close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

2592.СИСТЕМА ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОЙПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ КАДРОВ В КОЛЛЕДЖЕ ДЛЯ СФЕРЫ МАЛОГО БИЗНЕСА

код для вставкиСкачать
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
СЕВЕРОВ ВАЛЕРИЙ ГЕННАДЬЕВИЧ
СИСТЕМА ПРАКТИКООРИЕНТИРОВАННОЙПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ
КАДРОВ В КОЛЛЕДЖЕ ДЛЯ СФЕРЫ МАЛОГО БИЗНЕСА
МОНОГРАФИЯ
Иркутск 2012
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ББК 74
Рецензенты:
В. И. Кондрух, доктор педагогических наук, профессор
О. Л. Назарова, доктор педагогических наук, профессор
Северов, В. Г. Система практико-ориентированной профессиональной
подготовки в колледже для сферы малого бизнеса: монография / В. Г.
Северов. – Иркутск: ООО РК Глаза мира, 2012. – 420 с.
В монографии изложены результаты исследования автора по проблеме
практико-ориентированной профессиональной подготовки кадров в колледже
для
сферы
основания,
методические
малого
бизнеса.
Приведены
системно-концептуальные
и
технологические
теоретико-методологические
основания,
основы
организационно-
практико-ориентированной
профессиональной подготовки кадров в колледже для сферы малого бизнеса.
Автор исследует систему практико-ориентированной профессиональной
подготовки кадров в колледже для сферы малого бизнеса в процессе
организации опытно-экспериментальной работы.
Монография предназначена для специалистов в области управления
образованием, методистов, педагогов-исследователей. Окажется полезной
для аспирантов, соискателей, докторантов, которые целенаправленно
изучают проблему профессиональной подготовки кадров для сферы малого
бизнеса.
2
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ ................................................................................................ .5
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ
ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ КАДРОВ В КОЛЛЕДЖЕ
ДЛЯ СФЕРЫ МАЛОГО БИЗНЕСА…………………………………………25
1.1
Тенденции и проблемы развития практико-ориентированной
профессиональной
подготовки
кадров
для
сферы
малого
бизнеса………………………………………………………………....................25
1.2
Интегративно-развивающий
подход
–
методологическое
основание практико-ориентированной профессиональной подготовки кадров
в колледже для сферы малого бизнеса…............................................................58
1.3
Системообразующие
категории
проблемы
исследования
практико-ориентированной профессиональной полготовки кадров в колледже
для сферы малого бизнеса ……………………………...………………………82
Выводы по первой главе………………………………………………101
ГЛАВА 2 СИСТЕМНО-КОНЦЕПТУАЛЬНОЕ ОБОСНОВАНИЕ
ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
ПОДГОТОВКИ КАДРОВ В КОЛЛЕДЖЕ ДЛЯ СФЕРЫ МАЛОГО
БИЗНЕСА ……………………………………………………………………..105
2.1 Содержательные характеристики и особенности профессиональной
деятельности специалистов сферы малого бизнеса…………………….……105
2.2 Концепция системы практико-ориентированной профессиональной
подготовки кадров в колледже для сферы малого бизнеса ……………...….129
2.3 Педагогическая система практико-ориентированной
профессиональной подготовки кадров в колледже для сферы малого
бизнеса…………………………………………………………………………..156
Выводы по второй главе………………………………………………184
3
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ГЛАВА 3 ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКИЕ И
ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ КАДРОВ В КОЛЛЕДЖЕ
ДЛЯ СФЕРЫ МАЛОГО БИЗНЕСА……………….……………….............187
3.1 Организационные основы практико-ориентированной
профессиональной подготовки кадров в колледже для сферы малого
бизнеса………………………………………………………………………….187
3.2 Педагогические условия повышения эффективности практикоориентированной профессиональной подготовки кадров в колледже для
сферы малого бизнеса …………………………………………………………209
3.3 Методические основы практико-ориентированной
профессиональной подготовки кадров в колледже для сферы малого
бизнеса……………….………………………………………………………….235
Выводы по третьей главе……………………………………………..258
ГЛАВА 4 ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО
ОЦЕНКЕ ЭФФЕКТИВНОСТИПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ КАДРОВ В КОЛЛЕДЖЕ
ДЛЯ СФЕРЫ МАЛОГО БИЗНЕСА………………………………………..261
4.1 Организация и методика проведения опытно-экспериментальной
работы…………………………………………………………………………...261
4.2 Критерии и показатели эффективности практико-ориентированной
профессиональной подготовки кадров в колледже для сферы малого
бизнеса………………………………………………………………….……….275
4.3 Анализ, оценка и обсуждение материалов опытноэкспериментальной работы …………………………………………………...299
Выводы по четвертой главе……………………………………….….321
ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………...324
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК………………………………331
ПРИЛОЖЕНИЯ ...................................................................................... 370
Приложение А ........................................................................................... 370
4
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Приложение Б….. ...................................................................................... 373
Приложение В ........................................................................................... 376
Приложение Г……………………………………………………………394
Приложение Д……………………………………………………………396
5
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность проблемы и темы исследования. На рубеже XX-XXI
веков многие страны мира переживают переходный период преобразования
технократического характера индустриальных обществ с доминированием
крупного промышленного производства к гуманистической культуре и
интеллекту постиндустриального общества с высокоспециализированными
малыми формами производства и сервиса, рассчитанные на разнообразные
индивидуальные потребности.
Как и во многих странах мира, в России в сфере малого бизнеса
формируется специфический слой производственных малых предприятий
(«реальный» сектор сферы малого бизнеса), работающих по индивидуальным
заказам на выпуск товаров и услуг для удовлетворения ежедневных
разнообразных потребностей людей. В контексте нашего исследования их
важно отличать от посреднических, торговых и, тому подобных, других
малых форм бизнеса.
Отечественные малые и средние предприятия в настоящее время уже
составляют
значительный
сектор
экономики
народного
хозяйства,
обеспечивая ВВП в объеме около 14%[55, с. 27]. Этот сектор экономики в
большинстве стран мира определяет темпы экономического роста, состояние
занятости населения, структуру и качество валового национального
продукта. Малые формы бизнеса быстро реагируют на запросы рынка,
придают экономике эластичность и адаптивность, формируют необходимую
конкурентную среду, способствуют преодолению монополизма.
Социальная значимость малого бизнеса определяется массовостью слоя
мелких собственников – владельцев малых предприятий и их наемных
работников, общая численность которых является одной из наиболее
существенных качественных характеристик любой страны с развитой
рыночной экономикой. Малый бизнес – самое серьезное средство борьбы с
безработицей в условиях, связанных с резким сокращением промышленного
производства.
Понимание
значимости
6
этого
явления
и
осознание
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
определенного отставания России от развитых стран мира в развитии этого
сектора экономики актуализировали выход в свет Закона Р.Ф. «О
государственной поддержке малого предпринимательства», иных документов
и принятию ряда других мер государственной политики по развитию малого
бизнеса.
Число предприятий малого бизнеса по данным мировой и отечественной
статистики все время увеличивается и требует для себя необходимого
кадрового обеспечения[251, с.12]. Казалось бы, это требует адекватной
реакции системы профессионального образования. Однако, как показывает
изучение ситуации, увеличение числа малых предприятий, происходившее в
последнее двадцатилетие в России, не сопровождается организацией
соответствующей системы профессиональной подготовки кадров для них.
Ситуация обостряется тем, что кадры продолжали и продолжают
готовить в профессиональной образовательной системе, которая была создана
в период, где малый бизнес не просто не поддерживался, а целенаправленно
искоренялся из экономического уклада страны. Поэтому, естественно, что
существующая нормативно-правовая база, учебно-программная документация,
методическое обеспечение и организация образовательного процесса не
позволяют системе профессионального образования адекватно реагировать на
запросы ранка труда, связанные с обозначенной выше тенденцией.
Система среднего профессионального образования настроена, прежде
всего, на подготовку кадров для крупного производства, тогда как практикоориентированная профессиональная подготовка специалистов сферы малого
бизнеса, имеющая отличие в силу специфики их профессиональных функций,
не осуществляется. Это отражается и на содержании образовательных
программ, и на организации образовательного процесса. Структура перечней
профессий и специальностей классификатора и требования к содержанию
подготовки, изложенные в государственных образовательных стандартах, не
создают
предпосылок
для
широкого
развертывания
практико-
ориентированной профессиональной подготовки кадров для сферы малого
7
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
бизнеса[322, с. 2]. Так, например, в «Общероссийском классификаторе
специальностей по образованию» [259]специальности, ориентированные на
малый и средний бизнес, представлены лишь группой «Сфера обслуживания»
и то лишь в количестве 12 наименований. Это составляет далеко неполный
перечень специальностей этой группы, в которых нуждается малый бизнес.
В этой связи, существует объективная необходимость обогащения
теории, методики и практики среднего профессионального образования
разработкой
системы,
обеспечивающей
практико-ориентированную
профессиональную подготовку кадров в колледже для сферы малого бизнеса,
что является закономерным этапом решения важных задач по обеспечению
дальнейшего развития национальной экономики и проведению адекватной
этому образовательной политики.
Степень
научной
разработанности
проблемы
и
темы
исследования.
Понятие профессиональной подготовки в общетеоретическом плане
заложено в изысканиях О. А. Абдуллиной, С. И. Архангельского, А. А.
Вербицкого, К. М. Дурай-Новаковой, М. С. Кобзева, Е. Г. Осовского, В. Г.
Рындак, В. А. Сластенина, А. И. Щербакова и ряде других изысканий.
Большую
образования,
роль
в
разработке
разработке
подходов
концепции
к
профессионального
профессиональной
подготовке
различных специалистов принадлежит известным в нашей стране деятелям
педагогической науки С. Я. Батышеву, В. С. Безруковой, А. П. Беляевой, П.
Ф. Кубрушко, Л. М. Кустову, Ю. А. Кустову, А. Н. Лейбовичу, А. П. Луневу,
Г. В. Мухаметзяновой, А. Я. Найну, А. М. Новикову, Б. А. Соколову, В. А.
Спивак, Л. Д. Федотовой, В. В. Шапкину, В. Д. Ширшову и другим.
Значительный
вклад
в
поиск
путей
развития
системы
профессионального образования внесли фундаментальные работы в области
теории, философии и социологии образования С. А. Аничкина, А. Г.
Асмолова, А. С. Белкина, Л. А. Беляевой, В. П. Беспалько, А. А. Васильевой,
Б. С. Гершунского, В. В. Давыдова, В. И. Загвязинского, Г. Е. Зборовского, Т.
8
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В. Кудрявцева, К. М. Левитана, В. С. Леднева, Л. Я. Рубина, В. Д. Семенова,
И. П. Смирнова, О. Ф. Федорова, С. А. Шапоринского, А. Е. Шильниковой и
других. Ими, в частности, исследовались педагогические и организационные
аспекты
развития
профессионального
образования,
вариативности
профессионального образования, трансформации учебных заведений.
Содержание технологий обучения в процессе профессиональной
подготовки кадров отражено в работах Ю. К. Бабанского, М. В. Кларина, В.
В. Краевского, В. С. Леднева, Г. К. Селивко и других.
Роль,
значение
профессии
в
обществе,
профессиональную
деятельность, как таковую, исследовали Э. Ф. Зеер, А. Б. Каганов, Г. А.
Карпова, Е.А. Климов, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Дж. Сьюпер, Е. Я.
Ткаченко и другие ученые.
Рассмотрение
структуры
личности
и
ее
становление
в
профессиональном плане исследовалось Б. Г. Ананьевым, Б. М. Бим-Бадом,
Н. В. Бордовской, Т. В. Кудрявцевым, К. М. Левитиным, А. Н. Леонтьевым,
Л. М. Митиным, И. П. Подласым, А. А. Реан, Г. Н. Сериковым, А. В.
Петровским, К. К. Платоновым, И. С. Якиманской и другими.
Решение вопросов, связанных с определением целей, задач, принципов
построения
и
определения
содержания
среднего
профессионального
образования, рассматривались в работах П. Н. Анисимова, О. Н. Арефьева, В.
А. Гусева, Г. Н. Жукова, Г. И. Ибрагимова, В. И. Кондруха, Е. Л. Осоргина,
М. А. Петухова, А. И. Халиулина, Н. Г. Ярошенко и других
Различные аспекты профессиональной компетентности личности
раскрываются в исследованиях И. Р. Алтуниной, Ю. М. Емельянова, Г. А. И.
А. Зимней, В. А. Кальнея, Китайгородского, А. В. Мудрика, А. И. Панарина,
В. В. Серикова, А. Н. Тубельского, И. Д. Фрумана, А. В. Хуторского, И. К.
Шалаева и других.
Детерминирующим
импульсом
к
обсуждению
вопросов
профессиональной подготовки кадров для сферы малого бизнеса послужили
исследования
собственно
феномена
9
предпринимательства
и
бизнеса,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
особенностей профессиональной деятельности предпринимателей, которые
нашли отражение в работах В. К. Андреева, Ж. М. Э. Бодо, К. Веспера, П.
Друкера, В. Зомбарта, Н. П. Иващенко, Р. Кантильона, В. А. Королева А.
Маршалла, Г. Пиншота, М. Питерса, А. И. Сидорова, Ж. Б. Сэй, Ф. Уокера, Р.
Хизрича, А. Шапиро, Ф. Шереги, Й. Шумпетера и некоторых других.
Общетеоретические и методические аспекты профессионального
образования предпринимателей нашли место в трудах Т. М. Абрамовой, Е. В.
Бешкинской, Б. Н. Герасимова, Г. А. Гордиенко, Л. А. Гребнева, Ж. К.
Леоновой, В. В. Морозова, В. С. Гринко, В. В. Скрябина, О. В. Татарской, А.
Хоскинга.
Исследования В. Г. Агафонова, В. А. Воденикова, Н. А. Доронина, Э.
Ф. Зеера, Д. П. Заводчикова, И. А. Колобкова, А. И. Космодемьянской, Е. Г.
Лопес, П. Миллера, Г. М. Романцева, Т. А. Таршис, Б. Тидеманна, связанные
с практико-ориентированной профессиональной подготовкой в учреждениях
начального профессионального образования одного из видов специалистов
для сферы малого бизнеса – ремесленников, сформулировали некоторые
концептуальные
идеи,
раскрывающие
цель,
содержание,
механизмы
реализации такой профессиональной подготовки, что создает предпосылки
для теоретического обобщения их в контексте нашего исследования.
В то же время, в педагогической науке до сих пор не нашли отражение:
целостная концепция системы практико-ориентированной профессиональной
подготовки кадров в колледже для сферы малого бизнеса и вопросы,
связанные с обеспечением ее эффективности.
Ситуация осложняется еще и тем, что результаты теоретических
изысканий по данной проблеме слабо востребуются образовательной
практикой, прежде всего, в силу неподготовленности управленческих и
профессионально-педагогических кадров.
Проведенный выше анализ позволяет нам сформулировать следующие
противоречия:
10
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
а) социально-педагогического характера: между потребностями малого
предпринимательства в кадрах, обладающих социально-профессиональными
параметрами, необходимыми и соответствующими для такой практической
деятельности в сфере малого бизнеса, и отсутствием адекватной этим
потребностям системы профессиональной подготовки таких кадров;
б)
научно-теоретического
и
эмпирического
характера:
между
объективной потребностью в практико-ориентированной профессиональной
подготовке кадров в колледже для сферы малого бизнеса, с одной стороны, и
недостаточной разработанностью теории и методики такой подготовки, а
также образовательной практикой осуществления узкопрофессиональной
подготовки специалистов для крупных промышленных предприятий, с
другой;
в) учебно-методического характера: между имеющимся и растущим
теоретическим
и
методическим
потенциалом,
направленным
на
формирование, становление и развитие системы практико-ориентированной
профессиональной подготовки кадров в колледже для сферы малого бизнеса
и
его
недостаточной
востребованностью
в
системе
среднего
профессионального образования.
Поиск путей разрешения этих противоречий и составил проблему
исследования:
какой
должна
быть
практико-ориентированная
профессиональная подготовка кадров в колледже для сферы малого бизнеса?
Актуальность
рассматриваемой
проблемы,
ее
теоретическая
и
практическая значимость, и в то же время ее недостаточная разработанность,
определили
выбор
темы
исследования
«Практико-ориентированная
профессиональная подготовка кадров в колледже для сферы малого
бизнеса».
В
исследовании
введено
ограничение:
разрабатывая
систему
практико-ориентированной профессиональной подготовки кадров в колледже
для сферы малого бизнеса, мы ограничились исследованием проблемы на
примере отраслевой специальности «Технология деревообработки».
11
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Цель
исследования:
экспериментально
разработать,
проверить
систему
научно
обосновать
и
практико-ориентированной
профессиональной подготовки кадров в колледже для сферы малого бизнеса.
Объект
исследования:
система
практико-ориентированной
профессиональной подготовки кадров в колледже для сферы малого бизнеса.
Предмет исследования: инновационный образовательный процесс
практико-ориентированной профессиональной подготовки кадров в колледже
для сферы малого бизнеса.
Гипотеза исследования заключается в том, что процесс развития
системы практико-ориентированной профессиональной подготовки кадров в
колледже для сферы малого бизнеса будет эффективнее, если:
1. Обеспечить
структурно-функциональную
целостность
образовательной среды и субъектов образования в рамках специально
спроектированной педагогической системы, каждый уровень которой является
совокупностью взаимосвязанных как по горизонтали, так и по вертикали
средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного,
целенаправленного и преднамеренного обучения, воспитания и развития
обучающегося
с
целью
подготовки
его
к
профессиональной
жизнедеятельности в сфере малого бизнеса, культурному участию в
процессах, происходящих в этой сфере и формированию его как личности для
участия в этой сфере и в обществе в целом.
2. Смоделировать
инновационный
образовательный
процесс
практико-ориентированной профессиональной подготовки кадров в колледже
для сферы малого бизнеса, достижение результата в котором обеспечивается
совокупностью
взаимообусловленных,
преемственно
связанных
и
динамически взаимодействующих в образовательном процессе целевого,
нормативно-содержательного,
организационно-операционного
блоков,
комплекса педагогических условий. Модель позволяет предвидеть и
спроектировать
направления
развития,
реализации
и
коррекции
образовательной и самообразовательной деятельности обучающихся на
12
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
основе оценки их уровня профессиональной компетентности.
3. Использовать комплекс педагогических условий, обуславливающих
повышение эффективности практико-ориентированной профессиональной
подготовки кадров в колледже для сферы малого бизнеса, который включает
в себя:
а)
педагогическое
содействие
развитию
предприимчивости
как
интегрального социально-профессионального качества специалиста сферы
малого бизнеса;
б)
обеспечение
повышения
квалификации
профессионально-
педагогического персонала на основе структурно-функциональной модели
его готовности к педагогической деятельности по практико-ориентированной
профессиональной подготовке кадров в колледже для сферы малого бизнеса;
в) развивающую образовательную среду колледжа, ингерентную для
взаимодействия
и
взаимообмена
с
окружающей
рыночной
средой,
интегрирующую деятельность субъектов профессиональной подготовки,
влияющую на профессиональное становление качеств личности специалиста
сферы малого бизнеса и отношение студентов к обучению;
г) использование психолого-педагогических технологий, которые
инициируют процессы личностно-профессионального развития будущего
специалиста, обеспечивают качественное достижение прогнозируемого
результата профессиональной подготовки и придают образовательному
процессу функциональный характер.
4. Разработать
организационно-методические
и
технологические
подходы по реализации модели инновационного образовательного процесса
практико-ориентированной профессиональной подготовки кадров в колледже
для
сферы
малого
бизнеса,
обеспечивающие
представление
модернизированных образовательных ресурсов по усвоению необходимых
уровней профессиональных компетенций таких специалистов.
5. Определить
критериально-оценочный
аппарат
эффективности
практико-ориентированной профессиональной подготовки кадров в колледже
13
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
для сферы малого бизнеса.
В соответствии с поставленной целью, выдвинутой гипотезой и
прогнозируемым результатом определены следующие задачи:
1. Рассмотреть определяющие тенденции и проблемы развития
практико-ориентированной профессиональной подготовки кадров для сферы
малого бизнеса в теории и практике профессионального образования,
проанализировать,
обобщить
и
интерпретировать
понятийно-
терминологический и содержательный аппарат исследования;
2. Выявить комплекс педагогических условий, обуславливающий
повышение эффективности практико-ориентированной профессиональной
подготовки кадров в колледже для сферы малого бизнеса;
3. Обосновать и разработать концептуальные положения системы
практико-ориентированной профессиональной подготовки кадров в колледже
для сферы малого бизнеса и спроектировать модель инновационного
образовательного процесса такой профессиональной подготовки;
4. Разработать
технологические
и
апробировать
подходы
по
организационно-методические
реализации
модели
и
инновационного
образовательного процесса практико-ориентированной профессиональной
подготовки кадров в колледже для сферы малого бизнеса;
5. Разработать и организовать системную диагностику результатов
инновационного
образовательного
процесса
практико-ориентированной
профессиональной подготовки кадров в колледже для сферы малого бизнеса;
6. Подготовить
научно-методические
рекомендации
для
руководителей и педагогов среднего профессионального образования.
Методологическую
и
общетеоретическую
базу
исследования
составляют труды отечественных и зарубежных ученых в области истории и
современных проблем предпринимательства, философии и социологии
образования,
педагогики
проблем
и
методики
управления
профессиональным
образованием,
профессионального образования, психологии
14
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
профессионализма, развития личности и другого. Использовался корпус
предпосылочного научного знания, идеи и теории, в частности:
– системного подхода (И. В. Блауберг, В. Н. Садовский, А. Е. Уемов и
др.), позволяющего
рассматривать в нашем исследовании
категории
«система», «педагогическая система» в качестве центральных понятий для
построения целостной теории «системного объекта»;
–
системного
подхода
к
изучению
личности
и
субъекта
профессионального становления (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, В. В.
Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.), позволяющего
рассматривать личность как субъект профессиональной деятельности;
– концептуальные представления о закономерностях и особенностях
профессионального становления и развития (Э.Ф. Зеер, А.Б. Каганов, Е. А.
Климов, А. К. Маркова, В. Д. Шадриков и др.);
– концепция личностно-ориентированного образования (Н. А. Алексеев,
В. В. Сериков, П. Г. Щедровицкий, И. С. Якиманская и др.);
– концепция деятельностного подхода (Л. С. Выготский, М. С. Каган, А.
В. Петровский, Д. И. Фельштейн и др.);
– концепция компетентностно-ориентированного подхода (И. Г. Агапов,
Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Е. И. Огарев, С. И. Шишов и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных в исследовании
задач
и
проверки
выдвинутой
гипотезы
использовался
комплекс
общенаучных и специальных педагогических методов, взаимопроверяющих
и дополняющих друг друга, адекватных проблеме, объекту, предмету и
задачам исследования. Они включали в себя:
методы
теоретического
уровня
(анализ,
синтез,
сравнение,
обобщение, индукция, дедукция и др.);
методы эмпирического уровня (наблюдение, беседа, анкетирование,
метод экспертных оценок, метод изучения продуктов деятельности,
интервьюирование, педагогический эксперимент и др.);
методы математической и статистической обработки материалов.
15
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
База исследования. Основной экспериментальной площадкой являлся
ФГОУ СПО «Сибирский межрегиональный колледж строительства и
предпринимательства». Дополнительной базой изыскания служили ФГОУ
СПО «Иркутский политехнический колледж», ФГОУ СПО «Улан-Удэнский
инженерно-педагогический колледж». Массовая отсроченная проверка
результатов исследования осуществлялась в ФГОУ СПО «Шадринский
политехнический колледж» и «Читинский политехнический колледж». Всего
в педагогическом эксперименте участвовало 322 респондента.
Этапы исследования охватывают период 2003-2011гг., включают
логическое
продолжение
профессиональной
исследования
подготовки
кадров,
более
широкой
проблемы
востребованных
-
современным
отечественным рынком труда.
На первом этапе (2003-2004гг.) осуществлялся анализ научнопедагогической и методической литературы, материалов конференций и
нормативных документов по проблеме исследования; сбор, изучение, анализ
и
обобщение
современной
накопленного
практике
исторического
опыта
практико-ориентированной
и
материалов
о
профессиональной
подготовки кадров в колледже; разрабатывались методология и методика
исследования, элементы опытно-экспериментальной работы; проводился
мыслительный и лабораторный эксперимент.
На
втором
исследование,
этапе
(2005-2006гг.)
осознавался
корректировались
задачи
его
проводилось
результат;
исследования;
уточнялась
определялись
пилотажное
гипотеза,
содержание
и
особенности профессиональной деятельности специалистов сферы малого
бизнеса; разрабатывалась и обосновывалась концепция системы практикоориентированной профессиональной подготовки кадров в колледже для
сферы малого бизнеса.
На третьем этапе (2007-2010гг.) проводились констатирующий и
формирующий эксперименты, которые включали в себя продолжение
определения состояния проблемы исследования, установление начального
16
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
уровня
практико-ориентированной
профессиональной
подготовки
специалистов в колледже для сферы малого бизнеса; выявление комплекса
педагогических условий, обуславливающего повышение эффективности
такой профессиональной подготовки; проверка гипотетических положений о
путях и средствах решения исследуемой проблемы; диагностика конечного
уровня профессиональной подготовки; отрабатывалась технологическая
организация
образовательного
процесса
и
комплект
его
научно-
продолжалась
опытно-
методического обеспечения.
На
четвертом
этапе
(2010-2011гг.)
экспериментальная работа (контрольный эксперимент) по внедрению и
коррекции
системы
практико-ориентированной
профессиональной
подготовки кадров в колледже для сферы малого бизнеса; проводились
статистическая обработка результатов опытно-экспериментальной работы, их
обобщение и систематизация, анализ и интерпретация; подводились итоги
исследования, оформлялась монография; публиковались и распространялись
научно-методические рекомендации по результатам исследования.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
1. Определена
роль
и
значимость
практико-ориентированной
профессиональной подготовки кадров в колледже для сферы малого бизнеса
в современном постиндустриальном обществе;
2. На
основе
педагогической
знаний
системы
о
как
структурно-функциональном
единицы
анализа
и
варианте
проектирования
педагогических систем в профессиональном образовании, разработаны
концептуальные
положения
системы
практико-ориентированной
профессиональной подготовки кадров в колледже для сферы малого бизнеса;
Такая
профессиональная
подготовка
представляет
собой
многоуровневую педагогическую систему, характеризующуюся структурнофункциональной целостностью субъектов профессионального образования и
образовательной среды, каждый уровень которой является совокупностью
взаимосвязанных им по горизонтали, так и по вертикали средств, методов и
17
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного и
преднамеренного обучения, воспитания и развития обучающегося с целью
подготовки его к профессиональной жизнедеятельности в сфере малого
бизнеса, культурному участию в процессах, происходящих в этой сфере и
формированию его как личности для участия в этой сфере и в обществе в
целом. Система практико-ориентированной профессиональной подготовки
кадров в колледже для сферы малого бизнеса симультанно (одновременно и
параллельно) нацелена на получение специфических «продуктов», которыми
являются при реализации ее социальной функции – «личность», при
реализации ее экономической функции – «работник», при реализации ее
культурной функции – «индивидуальность»;
3. Смоделирован инновационный образовательный процесс практикоориентированной профессиональной подготовки кадров в колледже для сферы
малого
бизнеса,
совокупностью
достижение
результата
взаимообусловленных,
в
котором
преемственно
обеспечивается
связанных
и
динамически взаимодействующих в образовательном процессе целевого,
нормативно-содержательного,
организационно-операционного
блоков,
комплекса педагогических условий. Модель позволяет предвидеть и
спроектировать
направления
развития,
реализации
и
коррекции
образовательной и самообразовательной деятельности обучающихся на
основе оценки их профессиональной компетентности;
4. Выявлен комплекс педагогических условий, обуславливающий
повышение эффективности практико-ориентированной профессиональной
подготовки кадров в колледже для сферы малого бизнеса, который включает
в себя: педагогическое содействие развитию предприимчивости как
интегрального социально-профессионального качества специалиста сферы
малого бизнеса; обеспечение повышения квалификации профессиональнопедагогического персонала на основе структурно-функциональной модели
его готовности к педагогической деятельности по практико-ориентированной
профессиональной подготовке кадров в колледже для сферы малого бизнеса;
18
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
развивающую
образовательную
взаимодействия
и
среду
взаимообмена
с
колледжа,
окружающей
ингерентную
рыночной
для
средой,
интегрирующую деятельность субъектов профессиональной подготовки,
влияющую на профессиональное становление качеств личности специалиста
сферы малого бизнеса и отношение студентов к обучению; использование
психолого-педагогических технологий, которые инициируют процессы
личностно-профессионального
обеспечивают
развития
качественное
достижение
будущего
специалиста,
прогнозируемого
результата
профессиональной подготовки и придают образовательному процессу
функциональный характер;
5. Разработаны организационно-методические и технологические
подходы по реализации модели инновационного образовательного процесса
практико-ориентированной профессиональной подготовки кадров в колледже
для
сферы
малого
бизнеса,
обеспечивающие
представление
модернизированных образовательных ресурсов по усвоению необходимых
уровней профессиональных компетенций таких специалистов;
6. Выявлены и обоснованы критерии и показатели эффективности
практико-ориентированной профессиональной подготовки кадров в колледже
для сферы малого бизнеса.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в
нем:
1. Дополнено
обоснование
интегративно-развивающего
образования
для
эффективности
подхода в
решения
педагогике
проблемы
использования
профессионального
практико-ориентированной
профессиональной подготовки кадров в колледже для сферы малого бизнеса;
2. Уточнено понятие «профессиональная деятельность специалиста
сферы
малого
бизнеса»,
под
которой
понимается
мотивированная
совокупность закономерно связанных между собой поведенческих актов и
последовательно
действий,
совершаемых
направленных
на
специалистом
выполнение
19
сферы
малого
определенных
бизнеса
практико-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ориентированных задач, на достижение тех или иных социально значимых
целей;
3. Изучены
содержательные
характеристики
и
особенности
профессиональной деятельности специалистов сферы малого бизнеса и
факторы, влияющие на успешность их деятельности. На основании этого
сделан вывод о необходимом адекватном содержании и технологии их
профессиональной подготовки, о необходимости наличия у них не только и
не просто предпринимательской хватки и связанных с ней других свойств
личности, но и глубоких разносторонних знаний, причем в большем объеме,
чем у работника массового производства, и в более системном виде;
4. Разработаны
педагогических
концептуальные
условий
положения
повышения
и
комплекс
эффективности
практико-
ориентированной профессиональной подготовки кадров в колледже для
сферы
малого
бизнеса
дополняют
представления
о
возможностях
педагогического содействия исследуемому феномену и способствуют
решению исследуемой проблемы;
5. Получено экспериментальное подтверждение влияния результатов
изыскания
на
повышение
эффективности
практико-ориентированной
профессиональной подготовки кадров в колледже для сферы малого бизнеса.
Практическая значимость исследования заключается в том, что
авторский проект системы практико-ориентированной профессиональной
подготовки кадров в колледже для сферы малого бизнеса был реализован в
рамках пилотного российско-германского проекта в 2004-2006гг. и в рамках
приоритетного национального проект «Образование» (приказ Минобрнауки
Р. Ф. от 25. 05. 2007 г. № 148). Он содержит инвариантную основу и
применяется в ряде учреждений СПО в Бурятии, Иркутской, Курганской,
Читинской областях.
Представлено
содержательно-методическое
обеспечение
профессиональных образовательных программ практико-ориентированной
профессиональной подготовки кадров в колледже для сферы малого бизнеса
20
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
на
различных
уровнях:
концептуально-целевом,
интегративно-
содержательном, предметно-дифференцированном, пакетно-выраженном.
Созданная система научно-методических рекомендаций по практикоориентированной профессиональной подготовке кадров в колледже для
сферы малого бизнеса, которая имеет методический уровень практической
значимости.
Определена
область
практического
использования
результатов
исследования для разработки государственных и региональных программ
управления развитием систем профессионального образования в Российской
Федерации; для создания государственных образовательных стандартов и
программ
обучения,
рекомендаций
и
пособий
для
руководителей,
специалистов, педагогов и студентов.
Достоверность основных положений и выводов исследования
обоснована: широкой источниковой базой, включающей в себя как историкофилософскую
и
психолого-педагогическую
литературу,
так
и
государственно-правовые документы; методологической основой исходных
параметров исследования; использованием комплекса методов исследования,
адекватных
его
объекту,
цели,
задачам
и
логике
изыскания;
преемственностью и взаимообусловленностью результатов, полученных на
разных этапах исследования; репрезентативностью объема выборки и
статистической значимостью опытных данных; сочетанием количественного
и качественного анализов материалов исследования, сопоставлением с
массовым педагогическим опытом.
21
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ
ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ КАДРОВ В КОЛЛЕДЖЕ
ДЛЯ СФЕРЫ МАЛОГО БИЗНЕСА
1.1
Тенденции и проблемы развития практико-ориентированной
профессиональной подготовки кадров для сферы малого бизнеса
Задачей параграфа является представление социально-экономического
значения малого бизнеса в современном мире; раскрытие понятия «малый
бизнес» и условий поддержки малого предпринимательства; выявление
тенденций и проблем развития практико-ориентированной профессиональной
подготовки кадров для сферы малого бизнеса.
В современном мире неоценимое значение для экономики всех стран
играет малый и средний бизнес. Этот сектор экономики в большинстве стран
мира определяет темпы экономического роста, состояние занятости
населения, структуру и качество валового национального продукта. Малые
формы бизнеса быстро реагируют на запросы рынка, придают экономике
эластичность и адаптивность, формируют необходимую конкурентную
среду, способствуют преодолению монополизма.
Малые и средние производственные бизнес-предприятия («реальный
сектор» сферы малого бизнеса) более мобильны при внедрении инноваций,
не требуют крупных стартовых инвестиций, эффективнее используют
трудовые и иные ресурсы. Темпы освоения новых видов продукции и услуг
на таких предприятия на 30 %, а эффективность – в 8 раз выше, чем в
крупных промышленных структурах [55, с. 27].
В национальной экономике такие предприятия являются необходимым
дополнением крупных производственных единиц.
Число предприятий малого бизнеса по данным мировой статистики все
время увеличивается и требует для себя необходимого кадрового обеспечения.
Социальная значимость малого бизнеса определяется массовостью слоя
мелких собственников – владельцев малых предприятий и их наемных
работников, общая численность которых является одной из наиболее
22
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
существенных качественных характеристик любой страны с развитой
рыночной экономикой. Малый бизнес – самое серьезное средство борьбы с
безработицей в условиях, связанных с резким сокращением промышленного
производства. Это в очередной раз со всей очевидностью показал
разразившийся в 2008 году мировой финансово-экономический кризис.
«Только широкая сеть малых и средних предприятий в условиях жесткого
ограничения финансовых возможностей государства позволяет эффективно
решить эту проблему», - отмечается в этой связи в материалах заседания
Президиума Государственного Совета РФ от 27.03.2008 г.[216, с. 2].
Развитие малого бизнеса эффективно способствует формированию
среднего класса и борьбе с бедностью, а это – одна из основ политической
стабильности любого общества.
«Где развивается малый бизнес, – там меньше бедных …», – отмечает
В. В. Путин [289, с. 5].
Необходимо отметить и еще ряд позитивных социально-экономических
оснований развития малого бизнеса, кроме уже названных. А именно:
– саморегуляция рыночной экономики;
–
проникновение
духа
предпринимательства
во
все
сферы
общественной жизни;
– мобилизация материальных, финансовых и природных ресурсов,
которые иначе остались бы невостребованными;
–
селекция
творческих,
ответственных,
активных
граждан,
самореализованных в профессиональной деятельности.
В нашей стране преимущества крупных промышленных предприятий
долгие годы абсолютизировались. Как следствие, этот сектор приобрел
гипертрофированный вид, что в конечном итоге не замедлило сказаться на
дефиците отечественных потребительских товаров широкой номенклатуры.
Сам же малый бизнес, любые формы частного предпринимательства
рассматривались либо как элементы, чуждые социалистическому образу
жизни,
либо
как
малозначимые
23
для
экономики
страны
формы
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
экономического
уклада.
Даже
существовал
специфический
термин,
характеризующий в определенной степени исследуемый нами феномен –
«кустарное производство». А в «Советском энциклопедическом словаре»
«бизнес» трактовался с негативным акцентом как «деятельность, дело,
занятие, являющееся источником наживы» [356, c. 27].
В последнее время в России приходит понимание значения и роли
этого явления, в национальной экономике определился курс на сочетание
бизнес-предприятий разных масштабов деятельности. Крупные предприятия
успешно функционируют в условиях массового производства продукции и
стабильной номенклатуры изделий, имеют дело с оптовыми покупателями, а
малые – ориентированы на изготовление продукции мелкими партиями,
выполнение
индивидуальных
заказов,
обслуживание
индивидуальных
клиентов.
Но десятилетиями складывающаяся ситуация недооценки или полного
отрицания малых форм бизнеса и многоукладности экономики не может
быть изменена сиюминутно. Россия в настоящее время, несмотря на
предпринимаемые усилия, занимает последнее место среди развитых стран
мира по
масштабам малого
и среднего предпринимательства. Это
иллюстрируют данные таблицы 1.1-1.
Таблица 1.1-1 Состояние малого и среднего предпринимательства (бизнеса) в некоторых странах
на 1 января 2009г.
Страны
Кол-во
МСП,
МСП,
тыс. ед.
Кол-во
МСП на
1000
жителей
Занято в
МСП,
млн.
человек
Великобритания
Германия
Италия
Франция
Страны ЕС
США
Япония
Россия (2003 г.)
2 630
2 290
3 920
1 980
15 770
19 300
6 450
1 190
46
37
68
35
45
74,2
49,6
8
13,6
18,5
16,8
15,2
68
70,2
39,5
10
24
Доля
Доля
занятых в
МСП в
общей
ВВП, %
численности
занятых, %
49
50-53
46
50-54
73
57-60
54
55-62
72
63-67
54
50-52
78
52-55
15
18
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Весьма показательно следующее. В 2009г. в России функционировало
всего 8 малых предприятий на 1 тыс. человек (в то время как в США – 74, в
Италии – 68, в Японии – 50). Российские малые предприятия обеспечивают
трудовую занятость в объеме 15 % от числа занятого населения (в то время как
в Японии – 78, странах ЕС – 72%, США – 54%). Доля российских малых
предприятий в ВВП – 18 % (в то время как в Германии – 50%, Италии – 60%,
Японии – 55%) [365, с. 10].
Хотя критерии отнесения предприятий к малым формам бизнеса в
разных странах различные, и нельзя соотносить эти данные абсолютно, но
тенденция по сути исследуемой нами проблемы очевидна.
Следует обязательно сказать еще об одной характеристике малого
бизнеса России – отраслевой структуре, которая представлена в таблице 1.12.
Таблица 1.1-2 Число и структура малых предприятий по отраслям экономики (на конец года)
Всего (тыс. единиц)
В том числе по отраслям:
Промышленность
Сельское хозяйство
Строительство
Связь
Торговля и общественное питание
Оптовая
торговля
продукцией
производственно-технического назначения
Информационно-вычислительное
обслуживание
Операции с недвижимым имуществом
Общая коммерческая деятельность по
обеспечению функционирования рынка
Непроизводственные
виды
бытового
обслуживания населения
Здравоохранение, физическая культура и
социальное обеспечение
Образование
Культура и искусство
25
2003 г.
890,6
%
100
2009 г.
890,9
%
100
136,2
13,5
135,9
4,8
399,7
14,6
15,3
2,0
15,2
0,5
44,8
1,6
118,7
17,8
116,8
4,7
416,7
27,4
13,3
2,0
13,0
0,5
46,9
3,1
5,2
0,6
27,4
3,1
8,4
36,7
0,9
4,0
23,6
39,5
2,6
4,4
9,2
1,0
10,3
1,2
17,9
2,0
19,9
2,2
6,5
7,8
0,7
0,9
3,1
8,4
0,3
0,9
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Продолжение таблицы 1.1-2
Наука и научное обслуживание
Финансы, кредит, страхование, пенсионное
обеспечение
Другие отрасли
Из
приведенных
данных
очевидна
37,1
6,6
4,2
0,7
22,1
4,4
2,5
0,5
24,1
2,7
23,7
2,7
тенденция
преобладания
в
отраслевой структуре малого бизнеса России предприятия торговли и
общественного питания – 47% от общего количества предприятий, в то время
как малые предприятия в промышленности составляют лишь 13,3%. Налицо
неоптимальность
такой
отраслевой
структуры,
поскольку
Россия
–
промышленно развитая многоотраслевая страна. Хотя следует признать, что
в отраслевой промышленной структуре российской экономике также
заметны диспропорции. Наиболее развиты сектора металлургии, энергетики,
добычи полезных ископаемых и т.д., в то же время, например,
деревообработка не соответствует уровню, обусловленному имеющимися
природными
и
экономическими
возможностями.
Поэтому
особую
актуальность приобретает развитие малого бизнеса в лесопромышленном и
деревообрабатывающем производстве России с ее огромными лесными
ресурсами в связи с реализацией целевой федеральной программы «Развитие
мощностей по глубокой переработке древесины и освоение новых лесных
массивов на период до 2015 года» и приоритетного национального проекта
«Доступное и комфортное жилье – гражданам России», а также развитие
других отраслей.
Обратимся теперь к самому понятию «малый бизнес». В разных
странах, в науке, в практике, в быту существует различные понимания этой
дефиниции. Тем не менее, в основе такого понимания, как правило, лежит
разграничение бизнесов с точки зрения масштабов предпринимательской
деятельности,
состава
решаемых
задач,
требований
и
субъекту
предпринимательства.
В
«Гражданском Кодексе
формулировка:
РФ»
«Предпринимательской
26
(ГК
РФ)
принята следующая
является
самостоятельная,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
осуществляемая
на
свой
систематическое
получение
риск
деятельности,
прибыли
от
направленная
использования
на
имуществом,
продажи товаров, выполнения работ или оказания услуг» [105, ст. 2].
В «Большом экономическом словаре»: «Предприниматель – лицо,
занимающееся предпринимательской деятельностью, частным бизнесом»
[60, с. 807]. Как видно, данное определение строится из посылок двух
терминов, рассматриваемых как синонимы.
Описание этого понятия содержится и в «Современной экономической
энциклопедии». При этом понятие «предприниматель» идентифицируется с
понятием «бизнесмен» и определяется как «деловой человек, лицо,
занимающееся собственным бизнесом, имеющее свое дело в целях
получения прибыли или выгоды» [357, с. 601].
В свою очередь, «бизнес» – это:
–
экономическая предпринимательская деятельность, какое-либо
занятие, дело, приносящее доход или другую выгоду;
– производственное, торговое, коммерческое предприятие, фирма,
приносящая доход;
– коммерческая практика или политика одного предпринимателя или
целой фирмы;
– удачная сделка, покупка;
– «деловой мир», среда коммерсантов [409, с. 140].
Как видно, в первом случае бизнес рассматривался в широком смысле,
как экономическая деятельность, в других – бизнес рассматривается в
частных аспектах. Для целей нашего исследования суть дела более всех
отражает второе из приведенных определений.
Н. П. Иващенко дает следующую похожую характеристику этих
понятий: «Во-первых, бизнес – любая сфера, приносящая прибыль. Вовторых, бизнес – самостоятельная предпринимательская (коммерческая)
деятельность граждан и их объединений, направленная на получение
прибыли.
В-третьих,
под
бизнесом
27
понимают
предприятие,
фирму,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
приносящую прибыль в результате определенных видов деятельности» [149,
с.27].
Кроме этого, он пишет: «Наиболее полное содержание данной
категории раскрывается на основе интеграции двух последних определений:
бизнес –
это предпринимательская деятельность, осуществляемая
различных
организационных
предпринимательские
формах
структуры)
с
(предприятие,
целью
фирма
и
получения
в
иные
прибыли
(предпринимательского дохода). Таким образом, категория «бизнес» и
«предпринимательство»
содержанию.
Это
можно
позволяет
рассматривать
с
достаточной
как
совпадающие
степенью
по
корректности
использовать их как эквивалентные понятия» [149, с. 28-29].
Е. В. Бешкинская определяет бизнес, как «предпринимательскую
деятельность,
реализуемую
путем
организации
и
функционирования
различных предпринимательских структур с целью получения прибыли [55,
с. 10].
По нашему мнению, учитывая и сложившиеся на практике нормы
употребления терминов, особенности их использования в русском языке, под
«бизнесом»
следует
понимать
рыночную
деятельность
вообще,
осуществляемую любым видом и типом предприятия, формы в любой из
периодов их функционирования. «Бизнесмен» – это лицо, ведущее какойлибо вид хозяйственной рыночной деятельности.
Следует понимать при этом, что данные определения отражают скорее
формальную, а не содержательную сторону понятий «бизнес» и «бизнесмен».
На содержательной стороне этих понятий мы остановимся более подробно во
второй главе нашей диссертации.
Термин «малый бизнес» в основном получил распространение в
англоязычных
странах
(США,
Великобритания
и
др.).
В
других
западноевропейских странах (Бельгия, Испания, Италия и др.), в Японии
чаще используется термин «малые и средние предприятия». В России –
«малое предпринимательство», «малое предприятие».
Но и эти понятия также описывают совершенно неоднородные
28
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
понятия, т.к. по объемам продаж некоторые фирмы, относимые к малым,
вполне сопоставимы с крупными предприятиями.
Так, например, в США «малый бизнес – это предприятия, которые
находятся
в
независимом
владении
и
управлении,
не
занимают
господствующего положения в отрасли и на которых работает не более 500
человек» [265, с. 14].
Во Франции, ФРГ и Италии верхняя граница численности работающих
на малых предприятиях также около 500 человек, в Японии – 300, в
Великобритании – 200, Нидерландах – 100, Бельгии и Дании – 70 человек.
Кроме этого в ФРГ, Франции, Бельгии, Великобритании, Португалии в
качестве дополнительного критерия используется показатель оборота
капитала, в Италии и Ирландии – величина надежности [265, с. 15].
Указанные различия являются следствием национальных особенностей
в уровне развития экономики, производства и того, каково место и роль
страны в международном разделении труда. Вплоть до настоящего времени
единых международных критериев определения «малого бизнеса» нет.
В ряд европейских стран (ФРГ, Франция и др.) существует
законодательно
установленный,
исторически
сложившийся
статус
«ремесленного предприятия». Так, во Франции ремесленник – это тот, кто
организует
за
свой
счет
предприятие,
обладает
профессиональной
квалификацией, обеспечивает руководство предприятием и принимает
личное участие в его работе. При этом численность занятых не должна
превышать 10 человек, включая владельца, помогающих ему членов семьи,
наемных работников и учеников» [55, с. 30].
В
России
законодательно
к
сфере
малого
бизнеса
отнесены
«коммерческие организации, в установленном капитале которых доля
участия
субъектов
РФ,
общественных
и
религиозных
организаций
(объединений) благотворительных и иных фондов не превышает 25%, доля,
принадлежащая
одному
или
нескольким
юридическим
лицам,
не
являющимися субъектами малого предпринимательства, не превышает 25%,
29
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
и в которых средняя численность работников за отчетный период не
превышает предельных установленных уровней. К субъектам малого
предпринимательства относятся также физические лица, занимающиеся
предпринимательской деятельностью без образования юридического лица»
[384, с. 1].
Таким образом, «малый бизнес» характеризуется рядом признаков
правового и экономического характера. Но главное для нашего исследования
состоит не в этих признаках, а в сущности предназначения, специфике задач,
характере деятельности этой группы предпринимательских структур, в
наибольшей мере отражающих суть предпринимательской деятельности.
Само же «малое предпринимательство» - это наиболее активная,
рисковая предпринимательская деятельность, осуществляемая в ограниченно
малых (по отношению к среднему и крупному предпринимательству)
объемах [55, с. 31].
Малое
предпринимательство
предпринимательской
регламентированных
–
деятельности
ограничений
это
в
по
форма
рамках
некоторым
осуществления
законодательно
экономическим
показателями (форма собственности и численность работников) [55, с. 31].
Для целей нашего исследования мы будем использовать эти понятия
как синонимы, при этом, понимая условность такого допущения в силу
возможного их различия при употреблении в контексте того или иного
аспекта
экономического, социального, личностного, психологического
содержания данного явления. Кроме того, в контексте нашего исследования
важно отличать, так называемый, производственный («реальный») сектор
сферы малого бизнеса от посреднических, торговых и тому подобных, других
форм деятельности малого бизнеса.
Развитие малого бизнеса возможно лишь при наличии цивилизованной
среды
предпринимательства,
т.е.
норм
и
правил,
определенных
законодательством; соответствующего экономического уклада системы
профессиональной подготовки кадров, системы этических отношений и др.
30
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Тенденции развития и оценки перспектив малого бизнеса в России
рассматриваются в многочисленных публикациях [22; 210; 284; 324 и др.], из
которых следует, что за истекший период после вступления России на путь
построения рыночной экономики, принят ряд законодательных и других
нормативно-правовых актов, направленных на поддержку и развитие малого
бизнеса. Приведем некоторые из них:
Базой
для
формирования
политики
развития
малого
предпринимательства в целом и ее социально-экономической составляющей
в частности является Федеральный закон РФ «О государственной поддержке
малого предпринимательства» [384].
В законе реализована идея систематизации норм, регулирующих
отношения в сфере малого предпринимательства, определены главные
направления государственной поддержки и развития малых предприятий,
установлены основные формы и методы государственного стимулирования и
регулирования деятельности этих субъектов хозяйствования в России.
В 1995-1996гг. был принят ряд других законодательных и нормативных
актов, в частности:
– Федеральный закон РФ от 29 декабря 1995 г. № 222-ФЗ «Об
упрощенной системе налогообложения, учета отчетности для субъектов
малого предпринимательства»;
– Указ Президента РФ от 6 июня 1995 г. № 563 «О Государственном
комитете Российской Федерации по поддержке и развитию малого
предпринимательства»;
– Указ Президента РФ от 4 апреля 1996 г. № 752 «О первоочередных
мерах
государственной
поддержки
малого
предпринимательства
в
Российской Федерации»;
– Постановление Правительства РФ от 4 декабря 1995 г. № 1184 «О
Федеральном фонде поддержки малого предпринимательства»;
– Постановление Правительства РФ от 29 апреля 1996 г. № 523 «Об
участии субъектов малого предпринимательства в производстве и поставке
31
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
продукции и товаров для федеральных государственных нужд».
Эти и последующие правовые акты имели высокое позитивное
значение для развития малого предпринимательства. Они способствовали
росту положительной общественной и личной мотивации к занятию этой
деятельностью. Что, в конечном результате привело к росту числа малых
предприятий (соответственно и числа предпринимателей), количество
которых достигло максимального значения 890,6 тыс. единиц в 1999 г.
Однако, одновременно стала нарастать целая система разного рода факторов,
отрицательно влияющих на развитие предпринимательства, и к 2001 г. число
малых предприятий сократилось до 843,0 тыс. единиц (к 2003 г. оно вновь
возросло до уровня 1999 г. и составило 890,9 тыс. единиц). С 2008 г. на них
повлиял кризис. Оценивая эту ситуацию в целом, авторы одного из
исследования по этой проблеме пишут о том, что «серьезные препятствия,
ограничивающие реализацию потенциальных возможностей развития малого
бизнеса, можно условно разделить на внешние (объективные) и внутренние»
[220, с. 21].
Внешние барьеры, по мнению указанных авторов, связаны с
негативными аспектами развития и состояния внешней среды, обусловлены
неразвитостью правовой системы и отношений собственности, слабой
защищенностью
предпринимателей,
непредсказуемостью
политической
ситуации в ряде регионов, неадекватностью финансовой инфраструктуры,
сложившимся монополизмом на товарных рынках, низким уровнем
платежеспособного спроса населения.
Внутренние проблемы развития малого предпринимательства связаны
с
отсутствием
или
недостатком
опыта
ведения
бизнеса,
низкой
квалификацией специалистов и менеджеров в малых предприятиях, плохой
их информированностью о состоянии рынков.
Изложенные обстоятельства, характеризующие уже сложившееся
состояние внешней и внутренней среды, негативно воздействующих на
малый бизнес, дают основание ряду исследователей [88; 251; 309 и др.] для
32
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
формирования следующих прогнозов его развития.
Согласно оптимистическому сценарию (таблица 1.1-3) предполагается
достаточно устойчивая тенденция снижения числа малых предприятий при
некотором росте основных экономических показателей их деятельности. Для
нас имеет, прежде всего, значение общая численность предпринимателей, а,
следовательно, и востребованность кадрового обеспечения, и потенциальный
заказ на образовательные услуги, связанные с их профессиональной
подготовкой.
Таблица 1.1-3 Параметры прогноза развития малого предпринимательства в Российской
Федерации по оптимистическому варианту в режиме экстраполяции тенденций
Показатели
Единицы 2004 г. 2006 г. 2008 г. 2010 г. 2012 г.
измерения
Количество малых
ед.
882300 870806 864074 857341 850609
предприятий, всего
Среднесписочная
тыс.
7220
7476
7673
7870
8067
численность
человек
работников
(без
внешних
совместителей) по
малым
предприятиям,
всего
Среднесписочная
человек
8,2
8,6
8,9
9,2
9,5
численность
работников
(без
внешних
совместителей) в
расчете на одно
малое
предприятие, всего
Выпуск товаров и млн руб., в 1160000 1289180 1429924 1570668 1711412
услуг
малыми ценах на 1
предприятиями
января
(без НДС и акциза)
2003 г.
по всем видам
деятельности
33
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Пессимистический вариант представлен в таблице 1.1 - 4.
Таблица 1.1 - 4 Параметры прогноза развития малого предпринимательства в Российской
Федерации по пессимистическому варианту в режиме экстраполяции тенденций
Показатели
Единицы 2004 г. 2006 г. 2008 г. 2010 г. 2012 г.
измерения
Количество малых
ед.
882300 835045 828313 821580 814848
предприятий, всего
Среднесписочная
тыс.
7220
6903
7100
7297
7494
численность
человек
работников
(без
внешних
совместителей) по
малым
предприятиям,
всего
Среднесписочная
человек
8,2
8,3
8,6
8,9
9,2
численность
работников
(без
внешних
совместителей) в
расчете на одно
малое
предприятие, всего
Выпуск товаров и млн. руб., 1160000 1252050 1392794 1533538 1674282
услуг
малыми в ценах на
предприятиями
1 января
(без НДС и акциза)
2003 г.
по всем видам
деятельности
Но для целей нашего исследования дело даже не в абсолютных цифрах,
а в тенденциях, которые обозначены в рассматриваемом прогнозе.
При рассмотрении отдельных факторов, формирующих такого рода
процессы, по нашему мнению, следует иметь в виду уже четко
проявившуюся «живучесть» российского предпринимательства: «Несмотря
на различные общественные, финансовые и иные катаклизмы последних
полутора десятков лет, предпринимательство не только выжило, и стало
значительно более устойчивым по ряду параметров и критериев» [55, с. 321].
Малый бизнес не потерял общественной притягательности для
34
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
приложения в нем своей профессиональной деятельности.
Так, согласно данным общественного опроса [382]: 16% выпускников
школ,
23%
выпускников
учреждений
среднего
профессионального
образования, 36% выпускников ВУЗов, 45% трудоспособного населения
намерены заняться малым бизнесом. При этом 62% из них считают
необходимым пройти целевую профессиональную подготовку для этих
целей. То есть, налицо факт осознания недостаточной профессиональной
готовности для работы в сфере малого бизнеса. И это, учитывая, что опрос
проводился среди выпускников учебных заведений.
Поэтому, по нашему мнению, имеется достаточно оснований для более
оптимистической оценки перспектив развития малого бизнеса с позиции
ожидаемых и возможных положительных изменений, стимулирующего
воздействия внешней политической и социально-экономической среды. Так,
Е. В. Башкинская пишет: «Если допустить, что удалось бы до нуля снизить
барьеры для входа в бизнес желающим заниматься предпринимательством и
обеспечить эффективную институциональную поддержку этим людям, то
число малых предприятий в России возросло бы многократно. Даже, если с
учетом нетрудоспособного населения и препятствий на начальном этапе
развития до стадии устойчивой работы, дошло бы только четверть из них, то
численность малых предприятий на 1000 человек населения могла бы
составить порядка 25 единиц, что уже было бы вполне сравнимо с
плотностью малого бизнеса развитых стран Европы» [55, с. 328].
Это мнение еще раз подтверждает наш вывод о том, что в целом
перспективы
развития
малого
бизнеса
могут
быть
оценены
как
оптимистические.
Поступательное развитие российского предпринимательства привело к
формированию ряда общественных структур его поддержки. К таким
структурам, например, относятся «Российская ассоциация развития малого и
среднего предпринимательства», «ОПОРа», «Деловая Россия», «Торговопромышленная палата Российской Федерации» и др.
35
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Большое значение в решении проблемы развития предпринимательства
приобретает региональный аспект. В региональных и муниципальных
образованиях формируется система государственной поддержки малого
предпринимательства, создаются даже специальные органы управления,
программы и фонды.
В качестве примера можно назвать один из первых созданных фондов
(еще в 1996г.) и действующий до сих пор – Орловский областной
государственный фонд поддержки малого бизнеса.
Но
наиболее
предпринимательства,
упорядоченным
на
наш
взгляд,
инструментом
являются
поддержки
соответствующие
региональные программы.
Так, например, в «Комплексной программе развития и поддержки
малого предпринимательства в Иркутской области» [301] приоритетными
задачами являются:
совершенствование экономических, правовых и организационных
условий развития малого и среднего бизнеса;
увеличение доли малого предпринимательства в производстве валового
регионального продукта и налоговых поступлениях бюджетов всех
уровней;
равномерное развитие малого предпринимательства в районах и
городах области;
увеличение объема и источников ресурсного обеспечения различных
видов
профессиональной
образовательной
поддержки
малого
предпринимательства.
Такой же характер имеют постановки задач и в других региональнх
программах.
Из приведенного видно, что главным видится создание условий для
развития
малого
бизнеса,
в
том
числе
через
профессиональную
образовательную поддержку.
В качестве подтверждения необходимости и возможности развития
36
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
малого предпринимательства, сети малых предприятий можно привести
высказывание председателя правления «Федерального фонда поддержки
малого предпринимательства» А. Рунова о том, что «для нашей страны – это
задача номер один. Мы сейчас не в состоянии строить новые Магнитки и
Уралмаш, а повысить долю валового продукта, производимого малым
бизнесом, довести ее с нынешних постыдных 12% (самая оптимистическая
оценка) хотя бы до 50% – реально. Запад давно перешагнул ее, у него сейчас
иная задача, кстати, и в отношении России, - обеспечить рынки сбыта для
продукции своих малых предприятий. Если этой экспансии не будут
противостоять отечественные конкуренты, так и случится – в ущерб нашей
экономике» [329, с. 3].
Исходя из всех посылок, можно считать, что малый бизнес, число его
структур, а, следовательно, и численность предпринимателей этой сферы,
желающих получить соответствующую профессиональную подготовку,
будут возрастать достаточно активно.
Уже сейчас в большинстве регионов сформированы и реализуются
различные
направления
и
формы
поддержки
предпринимательства,
содержащие комплексы мероприятий по профессиональной подготовке
кадров для малого бизнеса. Эти комплексы, как правило, имеют как
непосредственно образовательный, так и консультационно-тренинговый,
информационно-аналитический
и
иной
характер
интеллектуальной
поддержки.
В качестве примера можно привести деятельность Иркутской торговопромышленной палаты. На сегодняшний день она представляет интересы
более 600 предприятий и организаций Иркутской области, 75% из которых –
субъекты малого предпринимательства. На протяжении более 10 лет
Иркутская палата предоставляет им широкий спектр информационных и
консалтинговых услуг, услуг делового образования. С 1999г. при ИТПП
работает учебно-деловой центр (УДЦ). Анализ реализованных программ
УДЦ показал, что в Иркутске растет интерес к дополнительному
37
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
профессиональному образованию: в 2004г. в УДЦ ИТПП прошли обучение
1528
предпринимателей,
а
также
руководителей
и
специалистов
предприятий. Наиболее популярными у слушателей были семинары,
касающиеся вопросов трудового законодательства, финансового и кадрового
менеджмента,
организации
торговли.
Были
востребованы
учебные
программы, по итогам которых выдаются удостоверения государственного
образца:
курсы
подготовки
оценщиков,
повышения
квалификации
бухгалтеров. Число слушателей постоянно растет.
Приведенные данные позволяют сделать некоторые обобщения.
Прежде
всего,
информационному
можно
сделать
обеспечению,
вывод,
что
мероприятия
по
консалтивногово-тренинговой
и
профессионально-образовательной поддержке малого предпринимательства
в той или иной мере присутствуют в каждой из региональных программ.
Отметим, что проведенный нами анализ ряда подобных региональных
и муниципальных программ показал, что данный круг мероприятий в них
предусмотрен чаще всего в небольшом объеме и в основном связан с
информационно-аналитическим
обеспечением
деятельности
предпринимателей.
Далее
можно
отметить
компоновку однородных
по
целям
и
содержанию мероприятий по различным разделам программы. Но это не
столь существенно для цели нашего исследования, и имеет характер
технический.
Более
существенным
является
состав
исполнителей
мероприятий. Возможно, в отдельных случаях часть из них осталась за
рамками заданий программы, но приведенные перечни показывают, что в
некоторых регионах организация и исполнение работ замыкается на органы
управления: например, в программе Челябинской области – на комитет по
экономике Челябинской области; это имеет место и в программе Республики
Башкортостан. В программах других регионов, например Брянской области,
к работе по реализации рассматриваемого круга мероприятий в большей
мере привлекаются и другие, негосударственные организации: торгово38
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
промышленная палата, учебно-деловой центр, общественная организация
предпринимателей,
т.е.
в
данную
работу
вовлечен
широкий
круг
заинтересованных сторон, что делает всю систему реализации программы
более
распределенной,
демократичной
и
прозрачной.
В
некоторых
программах исполнители вообще не указаны. Так, это можно отнести к
образовательным
учреждениям,
осуществляющим
профессиональное
обучение предпринимателей.
Особо следует отметить финансовую сторону рассматриваемых
программ, а именно размеры затрат на реализацию мероприятий в области
содействия профессиональному становлению и развитию предпринимателей.
В данном случае речь идет не столько об абсолютных размерах этих затрат,
которые зависят от конкретных условий экономики регионов, состояния их
бюджета, сколько об их доле в общих затратах по программам, которая
свидетельствует об уровне понимания значимости для процесса развития
предпринимательства
соответствующей
в
регионе,
профессиональной
наличия
у
подготовки.
предпринимателей
В
рассматриваемых
программах доля затрат на эти цели в общих затратах по программе
составляет: Республика Башкортостан – 9,0 %; Пензенская область – 18,6 %;
г. Екатеринбург – 10,7 %. Видно, что рассматриваемые показатели
существенно различаются – от 4,2 до 31,6%. Это свидетельствует о разных
подходах к оценке приоритетности решения данной задачи.
