающего
удовлетворительной внутренней валидностью, не имеет смысла.
Вполне очевидно, что ссылки на некую специфику педагогической науки отнюдь не является аргументом в пользу применения этого плана.
План 3. Сравнение группы, подвергшейся воздействию с
группой, не испытавшей такого воздействия. В этом плане
группа, подвергающаяся экспериментальному воздействию,
сравнивается с группой, не испытавшей такого воздействия.
Х О1
(3)
О2
Используемые группы нерандомизированы, кроме того,
группы не эквивалентны, что на схеме обозначено пунктирной
206
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
линией, разделяющей группы; в связи с этим различие между О1
и О2 может быть обусловлено неодинаковым исходным уровнем
изучаемых показателей в этих группах.
Влияние выбывания испытуемых в период проведения эксперимента на его результат также не контролируется и может
быть ошибочно принято за результат экспериментального воздействия (даже если до эксперимента группы были эквивалентны). Кроме того, с помощью этого плана невозможно учесть эффект естественного развития, так как нет материала для сравнения состояния испытуемых на данный момент с начальным (нет
предварительного тестирования).
И все же этот план немного лучше предыдущего, хотя бы
тем, что позволяет учитывать эффект тестирования благодаря
введению контрольной группы, а также отчасти контролировать
влияние «истории» – фоновых воздействий на испытуемых и ряд
других внешних переменных (инструментальную погрешность,
регрессию и др.).
Этот доэкспериментальный план распространен в психологической исследовательской практике. Для сравнения результатов контрольной и экспериментальной групп используется t-критерий
Стьюдента. Однако всегда надо иметь в виду, что различия результатов тестирования могут быть обусловлены не экспериментальным воздействием, а исходным различием состава групп.
Планы 1, 2 и 3 не являются истинными экспериментальными
планами, не контролируют подавляющее большинство факторов, угрожающих как внутренней, так и внешней валидности
эксперимента. В исследованиях, ставящих целью проверку
научных гипотез, использовать такие экспериментальные планы
не имеет смысла.
7.5.3. Планы истинных экспериментов
Планы «истинных» экспериментальных исследований отличается от других планов следующими важнейшими признаками:
207
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
1) применением одной из стратегий создания эквивалентных
групп, чаще всего – рандомизации;
2) наличием экспериментальной и как минимум одной контрольной группы;
3) завершением эксперимента тестированием и сравнением
поведения группы, получившей экспериментальное воздействие, с группой, не получившей воздействия.
План 4 с предварительным и итоговым тестированиями
и контрольной группой. Стремясь преодолеть недостатки рассмотренных выше доэкспериментальных планов, уже в начале
XX в. исследователи, работающие в области педагогики и психологии, стали добавлять к плану 2 контрольную группу. В результате этого возник современный, наиболее распространенный
план с предварительным и итоговым тестированиями в экспериментальной и контрольной группах. Этот план считается ортодоксальным и у многих вообще ассоциируется с понятием «эксперимент». Такой план выглядит следующим образом:
R O1
R О3
X
О2
О4
(4)
Символ R означает рандомизированный отбор экспериментальной и контрольной групп из генеральной совокупности. Роль
рандомизированного комплектования выборки, как лучшего способа предотвращения систематического смещения результатов исследования и обеспечения их внешней валидности, мы уже рассмотрели ранее в разделе 2.5. Во всех сравнительных экспериментах с несколькими группами рандомизированный отбор испытуемых из генеральной совокупности выполняет еще и другую, важнейшую роль – обеспечение внутренней валидности эксперимента. Остановимся на этом обстоятельстве подробнее. Каждый начинающий исследователь со студенческой скамьи усваивает истину,
что экспериментальная и контрольная группы должны быть эквивалентны (уравнены) по всем основным характеристикам. Это одно из обязательных условий обеспечения внутренней валидности
208
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
эксперимента. Способы уравнивания групп, участвующих в эксперименте, могут быть различны. В большинстве пособий, предназначенных для педагогов, рассматриваются два способа – рандомизация и подбор идентичных пар.
Рандомизированный отбор из генеральной совокупности
групп, участвующих в эксперименте, повышает не только внешнюю валидность результатов эксперимента, но и одновременно
обеспечивает эквивалентность экспериментальных и контрольных групп (при условии, что группы достаточно велики – более
30 человек каждая).
Если группы по объёму невелики (менее 20 человек), то случайный отбор может не дать необходимого совпадения средних
значений этих групп. В этом случае можно прибегнуть к уравниванию групп методом подбора идентичных пар, т. е. каждому
испытуемому из одной группы подобрать равноценного по основным характеристикам испытуемого для другой группы (или
групп). Например, спортсмену из одной группы подбирается в
пару спортсмен в другой группе с такими же силовыми показателями. Уравнивание групп на основе одного признака не составляет большой сложности, однако уравнивание по нескольким показателям является более трудной процедурой. Но в то же
время необходимо помнить о других необходимых условиях
идентичности групп (по полу, возрасту, состоянию здоровья,
спортивной квалификации, спортивному стажу, физической подготовленности). Подчеркнем, что речь идет о ситуации, когда
группы изначально были отобраны рандомизированным способом, а подбор пар используется как дополнительный прием достижения эквивалентности групп.
Необходимо отметить еще один важный момент – большинство специалистов считает, что уравнивание экспериментальной
и контрольной групп методом подбора идентичных пар из
нерандомизированных групп создает опасность возникновения
эффекта регрессии, влияние которого может быть ошибочно отнесено к причинному фактору. С другой стороны, даже рандо209
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
мизированным отбором из ограниченной (но не из генеральной!)
совокупности можно обеспечить эквивалентность групп, однако
обе группы могут оказаться нерепрезентативными по отношению к генеральной совокупности вследствие возможного
смещения основы выборки и связанной с этим систематической
погрешностью (см. 2.3.1). В отличие от попарного уравнивания,
рандомизация, как предполагается, устраняет систематические
различия между группами по всем признакам, а не только по
контролируемым исследователем.
Принцип сходства двух групп – экспериментальной и контрольной – не должен нарушаться во время всего хода эксперимента. Его соблюдение называют контролем эксперимента. Контроль – одна из ведущих результирующих процедур на всех этапах проведения эксперимента. Его основная функция – обеспечение чистоты эксперимента в отношении сформированных
групп и поведения переменных.
И еще одно замечание: некоторые исследователи считают,
что количество испытуемых в экспериментальной и контрольной группах должно быть одинаковым. Строгое равенство совершенно не обязательно, важно чтобы обе группы были репрезентативны и эквивалентны.
Однако вернемся к плану 4. Поскольку план рассчитан на одновременное проведение эксперимента в обеих группах, для его
реализации понадобятся два экспериментатора, каждый из которых может оказывать различное влияние на результаты эксперимента. Если же в обеих группах занятия проводит один и тот же
исследователь, то следует уравнять (рандомизировать) время и
дни проведения занятий. Для исключения субъективного влияния
исследователя и реактивного эффекта занимающихся, в рамках
рассматриваемой схемы эксперимента можно использовать двойной слепой контроль. При этом ни занимающиеся, ни лица,
проводящие занятия по составленному экспериментатором плану,
не должны знать о том, что они участвуют в эксперименте. Такой
эксперимент с большей убедительностью может свидетельство210
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
вать, что различия, выявленные между группами на заключительном тестировании, вызваны влиянием именно экспериментального фактора. Таким образом, внутренняя валидность эксперимента будет достаточно хорошо обоснована.
Что касается обоснованности внешней валидности, то она в
определенной степени обеспечивается рандомизированным способом комплектования контрольной и экспериментальной группы.
Однако этого еще не достаточно для уверенного обобщения результатов эксперимента на генеральную совокупность, поскольку
условия проведения эксперимента могут значительно отличаться
от реальности. Поэтому исследователь должен руководствоваться
следующим правилом: чем больше условия эксперимента отличаются от тех, на которые он намеревается распространить результаты, тем в большей степени можно ожидать сложных взаимодействий различных факторов, затрудняющих обобщение.
Говоря о внешней валидности эксперимента, следует обратить внимание еще на один момент. В рассматриваемой схеме
условно предполагается, что экспериментальная группа подвергается воздействию основного фактора (Х), в то время как контрольная группа этому воздействию не подвергается. Например,
экспериментальная группа спортсменов получает витаминную
добавку к питанию, а контрольная группа – не получает. При
этом обе группы тренируются совместно, в одно время и у одного тренера. При всех прочих равных условиях такой эксперимент действительно выявляет «чистое» влияние фактора Х – витаминной добавки. Однако в педагогической практике такого
типа эксперименты встречаются крайне редко. Обычная ситуация заключается в том, что сравнивается не влияние фактора с
отсутствием его влияния, а два разных фактора (две методики
обучения, воспитания или тренировки). Например, в экспериментальной группе используется некая «новая методика», а в
контрольной группе – «общепринятая». В этом случае одна из
главных угроз для внешней валидности эксперимента кроется в
отсутствии убедительных свидетельств «общепринятости» ме211
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
тодики. Если исследователь не может убедительно обосновать
общепринятость методики, использованной в контрольной группе, то самое большое, о чем он может с уверенностью говорить,
это то, что один метод обучения (или тренировки) оказался
лучше, чем другой. Но при этом нет никаких убедительных свидетельство того, что один из этих методов (или даже оба!) не
хуже, чем «общепринятый». В такой ситуации правомерность
обобщения результатов эксперимента на генеральную совокупность вызывает большие сомнения.
Завершая рассмотрение плана 4, обратим внимание еще на
один план, который используется в тех случаях, когда требуется
проконтролировать так называемый «отставленный эффект», т. е.
реакцию на экспериментальный фактор, которая проявляется не
сразу после его воздействия, а с некоторой временной задержкой.
В этом случае эксперимент ставится на четырех группах. Схема
эксперимента в таком случае будет такая:
R
R
R
R
O1
O3
О5
О7
X
X
O2
O4
O6
O8
По сути, этот план представляет собой параллельное проведение двух экспериментов по схеме 4, причем во втором эксперименте увеличен временной интервал между воздействием и
заключительным тестированием. План позволяет контролировать отставленный эффект, однако не контролирует влияние выбывания и фона во втором эксперименте.
План 5 для четырех групп (план Р. А. Соломона) позволяет
собой попытку частично поставить под контроль внешнюю валидность эксперимента, в частности, такую угрозу внешней валидности, как взаимодействие тестирования и основного фактора Х.
R
R
O1
O3
X
212
O2
O4
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
R
R
X
O5
O6
Как видно из приведенной схемы, две верхние строки повторяют план 4, а две нижние отличается тем, что предварительное
тестирование не проводят ни в экспериментальной, ни в контрольной группе, что позволяет определить не только эффект тестирования, но и его взаимодействие с экспериментальным фактором (Х).
Благодаря использованию 4 групп, эффект X оценивается четырьмя различными способами О2 > О1 ; О2 > О4; О5 > О6 и О5 >
О3. Если все эти четыре соотношения выполняются, то правомерность вывода о влиянии фактора Х значительно возрастает,
т. к. появляется возможность с помощью дисперсионного анализа оценить взаимодействие тестирования и X, а сравнение О6 с
О1 и О3 позволяет выявить комбинированный эффект естественного развития и фона.
Результаты итогового тестирования плана 5 можно обработать по схеме 2  2 дисперсионного анализа (таблица 6)
Таблица 6
Схема дисперсионного анализа результатов эксперимента
по плану Соломона для четырех групп
Экспериментальное
воздействие (Х)
Предварительное
тестирование
Да
Нет
Да
Нет
О2
О5
О4
О6
Сравнение средних по столбцам позволяет оценить главный
эффект экспериментального воздействия Х, средних по строкам –
эффект предварительного тестирования. Сравнение средних по
ячейкам определяет взаимодействие этих двух факторов. Если
213
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
влияние предварительного тестирования и взаимодействия незначительны, то ими можно пренебречь.
По этому плану можно проводить эксперименты при изучении проблем физической культуры, включая различные аспекты
спортивной тренировки.
Например, эффективность нового метода развития какоголибо двигательного качества может быть проверена по плану
Соломона, путем создания четырех экспериментальных групп,
две из которых будут контрольными.
План 6 с контрольной группой и тестированием только
после экспериментального воздействия.
R
R
Х
О1
О2
Этот план можно использовать в тех случаях, когда предварительное тестирование трудно осуществить. Например, если
для оценки успешности усвоения теоретических знаний (или
овладения двигательным навыком) предполагается использовать
некий тест, то применение его до проведения соответствующего
обучения просто невозможно. Для уравнивания групп перед экспериментом можно использовать дополнительную информацию
об испытуемых (учесть уровень знаний учащихся, спортивную
квалификацию испытуемых).
Хотя этот план несколько хуже плана 4, все же он относится
к истинным экспериментальным планам и позволяет полностью
исключить влияние на результаты эксперимента воздействия
предварительного тестирования.
Д. Кэмпбелл считает, что план 6 лучше плана 4, если только
нет оснований сомневаться в подлинности рандомизации, т. е. если экспериментальная и контрольная группы были сформированы методом простого, независимого случайного отбора, обеспечившего эквивалентность групп. Однако все же план 6 слишком
редко применяется в педагогике и в физической культуре. Для
оценки статистической достоверности результата эксперимента,
214
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
проведенного по плану 6, можно использовать t-критерий для независимых выборок.
7.5.4. Квазиэкспериментальные планы
Экспериментальные планы, в которых не используется рандомизация, не осуществляется варьирование экспериментальных
воздействий или отсутствует контрольная группа называют квазиэкспериментами. В отечественной педагогической литературе
их называют естественными экспериментами [3]. Так, в исследовании педагогических проблем, включая проблемы физического
воспитания и спорта, часто возникают ситуации, когда невозможно провести истинные эксперименты типа 4, 5 или 6 вследствие организационных трудностей. Например, нет возможности
создать контрольную группу или провести полноценный рандомизированный отбор испытуемых. В таких случаях приходится
нарушать требования, предъявляемые к истинным экспериментам, и прибегать к квазиэкспериментам, которые могут оказаться
единственно возможными и весьма полезными. Главное, чтобы
при их планировании, проведении, интерпретации и генерализации их результатов исследователь представлял, какие именно
переменные не поддаются контролю, так как они могут оказать
влияние на внутреннюю и внешнюю валидность эксперимента.
Традиционно принято при проведении экспериментов создавать как минимум две группы – экспериментальную и контрольную. Однако существует несколько квазиэкспериментальных
планов без участия контрольных групп. Такими планами с участием одной группы можно с успехом пользоваться, соблюдая
правила экспериментального подхода и придерживаясь логики
интерпретации полученных результатов по критериям валидности. Например, учитель или тренер, имея в своем распоряжении
215
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
всего одну группу, может проводить эксперименты, не прибегая
к контрольной группе.
Квазиэкспериментальные исследования и статистическая обработка данных позволяют достаточно надежно проверять гипотезы о взаимосвязях. Более строгий контроль взаимодействия
переменных обеспечивается методами многомерного анализа,
которые позволяют выявить связь переменных в «чистом» виде,
без посторонних влияний.
Сочетание квазиэкспериментальных планов с достаточно
большим числом наблюдений значительно увеличивает как
внутреннюю, так и внешнюю валидность вывода [4, 12 и др.].
План 7. Эксперимент по плану временных серий. Суть
плана 7 в том, что экспериментальное воздействие (Х) вводится
в середине серии периодических измерений.
О1 О2 О3 О4 Х О5 О6 О7 О8
Достоинство такого плана становится очевидным из рисунка 7.
Представим себе, что такой план реализован одновременно в пяти
экспериментах на группах А, Б, В, Г и Д. В каждой группе, в начале первой и в конце каждой из семи недель проводятся тестирования (О1, О2, …. О7), а между 4-м и 5-м тестированиями осуществляется экспериментальное воздействие (Х) (момент включения которого отмечен вертикальной пунктирной линией).
Если рассматривать только результаты четвертого (О4) и пятого (О5) тестирований, то перед нами 5 типичных экспериментов по схеме 2. Эти результаты наглядно показывают, что во
всех группах, кроме группы В, после воздействия Х наблюдается
одинаковое изменение зависимой переменной (на рисунке эти
изменения обозначены пунктирной линией). В принципе, приросты показателя могут быть даже статистически достоверными.