Важным положительным моментом является предусмотренное в
отдельных программах развитие таких форм подготовки предпринимателей,
как технопарки, бизнес-инкубаторы и другие структуры, значимость которых
заключается в системной поддержке предпринимательства (особенно на
начальном
его
этапе),
включающий
комплекс
услуг
учебно-
консультационного ресурсного и иного характера.
Однако, региональные программы поддержки малого бизнеса в части
комплексов мероприятий по профессиональной подготовке кадров не в
полной мере соответствуют требованиям рынка труда.
39
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
К недостаткам программ можно отнести также отсутствие мероприятий
по первичной профориентационной помощи лицам, имеющим намерение
работать в сфере малого бизнеса.
Зарубежный и отечественный опыт свидетельствуют о том, что нет и
полного понимания организации системы профессиональной подготовки
кадров для сферы малого бизнеса, особенно в практико-ориентированной его
части.
Взгляды на то, какую и как дать специалисту малого бизнеса
образовательную базу, и вообще нужна ли особая подготовка к этому роду
деятельности, сильно разнятся. Хотя в целом все видные исследователи этой
сферы отмечают роль образованности кадров для осуществления малого
бизнеса.
Так, П. Друкер отмечает, что предпринимательство имеет свою базу
знаний, которые являются средством для достижения цели предпринимателя.
В связи с этим предпринимателя следует учить [424].
Ж. Сэй так же подчеркивает: «В одной и той же области
промышленности умный, деятельный, человек знаний и порядка приобретает
богатство, между тем как другой, натолкнувшись на неблагоприятные
условия, разоряется» [295, с. 25].
То есть, уже ученые-классики отмечали то обстоятельство, что успеха в
малом бизнесе могут добиться люди, обладающие необходимыми знаниями и
качествами.
Подобная точка зрения имеется и у современных исследователей.
«Отсутствие четкого суждения о том, что представляет собой профессия
предпринимателя, что нужно знать и уметь, чтобы стать предпринимателем,
сказывается и на подготовке будущих специалистов», – говорится в одной из
публикаций Р. Д. Хизрича [425, с. 3].
Приведенные слова свидетельствуют о нерешенности важного вопроса
– о специфике профессиональной деятельности специалистов для малого
бизнеса, о содержании и сложности формирования образовательных
40
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
программ практико-ориентированной подготовки таких кадров, особенно
применительно к «реальному» сектору сферы малого бизнеса.
Так, Г. А. Гордиенко считает, что предпринимательская подготовка, по
существу, в той или иной мере реализуется на всех уровнях образования.
Особенно четко развернута позиция автора в следующих пояснениях:
«Допрофессиональная»подготовка включает элементы подготовки молодежи
к предпринимательской деятельности (психологические, теоретические и
практические),
обеспечивающие
экономическую
грамотность,
знание
элементарных основ предпринимательской деятельности, готовность к ней,
владение простейшими навыками этой деятельности.
Содержание подготовки к предпринимательской деятельности на
первой
ступени
профессиональное
профессионального
образование)
образования
позволяет
обеспечить
(начальное
подготовку
технических исполнителей, младших специалистов и работников аппарата
управления для предприятий всех форм собственности и с различным числом
работников. Оно обеспечивает сравнительно узкую специализацию при
выполнении отдельных функций предпринимательской деятельности в
конкретных
отраслях
(областях).
Содержание
подготовки
молодежи,
обучающейся непредпринимательским (традиционным) специальностям и
профессиям,
обеспечивает
им
возможность
ведения
индивидуальной
трудовой деятельности в соответствующей отрасли.
Вторая
ступень
профессионального
образования
(среднее
профессиональное образование) предусматривает подготовку специалистов
среднего звена для работы в коммерческих и других службах предприятий
различных размеров и форм собственности. Кроме того, на этой ступени
готовятся руководители среднего звена, управляющие малых предприятий.
Лица,
обучающиеся
традиционным
специальностям,
могут
получить
дополнительную подготовку в области предпринимательской деятельности,
обеспечивающую занятие производственно-управленческих должностей,
например, в малых предприятиях. Содержание подготовки последних
41
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
должно
включать
предприятия,
вопросы
определения
правового
сферы
обеспечения
деятельности
предпринимательской
деятельности,
управления персоналом и производством, маркетинга, финансово-кредитной
деятельности и учета, конкретной производственной деятельности, а также
психологической подготовки к предпринимательской деятельности.
Содержание
образования)
третьей
обеспечивает
ступени
(высшего
подготовку
профессионального
специалистов
в
области
предпринимательской деятельности высокой квалификации и руководителей
высшего звена, преимущественно для малых предприятий с численностью
работников более 20 человек и для средних предприятий. Студенты,
обучающиеся традиционным специальностям, получают дополнительную
подготовку, содержание которой обеспечивает возможность их деятельности
в предпринимательских структурах малого бизнеса» [101, с. 31].
Мы разделяем в целом такой посыл в организации профессиональной
подготовки практико-ориентированных кадрах для малого бизнеса, как
наиболее оптимальный для существующих условий, но требующий своего
развития, чему и посвящено наше исследование.
Не решен до конца и еще один важный вопрос –о связи между уровнем
образования и результатами деятельности в малых формах бизнеса, хотя есть
понимание о корреляции в целом между ними.
О значении профессионального образования для специалистов малого
бизнеса США свидетельствуют приведенные данные в таблице 1.1-5.
Таблица 1.1-5 Образовательный уровень предпринимателей: результаты некоторых авторских
исследований в США
Автор
Вывод
Замечание
1
2
3
Купер
Данкелбрг
и Общенациональный опрос 1805 владельцев
малых предприятий показал, что большинство
(приблизительно 64%), начавших или купивших
дело, не имеют
законченного высшего
образования. Тогда как среди лиц, получивших
фирму по наследству или приглашенных для
управления ею со стороны, - лица с высшим
специальным образованием, составляют 57%
42
Уровень
образования
различен
поотраслям
(например, в
наукоемких
отраслях он
выше)
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Продолжение таблицы 1.1-5
Хамфриз Данные
опроса
показали,
что
и
предпринимателей окончили колледж
Маккланг
Шарбоно
54,8% Выборка
состояла из 86
предпринимат
елей из штата
Оклахома
Анализируются данные опроса, проведенного Приводятся
Бюро цензов, и делается вывод о том, что также данные
типичная женщина-предприниматель окончила исследования
колледж
Управления
по
защите
интересов
мелких
предпринимат
елей,
подтверждаю
щие
этот
вывод
Хизрич и Из 468 опрошенных предпринимателей 68%
Браш
окончили, по меньшей мере, колледж
Мескон и 2/3 опрошенных лиц учились в колледже; 15% Выбора
из
Стивинс имели законченное высшее образование
108 человек
Из приведенных данных в таблице 1.1-5 видно, что большинство
предпринимателей в США получили образование в колледже.
По мнению зарубежных исследователей [85; 122; 428 и др.],
профессиональное
образование
играет
важную
роль
в
процессе
профессионального становления специалистов малого бизнеса. Причем речь
идет не только и не столько о наличии диплома, сколько об образовании как
процессе, который при этом длится всю жизнь.
В США широко развиты различные курсы по предпринимательству.
Если в 1975г. они читались в 104 колледжах и университетах, в 1980г. – в
163, в 1985г. – уже в 253, а за последние годы их количество увеличилось
еще более, чем в двое. Рост числа спецкурсов для сферы малого бизнеса
43
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
сопровождается также усилением научного интереса к этой области.
Кроме того, в США существует развитая сеть так называемых, школ
бизнеса. Это, как правило, структурные подразделения учебных заведений.
Школы бизнеса обладают собственной богатой материально-технической
базой,
в
них
сосредоточены
квалифицированные
педагогические
и
исследовательские кадры. Уровень профессиональной подготовки кадров в
таких школах бизнеса весьма высок. Сложились три основных типа школ
бизнеса: первой, второй и третьей ступени. Школы бизнеса тесно связаны с
самим бизнесом и большое внимание уделяют практическим занятиям. В
школах бизнеса содержание обучения, его технологии и организация не
имеют жесткой регламентации, постоянно изменяются по структуре и
рассчитаны на активность выбора самих обучаемых.
Таким образом, в США прослеживается четкая тенденция к осознанию
важности профессионального образования для занятия малым бизнесом и
необходимости расширения возможностей получения такой подготовки.
В Великобритании кадры для сферы малого и среднего бизнеса
готовятся практически во всех университетах и колледжах. Выделяются
также
две
специализированных
школы
бизнеса:
Лондонская
и
Манчестерская.
Во Франции такая подготовка сосредоточена в коммерческих и
управленческих школах. Они финансируются и курируются торговопромышленными палатами.
В
Германии
поддержки
и
Ежегодно
более
реализуются
стимулирования
200
тыс.
программы
EXIST
студенческого
предпринимателей
для
финансовой
предпринимательства.
бесплатно
получают
соответствующие консультации. Создано 40 консультационных центров.
Германским институтом труда запущена программа JUNIOR по созданию
учебных мини-предприятий, работающих в рыночных условиях.
В Японии профессиональная подготовка кадров для малого бизнеса
осуществляется в университетах, колледжах, учебных центрах фирм,
44
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
профессиональных обществах и ассоциациях. Число специализированных
учебных центров достигает 200, причем часть из них находится в ведении
государства. Существует около 40 научно-методических центров, созданных
для поддержки этой подготовки.
В Норвегии и Финляндии основной задачей профессиональной
подготовки кадров для сферы малого бизнеса является поощрение студентов
к открытию собственного дела.
В качестве терминов, определяющих профессиональную подготовку
кадров
для
сферы
малого
бизнеса,
употребляются
«коммерческое
образование», «деловое образование», «бизнес-образование», «ремесленное
образование». И эти термины не рассматриваются как синонимы. Каждый из
них отражает определенный вид образования, его цели, направленность,
содержание и др.
Предпринимательская подготовка осуществляется часть не как базовая, а на
основе уже имеющегося образования и опыта профессиональной деятельности.
В России, к сожалению, существует определенная недооценка
профессиональной подготовки кадров для успешности малого бизнеса.
Ниже, в таблице 1.1-6, представлены данные опроса российских
предпринимателей.
Таблица 1.1-6 Ответы на вопрос «Что, по вашему мнению, необходимо для успешного начала
предпринимательской деятельности?»
Ответы респондентов
% от
% от числа
выборки действующих и бывших
(N = 1756)
предпринимателей
(N = 201)
склад
5,8
50,7
Особый предпринимательский
характера
Стартовый капитал
Личные связи с органами власти
(муниципальной,
городской,
региональной (нужное подчеркнуть)
Личные связи в правоохранительных
органах
Продолжение таблицы 1.1-6
45
9,2
3,5
80,1
30,8
0,9
8,0
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Личные связи в контролирующих
органах (в пожарной инспекции, СЭС и
т.п.)
Личные связи и поддержка со стороны
действующих предпринимателей
Наличие четкого плана развития
собственного бизнеса на перспективу
Наличие
предварительных
договоренностей
с
будущими
поставщиками и покупателями о
совместных действиях
Наличие
специальных
знаний
в
следующих
областях:
управление
предприятием, управление персоналом,
маркетинг, финансовое планирование
(нужное подчеркнуть)
Доступ
к
помещениям:
(производственным, офисным (нужное
подчеркнуть)
Возможность
взять
необходимое
оборудование в аренду, лизинг
Наличие команды специалистов и
работников нужной квалификации
Затрудняюсь ответить
1,4
11,9
1,3
10,9
3,4
29,4
1,4
11,9
2,0
17,4
0,9
7,5
1,3
10,9
1,7
14,4
–
–
Из таблицы видно, что значимость профессиональной подготовки
специальных знаний занимает лишь пятое место среди представленных
позиций, значительно уступая «стартовому капиталу», «личным связям с
органами власти», что, на наш взгляд, обусловлено, прежде всего,
коррумпированностью российской экономики и дороговизной российских
кредитов, а не реальным значением рассматриваемого явления.
Анализ существующих направлений и специальностей основных
профессиональных
образовательных
программ
«Общероссийского
классификатора специальностей по образованию» (ОКСО) [259] не содержит
направлений и специальностей, непосредственно ориентированных на
подготовку специалистов для малого бизнеса.
Наиболее
приближенными
к
решению
этой
задачи
являются
направления и специальности экономического и управленческого характера.
46
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Конечно
же,
образование
экономическое
играют
и
управленческое
значительную
роль
в
профессиональное
создании
общего
профессионального «фона» развития предпринимательства, в формировании
экономической профессиональной культуры, в прямом решении отдельных
фрагментов задачи профессиональной подготовки кадров для сферы малого
бизнеса.
Интерес для нашего исследования представляет, прежде всего,
перечень таких специальностей в системе среднего профессионального
образования, который приведен ниже в таблице 1.1-7.
Таблица 1.1-7 Перечень специальностей экономического и управленческого профиля в системе
среднего профессионального образования
Специальности
Финансы (по отраслям)
Банковское дело
Экономика и бухгалтерский учет (по
отраслям)
Маркетинг (по отраслям)
Страховое дело (по отраслям)
Земельно-имущественные отношения
Коммерция (по отраслям)
Товароведение
(по
группам
однородных товаров)
Менеджмент (по отраслям)
Статистика
Налоги и налогообложение
Государственное и муниципальное
управление
Квалификация выпускников
Финансист
Специалист банковского дела
Бухгалтер
Маркетолог
Специалист страхового дела
Экономист
Коммерсант
Товаровед
Менеджер
Экономист
Специалист по налогообложению
Специалист по государственному и
муниципальному управлению
А в таблице 1.1-8 отражен объем приема студентов по этим специальностям в
учреждения среднего профессионального образования.
Таблица1.1-8 Результаты приема в учреждения среднего профессионального образования по
группе специальностей «Экономика и управление», тыс. человек
Наименование специальности
2005г.
2007г.
2009г.
Всего
Из них:
Экономика, бухгалтерский учет и
контроль (по отраслям)
185,6
231,4
225,0
123,0
141,3
123,4
47
2005г. к 2009г.
тыс.человек
%
39,4
121,0
0,4
100,3
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Продолжение таблицы 1.1-8
Менеджмент (по отраслям)
Финансы (по отраслям)
Банковское дело
Статистика
Страховое дело (по отраслям)
Маркетинг (по отраслям)
Коммерция (по отраслям)
Коммерция
Маркетинг
Товароведение и коммерческая
экспертиза
качества
потребительских товаров
Статистика
14,9
11,1
9,8
0,8
1,1
4,7
18,3
2,8
1,0
2,2
21,2
19,0
7,8
1,0
1,5
4,3
13,8
7,2
5,0
5,7
26,6
19,8
6,5
8,3
2,0
5,0
11,0
8,9
9,1
7,4
11,7
8,7
-3,3
7,5
0,9
0,3
-7,3
6,1
8,1
5,2
178,4
178,4
–
10,5
180,0
106,6
–
323,7
901,8
339,4
0,4
0,6
0,9
0,5
256,1
Из представленных данных в таблице 1.1-8 хорошо прослеживается
значительный рост приема на данные специальности. Но результаты
трудоустройства выпускников (таблица 1.1-9) свидетельствуют о их слабой
востребованности рынком труда.
Таблица 1.1-9 Результаты выпуска и трудоустройства специалистов по группе специальностей
«Экономика и управления» из учреждений среднего профессионального образования (очное
обучение)
Выпуск из учебных заведений
Высших
в % от общего
выпуска из ВУЗов
тыс. человек
в % от общего
выпуска из ВУЗов
тыс. человек
в % от общего
выпуска из ССУЗов
тыс. человек
в % от общего
выпуска из ССУЗов
в % от общего
выпуска экономистов
из ВУЗов
в % от общего
выпуска экономистов
из ВУЗов
в % от общего
выпуска экономистов
из ССУЗов
в % от общего
выпуска экономистов
из ССУЗов
2009г.
Средних
профессиональных
2005г.
2009г.
тыс. человек
2005г.
Получили направление на работу
выпускники учебных заведений
Высших
Средних
профессиональных
2005г.
2009г.
27,0
11,0
44,6
13,0
60,6
20,3
57,0
17,5
41,5
44,0
36,1
25,6
Это объясняется тем, что эти направления и специальности хоть часто
и позиционируются с подготовкой для сферы бизнеса, но они не отражают
необходимые условия формирования специалистов малого бизнеса, а
уровень
подготовки
выпускников
не
соответствует
требованиям,
предъявляемым рынком труда.
Еще более проблемнее обстоит дело с практико-ориентированными
48
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
кадрами для сферы малого бизнеса, т.е. теми, кто способны осуществлять не
только управление бизнесом (производством) с позиций менеджмента,
экономики и финансов, но и осуществлять собственноручный выпуск
реальной продукции (услуг). Профессиональная подготовка специалистовтехников
в
колледжах,
в
подавляющем
числе
случаев,
даже
не
позиционируется как подготовка специалистов для сферы малого бизнеса, а
профессиональные образовательные программы их подготовки не содержат
необходимых для этого практико-ориентированных компонентов.
Несколько более ориентированы на подготовку предпринимателей для
малого
российского
бизнеса
учебно-деловые
центры,
бизнес-курсы,
агентства по поддержке малого предпринимательства, технопарки, бизнесинкубаторы, профессиональные образовательные программы подготовки
ремесленников
–
предпринимателей
в
учреждениях
начального
профессионального образования.
Бизнес-курсы
краткосрочные
–
это
программы
структуры,
реализующие,
как
консультационно-тренингового
правило,
типа
для
начинающих предпринимателей.
В отличие от рассматриваемых школ бизнеса, направленных главным
образом на подготовку менеджеров и других специалистов высокого класса в
области
бизнеса,
эти
образовательные
профессиональную
подготовку
предпринимателей,
специалистов
и
структуры
повышение
малых
и
средних
осуществляют
квалификации
предприятий,
безработных и других граждан, желающих создать собственное дело.
По своей сущности, эти образовательные учреждения могут быть
названы более просто – школами управления, образовательными центрами,
школами
предпринимателей
и
т.п.,
поскольку
их
образовательная
деятельность заключается в проведении краткосрочных семинаров, курсов,
по окончании которых обучаемым не всегда выдаются документы
государственного образца.
Все эти структуры, как правило, являются негосударственными
49
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
образовательными учреждениями, которые создаются чаще всего на базе
высших и средних специальных учебных заведений, других структур
поддержки малого предпринимательства, имеют смешанные источники
финансирования, но чаще всего внебюджетные. Во многих случаях
организуют и финансируют эти структуры местные органы занятости
населения. Их сеть является развитой, и они функционируют практически в
каждом крупном и среднем городе.
Учебные центры по содержанию деятельности во многом аналогичны
учебно-деловым центрам, но реализуют, как правило, более краткосрочные
программы обучения.
Бизнес-школы, как уже сказано, в отличие от школ бизнеса имеют
своей целью обучение лиц, намеренных заняться предпринимательством или
уже занятых этой деятельностью, пониманию ее содержания, основным
подходам, методам ее осуществления.
Агентства поддержки малого предпринимательства по сути своей
являются консалтинговыми фирмами, оказывающими широкий спектр
консультационных услуг предпринимателям, помогающим в регистрации,
получении инвестиций. Вместе с этим, одним из направлений деятельности
агентств является оказание образовательных услуг, что придает им характер
образовательных
учреждений,
способствующих
профессиональному
формированию предпринимателей. В настоящее время активно действует
более 70 региональных агентств. Они стали достаточно влиятельным
инструментом поддержки малого и среднего предпринимательства. Только за
последние годы через сеть агентств получили консультации около 70 тыс.
предпринимателей, в процессе этого разработано около 200 бизнес-планов
для малых предприятий.
Технопарки
представляют
собой
структуры,
создаваемые,
как
правило, на базе высших учебных заведений с целью практического
использования научно-технических разработок, осуществленных в вузе,
путем
реализации
их
в
деятельности
50
инновационных
предприятий.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Технопарк – это среда для предпринимательства в сфере науки, где
происходит коммерциализация прикладной науки, поскольку в технопарке
работает
механизм
доведения
идеи
до
этапа
получения
товара с
обязательным решением проблемы его реализации на рынке научнотехнической продукции.
Бизнес-инкубатор – организация, которая представляет начинающим
предпринимателям, малым предприятиям на льготных условиях помещения,
средства связи, оргтехнику, необходимое оборудование. Кроме того, бизнесинкубатор оказывает предприятиям целый спектр услуг: секретарских,
бухгалтерских,
юридических,
образовательных,
консалтинговых,
способствует получению финансовых средств на развитие дела и выходу на
местный рынок.
Впоследствии, структуры, получившие поддержку от инкубатора,
завершают участие в программе, покидают занимаемые площади и
возвращают
оборудование
инкубатора,
становясь
самодостаточными
предприятиями в сообществе. К этому моменту предприятия должны уже
наработать
внутренние
самостоятельно,
ресурсы
нанимать
до
своих
того
личных
уровня,
чтобы
консультантов,
работать
искать
финансирование или арендовать площади под свои нужды.
В
качестве
примера
организации,
реализующей
цели
бизнес-
образования, можно привести МИРБИС.
Эта организация была учреждена в 1988г. Российской государственной
академией экономики им. Г.В. Плеханова и итальянским экономическим
исследовательским обществом «Номизма».
В настоящее время МИРБИС представляет собой негосударственное
образовательное учреждение, на 100% осуществляющее финансирование
деятельности за счет собственных средств, получаемых за образовательные,
исследовательские и консультативные услуги. Оно не получает денежных
средств от государства или международных фондов, у него нет освобождения
от
налогов,
следовательно,
МИРБИС
51
действует
как
коммерческая
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
организация.
Задачей МИРБИС является обучение на основе самых современных
учебных программ, подкрепляемых исследованием и профессиональной
бизнес-практикой,
руководителей
нового
поколения
для
российской
рыночной экономики.
МИРБИС развивается в качестве главной российской школы бизнеса с
развитой сетью филиалов, расположенных на территории страны, и
прочными связями с сообществом международного бизнес-образования.
Школа последовательно расширяет реализацию исчерпывающей системы
учебных программ от пребакалавра до доктора, а также проводит
разнообразные экономические исследования.
Ядро образовательной деятельности МИРБИС составляет программа
МВА,
которая
имеет
целью
подготовку
руководителей,
способных
стратегически решать проблемы управления и быть источником инноваций в
организациях российского рынка с учетом динамично изменяющейся
мировой ситуации.
Более конкретно на подготовку предпринимателей для малого и
среднего бизнеса ориентирован Морозовский проект – широкомасштабная
программа
направленная
поддержки
на
малого
оказание
и
среднего
образовательных,
предпринимательства,
консультационных,
информационных, организационно-практических услуг предпринимателям и
менеджерам через систему региональных учебно-деловых опорных центров.
Автором и координатором Морозовского проекта является Академия
менеджмента и рынка, учредителями которой стал ряд экономических вузов
Москвы и Санкт-Петербурга, выполняющих роль учебно-методических и
образовательных центров проекта. Проект поддерживают и активно в нем
участвуют научно-образовательные, предпринимательские, банковские и
государственные структуры, в числе которых Ассоциация российских
банков,
Ассоциация
менеджеров
России,
Американское
агентство
международного развития, Европейский банк реконструкции и развития,
52
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Российское агентство поддержки малого и среднего бизнеса, центр
«Возрождение предпринимательства», Торгово-промышленная палата РФ и
ряд других организаций. Стратегическими партнерами проекта являются
основные
федеральные
ведомства,
участвующие
в
государственной
программе поддержки предпринимательства.
На конец 1995г. сеть учебно-деловых и опорных центров Морозовского
проекта уже охватывала более 60 регионов России. В системе Морозовского
проекта разработано 40 образовательных программ (более подробно о
методологии разработки этих программ и их содержании будет сказано
ниже), представляющих практически весь спектр бизнес-образования. По
этим программам проведено более 90 семинаров, на которых прошли
переподготовку и получили Морозовские сертификаты более 2,5 тыс.
преподавателей и консультантов из региональных центров, специалистов из
федеральных и региональных структур – партнеров Морозовского проекта.
На стажировке в США побывали 360 человек.
Все это позволило на базе региональных центров уже в 1994-1995гг.
подготовить более 50 тыс. предпринимателей и других работников сферы
малого бизнеса, оказать консультационные услуги более, чем 25 тыс.
юридических и физических лиц, содействовать созданию около 40 тыс.
новых рабочих мест.
К 2004г. в рамках Морозовского проекта создано 70 региональных
учебно-деловых центров и 150 муниципальных центров поддержки малого
предпринимательства. В целом, в системе этого проекта прошли подготовку
и получили консультации более полумиллиона представителей малого
бизнеса.
Последние годы масштабы деятельности Морозовского проекта
значительно упали в силу экономических причин.
В.В. Каганов [157, с. 8-13], анализируя деятельность Морозовского
проекта, делает обобщенные выводы и предлагает создание следующей
системы кадрового обеспечения малого предпринимательства. Основой ее
53
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
явилась бы сеть скоординировано действующих учреждений: головного
организационно-методического центра, базовых окружных (федеральные
округа) центров; региональных центров; муниципальных центров поддержки
малого предпринимательства. Смысл системы – не подготовка бакалавров,
магистров и специалистов высокой квалификации для крупных компаний. Ее
задача – помощь уже функционирующим предпринимателям, а также тем
людям, которые хотели бы заняться этой деятельностью и нуждаются в
консультациях по ее организации.
Следует отметить, что и это предложение, как и сложившиеся
структуры подготовки кадров, оставляют без внимания важнейшую
составляющую практико-ориентированной профессиональной подготовки
кадров для сферы малого бизнеса – их готовность производить какие-то
товары (услуги), а не только реализовывать их или управлять маркетингом и
финансами.
Профессиональные
образовательные
ремесленников-предпринимателей
в
программы
учреждениях
подготовки
начального
профессионального образования – одно из ведущих (но не единственное)
направлений по удовлетворению потребностей рынка труда в специалистах
для сферы малого бизнеса, владеющих современными технологиями
производства товаров. В Москве (с1995г.), в Екатеринбурге (с 1999г.), позже
в Вологодской и Челябинской областях на федеральных экспериментальных
площадках и в других формах, совместными усилиями немецких и
российских специалистов созданы и успешно функционируют учебные
заведения подобного типа для практико-ориентированной профессиональной
подготовки ремесленников – предпринимателей.
Эти практико-ориентированные профессиональные образовательные
программы наиболее близки концептуальной идее нашего исследования.
Однако, наша концептуальная идея не сводится к ним, поскольку они
реализуются в рамках иного уровня профессионального образования
(начального профессионального образования), представляя, скорее, частный
54
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
случай более общего исследуемого нами явления.
Все
изложенное
еще
раз
свидетельствует
о
необходимости
дальнейшего углубленного исследования вопросов организации практикоориентированной профессиональной подготовки кадров для сферы малого
бизнеса,
в
связке
с
сущностным
содержанием
этого
понятия,
с
формированием определенного единства взглядов и подходов всеми, кто
занимается этим видом обучения.
Дело осложняется тем, что работа по решению существующих проблем
ведется множеством участников этой деятельности в инициативном порядке
без существенной координации, какой-либо централизованной разработки
организационно-методического обеспечения, хотя бы рекомендательного
характера. Имеющиеся научные и научно-методические центры действуют
преимущественно на общественных началах, либо в виде негосударственных
некоммерческих
структур,
и
не
имеют
необходимых
условий
для
разностороннего решения всего спектра актуальных задач.
В итоге, констатируем следующее. Выявленные тенденции и проблемы
развития практико-ориентированной профессиональной подготовки кадров
для сферы малого бизнеса детерминируют теоретико-методологические
основания нашего исследования.
1.2 Интегративно-развивающий подход – методологическое
основание практико-ориентированной профессиональной подготовки
кадров в колледже для сферы малого бизнеса
Задачами данного параграфа является:
-представление
существующих
методологических
подходов
к
сущности, содержанию и формам организации отечественной системы
профессиональной подготовки кадров;
-
раскрытие
интегративно-развивающего
подхода
как
методологической основы практико-ориентированной профессиональной
подготовки кадров в колледже для сферы малого бизнеса.
55
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В развитии системы отечественного профессионального образования
(профессиональной подготовки кадров) наблюдается множество этапов,
характеризующихся актуальностью тех или иных инноваций, тех или иных
методологических подходов, которые находили признание в конкретном
историческом контексте. Это, как отмечает Н. К. Моисеев, определяет
характер отношений в образовательном пространстве и направления
последующего развития системы профессионального образования [227,
с.203].
При этом межличностные взаимодействия субъектов образовательного
пространства системы профессионального образования (профессиональной
подготовки кадров) во многом предопределяют выбор тех или иных
методологических оснований самой системы. Поскольку межличностное
взаимодействие
субъектов
системы
профессионального
образования
(профессиональной подготовки кадров) явление исторического характера, то
сделаем небольшой экскурс в историю. Тем более, что изложение теоретикометодологических подходов следует рассматривать в единстве, комплексе и в
историческом контексте, как отмечается в ряде научных работ [13; 19; 72;
127; 137; 189; 267; 415].
Первые исследования профессиональной подготовки кадров в России
начались в середине XIX века. К началу ХХ столетия уже был накоплен
некоторый
историко-статистический
и
фактологический
анализ
профессиональной подготовки кадров, но еще явно недостаточный для
формирования собственной методологии.
В советский период история профессиональной подготовки кадров
стала самостоятельной отраслью историко-педагогического знания (С.
Я.Батышев, А. К. Гастев, А. Н. Новоселов, И. К. Всеводский, Н. Н. Кузьмин и
др.).
Не отрицая фундаментальность и значимость работ советского
периода, следует отметить, что они, с точки зрения сегодняшнего дня,
обладают целым рядом существенных недостатков, характерных для
56
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
историко-педагогических исследований этого периода, так как опирались на
марксистско-ленинскую методологию со всеми ее достоинствами и
недостатками, о которых мы еще будем говорить дальше.
Последнее десятилетие характеризуется сменой парадигмы историкопедагогических исследований и новым прочтением многих страниц истории
профессиональной подготовки кадров.
Е. Г. Осовский, рассматривая историю профессиональной подготовки
кадров России как целостный социально-исторический процесс, выделяет в
нем несколько характерных периодов [267, с.12].
Первый период – возникновение различных форм профессионального
обучения
на
ранних
профессиональной
этапах
школы
и
российской
начало
цивилизации,
зарождение
теоретического
осмысления
профессиональной подготовки кадров в доиндустриальную эпоху (до первой
половины XIX в.).
Второй период – развитие профессиональной подготовки кадров и
профессионально-педагогической
становления
России,
мысли
в
формирование
эпоху
системы
индустриального
государственных
профессиональных учебных заведений (вторая половина XIX в. – 1917г.).
Третий
период
–
преобразование
и
развитие
системы
профессиональной подготовки кадров в постреволюционные десятилетия,
связанные с новыми политическими реалиями и, в первую очередь, с
восстановлением и массовой индустриализацией советской экономики;
начальный этап институциирования профессиональной педагогики (19171940гг.).
Четвертый
период
–
создание
и
функционирование
системы
государственных трудовых резервов как системы профессионального
образования, отразившей потребности жестко централизованной плановой,
экономики
и
форсированной
индустриализации
СССР;
активизация
разработки методики производственного обучения и становления системы
подготовки индустриально-педагогических кадров (1940-1958 гг.).
57
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Пятый период – развитие профессионального образования в СССР в
условиях либерализации общества, социально-экономических реформ и
технико-технологического перевооружения производства в 1960-80-х гг.;
преобразование системы трудовых резервов в систему профессиональнотехнического образования (1959-1990гг.).
Шестой
период
–
развитие профессионального образования
в
Российской Федерации в условиях демократизации общества и перехода к
рыночным отношениям в экономике, подхода к внедрению в производство
высоких технологий; период дифференциации и диверсификации системы
профессионального образования (1991-2000гг.).
Каждый из этапов отличается, прежде всего, характеристикой
межличностного взаимодействия субъектов системы профессионального
образования (профессиональной подготовки кадров), которые проявляются в
объективно противоречивом характере связей между этатоцентристской,
социоцентристской
и
антропоцентристской
составляющими.
Этатоцентристская и социоцентристская составляющие исторически были
доминирующими, личностно-ориентированная – приобретает все большее
значение в последнее время [267, с.16].
Обеспечение
рационального
баланса
этих
составляющих
предопределяет наш выбор методологического основания для целей
исследования. А осмысление пути, пройденного российской системой
профессиональной подготовки кадров, ее успехов и ошибок, тенденций
развития
и
закономерностей,
в
целом,
позволяет
обоснованно
прогнозировать и конструировать контуры современной эффективной
системы профессиональной подготовки кадров в рамках проводимого
изыскания.
По мере становления научного знания подходы к пониманию
сущности,
содержанию,
формам
образования менялись.
58
организации
профессионального
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Так, советский период с присущей ему идеологией «социалистического
образа
человека»
в
рамках
марксистско-ленинского
естествознания
характеризовался тем, что [367, с.9]:
«Партийная и государственная верхушка, действовавшая по
законам научного коммунизма, шедшая по пути «единственно правильного
исторического развития» и намеренная авторитарным образом насаждать
условия продвижения по этому пути, была вынуждена и для педагогической
деятельности устанавливать четко структурированные образцы поведения,
базирующиеся на научном планировании.
Педагогический
процесс
был
построен
аналогично
производственному процессу на предприятиях. Сформированные таким
образом механистические тенденции в психологии учащихся и авторитарный
стиль преподавания получили название «авторитарной педагогики».
Весь объем учебного материала преподносился ученику в качестве
«единственно правильных и вечных ценностей» в контексте общественной
идеологии».
Профессиональное
образование
строилось
исключительно
на
когнитивном подходе, не смотря на то, что когнитивный подход приводил к
излишней
теоретизации
учебного
процесса
в
ущерб
практическим
компонентам профессионального обучения.
Такие выводы, вместе с тем, совершенно не означают приуменьшение
заслуг или полного отвержения советской системы профессионального
образования. Эта система добилась немало успехов, которые по многим
параметрам не уступали в то время результатам образовательных систем
других стран, а порой служили им примером. Особым ее отличием являлось
глубокое проникновение научной теории в систему профессионального
образования.
Как следствие, с конца 1980-х годов в качестве антипода «объектноцентрированной
педагогики
передачи
центрированная
педагогика
активного
59
знаний»
родилась
обучения».
В
«субъектно-
отечественном
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
профессиональном
образовании
обозначилась
тенденция
к
смене
методологических подходов, прежде всего, на системно-целостный подход.
Отправной точкой такого отсчета, выражающей генетическую связь
нового со старым и непрерывность исторического процесса, можно считать
Всесоюзный съезд работников народного образования, (Москва, 20-22
декабря 1988 г.). Доклад председателя ГК СССР по народному образованию
Г. А. Ягодина «Через гуманизацию и демократизацию к новому качеству
образования» был исключительно радикален для советского периода и имел
явную направленность на новую идеологию, методологию и инновационное
развитие образования.
Включение главных источников ускорения перестройки образования
виделось на пути:
1) всемерного повышения социальных и экономических ценностей
образования;
2) признания на деле образованности и культуры в качестве важнейших
факторов обновления общества;
3) творчества преподавателей, воспитателей и самих учащихся.
Этому должно способствовать создание системы непрерывного
образования, которая обусловлена объективной потребностью постоянного
обновления знаний рабочих и специалистов.
Антитетика «конечности» и «непрерывности» образования в ситуации
1988 года уже не могла быть рассмотрена только как логико-теоретическая
проблема
современного
социального
познания.
Тип
«конечного
образования», при котором однажды полученные человеком знания
сохраняли свою ценность на протяжении всей его профессиональной
деятельности, стал терять свое качество.
В
условиях
ускорения
социально-экономического
и
научно-
технического прогресса темпы обновления техники и технологии, форм
организации труда стали превосходить темпы смены поколений людей.
Подвижность и изменчивость общественного производства потребовала
60
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
постоянного
изменения
содержания,
характера
и
направленности
профессиональной деятельности. Осложнилось или сделалось практически
невозможным эффективное исполнение своих обязанностей представителями
целого ряда категорий работников - от рабочих до руководителей.
«Конечное
образование»
обострило
проблемы
функциональной
неграмотности, технологической безработицы, дефицита политических,
экономических,
правовых,
технических,
социально-психологических,
экологических знаний. Усилилось отчуждение человека от труда, природы,
общества. Профессиональное образование явно отставало от новых
реальностей жизни, девальвировалась его общественная значимость [414, с.
2-24].
Между тем, наметившиеся методологические подходы к пониманию
сущности
непрерывного
противоречивыми.
В
образования
одних
случаях
оказались
достаточно
непрерывное
образование
отождествлялось с непрерывным обучением, полагая, что достаточно
механически объединить все ступени учебного процесса, чтобы устранить
противоречия и тупиковые ситуации в образовании. В других - считалось
достаточным дополнить существующую систему новыми звеньями.
Требовался качественный сдвиг в общественном сознании, новое
политическое
и
педагогическое
непременные условия
мышление,
новая
методология,
эффективности намечаемых перемен
как
в сфере
образовательной практики общества.
Динамизм современной цивилизации, наращивание ее культурного
слоя, усиление социальной роли личности, возрастающие гуманизация и
демократизация общества, интеллектуализация труда, быстрая смена техники
и технологии предполагают замену формулы «образование на всю жизнь»
формулой «образование через всю жизнь».
«Концепция непрерывного образования», одобренная ГК СССР по
народному образованию 18 марта 1989 года, отражала объективную
необходимость перехода к непрерывному образованию, вскрывала сущность
61
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
непрерывного образования, его содержание и структуру, типы технологий,
роль педагога, ресурсы и управление непрерывным образованием.
Центральной идеей концепции непрерывного образования являлось
развитие человека как личности, субъекта деятельности и общения на
протяжении всей его жизни.
Непрерывным
образованием
виделось
образование,
отвечающее
следующим требованиям:
- всеохватывающее по полноте;
- индивидуализированное по времени, темпам и направленности;
- представляющее каждому возможность реализации собственной
программы его получения.
Целью непрерывного образования определялось развитие человека
(личности).
Понимание развития как непрерывного процесса предполагало:
- соединение с принципом развивающего обучения;
- ориентацию обучения и воспитания не только на познание, но и на
преобразование действительности;
- переход от информационного к продуктивному учению;
- переход от школы памяти к школе мысли, чувства и активного
социального действия.
Предполагалось упорядочение множества образовательных структур
(основных и параллельных, базовых и дополнительных, государственных и
общественных, формальных и неформальных) для превращения всей
совокупности таких структур в единую систему.
Педагогическая система непрерывного образования - целостная
совокупность средств, способов и форм приобретения, углубления и
расширения:
- общего образования;
- профессиональной компетентности;
- культуры;
62
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
- воспитания гражданской и нравственной зрелости, эстетического
отношения к действительности.
В
«Концепции
непрерывного
образования»сформулированы
сбалансированные интересы человека, общества, государства и других
субъектов других субъектов взаимодействия в непрерывном образовании
[174, с. 2-12].
Специальный исследовательский интерес для нашего исследования
представляет «Концепция профессионально-технического образования»,
одобренная Коллегией Гособразования СССР 12 января 1990г.
Выбор «Концепции профессионально-технического образования» как
объекта нашего анализа не случаен. Она тесно связана с производственной и
социальной сферами, с другими структурами образования. Профтехшкола,
сформировавшаяся в период преимущественно экстенсивного развития
экономики и эволюционного развития техники, прежде всего, отражает
основные недостатки и деформации, накопившиеся в народнохозяйственном
комплексе, во всей системе обучения и воспитания молодого поколения.
Низкая квалификация значительной части рабочих кадров, серьезные
недостатки в их подготовке и переподготовке стали сдерживающим
фактором повышения качества продукции, роста производительности труда,
освоения принципиально новой техники и прогрессивной технологии.
«Концепции профессионально-технического образования» зафиксировала
отрыв деятельности системы профтехобразования от перестройки экономики
страны, требований научно-технического прогресса. Ей названы и многие
другие
проблемы
подготовки
рабочих
кадров,
обуславливающие
необходимость перестройки системы профтехобразования, разработки новой
стратегии его развития.
В
основе
образования»
[176,
новой
«Концепции
с.67-79]
лежит
профессионально-технического
демократизация
и
гуманизация
профтехшколы, укрепляющие доверие к человеку, уважение к его
достоинству, создающие социальный простор для проявления инициативы,
63
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
изобретательности и предприимчивости, формирующие у обучающихся
сознание ответственности перед обществом и самим собой. Обучение в
профтехшколе
должно
профессионального
обеспечивать
образования,
непрерывность
рост
общего
интеллектуального
уровня
и
и
профессиональной культуры личности. Важным принципом ее построения
является реальное соединение обучения с производительным трудом.
Концепция
исходит
из
общественно
необходимой
потребности
введения профессионального образования для большинства молодежи, а
также
обеспечения
технической
государственного
подготовки,
стандарта
отвечающего
профессионально-
требованиям
международных
сертификатов о профессиональной квалификации. Концепция устанавливает,
что
рабочую
квалификацию
молодежь
получает,
как
правило,
в
профессионально-технических учебных заведениях.
В строгой научной трактовке [348; 389] «концепция» представляет
целостную
систему
«абстрактных»
объектов,
отражающую
наиболее
существенные закономерности исследуемого предмета. В нашем примере
такими
«абстрактными»
профессионально-педагогическими
объектами
являются:
- нормативно заданные цели профессионального образования;
- необходимые педагогические условия реализации нормативно
заданных и поэтапно достигаемых, промежуточных целей начального
профессионального образования;
-
нормативно
представленное
в
форме
учебно-программной
документации содержание профессионального образования;
- образовательные средства и методы, используемые в процессах
достижения нормативно заданных целей образования;
- критерии оценки, нормативные диагностические эталоны, показатели
стандарта
профессионального
образования,
по
которым
оценивается
эффективность образовательного процесса;
- наиболее существенные закономерности, на которые предстоит
64
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
опираться при осуществлении программ управления, либо которые в
процессе развития придется
изменить вследствие выявления новых
закономерностей,
(или
адекватных
более
адекватных)
сегодняшнему
состоянию системы.
Наш анализ ситуации в профессиональном образовании в конце 80-хначале 90-х годов ХХ века показывает, в целом, ее позитивный характер,
ведущий к достижению нового качества образования. Инициативная
социально-педагогическая практика показала, что возможен путь развития
образования, при котором развитие предстает не как бессмысленная смена
концепций,
методологических
подходов
и
систем,
а
осмысленное
преемственное движение от системы к системе. Каждое последующее
эмпирическое или теоретическое состояние конституируется как коренная
переработка,
исключающая
существующие
проблемы.
Прошлое
в
образовании не отбрасывается полностью, а включается как ипостась в
настоящее.
Действительная фиксация достигнутого инновационного опыта и
«замыкание» представленной нами логической цепи состоялась несколько
позднее - в 1992 году, посредством разработки и введения в действие Закона
Российской Федерации «Об образовании».
Фабула Закона «Об образовании» была идентична «Концепции
непрерывного образования, ведущие принципы последней - «гуманизация»,
«демократизация», «гибкость», «открытость» - были перенесены в него без
изменения
и
дополнены
соответствующим
списком
«принципов
государственной политики в образовании». Дано новое определение понятия
«образование»: «Под образованием в настоящем законе понимается
целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека,
общества, государства…» [132, c. 14].
Прежняя трактовка понятия «образование» была иной: «Образование процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и
навыков. Основной путь получения образования - обучение в системе
65
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
различных учебных заведений…» [254, c. 142].
Сравнение двух «формул» образования: первая - «профессиональное
образование = профессиональное обучение»; вторая - «профессиональное
образование
=
воспитание», -
профессиональное
обучение
+
позволяет сделать вывод о том,
профессионального
образования,
имеющая
новую
профессиональное
что новая система
структуру,
имеет
одновременно с этим и новые функции. Если первая формула образования
концептуально
ориентирована только
на
«экономическую»
функцию
образования, то вторая формула образования имеет более сложную
ориентацию, поскольку «нагружена» двумя функциями: «экономической» и
«социальной», - и в новой конструкции образования наконец-то появляется и
сам человек.
Переход российского общества к рыночным отношениям потребовал
новых решений в организации всей системы профессиональной подготовки
кадров, в ее методологических подходах, в механизмах адаптации системы к
новой политической, экономической и социальной ситуации.
Однако, по мнению И. П. Смирнова, многократные попытки найти
пути
реформирования
профессионального
образования
оказались
малоэффективными. «Этот поиск идет суетливо, сопровождается шараханьем
от одной концепции к другой, за каждой из которых часто стоят лишь
амбиции их авторов, либо непродуманные до конца административные
директивы», - пишет он [351, с. 32-33]. Поэтому кризисные явления в системе
профессионального образования с начала 1990-х годов постоянно нарастали.
Об этом свидетельствуют также публикации Б. С. Гершунского, В. П.
Беспалько, В. И. Мигаля, А. М. Новикова, Е. В. Ткаченко и других
исследователей.
Но
здесь
уместно
привести
высказывание
А.
Г.
Асмолова,
акцентирующего наше внимание на сути этого кризиса: «Берусь утверждать,
что кризис образования – миф. Надо резко различать две вещи: кризис
экономического положения образования в государстве и кризис идеологии
66
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
развития образования в обществе. И любое прямое отождествление кризиса
экономики с кризисом образования является упрощением реального
положения дел» [18, с. 11].
Что вновь обращает наше внимание на
методологические основания системы профессиональной подготовки кадров.
Действительно, к сожалению, в повсеместной практике заявленный
системно-целевой методологический подход сводился к привычному
когнитивному подходу с многопредметной моделью преподавания, а многие
цели и принципы остались декларацией.
Традиционная профессиональная школа с ее предметным обучением и
отрывом
преподавания
от
жизненной
практики
представляла
действительность, разорванную на множество несвязанных частей. При этом
отношение к материалу предполагалось чисто логическое, структурносистемное. В итоге молодой специалист – выпускник хорошо умел
вычленять в мире «свои» объекты, видел их структуру, но был лишен
феноменологического видения действительности. Возникало, как пишет А.
Н.
Захлебный,
сразу
несколько
разрывов
жизнью;
между:
«образовательной
действительностью
и
структурно-логическим
познанием
действительности
и другими способами видения мира; целым и
частностями; разными предметами» [136, с. 16].
В этой связи необходимо особо сказать о разрыве между функциями
практико-ориентированных
специалистов
сферы
малого
бизнеса
и
функциями специалиста массового производства, к выполнению которых
готовится выпускник системы профессиональной подготовки кадров в
России. Группа профессий для реальной сферы производства малого бизнеса
не выделена в специальный перечень. Для них нет ни профессиональных
стандартов,
ни
государственных
образовательных
стандартов,
ориентированных на условия работы на мелких и средних предприятиях, а не
на крупных предприятиях.
67
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Между
тем,
малое
и
среднее
предприятие
уже
составляют
значительный сектор многоукладной экономики России. Число их растет,
ориентируясь на возрастающие индивидуальные запросы потребителей.
Перед системой профессиональной подготовки кадров стоит задача
исключения таких разрывов и разработки адекватного ответа новому
социальному заказу.
Поэтому в методологическом, теоретическом и организационнометодическом
аспекте
методологических
ведется
подходов;
активная
по
работа
по
поиску
совершенствованию
новых
содержания
профессиональной подготовки практико-ориентированных кадров для сферы
малого бизнеса; по определению научных, ценностных, нравственноэстетических, нормативных и деятельностных элементов этого содержания;
их роли в развитии профессионально культуры личности такого специалиста;
по выявлению принципов отбора и конструирования профессиональных
образовательных
программ,
установлению
оптимального
сочетания
элементов содержания и форм обучения на разных этапах в соответствии с
уже зарекомендовавшими себя принципами непрерывности, вариативности и
др., а также инновационными принципами, требующими еще своей
разработки.
Научный поиск выявил личностно-ориентированный подход, как одну
из главных альтернатив традиционному когнитивному и частично его
развивающему системно-целостному подходам.
Личностно-ориентированный
подход
непосредственно
связан
с
практической реализацией в образовании принципа гуманизации как
главным стратегическим направлением его развития. Сущность подхода
заключается в безусловном признании человека как высшей ценности, его
права на свободное развитие и полноценную реализацию своих способностей
и интересов, признании человека конечной целью любой политики, в том
числе образовательной.
68
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В
1990-х
годах
к
проблематике
личностно-ориентированного
образования обратились многие ученые (Н. А. Алексеев, Д. А. Белухин, Е. В.
Бондаревская, К. Я. Вазина, Э. Ф. Зеер, И. Я. Лернер, В. В. Сериков, П. Г.
Щедровицкий, И. С. Якиманская и др.). В их работах достаточно
основательно освещены философские, психологические и педагогические
аспекты
личностно-ориентированного
образования
как
новой
образовательной парадигмы, которая методологически основывается на
признании в качестве системообразующего фактора личности обучаемого.
Поскольку личностно-ориентированный подход ставит во главу угла
личность обучаемого, весь образовательный процесс. Образовательный
процесс строится с учетом личностных особенностей и склонностей
обучающихся, он направлен на развитие их личностных качеств, создание
условий для осознания человеком себя как личности, свободного проявления
личности в процессе обучения и т.д. Эти цели достигаются через содержание
образования,
вариативность
образовательных
программ,
технологии
обучения, организацию учебно-пространственной среды. Принципиально
изменяется взаимодействие обучаемых и педагогов: они становятся
субъектами процесса обучения, а деятельность учения, познавательная
деятельность становится в системе «учитель - ученик» ведущей.
В то же время личностно-ориентированный подход, при всей
привлекательности, оценивается неоднозначно. Основной тезис критики
данного подхода состоит в том, что гуманистическая педагогика формирует
людей с неопределенными, размытыми нравственными идеалами, занятых
собой, неспособных к функционированию в современном обществе.
Кроме того, гуманистически ориентированное образование достаточно
сложно поддается инструментализации, в частности, технологизации и
стандартизации, которые при современных масштабах образования и в
условиях его непрерывности становятся объективной необходимостью.
Поэтому до сих пор, при обилии научно-педагогических работ, посвященных
этой
проблеме, за
пределами
научного
69
анализа остаются
вопросы
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
практической реализации, технологии обучения в рамках такого подхода. И
лишь в работах Н. А. Алексеева [7] и Д. А. Белухина [41] намечаются
попытки решения этого круга задач.
Все
это,
как
возможности
нам
реализации
образовательной
практике
представляется,
существенно
ограничивает
личностно-ориентированного
профессиональной
подготовки
подхода
в
практико-
ориентированных кадров для сферы малого бизнеса. В результате, пока, как
констатировал В.И. Загвязинский, «гуманизм у нас был и в значительной
мере продолжает оставаться либо абстрактным, декларативным, либо (что
еще хуже) спекулятивным» [130, с. 33-34].
Второе направление инновационных поисков, с которым связываются
перспективы преодоления в отечественном профессиональном образовании
когнитивного подхода, и может быть использовано для целей нашего
исследования, получило название деятельностного (или личностнодеятельностного) подхода. Основы данного подхода, были заложены
отечественными психологами (Л. С. Выготский, М. С. Каган, А. Н. Леонтьев,
А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн, Д. И. Фельдштейн и др.)
С позиций этого подхода личность рассматривается как субъект
деятельности, саморазвивающийся в ней и в общении с другими людьми.
Соответственно, акцент в деятельностно-ориентированном образовании
делается не столько на освоении обучающимся отвлеченных знаний, сколько
на овладении при этом ориентировочными основами деятельности, в первую
очередь - учебной, через которую осваиваются и все другие виды
деятельности. В этом аспекте, подчеркивает Г. И. Саранцев, «деятельностный
подход
как
деятельностную
методологическая
природу
основа
знаний.
обучения
Учебная
акцентуализирует
деятельность
при
этом
рассматривается, прежде всего, как средство интеллектуального развития
обучающегося, которое, обеспечит ему успешность в освоении - как в
процессе обучения, так и жизни - всех других, необходимых видов
70
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
деятельности, а, следовательно, поможет ему адаптироваться к любым
жизненным, в том числе профессионально значимым ситуациям» [331, с. 55].
Активно развивающийся в последнее время компетентностноориентированный подход, в отличие от вышеперечисленных подходов,
которые имеют определенный универсальный характер для всех уровней
образования, наиболее отражает специфику профессионального образования.
Компетентностно-ориентированный подход, как подчеркивает А. Ю.
Петров, в отличие от других апробируемых в отечественной образовательной
практике подходов и моделей, исходит, прежде всего, из того, что в процессе
образования нужно не просто «снабжать» человека какими-то знаниями (как
это диктует традиционная когнитивная парадигма) и развивать какие-то его
способности и качества (на что нацелено личностно-ориентированное
образование), а целенаправленно готовить его практически применять эти
знания и прилагать эти качества к тем или иным жизненным и
профессиональным обстоятельствам. Тем самым, целью образования
становится содействие не просто отвлеченному от общественной ситуации
развитию человека, а его успешной адаптации в современном, чрезвычайно
сложно организованном постиндустриальном обществе [275, с. 215].
При этом перед организаторами образования встает проблема не
отбора знаний, которые должен освоить обучающийся, или выявления
качеств личности, требующих развития, а в первую очередь, отбора областей
и сфер приложения результатов образования, которые наиболее значимы для
человека в его «внеобразовательной» социальной и профессиональной
деятельности, называемых компетенциями. Именно ключевые компетенции,
как пишет В. В. Краевский, определяют отбор знаний (содержание
образования), что отличает данный подход от традиционного, в основу
которого положено представление о том, что содержание образования
должно представлять собой «педагогически адаптированный социальный
опыт человечества, изоморфный, то есть тождественный по структуре
человеческой культуре во всей ее структурной полноте» [182, с. 22].
71
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Еще один важный аспект, отличающий данный методологический
подход, состоит в том, что компетенции не только выражают личностные,
индивидуальные потребности современного человека, но и те требования,
которые предъявляет к нему общество, т.е. общественные образовательные
потребности, или социальный заказ общества к образованию. В рамках
других подходов эти потребности либо учитываются декларативно, либо не
учитываются вообще.
Необходимо подчеркнуть и то, что овладение компетенциями
базируется
на
развитии
универсальных,
инвариантных
способностей
личности, обеспечивающих его успешное функционирование в социальной и
профессиональной сфере не только в настоящем, но и в будущем, что
соответствует идее опережающего образования.
Не отрицая значимости для человека интеллектуального развития,
компетентностно-ориентированный подход в то же время делает акцент на
формировании в процессе образования его способности и готовности к
практическому социальному действию. Развитие личности, учитывая
сложность, многогранность этого процесса и невозможность его целостного
осуществления только средствами образования, ограничивается в рамках
компетентностного подхода развитием лишь тех личностных качеств,
которые необходимы для освоения ключевых компетенций, хотя общая
установка на учет личностных возможностей и потребностей обучаемого
сохраняется.
Все
отмеченное
делает
правомерным
вывод
о
том,
что
компетентностно-ориентированное образование по существу позволяет в
наибольшей степени отвечать требованиям, предъявляемым современным
обществом
к
формирующейся
системе
практико-ориентированной
профессиональной подготовки кадров для сферы малого бизнеса.
Таким образом, налицо целый спектр современных методологических
подходов, которые возможно использовать для целей исследования.
72
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В то же время многие исследователи указывают на объективную
необходимость
преодоления
сложившейся
в
образовании
ситуации
полипарадигмальности. При этом предлагаются различные пути решения
этой проблемы.
Одни
высказывают
идеи
гармоничного
сочетания
различных
образовательных моделей и подходов (А. Г. Асмолов, М. Н. Берулава, В. И.
Загвязинский, М. В. Кларин, Е. А. Ямбург и др.). Необходимость этого
обосновывается тем, что противопоставление различных подходов в
образовании, не только нецелесообразно, но в определенной мере опасно,
поскольку противоречит в первую очередь, интересам самого человека,
личности. В то же время в данной ситуации, как подчеркивает В. И.
Загвязинский, встает проблема не просто выбора тех или иных подходов, а
установления приоритетов в рамках их сочетания, т.е. речь идет «о
гармоническом сочетании всех подходов, но выражении их через призму
приоритетного» [127, с. 35].
Другие видят выход в разработке на основе разных образовательных
моделей и подходов единой образовательной парадигмы. Так, Б. С.
Гершунский пишет, что, «признавая альтернативность, конкурентность и
разнонаправленность
своеобразных
«векторов
подходов»,
нельзя
не
стремиться и к поиску «равнодействующей этих векторов, отражающей
единство даже противоположного и способствующей осознанию в теории, а
затем и на практике тех мировоззренческих, философско-образовательных
оснований,
которые
предопределяют
прогрессивное
развитие
сферы
образования» [91, с. 54-55].
Л. А. Беляева также считает, что преодоление полипарадигмальности
педагогики возможно лишь при построении общей глобальной теории, где
различные парадигмы будут частными случаями. Их вхождение в общую
универсальную теорию предполагает согласование различных систем
ценностей, разных когнитивных и педагогических практик [47, с. 53].
73
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Несколько с иных позиций подходит к этой проблеме И. П. Смирнов,
который утверждает, что «на протяжении всего XX столетия интенсивно
осуществлялись попытки создания новой «синтетической парадигмы
образования. Она позволяет на основе органического соединения научных,
философских, художественных и религиозных богатств преодолеть тот
«разлом» целостного видения мира, который произошел в рамках научной
парадигмы образования» [353, с. 225]. От синкретизма к синтетизму - так в
самых общих чертах характеризует он движение от мифологической
парадигмы образования к богословской, от богословской - к ручной, от нее к ноосферной.
Рассмотрение этих позиций позволяет нам сделать следующий вывод.
Переход к новой образовательной парадигме связывается учѐными с
интеграционными и междисциплинарными тенденциями, преодолением
исторически возникшего разобщения двух компонентов культуры –
естественно-научной и гуманитарной, обновлением инструментальных
возможностей мышления современного человека, формированием «качеств
личности» и фундаментальных черт жизнедеятельности социальной формы
существования материи.
Поэтому в русле приведенных рассуждений нами принято решение в
качестве методологической основы разрабатываемой системы практикоориентированной профессиональной подготовки кадров в колледже для
сферы малого бизнеса избрать интегративно-развивающий подход.
При этом интегративно-развивающий подход выступает как особая
форма познавательной и практической деятельности, позволяющая
реализовать нам для целей исследования идеи интеграции и развития
существующих
методологических
подходов
в
практико-
ориентированной профессиональной подготовке кадров в колледже для
сферы малого бизнеса.
Название данного подхода выражает, по сути, его содержание и
основную функцию.
74
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Основой
интегративно-развивающего
подхода,
делающей
его
концептуально единым и непротиворечивым, является система принципов,
исходящая из закономерностей общей методологии исследования. Таковыми
являются: системность, целостность, интегративность, развитие.
Системность
–
этот
принцип
предполагает
рассмотрение
соответствующего явления как системы, не сводимой к сумме всех
элементов,
обладающей
структурой,
а
свойства
элементов
которой
определяются их местом в структуре [358, с. 704].
В
трактовке
В.Г.Афанасьева
система
представляет
собой
«совокупность объектов, взаимодействие которых обуславливает наличие
новых интеграционных качеств, несвойственных образующим еѐ частям,
компонентам» [21, с. 72]. Главной чертой такой системы является еѐ
динамичность, стремление к целостности; основным признаком системы
выступает свойство интегративности как результат от взаимодействия
компонентов. Этот результат, в свою очередь, зависит от уровня целостности
системы.
Использование категории системности в качестве основополагающего
принципа дает нам возможность выстроить следующую логику нашего
исследования.
А
именно,
обеспечение
органического
единства
в
исследовательском процессе системного уровня функционирования с
индивидуальной
характеристикой
каждого
дробного
элемента
или
механизма, принимающего участие в этом функционировании.
В педагогическом словаре «целостность» рассматривается как общее
свойство системы, которое дает ей возможность функционировать в качестве
отдельного качественно определенного явления; определенная взаимосвязь
элементов, внутренняя соотнесенность и соответствие, иерархия частей или
элементов системы [358, с. 871]. Основным признаком целостности является
наличие иерархии структур, так как каждая часть целого обладает
собственной структурой; организация целого выступает в связи с этим как
согласование структурных строений частей в общую структуру.
75
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Категорией целостности вычленяется не всеобъемлющая связь,
взаимозаменяемость не наиболее универсальных аспектов всех и всяческих
отношений, а то единство разных сторон определенного явления, благодаря
которому оно, расчленяясь внутренне, тем не менее, выступает в качестве
типического целого, противостоящего в своей определенности и отдельности
остальным
явлениям.
Наиболее
характерным
свойством
целостности
системы является приобретение ею новых интегративных качеств, не
сводящихся к сумме свойств и качеств, присущих отдельно взятым
компонентам системы. В целостной системе связь между компонентами
настолько тесна, что изменение одного из них вызывает изменения других, а
нередко и системы в целом.
Важным свойством целостной системы, на которое обращают
внимание большинство исследователей, применяющих целостный подход,
является способность сохранять состояние в процессе постоянного движения,
изменения и развития. Достигнув определенной стабилизации, целостность
системы начинает детерминировать дальнейшее ее развитие; целостная
система является одновременно и предпосылкой и результатом самой себя,
развитие самого свойства целостности выступает как критерий развития.
Использование категории целостности в качестве основополагающего
принципа
дает
нам
возможность
выстроить
следующую
логику
исследования. Суть ее состоит в том, чтобы вначале (пусть даже априорно)
рассматривать
сложный
объект
(систему
практико-ориентированной
профессиональной подготовки кадров в колледже для сферы малого бизнеса)
в виде некоего целостного образования, познание которого возможно лишь
на основе анализа составляющих его частей, а затем в исследовательский
процесс включаются синтезированные локальные знания об объекте для
получения нового интегративного знания о нем.
Целостность
в
нашем
случае
обеспечивается
рядом
системообразующих факторов, важнейшим из них является направленность
системы на еѐ развитие.
76
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Развитие – одно из фундаментальных философских и научных понятий.
В словарях даются разные, ноне противоречивые определения этого понятия,
каждое из которых имеет свои акценты. Расставим акценты, необходимые
для реализации задач нашего исследования.
«Большой
энциклопедический
словарь»
так
трактует
понятие
«развитие» - это процесс закономерного изменения, перехода из одного
состояния в другое, более совершенное; переход от старого качественного
состояния к новому, от простого к сложному, от низшего к высшему [61, с.
645]. В этом определении ценным является указание на сущность развития инновационный процесс, процесс создания и освоения нового. Творческая
деятельность как процесс создания нового, к которой должна подготовить
студентов разрабатываемая нами система, имеющая развивающий характер.
Развитие - изменение материи и сознания, их универсальное свойство;
в результате развития возникает новое качественное состояние объекта – его
состава или структуры. Развитие изменяет объект: содержание образования,
структуру и организацию подготовки к профессиональной деятельности.
Развитие – необратимое, направленное, закономерное изменение
материальных и идеальных объектов [389, с. 361].
Только одновременное наличие всех трех указанных свойств выделяет
процессы развития среди других изменений.
Не всякое изменение есть развитие. Как видно из приведенных
определений, развитие - эволюция, изменение, приводящее к новому
состоянию субъекта развития, повышению его социальной ценности.