Однако если к ним добавить данные тестирования на трех
предыдущих и трех последующих неделях, то результаты каждого эксперимента предстают в несколько ином свете.
216
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Теперь, учитывая характер изменений зависимой переменной
в течение всех 7 недель, говорить о влиянии экспериментального
воздействия можно только в случаях А и Б, но никак не в случаях
Г и Д. Отметим, что и случай В теперь не дает оснований
говорить, что воздействие Х не привело к изменению изучаемого
признака (возможно, что эффект воздействия Х проявился с некоторой временной задержкой).
Обратимся теперь к рассмотрению факторов, угрожающих
внутренней валидности эксперимента по плану 7 в отдельных
группах.
Первая угроза заключается в отсутствии контроля фона. Так,
можно предположить, что в группах А, Б, и В изменение уровня
зависимой переменной произошло под влиянием какого-то сопутствующего события, а не экспериментального фактора. В таких
экспериментах к фону относят также влияние погоды, времени года или места, где проводят эксперимент. Влияние факторов естественного тестирования в группах А, Б и В также можно исключить. Что касается фактора возрастного развития, то его можно
исключить только в группах А и Б, но не в группе В, поскольку
изменение уровня зависимой переменной в этой группе может
быть связано с началом естественного возрастного ускорения развития, которое особенно характерно для подросткового возраста.
Влияние инструментальной погрешности, связанной с измерительной аппаратурой, практически можно исключить, если на всех
тестированиях используется одна и та аппаратура.
217
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
А
Б
В
Г
д
О1
О2
О3
О4
О5
О6
О7
О8
х
Рис. 7. Эксперимент по плану временных серий (приведена иллюстрация
Д. Кэмпбела с незначительным сокращением)
Если тестирование проводится в виде экспертных оценок,
то субъективное влияние экспериментатора может оказать влияние на результаты такого эксперимента только в случае использования в качестве оценщиков лиц, знакомых с планом
эксперимента и замыслом исследователя. В этом случае оценки
могут быть искажены вследствие необъективного отношения к
эксперименту оценщиков.
Влияние этого фактора можно исключить, если занятия и тестирование будут проводить лица, не посвященные в суть проводимого эксперимента. Влияние состава группы исключается,
т. к. все измерения проводятся на одних и тех же испытуемых,
чего нельзя сказать о влиянии выбывания испытуемых в процессе эксперимента. Последний фактор необходимо тщательно контролировать.
Основными факторами, снижающим внешнюю валидность
эксперимента по плану 7, является влияние периодического тестирования (если периодическое тестирование не является характерным для исследуемой генеральной совокупности), а также
взаимодействие между составом группы и экспериментальным
218
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
воздействием (например, если группа скомплектована из добровольцев, а не рандомизированным отбором).
Влияние всех факторов невалидности на результаты эксперимента нужно тщательно анализировать. Если возникают сомнения, то следует проводить повторные исследования. Необходимо иметь в виду, что по данным одного эксперимента никогда
нельзя делать окончательные выводы. Чтобы быть уверенным в
правильности выводов, эксперимент по плану 7 следует повторить неоднократно в различных условиях, при этом желательно,
чтобы повторные эксперименты были проведены разными исследователями.
План 8 с эквивалентными временными выборками. План
с временной серией может быть дополнен контрольной группой.
Такой план будет выглядеть следующим образом:
ООО
Х
ООО
ООО
ООО
За счет контрольной группы внутренняя валидность эксперимента возрастет.
Для статистической обработки материалов эксперимента
наиболее приемлем расчет t-критерия для коррелированных данных.
Другой разновидностью этого эксперимента может быть
сравнение двух экспериментальных воздействий (Х1 и Х2) на одну и ту же группу. Такой эксперимент можно изобразить в следующем виде:
Х1 О Х2 О Х1 О Х2 О
По этой схеме эксперимента можно проверять эффективность различных методов обучения и тренировки в разных учебных заведениях. Схема эксперимента позволяет выявить реакцию физиологических систем организма на выполнение дозированных физических нагрузок, или физических нагрузок различной интенсивности. Применяя в серии занятий то одни, то дру219
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
гие физические упражнения (или различающиеся по интенсивности нагрузки), можно определить их влияние на состояние
психических, физиологических или двигательных функций испытуемых. Такая схема исследования эффективна в том случае,
если эффект от воздействия носит обратимый характер и не
суммируется с эффектом последующего воздействия, что крайне
редко можно наблюдать в процессе занятий физической культурой или спортом. Кроме того, необходимо, чтобы каждый вариант экспериментального воздействия (Х1) и (Х2) повторялся не
менее двух раз. Большую часть факторов, снижающих валидность плана 7, можно отнести и к плану 8. В отношении внешней валидности следует иметь в виду, что обобщение возможно
только на генеральную совокупность, для которой периодическое тестирование является привычной, обыденной процедурой.
Желательно, чтобы испытуемые не знали о проводимом эксперименте, т. к. их реакция на эксперимент, может существенно
повлиять на его результат. Для оценки достоверности различий в
величине эффекта в данном виде эксперимента используется tкритерий для зависимых выборок.
План 9 с сериями эквивалентных воздействий. В этом
плане эквивалентные выборки материала используют в сравниваемых режимах эксперимента. Схематично этот план выглядит
в следующем виде
Ма Х1 О Мb Х0 О Мc Х1 О Мd Х0 О и т. д.
Буква М служит для обозначения конкретного материала,
используемого в процессе обучения. Выборки Ма, Мс и т. д. являются эквивалентными выборками материала Мb Мd и т. д.
Этот план считается внутренне валидным, однако внешняя
валидность плана 9 имеет силу только в отношении тех испытуемых, которые принимали участие в эксперименте.
Для статистической обработки результатов эксперимента,
выполненного по этому плану, используют t-критерий. При этом
для обобщения по выборке материала используют методику рас220
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
чета t-критерия для независимых выборок, так как предъявляемый материал разный, хотя и эквивалентный. Для обобщения по
испытуемым определяют величину экспериментального эффекта
для каждого участника с последующим расчетом t-критерия для
зависимых выборок.
План 10 с неэквивалентной контрольной группой. Этот
план получил большое распространение в педагогических исследованиях, по этой причине рассмотрим его достоинства и недостатки более подробно.
Схема этого эксперимента имеет простой вид:
О Х О
О
О
Его принципиальное отличие от плана 4 (истинного эксперимента) заключается в том, что при комплектовании экспериментальной и контрольной групп не применяется рандомизированный отбор из генеральной совокупности. Группы представляют
собой уже сложившиеся классы, учебные группы или спортивные
команды. По этой причине возникают угрозы того, что группы неэквивалентны и нерепрезентативны. Если оценку эквивалентности
групп можно сделать путем сравнения результатов исходного тестирования, то угроза того, что обе выборки не являются репрезентативными по отношению к генеральной совокупности остается.
Предварительное тестирование до начала эксперимента позволяет определить сходство экспериментальной и контрольной
групп. Чем больше сходство групп, тем меньше угроза для внутренней валидности эксперимента, тем больше контролируются
главные эффекты фоновых событий, естественного развития, тестирования и инструментальной погрешности. В этом случае
различия в результатах тестирования в экспериментальной и
контрольной группах до и после экспериментального воздействия не следует объяснять влиянием других факторов (помимо
Х). Однако существенное воздействие на результаты здесь могут
221
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
оказать какие-нибудь события, происходящие в период между
исходным и итоговым тестированием (например, экзамены, соревнования, несчастные случаи, болезнь испытуемых и т. п.).
Поэтому экспериментатор должен регистрировать все значащие
события и учитывать их влияние на испытуемых, чтобы избежать неверных выводов.
Если средние показатели групп в эксперименте по плану 10
сильно отличаются друг от друга по результатам предварительного тестирования, то различия результатов в итоговых испытаниях тоже будут иметь место независимо от того, получен экспериментальный эффект или нет.
В этой связи следует заметить, что в некоторых педагогических учебниках и пособиях [38, 46] наряду с указанием, что экспериментальная и контрольная группы (классы) должны быть одинаковы (по количеству учащихся, возрасту, текущей успеваемости, профессиональной подготовке педагога), утверждается, что
такое уравнивание состава групп нереально, что это методологически ложно и практически недостижимо. Поэтому на случай,
если не удается подобрать две примерно равные по этим показателям группы, рекомендуется брать экспериментальную группу с
более низкой успеваемостью. При этом авторы считают, что если
после проведения эксперимента успеваемость окажется ниже в
контрольной группе, то результат эксперимента будет свидетельствовать о большей эффективности методов обучения, примененных в экспериментальной группе. Конечно, такой исход эксперимента внешне выглядит впечатляюще, и все же он вызывает вопросы: Как сравнить эффективность использованных методик, если догнать все же не удалось? Или, если догнать удалось, а перегнать не получилось? На какую часть генеральной совокупности
имеет смысл обобщать полученный результат?
Такой подбор групп сильно напоминает «эксперимент» времен Н. С. Хрущева, цель которого была «догнать и перегнать
Америку» по надою молока и производству мяса. Хотя итог того
222
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
«эксперимента» оказался действительно убедительным, поскольку не получилось ни перегнать, ни даже догнать.
Иногда для оправдания правомерности использования неэквивалентных групп авторы ссылаются на то, что основным критерием успешности эксперимента они считают не уровень изучаемых
характеристик, а величину их прироста. Этот аргумент нельзя признать достаточно убедительным по той причине, что повышение
большинства психологических и физиологических характеристик
происходит по экспоненциальному закону. По этой причине в
группе с более низким исходным уровнем показателей больший
прирост может получиться выше отнюдь не за счет более высокой
эффективности экспериментального воздействия.
Еще раз напомним, что попытка уравнивания нерандомизированных неэквивалентных групп методом подбора идентичных
пар неизбежно приводит к возникновению эффекта регрессии,
который может быть ошибочно принят за влияние экспериментального фактора. Поэтому перед началом эксперимента исследователь должен позаботиться о выборе таких групп, которые
бы имели сходство по тем показателям, которые его интересуют.
Прекрасно осознавая, что существуют организационные сложности, с которыми сталкивается исследователь при решении этой
задачи, мы все же надеемся, что прочитавшие это пособие будут
стремиться ставить эксперименты на эквивалентных группах.
Серьезную угрозу для внутренней валидности плана 10 могут
представлять различия между группами в реакции на участие в
предстоящем эксперименте (например, когда большинство испытуемых одной из групп проявили добровольное желание участвовать в эксперименте, а в другой группе добровольцев не оказалось). Однако эту опасность можно устранить, если испытуемым
не сообщать о том, что они являются участниками эксперимента.
Если большую часть сопутствующих факторов, снижающих
внутреннюю валидность плана 10, можно поставить под контроль, то его внешнюю валидность обосновать практически невозможно по причине нарушения принципа рандомизированного
223
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
отбора групп. Тем не менее, если нет никакой возможности использовать планы 4, 5 или 6, план 10 стоит использовать. Однако
при постановке такого эксперимента следует проявлять крайнюю осторожность при обобщении результатов эксперимента на
генеральную совокупность.
Для статистической обработки результатов эксперимента
наиболее приемлем расчет t-критерия для независимых выборок,
а в случае отклонения распределения показателей от нормального могут быть использованы непараметрические критерии.
Кроме перечисленных выше экспериментальных планов существует ряд других, однако они не получили широкого применения в педагогических исследованиях.
Существует множество других планов квазиэкспериментов
[см. 1, 4, 9, 10, 12, 15], ознакомление с которыми значительно
расширит представление начинающего исследователя о возможностях экспериментирования.
7.5.5. Эксперименты ех-роst-fасtо
В социологии и педагогике применяется еще одна разновидность исследования, которую относят к квазиэкспериментам –
это исследование «ех-post-facto». В такой схеме исследователь
не осуществляет воздействие на испытуемых. В качестве воздействия выступает некоторое реальное событие из их жизни.
Отбирается группа «испытуемых», подвергшаяся воздействию, и
группа, не испытавшая его. Затем проводится тестирование зависимой переменной у представителей «экспериментальной» и
контрольной групп. Данные, полученные в результате тестирования групп, сопоставляются и делается вывод о влиянии «естественного» воздействия. Если группы тестируются до и после
реального события и были уравнены с помощью рандомизации,
224
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
то схема ex-post-facto имитирует план 4 истинного эксперимента
для двух групп с тестированием после воздействия.
R
R
O1
О3
X
О2
О4
Этот план реализуется во многих современных исследованиях.
Например, из общего числа студентов, окончивших вуз, случайным образом комплектуются достаточно большая выборка, которая делится на две группы в зависимости от того, посещали они
или нет подготовительные курсы перед поступлением в вуз. После
окончания вуза сравнивается успеваемость, достигнутая студентами этих групп к моменту окончания вуза. Возможен и другой
подход (ретроспективный) – например, сравнение двух групп
взрослых спортсменов, достигших различного уровня спортивных
результатов, по уровню их морфологических, функциональных и
других характеристик, зафиксированных в подростковом возрасте.
Заметим, что в этих условиях невозможен реальный контроль
за независимыми переменными, манипулирование ими. Это до
известной степени ограничивает возможности исследования и
требует особой внимательности при интерпретации данных. В
исследованиях этого вида важно сформулировать альтернативные гипотезы и систематически проверять их.
7.5.6. Корреляционные исследования
Корреляционные исследования не являются в полном смысле экспериментом, и даже квазиэкспериментом, поскольку в них
отсутствует управляемое воздействие на объект. Тем не менее,
они получили широкое распространение в психологии, социологии и в педагогике, поскольку с их помощью проверяются гипотезу о наличии (либо отсутствии) статистической связи между
несколькими психическими, морфологическими, функциональными характеристиками испытуемых и их состояниями, способностями или результатами обучения или тренировки. Важно за225
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
метить, что вопрос о причинно-следственных отношениях между изучаемыми характеристиками при этом остается открытым.
Дело в том, наличие корреляции двух переменных ничего не говорит о причинно-следственных зависимостях между ними, но
дает возможность выдвинуть такую гипотезу. Отсутствие корреляции позволяет отвергнуть гипотезу о причинно-следственной
зависимости переменных. На это обстоятельство стоит обратить
внимание в связи с тем, что отсутствие корреляции является основанием для отбрасывания гипотез о влиянии сопутствующих
факторов на результат эксперимента и обоснования его валидности. Таким образом, в ряде случаев факт отсутствия корреляции
между отдельными переменными может представлять для исследователя не меньшую ценность, чем ее наличие.
Различают несколько ситуаций ведущих к появлению корреляционной связи между двумя измерениями:
1. Уровень одной переменной непосредственно соответствует уровню другой.
2. Корреляция, обусловленная третьей переменной. Две переменные (а, с) связаны одна с другой через третью (в), не измеренную в ходе исследования.
3. Случайная корреляция, не обусловленная никакой переменной.
4. Корреляция, обусловленная неоднородностью выборки.
Например, если исследуемая группа состоит из детей разного
возраста, то можно получить положительную корреляцию между массой тела детей и их результатами в прыжке в длину с разбега (т. е. соотношение между этими показателями будет выглядеть так: чем больше вес, тем больше длина прыжка). Конечно,
здесь дети более старшего возраста за счет возрастного развития
будут иметь большую, силу, рост, длину ног и скорость разбега.
Именно эти особенности и будут являться причинами более результативных прыжков (хотя и масса тела у этих детей больше,
чем у детей, не достигших еще такого возраста и уровня физического развития). Что касается влияния массы тела на длину
прыжка, то, если все перечисленные характеристики (кроме мас226
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
сы) тела у детей одинаковы, дальше будут прыгать дети с меньшей массой тела. Это нетрудно проверить с помощью парциального коэффициента корреляции, позволяющего оценить соотношение длины прыжка и массы тела при исключении влияния
остальных характеристик.
Простое корреляционное исследование заключается в изучении взаимосвязей в одной гомогенной группе испытуемых.