Интегративность – «это общее свойство системы, обуславливающее
процесс усиления взаимосвязей, объединение элементов в единое целое,
сторона процесса развития, связанная с объединением разнородных частей и
элементов, которые могут иметь место как в рамках уже сложившейся
системы» [417, с. 58].
И. П. Яковлев отмечает, что интеграция – это явление, процесс
движения, развития к более целостному состоянию. Это целостное состояние
77
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
характеризуется не только большей степенью взаимосвязанности всех
элементов, но прежде всего изменением свойств самих элементов [417, с. 57].
Исследователи приходят к выводу, что интеграция возникает в том
случае, если, во-первых, имеются ранее в чем-то разобщенные элементы, вовторых, есть объективные предпосылки для их объединения, в-третьих,
объединение элементов происходит не суммативно и рядоположенно, а
посредством синтеза, в-четвертых, результатом объединения является
система, обладающая свойствами целостности.
В работах современных философов показано, что для интеграции как
процесса характерно определение единого основания для объединения
разнородных элементов знаний, различных множеств. Основа интеграции
может определяться общими идеями, средствами, приемами исследования
окружающей действительности (Н. И. Чепиков), сближением различных
культур, общностью структур различных, видов деятельности (Б. Г.
Ананьев), общностью признаков и свойств различных объектов.
Разграничивая понятия целостности и интеграции, И. П. Яковлев
отмечает, что целостность отражает статику системы, интеграция же - это
процесс
развития
целостности
на
основе
взаимодействия
с
дифференциацией, но при ведущей роли универсализации элементов и
гармонизации связей [417, с. 59].
Основной смысл интеграции как средства теоретического синтеза
нашего исследования состоит в получении нами нового познавательного
результата,
превосходящего
по
своей
эвристической
значимости
познавательную ценность всех интегрирующих компонентов.
В итоге вышеизложенного материала, мы определяем следующее.
Основополагающей идеей интегративно-развивающего подхода для нашего
исследования является положение, связанное с интеграцией, развитием и
применением существующих современных методологических подходов в
практико-ориентированной профессиональной подготовке кадров в колледже
для сферы малого бизнеса; с рассмотрением взаимодействия субъектов и
78
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
объектов системы такой подготовки путѐм интеграции их интересов и
свойств; определения на этой основе путей развития целостной системы
современной
практико-ориентированной
профессиональной
подготовки
кадров в колледже для сферы малого бизнеса.
Построенная
на
таком
методологическом
основании
практико-
ориентированная профессиональная подготовка кадров в колледже для
сферы малого бизнеса призвана оптимизировать переход на принципиальное
изменение традиционных представлений о такой подготовке, доказывая тем
самым, что эта подготовка не является довеском к институализированному
профессиональному образованию, а выступает внутренне необходимым
фактором нового, уникального культурно-образовательного процесса.
1.3 Системообразующие категории проблемы исследования
практико-ориентированной профессиональной полготовки кадров в
колледже для сферы малого бизнеса
Задачей данного параграфа является рассмотрение, анализ и уточнение
системообразующих
категорий
проблемы
исследования
практико-
ориентированной профессиональной подготовки кадров в колледже для
сферы малого бизнеса.
Одна из трудностей, с которыми сталкиваются исследователи
феномена «профессиональная подготовка кадров», – это исторически
сложившееся многообразие терминов, обозначающих его в России и за
рубежом. Термины менялись на различных этапах истории: ремесленное
образование, техническое образование, фабрично-заводское ученичество,
профессионально-техническое
образование,
среднее
специальное
образование, высшее образование и др. Сегодня в России для обозначения
«профессиональной подготовки рабочих и специалистов»», прежде всего,
используются
термины:
начальное
профессиональное,
среднее
профессиональное и высшее профессиональное образование, а также базовое
профессиональное образование, курсовая профессиональная подготовка или
переподготовка кадров.
79
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В современной зарубежной практике в отличие от России широко
используется термин «профессиональное образование и обучение» [263,
с.22]. Это отражает определенные отличия в системе организации
профессиональной подготовки кадров в разных странах.
Логика атрибутивного и семантического анализа при рассмотрении
дефиниции
«профессиональная подготовка
кадров» обращает нас к
предикате «профессиональный» от существительного «профессия», в
смысловой связи с «профессиональной деятельностью» и в контексте смысла
«подготовка кадров».
«Профессиональный» - относящийся к какой-то профессии, связанный
с профессией [261, с. 813].
Профессия – а) род трудовой деятельности, занятий, требующий
определенной подготовки и являющийся обычно источником существования;
б) относительно постоянный вид трудовой деятельности, требующий
определенной подготовки [306, с. 381]).
Профессии – это исторически возникшие формы деятельности,
необходимые обществу, для выполнения которых человек должен обладать
суммой
знаний
и
навыков,
соответствующих
способности
и
профессионально-важные качества [213, с. 15].
С точки зрения общества профессия – это система профессиональных
задач, форм и видов профессиональной деятельности, профессиональных
особенностей личности, могущих обеспечить удовлетворение потребностей
общества в достижении нужного обществу значимого результата, продукта.
Профессия
как
социально
зафиксированная
область
возможного
осуществления трудовых функций существует в форме множества «трудовых
постов», распределенных в обществе.
С точки зрения конкретного человека профессия – это деятельность,
посредством которой данное лицо участвует в жизни общества и которая
служит ему главным источником материальных средств к существованию
[213, с. 15]. Профессия – это необходимая для общества, социально ценная и
80
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ограниченная вследствие разделения труда область приложения физических
и духовных сил человека, дающая ему возможность получать взамен
затраченного труда необходимые средства для существования и развития.
Для конкретного человека профессия – это социально
зафиксированная
обществом область его возможных трудовых действий, для выполнения
которых человек должен, обладать суммой знаний и навыков, иметь
соответствующие способности, профессионально важные качества личности.
Таким образом, для человека профессия – это источник существования и
средство личностной самореализации.
Профессию по-разному согласовывают со специальностью.
С одной точки зрения, специальность – это один из видов
профессиональной деятельности внутри профессии, но направленный на
достижение более частных или промежуточных результатов или достижение
общих результатов своими специфическими средствами.
С другой точки зрения, специальность – это более общее понятие, чем
профессия. Специальность определяется через предмет деятельности, это
круг знаний о некотором фрагменте объективной реальности. Профессия же
– это деятельность, обладающая собственной целью, имеющая собственные
продукты и средства, нормы. В рамках одной специальности реально
существуют самостоятельные профессии; тогда деятельность специалиста
определяется специальностью, профессией и должностью.
«Толковый словарь русского языка» определяет «кадры» как «cостав
работников той или иной отрасли деятельности, производства» [260, с. 259].
Там же, «практика» определяется [260, с. 578] как:
а)
деятельность
людей,
в
ходе
которой
они
воздействуют
на
материальный мир и общество, преобразуют их;
б)
деятельность по применению чего-нибудь в жизни, опыт.
А «ориентированный (-ые) - осведомленный, знающий, разбирающийся
в деле» [260, с. 459].
81
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
«Современный словарь по педагогике» определяет «ориентацию» как
«направленность деятельности, определяемая интересами тех или иных
людей», а «ориентацию профессиональную» - как «ориентацию личности в
сфере профессиональной деятельности» [358, с. 317-318].
Из
данных
определений
можно
выделить
важный
для
рассматриваемого понятия смысл - отношение «подготовки кадров» к их
профессиональной деятельности.
Кроме этого, отечественное среднее профессиональное и начальное
профессиональное образование нормативно определяются как практикоориентированные виды образования (профессиональной подготовки). При
этом, имеется ввиду, прежде всего, связь профессиональной подготовки с
характером профессиональной деятельности специалистов (кадров) этого
уровня образования, их отношением к «реальному» (производящему)
сектору экономики.
Анализ энциклопедической и научной литературы дает нам ряд
определений центральной дефиниции в рассматриваемой нами понятийнотерминологической системе – «профессиональная подготовка кадров».
Так, «Педагогический энциклопедический словарь» дает следующее
определение: «профессиональная подготовка – система профессионального
обучения,
имеющая
целью
ускоренное
приобретение
обучающимися
навыков, необходимых для выполнения определенной работы, группы
работ». Там же – «профессиональное образование – социально и
педагогически организованный процесс трудовой социализации личности,
обеспечивающий ориентацию и адаптацию в мире профессий, овладения
конкретной специальностью и уровнем квалификации, непрерывный рост
компетентности, мастерства и развития способностей в различных областях
человеческой деятельности» [273, с.223].
А. К. Маркова же рассматривает профессиональную подготовку как
одну из стадий профессионализации личности [4, с.62].
82
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В контексте логики нашего исследования под «профессиональной
подготовкой кадров», в широком смысле этого слова, мы, вслед за Е.
Г.Осовским,
будем
понимать
«социально
и
педагогически
организованный процесс трудовой социализации и инкультурации
личности, обеспечивающий ориентацию и адаптацию в мире профессий,
овладение образцами и нормами профессиональной культуры и
специализированного знания, получение конкретной оплачиваемой
специальности
и
уровня
квалификации,
непрерывный
рост
компетенции, мастерства и развитие способностей в специальных
областях
человеческой
деятельности,
создающий
условия
для
становления профессионального «Я», развития, совершенствования и
самореализации личности в сфере общей и профессиональной культуры,
отвечающий
интересам
и
потребностям
самой
личности
и
содействующий достижению гуманистических и демократических целей
общества и государства» [267, с.13].
Для целей нашего исследования, подчеркивая условность подобного
допущения, будем в дальнейшем использовать все вышеназванные термины
в качестве синонима термина «профессиональная подготовка кадров», в
самом широком понимании его смысла.
Сложность
профессиональной
и
противоречивость
подготовки
кадров
исследований
во
многом
в
области
объясняется
ее
полифункциональностью, среди которых Ю. М.Кустов выделяет такие
функции как: «экономическая; социальная; педагогическая; гуманитарная;
психологическая; культурологическая; цивилизационная; политическая» [9,
с.40].
Полифункциональность обусловливает тот факт, что профессиональная
подготовка кадров является междисциплинарным объектом исследования,
входя в структуру различных наук: экономику, педагогику, социологию,
психологию и других наук.
83
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В методологии различают два типа исследований – те, в которых
понятие «система» являются центральным, и те, в которых оно играет
промежуточную роль, уступая ведущее место понятиям «комплекс»,
«функция», «процесс», «управление».
В нашем исследовании категория «система» является еще одним
центральным понятием. В связи с чем, в нашей работе, согласуясь с позицией
А. Н. Ананьева [8, с. 31]:
объект исследования выступает в форме системы, то есть
отграниченных противоречивых единств вещей и явлений;
наше мышление представляет собой специфическую систему;
познание этой системы (объекта исследования) возможно лишь при
исследовании всех ее сторон, свойств, отношений;
само познание должно осуществляться в системе категорий, в
единстве понятий, с разных сторон, отражающих богатство объективной
реальности.
По мнению Е. В. Ушакова: «…системное рассмотрение объекта должно
выявить его структурно-функциональную организацию, то есть множество
тех связей, которые необходимы и достаточны для понимания его системных
свойств. И наоборот, системные свойства объекта должны пониматься как
обусловленные его структурной организацией и только ей» [383, С. 183]. Из
чего следует логический вывод для хода нашего исследования, который
основывается на следующих положениях:
1. системный объект или объект-система, должен рассматриваться
(независимо от его природы) как совокупность элементов, связанных между
собой некоторым множеством структурно-функциональных связей;
2. функционирование объекта-системы, его системные свойства
зависят не только от его структурной организации;
3. для структурной организации объекта-системы могут быть найдены
изоморфные аналоги, реализованные на других носителях.
84
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Это определяет наш исследовательский способ изучения «системы
практико-ориентированной профессиональной подготовки кадров в колледже
для сферы малого бизнеса», которая рассматривается нами как динамичная и
постоянно
развивающая
открытая
система,
как
многоуровневая
и
полиаспектная система.
Использование
идеи
изоморфизма
позволяет
нам
переносить
системные знания из одной научно-практической области в другую, тем
самым обеспечить оптимизацию тех или иных системных качеств реальных
систем: надежности, эффективности, устойчивости и т.п.
При этом актуальным является опора на основные законы, принципы и
идеи, теории систем, в частности, системного подхода и анализа как
составной части заявленного нами интегративно-развивающего подхода.
Основной понятийный аппарат системного исследования дан в работах И. В.
Блауберга [56], В. Н. Садовского [330], А. И. Уемова [380], Б. С. Украинцева
[381], Э. Г. Юдина [412] и др. Используем его для реализации целей нашего
исследования.
Система (от греч. Systema - целое, составленное из частей,
соединение) - «1) это комплекс взаимосвязанных элементов, образующих
определенную
целостность;
(компонентов),
находящихся
2)
упорядоченное
во
взаимной
множество
связи,
элементов
зависимости
и
взаимодействии друг с другом, и на этой основе образующих целостное
единство» [237, с. 76].
Требование «целостной совокупности взаимосвязанных объектов» для
целей нашего исследования имеет важное ограничение в рассмотрении
явления, а именно, для анализа выбираются педагогические объекты, а не
объекты социологии, логики, психологии или др.
Требование
«целостности»
выдвигает
ряд
важных
принципов
системности, среди них: внешняя целостность, внутренняя целостность,
иерархичность.
85
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Внешняя целостность означает, что система, будучи совокупностью
взаимосвязанных объектов, взаимодействует со средой как единое целое.
При этом система является ведущим активным компонентом взаимодействия
и в процессе взаимодействия со средой формирует и проявляет свои
свойства. Эта особенность системы иногда выделяется в самостоятельный
системный принцип – принцип внешнего дополнения.
Внутренняя целостность системы понимается как устойчивость связей
между частями системы. При этом всегда подчеркивается принцип
несводимости свойств системы к сумме свойств составляющих еѐ частей
(элементов) и невыводимостью из последних свойств целого. Поэтому набор
свойств системы не сводится только к набору свойств еѐ частей, а
существенно зависит от структуры связей системы.
Иерархичность означает, что каждая часть системы также может
рассматриваться как система, а сама исходная система может быть частью
более общей системы. При этом взаимосогласованность внутреннего
устройства системы и среды является основным системообразующим
фактором и означает, что система включена как часть в составе более общей
системы, то есть среда не сводится просто к набору случайных
взаимодействий, а в ней действуют какие-то существенные закономерности,
ограничивающие эту случайность [194, с. 10].
Заметный вклад в разработку системного подхода применительно к
педагогическим процессам внесли С. И. Архангельский [17], В. П. Беспалько
[49], В. В. Ильин [151], Н. В. Кузьмина [187] и другие исследователи.
При этом ключевым понятием, которым оперируют педагогические
исследования
с
позиций
системного
подхода,
является
понятие
«педагогическая система». Существует ряд определений различных ученых
[51; 151; 187 и др.] этого понятия, имеющих в авторских трактовках свою
специфику. Для целей исследования нами принято следующее, наиболее
полное, по-нашему мнению, определение: «под педагогической системой мы
понимаем определенную совокупность взаимосвязанных средств, методов,
86
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного
и преднамеренного педагогического влияния на формирование личности»
[51, с. 6]. Как видно из определения, в педагогической системе важно
наличие взаимосвязанных компонентов, их общее функционирование.
Педагогическая система рассматривается как наиболее широкое понятие,
охватывающее все явления, процессы, объекты, системы, виды деятельности,
имеющие отношение к формированию и развитию личности. Поэтому
первым
шагом
целенаправленного
сложноорганизованных
систем
является
изучения
педагогических,
структуризация
изучаемого
педагогического объекта, что выражается в разбиении системы на
составляющие еѐ подсистемы. Далее каждая из подсистем рассматривается
как самостоятельная система. При этом термин «разбиение» часто заменяется
термином «декомпозиция». Следует подчеркнуть, что «декомпозиция» в
отличие от простого «разбиения» является основным элементом анализа
системы.
При осуществлении структуризации системного объекта возникают два
существенных вопроса, которые приходится решать исследователю. Первый
вопрос связан с выделением генетически исходного звена (модуля,
отношения), позволяющего вывести всю систему связей, - некоторой
«структурно-функциональной единицы» изучаемой системы. Второй вопрос
относится к выявлению способа декомпозиции, то есть тех концептуальных
ориентиров,
которыми
надлежит
пользоваться
(или
которые
были
использованы исследователем) при разбиении системы на подсистемы при
анализе системного объекта.
Как полагает Е. К. Чумаченко, «именно поэтому и необходимо
сформулировать точку зрения на разбиение системы, чтобы правильно
выделить
существующие
взаимосвязи
между
подсистемами
и
контролировать правильность анализа – синтеза системы на каждом шаге
этого разбиения. Исследуемые при этом понятия сами должны образовывать
некоторую абстрактную систему. Упорядоченность на уровне понятий
87
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
существенно облегчает разрешение исходной задачи, позволяя на ранних
этапах ошибочные направления приложения усилий. Выработка единой
терминологии также является необходимым условием для проведения
коллективных исследований» [205, с. 217].
Чтобы эти условия соблюдались, выработано специальное требование,
которое часто называют постулатом декомпозиции: система может быть
разделена на элементы в соответствии с фиксированным критерием только
одним способом. Считается, что основанием разложения на элементы служит
некоторый критерий, выражающий цели анализа.
Если под критерием понимать признак, на основании которого
производится
оценка,
определение
или
классификация
объекта,
то
большинство исследователей определяют критерий декомпозиции на основе
функций,которые реализуются ее элементами.
Функциями системы называют ее действия по отношению к другой
системе или среде, способствующие сохранению данной системы.
По мнению В. А. Богданова «… при структурном анализе можно
отвлечься
от
конкретной
природы
соединяемых
компонентов,
сосредоточившись лишь на анализе совокупностей их связей. Собственно
структурный анализ, вне синтеза с другими аспектами исследования
системы, нацелен на выявление инварианта этих связей. Это объясняет,
почему обязательной его предпосылкой оказывается отвлечение от реальной
обстановки функционирования системы. Среда включает совокупность всех
объектов, воздействующих на систему, а также объектов, свойства которых
меняются в результате поведения системы. Наиболее важной частью такой
обстановки, в которой должна функционировать изучаемая система, является
система более высокого порядка - метасистема. Собственно функциональный
анализ отвлекается от структуры исследуемой системы, но выявляет
присущую ей целостность другим путем, то есть, изучая ее место и роль в
метасистеме» [58, с. 17].
88
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В
итоге
для
исследования
системных
оснований
практико-
ориентированной профессиональной подготовки кадров в колледже для
сферы малого бизнеса важным представляется:
- рассмотрение этой профессиональной подготовки как определенной
целостности, как системы;
- выявление в такой системе определенного множества составляющих
еѐ элементов;
- рассмотрение каждого элемента системы – его особенностей,
функционирования;
- выделение связей и отношений между элементами системы
(микроструктура);
- определение
субординационных
отношений
элементов
микроструктуры практико-ориентированной профессиональной подготовки
таких кадров;
- выявление
ориентированной
внешних
связей
профессиональной
и
зависимостей
подготовки
таких
практикокадров
(макроструктура);
- рассмотрение
каждого
компонента
практико-ориентированной
профессиональной подготовки кадров в колледже для сферы малого бизнеса
как системы, а его самого – как подсистемы, принадлежащей системе более
высокого уровня;
- признание принципиальной возможности последовательно разбивать
свойства практико-ориентированной профессиональной подготовки кадров в
колледже для сферы малого бизнеса по иерархическим уровням для более
или менее точной оценки (декомпозиции признаков и свойств);
- признание
практико-ориентированной
профессиональной
подготовки кадров в колледже для сферы малого бизнеса как целостности
через оценку и анализ свойств элементов, его составляющих, и наоборот,
оценка и анализ свойств элементов исходя из характеристики системы;
- определение системы принципов оптимальной организации системы;
89
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
- рассмотрение
оптимальных
методов
организации
учебно-
познавательной деятельности обучающихся, обеспечивающих их развитие;
- рассмотрение
системы
практико-ориентированной
профессиональной подготовки кадров в колледже для сферы малого бизнеса
как развивающейся и определение наиболее оптимального направления этого
развития.
Далее, следуя определенной нами логике, выполним функциональный
анализ системы практико-ориентированной профессиональной подготовки
кадров в колледже для сферы малого бизнеса.
Функцией системы называют еѐ действия по отношению к другой
системе или среде, способствующие сохранению данной системы. По
мнению одного из специалистов функциональной теории организации систем
М. И. Сетрова « … конечно же, возможно множество других оснований для
выявления структуры системы, кроме функций элементов. Но при этом
важно, чтобы этим свойством обладали все элементы, и его можно было
измерить или оценить. Но полученная структура будет адекватна системе
только в том случае, если рассматриваемое свойство обеспечивает еѐ
целостность, то есть если оно функционально. В этом случае структура
системы будет функциональной, а уровень организации системы будет тем
выше, чем больше свойств каждого из элементов способствует поддержанию
целостности системы. Высокоорганизованные системы всегда имеют не
одну, а целый ряд функциональных структур и поэтому принципиально
полиструктурны» [339, с. 31-33].
Наиболее
важной
частью
обстановки,
в
которой
должна
функционировать изучаемая система, является система более высокого
порядка - метасистема. Функциональный анализ выявляет присущую системе
целостность,
изучая
еѐ
место
и
роль
в
метасистеме.
При
этом
рассматривается взаимодействие с системой более высокого порядка с тем,
чтобы выявить «функцию», то есть продуцировать определенный результат
системы по отношению к метасистеме [58, с. 17].
90
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ниже графически представлена обобщенная структура причинноследственных связей в иерархии «метасистема – система» (рисунок 1.3-1).
Рисунок 1.3-1 Структура причинно следственных связей в иерархии «метасистема-система»
Учитывая принцип иерархичности, метасистемой по отношению к
«системе практико-ориентированная профессиональная подготовка кадров в
колледже для сферы малого бизнеса» является «социальная среда» как целое;
метасистемой
по
отношению
к
«педагогической
системе
практико-
ориентированной профессиональной подготовки кадров в колледже для сферы
малого бизнеса» является «система среднего профессионального образования»;
метасистемой по отношению к «педагогической деятельности в процессе
практико-ориентированной профессиональной подготовки кадров в колледже
для сферы малого бизнеса» является «педагогическая система практикоориентированной профессиональной подготовки кадров в колледже для сферы
малого бизнеса».
Взаимосвязь «системы практико-ориентированных профессиональной
подготовки кадров в колледже для сферы малого бизнеса» с другими
91
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
системами через связывающие их функции на основе приведенного нами
функционального анализа представлена на таблице 1.3-1.
Таблица 1.3-1 Функциональный анализ отношений «метасистема-система» при системном
исследовании практико-ориентированной профессиональной подготовки кадров в колледже для
сферы малого бизнеса
Уровень метасистемы:
Уровень системы:
анализируемая функция
анализируемая функция
Отношение общесистемного плана
Экономическая функция
Система
Работник
Мегасистема
«Системасреднего
Социальная функция
Личность
«Социальная
профессионального
система»
Культурная функция
Индивидуальность
образования»
Отношение нормативно-системного плана
Научная функция
Система
Концепции
«Педагогическая
Цели, программы,
Управленческая функция
Метасистема
система практикостандарты
«Система
ориентированной
Методическая функция
Технологии,средства
Среднегопрофе
профессиональной
ссио-нального
подготовки кадров
Процессуальная
Трансляции
образования»
в колледже для
функция
Знаний-умений
сферы малого
бизнеса»
Отношение конкретно-системного плана
Метасистема
Когнитивная функция
Ориентация
«ПедагогичесСистема
Целе-средствоРегулятивная функция
кая система
«Педагогическая
полагание
практикодеятельность в
Технологическая
Исполнение
ориентированпроцессе
практикофункция
(результат)
ной профессиоориентированной
нальной
профессиональной
подготовки
подготовки кадров
кадров в
в колледже для
Диагностическая функция
Обратная связь
колледже для
сферы малого
сферы малого
бизнеса»
бизнеса»
В ней практико-ориентированная профессиональная подготовка кадров
в колледже для сферы малого бизнеса трактуется как социальный институт,
выполняющий экономическую социальную и культурную функции в
обществе.
Экономическая
функция
состоит
в
формировании
социально-
профессиональной структуры и работника, владеющего необходимыми
знаниями и навыками. Социальная функция заключается в процессах
социализации личности, воспроизводстве социально-статусной структуры
92
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
общества. Культурная функция заключается в том, чтобы использовать ранее
накопленную культуру в целях развития его индивидуальности, творческих
способностей.
В смысловом плане таблица 1.3-1 наглядно отражает высказанные В. Д.
Шадриковым [401] положения о том, что внутреннее функционирование
системы исследуется в его обусловленности, с одной стороны, его
компонентным составом и структурой, а с другой – ее внешней функцией.
Внешнее функционирование рассматривается, с одной стороны, в аспекте
информационного взаимодействия системы и среды, с другой - в плане
материального
взаимодействия.
Анализ
внешнего
функционирования
предполагает выявление адаптивной и адаптирующей активностей системы.
Таким образом, внешней - «экономической» функции образования в
рассматриваемом
«обучение»,
примере
соответствует
«социальной»
функции
ее
внутренняя
образования
функция
соответствует
ее
внутренняя функция - «воспитание», соответственно «культурной» функции
-
«развитие
профессионально-,
социально-,
индивидуально-значимых
способностей».
Нормативно-системный план таблицы 1.3-1 обоснован трактовкой
практико-ориентированной профессиональной подготовки кадров в колледже
для сферы малого бизнеса, приведенного нами ранее.
Нормативно-системный
«Педагогическая
система
план
эксплицирует
отношение
практико-ориентированной
системы
профессиональной
подготовки кадров в колледже для сферы малого бизнеса (обобщенная
модель)»
и
метасистемы
«система
среднего
профессионального
образования», по отношению к которой обобщенная модель педагогической
системы
обнаруживает
свои
функции:
научную,
управленческую,
методическую, процессуально-практическую. В соответствии с ними
проектируются и сами «внутренние» функции педагогической системы:
концептуализация,
целеполагание,
создание
средств
и
технологий,
трансляция (деятельностей, отношений, способностей). Из чего следует, что
93
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
в рассматриваемом примере внешней «научной» функции педагогической
системы соответствует ее внутренняя функция (выявление закономерностей
управления,
методического
обеспечения
достижения
результата)
-
концептуализация педагогических идей; «управленческой» функции разработка целей практико-ориентированной профессиональной подготовки
кадров в колледже для сферы малого бизнеса, программ управления и
развития, стандартов; «методической» функции - создание технологий и
средств обучения (воспитания, развития); «процессуально-практической» трансляция деятельностей, отношений, способностей.
Два примера анализа общесистемного и нормативно-системного
уровней в определенном смысле показательны, поскольку в каждом из них
осуществление функционального анализа велось путем отвлечения от
структуры исследуемой системы, но «выявляло присущую ей целостность
другим путем - изучая ее место в метасистеме» [58, с. 27].
Аналогичный способ рассмотрения применен и на третьем –
конкретно-системном уровне, где эксплицированы отношения системы
«Педагогическая
деятельность
в
процессе
практико-ориентированной
профессиональной подготовки кадров в колледже для сферы малого бизнеса»
и
метасистемы
«Педагогическая
система
практико-ориентированной
профессиональной подготовки кадров в колледже для сферы малого бизнеса».
Причем система «педагогическая деятельность в процессе практикоориентированной профессиональной подготовки кадров в колледже для
сферы малого бизнеса» вбирает в себя признаки вышестоящих систем. По
отношению к вышестоящим системам она обнаруживает те же функции, но с
учѐтом собственного предмета.
В итоге возникают условия, при которых удается выстроить все три
уровня рассмотрения педагогической системы (системного представления
педагогического
объекта):
социологический,
педагогический,
психологический. Тем самым актуализируется одно из фундаментальных
94
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
положений теории организации систем: уровень организации тем выше, чем
больше свойств каждого из элементов способствует целостности системы.
Теперь обратимся к структурно-функциональному анализу.
В. А. Богданов подчеркивал: «…достоинство сочетания структурного и
функционального анализа в исследованиях состоит в том, что система, с
одной стороны, выступает как целостность, а с другой - как объект
конкретной научной дисциплины» [58, с. 42].
Вместе с тем, постоянное подчеркивание внутренней целостности
системы как устойчивости связей между ее частями, инварианта этих связей
и стабильности набора функций, которые в отличие от компонентов системы,
далее неразложимы на субэлементы, ставит ряд естественных вопросов.
Имеется в виду вопрос о возможностях возникновения, становления и
развития системы. Это предполагает наличие в ней особых функциональных
структур - механизмов регуляции как внутренних процессов, так и
процессов взаимодействия системы с внешней средой.
Идея о необходимости регуляции возникает уже при первом прочтении
определения
системы
как
целостной
совокупности
взаимосвязанных
объектов: 1) данные объекты должны быть упорядочены; 2) предлагается
некоторая модель их организации.
Представления об упорядоченности, в свою очередь, предполагают
отношения координации и субординации между образующими объектами.
Эти представления связаны в основном с внутренней регуляцией системы «контуром» внутренней регуляции. Однако при взаимодействии системы со
средой возникает необходимость разработки представлений и о «контуре»
внешней регуляции.
Само понятие «регуляция» связывается с процессами, направляющими,
вносящими порядок, планомерность во
что-либо. Применительно к
системным объектам, сохраняющим свою целостность, регуляция - это
изменение взаимосвязей, направленное на сохранение целого. Регуляция, в
зависимости от характера воздействия на управляющую систему или элемент,
95
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
проявляется как координация или субординация. Ниже (таблица 1.3-2)
представлена
обобщенная
модель
«Педагогическая
система
практико-
ориентированной профессиональной подготовки кадров в колледже для сферы
малого бизнеса» (структурно-функциональный инвариант), интегрирующая и
развивающая идеи структурно-функционального инварианта педагогической
системы, выдвинутых В. П. Беспалько [51], Н. В. Кузьминой [187], Г. П.
Щедровицкого [408] и другими.
В
представленном
структурно-функциональном
инварианте
педагогической системы регуляция осуществляется посредством четырех
контуров регуляции с обратной связью. При этом субординирующее
воздействие на нижележащую подсистему осуществляется с помощью
специфических средств.
Всего в модели четыре контура: 1 - контур научного обеспечения; 2 контур процессов управления; 3 - контур методического обеспечения; 4 контур процессов трансляции (обучение и воспитание).
Однако, вследствие того, что субординация как проявление функции
регуляции означает формирование критерия качества функционирования
системы
или
задание
ограничений,
то
отношения
субординации
эксплицируют и основные противоречия во взаимодействиях целостной
педагогической системы:
- первое
противоречие
-
противоречие
между
средствами
и
технологиями обучения, разработанными в «Методике», и способностями
«Практики» воспользоваться этим ресурсом по назначению; устанавливается
путем диагностики «технологичности» реальных процессов обучения и
воспитания;
- второе
противоречие
сформулированными
в
противоречие
-
программах
между
целями,
практико-ориентированной
профессиональной подготовки кадров в колледже для сферы малого бизнеса
и методическими положениями, выполняющими функцию средств и
технологий реализации этих целей в практике обучения и воспитания;
96
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
устанавливается путѐм диагностики «целесообразности» средств и методов
достижения педагогических результатов;
- третье
противоречие
ориентированным
знанием
-
противоречие
системного
между
представления
ценностно-
педагогических
объектов, сформулированным в методологии и педагогической теории, и тем
знанием, которое реально представлено в целях (нормах, стандартах) и
программах
практико-ориентированной
профессиональной
подготовки
кадров в колледже для сферы малого бизнеса.
Таблица
1.3-2
Обобщенная
модель
«Педагогическая
система
практикоориентированнойпрофессиональной подготовки кадров в колледже для сферы малого бизнеса»
(структурно-функциональный вариант)
Тип диагностики
Тип связей
УРОВЕНЬ ЦЕЛОСТНОЙ
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
СИСТЕМЫ
Диагностика
системности
Методология
и теория
Тип регуляции
Нормы и
стандарты
СМЫСЛЫ
Ценностные ориентации,
принятые цели, управляющие
программы развития практикоориентированной
профессиональной подготовки
кадров в колледже для сферы
малого бизнеса
Контур
процессов
управления
2
Отношение к
феноменам
Концепции практикоориентированнойпрофессиональной
подготовки кадров в колледже для
сферы малого бизнеса,
выражающие социальные смыслы
в исторически и социально
конкретной ситуации развития
общества
Контур
научного
обеспечения
1
УРОВЕНЬ УПРАВЛЯЮЩЕЙ
СИСТЕМЫ
Диагностика
целесообразности
Структура и
функции
ЦЕННОСТИ
Продолжение таблицы 1.3-2
УРОВЕНЬ МЕТОДИЧЕСКОЙ
СИСТЕМЫ
Средства и
технологии
97
Разработанные средства и
технологии обучения
(воспитания), адаптированные к
целям и ценностным ориентациям практико-ориентированной
профессиональной подготовки
кадров в колледже для сферы
малого бизнеса
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Диагностика
технологичности
Контур
методического
обеспечения
3
УРОВЕНЬ ЗАДАЧНОЙ
СИСТЕМЫ
Практика
обучения,
воспитания
Диагностика
профессиональной
4
облученности,
воспитанности
ИСХОДНОЕ =>
ЗНАЧЕНИЯ
Педагогические
исполнительные процессы
(трансляции знаний,
деятельностей, основных
способностей, отношений,
социальных смыслов)
Контур
процессов
трансляции
ФАКТЫ
=>ТРЕБУЕМОЕ (СТАНДАРТ)
Объект
Итак, мы рассмотрели категории проблемы исследования практикоориентированной профессиональной подготовки кадров в колледже для
сферы малого бизнеса в сложившейся понятийно-терминологической
системе;
выявили
функции
системы
практико-ориентированной
профессиональной подготовки кадров в колледже для сферы малого бизнеса
и осуществили системное представление данного феномена в рамках
социальной
системы;
выполнили
структурно-функциональный
анализ
практико-ориентированной профессиональной подготовки кадров в колледже
для сферы малого бизнеса и выделили его структурно-функциональный
инвариант.
Выводы по первой главе
Нами представлена роль и социально-экономическое значение малого
бизнеса в современном мире. Этот сектор экономики в большинстве стран
мира определяет темпы экономического роста, состояние занятости
населения, уровень благосостояния населения, структуру и качество валового
национального продукта. Малые формы бизнеса быстро реагируют на
запросы
рынка,
придают
экономике
эластичность
и
адаптивность,
формируют необходимую конкурентную среду, способствуют преодолению
монополизма.
Число предприятий малого бизнеса по данным мировой статистики все
98
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
время увеличивается и требует для себя необходимого кадрового обеспечения.
Россия в настоящее время, несмотря на предпринимаемые усилия,
занимает последнее место среди развитых стран мира по масштабам малого и
среднего предпринимательства. Особую актуальность приобретает развитие
малого
бизнеса
в
лесопромышленном
и
деревообрабатывающем
производстве России с ее огромными лесными ресурсами в связи с
реализацией целевой федеральной программы «Развитие мощностей по
глубокой переработке древесины и освоение новых лесных массивов на
период до 2015 года» и приоритетного национального проекта «Доступное и
комфортное жилье – гражданам России».
В разных странах, в науке, в практике, в быту существуют различные
понимания дефиниции «малый бизнес». В нашем исследовании под «малым
бизнесом»
понимается
«форма
осуществления
предпринимательской
деятельности в рамках законодательно регламентированных ограничений по
некоторым экономическим показателями (форма собственности, численность
работников и др.).
В контексте нашего исследования важно отличать, так называемый,
производственный
(«реальный»)
сектор
сферы
малого
бизнеса
от
посреднических, торговых и, тому подобных, других форм деятельности
малого бизнеса.
Для целей исследования, подчеркивая условность такого допущения,
мы будем использовать различные синонимы дефиниции «профессиональная
подготовка кадров», среди которых в широком смысле этого понятия
выделим
следующее
основное
ее
определение.
Профессиональная
подготовка кадров – это социально и педагогически организованный процесс
трудовой социализации и инкультурации личности, обеспечивающий
ориентацию и адаптацию в мире профессий, овладение образцами и нормами
профессиональной культуры и специализированного знания, получение
конкретной
оплачиваемой
специальности
и
уровня
квалификации,
непрерывный рост компетенции, мастерства и развитие способностей в
99
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
специальных областях человеческой деятельности, создающих условия для
становления профессионального «Я», развития, совершенствования и
самореализации личности в сфере общей и профессиональной культуры,
отвечающей интересам и потребностям самой личности и содействующей
достижению гуманистических и демократических целей общества и
государства.
До настоящего времени не сложилось единого понимания в
организации
системы
практико-ориентированной
профессиональной
подготовки кадров в колледже для сферы малого бизнеса, хотя все отмечают
ее значимость.
В качестве ведущей методологической основы нашего исследования
выбран интегративно-развивающий подход как особая форма познавательной
и практической деятельности, позволяющая реализовать нам для целей
исследования идеи интеграции и развития существующих методологических
подходов в практико-ориентированной профессиональной подготовке кадров
в колледже для сферы малого бизнеса.
Выявление
функций
системы
практико-ориентированной
профессиональной подготовки кадров в колледже для сферы малого бизнеса
и ее системное представление в рамках социальной системы позволяет
говорить нам о взаимосвязи исследуемой системы с другими системами
через связывающие их функции: экономические, социальные, культурные и
многие другие.
Осуществленный структурно-функциональный анализ позволил нам
выделить структурно-функциональный инвариант исследуемого феномена обобщенную четырехуровневую модель педагогической системы практикоориентированной профессиональной подготовки кадров в колледже для
сферы малого бизнеса. В модели регуляция осуществляется посредством
контуров регуляции с обратной связью (контура научного обеспечения,
контура процессов управления, контура методического обеспечения, контура
процессов трансляции).
100
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Развитие
анализируемых
в
первой
главе
теоретико-
методологических аспектов получит более углубленное и развернутое
освещение в последующих разделах монографии и в процессе опытно экспериментальной работы.
101
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ГЛАВА 2 СИСТЕМНО-КОНЦЕПТУАЛЬНОЕ ОБОСНОВАНИЕ
ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
ПОДГОТОВКИ КАДРОВ В КОЛЛЕДЖЕ
ДЛЯ СФЕРЫ МАЛОГО БИЗНЕСА
2.1 Содержательные характеристики и особенности профессиональной
деятельности специалистов сферы малого бизнеса
Задачей данного параграфа является раскрытие содержательных
характеристик и особенностей, профессиональной деятельности специалистов
сферы малого бизнеса, являющихся основой для создания адекватной системы
их практико-ориентированной профессиональной подготовки.
Раскрытие
профессиональной
содержательных
деятельности
характеристик
специалистов
сферы
и
особенностей
малого
бизнеса
предполагает изначально рассмотрение нами основополагающей категории
«деятельность».
Проблема и понятие деятельности является предметом исследований
ученых с античных времен.
За это время сложилось несколько подходов к определению понятия о
деятельности, интересующие нас в контексте исследования:
1) философский подход – концепции И. Канта, Г. Гегеля, К. Маркса;
современные отечественные авторы: Г. С. Батищев, А. В. Брушлинский, В. В.
Давыдов, В. Д. Лекторский, А. Л. Никифоров, В. Н. Сагатовский, В. С.
Швырев, Э. Г. Юдин и другие;
2) социологический подход – концепции М. Вебера, Э. Дюркгейма, Г.
Зиммеля, К. Маркса, М. Шелера, Ф. Энгельса; отечественные исследователи:
Т. М. Андреева, Л. П. Буева, Г. Н. Волкова, Б. Д. Парыгин, А. К. Уледов и
другие;
3) психологический подход – концепции Б. Г. Ананьева, П. Я.
Гальперина, Е. А. Климова, А. Н. Леонтьева, Б. Ф. Ломова, А. Б. Орлова, Е. Е.
Платонова, А. В. Петровского, В. А. Петровского, С. Л. Рубинштейна, В. И.
Слободчикова, Г. В. Суходольского, Н. Ф. Талызиной, В. Д. Шадрикова, Г. П.
102
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Щедровицкого и другие.
Философское понимание деятельности, по традиции идущей от Г. Ф.
Гегеля, И. Канта, К. Маркса, связано с представлениями о деятельности как
отношения между субъектом деятельности и ее объектом, который за счет
активности
субъекта
преобразуется
в
целях
удовлетворения
его
потребностей.
Эти представления в «Философском словаре» конкретизированы так:
«Деятельность – специфически человеческий способ отношения к миру –
предметная деятельность»; представляет собой процесс, в ходе которого
человек творчески преобразует природу, делая тем самым себя деятельным
субъектом, а осваиваемые им явления природы – объектом своей
деятельности» [389, с. 118].
В социологии труда К. Маркса деятельности понимается как «труд» и
определяется через сущность труда и его простые моменты: «Труд есть,
прежде всего, совершающийся между человеком и природой, процесс, в
котором человек своей деятельностью опосредствует, регулирует и
контролирует обмен существ между собой и природой. Веществу природы он
сам противостоит как суть природы…. Простые моменты труда следующие:
целесообразная деятельность или самый труд, предмет труда и средство
труда» [214, с. 188-189].
Современная социология труда развивает традицию К. Маркса и
предлагает «труд вообще» в качестве исходной точки категорического
анализа. «Двойственный характер труда вообще, – пишет известный
социолог труда А. И. Кравченко, – означает, что он представляет собой, с
одной стороны, обмен веществ между природой и человеком, с другой –
обмен продуктами деятельности между индивидами. Первый аспект
раскрывает простой процесс труда, независимый от индивида и общества.
Его
основное
индивида
как
предназначение
–
воспроизводство
биологического
существа.
Второй
жизнедеятельности
аспект,
напротив,
характеризует общественную определенность труда, детерминированную
103
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
разделением
труда
в
обществе
и
формами
собственности.
Здесь
предназначение труда изменяется, и главной его функцией становится
удовлетворение общественных потребностей и воспроизводство человека как
социального существа. Если речь идет о построении концептуального
аппарата социологии труда, то нельзя забывать, что каждая из сторон «труда
вообще» описывается собственной системой понятий» [360, с. 130].
«Философский энциклопедический словарь» определяет труд как
этическое явление: «Труд как этическое явление есть то же самое, что и
участие,
затрата,
применение:
индивид
находит
себе
применение,
затрачивает силу, отдает свою энергию. Труд требует выполнения работы и
«усердия». Он (индивид) не только наталкивается на сопротивление вещи, но
и отвоевывает себе требуемый результат.
Стремление человека направлено к тому, чтобы встать над трудом,
овладеть процессом труда. В труде он все время узнает как самого себя, так и
вещь: самого себя – в спонтанности применения энергии, как физической,
так и духовной; вещь – в ее сопротивлении этой энергии. Они неразрывно
связаны друг с другом, они суть и реальный опыт» [391, с. 463].
В этой связи для целей исследования интересно рассмотрение
психологических определений категории «деятельность»: «Деятельность –
понятие,
характеризующее
функцию
индивида
в
процессе
его
взаимодействия с окружающим миром. Психическая деятельность –
специфическая деятельность всей живой системы, связь с окружающим,
опосредующая, регулирующая и контролирующая взаимоотношения между
организмом и средой. Психическая деятельность побуждается потребностью,
направленной на предмет ее удовлетворения и осуществляется системой
действий: предполагает наличие у организма психики и вместе с тем
составляет основное условие ее возникновения и является движущей силой
ее развития» [311, с. 119].
Основные постулаты деятельности, разработанные П. Я. Гальпериным,
А. Н. Леонтьевым, С. Л. Рубинштейном, С. В. Смирновым, Д. Б. Элькониным
104
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
и другими исследователями представляются такими:
1) сама психика индивида и его деятельность тектонизируютконструируют активно-деятельностную модель поведения индивида;
2)
деятельность
осуществляется
в
неразрывно-атрибутивных
денотатах-связях с функциями-процессами, в структурах подсознательного и
сознательного;
3) согласно принципам историзма деятельность является движущей
силой развития-эволюции психического отражения;
4)
существует
интродеятельности
модельный
в
виде
принцип
единства
формы-принципа
экстеро-
и
интериоризации-
экстериоризации как механизма усвоения социально-исторического опыта;
5) базовыми характеристиками деятельности являются предметность и
объективность.
При этом модель материально-духовной деятельности включает
следующие элементы:
1) мотивы, которые побуждают субъекта к определенной деятельности;
2) цели – это итоги-результаты, на достижение которых деятельность
направлена;
3) средства-инструменты, с помощью которых модель деятельности
реализуется-осуществляется.
В этой связи возникает вопрос об отношении субъекта и объекта
деятельности. В связи с чем, В. И. Слободчиков отмечает: «Несомненно, что
абстрактно-объективистские модели массовой либо частно-индивидуальной
деятельности вряд ли способны ответить на этот вопрос. Следует думать, что
в ауре практикования человеком собственного бытия, его субъективность
должна быть представлена, прежде всего, как деятельностная, а не
онтологическая, не бытийная категория; она должна входить как
сущностная составляющая в общую структуру деятельности. Но также и
объект – он вне деятельности, он – не то безлично-пассивное, на что она
направлена, а то, чем она задана и определена (ограничена и отграничена)»
105
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
[345, с. 10].
Далее он отмечает: «Однако в двух наших самых фундаментальных
теориях деятельности субъект и объект претерпели странную судьбу: в
психологической (А.Н. Леонтьев), например, субъект оказался полностью
растворенным в потребностях и мотивах отдельного индивида, а объект – в
его идеальных представлениях о цели и условиях своих действий; в другой
теории – методологической (Г.П. Щедровицкий) – наоборот, субъект
заместился целями и задачами общественного производства, сам индивид
оказался лишь одним из условий (средств) этого производства, а объект – его
материалами и продуктами» [345, с. 10].
Несмотря на подобную, достаточно правомерную, на наш взгляд, точку
зрения, важно отметить, что высочайшим достижением двух этих теорий
явилось то, что именно в них впервые, притом достаточно полно, были
выявлены и понятийно оформлены наиболее важные деятельностные
категории (способ, средство, метод, операции, цели, задачи, мотивы,
условияи
др.),
теоретические
позволяющие
объекты
принципиально
исследования
по-новому
социальных
и
строить
социально-
психологических систем.
А в работах Г.П. Щедровицкого впервые был глубоко поставлен вопрос
о нормирующем характере общественного производства: в силу того, что уже
сложившаяся, институциализированная и достаточно устойчивая массовая
деятельность является объемлющей для всех ее участников, она имеет для
каждого из них нормативный статус. Несомненно, заслугой его концепции
явилась также выработка представления об одновременном рассмотрении
универсума деятельности в трех планах: в пространстве категорий мышления
(как предельная онтология), в мыследеятельности и мыслекоммуникации
(как пространстве норм, средств и правил действия) и в пространстве
индивидуальный форм деятельности (как реально-практических способов
жизнедеятельности человека).
Именно с этого уровня анализа категории деятельности возможно
106
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
грамотно и точно сформулировать собственно психологические проблемы:
во-первых, становления не просто активного, а деятельностного существа (в
онто- и профессиогенезе), где необходимо специально обсуждать вопрос о
«снятии» и «интериоризации» нормативной структуры деятельности, чтобы
действовать; во-вторых, – становления самодеятельного существа, где
впервые возникает вопрос об освоении человеком всего универсума
деятельности, во всех его планах, чтобы быть способным к организации и
управлению своей деятельностью, а значит – становиться подлинным
субъектом собственной жизнедеятельности.
В соответствии с чем, субъект труда имеет следующее сущностные
характеристики:
1) способность жизнеобеспечения;
2) физические и психические способности;
3) способность к саморазвитию;
4) способность к управлению собственной деятельностью.
Интегративно эти способности могут быть поняты как способность к
труду. И это положение является чрезвычайно важным для выбора
основного критерия при определении субъекта труда: «человек может быть
субъектом труда лишь в той мере, в какой у него развита интегративная
способность к труду» [214, с. 189].
Однако цель труда как образ продукта не транслируется в голову
субъекта труда из некоего «будущего» и не является этим будущим – она
транслируется в настоящее из прошлого опыта субъекта – как возможность,
как тенденция, как развертывание трудовой энергетики субъекта в каком-то
определенном направлении.
Отсюда
возникает
важная
роль
индивидуального
опыта
для
формирования способности к труду – опыта деятельности.
Примером современного решения проблемы анализа структуры
деятельности являются работы В. В. Белича [38] и Л. М. Кустова [191],
явившиеся
основой
для
понимания
107
путей
построения
структуры
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
профессиональной деятельности специалиста «реального» сектора сферы
малого бизнеса в разнообразных ее модификациях (см. рисунки 2.1-1, 2.1-2,
2.1-3).
Рисунок 2.1 –1 Структура технологических компонентов определения сущности и простых
моментов труда (по Л.М. Кустову)
Субъективное
Объективное
Предмет труда
Субъект труда
Труд
Процесс труда
Средства труда
Продукт труда
Условия труда
(деятельность)
Потребности
Рисунок 2.1-2 Структура социальных компонентов определения сущности простых моментов
труда (по Л. М. Кустову)
Субъективное
Объективное
Способ
Цель
Субъект труда
Труд
Потребности
108
Технологический
компонент труда
(рис. 2.1-1)
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Рисунок 2.1-3 Основные компоненты первообразующей деятельности, их функции и взаимосвязи с атрибутами (по В. В. Беличу)
ПОТРЕБНОСТЬ
Предвосхищение будущей
потребности
Д8
МОТИВ
Анализ и оценка результата
Д7
Формирование цели
РЕЗУЛЬТАТ
Реализация процесса
Мотивообразующая
деятельность
Д1
Д2
ЦЕЛЬ
Поиск, познание предмета
Д3
Д6
СРЕДСТВО
ПРЕДМЕТ
Поиск, познание средства
Д5
Поиск метода деятельности
Д4
МЕТОД
109
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В. В. Белич пишет: «Деятельность как явление представляет собой
синтез материального и идеального, объективного и субъективного. Чтобы
раскрыть содержание понятия «деятельность», необходимо учесть все то, без
чего явление деятельности не может ни существовать, ни мыслиться.
Следовательно, нужно выявить все ее (деятельности) атрибуты. С помощью
этого
удается
уточнить
понятия
цели,
процесса,
способа,
метода
деятельности их взаимной обусловленности» [38, с. 18-19].
В. В. Белич вводит два дополнительных атрибута «метод» и «мотив», –
которые в структуре сущности и простых моментов труда К. Маркса не
представлены,
по-своему
трактует
содержание
основных
атрибутов
деятельности.
Субъект деятельности. Субъектом деятельности является тот, кто в
достаточной мере осознает (отдает себе отчет), что и как он будет делать, и
что способен практически реализовать свои замыслы. В качестве субъекта
деятельности могут выступать индивид, группа людей, народ.
Потребность. Потребность – это внутренний побудитель активности.
Идентифицируются
два
вида
потребностей
–
биологические
и
эмоциональные. Последние, в свою очередь, разделены на врожденные и
приобретенные,
индивидуальные
и
социальные.
Среди
социальных
потребностей эмоционального характера легко различить эстетические,
нравственные и т.д.
Мотив – осознанная субъектом потребность.
Цель – представляет собой образ желаемого (будущего) результата.
Предмет – это то, из чего может (или должен) быть получен результат.
Метод – представляет собой кинетику процесса как совокупность
промежуточных (переходных) состояний пути «предмета» к «результату».
Средство
–
это
то,
чем
изменяется
состояние
«предмета»,
обеспечивается его переход из предыдущего состояния в последующее.
Процесс – определяется содержанием перехода «предмета» к
«результату».
110
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Результат – это то, во что превратился «предмет», это (по К. Марксу)
продукт деятельности [214, с. 20].
В. В. Беличем было найдено, что структура категориальной схемы
деятельности может быть преобразована в «атрибутивное кольцо» (Рисунок
2.1-3).
Сущность своей разработки В. В. Белич определял следующим образом:
«Атрибуты первообразной деятельности известного субъекта образует кольцо,
то есть эта деятельность замкнута сама на себя, обеспечивая удовлетворение
соответствующих потребностей в их непрерывном развитии. Производная же
деятельность сама по себе не имеет смысла и значения, если ее рассматривать
безотносительно к первичной (основной, первообразной) деятельности.
Только в сочетании, во взаимосвязи и взаимообусловленности с основной
производной деятельность приобретает смысл и ценность» [38, с. 40].
Методологическое значение работы В. В. Белича в достаточной мере
прогрессивно,
поскольку
в
корпус
предпосылочного
теоретического
философского, социологического и психологического знания о деятельности
внесено
существенное
добавление,
показывающее
возможности
педагогических методов исследования наравне с известными. Таким образом,
дальнейшее
решение
проблемы
выбора
теоретических
оснований
исследования деятельности теперь может быть представлено на пути
интеграции философского (методология), социологического (нормативный
эталон), психологического (мотивация) и педагогического (технологии)
знания.
С
точки
зрения
«предпринимательство»
экономические,
нежели
Ф.
Шереги
(бизнес)
как
[403],
используются
социологические,
понятия
чаще
и
как
«труд»,
категории
различить
в
них
экономический и социальный аспекты сложно. Это возможно при помощи
формирования теоретических моделей социологии труда и социологии
предпринимательства (бизнеса).
«Чтобы
вычленить
социологию
111
труда
и
социологию
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
предпринимательства (бизнеса) в самостоятельный раздел социологической
науки, труд и предпринимательство (бизнес) следует признать социальными
институтами, т.е. интегративными феноменами общественных отношений»
[403, с. 31]. Данное положение, на наш взгляд, является весьма ценным,
поскольку, действительно, предпринимательство (бизнес) при рассмотрении
его основ представляет совокупность ряда общественных отношений.
Автор
предлагает
теоретическую
модель
социологии
предпринимательства (бизнеса). Исходным является положение о том, что
«труд есть отчуждение индивидуальности и одновременно ее обретение.
Мера
труда
–
продукт.
Он
же
выступает
в
качестве
формы
индивидуальности» [403, с. 64].
Происходящая аккумуляция частной собственности, приобретение ею
формы капитала способствуют зарождению общества, в котором все
общественные отношения и социальный статус человека определяются
величиной его капитала. В таком обществе подтверждение социального
статуса есть отчуждение труда, точнее, его результатов. «Собственником
продукта становится собственник средств производства. Таким образом, труд
личности «обменивается» не на продукт собственного труда, а в связи с этим
на социальный статус» [403, с. 72]. Мерилом социального статуса становится
капитал, причем независимо от того, каким способом он получен. Капитал
выступает эквивалентом результата труда и опосредует все социальные
отношения. Соответственно, и заработная плата – это капитал.
Далее Ф. Шереги делает важное замечание, что воспроизводство
личностью своего социального статуса есть не что иное, как проявление
своей индивидуальности. Приводя к максимальному обобществлению труда,
рыночные отношения порождают вместе с тем крайний социальный эгоизм.
Личность стремится самовыразиться, отождествив себя со всем обществом.
Это и есть поиск личностью как совокупностью общественных отношений
своей природной индивидуальности. Происходит идентификация личности с
обществом как с тотальностью и поиск единых (общих) стандартов,
112
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
унификация образа жизни.
Таким
образом,
эволюция
общественного
разделения
труда
в
результате предопределяет характер социальной структуры. Взаимодействие
элементов социальной структуры (производственных и распределительных
отношений) генерирует определенное, соответствующее данным условиям
общественное сознание. Все это в совокупности порождает исторически
определенный образ жизни.
Налицо два эквивалента абстракции: труд = образ жизни. На их
идентичность, по утверждению автора, указывал К. Маркс, подчеркивая, что
на стадии
последующей, более высокой, формации труд
человека
превратится в его образ жизни.
По аналогичному принципу Ф. Шереги строится вышеуказанная
теоретическая модель социологии предпринимательства. Ее исходная
парадигма
следующая:
«Предпринимательство
есть
отчуждение
социальности и одновременно ее обретение. Мера предпринимательства –
стоимость» [403, с. 13].
Резюмируя, можно утверждать, что предпринимательство как процесс
есть обмен, предполагающий:
а) участие в нем не менее двух субъектов;
б) опредмеченные продуктом труда отношения (проще говоря, «повод»
для обмена).
Отметим, что мы не в полной мере разделяем все позиции автора, в
частности его представление о ведущей роли бытия (производственных
отношений) в развитии других общественных отношений, в том числе
идеологии, мировоззрения и в целом образа жизни. Однако безусловной
заслугой автора следует признать убедительную концепцию причин
возникновения и эволюции предпринимательства (бизнеса).
Рассматривая
содержательные
характеристики
профессиональной
деятельности руководителей и работников малого бизнеса А. Маршалл [215]
обозначил их повседневные рутинные функции: соединение необходимого
113
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
для производства капитала и труда; составление общего плана производства;
контроль за производством. С точки зрения ученого, прежде всего,
представляет
собой
высококвалифицированный
труд
по
текущему
управлению предприятием.
В. Зомбарт [433] подчеркивал весьма значимую деталь для бизнеса:
важнейшая цель деятельности должна заключаться в стремлении к
процветанию и росту всего дела, а подчиненная, причем часто неосознанная,
– в увеличении прибыли, так как без этого невозможно процветание.
Й.
Шумпетер
профессиональной
выделяет
деятельности
такие
основополагающие
специалистов
малого
функции
бизнеса,
как
«комбинирования факторов производства, разработка новых технологий,
новаторство» [407, с. 169]. Он подчеркивает, что эту деятельность нельзя
отождествлять с какой-либо одной профессией. Этот вывод весьма ценен для
нашего изыскания.
Современные зарубежные исследователи предлагают следующее
понимание рассматриваемого вида деятельности: «Это процесс создания
чего-то нового, обладающего ценностью; процесс, поглощающий время и
силы, предполагающей принятие на себя финансовой, моральной и
социальной ответственности; процесс, приносящий в результате денежный
доход и личное удовлетворение достигнутым» [79, с. 26].
То есть обращается внимание на личностные и культурно-этические аспекты
профессиональной деятельности в сфере малого бизнеса.
Б. Тидеманн описывает профессиональную деятельность работников
малого предприятия («реальный» сектор) следующим образом:
«– Они выполняют разнообразные индивидуальные заказы, в которых
работа (производство определенного товара) связана с оказанием услуг. Они
не делают серийную работу.
– У них нет разделения труда при выполнении заказов.
– Качество работы (продукта) определяется квалификацией работника.
– Для выполнения каждого технологического комплекса работ у
114
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
предприятия есть специалисты, получившие профессиональное образование,
которое позволяет им нести полную личную ответственность за выполнение
заказа.
– Квалификация по группе профессий может быть только частичной по
каждой из них. Для технологической качественной работы, которую должен
выполнять специалист, такой квалификации недостаточно.
– Руководитель малого предприятия обладает технологической и
экономической квалификациями, необходимыми для специализированной
деятельности в профессиональном поле данного малого предприятия,
способен сам выполнять производственный заказ.
–
Если
предприятие
работает
по
разным
профессиональным
технологическим комплексам, то оно должно иметь для каждого из них
квалифицированных специалистов» [253, с. 12].
Основываясь на вышеизложенном, дадим авторскую интерпретацию
определения
«профессиональная
деятельность
специалиста
малого
бизнеса»(применительно к «реальному» сектору). Под ней мы будем
понимать мотивированную совокупность закономерно связанных между
собой
поведенческих
специалистом
актов
«реального»
направленных
на
и
последовательно
сектора
выполнение
малого
совершаемых
бизнеса
определенных
действий,
практико-
ориентированных задач, на достижение тех или иных социально
значимых целей.
Специфика
экономических
такой
деятельности
современных
социально-
условиях обусловлена дополнительно ролью данного
специалиста как активного
производства.
в
Действительно,
фактора в организации инновационного
«в
современном
состоянии
экономики
развитых стран все меньшую роль играют материально-вещественные
средства, которые подвергаются быстрому моральному старению. Наоборот,
все большее значение приобретает нематериальное накопление – научнотехнические знания, квалификация, общая культура производства. В этой
115
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
связи актуализируется проблема качественных характеристик рабочей силы –
ее структуры и квалификации. Складывается особый тип экономики
инноваций, отличительными чертами которой являются: примат качества над
количеством, динамизм структурного развития, наукоемкость производства,
растущая роль высококвалифицированного, творческого труда» [250, с. 17].
Вместе с тем, как отмечает Г.М. Романцев: «Спектр понятий и
представлений об этой деятельности весьма широк. У многих она
ассоциируется с деятельностью декоративно-прикладного профиля, у других
– с деятельностью больше сферы обслуживания, в понимании некоторых –
это производство товаров и услуг работниками низкой квалификации» [322,
с. 2]. На самом деле: «Функции работника малого предприятия существенно
отличаются от функций рабочего крупного предприятия. В малом
предприятии специалист должен сочетать в себе качества рабочего высокой
квалификации
и
менеджера,
способного
спроектировать,
обеспечить
ресурсами собственный трудовой процесс и самостоятельно выполнить
работу, постоянно опираясь на максимальное удовлетворение запросов
заказчика» [322, с. 2].
Е.
В.
Бекшинская
представляет
процесс
профессиональной
деятельности в сфере малого бизнеса из достаточно четко выраженных
стадий:
«1) поиск новой идеи и ее оценка;
2) составление бизнес-плана;
3) поиск необходимых ресурсов;
4) управление созданным предприятием.
Эти стадии образуют логическую последовательность, ни одну из них
нельзя ни начать, ни закончить в отрыве от других. Например, вырабатывая
общую
идею
и
оценивая
возможность
ее
реализации
(стадия
1),
предприниматель должен иметь представление о том, предприятие какого
типа и для какого предназначения он хочет (стадия 4)» [55, с. 35].
Общая матрица основных действий в рамках всех стадий представлена
116
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
в таблице 2.1-1 [22, с. 36].
Таким
образом,
автор
считает,
что
особенностью
этой
профессиональной деятельности является ориентация на расширение доли
участия малого предприятия в уже заполненном рынке путем уменьшения
качества и удешевления существующих продукции и услуг, приспособление
к дифференцированному спросу различных групп потребителей или занятие
пока свободного экономического поля путем ускоренного освоения и
распространения различного вида новых услуг, продукции и их реализации.
Таблица 2.1-1 Матрица основных действий специалистов малого бизнеса
Поиск новой
идеи и ее оценка
Составление
бизнес-плана
Формирование
ресурсного
обеспечения
Факторы,
Сегмент рынка, Имеющиеся
вызвавшие
его емкость и ресурсы
новую
идею; основные
сроки
характеристики
Непосредствен- План
Недостающие
ная и
маркетинга.
ресурсы
и
потенциальная
План
потенциальные
ценность идеи
производства
их поставщики
Оценка риска и Финансовый
Способ
прогноз выгод
план
и привлечения
финансовое
необходимых
обеспечение
ресурсов
Соответствие
Форма
Источники
идеи
собственности
привлекаемых
намеченным
предприятия
ресурсов
и
целям,
форма
их
имеющимся
привлечения
знаниям,
умениям,
навыкам
Сравнение
с Отправная точка Оптимизация
продукцией
и
стратегия использования
конкурентов
проникновения
ресурсов
на рынок
117
Управление
созданным
предприятием
Стиль и структура
руководства
Ключевые факторы
успеха
Выявление слабых
мест и путей их
преодоления
Система контроля за
ходом
реализации
поставленной цели,
за
основными
элементами
деятельности
предприятия
Динамическое
изменение
номенклатуры
производимой
продукции, услуг, их
техникоэкономических
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
показателей
Э.Ф.