Сравнительное корреляционное исследование проводится
на нескольких рандомизированных группах, различающихся по
одному или нескольким определенным критериям. Исходной основой для такого исследования служат матрицы результатов измерения изучаемых показателей в каждой группе: Р  О (Риспытуемые, Х-измерения). После проведения корреляционного
анализа для каждой группы получают матрицы коэффициентов
корреляции. Расчет коэффициентов может проводиться по строкам (О-корреляция) или по столбцам исходной матрицы (Ркорреляция). Коррелируя между собой строки, мы сопоставляем
друг с другом испытуемых, при этом получают так называемые Ркорреляции, которые служат мерой сходства – различия испытуемых между собой. Для вычисления Р-корреляций все показатели
исходных матриц нужно привести к одной шкальной размерности
с помощью Z-преобразования
Xi  X

Коррелируя между собой столбцы (Р-корреляция), мы получаем матрицу корреляций исходных показателей, которая выявляет структуру связей между ними (поэтому такое исследование
называют структурным). Для наглядного отображения этих
структур обычно используют корреляционные плеяды. Достоинства и недостатки такого способа представления результатов
корреляционного анализа подробно описаны в работе [43].
В некоторых исследованиях ставится задача обнаружить изменение структуры корреляций параметров во времени. Примером таких исследований являются лонгитюды, в которых в одZ
227
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ной и той же выборке через определенные промежутки времени
осуществляются повторные измерения одних и тех же показателей, между которыми рассчитывается корреляция.
В. Н. Дружинин расценивает лонгитюдное исследование как
промежуточный вариант между квазиэкспериментом и корреляционным исследованием, так как время интерпретируется исследователем как независимая переменная, определяющая уровень
и взаимосвязь зависимых переменных.
Иногда возникает необходимость сравнить тесноту связи
между одними и теми же характеристикам в различных группах.
Разумеется, что в таком случае возникает вопрос о статистической достоверности различия этих коэффициентов. Для оценки
статистической достоверности коэффициентов корреляции необходимо по специальной таблице перевести их в соответствующие
значения вспомогательной величины Z, имеющей нормальное
распределение, которые можно сравнивать с помощью t-критерия
Стьюдента. Процедура носит название Z-преобразование Фишера. При необходимости построения доверительных интервалов
для ожидаемых коэффициентов корреляции, их сначала строят
для Z, а затем по той же таблице совершают обратный переход –
полученные граничные значения переводят в значения границ
доверительного интервала для ожидаемого коэффициента корреляции. Техника оценки достоверности различий для коэффициентов корреляции и процедура построения доверительного интервала подробно описана в пособии [17].
Полный план корреляционного исследования представляет собой параллелепипед Р  O  P, грани которого обозначаются как «испытуемые», «операции», «временные этапы». Однако чаще всего
для анализа изменений связи переменных во времени, анализируя
матрицы Р  Т полученные на разных этапах исследования.
Корреляционные исследования широко используются для
изучения надежности и информативности психологических,
морфологических, физиологических характеристик при разработке комплексов тестов, оценивающих уровень тренированно228
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
сти спортсменов. С этой целью анализируют корреляцию этих
характеристик со спортивными результатами в группе спортсменов, специализирующихся в отдельных видах спорта. При
этом могут использоваться группы, представляющие определенный возраст или спортивную квалификацию. Исследователя
также могут интересовать изменения взаимосвязи изучаемых
характеристик, возникающие по мере изменения тренированности спортсменов (в этом случае анализируются корреляционные
матрицы, полученные на одной и той же группе на разных этапах годичного цикла тренировки). При выборе тестов для прогнозирования спортивных результатов на отдаленную перспективу особый интерес представляет корреляция между ювенильными характеристиками спортсменов и дефинитивными спортивными результатами. Например, в исследовании [29] стабильность индивидуальных различий в морфологических и функциональных характеристиках велосипедистов оценивалась по коэффициентам корреляции между их ювенильными (данные первого
обследования в 14–15 лет) и дефинитивными значениями, полученными через 2 года и 9 лет. Кроме того, в этом исследовании
представилась возможность ретроспективно оценить ювенильные различия между группами спортсменов, добившихся за 9
лет занятий различного уровня спортивных результатов.
Для оценки прогностической информативности различных
морфологических и функциональных характеристик использовался анализ корреляции между их ювенильными значениями и
дефинитивными спортивными результатами.
Особый интерес при решении теоретических вопросов спортивной ориентации и отбора, представляет выяснение меры генетической обусловленности индивидуальных свойств человека,
определяющих спортивную результативность. Наиболее эффективным решением подобных задач является исследование близнецов методом внутрипарных корреляций. Дизиготные или монозиготные близнецы разбиваются на две группы: в каждой – один
близнец из пары. У близнецов обеих групп измеряют интересую229
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
щие исследователя параметры. Затем вычисляется корреляция
между параметрами (О-корреляция) или близнецами (Ркорреляция).
Существует большое многообразие планов корреляционных
исследований, с которыми можно подробнее ознакомиться в литературных источниках [10, 12, 15, 26, 33, 43].
Что касается методов вычисления коэффициента корреляции, то они выбираются в зависимости от шкалы, в которой проводилось измерение переменных:
1. Если измерения произведены по дихотомической шкале,
то для подсчета тесноты связи признаков применяется коэффициент Юла.
2. Данные представлены в порядковой шкале. Мерой связи,
которая соответствует шкале порядка, является коэффициент
Кэнделла.
Часто для обработки данных, полученных с помощью шкалы
порядка, используют коэффициент ранговой корреляции Спирмена, который является модификацией коэффициента Пирсона
для натурального ряда чисел (рангов). Никакого отношения к
порядковой шкале он не имеет. Но его рекомендуют применять в
том случае, если одно измерение произведено по шкале порядков, а другое – по шкале интервалов.
3. Данные получены по шкале интервалов, или отношений. В
этом случае применяется стандартный коэффициент корреляции
Пирсона или коэффициент ранговой корреляции Спирмена. В
том случае, если одна переменная является дихотомической, а
другая – интервальной, используется так называемый бисериальный коэффициент корреляции.
Наконец, если исследователь полагает, что связи между переменными нелинейны, вычисляется корреляционное отношение, характеризующее величину нелинейной статистической зависимости двух переменных. [7, 8, 12.].
В некоторых случаях возникает необходимость вычисления
множественных корреляций, частных корреляций, корреляцион230
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ных отношений или редукции размерности – уменьшения числа
параметров.
Корреляционное исследование завершается выводом о статистической значимости установленных (или неустановленных)
зависимостей между переменными. Статистическая достоверность коэффициента корреляции оценивается при сравнении его
модуля с табличным значением, которое выбирается в зависимости от заданного уровня значимости и объема выборки.
7.5.7. Опытно-экспериментальная работа
В системе образования широкое распространение получила
опытно-экспериментальная работа (ОЭР). Эвристические и доказательные возможности ОЭР рассмотрены в статье Г. А.
Мкртычяна [23], с заключениями и выводами которого трудно не
согласиться. Автор указывает на необходимость различать собственно эксперимент и опытно-экспериментальную работу. Отмечая, что ОКР представляет собой попытку объединения опытной деятельности педагога и собственно эксперимента как метода
научного познания. Он считает, что такое объединение представляется
необоснованным, поскольку по своей природе и задачам опытная работа существенно отличается от экспериментальной. Эксперимент нацелен на нахождение или подтверждение
нового теоретического знания, в то время как опытная работа
направлена на анализ и обобщение образцов успешной педагогической деятельности: «Поэтому попытки совмещения этих двух
различающихся видов чаще всего приводят к тому, что ОЭР смещается к одному из своих полюсов, приобретая форму либо эксперимента, либо, что чаще всего, опытной работы». [23, с. 49].
Автор отмечает, что хотя в ОЭР присутствует момент разработки
нового, однако эта новизна связана преимущественно с методическим оснащением внедряемых теоретических разработок. Поэтому отождествление понятий «эксперимент» и «опытноэкспериментальная работа» приводит к тому, что ОЭР «чрезмер231
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
но онаучивается и к ней предъявляются несоразмерные ее природе требования и условия: например, формулирование научной
гипотезы исследования, определение научной новизны, требование строгой научной доказательности и т. п.».
Вслед за М. М. Поташником, автор выделяет следующие
главные направления ОЭР:
1) отбор нового содержания образования;
2) разработка новых методов, приемов, средств, методик,
технологий, систем обучения, воспитания и развития детей;
3) создание новых моделей учебных заведений, комплексов
образовательно-воспитательных учреждений;
4) создание соответствующих оптимальных управляющих
структур, механизмов управления.
Исполнителями ОЭР обычно являются непосредственным
участники учебно-воспитательного процесса, деятельность которых
осуществляется под научным руководством ученых, являющихся
авторами или сторонниками внедряемых теоретических разработок.
Помимо всего прочего, результат опытно-экспериментальной
работы всегда имеет личностную обусловленность, субъективность во взаимоотношениях между учителем и учащимися.
Каждый класс имеет свое «лицо», любой педагог имеет свои
симпатии и антипатии, которые могут им и не осознаваться. Поэтому для получения действительно достоверных результатов исследования и нейтрализации воздействия субъективных факторов, необходимо привлечение огромных контингентов учащихся
и педагогов. Однако это не всегда возможно, не всегда целесообразно. Таким образом, опытно-экспериментальная работа, являясь, безусловно, полезным и необходимым инструментом творческой деятельности педагога-практика, не может претендовать на
замещение эксперимента, как метода научного исследования.
7.5.8. Многофакторные эксперименты
232
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В завершение далеко не полного обзора разновидностей эксперимента, вновь обратимся к истинным экспериментам, и, в
частности, к наиболее продуктивной и одновременно наиболее
сложной (с организационной точки зрения) их разновидности –
многофакторным экспериментам.
Многофакторный эксперимент (или «факторный») – это
эксперимент с несколькими независимыми и одной зависимой
переменной (рис. 5).
Причинные факторы
Независимые переменные
А1,А2,А3, …Аk
Следственный фактор
А1
Зависимая переменная В
А2
В
А3
Аk
C,D,E,F…
Сопутствующие факторы
Рис.5. Схема факторного эксперимента с несколькими независимыми
и одной независимой переменной.
Такой эксперимент типичен для решения проблем спорта
высших достижений, где в качестве зависимой переменной выступает основной единичный критерий – спортивный результат,
а независимыми переменными служат различные средства, методы тренировки или характеристики тренировочной нагрузки.
Чаще всего завершением таких экспериментов является попытка прогнозирования наиболее вероятного значения спортивного результата Ŷ в зависимости от нескольких значений показателей xk, представляющих независимые факторы. С этой целью применяется множественный регрессионный анализ. В простейшем случае, когда используется линейная модель, уравнение
множественной регрессии имеет вид:
233
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ŷ = a + x1β1 + x2β2 +… + xκβκ ,
где Ŷ – наиболее вероятное значение спортивного при заданных значениях переменных хi;
а – постоянная величина для данного уравнения;
x1 , x 2 ,.... x k – переменные значения величин хi;
1 , 2 ....k k – коэффициенты множественной регрессии.
Другая схема факторного эксперимента предполагает изучение влияния одной независимой переменной на несколько зависимых. Такие эксперименты наиболее уместны для решения
проблем физического воспитания, поскольку, в отличие от спорта высших достижений, здесь эффективность используемых
средств и методов не может быть оценена по единичному критерию. Поскольку в оздоровительной физической культуре на первый план выходит принцип разносторонней физической подготовки, обеспечивающей гармоничное развитие человека, типичной задачей является оценка влияния какого-либо средства или
метода на различные свойства и качества человека. Такую возможность предоставляет схема факторного эксперимента отраженная на рис. 6.
Следственные факторы
Зависимые переменные
В1, В2, В3, …Вk
в1
Причинный фактор
Независимая переменная А
в2
А
в3
вk
C,D,E,F…
Сопутствующие факторы
Рис. 6. Схема факторного эксперимента с одной независимой и несколькими зависимыми переменными.
234
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В зависимости от количества используемых уровней (градаций) независимого фактора эксперименты могут быть одноуровневыми и многоуровневыми. Мы уже говорили, что идея
эксперимента заключается в том, что исследователь задает различные уровни независимой переменной и регистрирует, как на
это реагирует зависимая переменная. Если изучается всего два
типа условий (например, «есть воздействие» либо «нет воздействия»), независимая переменная изменяет свой уровень
один раз. Такой эксперимент называют одноуровневым.
Если экспериментатор изучает более двух условий, независимая переменная изменяет свой уровень более одного раза,
то такой эксперимент называют многоуровневым. Проиллюстрируем вышесказанное примерами. Если сравниваются результаты стрельбы биатлониста (или группы) на стрельбище в
спокойном состоянии с результатами стрельбы, показанными
после прохождения контрольного отрезка дистанции, то мы
имеем дело с одноуровневым экспериментом, в котором оценивается влияние нагрузки на результат стрельбы.
Если же сравниваются результаты стрельбы в спокойном состоянии с результатами стрельбы, показанными после прохождения контрольных отрезков с различной скоростью, то эксперимент является многоуровневым. Обратите внимание, что во
втором случае изучается влияние того же самого фактора
(нагрузки) на результаты стрельбы, однако исследователь манипулирует фактором, изменяя его уровень (скорость прохождения
контрольного отрезка) более одного раза. Такой эксперимент
тоже является однофакторным, но многоуровневым.
Остается только добавить, что факторный эксперимент, так
же может быть как одноуровневым, так и многоуровневым (в
первом случае каждый из изучаемых факторов будет иметь всего
две градации – «есть воздействие» либо «нет воздействия», во
втором – каждый фактор будет иметь более двух градаций).
235
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Современные факторные экспериментальные планы используют одновременно, по меньшей мере, два фактора и позволяют
оценить не только раздельное влияние каждого из них, но и эффект, возникающий от взаимодействия этих факторов. Всякий
факторный эксперимент – это, в сущности, несколько экспериментов, объединенных в одном плане. Обобщенные данные факторного эксперимента позволяют ответить на два типа вопросов:
1) имеется ли эффект воздействия для каждой отдельно взятой независимой переменной;
2) зависит ли величина этого эффекта воздействия от величины значений других независимых переменных? Изолированный эффект воздействия одной независимой переменной называют главным эффектом, а изменение величины этого эффекта
под влиянием другой независимой переменной называют взаимодействием.
Таким образом, то, чего нельзя добиться прямой манипуляцией с переменной в однофакторном эксперименте, можно достичь путем статистического анализа множества переменных в
многофакторном эксперименте.
Планирование многофакторных экспериментов осуществляется с помощью статистических методов (в основном, регрессионного и дисперсионного анализа).
Главное достоинство факторных экспериментов – приближение экспериментальной ситуации к реальным условиям. При этом
значительно снижается риск искажения результатов побочными
факторами, который присущ однофакторному варианту. Здесь
вместо попыток устранить влияние сопутствующих факторов
проводится их изучение, поэтому многофакторное экспериментирование с успехом может применяться в областях, где процесс
изучается в естественных условиях. К достоинствам факторных
экспериментов следует также отнести большие возможности использования статистического анализа, в том числе анализа различных эффектов взаимодействия переменных «факторов».
236
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Факторное планирование предусматривает все возможные
сочетания значений независимых переменных.
Например, имеются две независимые переменные с двумя
значениями каждая: K1, К2 и L1 L2. Тогда возможны 4 их сочетания, то есть 4 экспериментальных ситуации (2  2):
1)К1L1; 2)K2L1;
3)K1L2; 4)K2L2:
K1
К2
L1
1
2
L2
3
4
При двух переменных с тремя значениями каждая будет
иметь 9 ситуаций (3  3):
1) К1L1; 2) K2L1; 3) K3L1 ;
4) К1L2 5) K2L2 6) K3L2;
7) К1L3; 8) К2L3; 9) K3L3:
К1 К2 К3
L1
1
2
3
L2
4
5
6
L3
7
8
9
Для трех переменных с двумя значениями каждой имеем 8
ситуаций (2  2  2):
1) К1L1М1;
5) K2L1M1;
2) K1L1M2;
6) K2L1M2;
3) K1L2M1;
7) K2L2M1;
4) К2L1М2
8) K2L2M2
Для трех переменных с тремя значениями будет 27 сочетаний (3  3  3):
237
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таким образом, общее число возможных сочетаний определяется прoизведением числа факторов и числа значений по каждому фактору (переменной).