Зеер
выделяет
следующие
функции
исследуемой
нами
профессиональной деятельности:
«–
организационно-экономические,
направленные
на
получение
прибыли в пределах организационно-правовой формы малого предприятия;
–
управленческие
–
организация
и
планирование
совместной
деятельности небольшой группы работников малого предприятия;
– генерирование новых идей и технологий, улучшающих качество
товаров и услуг малого предприятия;
– маркетинговые – выгодное продвижение своих товаров и услуг на
рынке;
– технологические – изучение технической документации, подготовка
и обработка материалов, комплексное выполнение работ» [140, с. 18].
По нашему мнению, данная позиция наиболее точно характеризует
исследуемый нами феномен, поэтому ее мы и положим в основу наших
дальнейших изысканий и научных выводов.
Ряд
ценных
особенностей
исследуемой
нами
деятельности
сформулированы в одном из сборников трудов РЭА им. Г.В. Плеханова
[220].
«Задача малого бизнеса предпринимательства – не столько контроль
над
подчиненными
единомышленников.
людьми,
Полное
сколько
отсутствие
формирование
регламентации
команды
инициативы,
интенсивное неформальное общение, которое и становится формой, а также
основой контроля, – отличительные черты управления в малом предприятии.
Сердцевина его – работа на взаимном доверии, взаимопонимании.
Работников малого предприятия объединяет общее стремление добиться
успеха, избежать банкротства. Руководителю фирмы нужны люди, с
которыми он мог бы посоветоваться, обсудить все основные решения, на
кого он мог бы положиться полностью». И далее: «Новые технологии, новые
118
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
технические идеи, изобретения внедряются до коммерческого выполнения
быстрее на небольших предприятиях, нежели это происходит в крупных
корпорациях и концернах. Это обусловлено в основном именно простотой
формы управления, немногочисленностью штата. (Собственник фирмы, как
правило, все руководство осуществляет сам, весь риск принимает на себя и
ориентируется только на новое)» [220, с. 11].
Особенно важным, по нашему мнению, является вывод о том, что
благодаря отсутствию формальных структур предельно упрощается система
принятия управленческих решений, возрастает степень личного участия
руководителей малого предприятия в деятельности фирмы. Глава малого
предприятия, где чаще всего совмещаются функции владельца, менеджера и
во многом – специалистов по финансовой, логистической, ценовой и других
видов деятельности, нередко сам занимается бухгалтерским учетом,
анализом коммерческой деятельности, финансами и сбытом, ценами и
рекламой.
Но
главная
особенность
деятельности
персонала
малого
предприятия – стремление к коллективному труду, к работе командой, общая
совместная
заинтересованность
в
максимальном
результате
работы,
обусловленная участием в прибылях фирмы и желанием сохранить
занятость. Комплексность действий предпринимателя плюс принятие на себя
личной ответственности за выбор решения в условиях риска – основное
отличие
деятельности
предпринимателя
от
работы
менеджера.
Это
определяет и основные различия в построении их профессионального
обучения.
Говоря о требованиях к исследуемой нами профессиональной
деятельности в условиях малого предприятия, необходимо отметить такой
малоосязаемый пока для многих аспект, как культура отношений,
цивилизованное отношение к объекту экономического воздействия, к
определению
целей
и
путей
их
достижения,
сформированность
экономического мышления.
Современный рынок в процессе своей эволюции вывел на одно из
119
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
первых мест по значимости в оценке личности такое качество, как
надежность. Специалист «реального» сектора малого бизнеса проявляет свою
надежность как партнер других участников экономических отношений, как
член общества, соблюдающий принятые «правила игры» и действующий в
рамках закона и общепринятых норм поведения, как социально-активный
субъект, своими действиями способствующий общественному развитию. Эти
свойства личности могут быть в той или иной мере показными, тем не менее,
среда требует их проявления.
Именно усиление этической направленности предпринимательства
обеспечило рост цивилизованности рыночной экономики. Эту идею точно
сформулировал Г. Форд: «Предприниматель должен создать покупателя, и
если
предприятие
его
вырабатывает
предмет
непосредственного
потребления, то его собственные рабочие должны быть его лучшими
покупателями. В лице служащих нашей собственной компании, т.е. в лице
людей, которым мы непосредственно платим заработную плату, мы имеем
около 250 тыс. первоклассных клиентов» [392, с. 34].
Современная
западная
экономическая
мысль
осознает
связь
производителя и потребителя, имея в виду при этом, что существование
малого
производственного
предприятия
оправдывается
фактом
удовлетворения жизненных потребностей не только клиентов, но и своих
собственных
сотрудников.
По
мнению
американских
экономистов,
социальные проблемы сегодня так же важны, как и вопросы прибыли.
Поэтому любая организация, в том числе и малое производственное
предприятие, обеспечивая себе устойчивость, должна считаться с условиями
социального окружения. Р. Акофф [5], например, делает заключение о том,
что экономическая роль малого производственного предприятия в обществе
состоит в том, чтобы путем создания и распределения богатства сделать
возможным потребление. Она несет ответственность за то, чтобы способ
выполнения этой роли не вел к снижению качества жизни как внутри малого
производственного предприятия, так и в окружающей ее среде. Эти мысли
120
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
были сформулированы уже Генри Фордом: «Когда дела идут хорошо, –
пишет Форд, – некоторые люди говорят: «Наступило время урвать побольше.
Публика желает получить то, что мы можем продать; воспользуемся
моментом и взвинтим цены. Потребители желают покупать и заплатят
больше». Такой образ действий столь же преступен, сколь преступно
извлечение выгод из войны. Но он порождается невежеством. Некоторая
часть промышленных предпринимателей так мало понимают основные
законы,
управляющие
человеческим
благосостоянием,
что
времена
промышленного оживления кажутся им удобным моментом наживы. По их
мнению, в такие эпохи наивысшая деловая мудрость заключается в том,
чтобы наживаться, пока можно» [393, с. 57].
Естественно, реализация подобного рода поведенческих установок
требует от специалиста «реального» сектора сферы малого бизнеса наличия
не просто суммы знаний гуманитарного характера, но и всего того, что
определяет образ мышления, точку зрения; определенных убеждений,
делающих его поведение естественным и органичным (хотя бы, повторяем,
оно и было во многом способом поддержания своего реноме социальноактивной личности). Именно в отсутствии этичности в предпринимательской
деятельности лежит громадная опасность выхода не на проектируемые
рыночные отношения, а на так называемый дикий рынок. Уже в самом
начале отечественного рыночного пути общество тревожат по сей день
стяжательство и алчность значительной части формирующегося слоя
предпринимателей, стремление добиться немедленного обогащения любыми
путями.
Культура экономического поведения, возникшая как необходимость в
системе цивилизованных рыночных отношений, постепенно становится
элементом общей культуры человека. В этом явлении нет ничего
феноменального, поскольку в философии уже давно определено, что
интеллектуальной, духовной средой обитания личности является общество.
Ставя собственные интересы превыше всего, человек разрушает среду своего
121
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
личного обитания и тем самым наносит вред самому себе. Это справедливо
для любого социума, и, особенно, для современного. Этический, культурный,
цивилизованный облик человека, личности формируется во многом в
процессе обучения, поэтому для развития этих его качеств необходима
особая
практико-ориентированнаяпрофессиональной
подготовка,
в
которойисключительно важен социально-гуманитарный компонент.
Для
исследования
интересующего
нас
вопроса
используем
и
нормативные источники. В частности, «Общероссийский классификатор
занятий (ОКЗ)» [258]. Он предназначен для решения широкого круга задач:
регулирования
социально-трудовых
отношений,
оценки
состояния
и
динамики изменений структуры рабочей силы, анализа и прогноза
показателей в сфере занятости и профессионального образования.
Классификационной
деятельности
(занятие),
единицей
основу
ОКЗ
которого
является
составляют
вид
трудовой
квалификация
(профессиональное мастерство) и профессиональная специализация. В
отличие от профессии, подразумевающей обязательную профессиональную
подготовку, под занятием подразумевается любой вид деятельности, в том
числе, не требующий специальной подготовки, но приносящий заработок или
доход.
Объектами классификации являются однородные, с точки зрения
содержания работ, укрупненные группировки профессий рабочих и
должностей служащих. В качестве признаков для определения общности
(сходства) работ и группировки занятий используются характеристики
занятий: содержание выполняемых работ, предметы и орудия труда, масштаб
и сложность производства, конечные результаты деятельности и другие
признаки, определяющие квалификацию и специализацию работников.
В ОКЗ интересующая нас область малого бизнеса представлена в
рамках
раздела
«Руководители
малых
учреждений,
организаций
и
предприятий». Руководители малых предприятий, согласно ОКЗ, выполняют
следующие обязанности:
122
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
– определение стратегии и тактики деятельности предприятия;
– организация, планирование, регулирование и контроль работы;
– руководства текущей деятельностью и оценка результатов;
– ведение переговоров с поставщиками, заказчиками, клиентами, а
также с руководителями других предприятий и учреждений;
– осуществление мер по обеспечению подбора, расстановки и
рационального использования персонала;
– предоставление отчетности о деятельности в установленном порядке
в соответствующие органы;
– руководство другими работниками.
Руководители малых предприятий как профессиональная группа
подразделяются на подгруппы в зависимости от отраслевой деятельности: в
сельском, охотничьем, лесном и рыбном хозяйстве; в малых промышленных
организациях и предприятиях; в малых строительных предприятиях; в малых
учреждениях
и
предприятиях
торговли;
в
малых
предприятиях
общественного питания, ресторанах и гостиницах; в малых предприятиях
транспорта, связи, материально-технического снабжения и сбыта; в малых
предприятиях,
осуществляющих
общую
коммерческую
деятельность,
операции с недвижимостью и другие коммерческие услуги; в малых
предприятиях сферы социально-бытового обслуживания населения; в иных
малых предприятиях и учреждениях, не вошедших в другие группы.
Как видно из приведенных положений ОКЗ, они не полностью
охватывают весь набор функций выделяемых учеными, в частности не
учитывают его финансовую деятельность, и тем более не отражают сам дух
предпринимательства, поскольку речь в них идет об обязанностях
руководителей малых предприятий с позиций их деятельности как
менеджеров, а не как предпринимателей, а тем более владельцев этих
предприятий.
Они
не
определяют
специфику
деятельности
производственных малых предприятий.
В ОКЗ не представлены обязанности других работников малого
123
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
бизнеса (предприятия).
Таким образом, определенные в ОКЗ основные обязанности работника
могут выступать в качестве основы формирования соответствующей
профессиограммы модели специалиста сферы малого бизнеса, но не дают
полного материала для определения путей практико-ориентированной
профессиональной подготовки таких кадров.
В перечне профессий и специальностей (ОКСП) [259] также
отсутствуют интересующие нас позиции: нет ни профессиональных, ни
образовательных стандартов по строго исследуемому нами направлению
профессиональной подготовки. Существует настоятельная необходимость по
их созданию.
Итак, анализ содержания исследуемого нами феномена показывает ее
многоаспектную
комплексность.
Объектом
этой
профессиональной
деятельности является формирование, поддержание и развитие деятельности
малого предприятия (как формы реализации предпринимательства), выпуск
«реальной» производственной продукции, т.е. совокупность финансовоэкономических, организационно-управленческих и иных хозяйственных
отношений, процессов и факторов. Существенным при этом является то
обстоятельство,
что
вся
эта
совокупность,
образующая
объект
профессиональной деятельности, является разнохарактерной. Отдельные
элементы не имеют достаточно четких взаимосвязей, во многом не
совпадают по временным параметрам, значимости, трудоемкости реализации
процессов
(финансово-экономических,
организационно-управленческих,
просто оперативно-хозяйственных). Сам объект деятельности не имеет
системно-упорядоченного характера.
В социальных системах, к которым относится рассматриваемая нами
профессиональная деятельность, особую сложность представляет диалог с
внешней средой, реализуемый главным образом посредством маркетинга и
личных
коммуникаций.
Именно
неполнота
развития
этого
диалога
(характеристик) дает основание говорить если не о полной бессистемности,
124
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
то о низком ее уровне и в деятельности.
С позиций синергетики данную систему целесообразно понимать как
открытую
нелинейную
систему
со
множественными
подходами
и
альтернативными путями развития, как систему, основанную на свободе
выбора и обеспечивающую самореализацию личности. Многовариантность,
разнообразие путей достижения цели, случайность, даже хаотичность (в
позитивном смысле этого слова) – характерные черты такой системы.
Синергетика свидетельствует о том, что указанные признаки являются
конструктивным
механизмом
самоорганизации
сложных
систем
и
необходимы, чтобы система вышла на аттрактор, т.е. не собственную
тенденцию развития, поскольку эти признаки инициируют самодостраивание
системы. Позитивную роль в определении путей развития играют
альтернативы, плюрализм, просмотр различных вариантов.
С этих позиций для самоорганизации системы необходимо создание
следующих условий:
1) каждый элемент системы должен обладать необходимой для
взаимодействия с другими степенью активности;
2) система должна быть открыта для взаимодействия и взаимообмена с
окружающей средой, особенно в своей информационной структуре;
3)
условием
возникновения
структурных
взаимосвязей
в
самоорганизующихся системах выступает резонанс, возникающий в процессе
когерентного, согласованного взаимодействия отдельных элементов, что и
приводит к появлению признака эмерджентности – качественно нового
свойства, отсутствующего у отдельных элементов.
Подобное состояние объекта деятельности отражается и в самом
содержании, характере действий участников как субъектов. И система их
действий по поддержанию состояния бизнеса, его функционирования в
нужном режиме, во многом проявляет синергетический характер, что еще
более усиливает значимость наличия у субъектов деятельности, способности
действовать в условиях экономической неопределенности, недостатка
125
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
информации, принимать решения, зачастую руководствуясь лишь интуицией.
Следовательно, они должны также обладать способностью комбинационного
использования имеющихся знаний, умений, опыта. Для этого необходимы
адекватное содержание и технологии профессиональной подготовки таких
кадров.
Все изложенное свидетельствует о сложности и многообразии
профессиональной деятельности специалистов сферы малого бизнеса,
необходимости наличия у них не только и не просто предпринимательской
хватки и связанных с ней свойств личности, но и глубоких разносторонних
знаний, причем не только в большем объеме, чем работнику массового
производства, но и в более системном виде. Только при соответствующей
профессиональной подготовленности эти специалисты будут способны
уверенно действовать в динамично меняющихся условиях как внешней, так и
внутренней среды малого производственного предприятия, в условиях
неполноты информации, необходимости выбора решения из многих
возможных вариантов и высокой степени риска при этом выборе.
Таким образом, нами с различных позиций раскрыты содержательные
характеристики
и
особенности
профессиональной
деятельности
специалистов сферы малого бизнеса. Они могут служить основой для
создания адекватной системы их профессиональной подготовки.
2.2 Концепция системы практико-ориентированной
профессиональной подготовки кадров в колледже для сферы малого
бизнеса
Задачей параграфа является разработка концепции системы практикоориентированной профессиональной подготовки кадров в колледже для сферы
малого бизнеса.
Предварим разработку концепции системы практико-ориентированной
профессиональной подготовки кадров в колледже для сферы малого бизнеса
126
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
уточнением самого понятия «концепция».
С философских позиций «концепция (от лат. сonceptio – понимание,
система) – это определенный способ понимания трактовки какого-либо
предмета, явления, процесса, основная точка зрения на предмет или явление,
руководящая идея для систематического освещения» [389, с. 278].
В общепринятом употреблении «концепция» имеет два основных
смысла [349, с. 460-461]:
1) система взглядов на процессы и явления в природе и обществе;
2)
ведущий
замысел,
определяющий
стратегию
действий
при
употребляют
для
осуществлении реформ, программ, проектов, планов.
Поэтому
дефиницию
«концепция»
широко
обозначения ведущего замысла, конструктивного принципа в науке и
практике.
При этом А. М. Новиков, например, отмечает: «Под концепцией в науке
понимается совокупность абстрактных объектов, состоящих друг с другом в
закономерных связях. В качестве таковых могут быть: принципы, приемы,
направления
и
закономерности,
факторы
и
функции,
сущностные
характеристики и цели, этапы и технологии, средства и методы, модели и
периодизация и др.» [246, с. 83].
Что нам дает представление о составе авторской концепции при ее
предстоящей разработке.
Кроме того, следует указать, что в педагогике дефиниция «концепция»
используется на двух основных уровнях ее применения. Во-первых, как
«система взглядов на содержание и продолжительность изучения базовых
дисциплин в различных типах учебных заведений, определенный способ
понимания целей, задач, организации образовательных программ». Во-вторых,
как «совокупность обобщенных положений или система взглядов на
понимание сущности, содержания, методики и организации учебного
процесса, а также особенностей деятельности обучающихся и обучаемых в
ходе его осуществления» [349, с. 461]. Это для нас важно в логике развития
127
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
нашего изыскания, при проектировании дидактической модели исследуемой
системы.
Для специфических целей нашего исследования мы, опираясь на
определение А. М. Новикова [6, с. 166], будем понимать под «концепцией» –
центральный системообразующий элемент теории системы практикоориентированной профессиональной подготовки кадров в колледже для
сферы малого бизнеса, как основную мысль и вытекающие из нее,
конкретизирующие ее концептуальные положения и другие конструкции
– структурные элементы теории.
Потребность в создании подобной концепции возникла не сегодня.
Попытки ее создания предпринимались неоднократно с момента изменения
социально-политической и экономической формации в России. Но парадокс
ситуации заключается в том, что, несмотря на несомненную принадлежность
этой проблемы к сфере образования, попытки ее создания предпринимали
экономисты, социологи, чиновники, но не ученые-педагоги. Поскольку мы
заявили именно о педагогическом видении проблемы, то возникает
потребность
в
создании
авторской
концепции
системы
практико-
ориентированной профессиональной подготовки кадров в колледже для сферы
малого бизнеса с педагогических позиций. А саму исследуемую систему мы
будем рассматривать как педагогическую систему, о чем уже заявлялось, и что
исследовалось нами в § 1.3.
Авторская концепция должна отвечать критериям научности, а, именно:
открытости для проверки; экономичности реализации; творческой ценности;
широтой охвата; функциональной значимости и использовании правил
научной методологии.
Учитывая все вышесказанное, авторская концепция системы практикоориентированной профессиональной подготовки кадров в колледже для сферы
малого бизнеса имеет следующую структуру:
а)
исходные
основания
(социально-экономические,
нормативно-
правовые, научно-методологические и эмпирические предпосылки);
128
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
б) ведущие идеи;
в)
сущностные
характеристики
(основные
понятия,
основные
закономерности, основные принципы);
г) концептуальная модель.
1) Исходные основания концепции(подробно представлены в § 1.1 –
авт.).
– социально-экономические предпосылки.
Система практико-ориентированной профессиональной подготовки
кадров в колледже для сферы малого бизнеса, ее цели, задачи, направления и
другие составляющие не могут быть осмыслены вне произошедших
изменений в социально-экономическом укладе российского общества и
государства.
А,
именно,
становление
новой
государственности,
демократизация общественно-политической жизни, освоение рыночных
методов хозяйствования, поддержка малого бизнеса на федеральном,
региональном
муниципальном
уровнях.
На
отечественных
малых
предприятиях работает более 8 млн чел., что составляет около 12% от всего
занятого населения в стране. Подавляющее большинство из них не имеют
специальных профессиональных знаний для работы в сфере малого бизнеса.
До определенного момента вопрос кадрового обеспечения сферы малого
бизнеса носил стихийный, спонтанный, разновекторный характер, но после
начальной институализации системы профессиональной подготовки кадров
для
предпринимательской
деятельности,
особенно
в
практико-
ориентированной ее части, он должен быть осмыслен и системно подчинен
единым социально-экономическим целям общественного и личностного
развития, постоянному воспроизводству профессионального субъекта в сфере
малого бизнеса.
В развитии предпринимательского сектора российской экономики
выделяются направления и отраслевые зоны, приоритетность которых
обусловлена проводимой государственной политикой и общемировыми
тенденциями. К таковым сегодня относится малый бизнес и, прежде всего, его
129
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
«реальный» сектор.
– нормативно-правовые предпосылки
Система практико-ориентированной профессиональной подготовки
кадров в колледже для сферы малого бизнеса рассматривается в контексте
основных положений Закона РФ № 88-ФЗ «О государственной поддержке
малого предпринимательства в Российской Федерации», Постановления
Правительства РФ от 27.08.99 г. «О комплексе мер по развитию и
государственной поддержке малых предприятий в сфере материального
производства и содействию их инновационной деятельности», «Концепцией
непрерывного образования», «Национальной доктриной образования до 2025
г.», «Концепцией модернизации российского образования до 2010 г.» и других
положений действующего российского законодательства в сфере малого
бизнеса и профессионального образования.
– научно-методологические предпосылки
Методологическая
позиция
построения
авторской
концепции
формируется на основе интегративно-развивающего подхода, как особой
формы
познавательной
и
практической
деятельности
позволяющего
реализовывать идеи интеграции и развития существующих современных
методологических подходов в практико-ориентированной профессиональной
подготовке кадров в колледже для сферы малого бизнеса.
А в частности:
– системного подхода (И. В. Блауберг, В. Н. Садовский, А. Е. Уемов и
другие), позволяющего рассматривать в нашем исследовании категории
«система», «педагогическая система» в качестве центральных понятий для
построения целостной теории «системного объекта»;
–
системного
подхода
к
изучению
личности
и
субъекта
профессионального становления (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, В. В.
Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и другие), позволяющего
рассматривать личность как субъект профессиональной деятельности;
– концептуальные представления о закономерностях и особенностях
130
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
профессионального становления и развития (Э. Ф. Зеер, А. Б. Каганов, Е. А.
Климов, А. К. Маркова, В. Д. Шадриков и другие);
– концепция личностно-ориентированного образования (Н. А. Алексеев,
В. В. Сериков, П. Г. Щедровицкий, И. С. Якиманская и другие);
– концепция деятельностного подхода (Л. С. Выготский, М. С. Коган, А.
В. Петровский, Д. И. Фельштейн и другие.);
– компетентностно-ориентированный подход (И. Г. Агапов, Э. Ф. Зеер,
И. А. Зимняя, Е. И. Огарев, С. И. Шишов и другие).
– эмпирические предпосылки
В настоящее время в значительной части России сформирована сеть
различных
государственных
учреждений,
которые
и
негосударственных
осуществляют
образовательных
профессиональную
подготовку,
переподготовку и повышение квалификации кадров для сферы малого
бизнеса.
Они
стали
заметным
явлением
в
российской
системе
профессионального образования. К сожалению, многие из них осуществляют
подготовку
кадров,
образовательные
требованиям.
не
отвечающих
программы
не
требованиям
соответствуют
Социологические опросы
указывают
рынка
труда,
а
аккредитационным
на
следующее.
В
подавляющем большинстве случаев в государственных образовательных
учреждениях
среднего
профессионального
образования
(колледжах)
профессиональная подготовка специалистов для сферы малого бизнеса не
осуществляется вовсе, либо только декларируется. В негосударственных
образовательных учреждениях профессиональная подготовка специалистов
для сферы малого бизнеса широко развита в виде, так называемого бизнесобразования.
В
связи
производственной
базы
с
отсутствием
необходимой
бизнес-образование
не
имеет
материальнопрактико-
ориентированный характер и нацеленность на «реальный» сектор сферы
малого бизнеса. Бизнес-образование лишь решает задачу профессиональной
подготовки специалистов малого бизнеса в областях: маркетинга, финансов,
делопроизводства и права, но не производственной деятельности по выпуску
131
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
«реальной»
продукции.
Образовательные
услуги
негосударственных
образовательных учреждений остаются, во многом, вне государственного
регулирования в силу отсутствия профессиональных образовательных
государственных стандартов в сфере малого бизнеса.
Этого явно недостаточно, чтобы специалисты отечественного малого
бизнеса стали определяющей производственной силой российского общества.
Осуществляемая в настоящее время организационная, педагогическая и
иная деятельности в сфере практико-ориентированной профессиональной
подготовки кадровв колледже для сферы малого бизнеса не представляет
собой системного явления, а носит фрагментарный характер.
2)Ведущие идеи концепции представляют собой следующие концепты:
1. Практико-ориентированная профессиональная подготовка кадров в
колледже для сферы малого бизнеса представляет собой многоуровневую
педагогическую систему, характеризующуюся структурно-функциональной
целостностью субъектов профессионального образования и образовательной
среды, каждый уровень которой является совокупностью взаимосвязанных им
по горизонтали, так и по вертикали средств, методов и процессов,
необходимых
для
создания
организованного,
целенаправленного
и
преднамеренного обучения, воспитания и развития обучающегося с целью
подготовки его к профессиональной жизнедеятельности в сфере малого
бизнеса, культурному участию в процессах, происходящих в этой сфере и
формированию его как личности для участия в этой среде и в обществе в
целом.
2. Практико-ориентированная профессиональная подготовка кадров в
колледже для сферы малого бизнеса симультанно (одновременно и
параллельно) нацелено на получение специфических «продуктов», которыми
являются при реализации ее социальной функции – «личность», при
реализации ее экономической функции – «работник», при реализации ее
культурной функции – «индивидуальность».
3. Предметом деятельности субъектов образовательного процесса в
132
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
колледже
становится
целостная
проблемная
ситуация
по
освоению
специальных учебных моделей, приближенных к будущей профессиональной
жизнедеятельности.
4. Педагогическая технология в процессе практико-ориентированной
профессиональной подготовки кадров в колледже для сферы малого бизнеса
основана на субъект-субъектных формах взаимодействия обучаемого и
обучающихся в рассматриваемом процессе и имеет блочно-модульный
характер.
5. Критериями оценки уровня профессиональной подготовки практикоориентированных кадров в колледже для сферы малого бизнеса выступает
профессиональная компетентность будущего специалиста.
3)Сущностные характеристики.
Основные
понятия,
применяемые
при
построении
концепции
подробно, представлены в § 1.1, 1.3, 2.1 – авт.)
–
малый
бизнес
(предпринимательская
деятельность,
малое
предприятие);
– профессиональная подготовка (профессиональное образование);
– кадры (специалисты);
– система практико-ориентированной профессиональной подготовки
кадров в колледже для сферы малого бизнеса;
– педагогическая система;
– философско-методологический базис;
– новая образовательная парадигма;
– компетентностно-ориентированный подход.
К сущностным характеристикам предлагаемой нами концепции мы
относим
следующие
компоненты,
как
субъекты
системы
практико-
ориентированной профессиональной подготовки кадров в колледже для сферы
малого бизнеса, общую совокупность связей и отношений между ними,
которые представлены на рисунке 2.2-1.
133
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Рисунок 2.2-1 Основные компоненты системы практико-ориентированной профессиональной
подготовки кадров в колледже для сферы малого бизнеса
Образовательные учреждения, центры, техно-парки,
бизнес-инкубаторы и др.
(образовательные
и другие
программы)
Рынок
образовательных
услуг
(образовательные
стандарты)
Фонды, агентства,
торговопромышленные
палаты,
информационные
центры,
общественные
организации
Государственные,региональные и муниципальные
органы власти (социальноэкономическая
политика и нормативноправовая база, приоритеты)
Целевые (по
профессиональноквалификационному
уровню; по
функциональному,
предметно-отраслевому,
социальному и другим
признакам) субъекты
обучения
Технологии, методики,
методы, формы, приемы
и средства
профессиональной
подготовки
Рынок труда
(профессиональные стандарты)
Центры
Конференции,
симпозиумы,
выставки,
конкурсы и др.
аккредитации и
сертификации
Функциональное значение данных компонентов играет важную роль в
системе исследуемой профессиональной подготовки, т.к. именно субъекты
этой подготовки принимают различное по назначению и значимости участие в
ней, и каждый выполняет свою ролевую функцию, важную для всех
участников.
134
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Более подробно мы рассмотрим содержание этих компонентов в данном
параграфе несколько ниже, а также в последующих параграфах нашей работы.
Осмысление
сущности
системы
профессиональной
подготовки
практико-ориентированных кадров в колледже для сферы малого бизнеса
приводит к еще одному ряду концептов:
– профессиональная культура, профессиональное сознание, мышление
личности
и
общества
–
имманентный,
ведущий
компонент
новой
цивилизационной и образовательной парадигмы;
– система практико-ориентированной профессиональной подготовки
кадров в колледже для сферы малого бизнеса не есть новое обособленное
направление в развитии образовательных систем, это новый смысл и цель
образовательного процесса – уникальное средство развития человека и
общества, воспроизводства востребованных экономикой страны кадров;
– профессиональная подготовка (образование) – системообразующий
компонент
всего
определяющий
профессионального
его
цели,
ведущие
образовательного
направления,
процесса,
создающий
интеллектуальную, нравственную, духовную основу колледжа будущего;
–
профессиональная
подготовка
(образование)
направлена
на
взращивание профессионального сознания, культуры общества и личности,
воспроизводство
необходимых
кадров,
на
коррекцию
целостного
мировоззрения в сфере бизнеса;
– совокупность принципов этой профессиональной подготовки, вбирая
в себя общедидактические цели, обогащается специфическими принципами,
присущими
особенностям
именно
практико-ориентированной
профессиональной подготовки кадров в колледже для сферы малого бизнеса,
принципами интегративности, комплементарности, включения бизнеса в
контекст культуры и образования;
– сфера практико-ориентированной профессиональной подготовки кадров
в колледже для сферы малого бизнеса в учебных планах не определена только
какими-то конкретными учебными предметами или их группой. Оно определено
135
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
всей совокупностью системы подготовки.
– основные закономерности
Проструктурировав исходные основания, и исходя из основных
понятий,
нами
построен
следующий
теоретический
конструкт
закономерностей системы практико-ориентированной профессиональной
подготовки кадров в колледже для сферы малого бизнеса (рисунок 2.2-2).
Рисунок 2.2-2 Теоретический конструкт концептуальных закономерностей системы практикоориентированной профессиональной подготовки кадров в колледже для сферы малого бизнеса
Профессиональная подготовка
Профессиональное сознание специалиста сферы малого бизнеса
выступает как внутренний механизм рефлексивного саморазвития человека.
Профессиональная
культура
и
профессиональная
деятельность
специалистамалого бизнеса выступает содержанием системы профессиональной
подготовки.
Система такой профессиональной подготовки выступает естественноискусственной
средой,
обеспечивающей
непрерывное
развитие
профессионального сознания.
Результатом системы такой профессиональной подготовки является
осознанное устойчивое гармоничное отношение к профессиональной
деятельности,
социуму,
себе,
профессиональная
специалиста.
136
компетентность
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Основные принципы:
1) принцип компетентностно-ориентированного образовательного
процесса как одно из важнейших положений обновления содержания
практико-ориентированной профессиональной подготовки кадров в колледже
для сферы малого бизнеса, которое ориентировано не столько на сферу
научного знания в целом, сколько на сферу приложения этих знаний, на
развитие универсальных способностей, на готовность к практическому
социальному действию и саморазвитию;
2) принцип деятельностного опосредования программ практикоориентированной профессиональной подготовки кадров в колледже ДЛЯ
СФЕРЫ МАЛОГО БИЗНЕСА; примат продуктивного, творческого начала
над
началом
репродуктивным
системогенез
и
профессиональной
рутинным,
чем
и
культуры
будущего
обеспечивается
специалиста
«реального» сектора сферы малого бизнеса;
3)
принцип
единства
профессионального
сознания
и
профессиональной деятельности – взаимодействие субъекта и объекта
педагогической
деятельности
реализуется
в
генетическом
и
функциональном, содержательном и структурном, репродуктивном и
продуктивном единстве и противоположности внутренней и внешней,
материальной и идеальной, непсихической и психической активности во всех
видах и формах профессиональной педагогической деятельности;
4)
принцип
непрерывности
профессионального
развития
–
предполагает зависимость целей и задач, содержания и форм организации
практико-ориентированной профессиональной подготовки кадров в колледже
для сферы малого бизнеса от этапов и проблем освоения профессиональной
деятельности
и
культуры
будущего
специалиста
в общей
системе
непрерывного профессионального образования;
5)
принцип
рефлексивности
как
диагностический
принцип,
направляющий результаты профессиональной диагностики на развитие
самосознания, самооценки, саморегуляции и усложнение внутреннего мира
137
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
будущего
специалиста
«реального»
сектора
сферы
малого
бизнеса;
рефлексия помогает выявлению смыслов профессионального поведения и в
соединении с личностно-значимыми компонентами мышления представляет
как ведущая деятельность при решении продуктивных задач; направлена на
разрешение мотивационных и ценностных профессиональных конфликтов,
на построение позитивной профессиональной жизненной перспективы, на
формирование
смыслов
жизни
и
профессиональной
педагогической
деятельности.
г) Концептуальная модель.
Ядром авторской концепции выступает концептуальная (процессная)
модель системы практико-ориентированной профессиональной подготовки
кадров в колледже для сферы малого бизнеса, отражающая представление
двух взаимосвязанных уровней:
– философско-методологический базис (первый уровень);
– педагогическая система (второй уровень).
Между
уровнями
обусловлена
жесткая
взаимосвязь
и
взаимозависимость. Философско-методологический базис, в одной стороны,
формирует педагогическую систему, с другой ограничивает возможности
варьирования педагогической системы.
Философско-методологический
базис.
Любая
педагогическая
концепция будет действенной только тогда, когда она предполагает ответы
на
вопросы,
которые
выходят
за
рамки
собственно
образования.
«Педагогическая концепция должна отвечать на философские вопросы о том,
как устроен мир (антология), какое место мы занимает в нем (антропология)
и почему мы должны действовать именно так, а не иначе (аксиология)» [66,
с. 273-274]. И уже с этих позиций решаются другие, собственно
образовательные задачи, которые ставит педагогическая концепция.
138
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Рисунок 2.2-3 Концептуальная модель системы практико-ориентированной профессиональной
подготовки кадров в колледже для сферы малого бизнеса
Прогнозируемая ситуация: институализация системы практико-ориентированной
профессиональной подготовки кадров в колледже для сферы малого бизнеса,
стабильность, устойчивое развитие
Уровень педагогической системы
РЕЗУЛЬТАТ: профессиональная компетентность специалиста сферы
малого бизнеса
Компетентностно-ориентированный образовательный процесс в колледже
Базовые
компетентности
Социальнопсихологическое ядро
личности
Учебно-познавательные
метапрофессиональные
качества
Ключевые
компетентнции
Образовательная цель: практико-ориентированная подготовка
профессионально компетентных специалистов сферы малого
Уровень
философскометодологический
бизнеса
Новая парадигма образования; социальный заказ общества
Аксиологический
аспект
Онтологический
аспект
Антропологический аспект
Текущая ситуация: стихийность, начальный этап институализации системы
профессиональной подготовки кадров в колледже для сферы малого бизнеса,
нестабильность, неустойчивость и разновекторность развития
На рубеже ХХ-ХХI веков выкристаллизовалась новая образовательная
парадигма, в основе которой лежит представление о гуманистическом типе
личности, модель культуросообразности человека, не только потребляющего
культурные ценности, но и развивающего их, человека как самоценности,
139
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
цели, а не средства общественного развития (Ш. А. Амоношвили, Б. М. БимБад, Б. Т. Лихачев, А. В. Мудрик, Н. Е. Шуркова и др.). Опережающее
развитие человека в обновленной системе образования является главным
инструментом социокультурного развития.
Революционные
изменения
теоретических
представлений
об
обновленной системе образования выражаются в смене парадигм, в
утверждении принципов, диаметрально противоположных традиционным
(см. таблицу 2.2-1).
Таблица 2.2-1 Сопоставление основ традиционной и новой парадигмы образования
Традиционная парадигма
(человек-средство)
Подготовка ученика к жизни
Путь экстериоризации – познание
профессиональной
деятельности.
Развитие личности «по горизонтали»
(объем информации)
Способ
образования
–
репродуктивная
деятельность,
результатом
которой
является
усвоение
определенного
объема
знаний, умений и навыков, не
меняющих природу человека
Экстенсификация
–
увеличение
совокупных затрат, труда, средств на
образование
Стремление
к
стабильности
содержания, форм и методов
Прерывность
образования,
независимость его ступеней
Новая парадигма
(человек-цель)
Непосредственное
включение
ученика в жизнь
Путь интериоризации образования –
познания и изменения себя.
Развитие личности «по вертикали»
(степень духовности)
Способ
образования
–
самостоятельная
познавательнопродуктивная
деятельность,
творчество, результатом которого
являются новые материальные и
духовные
ценности,
более
совершенные
общественные
отношения
Интенсификация – получение лучших
качественных результатов, освоение
большего учебного материала при
сокращении затрат на образование
Стремление
к
обновлению
содержания, форм и методов, в
соответствии с логикой перемен в
научно-технической и социальной
сферах
Плавность перехода от низших
ступеней к высшим; непрерывный
подъем образовательной деятельности
в целом
140
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Продолжение таблицы 2.2-1
Обособленность
образования:
разделенность,
дискретность
производственной
и
учебной
деятельности,
общего
и
профессионального образования
Обособление и приоритет высших
ступеней образования по сравнению с
низшими, менее значимыми и
ценными
для
формирования
личности
Непрерывная связь образования с
наукой
и
производством,
с
общественной
жизнью;
общее
образование – необходимая сторона
профессионализма
Понимание прочности всего здания
образования
от
фундамента
дошкольного
образования
как
важнейшей
ступени
системы
образования
На основе новой образовательной парадигмы родились отдельные
концепции, в частности в системе профессионального образования, которая
требует особенно быстрой модернизации (подробнее см. §1.2 – авт.).
Появляется
единое
универсальное
требование
к
качеству
профессиональной подготовки – это профессиональная компетентность
выпускника,
которая
в
значительной
мере
обеспечит
его
конкурентоспособность, гибкую адаптацию к условиям рынка (Ф. Н. Клюев,
А. Я. Найн, М. П. Сибирская, В. А. Сластенин).
Уровень педагогической системы.
В
основе
компетентностно-ориентированного
образовательного
процесса в соответствии с заявленными нами базовыми философскометодологическими установками лежит соответствующий методологический
подход, как одно из важнейших концептуальных положений обновления
(построения) содержания практико-ориентированной профессиональной
подготовки кадров в колледже для сферы малого бизнеса.
Образовательной
целью
выступает
практико-ориентированная
подготовка профессионально компетентных специалистов для сферы малого
бизнеса.
Результатом является профессиональная компетентность специалиста
для соответствующей сферы.
Расширительная,
педагогически
141
обогащенная
трактовка
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
компетентности приводится в документах Министерства образования РФ по
модернизации образования [173]. По мнению авторов, стратегии обновления
образования, понятие компетентности шире понятия знания, или умения, или
навыка, оно включает их в себя (хотя, разумеется, речь не идет о
компетентности как о простой аддитивной сумме знаний, умений, навыков).
Это понятие несколько иного смыслового ряда, оно включает не только
когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и
мотивационную, этическую, социальную и поведенческую, а также
результаты обучения в виде знаний и умений, системы ценностных
ориентаций, привычек и др.
В качестве основных конструктов в заявленном подходе выступают
базовые компетентности, ключевые компетенции, учебно-познавательные и
метапрофессиональные качества.
В отечественной педагогике и психологии определение и состав этих
единиц содержится в работах В. И. Байденко, Э. Ф. Зеера, И. А. Зимней, Г. И.
Ибрагимова, В. А. Кальней, А. М. Новикова, А. В. Хуторского и других.
Эти конструкты широко используются за рубежом, порой в несколько
иной
формулировке.
Например,
в
Дании
–
базовые
навыки,
в
Великобритании – ключевые навыки, в Германии – ключевые квалификации
и т.д. Но в целом все многообразие терминов описывается уже названные три
группы конструктов.
Названные конструкты являются инструментальными средствами
достижения целей в обновленных образовательных стандартах III поколения
в системе профессионального образования Российской Федерации.
Обобщая
предыдущие
теоретические
изыскания,
представим
следующее понимание упомянутых выше конструктов для целей нашего
исследования.
«Компетентности – это содержательные обобщения теоретических и
эмпирических знаний, представленных в форме понятий, принципов,
смыслообразующих положений.
142
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Компетентности
теоретического
уровня
обобщения
отражают
внутренние связи и отношения предметов и явлений действительности, их
конкретизация выражается в понятиях, законах, принципах.
Эмпирические компетентности отражают внешние свойства предметов
и явлений. Они имеют прикладной, действенный характер. Конкретизация
этого уровня обобщения состоит в словах-терминах, символах, знаках,
процессуальных знаниях, иллюстрациях, примерах.
В самом общем виде компетентности можно определить как целостную
и систематизированную совокупность обобщенных знаний» [69, с. 12].
Универсальные
компетентности
широкого
спектра
(радиуса)
использования называют базовыми. Они включают основы современного
научные знания, принципы и закономерности множества предметов и
явлений действительности. Эти интегральные знания, включающие в себя
общенаучные
и
общепрофессиональные
категории,
понятия,
законы,
принципы и закономерности функционирования науки, техники и общества.
Они первичны по отношению к другим метаобразовательным конструктам:
компетенциям и метакачествам.
К базовым компетентностям относятся:
– общенаучные – понятия, основные законы природы, общества и
деятельности человека;
– социально-экономические основы экономики и организационного
поведения;
– гражданско-правовые;
– информационно-коммуникационные;
– политехнические естественно-научные основы техники и технологий,
принципы функционирования автоматизированных производств, системы
контроля и управления ими;
– общепрофессиональные, присущие группе профессий.
Для целей нашего исследования наиболее актуальными являются
политехническая,
организационно-экономическая,
143
информационно-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
коммуникационная компетентности.
В отечественной и зарубежной образовательной практике понятие
базовые компетентности выступает в качестве центрального, своего рода
тематического ядра, ибо компетентность, во-первых, объединяет в себе
интеллектуальную и навыковую составляющие образования; во-вторых, в
понятии
компетентности
заложена
идея
интерпретации
содержания
образования, формируемого исходя из результата («стандарт на выходе»); втретьих, базовая компетентность обладает интегративной природой, ибо она
вбирает в себя ряд однородных или близкородственных умений и знаний,
относящихся к широким сферам культуры и деятельности (информационной,
правовой и пр.).
«Компетенции – это обобщение способы действий, обеспечивающих
продуктивное выполнение профессиональной деятельности. Это способности
человека
реализовывать
компетенции
являются
на
практике
деятельностные
свою
компетентность.
способности
–
Ядром
совокупность
способов действий. Операционально-технологический компонент определяет
сущность компетенций. Поскольку реализация компетенций происходит в
процессе выполнения разнообразных видов деятельности для решения
теоретических и практических задач, то в структуру компетенций помимо
деятельностных (процедурных) знаний, умений и навыков входят также
мотивационная и эмоционально-волевая сферы. Важным компонентом
компетенций является опыт – интеграция в единое целое усвоенных
человеком отдельных действий, способов и приемов решения задач.
Компетенции
широкого
спектра
определенной
универсальностью,
компетенций.
Ключевые
использования,
получили
компетенции
название
определяют
обладающие
ключевых
реализацию
специальных компетентностей и конкретных компетенций. Одни и те же
ключевые компетенции обеспечивают продуктивность различных видов
деятельности. Компетенция не может быть изолирована от конкретных
условий ее реализации» [279, с.12-14].
144
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
С. Е. Шишов, ориентируясь на материалы симпозиума «Ключевые
компетенции для Европы», состоявшегося в Берне в 1996г., определяет
компетенцию
как
общую
способность
специалиста
мобилизовать
в
профессиональной деятельности свою знания, умения, а также обобщенные
способы выполнения действий. Ключевые компетенции обеспечивают
универсальность
специалиста
и
поэтому
не
могут
быть
слишком
специализированными. Специалист проявляет свои компетенции только в
деятельности,
в
конкретной
ситуации.
Непроявленная
компетенция
представляет собой скрытую возможность [405, с.14].
Непроявленная компетенция остается потенциальной. В этом ее
особенность. Она не может быть изолирована от конкретных условий ее
реализации. С определенной долей допущения можно сказать, что
компетенции – это интеграция знаний, умений, опыта с социальнопрофессиональной ситуацией, т.е. с конкретной реальной деятельностью.
Знания, умения и опыт определяют компетентность человека; способность
мобилизовать эти знания, умения и опыт в конкретной социальнопрофессиональной ситуации обусловливает компетенцию образованной и
профессионально успешной личности.
В настоящее время не представляется возможным точное определение
всего состава ключевых компетенций. Приведем ряд ключевых компетенций,
которым придается важное значение в профессиональной педагогике:
–
социальная
компетенция
–
способность
взять
на
себя
ответственность, совместно вырабатывать решение и участвовать в его
реализации, толерантность к разным этнокультурам и религиям, проявление
сопряженности личных интересов с потребностями предприятия и общества;
–
коммуникативная
компетенция,
определяющая
владение
технологиями устного и письменного общения на разных языках, в том числе
и компьютерного программирования, включая общение через Internet;
–
социально-информационная
компетенция,
характеризующая
владение информационными технологиями и критическое отношение к
145
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
социальной информации, распространяемой СМИ;
–
персональная
компетенция
–
готовность
к
постоянному
повышению образовательного уровня, потребность в актуализации и
реализации своего личностного потенциала, способность самостоятельно
приобретать новые знания и умения, способность к саморазвитию;
– специальная компетенция – подготовленность к самостоятельному
выполнению профессиональных действий, оценке результатов своего труда.
В ключевые компетенции входят следующие составляющие:
– знания, умения и навыки по учебным предметам;
– социально-профессиональная мотивация;
– социально и профессионально важные качества;
– интегративные социально-профессиональные способности;
–экстрафункциональные,
социально-профессиональные
ново-
образования.
Для целей нашего исследования интерес представляют, прежде всего:
социальная, персональная и специальная (профессиональная) компетенции
молодого специалиста-выпускника колледжа.
Толкование
подхода
в
смыслообразующих
процессе
конструктов
компетентностного
практико-ориентированной
профессиональной
подготовки кадров в колледже для сферы малого бизнеса требует от нас
остановиться еще на одном из конструктов – на учебно-познавательных и
метапрофессиональных качествах.
«Учебно-познавательные и метапрофессиональные качества – это
способности, качества, свойства личности, обусловливающие, определяющие
продуктивность широкого круга учебно-познавательной, социальной и
профессиональной деятельности человека» [69, с. 16].
Можно
выделить
две
группы
учебно-познавательных
и
метапрофессиональных качеств:
–
широкого
радиуса
функционирования,
востребованные
при
выполнении многообразных видов учебно-познавательных и социально146
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
профессиональных деятельностей. К ним следует отнести познавательные,
регуляторные и коммуникативные качества;
– узкого радиуса действия – метапрофессиональные качества,
необходимые при выполнении групп профессий: человек-человек, человектехника, человек-природа и др.
К первой группе качеств относятся наблюдательность, аттенционные,
имажинитивные, мнемические, мыслительные качества, работоспособность,
надежность,
ответственность,
организованность,
самостоятельность,
социально-профессиональная мобильность и др.
Вторая группа метапрофессиональных качеств разнесена по группам
профессий. Так, для группы социономических профессий типа «человекчеловек»
актуальны
толерантность,
такие
качества
аттрактивность,
как
эмпатия,
ассертивность,
рефлексивность,
коммуникабельность,
социальный интеллект и др.
Из характеристики конструктов следует их тесная взаимосвязь. Все они
включают
знания,
умения
эмоционально-волевые
и
навыки,
компоненты.
а
также
Схематически
мотивационные
их
взаимосвязь
изображена на рисунке 2.2-4.
Рисунок 2.2-4 Взаимосвязь ведущих конструктов компетентностного подхода (по Э. Ф. Зееру)
Базовые
компетентности
Ключевые
компетенции
Учебнопознавательные,
метапрофессиональные качества
147
и
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Данные конструкты использованы для построения профессионально
обусловленной структуры личности специалиста сферы малого бизнеса.
Возможность применения структуры личности для характеристики
специалиста впервые была предложена К. К. Платоновым [279]. Он одним из
первых стал использовать при характеристике специалиста категории
структуры и модели личности, понимая структуру личности как некий
каркас, инвариантный к динамическим изменениям отдельных свойств и
качеств личности, а модель – как содержательную сторону структуры.
Впоследствии наиболее продуктивные идеи К. К. Платонова были
развиты Э. Ф. Зеером при построении профессионально обусловленной
структуры личности специалиста [69, с. 9].
Понимая личность как субъект социальных отношений и сознательной
деятельности, а также основываясь на теоретических положениях о
структуре
личности
профессионально
специалиста,
ориентированную
мы
спроектировали
структуру
личности
модель,
специалиста
«реального» сектора сферы малого бизнеса (рисунок 2.2-5).
В
ней
выделены
следующие
подструктуры,
значимые
в
профессиональной деятельности специалиста сферы малого бизнеса:
1) профессионально-значимые биопсихические свойства (темперамент,
характер, эмоциональная сфера);
2) профессионально важные особенности психических процессов
(восприятия, ощущения, памяти, мышления, внимания, речи);
3) профессиональный опыт (накопленные знания, умения, навыки,
способы и технологии деятельности);
4) профессиональная направленность (профессиональные ценности,
мотивы, принципы, убеждения, склонности);
5) интегративная подструктура, включающая ключевые компетенции,
базовые компетентности, учебно-познавательные и метапрофессиональные
качества.
148
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Рисунок 2.2-5 Модель профессионально-ориентированной структуры личности специалиста сферы
Деятельность
Физическая и речевая активность
Данные, получаемые от рецепторов
малого бизнеса
Личность
Профессионально значимые биопсихические
свойства (темперамент, характер, эмоциональная
сфера)
УПиМК
Сознательное
Бессознательное
Б.К.
К.К.
Профессионально важные
особенностипсихических процессов
Профессиональный опыт (накопленные знания,
умения, навыки, способы и технологии
деятельности)
Профессиональная направленность
(профессиональные ценности, мотивы, убеждения,
принципы, склонности)
149
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Б.К. – базовые компетентности
К.К. – ключевые компетенции
УПиМК – учебно-познавательные и метапрофессиональные качества
Каждая из перечисленных подструктур рассматривается нами в
плоскости
сознательного
и
бессознательного.
Многие
поступки,
совершаемые специалистом в профессиональной деятельности, не являются
сознательными,
поскольку
могут
быть
следствием
неосознаваемых
противоречий, свойств, качеств личности, профессиональных кризисов и
деструкций. Кроме того, в профессиональной деятельности специалиста
решение многих задач происходит скорее на интуитивном, чем на
сознательном уровне. Специалист просто «чувствует» способ решения
профессиональной задачи, что является, на наш взгляд, результирующей
действия психических процессов на бессознательном уровне.
Все компоненты структуры находятся в строгой иерархической
соподчиненности, которая близка по своей организации к целевой стороне
профессиональной
деятельности.
Наиболее
высокое
иерархическое
положение в структуре личности специалиста занимает профессиональная
направленность,
а
наиболее
низкое
–
профессионально
значимые
психофизиологические свойства.
Структуру профессионально-ориентированной личности специалиста
«реального» сектора сферы малого бизнеса мы раскрываем во взаимосвязи с
деятельностью.
Деятельность
тесно
связана
с
профессионально
значимыми
биопсихическими свойствами личности, которые фактически отвечают за
реализацию отдельных действий и, в то же время, обусловливают
особенности восприятия личностью окружающего мира. В их основе лежат
свойства
темперамента
и
характера,
эмоциональные
свойства.
Биопсихические свойства независимо от сознания накладывают отпечаток на
150
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
все действия и восприятие личности. Развитие этих свойств происходит в
ходе освоения деятельности, причем протекает в основном на уровне
тренировки. Биопсихические свойства, значимые в профессиональной
деятельности, поддаются тренировке ограниченно и в основном выступают
как требования к специалисту на уровне профпригодности. В процессе
профессионализации
одни
биопсихические
свойства
предопределяют
развитие профессионально важных качеств, другие, профессионализируясь,
приобретают самостоятельное значение. К этой подструктуре относятся,
например,
такие
свойства,
как
зрительно-двигательная
координация,
глазомер, нейротизм, экстраверсия, реактивность, энергетизм и др.
Профессионально важные особенности психических процессов
обеспечивают обработку информации, полученной личностью извне и
изнутри на сознательном и бессознательном уровне. Благодаря ряду
профессионально важных особенностей психических процессов личность
приобретает возможность более быстро анализировать, принимать решения,
запоминать, воспринимать и реагировать на происходящее в окружающем
мире на профессиональном срезе.
Профессиональный
опыт
формируется
как
результирующая
психических процессов. В профессиональном опыте закреплены все
профессиональные
знания,
умения,
навыки,
способы
и
технологии
деятельности, с которыми сталкивался за свою жизнь человек. Опыт также
имеет сознательную и бессознательную составляющие.
Профессиональная
направленность
сочетает
в
себе
профессиональные ценности, мотивы, принципы, убеждения, склонности,
которые появляются
у личности в процессе деятельности. Данная
подструктура, как и остальные, имеет сознательную и бессознательную
составляющие и также включает динамические и статические компоненты.
Одна часть мотивационно-ценностных ориентаций постоянна и подвержена
лишь незначительным изменениям, а другая часть является очень подвижной
и изменчивой.
151
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Все перечисленные подструктуры личности интегрируются в процессе
деятельности, в связи с чем, мы выделили еще одну подструктуру –
интегративную. Данная подструктура представляет собой совокупность
сложных взаимосвязей между разнородными компонентами личности,
проявляющихся в актах профессиональной деятельности.
В выполнении любого, даже самого простого, действия участвуют все
подструктуры личности: и направленность, и опыт, и психические процессы,
и биопсихические свойства. Воспринимая любую информацию или вдаваясь
в воспоминания, личность также задействует практически все подструктуры.
Особенности связей отдельных элементов подструктур в каждом акте
деятельности и восприятия различны, но эти особенности являются
принадлежностью
каждой
личности
и
могут
меняться
в
процессе
профессионального совершенствования или деградации. В зависимости от
специфики деятельностных актов, в которых проявляются те или иные связи
подструктур личности, а также от специфики элементов подструктур,
интегрируемых в тех или иных видах профессиональной деятельности.
Определение структуры и состава компетентностей, компетенций
учебно-познавательных и метапрофессиональных качеств в совокупности с
моделью структуры личности специалиста и с другими компонентами
позволяют
нам
педагогической
в
дальнейших
системы
изысканиях
разработать
практико-ориентированной
модель
профессиональной
подготовки кадров в колледже для сферы малого бизнеса.
Все вышесказанное позволят нам дать некоторую обобщающую оценку
изложенной концепции.
Достоинствами концепции являются:
1) ориентация на сознание системы практико-ориентированной
профессиональной подготовки кадров в колледже для сферы малого бизнеса,
интегрирующей в себе наиболее передовые и наиболее реалистичные идеи и
подходы, обусловленные своеобразием их исходных состояний;
2) независимость от конкретной реализации в образовательном
152
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
процессе любого колледжа;
3) многовариативность технологических решений ее реализации;
4) богатым многообразием представленных в концепции процессов,
феноменов, закономерностей, взаимосвязей, компонентов, целей и др.
В концепции, в силу ограниченности объема диссертации, проявляется
скрытость отдельных компонентов и их взаимосвязей. В частности, это имеет
отношение к концептуальной модели. Следует иметь в виду, что эта
проблема решается в параграфе 2.3, где мы раскрываем многоуровневую
модель
педагогической
системы
практико-ориентированной
профессиональной подготовки кадров для сферы малого бизнеса. Она может
рассматривать и в качестве концептуального инварианта организации
образовательного процесса в колледже, выступая в этом случае составной
частью концепции.
Таким образом, в данном параграфе нами решена задача разработки
концепции
системы
практико-ориентированной
профессиональной
подготовки кадров в колледже для сферы малого бизнеса.
2.3 Педагогическая система практико-ориентированной
профессиональной подготовки кадров в коллеже для сферы малого
бизнеса
Задачами параграфа являются: раскрытие понятий «педагогическая и
дидактическая системы», понятий «модель и моделирование», разработка
авторской
модели
педагогической
системы
практико-ориентированной
профессиональной подготовки кадров в колледже для сферы малого бизнеса.
Уровень «педагогической системы» в концепции системы практикоориентированной профессиональной подготовки кадров в колледже для сферы
малого бизнеса характеризует собственно основной педагогический аспект
функционирования колледжа.
Сложный педагогический феномен – «педагогическая система»,
включающий в себя различные подсистемы и компоненты, изучался многими
153
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
учеными В. С. Безруковой [34], В. П. Беспалько [52], Н. В. Кузьминой [186], И.
П. Пехлецким [277], Л. М. Панчешниковой [269], Н. А. Половниковой [283], З.
И. Тюмасевой [379] и другими. Само понятие «педагогическая система» было
введено в научный оборот Н. В. Кузьминой в 1970г. [186], но единой
трактовки понятия не сложилось и до настоящего времени. Подходов к
разработке «педагогических систем» также существует несколько, но во всех
них именно ключевым является понятие «педагогическая система» [36, с. 131].
Н. В. Кузьмина под «педагогической системой» понимает «множество
взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных
целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения и
взрослых людей» [186, с. 32].
И. Пехлецкий так определяет «педагогическую систему» – это
органичное целое, единство деятельности учителя (или преподавателя) и
деятельности учащихся (или учение). При этом и деятельность учителя, и
деятельность учащегося зависят от целей, содержания и методов обучения»
[277, с. 71].
В. П. Беспалько дает несколько иное определение «педагогической
системы» – «… упорядоченная совокупность средств и методов реализации
алгоритмов управления педагогическим процессом» [50, с. 4].
По мнению С. В. Безруковой – это «целостное единство всех факторов,
способствующих достижению поставленных целей развития человека» [34, с.
68].
В свою очередь В. А. Беликов дает следующее определение:
«Педагогическая система – это совокупность взаимосвязанных средств,
методов
и
процессов,
целенаправленного
и
необходимых
для
преднамеренного
создания
организованного,
формирования
личности….
Педагогическая система рассматривается как наиболее широкое понятие,
охватывающее все явления, процессы, объекты, системы, виды деятельности,
имеющие отношения к формированию и развитию личности учащихся» [36,
с. 133-134]. При этом им выделяется [35] иерархия педагогических систем,
154
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
которая положена и в основу нашего исследования (рисунок 2.3-1).
Рисунок 2.3-1 Иерархия педагогических систем[35, с. 65]
Педагогическая система
Образовательная система
Система управления
Дидактическая система
Система воспитания
Система учебной деятельности
Система преподавания
И т.д.
И т.д.
Существует ряд других определений «педагогической системы»,
сделанных авторитетными учеными. Их подробный анализ приведен в работе
В. А. Сластенина «Педагогический процесс как система» [343, с. 195], где он
отмечает главный недостаток существующих определений: «нестрогое
понимание системы как множества взаимодействующих элементов, когда
взаимодействие, в результате которого система приобретает эмерджентные
свойства, то есть не принадлежащие ни одному из компонентов, вообще не
возводятся в ранг ее наиболее существенного признака» [343, с. 217].
В связи с чем, мы вслед за С. М. Вишняковой для целей нашего
исследования
в
общем
случае
будем
придерживаться
следующего
определения «педагогической системы» – организованная совокупность
взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания
155
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
целенаправленного и преднамеренного педагогического воздействия и
формирования личности с заданными свойствами [77, с. 380].
Анализируя понятия «педагогическая система», которые даются
многими авторами, можно отметить, что в любой «педагогической системе»
важно наличие взаимосвязанных, взаимообусловливающих, взаимовлияющих
и
взаимодействующих
компонентов,
их
общее
функционирование.
Системообразующим же элементом (или признаком) могут выступать
различные компоненты или взаимосвязи. Например, подчинение компонентов
цели (по Н. В. Кузьминой), содержанию и методам (по Л. М. Панчешниковой),
взаимосвязи деятельности учителя и деятельности учащегося (по Н. А.
Половниковой) или «субъект-субъективные» отношения (по З. И. Тюмасевой).
Конкретизация существующих определений находит отражение в
выделении
рядом
ученых
отдельных
компонентов
«педагогической
системы». Так, В. П. Беспалько [9] выделяет следующие:
– цели воспитания и обучения;
– учащиеся;
– преподаватели и автоматизирующие педагогическую деятельность
технические средства обучения;
– организационные формы педагогической деятельности;
– дидактические процессы.
Н. В. Кузьмина разделяет компоненты «педагогической системы» на
структурные и функциональные. К структурным компонентам, по ее мнению,
относятся: воспитательные или образовательные цели; учебная информация;
средства
педагогической
функциональным
коммуникации;
компонентам
автор
учащиеся;
относит
педагоги.
К
гностический,
проектировочный, конструктивный, коммуникативный и организаторский [3,
с. 45].
Сравнивая
различные
подходы
к
выделению
компонентов
педагогической системы, можно выделить наиболее общие ее компоненты –
цель, мотив, содержание, действие, результат.
156
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
И, принимая во внимание, что обучение, воспитание и развитие
взаимообусловлены,
взаимосвязаны
и
взаимопроникающие,
что
они
интегрируются в комплексный процесс образования, мы, используя принцип
родо-видового
«педагогическая
соподчинения
система»
понятий,
в
нашем
отметим,
исследовании
что
мы
под
понятием
понимаем
и
образовательную систему и дидактическую систему.
Следуя утверждениям В. Ф. Кваши и З. И. Тюмасевой, что
«образовательной системой называется такая система, элементы и подсистемы
которой имеют выраженные структурно-функциональные образовательные
признаки;
…образовательной
системой
называется
структурно-
функциональная целостность субъектов образования и образовательной
среды» [379, с. 263], мы, интегрируя последнее с вышеприведенным
определением В. А. Беликова, принимаем в нашем исследовании следующее
рабочее определение.
«Педагогическая
система
практико-ориентированной
профессиональной подготовки кадров в колледже для сферы малого
бизнеса – это многоуровневая педагогическая система, представляющая
собой
структурно-функциональную
целостность
субъектов
профессионального образования и образовательной среды, как по
горизонтали, так и по вертикали средств, методов и процессов,
необходимых для создания организованного, целенаправленного и
преднамеренного обучения, воспитания и развития студентов колледжа с
целью профессиональной подготовки к профессиональной деятельности
в сфере малого бизнеса».
При этом мы заявляем, что принятое нами такое понятие, безусловно,
содержит в себе и системное образование, и системное обучение, и системное
воспитание, и системное развитие.
Для более детального представления сущности, структуры и содержания
процесса практико-ориентированной профессиональной подготовки кадров в
колледже для сферы малого бизнеса в рамках рассматриваемой нами
157
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
«педагогической
системы»
нами
принято
решение
прибегнуть
к
моделированию исследуемого педагогического явления.
Проблемы моделирования исследовались многими учеными: Н. Р.
Аксеновой, К. Б. Садовским, В. А. Штофом, А. И. Усмовым и другими.