Для двух факторов с числом значений «К» для первого и «L»
для второго сочетаний равно К  L.
Для трех факторов с числом значений соответственно К, L,
М число сочетаний равно К  L  М.
К1 К2 К3
L1 А
В
С
L2 В
С
А
L3 С
А
В
Для 4 факторов с показателями К, L, М, N число сочетаний
равно К  L  М  N. И так далее.
Факторное планирование удобно при небольшом числе переменных с небольшим числом их значений, но при увеличении
числа независимых переменных и числа их значений резко увеличивает количество необходимых экспериментальных ситуаций.
Для уменьшения числа ситуаций прибегают к ограничению
количества сочетаний всех имеющихся значений переменных методами латинского и греко-латинского квадратов.
Метод латинского квадрата. Этот прием используется при
трех независимых переменных с несколькими значениями каждой
из них. Принцип метода – каждая пара значений реализуется только один раз. Практически строится таблица, где колонки соответствуют одной переменной, строки – второй, а каждая колонка и
строка включают все значения третьей независимой переменной.
При трех переменных с тремя значениями каждой экспериментальный план выглядит следующим образом:
План включает 9 полей (ситуаций), тогда как при тех же
условиях факторный план состоял бы из 27 ситуаций, а однофакторный (с одной независимой переменной) – 81. Название
238
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
метод получил по сложившейся традиции обозначать показатели
третьей переменной, а соответственно и получающиеся ситуации буквами латинского алфавита (А, В, С). Видно, что строки и
колонки квадрата однородны: каждая есть совокупность ситуаций А, В и С. Это позволяет перегруппировать результаты (по
строкам, колонкам и буквам), что дает возможность проверить
влияние каждой переменной по отдельности. Выявить взаимодействие переменных здесь весьма сложно. Но можно нейтрализовать влияние этого взаимодействия, увеличивая число разновидностей планов, изменив в строках и колонках порядок букв.
Полный набор вариантов повторяет комбинацию сочетаний по
факторному плану.
Метод греко-латинского квадрата позволяет ввести четвертую переменную. К каждой латинской букве плана добавляется греческая буква, соответствующая значениям четвертой переменной. Распределение греческих букв подчиняется тому же
закону, что и латинских: оно должно быть полным в каждой
строке и колонке и таким, чтобы 3-я переменная (латинская буква) появлялась в каждом случае только один раз при появлении
4-й НП (греческой буквы). При трех значениях каждой из четырех НП план выглядит следующим образом:
К1
К2
К3
L1
А
В
С
L2
В
С
А
L3
С
A
В
Полученный план включает 9 ситуаций. Аналогичный вариант
по факторному плану состоял бы из 3  3  3  3 = 81 ситуации.
Существуют и другие, более сложные, планы, но все они основаны на перегруппировке данных.
При всей заманчивости факторных экспериментов, их применение в педагогических исследованиях сдерживается необхо239
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
димостью формирования большого числа эквивалентных групп,
что в реальных условиях не всегда возможно. Вторая причина –
огромное число сопутствующих переменных, которые могут
оказывать влияние на зависимую переменную. Уменьшение же
числа переменных исследователь осуществляет, на основе своего опыта и интуиции, а это, неизбежно вносит некоторую субъективную окраску в построение плана эксперимента.
Подробнее с применением многофакторных экспериментов в
различных областях можно прочитать работах [1, 8, 9, 10, 11, 25, 45].
7.6. Возможности эксперимента в педагогических науках
После прочтения этой главы у исследователя, решившего
использовать для проверки своей гипотезы эксперимент, наверняка возникнет вопрос: какой из существующих экспериментальных планов выбрать, чтобы при разумных затратах времени
и средств получить наиболее убедительный результат. Как видите, выбор достаточно большой. Однако, как показывает анализ
более чем 300 диссертаций, а также большого числа авторефератов работ, выполненных по педагогическим специальностям,
такой вопрос, в большинстве случаев, у исследователей либо
вообще не возникает, либо решается в пользу одной традиционной схемы – эксперимента на двух нерандомизированных группах – экспериментальной и контрольной (план 10).
Трудно ответить, чем определяется именно такой выбор,
сложившейся ли традицией («все так делают…»), рекомендацией руководителя, организационной простотой и доступностью,
незнанием о существовании других экспериментальных планов,
или всеми этими причинами. Заметим, что выбор плана 10 в
большинстве случаев оправдан, хотя возникает вопрос – рассматривал ли автор другие альтернативные планы, т. е. был ли
это осознанный выбор?
Главная же беда многих диссертационных исследований в
том, что в них не приводится обоснования выбранной схемы
240
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
эксперимента, а описание и анализ его результатов обычно не
содержат попыток контроля и обсуждения влияния сопутствующих факторов, снижающих валидность эксперимента и обоснованность выводов и практических рекомендаций.
Подводя итог обсуждению моделей экспериментов, нельзя
не отметить существование в педагогической среде широкого
спектра мнений о возможностях и целесообразности их использования в области педагогики, в том числе и педагогики физического воспитания и спорта.
Прежде всего, сделаем несколько замечаний относительно
термина «педагогический эксперимент». Учитывая, что эксперимент является общенаучным методом исследования, используемым во многих науках, более удачным представляется словосочетание «эксперимент в педагогике». На первый взгляд, никакой разницы нет, однако это не совсем так. Если прилагательное
«педагогический» используется только для указания на область
применения этого общенаучного метода, то никаких вопросов по
поводу термина «педагогический эксперимент» не возникает. С
таким же успехом можно говорить о психологическом, медицинском эксперименте.
Однако, в каждой научной области, и даже в каждом конкретном исследовании этот общенаучный метод обретает свои
специфические особенности, связанные с особенностями изучаемых объектов и некоторыми моральными и этическими ограничениями. Такие особенности и ограничения существуют и для
использования эксперимента в педагогических исследованиях,
их нельзя не учитывать. Поэтому прилагательное «педагогический» указывает не только на область, в которой проводится
эксперимент, но одновременно и на его специфические особенности, которые объективно существуют. И вот именно от того,
какое значение педагоги придают этой специфике, зависит их
оценка возможностей эксперимента в педагогической науке.
Так, сугубо технократический подход, выражающийся в игнорировании особенностей объектов гуманитарного познания,
241
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
приводит к необоснованно завышенной оценке возможностей
эксперимента в педагогических науках. Совершенно очевидно,
что возможности использования модели естественнонаучного
эксперимента в сфере гуманитарного знания существенно ограничены в силу того, что в отличие от естественнонаучного познания, опирающегося на строгие количественные измерения, в
гуманитарной сфере на первое место выходят качественные характеристики изучаемых явлений, при высокой роли субъективного фактора [15, 23].
В то же время чрезмерное преувеличение этих особенностей
педагогической науки приводит к формированию в среде педагогов
(и не только практиков) методологических установок, которые
снижают требования к качеству эксперимента, и качеству самих
педагогических исследований. Например, Г. А Мкртычян, справедливо отмечая, что в науках о человеке высокая воспроизводимость
экспериментов принципиально недостижима, а также подчеркивая
сложную системную детерминацию и множественность интерпретаций гуманитарных явлений, приходит к заключению о неэффективности использования модели естественнонаучного эксперимента в педагогической сфере. Косвенным подтверждением
этого он считает постоянную «успешность» экспериментов в образовании, где, по существу, не известны случаи, когда гипотеза
исследователя не получила бы подтверждения: «Это обстоятельство нельзя объяснить только недобросовестностью экспериментатора или недостаточной разработанностью экспериментальных
процедур и средств, а также критериев оценки. Скорее всего, подобное «всеобщее научное благополучие» свидетельствует о том,
что традиционный эксперимент в образовании не выполняет
функцию критерия истины: он ничего не подтверждает и ничего
не опровергает» [24, с. 47].
Трудно не согласиться с автором по поводу того, что доказательные возможности эксперимента в науках о человеке значительно ниже, чем в естественных науках. Какой же отсюда следует вывод? Сторонники наиболее радикальной точки зрения
242
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
выражает свою позицию примерно так: «ставить эксперименты
на людях, а тем более на детях, неэтично». Отсюда может следовать только одна рекомендация – отказаться от использования
этого метода в педагогике. В таком случае, в медицине и в психологии тоже следует отказаться от экспериментальной проверки научных гипотез. Конечно, с такой позицией не согласятся ни
врачи, ни психологи, ни подавляющее большинство педагогов.
Представители второй, более лояльной точки зрения не возражают против применения эксперимента в педагогических исследованиях, однако используют такие его варианты, которые и
назвать экспериментом нельзя.
Например, так называемый «констатирующий эксперимент»,
который заключается в однократном тестировании (или обследовании) одной группы. Поскольку никакого сравнения в этом случае нет, то и эксперимента как такового тоже нет. Немногим лучше эксперимент по схеме «до и после» без контрольной группы
(отсутствие которой, зачастую, также аргументируется «этическими соображениями»). В таком исследовании невозможно отделить
экспериментальный фактор от сопутствующих ему побочных факторов. Представители третьей точки зрения предлагают заменить
эксперимент
в
педагогических
исследованиях опытноэкспериментальной работой, низкие доказательные возможности
которой были рассмотрены в пункте 7.5.7.
Разумеется, эксперимент в области педагогики никогда не
сможет достичь строгости и чистоты, характерной для физики и
химии, однако это не повод для отказа от этого метода исследования. В таких науках как биология, психология и медицина исследователи также сталкиваются с бесконечным разнообразием не
только индивидуальных свойств, человека, но и огромным разнообразием реакций разных людей на одно и то же воздействие. Совершенно очевидно, что успехи этих наук во многом обязаны
именно эксперименту. Более того, именно психологи Ф. Гальтон,
Ч. Спирмен, А. Бине, В. Вундт, С. Стивенс, Д. Кеттел и, в особенности, Р. Готтсданкер и Д. Кэмпбелл внесли большой вклад в раз243
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
витие технологии планирования, проведения эксперимента и статистического анализа его результатов.
Рассматривая возможности эксперимента в педагогических
исследованиях, мы говорили о «педагогической науке вообще»,
что не совсем правильно, так как эта научная специальность далеко не однородна. Кроме исследований по общим проблемам
воспитания и образования к ней отнесены и исследования по
проблемам физического воспитания и спортивной тренировки.
Отличительной чертой процесса физического воспитания и спортивной тренировки является широкий спектр воздействий не
только на психические и морально-волевые свойства личности,
но главным образом на биологическую, телесную основу, обеспечивающую уровень физического развития, физических качеств,
общих и специальных двигательных навыков. Не случайно научные и методические основы физического воспитания и спорта,
главным образом были заложены врачами. Говоря об этом, мы
совершенно не умаляем значения общепедагогических принципов в построении процесса физического воспитания, а только
подчеркиваем основную целевую направленность этого процесса,
и специфическое отличие используемых в нем средств и методов,
а значит и методов оценки его эффективности. Комплексный характер воздействия процесса физического воспитания и спорта на
личность и на организм человека с одной стороны, усложняет
процесс исследования, т. к. помимо педагогических характеристик исследуемого процесса, вызывает необходимость использования психологических, морфологических, физиологических,
биохимических, биомеханических и других показателей9 для
оценки полученного эффекта. С другой стороны, это дает возможность широкого использования объективных критериев
оценки эффективности средств и методов физического воспитаИсследование, в котором используются методы регистрации психологических, физиологических, биомеханических (и других) характеристик, будет остав аться педагогическим до тех пор, пока в нем решается педагогическая проблема, предметом исследования служат компоненты педагогического процесса, а целью – совершенствование
этого процесса.
9
244
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ния и спортивной тренировки. Последнее обстоятельство в значительной мере приближают доказательные возможности эксперимента в физическом воспитании и спорте к экспериментам,
проводимым в психологии, биологии, физиологии и медицине.
Как и во всех науках, связанных с воздействием на человека,
проведение эксперимента в области физического воспитания и
спорта налагает на исследователя большую ответственность, поскольку его содержание и используемые в нем средства и методы ни в коем случае не должны противоречить общим гуманистическим принципам, кроме того, каждый исследователь должен помнить, что средства физической культуры и спорта обладают очень сильным воздействием на личность и организм занимающегося и при неумелом применении могут нанести непоправимый вред здоровью человека или нанести ему моральный
ущерб, а это недопустимо.
Вопросы для самоконтроля
1. В чем заключается сущность эксперимента как метода исследования?
2. В чем заключаются преимущества и недостатки эксперимента по сравнению с
наблюдением?
3. Охарактеризуйте факторы, изучаемые в эксперименте.
4. По каким признакам можно классифицировать эксперименты?
5. Что такое экспериментальная переменная и чем она отличается от фактора?
6. Какие требования предъявляются к независимым переменным?
245
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
7. Какими свойствами должны обладать зависимые переменные?
8. Какие три основных требования являются обязательными
для установления причинно-следственной зависимости между
независимой и зависимой переменными?
9. Почему положительный результат любого эксперимента
не может служить абсолютно надежным доказательством рабочей гипотезы, а отрицательный результат считается вполне достаточным аргументом для ее опровержения?
10. Поясните смысл понятий «верификация» и «фальсификация» гипотезы.
11. Что характеризуют понятия «внутренняя» и «внешняя»
валидность эксперимента?
12. Назовите основные факторы, снижающие внутреннюю и
внешнюю валидность эксперимента.
13. Каковы пути повышения внутренней и внешней валидности результатов эксперимента?
14. Охарактеризуйте смысл понятий «идеальный», «бесконечный» и «безупречный» эксперимент. Для чего эти понятия
используются?
15. Охарактеризуйте основные виды экспериментов.
16. В чем достоинства и недостатки естественного и лабораторного экспериментов?
17. В чем особенности модельного эксперимента. Какие виды
моделей могут быть использованы в таких экспериментах?
18. Охарактеризуйте известные вам разновидности лонгитюдного исследования.
19. В чем преимущество групповых экспериментов над индивидуальными?
20. Какие требования предъявляются к составу контрольных
и экспериментальных групп?
21. Для чего нужна контрольная группа?
22. Какие эксперименты называют факторными, и какие многоуровневыми?
246
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
23. В чем заключается различие между «истинными» экспериментами и квазиэкспериментами?
24. Что является отличительной особенностью экспериментов
полного соответствия?
25. Какие факторы нарушают внутреннюю информативность
эксперимента, а какие – внешнюю?
26. Зависит ли достоверность экспериментальных результатов от внешней информативности?
27. Зачем применяется контрольная группа?
28. Какие методы отбора и распределения испытуемых по
группам применяются при организации эксперимента?
29. Каковы основные требования к эксперименту в области
физического воспитания и спорта?
Библиографический список
1. Адлер, Ю. П. Планирование эксперимента при поиске
оптимальных условий / Ю. П. Адлер, Б. В. Маркова, Ю. В. Грановский. – М. : Изд-во «Наука», 1976. – 280 с.
2. Астафьев, Н. В. Математико-статистический анализ количественных данных физкультурно-педагогических исследований
средствами Microsoft ® Excel: учеб. пособие / Н. В. Астафьев,
В. И. Михалев, Н. Г. Безмельницын. – Омск: СибГУФК, 2004. – 58 с.
3. Ашмарин, Б. А. Теория и методика педагогических исследований в физическом воспитании: учеб. пособие для студентов и преподавателей ин-тов физ. культ. / Б. А. Ашмарин. – М. :
Физкультура и спорт, 1978. – 223 с.
4. Батыгин, Г. С. Лекции по методологии социологических
исследований: учеб. для высш. учеб. заведений / Г. С. Батыгин –
М. : Аспект Пресс, 1995. – 286 c.
5. Бешелев, С. Д. Математико-статистические методы экспертных оценок / С. Д. Бешелев, Ф. Г. Гурвич . – М. : Статистика, 1974. – 156 с.
6. Валеев, Г. Х. Методология и методы психолого247
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
педагогических исследований: учеб. пособие для студентов 3–5-х
курсов педагогических вузов по специальности «031000 – Педагогика и психология» / Г. Х. Валеев.– Стерлитамак : Стерлитамак.
гос. пед. ин-т, 2002.– 134 с.
7. Высшая математика и математическая статистика: учеб.
пособие для вузов / под общ. Ред. Г. И. Попова. – М. : Физическая культура, 2007. – 368 с.
8. Глас, Дж. Статистические методы в педагогике и психологии: пер. с англ. / Дж. Гласс, Дж. Стенли. – М. : Прогресс,1976. – 494 с.
9. Готтсданкер, Р. Основы психологического эксперимента:
учеб. пособие; пер. с англ. / Р. Готтсданкер. – М. : Изд-во Моск.
ун-та, 1982. – 464 с.
10. Девятко, И. Ф. Методы социологического исследования /
И. Ф. Девятко. – 2-е изд., исп. – М. : Книжный дом «Университет», 2002. – 296 с, ил.
11. Добреньков, В. И. Методы социологического исследования: учеб. / В. И. Добреньков, А. И. Кравченко– М. : ИНФРА–М,
2006. – 768 с.
12. Дружинин, В. Н. Экспериментальная психология: учеб.
пособие / В. Н. Дружинин. – М. : ИНФРА–М, 1997. – 256 с.
13. Железняк, Ю. Д. Основы научно-методической деятельности в физической культуре и спорте: учеб. пособие для студ.
высш. пед. учеб. заведений / Ю. Д. Железняк, П. К. Петров – М. :
Академия, 2001. – 264 с.
14. Краевский, В. В. Методология педагогики: новый этап :
учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. В. Краевский,
Е. В. Бережнова. – М. : Академия, 2006. – 400 с.
15. Кэмпбелл, Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях / Д. Кэмпбелл; пер. с англ.
сост. и общ. ред. М. И. Бобиевой. – М. : Прогресс, 1980. – 390 с.
16. Лакин, Г. Ф. Биометрия / Г. Ф. Лакин. – М. : Высшая
школа, 1968. – 284 с.
17. Масальгин, Н. А. Математико-статистические методы в
248
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
спорте / Н. А. Масальгин. – М. : Физкультура и спорт, 1974. – 151 с.
18. Марьянович, А. Т. Новая эрратология, или Как получить
ученую степень / А. Т. Марьянович, И. В. Князькин – СПб. :
Изд-во ДЕАН. – 352 с.
19. Методы педагогических исследований / под ред. А. И. Пискунова, Г. В. Воробьева. – М. : Педагогика, 1979. – 256 с.
20. Методы исследования в психологии: квазиэксперимент: учеб.
пособие для вузов. – Л.; М. : ФОРУМ; ИНФРА–М, 1998. – 296 с.
21. Милграм, С. Эксперимент в социальной психологии /
С. Милграм – СПб. : Изд-во «Питер», 2000. – 336 с.
22. Миркин, Б. Г. Анализ качественных признаков и структур / Б. Г. Миркин. – М. : Статистика,1980. – 319 с.
23. Мкртычян, Г. А. Параметры педагогической экспериментальной деятельности / Г. А. Мкртычян // Педагогика. – 2001. –
№ 5. – С. 45–50.
24. Начинская, С. В. Основы спортивной статистики: учеб.
пособие / С. В. Начинская – Киев : Вищ. шк.,1987. – 189 с.
25. Никандров, В. В. Экспериментальная психология /
В. В. Никандров. – Изд. 2-е, доп. – СПб. : Речь, 2007. – 512 с.
26. Орехов, Л. И. Управление, контроль, измерение, статистические и экспериментальные методы в педагогике, психологии и
физической культуре: учеб. пособие / Л. И. Орехов, Е. Л. Караваева, Л. А. Асмолова. – Алматы : КазАСТ, 2004. – 169 с.
27. Основы математической статистики: учеб. пособие для
ин-тов физ. культ. / под. ред. В. С. Иванова. – М. : Физкультура и
спорт, 1990. – 176 c.
28. Попков, В. Н. Отбор и контроль в юношеском велоспорте / В. Н. Попков – Омск : СибГАФК, 2001. – 196 с.
29. Попков, В. Н. Научно-исследовательская деятельность: учеб.
пособие / В. Н. Попков. – Омск : изд-во СибГУФК, 2008. – 332 с.
30. Рабочая книга социолога / М. Н. Руткевич [и др.]; ред.
Г. В. Осипов. – M. : Наука, 1983. – 506 с.
31. Рокитский, П. Ф. Биологическая стастистика / П. Ф. Рокитский. – Минск : Высш. шк., 1973. – 320 с.
249
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
32. Селуянов, В.Н. Основы научно-методической деятельности в физической культуре: учеб. пособие для студентов вузов
физ. культуры / В. Н. Селуянов, М. П. Шестаков, И. П. Космина. –
М. : СпортАкадемПресс, 2001. – 184 с.
33. Селуянов, В. Н. Научно-методическая деятельность:
учебник по направлению 0321001 – «Физическая культура» и
специальностям 032101 – «Физическая культура и спорт»,
032102 – «Физ. культ. для лиц с отклонениями в состоянии здоровья» (Адаптивная физ. культ.) / В. Н. Селуянов, М. П. Шестаков, И. П. Космина – М. : Физическая культура, 2005. – 288 с.
34. Сепетлиев, Д. Статистические методы в научных медицинских исследованиях: пер. с болг. / Д. Сепетлиев. – М. : Медицина, 1968. – 419 с.
35. Славутский, Л. А. Основы регистрации данных и планирования эксперимента: учеб. пособие / Л. А. Славутский. – Чебоксары : Изд-во ЧГУ, 2006. – 200 с.
36. Статистические методы анализа информации в социологических исследованиях / Г. В. Осипов, [и др.] – М. : Наука,
1979. – 319 с.
37. Суслаков, Б. А. Применение дисперсионного анализа в
спортивных исследованиях / Б. А. Суслаков.– М. : [б.и.], 1982. – 39с.
Интернет-источники:
38. Бабанский, Ю. К. Педагогический эксперимент // Введение в научное исследование по педагогике. / под ред. В. И. Журавлева. – Режим доступа : http: //www.iro.yar.ru/resource/distant
39. Голавская, Н. И. Основы методологии педагогического исследования: учеб. пособие / Н. И. Голавская, Ю. Г. Резникова – Режим доступа http://www.bsu.ru/content/hec/golavskaya/index.html
40. Граничина , О. А. Статистические методы психологопедагогических исследований: учеб. пособие / О. А. Гранчина. –
СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2002. – с.48. – Режим доступа : http://www.math.spbu.ru/user/gran/olgapos.htm
41. Дзуки, Э. Схемы исследования и корреляционный метод / Э.
Дзуки. – Режим доступа : http://psy.samara.ru/content.asp?&rid=44&id
250
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
42. Корреляционные плеяды. – Режим доступа :
http://www.robotron.ru/papers/pleyadi.html
43. Корнилова, Т. В. Корреляционные исследования: пути
приближения к причинному анализу. – Becтн. Моск. ун-та. Сер.
14, Психология. 1987. № 4. – Режим доступа :
http://www.matlab.mgppu.ru/book/71.htm
44. Немов, Р. С. Психодиагностика / Р. С. Немов. – 4-е изд. –
2001. – 640 с. – Режим доступа : http:// www.alleng.ru/d/psy/psy
078.htm
45. Планирование психологического эксперимента. – Режим
доступа : htt//ru.wikipedia.org/wiki/
46. Русаков, А. А. Методы математической статистики и
анализ данных психолого-педагогических исследований: курс
лекций и практических занятий для студентов, аспирантов и соискателей / А. А. Русаков, Ю. И. Богатырева. – Тула, 2004. – Режим доступа : http://www.tspu.tula.ru/res/math/mop/lections.htm
47. Сиденко, А. С. Педагогический эксперимент в школе:
уровни и требования // Интернет-журнал «Эйдос». – 2000. – Режим доступа : http://www.eidos.ru/journal/2000/1008-01.html.
251
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Глава VIII
ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЕ ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
Наука не может ошибаться в вещах,
она может ошибаться лишь в понимании вещей.
В. Либкнехт
8.1. Статистическая достоверность и практическая
значимость результатов выборочного исследования
До сих пор мы говорили только об угрозах внутренней и
внешней валидности результатов исследования, не касаясь вопросов, связанных со статистическим анализом и смысловой интерпретацией полученного фактического материала.
Обязательным условием обоснования правомерности экстраполяции результата, полученного в эксперименте, на генеральную
совокупность является его статистическая достоверность, которая
выражается вероятностью того, что этот результат будет воспроизводиться в случае повторения подобных экспериментов на выборках, взятых из данной генеральной совокупности.
Заметим, что результат эксперимента в одних исследованиях
может оцениваться по единичному критерию (например, по спортивному результату), а в других исследованиях проявляться комплексом различных критериев, каждый из которых выражается
отдельным показателем (например, показателями развития различных морфологических, психологических, физических и других качеств человека). В первом случае будет проводиться оценка
статистической достоверности изменения одного показателя, во
втором – каждого измеренного признака. Важно заметить, что во
втором случае речь идет не о научной гипотезе самого исследования, а только о статистической гипотезе, относящейся к изменению (или связям) конкретных показателей – индикаторов, по
изменению которых исследователь намерен принимать или отвергать свою научную гипотезу. Другими словами, речь идет
252
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
только о подтверждении или опровержении статистической гипотезы о значимости обнаруженных сходств – различий, связей и
т. д. Процедура проверки статистической гипотезы в зависимости
от избранного исследователе статистического метода может быть
различной, однако смысл ее всегда сводится к принятию – или
отвержению так называемой нулевой гипотезы (Н0),
Например, исследователь пытается оценить статистическую
достоверность различия, полученного по какого-либо показателю
в контрольной и экспериментальной группах. Нулевая гипотеза в
этом случае заключается в предположении о том, что данное различие получилось совершенно случайно и при повторении эксперимента вероятность вновь получить его близка к нулю. Это
предположение может быть как истинным, так и ложным. Исследователь может принять или отвергнуть статистическую нульгипотезу, но она может быть объективно («на самом деле») верной или ложной. Соответственно возможны четыре исхода:
1) принятие верной нуль-гипотезы;
2) отвержение ложной нуль-гипотезы;
3) отвержение верной нуль-гипотезы;
4) принятие ложной нуль-гипотезы.
Таким образом, два варианта решения (первый и второй)
правильны, а два (третий и четвертый) – ошибочны. Ошибочные
варианты называются ошибками 1-го и 2-го рода.
Ошибку 1-го рода исследователь совершает, если отвергает
истинную нуль-гипотезу (вариант 3). Ошибка 2-го рода состоит
в принятии ложной нуль-гипотезы и отвержении верной гипотезы о различиях (вариант 4).
Чем больше число испытуемых и опытов, чем выше статистическая достоверность вывода (принятый уровень значимости), тем меньше вероятность совершения ошибок 1-го рода.
Подтверждение статистических гипотез (о различиях, связи
и пр.) – важный но не единственный аргумент в пользу принятия
экспериментальной гипотезы. Исследователь сопоставляет свои
выводы с выводами других авторов, ищет объяснения причин
253
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
сходства или различия между собственными данными и результатами других исследователей и только после этого принимает
или отвергает теоретическую исследовательскую гипотезу, проверяемую в эксперименте и высказывает суждение о возможности обобщения и переноса своих данных на другие ситуации,
популяции и т. д.
И, наконец, несколько замечаний о практической значимости
результатов педагогических исследований. Исследователи часто
не обращают внимания на то, что высокая статистическая достоверность полученного в исследовании факта не является
свидетельством его практического значения. Например, коэффициент корреляции r = 0,2, полученный на выборке в 100 человек является статистически достоверным (P 0<0,05). Однако этот
факт не имеет практического значения, поскольку такая слабая
зависимость не позволяет осуществлять прогнозирование. В качестве критерия практической значимости здесь выступает точность прогноза.
Второй пример отражает более типичную, но и более сложную для оценки практического значения ситуацию. Предположим, что в эксперименте сопоставлялись два метода тренировки
спортсменов. Расчёты показали, что новый метод даёт более высокие результаты с доверительной вероятностью 0,99. Означает
ли это, что этот метод можно рекомендовать к использованию на
практике? Для того чтобы ответить на этот вопрос, необходимо
сопоставить величину прибавки результата и её «цену» при замене одного метода на другой. Речь идёт не только о материальных затратах, но и о затратах времени, трудоёмкости методов
для спортсменов и тренеров. Очевидно, что замена старого метода на новый имеет смысл только в том случае, если он даёт
существенное улучшение результатов при тех же (или меньших)
затратах, или равные со старым методом результаты, но быстрее,
или при меньших затратах.
Таким образом, мы приходим к выводу о необходимости
оценки не только статистической достоверности выявленных в
254
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
исследовании закономерностей, но и эффективности их использования на практике. К сожалению, такая оценка в педагогических работах содержится крайне редко. Выбор критерия практической значимости полученного в педагогическом исследовании
эффекта является ответственной задачей. В диссертационных
работах по специальности 13.00.04 обычно в качестве критерия
эффективности метода обучения, тренировки или совершенствования какого-либо двигательного качества используются результаты измерений отдельных антропометрических, физиологических показателей, результаты тестов общей и специальной физической подготовленности, спортивный результат и другие
объективно измеряемые характеристики. Учитывая, что физические упражнения оказывают влияние на широкий круг свойств и
качеств человека, использование какого-то одного показателя в
качестве критерия является совершенно неприемлемым. Тем не
менее, в ряде работ, посвящённых обоснованию методики совершенствования какого-то одного двигательного качества (силы, выносливости, быстроты или ловкости) детей или подростков, критерием служит статистически достоверное превосходство экспериментальной группы над контрольной по приросту
этого качества. Разумеется, в таком случае сам факт более высокого прироста выглядит вполне убедительно, однако использование его в качестве критерия, доказывающего практическую
значимость предлагаемой автором методики, вызывает серьёзные сомнения. Во-первых, не выяснено, что при этом произошло
с остальными качествами. Во-вторых, ускоренное развитие
свойства за короткий период эксперимента также вызывает вопрос о том, как оно будет развиваться в дальнейшем. Практика
спорта не раз давала свидетельства отрицательного влияния
форсированной подготовки в детском и юношеском возрасте.
Исходя из этих и им подобных соображений, вполне обоснованным является стремление исследователей использовать в качестве критерия комплекс показателей, отражающий различные
свойства и качества испытуемых, и оценить каждое из них
255
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
отдельно. Но в этом случае возникает вопрос, как из огромного
числа характеристик выбрать наиболее информативный набор
показателей. Хотелось бы предостеречь начинающих исследователей от часто возникающего соблазна сконструировать на основе комплекса характеристик обобщённый (интегральный) критерий. Обычно для этого все используемые характеристики по какой-то из оценочных шкал переводятся в очки (баллы), которые
потом суммируются и эта сумма принимается за критерий.
С таким подходом можно согласиться, если используемые
показатели отражают качественно однородные свойства, если
они измерены в шкале интервалов или отношений, если эти показатели имеют нормальное распределение, если баллы для всех
показателей начислялись по одной из стандартных шкал, если
перед суммированием эти очки умножались на соответствующие
весу каждого показателя коэффициенты и если итоговый результат может иметь ясную смысловую интерпретацию. Пожалуй,
набралось слишком много этих «если», но вот ещё одно – итоговое. Если характеристики, используемые для интегральной
оценки, являются результатом экспертного оценивания различных в качественном (смысловом) отношении свойств, оценены
по разным шкалам и без учета весомости каждого из них, то
«критерий», полученный в результате суммирования, выглядит
совершенно необоснованным и неподдающимся интерпретации.
В таком случае лучше не покушаться на интегральную оценку, а
обсудить каждое свойство отдельно.
В. Н. Дружинин замечает, что любое простое описание
лучше, чем комплексное. Поэтому «аргументы, распространенные в отечественных научных дискуссиях, типа «Все гораздо сложнее на самом деле, чем представляет автор» по меньшей
мере, бессмысленны. Тем более, что никто не знает, как «на самом деле». Так называемое «комплексное описание», «многомерное описание» есть зачастую просто попытка уйти от решения научной проблемы, способ маскировки личной некомпетентности, которую хотят скрыть за путаницей корреляцион256
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ных связей и сложно составными формулами, где все всему
равняется» [6].