Э. Г. Эдин отмечал, что «метод научного познания любого исследования
при помощи модели носит названия моделирования. Моделирование – это
специфический способ познания, при котором одна система (объект
исследования), воспроизводится в другой – в модели» [412, с. 46].
«Современный словарь по педагогике» трактует это понятие так:
«Моделирование – один из методов познания и преобразования мира,
получивший
особо
широкое
распространение
с
развитием
науки,
обусловившим создание новых типов моделей, раскрывающих мегамир,
создание
кибернетических
и
имитационных
моделей,
рождение
системотехники и др.). Моделирование в качества универсальной формы
познания применяется при исследовании и преобразовании явлений в любой
сфере деятельности. Модель есть аналог, заместитель исследуемого объекта.
Модель – это система, исследование которой служит средством получения
информации о др. системе. Модели делятся на материальные и идеальные
(мысленные)» [358, с. 512].
Т. Новацкий определяет моделирование как «метод опосредованного
практического или теоретического оперирования объектом, при котором
исследуется
непосредственно
не
сам
интересующий
нас
объект,
а
используется вспомогательная или искусственная система (квазиобъект),
находящаяся в определенном объективном соответствии с познавательным
объектом, способная замещать его на определенных этапах познания и
дающая при его исследовании, в конечном счете, информацию о самом
моделируемом объекте» [244, с. 113].
По мнению Е. Н. Степанова «Моделирование – это исследование
процессов и явлений при помощи их реальных и идеальных моделей» [362 с.
94].
158
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Для
целей
нашего
исследования
мы
будем
использовать
непротиворечащее вышеназванным, но более экспликационное определение
А.Я. Найна: «Моделирование – это метод исследования объектов познания на
их моделях; построение моделей реально существующих предметов и явлений
и
конструируемых
объектов
для
определения
либо
улучшения
их
характеристик, рационализации способов их построения, управления ими и
т.п., следовательно, в целях получения полезного результата» [237, с. 15].
В свою очередь: «Модель (от фр. modele, от ит. modello, от лат.
modulus – мера, образец) – эталон, стандарт; устройство, воспроизводящее,
имитирующее строение, функции, действия какого-либо другого устройства
(при испытаниях); образ, аналог, схема некоего фрагмента реальности,
объекта культуры или познания – оригинала; интерпретация (в логике,
математике). С гносеологической точки зрения модель – заместитель
оригинала в познании, практике. Модель используется в случаях, когда
требуется в удобной (наглядной) форме представить, изучить свойства
исследуемого объекта. При этом учитывается, что модель и оригинал не
тождественны, они лишь сходны. Иначе неизбежна абсолютизация,
искажающая
объективную
картину
и
препятствующая
достижению
адекватного знания» [306, с. 281].
В. А. Штоф считает, что «модель – это такая мысленно представленная и
материально реализованная система, которая, отражая и воспроизводя объект
исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую
информацию об этом объекте» [406, с. 42].
Такой же позиции придерживается М. Вартофский: «модель есть
самостоятельный объект, находящийся в некотором соответствии (не
тождественный и не совершенно отличный) с познаваемым объектом,
способный замещать последний (выступать опосредующим звеном в
познании)
в
определенную
некоторых
отношениях
информацию,
которая
и
дающий
переносится
при
исследовании
по
определенным
правилам соответствия на моделируемый объект» [73, с. 88].
159
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Г. П. Шедровицкий называет моделью «прототип ориентированного в
будущее действия». Он считает, что модель – это высокоспециализированные
части нашего технического оснащения, специфические функции которых
состоят в создании будущего…. Модель - не просто некоторая сущность, а
скорее способ действия, который представляет эту сущность. В этом смысле
модели – это воплощение целей и в то же время инструмент осуществления
этих целей. Модель одновременно учитывает цель и гарантирует ее
реализацию» [408, с. 79].
Из приведенных определений следуют следующие выводы:
«– между моделью и оригиналом имеются отношения сходства, форма
которых явно выражена и точно зафиксирована»;
– модель в процессе научного познания является заместителем
изучаемого объекта (условно репрезентативности);
– изучение модели позволяет получить информацию об оригинале
(условие экстраполяции)» [406, с. 51];
– понятие «модель» носит условный характер, поскольку одно из
требований, которому, как правило, не удовлетворяют дидактические модели,
заключается в отсутствии набора определенных «граничных» условий,
которые оговаривают особенности достижения результата;
– ценность информации, которую получает исследователь в процессе
изучения модели, заключается в уточнении технологии достижения заданного
результата, в оценке достаточности инструментальных средств для его
получения [20, с. 103].
Такое понимание модели весьма важно в педагогических исследованиях,
поскольку позволяет нам отыскать определенные инструментальные средства,
способные обеспечить достижение определенной образовательной цели.
Для
целей
нашего
исследования
мы
определяем
модель
педагогической системы практико-ориентированной профессиональной
подготовки кадров в колледже для сферы малого бизнеса как
обобщенный,
абстрактно-логический
160
образ
конкретного
феномена
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
«педагогической
существенные
системы»,
который
отражает
структурно-функциональные
и
репрезентирует
связи
объекта
педагогического исследования, который представлен в требуемой
наглядной
форме
и
способе
и
дает
новое
знание
об
объекте
моделирования.
Эта модель:
– интегрирует и связывает в систему компоненты и составные части
процесса практико-ориентированной профессиональной подготовки кадров в
колледже для сферы малого бизнеса;
–
показывает
специфику
(особенности)
процесса
практико-
ориентированной профессиональной подготовки кадров в колледже для сферы
малого бизнеса;
– развертывает процесс последовательности и содержания такой
профессиональной подготовки;
– реализует через этапы процесса профессиональной подготовки
исходные педагогические принципы, содержания, методы, формы и др.
Таким образом, вышеперечисленные определения и особенности
характеризуют
проектируемую
нами
модель
педагогической
системы
процесса практико-ориентированной профессиональной подготовки кадров в
колледже для сферы малого бизнеса как некоторую систему действий и
операций (Ю. К. Бабенский, В. И. Загвязинский, А. Я. Найн, Г. Н. Сериков и
др.).
При этом под процессом понимается «ход развития какого-нибудь
явления, последовательная смена состояний и развития чего-нибудь» [261, с.
815].
Процесс практико-ориентированной профессиональной подготовки
кадров в колледже для сферы малого бизнеса представляет собой
педагогическое явление, состоящее из совокупности последовательных
действия для достижения конкретного результата – требуемого уровня
профессиональной подготовки.
161
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Сам процесс органично связан с содержанием, имеет особенности,
определенные этапы, критерии, показатели.
При построении модели педагогической системы процесса практикоориентированной профессиональной подготовки кадров в колледже для сферы
малого бизнеса следует использовать целостное единство следующих
взаимообусловленных,
преемственно
взаимосвязанных
и
динамически
взаимодействующих в образовательном процессе частей и компонентов:
целевой,
нормативно-содержательный,
результативный,
комплекс
организационно-операционный,
педагогических
условий,
обеспечивающих
повышение эффективности процесса и другое. Ниже представлена такая
модель (рисунок 2.3-2).
Опишем подробно отдельные части и компоненты представленной
модели.
1.
Целевой
блок
(подсистема)
выступает
основным
внешним
системообразующим фактором организации и функционирования всей
системы. Он состоит из двух компонентов, находящихся в последовательной
связи между собой, которая и определяет характер их взаимодействия и
структуру самого блока.
1.1.
Образовательная
цель
–
подготовка
профессионально-
компетентных специалистов для сферы малого бизнеса.
Цель в общенаучном смысле понимается как один из элементов
поведения,
непосредственный
мотив
сознательной
деятельности,
характеризуемый предвосхищением в сознании, мышлении результата
деятельности и способов его достижения. Таким образом, взаимосвязь цели и
результата заложена в самом определении цели. Это обстоятельство
предполагает наличие обратной связи с управленческой составляющей
деятельности педагога. Целенаправленная педагогическая деятельность
приводит к результатам, причем процесс их достижения выглядит
циклически, происходит до тех пор, пока не выровняются различия между
целью и результатом (В. П. Зинченко, М. В. Кларин, В. Т. Лихачев, Г. Б.
162
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Скок, Е. Н. Шиянов).
Рисунок 2.3-2 Модель педагогической системы процесса практико-ориентированной
профессиональной подготовки кадров в колледже для сферы малого бизнеса
Целевой блок (подсистема)
1
Образовательная цель
Подготовка профессионально-компетентностных специалистов
для сферы малого бизнеса
2
Нормативно-содержательный блок (подсистема)
Нормативный компонент
Концепция
компетентностноор
иентированной
профессиональ-ной
подготовки
Проспектированная
профессиограмма
ГОС
Учебные и вспомогательные планы и программмы основных и дополнительных профессиональных
образовательных программ
3
Когнитивная
составляющая
Деятельностная Личностная
составляющая составляющая
Организационно-операционный блок (подсистема)
Субъекты профессиональной подготовки
Развивающее
пространство
– целевой уровень
– поисковый уровень
– рефлексивный
уровень
Технология
модульного
обучения
Методы
Формы
Средства
Результативный блок (подсистема)
4
Критерии
ключевые
компетенции
базовые
компетентности
учебно-познавательные и
метапрофессиональные
качества
Уровни
Низкий
Комплекс педагогических условий
Целостномотивационная
составляющая
5
Иерархическая система целей и задач
Содержательный компонент
Средний
Высокий
Результат
Профессионально компетентный специалист сферы малого
163
бизнеса
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Анализ различных трактовок сущности цели позволяет нам для целей
исследования
определять
ее
как
«образ
желаемого
результата
с
фиксированным временем получения, соотнесенного с возможностями его
получения к требуемому сроку, мотивирующего субъекта действовать в
направлении его достижения, операционально определенного, т.е. заданного
так, что всегда можно сравнить фактически полученный результат с
ожидаемым. Будучи четко сформулированной, цель задает определенную
направленность содержанию и структуре образовательного процесса,
обусловливая характер связей развития, преобразования и взаимодействия
между компонентами системы» [273, с. 34].
В. П. Беспалько подчеркивает, что необходимое и достаточное
требование к формулированию целей функционирования современной
педагогической
системы
–
их
диагностичность,
т.е.
обеспеченность
объективной методикой для определения степени достижения целей
образования, его результата». Ориентация на диагностично заданные целиэталоны позволяет осуществлять системно-дидактическое проектирование,
охватывающее все структурные компоненты учебного процесса, а также
перевести обучение на технологичный уровень организации» [50, с. 43].
В условиях традиционной системы целевая ориентация на содержание
обучения приводит к совпадению целей и содержания: цель – усвоение основ
наук; содержание – сами эти основы, представленные в знаниях и умения.
В отвечающей же современным требованиям образовательной системе,
в
предполагаемой
нами
модели
целью
становится
«выращивание»
личностного потенциала человека, развитие способностей к адекватному
(компетентному) поведению в неизвестных заранее предметных и социальных
ситуациях, а содержанием – все то, что обеспечивает достижение этой цели.
В ней устранены главные недостатки поставки цепей образования,
164
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
оправданных в условиях прежней парадигмы: слишком общее определение
целей,
когда
становится
невозможным
их
сравнение
с
реальными
результатами; замена целей содержанием, темами, элементами учебного
процесса; замена дидактических целей запланированной деятельностью
преподавателя.
1.2. Иерархическая система целей и задач.
Важнейшую роль в «педагогической системе», построенной на
технологической основе, играет система целей образования, формируемая
посредством перевода общих целей в цепи иерархически более низкого
порядка – вплоть до целей конкретного занятия (Э. Ф. Зеер, В. Я. Ляудис, А. В.
Жученко).
В нашей модели конкретизация общей цели осуществляется через
иерархическую
систему
целей
(«дерево
целей»)
и
задач,
которые
представляют собой развернутую конструкцию целей и задач подсистем и
учебных
элементов.
Эта
иерархическая
система
целей
позволяет
целесообразно конструировать все компоненты педагогической системы. При
этом важно подчеркнуть, что дидактические цели полностью переводятся на
стандартизованный язык и представляют в конкретно воспроизводимом,
стандартизованном виде.
Применение в учебном процессе такого целеполагания естественно
разбивает обучение на отдельные обучающие фрагменты, что нашло свое
воплощение в идее обучающего цикла. Такой цикл предполагает следующие
обязательные этапы:
– общая постановка цели обучения;
– переход от общей формулировки цели к ее конкретизации;
–
предварительная диагностическая оценка уровня обученности
обучающихся;
– проведение соответствующих учебных процедур;
– оценка результата.
Благодаря такому воспроизводимому построению учебный процесс в
165
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
проектируемой дидактической модели приобретает «модульный» характер,
предстает
как
совокупность
и
целесообразная
последовательность
обособленных дидактических блоков, «единиц» (учебных элементов), которые
имеют одинаковую структуру, но наполняются разным содержанием.
Другие цели, например, воспитания, также конкретизируются в задачах.
2. Нормативно-содержательный блок (подсистема) отражает структуру
и дидактически ориентированную организацию содержания практикоориентированной профессиональной подготовки кадров в колледже для
сферы малого бизнеса.
2.1. Нормативный компонент представлен концепцией практикоориентированной профессиональной подготовки кадров в колледже для
сферы
малого
бизнеса,
проспектированной
профессиограммой,
государственными стандартами по специальности, учебными планами и
программами
основных
и
дополнительных
профессиональных
образовательных программ.
Нормативный компонент обеспечивает научно обоснованный подход к
определению
конкретного
содержания
и
к
организации
практико-
ориентированной профессиональной подготовки кадров в колледже для
сферы малого бизнеса.
Концепции практико-ориентированной профессиональной подготовки
кадров в колледже для сферы малого бизнеса, как известно, был уже
посвящен § 2.2 нашей диссертации. Организации такой подготовки будет
посвящен § 3.1. Государственные образовательные стандарты – хорошо
известные документы для педагогического сообщества, и поэтому нет нужды
отдельно останавливаться на них. Научный интерес представляет, на наш
взгляд, использование в нормативном компоненте проспектированной
профессиограммы специалиста «реального» сектора сферы малого бизнеса.
Проспектированная профессиограмма выступает непосредственно основой
проектирования технологии мониторинга профессионального развития
специалистов «реального» сектора сферы малого бизнеса в колледже.
166
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В основу профессиографирования положена идея о субъектности
профессии:
носитель
профессии
является
подлинным
субъектом
деятельности и характеризуется рядом специфических признаков. Авторы
образовательно-ориентированного профессиографирования определили его
сущность и технологии проектирования профессиограмм [256].
Элементы профессиограммы имеют блочно-модельную структуру, что
обеспечивает
реализацию
принципов
гибкости,
вариативности,
технологичности и многоаспектности ее использования. Блочно-модульная
структура позволяет наполнять профессиограмму необходимыми модулями
профессиональной и социальной компетентности [69].
Блок
«Паспорт
специальности
(профессии)»
включает
краткие
сведения о наименовании профессии и специальностей, кодификации,
профессиональном направлении и уровне профессионального образования.
Блок «Основной объект (сфера) специальности (профессии)» содержит
сведения о типе специальности (профессии): «человек – природа», «человек –
человек», «человек – техника», «человек – знаковая система», «человек художественный
деятельности
образ»,
(значимых
профессиональной
о
ведущих
функциях
деятельности).
объектах
и
профессиональной
особенностях
Содержание
этого
блока
объектов
является
отправной точкой, основой, на которой базируется содержание всех
остальных блоков профессиограммы.
Блок «Ключевые ценности специальности (профессии)» включает в
себя сведения о совокупности значимых, ведущих профессиональных
принципов личности, особых отношений к предмету профессии.
Блок
«Предметно-профессиональная
компетентность»
содержит
характеристику профессиональной среды как полисистемного образования.
Специалист должен иметь полное и системное представление о том, к какой
сфере относится профессиональная деятельность, на какие основные объекты
она направлена, что собой представляют эти объекты, какое значение имеет в
этой сфере результат или продукт труда, в чем состоит результат труда,
167
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
каково исходное состояние предмета, на который направлены воздействия, в
каком порядке, какими средствами и в каких условиях они осуществляются.
Поэтому в профессиограмме учитываются взаимосвязи результата труда,
исходного предмета труда, средств производства и процесса производства.
Блок
«Социально-профессиональная
компетенция»
отражает
следующие направления субъектности личности:
– развитие мыслительного потенциала;
– возможности саморегуляциии саморазвития личности;
– направленность личности на «стратегию успеха»;
– гибкость и мобильность личности в рыночных условиях.
В профессиограмме предусматриваются и вопросы экологической,
правовой и экономической культуры.
Блок «Специальные психофизиологические требования» отражает
требования
к
психофизиологическим
обусловленные
профессиональной
противопоказания,
требования
к
особенностям
деятельностью,
полу,
возрасту,
работника,
медицинские
уровню
развития
анализаторов, санитарно-гигиенические требования.
Каждый блок состоит из модулей, модуль – из модульных элементов, а
последние
–
из
профессиограммы
модульных
являются
единиц.
Модульные
составляющие
относительно
самостоятельными
единицами,
соответствующими
организационно-содержательными
определенным компонентам профессиональной деятельности.
Модульные
составляющие
профессиограммы
имеют
единую
структуру. Любой модуль включает:
– наименование модуля (модульного элемента или модульной
единицы);
– уровень профессиональной подготовки;
– шифр;
– параметры специальности (профессии) (характеристики, содержательно
раскрывающие
описываемый
168
компонент
профессиональной
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
деятельности);
– степень овладения параметрами профессиональной деятельности
(показатели, характеризующие подготовленность работника к выполнению
профессиональной деятельности по описываемому компоненту);
– критерии оценки достижений (признаки, по которым устанавливается
уровень подготовленности специалиста).
Профессиограмма
имеет
многофункциональное
значение
и
предназначена для научно обоснованного отбора содержания образования,
разработки системы входного и итогового контроля качества подготовки
выпускника и механизмов диагностики его профессионального становления
личности специалиста.
Проспектированно
ориентированная
модель
профессиограммы
специалиста сферы малого бизнеса на примере деревообрабатывающей
отрасли представлена в приложении и наших методических разработках. Она
разработана на основе модели проспектированной профессиограммы,
предложенной Э. Ф. Зеером [69].
Авторская модель профессиограммы (при сохранении ее основных
структурных
компонентов)
структурными
дополнена
элементами
некоторыми
положениями
и
образовательно-ориентированного
профессиографирования. В частности, особенностей профессиональной
деятельности, ценностей профессиональной деятельности, которые отражают
совокупность представленных в сознании субъекта ценностных образований
(понятий, представлений, идей, принципов и т.д.), связанных с его
отношением к основным объектам профессиональной деятельности (тем
объектам,
которые
определяют
основное
предметное
содержание
профессиональной деятельности, обусловливают доминирующую в ней
систему).
2.2. Содержательный компонент.
Содержание сгруппировано по циклам дисциплин:
а) гуманитарные и социально-экономические дисциплины;
169
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
б) общие математические и естественно-научные дисциплины;
в) общепрофессиональные дисциплины;
г) специальные дисциплины.
А также представлено рядом спецкурсов и специальных мероприятий,
о которых мы подробно поговорим в 3-ей главе.
Выполнение данного требования является необходимым условием
практико-ориентированной
профессиональной
подготовки
в
колледже
специалистов для сферы малого бизнеса.
В то же время реализация разработанной нами концепции предполагает
авторский подход к отбору и организации самого содержания.
С
одной
профессиональной
стороны
когнитивной
компетентности
основой
выступает
формирования
система
социальных,
экологических и специально профессиональных знаний, отбор которых
определяется ключевыми компетенциями специалиста. Причем это –
открытая система знаний, поскольку формирование компетентности не
заканчивается ни на одном из этапов обучения, ни после его окончания.
Компетентность – это динамическая характеристика специалиста, которая
непрерывно
развивается
на
основе
непрерывного
образования
и
самообразования, самоорганизации и саморазвития человека.
Определенная
часть
этих
знаний
охватывается
стандартным
содержанием образования, а также может быть освоена в пределах
нормативно установленных для образовательного учреждения полномочий в
вопросах организации образования. Однако полностью это проблему не
решает.
Разрешение данного противоречия между целями компетентностноориентированного образования и нормативно-дисциплинарной организацией
содержания
практико-ориентированной
профессиональной
подготовки
кадров в колледже для сферы малого бизнеса видится нам в модульности
структуры содержания образования, которая обеспечивается в дальнейшем, в
том числе, модульной и технологической организацией образовательного
170
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
процесса. Принцип модульности обучения в предлагаемой модели имеет
ключевое значение, поскольку позволяет устранить противоречие между
предметно-дисциплинарным представлением содержания образования в
образовательном
стандарте
(и,
соответственно,
учебном
плане),
ориентированном на структуру научного знания, и общей ориентацией
образования на освоение ключевых компетенций.
На практике модульное обучение позволяет строить учебный материал
так, чтобы его разделы не были независимы друг от друга, а это позволяет
изменять, дополнять и создавать учебный материал, не нарушая единства
содержания. Важной особенностью модульного обучения является также то,
что обучающийся может самостоятельно работать с предложенной ему
индивидуальной учебной программой, включающей в себя банк информации
и методическое руководство по достижению поставленных дидактических
целей [410, т. 2, с. 327].
Учебный модуль представляет собой адаптированную систему понятий
в виде совокупности системы знаний, системы норм и системы ценностей,
сконструированную определенным образом. Модуль – это логически
завершенная часть учебного материала, фрагмент процесса обучения,
имеющий собственное программно-целевое и методическое обеспечение
(познавательную и учебно-практическую части). Модульное обучение дает
учащимся возможность выбора вектора движения внутри модуля, который
становится средством саморазвития, самоуправления.
Каждая из подструктур профессиональной личности специалиста
«реального»
сектора
сферы
малого
бизнеса
(см.
модель
§2.2)
в
образовательном аспекте содержательно ориентирован на формирование
определенной ее составляющей:
– ценностно-мотивационная составляющая
профессиональное
сознание;
– когнитивная составляющая
профессиональная
образованность;
171
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
– деятельностная составляющая
профессиональный опыт и
способы профессиональной жизнедеятельности;
–
личностная
составляющая
–
универсальные
способности
и
социально-профессиональные значимые личностные качества.
Только в совокупности эти сформированные в структуре личности
обучающегося конструкты и обеспечивают ее новое интегративное качество
– профессиональную компетентность специалиста «реального» сектора
сферы малого бизнеса. Ни один из них, взятый в отдельности или
рассматриваемый в качестве приоритетного, не позволяет, по нашему
мнению, характеризовать личность как профессионально-компетентную.
3.
Организационно-операционный блок (подсистема) отражает
технологическую организацию процессуально-деятельностных элементов методов, форм, средств.
3.1.
В
структурно-организационном
плане
процессуально-
деятельностные элементы объединены в единое развивающее пространство,
в котором выделены три уровня:
– целевой, на котором потребности студента преобразуются в
личностные цели и установки;
– поисковый, на котором способности студента трансформируются в
реальные действия, средства, результат;
– рефлексивные, где происходит осознание студентом собственной
деятельности.
В
пределах
этого
развивающего
пространства
и
происходит
исследуемая нами профессиональная подготовка.
3.2.
Субъекты
практико-ориентированной
профессиональной
подготовки кадров в колледже для сферы малого бизнеса.
К
таковым
субъектам
мы
относим
обучающихся,
педагогов
(преподавателей, мастеров производственного обучения, воспитателей,
педагогов
дополнительного
образования
и
др.),
административно-
управленческий, учебно-вспомогательный и иной персонал колледжа,
172
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
родителей, социальных партнеров, органы управления образованием и
другие.
Функциональное
значение
этого
компонента
имеет
важнейшее
значение во всем процессе практико-ориентированной профессиональной
подготовки кадров в колледже для сферы малого бизнеса, т.к. именно
субъекты непосредственно включены в этот процесс и принимают различное
по назначению и значимости участие в нем, выполняя ту или иную ролевую
функцию.
3.3. Модульная технология – еще один компонент организационнооперационного блока педагогической системы практико-ориентированной
профессиональной подготовки кадров в колледже для сферы малого бизнеса.
Различные
аспекты
проблемы
технологизации
образования
раскрываются в работах многих отечественных ученых, таких как П. Р.
Атутов [20], В. П. Беспалько [50; 52], К. Я. Вазина [71], Б. С. Гершунский
[91], В. В. Гузеев [108], М. В. Кларин [165], М. П. Чошанов [400] и др. В них
показано, что на технологическом, фактически – алгоритмическом, уровне
могут и должны решаться самые различные целевые, содержательнопроцессуальные и контрольно-оценочные (результативные) педагогические
проблемы:
– структурирование и конкретизация целей педагогического процесса в
целом и отдельных его составляющих;
– преобразование системы научных и практических знаний в
содержание
образования
(фиксируемое
в
учебно-программной
документации) и учебный материал (отраженный в различных учебных
текстах);
– установление преемственности в образовании, межпредметных и
внутрипредметных связей;
– выбор методов, средств и организационных форм образовательной
деятельности,
адекватных
способствующих
целям
дифференциации
173
и
содержанию
образования,
его
образования
и
гуманизации,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
гуманитаризации и т.д.
В известной практикам работе Г. К. Селевко «Современные
образовательные технологии» приводится следующий перечень понятий
«педагогическая технология», содержащий примеры разночтения и явного
выхода за допустимые пределы методологического «фарватера» [333, с. 1517].
(1) Технология – это совокупность приемов, применяемых в какомлибо деле, мастерстве, искусстве (С. И. Ожегов).
(2)
Педагогическая
технология
–
совокупность
психолого-
педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку
форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она
есть
организационно-методический
инструментарий
педагогического
процесса (Б. Т. Лихачев).
(3)
Педагогическая
технология
–
это
содержательная
техника
реализации учебного процесса (В. П. Беспалько).
(4) Педагогическая технология – это описание процесса достижения
планируемых результатов обучения (И. П. Волков).
(5) Технология – это искусство, мастерство, умение, совокупность
методов обработки, изменения состояния (В. М. Шепель).
(6) Технология обучения – это составная процессуальная часть
дидактической системы (М. П. Чошанов).
(7) Педагогическая технология – это продуманная во всех деталях
модель совместной педагогической деятельности по проектированию,
организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением
комфортных условий для учащихся и учителя (В. М. Монахов).
(8) Педагогическая технология – это системный метод создания,
применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний,
с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия,
ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО).
(9) Педагогическая технология означает системную совокупность и
174
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
порядок
функционирования
всех
личностных,
инструментальных
и
методологических средств, используемых для достижения педагогических
целей (М. В. Кларин).
Резюмируя
сказанное,
Г.
К.
Селевко
предлагает
следующее
обобщенное определение: «Педагогическая технология функционирует и в
качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в
качестве системы способов, принципов, регулятивов, применяемых в
обучении, и в качестве реального процесса обучения» [333, с. 17].
Для целей нашего исследования интерес представляют два следующих
определения.
В частности, Л. М. Кустовым дано определение педагогической
технологии,
которое
принято
в
нашем
исследовании
как
базовое:
«Педагогическая технология – это внешний, объективный, непсихический
компонент
деятельности,
структурно-функционального
представляющей
способ
инварианта
получения
педагогической
воспроизводимого
педагогического результата, диагностично заданного нормами обучающихся
или управляющих программ, в условиях, адекватных целям образования
[190, с. 179].
Другое
определение,
приведенное
в
«Современном
словаре-
справочнике молодого исследователя» А. Я. Найном и З. М. Уметбаевым,
позволяет развести понятия «технология обучения» и методы, средства,
приемы обучения: «технология обучения – это процесс преподавания и
учения, состоящий из совокупности методов, средств и приемов обучения и
активизации познавательной деятельности учащихся, обеспечивающих
определенный стандарт образования» [237, с. 86].
Из этого следует, как отмечает А. С. Белкин, что методика и
технология органически связаны между собой, хотя и имеют качественные
различия. Если методику можно представить как совокупность способов
организации педагогического процесса, то технологию – как способы ее
реализации. Между методикой и технологией «существует прямая и
175
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
инверсионная зависимость» [40, с. 73].
Так, например, если методика направлена на решение задач: чему
учить, зачем учить, как учить, то технология обучения, прежде всего,
отвечает на третий вопрос с одним существенным дополнением: как учить
результативно?
Анализ работ отечественных и зарубежных авторов по проблемам
педагогической технологии позволяет выделить наряду с общими наиболее
существенные признаками, присущие именно педагогической технологии:
диагностическое
целеобразование,
алгоритмируемость,
результативность,
проектируемость,
экономичность,
целостность,
управляемость,
корректируемость, визуализация.
Диагностическое целеобразование и результативность как признаки
педагогической технологии предполагают гарантированное достижение
целей и эффективность процесса обучения. Экономичность выражает
качество педагогической технологии, обеспечивающее резерв учебного
времени, оптимизацию труда преподавателя и достижение запланированных
результатов обучения в сжатые промежутки времени.
Следующая группа признаков (алгоритмируемость, проектируемость,
целостность
и
управляемость)
отражает
различные
стороны
идеи
воспроизводимости педагогических технологий. Признак корректируемости
предлагает
возможность
постоянной
оперативной
обратной
связи,
последовательно ориентированной на четко определенные цели. В этом
смысле признаки корректируемости, диагностичного целеобразования и
результативности тесно взаимосвязаны и дополняют друг друга.
Признак визуализации затрагивает вопросы применения различной
аудиовизуальной и компьютерной техники, а также конструирования и
применения разнообразных дидактических материалов и оригинальных
наглядных пособий, к примеру, электронных учебников.
В.
А.
Адольф
[3]
считает,
что
технология
формирования
профессиональной компетентности специалиста может строиться как
176
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
процесс превращения учебной деятельности студента в профессиональную
деятельность
специалиста.
При
этом
условиями
формирования
профессиональной компетентности педагога, по его мнению, являются:
– имеющая четко выраженную профессиональную направленность
познавательная
активность,
которая
проявляется
в
преобразовании
усвоенного социального опыта, в творческой, поисковой деятельности;
– развитие научного мышления, обеспечивающего основу для принятия
самостоятельного решения в любой нестандартной ситуации, которыми
изобилует педагогическая деятельность, а также для анализа всех явлений,
фактов целостного педагогического процесса;
– организация самообразования по широкому кругу направлений,
включающих овладение культурой общества, мировой культурой, осознание
процесса учения, совершенствование своих педагогических способностей,
ориентацию
личности
на
саморазвитие,
развитие
исследовательских
интересов;
–
персонализация
профессиональной
индивидуального
и
индивидуализация
деятельности,
стиля
обучения
способствующие
умственной
и
практической
студентов
становлению
деятельности,
основанного на осознании своей самооценности.
В отечественной педагогике существуют и другие исследования по
проблеме использования технологий при формировании профессиональной
компетентности. А. А. Вербицкий [74], С. П. Романов [321], Е. Г. Тихонов
[369] и другие.
Но наиболее адекватной, на наш взгляд, технологией для целей нашего
изыскания является модульная технология обучения, которую мы и будем
использовать в экспериментальной работе.
В нашем случае выбранная технология модульного обучения сама
является определяющим фактором при разработке модели дидактической
системы, обусловливает структурирование и отбор содержания, форм,
методов и средств обучения, о чем мы уже говорили выше.
177
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Модульная
обусловит
технология
интеграцию
всех
организации
образовательного
процессуально-деятельностных
процесса
элементов
дидактической системы в единое развивающее пространство, что в свою
очередь, позволит кардинально преобразовать процесс обучения в его
существенных аспектах:
1) обучение предстает не как процесс передачи информации (знаний), а
как способ и форма жизнедеятельности обучающих и обучающихся;
2) взаимодействие «педагог – обучающиеся» приобретет не просто
субъект-субъектную
форму,
а
характер
непрерывного
соразвития
(коэволюции) субъектов взаимодействия в процессе образования;
3) отношения всех участников процесса обучения рассматриваются как
коммуникативные системы.
Это
не
только
обеспечивает
достижение
поставленных
образовательных целей, но и позволяет решить одну из чрезвычайно
актуальных задач современности преодолеть отрыв образовательного
процесса от социокультурного и социоприродного развития, который
существует в рамках традиционной когнитивно-репродуктивной парадигмы
образования.
3.4. Методы, формы, средства – в разработанной нами модели
педагогической системы применяются как общепринятые методы, формы и
средства обучения и воспитания, так и экспериментальные их комбинации.
Модель предполагает, что в совокупности с содержанием, методы, формы и
средства направлены на выполнение поставленной цели, причем наиболее
рациональным
путем,
с
учетом
индивидуальных
возможностей,
потребностей, жизненного опыта каждого обучающегося. Тогда цель
трансформируется через содержание, методы, формы и средства и
превращается в профессиональную компетентность обучаемого, обеспечивая
ожидаемый результат.
Более подробно об этом аспекте педагогической системы мы
поговорим в главе 3 нашей диссертации.
178
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
4. Результативный блок (подсистема).
«Результативная направленность поведения системы – это стержневая
системная закономерность, что и делает совокупность всех элементов
целостным организованным образованием, ориентированным с постановки
цели на получение определенного результата» [131, с. 117].
Результативный блок представлен следующими элементами:
4.1. Критерии.
Термин «критерий» – от греческого «kreterion» – мерило оценки,
суждения [261, с. 392]. В исследованиях процесс сформированности какихлибо личностных характеристик констатируется уровнем и определяется на
основе
различных
критериев.
В
нашем
исследовании
критерий
рассматривается как признак, на основании которого производится
классификация изменений, произошедших в результате практикоориентированной
профессиональной
подготовки
специалистов
в
колледже для сферы малого бизнеса.
А. Я. Найн подчеркивает: «критерии оценивают результат, а показатели
характеризуют процесс» [237, с. 204].
При определении критериев для целей нашего исследования мы
исходили из того, что они должны строиться на основе изменений
профессиональной компетентности специалиста и в комплексе представлять
собой
систему.
Поскольку
вышеназванные
изменения,
процессы
и
результаты многомерны, то невозможно найти критерий, который бы
интегральным образом позволил бы измерить этот феномен. Следовательно,
нужен комплекс критериев, к которым мы отнесли: критерий ключевых
компетенций,
критерий
базовых
компетентностей,
критерий
учебно-
познавательных метапрофессиональных качеств.
4.2
Эффективность
процесса
практико-ориентированной
профессиональной подготовки кадров в колледже для сферы малого бизнеса
оценивается на уровневой основе. Слово «уровень» означает качественное
состояние, степень, ступень, достигнутую в развитии чего-либо [261, с.
179
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
1097]. Качественные преобразования в педагогических исследованиях
подразделяются на качественные состояния, выражающиеся в трех уровнях:
высоком, среднем, низком. Иногда вводится более подробная градация:
высокий, выше среднего, средний, ниже среднего, низкий. Или вводятся
пояснения, отражающие качественные характеристики уровня, например:
критический, допустимый, достаточный оптимальный [221, с. 66] и т.д.
На
основе
разработанных
критериев
выделены
три
уровня
эффективности профессиональной подготовки: низкий, средний, высокий.
Высокий уровень характеризуется следующим: высоким уровнем
базовых компетентностей, ключевых компетенций, метапрофессиональных
качеств.
Средний уровень – средним уровнем базовых компетентностей,
ключевых компетенций, метапрофессиональных качеств.
Низкий
уровень
–
соответственно,
низким
уровнем
базовых
компетентностей, ключевых компетенций, метапрофессиональных качеств.
4.3. Конечный результат – суть прогноза и цели, смысла и характера
практико-ориентированной профессиональной подготовки кадров в колледже
для сферы малого бизнеса.
5. Комплекс педагогических условий.
Функционирование
модели
для
решения
поставленной
цели
происходит через разработку и внедрение комплекса педагогических
условий,
способствующих
повышению
эффективности
практико-
ориентированной профессиональной подготовки кадров в колледже для
сферы малого бизнеса.
Данный компонент здесь приводится в называемом порядке.
Комплексу педагогических условий, способствующих повышению
эффективности практико-ориентированной профессиональной подготовки
кадров в колледже для сферы малого бизнеса, детально посвящен отдельный
параграф 3.2.
Повторимся, как видно из представленной модели, достижение
180
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
результата
обеспечивается
преемственно
связанных
образовательном
совокупностью
и
процессе
динамически
целевого,
взаимообусловленных,
взаимодействующих
в
нормативно-содержательного,
организационно-операционного блоков, комплекса педагогических условий.
В
заключении
«педагогическая
и
обобщим
сказанное.
дидактическая
Нами
системы»,
раскрыты
понятия
понятия
«модель
и
моделирование», разработана авторская модель педагогической системы
практико-ориентированной профессиональной подготовки кадров в колледже
для сферы малого бизнеса.
Выводы по второй главе
Обобщая содержание материалов главы, сделаем ряд выводов.
1. Под профессиональной деятельностью специалиста малого
бизнеса понимается мотивированная совокупность закономерно связанных
между собой поведенческих актов и последовательно совершаемых
специалистом малого бизнеса действий, направленных на выполнение
определенных практико-ориентированных задач, на достижение тех или
иных социально значимых целей.
2. Выделены
следующие
функции
этой
профессиональной
деятельности: организационно-экономические (направленные на получение
прибыли в пределах организационно-правовой формы малого предприятия);
управленческие (организация и планирование совместной деятельности
небольшой группы работников малого предприятия); генерирование новых
идей и технологий, улучшающих качество товаров и услуг малого
предприятия; маркетинговые (выгодное продвижение своих товаров и услуг
на
рынке);
технологические
(изучение
технической
документации,
подготовка и обработка материалов, комплексное выполнение работ).
3. Сложность
и
многообразие
функций
профессиональной
деятельности специалистов сферы малого бизнес требует наличия у них не
только и не просто предпринимательской хватки и связанных с ней свойств
181
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
личности, но и глубоких разносторонних знаний, причем не только в
большем объеме, чем работнику массового производства, но и в более
системном виде.
4. Потребность
в
создании
концепции
системы
практико-
ориентированной профессиональной подготовки кадров в колледже для сферы
малого бизнеса возникла с момента изменения социально-политической и
экономической формации в России. Но парадокс ситуации заключается в том,
что, несмотря на несомненную принадлежность этой проблемы к сфере
образования, попытки ее создания предпринимали экономисты, социологи,
чиновники, но не ученые-педагоги. Поэтому актуально создание ее с
педагогических позиций.
5. При этом под такой «концепцией» в диссертации понимается
центральный
системообразующий
элемент
теории
системы
практико-
ориентированной профессиональной подготовки кадров для сферы малого
бизнеса, как основная мысль и вытекающие из нее, конкретизирующие ее
концептуальные положения и другие конструкции – структурные элементы
теории.
6. Авторская
концепция
системы
практико-ориентированной
профессиональной подготовки кадров для сферы малого бизнеса имеет
следующую структуру: исходные основания (социально-экономические
предпосылки, нормативно-правовые предпосылки, научно-методические
предпосылки, эмпирические предпосылки), ведущие идеи, сущностные
характеристики (основные понятия, основные закономерности, основные
принципы), концептуальная модель.
7. Согласно
концепции,
практико-ориентированная
профессиональная подготовка кадров в колледже для сферы малого
бизнесапредставляет
собой
многоуровневую
педагогическую
систему,
характеризующуюся структурно-функциональной целостностью субъектов
профессионального образования и образовательной среды, каждый уровень
которой является совокупностью взаимосвязанных им по горизонтали, так и
182
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
по вертикали средств, методов и процессов, необходимых для создания
организованного,
воспитания
и
целенаправленного
развития
и
обучающегося
преднамеренного
с
целью
обучения,
подготовки
его
к
профессиональной жизнедеятельности в сфере малого бизнеса, культурному
участию в процессах, происходящих в этой сфере и формированию его как
личности для участия в этой среде и в обществе в целом.
8. Исходя
из
концепции,
практико-ориентированная
профессиональная подготовка кадров в колледже для сферы малого бизнеса,
основанная на компетентностно-ориентированном подходе, симультанно
(одновременно и параллельно) нацелена на получение специфических
«продуктов», которыми являются при реализации ее социальной функции –
«личность», при реализации ее экономической функции – «работник», при
реализации ее культурной функции – «индивидуальность».
9. Понимая личность как субъект социальных отношений и
сознательной
деятельности,
а
также
основываясь
на
теоретических
положениях о структуре личности специалиста, в рамках концепции
спроектирована
модель
профессионально
ориентированной
структуры
личности специалиста сферы малого бизнеса, которая является составным
элементом концепции.
10.
Разработана
концептуальная
модель
системы
практико-
ориентированной профессиональной подготовки кадров в колледже для сферы
малого бизнеса, которая отражает представление двух взаимосвязанных
уровней: философско-методологический базис и педагогическая система,
формируемая на его основе.
11.
Для целей исследования смоделирована педагогическая система
процесса практико-ориентированной профессиональной подготовки кадров в
колледже для сферы малого бизнеса, включающая в себя следующие
компоненты:
операционный;
целевой;
нормативно-содержательный;
результативный;
комплекс
организационно-
педагогических
обеспечивающих повышение эффективности процесса и другое.
183
условий,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ГЛАВА 3 ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКИЕ И
ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ КАДРОВ В КОЛЛЕДЖЕ
ДЛЯ СФЕРЫ МАЛОГО БИЗНЕСА
3.1 Организационные основы практико-ориентированной
профессиональной подготовки кадров в колледже для сферы малого
бизнеса
В рамках данного параграфа раскрываются: понятие, содержание,
механизм
проектирования
и
организации
образовательных
программпрактико-ориентированной профессиональной подготовки кадров в
колледже для сферы малого бизнеса.
Нахождению оптимального варианта организации профессиональной
подготовки кадров для сферы малого бизнеса посвящено ряд исследований
[55; 89; 102; 126; 249 и другие]. В них, в целом, исследователи, исходят из
следующего: организация и содержание профессиональной подготовки
кадров должна осуществляться исходя из содержания труда специалиста
малого бизнеса. Логика данного подхода выглядит таким образом: функции
специалиста – решаемые им профессиональные задачи – необходимые для
выполнения этих задач компетентности и качества личности специалиста –
необходимые
для
их
формирования
профессиональные
знания
–
структуризация их в учебные дисциплины, темы и формы занятий с учетом
междисциплинарных и иных связей.
В своих принципиальных основах такой подход осуществляется при
организации профессиональной подготовки и иных кадров для других
отраслей
национальной
экономики.
Любой
вид
профессионального
образования корреспондируется с реальными практическими требованиями и
условиями
профессиональной
деятельности,
для
которых
готовится
работники того, или иного профиля. В условиях планового хозяйствования
такой учет требований производственной среды во многом исходил из
сопряженных
нормативных
показателей,
184
определяющих
организацию,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
содержание, масштабы деятельности определенной отрасли экономики и
подготовку кадров для нее. «В условиях рыночной экономики связь отрасли
и профессионального образования во многом изменилась, стала пластичной и
динамичной,
отражая
не
только
государственные
и
общественные
требования, но и постоянно меняющиеся запросы рынка труда» [55, с. 285286].
По
отношению
к
практико-ориентированной
профессиональной
подготовке кадров в колледже для сферы малого бизнеса данный подход
приобретает
определенную
специфику.
Такая
специфика
связана
с
особенностями этого вида профессиональной деятельности: ее комплексным,
межпрофессиональным
характером,
выходом
за
рамки
традиционно
сложившегося профессионального разделения труда, связанной с этим
формализации его организации и содержания, и вытекающих из этого
требований к профессиональной подготовке таких кадров. Все это, вопервых,
усиливает
ответственность
организаторов
и
разработчиков
профессиональных образовательных программ такой подготовки, поскольку
такие профессиональные образовательные программы в настоящее время не
проходят процедуры государственной экспертизы, как это имеет место при
создании
профессиональных
государственных
настоятельная
образовательных
образовательных
необходимость
стандартов.
создания
программ
в
Поэтому
существует
федерального
рамках
перечня
специальностей для сферы малого бизнеса и введение соответствующих
профессиональных и образовательных государственных стандартов [323,c.
8]. А, во-вторых, организация и содержание практико-ориентированной
профессиональной подготовки кадров в колледже для сферы малого бизнеса
должна иметь более значимую ориентацию на запросы этих специалистов, то
есть носить усиленный личностно-ориентированный характер.
В нашем исследовании мы и исходили из вышеприведенных
положений.
185
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ниже (рисунок 3.1-1), с опорой на разработку П. Н. Новикова [249],
представлена авторская интерпретация структурной схемы перехода от
содержания трудовой деятельности специалиста сферы малого бизнеса к
организации и содержанию их практико-ориентированной профессиональной
подготовки в колледже, то есть применительно для нашего исследования.
Рисунок 3.1-1 Структурная схема перехода от содержания трудовой деятельности специалиста
сферы малого бизнеса к организации и содержанию их практико-ориентированной
профессиональной подготовки в колледже
Цель профессиональной
деятельности
мотивация
Функции
специалиста
Компетентности и качества
личности специалиста
Средства
Профессиональное
(предметное) содержание
Результат
Задачи, решаемые
специалистом
Корректировка
Эффективность
Профессиональная образовательная программа
Сложность рассматриваемого преобразования обусловливается тем,
что
до
настоящего
времени
существует
разрыв
между
областями
общественной (профессиональной) практики и научных знаний – сферой
труда и сферой профессионального образования.
Поэтому процесс перехода от содержания трудовой деятельности
специалиста сферы малого бизнеса к организации и содержанию их
практико-ориентированной
профессиональной
подготовки
в
колледже
достаточно сложен. В диссертации в силу ограниченности ее объема мы
детально не описываем этот переход, а делаем акцент, прежде всего, на
результирующем образовательном аспекте.
В связи с чем, остановимся на толковании дефиниции «проект»,
«проектирование профессиональных образовательных программ».
«Толковый словарь русского
языка» определяет «проект» как
«1Разработанный план сооружения, какого-нибудь механизма, устройства;
186
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2. Предварительный текст какого-нибудь документа, резолюции; 3. Замысел,
план» [260, с. 609].
Более полное определение данной дефиниции в контексте нашего
исследования дает М. М. Поташник: «Проект – это координированная и
управляемая деятельность, предпринятая для того, чтобы уникальное изделие
(продукт, услуга) отвечала установленным требованиям. Проект неизменно
включает в себя характеристики: взаимосвязанные задачи, непосредственное
взаимодействие
которых
может
быть
сложным;
уникальность
(неповторимость); конкретные цели; определенные сроки и стоимость» [290,
с. 368].
Для цели нашего исследования мы будем руководствоваться и
следующим
определением:
«Проектирование
педагогическое
–
1)
Предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности
учащихся и педагогов. 2) Второй этап (за моделированием) детализации
модели
и
доведение
ее
до
уровня
практического
использования.
Педагогические системы проектируются в форме квалификационных
характеристик, профессиограмм, учебных планов и программ, должностных
инструкций, а педагогические процессы – в форме расписания, графиков
контроля,
графика
межпредметных
связей,
поурочно-тематического
планирования» [313, с. 369].
В
свою
очередь,
под
«профессиональной
образовательной
программой» в нашем исследовании понимается:
«документ, регламентирующий содержание профессионального
образования определенного уровня и направленности» [132, c. 14];
«специальная форма выражения содержательных, процессуальнодейственных и организационно-управленческих аспектов педагогических
средств, с помощью которых учащиеся во взаимодействии друг с другом и с
педагогическими работниками могут, с допустимой учебной нагрузкой,
присваивать
определенный
уровень
187
образованности,
а
также
иметь
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
перспективы для дальнейшего развития собственной образованности»[233, с.
133].
При этом отметим важное для цели нашего исследования нормативное
обстоятельство:
реализуются
«образовательные
образовательным
программы
учреждением
разрабатываются
самостоятельно
и
и
по
нормативным основаниям» [132, с. 14].
С
одной
стороны,
всякая
профессиональная
образовательная
программа представляется как проект предмета учебной профессиональной
деятельности, направленной на реализацию перевода спроектированных
требований к образованности во внутриличностный план соответствующих
обучащихся. Предмет учебной и профессиональной деятельности следует
организовать с учетом преемственности его представления на разных
уровнях (начальном и последующих уровнях).
С другой стороны, в профессиональной образовательной программе
целесообразно проектировать основные подходы (правила) к процедурам,
выполняемым субъектами профессионального образования в процессе
деятельности с осваиваемым предметом. Успех в присвоении личностью
соответствующего
уровня
образованности
зависит
не
только
от
характеристик учебных задач и заданий, но и от процедур взаимодействия
субъектов в образовательных процессах.
С третьей стороны, в профессиональных образовательных программах
имеет смысл оговорить «кодекс» взаимоотношений между субъектами
профессионального
образования
(соблюдение
правовых
норм,
нравственности во взаимоотношениях, мотивированное распределение
организационно-управленческих функций между субъектами).
В зависимости от меры общности выражения целесообразно различать
пять уровней представления профессиональных образовательных программ
подготовки кадровдля сферы малого бизнеса в колледже.
На концептуально-целевом уровне, опираясь на спроектированные
требования к образованности личности специалиста и на нормативы учебной
188
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
нагрузки,
необходимо
(признаками,
определиться
функциональными
с
общими
назначениями,
характеристиками
основополагающими
принципами и т. д.), которым должна удовлетворять профессиональная
образовательная программа.
Надо отразить в программе цели профессиональной подготовки,
переводя
их
в
плоскость
описания
конкретных
профессиональных
компетентностей.
Важно
сформулировать
основные
концептуальные
подходы
к
реализации профессиональной подготовки, направленной на достижение
целей.
Необходимо выразить профессиональную образовательную программу
в виде четко сформулированного заказа: от имени государства (федеральный
заказ), региона (национально-региональный заказ), групп частных лиц
(приватный заказ).
На
концептуально-целевом
приоритетностью
между
уровне
федеральной,
важно
определиться
с
национально-региональной
и
приватной составляющей целевого заказа, лежащего в основе всякой
профессиональной образовательной деятельности.
Нормативно установленные государством максимально допустимые
объемы учебной нагрузки необходимо поставить в центр внимания при
целеполагании
национально-регионального
и
приватного
аспектов
профессиональной образовательной программы.
Фактически
на
концептуально-целевом
уровне
представления
профессиональных образовательных программ оказываются развернутыми
цели практико-ориентированной профессиональной подготовки специалиста
«реального» сектора сферы малого бизнеса и установлены общие подходы к
их достижению.
На интегративно-содержательном уровне характеризуются общие
признаки содержания образования. Они выводятся из нормативных
189
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
показателей
учебной
нагрузки
и
профессиональной
компетентности
личности подготавливаемого специалиста.
Под содержанием образования в нашем исследовании понимается
«специфическое образовательное пространство, выполняющее функцию
обеспечения реализуемости требований к профессиональной компетентности
личности специалиста в условиях гуманной учебной нагрузки через усвоение
ею специальным образом отобранного и организованного социального опыта
человечества» [233, с. 135].
Содержание
образования
призвано
способствовать
развитию
профессиональной компетентности обучающихся, задавать нравственногуманистическую направленность его профессионального становления, а
также исходить из принципа полезности в жизнедеятельности каждого
гражданина.
Достигается
это
посредством
передачи
обучающимся
разностороннего социального опыта. Осваивая этот опыт в содержании
образования, обучающиеся приобретают специфические свойства, которые
характеризуют их профессиональную компетентность.
Следующий
уровень
представления
профессиональных
образовательных программ – предметно-дифференцированный.
На этом уровне осуществляется:
-
разграничение
содержания
профессиональной
подготовки
на
относительно самостоятельные образовательные единицы, называемые
образовательными областями;
- установление нормативных требований к содержанию, включающему
каждую образовательную область;
-
определение
нормативных
соотношений
между
различными
взаимосвязей
содержания
образовательными областями;
-
выявление
междисциплинарных
профессиональной подготовки как целостности;
- разграничение функциональных назначений между вычлененными
образовательными областями;
190
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
- определение ведущих направлений развертывания содержания
профессиональной подготовки в дисциплинарном и междисциплинарном
аспектах;
-
проектирование
фундаментальной
картины
представления
содержания профессиональной подготовки на каждый период времени,
нормативно устанавливаемый для присвоения обучающимся квалификации
определенного уровня.
На уровне пакетно-выраженного представления профессиональной
образовательной
программы
осуществляется
проектирование
учебно-
методических комплексов педагогов и обучающихся.
По нашему мнению, в настоящее время назрела целесообразность
выделения
еще
одного
уровня
представления
профессиональных
образовательных программ – личностно-синтезированного уровня. Одна из
форм таких программ – индивидуальная учебно-самостоятельная программа.
Но это требует отдельного научного изыскания и в задачи нашего
исследования не входит. Мы говорим об этом здесь в качестве постановки
проблемы.
Остановимся же подробнее на ядре профессиональной образовательной
программы, в качестве которого выступает учебный план. Проектирование
учебного плана представляет собой специальный вид профессиональнопедагогической
деятельности.
Существуют
различные
подходы
к
проектированию учебных планов [25; 171; 241 и др.]. В контексте нашего
исследования целесообразно выделить среди них проектирование учебного
плана с позиций системного подхода.
Опираясь на этот подход Г. Н. Сериков [338], в частности,
рассматривает учебный план в качестве искусственной образовательной
системы с двумя основаниями.
верхнее
основание
характеризует
профессионального образования;
191
целевой
компонент
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
нижнее основание – состояние образования в образовательной
практике.
В первом случае речь идет об отражении требований Государственного
образовательного стандарта в форме учебного плана. В нижнем основании
отражается суть той объективной действительности, в условиях которой
предполагается реализация соответствующего учебного плана.
Таким
образом,
проектирование
учебного
плана
–
это
этап
проектирования профессиональной образовательной программы, на котором
все требования образовательного стандарта переводятся в конкретные
дисциплины, модули, устанавливается логическая последовательность их
изучения, определяются формы промежуточной аттестации, виды и время
поведения
практик,
продолжительность
и
формы
государственной
аттестации.
Практическая
реализация
практико-ориентированной
профессиональной подготовки кадров в колледже для сферы малого бизнеса
базируется на определенном программном обеспечении, которое является
фактическим проектом системы организации педагогических процессов. От
качества
программного
образовательного
обеспечения
процесса
и
существенно
квалификации
зависит
характер
подготавливаемых
специалистов. Поэтому разработку программного обеспечения следует
рассматривать
как
важный
организационно-управленческий
аспект
целенаправленной деятельности всех задействованных в ней субъектов.
Следует еще раз подчеркнуть, что существующие до настоящего
времени традиционные подходы к разработке программного обеспечения
практико-ориентированной
колледжедля
сферы
профессиональной
малого
бизнеса
не
подготовки
отвечают
кадров
в
требованиям
компетентностно-ориентированного подхода. Поскольку они исходят из
тезиса
о
том,
автоматически
что
формирование
обеспечивает
научными знаниями
развитие
определенных
их
объемов
способности
знаний
пользоваться
в профессиональной деятельности. Введение в
192
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
настоящее время государственных образовательных стандартов третьего
поколения, инициирующих переход на компетентностно-ориентированный
подход, меняет положение дел в профессиональном образовании. В
параграфе
2.3
мы
ориентированного
подробно
подхода,
говорили
который
и
о
сути
компетентностно-
обусловливает
адекватное
программное обеспечение. При компетентностно-ориентированном подходе
происходит перенос акцента с преподавателя и содержания дисциплины на
обучающегося и ожидаемые результаты образования. В ходе именно данной
«перенастройки»
происходит
системная
модернизация
целевых,
содержательных и технологических характеристик исследуемой нами
профессиональной
образовательной
программы,
а
также
механизмов
обеспечения ее качества (таблица 3.1-1).
Таблица 3.1-1 Характеристика основных параметров компетентностно-ориентированной
профессиональной
образовательной
программы
(ПОП)
практико-ориентированной
профессиональной подготовки в колледже специалистов для сферы малого бизнеса
Основные параметры ПОП
Целевые характеристики ПОП
Содержательные характеристики
Заданы требования к результатам освоения ПОП,
выраженных в форме компетенций;
Зафиксированы не только профессиональные, но и
общекультурные качества выпускника;
Устанавливаются минимальные (пороговые) уровни
сформированности компетенций, достижение которых
является
обязательным
минимумом
для
всех
выпускников ПОП;
Рабочие программы учебных дисциплин (модулей),
практик
достраиваются
в
части
ожидаемых
результатов подготовки, переосмысливаются с точки
зрения
методов
достижения
и
запланированных результатов образования.
193
оценки
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Продолжение таблицы 3.1-1
Содержательные характеристики Возрастает
ПОП
междисциплинарная
интеграция
проектируемых ПОП;
Появляются
системообразующие
компоненты
(разделы) в структуре ПОП, а также модернизируются
ее традиционные компоненты (в части ожидаемых
результатов подготовки и способов их достижения и
оценки);
Используется принцип модульной организации при
проектировании ПОП;
Появляются
междисциплинарные
направленные
на
компетенций
(наряду
модули,
формирование
с
отдельных
действующими
«внутридисциплинарными» модулями);
Внедряется
рейтинговый
инструментарий,
учитывающий значимость и трудоемкость модулей;
Обеспечивается
преемственность
в
реализации
традиций российского среднего профессионального
образования и современных тенденций.
Технологическая характеристика Устанавливается
ПОП
результатами
методами
их
связь
между
ожидаемыми
профессиональной
подготовки,
формирования
и
оценивания
(образовательных и оценочных технологий);
Усиливается значимость образовательных технологий,
их адекватность и эффективность в обеспечении
достижения ожидаемых результатов подготовки;
Усиливается
направленность
на
диагностику
достижений студентов и выпускников, которые они
обязаны продемонстрировать;
Разрабатываются
материалы
компетенций.
194
контрольно-измерительные
(включая
междисциплинарные)
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Продолжение таблицы 3.1-1
Механизмы
обеспечения ПОП разрабатывается и утверждается колледжем
качества ПОП
самостоятельно;
ПОП
проектируется
в
условиях
устойчивого
и
эффективного социального диалога колледжа и сферы
малого бизнеса;
Предоставляются
академические
установлении
уровня
содержания
образования
свободы
сформированности,
и
в
отбора
образовательных
технологий;
Усиливается ответственность колледжа за результаты
профессиональной подготовки;
Увеличивается степень свобод обучающихся в том,
что
касается
выбора
ими
различных
индивидуализированных образовательных траекторий;
Возрастает ответственность педагогов и студентов за
эффективность
образовательного
процесса
и
собственную деятельность.
Таким
подготовки
образом,
кадров
в
профессиональная
колледже
для
образовательная
сферы
малого
программа
бизнеса
будет
способствовать удовлетворению потребности обучающихся в получении
специальности и реализации целей учреждения среднего профессионального
образования, если в основу ее разработки заложены современный целевой
заказ, концепция системы и модель такой подготовки с учетом модели
профессионально-ориентированной структуры личности специалиста сферы
малого бизнеса, учитывающая содержательные характеристики и особенности
их профессиональной деятельности. В приложении Д представлен макет
образовательной программы практико-ориентированной профессиональной
подготовки специалистов «реального» сектора сферы малого бизнеса в
разрезе его основных составляющих. Данный макет выступает инвариантом
для проектирования образовательных программ профессиональной практико195
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ориентированной подготовки специалистов «реального» сектора сферы
малого бизнеса различного отраслевого профиля. В приложении В также
представлен
образец
вышеназванного
учебного
инварианта
плана,
и
разработанный
реализованный
в
на
ходе
основе
опытно-
экспериментального изыскания.
Комплексный
подход
к
разработке
профессиональных
образовательных программ подготовки специалистов сферы малого бизнеса в
колледже предполагает целесообразный отбор не только собственно
содержания обучения, но и организационных форм образовательного
процесса, широкое применение активных и современных средств обучения.
Практико-ориентированная
профессиональная
подготовка
специалистов в колледже для сферы малого бизнеса может иметь
разнообразную
структуру
в
зависимости
от
типа
образовательного
учреждения и конкретного целевого заказа. Это также обусловливает
структуру и содержание профессиональной образовательной программы.
Ниже представлена такая структурная схема, реализованная в ходе опытноэкспериментального изыскания (рисунок 3.1-2).
Из нее хорошо видно, например, что практико-ориентированная
профессиональная
подготовка
специалистов
сферы
малого
бизнеса
охватывает четыре курса.
В течение первых двух курсов обучающийся получает общее среднее
образование и овладевает начальными профессиональными навыками.
Изучение отдельных дисциплин и аттестация по ним могут быть вынесены
индивидуальным учебным планом на другие курсы обучения.
По успешному окончанию третьего курса обучающемуся выдается
диплом по рабочей профессии третьего или четвертого разряда. Он в
состоянии самостоятельно выполнять все виды работ, в соответствии с
профессиограммой, взять на себя ответственность исполнения работ под
руководством бригадира или мастера.
196
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
На четвертом курсе в рамках среднего профессионального образования
осуществляется углубленная предпринимательская подготовка. Содержание
этой образовательной ступени включает в себя предметы: экономика,
маркетинг, менеджмент, бухучет, управление производством и другие.
Поитогам обучения проводится выпускной экзамен на право руководства
малым предприятием, осуществления предпринимательской деятельности.
197
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Рисунок 3.1-2 Структурная схема практико-ориентированной профессиональной подготовки специалистов в колледже для сферы малого бизнеса,
реализующем основные интегрированные профессиональные образовательные программы начального и среднего профессионального образования
Сертификат ПСПО об окончании
курсов повышения квалификации
выпускников
Диплом
техник
СПО
квалификации
–
Диплом
НПО
квалификации –
рабочий 3-4-го разряда
Справка о незаконченном среднем
общем
образовании,
рабочий
подсобных работ
4-й курс
ПСПО
ПНПО
3-й курс
СПО
Изучение экстерном
предметов, вынесенных в
индивидуальномучебном
плане
Начальное профессиональное
образование (НПО)
201
Аттестат
о
среднем
общем
образовании.
Свидетельство
о
получении квалификации рабочий
2-го разряда
Сертификат ПНПО об окончании
курсов повышения квалификации и
переобучения работников сферы малого
бизнеса
Среднее
(полное)
общее
образование
Где: ПНПО – повышенный уровень начального профессионального образования;
ПСПО – повышенный уровень среднего профессионального образования;
198
2-й курс
1-й курс
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
СПО – среднее профессиональное образование
199
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
После
освоения
профессиональных
образовательной
программ
подготовки практико-ориентированных специалистов сферы малого бизнеса
выпускник
может
овладеть
в
зависимости
от
индивидуальной
образовательной траектории комплексом квалификаций. Например, в
области технологии деревообработки, где стержнем является основная
профессиональная образовательная программа среднего профессионального
образования «Технология деревообработки», с которой интегрируются
профессиональные программы начального профессионального образования:
«столяр» (3-5 разряда), «плотник» (3-5 разряда), «резчик по дереву» (3
разряда), «отделочник изделий из древесины» (3 разряд), «станочник
деревообрабатывающих станков» (4-5 разряда), «паркетчик» (3 разряда) и
другие.
Следует акцентировать внимание на взаимосвязи учебной деятельности
в колледже и профессионального развития личности будущего специалиста
«реального» сектора сферы малого бизнеса, а также целесообразности
использования различных моделей образования на различных этапах
практико-ориентированной профессиональной подготовки.
Начальный этап. Этот этап ориентировочно охватывает 1-ый год
обучения. Его цель – адаптация выпускников школ к условиям обучения в
колледже. Для этого необходимо формирование таких учебных умений, как
планирование и организация своего времени, анализ учебного материала;
анализ и коррекция своей учебной деятельности, постановка целей и выбор
путей их достижения, формирование взаимоотношений с обучающимися в
группе,
с
преподавателями
мастерами
производственного
обучения;
запоминание и воспроизведение учебного материала, решение проблем,
возникающих в процессе обучения, и другое.
Оптимальная модель организации образования для этого этапа
практико-ориентированной профессиональной подготовки в колледже для
сферы малого бизнеса – преимущественно когнитивно-ориентированная.
Начальный этап является базовым для последующего основного этапа.
200
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Основной
этап.
Основной
этап
характеризуется
выполнением
преимущественно учебно-профессиональной деятельности, наиболее важной
особенностью которой является решение учебных задач профессионального
характера. Ориентировочно основной этап включает 2-3-й годы обучения.
Цель данного этапа – научить обучающихся постановке и решению
учебно-профессиональных задач. К ним относятся типовые и нетиповые
профессиональные задачи. Главное – формирование умений и обобщенных
способов действий, так называемых ключевых компетенций.
Оптимальная модель организации образования для этого этапа
практико-ориентированной профессиональной подготовки в колледже для
сферы малого бизнеса – преимущественно деятельностно-ориентированная.
Заключительный
этап.
Профессиональное
развитие
личности
обучающихся и формирование его деятельности на заключительном этапе
строится на базе уже сформированных на предыдущих этапах обучения
учебно-профессиональных умений и личностных качеств. На данном этапе
доминирует учебно-профессиональная деятельность, где учебные задачи
преимущественно
носят
характер
профессиональной
деятельности,
организационные формы подготовки приближены к видам будущей
деятельности,
новообразования,
приобретаемые
на
данном
этапе,
профессионализируются. Ориентировочно-заключительный этап охватывает
3-4-й годы обучения.
Цель
этого
этапа
–
научить
обучающихся
решать
учебно-
профессиональные задачи. Следует предусмотреть формирование таких
учебно-профессиональных умений, как планирование и организация своей
профессиональной
деятельности,
анализ
и
коррекция
собственной
профессиональной
деятельности,
анализ
и
коррекция
собственной
профессиональной
деятельности,
решение
профессиональных
задач,
выявление проблем в своей профессиональной деятельности и путей их
решения, умение строить взаимоотношения в профессиональных группах,
анализировать производственно-технологические ситуации.
201
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Оптимальная модель организации образования для этого этапа
практико-ориентированной профессиональной подготовки в колледже для
сферы малого бизнеса – преимущественно личностно-ориентированная.
Анализ литературы по психологии учебной деятельности обучающихся
профессиональных образовательных учреждениях [1; 143; 144; 166; 229 и
другие] и проведенное личное поисковое решение позволяют схематично
представить траекторию развития личности обучающихся следующим
образом (рисунок 3.1-3).
На
рисунке
отражены
предпочтительные
ведущие
парадигмы
образовательных моделей на различных этапах практико-ориентированной
профессиональной подготовки кадров в колледже для сферы малого бизнеса,
а также кривые, отражающие динамику процесса профессионального
развития личности обучающихся. Общий вектор этого развития зависит от
соответствия
реально
складывающейся
учебно-профессиональной
деятельности обучающегося и нормативной деятельности, выстроенной
согласно логике развития. В случае их соответствия происходит эффективное
преобразование
структурных
компонентов
личности
(прогрессивное
развитие). В противном случае кривая развития преобразуется в «плато»,
асимптоматически приближаясь к новому качеству, но не достигая его.
202
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Рисунок 3.1-3 Взаимосвязь основных парадигмальныхмоделей практико-ориентированной
профессиональной подготовки специалистов, кадров в колледже для сферы малого бизнеса и
развития личности обучающихся
Специалист сферы малого
бизнеса
Ведущая
парадигма
Личностноориентированная
Траектории развития личности
Деятельностноориентированная
Вектор
профессионального развития
личности
Когнитивноориентированная
Абитуриент
Начальный
Основной
Заключительный
Этапы подготовки обучающегося
Следует подчеркнуть, что переход на более высокий уровень возможен
лишь при освоении деятельности более низкого уровня.
Следует иметь в виду следующее. Учебные программы по отдельным
дисциплинам и видам организации учебных занятий должны учитывать их
специфику, быть сбалансированными и вносить свой вклад в достижение
общей цели практико-ориентированной профессиональной подготовки
кадров в колледже для сферы малого бизнеса. В связи с этим имеет значение
дидактическое структурирование целостного образовательного процесса.
Дидактическое структурирование образовательного процесса практикоориентированной профессиональной подготовки кадров в колледже для
сферы малого бизнеса выглядит схематично следующим образом (рисунок
3.1-4).
203
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Рисунок 3.1-4 Схема дидактического структурирования образовательного процесса практикоориентированной профессиональной подготовки кадров в колледже для сферы малого бизнеса
(авторская интерпретация схемы Б. Тидеманна [367])
Преподавание в соответствии с систематизацией ученых
предметов
Активность преподавателя, мастера
производственного обучения
Преподавание,
ориентированное на деятельность обучающихся
Активность обучающихся
1 курс
2 курс
4 курс
3 курс
Важно понимать, что, так называемая, ориентация на действия в
образовательном процессе не должна быть интерпретирована как ориентация
на требования, предъявляемые на том или ином рабочем месте. Для лучшего
понимания это может быть иллюстрировано следующим образом (рисунок
3.1-5).
Организация
образовательного
процесса
в
ходе
практико-
ориентированной профессиональной подготовки кадров в колледже для
сферы малого бизнеса, ориентированного на действия обучающихся со
стороны педагогического персонала предполагает, что:
все
преподаватели
и
мастера
производственного
обучения
объединяют свои педагогические усилия и действуют сообща;
преподаватели и мастера производственного обучения должны
ежеминутно быть примером способности к самостоятельной работе и
готовности брать на себя ответственность;
204
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
руководство колледжа должно обеспечивать творческую свободу и
оказывать поддержку совместным усилиямпреподавателей и мастеров
производственного обучения.
Рисунок
3.1-5
Схема
образовательного
процесса
в
ходе
практико-ориентированной
профессиональной подготовки кадров в колледже для сферы малого бизнеса, ориентированного на
действия обучающихся (по Б. Тидеманну [367])
Квалификация
Увеличение сложности / трудности
Дальнейшие
обучение и
расширение
квалификации
Расширение
знаний и умений
Вводятся
комбинация
Новые простые
виды деятельности
Простые виды
деятельности
Течение времени
Специфические методы и средства организации образовательных
программ практико-ориентированной профессиональной подготовки кадров
в колледже для сферы малого бизнеса проявляются в том, что сам
образовательный процесс имеет много составляющих при безусловном
приоритете
производственно-предпринимательской
иллюстрируетрисунок 3.1-6.
205
составляющей,
что
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Рисунок 3.1-6 Структурная схема организационных составляющих практико-ориентированной профессиональной подготовки специалистов малого
бизнеса
Образовательная
составляющая
Научно-методическая
составляющая
Производственнопредпринимательская составляющая
Составляющая социальное
партнерство
Другие
составляющие
(в развитии)
206
208
Социокультурная
составляющая
Колледж – интегрированное
заведение непрерывного
профессионального
образования – учебно-научнометодический и
производственнопредпринимательский центр
Информационнотехническая
составляющая
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
207
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
209
Кроме реализации основных профессиональных образовательных
программ в колледже может осуществляться переподготовка и повышение
кадров из числа незанятого населения или по направлениям малых
предприятий. Для этих случаев разрабатываются индивидуальные учебные
планы и программы.
Колледж является местом проведения научно-практических семинаров
и
конференций,
обменом
опытом
между
предпринимателями,
потребителями, педагогами.
Это
необходимо
обязательно
учитывать
при
проектировании
образовательных программ практико-ориентированной профессиональной
подготовки кадров в колледже для сферы малого бизнеса.
Таким образом, нами раскрыты: понятие, содержание, механизм
проектирования
и
организации
образовательных
программпрактико-
ориентированной профессиональной подготовки кадров в колледже для
сферы малого бизнеса.
3.2 Педагогические условия повышения эффективности практикоориентированной профессиональной подготовки кадров в колледже для
сферы малого бизнеса
Задачей данного параграфа является разработка и теоретическое
обоснование
комплекса
педагогических
условий
по
повышению
эффективности практико-ориентированной профессиональной подготовки
кадров в колледже для сферы малого бизнеса.
Определение
методологическим
педагогических
требованием
при
условий
является
исследовании
важнейшим
систем,
явлений,
процессов и предметов. Поэтому обратимся к семантическому анализу этой
категории. Он показал, что это общенаучная категория, и имеются различные
определения дефиниции «условие».
«Условие» может пониматься как «обстоятельство, от которого чтонибудь зависит» [260, с. 839].
209
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
210
А, например, в философии «условие» трактуется как «категория,
выражающая отношение предмета к окружающим явлениям, без которых он
существовать не может; сам предмет при этом рассматривается как нечто
обусловленное, а условие как относительно внешнее по отношению к
предмету многообразие объективного мира» [391, с. 497]. Таким образом, в
философском плане условие - это то, от чего зависит предмет, характер их
взаимодействия, из наличия которого следует возможность существования,
функционирования и развития данного предмета. «Их выделение имеет
смысл в отношении к предмету, явлению, процессу, системе» [297, с. 70].
В психолого-педагогической литературе под «условиями» понимается
и среда и обстоятельства и другое [272; 313; 325].
Несколько иначе рассматривает «условие» В. И. Андреев: Он полагает
его,
как
«существенный
компонент
педагогического
комплекса,
включающего в себя содержание, методы (приемы) и организационные
формы обучения и воспитания» [10, с. 66]. Этой позиции близка позиция М.
В. Зверевой [139].
Н. Д. Никандров определяет их как «комплекс взаимосвязанных
структурно-управленческих
и
содержательно-технологических
норм
и
принципов (программно-методического, информационного и кадрового
обеспечения), определяющих успешность достижения образовательных
целей» [242, с.112-113].
Н. М. Яковлева подходит к определению « педагогических условий» с
позиций функционального подхода как «совокупность мер в учебновоспитательном
процессе,
которые
должны
обеспечить
достижение
студентами необходимого уровня подготовки» [418, с. 46].
В сою очередь, А.Я. Найн считает, что педагогические условия – это
«…совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов,
педагогических
приѐмов
и
материально-пространственной
среды,
направленных на решение поставленных в исследовании задач» [11, с. 153].
210
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
211
При этом он подчеркивает: «К ним относятся только те условия, которые
сознательно создаются в педагогическом процессе» [234, с. 153].
По мнению же В. А. Беликова: «Любая попытка дать стройное
определение понятия педагогических условий в одно предложение обречена
на неуспех в силу сложности данного понятия» [297, с. 71]. Поэтому он
формулирует
данное
определение
путѐм
перечисления
признаков
педагогических условий, как [35, с. 308]:
а)
совокупность
внешних
объектов
образовательной
среды,
в
определенных отношениях к которым находится предмет исследования;
б) совокупность внутренних особенностей (состояний, качеств)
предмета исследования, от которых в той или иной степени зависит решение
проблемы;
в) данная совокупность внешних объектов и внутренних особенностей
определяет
существование,
функционирование
и
развитие
предмета
исследования (эффективное решение поставленной проблемы).
Таким образом, на основе вышеприведенных и ряда других,
проанализированных нами определений, можно констатировать следующее.
В педагогике под «педагогическими условиями» понимают совокупность
обстоятельств, объектов, мер (как внешних, так и внутренних), необходимых
для эффективного осуществления исследуемого процесса.
На основе этого приведѐм следующую интерпретацию данного
определения в контексте предмета и задач проводимого нами исследования.
Педагогические
эффективности
условия,
обеспечивающие
практико-ориентированной
повышение
профессиональной
подготовки кадров в колледже для сферы малого бизнеса - это
совокупность
внешних
профессионального
обстоятельств
подготовки
и
ее
реализации
внутренних
функций
особенностей,
обеспечивающих сохранение целостности, полноты и смысла этой
деятельности, еѐ упорядоченности, целенаправленности и предметной
продуктивности.
211
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
212
При выявлении педагогических условий по повышению эффективности
практико-ориентированной профессиональной подготовки кадров в колледже
для
сферы
малого
бизнеса
мы
руководствовались
следующими
рекомендациями, которые обеспечивают успешность данного процесса[418,
с. 50]:
четкость определения конечной цели и результата, которые
должны быть достигнуты;
понимание
того,
что
совершенствование
образовательного
процесса достигается не за счет одного условия, а их взаимосвязанного
комплекса;
на определенных этапах педагогические условия могут выступать
как результат, достигнутый в процессе реализации.
Данные рекомендации совпадают с мнением и ряда других учѐных: В.
И. Андреева, Ю. К. Бабанского, Р. А. Козлова, С. В. Сальцева, особенно в
части комплексности педагогических условий.
Действительно, в связи с высокой сложностью любой образовательной
деятельности невозможно эффективное решение поставленной проблемы
исследования
путем
реализации
одного
какого-то
условия.
Это
предопределяет разработку комплекса педагогических условий для решения
задач нашего исследования.
В ходе разработки комплекса педагогических условий по повышению
эффективности практико-ориентированной профессиональной подготовки
кадров в колледже для сферы малого бизнеса нами, естественно, были
изучены позиции других исследователей по данному вопросу.
Ряд ученых при выделении педагогических условий эффективности
педагогических систем исходят из того, что управление функционированием
исследуемой системой - это управление под заданную цель. Управление же
развитием предусматривает тот тип управления исследуемой системой, в
которой происходит процесс порождения новых целей, обращенных в
будущее. (Э. Ф. Зеер [142], А. Я. Найн [234], Г. М. Романцев [323], А. И.
212
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
213
Уемов [380]). Исходя из этих позиций, система практико-ориентированной
профессиональной подготовки кадров в колледже для сферы малого бизнеса
должна быть открытой, опережающей, непрерывной.
Некоторые
повышающих
учѐные
выделяют
эффективность
среди
педагогических
профессиональной
подготовки
условий,
кадров:
содержание, формы и методы, при которых участники образовательного
процесса занимают активную позицию и максимально раскрываются в
качестве субъекта образовательной деятельности (Н. А. Асташова [19], Ю. К.
Бабанский [26], К. Я. Вазина [71], В. И. Загвязинский [129], Е. Ю. Никитина
[249], Г. И. Сластѐнин [343]).
Другие исследователи в качестве внешних условий обеспечения
эффективности педагогических систем видят различные виды нормативного,
программного,
методического
и
другого
обеспечения,
реализуемых
педагогической технологией. В качестве внутренних условий – вид и уровень
мотивации педагогического коллектива, отношение руководителя к данной
деятельности (В.П. Беспалько [49]).
Е. Г. Лопес [207, с. 79] же делает акцент на социальнопрофессиональное воспитание практико-ориентированного специалиста для
сферы малого бизнеса.
А Д. П. Заводчиков [126, с. 82-83] выделяет: содержание учебной
деятельности, социально-психологический климат группы, отношения с
педагогами и мастерами профессионального образования, индивидуальноличностные способности и другие.
Наибольшую ценность для целей нашего исследования представляет
позиция Н. А. Доронина [119, с. 16], где выделяются: образовательные
стандарты, структура и содержание образования, педагогическая технология,
развивающая образовательная среда.
Исходя из вышесказанного, а также учитывая результаты иных
исследований С. Я. Батышева [31], А. П. Беляевой [45], К. Я. Вазиной [70], А.
М. Новикова [247], Г. М. Романцева [324], В. Д. Скакуна [305], И. П.
213
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
214
Смирнова [353], Е. В. Ткаченко [372], мы считаем следующее. Повышение
эффективности профессиональной подготовки практико-ориентированных
кадров в колледже для сферы малого бизнеса может обеспечиваться
реализацией следующего комплекса педагогических условий, который
является структурным компонентом целостной педагогической системы,
представленной нами ранее во второй главе, и включает в себя:
а)
педагогическое
содействие
развитию
предприимчивости
как
интегрального социально-профессионального качества специалиста сферы
малого бизнеса;
б)
обеспечение
повышения
квалификации
профессионально-
педагогического персонала на основе структурно-функциональной модели
его готовности к педагогической деятельности по практико-ориентированной
профессиональной подготовке кадров в колледже для сферы малого бизнеса;
в) развивающую образовательную среду колледжа, ингерентную для
взаимодействия
и
взаимообмена
с
окружающей
рыночной
средой,
интегрирующую деятельность субъектов профессиональной подготовки,
влияющую на профессиональное становление качеств личности специалиста
сферы малого бизнеса и отношение студентов к обучению;
г) использование психолого-педагогических технологий, которые
инициируют процессы личностно-профессионального развития будущего
специалиста, обеспечивают качественное достижение прогнозируемого
результата профессиональной подготовки и придают образовательному
процессу функциональный характер.
Новизна выделенных педагогических условий обусловливается тем,
что:
данные условия не использовались ранее в связи с определенным
нами предметом исследования;
приведенные условия не рассматривались в едином комплексе;
особенности каждого из условий представлены в их специфичных
характеристиках.
214
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
215
Рассмотрим
подробнее
педагогическое
содействие
первое
из
педагогических
развитию
условий
предприимчивости
–
как
интегрального социально-профессионального качества специалиста
сферы малого бизнеса.
Как нами уже отмечалось ранее в § 2.1, особенности профессиональной
деятельности
специалистов
сфере
малого
бизнеса
обусловливают
необходимость формирования и развития таких личностных качеств, которые
непосредственно будут во многом определять успешность их деятельности
именно в сфере малого предпринимательства.
Предприимчивость лежит в основе предпринимательских способностей
личности и в современной науке выступает в качестве существенной
личностной предпосылки успешной профессиональной деятельности [94].
Семантический анализ понятия «предпринимательские способности»
выявляет видовые отношения его с понятием «способности», являясь его
частным случаем.
«Современный словарь по педагогике» так определяет эту дефиницию:
«Способности
–
индивидуально-психологические
свойства
личности,
которые реализуются специализированными функциональными системами
головного мозга и которые при благоприятных условиях в наибольшей мере
определяют успешность освоения и продуктивность выполнения какой-либо
деятельности
или
ряда
деятельностей
(игровой,
учебной,
трудовой,
спортивной, коммуникативной и т.д.» [358, с. 734].
Реализуя
функционально-генетический
подход
к
изучению
способностей, В. Д. Шадриков определяет «способности» как «свойства
функциональных систем, реализующих отдельные психические функции,
которые имеет индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в
успешности
и
качественном
своеобразии
освоения
и
реализации
деятельности» [401, с. 41].
По определению В. Б. Орлова: «Способности – это индивидуальнопсихологические особенности, обусловливающие скорость и легкость
215
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
216
овладения деятельностью, занятие которой обеспечивают личностный успех.
При этом индивидуальная мера выраженности способностей связана с
такими параметрами, как производительность, качество и надежность» [266,
с. 63].
Приведенные определения в целом не противоречат друг другу. Для
целей исследования они будут использоваться их в совокупности.
Для классификации способностей используют разные критерии. Так,
могут быть выделены сенсомоторные, коммуникативные, мыслительные и
иные способности. В качестве другого критерия может выступать та или
иная предметная область, в соответствии с чем, способности могут быть
квалифицированы как научные, технические и другие.
Предиката «предпринимательский» указывает на особую предметную
область «деятельности в экономической сфере» [260, с. 581], о чем мы
подробно говорили в § 1.3. В связи с чем «предпринимательские
способности» предполагают [266]:
приобретение факторов производства;
применение их;
преобразование их в предпринимательский доход;
сохранение, развитие и расширение факторов производства».
Как
следствие,
можно
интерпретировать
следующим
образом:предприимчивость выступает особым способом достижения
конкретных
целей
социальной
и
хозяйственной (экономической)
деятельности через самостоятельность и поиск нестандартных решений,
связанных с хозяйственным риском.
Дополним. «Предприимчивость – это деловая активность, содержанием
которой являются решительные и нестандартные действия» [266, с.97].
А. Маршал [215], Ж.Б. Сэй [429], Ф. Хайек [395], Й.А. Шумпетер [407]
выделяют
активность,
следующие
лидерство,
составные
предприимчивости:
хозяйственная
216
поведенческая
самостоятельность,
воля,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
217
эмоциональная стабильность, инновационный подход, творческая мотивация,
коммуникабельность, склонность к хозяйственному риску.
К числу важнейших признаков предприимчивости, по мнению
некоторых отечественных ученых, относится [103]:
самостоятельность и нестандартность хозяйствующих субъектов во
всех сферах общественно-экономической жизни;
новаторство
экономического
и
новизна
развития
с
в
опорой
достижении
на
целей
собственную
социально-
инициативу
в
противоположность исполнительской;
деловитость и практичность;
смелость и изобретательность;
состязательность и наличие хозяйственного риска;
ориентация на достижение наивысших результатов, рациональное и
эффективное использование имеющихся ресурсов.
В. Б. Орлов предлагает [266] модель предприимчивой личности как
совокупности
постоянно
развивающихся
и
взаимодействующих
компонентов: гностического (наличие разносторонних знаний в избранной
сфере бизнеса и др.), прагматического (наличие умений оптимально
использовать свои знания, сознательно ставить и добиваться решения
предпринимательских задач и др.), мотивационно-оценочного (интересы,
желания, направленные на занятия бизнесом, и др.), эмоционального (азарт,
чувство ожидания успеха и др.), психофизиологического (психическая
устойчивость, адаптационная мобильность). Проявление этих компонентов
отличается выраженным своеобразием, ибо характеризует субъективное
расположение
человека
к
предпринимательской
деятельности.
Предприимчивость выступает в качестве интегративной формы творческой
активности, организующей все остальные виды деятельности.
Исходя из вышесказанного, феномен предприимчивости личности
диктует наш выбор теории личности с психолого-педагогической точки
зрения для целей его формирования. Предпочтительнее нам видится
217
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
218
использование
«Я-концепции».
Поскольку
рассмотрение
процесса
профессионального становления личности с точки зрения формирования
субъективности на основе анализа структуры и динамики «Я-концепции»
дает
возможность
раскрытие
потенциала
личности.
В
частности,
использование данного подхода в нашем исследовании позволяет создать
типологию предприимчивой личности – специалиста сферы малого бизнеса,
которая
характеризуется
специфическим
типом
субъективности
в
экономической и профессиональной сфере.
Например, выделить типовые цели предприимчивости:
1. В
личностном
отношении
–
поддержка
в
«Я-концепции»
расширяющегося «Я»;
2. В интеллектуальном отношении – превалирование более полного и
точного знания, более конструктивной жизнедеятельности;
3. В эмоционально-психологическом отношении – удовлетворение
потребности в риске, предвкушение и ощущение победы;
4. В
материальном
отношении
–
удовлетворение
растущих
потребностей;
5. В экономическом отношении – реализация субъективной модели
экономическогоуспеха;
6. В нравственном отношении – уважение в обществе права на
собственность и свободу деятельности, отрицание антигуманных форм,
средств и методов ведения конкурентной борьбы.
Стремление быть самостоятельным, реализовать предприимчивость
обусловливается центральными личностными структурами потенциального
специалиста «реального» сектора малого бизнеса, мотивами, воспринимать
свое «Я» в качестве объекта внешнего воздействия.
В.
Б.
Орлов
выделяет
[266,
с.
99]
критерии
развития
предприимчивости: «чутье» на прибыль; отказ от шаблона, ориентации на
авторитеты, умение взглянуть на ситуацию и проблему с новых позиций;
способность
определить
альтернативные
218
варианты
выхода
на
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
219
запланированные результаты; оперативность и нестандартность решений;
умение
увидеть
перспективу
профессиональной
деятельности;
дела;
финансовые
привычка
результаты
заниматься
бизнесом;
способность интенсивно и целеустремленно работать в течение длительного
времени; усвоение и соблюдение норм предпринимательской этики, нравов,
традиций и обычаев этой социальной группы.
В соответствии с названными критериями выделяются уровни
формирования
предприимчивости:
недостаточный,
адаптационный,
инновационный.
Формирование и развитие предприимчивости позволяет реализовать
возможность многомерного движения личности будущего специалиста
сферы малого бизнеса в пространстве профессионального труда.
Обратимся ко второму из педагогических условий – обеспечению
повышения
квалификации
профессионально-педагогического
персонала на основе структурно-функциональной модели его готовности
к
педагогической
деятельности
по
практико-ориентированной
профессиональной подготовке специалиста в колледже для сферы
малого бизнеса.
Педагогическая
персонала
в
деятельность
колледже,
реализующем
профессионально-педагогического
профессиональную
подготовку
практико-ориентированных кадров для сферы малого бизнеса, сопряжена с
освоением новой концепции такой профессиональной подготовки, нового
содержания, форм и приемов педагогической деятельности, что требует
соответствующей готовности персонала к этой специфической деятельности.
Прежде, чем говорить о готовности профессионально-педагогического
персонала к педагогической деятельности по практико-ориентированной
профессиональной
подготовке
кадров
для
сферы
малого
бизнеса,
остановимся на определении, собственно, дефиниции «готовность» в
контексте предмета нашего исследования.
219
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
220
В одних исследованиях «готовность» определяется как «условие
успешного
выполнения
деятельности, как
избирательная
активность,
настраивающая организм, личность на будущую деятельность» [83, с.4].
В других, «готовность» представляет «психическую предпосылку
эффективности какой-либо деятельности» [121, с.91].
Ю. В. Янотовская добавляет, что «готовность – это не только
предпосылка, но и регулятор деятельности» [421, с.13].
«Готовность»
рассматривается
и
как
«свойство
субъекта,
характеризующее его способность к самостоятельной деятельности и
формируемое не только в процессе профессиональной подготовки, но и на
этапе
вхождения
специалиста
в
профессию,
и
при
дальнейшей
самореализации в ней» [90, с.120].
Для нас, прежде всего, интересно следующее утверждение Я. Л.
Коломенского: «Готовность к профессиональной деятельности – это
определенный
уровень
сформированность
развития
целостной
личности,
структурированной
предполагающий
системы
ценностно-
ориентированных, когнитивных, эмоционально-волевых и операционноповеденческих
качеств
личности,
обеспечивающих
оптимальное
функционирование личности» [169, с. 32].
Существует и ряд других определений. Обобщая их все, можно
констатировать. «Готовность» выступает в них: как установка (А. Г.
Асмолов, , Д. Н. Узнадзе, Ю. В. Янтовская и др.); как психологическое
состояние (А. Г. Ковалев, Н. Д. Левитов, В. Н. Месяцев и др.); как качество,
свойство личности (Т. И. Воронова, М. И. Дьяченко, А. А. Емельянова, Е. А.
Савченко и др.); как интегративное профессионально важное качество (Т. Б.
Гершкович, Г. Н. Жуков, Р. Д. Санжеева, С. Н. Фокиеева и др.).
При этом важно отметить, что приведенные научные точки зрения не
противопоставляют готовность как психическое состояние и как качество
личности. На это, в частности, обращает внимание К. М. Дурай –Новакова
[120].
220
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
221
Рассмотрение
«готовности
профессионально-педагогического
персонала к педагогической деятельности по практико-ориентированной
профессиональной подготовке кадров для сферы малого бизнеса» как
самостоятельного
предмета
изучения
обусловлено
некоторыми
качественными отличиями. К таким отличиям относятся: зависимость
результатов
деятельности
от
позиции
субъектов
профессиональной
подготовки, стиля их взаимодействия; возможность и необходимость
принятия самостоятельных решений, в том числе в динамично меняющихся
условиях и в условиях выбора; сочетание предметной деятельности и
общения;
сложноорганизованность
профессиональной
деятельности
специалиста «реального» сектора сферы малого бизнеса, включающей в себя
несколько взаимосвязанных видов, имеющей общие и различающиеся
компоненты; др.
Проблема готовности профессионально-педагогического персонала
колледжа к педагогической деятельности по практико-ориентированной
профессиональной подготовке кадров для сферы малого бизнеса в контексте
нашего исследования исследовалась исключительно ограниченно.
Этот вопрос затрагивался в работе Е. В. Бешкинской [55] в связи с
рассмотрением вопроса о гармонизации системы профессионального
образования предпринимателей; в исследовании В. И. Долговой [118], когда
она касалась вопросов готовности руководителей системы образования к
инновационной деятельности; в изыскании Т. Б. Гершковича [90],
посвященного
формированию
готовности
педагогов
в
связи
с
индивидуальными стратегиями профессиональной адаптации.
Опираясь на эти и собственные изыскания, для целей нашей работымы
интерпретировали
персонала
к
«готовность
профессионально-педагогического
педагогической
деятельности
по
практико-
ориентированной профессиональной подготовке кадров для сферы
малого бизнеса» как интегративное психологическое образование,
определяемое
разноуровневыми
индивидуальными
221
свойствами
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
222
личности и проявляющееся в активно-положительном отношении
субъекта к этой деятельности в самостоятельности, инициативности и
ответственности за построение перспектив своего профессионального
развития в новых условиях.
Развивая содержательные характеристики этого понятия, мы выделили
ряд
подструктур
в
компонентах
готовности
профессионально-
педагогического персонала колледжа к педагогической деятельности по
практико-ориентированной профессиональной подготовке кадров для сферы
малого бизнеса, отличающиеся более широким их спектром по сравнению,
например, с исследованиями Н.В. Кузьминой [185] и Т.Б. Гершковича [90]. А
именно,
специальную,
психологическую,
предметную,
методическую,
дифференциально-психологическую,
социальноаутопсихоло-
гическую подструктуры готовности (рисунок 3.2-1).
Достоинством нашей структуризации является то, что в ней, с одной
стороны, отражена специфика содержательного состава деятельности
профессионально-педагогического
персонала
колледжа
(на
уровне
подструктур готовности), а с другой стороны, учитывается традиционно
выделяемые компоненты готовности к
предложенная
структура
удобна
для
операционализации.
222
деятельности. Кроме того,
последующей
реализации
и
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
223
Рисунок 3.2-1 Структура готовности профессионально-педагогического персонала колледжа к
педагогической деятельности по практико-ориентированной профессиональной подготовке кадров
для сферы малого бизнеса
Операционный компонент
Эмоционально-волевой компонент
Мотивационный компонент
Социально-психологическая подструктура
Аутопсихологическая подструктура
Специальная предметная подструктура
Методическая подструктура
Дифференциально-психологическая подструктура
При этом:
а)
операционный компонент предполагает владение необходимыми
знаниями, способами и приемами педагогической деятельности по практикоориентированной профессиональной подготовке кадров в колледже для
сферы малого бизнеса;
б)
эмоционально-волевой компонент предполагает эмоциональное
переживание своего отношения к педагогической деятельности по практикоориентированной профессиональной подготовке кадров в колледже для
сферы малого бизнеса;
в)
мотивационный
педагогической
компонент
деятельности
по
223
предполагает
интерес
к
практико-ориентированной
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
224
профессиональной подготовке кадров в колледже для сферы малого бизнеса,
осознание ответственности за выполнение профессиональных задач, желание
выполнить
деятельность
на
высоком
профессиональном
уровне,
актуализация потребности в личностном и профессиональном саморазвитии.
Гармоничное сочетание элементов структуры позволяет обеспечить
реализацию
ряда
специфичных
функций
в
развитии
личности
профессионально-педагогического персонала колледжа, в частности:
смыслообразующая функция, которая заключается в нахождении
новых личностных смыслов выполняемой педагогической деятельности в
образовательном процессе, в формировании ценностного отношения к ней, в
понимание личной ответственности за ее результат;
побудительная функция, – которая обеспечивает поддержание
необходимого уровня активности в ходе педагогической деятельности;
избирательная функция, – которая проявляется в умении
прогнозировать и проектировать предстоящую педагогическую деятельность,
выбирать продуктивные стратегии и приемы этой деятельности;
регуляторная
функция,
–
которая
определяет
постоянное
стремление к саморегуляции, к повышению уровня готовности к
такой
педагогической деятельности.
В заключение наших рассуждений по этому вопросу покажем
основные
этапы
формирования
готовности
профессионально-
педагогического персонала колледжа к педагогической деятельности по
практико-ориентированной профессиональной подготовке кадров для сферы
малого бизнеса (таблица3.2-1).
В итоге, основываясь на предложенной структурно-функциональной
модели
готовности,
можно
разработать
систему
подготовки
профессионально-педагогического персонала колледжа к педагогической
деятельности по практико-ориентированной профессиональной подготовке
кадров для сферы малого бизнеса.
224
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
225
Таблица 3.2-1 Этапы формирования готовности профессионально-педагогического персонала
колледжа к педагогической деятельности по практико-ориентированной профессиональной
подготовке кадров для сферы малого бизнеса
Этапы формирования
Этап флуктуации
Цель:
Соотнесение
имеющихся знаний и
умений
с
предложенной нормой
Содержание деятельности
Фиксирование
периода
флуктуации.
Сравнение реального с должным (нормой)
выводит
слушателя
в
состояние
дискомфорта, сомнения в том, какую
траекторию предпочесть: не заниматься
такой
специфичной
деятельностью,
остаться на прежнем уровне или перейти
на более высокий уровень квалификации.
Преодоление проблем и проба сил в
специфической
педагогической
деятельности
по
профессиональной
подготовке
практико-ориентированных
кадров для сферы малого бизнеса
Увеличение амплитуды флуктуаций
Этап бифуркации
Формирование
предпочтения
в
Цель:
формирование достижении более высокого уровня
мотивационного
квалификации. Бифуркация фиксируется
пространства;
более четко мотивационное пространство,
систематизация знаний педагог «уходит» от неопределенности,
для
применения конкретизируя алгоритм своих действий
необходимых умений
для достижения диссипации
Методы и формы
Групповое
взаимодействие
в
режиме «слушатель
- слушатель»
Диалог в режиме
«преподаватель
слушатели»
Лекции и семинары,
организованные
с
учетом выясненных
предпочтений
и
затруднений.
Консультирование.
Лабораторные
занятия
Этап диссипации
Продукты мыследеятельности педагога Собеседование.
Цель:
выяснение фиксируют его переход на диссипативный Экспертиза
динамики
уровень
программ
новообразований
деятельности
педагогического
персонала
Теперь представим третье из педагогических условий – развивающую
образовательную среду колледжа, ингерентную для взаимодействия и
взаимообмена
с
окружающей
рыночной
средой,
интегрирующую
деятельность субъектов профессиональной подготовки, влияющую на
становление качеств личности специалиста сферы малого бизнеса и
отношение студентов к обучению.
«Среда
–
совокупность
взаимодействующих
с
ним
как
условий,
с
окружающих
организмом
и
человека
личностью.
и
Во
взаимодействии среды и личности изменения личности могут отставать от
изменения среды, что создает противоречия, учет которых существенен для
225
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
226
воспитания и перевоспитания личности» [358, c. 746]. Поэтому П. Ф.
Лесгафт, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский и другие неоднократно указывали на
значительное влияние среды в воспитании человека.
При этом «среда превращается для человека в человеческую, то есть
общественную среду, в силу того факта, что сам человек относится к ней почеловечески» [201, с. 113].
Поскольку никакая материальная система не может существовать вне
определенной среды, то «человек как «субъект образования»
может
находиться только в условиях образовательной среды» [379, с. 270].
Образовательная среда рассматривается как:
1.
«базовая подсистема образования, которая формируется не
только на основе общих принципов системологии, но и системных
принципов средовости» [379, с. 30];
2.
«открытую систему, имеющую тенденцию к обусловленному
развитию» [379, с. 269];
3.
систему «именно образовательную» [379, с. 270];
4.
«специальный вид части окружающей среды», в которой «…и
организм, и субъект образования, и любая другая система являются
элементом, объектом определенной окружающей среды, как базовой
системы,
и
одновременно
субъектом
отношений
с
этой
средой,
выполняющей роль ее подсистемы» [379, с. 255].
О.
Н.
совокупность
Арефьев
определяет
информационной,
«образовательную
технической
и
среду»
и
как
учебно-методической
подсистем, целенаправленно обеспечивающих учебный процесс» [14, с. 153].
Г. Ю. Беляев
выделяет некоторые типологические признаки
«образовательной среды»:
образовательная среда любого уровня является сложносоставным
объектом природы;
226
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
227
целостность
образовательной
среды
является
синонимом
достижения системного эффекта, под которым понимается реализация
комплексных целевых установок обучения и воспитания;
образовательная среда выступает не только как условие, но и как
средство обучения и воспитания [43, с. 36].
В связи с тем, что эффективность образовательного процесса
существенно детерминирована средой, в которой он протекает, в научных
исследованиях даже сложился средовой подход [212].
В результате анализа позиций вышеназванных ученых и ряда других
(Б. Н. Амазова, Е. П. Белоозерцева, А. В. Мудрика, В. А. Сластенина),
подчеркивающих
весомое
значение
среды,
можно
констатировать
следующее. Феномен образовательной среды позволяет описать еѐ как
многогранную ценность: личностную, общественную, профессиональную,
как ценность образования. Понимание важности среды и средового подхода
основывается: во-первых, на исторической традиции исследования среды в
теории и использовании еѐ в практике воспитания; во-вторых, на основе
развития теории педагогических систем, в русле которой сформировалось
представление о среде как условии и компоненте самой системы, важности
среды и средового подхода в управлении педагогическими системами.
В контексте выделенного нами педагогического условия особо важно
подчеркнуть последнее. А именно, отношение «образовательная среда –
субъект образования» в виде динамичной системы, когда образовательная
среда вступает как субъект образования. Это особенно важно для ингеренции
с окружающей рыночной средой.
Все вышесказанное позволяет нам дать следующую интерпретацию
«образовательной среды практико-ориентированной профессиональной
подготовки кадров для сферы малого бизнеса» как специфической
органической
являющейся
составляющей
открытой
общей
развивающейся
образовательной
педагогической
среды,
системой,
ингерентной для взаимодействия и взаимообмена с окружающей
227
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
228
рыночной
средой,
интегрирующую
деятельность
субъектов
профессиональной подготовки, влияющую на становление качеств
личности специалиста сферы малого бизнеса и отношение студентов к
обучению.
Системообразующей подсистемой данной среды выступает колледж.
Интеграция деятельности субъектов такой образовательной среды
направлена не только на формирование специфических качеств личности
будущих специалистов сферы малого бизнеса в течение всего процесса
профессиональной подготовки, но и на солидарную ответственность за
качество и эффективность сформированных личностных ценностей и
качеств, необходимых им в будущей профессиональной деятельности.
Это
проявляется
образовательной
среды:
и
в
преобразовании
природного;
всех
компонентов
пространственно-предметного;
социального; учебно-методического и других, которые начинают эффективно
участвовать в процессе становления профессиональных качеств личности
будущих специалистов сферы малого бизнеса.
Ингерентность
проектируемой
нами
образовательной
среды
проявляется в системе прямых и косвенных факторов формирования
профессиональной
культуры
субъекта
образовательного
процесса
и
возможностей обратного их влияния на окружающую среду.
Образовательная полифункциональность проектируемой нами среды
практико-ориентированной профессиональной подготовки кадров для сферы
малого бизнеса обеспечивается комплексной реализацией функций, которые
сгруппированы в две группы: группа функций поддержания связей в системе
«окружающая среда – социальная общность – личность» и группа
развивающих функций. Среди последних:
интегрирующая функция (синтез гуманитарного, естественнонаучного и прикладного знания, разных уровней образования, его
профессионализация);
регуляторная функция (корректировка появлений личности по
228
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
229
отношению кпредлагаемым извне профессиональным ценностям и нормам
всех сфер жизнедеятельности);
смыслообразующая функция (придание специфическому процессу
профессиональному становлению личностного смысла);
стимулирующая функция (активизация познавательного интереса и
придание специфической профессиональной направленности личности);
компенсирующая функция (снижение нежелательных эффектов,
сглаживание
противоречий,
комплиментарность
дидактических
конструктов);
структурирующая
функция
(повышение
устойчивости
образовательных систем за счет развития инфраструктуры внешних и
внутренних связей, повышения адаптивности);
функция-социализация
(предъявление
обществу
своих
изменившихся ценностных и целевых установок).
В целом, создание вышепредставленной образовательной среды
колледжа выступает одним из важных условий повышения эффективности
практико-ориентированной профессиональной подготовки кадров для сферы
малого бизнеса.
Наконец, охарактеризуем четвертое из разработанных педагогических
условий – использование психолого-педагогических технологий, которые
инициируют
будущего
процессы
специалиста,
личностно-профессионального
обеспечивают
качественное
развития
достижение
прогнозируемого результата профессиональной подготовки и придают
образовательному процессу функциональный характер.
Важным фактором профессионального развития специалистов сферы
малого бизнеса является социально-профессиональная активность личности,
потребность
в
реализации
своего
профессионально-психологического
потенциала. Более того, социально-профессиональные качества личности,
например,
профессиональная
самостоятельность,
229
профессиональная
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
230
ответственность, профессиональная мобильность и другие детерминируют
успешность профессиональной деятельности.
Общеизвестно,
что
наиболее
эффективный
способ
развития
профессионально-важных качеств личности заключается в специальной
подготовке до начала профессиональной деятельности. А поскольку ряд
важнейших социально-профессиональных качеств личности не всегда можно
формировать
исключительную
непосредственно
важность
в
дидактическом
приобретает
процессе,
организация
то
внеучебной
деятельности по социально-профессиональному воспитанию. Социальная
практика для будущих специалистов сферы малого бизнеса столь же важна,
как и профессиональная практика. Для этого, в частности, используются
психолого-педагогические технологии.
«Психолого-педагогические технологии в самом общем виде
представляют
интегрировано
собой
разновидность
сочетают
в
себе
социальных
элементы
технологий
и
психологических
и
педагогических технологий» [144, с. 77].В результате их использования
достигаются как педагогические, так и психологические цели практикоориентированной профессиональной подготовки кадровдля сферы малого
бизнеса.
Поскольку психолого-педагогические технологии – это, прежде всего
технологии, то им присуще все то, о чем мы подробно говорили в § 2.3
применительно к технологиям вообще. Поэтому здесь мы не будем
останавливаться на этом повторно, а лишь отметим специфические
особенности, присущие именно психолого-педагогическим технологиям.
Психолого-педагогическая технология имеет следующие важные
признаки:
1.
активное начало, воздействующее на объекты и изменяющие их;
2.
воздействие на объекты с последующей реализацией функций
изменения, формирования объектов и управления ими;
230
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
231
выражение активного отношения к субъекту деятельности к
3.
действительности;
взаимосвязь цели, объекта и процесса.
4.
Психолого-педагогические технологии – есть специфичный способ
изменения индивида, направленный на его прогрессивное развитие,
формирование и становление личностнообразующих характеристик.
З.
З.
Кирикова
[164,
с.
16]
выделила
специфичные
структурообразующие компоненты психолого-педагогических технологий,
которые
в
ходе
проводимого
изыскания
мы
положили
в
основу
проектируемых нами психолого-педагогических технологий (рисунок 3.2-2).
Рассмотрим
структурообразующие
компоненты
психолого-
педагогических технологий практико-ориентированной профессиональной
подготовки кадров в колледже для сферы малого бизнеса.
Цель психолого-педагогических технологий не только выполняет
функцию целостного представления содержания и уровня предполагаемого
развития обучающегося, но и выступать критерием этого развития.
При
этом,
цели
должны
отвечать
следующим
требованиям
диагностичности:
давать
точное
и
определенное
описание
формируемого
личностного качества;
иметь способ (инструмент) для выявления диагностируемого
качества личности в процессе объективного контроля;
иметь
возможность
измерять
интенсивность
(уровень)
диагностического качества;
располагать шкалой оценки качеств, опирающихся на результаты
измерения.
231
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
232
Рисунок 3.2-2 Структура психолого-педагогических технологий практико-ориентированной
профессиональной подготовки кадров в колледже для сферы малого бизнеса
Объект психологопедагогической технологии
Цель психологопедагогической технологии
Ведущая парадигма
Формирующее содержание
Маршрут психолого-педагогической технологии
Этапы психолого-педагогической технологии
Микроэтапы
Операции
Действия, акты действия, применяемые средства
Новые качества объекта
Формирующее
содержание
психолого-педагогических
технологий.
Смысл которого следующий:
становление
человека
как
биосоциокультурного
родового
существа посредством усвоения социокультурного опыта;
становления человека как индивидуальности;
становление человека-деятеля.
Содержание педагогических и психологических воздействий должно
быть гармоничным.
Формапсихолого-педагогических
системообразующими
компонентами.
выполняет
ведущая
цель
ориентированая,
и
технологий
задается
Системообразующую
парадигма
образования
деятельностно-ориентированная,
ориентированная).
232
самими
функцию
(когнитивноличностно-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
233
Взаимосвязь
педагогических
структурообразующих
технологий,
компонентов
рассматриваемых
нами,
психологосхематично
представлено следующим образом (рисунок 3.2-3).
Рисунок 3.2-3 Взаимосвязь структурообразующих компонентов психолого-педагогических
технологий практико-ориентированных профессиональной подготовки кадров в колледже для
сферы малого бизнеса
Личность специалиста сферы малого
бизнеса
Учебно-профессиональная
деятельность
Взаиморазвитие
Базовые компетентности, ключевые
компетенции, учебно-познавательные и
метапрофессиональные качества
Направленность социально-профессиональной
активности, профессионально важные
качества, профессионально значимые
психофизиологические свойства
Функции, типовые учебнопрофессиональные задачи,
виды деятельности, знания,
умения, навыки
Содержание профессионального образования
Технологии когнитивноориентированного обучения
Технологии личностноориентированного обучения
Технологии деятельностноориентированного обучения
Организация педагогического взаимодействия
Субъектно-деятельностная организация
взаимодействия педагогов и студентов
Субъектно-объектная
организация взаимодействия
педагогов и студентов
Субъектно-субъектная
организация взаимодействия
педагогов и студентов
Структурообразующие компоненты взаимодействуют, выступают в
определенные отношения друг с другом и в совокупности представляют
233
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
234
собой единый согласованный процесс, направленный на достижение цели.
«Целое и часть логически и онтологически соотнесены и неразрывно связаны
друг с другом. Целое и его части неотделимы, целое вне своих частей есть
ничто, так же как и части вне целого. Часть всегда принадлежит конкретному
целому, занимает в нем определенное место и выполняет те или иные
функции» [21, с. 257].
Целое в данном случае – психолого-педагогическая технология, а части
целого – ее сруктурообразующие компоненты. Если какой-нибудь компонент
будет исключен, то технология перестает функционировать. Только
взаимодействие всех компонентов в рамках технологий обеспечивает
результат, для которого и проектируются наши психолого-педагогические
технологии в рамках проводимого исследования.
Таким образом, нами разработан и теоретически обоснован комплекс
педагогических
условий
по
повышению
эффективности
практико-
ориентированной профессиональной подготовки кадров в колледже для
сферы малого бизнеса. Следует подчеркнуть, что реализация каждого из
представленных педагогических условий комплекса способствует решению
определенных задач и обеспечению повышения некоторой эффективности
процесса практико-ориентированной профессиональной подготовки кадров в
колледже для сферы малого бизнеса. Однако, максимальная эффективность,
как показала дальнейшая опытная работа, достигается при выполнении всего
комплекса описанных условий.
Педагогические условия данного комплекса являются необходимыми и
достаточными. Они являются необходимыми - поскольку без обозначенных
условий
невозможно
достаточными
-
решение
поскольку
проблемы
результаты
нашего
исследования
дальнейшей
и
опытно-
экспериментальной работы показали повышение эффективности практикоориентированной профессиональной подготовки кадров в колледже для
сферы малого бизнеса. Разработанный нами комплекс педагогических
условий логически нацеливает нас на создание методики его реализации.
234
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
235
3.3 Методические основы практико-ориентированной профессиональной
подготовки кадров в колледже для сферы малого бизнеса
Задачей
данного
параграфа
является
представление
авторской
методики реализации комплекса педагогических условий в процессе
практико-ориентированной профессиональной подготовки кадров в колледже
для сферы малого бизнеса.
Ранее в § 3.2. был разработан и теоретически обоснован комплекс
педагогических
условий,
повышающий
эффективность
практико-
ориентированной профессиональной подготовки кадров для сферы малого
бизнеса. Теперь мы представляем методику его реализации в процессе
практико-ориентированной профессиональной подготовки кадров для сферы
малого бизнеса. При этом под «методикой» мы понимаем: «упорядоченную
деятельность, направленную на достижение заданной цели; совокупность
путей, способов достижения целей, решения задач» [260, с.353].
Представляемая методика, опираясь на работы В. И. Загвязинского
[128], В. В. Краевского [182], К. Ингенкампа [152], И. И. Подласова [281], М.
Н. Скаткина[341], включила в себя: основополагающую идею и принципы;
логику процесса; содержание и структуру; формы организации, методы,
приемы; диагностику результатов. Методика связана с общими положениями
среднего профессионального образования, в то же время, методика отражает
специфику практико-ориентированной профессиональной подготовки кадров
в колледже для сферы малого бизнеса. Она соответствует положениям
основной гипотезы, задачам и этапам исследования. Для ее создания был
проанализирован значительный объем материала, полученный в процессе
апробации методики, и интерпретирован в соответствии с теоретическими
положениями предшествующих глав.
В силу ограниченности объема диссертации ниже мы излагаем лишь
основы авторской методики реализации комплекса педагогических условий,
235
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
236
повышающих
эффективность
процесса
практико-ориентированной
профессиональной подготовки кадров в колледже для сферы малого бизнеса.
Более подробно авторская методика представлена в других наших
публикациях.
При создании методики мы исходили из того, что реализация первого
условия связана с идеей использования в процессе профессиональной
подготовки метода проектов в качестве одного из основных средств
педагогического содействия развитию предприимчивости как интегрального
социально-профессионального качества специалиста сферы малого бизнеса.
При этом мы опирались на исследования Э. Ф. Зеера [144], П. С. Лернера
[202], Н. В. Матяш [217], А. Шелтона [430] и других.
Характерными особенностями представляемого метода являются
интегративность, проблемность и контекстность. Первая характерная
особенность связана с оптимальным синтезом сложившихся подходов к
развитию предприимчивости и теорий обучения. Вторая характерная
особенность связана с проблемностью решаемых студентами колледжа задач.
Третья – с интеграцией учебной и практической деятельности в процессе
профессиональной подготовки будущих специалистов сферы малого бизнеса.
Как следствие, основная цель, используемого нами метода проектов,
интегрировать практико-ориентированную профессиональную подготовку
будущих специалистов сферы малого бизнеса по разным учебным
дисциплинам,
теорию
и
практику,
обеспечить
их
целостное
профессиональное развитие.
С помощью данного метода нами решаются следующие дидактические
задачи:
использование
профессиональной
в
подготовки
процессе
специалистов
практико-ориентированной
сферы
малого
бизнеса
максимально большой совокупности межпредметных связей;
обеспечение гармоничной взаимосвязи теории и практики;
236
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
237
усиление
уровня
самообразования,
самообучения,
саморазвития студентов колледжа, уровня их активности, как субъекта
профессиональной подготовки;
формирование
предприимчивости,
а
также
других
необходимых качеств личности специалиста сферы малого бизнеса;
повышение эффективности усвоения знаний и умений.
Основной принцип нашей методики – организация максимально
самостоятельной деятельности студентов колледжа.
Основу ее составляют комплексные проектировочные задания,
которые выполняются как на теоретических занятиях, так и на курсовых,
практических занятиях, а также в период производственного обучения,
дипломного проектирования и во внеурочное время.
При этом студенты колледжа проектируют и создают какие-либо
предметы профессиональной деятельности; создают имитацию открытия,
регистрации, деятельности и закрытия малого предприятия; компьютерное
моделирование экономики и менеджмента малого предприятия; выступают
участниками бизнес-инкубатора и многое другое. Студенты колледжа
выполняют проектное задание самостоятельно, используя литературу,
методические
пособия,
консультации
педагогического
персонала,
технических специалистов и бизнес-консультантов.
Используется
несколько
форм
проектов,
которые
можно
классифицировать так:
по
количеству
(индивидуальные
проекты,
задействованных
групповые
в
проекты
нем
для
3-6
студентов
человек,
коллективные проекты для 20-30 человек);
по
количеству
задействованных
в
нем
дисциплин
(унифицированные проекты для одной дисциплины, междисциплинарные
проекты для нескольких дисциплин);
237
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
238
по
предметной
(исследовательские
специфике
проекты,
и
уровню
целостности
рационализаторские
проекты,
конструкторские проекты, комплексные проекты).
Ниже
представлен
обобщенный
алгоритм
метода
проекта,
используемый для развития предприимчивости в процессе практикоориентированной профессиональной подготовки кадров в колледже для
сферы малого бизнеса, и необходимые действия в нем педагогов и студентов
колледжа.
Таблица 3.3-1 Обобщенный алгоритм метода проекта для развития предприимчивости в
процессе практико-ориентированной профессиональной подготовки кадров для сферы малого
бизнеса
Стадии выполнения
проекта
Характеристика деятельности педагога и студента колледжа
Организационно-подготовительный этап
Поиск проблемы
Педагог ставит перед студентами проблему, предлагает банк
проектов,
раскрывает
выполнения,
требования
критерии
к
оценивания.
ним,
технологию
Студенты
слушают
педагога, анализируют услышанное.
Осознание
Студенты из предложенных педагогом проблем выбирают
проблемной области
одну, наиболее актуальную для них. Педагог выступает в роли
консультанта.
Выявление
Опираясь
на
конкретной
полученные
потребности
информации,
собственные
из
знания
различных
студенты
и
обобщая
дополнительных
исследуют
данные,
источников
потребности
в
определенных изделиях и услугах, проводят маркетинговые
мини-исследования,
материальные
изучают
возможности.
консультант, советчик.
238
интеллектуальные
Педагог
–
и
наблюдатель,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
239
Продолжение таблицы 3.3-1
Определение
Студенты формулируют конкретную задачу исследования,
конкретной задачи и определяют
тему
проекта.
Педагог
помогает
уточнить
ее формулировка
формулировку.
Установление
Студенты устанавливают основные параметры и ограничения
основных параметров предлагаемого изделия, диктуемые обстоятельствами. Педагог
и ограничений
делает уточнения.
Выявление традиций, Студенты изучают историю проекта, конспектируют, рисуют,
истории, тенденций.
чертят,
генерируют
идеи.
Педагог
помогает
подобрать
необходимую литературу, консультирует, советует.
Построение
Студенты составляют перечень проблем для и решения. Среди
«звездочки
них: проблемы материалов, инструментов, оборудования,
обдумывания»
модели,
стиля,
дизайна,
технологии
изготовления,
себестоимости. Педагог проверяет, уточняет, советует.
Выработка
идей, Студенты набрасывают возникшие идеи, эскизы, слова.
вариантов,
Педагог
контролирует,
уточняет,
оказывает
альтернатив
предлагает дополнительную литературу.
помощь,
Анализ и синтез идей.
Выбор
оптимального Студенты
варианта
выбирают
из
многих
вариантов
подходящие
решения, разрабатывают рабочий эскиз модели с описанием.
Педагог контролирует, уточняет, оказывает помощь.
Выбор материалов
Студент определяет и записывает несколько наименований
материалов, выбирает наиболее подходящие материалы.
Педагог консультирует, обобщает.
Выбор оборудования, Студенты выбирают и записывают перечень необходимого
инструментов
оборудования,
инструментов.
обобщает.
239
Педагог
консультирует,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
240
Продолжение таблицы 3.3-1
Разработка
Студенты
выбирают
и
анализируют
рациональную
технологического
технологию, составляют технологические карты, чертежи,
проекта
эскизы, конструируют и моделируют, определяют режимы
работы и затраты времени, уточняют критерии контроля.
Педагог наблюдает, консультирует, обобщает.
Организация рабочего Студенты
места
подбирают
материалы,
и
размещают
приспособления,
освещенность,
на
рабочем
инструменты,
проветриваемость,
месте
проверяют
соблюдение
норм
безопасности. Педагог оказывает помощь.
Экономическое
и Студенты подсчитывают себестоимость изделия или услуги,
экологическое
проводят
экологическую
обоснование
изделия. Педагог оказывает помощь, контролирует процесс.
Контроль качества
Студенты уточняют критерии проверки и оценки качества
творческого
проекта.
экспертизу
Педагог
изготавливаемого
проверяет,
обобщает
результаты.
Технологический этап
Студенты подбирают режимы обработки;
осуществляют
контроль качества обработки деталей, самоконтроль своей
Выполнение
деятельности; вносят изменения в технологический процесс;
технологических
соблюдают
операций
контролируют
технологическую
организацию
и
трудовую
рабочего
дисциплину;
места.
Педагог
наблюдает, контролирует, консультирует, оказывает помощь,
следит за соблюдением правил безопасности.
Обобщающий (рефлексивный) этап
Коррекция
Студенты сравнивают выполнение проекта с задуманным,
устраняют недочеты. Педагог анализирует, советует.
240
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
241
Продолжение таблицы 3.3-1
Студенты
осуществляют
Контроль, испытание
изделия,
параметров
контроль
проводят
его
и
корректировку
испытание.
Педагог
наблюдает, консультирует.
Студенты
Реклама
готовят
предлагают
рекламу,
способы
товарный
реализации
знак
изделия,
изделия.
Педагог
консультирует, советует.
Студенты
оформляют
установленными
Оформление
проект
требованиями.
в
соответствии
Педагог
с
консультирует,
помогает.
Студенты анализируют достоинства и недостатки проекта,
Самооценка проекта
оценивают результаты и перспективы производства, педагог
наблюдает, консультирует.
Студенты
Защита проекта
делают
доклады,
иллюстрации,
отвечают
на
поставленные вопросы. Педагог слушает, участвует в оценке
проекта.
В ходе выполнения проекта студент сталкивается с необходимостью
решать многочисленные задачи и находить ответы на них. Например.
Какова рыночная ситуация? Кто является потребителем моего изделия?
Какие потребности я буду удовлетворять своей профессиональной
деятельностью? Как я могу достигнуть успеха в своей профессиональной
деятельности?
Успешному выполнению
студенческих
проектов
способствуют
свободные дискуссии, «мозговые штурмы», беседы.
Наибольшую эффективность показали групповые и коллективные
проекты,
имеющие
комплексными.
междисциплинарный
Среди
них
можно
характер
рекомендовать
и
являющиеся
особо:
проекты
«JuniorAchievement», «Прикладная экономика», «Студенческая компания»,
которые актуальны на первых курсах обучения; проекты «Моделирование
241
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
242
экономики и менеджмента» (МЭМ), «АЮЛ» (Ассоциация юных лидеров),
которые целесообразно использовать на средних и завершающих курсах
обучения; «Морозовский проект» и бизнес-инкубирование, которые
оптимальны на завершающих курсах обучения и после окончания
колледжа. Они наряду, с так называемыми «реальными» курсовыми и
дипломными
проектами
профессиональную
в
наибольшей
деятельность
в
степени
условиях
имитируют
работы
малых
производственных предприятий.
Следует добавить, что для данного метода разработаны специальные
кейс-пакеты студента и преподавателя (мастера производственного
обучения).
Предложенная
методика
содействует
развитию
не
только
предприимчивости, но и другие профессионально важные качества
специалиста сферы малого бизнеса.
Ниже в таблице 3.3-2 представлена обобщенная группировка
действий
студентов
колледжа
в
методе
проектов,
формирующих
профессионально важные качества специалиста сферы малого бизнеса.
Таблица 3.3-2 Обобщенная группировка действий студентов колледжа в методе проектов,
развивающих предприимчивость и другие, профессионально важные, качества специалиста
«реального» малого бизнеса
Действия студентов, развивающие
предприимчивости и другие, профессионально важные,
качества специалиста сферы малого бизнеса
Профессионально
важные качества
специалиста сферы
малого бизнеса
Стремление закончить работу раньше всех, ориентация на Предприимчивость
достижение наивысших результатов
сверхнормативная
Личная заинтересованность в результатах работы
профессиональная
Самостоятельность и нестандартность в выборе способов и активность
методов работы
Использования различных подходов для решения проблемы
242
и
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
243
Продолжение таблицы 3.3-2
Стремление извлечь личную выгоду для себя при выполнении
проекта
Новаторство и новизна в достижении целей проекта с опорой
на собственную инициативу
Деловитость и практичность
Смелость и изобретательность
Сознательность и наличие хозяйственного риска
Общение
Коммуникативность
и
Взаимодействие
способность
к
Распределение ролей
коопреации
Ощущение «духа» команды
Помощь друг другу
Аргументация своей позиции, доказательства собственной
правоты
Адаптация в условиях новых групп
Стремление выполнить проект рационально
Организованность
Планирование, продумывание, прогнозирование
Самоконтроль, а также контроль других участников группы
Контроль и оценивание итогового результата
Участие в проектах, выполняемых различными группами Социальностудентов
профессииональная
Выполнение работы в разных мастерских, на разных рабочих мобильность
местах, в разных условиях
Выполнение ручных операций
Ручная умелость
Усвоение новых ручных навыков
Тренировка
Эстетическое восприятие созданного изделия, стремление Эстетическая
сделать его более элегантным и лучше оформленным с точки чувствительность
зрения дизайна
Реализация второго условия исходит из идеи, что профессиональнопедагогический
персонал
колледжа
243
занимается
специфической
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
244
педагогической
деятельностью
по
практико-ориентированной
профессиональной подготовке кадров для сферы малого бизнеса, которая
требует, соответственно, их предварительной подготовки (повышения
квалификации). При этом мы опирались на исследования Т. Б. Гершковича
[90], В. И. Долгова [118], Н. В. Кузьминой [187].
Системообразующим
фактором
подготовки
(повышения
квалификации) профессионально-педагогического персонала колледжа
выступает методологическая культура.
В ходе подготовки (повышения квалификации) профессиональнопедагогический персонал колледжа корректирует свою педагогическую
деятельность, сравнивает собственный опыт с опытом других педагогов, с
целостной
системой
профессионально-педагогической
деятельности,
выстраивает перспективы собственного развития в новых условиях, при
решении новых задач по практико-ориентированной профессиональной
подготовке кадров для сферы малого бизнеса.
Нами
подготовки:
определены
следующие
целенаправленность,
требования
обеспечения
к
системе
такой
взаимосвязи
и
преемственности отдельных компонентов системы, управляемость и
адаптивность системы.
Система подготовки профессионально-педагогического персонала
колледжа базируется на структурно-функциональной модели его готовности
к
педагогической
деятельности
по
практико-ориентированной
профессиональной подготовке кадров для сферы малого бизнеса, описанная
нами в предыдущем параграфе.
Теоретической основой отбора содержания подготовки служат:
соответствие
содержания
профессионального
образования
обучения
и
современного
современному
уровню
развития
научно-
технического прогресса, дифференциация содержания с учетом результатов
диагностики уровня профессионально-педагогической квалификации.