Вышесказанное, отнюдь не означает, что следует вообще отказаться от попыток обобщения результатов измерения различных характеристик. Например, если для прогнозирования спортивного результата исследователь использовал уравнение множественной регрессии, в которое в качестве переменных вошли
качественно различные характеристики спортсмена, а результирующим критерием являлся спортивный результат, то такой
подход представляется если не математически, то по крайней
мере логически обоснованным и не вызывает сложностей со
смысловой интерпретацией самого критерия.
Заключительными этапами любого исследования является
смысловой, содержательный анализ полученных результатов,
формулирование выводов и практических рекомендаций, вытекающих из полученных результатов. Эти этапы нами были рассмотрены во второй главе (см. п. 2.3). Поэтому мы завершаем
данное пособие краткими рекомендациями по оформлению результатов исследования и подготовке их к опубликованию.
8.2. Публикация результатов исследования
Завершением любой научной работы является публикация,
содержащая описание хода исследования, основных его результатов и выводов. Эта публикация может представлять собой статью, научный отчёт, или монографию.
Для того чтобы работа могла быть опубликована в какомлибо издании, она должна быть представлена туда в виде рукописи, при этом необходимо не только соблюдать общие правила ее
оформления, но и ознакомиться с требованиями самого издания.
Дипломные работы и диссертации оформляются только в
виде рукописи.
257
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Технология работы над рукописью и правила ее оформления
подробно изложены в многочисленных пособиях (см. список литературы, прилагаемый к этой главе).
Тем не менее, студенты, магистранты и начинающие исследователи не уделяют должного внимания изучению требований,
предъявляемых к подготовке и оформлению выпускных квалификационных работ и диссертаций, а готовят их «по образцу и
подобию», в результате чего одни и те же ошибки и недостатки
кочуют из одной работы в другую.
В данном разделе мы кратко рассмотрим самые общие требования и типичные ошибки оформления рукописей магистерских и кандидатских диссертаций.
Основное требование к описанию результатов исследования
следующее: описание всех этапов исследования, его результатов
и выводов, научных положений и практических рекомендаций
должно быть настолько подробным и точным, чтобы по этому
описанию можно было понять логику, ход построения исследования, а при необходимости – воспроизвести его. Содержание
основных этапов эмпирического исследования мы рассмотрели
во второй главе, к которой читатель может вернуться перед прочтением текста, помещенного ниже (см. 2.3).
Требования к оформлению рукописи. Текст рукописи
должен быть напечатан на компьютере 14-м кеглем с интервалом 1,5 на одной стороне стандартного листа белой бумаги формата А 4 (размер 210  297 мм). Число знаков в строке (60-65,
считая промежутки между словами), число строк на полной
странице – 28-30. Размеры полей: левое – 30 мм, верхнее и нижнее – 20 мм, правое – 10 мм.
Формулы должны быть напечатаны или вписаны от руки
черными чернилами с обязательным указанием содержания,
вкладываемого в символы. Размеры знаков для формул рекомендуются следующие: прописные буквы и цифры – 7-8 мм, строчные – 4 мм, показатели степени и индексы – не менее 2 мм.
258
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Рисунки, таблицы, графики, схемы, другие иллюстрации,
должны быть снабжены необходимыми пояснениями, обеспечивающими восприятие их смысла и содержания.
Название работы должно быть ясным, четким и, по возможности, кратким. Оно должно отражать основную суть работы, а не какой-либо её части. Ключевые слова формулировки
названия работы должны отражать предмет и проблему исследования. Краткие названия работ, например, «Физические качества
спортсмена» характерны для исследований, претендующих на
исчерпывающую полноту рассмотрения вопроса (докторских
диссертаций, монографий). ВКР посвящаются более частным и
конкретным вопросам, поэтому их названия обычно имеют более длинные формулировки, так как чем больше слов в заголовке, тем он точнее. Стремление как можно конкретнее отразить в
названии содержание работы иногда приводит к тому, что заголовок становится непомерно длинным. Его можно сократить, а
конкретизацию сделать за счёт подзаголовка (который обычно
заключают в круглые скобки).
Не следует включать в заглавие диссертационной работы аббревиатуры, большое количество специальных деталей, терминов. Излишними в названиях являются слова: «исследование»,
«изучение», «анализ». Нередко случается, что после завершения
исследования первоначальная формулировка названия недостаточно точно отражает содержание работы, в таком случае следует внести в него соответствующие коррективы.
Введение. Содержанию введения следует уделить особое
внимание, так как оно содержит концентрированную информацию о методологическом аппарате исследования, его новизне,
основных результатах исследования, их научном и практическом
значении. По содержанию и качеству введения можно судить
как о самой ВКР, так и о научной подготовленности студента и
его руководителя.
Относительно того, какие методологические характеристики
должны присутствовать во введении диссертации и в автореферате,
259
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
разногласий между специалистами нет. Введение должно содержать: характеристику актуальности изучаемой проблемы, обоснование и формулировку самой проблемы, описание объекта и
предмета исследования, формулировку цели исследования, основные положения, выносимые на защиту, оценку научной, теоретической новизны и практической значимости результатов исследования. Что касается структуры (логической связи и последовательности описания), то большое разнообразие её вариантов
убеждает в том, что единой точки зрения на то, как она должна
выглядеть, до сих пор выработать не удалось ни соискателям, ни
их научным руководителям. Это, на наш взгляд, не способствует
повышению качества ВКР.
Попытаемся кратко рассмотреть содержание, роль и логическую последовательность описания методологических характеристик во введении к диссертации и в автореферате.
По сложившейся традиции введение начинается с обоснования
актуальности исследования, т. е. с описания научной и практической значимости решения конкретной проблемы (или определённой её части) рассматриваемой исследовании. В. С. Леднёв [22]
называет это «методологическим курьёзом», перешедшим в неприятную традицию, т. к. охарактеризовать актуальность исследования можно лишь после того, как будет определена решаемая
автором проблема. С этим доводом нельзя не согласиться. Но тогда возникает вопрос – с чего начать, с формулировки проблемы?
На наш взгляд, это тоже не совсем верно, так как непонятно откуда возникла проблема.
По-видимому, начать следовало бы даже не с формулировки
проблемы, с указания на то, что исследуется в данной работе, то
есть с описания объекта и предмета исследования. Поскольку
источником проблем служат противоречия, присущие объекту
исследования как развивающейся системе, объект является первичным, детерминирующим источником знания, именно поэтому описание объекта исследования должно приводиться до
260
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
формулировки проблемы. В противном случае непонятно откуда
появилась проблема.
Формулировку предмета исследования обычно приводят после описания объекта и это вполне логично, однако следует
учесть, что в предмете познания в концентрированном виде заключены задачи исследования, а также методы их решения. Отсюда со всей очевидностью следует, что предмет исследования
может быть окончательно сформулирован только после того,
как определены проблема, цель, гипотеза, и задачи исследования. На самом деле так оно и происходит.
После описания предмета исследования необходимо привести
формулировку и краткое обоснование проблемы. Поскольку без
проблемы не может быть исследования, излишне говорить о
необходимости приведения конкретной её формулировки.
Например,
«проблема
восстановления работоспособности
спортсмена», «проблема совершенствования технической подготовленности» и т. п. К сожалению, во многих работах проблема
вообще не формулируется, а приводится весьма расплывчатое
описание «проблемной ситуации». Необходимо различать проблемную ситуацию, как состояние неудовлетворённости положением дел, сложившимся в теории или практике и собственно
научную проблему, как необходимость получения нового научного знания.
Иногда в качестве обоснования проблемы авторы указывают
на то, что в интересующей их практической области что-то не
делается, или чего-то недостает. Такие аргументы не являются
безусловным доказательством существования научной проблемы. Проблема возникает не тогда, «когда что-то не делается», а
тогда, когда в науке отсутствует знание о том, «как это делать».
Поэтому в обосновании проблемы нужно дать как можно более
четкое описание того теоретического знания об объекте и предмете исследования, которое необходимо получить для успешного разрешения проблемной ситуации, возникшей в теории или в
практической сфере.
261
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Только после того как сформулирована проблема исследования, можно дать обоснование её актуальности. Прежде всего, речь
должна идти об актуальности проблемы исследования, а не актуальности того научного направления или области, в которой избрана тема. Конечно, указать общую проблему, в широкой, глобальной
её постановке вполне уместно и необходимо, но сделать это нужно
только для того, чтобы показать место, роль и актуальность данного конкретного исследования в решении этой проблемы.
Далее основное внимание нужно сосредоточить на обосновании актуальности темы и важности основной задачи, которая
в ней решается. Актуальной будет тема, которая направлена на
решение первоочередных задач, от решения которых зависит
развитие теории или практики в данной сфере. Обоснование актуальности проблемы и темы исследования не является завершением оценки актуальности исследования, т. к. выполнение исследования на актуальную тему не гарантирует получения, актуальных результатов. С другой стороны, могут быть получены
актуальные результаты при исследовании темы, которую нельзя
отнести к актуальным. Поэтому вторым аспектом в оценке актуальности ВКР должно стать рассмотрение актуальности результатов исследования, но это, на наш взгляд, уместно сделать
при описании научной, теоретической новизны и практической
значимости работы.
Логичным продолжением описания и обоснования проблемы
и темы является формулировка цели исследования – того научного результата, который должен быть получен в конечном итоге
всего диссертационного исследования.
Во многих диссертациях цель исследования формулируется
как необходимость разработки методики или программы обучения, воспитания (тренировки), т. е. решения некоторой практической задачи. Целью научного исследования является получение нового знания о неизвестных науке фактах, зависимостях,
закономерностях, без которых невозможно создание этих методик или программ. Потому формулировка цели, в первую
262
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
очередь, должна содержать указание на теоретические знания,
которые необходимо получить для решения практической задачи, и только во вторую очередь – практический продукт исследования, имеющий методическое значение. Если же просто ставится цель разработки новой методики или программы, то может
оказаться, что для этого в науке уже имеются необходимые знания и никаких исследований проводить не нужно, а достаточно
просто, опираясь на эти знания, выполнить не исследовательскую, а методическую работу.
После формулировки цели исследования следует указать гипотезу исследования, как предполагаемый способ достижения
этой цели.
Учитывая, что гипотеза отличается от любого простого
предположения тем, что она является научно обоснованным
предположением, формулировке гипотезы следует предпослать
её обоснование в виде перечня научных фактов, которые лежат в
её основе. Совершенно недопустимо выдвигать в качестве гипотезы очевидные положения, не требующие проверки.
В некоторых педагогических исследованиях гипотеза формулируется в виде длинного перечня условий успешного протекания процесса обучения (воспитания, тренировки). В принципе,
такое построение гипотезы не исключается, но предполагает
сложную схему экспериментальной оценки раздельного влияния
каждого из перечисленных условий. Если же такая проверка не
проводится, то гипотезу нельзя считать ни подтверждённой, ни
опровергнутой, а исследование – завершенным. Кроме того, мода на такие «многоэтажные гипотетические конструкции» приводит иногда к тому, что в формулировку гипотезы включаются
условия, необходимость соблюдения которых априори является
очевидной. Например, «соблюдение дидактических принципов»,
«использование современных положений теории и методики физического воспитания и спортивной тренировки», «осуществление педагогического и медико-биологического контроля за состоянием занимающихся и внесение своевременных коррекций в
263
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
содержание тренировочного процесса» и т. п. От таких нагромождений гипотеза теряет стройность, а у читателя создаётся
впечатление, что автор просто страхует себя на тот случай, если
гипотеза не подтвердится.
Иногда во введении к диссертации после гипотезы помещают задачи исследования. Однако их можно привести в основной
части работы (как правило, во второй главе).
Следующая часть введения посвящается описанию методологических основ исследования. Здесь уместно указать теории и концепции, содержащиеся в работах крупных научных авторитетов,
на которые опирается автор диссертации в данном исследовании.
Чаще всего методологические основы исследования формулируются примерно так: «исследование опиралось на концепцию...»,
«методологической базой исследования послужили работы...»,
«методологической основой исследования является...» и т. п.
Не следует превращать эту часть введения в перечисление
всех научных авторитетов, которые имеют отношение к данной
отрасли знания (тем более что избранное автором направление
может разрабатываться в различных научных школах, имеющих
разные, возможно даже противоположные, концептуальные подходы к решению проблемы). Если в работе приведено слишком
много «основ», то складывается впечатление, что её автор сам
точно не знает, на что он действительно опирается в своей работе.
Кроме того, следует учесть, что на защите вам могут задать вопросы относительно того, какой научный труд, какая концепция или
какое положение из работ, перечисленных в этом разделе авторов,
использовано в работе (аналогичный вопрос может быть задан и в
отношении работ, приведенных в списке литературы).
В описание методологических основ уместно включить характеристику использованного исследовательского подхода, т. е.
того всеобщего или общего метода, который являлся в данном
исследовании основным, ведущим. Претензии на системный поход довольно рискованны, поскольку на защите авторы зачастую
не могут доказать системность своего исследования. Поэтому
264
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
рекомендуется воспользоваться комплексным подходом изучения объекта исследования, предполагающим его разностороннее
рассмотрение с помощью комплекса взаимосвязанных методов.
Следующий раздел введения – «положения, выносимые на
защиту» содержит 2–3 утверждения, в концентрированной форме выражающие то самое главное, что составляет результат исследования, то, что имеет наибольшую новизну и существенное
значение для современной теории и практики физической культуры, физического воспитания и спорта.
Положения, выносимые на защиту, формулируются в виде
утверждений, которые должны быть построены на приращении
знания о предмете исследования, полученного в исследовании, и
на те изменения состояния объекта, которые могут быть достигнуты с помощью этого нового знания. Недопустимо выносить на
защиту уже известные или самоочевидные, не требующие доказательства положения.
Недопустимо формулировать основные положения в
«назывной форме». Например, «на защиту выносится методика
совершенствования выносливости...». В приведённом примере
положение должно раскрывать сущность названной методики,
отражать то принципиально новое, что отличает её от общеизвестной, общепринятой методики, указывать на её эффективность. Следующий подраздел под названием «Научная новизна
исследования» играет особо важную роль, вследствие чего к
нему надо отнестись с повышенным вниманием. Говоря о научной, теоретической новизне и практической значимости результатов исследования будет вполне уместно указать и на их актуальность. К научной новизне относят новые научные положения,
способствующие развитию науки в целом или отдельных её
направлений: выявление, анализ и обобщение новых явлений,
тенденций, закономерностей развития тех или иных отраслей
науки.
В этом разделе нужно привести то новое, что составляет личный вклад автора в решение проблемы исследования. К научной
265
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
новизне можно отнести постановку научной проблемы, введение
новых научных категорий и понятий, выявление новых, ранее неизвестных фактов, зависимостей, новых закономерностей, применение новых методов, инструментов, аппарата исследования.
Научная новизна работы должна быть не только продекларирована, но и подтверждена.
Наиболее убедительным доказательством элементов новизны является то, что отличает их от старого, уже известного, поэтому, доказывая новизну исследования, надо всемерно использовать обороты: «отличающийся тем, что», «вновь полученный»,
«развивающий ранее известное» и т. п. [11].
Употреблять при описании новизны категорическое слово
«впервые» не рекомендуется, т. к. нельзя быть абсолютно уверенным в том, что все полученные автором диссертации результаты действительно являются абсолютно новыми. Более аргументировано и корректно можно показать новизну полученных
результатов, используя оборот: «в отличие от…».
С характеристикой новизны непосредственно связана оценка
теоретической значимости результатов исследований. Некоторые авторы не могут различить научную и теоретическую новизну, поскольку теория являются одним из элементов науки, то все
относящееся к теоретической новизне, можно привести в разделе
«научная новизна». Но если автор может конкретно указать, какая новая теория им создана, или какая существующая теория
уточнена, дополнена, чем она дополнена, каковы возможности
использования результатов исследования в качестве теоретической основы для новых исследований, то, будет вполне оправданно, сделать это в отдельном разделе «теоретическая новизна».