244
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
245
В
системе
(повышения
выделяются
три
квалификации):
психологический,
укрупненных
модуля
подготовки
теоретико-методический,
деятельностный,
в
которых
социально-
названные
выше
специфические особенности профессионально-педагогической деятельности
получили
конкретную
научно-методическую
основу
и
учебную
интерпретацию. Неким объединяющим ядром, представляемой системы
подготовки, является теоретико-методический спецкурс. В рамках его со
слушателями предполагается решение следующих задач:
раскрытие содержательных характеристик малого бизнеса, его
социально-экономического значения для страны;
изучение
особенностей
профессиональной
деятельности
специалистов сферы малого бизнеса;
освоение общих и специальных вопросов методики практикоориентированной профессиональной подготовки кадров в колледже для
сферы малого бизнеса.
Структура содержания спецкурса представляет собой совокупность
трех разделов из 12 тем. Тематический план спецкурса представлен в
приложении Г диссертации и наших методических рекомендациях.
Перед началом занятий проводится входной контроль для определения
исходного уровня готовности профессионально-педагогического персонала
колледжа к практико-ориентированной профессиональной подготовке кадров
для сферы малого бизнеса, который осуществлялся методами тестирования.
Далее
проводится
происходит
коммуникативный
знакомство
слушателей
тренинг,
в
друг
другом,
с
процессе
которого
формируется
положительный социально-психологический климат в группе.
Лекционные
используются
занятия
различные
имеют
традиционную
кодослайды
и
форму.
На
них
мультимедиаматериалы,
разработанные по темам курса. Кроме того, слушателям для работы
предлагаются их бумажные варианты в качестве раздаточного материала.
Для слушателей разработаны другие методические и информационные
245
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
246
материалы, а также аннотированный список литературы по проблеме
практико-ориентированной профессиональной подготовки кадров в колледже
для сферы малого бизнеса.
Практические занятия проводятся таким образом, чтобы слушатели
могли
отработать
новые
и
совершенствовать
профессионально-педагогической
деятельности
имеющиеся
по
умения
практико-
ориентированной профессиональной подготовке кадров для сферы малого
бизнеса. Организационные формы практических занятий различны. В
частности, предусмотрены показательные учебные занятия, круглые столы,
работа с документами и другие. В силу неоднородности состава слушателей
предусмотрено
их
деление
на подгруппы.
Для
каждой
подгруппы
подбираются свои материалы и задания.
Текущий контроль усвоения учебного материала осуществляется в
процессе выполнения практических работ и в ходе устных опросов во время
лекционных занятий.
Для поэтапного контроля слушателям предлагаются тесты, содержащие
задачи разноуровневой сложности.
Первый уровень характеризует алгоритмическую деятельность при
внешне заданном алгоритмическом описании («с подсказкой»). В задаче
заданы цель, ситуация и действия по ее решению, а от испытуемого
требуется дать заключение о соответствии всех трех компонентов в
структуре задачи.
Второй уровень характеризуется самостоятельным воспроизведением и
применением информации о ранее усвоенной ориентировочной основе
выполнения данного действия. В задаче заданы цель и ситуация, от
испытуемого
требуется
применить
ранее
усвоенные
действия
по
формированию ее решения.
Третий уровень характеризуется тем, что в процессе выполнения
деятельности слушатель добывает субъективно новую информацию в ходе
трансформации известной ориентировочной основы типового действия и
246
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
247
построения субъективно новой ориентировочной основы деятельности для
решения нетиповой задачи. В задаче задана цель, но не ясна ситуация, в
которой цель может быть достигнута, от слушателя требуется воссоздать
ситуацию и применить ранее усвоенные действия для решения данной
нетиповой задачи.
По окончанию спецкурса предусмотрен итоговый зачет в форме
собеседования и защита выпускной работы.
В результате проведения такой подготовки слушатели должны быть
готовы к осуществлению педагогической деятельности по практикоориентированной профессиональной подготовке кадров в колледже для
сферы малого бизнеса. По итогам обучения может выдаваться удостоверение
о повышении квалификации.
Реализация третьего условия связана с идеями средового подхода. В
связи с чем, основными целевыми компонентами методики формирования
развивающей
образовательной
взаимодействия
и
взаимообмена
среды
с
колледжа,
окружающей
ингерентной
рыночной
для
средой,
интегрирующей деятельность субъектов профессиональной подготовки,
влияющей на становление качеств личности специалиста сферы малого
бизнеса и отношение студентов к обучению являются: предметнопространственное окружение, психолого-дидактическое и информационное
содержание, социально-поведенческое окружение. При этом мы опирались
на исследования А. Н. Леонтьева [201], Ю. С. Мануйлова [212], В. И.
Поповой [288] и других.
Создание такой среды предусматривает систему планирования и
контроля, организацию деятельности, методы управления ресурсами,
которые необходимы для этого, и другое.
Ниже
в
развивающей
взаимодействия
таблице
3.3-3
образовательной
и
взаимообмена
представлен
среды
с
алгоритм
колледжа,
окружающей
формирования
ингерентной
рыночной
для
средой,
интегрирующей деятельность субъектов профессиональной подготовки,
247
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
248
влияющей на становление качеств личности специалиста сферы малого
бизнеса и на отношение студентов к обучению.
Таблица 3.3-3 Алгоритм формирования развивающей образовательной среды колледжа
Название этапа
Подготовительный этап
Ожидаемые результаты этапа
Формирование команды для работы по
созданию развивающей образовательной
среды колледжа
Принятие решения о необходимости и Оформление решения и доведение до
сроках подготовки
сведения всего коллектива колледжа
Подготовка необходимых ресурсов и Готовность условий и ресурсов
условий для работы
Поиск
дополнительных
ресурсов, Полная готовность к работе на следующих
дополнительная работа с людьми
этапах
проекта
развивающего
Этап
проектирования
и Готовность
документирования
образовательной образовательного пространства колледжа
среды колледжа
Анализ состояния и прогноз тенденций Данные анализа и прогноза. Готовность
изменений внешней среды и социума
соответствующего фрагмента проекта
Анализ состояния и прогноз тенденций Данные анализа и прогноза. Готовность
изменений ресурсного потенциала
соответствующего фрагмента проекта
Прогноз восприятия предполагаемых Учѐт результатов прогноза
нововведений
Готовность соответствующего фрагмента
прроекта
Анализ объективных, «биографических» Информационная справка о колледже
данных об истории колледжа и его
современном состоянии, преимуществ и
потенциала
Проблемный анализ состояния средовых Структурированный перечень основных
проблем колледжа
средовых проблем колледжа
Разработка и формулирование видения Видение
будущего
состояния
желаемого
будущего
состояния образовательной среды колледжа
образовательной среды колледжа
Разработка плана действий по переводу
образовательной среды колледжа в новое
состояние
Подведение итогов и принятие решений
по проектировочному этапу
Организация обсуждения и утверждение
проекта
на
педагогическом
совете
колледжа.
Конкретный план действий
Принятие документации к работе.
Готовность проекта
Утверждение
проекта
педагогическим
советом колледжа
248
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
249
Продолжение таблицы 3.3-3
Внедрение
проекта
развивающей
образовательной среды колледжа в реальной
педагогической и управленческой практике
Внедрение
проекта
развивающей Формирование
развивающей
образовательной среды колледжа в образовательной среды колледжа
реальной
педагогической
и
управленческой практике
Этап внедрения
Оценка
созданной
развивающей
образовательной среды колледжа
Оценка работы по внедрению проекта Корректировка работы по внедрению и
развивающей образовательной среды оценка
созданной
развивающей
колледжа в реальную педагогическую и образовательной среды колледжа
управленческую практику
Заключительный этап
Целесообразно привлечение в состав рабочей группы по созданию
развивающей образовательной среды колледжа максимально широкого круга
лиц: преподавателей, студентов, родителей, работодателей, социальных
партнеров.
У нас сложилась твердая убежденность, что создать эффективную
развивающую среду колледжа не сможет никто, кроме самого его
коллектива. Посторонние лица, какие бы звания и ученые степени они не
имели, не располагают знанием конкретных характеристик колледжа,
возможностей его коллектива. Они не живут его интересами, не знают
колледж изнутри. Тем не менее, весьма желательно приглашение в состав
рабочей группы учѐного, научного работника или иного лица, владеющего
технологией внедрения развивающей образовательной среды. А также обмен
опытом по созданию таких сред в других колледжах.
Содержательно формирование такой среды включает в себя создание
специальных нетиповых организационных структур, которые гармонично
интерпретированы с вышеназванными целевыми компонентами. Например:
хозрасчетных учебно-производственных участков;
информационно-консультационного центра;
открытого клуба выпускников;
совмещенного научно-методического и издательского центра;
249
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
250
отдела поддержки и развития профессиональной карьеры
выпускников колледжа;
других.
Особое значение придается личному участию студентов в создании и
дальнейшем постоянном развитии образовательного пространства колледжа.
В качестве методов, способов и форм такого включения студентов
выступают:
а)
мониторинговые
исследования
(включение
исследований
в
образовательные программы, поощрение научно-исследовательской работы
студентов по проблемам профессиональной деятельности специалистов
сферы малого бизнеса);
б) краеведческая работа (инвентаризация объектов культурного
наследия колледжа, изучение их генезиса, особенностей, роли в современной
или прошлой инфраструктуре);
в) просветительская работа (распространение знаний в области
практико-ориентированной профессиональной подготовки кадров для сферы
малого бизнеса; использование средств массовой информации колледжа для
проведения общественных акций);
г) эргономико-трудовая деятельность (улучшение условий труда и
учебы,
контроль
валеологических
показателей
помещений,
условий
реализации образовательного процесса, зеленая маркировка аудиторий);
д) художественно-эстетическая деятельность (улучшение эстетики
окружающей
среды,
проведение
тематических
конкурсов,
создание
художественных объектов).
Интеграция методов, способов и форм включения студентов в процесс
формирования
обеспечивается
разного
типа
развивающей
созданием
образовательной
специальных
(транслирующие,
среды
колледжа
учебно-проблемных
аннигилирующие,
ситуаций
нейтральные,
адаптирующие, продуктивные, реализующие, виртуальные), проживание
которых
студентами
позволяет
реализовать
250
механизм
развития,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
251
соответствующий
компетенций.
каждому
этапу
Учебно-проблемные
становления
ситуации
профессиональных
предполагают
вхождение
студентов в совокупность ролей, форм и способов профессиональной
деятельности в рамках создаваемой им самим определенной среды. Это,
несомненно,
эффективно
обеспечивает
приращение
и
интеграцию
компонентов профессиональных компетенций специалиста «реального»
сектора сферы малого бизнеса.
Результатами
реализации
предложенной
методики
являются
структурно-функциональные изменения на всех организационных уровнях
колледжа:
на
микроуровне
(внутриличностные
межличностные
взаимодействия
преподаватель»,
«студент-руководящий
изменения
«студент-студент»,
работник»,
студентов,
«студент-
«студент-сотрудник
вспомогательных служб» и др.)
на
мезоуровне
(студенческие
группы
и
коллективы,
педагогические коллективы, различные другие организационные структуры,
общественные организации);
на макроуровне (социально-экономические, политические и
социокультурные условия в городе, области и глобальные процессы в
стране).
В силу всего вышесказанного о реализации данного условия, развивающая
образовательная среда выступает универсальным образовательным ресурсом
практико-ориентированной профессиональной подготовки кадров в колледже
для сферы малого бизнеса.
Реализация четвертого условия связана с идеей технологизации
образовательного процесса. При этом психолого-педагогическая технология
выступает как целостный механизм, внутри которого компоненты образуют
определенную структуру, заданную целью и парадигмой образования.
Поскольку содержание практико-ориентированной профессиональной
подготовки кадров в колледже для сферы малого бизнеса, о котором мы
251
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
252
подробно говорили в § 3.1, регулируется в рамках трех основных парадигм
образования, то и целесообразно интегрированное использование технологии
когнитивно-ориентированного обучения, деятельностно-ориентированного
обучения и личностно-ориентированного обучения.
Формирование
знаний
когнитивно-ориентированную
целесообразно
технологию.
осуществлять,
используя
Навыки
действия,
и
составляющие ядро деятельности специалиста сферы малого бизнеса,
оптимально формировать при помощи деятельностно-ориентированной
технологии. Наконец, развитие личности во всей ее полноте наиболее
эффективно
протекает
при
реализации
личностно-ориентированной
технологии.
В данном случае мы опирались на исследования Е. В. Бондаревской
[62], В. Ф. Башарина [22], В. П. Беспалько [51], Э. Ф. Зеера [143], З. З.
Кириковой [164], Л. А. Леоновой [199], В. М. Монахова [228], А. М.
Новикова [248], К. К. Платонова [279], Г. К. Селевко [333], И. С. Якиманской
[416] и других.
Специфичная профессиональная деятельность специалистов малого
бизнеса осуществляется на основе знаний двоякого рода: знаний об
окружающей действительности (знаний об объекте) и знаний о способах
деятельности.
Ниже, в таблице 3.3-4, представлены уровни обобщенных знаний и
преимущественные источники их формирования в рамках рассматриваемых
нами
психолого-педагогических
технологий,
необходимых
формирования трудовых умений специалиста сферы малого бизнеса.
252
для
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
253
Таблица 3.3-4 Уровни обобщения знаний и преимущественные источники их формирования,
необходимые для формирования трудовых умений специалиста сферы малого бизнеса.
Знания об объекте действия
Преимущественный
Уровень
источник
формирования
НепосредственНепосредственное
ные
наблюдение технических
(чувственные)
объектов,
выполнение
знания
о лабораторнотехническом
практических
работ,
объекте
– изучение
объекта
в
восприятия
и процессе
дальнейшей
представления
работы с ним
Феноменологические
(описательные)
знания
об
устройстве
и
действии
технического
объекта
Знание
общих
принципов
устройства
и
действия
технических
объектов
определенного
вида, класса
Знание
естественнонаучных основ,
принципов
устройства
и
действия
технических
объектов
Знания о действиях с объектом
Преимущественный
Уровень
источник
формирования
НепосредственПоказ
выполнения
ные
действий
мастером
(чувственные)
производственного
знания
о обучения, наблюдение
действиях
с процесса выполнения
техническим
этих
действий
объектом
– другими, обогащение
восприятия
и восприятий
и
представления
представлений
в
процессе выполнения
трудовых действий
Изучение специальных ФеноменологиИнструктаж,
дисциплин
ческие
инструкционная
(описательные)
карта,
изучение
знания
о курсов специальных
действиях
с дисциплин
техническим
объектом
Изучение
общепрофессиональных
и
специальных
дисциплин
Объяснение мастера
производственного
обучения,
изучение
курсов специальных
дисциплин,
самообучение
в
процессе
трудовой
деятельности
Изучение
курсов Знание научных Изучение
курсов
естественно-научных
основ,
общих специальных
дисциплин, иллюстрация принципов
дисциплин,
связь
явлений, законов, теорий технологии,
преподавания
в процессе изучения отрасли
и общеобразовательных
общепрофессиональных организации
дисциплин
с
и
специальных трудовой
профессиональной
дисциплин,
деятельности
подготовкой
производственного
специалиста
студентов
обучения
малого бизнеса,
основ
организации
труда
и
производства
253
Знание
общих
правил
(алгоритмов)
действий
с
различными
техническими
объектами
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
254
Как видно из таблицы, формирование знаний осуществляется
посредством:
демонстрации студентам колледжа различных предметов и
явлений;
наблюдение студентами колледжа за этими предметами и
явлениями; выделение различных сторон, свойств, связей;
когнитивное конструирование: сравнение, сопоставление и
другое;
абстрагирование выделенных свойств путем закрепления их в
терминах;
обобщение понятия путем применения термина к различным
объектам, имеющим выделенные признаки.
В одних случаях это делает преподаватель, в других это могут делать
сами студенты при изучении литературы, в ходе практических работ или
экскурсий.
Трудовые навыки, используемые специалистами сферы малого бизнеса
в своей профессиональной деятельности, весьма многогранны. Среди них
можно выделить наиболее значимые для целей нашего исследования
умственные навыки (счета, чтения и др.), сенсорные (определения на глаз
расстояния, размера, вертикальности, горизонтальности; определения на слух
работы агрегата и др.), сенсомоторные. Среди последних из названных
навыков целесообразно
отметить:
двигательные
навыки
(опиливание
деталей, рубка заготовки, кладка кирпича) и сенсорно-двигательные навыки
(управление установками, агрегатами, машинами).
Технология формирования двигательных навыков осуществляется в
шесть этапов: начало осмысления; сознательное, но неумелое выполнение;
автоматизация навыка; высокоавтоматизированный навык; необязательный
(временное
ухудшение
выполняемых
ошибок); вторичная автоматизация навыка.
254
действий,
возрождение
старых
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
255
Основными
факторами,
определяющими
успешность
овладения
трудовыми навыками, выступают:
формирование у студентов колледжа достаточно полного
первоначального образа действия и его уточнения в процессе выполнения
упражнений;
формирование всех необходимых приемов самоконтроля –
саморегуляции;
формирование рациональной внутренней психофизиологической
структуры действий.
Многие процессы при формировании трудовых навыков протекают на
неосознанном уровне, поэтому большое значение имеет, наряду
вербальным
объяснением,
показ
действий,
плакаты,
с
кодограммы,
технические средства обучения (тренажеры, симуляторы, видеопрограммы и
др.)
Для развития сенсомоторики у студентов колледжа предлагается
использование, так называемого, четырехступенчатого метода формирования
умений и навыков. Он предполагает:
первую ступень – создание учебной ситуации;
вторую ступень – формирование представлений о требуемых
трудовых действиях;
третья ступень – пробное выполнение трудовых действий;
четвертая ступень – многократные упражнения и отработка
умений и навыков.
Регуляции процесса практико-ориентированной профессиональной
подготовки кадров в колледже для сферы малого бизнеса в области
формирования умений и навыков способствует применение инструкционных
карт, вербального тренинга, психорегуляционного тренинга, направляющих
тестов.
Личностно-ориентированные технологии, используемые нами для
целей исследования, включают в себя: диалогические методы обучения
255
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
256
(групповые экскурсии, анализ социально-профессиональных ситуаций в
малом бизнесе, диалогические лекции и др.); тренинговые технологии
развития личности студента колледжа; мониторинг их профессионального
развития; развивающая психодиагноностика; педагогическая интеракция
субъектов практико-ориентированной профессиональной подготовки кадров
для сферы малого бизнеса и другое.
В
обобщенном
ориентированных
виде
применение
комплекса
технологий,
реализуемых
в
процессе
личностнопрактико-
ориентированной профессиональной подготовки кадров в колледже для
сферы
малого
бизнеса
наиболее
наглядно
можно
представить
в
нижеследующей технологической карте.
Таблица 3.3-5 Технологическая карта профессионального развития личности в процессе практикоориентированной профессиональной подготовки кадров в колледже для сферы малого бизнеса
Этап проектирования
профессионального
Основное содержание этапа
развития
Цель
Профессиональное развитие личности: формирование базовых
компетентностей,
ключевых
компетенций,
учебнопрофессиональных
и
метапрофессиональных
качеств,
прогнозирование профессионального роста
Принципы
Приоритет самоценности и индивидуальности траектории
профессионального становления
Конгрэнтность содержания профессионального образования
инновационному
характеру
практико-ориентированной
деятельности в сфере малого бизнеса
Обеспечение
профессиональной
мобильности
путем
формирования ключевых компетенций
Удовлетворение потребности личности в профессиональном
самоопределении, профессиональном самосовершенствовании и
профессиональном саморазвитии
Создание благоприятного психологического климата для
сотворчества педагогов и студентов
Обеспечение
самоконтроля
и
самокоррекции
профессионального становления
Задачи
Стимулирование и мотивирование профессионального роста
Повышение компетентности
Диагностика и коррекция профессионально-психологического
профиля личности
Профессиональная адаптация выпускников
256
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
257
Продолжение таблицы 3.3-5
Развитие базовых компетентностей, ключевых компетенций,
учебно-познавательных и метапрофессиональных качеств
Освоение компетентных технологий профессионального
поведения
Формирование позитивной Я-концепции специалиста сферы
малого бизнеса
Психологическая поддержка профессионального становления
студентов
Проектирование альтернативных сценариев профессиональной
жизни
Содержание
Общие социально-экономические и правовые знания
Общеобразовательная, общепрофессиональная и специальная
подготовка
Формирование опыта
Технологии
Технологии
обогащения
социально-профессиональной
направленности
Диагностика профессионально значимых характеристик
Рефлексивно-инновационные практикумы
Организационно-деятельностные игры
Тренинги личностного и профессионального роста,делового
общения, интеллектуальных умений и др.
Коррекционные и реабилитационные активные методы
Мониторинг
Уровни профессионального развития:
профессионального
репродуктивный, адаптивный, эвристический, рефлексивноразвития
оценочный, творческий, самоактуализационный
Итак,
мы
рассмотрели
три
группы
психолого-педагогических
технологий, каждая их которых связана с использованием различных
методов, форм, приемов и средств. Применение их определяется задачами
практико-ориентированной профессиональной подготовки кадров в колледже
для сферы малого бизнеса на разных этапах их профессионального
становления. На начальных этапах профессионального становления (первые
курсы обучения студентов колледжа) целесообразно преимущественно
применение когнитивно-ориентированных технологий. На следующем этапе
(средние
курсы
обучения
студентов
колледжа)
–
деятельностно-
ориентированные технологии. На заключительных этапах (последние курсы
обучения студентов колледжа) – личностно-ориентированные технологии.
Вместе с тем, необходимо понимание, что они должны использоваться в
257
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
258
комплексе на всех этапах профессионального становления специалиста
сферы малого бизнеса.
Поэтому педагогический персонал должен владеть различными
психолого-педагогическими
технологиями
практико-ориентированной
профессиональной подготовки кадров в колледже для сферы малого бизнеса
с
учетом
своих
индивидуально-психологических
особенностей
и
субъективного опыта, выработать собственный индивидуальный стиль
профессионально-педагогической деятельности.
Таким образом, нами представлена авторская методика реализации
комплекса педагогических условий в процессе практико-ориентированной
профессиональной подготовки кадров в колледже для сферы малого бизнеса.
Выводы по третьей главе
Обобщая материалы исследования, изложенные в данной главе,
сформулируем ряд выводов.
1.
Опираясь на современные научные представления и собственные
изыскания, нами раскрыты понятие, содержание и механизм проектирования
и
организации
образовательных
программ
практико-ориентированной
профессиональной подготовки кадров в колледже для сферы малого бизнеса.
1.1. При этом под «профессиональной образовательной программой» в
нашем исследовании понимается документ, регламентирующий содержание
профессионального образования определенного уровня и направленности;
специальная форма выражения содержательных, процессуально-действенных
и организационно-управленческих аспектов педагогических средств, с
помощью которых учащиеся во взаимодействии друг с другом и с
педагогическими работниками могут, с допустимой учебной нагрузкой,
присваивать
определенный
уровень
образованности,
а
также
иметь
перспективы для дальнейшего развития собственной образованности.
1.2. В качестве характеристик основных параметров компетентностноориентированной образовательной программы практико-ориентированной
258
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
259
профессиональной подготовки кадров в колледже для сферы малого бизнеса
выступают: целевые, содержательные, технологические характеристики и
механизмы обеспечения качества.
2.
Представлены: структурная схема практико-ориентированной
профессиональной подготовки кадров в колледже для сферы малого бизнеса,
реализующем
основные
интегрированные
профессиональные
образовательные программы начального и среднего профессионального
образования и структурная схема организационных составляющих практикоориентированной профессиональной подготовки кадров в колледже для
сферы малого бизнеса.
3.
Предложен
макет
образовательной
программы
практико-
ориентированной профессиональной подготовки специалиста сферы малого
бизнеса в колледже в разрезе его составляющих, который может выступать
инвариантом
для
проектирования
таких
программ
различного
профессионального профиля, а также предложен пример экспериментального
учебного плана по специальности «Технология деревообработки».
4. Анализ философской, психологической, педагогической и другой
литературы позволил разработать и теоретически обосновать комплекс
педагогических условий и методику их реализации, которые обеспечивают
повышение эффективности практико-ориентированной профессиональной
подготовки кадров в колледже для сферы малого бизнеса.
Таким комплексом условий является:
а)
педагогическое
содействие
развитию
предприимчивости
как
интегрального социально-профессионального качества специалиста сферы
малого бизнеса;
б)
обеспечение
повышения
квалификации
профессионально-
педагогического персонала колледжа на основе структурно-функциональной
модели его готовности к педагогической деятельности по практикоориентированной профессиональной подготовке кадров для сферы малого
бизнеса;
259
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
260
в) развивающую образовательную среду колледжа, ингерентную для
взаимодействия
и
взаимообмена
с
окружающей
рыночной
средой,
интегрирующую деятельность субъектов профессиональной подготовки,
влияющую на профессиональное становление качеств личности специалиста
малого бизнеса и отношение студентов к обучению;
г) использование психолого-педагогических технологий, которые
инициируют процессы личностно-профессионального развития будущего
специалиста, обеспечивают качественное достижение прогнозируемого
результата профессиональной подготовки и придают образовательному
процессу функциональный характер.
5. Новизна выделенных педагогических условий обусловливается тем,
что:
- приведенные условия не рассматривались в едином комплексе;
- данные условия не использовались ранее в связи с определенным нами
предметом исследования;
- особенности каждого из условий представлены в их специфичных
характеристиках.
Педагогические условия данного комплекса являются необходимыми и
достаточными. Они являются необходимыми, поскольку без обозначенных
условий
невозможно
достаточными,
решение
поскольку
проблемы
результаты
нашего
исследования,
дальнейшей
и
опытно-
экспериментальной работы показали повышение эффективности практикоориентированной профессиональной подготовки кадров в колледже для
сферы малого бизнеса.
6. Разработанная и апробированная в опытной работе авторская
методика реализации комплекса педагогических условий, обеспечивающего
повышение эффективности практико-ориентированной профессиональной
подготовки кадров в колледже для сферы малого бизнеса, отражает, как
показали отсроченные результаты, потребности современного состояния
педагогической теории и практики.
260
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
261
ГЛАВА 4. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ОЦЕНКЕ
ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ КАДРОВ В КОЛЛЕДЖЕ
ДЛЯ СФЕРЫ МАЛОГО БИЗНЕСА
4.1 Организация и методика проведения опытноэкспериментальной работы
В данном параграфе раскрывается организация и методика проведения
опытно-экспериментальной работы по оценке эффективности практикоориентированной профессиональной подготовки кадров в колледже для
сферы малого бизнеса: цели, этапы, база эксперимента, его задачи, принципы
и методы.
Сложная природа педагогических явлений предопределяет научные
методы, с помощью которых можно их исследовать. Так, для этих целей
широко применяется опытно-экспериментальная работа, в то время как
применение других методов затруднительно.
«Философский
словарь»
определяет,
что
«эксперимент
-
это
исследование каких-либо явлений путѐм активного воздействия на них при
помощи создания новых условий, соответствующих целям исследования.
Эксперимент является, с одной стороны, источником познания, а с другой –
критерием истинности гипотез и теорий» [389, с. 496].
Существует ряд других в целом непротиворечивых определений.
Например, А. Я. Найн считает, что «экспериментом следует называть
научно-поставленный опыт, основанный на изучении состояния и динамики
только одного изучаемого явления при условной нейтрализации всех прочих
значимых факторов» [235, с. 16]. То есть, экспериментом можно считать путь
исследования от абстрактного к конкретному (гипотеза – факты), что
позволяет успешнее оперировать полученными измеряемыми величинами
для усовершенствования учебно-воспитательного процесса.
261
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
262
М. Н. Скаткин, в свою очередь, определяет эксперимент как «систему
познавательных операций, связанных с изучением объекта и предмета
исследования в специально созданных условиях для выяснения свойств,
связей, закономерностей функционирования и развития» [341, с. 54].
Следует добавить, что, «педагогический эксперимент позволяет
получить новые знания о причинно-следственных отношениях между
педагогическими факторами, условиями, процессами за счѐт планомерного
манипулирования одной или несколькими переменными и регистрации
соответствующих
изменений
в
поведении
изучаемого
объекта
или
системы»[286, с. 41].
Таким образом, анализ вышеприведенных определений, а также других
толкований дефиниции, данных в научной литературе [235; 67; 178; 328; 355;
397; 420], показывает, с одной стороны, единство позиций учѐных на
предназначение
эксперимента,
его
педагогических
исследованиях,
а
эффективность
с
другой
использования
стороны,
в
отсутствие
общепринятой трактовки этой дефиниции в науке.
Сущностными предпосылками проводимого нами педагогического
эксперимента являлись следующие положения:
1. В соответствии с гипотезой и с задачами исследования в
педагогический процесс должны целенаправленно вноситься принципиально
важные изменения;
2. Должна
использоваться
такая
организация
педагогического
процесса, которая позволяла бы выделить связи между явлениями без
нарушения его целостного характера;
3. Введенные в педагогический процесс новые или видоизмененные
компоненты, а также результаты всего процесса должны подвергаться
глубокому качественному и количественному анализу;
4.
Эксперимент
исследования.
интерпретация
Его
план
должен
являться
проведения,
результатов
его
обусловлены
262
частью
структура
теоретического
и
содержание,
теоретической
частью
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
263
исследования. Он подтверждает или опровергает выдвинутые теоретические
положения.
Опытно-экспериментальная работа должна обеспечить научную
5.
обоснованность результатов. Фундаментальными же процедурами такого
научного
обоснования
правомерности
теории
должно
являться
формирование и верификация гипотезы.
6. Эксперимент должен осуществляться в условиях максимального
контроля над уровнем воздействия независимой переменной и очищения
(изоляции) этого воздействия от посторонних влияний, оказываемых
внешними,
с
точки
зрения,
проверяемой
гипотезы,
переменными.
Экспериментальный контроль и изоляция должны позволить отвергнуть
иные возможные объяснения наблюдаемого эффекта - конкурентные
гипотезы.
Подводя промежуточный итог вышесказанному, констатируем, что
проводимая нами опытно-экспериментальная работа должна быть тесно
связана с теоретической частью нашего исследования и ее целью должна
являться проверка гипотезы изыскания для получения необходимых выводов
различного характера.
Для реализации этой цели в ходе опытно-экспериментальной работы
решались следующие задачи:
выявлялось состояние исследуемой проблемы в современной
педагогической практике;
экспериментально проверялась правильность наших гипотетических
предположений о путях и средствах решения исследуемой проблемы;
анализировались, обобщались, интерпретировались и оформлялись
результаты эксперимента;
на
основе
результатов
опытно-экспериментальной
работы
разрабатывались, апробировались и внедрялись методические рекомендации
по
реализации
концептуальной
и
263
дидактической
моделей
нашего
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
264
исследования,
по
созданию
системы
практико-ориентированной
профессиональной подготовки кадров для сферы малого бизнеса.
Как
следствие,
опытно-экспериментальная
работа
по
оценке
эффективности практико-ориентированной профессиональной подготовки
кадров для сферы малого бизнеса включала в себя следующие этапы.
Организационно-прогностический этап, который предполагал:
уточнение цели и задач эксперимента;
выбор объекта и предмета изыскания;
теоретическое обоснование его проведения;
формирование
гипотетических
положений
самой
экспериментальной работы;
определение критериев и показателей, способов и методов
проведения опытно-экспериментальной работы.
Содержательно-процессуальный этап, который предполагал:
отбор содержания и структурирование экспериментальной работы;
проведение собственно эксперимента;
сбор и накопление необходимой информации для дальнейшего
анализа и корректировки.
Аналитико-корректирующий этап, который предполагал:
анализ полученных экспериментальных данных;
сверку аналитических материалов с целью, задачами и гипотезой
изыскания;
коррекцию всей опытно-экспериментальной работы;
сбор и обсуждение посткоррекционных экспериментальных данных
по проблеме исследования;
статистическую обработку результатов эксперимента, составление
таблиц,
рисунков,
схем,
гистограмм;
осмысление,
интерпретация
оформление материалов и выводов диссертационной работы.
264
и
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
265
В процессе исследования нами использовались следующие виды
экспериментальной работы: констатирующий, формирующий и контрольный
эксперименты.
С помощью констатирующего эксперимента получался первичный
материал, устанавливалась степень разработанности проблемы в реальной
педагогической практике.
С помощью формирующего эксперимента осуществлялось активное
формирование
системы
практико-ориентированной
профессиональной
подготовки кадров для сферы малого бизнеса. Формирующий эксперимент
был
направлен
на
формирование
новых
фрагментов
и
образцов
образовательной практики. При этом, его концептуальное содержание
принципиально отличается от естественно-научного эксперимента по
следующим пунктам:
«а)
естественно-научный
эксперимент
строится,
исходя
из
представления, что воспроизводимый в его структуре объект существует сам
по
себе,
естественно,
натурально.
Формирующий
эксперимент
–
предполагает построение или порождение объекта внутри его структуры,
после чего он и становится предметом изучения;
б) естественно-научный эксперимент - строится на монопредметной
идеализации,
выделенной
внутри
данного
предмета.
Формирующий
эксперимент - является комплексным и полидисциплинарным и предполагает
либо использование одновременно нескольких идеализаций, либо построение
на основе принципов конфигурирования новой идеализации;
в) естественно-научный эксперимент - средство организации и
технологии исследовательского поиска. Формирующий эксперимент помимо исследования включает элементы проектирования;
г)
наконец,
естественно-научный
эксперимент
исследовательскую
деятельность
исключительно
института
Формирующий
эксперимент
науки.
265
внутри
-
наряду
обеспечивает
социального
с
научно-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
266
исследовательской
позицией
обеспечивает
соорганизацию
и
связь
управленцев, педагогов, обучающихся, методистов и родителей» [26, с. 214].
С
помощью
контролирующего
эксперимента
выявлялись
количественные и качественные различия экспериментальных и контрольных
групп испытуемых.
На основе анализа педагогической литературы [26; 75; 152; 193; 306;
415]
можно
сделать
вывод,
что
независимо
от
содержания
экспериментальной работы существуют общие принципы еѐ организации. К
таким принципам мы отнесли следующие:
«экспериментальное
исследование
должно
опираться
на
методологически обоснованную гипотезу;
эксперимент должен носить вариативный характер, что делает
выводы доказательными;
обязательная нейтрализация независимых переменных, чтобы они не
влияли на зависимые переменные;
эксперимент должен строиться на объективной основе» [26, с. 251]
Именно ими мы и руководствовались в ходе нашего исследования.
Принципы
осуществления
экспериментальной
работы,
следует
дополнить положением о том, что «из ряда возможных вариантов
эксперимента
следует
выбрать
наиболее
информативный,
дающий
всестороннее представление об исследуемом явлении, наиболее валидный,
наиболее репрезентативный с точки зрения выборки объектов изучения,
отражающих типичность явлений, наименее продолжительный, менее
трудоемкий, при сохранении его результатов» [341, с. 46].
Для определения независимых и зависимых переменных в изыскании
были использованы следующие основные методы, которые обеспечили
репрезентативность полученных материалов:
методы
теоретического
уровня
обобщение, индукция, дедукция и др.);
266
(анализ,
синтез,
сравнение,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
267
методы эмпирического уровня (наблюдение, беседа, анкетирование,
метод экспертных оценок, метод изучения продуктов деятельности,
интервьюирование, педагогический эксперимент и др.);
методы математической и статистической обработки материалов.
Остановимся более подробно на некоторых моментах, связанных с
методами
теоретического
уровня.
Так,
для
раскрытия
связей
и
закономерности педагогических явлений, для выявления их существа,
применялся теоретический анализ фактов, полученных в результате
исследования. Ведущая роль теоретического анализа состоит в том, что он
предшествует, сопутствует и завершает любое научно-педагогическое
исследование. Теоретический анализ позволяет выявить существующие
факты, а также новые, обусловленные современной ситуацией.
Вслед
за
анализом
в
нашем
исследовании
проводился
синтезэлементов, который является не просто суммированием частей, а их
взаимодействием и организацией в соответствии с существующими между
ними отношениями, в результате чего возникало новое видение изучаемого
объекта.
В нашей работе сравнение как метод педагогического исследования
применялся наиболее широко. В результате сравнения, как считает К.
Ингенкамп, устанавливается то общее, что присуще двум или нескольким
объектам, а выявление общего, повторяющегося в явлениях - есть ступень на
пути к познанию закономерностей и законов [152, с. 96-97]. Таким образом,
сущность сравнения выражается в установлении сходства и различия при
изучении условий, влияния факторов, средств на обучение, воспитание и
развитие качеств личности, формирование умений и навыков, усвоение
знаний.
При этом нами соблюдались следующие правила:
а) сравниваемые признаки должны были принадлежать к одному
классу или с такими же признаками разных классов;
267
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
268
б) сравнение должно было проводиться на базе количественных и
качественных показателей;
в) в сравнении должны было использоваться только сравнимые
величины.
Использование в единстве индукции и дедукции как методов познания
педагогических явлений особенно эффективно. Раскрывая содержание и
сущность явления, исследователь каждый раз осуществляет переход от
частного случая к общему. А затем – наоборот. В процессе индукции и
дедукции учитывались следующие факторы:
объект познания и задачи его познания (получение эмпирических
данных, теоретическое их объяснение);
степень выводимости знаний об объекте, характер причинных связей
как внутри исследуемого объекта, так и между ним и известными
теоретическими данными;
когнитивное значение объекта.
А теперь отметим некоторые моменты, связанные с методами
эмпирического уровня. Так, наблюдение – это целенаправленное и
планомерное
восприятие
явлений,
результаты
которых
фиксируются
наблюдением. В нашей опытно-экспериментальной работе задействованы
самые разнообразные виды наблюдений, основанные на классификационных
признаках, разработанных Б. С. Волковым и Н. В. Волковой [80]. При этом
выбор того или иного виды наблюдения и обусловливается, прежде всего,
полезностью результата.
Беседа - метод сбора фактов в процессе личного общения по
специально составленной программе. Методы беседы с педагогами,
руководителями, обучающимися, работодателями, родителями применялись
нами также в соответствии с рекомендациями [80, с. 35]:
а) при первоначальном знакомстве, когда начиналось исследование;
б)
при
необходимости
получения
дополнительных
результатам исследований, полученных другими методами;
268
данных
к
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
269
в) при изучении других сторон исследования, не охваченных в
процессе исследования другими методами.
Анкетирование - метод сбора исследуемых данных, основанный на
опросе респондентов с помощью анкет. Анкета - это объединенная единым
исследовательским замыслом система вопросов, направленная на выявление
количественно-качественных
характеристик
предмета
анализа.
При
формулировке вопросов наших анкет были использованы основные
требования, выдвинутые в работе Б. С. Волкова и Н. В. Волковой [80].
Примеры их представлены в приложении Б.
Метод
экспертных
оценок
–
осуществлялся
с
помощью
привлеченных независимыми экспертами, которые оценивали те или иные
явления в ходе эксперимента. Выделенные экспериментальные параметры
положены в основу «Листа экспертных оценок», разработанного нами.
В ходе изучения продукты деятельности, мы обращали особое
внимание на практико-ориентированные курсовые и дипломные проекты,
выполненные студентами, а также диагностический инструментарий, научнометодические разработки и учебные пособия, выполненные педагогами. При
этом соблюдались следующие правила:
продукты изучения, должны быть предметом деятельности и
процесса его создания;
изучение должно быть систематичным и всесторонним;
объект
изучается
в
соответствии
с
реальными
условиями
деятельности.
Метод интервьюирования также был широко использован в нашем
изыскании.
При
интервьюировании
респондентов
мы
соблюдали
чтобы
исключить
следующиеправила:
вопросы
подбирались
таким
образом,
возможность их неоднозначного толкования;
вначале задавались вопросы наиболее сложные и общие, а затем
более простые и частные;
269
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
270
вопросы
были
логически
взаимосвязаны
и
каждый
вопрос
направлялся на уяснение всей проблемы в целом;
корреспонденту было необходимо расположить к себе собеседника,
всячески подчеркивая значимость его роли и ценность его ответов для
научного исследования;
учѐт влияния ситуации интервью (выбор места, обстановки и
времени).
Ниже представлена программа нашей опытно-экспериментальной
работы.
Таблица 4.1-1 Программа опытно-экспериментальной работы по оценке эффективности процесса
практико-ориентированной профессиональной подготовки кадров в колледже для сферы малого
бизнеса
Содержание ОЭР
Формы и методы ОЭР
Пилотажное исследование с целью Наблюдение,
апробирования
материалов,
Сроки проведения
беседа, 2005-2006 гг.
методических анкетирование,
инструментария
на интервьюирование,
ограниченном составе участников, анализ, синтез, сравнение,
внесение корректив
Констатирующий
индукция, дедукция
эксперимент. Наблюдение,
беседа, 2007-2008 гг.
Определение состояния проблемы на анкетирование,
практике, установление начального интервьюирование,
уровня
профессиональной изучение
продуктов
подготовки специалистов в колледже деятельности, экспертная
длясферы малого бизнеса.
Выявление
оценка,
комплекса сравнение,
педагогических
условий, дедукция
обусловливающих
повышение
эффективности
практико-
ориентированной профессиональной
подготовки
анализ,
кадров
в
колледже
длясферы малого бизнеса.
270
синтез,
индукция,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
271
Продолжение таблицы 4.1-1
Формирующий
эксперимент. Наблюдение,
Проверка
правильности анкетирование,
гипотетических
путях
беседа, 2008-2010 гг.
и
предположений
средствах
исследуемой
о интервьюирование,
решения изучение
продуктов
проблемы. деятельности, экспертная
Определение
критериев
показателей
и оценка,
анализ,
эффективности сравнение,
практико-ориентированной
профессиональной
синтез,
индукция,
дедукция, лекционные и
подготовки практические
занятия,
кадров в колледже длясферы малого консультации,
бизнеса.
Апробация
концепции, тестирование,
обработка
дидактической модели и комплекса данных
педагогических
условий,
обусловливающих
повышение
эффективности
практико-
ориентированной профессиональной
подготовки
длясферы
Диагностика
кадров
в
колледже
малого
бизнеса.
уровня
практико-
ориентированной профессиональной
подготовки
длясферы
кадров
малого
в
колледже
бизнеса
на
конечном этапе эксперимента.
Контролирующий
эксперимент. Анализ,
Подведение итогов и выводов по сравнение,
результатам
синтез, 2010-2011 гг.
индукция,
опытно- дедукция, интерпретация,
экспериментальной работы.
формулировка выводов
Подводя итог, отметим, что использование вышеперечисленных
принципов и методов опытно-экспериментальной работы позволило нам
получить
информативное,
всестороннее
валидное
исследуемой проблеме, отражающее типичность явления.
271
представление
об
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
272
Оценка
результатов
опытно-экспериментальной
работы
осуществлялась нами в соответствии с традиционным вариативным
подходом
путем
сравнения
и
последующей
проверки
результатов,
полученных по двум независимым методикам измерения - эталонной и
экспериментальной. Такая оценка согласуется с позицией ряда ученых Ю. К.
Бабанского [26], В. И. Загвязинского [128], В. В. Краевского [182], М. Н.
Скаткина [341].
В ходе нашей опытно-экспериментальной работы в качестве зависимой
переменной был избран достигнутый уровень эффективности практикоориентированной профессиональной подготовки кадров в колледже для
сферы малого бизнеса.
Для
проведения
эксперимента
были
выбраны
типичные
образовательные учреждения (колледжи), имеющие равные аттестационные
и аккредитационные показатели. Процесс опытно-экспериментальной работы
обеспечивал их нормальное функционирование в естественных условиях.
Комплектование студентами и профессионально-педагогическими кадрами
этих
образовательных
эксперимента,
они
учреждений
осуществлялось
функционируют
долгое
еще
время,
что
до
начала
исключало
субъективное влияние исследователя на полученные результаты. Основной
экспериментальной
межрегиональный
площадкой
колледж
являлся
ФГОУ
строительства
и
СПО
«Сибирский
предпринимательства».
Дополнительной базой изыскания служили ФГОУ СПО «Иркутский
политехнический колледж», ФГОУ СПО «Улан-Удэнский инженернопедагогический
колледж».
В
общей
сложности
в
педагогическом
эксперименте участвовало 322 респондента. Массовая отсроченная проверка
эффектвности практико-ориентированной профессиональной подготовки
кадров в колледже сферы малого бизнеса осуществлялась в ФГОУ СПО
«Шадринский политехнический колледж» и «Читинский политехнический
колледж». Среди них - студенты и педагоги.
272
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
273
При установлении выборки экспериментальных и контрольных групп
мы исходили из мнения Ю. К. Бабанского, который указывал, что
«…выборка должна быть представительной с точки зрения охвата
обучаемых. … Решающим элементом все же являются задачи эксперимента,
которые педагог намечает заранее. Именно они определяют необходимый
характер выборки» [26, с. 139]. А также из традиционной методики
определения объема выборочной совокупности, предложенной в работе В. А.
Ядова [415]. Объем выборочной совокупности определялся по формуле:
t2 * * 1
*N
2
2
*N t * 1
*
n
, (1)
где n – объѐм выборки;
N – генеральная совокупность (количество участников эксперимента,
на которое могут распространяться результаты экспериментальной работы);
– достаточная доля исследуемого явления;
∆ – предельная ошибка выборки, показывающая точность данной
выборки с определенной вероятностью, которая обусловлена величиной
коэффициента значимости t.
При
t=2
вероятность
любого
отклонения
выборочной
доли
исследуемого явления от генеральной совокупности приблизительно равна
5%. При отсутствии сведений о выборочной доле, как в нашем случае,
определение
численного
максимального выражения
1
выражения
*1
обычно
принимает
, которое равно 0,25 при
значение
0,5 и
0,5 .
В исследованиях Дж. Б.Мангейма и Р. К. Рича [211, с. 317] приведены
размеры выборки при 5%-ном уровне значимости, в зависимости от того или
иного числа генеральной совокупности (таблица 4.1-2).
273
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
274
Таблица 4.1-2 Объем выборки для генеральной совокупности (при 5 %-ном уровне значимости)
Объем генеральной совокупности
500
1000
1500
2000
2500
4000
8000
9000
Объем выборочной совокупности
83
286
316
333
345
364
381
383
Репрезентативность выборки для нашего случая (∆ = 0,25%) означает,
что с допустимой для педагогических исследований с 5%-ной погрешностью
установленное для выборочной совокупности распределение изучаемых
признаков можно отождествлять с действительным распределением в
генеральной совокупности, то есть найти оценки параметров генеральной
совокупности. В формирующем эксперименте достаточно задействовать 135
человек в экспериментальных группах и 84 человека в контрольных группах,
что вполне обеспечивало репрезентативность выборки.
Экспериментальный
контингент
был
сгруппирован
следующим
образом (таблица 4.1-3).
Таблица 4.1-3 Группировка экспериментального контингента
Наименование
ссуза
ФГОУ СПО
«СМКСП»
ФГОУ СПО
«ИрПК»
ФГОУ СПО
«УУИПК»
ФГОУ СПО
Группы
Эксперимент
Контрольные
да
нет
Комплекс
Количество
человек в
группе
ЭГ-3=81 чел.
да
нет
1-е условие
ЭГ-1=27 чел.
да
нет
2-е условие
ЭГ-2=27 чел.
нет
да
нет
КГ-1=84 чел.
274
Вводимые пед.
условия
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
275
«ШПК»
Такая группировка в полной мере отвечает ранее заявленным нами
положениям и обеспечивает достижение полезного результата опытноэкспериментальной работы с оптимальными затратами времени и сил.
Таким образом, в данном параграфе раскрыта организация и методика
проведения опытно-экспериментальной работы по оценке эффективности
практико-ориентированной профессиональной подготовки кадров в колледже
для сферы малого бизнеса: цели, этапы, база эксперимента, его задачи,
принципы и методы.
4.2 Критерии и показатели эффективности практикоориентированной профессиональной подготовки кадров в колледже
сферы малого бизнеса
В данном параграфе ставятся следующие задачи: раскрыть понятие
«эффективность»;
обосновать
критерии
и
показатели
эффективности
практико-ориентированной профессиональной подготовки кадров в колледже
сферы малого бизнеса; определить значение педагогической диагностики для
верификации полученных в опытной работе исследовательских знаний;
представить
методику
доказательства
статистической
вероятности
выдвинутой гипотезы исследования.
Прежде, чем говорить о критериях и показателях эффективности
практико-ориентированной профессиональной подготовки кадров в колледже
сферы малого бизнеса, следует остановиться на понятии «эффективность»,
которое их обусловливает.
В психолого-педагогической литературе представлен ряд трактовок
данной дефиниции. Приведем некоторые из них.
Например, Е. В. Дьяченко считает, что эффективность какой-либо
деятельности – это «отношение результата этой деятельности к затратам на
275
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
276
достижение этого результата» [121, с. 180]. В свою очередь, Э. В. Литвененко
определяет «эффективность» как «комплексную характеристику реальных
результатов деятельности образовательного учреждения, учитывающую
степень их соответствия главным целям образования, концепции и задачам
развития образовательного учреждения и времени достижения этих
результатов» [203, с. 45]. Иначе формулируют определение этой дефиниции
М. М. Поташник и В. С. Лазарев, понимая ее как «характеристику,
отражающую
соотношение
между
достигнутой
и
возможной
продуктивностью» [291, с. 184]. «Словарь профессионально-педагогических
понятий» трактует «эффективность» как «меру совпадения реально
достигнутых результатов с целями» [306, с. 444].
Анализ вышеприведенных определений понятия «эффективность», а
также ряда других, изученных нами, позволяет констатировать, что во всех
толкованиях
рассматриваемого
понятия
предполагается
наличие
относительно постоянных целей и соответствующего им перечня конечных
результатов, вокруг которых группируются последовательные действия, что
и даѐт основание для оценки их с точки зрения достижения заданных целей.
Исходя их этого, для целей нашего исследования дадим следующую
авторскую
интерпретацию
понимания
дефиниции
«эффективность
практико-ориентированной профессиональной подготовки кадров в
колледже сферы малого бизнеса». Это отношение достигнутого уровня к
запланированному
результату
практико-ориентированной
профессиональной подготовки кадров в колледже сферы малого бизнеса
что,
соответственно,
выражает
степень
отклонения
его
от
первоначальной поставленной цели.
На
эффективность
практико-ориентированной
профессиональной
подготовки кадров в колледже сферы малого бизнеса влияет множество
факторов. Чем сложнее организация и внешняя обстановка в ходе реализации
такой профессиональной подготовки, тем больше влияющих факторов, и тем
сложнее их взаимодействие и взаимосвязь. Влияющие факторы, естественно,
276
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
277
затрудняют
измерение
эффективности
практико-ориентированной
профессиональной подготовки кадров в колледже сферы малого бизнеса,
поскольку
сложно
выделить
в
чистом
виде
результаты
именно
интенсифицирующего педагогического воздействия, а это, в свою очередь,
приводит
к
сложности
определения
непосредственных
измерителей
эффективности. В связи с чем, при оценке эффективности практикоориентированной профессиональной подготовки кадров в колледже сферы
малого бизнеса весьма актуален вопрос о критериях и показателях этой
эффективности.
В работах отечественных исследователей методологических проблем
определению сущности критерия уделяется достаточно большое внимание,
хотя исходные положения для обоснования «критерий» в различных науках
несколько различно.
Так, c философских позиций «критерий» (от греч. kriterion – средство
для суждения) – это признак, на основании которого производится оценка;
средство проверки, мерило оценки» [389, с. 328].
С позиций гносеологии – «критерий - признак истинности или
ложности изложения» [178]. Понятие критерия истинности основывается на
допущении
существования
такой
разрешающей
процедуры,
которая
позволяет отвечать на вопрос о соответствии знания познаваемому в нѐм
предмету. Отвечать же на этот вопрос можно лишь путем сравнения знания с
предметом, данным в нем, но существующим вне его. «Однако, - как
замечает В. В. Ильин, - здесь возникает проблема. Сравнение есть ведь
деятельность соотносящегося сознания и возможна лишь между двумя
содержаниями одного и того же сознания. Поэтому о сравнении вещи с
представлением никогда не может быть и речи, если сама «вещь» не есть
представление. Ошибочное мнение, будто представление сравнивается с
вещами, вытекает лишь из того, что обыденное сознание принимает
чувственные впечатления за сами вещи. Так как вещь и представление
несоизмеримы, так и мы никогда не можем сравнивать ничего другого, кроме
277
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
278
представления с представлениями, у нас нет ни малейшей возможности
решить,
совпадает
ли
представление
о
чѐм-либо,
иным,
кроме
представления» [151, с. 150].
С
психологических
позицийиспользуются
такие
понятия
как
«критериально-ключевой принцип», «критерий статистический» и др.
Критериально-ключевой принцип – принцип конструирования тестов
на
основе
эмпирического
обнаружения
психологических
признаков,
позволяющих дифференцировать релевантные критериальные группы от
контрольных. Этот принцип широко используется для конструирования
психодиагностических
методик
наряду
с
факторно-аналитическим
принципом. Понятие «критерий статистический» - показатель, сочетающий в
себе: методы расчета; теоретическую модель распределения; правила
принятия
решения
о
правдоподобности
нулевой
или
одной
из
альтернативных гипотез.
Статистические критерии используются для проверки гипотез: о
принадлежности выборки генеральной совокупности; о достоверности (или
отсутствии) различий между выборочными средними арифметическими,
дисперсиями (в дисперсионном анализе); о связи между изучаемыми
признаками; о достоверности влияния (валидности) [346, с. 249].
С
педагогических
профессионального
представлено
позиций
понятие
образования
по-разному.
Для
критерия
(профессиональная
целей
нашего
эффективности
подготовка)
исследования
интерес
представляет, прежде всего, обобщенный подход.
Так, анализ работ отечественных исследователей по проблеме
критериальной оценки образования (Е. В. Бережнова, В. П. Беспалько, С. В.
Кульневич, Т. Б. Лихачев, А. А. Орлов и др.) свидетельствует о наличии
обобщенной «оценочный» основы, а именно:
понятие «критерий» многоаспектно;
понятие «критерий» используется как признак, на основании
которого производится оценка.
278
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
279
Например,
Б.
Т.
Лихачев
определяет
критерии
как
«научно
обоснованные педагогические законы, положения, принципы, составляющие
основу структурной модели, которая, будучи более или менее полно
воплощенной в конкретно-исторической ситуации, являет собой конкретный
педагогический гуманизм» [204, с. 17]. При этом он подчеркивает, что: «эти
критериальные
положения
обстоятельствами
и
порождаются
существуют
в
качестве
как
объективными
обязательного
условия
возникновения педагогики, так и субъективными, целиком зависящими от
сознательной педагогической воли воспитателя..» [204, с. 19].
А, сопоставляя две базовые методологии - традиционную, известную
как
«методология
формирующего
(когнетивного)
образования»,
и
инновационную, сформировавшуюся в последнее десятилетие XX века,
известную как «методология личностно ориентированного образования», В.
П. Беспалько, указывает, что «они требуют выделения разных критериев, на
основании
которых
может
быть
осуществлена
адекватная
оценка
действующей педагогической системы» [53, с. 117].
Учитывая это и опираясь на позицию Т. М Давыденко [111, с. 53], в
рамках нашего исследования мы будем понимать критерий как признак, на
основании которого производится классификация изменений, произошедших
в результате практико-ориентированной профессиональной подготовки
кадров в колледже для сферы малого бизнеса, оценка этих изменений. А
показатель - как характеристика какого-либо аспекта этого критерия
эффективности.
Далее в логике нашего исследования предстоит процедура перевода
педагогических понятий в эмпирические критерии и показатели. В связи с
этой процедурой А. А. Кыверялг пишет: «Перевод педагогических понятий и
явлений в эмпирические показатели является одной из самых сложных и
ответственных процедур в исследовании. Ибо от него зависит достоверность
полученного научного знания. Самые тонкие формализованные инструменты
и средства исследования дадут ошибочные результаты при недостаточной
279
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
280
разработанности процесса перевода теоретических понятий в эмпирические
показатели» [193, с. 118].
К
сожалению,
сама
процедура
перевода
слабо
поддается
алгоритмизации, поскольку на выбор эмпирических индикаторов влияет
множество моментов. Раскрывая их, А. Я. Найн и З. М. Уметбаев пишут:
«Эмпирическая интерпретация зависит от сложности объекта исследования,
объема накопленных научных знаний, степени разработанности процедур
анализа объекта и, наконец, способностей самого исследователя» [237, с. 11].
Тем не менее, в процедуре разработки критериев мы выделим два
этапа. Первый - построение сетки эмпирических характеристик объекта,
которая предусматривает максимальное развертывание теоретического
понятия. Здесь важно по определенным критериям выделить существенные
свойства понятия, целостно рассмотреть все его важнейшие компоненты.
Естественно, что на эмпирическую интерпретацию понятия влияет много
факторов, среди которых в первую очередь надо выделить предмет
исследования. Второй этап заключается в выборе наиболее значимых
показателей
(главных
системообразующих
признаков).
Они
должны
репрезентативно представлять остальные признаки в качестве главнейших
элементов системы анализируемого понятия.
Чтобы обеспечить научно достоверные результаты экспериментальной
работы, необходимо выбрать критерии, удовлетворяющие ряду признаков. В
содержательном отношении к критерию предъявляются, как минимум, три
требования [193, с. 119]:
- во-первых, он должен быть адекватен тому явлению, измерителем
которого является. Это значит, что в нем должны четко отражаться природа
измеряемого явления и динамика изменения выражаемого критерием
свойства;
- во-вторых, критерий в теории управления должен выражаться
дефиницией. Это значит, что одни и те же фактические значения различных
280
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
281
явлений должны при применении к ним критерия давать одинаковые
качественные значения;
- наконец, в-третьих, критерий должен быть простым, то есть
допускать простейшие способы измерения с использованием недорогих и
несложных методик, опросников и тестов.
Кроме того, критерии должны быть [246, с. 136]:
- объективными (настолько, насколько это возможно в педагогике),
позволять оценивать исследуемый признак однозначно, не допускать
спорных оценок разными людьми;
- адекватными, валидными, то есть оценивать именно то, что
экспериментатор хочет оценить;
- нейтральными по отношению к исследуемым явлениям.
Несомненно, и то, что совокупность критериев с достаточной полнотой
должны охватывать все существующие характеристики исследуемого
явления, процесса. Для педагогики это требование особенно актуально,
поскольку
любая
педагогическая,
образовательная
деятельность
-
чрезвычайно многоплановый процесс, который, как правило, нельзя оценить
каким-то одним показателем. Таким образом, в педагогической теории и
практике существуют общие требования к выделению и обоснованию
критериев, которые сводятся к тому, что они должны воссоздавать основные
закономерности формирования и развития личности; с их помощью должны
устанавливаться
связи
между
всеми
компонентами
исследуемого
педагогического явления или процесса.
Помимо этого, «критерии должны быть раскрыты через ряд
качественных и количественных показателей, по мере проявления которых
можно судить о большей или меньшей степени его выраженности; они
должны воспроизводить динамику измеряемого качества во времени и в
культурно-педагогическом пространстве» [193, с. 125]. В своей работе мы
придерживались обозначенных выше требований, отраженных
ученых.
281
в работах
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
282
Практическая реализация этих общих методологических положений,
касающихся процедуры выбора, выработки или выделения критериев оценки
эффективности педагогических явлений, в конкретных исследованиях дает
самые разные результаты.
Рассматривая критерии эффективности образования, В. И. Зверева
называет
среди
таких
критериев
[138,
с.
46]:
профессиональную
компетентность; результаты обучения.
Несколько
отличный
от
вышеназванной
позиции,
но
не
противоречащий взгляд на критерии эффективности образования предлагает
Э. В. Литвененко, используя иную структуризацию, а именно: целевой,
технологический, ресурсный и социально-психологический критерии [203, с.
48].
А. И. Ракитов [315] и В. М. Полонский [285] считают такими
критериями:
практическую
актуальность
и
значимость,
возможность
внедрения в практику. Но, на наш взгляд, критерии, предлагаемые А. И
Ракитовым и В. М. Полонским, в отличие от того, что предлагают В. И.
Зверева и Э. В. Литвиненко, слишком размытые и трудно поддающиеся
измерениям.
Поэтому, именно исходя из обеспечения диагностично выбора, А. П.
Беляева усматривает критерии эффективности профессиональной подготовки
в следующем [45, с. 68-69]: уровень теоретической подготовки; уровень
практической подготовки; уровень практической работы.
В контексте нашего исследования особый интерес представляют
нижеследующие позиции Н. А. Доронина и Е. Г. Лопес.
Так, Н. А. Доронин [119, с. 99] среди критериев оценки эффективности
профессиональной подготовки ремесленников выделяет уровень освоения
содержания профессиональной подготовки (знания, умения, навыки, способы
деятельности, эмоционально-ценностные отношения), уровень развития
ключевых компетенций и квалификаций.
282
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
283
А Е. Г. Лопес [207, c. 61-62] называет – уровень профессиональной
направленности,
особенностей
профессионального
психических
опыта,
процессов,
профессионально
профессионально
важных
важных
биопсихических свойств и интегративных подструктур личности выпускника
профессионального образовательного учреждения.
Приведение вышеперечисленных научных позиций нам представляется
весьма
целесообразным,
поскольку
они
обусловливают
потребность
обоснования выбора таких критериев для нашей опытно-экспериментальной
работы, которые бы не противоречили существующим, а обеспечивали
определенную связь и возможную преемственность с уже имеющимися
научными результатами.
Осуществляя выбор критериев и показателей эффективности практикоориентированной профессиональной подготовки кадров в колледже сферы
малого бизнеса, отметим, что речь идет об определении совокупности
характеристик
(качественных
и/или
количественных),
позволяющих
системно осуществить оценку педагогической деятельности с целью
отслеживания еѐ эффективности. При этом главным в процессе их
определения
является
то,
что
такие
характеристики
должны
быть
диагностичными, измеряемыми. Это позволяет трансформировать критерии
в
совокупность
исследовательских
средств
и
технологий
для
экспериментальной исследовательской деятельности.
В
современных
гносеологических
концепциях
педагогическая
диагностика определяется как теория среднего ранга. Теория педагогической
диагностики развивается как
технологическая
традиционные
педагога
представления
о
система, углубляющая
средствах
педагогического
познания. Особенность теории педагогической диагностики заключается в еѐ
способности решать задачи верификации педагогического знания с помощью
разработанных ею принципов, правил, методик. Педагогическая диагностика
является разновидностью социальной диагностики, которая определяется как
одна из процедур социальной технологии, направленная на оценку
283
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
284
фактического состояния объекта технологизации, его состояния, оценку
конкретной ситуации, проблемной характеристики. Результатом социальной
диагностики является описание объекта в системе показателей. При этом она
опирается
на
использование
методов
сбора
и
анализа
социальной
информации. По мнению Б. Т. Лихачѐва: «Необходимое условие социальной
диагностики
является
диагностирующей
наличие
сферы
норм,
нормативов,
жизнедеятельности,
ориентиров
служащих
основой
социального измерения используемых показателей» [204, с. 15].
Педагогическая диагностика рассматривается как установление и
изучение признаков, характеризующих состояние различных элементов
педагогической системы и условий еѐ реализации (на всех уровнях); как
прогнозирование
педагогической
возможных
коррекции)
отклонений
нарушения
и
предотвращения
нормальных
(путем
тенденций
еѐ
функционирования и развития. Однако, как полагает Е. А. Михайлычев, в
настоящее
время
недостаточно
термин
корректно:
«диагностика»
методы
используется
в
экспериментального
педагогике
исследования
трактуются как диагностические, хотя они не приспособлены к условиям
оперативного
и
массового
педагогического
исследования.
Общими
признаками любого диагностического педагогического обследования, по
мнению учѐного, являются [226, с. 33]:
- включенность объекта диагностирования в педагогическую систему
в качестве составного элемента или непосредственно воздействующего
фактора;
- наличие целей педагогического оценивания изучаемого объекта и
(или) педагогического прогнозирования его развития и коррекции;
- систематичность и повторяемость диагностирования как вида
профессионально-педагогической деятельности, реализуемой в типичных
ситуациях на определенных этапах образовательного процесса;
- применение методик, специально разработанных и адаптированных
к конкретным условиям педагогической практики;
284
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
285
- доступность процедур диагностирования.
В целом процесс диагностики развертывается как движение от внешне
заданных
целей
диагностические
концепции
средства
диагностической
нормативного
деятельности
диагностического
через
эталона
к
результату диагностирования, через промежуточные результаты - сравнения,
анализа и т.п. Говоря о диагностике педагогических явлений, следует
отметить, что основными субъектами любой педагогической системы
являются люди (преподаватели, обучающиеся, руководители). Поэтому к
педагогическим системам могут быть сформулированы так называемые
принципы неопределенности, которые базируются на следующих позициях:
- результат профессионального образования у каждого обучающегося
свой, какая бы упорядоченная, структурированная и унифицированная
образовательная среда ни создавалась в учебном заведении;
- никому и ничему нельзя учить насильно, поскольку личность всегда
является субъектом своего профессионального образования;
- никому не дано знать за другого, в том числе и то, какое содержание
и какой способ обучения этому другому в данный момент необходим.
Перечисленные
позиции
можно
конкретизировать
следующими
положениями:
1) любая характеристика развития личности обучающегося в процессе
практико-ориентированной профессиональной подготовки кадров в колледже
сферы малого бизнеса определяется в совокупности всем накопленным
опытом еѐ взаимодействия с другими людьми;
2) изменения в подготовленном специалисте определяются его
актуальным
состоянием
и
совокупностью
обстоятельств
внешнего
окружения;
3) пути внутреннего преобразования учебной информации не могут
быть прослежены абсолютно, так как механизмы восприятия и переработки
любой информации скрыты от внешнего наблюдателя;
285
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
286
4) результаты отдельных воздействий на человека не могут быть
определены
однозначно,
они
«переплетаются»,
интегрируются
с
предыдущими влияниями;
5) при диагностике каких-либо показателей в процессе практикоориентированной профессиональной подготовки кадров в колледже для
сферы малого бизнеса не могут быть однозначно определены все начальные
параметры,
так
как
они
совпадают
с
началом
функционирования
педагогической системы непрерывного образования;
6) до сих пор отсутствуют сколько-нибудь надѐжные средства
диагностики состояния личности обучаемого на входе в профессиональное
образовательное взаимодействие.
Сказанное свидетельствует о трудности, сложности, относительности
психолого-педагогической
диагностики
результатов
любого
образовательного процесса, в том числе и практико-ориентированной
профессиональной подготовки кадров в колледже сферы малого бизнеса.
Теперь остановимся на конкретных критериях и их показателях,
разработанных в нашей опытно-экспериментальной работе.
Мы приняли решение, что они должны представлять собой систему и
строиться на основе изменений в образовательном и сопутствующем
процессах колледжа. Поскольку вышеназванные изменения, процессы и
результаты
многомерны,
и
невозможно
найти
критерий,
который
интегральным образом позволил бы измерить этот феномен, то нужен целый
комплекс критериев и показателей.
Целью
практико-ориентированной
профессиональной
подготовки
кадров в колледже сферы малого бизнеса является формирование их
профессиональной компетентности, то логично при экспериментальной
проверке говорить об уровне сформированности этой компетентности. А
поскольку, как уже отмечалось ранее, составляющими этой компетентности
как
сложного
ценностный
интегративного
компонент,
качества
являются:
профессиональные
286
мотивационно
знания
и
-
способы
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
287
профессиональной
деятельности;
социально-профессиональные
универсальные
значимые
способности
личностные
качества,
и
то
закономерно в качестве критериев для нашей опытно-экспериментальной
работы взять сформированность уровней всех этих составляющих.
Выделенные критерии, а также их показатели (таблица 4.2-1, 4.2-2, 4.23,4.2-4)
разносторонне
компетентности
в
ходе
отражают
формирование
профессиональной
практико-ориентированной
профессиональной
подготовки кадров в колледже сферы малого бизнеса. Они позволяют
охарактеризовать изменения не только в конечных результатах этой
профессиональной подготовке, но и сам процесс достижения этих
результатов и его детерминанту, а также интенсивность использования
целенаправленных внешних и внутренних воздействий.
Таблица 4.2-1 Показатели критерия уровня сформированности мотивационно - ценностного
компонента в ходе практико-ориентированной профессиональной подготовки кадров в колледже
для сферы малого бизнеса
Показатели критерия
1
Мотивационная установка на профессиональную
деятельность в сфере малого бизнеса
Профессионально-ориентированная
личностных ценностей
иерархия
Признание самоценности предпринимательства как
определяющей ценности ориентации личности
Мотивационная установка на профессионально целесообразное поведение
287
Уровень проявления
показателей
2
Низкий
Средний
Высокий
Низкий
Средний
Высокий
Низкий
Средний
Высокий
Низкий
Средний
Высокий
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
288
Таблица 4.2-2 Показатель критерия уровня профессиональных знаний и способов
профессионально - целесообразной деятельности в ходе практико-ориентированной профессиональной подготовки кадров в колледже для сферы малого бизнеса
Качество выполнения
производственных) работ
практических
(учебно- Низкий
Средний
Высокий
Производительность труда обучающихся
Низкий
Средний
Высокий
Владение трудовыми приемами и операциями Низкий
выполнения
практических
(учебно- Средний
производственных) работ, включая самоконтроль Высокий
процесса и результаты своего труда
Организация труда и рабочего места
Низкий
Средний
Высокий
Профессиональная
самостоятельность Низкий
обучающихся в процессе практической (учебно- Средний
производственной) работы
Высокий
Соблюдение требований безопасности труда, Низкий
санитарии, гигиены
Средний
Высокий
Таблица 4.2-3 Показатели критерия уровня сформированности универсальных способностей
личностных качеств в ходе практико-ориентированной профессиональной подготовки кадров в
колледже для сферы малого бизнеса
Проектировочные способности
Низкий
Средний
Высокий
Низкий
Средний
Высокий
Низкий
Средний
Высокий
Низкий
Средний
Высокий
Низкий
Средний
Высокий
Организаторские способности
Коммуникативные способности
Исследовательские способности
Рефлексивные способности
288
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
289
Таблица 4.2-4 Показатели критерия уровня сформированности социально - профессиональных
значимых личностных качеств в ходе практико-ориентированной профессиональной подготовки
кадров в колледже для сферы малого бизнеса
Самостоятельность
Низкий
Средний
Высокий
Низкий
Средний
Высокий
Низкий
Средний
Высокий
Низкий
Средний
Высокий
Низкий
Средний
Высокий
Низкий
Средний
Высокий
Низкий
Средний
Высокий
Низкий
Средний
Высокий
Низкий
Средний
Высокий
Толерантность
Ответственность
Демократичность
Организованность
Инициативность
Требовательность
Физическое здоровье
Предприимчивость
Правомерно
утверждать
о
системности,
необходимости
и
достаточности разработанных в настоящем исследовании критериев. Сама же
система разработанных критериев определяет систему показателей и
диагностических средств, с помощью которых возможно получить данные
необходимые для характеристики каждого критерия. Представленная
система,
безусловно,
носит
обобщенный
характер,
а
поэтому
еѐ
использование на практике должно осуществляться с учѐтом конкретных
условий в процессе обучения студентов конкретной специализации.
289
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
290
В ходе опытно-изыскательской работы сформированность каждого из
компонентов изучалась с применением комплекса методов, что обеспечивало
необходимую достоверность результатов. Данные методы предоставлены в
таблице 4.2-5.
Таблица
4.2-5
Комплекс
методов
диагностики
критериев
эффективности
практико-
ориентированной профессиональной подготовки кадров в колледже для сферы малого бизнеса.
Компоненты
Методы
Наблю- Беседа Тестирование Самооценка Экспертная
дение
оценка
Мотивационно ценностный
Профессиональные знания и
способы
профессионально
–
целесообразной
деятельности
универсальные
способности
личностных
качеств
социально
–
профессиональные значимые
личностных
качеств
нет
да
да
да
да
да
нет
да
да
да
да
да
да
да
да
да
да
да
да
да
диагностики
и
Например,
основным
методом
оценки
ценностно-
мотивациионного компонента в нашем исследовании служит метод беседы
(собеседование). Оно проводится в индивидуальном порядке или с
обследуемой группой. В ходе беседы используется структурированное
интервью, суть которого заключается в составлении перечня определенных
вопросов, выявляющих заранее обозначенный круг проблем (мотивы,
направленность интересов и другое). Интерпретация ответов на вопросы не
290
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
291
является
очевидной
прогностический
и
характер.
общедоступной.
В
наших
Собеседование
методических
носит
рекомендациях
представлен примерный вариант одного из опросников, используемый в ходе
опытно-исследовательской работы.
А, например, диагностика профессиональных знаний и способов
профессионально - целесообразной деятельности основывается на прямой
зависимости результатов выполнения учебно-производственных работ по
профессии от прочности и осознанности знаний, умений и навыков, которые
обеспечивают их перенос и применение на практике.
Исследователи профессионального обучения считают, что по качеству
выполнения
обучающимися
учебно-производственных
работ
можно
достаточно полно судить о степени освоения ими учебного материала. При
этом оценка выполненной практической работы осуществлялась на основе
уровневой модели [419]. Результаты диагностики вносились в специальные
таблицы, формы и образцы которых также представлены в наших
методических рекомендациях.
У первокурсников качество выполнения рубежной (комплексной)
проверочной работы оценивалось на первом уровне, у второкурсников - на
втором уровне, и т. д.
Качество работы, где менее 70 % нормативных требований к качеству
соответствовали норме, на всех уровнях оценивалось нулевым баллом.
Такую работу обучающиеся переделывали повторно. Работа, в которой выше
70 % нормативных требований каждого уровня, соответствовали норме,
оценивались в соответствующих баллах. Эта уровневая модель оценки
практической работы обучающихся разных курсов в двенадцатибалльной
шкале приведена в таблице 4.2-6 [419].
291
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
292
Таблица 4.2-6 Шкала оценки качества выполнения практических (учебно-производственных)
работ в ходе практико-ориентированной профессиональной подготовки кадров в колледже для
сферы малого бизнеса
Коэффициент
выполнения
нормативных
требований и качества
Менее 0,7
От 0,7 до 0,8
От 0,8 до 0,9
От 0, 9 до 1,0
Уровень освоения профессиональных знаний и
способов профессионально – целесообразной
деятельности
Низкий
Средний
Высокий
Не оценивается
1
4
9
2
6
11
3
8
12
Важно иметь в виду, что нормативные требования к качеству
выполнения практических (учебно-производственных) работ охватывает все
этапы практико-ориентированной профессиональной подготовки кадров в
колледже для сферы малого бизнеса. Нормативные требования к качеству
выполнения практических (учебно-производственных) работ среднего уровня
не должны быть ниже 4-го разряда ЕТКС, а высокого – ниже 5-го разряда
ЕТКС
Критериальный показатель производительности труда устанавливается
соотношением
между
ученической
нормой
времени
и
фактически
затраченным временем [23],
где
- выполненный объем работы в стандартизированную единицу
времени;
- установленный объем работы в стандартизированную единицу
времени.
Диагностика эффективности показателя владение трудовыми приемами
и операциями выполнения практических (учебно-производственных) работ,
включая самоконтроль процесса и результаты своего труда, позволила
«определять уровни усвоения обучающимися рациональных трудовых
действий как законченной совокупности трудовых движений; трудовых
приемов как законченной совокупности трудовых действий, трудовых
операций как законченную совокупность трудовых приемов и, в конечном
292
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
293
итоге, в целом трудового процесса» [419, с. 22]. Перечень диагностируемых
трудовых приемов в нашей изыскательской работе представлен в наших
методических рекомендациях.
Коэффициент усвоения практических трудовых приемов определялся
по формуле [387, с. 22].
,
где
- количество правильно выполненных операций, рабочих
приемов;
– количество операций и рабочих приемов, предусмотренных
учебной программой, стандартом образования (практическим заданием).
Оценка исходила из осознания способа выполнения практического
действия (задания) и правильности выполнения во внешних действиях.
При этом условно установлено:
ошибки
в
выполнении
действий;
понимание
причин
возникновения ошибок и способов исправления их…………………..2 балла;
отсутствие
ошибок;
неумение
объяснить
причинную
обусловленность выбора данной последовательности действий и способов их
выполнения………………………………………………………………3 балла;
отсутствие
обусловленность
ошибок;
выбора
умение
последовательности
объяснить
причинную
выполнения
трудовых
действий и способа их выполнения (действий, операций, комплексных
заданий)…………………………………………………………………..4 балла;
отсутствие
ошибок;
умение
объяснить
способ
и
последовательность выполнения действий, комплексного задания, операций;
предвидеть возможные отклонения, ошибки………………………….5 баллов.
Правильно выполненным считается трудовой прием, оцененный 4 и 5
баллами.
Анализ
результатов
оценки
владения
трудовыми
приемами
и
операциями выполнения практических (учебно-производственных) работ,
293
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
294
включая самоконтроль процесса и результаты своего труда, позволяет
определить недоработки как обучающихся, так и педагогов в процессе
практико-ориентированной профессиональной подготовки кадров в колледже
для сферы малого бизнеса.
Кроме того, в ходе оценки использовалась следующая формула для
определения среднего балла:
,
где
- уровень владения трудовым приемом одним обучающимся;
– количество обучающихся в группе.
Для диагностики и оценки коммуникативных и организаторских
способностей обучающихся, например, наряду с другими методами
наиболее широко использовалась методика КОС-1 (В. В. Синявского и В. А.
Федорошина). Текст опросника, ключи к ним и регистрационная форма
методики представлены в наших методических рекомендациях.
При интерпретации полученных данных учитывалось, что методика
констатирует лишь достигнутый уровень развития этих способностей в
данный период развития личности обучающегося, и что при наличии
положительной мотивации, целеустремленности, надлежащих условиях
деятельности, эти способности могут развиваться далее.
Оценочный коэффициент коммуникативных, организаторских и других
способностей выражается отношением количества совпадающих ответов по
каждому виду способностей к максимально возможному числу совпадений.
При этом формула расчета выглядит следующим образом:
=
; где
– величина оценочного коэффициента; n – количество
совпадающих с ключом ответов.
Для качественной оценки результатов диагностики используется шкала
оценок, представленная в таблицах 4.2-7 и 4.2-8.
294
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
295
Таблица 4.2-7 Шкала качественной оценки результатов диагностики коммуникативных
способностей в ходе практико-ориентированной профессиональной подготовки кадров в колледже
для сферы малого бизнеса
Оценочный коэффициент
Уровень проявления
коммуникативных способностей
Низкий
Средний
Высокий
0,10-0,55
О,56-0,65
0,66-0,81
Таблица 4.2-8 Шкала качественной оценки результатов диагностики организаторских
способностей в процессе практико-ориентированной профессиональной подготовки кадров в
колледже для сферы малого бизнеса
Оценочный коэффициент
Уровень проявления
коммуникативных способностей
Низкий
Средний
Высокий
0,20-0,65
0,66-0,70
0,71-1,0
Аналогично
способностей
осуществлялась
оценка
других
универсальных
личностных качеств в ходе практико-ориентированной
профессиональной подготовки кадров в колледжедля сферы малого бизнеса.
В
качестве
примера
оценки
сформированности
социально
-
профессиональных значимых личностных качеств обучающихся в ходе
практико-ориентированной профессиональной подготовки кадров в колледже
для сферы малого бизнеса представим методику– оценку предприимчивости.
Ниже
представлена
характеристика
уровней
сформированности
предприимчивости (таблица 4.2-9).
Таблица 4.2-9 Характеристика уровней сформированности предприимчивости обучающихся в
ходе практико-ориентированной профессиональной подготовки кадров в колледже для сферы
малого бизнеса
Уровень
Низкий
Характеристика уровня
Обучающийся имеет понятие о том, что такое
предприимчивость, знает о составляющих ее элементах,
знает, как ведет себя специалист, обладающий
предприимчивостью и не обладающий ею. Умеет
сравнивать различные ее элементы между собой с другими
качествами личности. Обладает навыками анализа
предприимчивости.
295
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
296
Продолжение таблицы 4.2-9
Средний
Высокий
Шкала
Умеет проявлять гибкость в поведении, терпим к другим,
умеет работать на любом рабочем месте, относится ко
всем
профессиональным
действиям
непредвзято,
проявляет склонность к учению. Хорошо адаптируется в
новых условиях, умеет быть гибким в нетиповых
ситуациях, хорошо осваивает новое, легко обучается.
Умеет ориентироваться в изменяющихся условиях,
проявлять высокую гибкость в сложных ситуациях. Имеет
отличные показатели обучаемости. Быстро постигает
способ решения задач творческого плана. Отлично
работает в любых условиях, в любых коллктивах.
качественной
сформированности
личностных
других
качеств
оценки
социально
в
результатов
диагностики
профессиональных
-
процессе
значимых
практико-ориентированной
профессиональной подготовки кадров в колледже для сферы малого бизнеса
аналогична и представлена в таблице 4.2-10.
Таблица 4.2-10 Шкала оценки сформированности социально - профессиональных значимых
личностных качеств обучающихся в ходе практико-ориентированной профессиональной
подготовки кадров в колледже для сферы малого бизнеса
Уровень
характеристики
показателя
Оценка в баллах
по шкале
Низкий
Средний
Высокий
0-3
4-8
9-12
Суммарный балл, оценивающий обобщенный результат, меняется в
пределах от 0 до 12.
Для установления неравномерных интервалов группировок данных
распределения
совокупности
исследуемых
показателей
по
уровням
деятельности для соответствующего критерия целесообразно использовать
методику, предложенную А.А. Кыверялгом [193]. Согласно данной методике,
средний уровень определяется 25 % отклонением оценки от среднего по
диапазону оценок баллов. Тогда оценка из интервала от R (min) до 0,25 R
(max) позволяет говорить о низком уровне, а о высоком свидетельствуют
оценки, превышающие 75% из максимально возможных. Исходя из данной
296
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
297
методики, уровни той или иной характеристики определялись нами
следующими интервалами: 100-75 % - высокий; 74-25 % - средний; ниже 25
% - низкий.
Достоверность получаемых в эксперименте
данных зависит от
правильного подбора методов математической обработки материалов. В
нашем исследовании использованы следующие методы.
Метод
соотношения,
который
позволяет
произвести
оценку
результатов эксперимента в целом, а также каждого критерия в частности, по
процентному соотношению оценок в начале эксперимента и в ходе опытноэкспериментальной работы.
Представим непараметрический критерий «хи-квадрат», которым мы
воспользовались для доказательства гипотезы эксперимента. Выбор данного
критерия объясняется тем, что он позволяет нам не рассматривать
анализируемое
статистическое
распределение
как
функцию
и
не
предполагает предварительного вычисления параметров распределения,
поэтому его применение к порядковым показателям, каковыми являются
выделенные нами уровни, позволяет с достаточной степенью достоверности
судить о результатах экспериментального исследования.
Критерий вычислялся по формуле:
X
2
1
N1 N 2
C
i 1
( N 1O2 i
O1i
N 2 O1i ) 2
O12i
где N1 - количество студентов экспериментальной группы;
N2 - количество студентов контрольной группы;
Oli- количество студентов экспериментальной группы на i-том уровне;
O2i -количество студентов контрольной группы на i-том уровне;
C - количество уровней («i»).
Данной формулой целесообразно воспользоваться только в том случае,
если на каждом уровне находится не менее пяти студентов. В противном
случае следует объединять уровни, а критерий X2 рассчитывать следующей
формулой:
297
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
298
X
N (O11O22 O12O21 ) 2
N1 N 2 (O11 O21 )(O12 O22 ) 2
2
где N - общее количество студентов;
N1 - количество экспериментальных групп;
N2 - количество контрольных групп;
O11, O21 - количество экспериментальных и контрольных групп на
низком уровне;
O12, O22 - количество экспериментальных и контрольных групп на
высоком уровне.
Чтобы проследить динамику процесса развития в ходе опытноэкспериментальной работы, мы использовали следующие показатели
динамических рядов:
- средний показатель (Сп), который отражает количественную оценку
роста. Средний показатель был вычислен по формуле:
CП
a 2b 3c
100
- показатель абсолютного прироста V(G), который отражает разность
начального и конечного уровня рассматриваемого показателя и вычисляется
по формуле:
V(G) = П (кон) – П (нач),
где П (нач) – начальное значение показателя;
П (кон) – конечное значение показателя.
- КЭ - показатель темпа роста, который отражает эффективность
предлагаемой методики. Показатель темпа роста был вычислен по формуле:
КЭ=Сп (э)/Сп(к),
где Сп (э) – значение среднего показателя экспериментальной группы;
Сп (к) – значение среднего показателя контрольной группы.
Проверка мнений экспертов осуществлялась на основе коэффициента
надежности-согласованности
α-Кронбоха. При
результаты при α>0,50.
298
Раз max 0<α<1 являются
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
299
Кроме того, для повышения эффективности обработки материалов
исследования использовались компьютерные программы softinR - SPSS
7.5bStatistika для среды Windows.
Таким
образом,
в
данном
параграфе
«эффективность», обосновали критерии
мы
раскрыли
понятие
и показатели эффективности
практико-ориентированной профессиональной подготовки кадров в колледже
для сферы малого бизнеса; определили значение педагогической диагностики
для верификации полученных в опытной работе исследовательских знаний;
представили
методику
доказательства
статистической
вероятности
выдвинутой гипотезы исследования.
4.3 Анализ,оценка и обсуждение материалов опытноэкспериментальной работы
В данном параграфе ставится задача провести анализ материалов,
интерпретировать качественные и количественные результаты и сделать
выводы по итогам эксперимента.
В
ходе
констатирующего
эксперимента
полученные
данные
свидетельствуют о нижеследующем.
Поскольку
«Общероссийский
классификатор
специальностей
по
образованию» (ОКСО) [259] не содержит направлений и специальностей,
непосредственно ориентированных на подготовку специалистов для малого
бизнеса Российской Федерации, то в колледжах такая подготовка в массовом
порядке нигде не осуществляется. Часто образовательные учреждения
позиционируют
«Маркетингу»,
подготовку
«Коммерции»,
специалистов
«Экономике,
по
«Менеджменту»,
бухгалтерскому
учету
и
контролю», «Финансам» именно таковой. Но профессиональная подготовка
таких специалистов не отражает необходимые содержательные и иные
условия, требуемые от специалиста сферы малого бизнеса.
Еще более остро обстоит дело со специалистами для сферы малого
бизнеса, которые способны осуществлять не только управление бизнесом
299
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
300
(производством) с позиции
финансов,
но
собственноручный
менеджмента, маркетинга, экономики и
одновременно
выпуск
специалистов-техников
осуществлять
реальной
в
колледжах
высококачественный
продукции
(услуг).
осуществляется
Подготовка
для
массового,
крупного, отраслевого производства (услуг) и их профессиональная
подготовка не содержит необходимых компонентов для работы в сфере
малого бизнеса.
Наоборот, подготовка предпринимателей для малого российского
бизнеса в учебно-деловых центрах, на бизнес-курсах, в бизнес-инкубаторах,
в агентствах по поддержке малого предпринимательства, в технопарках
носит соответствующий целевой характер. Но данный вид подготовки, как
правило,
имеет
краткосрочный
характер
(в
отличие
от
основных
образовательных программ среднего профессионального образования) и,
самое
главное,
ориентированную
совершенно
часть
не
обеспечивает
необходимой
отраслевую
профессиональной
практикоподготовки
(например, в области технологии деревообработки или др.).
Таким образом, можно констатировать по результатам эксперимента,
что сложившаяся структура подготовки кадров в колледжах оставляет без
внимания важнейшую составляющую профессиональной подготовки кадров
для сферы малого бизнеса – их готовность производить какие-то товары
(услуги), а не только реализовывать их, или управлять маркетингом и
финансами.
Лишь в отдельных образовательных учреждениях (менее 1 % от общего
числа
образовательных
учреждений
начального
и
среднего
профессионального образования) в Москве (с 1995 года), в Екатеринбурге (с
1999
года),
в
Иркутске
(с
1996
года)
в
рамках
федеральных
экспериментальных площадок создана и успешно функционирует на базе
основных образовательных программ программа, интегрирующая начальное
и среднее профессиональное образование,где подготовка ремесленниковпредпринимателей является ключевой в подготовке специалистов для сферы
300
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
301
малого бизнеса и других специалистов для этой сферы. Подобные
специалисты востребованы рынком труда.
Наиболее
колледжей,
значимой
как
непонимание
проблемой
показал
сущности
для
управленцев
констатирующей
и
предназначения
и
педагогов
эксперимент,
является
практико-ориентированной
профессиональной подготовки кадров для сферы малого бизнеса (62% от
общего числа опрошенных). Наш анализ показал, что 48% опрошенных
педагогов
твердо
заявляют
о
своей
неготовности
вести
такую
профессиональную подготовку. В системе среднего профессионального
образования не осуществляется повышение квалификации (переподготовка,
подготовка) персонала всех уровней для работы в условиях практикоориентированной профессиональной подготовки кадров для сферы малого
бизнеса.
При этом 35% опрошенных управленцев и педагогов, считают, что
организация
практико-ориентированной
профессиональной
подготовки
кадров для сферы малого бизнеса, имела бы большое значение для
обучающихся,
их
будущей
профессиональной
деятельности
и
трудоустройства в современных социально-экономических условиях. А
также для образовательного учреждения, которое, в этом случае, проявило
бы свою адаптивность к запросам рынка труда и меняющейся экономической
укладности страны.
Однако, только 60% из этого числа испытывают в этом внутреннюю
потребность и лишь 12% выразили уверенность, что после прохождения
повышения квалификации справятся с задачей практико-ориентированной
профессионального подготовки кадров для сферы малого бизнеса.
Опрошенные педагоги и управленцы считают (71% из числа
опрошенных),
что
организации
практико-ориентированной
профессиональной подготовки кадров для сферы малого бизнеса мешают:
отсутствие
необходимой
необходимой
нормативно-правовой
научно-методической
301
литературы,
базы,
отсутствие
отсутствие
системы
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
302
повышения
квалификации
в
области
практико-ориентированной
профессиональной подготовки кадров для сферы малого бизнеса.
Исследование отношения молодежи к возможной профессиональной
деятельности
в
сфере
малого
бизнеса
показало
серьезную
их
заинтересованность в этом (82% опрошенных). Но 79% из них не
представляют характер и особенности профессиональной подготовки для
такой профессиональной деятельности. Студентам первого курса (56%)
значимым видится востребованность на рынке труда, высокий заработок,
зависящий от личного результата труда, и только. Студентам третьего и
четвертого курсов (16%) значимым видится возможность самореализации
своей личности, как таковой, именно в данной профессиональной
деятельности.
То есть, личностно-профессиональное и творческое развитие будущего
специалиста не осознается студентами как необходимое условие их
профессионального становления. Актуальность практико-ориентированной
профессиональной подготовки для деятельности в сфере малого бизнеса
воспринимается ими в основном как средство высокого заработка и само
трудоустройство.
В ходе эксперимента прослеживается тенденция изменения мнения
студентов о важности профессиональных знаний и качеств личности для
своей будущей профессиональной деятельности: от 13% на первом курсе до
89% на четвертом курсе. Среди таких важных качеств личности опрошенные
называют
предприимчивость,
организованность,
ручную
умелость,
коммуникативность. У студентов четвертого курса (69%) складывается
понимание, что специалист сферы малого бизнеса – это не только
образованный специалист, но и высоконравственный человек, несущий
ответственность за сделанную работу, дорожащий своим именем и
профессиональным уровнем. В качестве значимых учебных предметов для
своей будущей профессиональной деятельности в сфере малого бизнеса
студенты
видят
предметы
естественно-научного
302
цикла
(14%),
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
303
общепрофессионального и специального циклов (35%), профессиональную
(производственную) практику (51%).
В конечном итоге можно сделать следующие выводы по данным
констатирующего эксперимента.
1. Готовность к профессиональной деятельности в сфере малого
бизнеса у студентов основывается на изменении личностного статуса. Но в
большинстве своем отсутствует осознанное отношение к себе как будущему
специалисту, понимание сущности и особенностей профессиональной
деятельности в
сфере малого бизнеса. Лишь к завершению обучения у
студентов прослеживается положительное изменение в этом.
2. Участникам эксперимента видится, что повышение эффективности
практико-ориентированной профессиональной подготовки кадров в колледже
для сферы малого бизнеса обусловливается:
а) педагогическим содействием развитию предприимчивости как
интегрального социально-профессионального качества специалиста сферы
малого бизнеса;
б)
обеспечением
повышения
квалификации
профессионально-
педагогического персонала на основе структурно-функциональной модели
его готовности к педагогической деятельности по профессиональной
подготовке кадров в колледже для сферы малого бизнеса;
в) развивающей образовательной средой колледжа, ингерентную для
взаимодействия
и
взаимообмена
с
окружающей
рыночной
средой,
интегрирующую деятельность субъектов профессиональной подготовки,
влияющую на профессиональное становление качеств личности специалиста
сферы малого бизнеса и отношение студентов к обучению;
г) использованием психолого-педагогических технологий, которые
инициируют процессы личностно-профессионального развития будущего
специалиста, обеспечивают качественное достижение прогнозируемого
результата профессиональной подготовки и придают образовательному
процессу функциональный характер.
303
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
304
Сравнение
полученных
результатов
в
ходе
констатирующего
эксперимента подтверждают выдвинутое предположение о приблизительно
равном составе задействованных в исследовании участников.
Остановимся теперь на обобщенных результатах формирующего
эксперимента.
Ниже
представлены
наиболее
значимые
результаты
эксперимента при вариативном введении педагогических условий в
соответствии с описанной выше в §4.1 программой эксперимента.
В таблице 4.3-1 представлены результаты уровня сформированности
мотивационно-ценностного компонента у обучающихся в процессе практикоориентированной профессиональной подготовки кадров в колледже для
сферы малого бизнеса в ходе эксперимента.
Таблица 4.3-1 Сравнительные результаты уровня мотивационно-ценностного компонента у
обучающихся в процессе практико-ориентированной профессиональной подготовки кадров в
колледже для сферы малого бизнеса в ходе эксперимента
Группа
ЭГ-1 (н)
ЭГ-1 (к)
ЭГ-2 (н)
ЭГ-2 (к)
ЭГ-3 (н)
ЭГ-3 (к)
КГ-1 (н)
КГ-1 (к)
Кол-во
человек в
группе
27
27
27
27
81
81
84
84
Уровень мотивационно-ценностного компонента
Низкий
Средний
Высокий
Кол-во
Кол-во
Кол-во
%
%
%
чел.
чел.
чел.
12
44,44
10
37,04
5
18,52
6
22,22
9
33,33
12
44,44
10
37,04
11
40,74
6
22,22
5
18,52
7
25,93
12
44,44
31
38,27
26
32,09
24
29,62
6
7,41
33
40,74
42
51,85
37
44,02
20
34,52
18
21,42
35
41,66
31
36,90
18
21,42
Наглядное представление парных сравнительных результатов уровня
сформированности мотивационно-ценностного компонента у обучающихся в
процессе практико-ориентированной профессиональной подготовки кадров в
колледже для сферы малого бизнеса в ходе эксперимента дано на рисунках
4.3-1,4.3-2, 4.3-3.
304
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
305
Рисунок 4.3-1 Гистограмма уровня мотивационно-ценностного компонента у обучающихся в
процессе практико-ориентированной профессиональной подготовки кадров в колледже для сферы
малого бизнеса в группах ЭГ-1 и КГ-1 в ходе эксперимента
20
21,42
21,42
40,74
44,02
41,66
44,44
22,22
30
25,93
34,52
36,92
40
18,52
50
37,04
Количество студентов в %
Рисунок 4.3-2 Гистограмма уровня мотивационно-ценностного компонента у обучающихся в
процессе практико-ориентированной профессиональной подготовки кадров в колледже для сферы
малого бизнеса в группах ЭГ-2 и КГ-1 в ходе эксперимента
10
0
низкий
средний
высокий
Уровень мотивационно-ценностного компонента
305
ЭГ-2 (н)
ЭГ-2 (к)
КГ-1 (н)
КГ-1 (к)
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
306
Рисунок 4.3-3 Гистограмма уровня мотивационно-ценностного компонента у обучающихся в
процессе практико-ориентированной профессиональной подготовки кадров в колледже для сферы
малого бизнеса в группах ЭГ-3 и КГ-1 в ходе эксперимента
Положительная динамика изменений видна в группе ЭГ-1 и ЭГ-2, но
наиболее выражена в ЭГ-3.
Относительные показатели изменений представлены в таблице 4.3-2
Таблица 4.3-2 Динамика изменений значений коэффициентов по шкале мотивационноценностного
компонента
у
обучающихся
в
процессе
практико-ориентированной
профессиональной подготовки кадров в колледже для сферы малого бизнеса в ходе эксперимента
Группы
Коэффициент
СП
V
КЭ
G
ЭГ-1
1,74
ЭГ-2
2,22
1,85
0,48
0,99
ЭГ-3
2,37
1,91
0,52
1,24
0,25
1,05
2,44
1,76
0,53
1,32
0,27
КГ-1
1,08
1,36
0,28
1,79
0,03
–
–
–
Анализ материалов, приведенных в таблице 4.3-2, показывает, что в
экспериментальных группах наблюдается стабильный прирост среднего
показателя (СП).
Наиболее существенные изменения СП наблюдались в ЭГ-2, наглядно
представим это на рисунке 4.3-4.
306
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
307
1,85
1,91
1,76
1,79
2
1,74
Значение СП
2,5
2,37
2,22
3
2,44
Рисунок 4.3-4 Гистограмма значений среднего показателя по шкале мотивационно-ценностного
компонента у обучающихся в процессе практико-ориентированной профессиональной подготовки
кадров в колледже для сферы малого бизнеса в ходе эксперимента
ЭГ-1
ЭГ-2
ЭГ-3
КГ-1
СП на начало
эксперимента
СП на конец
эксперимента
1,5
1
0,5
0
Группы
Эффективность проведенного нами эксперимента подтверждается
коэффициентом
эффективности
(КЭ),
изменение
которого
наглядно
представлено на рисунке 4.3-5.
1
1,4
1,35
1
1,33
1,6
1,4
1,2
1
0,8
0,6
0,4
0,2
0
0,91
Значение КЭ
Рисунок 4.3-5 Гистограмма значений коэффициента эффективности по шкале мотивационноценностного компонента у обучающихся в процессе практико-ориентированной
профессиональной подготовки кадров в колледже для сферы малого бизнеса в ходе эксперимента
КЭ на начало
эксперимента
КЭ на конец
эксперимента
ЭГ-1
ЭГ-2
ЭГ-3
Группы
307
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
308
Значение КЭ экспериментальных групп больше 1. Это свидетельствует
о состоятельности проведенного нами эксперимента.
Далее покажем наиболее значимые результаты эксперимента в связи с
определением
следующего
критерия
при
вариативном
введении
педагогических условий.
В таблице 4.3-3 представлены результаты уровня профессиональных
знаний
и
способов
профессионально-целесообразной
деятельности
у
обучающихся в процессе практико-ориентированной профессиональной
подготовки кадров в колледже для сферы малого бизнеса в ходе
эксперимента.
Таблица 4.3-3 Сравнительные результаты уровня профессиональных знаний и способов
профессионально-целесообразной деятельности у обучающихся в процессе практикоориентированной профессиональной подготовки кадров в колледже для сферы малого бизнеса в
ходе эксперимента
Группа
Кол-во
человек в
группе
1
ЭГ-1 (н)
27
18
66,66
9
33,33
0
0
ЭГ-1 (к)
27
3
11,11
7
25,92
10
37,03
ЭГ-2 (н)
27
19
70,37
8
29,62
0
0
ЭГ-2 (к)
27
3
11,11
7
25,92
10
37,03
2
3
4
5
6
7
8
ЭГ-3 (н)
81
57
70,37
24
29,63
0
0
ЭГ-3 (к)
81
6
7,41
33
40,74
42
51,85
КГ-1 (н)
84
64
71,43
21
25
3
3,57
КГ-1 (к)
84
50
53,58
21
25
18
21,43
1
2
Уровень мотивационно-ценностного компонента
Низкий
Средний
Высокий
Кол-во
Кол-во
Кол-во
%
%
%
чел.
чел.
чел.
3
4
5
6
7
8
Наглядное представление попарных сравнительных результатов уровня
профессиональных знаний и способов профессионально-целесообразной
деятельности у обучающихся в процессе профессиональной подготовки
практико-ориентированных кадров в колледже для сферы малого бизнеса в
308
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
309
ходе эксперимента дано на рисунках 4.3-6, 4.3-7, 4.3-8.
71,43
ЭГ-1 (н)
ЭГ-1 (к)
КГ-1 (н)
КГ-1 (к)
3,57
21,43
37,03
33,33
25,92
25
25
11,11
80
70
60
50
40
30
20
10
0
53,58
66,66
Количество студентов в %
Рисунок 4.3-6 Гистограмма уровня профессиональных знаний и способов профессиональноцелесообразной деятельности у обучающихся в процессе практико-ориентированной
профессиональной подготовки кадров в колледже для сферы малого бизнеса в группах ЭГ-1 и КГ1 в ходе эксперимента
низкий
средний
высокий
Уровень профессиональных знаний и способов
профессионально-целесообразной деятельности
71,43
низкий
3,57
21,43
37,03
29,62
25,92
25,25
25,25
53,58
11,11
80
70
60
50
40
30
20
10
0
70,37
Количество студентов в %
Рисунок 4.3-7 Гистограмма уровня профессиональных знаний и способов профессиональноцелесообразной деятельности у обучающихся в процессе практико-ориентированной
профессиональной подготовки кадров в колледже для сферы малого бизнеса в группах ЭГ-2 и КГ1 в ходе эксперимента
средний
высокий
Уровень профессиональных знаний и способов
профессионально-целесообразной деятельности
309
ЭГ-2 (н)
ЭГ-2 (к)
КГ-1 (н)
КГ-1 (к)
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
310
40
30
51,85
ЭГ-3 (к)
10
КГ-1 (н)
КГ-1 (к)
3,57
7,41
20
ЭГ-3 (н)
21,43
29,63
50
25,25
60
25,25
53,58
70
40,74
70,37
80
Количество студентов в %
71,43
Рисунок 4.3-8 Гистограмма уровня профессиональных знаний и способов профессиональноцелесообразной деятельности у обучающихся в процессе практико-ориентированной
профессиональной подготовки кадров в колледже для сферы малого бизнеса в группах ЭГ-3 и КГ1 в ходе эксперимента
0
низкий
средний
высокий
Уровень профессиональных знаний и способов
профессионально-целесообразной деятельности
Положительная динамика изменений уровня прослеживается во всех
экспериментальных группах, но наиболее значима она в группе ЭГ-3.
Относительные показатели изменений представлены в таблице 4.3-4.
Таблица 4.3-4 Динамика изменений значений коэффициентов по шкале профессиональных
значений и способов профессионально-целесообразной деятельности у обучающихся в процессе
практико-ориентированной профессиональной подготовки кадров в колледже для сферы малого
бизнеса в группах в ходе эксперимента
Группы
Коэффициент
СП
V
КЭ
G
ЭГ-1
1,33
ЭГ-2
1,74
1,29
0,41
1,05
ЭГ-3
1,74
1,29
0,45
1,05
0
0,75
КГ-1
2,44
1,32
1,15
1,04
0,29
0,97
1,46
0,49
1,67
0,35
–
–
–
Графическая иллюстрация изменений значений коэффициентов по
шкале
профессиональных
знаний
310
и
способов
профессионально-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
311
целесообразной деятельности у обучающихся в процессе практикоориентированной профессиональной подготовки кадров в колледже для
сферы малого бизнеса в ходе эксперимента представлена на рисунках 4.3-9 ,
4.3-10.
1,32
1,67
2,44
ЭГ-1
1,29
2
1,5
1
0,5
0
1,29
1,74
3
2,5
1,39
1,74
Значение СП
Рисунок 4.3-9 Гистограмма значений среднего показателя по шкале профессиональных знаний и
способов профессионально-целесообразной деятельности у обучающихся в процессе практикоориентированной профессиональной подготовки кадров в колледже для сферы малого бизнеса в
группах в ходе эксперимента
ЭГ-2
ЭГ-3
КГ-1
СП (н)
СП (к)
Группы
Анализ
значений
экспериментальных
среднего
группах
показателя
наблюдается
показывает,
стабильный
что
прирост
этого
показателя. Наиболее существенен прирост в ЭГ-3.
1,46
ЭГ-1
311
ЭГ-2
Группы
0,97
0,75
1,04
1,05
1,05
Значение КЭ
Рисунок 4.3-10 Гистограмма значений КЭ по шкале профессиональных знаний и способов
профессионально-целесообразной деятельности в процессе практико-ориентированной
профессиональной подготовки кадров в колледже для сферы малого бизнеса в группах в ходе
эксперимента
1,6
1,4
1,2
1
0,8
0,6
0,4
0,2
0
ЭГ-3
КЭ на конец
эксперимента
КЭ на начало
эксперимента
в
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
312
Значение КЭ экспериментальных групп больше 1. Это свидетельствует
о состоятельности проведенного эксперимента.
Ниже представлены следующие значимые результаты в связи с
определением
очередного
критерия
при
вариативном
введении
педагогических условий.
Таблица 4.3-5 Сравнительные результаты уровня сформированности универсальных способностей
личностных качеств у обучающихся в процессе практико-ориентированной профессиональной
подготовки кадров в колледже для сферы малого бизнеса в группах в ходе эксперимента
Группа
Кол-во
человек в
группе
1
ЭГ-1 (н)
ЭГ-1 (к)
ЭГ-2 (н)
ЭГ-2 (к)
ЭГ-3 (н)
ЭГ-3 (к)
КГ-1 (н)
КГ-1 (к)
2
27
27
27
27
81
81
84
84
Уровень мотивационно-ценностного компонента
Низкий
Средний
Высокий
Кол-во
Кол-во
Кол-во
%
%
%
чел.
чел.
чел.
3
4
5
6
7
8
7
25,92
15
55,55
5
18,51
6
22,22
10
37,03
9
33,33
5
18,51
16
59,25
6
22,22
4
14,81
11
40,74
10
37,03
40
49,38
25
30,86
16
19,75
9
11,11
36
44,44
36
44,44
49
58,33
20
23,80
15
17,85
47
55,95
21
25,00
16
19,04
Наглядное представление попарных сравнительных результатов уровня
сформированности универсальных способностей личностных качеств у
обучающихся
в
процессе
профессиональной
подготовки
практико-
ориентированных кадров в колледже для сферы малого бизнеса в группах в
ходе эксперимента дано на рисунках 4.3-11, 4.3-12, 4.3-13.
низкий
55,55
312
средний
17,85
19,04
33,33
18,51
37,03
23,8
25
58,33
55,95
70
60
50
40
30
20
10
0
25,95
22,22
Количество студентов в %
Рисунок 4.3-11 Гистограмма уровня сформированности универсальных способностей личностных
качеств у обучающихся в процессе практико-ориентированной профессиональной подготовки
кадров в колледже для сферы малого бизнеса в группах ЭГ-1 и КГ-1 в ходе эксперимента
высокий
Уровень универсальных способностей
личностных качеств
ЭГ-1 (н)
ЭГ-1 (к)
КГ-1 (н)
КГ-1 (к)
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
313
20
17,25
19,04
30
23,8
25
40
22,22
50
37,03
40,74
60
59,25
58,33
55,95
70
18,51
14,81
Количество студентов в %
Рисунок 4.3-12 Гистограмма уровня сформированности универсальных способностей личностных
качеств у обучающихся в процессе практико-ориентированной профессиональной подготовки
кадров в колледже для сферы малого бизнеса в группах ЭГ-2 и КГ-1 в ходе эксперимента
ЭГ-2 (н)
ЭГ-2 (к)
КГ-1 (н)
КГ-1 (к)
10
0
низкий
средний
высокий
Уровень универсальных способностей
личностных качеств
низкий
средний
17,25
19,04
44,44
19,75
30,86
44,44
23,8
25
58,33
55,95
11,11
70
60
50
40
30
20
10
0
49,38
Количество студентов в %
Рисунок 4.3-13 Гистограмма уровня сформированности универсальных способностей личностных
качеств у обучающихся в процессе практико-ориентированной профессиональной подготовки
кадров в колледже для сферы малого бизнеса в группах ЭГ-3 и КГ-1 в ходе эксперимента
ЭГ-3 (н)
ЭГ-3 (к)
КГ-1 (н)
КГ-1 (к)
высокий
Уровень универсальных способностей
личностных качеств
Положительная динамика изменений уровня прослеживается во всех
313
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
314
группах, но наиболее значима она в ЭГ-3.
Относительные показатели изменений представлены в таблице 4.3-6.
Таблица 4.3-7 Динамика изменений значений коэффициентов по шкале универсальных
способностей личностных качеств у обучающихся в процессе практико-ориентированной
профессиональной подготовки кадров в колледже для сферы малого бизнеса в группах в ходе
эксперимента
Группы
Коэффициент
СП
V
КЭ
G
ЭГ-1
1,83
ЭГ-2
1,96
2,03
0,13
1,15
ЭГ-3
2,07
1,70
0,04
1,20
1,27
0,05
КГ-1
2,33
1,59
0,63
1,27
1,07
0
1,63
0,04
1,43
–
–
–
0,36
Графическая иллюстрация изменений значений коэффициентов по
шкале универсальных способностей личностных качеств в процессе
практико-ориентированной профессиональной подготовки кадров в колледже
для сферы малого бизнеса в ходе эксперимента представлена на рисунках
4.3-14, 4.3-15.
Рисунок 4.3-14 Гистограмма значений среднего показателя по шкале универсальных способностей
личностных качеств у обучающихся в процессе практико-ориентированной профессиональной
подготовки кадров в колледже для сферы малого бизнеса в ходе эксперимента
1,59
1,63
2,39
2,07
2,03
1,7
2
1,96
2,5
1,83
Значение СП
3
ЭГ-3
ЭГ-4
1,5
1
СП (н)
СП (к)
0,5
0
ЭГ-1
ЭГ-2
Группы
Анализ значений СП показывает, что в экспериментальных группах
наблюдается прирост этого показателя. Наиболее существенен прирост СП в
ЭГ-3.
314
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
315
ЭГ-1
ЭГ-2
1,43
1,07
1,27
1,27
1,2
1,6
1,4
1,2
1
0,8
0,6
0,4
0,2
0
1,15
Значение КЭ
Рисунок 4.3-15 Гистограмма значений КЭ по шкале универсальных способностей личностных
качеств у обучающихся в процессе практико-ориентированной профессиональной подготовки
кадров в колледже для сферы малого бизнеса в ходе эксперимента
КЭ на конец
эксперимента
КЭ на начало
эксперимента
ЭГ-3
Группы
Значение КЭ экспериментальных групп больше 1. Это свидетельствует
о состоятельности проведенного эксперимента.
Ниже представлены следующие значимые результаты в связи с
определением
очередного
критерия
при
вариативном
введении
педагогических условий.
Таблица
4.3-8
Сравнительные
результаты
уровня
сформированности
социальнопрофессиональных значимых личностных качеств у обучающихся в процессе практикоориентированной профессиональной подготовки кадров в колледже для сферы малого бизнеса в
группах в ходе эксперимента
Группа
1
ЭГ-1 (н)
ЭГ-1 (к)
ЭГ-2 (н)
ЭГ-2 (к)
ЭГ-3 (н)
ЭГ-3 (к)
КГ-1 (н)
КГ-1 (к)
Кол-во
человек в
группе
2
27
27
27
27
81
81
84
84
Уровень мотивационно-ценностного компонента
Низкий
Средний
Высокий
Кол-во
Кол-во
Кол-во
%
%
%
чел.
чел.
чел.
3
4
5
6
7
8
7
25,92
14
51,85
6
22,22
8
29,02
9
33,33
10
37,03
5
18,51
15
55,55
7
25,92
8
29,62
10
37,03
9
33,33
39
48,14
26
32,09
16
19,75
10
12,34
35
41,66
36
44,44
40
47,61
28
33,33
16
19,04
26
30,95
41
48,80
17
20,33
315
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
316
Наглядное представление парных сравнительных результатов уровня
сформированности социально-профессиональных значимых личностных
качеств у обучающихся в процессе профессиональной подготовки практикоориентированных кадров в колледже для сферы малого бизнеса в ходе
эксперимента дано на рисунках 4.3-16, 4.3-17, 4.3-18.
37,03
48,8
51,85
20
19,04
20,23
30
22,22
40
33,33
33,33
50
30,95
47,61
60
25,92
29,62
Количество студентов в%
Рисунок 4.3-16 Гистограмма уровня сформированности социально-профессиональных значимых
личностных качеств у обучающихся в процессе профессиональной подготовки практикоориентированных кадров в колледже для сферы малого бизнеса в группах ЭГ-1 и КГ-1 в ходе
эксперимента
ЭГ-1 (н)
ЭГ-1 (к)
КГ-1 (н)
КГ-1 (к)
10
0
низкий
средний
высокий
Уровень социально-профессиональных
значимых личностных качеств
низкий
55,55
37,03
33,33
48,8
средний
25,92
33,33
19,04
20,23
30
20
10
0
30,95
40
47,61
60
50
18,51
29,62
Количество студентов в %
Рисунок 4.3-17 Гистограмма уровня сформированности социально-профессиональных значимых
личностных качеств у обучающихся в процессе практико-ориентированной профессиональной
подготовки кадров в колледже для сферы малого бизнеса в группах ЭГ-2 и КГ-1 в ходе
эксперимента
высокий
Уровень социально-профессиональных
значимых личностных качеств
316
ЭГ-2 (н)
ЭГ-2 (к)
КГ-1 (н)
КГ-1 (к)
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
317
44,44
ЭГ-3 (н)
ЭГ-3 (к)
19,04
20,23
20
19,75
30
12,34
40
32,09
41,66
33,33
48,8
30,95
50
47,61
60
48,14
Количество студентов в %
Рисунок 4.3-18 Гистограмма уровня сформированности социально-профессиональных значимых
личностных качеств у обучающихся в процессе практико-ориентированной профессиональной
подготовки кадров в колледже для сферы малого бизнеса в группах ЭГ-3 и КГ-1 в ходе
эксперимента
КГ-1 (н)
КГ-1 (к)
10
0
низкий
средний
высокий
Уровень социально-профессиональных
значимых личностных качеств
Положительная динамика изменения уровня прослеживается во всех
экспериментальных группах. Наиболее значима она в группе ЭГ-3.
Относительные показатели изменений представлены в таблице 4.3-9.
Таблица 4.3-9 Динамика изменений значений коэффициентов по шкале социальнопрофессиональных значимых личностных качеств у обучающихся в процессе практикоориентированной профессиональной подготовки кадров в колледже для сферы малого бизнеса в
группах в ходе эксперимента
Группы
Коэффициент
СП
V
КЭ
G
ЭГ-1
1,96
ЭГ-2
2,08
1,98
0,12
1,14
2,07
1,72
0,01
1,14
0
ЭГ-3
1,15
2,28
1,71
0,56
1,16
0,01
КГ-1
1,00
1,20
0,2
1,8
0,18
–
–
–
Графическая иллюстрация изменений значений коэффициентов по
шкале социально-профессиональных значимых личностных качеств у
обучающихся в процессе практико-ориентированной профессиональной
317
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
318
подготовки кадров в колледже для сферы малого бизнеса в ходе
эксперимента представлена на рисунках 4.3-19, 4.3-20.
2,28
1,98
2,07
1,71
1,8
2
1,72
Значение СП
2,5
1,96
2,08
Рисунок 4.3-19 Гистограмма значений среднего показателя по шкале социальнопрофессиональных значимых личностных качеств у обучающихся в процессе практикоориентированной профессиональной подготовки кадров в колледже для сферы малого бизнеса в
группах в ходе эксперимента
1,5
СП (н)
СП (к)
1
0,5
0
ЭГ-1
ЭГ-2
ЭГ-3
КГ-1
Группы
Анализ значений СП показывает, что в экспериментальных группах
наблюдается стабильный прирост этого показателя. Наиболее существенный
прирост в ЭГ-3.
Рисунок 4.3-20 Гистограмма значений коэффициента эффективности по шкале социальнопрофессиональных значений личностных качеств у обучающихся в процессе практикоориентированной профессиональной подготовки кадров в колледже для сферы малого бизнеса в
группах в ходе эксперимента
1,2
1,16
1,15
1,15
1,14
1,1
1,05
1
Значение КЭ
1,2
1,14
1,25
1
0,95
0,9
ЭГ-1
ЭГ-2318
Группы
ЭГ-3
КЭ на конец
эксперимента
КЭ на начало
эксперимента
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
319
Значение
КЭ
экспериментальной
группы
больше
1.
Это
свидетельствует о состоятельности проведенного эксперимента.
Достоверность
полученных
данных
экспериментальной
работы
проверялось так же по критерию χ2 Пирсона. Если различия в уровнях
исследуемых критериев на начало и на конец эксперимента существенны, т.е.
2
набл.
2
критер.
при 5% уровне значимости, это не может быть объяснено
случайными
причинами.
Полученные
значения
критерия
χ2
в
экспериментальных группах приведены в таблице 4.3-10.
Таблица 4.3-10 Сравнительные значения критерия Пирсона в экспериментальных группах на
формирующем этапе эксперимента
Группы
ЭГ-1
ЭГ-2
ЭГ-3
Значение
2
критер.
2
набл.
6,02
6,49
7,98
5,99
5,99
7,815
Полученные данные в группах ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3 с вероятностью 0,05
доказывают преимущество альтернативной гипотезы над нулевой (6,02 5,99,
6,49 5,99, 7,98 7,815). Следовательно, мы можем отклонить нулевую
гипотезу
и
принять
альтернативную.
На
основании
чего
можно
констатировать, что сформированные компетенции являются следствием
специально организованной нами деятельности, а, именно, практикоориентированной профессиональной подготовкой кадров в колледжедля
сферы малого бизнеса.
Приведенная совокупность данных свидетельствует о положительных
изменениях эффективности практико-ориентированной профессиональной
подготовки кадров в колледже для сферы малого бизнеса под влиянием
разработанного нами комплекса педагогических условий. Его применение в
целом, несомненно, более эффективно, чем применение одного из условий.
В соответствии с результатами опытно-экспериментальной работы
319
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
320
интегративные
конструкты,
социальные
и
профессионально
важные
характеристики, определенные нами как комплекс требований к личности
специалиста малого бизнеса, обеспечивают успешное выполнение им
определенных
профессиональных
функций.
Интегральный
конструкт
связывает в акте деятельности нескольких близких по функциональной
принадлежности личностных качеств, способностей, знаний, умений и
навыков, отдельных элементов различных подструктур личности. Каждый
интегративный
конструкт
важен
в
практико-ориентированной
профессиональной подготовке специалиста сферы малого бизнеса и требует
применения специальных методов формирования, оценки и итогового
контроля.
Необходимо,
сформированности
на
наш
взгляд,
необходимых
создать
качеств.
систему
Логику
самоаттестации
такой
разработки
обусловливает процесс самоопределения студентов как в профессиональном,
так и личностном плане, поскольку студент должен не только получать
информацию о своем профессиональном развитии от педагогов и экспертов,
но и иметь возможность своей самооценки. Это создает эффект обратной
связи, и стимулирует процессы самоопределения и профессионального
развития личности специалиста сферы малого бизнеса. Создание такой
системы
самоаттестации
не
стояло
в
задачах
нашего
настоящего
исследования, и будет осуществляться в наших дальнейших изысканиях.
В ходе опытно-экспериментальной работы также установлено, что все
без исключения выпускники экспериментальных групп трудоустроились в
малых производственных предприятиях и быстро адаптировались.
Таким
позволяют
образом,
заключить:
результаты
опытно-экспериментальной
разработанная
нами
система
работы
практико-
ориентированной профессиональной подготовки кадров в колледже для
сферы малого бизнеса обеспечивает необходимые результаты их подготовки
в соответствии с предъявляемыми требованиями. Эксперимент подтвердил
правильность выдвинутой гипотезы и другие положения исследования.
320
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
321
Можно рекомендовать результаты исследования для использования их в
широкой практической работе.
Итак, нами представлены результаты экспериментальной работы по
оценке
эффективности
практико-ориентированной
профессиональной
подготовки кадров в колледже для сферы малого бизнеса, объяснены
качественные
и
количественные
изменения,
полученные
в
ходе
эксперимента, осуществлен анализ полученных результатов и сделаны
обстоятельные выводы по итогам эксперимента.
Выводы по четвертой главе
Материалы, изложенные в данной главе, позволяют сформулировать
следующие выводы.
1. Осуществленная опытно-экспериментальная работа была тесно
связана с теоретической составляющей исследования и была нацелена на
проверку гипотезы изыскания, получение выводов методологического,
теоретического, дидактического и практико-ориентированного характера.
2. Опытно-экспериментальное изыскание опиралось на общенаучные
принципы организации такой работы и проводилось в три этапа:
организационно-прогностический,
содержательно-процессуальный
и
аналитико-корректирующий. При этом были использованы следующие виды
экспериментальной работы: констатирующий, формирующий и контрольный
эксперименты.
Репрезентативные
материалы
получены
методами
наблюдения, беседы, анкетирования, изучения продуктов деятельности,
экспертных оценок и других. Основной экспериментальной площадкой
выступал ФГОУ СПО «Сибирский межрегиональный колледж строительства
и предпринимательства».
3. Для
определения
эффективности
практико-ориентированной
профессиональной подготовки кадров в колледже для сферы малого бизнеса
были выделены критериии их показатели. Поскольку целью практикоориентированной профессиональной подготовки кадров в колледже для
321
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
322
сферы малого бизнеса является формирование их профессиональной
компетентности, то логично при экспериментальной проверке говорить об
уровне сформированности этой компетентности. Составляющими этой
компетентности,
как
сложного
интегративного
качества,
являются:
мотивационно - ценностный компонент, профессиональные знания и
способы профессиональной деятельности; универсальные способности и
социально-профессиональные значимые личностные качества. Они и
выступают в качестве критериев в нашей опытно-экспериментальной работе.
Данные критерии и показатели позволяют охарактеризовать изменения
не
только
в
конечных
результатах
практико-ориентированной
профессиональной подготовки кадров в колледже для сферы малого бизнеса,
но и детерминанту, и сам процесс достижения результата, а также
интенсивность использования внешних и внутренних возможностей системы
этой подготовки. Следовательно, правомерно утверждать о системности,
необходимости и достаточности перечня и содержания разработанных
критериев.
4. Определено
верификации
значение
полученных
педагогической
экспериментальных
диагностики
данных,
для
представлена
методика доказательства статистической вероятности выдвинутой гипотезы
изыскания, установлена репрезентативность выборки в ходе эксперимента.
5. Результаты
констатирующего
эксперимента
показывают
следующее.
Поскольку
«Общероссийский
классификатор
специальностей
по
образованию» (ОКСО) не содержит направлений и специальностей,
непосредственно ориентированных на подготовку специалистов для малого
бизнеса Российской Федерации, то в колледжах такая подготовка в массовом
порядке нигде не осуществляется.
Еще более остро обстоит дело с кадрами для сферы малого бизнеса,
которые
способны
осуществлять
(производством) с позиции
не
только
управление
бизнесом
менеджмента, маркетинга, экономики и
322
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
323
финансов,
но
одновременно
собственноручный
выпуск
специалистов-техников
в
осуществлять
реальной
колледжах
продукции
высококачественный
(услуг).
осуществляется
для
Подготовка
массового,
крупного, отраслевого производства (услуг), и их профессиональная
подготовка не содержит необходимых компонентов для работы в «реальном»
секторе сферы малого бизнеса.
Весьма значимой проблемой является непонимание сущности и
предназначения практико-ориентированной профессиональной подготовки
кадров в колледже для сферы малого бизнеса.
6. Материалы
эффективность
формирующего
внедренной
системы
эксперимента
подтвердили
практико-ориентированной
профессиональной подготовки кадров в колледже для сферы малого бизнеса.
Наиболее значимыми были изменения, связанные с введением комплекса
педагогических условий, способствующих повышению эффективности
профессиональной практико-ориентированной подготовки кадров в колледже
для сферы малого бизнеса, а не отдельного из них.
Достоверность полученных данных в ходе опытно-экспериментальной
работы проверялась на основе критерия Пирсона и другими методами. Было
доказано преимущество альтернативной гипотезы перед нулевой гипотезой.
Это позволило сделать вывод о том, что основная цель исследования
достигнута и гипотеза подтверждена. Можно рекомендовать результаты
исследования для использования их в широкой практической работе.
323
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
324
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Анализ
материалов исследования позволяет на высоком уровне
обобщенности сформулировать ряд заключительных выводов.
1. В монографии рассмотрены определяющие тенденции и проблемы
развития проблемы развития практико-ориентированной профессиональной
подготовки кадров для сферы малого бизнеса в теории и практике
профессионального
образования,
определена
актуальность
подобного
исследования для современных условий.
1.1.Отечественный и мировой опыт свидетельствует о большом
значении малого бизнеса в формировании и развитии экономики, решении
многих социальных задач, обеспечении устойчивости и безопасности
общества, государства. Число предприятий малого бизнеса все время
увеличивается и требует для себя необходимого кадрового обеспечения.
1.2. Однако, увеличение числа малых предприятий, происходившее в
последнее двадцатилетие в России, не сопровождается организацией
соответствующей системы профессиональной подготовки кадров для них.
1.3. В
связи
с
этим,
существует
объективная
необходимость
обогащения теории и методики профессионального образования разработкой
системы, обеспечивающей практико-ориентированную профессиональную
подготовку кадров в колледже для сферы малого бизнеса, что является
закономерным этапом решения важных задач по обеспечению дальнейшего
развития национальной экономики и проведению адекватной этому
образовательной политики.
1.4. Различные аспекты, в той или иной степени касающиеся
исследуемой проблемы, изучались и обсуждались в отечественной и мировой
педагогической теории и практике уже на протяжении длительного периода.
На сегодняшний день сформулированы некоторые концептуальные идеи,
раскрывающие цель, содержание, технологию и методику практикоориентированной профессиональной подготовки кадров в колледже для
324
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
325
сферы малого бизнеса, что создает предпосылки для теоретического
обобщения их в контексте нашего исследования. В то же время, в
педагогической науке до сих пор не нашли отражение целостная концепция
системы практико-ориентированной профессиональной подг