Следующий раздел практическая значимость результатов
исследования для исследований прикладного характера является
обязательным. В этом разделе следует указать, где и в какой
форме используются и могут быть использованы результаты выполненного исследования и рекомендации, высказанные в работе.
266
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Далее на одной–двух страницах приводятся разделы «Апробация
результатов исследования» (содержит сведения о практической
проверке основных положений и результатов исследования) «Публикации» (где и когда были опубликованы и докладывались результаты исследования) и «Внедрение результатов исследования» (в каких областях научной, прикладной, учебной деятельности, нашли
применение результаты исследования). Практическая значимость
исследования может определяться характером их использования и
степенью внедрения. При этом внедрение может происходить на
методологическом (для теоретических исследований), методическом или прикладном уровне. Убедительным свидетельством
практического использования результатов диссертационного исследования являются акты внедрения. Если к моменту окончания
исследования оказывается, что основные выводы работы не находят пока практического применения, автор обязан представить
свои соображения по конкретной реализации и возможным путям
использования научных выводов.
Главы основной части. В отличие от введения, форма и содержание которого подчиняются установившимися канонам, количество, построение и содержание глав основной части работы
полностью определяются творческим замыслом самого автора.
Первая глава обычно называется «Состояние проблемы» или
«Состояние вопроса». Из самого названия ясно, что её содержание составляет описание результатов изучения состояния проблемы по данным ознакомления с практикой и литературным
источникам.
В связи с тем, что основным источником информации, необходимой для анализа состояния проблемы, является научная литература, иногда эту часть диссертации называют «литературным обзором». Такое название нельзя признать удачным, т. к.
речь идет не об обзоре литературы, а о выяснении именно состояния проблемы исследования на основе анализа литературных
источников. Кроме того, здесь могут быть использованы не
267
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
только данные литературы, но и результаты поисковых исследований, выполненных автором.
Основным требованием к содержанию этой главы является
наиболее полное раскрытие тех моментов, которые неизвестны и
тех противоречий в развитии объекта исследования, которые
необходимо разрешить. При этом необходимо не просто перечислять имеющиеся результаты предшествующих исследований, а сопоставлять их и критически анализировать. Автор
должен выражать своё отношение к результатам анализируемых работ, рассматривать их результаты в русле ведущей
идеи своего исследования, формулируя вопросы, которые предстоит выяснить в дальнейшем ходе исследования.
Глава выглядит законченной, если автор завершает её кратким резюме о нерешенных вопросах, которые должны лечь в основу рабочей гипотезы и задач исследования.
Несколько слов о типичных недостатках этого раздела диссертационных работ.
Во многих диссертациях первая глава содержит последовательное изложение результатов исследований большого числа
авторов, т. е. того, что уже известно и поэтому выглядит как
учебное пособие. При этом совершенно отсутствует сопоставление этих результатов и точек зрения авторов, их критический
анализ; не выявляются противоречия, не выявляется отношение
к этим результатам и ни слова не говорится о главном, – о том,
что неизвестно и что предстоит выяснить. В итоге такого
«анализа» складывается впечатление, что никаких противоречий
нет, проблема уже решена, всё известно и исследовать нечего.
Другим типичным недостатком является неоправданный выход за пределы поставленной проблемы и объекта исследования.
Соискатель начинает обосновывать актуальность своей работы,
обсуждая совсем другую глобальную проблему, тем самым уходя
от педагогической сущности объекта и предмета своего исследования. Так, в очень многих диссертациях, посвященных конкретной проблеме физического воспитания, первая глава начинается
268
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
с обсуждения состояния здоровья населения России (или какойлибо социальной, возрастной группы), т. е. с проблемы,
в первую очередь относящейся к области здравоохранения и медицины, а педагогическая сущность конкретной проблемы физического воспитания не анализируется. По ходу написания всей
работы (начиная со вступления и далее) исследователю приходится делать ссылки на работы других авторов или приводить
цитаты из этих работ. В этих случаях должны строго соблюдаться изложенные ниже требования.
Ссылки на авторов. При ссылке на авторов следует соблюдать следующие правила:
– ссылаясь на исследование того или иного автора необходимо в скобках указать инициалы, фамилию автора, а затем после запятой – год издания упоминаемого источника (после обозначения года буква «г» не ставится). Например: (К.К. Платонов,
1997). Иногда вместо года в прямых скобках указывают порядковый номер источника, под которым он приведен в списке литературы. Название работы приводится в списке литературы;
– если необходимо указать несколько авторов, то их фамилии (с указанием года издания работ) перечисляют в хронологическом порядке издания работ и отделяются точкой с запятой,
при этом сначала перечисляют отечественных, а затем зарубежных авторов;
– при необходимости сослаться на две публикации одного и
того же автора, датированные одним годом, после обозначения
года через дефис ставят строчную букву русского алфавита.
(Например: В. К. Бальсевич, 1971-а; В. К. Бальсевич, 1971– б);
– в тех случаях, когда ссылка требует упоминания фамилии
автора в самом тексте изложения, год публикации дают сразу же
после фамилии в скобках. Например, Н. А. Бернштейн (1946);
– при ссылке на иностранного автора его инициалы и фамилию лучше указывать в оригинальной иностранной транскрипции;
– недопустимо ссылаться на исследования других авторов,
если они не опубликованы в печати.
269
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В научных публикациях используется еще один вариант
оформления ссылки – указывая фамилии автора в тексте, вместо
года приводится в прямых скобках номер, под которым его работа числится в списке литературы. Иногда в тексте указывают
только номер источника в списке. Такой способ использован в
данном пособии.
Цитаты. Цитируя слова из какого-либо литературного источника, необходимо соблюдать следующие правила:
– цитата должна заключаться в кавычки;
– цитата должна полностью соответствовать подлиннику с
сохранением всех особенностей текста, вплоть до знаков препинания;
– если цитата приводится не сначала предложения (или без его
окончания), то перед ней (или после неё) ставятся многоточие;
– цитата должна сопровождаться ссылкой, в которой указываются инициалы, фамилия автора и полное библиографическое
описание литературного источника. Существует два способа
оформления ссылки. Первый способ (наиболее распространенный, но менее экономичный): после цитаты ставится знак сноски, а в конце страницы под чертой приводится полное библиографическое описание источника. Второй способ (менее распространенный, но более экономичный): в тексте указываются инициалы, фамилия автора и год издания, а в конце цитаты в скобках – страница подлинника; таким образом, зная эти данные, в
«Списке литературы» можно найти публикацию, из которой взята цитата:
– не допускается цитирование неопубликованных материалов.
Не следует злоупотреблять цитированием, иногда лучше
воспользоваться пересказом. Крайне нежелательно «двойное цитирование», т. е. ссылка не на сам первоисточник, а на цитату в
другом источнике.
Описание задач, методов и организации исследования.
Вторая глава чаще всего называется «Задачи, методы и организация исследования». Здесь приводятся только главные, основ270
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ные задачи, решение которых необходимо для проверки гипотезы и достижения цели исследования.
Обычно, таких задач бывает 3–4. Второстепенные, частные задачи и их решения лучше приводить в последующих главах при
описании хода и результатов исследования. Порядок перечисления
задач должен определяться их логической последовательностью,
обусловленной внутренней логикой исследования. Если это требование соблюдено, то не возникает недоуменного вопроса – зачем
нужно было решать ту или иную задачу, и становится совершенно
очевидно, почему нельзя решить вторую задачу, не решив первую,
и почему третья задача стоит именно после второй.
Формулировки задач обычно начинаются словами: «выявить...», «изучить…», « разработать…», « экспериментально
проверить...» и т. п.
Точности и конкретности формулировок задач исследования
следует уделять особое внимание, поскольку описание хода и
результатов их решения должно составить содержание глав диссертационной работы. Кроме того, формулировки задач обычно
находят отражение в названиях отдельных разделов диссертационной работы.
В некоторых работах авторы формулируют задачу, указывая
на процессуальную сторону её решения. Например, «сравнить
уровень физической подготовленности школьников, занимающихся по разным программам». Конечно, читателю нетрудно
догадаться для чего автор собирается это сделать, но гораздо
лучше было бы прямо указать на то, что нужно выяснить в результате такого сравнения. Можно встретить и такую формулировку задачи: «провести корреляционный анализ изучаемых характеристик…» В таком случае уже и догадаться невозможно,
для чего это нужно, что собирается автор выяснить, на какой вопрос ответить.
Формулировка каждой задачи должна содержать и раскрывать частную, относительно самостоятельную цель конкретного
этапа исследования.
271
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
После задач приводится описание методов исследования. При
этом можно руководствоваться следующими рекомендациями:
 методы должны быть описаны так, чтобы при необходимости можно было по их описанию воспроизвести исследование;
 не следует подробно описывать широко известные, унифицированные методы или устройства регистрации, если они используются по традиционной схеме, достаточно сослаться на первоисточник, в котором впервые опубликовано описание метода;
 если автор по каким-либо причинам изменил общепринятый метод, то эти изменения должны быть подробно описаны. В
противном случае сопоставление результатов различных исследований становится невозможным;
 если автор использует собственный оригинальный метод
или устройство, то следует привести его подробное описание с
указанием принципа работы, схемы, чертежа, оценки погрешности и воспроизводимости метода.
Желательно описание каждого метода снабдить кратким
обоснованием его применения в данном исследовании. Недопустимо смешивать понятия: «методология», «метод» и «методика».
При описании организации исследования необходимо кратко
изложить весь его ход, порядок и содержание этапов, связав их с
решением поставленных задач. Кроме того, нужно дать достаточно полную характеристику исследуемого контингента (пол,
возраст, спортивная квалификация и т. п.), указать количество
испытуемых и групп, время и место исследования.
Описание результатов собственных исследований. Последующие главы диссертации являются наиболее ответственными, т. к. в них описываются результаты, полученные автором
в ходе исследования, приводится конкретный описательный и
цифровой материал, проводится анализ полученных фактов и их
сопоставление с результатами других исследований. Таких глав
в кандидатской диссертации обычно бывает от одной до трех.
272
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Возможны два варианта описания и обсуждения результатов
исследования. Первый, когда автор ограничивается сначала
только изложением результатов исследования с минимальными
комментариями, а обсуждение этих результатов выносится в
отдельную главу. Второй, когда обсуждение проводится непосредственно в ходе изложения полученных результатов. В зависимости от структуры работы, особенностей материала и его
объёма автор может использовать тот или другой вариант, однако в любом случае обсуждение результатов должно вестись в
строгом соответствии с задачами исследования. При обсуждении
результатов исследования основное внимание следует уделить
тому новому, что удалось установить в данной работе, и не
увлекаться описанием второстепенных фактов, какими бы интересными они не казались.
К наиболее распространенным недостаткам в оформлении
описания результатов можно отнести нарушение требований к
оформлению таблиц и графиков; повторение цифровых данных
таблиц в тексте; одновременное приведение графиков и таблиц с
теми же данными; использование красивых, но трудно воспринимаемых вариантов графического отображения полученного
материала; отсутствие на диаграммах и графиках доверительных
интервалов.
В ряде работ наблюдается некорректное использование терминов, принятых в теории физического воспитания, тяга к использованию модных терминов или необоснованному созданию новых.
Встречается вычисление процентов на выборках в 10–12 человек, хотя на недопустимость этого указывается в учебниках по
статистике и методических пособиях.
И, наконец, ни одна защита не проходит без того, чтобы рецензент не записал в отзыв замечание о наличии в работе большого количества грамматических ошибок. Видимо, автору
нужно взять за правило перед окончательным оформлением своей работы обязательно отдавать ее на проверку.
273
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Каждую главу основной части желательно заканчивать кратким резюме, а всю работу обобщающим заключением.
Выводы. Основные итоги диссертационного исследования
отражаются в выводах и основных положениях, выносимых на
защиту.
Что касается выводов, то основные требования к ним мы
рассмотрели в пункте 2.3.
Практические рекомендации. Поскольку диссертации по
специальности 13.00.04, как правило, являются исследованиями
прикладного характера, обязательным требованием к ним является наличие раздела, содержащего практические рекомендации.
В этом разделе диссертант должен представить технологию использования результатов исследования в практике.
Недопустимо приводить практические рекомендации, не вытекающие из результатов собственных исследований автора. Не
следует превращать этот раздел в повторение изложения результатов исследования.
Это раздел желательно излагать простым и понятным языком, избегая сложных понятий и сугубо научной терминологии,
поскольку он адресуется, в основном, специалистам-практикам.
Список литературы. После выводов и практических рекомендаций с новой страницы печатается список литературы, использованной в работе. Это список может быть озаглавлен: «Литература», «Библиография» или «Библиографический указатель».
В нём должны быть приведены все те, и только те литературные
источники, на которые имеются ссылки в тексте диссертации.
В списке литературы можно приводить собственные публикации автора по теме диссертации.
Не следует включать в библиографический список учебники,
энциклопедии, справочники, учебные пособия научно-популярные
книги, газетные статьи. Если все же есть необходимость в
использовании таких изданий, то следует приводить их в подстрочных ссылках.
274
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Авторам ВКР необходимо тщательно изучить правила библиографического описания литературных источников по последней редакции ГОСТ, отступления от этих правил недопустимы.
Приложения. В приложение к ВКР следует выносить второстепенные материалы, присутствие которых в основном тексте
диссертации необязательно или загромождает его: образцы
использованных автором анкет, объёмные цифровые таблицы,
подробные технические описания приборов, акты внедрения результатов диссертационного исследования и т. п.
Не стоит пытаться придать работе «солидность» за счёт приведения в приложении программ и других материалов, по объёму
сопоставимых с основной частью работы, тем более что приложение не учитывается при определении общего объёма работы.
В заключение хотелось бы рекомендовать выпускникам,
прежде чем приступать к работе над ВКР, внимательно изучить
предъявляемые к ним нормативные требования и ознакомиться с
пособиями по технологии этой работы, приведенными в прилагаемом ниже списке литературы.
Вопросы для самопроверки
1. Какие виды научных публикаций Вы знаете?
2. Какие основные части традиционно присутствуют в научной публикации?
3. Какие требования предъявляются к заглавию научной работы?
4.Что должно быть отражено во введении к дипломной работе или диссертации?
5. Как оформляются в тексте ссылки на авторов?
6. Как оформляются цитаты?
7. Какие требования предъявляются к оформлению таблиц и
графиков в научной публикации?
8. Какие требования предъявляются к выводам?
275
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
9. Каковы правила оформления списка использованной литературы?
10. Какие существуют способы внедрения результатов исследования в практику?
Библиографический список
1. Ашмарин, Б. А. Теория и методика педагогических исследований в физическом воспитании: учеб. пособие для студентов и преподавателей ин-тов физ. культ. / Б. А. Ашмарин. – М. :
Физкультура и спорт, 1978. – 223 с.
2. Безмельницын, Н. Г. Подготовка выпускных квалификационных работ в высших учебных заведениях физической культуры: учеб. пособие. – 2-е изд., перераб. и доп. / Н. Г. Безмельницын, Н. В. Астафьев. – Омск, 2007. – 124 с.
3. Боголюбов, В. И. Педагогические технологии: эволюция понятия / В. И. Боголюбов // Советская педагогика. – 1991. – № 9. – С. 5–9.
4. Бурдин, К. С. Kак оформить научную работу. / К. С. Бурдин, П. В. Веселов. – М. : Высш. шк.,1973. – 150 с.
5. Врублевский, Е. П. Выпускная квалификационная работа: подготовка, оформление, защита: учеб. пособие / Е. П. Врублевский, О. Е. Лихачев, Л. Г. Врублевская.– М. : Физкультура и
Спорт, 2006. – 228с.
6. Дружинин, В. Н. Экспериментальная психология: учеб.
пособие / В. Н. Дружинин. – М. : ИНФРА–М, 1997. – 256 с.
7. Загвязинский, В. И. Методология и методика дидактического исследования / В. И. Загвязинский. – Тюмень, [б.и.], 1995. – 98 с.
8. Загузов, Н. И. Подготовка и защита диссертации по педагогике: науч.-метод. пособие / H. И. Загузов; Ин-т развития проф.
образования. – 2-е изд., перераб. и доп. – М. : Изд-кий дом «Ореол-Лайн», 1998. – 192 с.
276
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
9. Кочергин, А. Н. Диссертационное исследование /
А. Н. Кочергин. – Смоленск : СмолГУ, 2006. – 214 с
10. Краевский, В. В. Методология педагогики: новый этап :
учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. В. Краевский,
Е. В. Бережнова. – М. : Академия, 2006. – 400 с.
11. Кузин, Ф. А. Диссертация: методика написания. Правила
оформления. Порядок защиты: практич. пособие для
докторантов, аспирантов и магистрантов / Ф. А. Кузин. – М. :
Ось-89, 2000 – 320 с.
12. Кузнецов, И. Н. Диссертационные работы: Методика
подготовки и оформления: учеб.-метод. пособие / И. Н. Кузнецов. – 3-е изд., перераб. и доп. – М. : Изд.-торг. корпорация
«Дашков и Кº», 2007. – 456 с.
13. Кузнецов, И. Н. Научное исследование: Методика проведения и оформление / И. Н. Кузнецов. – 3-е изд. перераб. и доп. –
М. : Изд.-торг. корпорация «Дашков и Кº», 2007. – 460 с.
14. Найн, Н. Я. Технология работы над диссертацией по гуманитарным наукам / Н. Я. Найн. – Челябинск : УралГАФК,
2000. – 197 с.
15. Неволина, Е. М. Как написать и защитить диссертацию:
краткий курс для начинающих исследователей / Е. М. Неволина. –
Челябинск : «Урал Л.Т.Д.», 2001.–190 с.
16. Новиков, А. М. Как работать над диссертацией: пособие
для начинающего педагога-исследователя / А. М. Новиков. – 2-е
изд., перераб. и доп. – М. : Изд-во ИПК и ПРНО МО, 1966. – 112 с.
17. Попков, В. Н. Советы аспиранту / В. Н. Попков. –2-е изд.,
перераб. и доп. – Омск : Изд-во СибГУФК, 2005. – 250 с.
18. Разумов, В. И. Категориально-системная методология в
подготовке учёных: учеб. пособие / В. И.Разумов.– Омск : Омск.
гос. ун-т, 2004. –277 с.
19. Райсберг, Б. А. Диссертация и учёная степень: пособие
для соискателей / Б. А. Райсберг. – М. : ИНФА, 2002. – 400 с.
20. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие / Г. К. Селевко. – Образование, 1998. – 256 с.
277
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
21. Терминология спорта: толковый слов.терминов / сост.
Ф. П. Суслов, Д. А. Тышлер. – М. : СпортАкадемПресс, 2001. – 480 с.
22. Требования к диссертациям по педагогическим наукам:
науч.-метод. рек. / авт.-сост. В. С. Леднев. – 2-е изд.,. перераб. и
доп. – М. :Изд-во Моск. психол.-социального ин-та; Воронеж:
Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. – 112 с.
278
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Заключение
Пособие подготовлено в надежде на то, что ознакомление с
его содержанием не отпугнет читателя от исследовательской работы, а вызовет стремление к более глубокому изучению методологических аспектов организации, проведения научных исследований и интерпретации полученных результатов.
Мы рассмотрели весьма ограниченный круг общих методов,
используемых не только в исследованиях проблем физической
культуры и спорта, но и во многих других областях науки. За рамками этого пособия остались методы и приемы изучения литературных и документальных источников, методы измерения и оценивания качественных и количественных характеристик, теоретические и практические аспекты тестирования, методы статистической обработки результатов исследования, освоение которых является обязательным условием успешной научной работы.
Надеемся, что начинающие исследователи также уделят изучению этих методов должное внимание, избавятся от упрощенного представления о технологии исследования, и смогут не
только более критично воспринимать результаты исследований
других авторов, но и тщательно планировать свои собственные
исследования.
279
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Приложение
Шифр специальности:
13.00.04 Теория и методика физического воспитания,
спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной
физической культуры
Формула специальности:
Специальность 13.00.04 – «Теория и методика физического
воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры» определяет методологию физической культуры, основные направления фундаментальных и прикладных исследований по научному обоснованию её содержания
и методики, нормативной основы, специфики управления и особенностей организации. Результаты этих исследований позволят
расширить базовую основу физического воспитания, спорта,
оздоровительной и адаптивной физической культуры, усилить её
профессионально-прикладную направленность.
Области исследований:
1. Фундаментальные проблемы общей теории физической культуры.
1.1. Общие закономерности развития, функционирования и совершенствования системы физической культуры:
– пути усиления значимости физической культуры в современном обществе;
– научное обоснование структуры и содержания базовых
компонентов системы физической культуры;
– физическая культура как часть общей культуры;
– физическая культура как социальное явление;
– историко-логические и теоретические исследования эволюции научных знаний в области физической культуры;
– прогнозирование развития системы физической культуры в
государстве и международном сообществе;
– дидактические проблемы физической культуры;
280
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
– факторы, условия и закономерности направленного физического развития и совершенствования людей, входящих в различные социально-демографические и нозологические группы.
1.2. Управление в системе физической культуры:
– менеджмент в системе физической культуры;
– маркетинг в системе физической культуры;
– управление физкультурным движением;
– управление физкультурной организацией;
– управление физической культурой в государстве, регионе,
республике, городе, области, районе, отдельном населенном пункте.
1.3. Общие закономерности развития, функционирования и совершенствования двигательных (физических) способностей (качеств):
– средства и методы развития и совершенствования, корригирования и поддержания силовых, скоростных и координационных способностей (качеств), гибкости, общей аэробной и специфической выносливости;
– закономерности формирования двигательных навыков и
умений;
– содержание и методика формирования простых и сложных
двигательных навыков и умений;
– взаимосвязь и интерференция, взаимодействие и взаимовлияние двигательных (физических) способностей (качеств) и
двигательных навыков;
– общие и специфические закономерности переноса в формировании двигательных навыков и развитии двигательных (физических) способностей (качеств);
– динамика развития двигательных (физических) способностей (качеств);
– закономерности развития и совершенствования двигательных (физических) способностей (качеств), простых и сложных
двигательных навыков в онтогенезе;
– сенситивные периоды в развитии двигательных (физических) способностей (качеств) и двигательных навыков.
281
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
1.4. Средства и методы физической культуры в целях профилактики вредных привычек, укрепления здоровья, закаливания организма, повышения устойчивости человека к неблагоприятным
факторам природной среды и экстремальным условиям жизнедеятельности.
1.5. Нормативная база физической культуры.
2. Теория и методика физического воспитания.
2.1. Теоретико-методологические и историко-логические проблемы физического воспитания:
– дидактические проблемы базового физического воспитания;
– психолого-педагогические технологии в системе физического воспитания;
– методологические аспекты формирования нормативной
основы физического воспитания;
– управление системой физического воспитания.
2.2. Физическое воспитание в системе дошкольного, среднего,
среднеспециального и высшего образования:
– направленность, содержание и методика физического воспитания в системе дошкольного, среднего, средне-специального
и высшего образования;
– особенности развития, функционирования и совершенствования двигательных (физических) способностей (качеств),
формирование двигательных навыков и умений в системе дошкольного воспитания, среднего, средне-специального и высшего профессионального образования;
– оптимизация профессиональной деятельности специалиста
физической культуры в дошкольных, средних, среднеспециальных и высших учебных заведениях;
– физическое воспитание как средство становления личности.
282
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
3. Теория и методика спорта.
3.1. Спорт как социальное явление:
– социальные, воспитательные и педагогические функции
спорта;
– историко-логические тенденции эволюции и преобразования научных знаний в области спорта;
– международное олимпийское движение (закономерностей
развития, функционирования и управления);
– история развития отдельного вида спорта.
3.2. Система подготовки спортсменов.
3.2.1. Методологические концепты построения общей теории
подготовки спортсменов и ее реализация на практике:
– методологические аспекты построения теории подготовки
спортсменов;
– научные направления совершенствования системы подготовки спортсменов.
3.2.2. Соревновательная деятельность в спорте:
– стратегия и тактика соревновательной деятельности;
– структура соревновательной деятельности;
– управление соревновательной деятельностью;
– соревновательная деятельность спортсменов военнослужащих.
3.2.3. Общие основы подготовки спортсменов:
– адаптация в спорте и закономерности её формирования у
спортсменов;
– адаптация основных функциональных систем организма к
специфическим нагрузкам отдельных видов спорта;
– энергообеспечение двигательной деятельности в спортивной тренировке;
– нагрузки в спорте и их влияние на организм спортсменов;
– утомление и восстановление в системе подготовки спортсменов;
– формирование долговременных адаптационных реакций в
многолетней и годичной подготовке;
283
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
– основы управления произвольными движениями;
– средства, методы и принципы спортивной подготовки.
3.2.4. Технико-тактическая и психологическая подготовка
спортсменов:
– техническая подготовленность и техническая подготовка
спортсменов;
– тактическая подготовленность и тактическая подготовка
спортсменов;
– психологическая подготовка и психологическая подготовленность спортсменов.
3.2.5. Двигательные (физические) способности (качества) и
физическая подготовка спортсменов.
– скоростные способности, методика их развития и совершенствования;
– силовые способности и силовая подготовка;
– координационные способности, методика их развития и
совершенствования;
– гибкость, методика ее развития и совершенствования;
– выносливость, методика ее развития и совершенствования.
3.2.6. Макроструктура процесса подготовки спортсменов:
– структура, содержание и направленность многолетнего
процесса подготовки спортсменов;
– структура, содержание и направленность подготовки
спортсменов в годичном цикле тренировочного процесса.
3.2.7. Микро- и мезоструктура процесса подготовки спортсменов:
– построение программ микроциклов;
– построение программ мезоциклов.
3.2.8. Отбор, ориентация, управление и контроль в системе
подготовки спортсменов:
– отбор и ориентация спортсменов в системе многолетней
подготовки;
– управление в системе подготовки спортсменов;
– контроль в спортивной тренировке.
284
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
3.2.9. Моделирование и прогнозирование в системе подготовки спортсменов:
– моделирование в спорте;
– прогнозирование в спорте.
3.2.10. Экстремальные условия в системе подготовки и соревновательной деятельности спортсменов:
– среднегорье, высокогорье и искусственная гипоксия в системе подготовки спортсменов;
– спортивная подготовка и соревнования в условиях высоких
и низких температур;
– десинхронизация и ресинхронизация циркадных ритмов у
спортсменов;
– психолого-педагогические аспекты профилактики спортивного травматизма.
3.2.11. Внетренировочные и внесоревновательные факторы в
системе подготовки и соревновательной деятельности спортсменов:
– средства восстановления работоспособности спортсменов
после напряженной соревновательной деятельности;
– тренажеры в системе спортивной тренировки;
– деятельность по борьбе с распространением допинга в
спорте.
3.3. Система подготовки юных спортсменов:
– методология юношеского спорта;
– научные и методические основы управления процессом
подготовки юных спортсменов;
– программирование тренировочного процесса юных
спортсменов;
– содержание, методика и направленность тренировочного
процесса юных спортсменов в отдельном виде спорта;
– теоретические и прикладные аспекты построения учебного
и тренировочного процесса в училищах олимпийского резерва и
общеобразовательных школах-интернатах спортивного профиля.
3.4. Теория и организация массового спорта:
– содержание, методы и организация массового спорта;
285
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
– управление системой массового спорта;
– факторы, принципы и пути усиления действенности массового спорта в обществе.
3.5. Система подготовки спортсменов военнослужащих:
– методология военного спорта;
– управление системой подготовки спортсменов военнослужащих;
– теоретические и прикладные аспекты построения процесса
спортивной подготовки в силовых ведомствах.
4. Теория и методика профессионально-прикладной физической культуры и физической подготовки военнослужащих.
4.1. Общие закономерности развития, функционирования и совершенствования системы профессионально-прикладной физической культуры и физической подготовки военнослужащих:
– средства и методы профессионально-прикладной физической культуры и физической подготовки для повышения устойчивости организма человека к неблагоприятным и отрицательным факторам профессиональной деятельности;
– педагогические технологии в системе профессиональноприкладной физической культуры и физической подготовке военнослужащих;
– история развития и становления профессиональноприкладной физической культуры и физической подготовки военнослужащих.
4.2. Содержательная и нормативная основа системы профессионально-прикладной физической культуры и физической подготовки военнослужащих:
– средства и методы развития, функционирования и совершенствования профессионально важных физических качеств и
формирования прикладных двигательных навыков представителей различных, в том числе и воинских профессий;
– взаимосвязь общефизических и профессионально-важных
физических качеств;
286
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
– перенос специальной физической тренированности;
– этапность и периодизация развития, функционирования и
совершенствования профессионально важных физических качеств и прикладных двигательных навыков;
– периодизация профессионально-прикладной физической
культуры и физической подготовки военнослужащих;
– управление процессом профессионально-прикладной физической культуры и физической подготовки военнослужащих.
5. Теория и методика оздоровительной физической культуры.
5.1. Методология оздоровительной физической культуры:
– дидактические основы оздоровительной физической культуры;
– организационно-методические основы оздоровительной
физической культуры;
– управление системой оздоровительной физической культуры;
– системные механизмы обеспечения различных слоев населения и возрастных групп оптимальными двигательными режимами в оздоровительных целях.
5.2. Оздоровительная физическая культура в процессе жизнедеятельности человека:
– средства, формы и методы оздоровительной физической
культуры;
– содержание и методика оздоровительной физической культуры различных слоев населения и возрастных групп;
– оздоровительная физическая культура в профилактике различных заболеваний.
5.3. Физкультурно-оздоровительные технологии:
– содержание и направленность физкультурно-оздоровительных технологий;
– системные механизмы конструирования физкультурнооздоровительных технологий.
6. Теория и методика адаптивной физической культуры.
6.1. Теоретико-методологические и методические проблемы
адаптивной физической культуры:
287
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
– цель, задачи, принципы и функции адаптивной физической
культуры;
– средства, методы и организационные формы адаптивной
физической культуры;
– программно-нормативные основы адаптивной физической
культуры;
– национально-этнические и религиозные особенности адаптивной физической культуры.
6.2. Проблемы физического образования и воспитания инвалидов и лиц с отклонением состояния здоровья всех социальнодемографических и нозологических групп.
6.3. Виды адаптивного спорта, входящие в программы Олимпийских игр, игр специальной олимпиады и Всемирных игр глухих
(«тихих игр»), а также научное обоснование содержания и
направленности новых видов спорта инвалидов.
6.4. Двигательная реакция, интегрированные программы, объединяющие определенный вид адаптивной физической культуры
с искусством и творческой деятельностью инвалидов и лиц с отклонением состояния здоровья всех социально-демографических
и нозологических групп.
6.5. Адаптивная физическая реабилитация, восстановление и совершенствование физического, психологического и социального
здоровья инвалидов.
7. Психология физической культуры.
7.1. Психологические закономерности физического воспитания
молодежи.
7.2. Психология личности и деятельность учителя физической
культуры.
7.3. Психологические аспекты ориентации и отбора в различные
виды спорта.
7.4. Психология детского и юношеского спорта.
7.5. Психологические закономерности психического и физического совершенствования в процессе занятий массовым спортом
288
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
(мотивация, формирование навыков, развитие физических, психических и нравственных качеств).
7.6. Психология соревнования в спорте высших достижений.
7.7. Психология личности и деятельности тренера.
7.8. Социально-психологические аспекты физической культуры.
Отрасль наук:
педагогические науки
психологические науки
289
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ПОПКОВ Виталий Николаевич
ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ
В ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ И СПОРТЕ
Учебное пособие для магистрантов
и аспирантов физкультурных вузов
Редактор Н. Р. Сагеева
Компьютерная верстка Л. А. Дерр
Пописано в печать 21.02.2011 Формат 60×84 1/16
Объем 18 уч.-изд. л. Тираж 100 экз. Заказ № 8
Издательство СибГУФК.
644009, г. Омск, ул. Масленникова, 144
290
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
291
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа