close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

2606.Акмеологические технологии преодоления негативных стереотипов у будущих социальных педагогов

код для вставкиСкачать
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ
РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«ШУЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ
УНИВЕРСИТЕТ»
ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России»
на 2009-2013 годы
О.М. Мишагина
АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ ПРЕОДОЛЕНИЯ
НЕГАТИВНЫХ СТЕРЕОТИПОВ У БУДУЩИХ
СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ
Монография
Шуя 2011
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
УДК 378.178
ББК 74.4
М 71
Печатается по решению редакционно-издательского
совета ФГБОУ ВПО «Шуйский государственный
педагогический университет»
Рецензенты:
Зобков В.А. –
доктор
психологических
наук,
профессор
Владимирского государственного университета
Фетискин Н.П. – доктор психологических наук, профессор, зав.
кафедрой общей психологии ГОУ ВПО «Костромской государственный
университет им. Н.А. Некрасова»
Мишагина О.М.
Акмеологические технологии преодоления негативных стереотипов у
будущих социальных педагогов. Научное издание [Текст]: монография /
Под научн. ред. В.Н. Тарасовой. – Шуя: Изд-во ФГБОУ ВПО «ШГПУ»,
2011. – 226с.
В данной монографии представлены результаты исследования,
направленного на поиск способов преодоления негативных стереотипов у
студентов педагогического вуза с учетом накопленного научнопрактического опыта. Раскрыты акмеологические технологии и условиях их
реализации в профессиональной подготовке студентов. Представленный в
монографии опыт подготовки социальных педагогов может быть
использован в профессиональном образовании.
Материалы монографии могут быть полезны преподавателям вузов,
аспирантам, слушателям ИПК, студентам.
Научно-исследовательская работа проведена в рамках Федеральной
целевой программы «Научные и научно-педагогическое кадры
инновационной России» на 2009-2013 годы, Госконтракт № П 2404.
ISBN 978-5-86229-244-2
© ФГБОУ ВПО «ШГПУ»
2
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
СОДЕРЖАНИЕ
Введение…………………………………………………………………..
Глава I. Методологические основы исследования….………………
1.1. Философские основы исследования………………………………..
1.2. Акмеологический подход к исследованию………………………...
Глава II. Негативные стереотипы в профессиональной
подготовке студентов……………………………………………………
2.1. Сущность стереотипов и предпосылки их образования………….
2.2.
Психолого-педагогические
предпосылки
возникновения
негативных стереотипов у студентов…….…………………………….
2.3. Основные направления профилактики и коррекции негативных
стереотипов в профессионально-педагогической деятельности.……..
2.4. Психолого-педагогические условия реализации акмеологических
технологий в профессиональном образовании…………………………
Глава III. Эмпирическое исследование негативных стереотипов
и условия их преодоления в профессиональной подготовке
будущих социальных педагогов...................…………………………..
3.1. Организация и методы эмпирического исследования……..……..
3.2. Констатирующий эксперимент……………………….…………….
3.3. Возможности использования акмеологических технологий в
преодолении негативных стереотипов у студентов в процессе их
вузовской подготовки..…… ……………………………………………..
3.4. Изучение эффективности акмеологических технологий в
процессе профессиональной подготовки будущих социальных
педагогов………………………………………………………………….
Заключение………………………………………………………………
Библиография ………………………………………..………………….
Приложения……………………………………………………………..
4
7
7
19
23
23
47
59
92
113
113
114
143
166
193
197
210
3
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ВВЕДЕНИЕ
Адаптация к новой педагогической системе в начальный период
профессионального становления студентов требует необходимых
предпосылок для успешного их обучения и развития. Однако эти
предпосылки могут блокироваться негативными стереотипами в отношении
к избранной профессии, личности и деятельности педагога. Эти стереотипы
большинство выпускников общеобразовательных школ усваивают в
школьном опыте под влиянием однообразия и авторитарности учебновоспитательного процесса. В работах Е. Ткаченко, М.Н. Берулава, В.Т.
Пуляева, А.Н. Сазоновой, Г.Б. Корнетова, Т.Н. Горобец и др. отмечаются
последствия такого процесса, которые проявляются у учащихся в
неуверенности, закомплексованности, отсутствии коммуникабельности,
снижении учебной мотивации, умелости, готовности продолжать обучение
в вузе. Снять негативные стереотипы и в дальнейшем сформировать у
выпускников вуза готовность к продуктивной самостоятельной
деятельности и профессиональному творчеству - важная задача
профессионального образования.
Развитие образования в России предполагает «формирование через
систему образования социальных отношений, наиболее благоприятных для
развития каждого человека и страны в целом, развития гражданского
общества... что предполагает формирование уже в базовом образовании
востребованных на сегодня компетентностей инновационного поведения...
создание
возможностей
гибких
индивидуальных
программ»
(Государственная программа «Образование и развитие инновационной
экономики: внедрение современной модели образования в 2009–2012 гг.)1.
Указанные задачи, стоящие перед образованием Российской
Федерации, предъявляют принципиально новые требования к подготовке
педагогических кадров. Современный педагог, способный обеспечить
гибкое
индивидуально-ориентированное
обучение
и
воспитание,
формирование компетенций, необходимых для инновационного развития
страны, способный развивать креативные способности учащихся и научить
одному из центральных умений - «умению учиться самостоятельно», сам
должен владеть принципиально иными по сравнению с традиционными
средствами организации учебно-воспитательного процесса.
Одним из важнейших ресурсов, на основе которого можно
содержательно менять систему профессионального педагогического
1
Забродин Ю.М., Марголис А.А., Рубцов В.В. Проект Федерального
образовательного стандарта высшего профессионального образования (ФГОС ВПО)
по направлению «Психолого-педагогическое образование» // Школьный психолог,
№1, 2009
4
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
образования, является качественно иная по содержанию и форме психологопедагогическая подготовка современного педагога. При этом необходимо
понимать, как отмечают Ю.М. Забродин, А.А. Марголис и В.В. Рубцов, что
ориентация на формирование компетенций учащихся, их развитие в
процессе обучения, учет их возрастных и индивидуальных особенностей не
достигается за счет простого увеличения числа психологических дисциплин
в образовательных программах высшего педагогического образования и
количества часов, отводимых на их изучение. Изменение парадигмы
педагогического образования и превращение его по существу в образование
психолого-педагогическое означает необходимость задания в программах
подготовки студентов такого содержания, которое позволит им
осуществлять в процессе своей профессиональной деятельности обучение,
ориентированное на развитие учащихся, учет их особенностей и
всестороннее раскрытие их интеллектуального и личностного потенциала.
Средством усовершенствования процесса подготовки студентов
является овладение ими акмеологической теорией, которая позволяет
формировать у студентов системные знания и комплексные умения в
профессиональной деятельности. Овладение студентами акмеологической
теорией реализуется через акмеологические технологии. Акмеологические
технологии – это целенаправленная логически выстроенная система
взаимодействия со студентами, которая позволяет прогнозировать
качественный результат, выбирать стратегии, изначально ориентирующие
на качество образовательных задач и закладывающих предпосылки
дальнейшего мастерства обучаемых.
В настоящее время изучен целый ряд аспектов реализации
акмеологических технологий в профессиональной подготовке студентов
вузов. Исследования А.А. Бодалева, Ю.А. Гагина, А.А. Деркача, Н.В.
Кузьминой, Г.И. Хозяинова посвящены разработке общих основ
акмеологии,
А.А.
Бодалев,
К.Е.
Перепелкина
разрабатывают
акмеологические технологии профессиональной акмеологии. Разработке
модели школьной акмеологии в системе образования посвящено
исследование В.Н. Максимовой. Проблемой акмеологических технологий
коррекционно-развивающего образовательного процесса занимаются В.Н.
Тарасова и Т.Н. Горобец. Н.Ф. Вишняковой, А.А. Деркачем,
К.Е.Перепелкиной обосновано содержание креативной акмеологии.
Особенностям синергетической акмеологии посвящены работы В.П.
Бранского и С.Д. Пожарского.
Данные исследования вносят большой вклад в решение
теоретических и практических задач подготовки студентов вузов к
продуктивной самостоятельной деятельности и профессиональному
творчеству. Однако, недостаточно исследованы акмеологические
технологии преодоления негативных стереотипов у студентов вуза.
5
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В данной монографии представлены результаты исследования,
направленного на поиск особенностей организации учебно-познавательной
деятельности студентов младших курсов, учитывающей накопленный
отечественный научно-практический опыт подготовки студентов.
В первой главе монографии «Методологические основы
исследования» раскрываются особенности аксиологии и синергетики как
общей методологии, связанной с акмеологическим подходом в
фундаментальной акмеологии для исследования сложных функциональных
систем. Автор показывает, что развитие – это нелинейный процесс. Он
сопровождается взлетами и спадами, а порой и падениями, которые
приводят к деформациям. Акмеологический подход позволяет преодолеть и
предупредить кризисные явления в развитии человека.
Во второй главе монографии «Негативные стереотипы в
профессиональной подготовке студентов» автор уделяет внимание
комплексному изучению стереотипов с использованием акмеологического
подхода, который позволяет рассмотреть сущность стереотипа
многогранно: его психофизиологические механизмы, психологические,
социальные проявления и выстроить концептуальные модели общего
представления о стереотипах в педагогической профессии. Раскрыты также
механизмы преодоления и замещения негативных стереотипов в процессе
профессиональной подготовки специалистов через создание предпосылок,
блокирующих их появление и развитие.
В данной главе автор обращается к комплексным акмеологическим
технологиям и их сочетаниям с другими видами технологического
обеспечения образовательного процесса для преодоления негативных
стереотипов, которые ярко проявляются на начальном этапе
профессиональной подготовки студентов.
Третья глава «Эмпирическое исследование негативных стереотипов
и условия их преодоления в профессиональной подготовке будущих
социальных педагогов» посвящена эмпирическому исследованию
негативных стереотипов и экспериментальной проверке авторской
концепции преодоления негативных стереотипов в профессиональной
подготовке будущих социальных педагогов.
По мнению автора, монография может внести определенный вклад в
совершенствование системы профессиональной подготовки студентов вуза.
Представленный в монографии опыт реализации авторской модели
подготовки студентов может быть использован преподавателями вузов,
аспирантами, слушателями ИПК, студентами.
6
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ГЛАВА I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
ИССЛЕДОВАНИЯ
1.1. Философские основы исследования
Философия методологически обосновывает акмеологию как
самостоятельную
научную
дисциплину
фундаментально-научного
характера. Акмеологическое системное и междисциплинарное исследование
опирается на синтез философского знания, который мы видим в аксиологии
и синергетике.
Значимым источником мировоззренческой и методологической
философской рефлексии является аксиологический подход.
Аксиология (от греч. аxia – ценность, logos – учение) – философская
дисциплина, исследующая категорию «ценность», характеристики,
структуры и иерархии ценностного мира, способы его познания и его
онтологический статус, а также природу и специфику ценностных
суждений. Термин «аксиология» был введен в 1902 г. французским
философом П. Лапи, а в 1904 г. использовался уже в качестве обозначения
одного из разделов философии Э. фон Гартманом. Проблема ценностей как
самостоятельного объекта теоретических исследований в теории
аксиологии разработана
такими
учеными, как С.Ф. Анисимов,
Л.М. Архангельский, Л.П. Буева, Г.П. Выжлецов, В.Г. Гак, B.В. Гречаный,
А.Г. Здравомыслов,
М.С. Каган,
А.В. Кирьякова,
О.К. Крокинская,
В. Момов, А.А. Ручка, В.Н. Сагатовский, В.Ф. Сержантов, В.П. Тугаринов,
И.Т. Фролов, З.Н. Чавчавадзе, В.А. Ядов и другие.
Постановка и решение проблем, связанных с понятием «ценности»
относится к важной особенности философской мысли на всем протяжении
ее истории. Однако собственно эта категория утвердилась во II пол. 19 - 20
веков (Р. Коген, Ф. Ницше, Г. Мюнстерберг, В. Виндельбанд, Г. Риккарт). О
ценностном подходе в виде историко-философского и социальногносеологического анализа пишут В.П. Тугаринов, А.Г. Здравомыслов,
В.Г. Гак.
Как отмечает В.П. Тугаринов, «теория ценностей живет не на
периферии, а в самом центре философии, которая по своему содержанию и
значению сохраняет свое место в этом центре»1. Ценностные ориентации
связаны с проблемой идеала человека.
«В сознании 19 и 20 веков потускнел и почти исчез идеал человека, пишет Н.А. Бердяев. - С тех пор, как человека признали продуктом
общества, порождением социальной среды, идеал человека заменился
идеалом общества. Образ человека-творца, осуществляющего свое
1
Тугаринов В.П. О ценностях жизни и культуры. Л.: ЛГУ, 1960.- 156с.
7
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
призвание в мире и реализующего данные ему от Бога дары во имя
служения Богу, есть идеальный образ человека, целостный и не
раздробленный»1.
Исследуя проблему современного человека и общества, А.Г.
Здравомыслов приходит к выводу о необходимости появления нового
представления о ценностях. Этот новый взгляд на ценности, прежде всего,
должен обладать способностью охватить все основные доктрины религий и
философских теорий. Он также должен обладать способностью преодолеть
материализм и атеизм. Более того, как отмечает автор, этот новый взгляд на
ценности должен не только охватывать науку, но и направлять ее развитие.
Такое представление о ценностях и должно быть сосредоточено в
философии Объединения, аксиологии. Все эти воззрения предлагаются
автором во имя создания конечного продукта, построенного людьми, а
именно будущего общества - общества, в котором приложение
человеческих умственных, эмоциональных и волевых способностей
осуществляется гармонично и сосредоточено на Сердце 2. Рассматриваемые
новые ценности относятся к категориям, соответствующим изначальным
умственным, эмоциональным и волевым способностям.
По мнению автора умственные, эмоциональные и волевые
способности стремятся к святыням истины, добра и красоты, и на их основе
будет восстановлено общество истины, искусства и этики. При этом для
осуществления ценности истины в обществе истинности необходима теория
воспитания; для осуществления ценности красоты в обществе прекрасного,
или обществе искусства, нужна теория искусства; для осуществления
ценности добра в обществе добродетели, или обществе этических норм,
важна теория этики. Поскольку аксиология служит теорией, занимающейся
в основном святынями истины, добра и красоты, она также является общей
основой для этих трех особых теорий, с помощью которых жизнь людей
будет в первую очередь сосредоточена на реализации ценностей.
Так что же такое «ценность»?
Русский философ Н.О. Лосский определил понятие ценности
следующим
образом:
«Ценность
есть
нечто
всепроникающее,
определяющее смысл и всего мира в целом, и каждой личности, и каждого
события, и каждого поступка. ...Вся жизнь движется любовью к ценностям.
Ценность - это нечто предпочтительное для человека, что побуждает его к
активной деятельности и придает ей позитивный смысл, ориентирует
человека в мире и нацеливает его на конкретные поступки». Он определил
их как «абсолютные» и «безусловно оправданные»3.
1
Бердяев Н.А. О назначении человека. - М., 1989. - С. 135-141.
Здравомыслов А.Г. Потребности, интересы, ценности. — М., 1986.
3
Основы современной философии / под ред. Росенко Ш.Н. 1999г.
8
2
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Н.А. Бердяев утверждал «абсолютную ценность человека, как
самоцели», «абсолютную ценность человеческой личности», «свободу и
права человека», также он отнес к абсолютным ценностям, «служение
сверхличной цели, как служения не себе, а великому целому». «Новый
человек получается, только тогда, если человека считают высшей
ценностью»1.
В.П. Тугаринов говорил о том, что ценности характеризуют чаще
всего значимость объектов или условий как способов удовлетворения
различных потребностей и выделил материальные, социально –
политические, духовные ценности. Ценности в самом общем смысле, как
отмечает автор, – «суть ценности не явления природы и общества, которые
полезны, нужны людям исторически определенного общества в качестве
действительности, цели или идеала. Ценностью может быть не только то,
что существует, но и то, что еще надо осуществить, за что надо бороться» 2.
По словам А.Т. Москаленко, В.Ф. Сержантова «ценности есть
предмет потребностей человека, они опосредуют взаимодействия людей в
их жизни, характеризуются двумя свойствами - функциональным значением
и личностным смыслом»3.
Г.П. Выжлецов выделяет три основных формы существования
ценностей:
Форма 1 - общественные идеалы - то есть выработанные
общественным сознанием и присутствующие в нем общественные
представления о совершенстве в различных сферах общественной жизни.
Общественные идеалы относятся к категории «социальные представления»
- ценности укоренены в первую очередь в объективном укладе
общественного бытия, данного конкретного социума и отражают
практический опыт его жизнедеятельности.
Форма 2 - предметно воплощенные ценности - «ценностные идеалы» зафиксированные в культуре предметные воплощения. Ценностные идеалы
реализуются лишь посредством человеческой деятельности, причем
воплощением их может выступать либо сам процесс деятельности - деяние,
- либо объективированный продукт деятельности - произведение.
Совокупностью таких произведений - объективированных форм
существования ценностей - выступает материальная и духовная культура
человека.
Форма 3 - личностные ценности - представляют внутренний мир
личности, являясь выразителем стабильного, абсолютного, неизменного.
Формируясь, как и потребности, в индивидуальном опыте субъекта,
1
Бердяев Н.А. О назначении человека. - М., 1989. - С. 135-141.
Тугаринов В.П. «О ценностях жизни и культуры». – Л. 1960
3
Москаленко А.Т., Сержантов В.Ф. Смысл жизни и личность. – Новосибирск, 1889г.
С. 15-40
9
2
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
личностные ценности отражают не столько динамические аспекты самого
индивидуального опыта, сколько инвариантные аспекты социального и
общечеловеческого опыта. Присваиваемого индивидом личностные
ценности, как и ценности социальные, существуют в форме идеалов, т.е.
моделей должного, задающих конечные ориентиры индивидуальной
деятельности данного конкретного субъекта 1.
Еще одну классификацию ценностей предлагает В.С. Горбачев. Он
разделил ценности на группы, выделяя в них определенные основания:
1. Ценности, выделенные по субъекту-носителю - это ценности
индивидуальные (личностные) и надындивидуальные (групповые и
общечеловеческие). Каждый индивид самостоятельно формирует свои
ценности без оглядки на общество, его нормы и стандарты. Ценности
надындивидуальные не менее сложны, по своей структуре и многообразию.
В каждой социальной группе формируются свои ценностные представления
и ориентиры (например, у молодежи они всегда существенно отличаются от
людей старшего возраста). В различных социальных группах формируются
собственные идеологические ценности, которые выражают коренные
интересы и устремления этих групп. К числу общечеловеческих
(универсальных) ценностей отностят такие явления, как свобода,
справедливость, добро, мир и т.д. Традиционно в качестве высокой
ценности рассматривается и сам человек как уникальное явление
мироздания.
2. Ценности, выделенные по социальному содержанию, выявляются в
ходе деятельности человека в конкретных сферах общественной жизни. Это
ценности экономические (деньги, товар, рынок), социальные (дружба,
солидарность, милосердие), политические (диалог, свобода, ненасилие),
духовные (знания, образы, теории), правовые (закон, правопорядок,
законопослушание). Особым разнообразием отличаются ценности духовные
- в силу своей предельной сложности и многогранности данной сферы
жизни общества (религия, наука, искусство, мораль и иные сферы духовной
деятельности). Духовные ценности выполняют функцию ориентиров и
образцов-целей в жизни индивида, группы или же общества, играют весьма
важную роль в социализации человека, в становлении и развитии его
сознания, социальных качеств.
3. Выделение ценностей по способу их существования - к ним
относятся: ценности материальные («предметно воплощенные») и духовные
(«идеальные»). К числу материальных ценностей принято относить, прежде
всего, вещи, которые необходимы для повседневного существования
человека (ниша, одежда, жилье), они помогают удовлетворять базовые
потребности людей и поэтому имеют особо важное значение для каждого
1
Выжлецов Г.П. Аксиология: становление и основные этапы развития // Социально
– политический журнал № 6 , 1995г. С. 61 - 73
10
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
человека. Их призвание состоит в том, чтобы обеспечивать цивилизованный
способ существования человека в мире, удовлетворять его нарастающие
культурные и социальные потребности, осуществлять многогранную
практическую деятельность.
4. Выделение по длительности существования, вбирает в себя
ценности преходящие (обусловленные конкретным историческим
временем) и непреходящие (имеющие значение во все времена). Примерами
служат природа, жизнь, труд. Сохраняет свою ценность Природа как
первейшее условие нашего существования. Непреходящее значение имеет
Жизнь как таковая во всей своей красоте и многообразии. К числу
непреходящих ценностей относится и Труд, который создал не только
человека, но и богатейший Мир культуры.
5. Выделение ценностей по своему значению включает в себя так
называемые утилитарные («инструментальные») и фундаментальные
(«высшие») ценности, существующие в обществе. Они отличаются по
своему «весу» и функциональному предназначению. Ценностные
ориентации выступают на поверхности в виде всевозможных оценочных
суждений. В оценке три компонента: эмоциональный, интеллектуальный,
поведенческий.
Требованием
отражать
готовность
индивидуума
действовать в соответствии с высказанными им ценностными суждениями,
информация должна быть достоверной, устойчивой, репрезентативной1.
В.П. Тугаринов, Т.В. Любимова, С.И. Маслов ценности разделяют на
несколько групп:
нравственные: добро, свобода, милосердие, долг, верность, честь,
благодарность;
интеллектуальные: знания, истина, творчество;
религиозные: святыня, благочестие, обряды, реликвии, вера;
эстетические: красота, чувства, гармония;
социальные: семья, этнос, отечество, человечество, дружба,
общение;
материальные: природные ресурсы и явления, жилище, одежда,
орудия, материалы, техника, мебель, посуда и т.д.;
физиологические: жизнь, здоровье, питание, воздух, вода.
В самом общем виде ценности имеют три особенности.
1) они характеризуются одновременно как объективные и
субъективные;
2) все то, что людям представляется положительным, имеет смысл
лишь в силу наличия своего антипода;
1
Горбачев В.Г. Основы философии: - Брянск: 2002. С.160 – 170
11
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
3) соотношение между противоположностями ограничивается
некоторым субъективно определяемым пределом, за которым дискуссия о
ценностях теряет всякий смысл1.
Психолог В. Франкл показал, что ценности играют роль смыслов
человеческой жизни и выступают как смысловые универсалии. Они
составляют три основных класса, позволяющих сделать жизнь человека
осмысленной: ценности творчества, ценности переживания, ценности
отношения, ценности ориентации – социально - психологические
образования, формирующиеся у каждого индивида и отдельных групп и
выступающих в роли духовных регуляторов действий. Ценностные
ориентации формируются при соотнесении субъективного опыта с
бытующими в данном обществе культурными (нравственными) нормами и
образцами. Они выражают конкретное понимание целей человеческого
существования, жизненные притязания и предпочтения, представления о
должном. Будучи системой устремлений, они составляют внутренний
источник активности личности или группы 2.
В целом можно сказать, что отношение ценности прослеживается в
системе всех связей поведения индивида (личности): во взаимодействии с
внешней средой, из которой индивид получает множество жизненно
важных для него сигналов; на уровне образовавшихся в течение жизни
системы внутренних связей, составляющих своеобразную «преднастройку»
реагирования; в ответных действиях, подкрепляемых реальной значимостью
достигнутых результатов. Ценностное отношение проявляется в любой
психическом акте, пронизывает все стороны того интегрального целого,
каким является личность, и обусловливается следующими моментами: 1)
деятельной
функцией
творческих
способностей
личности,
индивидуальностью ее психических свойств, своеобразием характера и
темперамента, мотивов действия и т.д. 2) общественной направленностью
типов действия и т.д.; 3) активной природой сложившихся, «ставших»
человеческих ценностей – познавательных, этических, эстетических,
правовых и т.д., имеющих характер надындивидуальных норм,
предписаний, образцов, идеалов и т.д., в системе которых действует
личность; 4) процессом приобщения индивида к миру культуры,
необходимостью заинтересованного его участия в ходе усвоения и
приобретения готовых форм поведения, знаний, умений и пр., что связано с
активным их освоением и преобразованием.
Все ценности взаимосвязаны и образуют системы ценностных
ориентаций общества и личности.
Ценностные ориентации - предпочтения (или отвержения)
определенных смыслов и построенных на их основе способов поведения.
1
Основы современной философии / под ред. Росенко Ш.Н. 1999г.
Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога. – М.: ТЦ " Сфера", 2001.
12
2
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ценностные ориентации формируются на базе соотнесения субъективного
опыта с бытующими в данном социуме моральными и культурными
образцами и выражают конкретное понимание целей человеческого
существования, жизненные притязания и престижные предпочтения,
представления о должном и эстетический вкус.
Ценностные ориентации - это система устремлений личности, а также
характер этой устремленности, высший уровень представлений об идеалах,
о смыслах жизни и деятельности, которые в совокупности лежат в основе
активности каждого человека и составляют внутренний источник его
самоактивности1.
В.Г. Горбачев отмечает, что проблема динамики ценностных
ориентаций личности является важной для психолого-педагогического
объяснения личностного развития (как молодого, так и зрелого человека),
для понимания процессов конструктивного преодоления кризисных
периодов в жизни индивида, в основе которых - переосмысление
личностных ценностей2.
Уровень ценностных ориентаций проявляется в отношении человека к
деятельности в целом и ее месте, значении в жизни человека.
Ценностные установки современного человека и, прежде всего,
молодежи, формируются в процессе воспитания и образования.
Образование призвано сообщать не столько конкретные знания в той или
иной узкой области, сколько воспроизводить культурные и исторические
нормативы, способствующие самореализации личности. Через воспитание
осуществляется трансляция ценностных ориентаций от поколения к
поколению как на вербальном, так и не на вербальном уровне. Говоря
языком аксиологии, воспитание - это формирование ценностной культуры.
По словам Б.П. Вышеславцева, подлинная личность должна являть собой
«высшее единство познающего, оценивающего и действующего субъекта».
Ценностное сознание помогает человеку придать его существованию
осмысленность, целеустремленность и целостность 3.
Для нашего исследования важны такие проблемы, изучаемые в рамках
аксиологии, как теория ценностей и ценностных ориентаций в
профессиональной деятельности и личности специалиста. Аксиологический
план выражает собой базисные ценности личности. С акмеологической
точки зрения, одной из целей жизни человека в современном обществе
является его направленность на достижение вершин в личном и
профессиональном развитии, гуманизация данного развития.
1
Колесов Д. Психология смысла //Развитие личности № 1, 2003г.
Горбачев В.Г. Основы философии: - Брянск: 2002. С.160 – 170
3
Кондратьев Е.А. Философия творчества Б.П. Вышеславцева. Диссертация на
соискание ученой степени кандидата философских наук. М.: МГУ, 1999.
13
2
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
По словам Л.Е. Варфоломеевой большое значение в акмеологии имеет
концепция ценностного отношения к педагогической деятельности,
определение
психолого-педагогических
механизмов
формирования
ценностного
отношения
к
профессионализму,
анализ
уровня
сформированности профессионализма у будущих учителей в зависимости
от характера отношения к нему. Сущность ценностного отношения
характеризуется переходом, трансформацией структурных составляющих
профессионализма как социально значимых педагогических ценностей в
личностные и реализация их в деятельности. Высшими ценностями для
педагога являются высокий уровень профессионализма, пути и средства его
достижения1.
Профессионально – ценностная ориентация является основанием
любой профессиональной деятельности. Она определяет смысл
педагогической работы, определяет ее характер и прогнозируемый
результат.
По нашему мнению, педагог, прежде всего, должен обладать
гуманистической направленностью как ведущей ценностью деятельности.
Гуманистическая направленность проявляется, прежде всего, в
представлении об абсолютной ценности каждого человеческого существа,
личной и социальной ответственности, обостренном чувстве добра и
социальной справедливости, чувстве собственного достоинства и уважении
достоинства другого человека, терпимости, вежливости, порядочности,
готовности понять других и прийти к ним на помощь. Важными
личностными характеристиками являются также гармоничность «Яконцепции», эмоциональная устойчивость, социальная адаптированность.
Гуманистическая направленность личности социального педагога является
интегральным
основанием,
придающим
особый,
ценностноориентационный нравственный оттенок в становлении, развитии,
саморазвитии других характеристик, свойств и качеств специалиста 2.
Кроме этого педагогу необходимо иметь (как ценность) понимание
общественной значимости труда учителя, иметь высокие духовные
ценности, стремиться к самосовершенствованию и к самореализации.
В основе формирования личности педагога мы видим такие ценности
личности как гуманистическая направленность личности будущего
специалиста,
стремление
саморазвитию,
самосовершенствованию,
самореализации в профессии, и такие ценности деятельности как понимание
значимости педагогической деятельности, ее роли и влияния на
1
Варфоломеева Л.Е. Акмеологические технологии развития у студентов творческой
готовности к предстоящей деятельности. - СПб, 2002.
2
Шмелева Н.Б. Формирование и развитие личности социального работника как
профессионала. – М.: «Дашков и Ко» , 2004
14
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
формирование детской личности, наличие творческой активности в
осуществляемой деятельности.
Ведя речь о ценностях, аксиология отвечает на вопросы о том, что
человеку по настоящему дорого и к чему он должен быть устремлен в своей
жизни, каким целям и идеалам должен отдавать предпочтение.
Переосмысление путей и перспектив дальнейшего развития
индивидуума и социума возможно в рамках концепции самоорганизации
индивидуума и социума, которая является одним из перспективных путей
социального развития. Данное направление рассматривается на основании
синергетического метода познания
действительности, который
раскрывает сущность развития через категории «порядок» и «хаос» на
основании понятия «синтеза», как критерия прогресса. Результат прогресса,
как отмечает С.Д. Пожарский, - это акмевершина1.
Синергетика (от др.-греч. συν - приставка со значением совместности
и ἔργον - «деятельность») - междисциплинарное направление научных
исследований, задачей которого является изучение природных явлений и
процессов на основе принципов самоорганизации систем (состоящих из
подсистем). Теоретические основы синергетики нашли отражение в работах
В.И. Аршинова,
В.А. Белавина,
B.П. Бранского,
В.Г. Буданова,
В.В. Васильковой, В.Э. Войцеховича, C.А. Гомаюнова, Т.П. Григорьевой,
К.Х. Делокарова,
Ф.Д. Демидова,
В.К. Егорова,
В.С. Егорова,
Е.Н. Князевой, Г.А. Котельникова, Г.Г. Малинецкого, А.Н. Назаретяна,
Г.И. Рузавина, А.И. Турчинова и др.
Авторы
доказывают,
что
синергетика
выступает
как
методологическое направление в междисциплинарных исследованиях.
Синергетический подход, предполагающий анализ движения от порядка к
хаосу и наоборот, приобретает особо важное значение в периоды, связанные
с социальными и индивидуальными кризисами. Согласно синергетике, хаос
выступает как разрушительный и созидательный. Хаос конструктивен
благодаря разрушительности старого и стереотипного; разрушая, он создает
предпосылки созидания нового, то есть, разрушая, он творит, созидает.
Если естественнонаучная синергетика, как отмечают В.П. Бранский и
С.Д. Пожарский, исследует общие закономерности самоорганизации в
природе, то социальная синергетика рассматривает общие закономерности
социальной самоорганизации, т.е. взаимоотношения социального порядка и
социального хаоса2.
1
Акмеологическая наука и качество образования: сборник материалов
Всероссийской научной конференции 16-17 марта 2010 года. Том I. – Шуя: Изд-во
ГОУ ВПО «ШГПУ», 2010. С. 17-23
2
Бранский В.П., Пожарский С.Д. Социальная синергетика и акмеология. – СПб.:
Политехника, 2002. – С.10
15
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Социальная синергетика как гуманистическая теория развития
человечества, разработанная В.П. Бранским, основана на анализе сложных и
противоречивых этапов развития исторического процесса в этническом
пространстве. Раскрывая взаимосвязь этнического самосознания,
стереотипов поведения и социального идеала, автор сформулирован закон
релевантности (или соответствия), согласно которому
«нормативы
соответствующих стереотипов поведения совпадают с условиями
(требованиями) реализации соответствующих идеалов» 1. Реализация этого
закона приводит к интеграции поведенческих стереотипов, а это, в свою
очередь, ведет к интеграции этносов.
Так ускоряются процессы
творческого выхода из хаоса к новому, более совершенному порядку. То
есть закон релевантности показывает, что развитие – это нелинейный
процесс, который сопровождается взлетами и спадами, чередованием хаоса
и порядка.
В монографии В.П. Бранского и С.Д. Пожарского авторы «точку
соприкосновения» синергетики и акмеологии видят в понятии «простой
аттрактор», как «предельное состояние социальной системы, при котором
она достигает в данных условиях среды максимальную устойчивость»2.
Синергетическая акмеология, по мнению С.Д. Пожарского, изучает
закономерности достижения максимального совершенства любой
социальной системы. При этом акмесинергетический подход при
рассмотрении проблем модернизации национальной системы образования
рассматривается С.Д. Пожарским как условие сохранения российского
образования3.
В.П. Бранский и С.Д. Пожарский подчеркивают, что в жизни каждого
человека есть вершины и спады деятельности. С этой позиции общий путь в
развитии человека и общества рассматривается в двух направлениях: как
вершинный уровень (акме) и как низинный уровень (кате). Первый уровень
обеспечивает устремленность в будущее, выработку целеполагания
личности и формирование позитивного социального идеала. Кульминацией
данного процесса является развитие готовности у студентов к продуктивной
самостоятельной деятельности и профессиональному творчеству. Низинный
уровень характеризуется спадами, деформациями, кризисами и
катастрофами.
1
Бранский В.П. Социальная синергетика и теория наций. Основы этнологической
акмеологии. СПб.: СПбАА, 2000. С. 38
2
См. 1
3
Пожарский С.Д. Акмесинергетический подход в инновационной образовательной
практике // Акмеологическая наука в модернизации образования инновационной
России: сборник материалов Всероссийской научной конференции 17-18 мая 2011
года. Том I.– Шуя: Изд-во ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический
университет», 2011. С. 15-26
16
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Рассматривая методы достижения акме индивидуумом, авторы особое
значение придают двум процессам – самоподготовке и самореализации.
Самоорганизация индивидуума
самоподготовка
самообразование
самовоспитание
самореализация
самовыражение
самоутверждение
Рисунок 1. Краткая систематизация и классификация основных
методов достижения индивидуального акме
Самоподготовка развивает творческие потенциалы индивидуума, а
самореализация – воплощение потенциалов в продукте. В свою очередь,
самоподготовка складывается из двух процессов – самообразования и
самовоспитания. Первый предполагает, в частности, приобретение таких
знаний и навыков оперирования этими знаниями, которые не
предусмотрены официальной системой образования в избранной
индивидуумом области деятельности. Второй предусматривает, в
частности, развитие таких моральных качеств, которые не гарантируются
социальной средой, играющей роль воспитателя.
Н.Ф. Вишнякова отмечает, что универсальность синергетического
подхода - своеобразный «концептуальный донор» методологии креативного
направления, которое проявляется в продуктивном диалоге культур. По
мнению автора, синергетика помогает понять, что сложноорганизованным
системам нельзя извне навязывать пути их развития. Необходимо
способствовать собственным тенденциям их развития, которые принимают
форму саморазвития. Синергетика свидетельствует о том, что для сложных
систем, к которым относится и творческий процесс, существует несколько
альтернативных путей развития. Она раскрывает закономерности и условия
протекания
непредсказуемых
процессов
и
нелинейного
самостимулирующего роста, тем самым позволяет снять некоторые
психологические барьеры познания самоорганизующихся систем 1.
1
Вишнякова Н.Ф. Креативная акмеология: Психология развития творческой
личности взрослого человека: [В 2 т.]. Т.1.: Теория креативной акмеологии/Респ. инт высш. шк. при Бел. гос. ун-те. – Минск: ООО «Дэбор», 1998. – 239 с.
17
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таким образом, синергетический подход определяет следующие
тенденции в исследовании: способность к самоорганизации в креативности,
которая проявляется в открытости и нелинейности системы, что означает
наличие в ней источников энергии и процессов обмена с окружающей
средой; нелинейность развития в синергетике выявляет возможность
изучения неожиданных изменений направления течения креативных
процессов; в синергетике развитие происходит через хаос, нелинейность,
неустойчивость, а они, проявляющиеся в разрушении стереотипов, часто
выступают важным условием креативного развития. Устойчивость и
равновесие в креативных процессах часто являются тупиковым
репродуктивным результатом, а случайность и спонтанность реализуют
креативный потенциал творческой личности.
Социальный опыт передается системой образовательных институтов,
которые ориентированы на стереотипы линейного стабильного развития в
прошлом, а сегодня необходимо ввести превентивное обучение принципам
жизни в неустойчивом нелинейном мире, где человек должен научиться
жить в динамическом хаосе, постигая его законы, законы самоорганизации.
Высокие примеры педагогического мастерства и авторских методик и есть
лучшие образцы приложения целостных синергетических подходов, но
сегодня проблема не в том, чтобы создать единую методику, а в том, чтобы
научить педагога осознанно создавать свою, только ему присущую
методику и стиль, оставаясь на позициях науки о человеке.
Подводя итог, отметим, что синергетика и синергетическая
акмеология исследуют более общие закономерности развития природы и
общества, как переход от порядка к хаосу, так и от хаоса к порядку,
распространяющиеся и на образовательные системы. Однако образование и
образовательные системы подчиняются особым закономерностям,
исследуемым средствами акмеологического подхода.
Именно
акмеологический подход позволяет преодолеть и предупредить кризисные
явления в развитии, делая процесс спада управляемым.
Так, создавая систему подготовки специалиста, мы приходим к
мнению,
что
в
современном
неустойчивом
мире
система
профессионального образования должна ориентировать студентов для
работы в нестандартных ситуациях (выход на синергетику) и усиливать
опыт творческой деятельности, стратегии достижения мастерства,
гуманистические способы самоутверждения в профессии. Поэтому
системное видение изучаемого объекта в нашем исследовании
обеспечивается восприятием образовательного процесса как продуктивной
системы, развитием личности специалиста готовности к творчеству и
разрушению негативных стереотипов, которые мешают его созидательной
творческой деятельности.
18
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
1.2. Акмеологический подход к исследованию
Новые требования к системе российского образования, введение
уровневого высшего профессионального образования по разным
направлениям (в том числе по направлению «Психолого-педагогическое
образование») должны позволить будущим специалистам выстраивать
собственные гибкие индивидуально-ориентированные траектории обучения
будущей профессиональной деятельности.
Реализация таких сопряженных образовательных маршрутов позволит
на практике осуществить подготовку педагогов, способных решать сложные
профессиональные задачи организации учебной, организационноуправленческой или научно-методической деятельности, ориентированных
на развитие учащихся, построение их индивидуальных образовательных
траекторий с учетом возрастных и личностных особенностей.
Это означает, что основанием в модели подготовки специалистов
разных профилей будет реализация деятельностного подхода в образовании
как базовой части в профессиональном цикле ФГОС ВПО.
Мы согласны с тем, что для решения острых социальных вопросов
необходимо учитывать фундаментальные теоретические концепции
развития человека. Но мы считаем, что перспективы развития индивидуума
и социума возможны еще и на основе теории самоорганизации
индивидуума и социума, которая является одним из основных направлений
социального развития. Ведущей жизнеутверждающей функцией нового
человека является стремление к прогнозированию будущего, как к
первостепенной модели социальной оптимальности и к определению
личностью своей роли в этом процессе.
Стремление к истинной гармонии с миром, понимание себя и других,
правильное воспитание, самовоспитание и саморазвитие человека, как
отмечает С.Д. Пожарский, - невозможно без закладки правильных
ценностных ориентиров1. Развитие человека осуществляется через
образование на основе норм, канонов, формирование образа совершенного
человека своего времени.
Понятие совершенства предполагает движение от исходной точки
развития к точке наивысшего достижения результата (вершины) АКМЕ, как
воплощение лучших идеальных свойств (Н.В. Кузьмина). И именно
акмеология, как наука, занимающаяся комплексным исследованием
развития человека при достижении наивысших результатов в продуктивной
деятельности, позволяет переосмысливать пути и перспективы дальнейшего
его развития. Акмеология рассматривает один из основных принципов
1
Акмеология качества профессиональной деятельности специалиста: Монография /
Н.В. Кузьмина, С.Д. Пожарский, Л.Е. Паутова. – Санкт-Петербург – Коломна –
Рязань, 2008. – 376 с.
19
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
развития – вершинность, т.е. устремленность в будущее, что способствует
выработке целеполагания личности и формированию позитивного
социального идеала.
В связи с этим особое внимание в развитии человека уделяется
вопросам
его
социализации,
профессиональной
подготовки
и
профессиональной деятельности. Все это базируется на выработке
методологии исследования, разработке стратегий и тактик достижения
социального и профессионального акме.
В нашем исследовании мы обратились к акмеологическому подходу
как продуктивной методологии исследования педагогических объектов
(А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, В.Н. Тарасова).
Акмеологический подход в исследовании, как отмечает Н.В.
Кузьмина, состоит в интеграции подходов, сложившихся в разных областях
научного знания: системного подхода к изучению образовательных систем,
первоначально сформулированного в педагогике; целостного подхода к
изучению человека как индивида, личности, субъекта деятельности,
индивидуальности, сформулированного в психологии В.Г. Ананьевым;
теории
функциональных
систем
(созданную
П.К.
Анохиным),
системообразующим фактором в которых выступает искомый конечный
результат на входе в новую среду. Б.Г. Ананьев и Н.В. Кузьмина
применительно к субъекту профессиональной деятельности рассматривают,
в каком возрасте человек в разных профессиях может достигать вершин
профессионализма, что позволяет создавать продуктивную систему,
адекватную возможностям человека, которая ставит его в ситуацию
творческой самореализации, самосовершенствования. Такой синтез
обеспечивает возможности исследовать образовательные системы извне и
изнутри и делать объектами исследования образовательные маршруты в
масштабах района, города, региона1.
А.А. Деркач сущность акмеологического подхода видит в
осуществлении комплексного исследования и восстановлении целостности
субъекта, проходящего ступень зрелости, когда его индивидуальные,
личностные и субъектно-деятельностные характеристики изучаются в
единстве, во всех взаимосвязях и опосредованиях, для того, чтобы
содействовать его достижению высших уровней, на которые может
подняться каждый2. Особенность методологии акмеологии как знания
нового типа, по его мнению, заключается в том, что она – больше чем,
другие
науки,
опирается
на
методологические
принципы,
1
Мониторинг качества профессорско-преподавательского состава – средство
развития кафедр университета /материалы ученого совета от 26 апреля 2002 г. –
Шуя, 2002.
2
Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека.
Методолого-прикладные основы акмеологических исследований. – М., 2000. С. 51.
20
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
сформировавшиеся в системе других наук в области гуманитарного знания
(комплексный подход, системный подход, субъектный подход,
психосоциальный подход). Эти методологические подходы акмеологии
определяют общеметодические принципы, к которым А.А. Деркач относит:
принципы детерминизма, социальной обусловленности личности, развития
и гуманизма. Специфика принципа детерминизма заключается в том, что
процесс совершенствования личности имеет двойную детерминацию:
внутреннюю (раскрытие потенциала) и внешнюю (осознаваемые и
принимаемые внешние воздействия). Решающую роль играет внутренняя
детерминация и высвобождение внутренних движущих сил. При этом
движущей силой развития выступает сама личность, которая вынуждена
преодолевать противоречия между внешней детерминацией и внутренними
потребностями. С позиции принципа социальной обусловленности
личности, личность сама определяет и вырабатывает и степень своей
социальной зрелости, и степень своей компетентности и профессионализма,
и степень самостоятельности, которая дала бы ей возможность найти свои
собственные место и роль в современном социуме. Применение принципа
развития предполагает понимание развития как самосовершенствования на
жизненном пути и деятельности с учетом потенциальных и актуальных
ресурсов личности. В акмеологии исследуется индивидуальный,
субъектный характер развития, совершаемый через противоречия, а также
рассматривается проблема культуры личности как результат ее развития.
Принцип гуманизма, как отмечает автор, совпадает в акмеологии с
принципом ценности для человека собственной личности, его здоровья,
оптимизма, трудоспособности и состоит в том, чтобы содействовать
самореализации и полноценной, продуктивной жизни каждого 1.
Рассматривая акмеологическое исследование, А.А. Деркач отмечает,
что в его центре оказывается целостный социальный субъект
индивидуального или группового характера, который включен во все
многообразие реальных связей и отношений. Поэтому, кроме
общеметодолических
принципов
современного
гуманитарного,
естветсвенного и точного знания акмеология обращается и к более
специальным, более конкретным методологическим принципам. Они
выполняют, по его мнению, роль метатеории, сближаясь с определением ее
предмета. В качестве конкретных методологических используются
принципы субъекта деятельности, жизнедеятельности, потенциального и
актуального, а также принципы моделирования, оптимальности, обратной
связи и операционально-технологический принцип.
1
Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека.
Методолого-прикладные основы акмеологических исследований. – М., 2000, с.51
21
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В.Г. Зазыкин рассматривает акмеологический подход с тех же
позиций: как совокупность принципов, приемов и методов, позволяющих
решать акмеологические проблемы1.
В.Н. Тарасова считает, что акмеологический подход используется для
исследования сложных функциональных систем и представляет собой
синтез продуктивных методологических подходов: «системного»,
«личностно- ориентированного» и «деятельностного» и «субъектного». Она
сформулировала требования акмеологического подхода к исследованию
сложных
функциональных
объектов.
Они
следующие:
1)междисциплинарный уровень исследований; 2) комплексная диагностика;
3) системное видение изучаемых объектов в теоретических моделях; 4)
прогнозирование комплексного разноуровнего качественного результата,
который по основным параметрам совпадает с целью; 5) выделение
факторов
продуктивности,
стимулирующих
саморазвитие
функционирующих систем и предупреждающих их спад, истощение или
разрушение; 6) обоснование критериев оценки профессионализма
деятельности субъектов этих систем; 7) в системе проудуктивных идей идея
целостности доминирует2.
Таким образом, акмеологический подход как комплексная
методология представляет собой единство целостного, системного,
личностно-ориентированного, деятельностного и субъектного подходов. Он
позволяет
всесторонне
посмотреть
на
изучаемые
сложные
функционирующие объекты с точки зрения их внутренней структуры как
синтеза
взаимосвязанных
компонентов
и
обусловленности
их
функционирования.
Используя акмеологический подход в своем исследовании, мы с
разных сторон рассмотрим сущность стереотипов: биологическую,
психологическую и социальную, чтобы определить структурную модель
стереотипов.
1
Зазыкин В.Г. Акмеологический подход в акмеологических исследованиях
//Акмеология: методология, методы и технологии. – международная академия
акмеологических наук, Москва, 1998, с. 70
2
Тарасова В.Н. Методологические основы акмеологического подхода к повышению
качества образовательного процесса // Акмеология 97, научная сессия. – Под ред.
Н.В. Кузьминой, А.М. Зимичева. – СПб.: Санкт-Петербургская Акмеологическая
Академия, 1997. – 318 с.
22
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ГЛАВА II. НЕГАТИВНЫЕ СТЕРЕОТИПЫ В
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ
2.1. Сущность стереотипов и предпосылки их образования
Акмеологический подход как продуктивная методология позволяет
всесторонне посмотреть на изучаемые сложные функционирующие объекты
с точки зрения их внутренней структуры как синтеза взаимосвязанных
компонентов и обусловленности их функционирования.
Мы используем акмеологический подход для того, чтобы с разных
сторон
рассмотреть
сущность
стереотипов:
биологическую,
психологическую и социальную. Это позволит определить структурную
модель стереотипов и определить основные пути их преодоления.
Возникшая более 90 лет назад концепция стереотипа накопила
многочисленные эмпирические исследования различных видов стереотипов.
У. Липпманом, И.П. Павловым, М. Битяновой, Р.М. Грановской, Ю.С.
Крижанской, Ф.В. Бассиным, В.А. Костеловским, А.А. Реаном, Я.Л.
Коломинским, К. Лоренцом, М.Б. Туровским, П.Н. Шихиревым, В.С.
Агеевым, К. Макколи, Дж. Форгасом, Д. Гамильтоном, М. Россом и др.
изучены национальные, этнические, ролевые, половые, возрастные,
статусные стереотипы, социальные и педагогические.
Впервые термин «стереотип» был введен в общественные науки в 20е годы ХХ века в США, когда возникла необходимость изучения и
объяснения законов функционирования массового сознания. Основателем
концепции стереотипного мышления и поведения стал американский
ученый Уолтер Липпман. В своей работе «Общественное мнение» (1922 г.)
он утверждал, что это упорядоченные, схематичные детерминированные
культурой «картинки мира» в голове человека, которые экономят его
усилия при восприятии сложных социальных объектов и защищают его
ценности, позиции и права1. Данного подхода придерживались Д. Катц, П.
Брейли, Ю.В. Бромлей.
У. Липпман выделил две важные, на его взгляд, причины, которые
оказывают влияние на формирование стереотипов. Первая причина –
использование принципа экономии усилий, характерного для повседневного
человеческого мышления и выражающегося в том, что люди стремятся не
реагировать каждый раз по-новому на новые факты и явления, а стараются
подводить их под уже имеющиеся категории. Вторая причина – это защита
существующих групповых ценностей.
1
Lippman W. Public Opinion. N.Y., 1922.
23
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
С тех пор было предложено немало теорий стереотипа. Чтобы
рассмотреть всю совокупность стереотипов, которые выдвигались и
обосновывались в науке, важно рассмотреть их классификацию.
Так, в западной психологии теории стереотипов разрабатываются, в
основном, на макротеоретическом уровне. В этих исследованиях
содержатся различные интерпретации стереотипа, как некоего образования
с определенными психологическими механизмами, формирующимися под
воздействием разнообразных внешних и внутренних факторов (У. Липпман,
Р. Таджури, Г. Тежфел и др.)1.
В
западноевропейской
социальной
психологии
широко
распространена точка зрения, согласно которой стереотипы и ряд других
феноменов группового и общественного сознания должны быть
объединены в общую концептуальную схему. В частности, швейцарский
социальный психолог В. Дуаз выделил четыре уровня стереотипов: 1)
индивидуально-психологические
особенности
формирования
представлений человека о своей социальной среде; 2) представления,
складывающиеся в ситуации межличностного общения; 3) коллективные
представления, формирующиеся в межгрупповых отношениях; социальный
стереотип зарождается и функционирует именно на этом уровне; 4)
идеология, которая складывается под влиянием определенных исторических
условий данного общества.
В отечественной науке изучение этого вопроса развивалось в
психофизиологии, где на уровне рефлексов И.П. Павлов в 1932 г. определил
стереотип как сложившиеся в результате индивидуального развития
конкретного организма рефлексы, закрепленные филогенетически и
передающиеся по наследству2.
В психофизиологии понятие стереотипа представлено также работами
Е.В. Трифонова, В.А. Костеловского, М.Б. Туровского и др. Для таких
стереотипов утрачивается значение конкретного внешнего стимула и в
качестве побуждающего пускового момента выступают механизмы памяти.
Их называют безусловными рефлексами или инстинктами 3. Отдельные
условные рефлексы в определенной ситуации могут связываться между
собой в комплексы. Если осуществлять ряд условных рефлексов в строго
определенном порядке с примерно одинаковыми временными интервалами,
и весь этот комплекс сочетаний многократно повторять, то в мозге
сформируется
единая
система,
имеющая
специфическую
последовательность рефлекторных реакций, т.е. ранее разрозненные
рефлексы связываются в единый комплекс. Нейроны головного мозга,
обладая большой функциональной подвижностью, тем не менее, могут
1
Lippman W. Public Opinion. N.Y., 1922. - C. 169.
Павлов И.П. Двадцатилетний опыт. М., 1951. – С.446.
3
Там же.
24
2
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
стойко удерживать систему ответных реакций на повторяющиеся условные
раздражения. Возникает динамический стереотип (от греческого dynamikos
– сильный, подвижный), который выражается в том, что на систему
различных условных сигналов, действующих всегда один за другим через
определенное время, вырабатывается постоянная и прочная система
ответных реакций. В дальнейшем, если применять только первый
раздражитель, то в ответ будут развиваться все остальные реакции.
Динамический стереотип, по мнению Е.В. Трифонова - характерная
особенность психической деятельности человека. Многие наши навыки,
например, способность писать, играть на музыкальных инструментах, т.д. в
сущности, являются автоматическими цепями двигательных актов. В
процессе жизни человека обычно вырабатываются и более сложные
стереотипы поступков: поведение после пробуждения или перед сном,
режим труда, отдыха, питания. Проявления динамического стереотипа привычки человека, автоматические действия, определенная система
поведения человека и простые трудовые навыки. Возникают относительно
устойчивые формы поведения в обществе, во взаимоотношениях с другими
людьми, в оценке текущих событий и реагирования на них. Такие
стереотипы имеют большое значение в жизни человека, так как позволяют
выполнять многие виды деятельности с меньшим напряжением нервной
системы1.
Биологический смысл динамических стереотипов сводится к тому,
чтобы освободить корковые центры от решения стандартных задач, для того
чтобы обеспечить выполнение более сложных, требующих эвристического
мышления. Однако образование прочного динамического стереотипа может
наряду с положительным значением иметь и отрицательное. Привычка
действовать по определенному стандарту затрудняет приспособление к
новым условиям выполнения работы, к новому режиму жизни. В некоторых
случаях при изменении ситуации, прочный динамический стереотип
задерживает
приспособление
организма
к
реакциям,
более
соответствующим новым условиям труда и быта. Изменение привычных
форм работы, режима жизни переживается тяжело и может привести к
нарушениям некоторых функций организма, особенно у лиц пожилого
возраста. Поэтому, как указывал И.П. Павлов2,3, установление
динамического стереотипа является положительным при стандартных
условиях деятельности и отрицательным при варьировании этих условий и
резком их изменении.
1
Трифонов Е.В. Психофизиология человека. Толковый русско-английский словарь –
СПб., 2001.
2
Павлов И.П. Двадцатилетний опыт. М., 1951.
3
Павлов И.П. Избранные труды. М., 1954. - С. 373.
25
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В.А. Костеловский определяет динамический стереотип как действие,
осуществляющееся при почти полном отсутствии контроля сознания 1. В
отличие от физиологических процессов (дыхание, работа сердца и т.п.),
являющихся изначально непроизвольными, психические действия
первоначально протекают под контролем сознания и лишь постепенно, по
мере научения, превращаются в автоматические, которые выступают как
основа различного рода навыков. На физиологическом уровне
динамический
стереотип
соответствует
понятию
автоматизма.
Динамический
стереотип
может
нарушиться
при
изменении
поддерживающих его условий2.
М.Б. Туровский говорит о том, что стереотип ответной реакции есть
относительно самостоятельная независимая целостность, материально
заданная сложившимися системами нервных связей3. Сами по себе они
образуют лишь потенцию возможного действия, они оживают и
динамически выявляют себя только при контакте с сигнальным (пусковым)
внешним раздражителем. Динамические стереотипы, складывающиеся в
процессе взаимодействия организма со средой, являются аккумуляторами
предшествующего опыта; они - физиологические запоминающие
устройства. С этой точки зрения нервная организация в целом,
представляющая из себя систему относительно самостоятельных
стереотипных реакций, реакций различной степени сложности и
устойчивости (наследственных и приобретенных индивидуально),
раскрывается как система "памяти". Эта память сама по себе мертва, точнее
– заторможена4.
Таким образом, работа динамического стереотипа сводится к тому,
чтобы освободить корковые центры от решения стандартных задач, для того
чтобы обеспечить выполнение более сложных, требующих эвристического
мышления.
Рассматривая классификацию стереотипов в отечественной
психологии, отметим, что до конца 50-х годов термин «стереотип» не
употреблялся. Хотя проблема изучения шаблонов поведения человека
ставилась (П.А. Сорокин). Только в начале 60-х годов в отечественной
науке появился ряд работ критического содержания, в которых
рассматривались проблемы стереотипизации и стереотипов. Тогда же
впервые в отечественной науке были предприняты попытки дать
определение понятию «стереотип». И.С.Кон под стереотипом понимает
1
Костеловский В.А. Ассоцианизм // Большая Советская Энциклопедия: В 30 т. М.:
Сов. энциклопедия, 1970. Т. 2.
2
Костеловский В.А. Ассоцианизм // Большая Советская Энциклопедия: В 30 т. М.:
Сов. энциклопедия, 1970. Т. 2.
3
Туровский М.Б. Труд и мышление. М., 1963. – С.113.
4
См. 2
26
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
«предвзятое, т.е. не основанное на свежей непосредственной оценке
каждого явления, а выведенное из стандартизированных суждений и
ожиданий, мнение о свойствах людей и явлений»1. В.А.Ядов дает такое
определение: стереотип – это «чувственно окрашенные социальные
образы»2. М. Битянова определяет стереотип как устойчивый образ или
устойчивое представление о каких - либо явлениях, людях, событиях,
свойственное представителям той или иной социальной группы 3.
В отечественной литературе исследование проблемы стереотипов
связано с именами П.Н. Шихирева, Ю.Л. Шерковина, К.С. Гаджиева, И.С.
Кона, В.А. Ядова, Л.А. Зака, Г.М. Кондратенко, В.П. Трусова и других. В их
работах наиболее часто встречается определение стереотипа как «образа»
или «набора качеств», как достаточно примитивного или эмоционально
окрашенного представления о действительности, неадекватно отражающего
объективные процессы.
Психология с самого начала заинтересовалась проблемой
формирования и бытования устойчивых моделей восприятия; можно
сказать, что они были и остаются для этой науки своего рода проблемной
базой.
Чтобы представить стереотипы в системе, в психологии существуют
различные их классификации. Так, согласно одной из них (В.Н. Панферов),
стереотипы подразделяются на три класса: 1) антропологические; 2)
социальные; 3) эмоционально-экспрессивные.В рамках социальной и
педагогической психологии (А.А. Реан, Я.Л. Коломинский, М. Битянова)
стереотипы рассматриваются как социально-перцептивные, в которые
входят шесть групп: а) антропологические, б) этнонациональные, в)
социально-статусные, г) социально-ролевые, д) экспрессивно-эстетические,
е) вербально-поведенческие. Все эти эталоны-стереотипы срабатывают в
условиях дефицита информации о человеке, когда мы вынуждены судить о
нем по первому впечатлению. Рассмотрим более подробно перечисленные
типы стереотипов.
Антропологические эталоны-стереотипы проявляются в том случае,
если оценка внутренних, психологических качеств человека, оценка его
личности зависит от его антропологических признаков, другими словами, от
особенностей физического облика. Так, в исследованиях П. Секорда (1965)
выявлена тенденция приписывать определенные черты людям, в лицах
которых испытуемые могли найти общие характеристики (форма лица,
расположение глаз, величина рта и др.). Эта тенденция проявляется
независимо от пола оцениваемой личности.
1
Кон И.С. В поисках себя. М., 1984.
Ядов В.А. Методология и процедуры социологических исследования: Тарту, 1968.
– С.25.
3
Битянова М. Когда жизнь теряет легкость // 1 Сентября, 2000, 27 мая
27
2
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Этнонациональные стереотипы проявляются в том случае, если
психологическая оценка человека опосредована его принадлежностью к той
или иной расе, нации и т.д. Следует заметить, что из всех видов стереотипов
именно антропологические и этнонациональные являются наименее
надежными; опора на них чаще, чем в других случаях, приводит к
ошибочной оценке личности.
Социально-статусные стереотипы состоят в зависимости оценки
личностных качеств человека от его социального статуса и сильно могут
влиять на оценку скрытых, ненаблюдаемых личностных свойств человека,
его психологии.
Социально-ролевые стереотипы проявляются в зависимости оценки
личностных качеств человека от его социальной роли, ролевых функций.
Несмотря на наличие очевидной взаимосвязи между понятиями
«социальная роль» и «социальный статус», А.А. Реан, Я.Л. Коломинский
рекомендуют дифференцировать социально-статусные и социально-ролевые
стереотипы. Социальный статус – понятие, по преимуществу, не
формально-иерархическое, а содержательно-функциональное. Существуют
определенные
социально-ролевые
стереотипы
учителя
(добрая,
справедливая, назидательная), профессора (умный, рассеянный) 1 и т.д.
Экспрессивно-эстетические стереотипы определяются зависимостью
оценки личности от внешней привлекательности человека («эффект
красоты»): чем более привлекательной кажется внешность оцениваемого,
тем более позитивными личностными чертами он наделяется. Причем под
внешней привлекательностью подразумевается и физическая красота, и
привлекательность в манере двигаться и выражать эмоции и т.д.
Универсальное
свойство
экспрессивно-эстетических
стереотипов
заключается в том, что они срабатывают даже не столько в отношении
объективной привлекательности (если понимать под этим ее
«признанность» окружающими), сколько в случае субъективного
приписывания тех или иных выдающихся свойств совершенно обычному
человеку. Оказывается, экспрессивно-эстетические стереотипы, как пишет
А.А. Реан, оказывают существенное влияние и на оценку результатов той
или иной деятельности2.
Вербально-поведенческие стереотипы также связаны с зависимостью
оценки личности от внешних особенностей (экспрессивные особенности,
особенности речи, мимики и т.д.). Однако в данном случае фактор
«привлекательности» не является значимым.
Таким образом, под влиянием окружающих и в силу взаимодействия с
ними у каждого человека образуются более или менее конкретные эталоны,
1
Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. – СПб.:
ЗАО, 1999.
2
Там же.
28
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
пользуясь которыми, он дает оценку другим людям. Чаще всего
формирование устойчивых эталонов протекает незаметно для самого
человека. Возможно, как отмечает А.А. Реан, именно в силу своей
недостаточной осознанности стереотипы приобретают такую власть над
людьми. Независимо от того, сознает человек это или нет, он всегда
воспринимает окружающих через призму существующих у него
стереотипов1.
Эти механизмы межличностного познания нашли свое отражение в
педагогике, которые срабатывают в процессе познания педагогом личности
учащегося. Для нас эта классификация особенно важна применительно к
педагогической деятельности, поскольку у студентов будущая профессия
связана непосредственно с детьми. Еще К.Д. Ушинский, уделявший
значительное внимание психологическому аспекту в решении проблем
педагогики, подчеркивал, что если педагогика хочет воспитать человека во
всех отношениях, то она должна прежде всего узнать его во всех
отношениях. В настоящее время проблема познания педагогом личности
учащегося приобрела особую актуальность, ибо она непосредственно
связана с гуманистическими тенденциями, составляющими доминанту
современного учебно-воспитательного процесса. Различные новые подходы
к педагогической практике (педагогика сотрудничества, коммунарская
методика и др.) связаны с переходом от понятийной системы «субъект –
объект» к системе «субъект – субъект», от одностороннего процесса анализа
к двустороннему. Происходит постепенное объединение психологии
деятельности и психологии общения. В особенности это видно на примере
педагогических дисциплин, объектом которых является именно та
деятельность, которая строится по законам общения. Общение же, как
таковое, всегда предполагает параллельный процесс межличностного
познания. Отсюда, эффективность педагогического общения находится в
существенной зависимости от полноты и адекватности познания педагогом
личности учащегося, которое складывается у него не только под влиянием
собственного педагогического опыта, но и окружающей его
действительности.
Так,
специфические
социальные
стереотипы:
«отличник», «двоечник», «активист» и т.д. передаются в практике
образования из поколения в поколение.
Впервые встречаясь с учащимися, уже получившим характеристику
«отличника» или «двоечника», педагог с большей или меньшей
вероятностью предполагает у него наличие определенных качеств.
Насколько устойчиво мнение педагогов, которое сложилось на основе их
опыта, к определенной форме реагирования? 2
1
Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. – СПб.:
ЗАО, 1999..
2
Там же
29
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Не стоит думать, как отмечает А.А. Реан, что этот набор стереотипов
неизменен, что все педагоги рисуют себе одинаковый образ «отличника»,
«двоечника» «общественника-активиста» и т.д. Надо заметить, что все
оценочные стереотипы носят подчеркнуто субъективный, индивидуальный
характер. В этом нет ничего удивительного, поскольку каждый стереотип
представляет собой закрепленный опыт общения с учащимися, опыт
данного конкретного педагога. Например, на информацию о том, что в его
группе будет учиться активист, ярко выраженный лидер, различные
педагоги будут реагировать по-разному. Один, в силу своего стереотипа
может предположить, что педагогическое управление группой облегчится;
другой, напротив, имея негативный опыт общения с «активистами», может
наделить такого учащегося чертами карьериста, человека с демонстративно
вызывающем поведением и т.п.
Говоря об индивидуальном содержании педагогических стереотипов,
все-таки
нельзя
забывать
об
одинаковой
направленности
и
распространенности многих из них. Не требует доказательств утверждение,
что среди преподавателей чрезвычайно распространен стереотип о связи
хорошей успеваемости учащегося с характеристиками его личности:
успешно учится – значит, способный, добросовестный; успевает плохо –
значит, бесталанный, ленивый и т.д. Эта проблема рассматривается давно.
Отметим лишь то, что одно из первых исследований, посвященных
стереотипам хорошего и плохого ученика, было проведено Б.Г. Ананьевым
еще в 1935 году1.
Некоторые исследования, а также педагогическая публицистика
обращают внимание и на такой педагогический стереотип, в соответствии с
которым «неблагополучными» детьми чаще всего являются «ершистые»,
беспокойные учащиеся, те, которые не могут усидеть на занятиях, не могут
молча (пассивно, подчиненно) реагировать на замечания, способны
вступить в пререкания. Практика показывает, что чаще всего педагоги
просят психолога «поработать» именно с такими «неуправляемыми»
детьми, считая их склонными к асоциальному поведению. Учащиеся,
демонстрирующие подчиненность, действующие в зависимости от указаний
и замечаний, оцениваются польщенным педагогом как благополучные и
почти никогда не попадают в список «трудных». Несомненно, заслуживая
самого детального рассмотрения, данный феномен связан одновременно и с
самыми общими, универсальными психологическими закономерностями.
Итак,
педагогические
стереотипы
существуют
и
играют
определенную роль в познании педагогом личности учащегося. Плохо это
или хорошо? Ответ на этот вопрос не может быть простым и однозначным.
Во-первых, по мнению психологов Г.М. Андреевой и В.П. Трусова
1
Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. – М.: Наука, 1977. – 380
с.
30
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
бессмысленно оценивать процесс приписывания как «плохой» или
«хороший»; необходимо всесторонне изучать его для того, чтобы дать
какие-то рекомендации себе и другим. Само по себе раскрытие содержания
и механизмов этих процессов способствует коррекции и самокоррекции в
сфере восприятия и оценки окружающих.
Во-вторых, если все-таки попытаться ответить на этот вопрос с
практической точки зрения, то равноправие «плохого» и «хорошего»
аспектов станет совершенно очевидным. Почему «плохо» - вполне понятно
и объяснимо. Традиционно считается, что стереотипы ведут к ограничению
«педагогического видения», блокируют способность адекватного и
всестороннего познания личности учащегося, что негативно влияет на
отношение к нему и снижает эффективность управления учебным
процессом. В свою очередь, для ответа на вопрос, почему стереотипы –
«хорошо», полезно осознать, что же мы вкладываем в понятие «опытный
учитель (мастер производственного обучения)». Одним из главных качеств
опытного педагога считается его способность уже при первой встрече с
учащимися определить их основные особенности, наметить распределение
ролей в коллективе. Опытный педагог, впервые войдя в новую группу,
отмечает: «Вот этот, скорее всего, доставит мне много хлопот, а этот…».
Что это, как не опора на педагогические стереотипы, в основе которых
лежит опыт педагогической работы, постоянного взаимодействия с детьми?
Познавательная функция стереотипов налицо. Поэтому вопрос о
положительной или отрицательной роли педагогических стереотипов
неоднозначен. В межличностном познании стереотипы играют негативную
роль, если педагог жестко следует им и если их влияние приобретает
абсолютный характер. Существенно положительное значение стереотипы
приобретают в том случае, если педагог, опираясь на них, дает лишь
вероятную оценку личности учащегося («Скорее всего он мне доставит
много хлопот»); если педагог «знает себя» и отдает себе отчет в
существовании субъективных оценочных стереотипов; если опора на
стереотипы является лишь одним из возможных механизмов познания,
который действует в условиях дефицита информации, впоследствии уступая
место целостному, целенаправленному, профессиональному изучению
личности.
Итак, стереотипы являются продуктом психофизиологических,
социальных, психологических и педагогических процессов, которые ведут к
их формированию и сохранению. Поэтому, чтобы понять, как стереотипы
создаются, важно знать их механизмы формирования и структуру.
Механизмами формирования стереотипов могут выступать: 1) личный опыт
человека (когнитивные процессы и эмоциональные состояния личности), 2)
выработанные обществом нормы (процессы социального познания,
взаимодействия и взаимного влияния людей) (А.А. Бодалев, В.Н. Куницина,
В.Н. Панферова, У. Вайнеки, Г. Тежфел, У. Квастгроф и др.).
31
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Основным механизмом формирования стереотипов является действие
когнитивных процессов, в структуру которых входят такие процессы, как
категоризация, схематизация и атрибуция. Категоризация сокращает путь
определения стратегии поведения, сводит этот процесс к наиболее краткому
варианту. Стереотипы являются содержанием категорий, которые относятся
к людям. Стереотипы, поэтому, могут рассматриваться как «особые типы
ролевых схем, которые организуют предшествующее знание и ожидания
личности о других людях, которые подпадают под конкретные социально
определенные категории (например, учитель – авторитарная личность). По
мере категоризации личности, события или ситуации в процесс
социализации включается схематизация – нахождение в опыте
соответствующей схемы. Схемы представляют собой ряд взаимосвязанных
мыслей, представлений, установок и стереотипов, предоставляющих
возможность быстрого распознания объектов при наличии ограниченных
информационных ресурсов. Во многих случаях, сталкиваясь с ситуацией
или конкретным объектом, человек уже обладает некой схематизированной
структурой представлений об объекте, ситуации и возможной логике
развития событий.
В механизм формирования стереотипов вовлечены не только
схематизация, категоризация и т.п., но и другие когнитивные процессы,
прежде всего атрибуция – «интерпретация субъектом межличностного
восприятия причин и мотивов поведения других людей»1. В процессе
атрибуции происходит приписывание причин поведения и достижений
индивидов на основании групповой принадлежности. Люди объясняют
поведение влиянием внутренних (личностных, субъективных) и внешних
(ситуативных, средовых, объективных) факторов. При этом, они склонны
свои успехи объяснять своими внутренними качествами, а неудачи –
внешними обстоятельствами. Напротив, успехи других чаще объясняются
внешними, а неудачи – внутренними факторами. Этот феномен неразрывно
связан с функцией, которую выполняет в психологической структуре
личности «Я-образ», складывающийся как результат взаимодействия
базовых оценочных отношений человека к миру, себе и другим людям. Эта
функция состоит в защите положительной
самооценки самыми
разнообразными способами: от завышения своей самооценки до занижения
оценки других.
Следующим
механизмом
формирования
стереотипов
индивидуального действия является эмоциональные состояния личности, с
помощью которых усваиваются и закрепляются полученные знания. От
положительной или отрицательной окраски зависит степень усвоения
нового опыта.
1
Психологический словарь п/р А.В. Петровского., М.: Педагогика,1983.
32
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Механизмами формирования стереотипов могут также выступать
социальные процессы и взаимоотношения. Их компонентами являются
идентичность и конформизм. Так, идентичность – это понимание и
интерпретация другого человека путем отождествления себя с ним,
«процесс объединения субъектом себя с другим индивидом или группой на
основании установившейся эмоциональной связи, а также включение в свой
внутренний мир и принятие как собственных норм, ценностей образцов» 1.
Идентификация выступает в качестве одного из механизмов познания и
понимания другого человека. Идентичность является одним из механизмов,
генерализующим, структурирующим поведение и внутренние схемы,
критерии оценки и категоризации, механизмом, тесно связанным с
объективными социальными связями и
отношениями. Актуализация
идентичности задает структуру поведения и когнитивные схемы человека в
соответствии с совокупностью норм, ценностей и стереотипов той группы,
идентичность с которой актуальна.
Конформность – «тенденция человека изменять свое поведение под
влиянием других людей таким образом, чтобы оно соответствовало
мнениям окружающих, стремление приспособить его к их требованиям»2.
Конформность играет определенную роль в принятии людьми социальных
стереотипов одной группы по отношению к другой. Сформировавшись
однажды, стереотип сохраняется преимущественно по инерции. Если он
является социально приемлемым, многие люди пойдут по пути
наименьшего сопротивления и будут сообразовывать свое поведение с этим
стереотипом.
Таким образом, мы показали, что образование стереотипов
происходит как в результате действия индивидуальных когнитивных
процессов и эмоциональных состояний личности, так и под воздействием
социальных процессов (взаимодействия и взаимного влияния людей). В
табл. 1 представлена концептуальная модель стереотипов.
1
2
Кон И.С. В поисках себя. М., 1984.
Психологический словарь п/р А.В. Петровского., М.: Педагогика,1983.
33
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
экспрессивноэстетические
идентификация
социальностатусные
социальноролевые
вербальноповеденческие
этнонациональные
Социальные
Изменение установок
Эмоциональные
антропологические
СТЕРЕОТИПЫ
Когнитивные
Изменение доминант
Таблица 1
МЕХАНИЗМЫ
проявления
замещения
категоризация
схематизация
атрибуция
защитные
механизмы
маски тревоги
удовлетворение
ВИДЫ
конформизм
Однако до конца не изучена структура негативных стереотипов в
профессионально-педагогической деятельности. За основу мы взяли
классификацию педагогических стереотипов, разработанную А.А. Реаном и
Я.Л. Коломинского. В ней основной акцент сделан на том, что стереотипы
формируются под воздействием как собственного личного опыта, так и под
влиянием окружающей его действительности. Наши исследования
показали, что первокурсник, впервые знакомясь на занятиях с сущностью
педагогической профессии, исходит из субъектного опыта, который не
всегда положителен. Неосознанно у него происходит приписывание
определенных эталонов поведения и преподавателю. Здесь просматривается
когнитивная составляющая формирования негативных стереотипов в
личности студентов. Однако для того, чтобы выявить механизмы влияния
стереотипов на личность студентов, необходимо изучить и деятельностный
аспект (см. рисунок 2). В ней мы представили структуру стереотипов
профессионально-педагогической деятельности и личности педагога.
34
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Структура стереотипов профессионально-педагогической
деятельности и личности педагога
Стереотипы в
педагогической профессии
деятельностные
личностные стереотипы
традиционная методика в
обучении и воспитании
ученик как объект
воздействия в
педагогических моделях
доминирование
воспроизводящей
деятельности
эмоциональные
поведенческие
в способностях
в профессиональной
направленности
в системе отношений
специалиста с
воспитанниками
в системных
характеристиках
личности специалиста
стереотипы
Рисунок 2
К профессионально личностным структурным компонентам мы
относим стереотипы в системных характеристиках личности специалистов,
их направленности на профессию, способностях, психологических
проявлениях в поведении, в системе их отношений с учениками и
коллегами, а также однотипность эмоциональной выраженности.
К профессионально деятельностным компонентам структуры
стереотипов мы относим характер деятельности (доминирование
воспроизводящей деятельности), модели педагогического процесса (ученик
как объект воздействия) и технологии организации учебно-познавательной
деятельности (традиционная методика).
Поскольку функциональное поле стереотипов
–
граница
сознательного и бессознательного в поведении человека, встает вопрос о
соотношении стереотипа и установки. Некоторые исследователи (особенно
американские – С.Аш, Ф.Хайдер, Л.Фестингер) рассматривают стереотип в
качестве когнитивного элемента установки, другие (например, наш
отечественный исследователь, Суханов И.В.) отождествляют эти два
понятия, третьи считают стереотип формой выражения установки
(например, П.Н.Шихирев). Но более правомерно, на наш взгляд, говорить о
том, что установка является психологической основой стереотипа. То есть
положительная установка, например, к творческой деятельности,
35
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
нейтрализует работу негативных стереотипов и наоборот: негативная
установка (я получаю профессию только для высшего образования)
предопределяет и усиливает их.
Установки существуют в общественной психологии, в сфере
человеческих
взаимоотношений.
«Сталкиваясь
с
человеком,
принадлежащим к какому-то определенному классу, профессии, нации,
возрастной группе, мы заранее ожидаем от него определенного поведения и
оцениваем конкретного человека по тому, насколько он соответствует (или
не соответствует) этому эталону. Такое предвзятое, то есть не основанное
на свежей, непосредственной оценке каждого явления, а выведенное из
стандартизованных суждений и ожиданий мнение о свойствах людей и
явлений психологи называют стереотипом»1.
Теория вопроса влияния установки на восприятие и понимание
человека в общей и социальной психологии на высоком уровне
представлена в работах А.А. Бодалева, где указанный феномен (попадание
под установку, влияние натуры и т.д.) напрямую связывается с процессами
воображения человека и сформированной у него эталонной системой
оценки человека. Этот вопрос связывается с проблемой адекватности
восприятия. В нашей стране теория установки детально разработана Д.Н.
Узнадзе и его психологической школой. Теория установки зародилась и
развивалась как теория, пытающаяся объяснить явления восприятия
(отражения действительности) и поведения живого существа.
По мнению самого Д.Н. Узнадзе, в нейрофизиологии долгое время
происходило смешение представления об «установке» с представлением о
«динамическом стереотипе», который отражает не менее важный, но
качественно иной принцип организации реакций2. Установка есть
неосознанное состояние, предваряющее и определяющее развертывание
любых форм психической деятельности. Установка выступает как
состояние мобилизованности, готовности к действию, состояние,
обусловленное наличием у субъекта потребности и соответствующей
ситуации ее удовлетворения3. Д.Н. Узнадзе пишет «…возникновению
сознательных психических процессов предшествует состояние, которое ни в
какой степени нельзя считать непсихическим, только физиологическим
состоянием. Это состояние мы называем установкой – готовностью к
определенной активности, возникновение которой зависит от наличия
следующих условий: от потребности, актуально действующей в данном
1
Кон И.С. В поисках себя. М., 1984.
Узнадзе Д.Н., Надирашвили Ш.А., Цаава В.К. Теория установки. – М.: Воронеж:
Ин-т практич. психологии., МОДЭК, 1997. – 448с.
3
Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки // Хрестоматия по
психологии. Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов. Под ред. проф. А.В.
Петровского. М., «Просвещение», 1977. – С.228.
36
2
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
организме, и от объективной ситуации удовлетворения этой потребности.
Это два необходимых и вполне достаточных условия для возникновения
установки – вне потребности и объективной ситуации ее удовлетворения
никакая установка не может актуализироваться, и нет случая, чтобы для
возникновения
какой-нибудь
установки
было
бы
необходимо
дополнительно еще какое-нибудь новое условие»1.
Этого же мнения придерживается и Ф.В. Бассин. По его мнению,
основные различия между «установкой» и «динамическим стереотипом»
заключаются в том, что они всегда выражают два различных по структуре и
сути принципа регулирования. Хотя, как считает Ф.В. Бассин, установка
предполагает существование и развертывание динамического стереотипа.
Регулирование по типу динамического стереотипа всегда отражает
тенденцию к воспроизведению некоторой, ранее сформировавшейся и
упрочившейся системы реакций. Регулирование же по принципу
«установки» действует без этого ограничения. Сама же установка как
система возбуждений детерминируется предшествующими воздействиями.
Ф.В. Бассин считает, что, после того как установка уже сложилась, она
начинает придавать значение поступающей информации и обеспечивает
возникновение различных форм активности, независимой от имеющихся в
прошлом опыте аналогичных форм. Дополняя сказанное, Ф.В. Бассин
считает, что одной из наиболее важных функций неосознаваемой высшей
нервной деятельности является ее непосредственное участие в процессах
переработки информации. Это же участие немыслимо без организующей
роли установок, как невозможно без установок и регулирование реакций,
происходящее на основе поступившей информации. Информация
приобретает значение регулирующего фактора. «Только после какого-то
соотнесения с предшествующей совокупностью «правил», «тенденций»,
«критериев» или, выражаясь более обобщенно, установок, придающих вес
тем или другим ее элементам, и как логический компонент процесса
регулирования установка так же неотделима, как неотделимы компоненты
«сличения» и «коррелирования», происходящего на основе обратной
связи»2.
Установка, следовательно, есть механизм регуляции деятельности.
Регулирующая функция установки проявляется в форме направленности на
решение определенной задачи.
Ученики Д.Н. Узнадзе Т.Т.Иосебадзе, Т.Ш.Иосебадзе характеризуют
установку как «конкретное состояние целостного субъекта, его модус,
1
Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М., «Наука», 1966. – С.С.179-180
Прангишвили А.С., Шерозия А.Е., Бассин Ф.В. Основные критерии рассмотрения
бессознательного в качестве своеобразной формы психической деятельности.
Вступительная статья редакции. Бессознательное: природа. функции, методы
исследования, Т.1. Тбилиси, Мецниереба, 1978. – С.С. 71-83.
37
2
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
определенную психофизиологическую организацию, его модификацию в
той или иной конкретной ситуации, готовность к совершению определенной
деятельности, направленность на удовлетворение актуальной потребности».
Являясь отражением субъективного (внутреннего) и объективного
(внешнего), а также, будучи целостным состоянием субъекта, установка
предстает в качестве опосредствованного звена, "принципа связи" как
между отдельными его состояниями, функциями, элементами (в
интрасубъектной сфере), так и между этими последними (или же целостным
субъектом) и транссубъектной реальностью. Установка содержит не только
"каузальный" (побуждение к деятельности, потребность), но и
"целеподобный" момент в виде общей проспективной неразвернутой
модели будущей деятельности, своеобразно отражающей ее конечный
результат. Следовательно, «установка как модификация целостного
индивида, определяемая субъективным (внутренним – актуальная
потребность, прошлый опыт, в его широком понимании, особенности
данного индивида) и объективным (внешним – конкретная ситуация)
факторами, отражает не только настоящее и прошлое, но и будущее»1.
Т.Т. Иосебадзе и Т.Ш. Иосебадзе рассматривают установку как
системообразующий фактор. Особенность человека, как сложной живой
системы, вынуждает его быть в постоянной специфической двусторонней
связи с внешней средой. При этом функционирование этой системы зависит
как от внешней среды, так и от внутренних детерминант, отличных
особенностей и изменений в них. Благодаря таким признакам как
"двухсторонняя детерминация", "принцип связи", "динамичность" и в то же
время, "определенная устойчивость", "целостность" и т.д., установка в
данном понимании больше соответствует роли системообразующего
фактора, чем такие понятия, как "цель", "задача", "мотив" и т.д.
(претендующие на эту роль). Понятие "установка" следует рассматривать не
как вообще отношение, позицию к какому-либо предмету, явлению,
человеку, а как диспозицию – готовность к определенному поведению в
конкретной ситуации. Это понятие выражает конкретную связь между
внутренним и внешним. Поэтому мы можем иметь один, например,
отрицательный аттитюд к какому-нибудь человеку, но множество
(возможно даже исключающих друг друга) установок по отношению к
этому индивиду для различных конкретных ситуаций. Таким образом,
наличия какого-либо аттитюда недостаточно для того, чтобы имело место
соответствующее ему поведение в данной конкретной ситуации, тогда как в
подобном случае соответствующая установка непременно гарантирует свою
1
Иосебадзе Т.Т., Иосебадзе Т.Ш. Проблема бессознательного и теория установки
школы Узнадзе. В кн. Бессознательное. Природа, функции, методы исследования.
Под общей редакцией А.С.Прангишвили, А.Е.Шерозия, Ф.В.Бассина. Тбилиси:
Издательство "Мецниереба", 1985. Том 4. С. 37.
38
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
реализацию (если только ситуация в ее психологическом смысле не
изменена)1.
Со временем в работах учеников Д.Н. Узнадзе отчасти
трансформировалось и понятие бессознательного. В статье Ф.В. Бассина,
А.С. Прангишвили, А.Е. Шерозия читаем: "бессознательное – это понятие
во всяком случае гораздо более широкое, чем "психологическая установка".
Неоспоримо, однако, что в ряду форм конкретного выражения
неосознаваемой психической деятельности психологическим установкам
отводится очень важное место"2. Эта мысль более конкретно выражена в
работе А.Е. Шерозия, который следующим образом резюмирует свою
позицию: "Интерпретируя теорию неосознаваемой психической установки,
мы опираемся на трехчленную схему анализа человеческой психики
"установка – сознание – бессознательное психическое", вместо двучленной
"установка – сознание"3. Таким образом, А.Е.Шерозия не отождествляет
установку и бессознательное психическое, считая их отдельными, но
взаимосвязанными реалиями. При этом установка, по А.Е.Шерозия,
выполняет функцию связи между:
а) психическим и транспсихическим, б) отдельными сознательными
психическими актами и в) сознательными и бессознательными
психическими процессами. А.Е.Шерозия утверждает, что связь между
сознательно-психическим и бессознательным психическим опосредуется
установкой, которая им объявляется психической реальностью 4.
Крупная дискуссия развернулась вокруг вопроса, мыслить ли
установку как психическое явление (состояние). В работах А.Е.Шерозия,
А.С.Прангишвили, Ш.А.Надирашвили, В.П.Зинченко, А.Г.Асмолова,
несмотря на разное понимание природы установки и ее отношения к
сознанию, личности или деятельности выдвигается в сущности одна и та же
мысль: установка – явление психологического порядка. Вот какое итоговое
определение дается в статье А.С. Прангишвили: "Установка
(направленность субъекта, не принимающая форм, характерных для
содержания сознания) относится к сфере психического, ибо она как
"промежуточная переменная", с одной стороны, является отражением
1
Иосебадзе Т.Т., Иосебадзе Т.Ш. Проблема бессознательного и теория установки
школы Узнадзе. В кн. Бессознательное. Природа, функции, методы исследования.
Под общей редакцией А.С.Прангишвили, А.Е.Шерозия, Ф.В.Бассина. Тбилиси:
Издательство "Мецниереба", 1985. Том 4. С.С. 45-46.
2
Профессиональная подготовка будущего учителя в процессе обучения в вузе. Материалы Всероссийской научно-практической конференции (27 января 2000г.) Самара: Изд-во Самар.гос.пед.ун-т, 2000.- С.71-83.
3
Шерозия А.Е. Психоанализ и теория неосознаваемой психологической установки:
итоги и перспективы. Бессознательное: природа, функции, методы исследования,
Т.1., Тбилиси, Мецниереба, 1978. – С.С.37-64.
4
Там же.
39
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
объективной ситуации поведения, а с другой стороны, определяет
направленность процессов сознания и деятельности" 1. А.С. Прангишивили
считает, что в работах Д.Н. Узнадзе подчеркнута связь с «готовностью
субъекта к определенной деятельности». Эта готовность понималась им как
важнейший фактор организации любой формы приспособительного
поведения и принципиально противопоставлялось схеме непосредственной
связи между стимулом и реакцией2. По этому поводу он пишет «…индивид,
постольку является субъектом деятельности, поскольку он «организуется»
не в момент деятельности, а предуготовлен к ней, «установлен» в
определенную сторону на определенную активность»3.
Верно ли в методологическом плане положение: "Установка
относится к сфере психического"? Подобные вопросы тем более
правомерны, что сам Д.Н.Узнадзе в разное время своей научной
деятельности по-разному истолковывал вопрос об онтологическом статусе
установки в связи с вопросом ее "вещественной" природы. Такие же
вопросы возникнут и при чтении статьи Ш.А. Надирашвили, который
пишет: "В общепсихологической теории Д.Н.Узнадзе установка считается
бессознательным психическим явлением и делается попытка ее
обоснования4. Совершенно другое понимание выдвигает Ш.Н.
Чхартишвили в статье, посвященной вопросу об онтологической природе
бессознательного (186). Автор защищает позицию, согласно которой
сущность установки не сводится ни к психическому и ни к
физиологической реальности; при характеристике понятия установки
Д.Н.Узнадзе он "имеет ввиду первичную, реально не расчлененную
целостность, из которой наука путем абстракции выделяет физиологическое
и психическое"5. В подтверждение указанного положения Ш.Н.
Чхартишвили приводит несколько цитат из разных работ Д.Н.Узнадзе:
«Человек, как целое, является не суммой психики и тела, психического и
физиологического или их соединением, так сказать, психофизическим
существом, а независимой своеобразной реальностью, которая имеет свою
специфическую особенность и свою специфическую закономерность. И вот,
1
Прангишвили А.С. К проблеме бессознательного в свете теории установки: школа
Д.Н.Узнадзе. Бессознательное: природа. функции, методы исследования, Т.1,
Тбилиси, Мецниереба, 1978. – С.С.84-91.
2
Прангишвили А.С. Проблема установки на современном уровне ее разработки
грузинской психологической школой // Хрестоматия по психологии. Учеб. Пособие
для студентов пед. ин-тов. Под ред. проф. А.В. Петровского. М., «Просвещение»,
1977.
3
Там же. С. 237.
4
Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс, 1994. С.С. 111-122.
5
Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс, 1994. С.С.95-110.
40
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
когда действительность воздействует на субъект, он, будучи некой
целостностью, отвечает ей как эта специфическая, эта своеобразная
реальность, которая предшествует частному психическому и физическому и
к ним не сводится». «В процессе взаимоотношения с действительностью,
определенные изменения возникают, в первую очередь, в субъекте, как в
целом, а не в его психике или в акте поведения вообще». «Это целостное
изменение, его природа и течение настолько специфичны, что для его
изучения непригодны обычные понятия и закономерности ни психического,
ни физиологического». Эти выдержки совершенно ясно иллюстрируют
основную мысль Д.Н.Узнадзе о принципиальной несводимости сущности
установки ни к физиологической, ни к психической сфере 1. Как утверждает
Н.И. Сарджвеладзе, парадигму мышления Д.Н.Узнадзе следует определить
как парадигму диалектического единства внутреннего и внешнего,
субъективного и объективного, психического и физиологического2.
М.А. Сакварелидзе определяет установку как «досознательное».
Установка – это предварительное досознательное отражение объекта в
состоянии субъекта как единого целого, осуществленное на основе
взаимоотношения живого существа – носителя всех своих психических и
биологических возможностей, всего уже закрепленного у него опыта, и тех
объективных условий, в которых он нуждается для реализации имеющихся
у него в данный момент потребности. Установка является целостным
субъектным состоянием, в котором весь субъект в целом, все его
психические и физические силы и возможности настроены и мобилизованы
соответственно тем конкретным объективным условиям, которые и
определяют возникновение и становление этого состояния. Адекватность
психической активности в отношении объекта, ее направленный и
целесообразный характер обеспечиваются именно тем, что она строится на
базе, отражающей этот объект установки. В каждом конкретном случае
адекватного своего проявления активность человека является активностью
субъекта, настроенного сообразно отраженным в его установке
объективным
закономерностям.
Положение
о
принципиальной
неосознаваемости установки с необходимостью следует из специфики
самого этого понятия, никак не сводимого к одной лишь возможности
существования ее у субъекта в неосознанной форме. Установка является не
субъективным состоянием наподобие, скажем, эмоционального состояния, а
состоянием субъекта или, как указывает Д.Н.Узнадзе, «не субъективным», а
«субъектным» состоянием, и именно как таковая не может осознаваться. И
если считать правильными положения Узнадзе о том, что «в активные
1
Узнадзе Д.Н. Основные положения теории установки. Труды, Т.6, Тбилиси,
Мецниереба, 1977. – С.С. 263-326.
2
Сарджвеладзе Н.И. Бессознательное и установка: еще раз об онтологическом
статусе неосознаваемой психической деятельности. С.С. 62-63.
41
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
отношения с действительностью вступает сам субъект, но не отдельные
акты его психической деятельности», то должно быть принято положение о
том, что результат этих взаимоотношений, эффект воздействия
действительности на субъекта, имеющего такое содержание и объем всего
своего опыта, характеризующегося такими своими особенностями и, что
главное, соответствующими ему потребностями, может наличествовать
лишь в виде целостного состояния субъекта, которое само по себе не может
стать содержанием сознания. Оно определяет последнее, но само, как
таковое, ни в какой стадии не может быть им 1. «У сознания должен быть
закон, который заставляет его идти по определенному пути. И самый
активный процесс сознания требует досознательного отражения. Именно
направленный характер самого процесса сознания с необходимостью
вынуждает допустить предварительную досознательную данность того, чем
по существу и направляется сам этот процесс. Есть формы психической
активности, которые могут протекать и носить направленный характер без
участия сознания, и есть формы психической активности, которые требуют
активного участия сознания. Однако нет таких форм психической
активности,
которые
могут
осуществляться
помимо
участия
бессознательного, а именно: помимо предварительного, досознательного
отражения объекта»2.
Но если в установке как в целостно-субъектном состоянии отражен и
определяющий это состояние объект, то это значит, что она, как это
подчеркивал Узнадзе, является не только формальным, но и
содержательным понятием. Это и дает ей возможность определять не
только соответствующую объективным условиям направленность
поведения, но и соответствующие им содержания сознания. «В каждый
данный момент в психику действующего объекта проникает из
окружающей среды и переживается им с достаточной яркостью лишь то,
что имеет место в русле его актуальной установки»3. Иначе говоря,
содержанием сознания может стать лишь отраженный уже в установке
объект. Именно в этом смысле она и определяет конкретную активность
сознания. И если мы и говорим относительно осознания в случаях
1
Сакварелидзе. М.А. Проблема бессознательного на международном симпозиуме
"Бессознательное" в г. Тбилиси. В кн.: Бессознательное. Природа, функции, методы
исследования. Под общей редакцией А.С. Прангишвили, А.Е. Шерозия, Ф.В.
Бассина. Тбилиси: Издательство "Мецниереба", 1985. Том 4. С.С. 70-71.
2
Сакварелидзе. М.А. Проблема бессознательного на международном симпозиуме
"Бессознательное" в г. Тбилиси. В кн.: Бессознательное. Природа, функции, методы
исследования. Под общей редакцией А.С. Прангишвили, А.Е. Шерозия, Ф.В.
Бассина. Тбилиси: Издательство "Мецниереба", 1985. Том 4. - С. 70.
3
Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки // Хрестоматия по
психологии. Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов. Под ред. проф. А.В.
Петровского. М., «Просвещение», 1977.
42
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
установки, то имеем в виду не осознание самой установки как целостного
субъектного состояния, созвучного данным конкретным условиям, как
психологического механизма активности психики, а переживание в
сознании отраженного в установке объекта. Стать непосредственной
данностью сознания может не сама установка как таковая, а отраженные в
ней объективные отношения.
В каждодневной жизни, а также в относительно простых новых
ситуациях актуальная установка субъекта оказывается в силах направить
психическую активность субъекта в должную в этих объективных условиях
сторону и обеспечить возникновение соответствующих этим условиям
содержаний. Именно отраженный в установке объект и становится
предметом мышления субъекта, содержанием его активного сознания.
Однако под воздействием этого уже отраженного в сознании объекта, под
воздействием
определенного
установкой
содержания
сознания,
оттачивается, дифференцируется или же перестраивается и модифицируется
и сама установка. И каждый новый шаг мышления, определенный
отраженным в установке объектом, способствует поступательному процессу
отражения объекта. Следовательно, по мнению М.А. Сакварелидзе,
факторами установки, обеспечивающей адекватное течение этого
поступательного процесса отражения, в случаях мышления остаются опятьтаки определенные объективные условия и определенная потребность
субъекта. Однако объективным фактором установки в этом случае служит
уже отраженное в сознании содержание установки, субъективным же
фактором становится вполне осознанная познавательная потребность
субъекта. Но ни сама отраженная в сознании ситуация и ни сама
познавательная потребность не могут и не переживаются субъектом в
качестве факторов установки, факторов возникновения механизма, который
должен привести его к успешному разрешению задачи 1.
Вся сознательная активность субъекта направлена не на выработку в
себе соответствующей установки, а на разрешение возникшей перед ним
задачи. Точно так же и в случаях волевого поведения – волевое усилие
субъекта сознательно направлено не на актуализацию в себе той или иной
установки, а на выполнение поставленной перед собой цели. Конечно,
согласно Узнадзе, в этих случаях установка актуализируется вследствие
активности самого субъекта2. Путем активных познавательных процессов
он анализирует ситуацию, в которой должны найти свою реализацию
сложившиеся в течение всей его жизни высшие осознанные им
1
Сакварелидзе. М.А. Проблема бессознательного на международном симпозиуме
"Бессознательное" в г. Тбилиси. В кн.: Бессознательное. Природа, функции, методы
исследования. Под общей редакцией А.С. Прангишвили, А.Е. Шерозия, Ф.В.
Бассина. Тбилиси: Издательство "Мецниереба", 1985. Том 4. – С.С.74-75
2
Узнадзе Д.Н. Общая психология, Тбилиси, 1940. – С.218.
43
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
познавательные или моральные потребности, которым он должен
подчинить имеющиеся у него в данных конкретных условиях актуальные
потребности. Следовательно, необходимые для возникновения установки
условия в случаях волевого поведения создаются в результате активности
самого субъекта. Однако Узнадзе тут же, на той же странице, подчеркивает,
что указанная активность вовсе не заключается в том, что субъект сам
непосредственно вызывает в себе установку –«этого он и не может и не
старается делать»1. Таким образом, и в случаях мышления, и в случаях
волевого поведения, т.е. на высшем уровне психической активности
субъекта, факторами установки, обеспечивающей адекватное течение
указанных процессов, становятся вполне осознанные психические
содержания. Однако из признака осознанности последних вовсе не следует
осознанность возникшей на их основе установки.
В дальнейшем развитии теории установки Узнадзе важно подчеркнуть
акцент на том моменте, что носитель установки является целостным
субъектом деятельности, рассмотрение установки как системообразующего
фактора, внимание к тому моменту, что мы можем иметь ряд
взаимоисключающих аттитюдов (фиксированная установка), но при этом
действовать под влиянием приобретенной нами установки. Плодотворным,
на наш взгляд, является и мнение о том, что бессознательное не сводится
только к установке (как полагал сам Узнадзе), и что связь между
сознательным и бессознательным опосредуется установкой (хотя эти идеи
нуждаются в дальнейшей разработке, устраняющей их определенную
внутреннюю противоречивость). Интересна и трактовка установки как
досознательного явления, которое предопределяет наше сознание,
направляет его, что сам активный процесс сознания требует
досознательного (бессознательного) отражения объекта, или точнее,
адаптированной реальности, а также, что стать непосредственной
данностью сознания может не сама установка как таковая, а отраженные в
ней объективные отношения. Не менее важно акцентирование того факта,
что установка является не только формальным, но и содержательным
понятием, которое определяет не только направленность работы нашего
сознания, но и его содержание.
Нам важно здесь подчеркнуть следующий момент. Разработанная
теоретическая концепция Узнадзе и его школа произвела более чем
существенный методологический прорыв, доказывающая связь стереотипа с
установкой, как предпосылкой субъекта к включению в активную
деятельность. Тем не менее, в теории установки не был представлен
функциональный аспект работы динамического стереотипа, который мог бы
воздействовать на очаг возбуждения и вызвать включенность субъекта в
активную деятельность.
1
Узнадзе Д.Н. Общая психология, Тбилиси, 1940. – С.218.
44
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Эта задача была решена А.А. Ухтомским в его принципе доминанты,
который значительно опередил функциональные теории П.К. Анохина.
А.А. Ухтомский писал: «Так или иначе, мы оказываемся в самом деле
перед совершенно своеобразным сочетанием центральных работ.
Достаточно стойкое возбуждение, протекающее в центрах в данный момент,
приобретает значение господствующего фактора в работе прочих центров:
накапливает в себе возбуждение из самых отдаленных источников, но
тормозит способность других центров реагировать на импульсы, имеющие к
ним прямое отношение»1. Действительно, понятие доминанты способно
теоретически выразить ту исключительную способность психики, которую
мы традиционно называем «целенаправленностью». Иными словами,
именно принцип доминанты позволяет понять, почему при столь
значительном числе динамических стереотипов мы имеем не хаотическое
броуновское движение, но целенаправленную деятельность живого
организма.
Принцип доминанты, по словам А.А. Ухтомского, лежит в основе
направленной активности живых систем любых уровней организации.
Применительно к психическим процессам этот принцип объясняет и
доказывает закономерности формирования и развития человеческой
личности. «Если не овладеть вовремя зачатками своих доминант, они
завладеют нами. Потому, если нужно выработать в человеке продуктивное
поведение с определенной направленностью действий, это достигается
ежеминутным, неусыпным культивированием требующихся доминант»2,
т.е. речь идет о торможении одних (дезадаптивных) динамических
стереотипов и формировании, благодаря этому, других, способствующих
адаптации человека.
Как известно, доминанта – временно господствующий очаг
возбуждения в центральной нервной системе, придающий психическим
процессам и поведению человека определенную направленность и
активность. Доминанта определяет ориентацию, установку, психическую
потребность личности в реализации той или иной задачи, являясь мощным
стимулом деятельности. По словам А.А. Ухтомского – это гнездо, вокруг
которого группируется вся деятельность, поведение творческого человека.
Доминанты – это «маховые колеса нашей машины, помогающие сцепить и
организовать опыт в единое целое»3.
Деятельность человека – это непрерывная цепь сменяющих друг друга
доминант. Они могут быть более или менее сильными, осознаваемыми и
1
Ухтомский А.А. Система рефлексов в восходящем ряду. Собрание соч. Т.5.-С.190.
Ухтомский А.А. Собрание сочинений. Т. I. Учение о доминанте.–Л.: Изд-во ЛГУ,
1950.–330 с.
3
Селевко Г.К. Доминанта в развитии личности // Народное образование, 1995, №8-9.
- С.29.
45
2
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
неосознаваемыми, ситуативными и долговременными (ближние, средние и
дальние перспективы, по А.С. Макаренко). Таким образом, доминанты –
одни из важнейших механизмов самоуправления и саморазвития личности.
Можно ли извне влиять на этот механизм, задавая ему необходимую
направленность и силу? А.А. Ухтомский не только утверждал возможность
и необходимость управлять доминантами поведения, но и дал конкретные
рекомендации, как это делать: «…если вы хотите поддерживать
определенный вектор поведения или определенную деятельность на данной
высоте, нужно все время, я бы выразился, воспитывать данную
доминанту…»1.
Ученый указал и на самые важные для человека и человеческого
общества доминанты поведения, которые следует воспитывать как самому
человеку, так и через межличностное познание: доминанта постоянного
нравственного совершенствования, доминанта творчества, искания истины.
Иными словами, А.А. Ухтомский внес существенный вклад в развитие
общей теории творческого познания.
Таким образом, проанализировав понятие стереотипа и связанную с
ним систему понятий, мы пришли к следующим выводам:
1. Стереотип – продукт когнитивного процесса, выражающейся в
своеобразном алгоритме отношения к действительности. Стереотипизация –
основная часть этого процесса. Биологический смысл динамических
стереотипов сводится к тому, чтобы освободить корковые центры от
решения стандартных задач, для того чтобы обеспечить выполнение более
сложных, требующих эвристического мышления.
2.Образование прочного стереотипа имеет как положительное, так и
отрицательное
значение.
Установление
стереотипа
является
положительным при стандартных условиях деятельности и отрицательным,
когда привычка действовать по определенному стандарту затрудняет
приспособление к новым условиям выполнения работы, к новому режиму
жизни, а так же при варьировании этих условий и резком их изменении.
3.Чтобы будущие специалисты могли управлять стереотипом,
необходимо понимать, что он связан:
- с установкой, как предпосылкой субъекта включения в
деятельность и доминантой профессионального поведения.
Установка есть неосознанное состояние, предваряющее и
определяющее желание продуктивной или непродуктивной деятельности.
Установка выступает как состояние мобилизованности, готовности к
действию, состояние, обусловленное наличием у студента актуальной
потребности и объективной ситуации ее удовлетворения.
1
Селевко Г.К. Доминанта в развитии личности // Народное образование, 1995, №8-9.
- С.29.
46
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Доминанта как способность психики, которую мы относим к
целенаправленности, применительно к психическим процессам объясняет и
доказывает закономерности формирования и развития человеческой
личности. Она стимулирует изменение установок и замещение негативных
стереотипов. Доминанта определяет ориентацию, установку, психическую
потребность специалиста в реализации той или иной задачи
самосовершенствования различных аспектов личности и наращивания
продуктивности деятельности. Тем самым является мощным стимулом
учебно-познавательной деятельности студентов. Это гнездо, вокруг
которого группируется вся их разнообразная деятельность и осуществляется
становление поведения творческого человека.
2.2. Психолого-педагогические предпосылки возникновения
негативных стереотипов у студентов
Б.Ф.Ломов рассматривает предпосылки как общие предпосылки
развития, к которым он относит всю генетически закрепленную систему
свойств и механизмов, обеспечивающих универсальную готовность
человека к развитию, в том числе и к психическому1.
Психолого-педагогические предпосылки являются источником
возникновения негативных стереотипов, которые блокируют творческое
развитие личности студентов. К таким предпосылкам, по нашему мнению,
относятся дазадаптация личности, адаптационный барьер, барьер
психической адаптации, недостаточная работа защитных механизмов и
профессиональная деформация.
Сравнительно недавно в отечественной, большей частью
психиатрической литературе появился термин «дезадаптация» (от фран.
Des – отсутствие чего-либо и позднелатинского adaptatio –
приспособление), обозначающий нарушение процесса взаимодействия
человека с окружающей средой. Его употребление неотделимо в данном
случае от клинического контекста, неоднозначно и противоречиво, что
обнаруживается, прежде всего, в оценке роли и места состояний
дезадаптации по отношениям к категориям «норма» и «патология». Исходя
из этого, Т.Г. Дичев2, К.Е. Тарасов3 дают трактовку дезадаптации личности
как процесса, протекающего вне патологии и связанного с отвыканием от
1
Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. – М.: Наука,
1999. – с.276
2
Дичев Т.Г. Адаптация и здоровье, выживание и экология человека (Социальномедицинские и психобиоэнергетические аспекты). - М.:”Витязь”, 1994. – 328с.
3
Дичев Т.Г., Тарасов К.Е. Проблема адаптации и здоровье человека.- М.: Медицина,
1976.-184 с.
47
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
одних привычных условий жизни, и соответственно, привыканием к
другим. А.Е. Личко1, М.С. Коган2 под дезадаптацией понимают нарушения
выявленные при акцентуациях характера или под влиянием психогений, а
также как оценку преневротичечских нарушений, невротических реакций и
состояний как наиболее универсальных проявлений психической
дезадаптации. Ю.А.Александровский дезадаптацию рассматривает как
промежуточное состояние между здоровьем и болезнью, нормой и
патологией3.
В схематическом виде процесс дезадаптации развертывается по
принципу «замкнутого порочного круга», где пусковым механизмом
является, как правило, резкое изменение условий жизни, наличие стойкой
психотравмирующей ситуации. Вместе с тем, немалое значение имеют и те
особенности или недостатки в индивидуальном развитии человека, которые
не позволяют ему выработать адекватные новым условиям формы
поведения и деятельности.
Многие
авторы
(Л.Н.Винокуров,
Я.Йирасек,
С.А.Беличева,
Ю.А.Александровский,
К.Г.Лусканова,
И.А.Коробейников
и
др.)
занимающиеся проблемой дезадаптации выделяют причины, вызывающие
ее. Так Я. Йирасек выделяет следующие причины:
1) недостатки в воспитания из-за воздействий неблагоприятного
микросоциального окружения, т.е. различные депривационные факторы
социальной среды (недостаток речевого общения, дефицит информации,
лишение эмоционального тепла и др.);
2) недостатки в соматическом здоровье и развитии;
3) невротическое развитие характера на фоне хронической
психотравмирующей обстановки (в семье, учреждении);
4) функционально-органическое повреждение центральной нервной
системы в результате повреждения на ранних этапах ее развития;
5) явно посредственный интеллект, граничащий с патологическими
проявлениями4.
Ю.А.Александровский видит причины дезадаптации в генетически
(наследственные и хромосомные) обусловленных синдромах и
заболеваниях (патологии эмоционально-волевой сферы и поведения,
слабовидящие и слабослышащие)5. По мнению автора, состояние
дезадаптации возникает вследствие прорыва строго индивидуального для
1
Личко А.Е. Подростковая психиатрия. – Л.: Медицина, 1985. С.С. 97-104, 177-178
Коган М.С. Мир общения. – М., 1990.
3
Александровский Ю.А. Состояния психической депривации и их компенсация. –
М.: Наука, 1976, - 272 с.
4
Йирасек Я. Диагностика школьной зрелости. В кн.: Й. Шванцара и др. Диагностика
психического развития. – Прага: Авиценум, 1978. С.С. 251-264.
5
Александровский Ю.А. Состояния психической депривации и их компенсация. –
М.: Наука, 1976, - 272 с.
48
2
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
каждого индивида функционально-динамического образования - так
называемого адаптационного барьера, который как бы вбирает в себя все
особенности психического склада и возможности реагирования человека. У
каждого
человека
существует
свой
индивидуально-личностный
«адаптационный
барьер»,
обеспечивающий
сохранение
уровня
психического здоровья, обусловленного с одной стороны, «биологической
базой», состоянием организма; с другой – социальными факторами,
воздействующими на «внутренние условия». Как отмечает автор, подобное
расчленение лишь схематическое, а по существу является интегрированным
функционально-динамическим выражением. Поэтому один и тот же
стрессогенный фактор действует на разных людей по-своему, в одних
случаях вызывая заболевание, в других – временное, быстро преходящее
расстройство; в третьих, – остается индиферрентным, которые
расчленяются лишь схематически. Биологическая основа адаптационного
барьера создает природные возможности для его функциональной
активности, а социальная - возбуждает или тормозит генетически
обусловленное развитие человека1.
На уровень «адаптационного барьера» могут влиять различные
внутренние и внешние факторы. Так, например, как отмечает Л.Н.
Винокуров, его понижение может быть вызвано интеллектуальной или
эмоциональной перегрузкой, резкой сменой жизненного стереотипа и
другим. Напротив, увлечение творчеством, составляющем смысл жизни,
высокая одухотворенность и нравственность помогают вынести человеку
тяжелые «удары судьбы»2.
Точно также правомерно использование понятия «барьер
психической адаптации» (Ю.А. Александровский, 1976), состояние
которого также зависит от воздействия биологических и социальных
факторов. Длительное либо острое напряжение психики, достигающее
степени индивидуально критической величины, приводит к резкому
напряжению функционального состояния барьера психической адаптации,
что проявляется в виде преневротических и кратковременных нарушениях:
повышенная чувствительность к обычным раздражителям, незначительная
тревожная напряженность, расстройства сна и другие легкие явления, не
вызывающие стойких изменений в эмоционально-волевой сфере3.
1
Александровский Ю.А. Пограничные психические расстройства (Руководство для
врачей). - М.: Медицина, 1993. - 400 с.
2
Винокуров Л.Н. Школьная дизадаптация и ее предупреждение у учащихся. –
Кострома: РЦ НИТ «Эврика-М», 2000. С.С. 35-37
3
Винокуров Л.Н. Школьная дизадаптация и ее предупреждение у учащихся. –
Кострома: РЦ НИТ «Эврика-М», 2000. – 132 с.
49
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таким образом, к причинам, которые могут вызвать дезадаптацию,
как отмечают Ю.А. Александровкий1, Л.Н. Винокуров2, А.К. Маан3 и А.А.
Скородумов4, необходимо отнести биологические (генетические,
конституциональные,
соматогенные)
и
социально-психологические
(уровень приобретенных личностных возможностей, психогении и др.)
факторы
или
несоответствие
социопсихологического
и
психофизиологического статуса в какой-то значимой ситуации.
Наиболее полная картина процесса дезадаптации была рассмотрена
С.А.Беличевой, которая в зависимости от природы, характера и степени
дезадаптации выделяет патогенную, психоцоциальную и социальную
дезадаптацию5. К патогенной дезадаптации она относит те ее проявления,
которые вызваны различными вариантами нервно-психических расстройств,
заболеваний и аномалий психического развития, возникших как в
результате функционально-органического поражения центральной нервной
системы, так и в результате психотравмирующих воздействий со стороны
окружающей среды.
Психосоциальная дезадаптация обусловлена половозрастными
особенностями
человека,
которые
определяют
нестандартность,
трудновоспитуемость.
К
устойчивым
формам
психосоциальной
дезадаптации автор относит акцентуации, а так же «психологические
особенности эмоционально-волевой, мотивационной, познавательной
сферы, включая также дефекты, как снижение эмпатийности,
индифферентность интересов, низкая познавательная активность; резкий
контраст между вербальным и невербальным интеллектом, дефекты
волевой
сферы
(безволие,
внушаемость,
импульсивность,
расторможенность, неоправданное упрямство и пр.).
К временным неустойчивым формам психосоциальной дезадаптации
были отнесены психофизиологические половозрастные особенности
отдельных кризисных периодов развития человека, а также различные
состояния неравномерного психического развития. Кроме того, временную
психосоциальную дезадаптацию могут вызвать отдельные психические
состояния, спровоцированные теми или иными психотравмирующими
обстоятельствами.
1
Александровский Ю.А. Пограничные психические расстройства (Руководство для
врачей). - М.: Медицина, 1993. - 400 с.
2
Винокуров Л.Н. Школьная дизадаптация и ее предупреждение у учащихся. –
Кострома: РЦ НИТ «Эврика-М», 2000. – 132 с.
3
Маан А.К. Сравнительная характеристика психологических факторов дезадаптации
у подростков Йемена и России. Автореф.дисс. канд.психол.наук С-Пб., 1995. - 21 с.
4
Сластенин В.А. и др. Педагогика. – М., 1997.
5
Беличева С.А. Основы превентивной психологии. Редакционно-издательский центр
Консурциума «Социальное здоровье России». – М., 1993.
50
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Социальная дезадаптация проявляется в нарушении или отсутствии
постоянного процесса активного приспособления студента к условиям
социальной среды, а так же результат этого процесса. Социальная
дезадаптация проявляется в нарушении норм морали и права, в
асоциальных формах поведения и деформации системы внутренней
регуляции, референтных и ценностных ориентаций и социальных
установок. От целей и ценностных ориентаций студента, от возможности их
достижения в социальной среде зависит характер его поведения.
Социальная дезадаптация возникает:
- когда человек не имеет возможности самореализоваться в
социальной среде по каким-либо причинам (неспешность попыток
самореализоваться);
- когда цели и ценностные ориентации человека не соответствуют
целям социальной среды;
- в случае образования двух и более равнозначных целей, что может
свидетельствовать о незрелости личности, невротических отклонениях или
является прямым результатом экстремальной ситуации.
Степень социальной дезадаптации в значительной мере зависит от
того, насколько адекватно студент воспринимает себя и свои социальные
связи. Нарушения социализации могу быть вызваны как прямыми
десоциализирующими
влияниями,
когда
ближайшее
окружение
демонстрирует образцы асоциального поведения, взглядов, установок, так и
косвенными десоциалирующими влияниями, когда имеет место снижение
референтной значимости ведущих институтов социализации (семья,
школьный и профессиональный коллектив и др.)1.
Одним из таких проявлений является профессиональная
дезадаптация личности, под которой принято понимать изменение
личности под влиянием выполнения профессиональной роли и
проявляющейся в профессиональном жаргоне, манерах поведения,
физическом облике2. Профессиональная дезадаптация может влиять на ход
и результат профессиональной деятельности, на объекты педагогического
труда,
на
гуманизацию
образования.
Одно
из
проявлений
профессиональной дезадаптации – акмеологически не подготовленные
учителя, психологи, логопеды и т.д., а порой психологически и
педагогически неграмотные специалисты. Они ориентируются в своей
деятельности не на зону ближайшего развития учащихся, а лишь на зону
актуального развития, порой намеренно занижая требования к этому
уровню, что может свидетельствовать о «симптоматическом» подходе к
1
Беличева С.А. Основы превентивной психологии. Редакционно-издательский центр
Консурциума «Социальное здоровье России». – М., 1993. С.95.
2
Трифонов Е.В. Психофизиология человека. Толковый русско-английский словарь –
СПб., 2001.
51
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
разрешению этой проблемы: подходят к решению проблем формально, не
выясняя факторы, которые вызывают дезадаптацию в обучении и
воспитании.
К числу факторов, влияющих на профессиональную дезадаптацию,
Е.Ю. Коржова отмечает изменения в субъекте труда или повышение к нему
требований со стороны деятельности1. Дезадаптации студентов могут
способствовать
высокий
уровень
напряженности,
сложность
интеллектуального труда, повышенная нагрузка на зрительный аппарат,
психо-эмоциональное, а так же мышечное напряжение. М.А. Беребин
показывает, что социально-дезадаптирующими факторами являются также
низкая социальная защищенность и престиж профессии, необходимость
профессионального межличностного взаимодействия в конфликтных
ситуациях,
информационные
перегрузки,
многофункциональность
социально-ответственной деятельности. Длительное эмоциональное
напряжение может приводить к хроническим нарушениям в режиме труда и
отдыха. Педагоги – группа с риском возникновения не только нервнопсихических, но и соматических расстройств. Высокая эмоциональная
загруженность педагога, как отмечает Т.В. Форманюк, зачастую
способствует так называемому «эмоциональному сгоранию», которое может
быть первым признаком дезадаптации2.
Все эти специфические особенности человека как субъекта, личности
и индивида деформируются в процессе строго определенной
профессиональной
деятельности,
что
можно
определить
как
профессиональную деформацию (Д.Г. Трунов, С.П. Безносов, Р.М.
Грановская, С.Е. Борисова, Е.И. Рогов и др.).
Д.Г. Трунов понимает профессиональную деформацию как
некоторые негативные последствия, связанные с профессиональными
занятиями и выражающиеся в субъективных или объективных изменениях
личности человека и его характера, а так же расширением господства "Я
профессионального" в область деятельности "Я человеческого"3. С.П.
Безносов отмечает, что «профессиональная деятельность как сложное
социокультурное явление со своей историей, традициями, ценностями и
мировоззрением предстает перед отдельным человеком как внешнее
условие, категорический императив. Вхождение в профессиональное
пространство – это длительный процесс, требующий от человека
значительных усилий и определенных жертв. Профессия способна
1
Коржова Е.Ю. Психология адаптации педагогов и профессиональной деятельности.
СПб: Балт. пед. академия, Институт психологии человека, 1996. С.9.
2
Форманюк Т.В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель
профессиональной дезадаптации учителя // Вопросы психологии, 1994, №6, с.57-64.
3
Трунов Д.Г. Профессиональная деформация практического психолога
//Психологическая газета №01(28), 1997.
52
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
овладевать человеком, делая его «рабом» профессиональных знаний о мире,
во многом определяя его судьбу и жизненный путь личности1.
Д.Г. Трунов в профессиональной деформации выделяет два
компонента:
1. Изначальные склонности. Еще до соприкосновения со своей
будущей работой у человека уже есть черты характера и особенности
личности, присущие представителям профессии. Они могут осознаваться их
обладателем, приниматься как желательные и вызывать чувство гордости
или, напротив, быть неосознанными, подавляться и скрываться.
2. Собственно профессиональная деформация. Профессиональная
деятельность развивает эти личностные особенности. Иногда (в случае с
вытесненными
и
непринимаемыми
чертами)
профессиональная
деятельность оправдывает их, дает им право на существование и
проявление2.
В каждой профессии, как отмечает С.П. Безносов, существуют свои
комплексы психотравмирующих факторов, имеющих как общую, так и
специфическую природу. Среди факторов профессиональных деформаций
автор выделяет: объективное разделение социального труда, специфика
ближайшего окружения, с которым общается специалист, все более узкая
специализация профессионалов и принципиальная ограниченность
внутренних ресурсов отдельного человека 3. Различные характеристики
человека – индивидуальные, личностные, субъективные во многом
обуславливают характер и динамику профессиональной специализации и
деформации. Так, Р.М. Грановская пишет: «Профессиональная роль
многогранно влияет на личность, предъявляя к человеку определенные
требования, она тем самым преобразует весь его облик. Ежедневное
решение на протяжении многих лет типовых задач, совершенствует не
только профессиональные знания, но и формирует профессиональные
привычки, определяет стиль мышления и стили общения» - с одной
стороны, с другой же, подобное влияние профессиональной роли может
быть причиной появления негативных стереотипов, которые будут
блокировать сознание личности педагога в дальнейшем его саморазвитии 4.
Далее Р.М. Грановская пишет, что «…осуществление той или иной
социальной или профессиональной роли, особенно если она лично значима
1
Безносов С.П. Профессиональные деформации личности: (подходы, концепции,
метод). Автореф. дисс. на соискание ученой степени доктора психол. наук. Спб,
1997, 35 с.
2
Трунов Д.Г. Профессиональная деформация практического психолога
//Психологическая газета №01(28), 1997.
3
Безносов С.П. Профессиональные деформации личности: (подходы, концепции,
метод). Автореф. дисс. на соискание ученой степени доктора психол. наук. Спб,
1997, 35 с.
4
Грановская Р.М. Элементы практической психологии. ЛГУ, 1984.
53
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
для человека и выполняется им продолжительное время оказывает
значительное влияние на такие элементы структуры его личности, как
установки, ценностные ориентации, мотивы деятельности, отношение к
другим людям. Таким образом, личность в некоторой степени
характеризуется системой усвоенных ролей. Например, каждая профессия
накладывает специфический отпечаток на психический облик человека»1. К
числу негативных факторов, влияющих на профессиональную деформацию,
С.Е.Борисова также относит: 1) неадекватный возможностям специалиста
уровень притязаний и завышенные личностные ожидания; 2)
недостаточную профессиональную подготовленность; 3) специфическую
связь между некоторыми профессионально значимыми качествами
личности специалиста (так, решительность в сочетании с пониженным
самоконтролем может развиться в чрезмерную самоуверенность и т.п.); 4)
профессиональный опыт; 5) профессиональные установки (например,
восприятие учащихся не как субъекта труда и деятельности, а лишь как
объекта и т.п.); 6) особенности социально-психологической дезадаптации
личности, приводящее к проявлению агрессивности, жестокости в
обращении с учащимися, коллегами и т.п.; 7)изменение мотивации
деятельности /потеря интереса к деятельности, разочарование в профессии 2
и т.п.
Профессиональная деформация может оказывать как негативное
влияние на личность, так и позитивное. К признакам профессиональной
деформации С.П. Безносов3, Р.М. Грановская, Е.И. Рогов4 относят не только
нарушения в деятельности, но и такие профессиональные изменения в
личности, которые не соответствуют нормам профессиональной этики и не
одобряются общественным мнением. Другой признак профессиональной
деформации – это «профессиональный взгляд» или «нюх», то есть по
внешним признакам окружающих автоматически диагностируется,
например, наличие заболеваний, даже во вне служебной ситуации.
Р.М. Грановская5 считает, что профессиональные деформации
проявляются в стереотипных действиях. Сперва стереотипы ускоряют и
повышают эффективность работы, но когда они начинают доминировать,
1
Там же
Борисова С.Е. Профессиональная деформация сотрудников милиции и ее
личностные детерминанты. Авт. дисс. на соиск. уч. ст. канд. психол. наук - М.:
Академия управления МВД России,1998.
3
Безносов С.П. Профессиональные деформации личности: (подходы, концепции,
метод). Автореф. дисс. на соискание ученой степени доктора психол. наук. Спб,
1997, 35 с.
4
Рогов Е.И. Многоуровневость профессиональных деформаций личности в
педагогической деятельности // Становление личности учителя-профессионала:
проблемы и перспективы. Ставрополь,1993.-с.60-61.
5
Грановская Р.М. Элементы практической психологии. ЛГУ, 1984.
54
2
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
восприятие ситуации становится упрощенной, а уверенность в
непогрешимости используемых методов, со своих возможностях –
излишней, что понижает аналитические способности, гибкость мышления и
умение взглянуть на вещи с другой позиции.
Поэтому прежде, чем войти в зону деятельности, будущий специалист
должен четко понимать, принимать и безупречно выполнять те нормы,
которые предписаны формально или неформально. А также он должен
иметь нужные способности. Это два компонента, которые до конца
определяют требования к субъекту и полностью определяют его сущность.
Еще одним проявлением профессиональной деформации, по мнению
С.Е. Борисовой1, является стремление к обращению специалиста к
неадекватным защитным механизмам в своей деятельности. Рассмотрим это
понятие подробнее.
Начиная с раннего детства, и в течение всей жизни, в психике
человека возникают и развиваются механизмы, традиционно называемые
«психологические защиты», «защитные механизмы психики», «защитные
механизмы личности». Эти механизмы как бы предохраняют осознание
личностью различного рода отрицательных эмоциональных переживаний и
перцепций, способствуют сохранению психологического гомеостаза,
стабильности, разрешению внутриличностных конфликтов и протекают на
бессознательном и подсознательном психологических уровнях 2.
Впервые данное понятие было введено в психологию З. Фрейдом в
1894 году. Затем оно разрабатывалось, было интерпретировано,
трансформировано,
модернизировано.
Разработка
этого
понятия
представлена в работах Ф.В. Бассина 3,4, Р.М. Грановской5, И.Я. Березной6,
М.Г. Ярошевского7, В.Е. Рожкова1, Ю.С. Крижанской2, В.В. Абраменковой3,
Абраменковой3, М.К. Бурлакова4, К. Роджерса5 и других.
1
Борисова С.Е. Профессиональная деформация сотрудников милиции и ее
личностные детерминанты. Авт. дисс. на соиск. уч. ст. канд. психол. наук - М.:
Академия управления МВД России,1998.
2
Климов Е.А. Основы психологии: Учебник для вузов. – М.: Культура и спорт,
ЮНИТИ, 1997. – 295 с.
3
Бассин Ф.В. О силе я и психологической защите. //Вопр.филос. 1969. N 2. С.118126.
4
Бассин Ф.В., Бурлаков М.К., Волков В.Н. Проблема психологической защиты.
//Психол.журн. 1988. Т 9. N 3. С.78-86.
5
Грановская Р.М., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. - СПб.: ОМS, 1994. - 192 с.
6
Грановская Р.М., Березная И.Я. Интуиция и искусственный интеллект. - Л.: Изд-во
ЛГУ, 1991. 272 с.
7
Бассин Ф.В., Ярошевский М.Г. Фрейд и проблемы психической регуляции
поведения человека. //В кн.: Фрейд З. Введение в психоанализ: Лекции. - М.: Наука,
1989. С.418-438.
55
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Под психологической защитой принято понимать специальную
регулятивную систему стабилизации личности, которая направлена на
«устранение или сведение до минимума чувства тревоги, связанного с
осознанием конфликта. Функцией психологической защиты является
«ограждение» сферы сознания от негативных, травмирующих личность
переживаний»6. В широком смысле данное понятие употребляется для
обозначения
любого
поведения,
устраняющего
психологический
дискомфорт, в результате которого могут сформироваться такие черты
личности, как негативизм, появиться «ложные», замещающие деятельности,
измениться система межличностных отношений. Понимание же
психологической защиты в узком смысле означает специфическое
изменение сознания в результате функционирования ряда защитных
механизмов. По мнению Ю.Б.Темпера и Ю.С.Ландышева, психологическая
защита присуща человеческой психике и она играет «особую роль в
профилактике и преодолении неблагоприятного стресса»7. Как отмечает
А.А.Ершов, механизмы психологической защиты являются образованиями
социально-психологической адаптации8. Ф.В. Бассин психологическую
защиту рассматривает как важнейшую форму реагирования сознания
индивида на психическую травму9. Другой подход содержится в работах
Б.Д.Карвасарского. Он рассматривает психологическую защиту как систему
адаптивных реакций личности, направленную на защитное изменение
значимости дезадаптивных компонентов отношений – когнитивных,
эмоциональных,
поведенческих
–
с
целью
ослабления
их
психотравмирующего воздействия на Я – концепцию. Этот процесс
происходит, как правило, в рамках неосознаваемой деятельности психики с
1
Бассин Ф.В., Рожков В.Е., Рожкова М.А. Психологическая травма и
психологическая защита. // Руководство по психотерапии. Ташкент: Медицина,
1979. С.29-32.
2
Грановская Р.М., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. - СПб.: ОМS, 1994. - 192 с.
3
Абраменкова В.В. Проблема отчуждения в психологии.//Вопр. психол. 1990. N 1.
С.5-12.
4
Бассин Ф.В., Бурлаков М.К., Волков В.Н. Проблема психологической защиты.
//Психол.журн. 1988. Т 9. N 3. С.78-86.
5
Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс, 1994. С.
74-79.
6
Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и теория психологии. Т.1,2. Ростов- на
-Дону, 1996. с.121
7
Темпер Ю.Б., Ландышев Ю.С. Болезни адаптации и их психопрофилактика
//Валеология: Диагност. средства и практич.обеспеч.здоровья.Вып. 1. РАН ДВО.
Тихоокеан.океанол.ин-т. СПб.: Наука, 1993. с. 79.
8
Ершов А.А. Взгляд психолога на активность человека. - М.: Луч, 1991.-159с.
9
Бассин Ф.В. О силе я и психологической защите. //Вопр.филос. 1969. N 2. С.118126.
56
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
помощью целого ряда механизмов психологических защит, одни из которых
действуют на уровне восприятия (например, вытеснение), другие на уровне
трансформации (искажения) информации (например, рационализация).
Устойчивость, частое использование, ригидность, тесная связь с
дезадаптивными стереотипами мышления, переживаний и поведения,
включение в систему сил противодействия целям саморазвития делают
такие защитные механизмы вредными для развития личности. Общей
чертой их является отказ личности от деятельности, предназначенной для
продуктивного разрешения ситуации или проблемы 1.
По мнению А.А. Скородумова, пристальное внимание ученых к
феномену психологической защиты объясняется тем, что он обладает
большой объяснительной силой при изучении патогенеза психических
расстройств2.
Так, если психологическая защита почему-либо не выполняет свои
функции, это может способствовать возникновению психических
нарушений3,4. Кроме того, защитные механизмы под воздействием
патогенных
факторов
(наиболее
трудных
и
повторяющихся
фрустрирующих ситуаций) могут стать патологическими и тем самым
усилить
дезадаптацию
личности5.
При
рассмотрении
системы
психологической защиты обычно выделяются защитные процессы и
механизмы, а также комплексы защитных механизмов. Обычно авторы
насчитывают их от 8-11 до 23 защитных механизмов. Так, Р.М. Грановская
выделяет
11
защитных
механизмов:
отрицание,
подавление,
рационализация,
вытеснение,
проекция,
отчуждение,
замещение,
сновидение, катарсис, сублимация, идентификация 6. Анна Фрейд
перечисляет следующие защитные механизмы: вытеснение, регрессия,
реактивное образование, изоляция, отмена бывшего некогда, проекция,
интроекция, обращение на себя, обращение в свою противоположность,
сублимация. Существуют и другие приемы защиты. В этой связи она
называла также отрицание посредством фантазирования, идеализацию,
1
Карвасарский Б.Д. Психотерапия. – Учебник для студентов мед. вузов. – СПб.:
Питер, 2000. – 536с.
2
Скородумов А.А. Социально-психологический анализ дезадаптации личности.
Дисс. на соискание уч. ст. канд. психол. наук. СПб., 1996. – 210с.
3
Бреслав Г.М. Эмоциональные отклонения как первичный показатель деформации
процесса формирования личности. М., 1991
4
Ротенберг В.С., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье. - М.: Просвещение,
1989.- 239 с.
5
Налчаджян А.А. Социально-психологическая адаптация личности (формы и
стратегии).Ереван: Изд-во АН Арм. ССР, 1988, 263 с.
6
Грановская Р.М., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. - СПб.: ОМS, 1994. - 192 с.
57
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
идентификацию с агрессором и пр.1 В концепции механизмов
психологических защит, представленных А.Фрейд, указано три источника
тревоги. Во-первых, это – тревога, страх перед разрушительными и
безоговорочными притязаниями инстинктов бессознательного, которые
руководствуются только принципом удовольствия (страх перед Оно). Вовторых, это – тревожные и невыносимые состояния, вызванные чувством
вины и стыда, разъедающими угрызениями совести (страх Я перед СверхЯ). И, наконец в-третьих, это – страх перед требованиями реальности
(страх Я перед реальностью). А.Фрейд считала, что защитный механизм
основывается на двух типах реакций:
- блокирование выражения импульсов в сознательном поведении;
- искажение их до такой степени, чтобы изначальная их
интенсивность заметно снизилась или отклонилась в сторону2.
Хотя предполагается, как отмечает А.А. Скородумов, что любой
психически здоровый человек, не фрустрированный не поддающимися
разрешению проблемами, сначала прибегает к «здоровым» Я-процессам в
форме стратегий преодолений трудностей, и лишь когда ситуация выходит
за рамки его возможностей, обращается к защитным механизмам. В случае
болезненных изменений психики бывает нарушена уже способность к
восприятию ситуации. Соответствующая программа поведения, основанная
на прежнем опыте и когнитивных стратегиях, в таком случае может вообще
отсутствовать, так что индивиду остается лишь «защищаться»3.
Следовательно, с помощью защитных механизмов личность бессознательно
оберегает свою психику от травм, которые могут причинить ей реальные
жизненные ситуации, грозящие разрушить Я-концепцию личности. Но
вместе с тем эти механизмы мешают человеку осознавать свои заблуждения
относительно собственный черт характера и мотивов поведения, что
зачастую затрудняет эффективное разрешение личных проблем.
Таким образом, предпосылки представляют собой генетически
закрепленную систему свойств и механизмов, обеспечивающих
универсальную готовность человека к развитию, в том числе и к
психическому. Основными предпосылками возникновения негативных
стереотипов у студентов являются дезадаптация личности, адаптационный
барьер, барьер психической адаптации, недостаточная работа защитных
механизмов
и
профессиональная
деформация.
Доминирование
положительных предпосылок создает новые условия к профессиональному
творчеству у студентов и тогда происходит замещение негативных
стереотипов на положительные. Основные направления профилактики и
1
Фрейд А. Психология Я и защитные механизмы. Изд-во «ВЛАДОС», 1993.
Фрейд А. Психология Я и защитные механизмы. Изд-во «ВЛАДОС», 1993.
3
Скородумов А.А. Социально-психологический анализ дезадаптации личности.
Дисс. на соискание уч. ст. канд. психол. наук. СПб., 1996. – 210с.
58
2
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
коррекции негативных стереотипов в профессионально-педагогической
деятельности будут рассмотрены в следующем параграфе.
2.3. Основные направления профилактики и коррекции
негативных стереотипов в профессионально-педагогической
деятельности
Обучение студентов в вузе зависит от многих условий, факторов и
направлений, которые обеспечивают продуктивность развития личности на
всех этапах профессионального становления.
К основным направлениям профилактики и коррекции негативных
стереотипов в вузе мы относим реализацию основной образовательной
программы, тип обучения, формирование «Я-концепции» личности
студента и его профессиональной культуры, а также готовность студентов к
самостоятельной профессиональной деятельности.
Развитие образования в России предполагает «формирование через
систему образования социальных отношений, наиболее благоприятных для
развития каждого человека и страны в целом, развития гражданского
общества... что предполагает формирование уже в базовом образовании
востребованных на сегодня компетентностей инновационного поведения...
создание
возможностей
гибких
индивидуальных
программ»
(Государственная программа «Образование и развитие инновационной
экономики: внедрение современной модели образования в 2009–2012 гг.)1.
Указанные задачи, стоящие перед образованием Российской
Федерации, предъявляют принципиально новые требования к подготовке
педагогических кадров. Современный педагог, способный обеспечить
гибкое
индивидуально-ориентированное
обучение
и
воспитание,
формирование компетенций, необходимых для инновационного развития
страны, способный развивать креативные способности учащихся и научить
одному из центральных умений - «умению учиться самостоятельно», сам
должен владеть принципиально иными по сравнению с традиционными
средствами организации учебно-воспитательного процесса.
Одним из важнейших ресурсов, на основе которого можно
содержательно менять систему профессионального педагогического
образования, является качественно иная по содержанию и форме психологопедагогическая подготовка современного педагога. При этом необходимо
понимать, как отмечают Ю.М. Забродин, А.А. Марголис и В.В. Рубцов, что
1
Забродин Ю.М., Марголис А.А., Рубцов В.В. Проект Федерального
образовательного стандарта высшего профессионального образования (ФГОС ВПО)
по направлению «Психолого-педагогическое образование» // Школьный психолог,
№1, 2009
59
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ориентация на формирование компетенций учащихся, их развитие в
процессе обучения, учет их возрастных и индивидуальных особенностей не
достигается за счет простого увеличения числа психологических дисциплин
в образовательных программах высшего педагогического образования и
количества часов, отводимых на их изучение. Изменение парадигмы
педагогического образования и превращение его по существу в образование
психолого-педагогическое означает необходимость задания в программах
подготовки студентов такого содержания, которое позволит им
осуществлять в процессе своей профессиональной деятельности обучение,
ориентированное на развитие учащихся, учет их особенностей и
всестороннее раскрытие их интеллектуального и личностного потенциала.
К основным условиям реализации основной образовательной
программы, позволяющим обеспечить качество подготовки студентов в
соответствии с современными требованиями, можно отнести:
1. Построение программы подготовки в соответствии с
компетентностной
моделью
выпускника,
содержащей
набор
общекультурных и профессиональных компетенций, необходимых для
эффективной профессиональной деятельности, и разработанной с учетом
требований работодателей и международных стандартов в области
психолого-педагогического образования.
До недавнего времени ведущей тенденцией развития образования
было личностно – ориентированное обучение (В.А. Болотов, В.И.
Данильчук, В.В. Сериков, В.С. Ильин, В.В. Краевский и др.). Неслучайно
поэтому в разработках по теории педагогической деятельности были
выделены профессиональные качества специалиста, обеспечивающие
качество образования.
Н.В. Кузьмина1, В.М. Шепель2, В.Д. Шадриков3, А.А. Деркач4, В.Г.
Зазыкин5, О.В. Ливенцева6, О.В. Москаленко1, Л.В. Кандыбович2, Ю.Н.
1
Кузьмина Н.В., Карпов В.В., Варфоломеева Л.Е. Согласование требований
государственных образовательных стандартов к уровню профессионального
образования преподавателей, учителей, воспитателей: Исследовательский центр
проблем качества подготовки специалистов, 1998. - 120с.
2
Шепель В.М. Управленческая психология. М.: Экономика, 1989. - 246с.
3
Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учеб. Пособие.
2-е изд., перераб. и доп. М.: Логос, 1996. 320с.
4
Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека.
Методолого-прикладные основы акмеологических исследований. – М., 2000.
5
Деркач А.А., Зазыкин В.Г. Профессионализм деятельности в особых и
экстремальных условиях. М.: МААА, 1998. - 178с.
6
Ливенцева О.В. Формирование психологической готовности к деятельности
управленческих работников в процессе обучения // Инновационные технологии и
процессы личностного и группового развития в транзитивном обществе. Ч. 2. с.2730.
60
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Кулюткин3, Г.С. Сухобская и др. выделили следующие качества
специалиста: человековедческая компетентность, высокий уровень
мотивации, потребность в достижении неординарных результатов,
профессионально - личностные стандарты самодвижения к вершинам
профессионализма,
саморегуляция,
творческая
направленность
деятельности,
креативность
личности,
целенаправленность,
систематичность,
дифференцированность,
акмеологические
умения
(способность к самосовершенствованию, самообразованию, саморазвитию),
эмоциональная стабильность и т.д.
Новый
федеральный
образовательный
стандарт
высшего
профессионального образования по направлению подготовки «Психологопедагогическое образование» предлагает выпускникам вузов освоить
следующие профессиональные компетенции: общие для всех видов
профессиональной деятельности (ОПК); в деятельности по психологопедагогическому сопровождению дошкольного, общего, дополнительного и
профессионального образования (ПКПП);
в области психологопедагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями
здоровья в коррекционном и инклюзивном образовании (ПКСПП); в
социально-педагогической деятельности (ПКСП) и в образовательной
деятельности на начальной ступени общего образования (ПКНО).
Анализируя
профессиональные
качества
выпускника
с
квалификацией «бакалавр», можно отметить, что наиболее полно они
раскрываются в блоке компетенций ПКПП (деятельность по психологопедагогическому сопровождению дошкольного, общего, дополнительного и
профессионального образования), где выпускник:
- способен к рефлексии способов и результатов своей
профессиональной деятельности (ПКПП-4);
- способен
эффективно
взаимодействовать
с
педагогами
образовательных учреждений и другими специалистами по
вопросам развития детей в игровой и учебной деятельности
(ПКПП-6);
- способен формировать психологическую готовность будущего
специалиста к профессиональной деятельности (ПКПП-8);
- способен использовать и составлять профессиограммы для
различных видов профессиональной деятельности (ПКПП-10) и т.д.
1
Москаленко О.В. Развитие профессионального самосознания руководителей
образовательных учреждений: Автореф. дис. д-ра психол. наук. М., 2000.- 40с.
2
Кандыбович Л.В. Становление профессионального самосознания молодого
учителя: Дисс. канд. психол. наук. М., 1999. 169с.
3
Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Функциональные роли учителя // Творческая
направленность деятельности педагога / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской.
Л., 1978. с.19-24.
61
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Не смотря на то, что главным содержанием, объединяющим в
единое направление профили подготовки — «воспитатель», «учитель
начальных классов», «социальный педагог», «педагог дополнительного
образования», является формирование у будущих специалистов таких
знаний и общих для этих видов профессиональной деятельности
компетенций, которые позволят им вне зависимости от конкретных
профессиональных задач организовывать и осуществлять процессы
воспитания и обучения по типу игровой, учебной и учебноисследовательской деятельности учащихся, многие профессионально
важные качества специалиста (например, высокий уровень мотивации,
творческая направленность деятельности, креативность личности,
эмоциональная стабильность) не нашли своего отражения в новом ФГОС.
2. Наличие высокой доли активных и интерактивных форм учебных
занятий, что составляет у «бакалавра» 25 % высокой доли объема
самостоятельной работы студентов. Ограничение максимального объема
аудиторно-учебных занятий в неделю составляет не более 27 академических
часов.
Не случайно многочисленные исследования (А.А.Андреев,
М.М. Бирштейн,
Б.В. Бокуть,
А.А. Вербицкий,
В.М. Ефимов,
Л.Н. Иваненко,
В.Ф. Комаров,
А.Л. Лившиц,
В.И. Маршев,
Ю.М. Порховник, В.И. Рабальский, В.И.Солдаткин, Т.П. Тимофеевский и
др.) доказывают необходимость использования активных и интерактивных
форм проведения занятий в учебном процессе.
Б.В. Бокуть отмечает, что качество обучения зависит как от
дидактического совершенства работы преподавателей, так и от отношения
студентов к проводимым занятиям, от уровня их познавательной
активности. Только это сочетание высокой научной содержательности и
методического мастерства преподавателя с умелым стимулированием
познавательной деятельности студентов создаёт надёжную основу для
глубокого и прочного овладения ими изучаемым материалом 1. По мнению
А.А. Андреева и В.И. Солдаткина, современный образовательный процесс в
вузе должен быть направлен на применение совокупности технологий
обучения, в рамках которых обучающийся должен тратить до 40% времени
на дистанционные формы обучения, примерно 40% - на очные, а
оставшиеся 20% - на самообразование2.
Поэтому для совершенствования и активизации учебного процесса в
высшей школе большое значение имеет знание и учёт тех особенностей
вузовского обучения, которые обусловливают необходимость перестройки у
1
Бокуть Б.В. Вузовское обучение. Минск: Университетское, 1989.
Андреев А.А., Солдаткин В.И. Прикладная философия открытого образования:
педагогический аспект: монография / А.А.Андреев, В.И.Солдаткин. – М. :РИЦ
"Альфа", 2002. – 168 с.
62
2
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
студентов сложившихся в школе стереотипов учебной работы и вооружение
их новыми умениями и навыками учебно-познавательной деятельности.
Естественно, что первокурсники, попадая в новые условия, где
необходимо применить новые методы обучения, нуждаются в помощи и
особом внимании. Это связано с увеличением нагрузки, а также с
переходом на новые формы и методы работы. Во многом сложность в
обучении у первокурсников связана с привычкой "действовать по
школьному", т.е. закреплять знания на уроке под непосредственным
руководством учителя с доминированием заучивания и воспроизведения,
что влечет за собой проблему в дальнейшей профессиональной подготовке.
А.А. Вербицкий отмечает, что традиционные методы обучения
характеризуются такими недостатками, как:
- усредненный общий темп изучения материала;
- единый усредненный объем знаний, усваиваемый учащимися;
- большой удельный объем знаний, получаемых в готовой виде через
учителя;
- преобладание словесных методов;
- большая нагрузка на память1.
То есть мы видим, что при традиционном обучении наблюдается
разрыв между теми требованиями, которые предъявляются к обучаемым и
теми
качествами
знаний,
которые
потребуются
в
реальной
профессиональной деятельности.
К числу положительных сторон активных методов обучения авторы
относят:
1)
обеспечение «вынужденной» активизации деятельности обучаемого,
даже вне зависимости от его субъективного желания участвовать в
процессе обучения;
2)
обеспечение повышенной степени мотивации и эмоциональности;
3)
обеспечение прямых и обратных связей по взаимодействию
обучаемого с преподавателем или при ролевом коллективном
обучении - друг с другом.
Выделяют следующие активные методы обучения: развивающая
ролевая (деловая) игра, анализ конкретных педагогических и социальнопедагогических ситуаций, методы программированного обучения
(алгоритмы, программированный контроль), метод проектов, деловые игры,
модульное обучение, интерактивные методы обучения, дистанционное
обучение, технологии электронного обучения (e-Learning).
Метод проектов.
По определению проект - это совокупность определенных действий,
документов, предварительных текстов, замысел для создания реального
1
Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М.:
Высшая школа, 1991.
63
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
объекта, предмета, создания разного рода теоретического продукта. Это
всегда творческая деятельность1. В основе метода проектов лежит развитие
познавательных,
творческих
навыков
студентов
самостоятельно
конструировать свои знания, умения ориентироваться в информационном
пространстве, развитие критического мышления. Основные требования к
использованию метода проектов:
- наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы
(задачи), требующей интегрированного знания, исследовательского
поиска для ее решения;
практическая,
теоретическая,
познавательная
значимость
предполагаемых результатов;
- самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность
учащихся;
- определение конечных целей совместных (индивидуальных) проектов;
- определение базовых знаний из различных областей, необходимых для
работы над проектом;
- структурирование содержательной части проекта (с указанием
поэтапных результатов);
- использование исследовательского метода: 1) определение проблемы,
вытекающих из нее задач исследования; 2) выдвижение гипотезы их
решения, обсуждение методов исследования; 3) оформление конечных
результатов; 4) анализ полученных данных; 5) подведение итогов,
корректировка, выводы.
Программированное обучение.
Это самостоятельное и индивидуальное обучение по заранее
разработанной обучающей программе, с помощью специальных средств
обучения (ЭВМ, программированные учебники, карточки и т.д.),
обеспечивающее каждому обучаемому возможность осуществления
процесса обучения и научения в соответствии с некоторыми
индивидуальными особенностями (индивидуальный темп обучения,
индивидуальный способ обучения, индивидуальный уровень). Обучающая
программа
состоит
из
определенной
логически
выстроенной
последовательности шагов, каждый из которых представляет собой
микроэтап. В каждой программе существуют алгоритмы самостоятельных
действий студентов, которые они выполняют в соответствии с полученными
заданиями.
Развивающая ролевая форма организации учебного процесса.
Учебный процесс в традиционной форме строится таким образом, где
господствует отношение субъект-объект. Практически в учебном процессе
нет места активному межличностному общению между обучаемыми. Как
правило, педагог несет главную нагрузку всего учебного процесса.
1
Полат Е.С., Моисеева М.В. Дистанционное обучение. – М.: Владос, 1998. – 192 с.
64
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Проблема состоит в том, чтобы построить межличностное отношение таким
образом, чтобы они впоследствии могли бы трансформироваться в мотивы
совместного учения или взаимодействия. Для решения этой проблемы
используется ролевая форма учебного процесса. Суть: передача студентам
некоторых функций, которые ранее выполнял педагог. Это могут быть
контрольные, организующие, оценивающие и другие функции. Такая форма
обучения весьма вариативна, поскольку может осуществляться в разных
формах, в зависимости от содержания занятий, от возраста обучаемых, от
специфики учебного предмета, от подготовленности студентов, от того, в
какой степени владеет этим материалом педагог. Роли избираются на
определенный срок, а затем меняются. Главное, чтобы каждый студент
попробовал себя в различных ролях1.
К разновидности ролевых игр относятся деловые игры.
Деловые игры предполагают условное воспроизведение и имитацию
некоторой реальной деятельности, которую осваивают участники игры. В
процессе деловой игры осваиваются новые и закрепляется уже полученные
знания. Каждый из участников деловой игры берет на себя роль и решает
собственные задачи в соответствии с данной ролью. Важное место в
процессе этого активного метода отводится общению между ее
участниками – это общение, имитирующее общение людей в процессе
реальной деятельности, которую участники игры осваивают в данный
момент. Деловая игра – это не просто совместное обучение, а это обучение
совместной деятельности, это обучение умениям и навыкам сотрудничества.
Данная форма обучения создает положительные условия для развития
предусмотрительности,
гибкости
мышления,
целеустремленности,
развивает способность к принятию самостоятельных решений.
Преимущество деловых игр заключается в том, что они требуют активности
со стороны каждого участника, снимают эмоциональные барьеры и
способствуют преодолению различных форм психологической защиты.
Модульное обучение.
Основная задача акмеологических технологий в образовании –
сформировать и закрепить в самосознании человека востребованную
необходимость в саморазвитии и самореализации. Решение этой задачи
предполагает, прежде всего, индивидуализацию обучения, перевод его на
субъект-субъектную основу. Это требует такой педагогической технологии,
которая бы обеспечила студенту развитие его мотивационной сферы,
интеллекта, склонностей, самостоятельности, умения осуществлять
самоуправление учебно-познавательной деятельностью. Такой технологией
является модульное обучение.
1
Активные методы обучения студентов вузов: Межвузовский сборник статей
/Ленинградская лесотехническая академия. – Л.: ЛТА, 1987
65
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Технология модульного обучения открывает широкие возможности
для индивидуализации обучения. В дидактике принцип индивидуального
подхода предполагает учёт таких особенностей учащегося, которые влияют
на его учебную деятельность и от которых зависят результаты учения. К
таким особенностям в первую очередь можно отнести обучаемость,
учебные умения, и познавательный интерес.
Модульная технология обеспечивает индивидуализацию обучения:
по содержанию, методам обучения, уровню самостоятельности, темпу
учебно-познавательной деятельности обучающегося, способам контроля и
самоконтроля.
Реализация индивидуального подхода в модульном обучении
возможна в нескольких направлениях.
Первое направление - поуровневая дифференциация обучения.
Содержание обучения может быть представлено несколькими уровнями
сложности, что позволит создавать индивидуальные программы обучения.
Второе направление - учёт индивидуального темпа усвоения
учебного материала. Студенты работают в индивидуальном темпе. При
быстром усвоении тех или иных учебных элементов они могут свободно
переходить от одного уровня сложности к другому, более высокому, в
зависимости от самооценки своих возможностей. Это один из способов
положительной мотивации учения.
Третье направление - индивидуализация через организацию помощи
и взаимопомощи. В модульной программе предусмотрены задания,
выполнение которых требует парной, групповой, коллективной форм
организации деятельности, способствующей развитию коммуникативных
умений.
Четвёртое направление - организация индивидуального контроля.
Входной контроль определяет степень готовности студента к работе на
каждом уровне. Выходной контроль оценивает сформированные
компетенции студента.
Индивидуализация как важнейшая черта модульного обучения,
усиливает профессиональную мотивацию будущих специалистов,
стимулирует развитие их творческого потенциала, позволяет выявлять и
использовать ресурсы личности для достижения успеха в профессиональной
деятельности.
В настоящее время интерактивное обучение стало активно
внедряться в подготовку специалистов. Это обусловлено целями
образования, особенностями компетентностной модели обучения и
условиями инновационной деятельности высших учебных заведений.
Применение интерактивных методов обучения позволит строить
учебный процесс в оптимальном режиме, при активном участии каждого
субъекта образовательного процесса. Приобретая практические умения и
навыки группового взаимодействия и диалогового общения, студенты легко
66
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
включаются в самостоятельную практическую деятельность, адаптируются
к условиям образовательных учреждений и проявляют готовность к
конструктивному общению с окружающими.
Применение педагогической модели обучения с использованием
интерактивных технологий обеспечивает:
- реальную и декларируемую совместную деятельность;
- использование опыта обучающихся как источника обучения;
- максимальную самостоятельность всех участников процесса
обучения;
- преобладание партнерского, диалогового общения обучающихся и
преподавателей;
- наличие
сотрудничества,
диалогичности,
деятельностнотворческого характера обучения;
- наличие направленности на поддержку индивидуальности;
- предоставление ему необходимой свободы для принятия
самостоятельных решений в вопросе своего обучения и самообразования;
- приобретение навыков научной организации труда;
- выбор содержания и способов учения;
- развитие сотворчества обучающихся и обучающих.
При организации интерактивного обучения обучающиеся
выступают как носители нового содержания образования, новых открытий,
поисков, собственных взглядов и мнений для других участников
педагогического процесса, включающего различные формы организации
учебной деятельности (семинары, тренинги, дискуссии, позиционные уроки,
деловые игры и т.д.).
Интерактивное обучение способствует активизации познавательной
деятельности, актуализации знаний и опыта, становлению нового
профессионального мышления, приобретению конструктивной позиции в
отношении нововведений, пробуждению чувства нового, творческому
подходу к использованию чужого опыта, формированию критической
самооценки собственной практики. На уроках такого типа используется
следующие интерактивные формы и методы: групповая дискуссия,
эвристическая беседа, практика анализа проблемных ситуаций, групповая
работа с авторскими пособиями, кейс-метод и другие.
При умелой организации учебного процесса активные и
интерактивные методы обучения гармонично вписываются в разные типы
технологических структур занятий и дают педагогический эффект.
Дистанционное обучение.
Развитие информационных технологий создает принципиально
новые возможности для реформирования сложившейся методологии
образования и формирования высококачественной и высокотехнологичной
информационно-образовательной среды, а интегрирование системы
67
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
образования и сети Интернет предоставляет возможность для создания
системы дистанционного обучения.
Очевидно, что реализация информационных и коммуникационных
возможностей сети Интернет является одним из перспективных
направлений организации и управления дистанционным обучением и
эффективным инструментом разработки новых образовательных моделей.
Применение инновационных подходов и методов организации
дистанционного обучения в условиях информатизации общества позволит
решить множество проблем, связанных с осуществлением образования или
самообразования различных категорий граждан, а использование возможностей
сети
Интернет
открывает
новые
перспективы
совершенствования образовательной системы и позволит по-новому
подойти к решению таких вопросов, как:
- обеспечение преподавателей и обучающихся открытым и удобным
доступом к информации и коммуникационным ресурсам всех видов;
- решение проблемы интерактивного общения при взаимодействии
преподавателя и учащихся, преподавателя и учебной группы, отдельного учащегося и учебной группы;
- осуществление постоянного контроля за степенью усвоения учебного
материала;
- развитие у учащихся навыков самостоятельного обучения;
- создание условий для развития интеллектуальных способностей
студентов и творческого труда преподавателей;
- обеспечение вариативного обучения посредством смодулированного
материала учебных курсов;
- использование индивидуальных образовательных программ;
- расширение содержания обучения применительно к конкретной
профессиональной деятельности;
- интегрирование отечественной и зарубежной систем образования, с
предоставлением учащимся возможности получить образование как в
России, так и за ее пределами;
- возможность обучения независимо от возраста, квалификации,
состояния здоровья, условий работы, удаленности от центра
обучения и т. д.
Технологии электронного обучения (e-Learning).
Возрастание доли самостоятельной работы студентов приводит к
тому, что на первый план должно выйти обучение, которое могло бы
гармонично сочетать в себе новые и традиционные подходы, так
называемое интегрированное обучение, предполагающее широкое
применение технологий e-Learning.
Технологии e-Learning или технологии электронного обучения
базируются на конкретной технологической платформе и предполагают
68
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
использование возможностей Интернет. Придавая новое качественное
содержание традиционным формам и методам обучения и одновременно
предлагая специфические новые формы, электронное обучение имеет еще
одно преимущество – оно делает обучение более доступным большему
кругу потенциальных студентов.
Электронное обучение – это обучение с помощью информационнокоммуникационных технологий, предполагающее использование новых
мультимедийных технологий и Интернет для повышения качества обучения
путем облегчения доступа к ресурсам и услугам, а также обмена и
совместной работы на расстоянии. Интерактивность электронного обучения
предоставляет обучаемому возможность не только пользоваться
необходимой для обучения информацией, но и самому участвовать в ее
создании, что существенно повышает заинтересованность и активность
аудитории, придает индивидуальный характер обучению. Акцент в
деятельности
преподавателя
смещается
в
организационную,
координационную и консультативную сторону.
Основным отличием электронного обучения от традиционного
является обеспеченность образовательного процесса вуза постоянно
обновляемым электронным контентом. Электронный контент – это
содержательное и информационное наполнение учебных программ,
дисциплин, размещенное в рамках системы электронного обучения на
учебном портале.
Электронное обучение дает ряд преимуществ:
1) индивидуальный подход к обучаемому;
2) расширение самостоятельной учебно-познавательной деятельности
обучаемого, его самоорганизации;
3) расширение возможностей групповых форм работы на основе
использования принципов виртуальных сообществ.
Однако электронное обучение (e-Learning) - это не просто обучение с
приставкой «электронное», отличающееся от обычного только набором
используемых информационных и телекоммуникационных технологий и
программных оболочек, с помощью которых можно проводить обучение
через Интернет. Это совокупность образовательных технологий,
базирующихся на достижениях высоких технологий, и технологических
инструментов, содержащих обучающие методики.
По мнению Ю.Б.Рубина, более близким к истинному является
понимание e-Learning, в первую очередь, как педагогического процесса, а
затем – как совокупности технологий1. Отсюда следует понимание
инструментов электронного обучения как специфических организационных
1
Рубин, Ю.Б. Формирование эффективных стратегий взаимодействия в сфере
оценки гарантий качества образования в мировой и российской практике /
Ю.Б.Рубин // Высшее образование в России. - 2009. - № 2. - с. 7-10.
69
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
и методических элементов педагогического процесса, осуществляемых
благодаря высоким технологиям, а не традиционных педагогических
процессов, упакованные в новую технологическую оболочку.
3. Широкое использование инновационных технологий обучения,
эффективной организации практической подготовки выпускника,
выражающееся в форме 30 недель прохождения, рациональная система
организации различных видов практики и освоения навыков и умений
профессиональной деятельности в ходе практической подготовки.
В.К. Розов рассматривает педагогическую практику студентов как
средство формирования предпосылок профессионального мастерства,
профессиональных качеств и умений в условиях, максимально
приближенных к реальной профессиональной деятельности 1.
Г.М. Коджаспирова и А.Ю. Коджаспиров рассматривают ее как
«…один из системообразующих компонентов профессиональной
подготовки педагога, предусматривающий включение студента в реальный
педагогический процесс образовательной деятельности учреждения и
овладение необходимыми умениями и навыками педагогической
деятельности под руководством специалистов»2.
Учебная и производственная практика является неотъемлемой
частью профессиональной подготовки студентов в вузе и проводится в
соответствии с государственным образовательным стандартом и учебным
планом специальностей.
В Шуйском государственном педагогическом университете на
кафедре социальной педагогики и акмеологии студенты на протяжении
всего срока обучения проходят следующие виды практик3:
- общественно-педагогическая практика является начальным
этапом в системе практической подготовки специалистов образования.
Общественно – педагогическая практика направлена на ознакомление
студентов с различными видами профессионально-педагогической
деятельности в учебно-воспитательном процессе образовательных и
социальных учреждений и формирование первоначальных педагогических
умений, развитие профессионально-важных качеств и профессиональной
культуры.
- для студентов 2-го курса предусмотрено прохождение учебной
практики в форме инструктивно-методического лагеря. Задачами
инструктивно-методического лагеря являются следующие: закрепить у
1
Педагогическая практика: Учебное пособие для студентов пед. институтов /
В.К.Розов [и др.] – М.: Просвещение, 1981.
2
Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. словарь по педагогике. – М.: ИКЦ «
МарТ»; Ростов н/Дону, 2005. – С. 261.
3
Баркунова, О.В. Педагогическая практика как средство формирования
компетентности социальных педагогов в процессе профессиональной подготовки в
вузе. Автореф. канд. дисс. – Шуя, 2010.
70
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
студентов психолого-педагогические знания, необходимые при работе с
детьми в условиях детского лагеря; развить прогностические,
аналитические, коммуникативные, организаторские, конструктивные
умения деятельности вожатого (воспитателя) детского коллектива;
воспитать у студентов профессионально значимые качества личности и
потребность в самосовершенствовании.
- летняя педагогическая практика осуществляется в условиях
детских оздоровительных или пришкольных лагерей всех типов и
направлена на организацию отдыха и досуга детей и подростков в течение
18 или 21 дня. Студенты проходят практику в качестве вожатого.
Задачами педагогической практики являются следующие: углубить и
закрепить
теоретические
знания
по
психолого-педагогическим
дисциплинам, применить их в конкретных социально-педагогических
ситуациях; сформировать умения анализировать, прогнозировать и
моделировать профессиональную деятельность в условиях нетрадиционной
среды; овладеть практическими умениями организации жизни и
деятельности детей в условиях оздоровительного лагеря; воспитать у
будущих педагогов ответственность за жизнь, здоровье детей, их
безопасность.
- практика в школе направлена на изучение и организацию
студентами
различных
видов
профессиональной
педагогической
деятельности в общеобразовательной школе. Ее целью является изучение и
анализ учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении,
формирование умений диагностировать, прогнозировать, проектировать и
конструировать различные виды психолого - педагогической деятельности.
- практика в педагогическом училище (колледже) направлена на
ознакомление
студентов
с
профессиональной
деятельностью
преподавателей педагогики и психологии, формирование первоначального
опыта её осуществления. Целью практики является формирование
готовности студента к работе преподавателя психолого-педагогических
дисциплин и куратора студенческой группы.
- социально-педагогическая практика предполагает обобщение
студентами знаний по социально-педагогическим и специальнопедагогическим дисциплинам, формирования умений осуществлять
профессиональную деятельность в учреждениях социальной защиты,
интернатного и специального вида. Практика проходит в социальнореабилитационных учреждениях и учреждениях образования интернатного
типа со сложными категориями детей: с детьми, оставшимся без попечения
родителей, детьми-инвалидами, детьми, имеющими недостатки в
психическом или физическом развитии, детьми с отклонениями в
поведении, детьми из неблагополучных семей.
- комплексная психолого-педагогическая практика является
важнейшим этапом профессионального и личностного развития будущих
71
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
педагогов- психологов, социальных педагогов. Она предполагает
актуализацию всех профессиональных знаний и умений, полученных
студентами за период обучения в вузе. Основная направленность данного
вида практики - поиск продуктивных моделей авторской системы
педагогической деятельности в различных учреждениях общего и
дополнительного образования, учреждениях социальной сферы.
С введением федерального образовательного стандарта высшего
профессионального образования изменились требования к организации
учебной и производственной практик. Так, раздел ООП бакалавриата
«Учебная и производственная практика» представляет собой вид учебных
занятий непосредственно ориентированных на профессиональнопедагогическую подготовку обучающихся. В рамках этих видов практик
необходимо предусматривать только летнюю психолого-педагогическую
практику в детских оздоровительных лагерях, а конкретные виды практик
должны быть определены ООП вуза.
Мы считаем, что педагогическую практику необходимо
рассматриваем в рамках ведущей деятельности специалиста образования,
которую В.Н. Тарасова называет созиданием. Педагогическая практика –
это системообразующий компонент профессиональной подготовки
специалиста в освоении способов и опыта созидания духовного продукта в
личности взрослеющего человека1. С этой целью в процесс подготовки
студентов включены такие виды практик, как практика в школе, летняя
педагогическая практика в детском оздоровительном лагере, социальнопедагогическая практика и комплексная психолого-педагогическая
практика.
4. Организация научно-исследовательской работы студента, как
значимой и существенной формы его общей и профессиональной
подготовки, в объеме 8 недель для «бакалавра».
В вузе процесс подготовки студентов осуществляется как творческий
поиск стратегий и способов модернизации системы профессиональной
подготовки молодых специалистов, у которых в процессе развития
профессионального сознания складывается правильное представление о
воспитанниках как субъектах деятельности и общения. Образ себя в
профессиональной деятельности может быть достигнут только в том случае,
если студент ориентирован не на воспроизводящий характер деятельности,
а на творческое сотрудничество с преподавателями и сокурсниками в
различных формах обучения. Именно этим, по мнению В.А.
Сухомлинского, характеризуется интеллектуальный фон. «Не механическое
заучивание, не формальное запоминание, а сознательное и основательное
1
Тарасова, В.Н. Интеграция и дифференциация в современной образовательной
практике. Научное издание [Текст]: монография / В.Н. Тарасова. – Шуя: Изд-во ГОУ
ВПО «ШГПУ», 2010. – с. 157
72
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
изучение фактов в их системе, глубокое понимание процессов, их
закономерностей – вот главное в образовательном процессе. Все это
осуществляется через интеллектуальный фон… Важное условие раскрытия
и становления способностей, талантов, одаренности, индивидуальных
наклонностей - богатство интеллектуального фона, на котором происходит
овладение знаниями»1.
Важную роль здесь играет участие будущих специалистов в научноисследовательской работе (НИР). Включаясь в исследование, студенты
младших курсов быстро преодолевают свою застенчивость, некоторую
скованность и неуверенность, снимают негативные стереотипы на
профессию и личность педагога, которые нередко складываются на
основании личного опыта в школе. НИР постоянно ставит студента в
проблемную ситуацию, позволяет увидеть противоречия в исследуемых
объектах, почувствовать проблемы, интенсифицирует работу интеллекта,
развивая креативность мышления, воображение, любознательность,
потребность в нестимулированном чтении профессиональной литературы,
способность к саморефлексии. Именно НИР, по мнению В.Н. Тарасовой, в
большей степени, чем другие формы профессионального становления,
позволяет увидеть смысл жизни и будущей деятельности, намечать цели,
выбирать стратегии их достижения, актуализируя все свои возможности для
творческой самореализации2.
Каждый
преподаватель
выбирает
близкие
для
своего
индивидуального стиля деятельности формы и технологии совместного
исследования со студентами. В ШГПУ итоги этой деятельности подводятся
на научной студенческой конференции.
5. Кадровое обеспечение процесса должно составлять не менее 60%
для «бакалавра». На кафедре социальной педагогики и акмеологии процесс
профессиональной подготовки студентов осуществляет профессорскопреподавательский состав, имеющий 100% остепененность.
6. Обязательный доступ студентов к профильным периодическим
изданиям (отечественным, зарубежным), современным электронным базам
данных по профилю подготовки. С этой целью в ШГПУ информационное
обслуживание пользователей ведется в библиотеке с использованием
различных форм библиографического информирования: регулярно
проводятся выставки новых поступлений, Дни информации, Дни кафедр,
составляются списки новых поступлений, библиографические указатели и
1
Сухомлинский, В.А. об умственном воспитании/ Сост. и авт. вступ. ст. М.И.
Мухин. – К.: Рад. школа, 1983. – С.5-9
2
Тарасова В.Н., Смирнова С.В., Фролов А.А. Роль научной студенческой
конференции в развитии творческой готовности специалиста образования к
профессиональной деятельности //Инновации в психолого-педагогической теории и
практике. Материалы II Международной конференции. – Шуя: Изд-во «Весть»
ШГПУ, 2002. c. 378-381.
73
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
списки литературы, имеющейся в фондах библиотеки, по актуальным
проблемам. С 2006 года в библиотеке ведется электронный каталог на
основе автоматизированной библиотечно-информационной системы MARC
SQL, который раскрывает состав и содержание библиотечного фонда,
начиная с 1980 года. В настоящее время он насчитывает более 78300
записей.
7. Необходимое и достаточное материально-техническое обеспечение
учебного процесса, включая наличие практикумов, учебно-методических
кабинетов по профессиональной подготовке, лекционных аудиторий с
мультимедийным оборудованием и доступом в интернет, компьютерных и
лингафонных классов.
8. Достаточное финансирование вузов. С 2009 года кафедра
социальной педагогики и акмеологии занимается реализацией федеральной
целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры
инновационной России на 2009-2013 г.г.» по направлению «Интеграция и
дифференциация в акмеологической науке и образовании» (руководитель
госконтракта кандидат педагогических наук, профессор кафедры
социальной педагогики и акмеологии В.Н. Тарасова).
Таким образом, предложенные направления реализации основной
образовательной программы способствуют творческой самореализации
студентов на всех этапах профессионального становления и тем самым
помогают преодолевать негативные стереотипы.
Акмеологический подход рассматривает процесс обучения в вузе как
период, закладывающий основы продуктивного саморазвития и
самореализации личности в последующей профессиональной деятельности.
Мы считаем, что в качестве одной из системообразующих предпосылок
профессиональной подготовки студентов является становление их «Я –
концепции» личности.
«Я - концепция» личности является одним из центральных понятий
во многих психологических теориях (Н.В. Кухарев, В.И. Лещинский, Ю.Н.
Кулюткин, Г.С. Сухобская, Л.М. Митина, И. Изард, Л.В. Черникова, В.И.
Андреев, А.А. Реан, А.А. Деркач, Е.Б. Старовойтенко, Я.Л. Коломинский,
Л.В Меньшикова, В.С Агапов, И.С. Кон, С.Ф. Мурашко, Р.В. Бернс, К.
Роджерс, У.Джемс, Дж.Мид, Х. Маркус, Э.Эриксон и др.)
Термин «Я-концепция» (на английском «self-conception», дословно –
«концепция себя») в психологическом словаре определяется как
«целостный, хотя и не лишенный внутренних противоречий, образ
собственного Я, выступающий как установка по отношению к самому себе
и включающий компоненты: когнитивный - образ своих качеств,
способностей, внешности, социальной значимости и т.д. (самоосознание);
эмоциональный - самоуважение, себялюбие, самоуничижение и т.д.;
оценочно-волевой - стремление повысить самооценку, завоевать уважение и
74
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
т. д.»1. О.И. Полкунова дает следующее определение: Я - концепция - это
система установок для себя. При этом необходимо учитывать, что знак «+»
и знак «-» не заложены в природный фонд человека, а привносятся
определенными условиями2. К. Роджерс определял Я-концепцию как
«организованный,
последовательно
концептуальный
гештальт,
составленный из восприятий свойств «Я», или «меня» и восприятий
взаимоотношений «Я» или «меня» с другими людьми и с различными
аспектами жизни, а также ценности, связанные с этими восприятиями. Это
гештальт, который доступен осознаванию, хотя не обязательно
осознаваемый"3. Именно Я-концепция, а не некое реальное Я имеет
определенное значение для личности и ее поведения 4.
По мнению А.А. Реана, Р. Бернса, Е.И. Казаковой, Я-концепция - это
обобщенное представление индивида о самом себе, система установок
относительно собственной личности или, если можно так выразиться,
«теория самого себя», сопряженная с их оценкой. Важно заметить, как
отмечает А.А. Реан, что Я-концепция является не статичным, а динамичным
психологическим образованием5.
Я-концепция формируется в процессе воспитания, социализации, но
имеет и определенные природные различия. Так, например, Р. Бернс6, И.С.
Кон7, В.В. Столин8 и др. рассматривают Я-концепцию как совокупность
установок человека по отношению к себе. Как всякая установка, она
включает в себя:
1. убеждение,
которое
может
быть
обоснованным
или
необоснованным (когнитивная составляющая);
2. эмоциональное отношение к этому убеждению (эмоциональнооценочная составляющая);
3. выражение перечисленного выше в поведении (поведенческая
составляющая).
1
Психологический словарь /Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова - 2-е изд.,
перераб. и доп. - М.: Педагогика - Пресс, 1996. - 440с.
2
Полкунова О.И. Развитие личности в современной образовательной стратегии. Яконцепция и ее роль в саморазвитии личности. Компьютерный вариант дистантной
лекции по педагогическому блоку курсов базового повышения квалификации
педагогов различных категорий. 2001.
3
Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс, 1994. С.
74-79.
4
Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., Прогресс, 1986. С.56-57.
5
Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. – СПб.:
ЗАО, 1999. С.238.
6
Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., Прогресс, 1986.
7
Кон И.С. В поисках себя. М., 1984.
8
Столин В.В. Самосознание личности. М., Изд-во МГУ, 1983, с. 8-77.
75
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Применительно к Я-концепции эти три элемента установки можно
конкретизировать следующим образом:
1. Образ Я - представление индивида о самом себе.
2. Самооценка - эффективная оценка этого представления, которая
может обладать различной интенсивностью, поскольку конкретные черты
образа Я могут вызывать более или менее сильные эмоции, связанные с их
принятием или осуждением.
3. Потенциальная поведенческая реакция, то есть те конкретные
действия, которые могут быть вызваны образом Я и самооценкой.
Итак, рассмотрим эти составляющие подробнее.
Представления о себе (когнитивная составляющая Я-концепции), как
отмечает Р. Бернс, кажутся человеку безусловно убедительными вне
зависимости от того, основываются они на объективном знании или
субъективном мнении, являются ли они истинными или ложными. К
характеристикам студента как объекта относятся и описания его внешнего
вида, пола, возраста, психологических характеристик, его социальный
статус, его роли, жизненные цели1. Образ «Я» непосредственно связан и
развиваются под влиянием окружающей действительности в результате
научения и интериоризации (присвоение) психического опыта (О.И.
Полкунова). Это взаимодействие можно описать с помощью сопряженных
понятий аккомодации и ассимиляции. Впервые эти понятия были введены
Ж. Пиаже. Так М.Л. Раусте фон Врихт отмечает, что «в процессе
аккомодации содержание сознания изменяется в результате взаимодействия
в системе индивид – среда. Когда информация, полученная в деятельности
по механизму обратной связи, оценивается как соответствующая
ожиданиям, она ассимилируется с образом мира, почти не претерпевая
искажений. Образ «Я» изменяется относительно медленно, поскольку сам
обладает большой «ассимилятивной силой. Это обусловлено тем, что
ожидания, связанные с «Я», являются первостепенно важными для
студента. «Неуверенность в адекватности образа «Я» вызывает чувство
беззащитности, которое, в свою очередь, уменьшает возможности человека
действовать и принимать новую информацию…»2. Неслучайно А.Г.
Спиркин3 определял «Я» как носитель и одновременно элемент
самосознания, а Д.И. Дубровский дает следующее определение: «Я» центральный интегрирующий и активирующий фактор субъективной
реальности4. Поэтому все составляющие «образа Я» входят в самоописание
1
Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., Прогресс, 1986.
Раусте фон Врихт М.Л. Образ «Я» как подструктура личности. // Проблемы
психологии личности. Советско – финский симпозиум. Изд-во «Наука». М., 1982.
Отв. ред. Е.В. Шорохова, О.И. Зотова. С.104-111.
3
Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М., 1972.
4
Дубровский Д.И. Проблема идеального. М., 1983.
76
2
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
индивида с разной долей значимости – одни представляются более
значимыми, другие – менее, но все они, по мнению И.С. Кона, зависят:
- от степени отчетливости осознания, представленности того или
иного из них в сознании;
- от степени их важности, субъективной значимости;
- от степени последовательности, логической согласованности друг с
другом, от чего зависит и последовательность, непротиворечивость «образа
Я» в целом1.
Эти составляющие «образа Я» характеризует студента как
неповторимое существо, обладающее отличительным набором качеств,
которые в результате пережитых успехов, неудач пополняются и
уточняются. Они служат основой самоконтроля, саморегуляции поведения,
планирования деятельности с учетом своих возможностей 2.
К чертам характера, показывающим отношение студента к самому
себе, относится самооценка. В большинстве качеств, как отмечает Р. Бернс,
которые мы приписываем своей личности, присутствует оценочный
момент, в некоторых явно, в некоторых скрыто. Критериями оценок
обычно являются общекультурные, социальные, индивидуальные
ценностные представления, стандарты, стереотипы восприятия, моральные
принципы, правила поведения, усвоенные им в течение жизни. Оценочный
смысл отражает субъективно предполагаемую студентом реакцию на него
окружающих3.
Самооценка, как отмечают А.К. Маркова, В.А. Ядов, И.С. Кон, В.В.
Столин, Р. Бернс и др., отражает степень развития у человека чувства
самоуважения, ощущения собственной ценности и позитивного отношения
ко всему тому, что входит в сферу его Я. Как отмечают А.А. Реан, Я.Л.
Коломинский, самооценка относится к центральным образованьям
личности, в значительной степени определяя социальную адаптацию
личности и являясь регулятором ее поведения и деятельности 4. Позитивная
самооценка проявляется как позитивное отношение к себе, самоуважение,
ощущение собственной ценности. Низкая или негативная самооценка
предполагает неприятие себя, самоотрицание, негативное отношение к себе
и своей личности, ощущение собственной неполноценности. Самооценка
всегда носит субъективный характер, вне зависимости от того, лежат ли в ее
1
Кон И.С. В поисках себя. М., 1984. С.232.
Климов Е.А. Основы психологии: Учебник для вузов. – М.: Культура и спорт,
ЮНИТИ, 1997. – 295 с.
3
Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., Прогресс, 1986.
4
Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. – СПб.:
ЗАО, 1999. С.239.
77
2
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
основе собственные суждения индивида или существующие социокультурные стандарты1,2.
Закономерности, лежащие в основе формирования самооценки,
отражены в формуле Джемса: самооценка = успех / притязания
То есть самооценка определяется соотношением успехов и
притязаний, что указывает на два пути повышения самооценки – через
увеличение успехов или через уменьшение уровня притязаний. По Джемсу
«наше самоощущение в этом мире зависит исключительно от того, кем мы
вознамерились стать и что мы вознамерились совершить». Будущий
специалист может осознанно выбирать свои жизненные цели, может более
осознанно подходить и к своим успехам или неудачам, но не может
изменить уже свершившиеся события, но он может пересмотреть свое
восприятие этих событий и их интерпретацию. Здесь, как мы видим,
напрямую прослеживается зависимость самооценки с социальным
окружением. Именно эта составляющая, как отмечают Р. Бернс, Е.А.
Климов, напрямую связана с социальным окружением (как было ранее
отмечено), а, следовательно, с ситуацией успеха или неудачи 3.
Р. Бернс выделяет три основных момента в самооценке, которые
напрямую связаны с объективными факторами:
1. Сопоставление образов "Я-реальный" и "Я-идеальный" является
важной составляющей психического здоровья человека. Чем больше разрыв
между ними, тем вероятнее недовольство человека реальностью своих
достижений. «Идеальное Я» – это установки, связанные с представлениями
индивида о том, каким он хотел бы стать. Понятие «реальная», как считает
автор, отнюдь не предполагает, что эта концепция реалистична. Главное
здесь - представление личности о себе, о том, «какой я есть». Идеальная же
Я-концепция (идеальное «Я») – это представление личности о себе в
соответствии с желаниями («каким бы я хотел быть») 4.
2. Следующий момент в самооценке - интериоризация социальных
реакций на данного индивида. Человек склонен оценивать себя так, как, по
его мнению, его оценивают другие. Таким образом, ситуацию успеха в
нашей жизни всегда задают оценки значимых для нас людей. Такой подход
к пониманию самооценки был сформулирован и развит в работах Келли 5 и
Мида6. Если в детстве это родители, то у взрослого человека - это семья,
коллеги по работе, другие авторитетные люди. Например, успех в
1
Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. – М.: Просвещение,
1993. – 192 с.
2
Столин В.В. Самосознание личности. М., Изд-во МГУ, 1983, с. 8-77.
3
Климов Е.А. Основы психологии: Учебник для вузов. – М.: Культура и спорт,
ЮНИТИ, 1997. – 295 с.
4
Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., Прогресс, 1986.
5
Kelly G.A. The psychology of personal constructs. N. Y., 1955.
6
Mead G. H. Mind, self and society. Chicago, 1934.
78
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
профессиональной деятельности педагога может определяться отношением
государства к данной области в целом и к специалисту в частности.
3. Наконец, еще один важный момент самооценки. Человек склонен
оценивать успешность своих действий в проявлении своей идентичности.
Человеку хорошо, когда он избрал определенное дело и делает его хорошо.
Тогда он всегда успех будет идентифицировать с деятельностью и своими
результатами в этой деятельности.
А.А. Реан, Я.Л. Коломинский в структуру самооценки (особенно
профессиональной) включают иные составляющие, нежели представленные
Р. Бернсом, а именно: а) операционально-деятельностный и б) личностный
аспекты. Операционально-деятельностный аспект самооценки связан с
оценкой себя как субъекта деятельности и выражается в оценке своего
профессионального уровня (сформированности умений и навыков) и уровня
компетентности (системы знаний). Личностный аспект профессиональной
самооценки выражается в оценке своих личностных качеств и связи с
идеалом образа «Я-профессионального». Самооценка по этим двум
аспектам не обязательно конкордантна (согласована). Дискордантность
(рассогласование) самооценки по операционально-деятельностному и
личностному аспектам влияет на профессиональную адаптацию,
профессиональную успешность и профессиональное развитие 1. Далее
авторы, рассматривая профессиональную самооценку, выделяют в ней: а)
самооценку результата и б) самооценку потенциала. Самооценка результата
связана с оценкой достигнутого и отражает удовлетворенность
\неудовлетворенность достижениями. Самооценка потенциала связана с
оценкой своих профессиональных возможностей и отражает, таким
образом, веру в себя и уверенность в своих силах. Низкая самооценка
результата вовсе не обязательно говорит о «комплексе профессиональной
неполноценности». Напротив, низкая самооценка результата в сочетании с
высокой самооценкой потенциала является фактором профессионального
саморазвития и коррелируется с социальным и профессиональным успехом
личности, в том числе и в педагогической деятельности.
Иными словами, Я-концепция - это не только констатация, описание
черт своей личности, но и вся совокупность их оценочных характеристик и
связанных с ними переживаний. Я-концепция как установка по отношению
к себе влияет на всё поведение студентов, так как «Я как объект» всегда
присутствует во всех поступках. Планируя любое действие, студент исходит
из своих представлений о том, каков он, какие у него качества, способности,
как на него реагируют окружающие, из того, какой у него образ своего
«будущего Я». Его поведение зависит от тех значений, которыми он в своем
восприятии наделяет свой прошлый и настоящий опыт.
1
Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. – СПб.:
ЗАО, 1999.
79
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Я-концепция контролирует и интегрирует поведение студентов, но
она оказывает влияние скорее на выбор направления активности, чем
непосредственно направляет эту активность. Обладая относительной
стабильностью, Я-концепция обусловливает довольно устойчивые схемы
поведения, характерные для данного субъекта. Конкретное поведенческое
действие, как отмечает А.К. Маркова1, В.Н. Козиев2, всегда обусловлено
образом Я и самооценкой.
Говоря о структуре «Я», необходимо выделить следующие важные
компоненты, связанные с преодолением стереотипов на профессиональную
деятельность и личность специалиста:
1) «Я» является носителем и одновременно элементом самосознания;
2) к центральным образованием личности относится самооценка и ее
оценочный момент;
3) самооценка в значительной степени определяет социальную
адаптацию личности, являясь регулятором ее поведения и деятельности;
4) одним из критериев самооценки индивида являются стереотипы
восприятия, усвоенные им в течение жизни. Этот оценочный смысл
отражает субъективно предполагаемую человеком реакцию на него
окружающих.
5) профессиональная самооценка связана: а) с оценкой себя как
субъекта деятельности и выражается в оценке своего профессионального
уровня (сформированности умений и навыков) и уровня компетентности
(системы знаний); б) в оценке своих личностных качеств и связи с идеалом
образа «Я-профессионального».
6) рассогласование
между
этими
аспектами
влияет
на
профессиональную адаптацию.
До сих пор речь шла о структуре "Я". Функции Я-концепции не менее
разнообразны. Они выполняет важнейшую роль в организации поведения
студента. От того, что он сам о себе думает, зависит принятие решений о
выборе будущей профессии, друзей и т.д.; процессы адаптации; способы
психологической защиты; индивидуальный стиль деятельности, общения,
жизни; реакции на события и поступки других людей, и многое другое.
Рассмотрим три общепризнанные и главные функции Я-концепции, как их
определил Р. Бернс. К ним относятся:
1) обеспечение внутренней согласованности личности;
2) интерпретация жизненного опыта;
3) Я-концепция как источник ожиданий.
1
Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. – М.: Просвещение,
1993. – 192 с.
2
Козиев В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя:
Автореф. канд. дисс. – Л., 1980.
80
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Достижение внутренней согласованности личности. Столкновение
противоречащих друг другу представлений, чувств, идей, относящихся к
представлениям студента о себе, вызывает у него ощущение
психологического дискомфорта. И он всячески пытается этого избежать,
предпринимая действия, способствующие достижению утраченного
равновесия, стараясь избежать внутренней дисгармонии. Поэтому, когда
первокурсник сталкивается с новым опытом, знанием о себе, он либо 1)
принимает, ассимилирует этот опыт, когда он не противоречит
представлениям индивида о себе, либо 2) отказывается видеть вещи такими,
как они есть, верить людям, сообщающим ему что-либо о себе, или 3)
стремится изменить каким-либо образом себя или окружающих1. Если
изменения образа себя, привносимые новой информацией, не сильно
отличаются от прежних представлений о себе, то студент иногда может их
принять, если эти изменения не превышают его адаптационные
возможности. Противоречивый опыт, вносящий рассогласование в
структуру личности, может также усваиваться с помощью защитнопсихологических механизмов, таких как рационализация, когда новый опыт
объясняется на основании уже имеющегося, искажение, агрессия или
отрицание.
Таким образом, Я-концепция может выступать как некий защитный
экран, охраняющий самосогласованный образ себя от влияний, которые
могут его нарушить. Сложившаяся Я-концепция обладает свойством
самоподдержания. Благодаря этому у студента создается ощущение своей
постоянной определенности, само - тождественности.
Самосогласованность Я-концепции не является абсолютной.
Поведение студента бывает разным в зависимости от ситуации, в которой
он находится, от принятой им психологической или социальной роли. Такая
рассогласованность, как правило, соответствует неперекрывающимся
контекстам, ситуациям в его жизни. В каждой из таких ситуаций студент
формирует несколько отличные образы Я и шаблоны поведения,
соответствующие требованиям данной ситуации. Даже при относительной
жесткости Я-концепции он сохраняет возможности для адаптации к
меняющимся внешним условиям, для самоизменения, развития,
необходимого для решения стоящих перед ним задач. Неожиданное
осознание неадекватности существующего Я-образа, вызванное этим
замешательство и последующее исследование, направленное на поиск
новой идентичности, более соответствующей реальности, – это процесс
самопознания и самостроительства, который идет всю жизнь. Стабильность
Я-концепции, как отмечает Э. Эриксон, обеспечивает человеку чувство
уверенности в направлении своего жизненного пути, в восприятии своих
1
Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., Прогресс, 1986.
81
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
различных жизненных ситуаций как единого непрерывного в своей
преемственности опыта1.
Еще одна функция Я-концепции – интерпретация жизненного
опыта. Сталкиваясь с одним и тем же событием, разные люди по разному
его понимают, как принято говорить, «смотрят каждый со своей
колокольни». Проходя через фильтр Я-концепции, информация
осмысливается, и ей присваивается значение, соответствующее уже
сформировавшимся представлениям человека о себе и о мире.
Сформировавшиеся представления о себе также определяют
ожидания человека в отношении своего будущего. Связь между
ожиданиями по отношению к себе, обусловленными Я-концепцией, и
поведением человека лежит в основе механизма «самореализующихся
пророчеств». Осознание этого механизма, как отмечает Р. Бернс, позволяет
увидеть, что работа с Я-концепцией как с объектом вашего осознанного
творчества может позволить человеку перестать быть рабом собственного
прошлого, сформировавшихся в нем убеждений и стать творцом
собственного настоящего и будущего.
Таким образом, Я-концепция как одна из важных предпосылок
успешной адаптации студентов к профессии, связана:
1. С системой установкой относительно собственной личности как
составной частью Я-концепции.
2. С работой защитных механизмов, где Я-концепция представляет
собой защитный экран, который позволяет уменьшить чувство
беззащитности и неуверенности студентов действовать и принимать новую
информацию, адекватную их образу «Я».
3. С процессом адаптации: Я – концепция обеспечивает внутреннюю
согласованность личности и сохраняет возможности для успешной
адаптации к меняющимся внешним условиям, для самоизменения и
развития студентов в решении стоящих перед ними задач.
4. С адаптационными возможностями, которые регулируют принятие
студентами происходящих в их Я-концепции изменений под влиянием
новой противоречивой информации, не сильно отличающейся от их
прежних представлений о себе.
5. С дезадаптацией личности, где осознанное отношение к своим
ожиданиям и сформированная Я-концепция позволяет студентам перестать
быть рабами собственных негативных стереотипов к педагогической
профессии.
Важным направлением в профилактике и коррекции негативных
стереотипов является формирование профессионально-педагогической
культуры студента и его готовность к продуктивной самостоятельной
деятельности и профессиональному творчеству.
1
Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс, 1996.- 344 с.
82
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагог
является
потенциальным
носителем
культуры,
воздействующей на физическую, духовную, нравственную подготовку
воспитанника, и от того, насколько он будет сам интеллигентен,
интеллектуально развит, во многом зависит его дальнейший
профессионализм. В свою очередь профессионал, как особый тип личности
воспитывается в особой среде, называемой профессиональной культурой,
соизмеримой с понятиями общая культура личности, культура труда,
культура производства, культура педагогическая.
Такая позиция накладывает определенные требования к более
высокому уровню профессиональной подготовки будущих педагогов,
прежде всего, с точки зрения их профессионально-педагогической
культуры.
В теории педагогики высшей школы, педагогики школьного
воспитания и образования профессиональная подготовка студентов
осуществляется на основе формирования их педагогической культуры.
Данный подход представлен в исследовательских работах И.Г. Видт, В.Л.
Бенинна, Г.Г. Гореловой, А.И. Пискунова, Е.Ю. Захарченко, Е.В.
Бондаревской, Г.И.Ризз и др. Они рассматривают педагогическую культуру
как динамическую систему общечеловеческих педагогических ценностей,
творческих способов педагогической деятельности и личностных
достижений людей, занимающихся обучением и воспитанием. Поэтому
основные задачи профессионального становления и развития личности
студента как компетентного специалиста и человека культуры состоят в
том, чтобы ввести студента в мир педагогических ценностей, оказать
помощь в овладении базовыми основами педагогической культуры и
развитии субъектных свойств личности педагога как человека культуры 1.
В качестве основных педагогических ценностей, определяющих
ориентации студента в профессионально-педагогическом образовании,
авторы выделяют:
- человеческие: ребенок как главная педагогическая ценность и педагог,
способный к его развитию, сотрудничеству с ним, социальной защите
его личности, помощи, поддержке его индивидуальности, творческого
потенциала;
- духовные: совокупный педагогический опыт человечества,
отраженный в педагогических теориях и способах педагогического
мышления;
- практические: способы практической деятельности, проверенные
1
Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированной педагогики.
Основные положения первой концепции общепедагогической подготовки учителя в
условиях многоуровнего образования в педагогическом вузе // Педагогическая наука
юга России: идеи, концепции, инновации, персоналии. Ростов-на-Дону, Выпуск
1,1998.
83
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
практикой образовательно-воспитательной системы, педагогические
технологии;
личностные: педагогические способности, индивидуальные
особенности личности педагога как субъекта педагогической культуры,
педагогического
процесса
и
собственного
жизнетворчества.
Интренализация этих ценностей составляет педагогическую культуру
С другой стороны, ряд исследователей склонны профессиональную
подготовку учителей, преподавателей рассматривать с позиции их
профессиональной культуры, как более высокого уровня их
профессиональной компетентности в обучение и воспитание. Понятие
профессиональной культуры трактуется учеными как способ формирования
и развития сущностных сил человека в процессе их профессиональной
деятельности. Данный подход в отечественной педагогике рассмотрен в
работах М.М. Левиной, Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркиной, Л.Г.Семушиной,
Н.Г. Ярошенко, В.И.Загвязинского и др.
Профессиональная культура педагога – это сложная, комплексная
составляющая его личности, соединяющая в себе социальные,
профессиональные и сугубо личностные характеристики. Социальная
сторона профессиональной культуры педагога определяется его
социальным статусом, функциями в обществе, самосознанием и
самооценкой как члена социума, а также уровнем и способами
взаимоотношения с другими социальными группами.
Н.С. Пряжников отмечает, что профессиональные характеристики,
обусловливающие становление профессиональной культуры педагога,
включают как объективные, так и субъективные аспекты. Среди
объективных составляющих ключевое место занимает специализация,
устанавливающая
принадлежность
педагога
к
определённому
профессиональному сообществу. А основным субъективным компонентом,
характеризующим профессиональные качества педагога, является, прежде
всего, профессиональное самосознание, которое играет определяющую роль
в его адекватной профессиональной идентификации (самоопределении) и в
общем становлении педагога как профессионала 1.
Лишь немногочисленные отечественные ученые обращаются к
комплексному рассмотрению подготовки студентов педагогических
специальностей с позиции их профессионально-педагогической культуры
(Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н., Сидоров А.А., Прохоров Б.Д.).
Профессионально - педагогическая культура педагогов – это
высокий уровень проявления специальных знаний, практических умений и
1
Пряжников Н.С. Психология труда и человеческого достоинства: учеб. пособие для
студ. высш. учеб. заведений / Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова. – 4-е изд., стер. –
М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 480 с.
84
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
навыков, основанный на духовно-нравственном воспитании самой
личности.
Основными
компонентами
профессионально-педагогической
культуры педагога выступают:
- духовно-нравственный компонент, реализуемый через понятия:
этика, мораль, педагогическая этика, этика отношений;
- социокультурный компонент, реализуемый через понятия:
педагогическое мастерство, культура взаимоотношений, культура речи,
педагогическая рефлексия;
- субъективистский компонент, что представляется в способности к
самовоспитанию, творческой деятельности и т.д.
Формирование
профессионально-педагогической
культуры
реализуется через ряд аспектов:
- гуманистической направленности деятельности, что выражается в
человеческих, этических и эстетических отношениях к школьникам и к
самому себе,
- формирование отношение к себе как субъекту профессиональной
деятельности. Данное направление реализуется в способности к
постоянному
совершенствованию
педагогического
мастерства
преподавателя, обеспечивающего высокий уровень самоорганизации
профессиональной педагогической деятельности;
- формирование способности к постоянному личностному и
профессиональному самовоспитанию.
Таким образом, функциональное значение профессиональнопедагогической культуры в акмеологическом становлении педагога
определяется следующим:
Во-первых, является базой для повышения уровня общей культуры
педагога (интеллектуальной, правовой,
экономической, духовнонравственной и т.д.);
Во-вторых, является носителем профессиональной компетенции
педагогов
(повышает
уровень
теоретической
и
практической
подготовленности специалистов данной области);
В-третьих, воспитывает педагогов высокого профессиональнопедагогического уровня, повышает профессиональный статус и
престижность труда;
В-четвертых, создает условия для объективной оценки их
профессиональной и личностной готовности;
В-пятых, выступает как стимул личностной и профессиональной
самореализации педагога.
Критерием
эффективности
формирования
профессиональнопедагогической культуры должны стать показатели учебного процесса в
вузе, задачи и содержание которого определяются как усовершенствование
85
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
учебного процесса, а также повышение качества преподавания
профессионально-педагогических дисциплин.
В работе по формированию профессионально-педагогической
культуры важное место занимают анализ, конструирование, прогноз и
организация конкретных профессиональных ситуаций на занятиях. На
основе технологии решения педагогических ситуаций проводятся ролевые и
ситуационные тренинги, направленные на актуализацию педагогических
умений, развитие педагогической интуиции, восприятие и оценку других,
оценку того, как «воспринимают меня другие».
Для развития активной интеллектуальной, личностной и
профессиональной позиции студента в работе вуза используются учебноролевые и деловые игры, комплексные ролевые игры. Содержанием таких
игр является имитация педагогической деятельности студентов, в ходе
которой моделируются те или иные аспекты профессиональнопедагогической деятельности (в школе, оздоровительном лагере,
учреждениях социальной защиты населения и т.д.).
Система активных форм и методов сочетается с другими
традиционными формами учебно-познавательной и воспитательной
деятельности студентов. Это, прежде всего курсы по выбору студентов,
факультативы, консультации в рамках общепрофессиональной и
специальной подготовки, участие студентов в индивидуальных и групповых
научных исследованиях и т.д.
Если
профессионально-педагогическая
культура
студента
формируется с момента его поступления в вуз, то результатом длительного
и окончательного процесса подготовки студента является формирование его
готовности к продуктивной самостоятельной деятельности.
В «Толковом словаре русского языка» понятие готовность
определяется как согласие что-то сделать, само состояние человека
непосредственно перед выполнением предстоящей деятельности 1. Проблема
готовности к различным видам деятельности изучается с конца 50-х годов
(Н.Д. Левитов, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн и др.).
Существует два подхода при изучении готовности: готовность
рассматривается
как
психическое
состояние,
предшествующее
возникновению сознательных психических процессов (Д.Н. Узнадзе, В.Н.
Мясищев и др.), либо как целеустремленное проявление личностных
свойств-взглядов, мотивов, убеждений, волевых и интеллектуальных
качеств, знаний, умений, навыков, установок (М.М. Дьяченко, Г.В. Иванова,
И.А. Зимняя, Л.А. Кандыбович и т.д.). Однако многие авторы сходятся во
мнении, что готовность является сложным интегральным состоянием,
1
Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и
фразеологических выражений / Российская академия наук. Институт русского языка
им. В.В. Виноградова. – 4-е изд., дополненное. – М.: Азбуковник, 1999. – с. 142
86
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
состоящих из комплекса взаимосвязанных компонентов (А.А. Деркач, Ф.И.
Иващенко, Б.В. Кулагин, Л.А. Моисеенко и др.).
Для нашего исследования представляет интерес подход к
определению
«готовность
выпускника
вуза
к
продуктивной
самостоятельной деятельности и профессиональному творчеству».
Компоненты готовности к продуктивной самостоятельной деятельности и
профессиональному творчеству рассматриваются в педагогике, психологии
и акмеологии.
В педагогике нам близко определение готовности к творческой
деятельности Т.В. Сарафановой, которая определяет ее как сложное
образование, выступающее одним из параметров сформированности
личности, включающее: потребность осуществления своей деятельности с
позиций творческого подхода; способность к целостному восприятию
своего «Я»; стремление к постоянному, профессиональному образованию
самосовершенствованию1.
З.С. Левчук рассматривает готовность к продуктивной
самостоятельной деятельности и профессиональному творчеству как
«интегративное профессиональное качество учителя, определяющее
высокий уровень педагогического мастерства и обуславливающее
потребность учителя постоянно совершенствовать и изменять как условия
учебной деятельности, так и методы, и средства педагогического
воздействия в зависимости от изменяющихся педагогических ситуаций
учебно-воспитательного процесса. Результатом процесса формирования
данного вида готовности является профессионально-ориентированное
творчество, в котором соединяется потребность и способность
реализовывать силы и возможности в интересах воспитания творческой
личности школьника, самореализации личности педагога. Автор считает,
что учитель готов к педагогическому творчеству, если он: 1) считает
педагогическую работу самой подходящей для себя областью
деятельности; 2) способен принимать воспитанника таким, какой он есть; 3)
знаком с психологическими особенностями развития ребенка каждой
возрастной группы; 4) владеет педагогическим инструментарием; 5) умеет
воздействовать на каждого ребенка в отдельности и на коллектив в целом;
6) оценивает и знает свою психофизическую природу2.
Психологическая готовность к продуктивной самостоятельной
деятельности и профессиональному творчеству раскрывается через
характеристику качеств творческой личности и творческих способностей
1
Сарафанова Т. В. Педагогические условия формирования готовности студентов к
творческой деятельности во внеаудиторной работе: Автореф. дис. на соиск. учен.
степ. к.п.н. / Сарафанова Т. В.; [Ряз. гос. пед. ун-т им. С. А. Есенина]. - Рязань, 2004.
2
Левчук З.С. Формирование готовности к профессиональному творчеству у
студентов педвуза: Автореф. дис.. канд. пед. наук. - Минск, 1998.
87
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
(креативности). Так, к общим критериям творческих способностей
относятся: интеллектуально-творческая инициатива, беглость и гибкость
мышления, готовность к импровизации, новизна, оригинальность, легкость
ассоциирования, независимость мнений и оценок, особая чувствительность
и открытость новому в науке и в опыте.
Р.Г. Эфендиева выделяет следующие качества творческой
личности: жажда созидания, сильная воля, вера в призвание,
эмоциональнасть, надличная жизнь, единство чувств, интеллекта и воли 1. К
важным качествам творческого учителя, позволяющим выявить и развить
творческие способности ученика, В. Пинт относит нацеленность на
формирование творческой личности школьника, педагогический такт,
способность к эмпатии, поощрение учителем детского воображения,
артистизм, развитое чувство юмора, умение ставить интересные,
неожиданные, парадоксальные, занимательные вопросы, создавать
проблемные ситуации, умение возбуждать вопросы детей. В других
исследованиях по проблеме творчества, появившихся в последнее годы,
утверждается, что творческая личность характеризуется определенными
особенностями развития чувственности, интеллекта, характера, стимуляции
деятельности.
Акмеологическая готовность к продуктивной самостоятельной
деятельности и профессиональному творчеству раскрывается через
характеристику профессионализма и его основной составляющей - опыта
творческой деятельности. Развивая эту мысль, Н.В. Кузьмина подчеркивает,
что развитие творческой готовности выпускников к предстоящей
деятельности является критерием качества любой образовательной
системы. В качестве инвариантных элементов в структуре творческой
готовности выпускника к предстоящей деятельности она выделяет
следующие:
1) ценностное отношение к предстоящей деятельности (тому, что ждет
впереди);
2) компетентность (владение исходным материалом программы);
3) направленность на будущую деятельность;
4) умелость в решении текущих проблем;
5) ответственность, старание в осуществлении деятельности2.
Эти элементы характеризуют готовность выпускника к продолжению
образования.
1
Эфендиева Р.Г. Творческая личность как объект психологического исследования.
//Категории, принципы и методы психологии. Психические процессы. 4.2. Тезисы
научных сообщений советских психологов 6 съезду общества психологов СССР. М.,
1983, - с.392-393.
2
Кузьмина-Гаршина Н.В., Лунева Л.Ф. Опыт акмеологического исследования
творчества ученого-преподавателя-поэта. – Шуя: ШГПУ, 2000.
88
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Творческая готовность студентов к предстоящей деятельности может
быть развита при условии согласования действий руководителей
специальностей, преподавателей и самих студентов. Регулятором их
действий в процессах целеполагания, целеосуществления, целеутверждения
является образ общего искомого результата. Средством согласования и
здесь может выступать идеализированная модель творческой готовности
выпускника к продуктивной педагогической деятельности.
В идеализированной модели образа результата развития творческой
готовности выпускника вуза Н.В. Кузьмина выделила следующие пять
элементов:
1. Ценностное отношение к жизни, профессии и профессионализму
деятельности;
2. Профессионально-педагогическая компетентность;
3. Профессиональная направленность на развитие психических
новообразований в личности, деятельности, индивидуальности
учащихся, обеспечивающих им дальнейшее продуктивное
саморазвитие;
4. Профессиональная
умелость,
владение
основами
педагогического мастерства;
5. Сформированность профессиональной ответственности за
качество результатов своей деятельности в учащихся,
обеспечивающих им продуктивное саморазвитие.
В каждый из них входят микроэлементы, обеспечивающие
продуктивное решение педагогических задач и саморазвитие выпускников:
1. Ценностное отношение:
- любовь к жизни, к природе, к обществу;
- любовь к своему делу;
- любовь к профессии и профессионализму деятельности,
стремление к высоким результатам в ней;
- любовь к учащимся, как носителям творческих потенциалов и
будущих свершений;
- чувство собственного достоинства в стремлении решать свои
задачи, как только можно хорошо.
2.Профессионально-педагогическая
компетентность,
проявляющаяся в знании психологии восприятия, понимания, усвоения
предъявляемой учебной информации учащимися:
- знание предмета и психологических особенностей его
восприятия, понимания, усвоения, обобщения, переноса,
применения на практике у учащихся;
- знание методов мотивирования учащихся к предстоящей
учебно-познавательной деятельности и вооружения их
приемами самообразования, самоорганизации, самоконтроля;
89
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
знание социально-психологических особенностей учебных
групп, владение методами изучения групп и коллективов;
- знание
дифференциально-психологических
особенностей
учащихся, владение научными приемами накопления этих
знаний;
- знание достоинств и недостатков собственной деятельности и
личности, чтобы проектировать свою авторскую систему
деятельности (АСД) в опоре на сильные стороны.
3.Профессиональная направленность:
- следование задаваемым учебным планам, программам,
учебникам;
- следование программам с учетом интересов, склонностей,
способностей учащихся;
поиски и создание новых приемов
самоконтроля,
самосознания и т.д.;
- оказание помощи в формулировании акмецелевых программ
самореализации и воплощения их в жизнь.
4. Профессиональная
умелость, т.е. владение основами
мастерства и творчества в решении созидательных задач, т.е. рассчитанных
на длительный срок,
включающих соотнесённые между собой
стратегические, оперативные и тактические задачи. Профессиональная
умелость обеспечивается достаточным уровнем развития следующих
гностических, проектировочных, конструктивных, коммуникативных и
организаторских умений.
5. Профессиональная ответственность, основанная на владении
искусством проектирования, обоснования и защиты в выпускной
квалификационной работе авторской
системы деятельности с
использованием идеализированных моделей «образовательная система» и
«результаты ОС», которые в зависимости от специальности, получаемой
студентом, могут быть конкретизированы.
А.А. Деркач, проведя исследование взаимосвязи структурных
компонентов состояния
готовности студентов к педагогической
деятельности1, выделил следующие:
- стремление к плодотворному творческому труду;
- уверенность в педагогической способностях;
- уровень эмоционального возбуждения;
- способность владеть собой.
-
1
Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека.
Методолого-прикладные основы акмеологических исследований. – М., 2000. – с.
141-149
90
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
К факторам, влияющим на состояние готовности, были отнесены
объективная оценка уровня педагогической умелости и самооценка; степень
ответственного отношения к делу; информированность в предстоящем виде
деятельности, а также самочувствие.
В высшей школе у студентов могут быть сформированы разные
уровни творческой готовности к профессиональной деятельности по
признакам: 1) эмоционально-положительной мотивации, способностей к
восприятию и пониманию образовательной реальности; 2) принятию
самостоятельных решений на основе прогнозирования положительных
результатов; 3) умелость в реализации принятых решений на практике и
достижении положительных результатов.
В исследовании Н.С. Сердюковой выделяются критерии оценки
готовности
к
продуктивной
самостоятельной
деятельности
и
профессиональному творчеству. Они следующие: отношение к творческой
деятельности (восприимчивость к информации и требованиям современного
образования; личностный смысл творческой деятельности); практическая
готовность к творческой деятельности (знание методов исследования и
логики творческой деятельности, умение осуществлять ее); стремление к
самосовершенствованию творческой культуры (наличие собственной
системы творческой деятельности; отношение к собственному опыту и
опыту своих коллег, овладение опытом самосовершенствования) 1.
Оценивая вклад исследователей в разработку понятия «готовность
выпускника вуза к самостоятельной деятельности и профессиональному
творчеству», мы понимаем готовность выпускника вуза к
самостоятельной деятельности и профессиональному творчеству как
системную
интегрированную
характеристику
будущего
учителя,
выражающую предпосылку к активной созидательной деятельности по
самоизменению и самосовершенствованию, по рационализации учебновоспитательного процесса и созданию авторской системы деятельности.
К компонентам готовности выпускника вуза к продуктивной
самостоятельной деятельности и профессиональному творчеству относятся:
мотивационная готовность (познавательные и профессиональные интересы,
склонности), интеллектуальная готовность (общие и специальные
способности, система знаний, умений и навыков), эмоционально-волевая
готовность (отношение к учению, саморегуляция) и социальная готовность
(коммуникативные способности и ответственность, осознанность в
ситуациях выбора).
1
Сердюкова Н.С. Организационно-педагогические условия формирования
исследовательско-творческой культуры учителя: Автореф. дис .на соиск.учен.степ.
канд.пед.наук. Спец.13.00.08-теория и методика проф.образования / Белгор.гос.ун-т.Белгород, 2000.
91
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таким образом, предложенные нами направления профилактики и
коррекции негативных стереотипов позволяют не только студентам
успешно адаптироваться к вузу, но и способствуют более эффективному
формированию их профессионального сознания.
2.4. Психолого-педагогические условия реализации
акмеологических технологий в профессиональном образовании
Актуальной проблемой современного образования является
повышение его качества. С этой целью разрабатываются и внедряются в
учебный процесс новые Федеральные государственные образовательные
стандарты, новые технологии, изменяются требования к подрастающему
поколению.
В педагогической литературе существует четыре основных подхода
к пониманию этого понятия, а именно: технология определяется как
педагогическая система (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев и др.); как
педагогический процесс (В.С. Безрукова, М.М. Левина, В.Д. Симоненко и
др.); как дидактическая концепция, часть педагогической науки (Б.Т.
Лихачев, П.И. Пидкасистый, М.А. Чошанов и др.); как процедура
деятельности учителя и учащихся (В.М. Монахов, В.В. Сериков, В.А.
Сластенин и др.).
Сегодня
многие
авторы
разрабатывают
необходимость
использования социальных технологий (Ю.М. Резник, К. Колин),
образовательных технологий (Г.К. Селевко), педагогических технологий
(В.П. Беспалько, Б.Т. Лихачев, М.В. Кларин и др.), технологии обучения
(Б.С. Гершунский, Г.Е. Муравьева, П.И. Пидкасистый, В.В. Сериков, М.
Чошанов и др.), технологий профессиональной подготовки специалиста
(Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Е.В. Бондаревская, Л.С. Подымова, М.Н.
Левина, Б.Н. Кулюткин, Т. Дмитриенко). Они соотносятся, по мнению Г.Е.
Муравьевой, очевидно, также как и категории: педагогика, образование и
обучение1.
Самым широким является понятие педагогическая технология,
которое охватывает процессы образования, обучения и воспитания и
обращены к преподавателю как его инструменту, как средство развития его
профессионализма деятельности.
Сложность обучения будущих педагогов состоит в том, что
студенты должны овладеть технологическим характером профессиональной
1
Муравьева Г.Е. Проектирование технологий обучения: Учеб. пособие для
студентов и преподавателей пед. вузов, слушателей и преподавателей
курсов повышения квалификации учителей. – Иваново: ИПКиППК, 2001. –
124с.
92
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
деятельности преподавателя: разработкой различных вариантов содержания
обучения учащихся, использованием современной дидактики в повышении
эффективности образовательных структур, научной разработкой и
практической реализацией новых идей и технологий. Поэтому студент
должен стать автором проекта учебного процесса (учебной дисциплины),
осуществление которого на практике будет способствовать формированию
его профессиональной компетентности1.
Студент к концу своего обучения в вузе должен понимать
необходимость решения следующих профессиональных задач в
соответствии с видами профессиональной деятельности, а именно:
- реализацией на практике прав ребенка;
- создание условий для полноценного обучения, воспитания
обучающихся, взаимодействия и общения ребенка со сверстниками и
взрослыми, социализация обучающихся;
- участие в создании психологически комфортной и безопасной
образовательной среды в учреждении;
- повышение уровня психологической компетентности участников
образовательного процесса;
- участие в междисциплинарных психолого-педагогических и
социально-реабилитационных мероприятиях во взаимодействии со
смежными специалистами;
использование
здоровьесберегающих
технологий
в
профессиональной деятельности;
- использование научно обоснованных методов и современных
информационных
технологий
в
организации
собственной
профессиональной деятельности;
- систематическое повышение своего профессионального мастерства;
- соблюдение норм профессиональной этики;
- повышение собственного общекультурного уровня;
- соблюдение требований охраны труда, техники безопасности и
противопожарной защиты.
В этом случае деятельность преподавателя высшего учебного
заведения должна быть направлена, прежде всего, на создание условий для
сознательного выбора студентом «образовательной траектории»; на
уточнение целей, которые ставит перед собой студент; на помощь студенту
в проектировании своей деятельности; на консультирование по применению
конкретных средств, приемов, методов обучения учащихся педагогического
вуза. Тогда формирование готовности к продуктивной самостоятельной
деятельности у будущих специалистов будет осуществляться успешнее.
1
Тарасова В.Н. Интеграция и дифференциация в современной образовательной
практике. Научное издание [Текст]: монография / В.Н. Тарасова. – Шуя: Изд-во ГОУ
ВПО «ШГПУ», 2010. – 250 с.
93
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Средством усовершенствования процесса подготовки студентов
является овладение ими акмеологической теорией, которая позволяет
формировать у студентов системные знания и комплексные умения в
профессиональной деятельности. Мы считаем, что овладение студентами
акмеологической теорией реализуется через акмеологические технологии.
А.А. Деркач и В.Г. Зазыкин в кратком акмеологическом словаре под
акмеологической технологий понимают категорию, которая родственна
понятию «психологическая технология», но отличается более узкой
направленностью, имеет гуманистическое содержание – на прогрессивное
личностно-профессиональное развитие, раскрытие личностного потенциала.
Главным методом в акмеологических технологиях с их позиции является
акмеологическое воздействие1.
Схожее определение дает А.П. Ситников, который изначально
рассматривает понятие в психологическом ключе и представляет его как
«психотехнологию». Под психотехнологией он понимает: 1) совокупность и
последовательность психических процессов и действий в деятельности
человека, 2) науку о закономерностях, выявлении и использовании в
деятельности наиболее эффективных психических процессов, действий и их
последовательностей. Психотехнологии способствуют активизации у
личности способности к самоисследованию и саморазвитию, являясь по
сути дела аутопсихотехнологиями2.
Проанализировав работы авторов, мы считаем, что акмеологические
технологии не сводятся лишь к психотехникам, а являются особым видом
научно-методического обеспечения качества профессиональной подготовки
специалиста.
Акмеологические технологии в сравнении с выше названными имеют
свою специфику и вытекают из предмета акмеологической науки, которая
представляет собой синтез знаний о человеке, закономерностях его
самодвижения к профессионализму и мастерству, о продуктивных моделях
образовательных и педагогических систем, в которые он включен как
личность и субъект деятельности с индивидуальными способами
творческой
самореализации.
Вот
почему
интегрированный,
междисциплинарный
и
практикоориентированный
характер
акмеологической науки с ее факторным анализом влияний на сложные
функциональные системы не может сводиться к психотехникам.
Несомненно, психотехники обеспечивают активную позицию субъектов и
ориентированы на развитие или конкретного качества личности, или
межличностных отношений, или какой-либо психической функции. Однако
1
Акмеология: Учебное пособие / А. Деркач, В. Зазыкин. – СПб.: Питер, 2003. –
с.228
2
Ситников А.П. Акмеологический тренинг: теория, методика, психотехнологии. –
М.: Социокультурная инициатива, 1996.
94
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
их специфика проявляется в локальном воздействии на человека, что
характерно для многих методов психологического воздействия.
Акмеологические же технологии в понимании В.Н. Тарасовой, носят
комплексный характер благодаря учету внутренних и внешних факторов,
разрабатываемых конкретными науками (психофизиологией, психологией,
педагогикой и т.д.) и объединенные акмеологическим синтезом.
Комплексность акмеологических технологий, согласно В.Н. Тарасовой,
проявляется в их воздействии: а) на целостность развития человека как
индивида, индивидуальности, личности и субъекта деятельности; б) на все
стороны личности (мотивацию, интеллект, чувства, волю); в) в
использовании акмеологического подхода при выборе акмеологических
технологий; г) в междисциплинарном учете всех факторов, влиящих на
развитие взрослого человека1.
С позиции Н.В. Кузьминой, современные акмеологические
технологии
призваны
реализовывать
в
социальной
практике:
общечеловеческие ценности и национальные традиции, гуманистические и
культурные идеалы, позитивные принципы здравого смысла и
экономической эффективности, цивилизованного правосознания и
рациональной
организации,
экологической
целесообразности
и
эстетической гармонии, творческого самосовершенствования, искренности
общения и свободы самовыражения, глубины проживания разнообразного
индивидуального опыта и обретения взаимопонимания в процессе
конструктивного
взаимодействия
людей
и
их
созидательной
профессиональной деятельности2.
Акмеологические технологии рассчитаны на «инструментовку»
интегративной деятельности студента в течение всего периода обучения в
высшей школе от первого до последнего курса. С их помощью
осуществляется обучение студентов проектированию авторских систем
деятельности, их обоснование и защита, облегчающие студенту вхождение
в профессию. Данные технологии развивают у них профессиональную
ответственность, т.е. служат целям повышения качества подготовки
специалистов образования3.
1
Акмеология: личностное и профессиональное развитие: Материалы
международной конференции 7-8 октября 2004 г. – М.: Изд-во дом «ЭКО»
ООО «ПКЦ Альтекс», 2004. - с. 586
2
Акмеология: методология, методы и технологии (материалы научной
сессии, посвященной 75-летию члена-корреспондента РАО, Президента
МААН Н.В. Кузьминой). – М.: РАГС, 1998.
3
Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки
специалистов образования. – М.: Исслед. центр проблем качества
подготовки специалистов, 2001. - 144с.
95
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В.Н. Максимова отмечает, что акмеологические технологии являются
фактором гуманизации образования и разрабатываются на основе
приоритета социально значимых ценностей личности (здоровье, семья,
нравственность, жизнь, гражданственность) и акмеологических ценностей
субъекта жизнедеятельности (саморазвитие, самосовершенствование,
целостное и устойчивое развитие, духовность, жизненный успех,
индивидуальность), а также профессиональных качеств (способности,
компетентность, направленность, эмпатические качества, волевые качества,
умелость)1.
Автор отмечает, что именно акмеологические технологии обучения
реализуют все аспекты и процедуры любой педагогической технологии, то
есть акмеологические технологии, в отличие от других являются
комплексными.
В.Н. Тарасова к признакам акмеологических технологий относит:
направленность на развитие креативности; комплексность; обеспечение
системного
влияния
факторов;
стимулирующих
самодвижение
функционирующих систем к высоким достижениям; оптимизация процессов
саморазвития личности и профессиональной деятельности; установление
целесообразных отношений с окружающим миром и самим собой2 (168,
с.586). Развитие креативности касается как личности с ее характеристиками
творца, так и продуктивных моделей образовательных, педагогических и
организационных систем, в которых создается атмосфера творческого
поиска и сотрудничества их участников. Такая духовная атмосфера
возникает за счет усиления коммуникативной стороны происходящих в
них процессов, предполагающих взаимообогащение индивидуальными
способами мышления их участников при решении профессиональных задач,
рациональными способами анализа и синтеза информации, позволяющих
работать интегрированным знанием и выйти на формирование более
сложных, комплексный умений специалиста.
Л.Е. Варфоломеева сформулировала следующие особенности
акмеологических технологий. Они являются:
- инвариантными (применяются во всем общеобразовательном
маршруте);
- комбинаторными (совмещаются с элементами других методик);
1
Максимова В.Н. Акмеологическое проектирование образовательных
систем // Акмеология. Научно-практический журнал, 1(2) – 2002. Январьмарт, Москва, с. 36-42.
2
Тарасова В.Н. Акмеологические технологии в профессиональной
подготовке специалиста //Акмеология: личностное и профессиональное
развитие человека. Материалы Международной научной конференции. – М:
РАГС, 2004, с.586.
96
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
многофункциональными (используются при выполнении разных
ролевых функций субъектов образовательного процесса);
- адаптивными (возможно их приспособление к конкретным
условиям применения);
- прогностическими (подсказывают направление поиска в
достижении искомого результата)1.
А.В. Кириченко к характеристикам акмеологических технологий
относит: целенаправленность воздействия на социально-управленческие
процессы; системность, организованность данного процесса; комплексный
характер социального воздействия; просоциальная направленность; высокая
эффективность данного процесса 2.
Обобщив особенности акмеологических технологий, В.Н. Тарасова в
своей монографии «Интеграция и дифференциация в современной
образовательной практике»3 предложила следующую классификацию
амеологических технологий в зависимости от уровня проявления
субъективного акмеологического фактора, связанного с реализацией
потенциалов ресурсов личности. Данный фактор она связывает с
самосозиданием, от которого зависит продуктивность деятельности. Автор
подчеркивает, что «самость» (по К. Роджерсу) – важнейшее понятие,
выражающее общую тенденцию организма поддерживать и усиливать
себя4. Именно категория «самости» является основанием для
классификации
акмеологических
технологий
через
категории
«самоактуализация», «самоорганизация» и «самореализация».
В теории самоактуализации А. Маслоу основополагающей является
идея о том, что необходимым фактором полноценного развития человека
является осознанное стремление к максимально возможному раскрытию
своего человеческого потенциала и его реализации в практической
жизнедеятельности на благо общества путем самоактуализации. Он считал,
что самоактуализация является наивысшей потребностью человека. Эта
потребность является вершиной развития потребностно-мотивационной
сферы человека. Поэтому человек должен определять и формировать себя
сам.
-
1
Варфоломеева Л.Е. Акмеологические технологии развития у студентов
творческой готовности к предстоящей деятельности. - СПб, 2002.
2
Акмеология: личностное и профессиональное развитие: Материалы
Международной научной конференции 7-8 октября 2004. – М.: Изд-во дом
«ЭКО» ООО «ПКЦ Албтекс», 2004. – с. 482
3
Тарасова В.Н. Интеграция и дифференциация в современной
образовательной практике. Научное издание [Текст]: монография / В.Н.
Тарасова. – Шуя: Изд-во ГОУ ВПО «ШГПУ», 2010. – с. 128-146
4
Роджерс К. О групповой психотерапии. – М.: 1993, с. 381
97
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Е.Е. Вахромов в своей книге провел анализ соотношения понятий
самоактуализация и самореализация. Реализация (realization), в
истолковании словаря современного английского языка - это, прежде всего,
осознание, мыслительная (когнитивная) деятельность. Актуализация
(actualization) - имеет значение деятельности как процесса, трату сил (от
латинского корня actus - поступок), имеющую вещественный результат.
Понятие «самореализация» означает, таким образом, мыслительный,
когнитивный аспект деятельности, теоретическую деятельность, работу на
внутреннем плане. Самореализация проявляется в построении и
корректировке, перестройке «концепции Я», включая «идеальное Я»,
картины мира и жизненного плана, осознании результатов предшествующей
деятельности (формирование концепции прошлого).
Понятие «самоактуализация» означает практический аспект
деятельности: поступки и действия, направленные на выполнение
жизненного плана. Ее особенности заключаются в том, что, во-первых,
каждый ее акт (конечное число действий) должен завершиться каким-то
конкретным, описуемым результатом (самоизменением, обретением той
или иной компетентности). Вторая особенность этой деятельности состоит в
том, что объект, на который направлена деятельность и субъект этой
деятельности совпадают (действие направлено на самого себя, на
самопреобразование). Третья особенность заключается в том, что субъект
как источник активности, может сделать себя сам, без опоры и помощи со
стороны других; к полученному результату другие субъекты непричастны.
Самоактуализация и самореализация оказываются, таким образом,
двумя неразрывными сторонами процесса развития и роста, результатом
которого является человек, максимально раскрывший и использующий свой
человеческий потенциал, являются самоактуализация и самореализация 1.
Одним из перспективных путей социального развития является
концепция самоорганизации индивидуума и социума. Данное направление
рассматривается на основании синергетического метода познания
действительности, который раскрывает сущность развития через категории
«порядок» и «хаос» на основании понятия «синтеза», как критерия
прогресса. Результат прогресса, как отмечает С.Д. Пожарский, - это
акмевершина2. Поэтому самоорганизация, как отмечает В.Н. Тарасова, - это
не простой переход от простых форм порядка к более сложным, а
взаимодействие личности с социальным окружением в условиях взлета к
1
Вахромов Е.Е. Психологические концепции развития человека: теория
самоактуализации. - М.: Международная педагогическая академия, 2001. С. 54.
2
Акмеологическая наука и качество образования: сборник материалов
Всероссийской научной конференции 16-17 марта 2010 года. Том I. – Шуя:
Изд-во ГОУ ВПО «ШГПУ», 2010. С. 17-23
98
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
творчеству и спадов (а порой падений) по пути к устойчивому состоянию
через ориентацию на идеал: к свободе и ответственности за самосозидание,
к гармонии между утилитарными и духовными ценностями с приоритетами
духовных, к поэтапному восхождению к профессионализму, творчеству и
мастерству в акмеологической, гармоничной системе созидания и
самосозидания1.
Таким образом, категория «самости» как основание для
классификации акмеологических технологий проявляется поэтапно в
самосозидании
через
самоактуализацию,
самоорганизацию
и
самореализацию, наращивая ресурсы личности. Каждый этап самодвижения
к профессионализму и мастерству требует технологий для осуществления
специфических функций, чтобы осуществлялась преемственность в
личностном и профессиональном развитии, чтобы студент или специалист
выполнял самые сложные виды деятельности с оптимизмом, без стрессов,
нервного истощения, сохраняя свое физическое и психическое здоровье.
Таким образом, акмеологические технологии – это целенаправленная
логически выстроенная система взаимодействия со студентами, которая
позволяет прогнозировать качественный результат, выбирать стратегии,
изначально ориентирующие на качество образовательных задач и
закладывающих предпосылки дальнейшего мастерства обучаемых.
Акмеологические технологии также учитывают многоуровневость
взаимодействий, отношений и взаимоотношений, то есть, с одной стороны,
- находятся в руках и студента и преподавателя, обеспечивая их
самодвижение к высоким результатам, к самокоррекции и самовоспитанию,
а с другой, - средство в работе преподавателя со студентами, то есть это
внутренний процесс. Эти технологии управляемы и самоуправляемы.
Акмеологические технологии в нашей модификации конструируются
преподавателем как образ результата, то есть, как должен двигаться к
результату студент. В результате использования преподавателем данных
технологий
студенты
начинают
профессионально
воспринимать
образовательную среду, вычленять образовательные системы, понимать
процессы, проходящие в них, которые содействуют или препятствуют
достижению искомых конечных результатов в учениках (оцениваемые по
признакам качества их вхождения в новые образовательные,
профессиональные и социальные системы). Поэтому можно сделать вывод,
что данные технологии заставляют студента все время находиться в
ситуации поиска, т.е. акмеологические технологии вырабатывают
поисковый образ жизни, развивают склонность к профессиональному
1
Тарасова В.Н. Интеграция и дифференциация в современной образовательной
практике. Научное издание [Текст]: монография / В.Н. Тарасова. – Шуя: Изд-во ГОУ
ВПО «ШГПУ», 2010. – с.133
99
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
творчеству, что стимулирует будущих специалистов на основе развития
своего самосознания ориентироваться на образец.
Однако не каждый участник креативного образовательного процесса
имеет достаточно предпосылок для этого. Многие студенты обладают
негативными стереотипами восприятия окружающей действительности и
мышления. В этом случае целесообразно использовать акмеологические
технологии коррекционно-развивающего процесса, которые стимулируют
изменение негативных установок на позитивные, восстанавливают
временно утраченные потенциалы и превращают эти потенциалы в резервы
и ресурсы личности, создают предпосылки творческой деятельности, в
результате чего происходит интенсивное саморазвитие рефлексии личности
и деятельности студентов. То есть акмеологические технологии снятия
негативных стереотипов - это сложные технологии.
Таким образом:
- акмеологические технологии представляют собой нелинейную,
упорядоченную систему многогранного позитивного влияния на
личность (развивая в ней системные характеристики профессионала), на
деятельность (ориентируя ее на созидание), на процесс или
организацию, в которую включена личность как субъект
преобразований (меняя условия деятельности и способствуя созданию
продуктивных моделей образовательного процесса или организации), в
которых есть свобода выбора видов творческой самореализации;
- акмеологические технологии целостно воздействуют на личность и
интеллект,
способствуют
самодвижению
к
предпосылкам
профессионализма не на методическом, а на методологическом уровне,
на котором студенты учатся мыслить стратегиями;
- акмеологические технологии наращивают положительный личный
опыт будущей профессиональной деятельности студентов: их знания,
умения и навыки;
- с помощью акмеологических технологий все негативные стереотипы
снимаются и замещаются положительными на основе восстановления
временно утраченных потенциалов личности.
- акмеологические технологии действуют не в условиях
педагогического воздействия, а в условиях взаимодействия;
- акмеологические технологии сочетаются с образовательными и
педагогическими технологиями и включают психотехнику.
- акмеологические технологии оптимизируют процессы коррекции,
самокоррекции, саморазвития, самосовершенствования, управляют
этими процессами и повышают эффективность профессиональной
деятельности;
- основанием для классификации акмеологических технологий
являются такие категории, как «самоактуализация», «самоорганизация»
и «самореализация».
100
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Успешное обучение студентов в вузе во многом зависит от таких
факторов, как активность самой личности (К.А. Абульханова-Славская,
Н.А. Берштейн, В.Ф. Бехтерев, А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский и др.), ее
мотивация
(В.Г. Асеев,
Л.И. Божович,
А.К. Маркова,
А. Маслоу,
А.А. Пономарев и др.), установки (А.Г. Асмолов, М.А. Ковальчук,
Л.А. Надирашвили, Д.Н. Узнадзе, П.А. Шихирев и др.), ценности
(Н.А. Бердяев, А.Г. Здравомыслов, В.П. Тугаринов и др.), знания, умения,
способности обобщать и трансформировать собственный опыт
(А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.), потребности в
саморазвитии
(Ф. Баррон,
П.П. Блонский,
Л.С. Выготский,
Ю.Н. Кулюткина, А. Маслоу, К. Роджерс, Г.И. Щукина, И.С. Якиманская и
др.) и т.д. Однако, с другой, необходимо создать условия, обеспечивающие
продуктивность развития личности на всех этапах профессионального
становления. К таким условиям мы относим акмесреду в образовательном
пространстве вуза, коррекционно-развивающих характер обучения и
креативный характер обучения.
С точки зрения М.И. Плугиной, акмеологическая среда,
представленная совокупностью условий, возникающих и создаваемых в
процессе функционирования каждого ее структурного компонента:
профессионального, образовательного, акмеологического сопровождения, и
находящихся под влиянием мега-, макро- и микрофакторов, обеспечивает
личности возможность продуктивно осуществлять каждый этап
профессионального становления, реализовывать себя в профессии,
достигать вершин профессионализма на основе выделения следующих
параметров: ценности (принятие педагогической профессии как миссии);
установки (связаны с активным развитием, саморазвитием и
самосовершенствованием); отношения (субъект-субъектная основа); образы
(создание профессионального образа в соответствии с требованиями
профессии и социальным заказом общества)1.
Г.К. Максимов определяет акмеологическую среду как интегративный
фактор развития конкурентоспособности специалиста. По мнению автора,
развитие специалиста, способного к устойчивому профессиональному
успеху и непрерывному самосовершенствованию, обеспечивается: в
профессиональном
образовательном
учреждении
формированием
целостной образовательной акмеологической среды, как интегративного
фактора развития конкурентоспособного специалиста. Основными
компонентами образовательной и профессиональной среды, которые
позволяют рассматривать ее как акмеологическую, являются: условия для
развития и саморазвития субъектов образовательного и профессионального
1
Плугина, М.И. Акмеологическая концепция профессионального становления
преподавателей высшей школы. Автореферат на соискание уч. ст. докт. псих. наук. –
Москва, 2009.
101
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
процессов; формы взаимодействия субъектов образовательного и
профессионального процессов; психологический климат в коллективе;
свобода выбора для субъектов образовательного и профессионального
процессов; профессиональная позиция преподавателя, руководителя 1.
Акмесреда в образовательном пространстве вуза, на наш взгляд,
представляет собой развивающее образовательное пространство вуза, его
социума с ситуациями выбора для пробы своих сил и творческой
самореализации будущих работников образования. Акмесреда предполагает
в деятельности педагогов и студентов установку на успех, высокие
результаты, творческий поиск, престиж качества работы и учёбы.
Акмесреда создается за счет многообразия направлений подготовки и
специальностей, образовательных программ, курсов по выбору,
факультативов, видов деятельности по интересам для формирования
профессиональных и прикладных умений, для научно-исследовательской
работы, для профессионального и неформального общения.
Мы выделяет следующие способы создания гетерогенной акмесреды
в образовательном пространстве вуза:
1) создание вспомогательных и дополнительных формы учебной
деятельности по специальности. Это, прежде всего, курсы по выбору,
факультативы, консультации в рамках общепрофессиональной и
специальной подготовки для развития профессиональной компетентности,
опыта
профессионального
творчества,
рациональных
способов
самообразования.
Консультация как одна из форм внешней дифференциации, с одной
стороны, предназначена для ликвидации пробелов в знаниях обучающихся
и оказании им помощи при выполнении самостоятельных работ, подготовки
к зачетам и экзаменам, проектировании курсовых и дипломных работ и т.д.
С другой стороны, консультации для сильных студентов и студентов,
проявляющих повышенный интерес к той или иной учебной дисциплине,
направлены на углубленное изучение учебного материала или материала
выходящего за рамки учебной программы.
Курсы по выбору и факультативы – формы организации обучения по
выбору и желанию студентов. Их цель состоит в расширении научнотеоретических знаний и практических навыков, формировании
профессионально значимых качеств, развитие готовности
к
профессиональному творчеству.
Так, в содержание профессионального образования, выстроенного
на модульной основе, входят интегрированные науки междисциплинарного
1
Максимов, Г.К. Акмеологические условия и факторы, обеспечивающие
продуктивное развитие конкурентоспособности специалиста. Автореферат дисс. на
соискание уч. ст. канд. псих. наук. – Москва, 2008.
102
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
характера: этнология, антропология, социальная педагогика, акмеология.
Это создает условия для усиления процессов интеграции, усиливающих
качество образования и конкурентоспособность специалиста.
В Шуйском государственном педагогическом университете в
рамках
национально-регионального
компонента
государственного
образовательного стандарта и вариативной части федерального
государственного образовательного стандарта высшего профессионального
образования введены акмеологические дисциплины по выбору студентов:
«Основы акмеологии», «Креативная акмеология», «Акмеологические
основы коррекционно-развивающего обучения», «Акмеологические основы
педагогического искусства, мастерства и творчества».
2) организация научно-исследовательской работы студентов через
создание студенческого научного общества, участие студентов в
индивидуальных и групповых научных исследованиях.
Студенческое
научное
общество
в
профессиональном
образовательном учреждении рассматривается как общественное
объединение студентов, принимающих активное участие в научноисследовательской работе. В профессиональном образовательном
учреждении студенческое научное общество выполняет ряд функций: 1)
стимулирование научных интересов и научно-исследовательской
активности студентов; 2) создание условий для получения опыта
исследовательской деятельности; 3) формирование методологической
культуры студента; 4) консультирование, оказание помощи при подготовке
конкурсной документации, в решении организационных вопросов и пр., так
как именно первичное знакомство с конкурсной документацией, которую
необходимо представить в заявке на участие в конкурсе, часто отпугивает
студентов от участия в научном мероприятии. Студент больше испытывает
трудности не в представлении заявляемого проекта, доклада, а в процессе
подготовки и сбора многочисленных справок, подписываемых и заверяемых
в
различных
структурных
подразделениях;
5)
формирование
коммуникативной культуры через общение с единомышленниками в
процессе
коллективной
и
групповой
работы
над
научноисследовательскими проектами.
Важным условием раскрытия и становления способностей, талантов,
одаренности, индивидуальных наклонностей студентов является их участие
в научно-исследовательской работе (НИР). НИР постоянно ставит студента
в проблемную ситуацию, позволяет увидеть противоречия в исследуемых
объектах, почувствовать проблемы, интенсифицирует работу интеллекта,
развивая креативность мышления, воображение, любознательность,
потребность в нестимулированном чтении профессиональной литературы,
способность к саморефлексии.
Каждый
преподаватель
выбирает
близкие
для
своего
индивидуального стиля деятельности формы и технологии совместного
103
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
исследования со студентами. В Шуйском государственном педагогическом
университете итоги этой деятельности подводятся на ежегодной научной
студенческой конференции.
3) организация внеучебной деятельности через кружки, социальные
практики волонтерской направленности для формирования прикладных
умений, а также расширения профессионального кругозора и жизненного
опыта.
В педагогических вузах одной из форм внеучебной деятельности
являются волонтерские отряды. Так, например, на базе факультета
педагогики и психологии ГОУ ВПО «Шуйский государственный
педагогический университет» создан волонтерский отряд «Данко», в состав
которого входят студенты - будущие социальные педагоги. Деятельность
волонтером широка: организация и проведение социальных акций, участие
в конкурсах социально-педагогических проектов, научных конференциях и
др. В акции «Сердце отдаем детям» участники отряда, благодаря
спонсорской поддержке салона красоты «Элит» и собственных средств,
собрали новогодние подарки для детей, обучающихся на дому.
Присоединившись к общероссийской акции «Апельсин», целью которой
было оказание помощи и поддержки детям-сиротам и детям с
ограниченными возможностями здоровья, волонтеры провели для детей
школы-интерната 8 вида г.Шуи познавательные мероприятия. Студенты
участвовали в таких социальных акциях как: «Сделаем наш город чище»
(уборка детского парка г. Шуи), «Тепло сердец» (подарки детям с
ограниченными возможностями г. Шуи), «Апельсин» (помощь и подарки 5
школе интернат г. Шуи) и др.
4) создание воспитательной системы в русле акмеологического
подхода к воспитанию – ориентация на высокие жизненные результаты,
саморазвитие, формирование активной жизненной позиции, позитивного
мышления и веры в свои возможности. Этому способствует, например,
развитие студенческого самоуправления.
Студенческое
самоуправление
(ССУ)
рассматривается
как
целенаправленная деятельность студентов, как форма воспитательной
работы в вузе, как форма молодежной политики РФ.
Студенческое самоуправление как целенаправленная деятельность
студентов представляет зарождается внутри студенчества, по его
инициативе и им же реализуется. В этом ракурсе очень часто в уставах,
конвенциях, резолюциях, положениях и других документах ССУ
рассматривают как особую форму инициативной, самостоятельной,
ответственной общественной деятельности студентов, направленной на
решение важных вопросов жизнедеятельности студенческой молодёжи,
развитие её социальной активности.
Студенческое самоуправление как форма воспитательной работы в
вузе осуществляется в рамках «концепции непрерывного образования»,
104
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
направленная на формирование всесторонне развитой, творческой
личности, с активной жизненной позицией, подготовку современных
специалистов, конкурентоспособных на рынке труда. В настоящее время
Россия вступила в Болонский процесс, и теперь обязательным условием
аккредитации и аттестации вуза становится наличие системы
воспитательной работы, в том числе наличие органов студенческого
самоуправления.
Студенческое самоуправление — есть одна из форм молодёжной
политики РФ, проводимая в целях консолидации студенческого
общественного движения, наиболее полного использования потенциала
студенчества в социально-экономических преобразованиях общества,
решения студенческих проблем.
Признаки студенческого самоуправления:
- системность — совокупность элементов, находящихся в
определённых взаимоотношениях и связях между собой и образующих
определённое единство;
- автономность — относительная независимость студенческого
самоуправления в постановке целей и задач деятельности коллектива,
разработке её основных направлений; возможность формировать позицию,
характеризующуюся независимостью и самостоятельностью в выборе
мотивации деятельности, её целей, средств достижения, стиля
осуществления;
- иерархичность, которая отображается в упорядоченности
деятельности ОССУ, структурных подразделений вуза, общественных
студенческих формирований, установления между ними взаимосвязей,
разделения полномочий, степени ответственности и т.д.;
- связи с внешней средой, выражающиеся во взаимодействии с
органами управления вуза, преподавательским корпусом, хозяйственными
службами, с другими образовательными учреждениями, общественными и
государственными организациями. В качестве внешней среды могут
выступать различные формы студенческой самодеятельности, клубы по
интересам, общественные студенческие организации, спортивные секции и
другие общественные и структурные формирования вуза, не имеющие
системных связей с органами студенческого самоуправления;
- наличие органов самоуправления, выражающееся в создании на
каждом уровне иерархии студенческого самоуправления его органов:
советов учебных групп (треугольников), советов факультетов, студенческих
деканатов, учебно-воспитательных студенческих комиссий, советов клубов
по интересам, штабов студенческих отрядов, советов общежитий и т. д.
Каждый ОССУ действует на основе собственного положения, порядок
утверждения
в
каждом
конкретном
случае
предусматривается
индивидуально;
105
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
- самодеятельность, которая предполагает творческую активность в
осуществлении управленческих функций (планировании деятельности,
организации, мотивировании участников, контроле и руководстве),
доведении до исполнения принятых решений. Самодеятельность
предусматривает также наличие определённых полномочий у ОССУ,
включённость непосредственных исполнителей в процессы разработки и
принятия решений;
- целенаправленность, которая предполагает способность органа
студенческого самоуправления ставить цели собственной деятельности и
развития, соотносить их с ключевыми целями образовательного
учреждения, государственной молодёжной политики; чёткое осознание
желаемых результатов, умение видеть оптимальные пути достижения
целей;
- выборность. Наличие принципа выборности демократизирует этот
институт и только в этом случае позволяет говорить о достижении такой
«стратегической цели» как «подготовка гражданина, способного
участвовать в управлении государством, принимать и выполнять
общественно значимые решения, реализовывать в полной мере своё право
избирать и быть избранным.
5) акмеологическое сопровождение образовательного процесса,
обеспечивающее преподавателям и студентам формирование установок на
личностное совершенствование; стремление к самопознанию; потребности
в анализе собственных личностных качеств, потенциалов и качества других
людей; ответственности за процесс и результаты профессиональной
деятельности. В систему задач акмеологического сопровождения должны
входить разработки индивидуальных акмеограмм, обеспечивающих
преподавателю и студенту видение вектора и способов достижения
профессионального акме.
Таким образом, гетерогенная акмесреда создается разнообразием
форм внеучебной, научно-исследовательской, воспитательной работы, а
именно: научные кружки, творческие конкурсы, олимпиады, научные
конференции и научные сессии внутривузовского, межрегионального и
Всероссийского уровня, волонтерские отряды, музыкальные ансамбли,
театр моды, творческие фестивали и конкурсы, спортивные секции и
соревнования, дни здоровья и др.
Процесс
адаптации
студентов
в
вузе
сопровождается
психодинамическими барьерами и негативными стереотипами. Для
достижения изменения негативных установок на положительные
применяются акмеологические технологии коррекционно-развивающего
обучения. Т.Н. Горобец дает следующее определение: «Это
целенаправленная система профессиональных действий, ориентированная
на комплексное преодоление проблем человека, восстановление резервов их
106
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
личности и включение их в полноценный процесс развития с последующей
адаптацией в социальной среде»1.
Акмеологическая деятельность, по мнению А.Н. Добряковой, - это
творческая, осуществляемая на междисциплинарном уровне деятельность,
которая
рассматривается
как
высокий
уровень
осуществления
профессиональной
деятельности
специалиста,
предполагающий
способность на основе комплексной диагностики и методологии
акмеологического подхода прогнозировать разноуровневый качественный
результат (стратегический, тактический, локальный), способность
ориентироваться в перспективных стратегиях преодоления кризисных
периодов жизни человека, владения продуктивными способами
компенсации временно утраченных резервов личности и коррекции ее
направленности, владение «экологичными» технологиями коррекционноразвивающего обучения с последующей саморефлексией продуктивности
достижений, а также способности создавать свою индивидуальную
авторскую систему профессиональной работы с дезадаптированными
людьми (в системе подготовки кадров)2
К особенностям коррекционно-развивающего образовательного
процесса В.Н. Тарасова относит:
1. Целями
его
являются:
восстановление
временно
утраченных предпосылок к развитию, пробелов в общеличностном
и интеллектуальном развитии его участников, изменение их
негативных установок на восприятие окружающего и создание
предпосылок для их саморазвития, творческой самореализации и
успешной адаптации к учебному заведению или профессиональной
среде;
2. Этот процесс начинается с самокоррекции преподавателем
своих подходов на профессиональную подготовку, типа мышления,
а также малопродуктивных способов преподавания на
эффективные, с включением прогнозирования качественного
результата, выбора продуктивных стратегий его достижения и
развитием способности к саморефлексии. Только потом коррекция
и развитие обучаемых. В КРОП обучаемые – субъекты
деятельности и общения, поэтому их учебно-познавательная
деятельность организуется в активных формах - парная работа,
выполнение заданий в микрогруппах, дискуссии, деловые игры,
исследовательские практикумы и др.). Все это позволяет студентам
уйти от воспроизводящего характера учебно-познавательной
1
Горобец Т.Н. Основы коррекционной акмеологии: Учебно-методическое пособие /
Под общ. ред. А.А. Деркача. – М.: Изд-во РАГС, 2007. – 150 с.
2
Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека.
Акмеологические основы управленческой деятельности. Кн.2. М., 2000
107
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
деятельности, вместе искать решение, преодолевать ошибки,
стереотипы, доверять друг другу свои проблемы, учиться слушать и
вносить собственные предложения, выделять идеи, обмениваться
субъектным опытом, способами мышления и формировать
собственную позицию. Происходит взаимообогащение, которому
содействует организация доверительного общения преподавателя с
обучаемыми в формах сотрудничества;
3. В
коррекционно-развивающем
обучении
(КРО)
синтезируются процессы компенсации, коррекции, развития и
формирования с одновременным развитием механизмов адаптации
к образовательной (профессиональной) среде. Именно в таком
синтетическом прогнозе и его реализации рождается качество
профессиональной подготовки, снимается тревожность и
неуверенность участников образовательного процесса, появляется
интеллектуальный фон и быстро растет мастерство преподавателя;
4. Важная особенностью КРО является развитие у обучаемых
способности к саморефлексии хода и результатов деятельности, а
также поведения и личностных позиций, без чего нельзя повысить у
студентов осознанное отношение к профессии;
5. В КРО необходимым компонентом является обучение
целеполаганию и целеосуществлению, развитие культуры
восприятия (анализаторной деятельности – умения вслушиваться,
всматриваться, выстраивать графически информацию, грамотно и
убедительно ее проговаривать, выразительно доносить до
собеседника, исследовать происхождения понятий;
6. Особенностью КРО является также специфика технологий
отбора
содержания
научной
информации,
построенной
укрупненными
дидактическими
единицами
(УДЕ)
и
представляющей систему структурированных знаний, которые
могут быть выражены не только словесными средствами, но и в
графическом изображении в виде теоретической модели. Это
своеобразные носители интеллектуального развития. В основе
технологии организации учебно-познавательной деятельности в
условиях КРО лежит формулирование и решение акмеологических
задач, которые конструируются на комплексной диагностике
обучаемых с выделением проблем в их общеличностном и
интеллектуальном развитии. С учетом ограничителей, в рамках
которых эти проблемы предполагается решать, создается
управляемая акмеологическая ситуация, в которой выделяются
способы стимулирования взаимодействия преподавателя с
обучаемыми,
прогнозируется
комплексный
качественный
результат, выбираются продуктивные стратегии его достижения и
108
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
продуктивные способы решения акмеологической задачи с опорой
на эти стратегии;
7. Управление в КРО осуществляется в косвенной форме. Оно
предполагает создание благоприятных условий для гуманизации
образовательного процесса: внушение уверенности в достижении
результата, создание атмосферы сотрудничества в поиске истины,
ситуации выбора дифференцированных заданий для творческой
самореализации, усиление интеллектуального фона на занятиях,
система стимулирования деятельности обучаемых, превращение
субъектно-объектных отношений преподавателя со студентами в
субъектно-субъектные, использование позитивных установок для
преодоления затруднений в познании студентов, а также
использование юмора, приемов психотерапии для психологической
разрядки и снятия тревожности1.
Для
конструирования
КРОП
используются
следующие
акмеологические принципы: принцип комплексного подхода к коррекции и
развитию
личности,
принцип
природосообразности,
принцип
опережающего обучения, принцип преемственности в обучении и развитии
участников образовательного процесса, принцип дифференцированного
подхода к обучению с учетом индивидуальных различий студентов,
принцип интенсификации и оптимизации образовательного процесса,
принцип экологической направленности обучения. Таким образом,
факторами продуктивности КРО являются: прогнозируемый результат,
гуманистический характер коммуникации, активные формы взаимодействия
его участников, а также «экологически чистые» технологии, сохраняющие
физическое, психическое и нравственное здоровье, восстанавливающие и
развивающие потенциалы личности.
Итак,
коррекционно-развивающий
образовательный
процесс
рассматривается нами как один из комплексных, продуктивных способов
преодоления негативных стереотипов у студентов педвуза на их будущую
профессиональную деятельность. В процессе профессиональной подготовки
студентов не менее важным является креативный характер обучения
(Н.Ф. Вишнякова, Я.А. Пономарев, О.К. Тихомиров, П.М. Якобсон и др.).
Так, Я.А. Пономарев выделяет 4 фазы творческого процесса: первая –
произвольный логический поиск; вторая – интуитивное решение как
озарение, инсайт. Осознается только результат решения проблемы, а способ
не осознается; третья – вербализация интуитивного решения; четвертая –
формализация вербализированного решения и придание найденному
решению логической завершенности. Первая фаза (сознательная работа) подготовка - особое деятельное состояние, являющееся предпосылкой для
1
Тарасова В.Н. Роль коррекционной акмеологии в повышении качества
педагогического образования //Проблемы повышения качества подготовки учителя.
Материалы международной научной конференции. – Шуя: ШГПУ,1999, с. 234-237
109
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
интуитивного проблеска новой идеи; вторая фаза (бессознательная работа) созревание - бессознательная работа над проблемой, инкубация
направляющей идеи; третья (переход бессознательного в сознание) вдохновение - в результате бессознательной работы в сферу сознания
поступает идея решения (например, открытия, изобретения, созидания
нового шедевра и т.п.) в начале в виде гипотезы, принципа, замысла;
четвертая фаза (сознательная работа) - развитие идеи, ее окончательное
оформление и проверка1.
А.Н. Лук представляет творческий акт в виде следующих этапов:
1) накопление знаний и навыков, необходимых для четкого уяснения
и формирования задачи. Четкая формулировка задачи – это
половина решения.
2) сосредоточение усилий и поиск дополнительной информации. Если
задача все же не поддается решению, наступает следующий этап.
3) уход от проблемы, переключение на другие занятия. Этот период
называют периодом инкубации. Лучше всего в это время
заниматься умственной работой, требующей сосредоточенности и
логических рассуждений, но здесь возможны большие
индивидуальные различия.
4) озарение, или инсайт. Инсайт – это не всегда гениальная идея.
Порой это весьма скромных масштабов догадка. Внешне инсайт
выглядит как логический разрыв, скачок в мышлении, получение
результата, не вытекающего однозначно из посылок. Этот скачок
огромен.
5) верификация, или проверка2.
П.М. Якобсон творческий процесс видит в следующих этапах: 1)
творческая готовность; 2) выявление потребностей; 3) зарождение идеи; 4)
поиск решений; 5) открытие принципа изобретения; 6) реализация
принципа в схему; 7) техническое оформление изобретения 3.
О.К. Тихомиров дает следующую классификацию этапов творческого
процесса: 1) подготовка; 2) созревание решения; 3) вдохновение; 4)
проверка найденного решения4.
Н.Ф. Вишнякова общую исходную позицию моделирования этапов
творческого процесса видит в триединстве креативных стратегий:
возникновение идеи; процесс ее решения; результат созидания. Креативные
стратегии рассматриваются автором с позиции создания объективно нового
продукта, значимого для общества и создания субъективно нового
продукта, значимого для личности. При анализе творческого процесса с
первой позиции выделяются три основных этапа:
1. Генерирование идей, гипотез на основе внешних противоречий.
1
Психология творчества. Общая, дифференциальная, прикладная/ Под ред. доктора
психол. наук Я.А. Пономарева. – М.: Наука, 1990. – с.118
2
Лук А.Н. Мышление и творчество. – М.: Политиздат, 1976. – 144с.
3
Якобсон П.М. Процесс творческой работы изобретателя. - М.: Изд-во Центр.
Совета Всесоюзного общества изобретателей. 1934.
4
Тихомиров О.К. Психология мышления: Учеб. пособие. - М.: Изд-во Моск. ун-та,
1984. – 272с.
110
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Процесс создания объективно нового продукта, динамика
развития и совершенствование значимого для общества продукта
творчества.
3. Получение результата создания объективно нового продукта,
значимого для общества.
При рассмотрении этапов создания субъективно нового продукта,
значимого для личности, во второй позиции выделяются следующие
основные этапы:
1. Возникновение проблемы на основе внутренних противоречий.
2. Процесс создания субъективно нового продукта и динамика
развития творческого потенциала личности.
3. Получение результата создания субъективно нового продукта,
значимого для личности1.
Далее Н.Ф. Вишнякова творческий процесс дифференцирует на
логическое (осознаваемое) и интуитивное (неосознаваемое) преобразование
в их взаимосвязи. Исходя из этого, условно выделяется пять этапов
творческого процесса.
I этап. Генерирование идеи и возникновение проблемы происходит в
сфере осознаваемого. Идея, гипотеза или проблема возникает в сознании на
основе противоречия (внешнего при первой модели или внутреннего при
второй модели). Идеи возникают на основе внутреннего диалога личности.
В начальном периоде важен уровень компетентности в проблеме. Открытие
и случай благоприятствуют подготовленному процессу. Замысел возникает
на основе противоречий часто как образ-идея. Зарождение и осознание
замысла происходят в процессе обобщения и переноса имеющихся знаний в
опыте личности на неизвестное с целью его алгоритмизации.
II этап. Поиск стратегии и созревание идеи (при первой модели) и
поиск тактик и созревание решения (при второй модели). Инкубационный
период характеризуется созреванием идеи. Для решения идеи, гипотезы или
проблемы необходимо собрать информацию. На основе информации
происходит поиск стратегий и тактик решения. Все процессы на основе
дивергентного мышления осуществляются в основном в сознании, которое
сравнивает, анализирует, обобщает и систематизирует собранную
информацию.
III этап. Его возможно условно отнести к неосознаваемому процессу:
антиципации (при первой модели) и инсайту и подсознательному решению
проблемы (при второй модели). Интуиция, воображение, антиципация как
процессы предвидения будущего результата помогают найти самое
оптимальное и оригинальное решение проблемы.
IV этап. Материализация идеи, гипотезы и воплощение замысла
осуществляется уже в сознании. Происходит обработка полученных
данных. Систематизация нового материала на основе осознаваемых
процессов и дивергентного мышления.
V этап. Верификация социально значимого результата и внедрение в
практику опыта значимых креативных результатов.
2.
1
Вишнякова Н.Ф. Креативная психопедагогика: Монография. – Ч. I. – Минск, 1995.
– 240 с.
111
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таким образом, в основе выделения того или иного количества этапов
лежат различные методологические позиции исследователей с точки зрения
протекания творческого процесса. И как отмечает Н.Ф. Вишнякова,
«реализация этапов в разных проблемно-поисковых ситуациях протекает
по-разному в количественном и качественном измерениях. Ситуации могут
изменять последовательность и временное протекание этапа: одни
реализуются за несколько минут, другие длятся годы. Несомненно одно, что
процесс происходит в определенной временной последовательности»1.
Рассматривая креативный акмеологический процесс отметим, что он
активно реализуется на базе Шуйского государственного педагогического
университета на кафедре социальной педагогики и акмеологии. В вузе
осуществляется творческий поиск стратегий и способов модернизации
системы профессиональной подготовки молодых специалистов, у которых в
процессе развития профессионального сознания складывается правильное
представление о воспитанниках как субъектах деятельности и общения, то
есть представление студентами образа того специалиста, каким они хотели
бы стать, к чему будут стремиться, какими средствами хотели бы достигать
успеха в развитии детей и в осознании собственного самодвижения к
мастерству. Образ себя в профессиональной деятельности может быть
достигнут только в том случае, если студент ориентирован не на
воспроизводящий характер деятельности, а на творческое сотрудничество с
преподавателями и сокурсниками в различных формах обучения. Именно
этим, по мнению В.А. Сухомлинского, характеризуется интеллектуальный
фон. «Не механическое заучивание, не формальное запоминание, а
сознательное и основательное изучение фактов в их системе, глубокое
понимание процессов, их закономерностей – вот главное в образовательном
процессе. Все это осуществляется через интеллектуальный фон… Важное
условие раскрытия и становления способностей, талантов, одаренности,
индивидуальных наклонностей – богатство интеллектуального фона, на
котором происходит овладение знаниями»2.
Представленная совокупность условий обеспечивает продуктивность
развития личности студента на всех этапах его профессионального
становления.
1
Вишнякова Н.Ф. Креативная психопедагогика: Монография. – Ч. I. – Минск, 1995.
– с. 156-157
2
В.А. Сухомлинский об умственном воспитании/ Сост. и авт. вступ. ст. М.И. Мухин.
– К.: Рад. школа, 1983. – с.5-9
112
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ГЛАВА III. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ НЕГАТИВНЫХ
СТЕРЕОТИПОВ И УСЛОВИЯ ИХ ПРЕОДОЛЕНИЯ В
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ
СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ
3.1. Организация и методы эмпирического исследования
Экспериментальная работа по преодолению негативных стереотипов
у будущих социальных педагогов осуществлялась на базе ГОУ ВПО
«Шуйский
государственный
педагогический
университет».
В
экспериментальном исследовании принимали участие студенты 1-2 и 5-ого
курсов факультета педагогики и психологии и социально-гуманитарного
факультета в количестве
107 человек. Программа эксперимента
осуществлялась в три этапа.
На первом этапе (констатирующий эксперимент) мы уточнили
направленность личности первокурсников к обучению в вузе, выявили
потенциальные возможности к педагогической профессии и изучили
представления студентов о ней.
Для этого нами были использованы методики измерения уровня
профессиональной направленности по признакам латентной структуры
отношения к профессии (Н.В. Кузьмина, В.А. Ядов) и «Измерение
латентной структуры отношения к учебному заведению» (Н.В. Кузьмина,
В.А. Ядов), психологический тест на выявление творческих потенциалов
«Креативность» (Н.Ф. Вишнякова); использовались методы наблюдения,
анализа хода и результатов деятельности. Результаты констатирующего
эксперимента представлены в §3.2 настоящей главы.
На втором этапе (формирующий эксперимент) мы меняли у
студентов представления о педагогической профессии, создавали условия
для реализации субъект - субъектных отношений на всех уровнях
организации взаимодействия (между студентами, между преподавателем и
студентами), гуманизировали направленность образовательного процесса,
способствовали развитию опыта творчества и рефлексии как основного
механизма осмысления собственного опыта при определении задач
самообразования и саморазвития.
Решение этих задач осуществлялось на занятиях по курсам
«Введение в педагогическую профессию», «Инновационные процессы в
образовании», «Теория обучения». Актуальным здесь становится отбор
учебного материала, проектирование, планирование уроков и мероприятий,
практических дел с детьми. Формирующий эксперимент описан в параграфе
3.3.
На третьем этапе (контрольный эксперимент) для оценки
продуктивности использования акмеологических технологий в процессе
обучения студентов вуза, используя комплекс методов, рассмотренный в
четвертой главе, изучили динамику изменений в личности и деятельности
113
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
студентов второго курса. Оценку тех новообразований у студентов,
которые произошли в ходе преодоления негативных стереотипов на
профессию и личность педагога в ней, мы попытались оценить по
следующим критериям:
- закрепление положительных установок на будущую профессию;
- потребность в нестимулированном чтении (кроме обязательной
литературы к курсу изучалась дополнительная литература; создание
своей профессиональной библиотечки и картотеки к ней);
- овладение
навыками
моделирования,
прогнозирования,
структурирования учебной информации;
- наличие творческого подхода к планированию деятельности с детьми в
период практики, участие студентов в олимпиадах по социальной
педагогике в различных формах НИРС;
результат рефлексии студентами собственного опыта двухлетнего
обучения на младших курсах педуниверситета, свидетельствующий об
их готовности к самоутверждению в профессиональном обучении по
избранной специальности.
Анализ данных приводится в параграфе 3.4. настоящей главы, а в
заключение диссертации сделаны выводы по результатам исследования.
3.2. Возможности использования акмеологических технологий в
преодолении негативных стереотипов у студентов в процессе их
вузовской подготовки
Ежегодное наблюдение за особенностями обучения первокурсников в
педуниверситете на разных факультетах свидетельствует о сложности
процесса адаптации студентов к новым условиям после школы. На первый
год обучения в вузе у значительной части студентов приходится кризис
адаптации при вхождении их в новую педагогическую систему с новым
составом педагогов (среди которых доценты, профессора). Поэтому в
диагностике готовности первокурсников к продолжению образования в
педуниверситете нас интересовали следующие показатели:
1) отношение студентов к будущей профессии;
2) затруднения, которые осложняют работу первокурсников и
причины их возникновения;
3) потенциальные возможности студентов к самореализации в
профессиональной деятельности;
4) наличие умений и навыков заниматься самообразованием.
Изучение
выше
перечисленных
показателей
в
личности
первокурсников осуществлялось комплексно. Это позволило уточнить
первоначально полученные данные психологическими тестами и более
точно определить, как помочь первокурсникам быть успешными в
114
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
профессиональной подготовке по избранным специальностям. Причем
изучение избранных нами показателей готовности первокурсников к
продолжению образования мы осуществляли не с первых дней занятий, а в
ходе изучения ими курса «Введение в профессионально-педагогическую
деятельность», так как в ходе лекций с элементами диалога преподавателя и
студентов выяснилось их слабое и в большинстве случаев неверное
представление о своей будущей профессии, личности и деятельности
педагога в школе. Изучение акмеологической теории профессиональнопедагогической деятельности позволило расставить в сознании студентов
правильные акценты на сущность педагогической деятельности, ее функции
в образовании, виды этой деятельности, профессионализме и
педагогическом творчестве. Это позволило осмыслить системные качества,
которые необходимо сформировать у будущего специалиста образования.
Поэтому студенты достаточно четко сумели отрефлексировать свои
прежние представления о профессии, школьный опыт и те установки, с
которыми они пришли из школы в вуз.
Исследование профессиональной направленности первокурсников к
продолжению образования в вузе
При изучении отношения к профессии у студентов первокурсников в
качестве методов исследования были использованы две методики полярных
профилей, разработанных Н.В. Кузьминой и В.А. Ядовым. Для изучения
профессиональной направленности личности первокурсников с изучением
значимости профессии для студентов, осознанности и устойчивости их
выбора, значимости положительных и отрицательных факторов, влияющих
на выбор профессии мы избрали методику измерения уровня
профессиональной направленности по признакам латентной структуры
отношения к профессии (Приложение 1). Для изучения профессиональной
направленности личности студентов с изучением отношения студентов к
учебному заведению и значимости факторов в отношении к учебному
заведению (педуниверситету) была использована аналогичная методика
«Измерение латентной структуры отношений к учебному заведению»
(Приложение 2). Для нас было важно: 1) определить уровень
профессионально-педагогической направленности у студентов ШГПУ;
2) выявить в оценочных суждениях студентов факторы, обуславливающие
положительную профессионально-педагогическую направленность (ППН) и
факторы, обуславливающие негативное отношение к профессиональнопедагогической деятельности и снижающих ППН; 3) определить
зависимость между профессионально-педагогической направленностью и
другими факторами, влияющих, на наш взгляд, на эту направленность.
Проведенное исследование по изучению отношения студентов к
профессии показало достаточно высокий уровень удовлетворенности
115
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
профессией к ней у студентов ШГПУ. В качестве основного показателя мы
использовали общий индекс удовлетворенности профессией. В результате
сравнительного анализа (см. таблицу 2) обнаружена закономерность: чем
выше общий индекс удовлетворенности профессией, тем выше
сознательный выбор профессии и устойчивость отношения к ней. Для
обработки результатов по этой методике мы использовали формулы,
представленные в приложении 10.
Студентам предлагалось оценить в качестве положительных и
отрицательных факторов выбранной профессии: отношение к профессии в
обществе, собственное отношение к ней, творческость профессии, ее
престижность, степень физического и нервного утомления в процессе
работы, заработную плату, возможность самосовершенствоваться,
соответствие профессии собственным способностям и характеру.
Индексы удовлетворенности профессией учителя
Удовлетворенность
Осознанность
Устойчивость
профессией
выбора
отношения
профессии
1 курс СГФ
+0,4
+0,1
+0,3
1 курс ФПП
+0,65
+0,2
+0,4
Таблица 2
Анализ результатов, представленных в таблице 2 свидетельствует о
том, что индекс осознанности выбора профессией у обеих групп студентов
является положительным, но достаточно низким. Особенно это проявляется
у группы студентов социально-гуманитарного факультета (i=+0,1). У
студентов факультета педагогики и психологии индекс удовлетворенности
(i=+0,65) и устойчивости выбора профессии (i=+0,4) несколько выше
соответствующих индексов группы СГФ (i=+0,4; +i=0,3). То есть при
снижении общего индекса удовлетворенности снижаются и значения
групповых показателей профессионально-педагогической направленности.
Достаточный разброс значений индексов осознанности и устойчивости
выбора говорит о том, что студенты не до конца осознали свой выбор
будущей профессии, в результате чего их выбор неустойчив и в большей
степени не определен до конца.
Причины полученных результатов устойчивости выбора профессии
связаны прежде всего с положительными и отрицательными факторами,
влияющими на деятельность в избранной профессии. Ниже приводится
таблица этих факторов.
Индексы
Группы
116
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Факто
р
Групп
ы
1 курс
СГФ
1 курс
ФПП
Возможнос
ть
самосовершенствован
ия
Требует
постоянно
го
творчеств
а
Возможно
сть
заниматься
любимым
делом
Соответств
ует моим
способност
ям
Соответств
ует моему
характеру
+0,2
+0,2
+0,6
+0,64
+0,7
+0,3
+0,4
+0,8
+0,57
+0,7
Таблица 3.
О высокой связи между оценками факторов значимости
первокурсников двух факультетов свидетельствует
коэффициент
корреляции: 0, 9949. Анализ же конкретных значений коэффициентов по
каждому фактору позволяет сделать следующие выводы:
1)
обе группы считают, что избранная ими профессия соответствует их
характеру (+0,7);
2)
соответствие личных способностей было отмечено обеими группами
ФПП и СГФ как положительный фактор с достаточно высокой
степенью значимости в выборе профессии (+0,64 и +0,57);
3)
обе группы придают достаточно большое значение в своей профессии
такому фактору, как «возможность заниматься любимым делом»
(+0,6 и +0,8);
4)
обе группы недостаточно глубоко осознают, что их будущая работа
требует постоянного творчества (+0,2 и +0,4), хотя коэффициент
значимости на ФПП несколько выше (+0,4). Можно предположить по
этим результатам, что студенты на данном этапе имеют опыт
профессиональной деятельности только на репродуктивном или
адаптивном уровне, где менее всего проявляется творчество учителя;
5)
возможность самосовершенствоваться в ходе профессиональной
деятельности студенты обеих групп выделили как положительный
фактор, но с очень низкой степенью значимости (+0,2 и +0,3). Можно
предположить, что столь низкий коэффициент значимости у данного
фактора существует в силу того, что студенты не знакомы со
стратегиями
самосовершенствования
в
профессиональной
деятельности и в этом у них недостаточно (или нет вообще) опыта.
Причем студенты факультета педагогики и психологии осознают это
в большей степени.
Негативное отношение к профессии и снижение общего индекса
удовлетворенности оказалось связано с низким материальным
обеспечением профессионала и высокой мерой напряженности труда (см.
таблицу 4).
117
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Факто
р
Групп
ы
1 курс
СГФ
1 курс
ФПП
Низкий
заработо
к
Нервное
переутомлен
ие
Оценка
обществ
а
Физическое
переутомлен
ие
Престижнос
ть
-1
-1
-0,57
-0,4
-0,1
-0,9
-0,86
-0,4
-0,4
-0,3
Таблица 4
По результатам, представленным в таблице 4, видно, что
первокурсники ожидают большие трудности в работе учителя, связанные с
реальной профессионально-педагогической деятельностью и большими
усилиями, направленными на их преодоление. Это отрицательно
сказывается на уверенности выбора и наличии некоторой тревожности. Эти
факторы снижают общий индекс удовлетворенности профессией в обеих
группах студентов.
Анализируя конкретные значения коэффициента по каждому фактору
можно отметить следующее:
1)
осознание такой социальной проблемы, как низкий заработок, в
наибольшей степени волнует студентов ФПП и СГФ, причем разница
между коэффициентами незначительна;
2)
обе группы придерживаются мнения, что работа учителя вызывает
большое физическое (-0,4; -0,4), и главным образом, нервное
переутомление (-1; -0,86). Причем студенты СГФ данная проблема
волнует больше, чем студентов факультета педагогики и психологии;
3)
на социально-гуманитарном факультете больший процент студентов
считает, что их профессия не ценится в обществе (- 0,57; -0,4);
4)
индекс значимости престижа своей профессии коэффициент
отрицателен у обеих групп (- 0,3;-0,1).
Итак, можно отметить, что наиболее важными положительными
факторами для обеих групп оказались факторы «возможность заниматься
любимым делом» и «соответствие личных способностей и характера
выбранной профессии». То есть на данном этапе становления личности
будущих специалистов наблюдается большое желание реализовать себя в
привлекательной деятельности, а именно: студентов факультета педагогики
и психологии – как социального педагога – психолога, а студентов
социально-гуманитарного
факультета
«юриста»,
«экономиста»,
«политолога» и т.д. Но в тоже время студентами еще до конца не осознается
специфика педагогической профессии (работа требует постоянного
творчества и самосовершенствования). Особенно это проявляется у
студентов социально-гуманитарного факультета, которые при поступлении
в педагогический вуз по своей специальности не знали, что после его
118
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
окончания станут учителями экономики, права, политологии и т.д. Это
вызвало некоторые сомнения в правильности их выбора. Отрицательные
факторы, влияющие на отношение к профессии у группы студентов
факультета педагогики и психологии более ярко выражены по значениям
коэффициентов (плохой заработок, нервное переутомление, престижность).
Студенты данной группы отличаются большей критичностью в отношении
к социальной несправедливости и трудностям в их будущей профессии.
С помощью аналогичной методики выявлено в целом положительное
отношение студентов к учебному заведению (см. таблицу 5).
Общий индекс удовлетворенности учебным заведением
Индексы
Удовлетворенность
Осознанность
Устойчивость
Группы
учебным заведением
выбора
отношения
1 курс СГФ
1 курс ФПП
+0,25
+0,35
+0,15
+0,57
+0,43
+0,7
Таблица 5
Индекс осознанности выбора учебного заведения у обеих групп
студентов является положительным, но у группы студентов социальногуманитарного факультета данный индекс достаточно низок (i=+0,15). У
студентов факультета педагогики и психологии индекс удовлетворенности
и устойчивости выбора профессии соответствуют +0,35 и +0,7. Это выше
соответствующих индексов у группы СГФ (i=+0,25; i=0,43). То есть при
снижении общего индекса удовлетворенности снижаются и значения
групповых показателей профессионально-педагогической направленности к
учебному заведению. Большой разброс значений индексов осознанности и
устойчивости выбора говорит о том, что студенты не до конца осознали
свой выбор учебного заведения, в результате чего их выбор неустойчив и в
большей степени не определен до конца. Поэтому требуется серьезная
работа преподавателей по развитию положительной устойчивости
мотивации к избранной профессии и создание условий для творческой
самореализации студентов.
Причины полученных результатов устойчивости выбора учебного
заведения так же, как и устойчивости выбора профессии, связаны с
положительными и отрицательными факторами, влияющими на
деятельность в избранной профессии. Значимость отдельных факторов в
отношении к учебному заведению можно проследить в таблице 6.
119
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Группа
1 курс СГФ
1 курс ФПП
+0,3
+0,3
+0,15
+0,2
+0,14
+0,15
+0,3
+0,1
-0,14
+0,15
-0,3
-0,57
-0,1
-0,5
-0,85
-0,6
Фактор
1.Высокая
требовательность
к
знаниям
2.Внимание
к
самостоятельной
работе
3.Внимание к проф.
творчеству
4.Уважительное
отношение к студенту
5.Простота в общении
преподавателей
со
студентами
6.Внимание к худож.
самодеятельности
7.Организация
студ.
самоуправления
8.Экономическая
самостоятельность
9.Построение
расписания
-1
-0,8
Таблица 6
Различные факторы оценены студентами обеих групп неоднозначно.
Анализ же конкретных значений коэффициента по каждому фактору
позволяет сделать следующие выводы:
1)
обе группы недостаточно глубоко осознают специфику
подготовки по своей специальности, поэтому коэффициент первого
фактора составил +0,3 и на ФПП и на СГФ;
2)
положительно влияют на отношение к учебному заведению
«внимание к самостоятельной работе» и «внимание к
профессиональному
творчеству»,
однако
коэффициенты
удовлетворенности незначительны в обеих группах и соответствуют
на ФПП +0,15 и +0,2, а на СГФ +0,14 и +0,15. Можно предположить
по этим результатам, что первокурсники не занимались в школе
профориентацией или у них не велась серьезная профориентационная
работа, готовящая их к самообразованию; обе группы считают
обязательным уважительное отношение к студенту, но индекс
низкий. В большей степени данной позиции придерживаются
студенты социально-гуманитарного отношения (i=+0,3; i=+0,1);
120
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
несмотря на то, что общение – ядро педагогической
профессии, коэффициент отношения к данной проблеме незначителен
и отрицателен в группе СГФ (-0,14). Можно предположить, что курс
«Введение в профессию» не был изучен до конца.
4)
обе группы не считают важным организацию своего досуга
(i6=-0,3 (СГФ) и i6=-0,1(ФПП); i7=-0,57 (СГФ) и i7=-0,5 (ФПП), видимо
студенты не умеют его планировать или не считают нужным это
делать;
5)
такая
социальная
проблема,
как
экономическая
независимость не волнует студентов СГФ (i=-0,85) и студентов ФПП
(i=-0,6);
6)
в силу того, что студенты не участвуют в построении
расписания на факультетах, данная проблема их не волнует (i9=-1
(СГФ); i9=-0,8 (ФПП)).
Можно отметить, что на ФПП и СГФ положительно влияют на
отношение к учебному заведению «высокая требовательность к знаниям»,
«внимание к самостоятельной работе», «уважительное отношение к
студенту» и отрицательно влияют организация своего досуга и построение
расписания. Здесь можно говорить о том, что первокурсники
недооценивают роль своего свободного времени, не умеют планировать
режим дня и не понимают, что рациональное их использование также
обогащает работу с детьми и их родителями через неформальное общение и
досуговую деятельность.
3)
Изучение общих представлений первокурсников о своей профессии и
роли учителя в ней
Для уточнения полученных данных полярных измерений о
готовности первокурсников к продолжению образования в педуниверситете
мы использовали промежуточную диагностику с помощью анкетного
опроса «Общие представления первокурсников о профессии, которую
пришли осваивать и роли педагога в ней» (Приложение 3). Анкета состояла
из девяти вопросов, направленных на уточнение отношения студентов 1
курса к педагогической деятельности и личности педагога. Анкетирование
проводилось с теми же группами студентов. Полученные нами данные
совпали с результатами предыдущей методики и убедили нас, что
показатели и факторы удовлетворенности профессией не были случайными.
Так, из 31 респондента ФПП на вопрос «Перечислите Ваше
представление о педагогической профессии накануне 1 сентября», 29%
ответили, что это очень важная и нужная профессия, 25,8% обозначили, что
роль педагога - дать знания детям, 19,5% первокурсников ответили, что это
работа с детьми, 16% - «трудная кропотливая работа, которая требует много
сил, времени и нервов, но очень интересная», 9,7% опрошенных на данный
121
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
вопрос ответили, что это контактирование, взаимодействие с детьми, в
результате - повышение их образованности.
При уточнении отношения студентов СГФ к педагогической
деятельности в целом нами использовалась та же анкета, суть которой
заключается в изучении отношения первокурсников к педагогической
деятельности в целом. Из 31 опрошенных на первый вопрос «Перечислите
Ваше представление о педагогической профессии накануне 1 сентября»
32,2% обозначили как работу с детьми, 25,8% - профессия одна из важных в
обществе, 19,3% опрошенных ответили – «педагог знает материал
предмета», 16,1% студентов отметили, что работа требует постоянного
творчества и 6,4% - профессия не вызывает физического переутомления.
Обозначив основные проблемы студентов двух факультетов, представим их
на рисунке 2:
1 – очень важная и нужная профессия; 2 – роль педагога, которая
ограничивается целью дать знания детям; 3 – работа с детьми.
Рисунок 2
Проанализировав показатели по этому вопросу с результатами
первых методик (Измерение латентных структур отношения к профессии и
учебному заведению), мы пришли к выводу, что студенты также
недостаточно осознают специфику педагогической профессии (работа с
детьми, где учитель просто дает им знания), хотя осознают профессию как
очень важную и нужную.
Для того, чтобы выяснить позицию студентов-первокурсников и
определить их оценку школьного и жизненного опыта в анкете был
предложен блок вопросов. Так, при ответе на второй вопрос «Что Вас не
устраивало в педагогической профессии?» обе группы наиболее важной
проблемой назвали «низкий заработок» (42,0% и 35,5%). А такая проблема
как «невостребованность профессии», наиболее актуальна для студентов
СГФ (41,9%). И лишь 3,7% студентов факультета педагогики и психологии
обозначили главную проблему не только среднего, но и всего образования –
122
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
авторитарность, в то время как данная проблема студентов СГФ не волнует.
Сопоставив полученные данные обоих факультетов рассмотрим рисунок 3.
1 – низкая заработная плата; 2 – все устраивало; 3 – невостребованность; 4 –
авторитарность. Рисунок 3
Насколько видно из полученных данных приоритетом для
первокурсников в условиях малообеспеченной жизни остаются
материальные ценности и неумение видеть проблемы школы. Поэтому, как
уже отмечалось выше, студенты-первокурсники на начальном этапе
обучения не обеспокоены нежеланием многих школ переходить к
гуманизации образования.
Подтверждением данного аспекта были получены ответы на
следующий вопрос «Как ощущает себя школьник в системе отношений с
учителями». Наибольшая часть студентов обоих факультетов определили
отношение учителей как авторитарное (ФПП=38,7%; СГФ=48,3%),
«неуверенность и боязнь учащихся вступать в споры» (ФПП=35,5% и
СГФ=29,0%). Но в тоже время, небольшая часть первокурсников обоих
факультетов воспринимают отношения между школьниками и учителями
как «часть единого целого» (см. рисунок 4).
123
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
1 – в зависимости от учителя; 2 – неуверенно, боязнь вступить в спор и
отстаивать свою точку зрения; 3 – уважительное отношение и любовь со
стороны учителя; 4 – как часть единого целого.
Рисунок 4
Это
подтверждает
данные
первой
методике
о
низкой
сформированности коэффициента отношения между учителем и
учащимися, однако студенты видят недостатки традиционной системы
образования в работе с детьми, что может говорить о достаточной
осознанности их к выбранной профессии.
На вопрос «Почему у некоторых учащихся учителя вызывают страх и
неуверенность?» большинство студентов ФПП ответило, что причиной
является недоброжелательное, авторитарное отношение учителя к
учащимся, где главное для учителя – пройти по плану программу, а также
наличие у учителей «любимчиков» и «изгоев» (54,8%). При ответе на
данный вопрос студентами СГФ была также названа данная проблема как
наиболее важная, хотя с наименьшим показателем (32,2%). В тоже время
такая причина, как «большой объем домашних заданий» и «отсутствие
между учащимися и учителями «общего языка»» в наименьшей степени
волнует студентов ФПП (см. рисунок 5).
124
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
1 – недоброжелательное, авторитарное отношение к учащимся, наличие
«любимчиков» и «изгоев»; 2 – большой объем домашних заданий, не
позволяющих выполнить все в срок; 3 – неумение преподавать предмет,
вследствие - отсутствие «общего языка» с учащимися.
Рисунок 5
Сопоставив по общим признакам данные на ФПП и СГФ при ответе
на вопрос «Причины неудачи многих школьников в обучении» нами были
полученные следующие данные. Большая часть респондентов обеих групп
усматривают неудачи учащихся в их лени и отсутствие интереса к предмету
(29,0%). Полученные данные подтверждают результаты первой методики - в
школе недостаточно велась профориентационная работа, помогающая
выпускникам школ успешно профессионально самоопределиться и
сформировать навыки самообразовательной деятельности (ФПП=12,9% и
СГФ=9,6%). Общие данные представлены на рисунке 6.
1 – отсутствие у учеников интереса к предмету; 2 – халатное отношение
учителя к предмету и ученикам; 3 – лень; 4 - отсутствие навыков
самообразования
Рисунок 6
Таким образом, по результатам диагностики можно судить, что не у
всех студентов школа выработала готовность к продолжению образования в
125
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
вузе (профориентационной подготовкой не занимались); причины многих
неудач большинство студентов видят в авторитарном воздействии учителей
на учащихся.
Важным при выборе профессии и успешной адаптации к ней является
мотивация. Поэтому в анкету, разработанную нами для изучения отношения
студентов 1 курса к педагогической деятельности в целом, был предложен
блок вопросов, выявляющих данный выбор. Данные вопросы уточняли
устойчивость выбора своей будущей профессии. Сравнивая показатели при
ответе на вопрос «Ваше ощущение от пребывания в школе» большая часть
студентов обоих факультетов назвали интерес и стремление к знаниям
(наибольшее количество ответов было выявлено у студентов факультета
педагогики и психологии - 74,2%). Однако присутствовали ответы,
определяющие ощущение от пребывания в школе и как негативное:
«принудиловка» и «разочарование» с наибольшим увеличением показателя
на социально-гуманитарном факультете (см. рисунок 7).
1 – интерес и стремление к знаниям; 2 – «принудиловка»; 3 – разочарование
Рисунок 7
Как видно из данных, первокурсники обоих факультетов умеют
выделять проблемы в системе образования, однако присутствует лишь
интерес к профессии, но нет склонности к работе с детьми (см. рисунок 7).
Последний вопрос данного блока «Выработала ли у Вас школа
оптимистический взгляд на жизнь», который выявлял устойчивость выбора
студентами своей будущей профессии показал, что студенты обоих
факультетов считают, что школа выработала у них оптимистический взгляд
на жизнь, в наибольшей степени это проявляется у студентов социальногуманитарного факультета (СГФ=70,9% и ФПП=61,3%). Незначительное
126
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
количество ответов было получено при вариантах «нет» и «не знаю» (см.
рисунок 8).
1 – да; 2 – нет; 3 – не знаю
Рисунок 8
После того, как нами было изучено отношение студентов к их
будущей профессии в целом, мы захотели уточнить, есть ли у них установка
на продолжение образования. Так, на вопрос «Подготовила ли Вас школа к
продолжению образования в вузе» наибольшее количество опрошенных на
обоих факультетах дали положительный ответ (на факультете педагогики и
психологии - 74,2%). Однако часть студентов отметила тот факт, что школа
частично или не подготовила их к продолжению образования в вузе, что
подтвердило полученные данные по другим вопросам данной анкеты:
отсутствие навыков самообразовательной деятельности (см. рисунок 9).
1 – да; 2 – нет; 3 – частично
Рисунок 9
Таким образом, несмотря на то, что большинство студентов считают
себя подготовленными к продолжению обучения в вузе, формы достижения
этого невелики.
127
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В I главе нашего исследования была рассмотрена проблема процесса
подготовки бывших абитуриентов в школе к предстоящей деятельности.
Поэтому в анкете, разработанной нами для изучения отношения студентов
первого курса к педагогической деятельности нас интересовало, как
сегодняшние первокурсники готовились к выбору профессии, обучаясь в
10-11 классах общеобразовательной школы? Так, 35,5% посещали
факультативы по истории, психологии, русскому языку и литературе; 12,9%
- не посещали и 51,6% первокурсников отметили такие дисциплины, как
право, информатика, математика, иностранный язык, спортивные секции,
физику, МХК и ИЗО. Насколько видно из данных, лишь небольшая часть
студентов захотела узнать о своей будущей профессии и специальности,
которую они выбирали.
Проанализировав результаты студентов социально-гуманитарного
факультета мы пришли к выводу, что большая часть обучающихся на СГФ
по специальностям «юриспруденция», «политология» и «экономика» не
имеют четкого представления о роли преподавания этих дисциплин в
общеобразовательной
и
профессиональной
школе
в
период
демократических преобразований в обществе (см. рисунок 10).
1 – интересная профессия; 2 – любовь к детям; 3 – не смогли
объяснить свой выбор
Рисунок 10
Таким образом, констатирующий эксперимент показал, что
первокурсниками факультета педагогики и психологии и социальногуманитарного факультета учитель воспринимается преимущественно как
человек авторитарный, а педагогическую профессию, ее сущность и
назначение как достаточно жесткую с дисциплинарными акцентами, где
128
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
много обязанностей. Результаты анкетного опроса подтвердили полученные
нами данные по первой методике о недостаточной сформированности и
осознанности выбора педагогической профессии первокурсниками, а также
о недостаточной подготовке выпускников школ к продолжению
образования в вузе. Кроме этого, результаты показали и то, что студенты
видят свои собственные проблемы (лень, отсутствие навыков
самообразования), что может служить положительной установкой
готовности студентов к получению образования в вузе.
Полученные нами данные о своей будущей профессии и роли учителя
в ней подтверждаются и при ежегодной работе с первокурсниками в рамках
изучения курса «Акмеологическая теория профессионально-педагогической
деятельности» на ФПП, где нами создавалась установка на серьезную
работу над собой по самоорганизации, самообразованию, самовоспитанию
и активной самореализации. С другой стороны, курс акмеологической
теории профессионально-педагогической деятельности нужно было
использовать, чтобы изменить неправильные представления студентов на
свою профессию и специальность в ней, помочь им увидеть образцы
профессиональных достижений в избранной области и побудить их к
формированию представлений о себе как молодом специалисте через
активную созидательную деятельность, то есть пробудить желание «брать
профессию».
Таким образом, изучив профессиональную направленность
первокурсников к обучению в вузе и уточнив полученные данные об их
готовности к продолжению образования, нами были выделены следующие
негативные стереотипы, мешающие успешной адаптации студентов
младших курсов к педагогической профессии (см. схему 1).
129
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
НЕГАТИВНЫЕ
СТЕРЕОТИПЫ
СТЕРЕОТИПЫ
ВОСПРИЯТИЯ
УЧИТЕЛЕМ ЛИЧНОСТИ
УЧЕНИКА
СТЕРЕОТИПЫ ВОСПРИЯТИЯ
УЧИТЕЛЕМ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
УЧЕНИКА
Ученик как
Учитель –
объект пед. авторитарна
воздействия я личность
Стереотип
«долженств
ования»
Стереоти
п оценки
Равнодушие
к ученику
Стереотип
воспроизвод
ящей
деятельност
СТЕРЕОТИПЫ
ВОСПРИЯТИЯ
УЧЕНИКОМ ЛИЧНОСТИ
УЧИТЕЛЯ
СТЕРЕОТИПЫ ВОСПРИЯТИЯ
УЧЕНИКОМ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
УЧИТЕЛЯ
и
СТЕРЕОТИПЫ
ОТНОШЕНИЙ
МЕЖДУУЧИТЕЛЕМ И
УЧАЩИМИСЯ В ПЕД.
ПРОЦЕССЕ
Всевластная
роль учителя
Схема 1
В первом блоке (левая сторона схемы) выделены следующие
негативные стереотипы: 1)восприятие ученика только как объекта
педагогического воздействия, слушателя, где учитель – главный источник
знаний, главное действующее лицо, поэтому сам рассказывает, сам
объясняет, сам задает, сам оценивает; 2)стереотип «долженствования», то
есть ученик должен и обязан знать, мотивация ученика как внутренний
механизм его самодвижения не принимается в расчет; 3)стереотип оценки
(«двоечник», «отличник»). Здесь отношения выстраиваются по принципу
«сверху вниз» через приказ, принуждение, подавление, то есть воздействие.
Второй блок (правая сторона схемы) реализуется через восприятие
учеником личности учителя как авторитарного человека и связанные с ним
чувство страха, неуверенности в своей позиции. К стереотипам восприятия
учеником деятельности учителя относится «стереотип воспроизводящей
деятельности». Данный стереотип был выделен после обсуждения
130
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
проблемы, - «какими способами достигали успеха в овладении информации
в школе». Больше половины отметили: по учебникам, ответами на вопросы
после каждой темы урока; задания и упражнения выполнялись по
заданному алгоритму и лишь редко использовали дополнительную
литературу для сообщений, докладов. Используя данные способы работы
над информацией легче было получить хорошую отметку, в то время как
творческие задания требовали больше времени, не всегда успевали довести
выполнение задания до конца, поэтому и оценка была ниже, то есть акцент
учащихся смещался не на интерес, а на получение хороших отметок, так как
они определяют статус ученика в школе.
Вот почему при обсуждении со студентами на первом курсе
проблем, которые мешают их успешному обучению в вузе, они назвали
отсутствие необходимых умений в работе с первоисточниками, пробелы в
анализе главных моментов текста, затрудняются работать с понятиями по
справочной литературе. Это привело первокурсников к осознанию, что
школьного опыта недостаточно для успешного обучения в вузе и как
следствие – чувство неуверенности и страха. Поэтому период адаптации
первокурсников протекает сложно в новой для них педагогической системе
с другим составом педагогов.
Третий блок (центр схемы) характеризуется стереотипами
отношений между учителем и учащимися: 1) у учащихся мало прав, всю их
школьную жизнь определяет учитель, он может воодушевить, подарить
крылья, но может заблокировать все побуждения и быть жестким и даже
мстительным. Особенно это проявляется в подростковых (7-9 классы) и
старших классах; 2) равнодушие со стороны педагога в отношении
развития, динамики учебных достижений или уровня воспитанности своих
воспитанников.
Итак, мы выделили негативные стереотипы, которые, по-нашему
мнению, мешают первокурсникам успешно адаптироваться в вузе. Для того
чтобы изменить выработанные школой стереотипы, нам было важно
выявить предпосылки (потенциальные возможности) для этого изменения в
структуре личности студентов.
Творческие возможности как предпосылки преодоления негативных
стереотипов студентов младших курсов
Так, в исследовании использовался тест Н.Ф. Вишняковой
«Креативность», направленный на изучение творческих склонностей
(поскольку профессия педагога – это, в первую очередь, - творческая
профессия). Нас интересовала сформированность этих склонностей на
факультете педагогики и психологии и социально-гуманитарном факультете
и их процентное соотношение (см. таблицу №6).
131
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
№
Творческие склонности
ФПП %
СГФ %
1
Творческое мышление
74,2 (р0,1)
38,7 (р<0,1)
2
Любознательность
70,9 (р<0,1)
87,1 (р0,01)
3
Оригинальность
83,9 (р0,05)
80,6 (р0,05)
4
Воображение
74,2 (р0,1)
74,2 (р0,1)
5
Интуиция
77,4 (р0,1)
58,1 (р<0,1)
6
Эмоциональность, эмпатия
83,9 (р0,05)
64,5 (р<0,1)
7
Чувство юмора
77,4 (р0,1)
67,7 (р<0,1)
8
Творческое
профессии
64,5 (р<0,1)
54,8 (р<0,1)
отношение
к
Таблица 6
В результате сравнительного анализа были выявлены наиболее
развитые потенциалы личности (см. рисунок 13).
М – Творческое мышление; Л – Любознательность; О – Оригинальность; В
– Воображение; И – Интуиция; Э – Эмоциональность, эмпатия; Ю –
Чувство юмора; П – Творческое отношение к профессии.
Рисунок 13
Так, на ФПП наибольшее развитие составили: эмпатия,
оригинальность, интуиция; последнее место заняло творческое отношение к
профессии. По исследованию потенциалов личности студентов 1 курса
СГФ, в отличие от студентов ФПП, наибольшее развитие получили
132
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
следующие: любознательность, оригинальность, воображение, последнее
место заняло творческое мышление. Наиболее достаточные данные совпали
на двух факультетах по такой характеристике, как оригинальность (р0,05), а
на ФПП - эмоциональность и эмпатия (р0,05). Это подтверждает, что на
ФПП у студентов наибольшее развитие составляет эмпатия и
оригинальность. На данном факультете точность достоверности ответов
составила <0,1 по таким характеристикам как любознательность и
творческое отношение к профессии, и на СГФ: творческое мышление,
интуиция, эмпатия, чувство юмора и творческое отношение к профессии.
Анализируя полученные данные на ФПП и СГФ отметим, что
максимальное количество баллов, которое мог получить респондент – это
десять (на основе методики Н.Ф. Вишняковой, см. приложение 4). Исходя
из этого, мы выделили 4 уровня:
 к первому уровню отнесли респондентов, набравших от 1-3 баллов;
 ко второму уровню – от 4-5 баллов;
 к третьему уровню – от 6-8 баллов;
 к четвертому уровню – от 9-10 баллов.
Так, наибольшее количество совпадений в ответах респондентов на
СГФ было выявлено на 2 уровне (от 4-5 баллов), что свидетельствует о
недостаточном развитии творческих склонностей и достаточно высокий
уровень развития творческих склонностей был выявлен на ФПП, который
составил от 6-8 баллов, что свидетельствует о наличии 3 уровня
(наибольшее количество в ответах приближено к 6 баллам).
Эти показатели придали уверенности студентам ФПП в том, что они
могут успешно работать, необходима только актуализация своих
потенциалов и преодоление неуверенности при самореализации. Однако
низкая сформированность потенциала «творческое отношение к профессии»
подтвердила полученные результаты используемых методик
–
отрицательным фактором овладения педагогической профессией являются
стереотипы школьного обучения, которые тормозят развития творческих
потенциалов, а также устойчивость выбора профессии.
Во втором полугодии первокурсники продолжили изучение
акмеологической теории профессионально-педагогической деятельности. С
этого же полугодия нами был введен курс по выбору «Инновационные
процессы в образовании», проводимый на ФПП, который подарил будущим
специалистам образцы высших достижений в педагогической деятельности.
Для выявления изменений взглядов на профессию у первокурсников,
характера их деятельности и субъектного опыта, который они приобрели за
первый год обучения в вузе, нами была проведена промежуточная
диагностика. Для этого были использованы: анализ программ личностного и
профессионального роста первокурсников, а также сочинение на тему «Мое
представление о школе будущего и роли учителя в ней».
133
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Особенности представлений студентов о школе будущего и личности
учителя в ней
Программа личностного и профессионального роста является
конечным и обязательным этапом изучения курса «Акмеологическая теория
профессионально-педагогической деятельности». По ее результатам мы
определяем уровень сформированности умений и навыков первокурсников
к профессиональному самообразованию, что является актуальной задачей в
формировании у них готовности к предстоящей деятельности.
Важное значение здесь приобретает руководство самообразованием
со стороны преподавателей. В настоящее время изменяется роль
преподавателя в самообразовательной деятельности студентов. С
традиционно контролирующей функции акцент в его деятельности
переносится на функцию управления внешними факторами: формирование
установок, определение характера информационной среды, включение
самостоятельного задания в структуру занятия, выбор методов работы, в
соответствии с намеченными целями и т.д. Управляя внешними факторами,
преподаватель создает условия для развития внутренней самостоятельности
– целевых и волевых установок, рефлексии, пояснения ценностей. От
первоначального, непосредственного руководства преподавателя через
«руководство» опосредованное студент приходит к самоуправлению
собственной деятельностью.
Эффективная
самообразовательная
работа
невозможна
без
систематического планирования. Организация самообразовательной работы
на основе планирования позволяет студенту рационально использовать
свободное внеаудиторное время, воспитывает собранность и аккуратность,
умение организовывать свой труд. Все это может произойти только под
влиянием субъективных факторов, которые самостимулируют студента.
Одним из таких факторов является самоконтроль, благодаря которому
самообразовательная деятельность становится целенаправленной.
В рамках изучения курса «Введение в профессиональнопедагогическую деятельность» мы предлагали первокурсникам составить
программу профессионального роста, рассчитанную на шесть месяцев с
разделами: самопознание, саморазвитие и сохранение физического и
нравственного здоровья, организация досуга, самокоррекция. В этой
программе студенты ставят одну из самых важных для себя задач:
самосовершенствоваться, изменить себя в лучшую сторону, а также
исправить свои недостатки, сохранить здоровье профессионально важных
систем организма и приобрести с помощью этой программы стремление к
углубленной самообразовательной деятельности, к созданию собственной
профессиональной библиотечки.
Первый раздел программы – самопознание. Здесь студенты
намереваются посещать больницы, чтобы провести медицинское
134
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
обследование профессионально важных систем организма. На второе место
по срокам выполнения студенты 1 курса поставили не менее важную
задачу: проведение психологической самодиагностики. Все результаты
своих исследований заносились в дневник в формах самоотчета,
самооценки, самоконтроля.
Второй раздел программы – самовоспитание профессионально
важных систем организма. Здесь студенты обязались ежедневно делать
зарядку, прогулки перед сном, закаливаться, соблюдать режим дня и др.
Закаливание – одно из самых сложных и ответственных
самообязательств. На это решились не все, хотя все признали, что
закаливание и физическое воспитание укрепляет здоровье, гармонично
влияет на развитие организма и психики и согласились с высказыванием,
что физическое самовоспитание необходимо всем, кто хочет добиться
серьезных успехов в жизни (Кочетов А.Н. Организация самовоспитания
школьников – Мн., 1990). Среди наиболее значимых самообязательств
студентами также было отмечено выполнение режима дня, то есть
составление четкого расписания рабочих и выходных дней с выполнением
всех правил. Анализируя это самообязательство, студенты отметили, что
режим дня помогает экономить время, активизирует, дисциплинирует,
позволяет значительно увеличить работоспособность. Хотя отметили, что
точное соблюдение режима дня «не такое уж и легкое дело, хотя польза от
этого весьма ощутима». Он вырабатывает привычку работать и отдыхать в
назначенное время, а это уже шаг к формированию таких волевых качеств
как организованность, выдержка, настойчивость, деловитость. В этом
разделе студенты отмечали те качества, которые их не устраивают или
беспокоят: тренировка голоса, исправление осанки, занятие спортом,
трехразовое питание.
Профессиональное самообразование – третий раздел программы.
Этот раздел очень ответственный и сложный, так как многие первокурсники
на первых порах обучения испытывают большие трудности, связанные с
отсутствием навыков самостоятельной учебной работы: не умеют
конспектировать лекции, работать с учебной литературой, находить и
использовать материал из первоисточников, анализировать информацию
большого объема, четко и ясно излагать свои мысли, то есть доминирует
стереотип механического заучивания информации. Поэтому в своей
программе студенты обязуются в намеченный срок осознанно и правильно
работать с литературой по своему предмету. Это поможет, по их мнению,
позже реализовать теорию в практике, а также будет способствовать
развитию их умственных способностей.
Умственное самовоспитание – это целенаправленный, управляемый
самим студентом процесс развития интеллектуальных качеств и
умственных способностей, который всегда связан с образованием и
самообразованием личности.
135
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
По итогам самообразования студентами было продемонстрировано
наличие конспектов проработанной литературы по спец. предметам,
лекций, изложение своего представления по проблеме в логических схемах,
а также самоанализ результатов своего самообразования в дневниковых
записях.
Раздел четыре – самовоспитание профессиональных качеств
педагога. В этом разделе студенты взяли самообязательство - развивать те
качества, которые необходимы для их будущей профессии. Так,
первокурсники СГФ отделения «политология» выделили: сдержанность,
умение говорить, внимательность. Эти качества они будут развивать через
самоиспытание, самоприказ и самоконтроль. Студенты отделения
«экономика» назвали такие качества как наблюдательность, общительность,
организованность, хорошая память, решительность и пунктуальность.
Именно эти качества студенты называют важными для своей будущей
профессии. Развивать эти качества студенты собираются через работу с
литературой, постоянным общением и взаимодействием с людьми, а так же
будут использовать специальные упражнения для развития памяти и
воспитания воли. Какие же качества считают главными студенты отделения
«философия». На первом месте - умение говорить и слушать. Далее –
воспитать в себе сдержанность, а так же развить внимание, силу воли.
Развитие этих качеств они видят через знакомство со специальной
литературой, развитием внутренней мотивации, общением с людьми.
При составлении программ личностного роста студенты 1 курса ФПП
специальности «педагогика - психология» с дополнительной «социальная
педагогика» отметили следующий момент: чтобы общаться и помогать
людям, человек должен постоянно совершенствоваться. Поэтому они
сосредоточились на развитии памяти и наблюдательности с помощью
специальных упражнений; постановке голоса и дикции с помощью
тренингов. В работе над собой они стремились к самоорганизации,
развитию речи для свободного общения с детьми, чтобы быть интересным
собеседником и человеком, знающим свой предмет. Не менее важной
задачей они признали адекватную самооценку своих возможностей. То есть
студенты не хотят, «чтобы их слова расходились с делом», они не хотели
«создавать барьер между собой и обществом». Итак, мы видим, что для
каждой профессии студенты важными выделили разные качества личности.
Заключительный раздел программы – самокоррекция. Здесь студенты,
главным образом, активизируют внимание на своих отрицательных
качествах личности, от которых они хотели бы избавиться или сделать их
менее заметными (см. рисунок 10).
136
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
1 – лень; 2 – отсутствие силы воли; 3 – неумение работать с литературой; 4
– эмоциональная неустойчивость; 5 – отсутствие навыков общения; 6 –
нетерпеливость; 7 – эгоистичность; 8 – плохая память; 9 – тревожность; 10 –
неадекватное восприятие критики.
Рисунок 11
Из данных диаграммы видно, что студенты СГФ и ФПП на первое
место поставили такое отрицательное качество, мешающие их
профессиональному росту, как лень. Студенты СГФ наиболее обеспокоены
своей эмоциональной сферой: отсутствием навыков общения и
эмоциональной неустойчивостью (41,9% и 38,7%), в то время как группа
студентов ФПП видят свои неудачи в отсутствии у них силы воли и
неумением работать с литературой. Данное качество, от которого хотели бы
избавиться студенты, преобладает и на СГФ. Менее всего, по мнению
студентов обеих групп, им будут мешать тревожность и плохая помять (см.
рисунок 11). Мы считаем, что те негативные качества, от которых хотели
бы избавиться студенты двух факультетов оправданы закрепленной в
системе образования знаниевой парадигмой, где учитель берет всю
ответственность на себя при изучении нового и закреплении старого
материала, отводя последнее место ученикам, то есть налицо проявление
субъектно-объектных отношений.
Подводя итог программам личностного и профессионального роста,
первокурсники отметили важность всех разделов в своем развитии и
осознали, что закономерности самодвижения к вершинам мастерства и
профессионализма деятельности имеют основополагающее значение для
совершенствования системы образования в целом, поскольку главным
критерием мастерства и профессионализма преподавателя являются
качество подготовки будущих специалистов образования, уровень их
готовности к саморазвитию по конкретной дисциплине.
137
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Осмыслив системные качества, которые необходимо сформировать в
своей личности, первокурсники осознали школьный опыт, свои
неправильные представления о профессии педагога и попытались их
представить в сочинении на тему «Мое представление о школе будущего и
роли учителя в ней».
Нас интересовали следующие показатели: 1)тон сочинения студентов
(оптимистический, равнодушный, неуверенный); 2)отношение к школе
(заинтересованное, равнодушное, незаинтересованное); 3)инновационные
идеи, которые выдвигались студентами; 4)педагоги-новаторы, у которых
студенты брали свои идеи; 5)собственные идеи, которые выдвигались;
6)качества личности учителя, необходимые в школе будущего; 7)что
хотелось бы искоренить в сегодняшней школе; 8)какие были сделаны
выводы.
Проанализировав тон сочинения первокурсников двух факультетов
мы получили следующие данные (см. рисунок 12).
Рисунок 12
Как мы видим, у студентов 1 курса ФПП сочинение в большей
степени отличается оптимистическим тоном, то есть студенты реально
представляют будущую школу в системе образования и считают
возможным ее улучшение. В наименьшей степени у той же группы
респондентов наблюдается равнодушный и неуверенный тон сочинения.
Мы считаем, что столь оптимистическое отношения к будущей школе и к
самой системе образования в целом связано с доминированием на этом
факультете
курса
«Акмеологическая
теория
профессиональнопедагогической деятельности», разработанного на кафедре «социальной
педагогики и акмеологии», где с помощью акмеологии на
междисциплинарном уровне рассматриваются проблемы образования в
новой гуманистической парадигме, в центре которой стоит человек. Это
подтверждается анализом следующего параметра сочинения: отношение к
школе (рисунок 13).
138
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Рисунок 13
Из
данных
диаграммы
видно
преобладание
на
ФПП
заинтересованного отношения к школе и наименьшее проявление
равнодушного и незаинтересованного отношения к учебному заведению.
Анализируя третий показатель творческой работы студентов первого
курса – «инновационные идеи», которые выдвигались, мы отметили тот
факт, что респонденты выделили сходные идеи: необходимость творческих
комнат и творческих книжек (здесь отмечают учащиеся свои успехи и
неудачи), обучение в школе с 6 лет, патриотическое воспитание, трудовое
воспитание, взаимодействие учительского и родительского коллективов,
уроки на природе для обучения наблюдению и умению удивляться. Однако
некоторые инновационные идеи студентов двух факультетов имели свои
отличия. Так, на ФПП одной из самых распространенных была выделена
идея гуманизации в обучении, а также открытие «Школы радости» по
опыту В.А. Сухомлинского. Студентами другого факультета были
отмечены такие идеи, как единство воспитания в школе и семье, 12-ти
летнее обучение в школе и блочно-параллельная система обучения,
разработанная И.П. Волковым. То есть мы видим, что студенты знакомы с
инновационными идеями в науке и умеют их вычленять.
Но кроме применения инновационных идей необходимо изучение и
применение и передового опыта для создания школы будущего, так как
последний является неотъемлемой частью любой педагогической системы.
Рассматривая этот опыт, студенты СГФ отметили следующих педагогов, у
которых они хотели бы заимствовать идеи: В.А.Сухомлинского, Ш.А.
Амонашвили, В.В. Волкова, А.С. Макаренко, В.А. Караковского,
Л.Н.Толстого, Вальдорфской школы, американской системы обучения.
Идеи этих же педагогов были предложены в своей творческой работе
студентами ФПП. Анализируя этот аспект творческой работы можно
139
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
отметить тот факт, что на 1 курсе студенты достаточно полно ознакомлены
с передовым педагогическим опытом, остается только узнать, смогут ли
студенты СГФ и ФПП применить эти знания на практике. Результаты будут
представлены в параграфе 4.4.
Итак, рассмотрев передовой опыт и инновационные идеи, которые
студенты хотели бы заимствовать для создания модели школы будущего, в
своих творческих работах ими были представлены и собственные идеи. Так,
на ФПП были выделены следующие: введение десятибалльной системы
оценивания;
серьезно
поставить
ученическое
самоуправление;
формирование класса из детей 5-ти лет. На СГФ студенты сочли
возможным учащимся старших классов проводить уроки; экзамены для
учителей; приближение образования к жизни; приобщение к религии;
замена видов отчетности по предметам (вместо экзаменов собеседование);
отсутствие гос. программ; наличие комнат отдыха (тренажерный зал,
бассейн); замена дневников в 10-11 классах на листы для замечаний
учителей (каждую неделю); введение иностранного языка с 1 класса и
этикет со 2 класса; лекции для родителей; 4-х летнее начальное
образование. Проанализировав этот показатель в творческих работах
студентов можно говорить, что идеи студентов ФПП значительно
продуктивнее и реальнее для исполнения.
Какие же качества личности учителя студенты отметили для
улучшения школы будущего. На ФПП и СГФ были выделены следующие
общие качества личности: профессионализм, любовь к детям, гуманизм,
творческость, самостоятельность, хорошо развитые коммуникативные
способности. Отличительными качествами на СГФ были названы: свобода
от педагогических догм, духовность, оптимизм. В то же время студентов
ФПП наиболее привлекают человеческие качества, такие, как честность и
справедливость. Как мы видим, студенты обоих факультетов выделили
наиболее важные качества личности учителя в работе с детьми. Однако
отметим тот факт, что на ФПП наибольшее количество респондентов
обозначило такое качество, как профессионализм учителя, что может
свидетельствовать о достаточно осознанном отношении к профессии и
личности учителя.
Разрабатывая модель школы будущего, наибольший акцент в
творческих работах был сделан студентами на том, что бы они хотели
искоренить в сегодняшней школы. На основе субъектного опыта студентов
на ФПП были отмечены: стереотипность, непрофессионализм учителя,
проблема «двойки», перегрузка детей ненужной информацией, слабая
методическая база, большое количество детей в классах, домашние задания,
разделение учеников учителями на «любимчиков» и «нерадивых», плохое
финансовое обеспечение. На СГФ студенты отметили: безынициативность,
балловую систему оценивания, однообразие, платные школы, строгую
обстановку в школе, некомпетентность учителей, «уравниловку».
140
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Рассмотрев эти показатели, отметим, что проблема «старой» авторитарной
системы образования беспокоит первокурсников обоих факультетов.
Однако наибольшую обеспокоенность вызывает стереотипность школы с ее
устоявшимися педагогическими догмами, и именно эта проблема в
наибольшей степени беспокоит студентов ФПП.
Проанализировав творческие работы
первокурсников двух
факультетов можно отметить оптимистический их тон, в работах студентов
нет прежних огорчений. Почти все уверенно вычленяют проблемы, которые
нужно и можно изжить для того, чтобы обычная школа могла стать домом
радости. Первокурсники умеют выделять не только инновационные идеи,
но и используют передовой опыт для создания модели будущего. Однако,
анализируя полученные данные можно отметить, что идеи значительно
продуктивнее и реальнее для исполнения обозначены студентами
факультета педагогики и психологии. У этой же группы студентов было
выявлено более осознанное отношение к профессии и личности учителя в
ней. То есть сравнительный анализ данных свидетельствует о более
сформированном отношении к школе студентов ФПП.
Таким
образом,
проанализировав
результаты
готовности
первокурсников к продолжению образования в вузе, нами были сделаны
следующие выводы:
1.
Основными негативными стереотипами, мешающими успешной
адаптации студентов младших курсов к педагогической профессии,
по нашему мнению, являются: 1)восприятие учителем ученика как
объекта педагогического воздействия; 2)восприятие учеником
учителя как авторитарной личности; 3)стереотип «долженствования»;
4)стереотип оценки; 5)стереотип воспроизводящей деятельности; 5)
стереотип отношений между учителем и учеником, проявляющийся
во всевластии учителя и его неограниченности прав над учениками.
2.
Возникновение и закрепление негативных стереотипов мы видим в
следующих причинах: 1) закрепленная знаниевая парадигма
образования, порождающая воспроизводящий характер деятельности;
2) неадекватное восприятие первокурсниками педагогической
профессии и роли учителя в ней связано со школьным опытом
студентов-первокурсников;
3)
отсутствие
серьезной
профориентационной работы в школе; 4) отсутствие у студентов
необходимых
навыков
самообразовательной
работы
(несформированность умений по работе с первоисточниками, умение
выделять и анализировать главные моменты текста, затруднения в
работе с понятиями по справочной литературе и т.д.);
несформированность навыков организации своего досуга и неумение
его планировать, то есть отсутствие культуры умственного труда.
3.
Несмотря на выявленную положительную динамику изменений в
личности студентов, констатирующий эксперимент показал, что: а) у
141
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
4.
5.
6.
7.
142
первокурсников ФПП наблюдается большой разброс значений
индексов осознанности и устойчивости выбора, то есть студенты не
до конца осознали свой выбор будущей профессии, в результате чего
он в большей степени неустойчив и не определен до конца (индекс
осознанности выбора профессии принимает свое значение +0,2,
индекс устойчивости выбора равен +0,4); б) студенты не до конца
осознают важность такого положительного фактора, как
«возможность самосовершенствования», хотя индекс положителен
(+0,3). То есть, на данном этапе становления личности будущих
специалистов наблюдается большое желание реализовать себя в
привлекательной деятельности, но студентами еще не до конца
осознается специфика педагогической профессии в силу недостатка
своего педагогического опыта и преобладанием негативных
стереотипов; в) у студентов наблюдается осознанное отношение к
самообразованию, но отсутствие необходимых навыков к
самостоятельной работе определяет достаточно низкое, но в целом
положительное значение коэффициента такого фактора как
«внимание к самостоятельной работе» (+0,2).
Высокая степень осознанности проблем в системе образования и
объективное видение своих неудач (по результатам промежуточной
диагностики и дискуссии со студентами) могут служить
положительной установкой в процессе освоения первокурсниками
своей специальности и готовности к анализу своих неудач.
Изменение негативных стереотипов первокурсников возможно в
связи с выявленными у них творческими склонностями к
предстоящей педагогической профессии. Лучшие показатели
творческих потенциалов у первокурсников ФПП составили: эмпатия
(83,9%; р0,05); оригинальность (83,9%; р0,05) и интуиция (77,4%;
р0,1). Данные показатели связаны со спецификой профессии педагога
– психолога, социального педагога. Меньше показатели выявлены
«творческого
отношения
к
профессии»
(64,5%;
р<0,1).
Отрицательными факторами на его развитие, по нашему мнению,
являются стереотипы школьного обучения, которые тормозят
развитие творческих потенциалов, в том числе и творческое
мышление.
Одним из путей подготовки будущих педагогов-психологов,
социальных педагогов к работе с детьми, имеющими трудности в
обучении, является постоянная целенаправленная работа по
самосовершенствованию личности студентов к предстоящей
деятельности.
Исходя из результатов диагностики стартовых возможностей
студентов и промежуточной диагностики, мы поняли, что наш
формирующий эксперимент должен быть направлен на:
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
8.
- изменение отношения к будущей профессиональной деятельности с
негативной на позитивную;
- осознание специфики педагогической деятельности, требующей
постоянного творчества;
- формирование и закрепление положительных установок в
избранной деятельности;
- преодоление негативных качеств личности, мешающих
профессиональному становлению;
- развитие уверенности в себе, умение быстро и адекватно
ориентироваться в многочисленных и разнообразных учебных и
профессиональных ситуациях, моделировать учебный процесс с
разными категориями учащихся.
Формирующий эксперимент должен способствовать развитию
готовности студентов к успешной работе со всеми категориями детей,
в том числе проблемными и одаренными. Эти требования диктует их
дополнительная специальность – «Социальная педагогика».
3.3. Возможности использования акмеологических технологий в
преодолении и профилактике негативных стереотипов у студентов в
процессе их вузовской подготовки
В соответствии с полученными данными стартовой диагностики,
промежуточными результатами по развитию потенциалов личности
студентов и уровнями готовности студентов к осуществлению
продуктивной социально-педагогической деятельности, нами был
организован эксперимент по развитию данной готовности на материале
курсов «Введение в профессионально-педагогическую деятельность»,
«Инновационные процессы в образовании», «Теория обучения».
Цель формирующего эксперимента – стимулировать будущих
социальных педагогов-психологов к раскрытию творческих потенциалов,
развитию у них способности к продуктивному осуществлению предстоящей
деятельности через ее системное видение, целостное восприятие объектов –
субъектов будущей деятельности и собственной личности, готовность к
саморазвитию.
Целенаправленная работа со студентами ФПП началась с первого
курса. В это время они начали осваивать дисциплины общекультурной и
психолого-педагогической подготовки. Как известно, именно на первый год
обучения в вузе приходится первый кризис студентов, связанный с
трудностями адаптации к обучению в вузе (новая педагогическая система,
новый состав квалифицированных специалистов, новые требования, новые
условия, а для сельских первокурсников – проблема обучения вне дома). На
этом этапе работа со студентами-первокурсниками должна быть направлена
143
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
на профилактику возникновения у них предпосылок профессиональной
дезадаптации.
На первом этапе эксперимента по результатам диагностики
отношения студентов к педагогической деятельности нами были выделены
причины основных затруднений студентов, приобретенных в школе. Исходя
из полученных данных, мы пришли к выводу, что многие студенты на
данном этапе воспринимают педагогическую профессию как «работу с
детьми», где «педагог перед новым учебным годом должен составить план
обучения учащихся, список мероприятий, которые он бы хотел провести с
учениками», а сама работа учителя воспринимается ими как
«неблагодарный труд». Но в тоже время они увидели и недостатки
традиционной вузовской подготовки учителей, работающих с детьми.
По нашему мнению, классическая система образования устарела не
только в общем, а и в профессиональном образовании. Это связано с тем,
что: 1) многие учителя неистово сопротивляются новому. Причем это
сопротивление является скрытым: никто прямо не заявляет, что он
противник нового. Сопротивление выступает чаще в форме «критики
проекта» или утверждения типа «ничего нового – мы всегда так делали».
Чаще всего в этом случае происходит пассивное сопротивление новому или
искажение сути инновации, которая нивелируется и отмирает, а
незначительные изменения не затрагивают сути образовательного процесса;
2) когда говорят, что в соответствии с современной парадигмой в центре
образовательного процесса стоит человек с его потребностями, мотивами и
целями, то обычно имеют в виду студента или учащегося. Однако главной
фигурой в образовательной системе является сам учитель или
преподаватель с его культурным уровнем, физическим, психическим и
нравственным здоровьем, творческим потенциалом (Г.Б. Скок). Инновации
подготавливаются философами, методологами и руководителями
образования. Но любые инновации отомрут или их смысл исказится до
неузнаваемости, если учитель, преподаватель не увидит пользы для себя от
инновационного процесса. Когда преподаватель, учитель травмированы
трудностями повседневной жизни, есть опасность, что они начинают
заниматься решением только задач функционирования и выживания.
Однако преподаватели не могут заниматься только оказанием
«образовательных услуг», но и должны обязательно развиваться сами,
обеспечивая высокое качество образования; 3) до сих пор многие базовые
дисциплины учебного плана читаются отдельно и отсутствуют дисциплины,
которые помогали бы синтезировать профессиональные знания. Средством
усовершенствования процесса подготовки студентов мы считаем овладение
ими акмеологической теорией, которая позволяет формировать у студентов
системные знания и комплексные умения в профессиональной
деятельности. Вот почему при работе со студентами нами были
использованы следующие направления:
144
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Использование
в
образовательном
процессе
элементов
гуманистической парадигмы образования, позволяющей выйти на
личностно-ориентированное обучение специалиста.
2. Технологии обучения изучаются на деятельностном подходе,
который позволяет с первых дней окунуться в сущность будущей
профессиональной деятельности, понять ее смысл, структуру,
уровни профессионализма и педагогического творчества.
Использование данного подхода позволяло преподавателю
обеспечить на практических занятиях субъектную позицию
студентов, которые при моделировании различных вариантов
учебного процесса на практических занятиях старались
обеспечивать субъектную позицию учащихся. Технологии
строились с учетом взаимодействия обучающих с обучаемыми,
обеспечивая коммуникативную функцию педагогического процесса
как ядра педагогической деятельности.
3. Изучение педагогических дисциплин, которые являются главными
доминантами
в
профессиональной
подготовки
будущего
специалиста («Введение в профессионально-педагогическую
деятельность», «Инновационные процессы в образовании», «Общие
основы педагогики», «Теория обучения»), рассматривалось с
позиции акмеологического подхода, то есть педагогический
процесс как базовая категория педагогических дисциплин
представлялся как продуктивная педагогическая система из
взаимосвязанных компонентов. Определялись факторы повышения
качества его функционирования, осуществлялся уровневый подход
и критерии оценки продуктивности новаций и инноваций в нем.
Кроме этого, лекции читались концептуально с заданиями по
работе с первоисточниками. Это стимулировало студентов к
самообразовательной деятельности по углубленному изучению
темы и определению собственной позиции в решении
обозначенных в ней проблем.
Участие в проведении практических занятий по «Педагогике»
позволили выявить систему вхождения студентов младших курсов в
профессионально-педагогическую деятельность и замены их негативных
установок на положительные.
Курс
«Педагогика»
является
базовой
дисциплиной
по
специальностям: - 050706.65 «Педагогика и психология» с дополнительной
специальностью – 050711.65 «Социальная педагогика» и изучается в
течение нескольких лет. Студентами младших курсов изучаются
следующие разделы: «Введение в профессию», «Общие основы
педагогики», «Теория обучения», а также курс по выбору «Инновационные
процессы в образовании».
1.
145
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Осваивая педагогическую теорию, студенты младших курсов учатся
работать с обычными, наиболее успешными и неуспешными учениками.
Формирование умелости у будущего специалиста, в отличие от подготовки
бакалавра, предполагает организацию занятий в педвузе с акцентом на
активные формы их проведения: лекции-диалоги, дискуссионные формы
работы, организационно-деятельностные и деловые игры, практикумы по
решению профессиональных задач, тренинги обучения целеполаганию и
целеосуществлению, прогнозированию, конструированию продуктивных
вариантов педагогического процесса, составление индивидуальных
программ профессионального роста, индивидуальную самостоятельную
работу с профессиональной литературой. Все эти технологии выступают
как компоненты подготовки и реализации акмеологических технологий,
специфика которых заключается в том, что они действуют не локально для
развития отдельных функций у студентов, качеств, или отработки
конкретных приемов. Акмеологические технологии целостно воздействуют
на личность: меняют сознание, мотивацию, формируют умения и учат
оперировать знаниями в стандартных и нестандартных ситуациях. По
итогам изучения каждого раздела студенты сдают экзамен. На
завершающем этапе изучения курса студенты пишут курсовые работы по
педагогике.
В первом полугодии студенты осваивают курс «Введение в
профессию». Он начинается с изучения истории становления
педагогической профессии, ее ролью в обществе, сущности,
специальностями и специализациями в ней, а также образовательным
маршрутом в будущую профессию. Затем студенты осваивают теорию
профессиональной деятельности, в которой рассматриваются такие
вопросы, как: сущность педагогической деятельности и ее психологическая
структура, профессиональная и непрофессиональная педагогическая
деятельность, виды педагогической деятельности и функции педагога в
образовании, профессионализм педагога, общая и профессиональная
культура педагога, педагогическое творчество, профессиональное
самовоспитание. Вся эта проблематика курса позволяет снять негативные
стереотипы на педагогическую работу, сложившиеся в школьном опыте, а
главное – пробудить у будущих специалистов стремление к достижениям в
освоении профессии и педагогической деятельности, освоить ее ценности
для общества, образования и самого специалиста.
На каждом занятии мы создавали доброжелательный микроклимат,
гуманизировали общение преподавателя со студентами, где последним
давали право на ошибку, открывали их к доверительному диалогу. Лектор,
используя диалоговую форму чтения лекций, ставил перед студентами
вопросы для осмысления сущности и особенностей профессиональнопедагогической деятельности (тема «Сущность профессиональнопедагогической деятельности») на основе саморефлексии ими школьного
146
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
опыта и прочитанной литературы, просил привести примеры, доказывая
свою позицию. Он показывал эти особенности педагогической деятельности
на примерах мастеров педагогического труда, чтобы побудить студентов к
формулировке выводов о гуманистическом и творческом характере
педагогической деятельности, о разнообразии функций в образовании,
которые они могут выполнять как будущие специалисты. Таким образом,
реализация коррекционно-развивающего обучения с первокурсниками
осуществлялась: 1) за счет изменения информации о деятельности учителя;
2) за счет получения информации о педагогической профессии из
первоисточников и анализа современной действительности, в которой
осуществляется модернизация образования, а также требований, которые
предъявляет эта действительность к работе с детьми; 3) через анализ
последствий авторитарного обучения и воспитания в школах в личном
опыте студентов; 4) через анализ последствий воздействия учителя на
учащихся в школах с авторитарным стилем руководства учебновоспитательного процесса, которые проявлялись в ощущении учащимися
своей ущербности, неуважительного отношения к ним, блокирования их
собственного мнения, чувства неуверенности и страха вследствие чего
появлялись проблемы в обучении, возникало непонимание изложенной
информации, неумение работать с учебной книгой. Изменение установок у
студентов в системе КРО мы осуществляли с помощью изучения и
обсуждения фрагментов книг В.А. Сухомлинского «Рождение гражданина»
и «Сердце отдаю детям». Здесь им было показано, что гуманизация
педагогического процесса ориентирована на сотрудничество учителя с
учащимися, что создание гуманизированной среды осуществляется с
помощью ситуаций выбора, включения элементов творчества во все
изучаемые темы, создание развивающей среды за счет многообразия
кружков, клубов, обучение различным видам чтения и творчеству через
уроки развития логического мышления в природе, введенных в практику
В.А. Сухомлинским. В итоге студенты убеждались в истинных ценностях
педагогической профессии и педагогической деятельности. Они
высказывали догадки, как целесообразно перестроить сегодняшнюю школу
в плане ее гуманизации. Таким образом, мы пытались заместить негативные
представления о деятельности и профессии учителя новыми
представлениями через опыт педагога-новатора, целью которого изначально
является развитие творческой индивидуальности ребенка. Самый большой
результат – убеждение студентов, что это возможно сделать в сегодняшней
школе, поэтому каждый должен себя серьезно готовить к будущей
деятельности.
Кроме этого, практические занятия проводились в активных формах с
организацией серьёзной самостоятельной работы первокурсников с
доступными первоисточниками. Например, раскрывая психологическую
структуру профессиональной деятельности, студентам предлагалось
147
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
оценить смысл гностического, проектировочного, конструктивного,
коммуникативного, организаторского компонентов, при каких условиях они
приводят деятельность педагога с детьми к успешному результату. Затем по
каждому компоненту студентам давалась серия заданий на рефлексию и
оценку опыта педагогов-новаторов.
Так, при изучении организаторского компонента студентам
предлагается ознакомиться с книгой А. Лутошкина «Как вести за собой» и
выделить особенности организаторской деятельности, назвать качества
личности
организатора,
правила
организационной
работы
и
продемонстрировать опыт организации коллектива. Затем студенты
оценивали опыт организационной деятельности в бывшей своей школе,
давали
самоанализ
своего
личного
организаторского
опыта,
комментировали, как он направлялся в школе классными руководителями.
В итоге им удалось сформулировать кредо организаторской деятельности и
выделить заповеди организатора, который ведет за собой других,
стимулируя их к созидательной деятельности. Убедившись, как
целесообразно строить организаторскую работу, студентам были
предложены задания на прогнозирование, развитие умений организовывать
деятельность детей. Используя технологию «мозгового штурма», студенты
выделяли идеи для организации коллектива, организации разнообразных
мероприятий и конкурсов. В результате студенты сделали выводы о том,
что
организация
направлена
на
самореализацию
участников
педагогического процесса, на развитие их умений, интересов, склонностей и
способностей. А хорошая организация обеспечивает взаимодействие и
сотрудничество детей в деятельности, координирует их усилия, формирует
коллективный опыт, обогащает личный опыт каждого члена коллектива,
создавая доброжелательную атмосферу и среду с ситуациями выбора.
При рассмотрении коммуникативного компонента профессиональной
деятельности будущим педагогам предлагалось познакомиться с работами
А. Мудрика «Учитель: мастерство и вдохновение», В. Бодалева «Личность и
общение», «Учителю о педагогической технике» (под редакцией Л.
Рувинского). Здесь студенты выделили особенности и приемы
педагогического общения, а также качества личности, способствующие
общению и качества, блокирующие общение. Студенты оценивали приемы
педагогической техники, говорили о сочетании приемов вербального и
невербального общения, о тренировке голосового аппарата, так как голос –
инструмент вербального общения; о грамотности и выразительности речи, о
разнообразии лексики и конструкций предложений. Для невербального
общения студенты выделяли приемы внешней выразительности (поза,
умение вести себя в аудитории, костюм, манера держаться), а также приемы
актерского мастерства для привлечения внимания учащихся, использование
тактильного контакта, зрительного контакта. Все это важно, чтобы педагог
для детей был интересной личностью. Оценивая свой школьный опыт,
148
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
студенты выразили убеждение в том, что в отсутствии контакта с учителем
у учащихся появляются проблемы в учении, в коллективе со сверстниками.
Результатом этого может стать неуверенность, тревожность и уход ребенка
в себя. Но и учитель, не умеющий общаться, проигрывает в педагогическом
результате: по его предмету у учащихся возникают трудности усвоения,
снижается интерес, а у некоторых учащихся появляются психологические
защиты: то есть отрицание личности учителя переносится на его предмет,
вследствие чего ребенок перестает заниматься. Студенты делают вывод:
усиление коммуникативной стороны педагогического процесса – одно из
важнейших направлений модернизации современного общего и
профессионального образования.
При освоении гностического компонента студенты получали задание
изучить способы работы с профессиональной литературой, достоинства и
недостатки собственной учебно-познавательной деятельности. Главное при
рассмотрении этого компонента – выделение проблем, которые нужно
решать. После выполнения студентами заданий ими были высказаны
следующие проблемы. В изучении профессиональной литературы они
затруднялись разделить текст на части и выделять в нем главные идеи,
оценить продуктивность этих идей, составить план и оценить позицию
автора. Обсуждение этих трудностей позволило сосредоточить внимание
первокурсников на приёмах анализа читаемого текста. Доверительная
обстановка в аудитории способствовала искренним признаниям студентов
при выделении тех качеств в их личности, которых им не хватает для
успешного продолжения образования. К таким качествам они отнесли
недостатки в научной организации труда: самоорганизации, умения
планировать свой день, мобилизовать свои силы в нужный момент,
переключаться с одного вида деятельности на другой, лень, отсутствие
прилежания. Так появляется у будущих специалистов потребность изменить
себя.
При изучении конструктивного компонента студентам было
предложено спланировать рационально свой режим дня, насытить его
заботой о своем здоровье, разнообразием деятельности, самообразованием и
организацией интересного досуга.
Важно будущего педагога научить прогнозировать качественный
результат своей деятельности. Практикум по конструированию и решению
профессиональных задач в теме «Педагогические и акмеологические
задачи» позволил им осознать, что смысл профессионально-педагогической
деятельности – не в передаче знаний, умений и навыков, а в решении
педагогических и акмеологических задач, связанных с проблемами детей.
При рассмотрении этих задач нам необходимо показать студентам основное
их отличие. Так, педагогические задачи направлены на прогнозирование
психических новообразований в личности или деятельности ребенка
(изменение мотивации, качеств личности). В акмеологической задаче,
149
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
которую разработала В.Н. Тарасова, этот результат комплексный,
связанный с учетом внешних и внутренних факторов (междисциплинарный
уровень). В нем, кроме психических новообразований, предполагается
формирование системы знаний, умений и навыков, вооружение учащихся
рациональными способами осуществления деятельности, а также изменение
негативного психического состояния детей на положительное (преодоление
тревожности, вера в свои возможности, желание сотрудничать). Такой
комплексный результат всегда достигается не на методическом, а на
стратегическом уровне, который обеспечивает качество социально педагогического процесса.
На практических занятиях в групповых заданиях в дискуссиях,
используя практический опыт А.Н. Лутошкина, А.В. Мудрика, В.И.
Загвязинского, мы со студентами определяли и раскрывали рациональные
профессиональные действия педагога, чтобы сформировать у них понятие
«продуктивной» и «непродуктивной профессиональной деятельности».
Обсуждение темы «Виды профессионально-педагогической деятельности и
функции педагога в образовании» убедило студентов в разнообразии
должностей и функций, которые педагог может выполнять в образовании,
помогая взрослеть и развиваться разным категориям детей (проблемным,
одаренным, обычным), одновременно раскрывая свои потенциальные
возможности. Во время изучения темы «Профессионализм педагога»
студенты осознали, что по-настоящему педагогическая деятельность ничего
общего не имеет с теми негативными переживаниями, которые им
пришлось пережить в школе, что это удивительно созидательная
деятельность. Но для этого необходимо серьезно менять себя: быть
терпимым к другим людям, учиться бесконфликтно общаться, уважать
личность ребенка, развивать общую и профессиональную культуру,
интеллект, искать идеи для совершенствования педагогического процесса,
учиться прогнозировать, создавать модели продуктивных педагогических
систем и не обижаться на критику, если она помогает увидеть свои ошибки
и перспективы. Вообще, нужно стремиться стать интересным человеком для
детей, для коллег. Тогда можно думать о сотрудничестве. Для этого
необходима актуализация своих потенциалов и преодоление неуверенности
при самореализации. Студенты осознали необходимость с первого курса
работы над собой, а изучение темы «Профессиональное самовоспитание
педагога» помогло им овладеть технологиями самовоспитания и
самообразования. В итоге были составлены программы профессионального
и личностного роста, рассчитанные на шесть месяцев, с разделами:
самопознание, самокоррекция, саморазвитие, самообразование, сохранение
физического и нравственного здоровья, организация досуга (см. 4.2. данной
главы). В этой программе студенты ставили одну из самых важных для себя
задач: научиться самосовершенствованию, изменить себя в лучшую
сторону, а также исправить свои недостатки (освободиться от лени, серости,
150
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
импульсивности поведения), сохранить здоровье профессионально важных
систем организма и приобрести с помощью этой программы стремление к
углубленной самообразовательной деятельности, к созданию собственной
профессиональной библиотечки.
Поскольку готовность студентов к выполнению таких задач
неодинакова, им оказывалась дифференцированная помощь в форме
индивидуальных консультаций, а на зачетах и экзаменах преподаватель
интересовался: как идет работа над собой, что удалось выполнить по
программе личностного и профессионального роста, какие проблемы
удалось решить, какие трудности преодолели, какие проблемы вновь
возникли, какая нужна помощь в работе над собой?
Курс «Введение в профессионально-педагогическую деятельность»
завершался темой «Профессиональное творчество педагога», по итогам
которой первокурсники писали творческую работу «Мое представление о
школе будущего» (результаты представлены в параграфе 4.2. настоящей
главы). По результатам сочинений нами были отмечены следующие
моменты: у студентов отсутствовал страх и неуверенность к педагогической
деятельности, в педагогической профессии, они открыли нравственный
стержень профессии: эта деятельность учит контакту и взаимопониманию
между людьми, расширяет кругозор, возможность действовать
рационально, позволяет овладеть приемами работы с информацией,
приобрести активную социальную позицию, то есть способствует
самосовершенствованию и ставит в ситуацию творчества, а поэтому
приучает смотреть в суть жизни и профессии, развивает интеллигентность,
порядочность,
эмпатию,
ответственность,
толерантность
и
доброжелательность в коммуникации. Отвечая на вопрос, в какой школе Вы
хотели бы работать, почти все студенты отметили, что школа должна быть
учреждением гуманности с разнообразной развивающей средой, где учитель
и ученики сотрудничают в разных видах деятельности: познании, труде,
художественном творчестве, где детей учат осуществлять выбор, принимать
самостоятельные решения, учат быть терпимыми и заботливыми в
отношении своей страны, детей стариков, родителей, учат приобретать
друзей.
Увидеть эти важные моменты студентам помог практикум по
конструированию и решению педагогических и акмеологических задач, из
которых они поняли главное: педагог приходит в школу не преподавать
свой предмет, а решать проблемы учащихся средствами своего предмета и
другой внепредметной деятельности. Тогда можно педагогическую
деятельность считать профессиональной. Главной целью курса являлось
помочь студенту в самореализации его творческого потенциала на пути к
освоению своей профессии.
Во втором полугодии студенты продолжили освоение педагогической
профессии через изучение курса по выбору «Инновационные процессы в
151
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
образовании». Его цель - показать первокурсникам инновационную
практику в образовании, в которой им предстоит осуществлять социальнопедагогическую и психологическую работу для совершенствования
педагогического процесса и обеспечения его качества. Курс состоит из
введения и двух разделов: общие вопросы инноватики и авторские школы.
На лекциях преподаватель знакомил студентов с новаторским опытом
лучших
педагогов-практиков
как
образцами
достижений
в
профессионально-педагогической деятельности (см. программу в
приложении 7). На практических занятиях студенты готовили сообщения об
уникальных педагогических системах таких педагогов-новаторов, как В.А.
Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили, В.А. Караковский, И.П. Волков,
возрождающейся национальной русской школе Л.Н. Толстого, школе
диалога культур И. Библера, школе самоопределения А. Тубельского,
Вальдорфской школе Р. Штайнера, развитии детей по системе М.
Монтессори.
Подготовка творческих заданий обсуждалась в микрогруппах, где
вырабатывался общий замысел выступления, актуальность выбранной идеи,
факты инновационного опыта, а в заключении студенты оценивали
профессионализм деятельности педагога, характер и уровень его
творчества, показывали значимость идей опыта для сегодняшней практики
и как их можно реализовать в будущей профессионально-педагогической
деятельности. Разрабатывая творческие задания, студенты приходили к
выводам, в чем суть педагогического творчества, ради кого оно
осуществляется, как должен меняться сам педагог, чтобы достигать таких
вершин профессионализма. Занятия по данному курсу серьезно прибавили
оптимизма студентам. У них появилось желание включиться в научноисследовательскую работу в рамках исследовательской деятельности
кафедры. Большинство студентов заинтересовались акмеологическими
исследованиями, которые осуществляли под руководством кафедры
социальной педагогики и акмеологии в микрогруппах по следующей
проблематике: «Потенциальные возможности студентов и их реализация на
занятиях», «Коммуникация в профессиональном становлении», «Готовность
студентов к самообразовательной деятельности», «Процесс самокоррекции
в профессиональном становлении», «Методы самопознания при освоении
профессии», «Способы самокоррекции при освоении профессии»,
«Потенциальные возможности студентов и способы их саморазвития». Эта
работа помогла студентам сформировать свою «Я-концепцию» личности и
ответить себе на вопросы: к чему стремлюсь, что умею, что нужно
приобрести, в чем смысл жизни и работы? Небольшие исследования
студентов были предложены для обсуждения на студенческой научной
конференции, а по результатам обсуждения научных докладов студенты
готовили тезисы научных выступлений об особенностях своего
профессионального становления в сборник студенческих научных работ.
152
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таким образом, можно отметить, что программа по преодолению
негативных стереотипов в сознании первокурсников в целом меняет их
представления на профессионально-педагогическую деятельность и
является положительной установкой для продолжения образования и
овладения профессии педагога-психолога, социального педагога.
Закрепление изменений в личности студентов-первокурсников и
дальнейшее развитие их познавательных интересов осуществлялось на
втором курсе в ходе изучения дисциплин «Общие основы педагогики» и
«Теория обучения».
Так, курс «Общие основы педагогики» состоял из следующих тем:
«Предмет педагогики», «Исследовательская деятельность в педагогике»,
«Развитие и воспитание личности», «Целостный педагогический процесс»,
«Система образования в России». Такое построение курса формировало у
студентов изначально методологический взгляд на изучение педагогической
действительности и протекающих в ней процессов, а также давало им
инструмент для осуществления их будущей профессиональной
деятельности педагога. При изучении данного курса использовались
следующие формы организации образовательного процесса: лекции,
практические занятия в форме дискуссии, тренинги по конструированию
целостного педагогического процесса с учетом факторов повышения его
продуктивности.
Изучение данного курса преследовало следующие цели: 1)
познакомить будущих специалистов с предметной областью педагогики и
её методологическими и общетеоретическими проблемами; 2) научить их
использовать продуктивные виды методологических подходов в НИРС и
при конструировании моделей целостного педагогического процесса; 3)
раскрыть сущность воспитания и развития, их взаимосвязь и факторы
влияния на их результаты.
Логика изучения курса была построена следующим образом:
возникновение педагогической науки, этапы ее развития, связь с другими
науками, отрасли педагогики, ее функции (научно-теоретическая и
конструктивно-техническая) и базовые понятия. В этой теме основные
акценты были сделаны на гуманизации современного этапа развития
педагогики и обсуждении базовых понятий: «образование», «обучение»,
«воспитание»,
«педагогический
процесс»,
«самообразование»,
«самовоспитание». На основе ознакомления с этой темой в разных
учебниках педагогики спор возник вокруг учебника В.В. Краевского,
который называет педагогику наукой об образовании против других
авторов, в то время как они педагогику называют наукой о воспитании. С
учетом современных реалий (вхождение в мировое образовательное
пространство, где не оперируют понятием «воспитание»; многозначность
понятия «воспитания», которое приводит к неопределенности в оценке
ситуации и др.) студенты пришли к выводу: педагогику можно назвать
153
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
наукой об образовании, так как образование выполняет общественную
функцию – подготовку молодежи к жизни, оно представляет собой процесс
и результат усвоения социального опыта, образование есть единство
обучения и воспитания, а воспитание включает в жизнь, поэтому
образование – это целенаправленная и управляемая социализация. В тоже
время в России всегда во все времена было важно воспитание, и студенты
рассмотрели это понятие в четырех смыслах: как социализацию под
влиянием общества, целостное формирование личности в педагогическом
процессе, как специально организованную внеклассную воспитательную
работу и как один из компонентов этой работы (нравственное воспитание,
гражданское, эстетическое и т.д.). Рассматривая понятие «обучение»,
студенты пришли к выводу о том, что это - только процесс усвоения
социального
опыта,
развития
познавательных
способностей
и
эмоционально-ценностного отношения (мировоззрения, мотивации и т.п.).
Изучение данной темы было выстроено на акмеологической теории
профессионально-педагогической
деятельности,
с
ее
помощью
преподаватель побудил студентов осмыслить и оценить смысл и роль
самообразования и самовоспитания, которые в настоящее время
разрабатываются также как базовые категории педагогики.
Тема «Исследовательская деятельность в педагогике» вызвала особый
интерес у будущих социальных педагогов – психологов. Здесь был
осмыслен исследовательский элемент в развитии продуктивных моделей
педагогического процесса, актуализированы качества личности как
готовность педагога к профессиональному творчеству, а затем были
раскрыты понятия «методология», «общая методология» (диалектический
метод познания развивающихся объектов) и требования к ее использованию
для изучения педагогических явлений. Далее была рассмотрена
методология педагогики (как система знаний об исходных положениях,
основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и
способах добывания фактов верно отражающих непрерывно изменяющуюся
педагогическую действительность). Продолжением занятия стало
рассмотрение продуктивных видов методологии: системного подхода,
личностно-ориентированного, деятельностного, а также складывающихся в
настоящее
время
новых
видов
комплексной
методологии
–
антропологического
подхода,
компетентностного
подхода
и
акмеологического подхода. Здесь преподаватель показывал студентам, в
каких случаях, при исследовании каких явлений и объектов целесообразно
использовать тот или иной методологический подход. Затем была раскрыта
структура педагогического исследования и показана на ряде студенческих
дипломных работ, какое значение она имеет для исследователя. В
заключении мы обратились к методам изучения объективных фактов
(методы теоретического и эмпирического исследования), а студенты
получили задания: разработать программу наблюдения для изучения
154
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
познавательных интересов у подростков, составить закрытую анкету для
изучения профессиональных интересов старшеклассников, а методикой
парных сравнений изучить познавательную активность своей группы на
практических занятиях по психолого-педагогическим дисциплинам.
Студенты с удовольствием выполняли эти задания, изучали обширную
методологическую литературу, им понравилась позиция исследователя.
Сразу акмеологический кружок и педагогический кружок пополнился
новым
притоком
молодых
исследователей
под
руководством
преподавателей кафедры социальной педагогики и акмеологии.
Следующие темы курса «Развитие личности и воспитание»,
«Целостный педагогический процесс», «Система образования в России»
позволили рассмотреть важнейшие теоретические проблемы педагогики.
Как отмечает Г.И. Щукина, любой интерес, особенно
познавательный, продуктивен, если связан не только с предметом, но и с
деятельностью, то есть, обращен к процессу добывания знаний. Поэтому
для развития личности студентов к познавательной деятельности нам
необходимо было заинтересовать студентов. Один из способов
осуществления развития их интересов нами был рассмотрен на примере
темы «Развитие личности и воспитание». Эта тема очень увлекла студентов
и позволила им сделать главный для себя вывод: соотношение воспитания и
развития является главным признаком оценки эффективности учебновоспитательного процесса в школе.
В ходе лекции студенты осмысливали следующие вопросы: «Можно
ли детям дать развитие?», «Кого в школе называют «необучаемыми»
детьми?», «Так ли всемогущ педагог в достижении педагогического
результата?». Так как тема касалась непосредственно личности самих
студентов, то в ходе обсуждения предпосылок и факторов развития в
экспериментах со слепоглухонемыми детьми профессоров Соколянского и
А.И. Мещерякова (на примере жизнедеятельности О.И. Скороходовой), на
основе исследований Б.М. Теплова, Небылицина, И.В. Равич-Щербо, а
также Н.П. Дубинина, социальные педагоги-психологи сделали для себя ряд
открытий: 1) подарить развитие никому нельзя, так как это внутренний
длительный процесс самодвижения и самореализации личности; 2) можно
управлять этим процессом путем создания благоприятных условий для
развития, стимулирования внутренних потенциалов (задатков), обеспечивая
активную позицию ребенка в разнообразной деятельности, содержание
которой оставляет интересные и яркие впечатления; 3) в организации
педагогического процесса нужно опираться на его потенциальные
возможности, ведущий вид деятельности и личный (субъектный) опыт
ребенка; 4) важно превратить педагогическое воздействие во
взаимодействие и поддерживать усилия детей и подростков в их
самоорганизации, самореализации, саморегуляции.
155
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
На практических занятиях студенты делали сообщения о работе
Загорского детского дома по книгам А.В. Апраушева «Воспитание
оптимизмом», О.И. Скороходовой «Как я воспринимаю, представляю и
понимаю окружающий мир», по статьям Н.П. Дубинина «Наследование
биологическое и социальное», Л.С. Выготского «Развитие высших
психических функций», В.В. Давыдова «Психическое развитие и
воспитание», К. Роджерса «Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был
учителем». Все выступления обсуждались достаточно бурно. А затем был
проведен на его основе «мозговой штурм» по выделению продуктивных
идей для организации педагогического процесса с детьми младшего
возраста, с подростками и старшеклассниками. В итоге каждому студенту
было дано задание систематизировать все продуктивные идеи и выстроить
их в таблицу как банк идей.
После работы с первоисточниками студентам было предложено
подготовить творческие доклады по следующим вопросам: «Особенности
современного социума в развитии ребенка», где они давали характеристику
тенденций, которые блокируют развитие детей и как создать развивающую
среду в учреждениях образования. На материале сельской местности
студенты характеризовали роль географической, природной среды в жизни,
деятельности и нравственном развитии человека, в сохранении его
здоровья, доказывая на примере радиоактивных выбросов в атмосферу,
реки, безответственное отношение людей к своему жизненному
пространству, сохранению здоровья людей, а в первую очередь детей.
Студентами был приведен пример аварии на чернобыльской АС,
последствия которой до сих пор остались, а также были изучены статьи
комиссии по изучению загрязнения семипалатинского полигона и как это
повлияло на рождение детей с серьезными физическими и психическими
аномалиями. После изучения и анализа влияния среды на развитие и
воспитание ребенка, на практических занятиях студенты давали, обобщали
характеристики таких понятий, как «развитие», «развитие личности»,
«социальное формирование личности», «факторы развития», «противоречия
как движущие силы развития». Предлагали способы, как педагог может
координировать влияние среды на ребенка в процессе воспитания. Особый
интерес был вызван к вопросу о роли наследственности в развитии
человека, задатков – типа высшей нервной деятельности, основных ее
свойствах, строения анализаторов, межполушарной асимметрии работы
мозга. Обсуждали вопрос о том, каким образом учитель, классный
руководитель и родители могут использовать данные наследственности в
организации воспитания детей, чтобы не сломать природу детей и не быть
источником появляющихся проблем. Тема очень серьезно заинтересовала
студентов.
Тема «Целостный педагогический процесс» обратила студентов к
понятию «педагогическая система» и ее компонентам (цель, информация,
156
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
коммуникация и двухсторонний характер педпроцесса, выраженный в
профессиональной деятельности педагога и деятельности детей и
подростков). Мы вспомнили со студентами психологическую структуру
педагогической деятельности, структуру деятельности ребенка и затем
построили
модель
педагогического
процесса
как
сложной
функционирующей педагогической системы, в которой есть несколько
подсистем. Студенты сделали для себя открытие, что все подсистемы
перекрещиваются и если хоть одна не сработает, будет хаос. Так пришли к
синергетике. А чтобы повысить продуктивность функционирования таких
сложных систем, обозначили в ходе обсуждения факторы, которые
обеспечивают качественный результат (прогнозирование качественного
разноуровневого результата, усиление коммуникации в разных формах с
доминированием демократического стиля общения, структурирование
усваиваемой информации, активные формы взаимодействия педагога с
учащимися, обеспечивающие субъектную позицию каждого участника
педагогического процесса).
Затем мы попытались варьировать цели педпроцесса, а студенты
осмысливали изменения во всех других его компонентах и высказывали
предположения о возможных результатах. В качестве самостоятельного
задания студенты пытались выстроить: 1) изменение системы отношений в
педагогическом процессе в зависимости от форм и стилей коммуникации; 2)
способы превращения жизненных ситуаций в педагогические; 3) осмыслить
возможные изменения потребностно-мотивационной сферы школьников
разного возраста в зависимости от изменения ведущего вида деятельности.
Последняя тема курса «Общие основы педагогики» - «Система общего
образования в России» позволила на основе выделения стратегических
принципов
ее
построения
(гуманизации,
гуманитаризации,
дифференциации, регионализации, преемственности в деятельности
учреждений образования) осмыслить разнообразие учебно-воспитательных
учреждений и обсудить такие понятия, как: «образовательная система»,
«воспитательная
система»,
«гуманизированная
система»,
«дифференцированная система обучения (воспитания)». В итоге студенты
высказывались по вопросам: «Как создать благоприятные условия для
полноценного образования и развития личности?». Какие для этого
целесообразно сделать акценты в модернизации современного образования,
чтобы не потерять еще гражданское воспитание молодых россиян?
Восстановив у первокурсников правильное представление о
педагогической профессии и педагогической деятельности, дальнейшее
обучение было нацелено на развитие у них интеллектуальной сферы, опыта
творчества в проектировании, планировании, а также коммуникации и
организации их будущей деятельности. Эти задачи осуществлялись при
изучении курса «Теория обучения», которое шло параллельно с
общественно-педагогической практикой. Это позволяло изучать детей,
157
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
анализировать реальные педагогические ситуации и модели взаимодействия
педагогов с учащимися в учебно-воспитательном процессе. На этом курсе
студенты учились анализировать педагогические ситуации, которые они
наблюдали при работе с детьми, а также создавать воспитательные
ситуации, обеспечивая контакты с трудными детьми. Изучение курса
«Теория обучения» преследовало следующие цели: 1) познакомить
студентов с теорией процесса обучения и инновационными направлениями
его совершенствования; 2) научить будущих специалистов планировать
учебный процесс в разных формах с прогнозированием качественного
результата и использованием идей развивающего и корекционно –
развивающего обучения; 3) стимулировать у студентов развитие
способности выделять продуктивные идеи, определять стратегии
достижения качественного результата, осуществлять саморефлексию
подготовленных моделей уроков и рефлексию просмотренных уроков на
лабораторных занятиях в образовательных учреждениях.
Изучение
курса
«Теория
обучения»
осуществлялось
на
акмеологическом подходе с использованием личностно – ориентированного
обучения, которое учитывало внутренние факторы развития учащихся
(индивидуальные
различия
и
индивидуально-психологические
особенности).
Это
позволяло
показать
студентам
переход
в
гуманистическую парадигму общего образования в условиях современной
его модернизации. Технологии обучения изучались на деятельностном
подходе, чтобы студенты в своих моделях учебного процесса, которые они
планируют, в центре внимания ставили проблемы учащихся и могли их
решать через качественное решение педагогических и акмеологических
задач с использованием разнообразных форм организации педагогического
процесса, методов, приемов его осуществления, опираясь на средства
обучения (информационные, наглядные, технические и др.). Это позволяло
отработать у студентов каждый компонент их учебно-познавательной
деятельности, через которую они познают профессию (педагогическую
деятельность и ее инструментарий). Данный курс состоял из введения и
двух разделов. Во введении освещался предмет дидактики, ее функции в
педагогической теории и практике обучения, а также раскрывались
актуальные проблемы модернизации общего образования.
Первый раздел был представлен темами, раскрывающими базовые
категории дидактики, сущность процесса обучения, содержание, методы,
организационные формы процесса обучения, отношения участников в нем
(дидактические, коммуникативные, познавательные). Второй раздел
посвящен концепциям развивающего обучения: Л.В. Занкова, П.Я.
Гальперина, теории оптимизации обучения Ю.К. Бабанского, личностно –
ориентированной дифференциации и коррекционно – развивающего
обучения. Все темы концептуально излагались в лекциях, а практические
занятия строились в активных формах: а) дискуссиях по отработке понятий,
158
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
принципиальных основ обучения; б) тренингах по конструированию
продуктивных моделей и форм обучения с использованием деловых игр,
«мозгового штурма» для выделения идей. в) тренингах для
прогнозирования стратегий достижения качественного результата в
обучении; г) моделирования оптимальных вариантов обучения с
использованием идей выше названных концепций. Это позволило уже в
аудитории сформировать у студентов профессиональные умения:
прогностические, коммуникативные, конструктивные, организаторские, а
также развивать у них рефлексивные способности при обучении
самоанализу своих моделей учебного процесса и педагогическую интуицию
для рациональных подходов в нестандартных ситуациях. Все задания
выполнялись в микрогруппах.
Так, например, тема «Формы организации обучения» позволила
студентам осознать, почему урок до сих пор является основной формой
обучения в школе, рассмотреть стратегии его совершенствования, чтобы
урок мог решать проблемы детей в условиях модернизации современного
образования. Кроме этого, студенты освоили и другие формы организации
обучения: экскурсии, лабораторные занятия, факультативные занятия
учебные конференции, практикумы, консультации. Полученные знания
студенты использовали на практических занятиях: выбирали по своему
усмотрению одну из форм обучения, возраст учащихся, дидактические
средства и учились создавать свои модели обучения с различными
типологическими группами детей (проблемными, успешными), планируя
работу с ними с учетом современных требований. В ходе сравнительного
анализа их эффективности студенты определяли, для каких условий та или
иная форма дает оптимальный результат и какие усовершенствования
должен внести в каждую из них учитель с учетом конкретной
педагогической ситуации, уровня развития и проблем учащихся.
Использование данных концепций и акмеологических технологий
одновременно вызывали у студентов повышение мотивации, развитие
интеллекта через взаимодействие и общение с последующей
саморефлексией. Это позволяло развивать у студентов конструктивность
мышления, воображение; развивать наблюдательность; формировать
умения проектирования с учетом основных компонентов психологической
структуры педагогической деятельности (гностического, проектировочного,
конструктивного, коммуникативного, организаторского). Предварительно
обсуждалась система идей и стратегии, которые каждая микрогруппа хотела
взять на вооружение, структура занятий, формы организации учебной
деятельности школьников, обеспечивающих их субъектную позицию на
занятиях, а также критерии оценки продуктивности разработанного
студентами проекта.
Вот почему назначение акмеологических технологий - научить
студентов профессионально воспринимать педагогическое пространство,
159
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
вычленять педагогические системы, понимать процессы происходящие в
них, факторы, содействующее или препятствующее достижению искомых
конечных результатов в подопечных, оцениваемые в полной мере лишь по
признакам
качества.
Теоретические
модели,
выстроенные
акмеологическими технологиями, позволяют на основе реальных
показателей результатов, изучать эти модели по уровням продуктивности, а
затем выделять факторы, обеспечивающие высоко-, средне- и
малопродуктивную деятельность.
Для успешного достижения студентами конечных результатов нам
необходимо было выделить трудности, которые мешали им успешно
овладевать профессией:
1) неразвитость у студентов гностических умений;
2) неумение прогнозировать качественный результат своей будущей
деятельности;
3) определять
возможности
использования
педагогического
потенциала социума и личностного потенциала детей разной
типологии для преодоления проблем детей в будущей работе;
4) низкий уровень развития синтеза, а в практической деятельности –
комбинаторных действий;
5) низкий уровень коммуникативных умений;
6) неумение самомобилизации и самоорганизации;
Проанализировав проблемы, которые возникали в процессе работы со
студентами, нами были предложены пути их решения:
1) для преодоления проблемы, связанной с неразвитостью у студентов
гностических умений, на практических занятиях они выполняли
задания, связанные с изучением и анализом конкретной
педагогической ситуации при решении педагогических и
акмеологических задач как микроэтапов профессиональнопедагогической деятельности; изучением основных положений,
понятий, идей обязательной и дополнительной литературы;
составлением конспектов по первоисточникам. Студенты изучали
также передовой педагогический опыт в деятельности педагоговноваторов, оценивая продуктивность педагогических систем и
влияние факторов на становление личности ребенка. Так, по теме
«Профессиональное самовоспитание», студентам был предложен
микропрактикум по самопознанию для составления собственных
программ личностного и профессионального роста. Важную роль в
развитии исследовательских умений студентов играет участие
будущих специалистов в научно-исследовательской работе (НИРС).
На кафедре социальной педагогики и акмеологии ГОУ ВПО
«ШГПУ» разработаны требования к оценке качества НИР
студентов и докладам на научно-студенческой конференции
преподавателями В.Н. Тарасовой, А.А. Фроловым и С.В.
160
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Смирновой. Поэтому большинство будущих социальных педагогов
вовлечены в НИРС, которая организуется под руководством
преподавателей кафедры вначале на уровне групповых
исследований, а на третьем курсе студенты ведут индивидуальные
исследования. На научной студенческой конференции студенты
представляют свои доклады на обсуждение, после которого
оформляют их в виде тезисов или статей в сборники студенческих
научных работ, которые издаются ежегодно. Причем следует
отметить, что и тематика научно-исследовательской работы
студентов меняется в зависимости от их готовности к различным
аспектам будущей профессии и профессиональной деятельности.
Так, во втором полугодии первого курса после изучения
акмеологической теории педагогической деятельности студенты
начинают заниматься исследованием различных аспектов своего
профессионального становления. В процессе овладения общей и
социальной педагогикой студенты изучают пути достижения
мастерства педагогов и способы его достижения. Конечно, задания
студентами выполняются в микрогруппах, а затем в качестве
контрольных – индивидуально. Следующая серия заданий дается на
прогноз комплексного результата при изучении той же темы: в
психических новообразованиях, системе знаний, умений и навыков,
в рациональных способах учебно-познавательной деятельности и
учебной мотивации. Следует отметить, что в этом задании, которое
студенты выполняли также сначала в микрогруппах, у большинства
трудность вызвали рациональные способы организации учебнопознавательной деятельности. Поэтому пришлось их поупражнять в
составлении алгоритмов для организации самостоятельной
деятельности, в умении представлять знания в сравнительных
таблицах, схемах, микромоделях, способах составления плана
ответа при чтении учебного текста и др. Только после этого у
студентов смог получиться комплексный прогноз качественного
результата по теме. Далее задание усложнялось. Студентам
предлагалось составить модель учебного процесса в начальных или
подростковых классах (по выбору студентов) и просчитать факторы
повышения его продуктивности. В моделях студенты выделяли
урок, группы коррекционно-развивающего обучения (или классы
компенсирующего обучения), кружки, факультативы и различные
формы внеклассной работы по предмету (предметные недели,
олимпиады, викторины, краеведческую работу). Следует отметить,
что на выполнение этого задания повлиял школьный опыт
студентов. В тех школах, где не была поставлена работа с
дезадаптированными школьниками, студенты эту работу вообще
опустили. Но у всех студентов вызвал затруднение выбор
161
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
дидактических развивающих систем для работы по развитию
детской одаренности. И только после изучения раздела
«Инновационные процессы в обучении», где прорабатывалась
теория поэтапного формирования умственных действий П.Я.
Гальперина, теория опережающего развития Л.В. Занкова, теория
содержательных обобщений Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова,
личностно-ориентированная дифференциация учебного процесса,
студенты смогли выбрать концепцию как стратегию оказания
помощи детям в развитии их познавательных способностей.
Радовало то, что студенты востребовали консультации, было много
вопросов по существу, желание сделать свой проект хорошо и
защитить его перед аудиторией. Студенты очень выросли
профессионально: стали выделять интересные идеи, прогноз
считали как само собой разумеющейся процедурой, много читали
по дидактике не только обязательной, но и дополнительной
литературы, активно участвовали в обсуждении. Этому
способствовало обучение прогнозу и моделированию. В
прогнозировании студенты получали задания: в соответствии с
темой урока спрогнозировать качественный результат в
психических новообразованиях (для обычных категорий детей, для
дезадаптированных к школьному обучению, для идущих
опережающее в сравнении со сверстниками). Основное внимание
студенты сделали на развитии высших психических функций в
целом. Затруднения вызвали прогноз приемов анализа и синтеза,
рациональные приемы запоминания, способы концентрации
внимания. Поэтому следующее задание давалось на прогноз в
развитии этих приемов на материале темы;
2) для преодоления проблемы, связанной с неумением студентов
прогнозировать
качественный
результат
своей
будущей
воспитательной деятельности, мы учили студентов на практических
занятиях составлять перспективный план педагогической
деятельности в целом, выстраивать систему взаимоотношений
развития личности учащегося и коллектива в целом, соотносить
формы, методы и средства педагогической деятельности с задачами
социализации, которые должны решать учащиеся в повседневной
жизни;
3) для развития конструктивных умений студентам предлагались
следующие творческие задания: составить индивидуальный план
работы на ближайшее время, разработать и обосновать программу
социально-педагогической помощи конкретному ребенку в
волонтерской
деятельности;
разработать
викторины
для
подростков. Мы считаем, что развитие готовности студентов к
предстоящей деятельности будет эффективным, если в процессе
162
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
обучения использовать акмеологические технологии, под которыми
мы понимаем целенаправленную логически выстроенную систему
взаимодействия со студентами, которая позволяет прогнозировать
качественный результат, выбирать стратегии, изначально
ориентирующие
на качество образовательных
задач
и
закладывающих предпосылки дальнейшего мастерства обучаемых.
Пример акмеологических технологий – создать модель учебного
процесса для начальной или базовой школы (по выбору студента),
просчитать факторы, стимулирующие эффективность результата и
спрогнозировать конечный результат;
4) решение проблемы, связанной с низким уровнем коммуникативных
умений, осуществлялось через использование на занятиях активных
методов обучения: тренингов, деловых игр, работы в
микрогруппах, дискуссионных форм работы. Так, мы проводили
тренинг коммуникативных умений, в котором студенты развивали
способности правильно вступать в контакт, организовывать
сотрудничество в процессе общения, осуществлять самоанализ и
преодолевать психологические барьеры, мешающие полноценному
самовыражению. На практических занятиях студенты выступали в
роли классного руководителя, учителей-предметников, разыгрывая
ситуации индивидуального общения с предполагаемым учащимся и
проводили анализ результативности общения по следующим
критериям: уровень реализации функций в процессе общения,
интенсивность и толерантность процесса общения, качество и
количество использованных вербальных и невербальных приемов
общения, эффективность установления контакта;
5) неумение самомобилизовываться и самоорганизовываться мы
осуществляли на практических занятиях, где обучали студентов
алгоритму
организаторской
деятельности,
а
именно:
целеполаганию,
предварительной
оценке
возможностей
достижения цели, умению заинтересовать учащихся делом,
коллективному планированию дела, подготовке к проведению
намеченного дела, проведению мероприятия, коллективному
анализу проведенного дела, выдвижению совместно с детьми
новых идей. В соответствии с данным алгоритмом творческие
группы студентов на практических занятиях пробовали себя в роли
организаторов
какого-либо
группового
мероприятия
(акмеологического консилиума, классного часа и т.д.). Основным
показателем развития организаторских умений у студентов
выступали: инициативность, умение вести за собой, умение
находить соучастников и сотрудничать с ними, умение создавать
доброжелательную обстановку. Способности к самоорганизации
163
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
мы развивали у студентов через обучение их приемам
самонаблюдения, самоконтроля и самоанализа.
На третий курс приходится второй кризис вхождения в профессию,
где и происходит окончательное профессиональное самоопределение
студентов: остаться в профессии или индивидуальные особенности студента
противоречат выбранной профессии.
На данном этапе профессиональная подготовка студентов
реализовывалась на летней практике, где студенты развивали умения в
планировании и организации летнего отдыха детей и подростков.
Предварительно студентами был освоен практикум по подготовке к работе
в летних лагерях, где было сделано много разработок для детей и
подростков, созданы педагогические копилки.
В процессе досуговой, оздоровительной и просветительской работы с
детьми студенты на педпрактике овладевали и совершенствовали
коммуникативные, организаторские, рефлексивные умения, развивали свои
профессионально
значимые
личностные
качества
(эмпатия,
доброжелательность, коммуникативность, ответственность, толерантность
требовательность) в реальном социально-педагогическом процессе, где
заменяли в течение месяца родителей детей, их родственников, друзей.
С нашей точки зрения, педагогическая практика должна быть
переориентирована с репродуктивной позиции пассивного наблюдателя и
копирования действий воспитателей, учителей-предметников, социальных
педагогов и других специалистов образования, под патронатом которых она
проходит, на позицию активного творческого субъекта деятельности
студента–практиканта. В результате – высокая креативность (умение
прогнозировать результат деятельности, настрой на работу со сложными
категориями детей (инвалидами, сиротами, девиантами), создание
индивидуальных библиотечек социально-педагогической литературы,
большое количество копилок с занятиями, мероприятиями для разного
возраста детей. Посещение загородных лагерей позволило нам увидеть
самостоятельность студентов, исчезла их пассивность, появилась активная
позиция и готовность самостоятельно преодолевать трудности, связанные
со спецификой того или иного аспекта профессиональной деятельности в
нестандартных ситуациях, а так же их достаточно высокая
заинтересованность в усовершенствовании педагогической практики и
желание заниматься серьезно своей профессиональной деятельностью.
Мы получили очень хорошие характеристики руководства
загородных лагерей на наших студентов, в которых была указана хорошая
подготовка студентов к работе с детьми.
Итак, готовность студента к тому или иному типу обучения наиболее
ярко проявляется в практической деятельности. Результаты этой практики
позволили судить о степени готовности студентов к предстоящей
деятельности. Наблюдения экспериментатора и экспертов, в качестве
164
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
которых выступали социальные педагоги, психологи, воспитатели в
воспитательно-образовательных учреждениях и учреждениях социальной
защиты детства, с которыми работали студенты, показали, что студенты
имеют развитое ценностное отношение к предстоящей деятельности,
достаточный творческий потенциал к продуктивному осуществлению
социально-педагогической деятельности, развитое чувство ответственности
за себя и своих подопечных, конструктивность мышления. Работники
данных учреждений так же отметили достаточно высокую теоретическою
подготовку студентов к социально-педагогической деятельности,
развитость дифференциально-психологической компетентности (в области
диагностики индивидуальных различий учащихся и воспитанников,
которые необходимо учитывать в социально-педагогической деятельности),
хорошую развитость профессиональных умений студентов. Этому
способствовала предварительно проведенная общественно-педагогическая
практика в школах, а также волонтерская практика в педагогических
отрядах (где также вовлечено большинство будущих социальных педагогов)
по работе с детьми – сиротами, инвалидами, девиантами в учреждениях
интернатного типа, социальной защиты и клубах при ЖЭРУ. Все это –
система по отработке профессиональной умелости в различных
нестандартных ситуациях и приобретению опыта профессионального
общения с трудными детьми и решению их проблем.
Таким образом, среди акмеологических технологий, которые
стимулируют желание изменить себя и повысить стремление к высоким
достижениям в освоении будущей профессиональной деятельности нами
использовались дискуссии по отработке системы понятий в рамках каждой
темы, деловые игры при проведении психолого-педагогического
консилиума, тренинг по прогнозированию комплексного качественного
результата при решении акмеологических задач со сложными категориями
детей при изучении темы или при разработке внеклассного мероприятия,
метод мозговой атаки по выделению идей для построения продуктивных
вариантов урока, а затем тренинги по моделированию различных типов
уроков в разных развивающих системах (П.Я.Гальперина, Л.В.Занкова и
др.), уроки с дифференцированным подходом, создание моделей учебного
процесса, а затем обучение саморефлексии выполненной работы.
Использование данных технологий на практических занятиях
помогает студентам уже младших курсов успешно участвовать в научных
конференциях и олимпиадах, овладевая технологиями исследования
собственной деятельности и развивая способность к саморефлексии. В
своем исследовании мы убедились, что студенты к третьему курсу
изменили свои негативные установки и достаточно успешно
адаптировались к своей будущей профессии. Изменения негативных
стереотипов на положительные достигались с помощью дидактических,
педагогических и эвристических технологий, которые создают базу для
165
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
использования комплексных акмеологических технологий, которые влияют
комплексно, то есть одновременно на развитие положительной
направленности личности, компетентность, конструктивность мышления и
формирование сложных профессиональных умений.
3.4. Изучение эффективности акмеологических технологий в
процессе профессиональной подготовки будущих социальных
педагогов
В данном параграфе представлены те изменения в структуре
личности и деятельности студентов, которые мы наблюдали и получили в
ходе формирующего эксперимента.
Наши
наблюдения
показали,
что
овладение
студентами
акмеологическими и педагогическими технологиями преодоления
негативных
стереотипов
вносит
большие
коррективы
в
их
профессиональной сознание. На начальном этапе работы по преодолению
негативных стереотипов попытка сразу их изменить и снять оказалась
неудачной. По нашему мнению, это произошло в силу того, что получаемые
знания не интегрировались в сознании студентов. Способам синтеза в
школе их не научили. Поэтому «разорванность» изучения педагогических и
психологических дисциплин затрудняла формирование комплексных
профессиональных умений к моменту прохождения общепедагогической
практики. Стереотипы, сформировавшиеся в школе и перенесенные в вуз,
мешали студентам отойти от традиционных (репродуктивных) форм
профессиональной деятельности и перейти на локально-моделирующий и
системно-моделирующий уровни осмысливания своих профессиональных
действий.
В результате на начальном этапе обучения в вузе возникли
затруднения и дискомфорт в психическом состоянии студента, так как
материал другой, сложные задачи, которые традиционным путем обучения
не решались. В течение начального периода эксперимента мы наблюдали,
что требуется физическое и психическое напряжение, чтобы перестроиться
на акмеологический подход в организации профессиональной деятельности.
При этом возникающие неудачи у студентов вызывали эмоциональный
стресс даже при оказании помощи преподавателем.
Преодолевая большие трудности, находясь в постоянном творческом
поиске, большинству студентам факультета педагогики и психологии
отделения «Педагогика и психология» с дополнительной специальностью
«Социальная педагогика» удалось переосмыслить и синтезировать весь
накопленный теоретический и практический материал; пополнить свой
«багаж»
новыми
творческими
направлениями,
рациональными
(комплексными) способами работы с материалом при освоении
акмеологических технологий; изменить свой взгляд на позицию ребенка
166
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
(сделать его субъектом деятельности и общения в своих разработках);
увидеть иначе смысл своей профессии, выражающийся в постоянном
творческом поиске конструирования и решения педагогических и
акмеологических задач, исходя из проблем ребенка, через проектирование
качественного результата и поиск перспективных стратегий его
достижения. Поэтому нам важно было научиться видеть причины
трудностей, проблем и неудач студентов, которые пытались в различных
педагогических ситуациях выделять проблемы детей. Работа преподавателя
с учетом акмеологических технологий в системе КРО изменяет отношение
будущего специалиста образования к своей педагогической деятельности:
если раньше на примере школьного опыта студенты считали, что учитель
работает «для себя», решая основную задачу интересно «выдать порцию»
информации по предмету в рамках программы, овладевал разными
формами и методами обучения, чтобы самореализоваться, то теперь, по их
мнению, учитель начинает работать «для ребенка»: решает его проблемы,
действует в его интересах, делает ребенка субъектом деятельности и
общения. В результате у студентов исчезают негативные стереотипы,
расширяется профессиональная компетентность, формируются не только
простые, но и сложные умения (прогнозировать, выделять идеи,
моделировать с выбором стратегий), а также способность к саморефлексии.
Изменение отношения к детям с трудностями в обучении приводит к тому,
что у студентов появляется больше терпимости к недостаткам окружающих,
желанием им помочь (развиваются эмпатические качества). При этом
студент сам постоянно интеллектуально развивается и совершенствуется,
приобретая новые знания по акмеологии, социальной педагогике,
педагогике, психологии, пересматриваются предметные и методические
знания. Несмотря на возникающие в процессе обучения в вузе трудности,
деятельность будущего специалиста приобретает положительные эмоции,
так как акмеологические технологии в сочетании с педагогическими и
образовательными обеспечивают творческий подход к деятельности и
гуманное отношение с детьми, особенно «группы риска». Каждый
небольшой успех ребенка в борьбе с его проблемами становится успехом и
победой над собой будущего специалиста. Это путь с двусторонним
движением: с одной стороны, преподаватель учит, как действовать, а с
другой, - сам студент по программе профессионального и личностного
роста преодолевает в себе все, что ему мешает совершенствоваться и
накапливает опыт созидания. У студента появляется вера в свои силы и
силы ребенка, надежда на успех в овладении профессионализмом. Таким
образом, использование акмеологических технологий в преодолении
негативных стереотипов у студентов является одним из главных способов
преодоления не только проблем дезадаптированных детей, но и проблем
самого студента. Они же помогают быстрее адаптироваться к обучению в
вузе, понять смысл своей будущей деятельности.
167
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Цель заключительного этапа эксперимента – выявить изменения и
новообразования в личности и деятельности студентов-второкурсников
факультета педагогики и психологии, которые произошли под влиянием
овладения акмеологическими технологиями за первый и второй год
обучения в вузе и сравнить полученные данные с данными контрольных
групп студентов 5 курса ФПП и 5 курса СГФ, где опытноэкспериментальная работа не проводилась. Как нами было ранее выявлено,
предпосылки к осознанности своей будущей профессии у студентов 1 курса
есть.
Для изучения данных изменений нами были использованы те же
методики, что и в констатирующем эксперименте.
На данном этапе исследования нас интересовала динамика
становления профессионально-педагогической направленности студентов 2
курса ФПП. Это особенно важно, так как для них базовая специальность –
«педагогика и психология» с дополнительной «социальная педагогика»,
предполагающая системное видение проблем детей с трудностями в
обучении и воспитании.
Проведенное исследование по изучению отношения студентов 2
курса
к
профессии
показало
достаточно
высокий
уровень
удовлетворенности профессией в сравнении с показателями, полученными
на первом курсе. Результаты представлены в таблице 7.
Индексы удовлетворенности профессией учителя
Показатели Удовлетворенность Осознанность Устойчивость
Группы
профессией
выбора
отношения
профессии
1 курс (конст. гр.)
+0,65
+0,2
+0,4
2 курс (контр. гр.)
+0,7
+0,8
+0,8
Таблица 7
Из данных таблицы видно, что на втором курсе выявлен значительно
более высокий уровень удовлетворенности профессией (более высокое
значение индекса), а также и более высокие показатели осознанности
выбора и устойчивости отношения к профессии в сравнении с предыдущим
годом обучения. То есть при увеличении общего индекса
удовлетворенности повышаются и значения групповых показателей
профессионально-педагогической направленности. А отсутствие разбросов
значений индексов осознанности и устойчивости говорит о том, что
студенты 2 курса осознали свой выбор будущей профессии, поэтому их
выбор можно считать устойчивым и в большей степени определенным до
конца.
Причины полученных результатов устойчивости выбора профессии
связаны прежде всего с положительными и отрицательными факторами,
168
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
которые влияют на деятельность в избранной профессии. В таблице 8
приводятся отдельные факторы, рассмотренные в методике (см.
приложение 1).
Фактор
Группы
1 курс
(конст.гр)
2 курс
(контр.гр)
Возмож
ность
самосов
ершествов
ания
+0,3
Требует
постоянн
ого
творчеств
а
Соответств
ует моим
способност
ям
Соответств
ует моему
характеру
+0,4
Возможно
сть
заниматьс
я
любимым
делом
+0,8
+0,57
+0,7
+0,5
+0,6
+0,6
+0,3
+0,6
Таблица 8
Анализ конкретных значений коэффициентов по каждому фактору
позволяет сделать следующие выводы:
1) с незначительным изменением выявлен коэффициент по фактору
соответствия профессии характеру студентов 2 курса по сравнению с
прошлым годом ( i2к=+0,6 и i1к=+0,7);
2) соответствие личных способностей было отмечено обоими группами
как положительный фактор. Более высокая степень значимости в
выборе профессии была выявлена у студентов 2 курса (i2к=+0,57 и
i1к=+0,6). Мы считаем, что следствием увеличения значимости
коэффициента является то, что второкурсники к моменту их
обследования находились около года на общепедагогической
практике в различных видах образовательных учреждений, где
знакомились с детьми разных типологий, уже имея базовые знания по
курсу «Теория обучения», владели приемами работы с такими
детьми, что послужило положительной установкой в осознания своей
профессии и соответствия ее их способностям;
3) такой фактор, как «возможность заниматься любимым делом»
сохранил свое значение ко второму курсу, лишь незначительно
уменьшив свой коэффициент значимости (i2к=+0,6 и i1к=+0,8). Это
может означать, что студентов увлекает выбранная ими профессия и
они готовы к продолжению образования в вузе;
4) студенты второго курса более глубоко осознали, что их будущая
профессия требует постоянного творчества (i2к=+0,6 и i1к=+0,4).
Можно предположить по этим результатам, что студенты на данном
этапе имеют опыт профессиональной деятельности не только на
репродуктивном и адаптивном уровне, как на 1 курсе их обучения, но
уже и на локально-моделирующем. Это может свидетельствовать о
169
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
том, что негативный опыт, который блокировал творческие
потенциалы личности студентов к восприятию педагогической
профессии как творческой, к концу второго курса изменил свое
значение и приобрел устойчивый положительный характер;
5) возможность самосовершенствования в ходе профессиональной
деятельности студенты 2 курса выделили как положительный фактор,
в том числе степень коэффициента значимости данного фактора
выше, чем год назад (i2к=+0,45 и i1к=+0,3). Можно предположить, что
повышение данного коэффициента изменилось в силу того, что
студенты
ознакомились
и
применяют
стратегии
самосовершенствования в профессиональной деятельности.
Увеличение общего индекса удовлетворенности и положительного
отношения к профессии было выявлено на втором курсе ФПП
специальности педагогика-психология с дополнительной социальная
педагогика не смотря на то, что как и на первом курсе их обучения осталась
проблема низкого материального обеспечения профессионала и высокой
мерой напряженности труда (см. таблицу 9).
Фактор
Группы
1курс (конст
гр.)
2курс(контр.
гр.)
Плохой
заработ
ок
-0,9
Нервное
переутомле
ние
-0,86
Оценка
общест
ва
-0,4
Физическое
переутомле
ние
-0,4
Престижно
сть
-0,7
-0,6
+0,1
-0,1
+0,15
-0,3
Таблица 9
По результатам, представленным в таблице видно, что
второкурсники, как и год назад, видят трудности в работе учителя, которые
связаны с его реальной профессионально-педагогической деятельностью и
усилиями, направленными на их преодоление. Однако такой фактор, как
оценка обществом их профессии и ее престижность ко второму курсу
сформировались как положительная мотивация к продолжению
образования в вузе ( i=+0,1; i=+0,15).
Анализируя конкретные значения коэффициента по каждому фактору
можно также отметить:
1) проблема низкого заработка остается для студентов 2 курса
социальной проблемой. Не смотря на то, что коэффициент ко
второму году обучения отрицателен, его значение уменьшилось
(i1к=-0,9 и i2к=-0,7);
2) такой фактор, как физическое и нервное переутомление также
актуален и на втором курсе, хотя коэффициент значимости стал
меньше (i1к=-0,4 и i2к=-0,1; i1к=-0,86 и i2к=-0,6).
170
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Итак, можно отметить, что наиболее важными положительными
факторами для студентов 2 курса факультета педагогики и психологии
выявлены: «профессия требует постоянного творчества», «возможность
заниматься любимым делом» и «соответствие характера выбранной
профессии». На данном этапе исследования становления личности будущих
специалистов мы пришли к выводу, что желание реализовать себя в
привлекательной деятельности, как и на первом курсе их обучения
преобладает, однако произошли и изменения. Студенты осознали
специфику педагогической профессии, а именно – работа требует
постоянного творчества (i=+0,6). Такие негативные факторы, как плохой
заработок и нервное переутомление в меньшей степени выражены у
студентов 2 курса по сравнению с первым годом их обучения (i2к=-0,7 и i1к=0,9). Студенты за период обучения в вузе в наименьшей степени стали
отличаться критичностью в отношении к социальной несправедливости и к
трудностям в их профессии, осознав, что их будущая профессия - «Педагогпсихолог», требующая эмпатии, толерантности к различным социальным
явлениям (i1к=-0,4 и i2к=+0,1).
С помощью аналогичной методики выявлено в целом положительной
отношение студентов 2 курса к учебному заведению (см. таблицу 10).
Общий индекс удовлетворенности учебным заведением
Индексы Удовлетворенность
Осознанность
Устойчивость
Группы
учебным заведением
выбора
отношения
1 курс (конст
+0,35
+0,57
+0,7
гр)
2
курс
+0,65
+0,7
+0,9
(контр. гр)
Таблица 10
В итоге мы выяснили, что индекс осознанности выбора учебного
заведения как и на 1 курсе положителен и приобрел наибольшее значение
на 2 курсе (i1к=+0,57 и i2к=+0,7). Увеличился и индекс удовлетворенности
(i=+0,65) и устойчивости выбора профессии (i=+0,9). То есть при подъеме
общего индекса удовлетворенности поднимаются и значения групповых
показателей профессионально-педагогической направленности к учебному
заведению. А небольшой разброс значений индексов осознанности (+0,7) и
устойчивости выбора (+0,9) говорит о том, что студенты второго курса
осознали свой выбор учебного заведения, в результате чего их выбор можно
считать устойчивым и в большей мере определенным до конца. Однако мы
считаем, что требуется продолжать работу преподавателям над развитием
устойчивости этого выбора.
Причины полученных результатов устойчивости выбора учебного
заведения, так же как и устойчивости выбора профессии у студентов 2 курса
171
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
факультета педагогики и психологии связаны с положительными и
отрицательными факторами, влияющими на деятельность в избранной
профессии. Значимость отдельных факторов в отношении к учебному
заведению проследим в таблице 11.
Группа
Фактор
1.Высокая
требовательность
к
знаниям
2.Внимание
к
самостоятельной
работе
3.Внимание
к
профессиональному
творчеству
4.Уважительное
отношение к студенту
5.Простота в общении
преподавателей
со
студентами
6.Внимание
к
художественной
самодеятельности
7.Организация
студ.
самоуправления
8.Экономическая
самостоятельность
9.Построение
расписания
1 курс
2 курс
+0,3
+0,4
+0,2
+0,4
+0,15
+0,43
+0,1
+0,35
+0,15
+0,35
-0,1
+0,2
-0,5
-0,2
-0,6
-0,2
-0,8
-0,6
Таблица 11
Как видно из таблицы, одни и те же факторы оценены студентами поразному. Анализируя же конкретные значения коэффициента по каждому
фактору, сделаем следующие выводы:
1) по сравнению с первым годом обучения в вузе, второкурсники
наиболее осознают проблему подготовки по своей специальности
(i1к=+0,3 и i2к=+0,4);
2) изменение отношения к учебному заведению коэффициента по
фактору «внимание к самостоятельной работе» (i1к=+0,2 и i2к=+0,4)
и «внимание к профессиональному творчеству» (i1к=+0,15 и
i2к=+0,43) мы считаем обусловленным тем, что студентами данного
172
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
курса уже были изучены темы «Профессиональное самовоспитание
педагога» и «Профессиональное творчество педагога», которые
помогли им осознать необходимость работы над собой, а
полученные
знания
были
закреплены
студентами
на
общепедагогической практике;
3) осознание второкурсниками того, что ядром педагогической
профессии является общение, привело к увеличению коэффициента
значимости данного фактора (i1к=+0,15 и i2к=+0,35);
Итак, сравнительный анализ всех данных может свидетельствовать о
более осознанном сформированном отношении второкурсников к
педагогической профессии, а изменение значений показателей по основным
факторам «возможность самосовершенствоваться», «профессия требует
постоянного творчества», «возможность заниматься любимым делом»,
«внимание к самостоятельной работе», «внимание к профессиональному
творчеству», а также положительное изменение отношения студентов к
профессии и учебному заведению в целом говорит о том, что
второкурсники осознали специфику педагогической деятельности и роли
учителя в ней и желают реализовать себя по выбранной специальности.
Изменения отношения к педагогической деятельности должны
повлиять и на изменения в личности студентов. И здесь нас интересовали
изменения показателей потенциалов второкурсников ФПП к творческой
деятельности. В исследовании использовался тест Н.Ф. Вишняковой
«Креативность», что и на 1 курсе (см. таблицу 12).
Творческие склонности
1 курс, %
2 курс, %
1
Творческое мышление
74,2 (р0,1)
77,4 (р0,1)
2
Любознательность
70,9 (р<0,1)
74,2 (р0,1)
3
Оригинальность
83,9 (р0,05)
80,6 (р0,05)
4
Воображение
74,2 (р0,1)
67,7 (р<1)
5
Интуиция
77,4 (р0,1)
74,2 (р0,1)
6
Эмоциональность, эмпатия
83,9 (р0,05)
80,6 (р0,05)
7
Чувство юмора
77,4 (р0,1)
60,5 (р<1)
8
Творческое
профессии
64,5 (р<0,1)
83,9 (р0,05)
отношение
к
Таблица 12
В результате сравнительного анализа были выявлены наиболее
развитые потенциалы личности (см. рисунок 11).
173
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Рисунок 11
М – Творческое мышление; Л – Любознательность; О –
Оригинальность; В – Воображение; И – Интуиция; Э – Эмоциональность,
эмпатия; Ю – Чувство юмора; П – Творческое отношение к профессии
Так, при снижении общего показателя творческих потенциалов на 2
курсе ФПП, наибольшие изменения произошли по таким творческим
склонностям, как творческое отношение к профессии, творческое
мышление и любознательность. Наиболее достаточными данные были
получены по следующим показателям: творческое отношение к профессии
(р0,05), эмоциональность, эмпатия (р0,05) и оригинальность (р0,05). Таким
образом, изменение показателя «творческое отношение к профессии» (см.
рисунок 11) было неслучайным. До начала проведения эксперимента на наш
взгляд, отрицательным фактором на развитие этого потенциала оказали
стереотипы школьного обучения, выстроенные на воспроизводящей
деятельности. Эта деятельность, которая в школе доминирует, закрепляется
вузовским образованием, то есть на лекциях по общекультурному, медикобиологическому блоку дисциплин. Это резко тормозит развитие творческих
потенциалов, в их числе и творческое мышление. Этот стереотип
препятствует, блокирует творческие возможности студентов, поэтому
первостепенная задача нашего исследования была снятие стереотипов.
Результаты контрольного эксперимента показали изменение и развитие
данных творческих потенциалов, что может свидетельствовать об
эффективности проведенной работы с использованием акмеологических
технологий.
Кроме изменений в творческих потенциалах личности студентов 2
курса нас интересовало, насколько получили развитие данные склонности
через год. В использованном нами тесте «Креативность» мы использовали
те же уровни развития склонностей при максимальном количестве баллов
10.
 к первому уровню отнесли респондентов, набравших от 1-3 баллов;
174
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
 ко второму уровню – от 4-5 баллов;
 к третьему уровню – от 6-8 баллов;
 к четвертому уровню – от 9-10 баллов.
Анализ данных показал, что наибольшее количество совпадений в
ответах, как и год назад, было выявлено на 3 уровне, однако наибольшее
количество в ответах было приближено к 8 баллам (на первом году
обучения количество в ответах приблизилось к 6 баллам). Данный уровень
показывает достаточно высокий уровень развития творческих склонностей.
Таким образом, можно отметить, что за время обучения в вузе к
концу 2 курса у студентов ФПП произошли достаточные изменения и
новообразования в личности и деятельности:
1) выявлен значительно более высокий уровень удовлетворенности
профессией (более высокое значение индекса), а также и более
высокие показатели осознанности выбора и устойчивости
отношения к профессии в сравнении с предыдущим годом
обучения (см. таблицу 7);
2) студенты на данном этапе имеют опыт профессиональной
деятельности не только на репродуктивном и адаптивном уровне,
как на 1 курсе их обучения, но уже и на локально-моделирующем.
Это может свидетельствовать о том, что негативный опыт, который
блокировал творческие потенциалы личности студентов к
восприятию педагогической профессии как творческой, к концу
второго курса изменил свое значение и приобрел устойчивый
положительный характер;
3) наиболее важными положительными факторами для студентов 2
курса факультета педагогики и психологии выявлены: «профессия
требует постоянного творчества», «возможность заниматься
любимым делом» и «соответствие характера выбранной
профессии».
4) индекс осознанности выбора учебного заведения как и на 1 курсе
положителен и приобрел наибольшее значение на 2 курсе.
Увеличился и индекс удовлетворенности (i=+0,65) и устойчивости
выбора учебным заведением (см. таблицу 11). То есть при подъеме
общего индекса удовлетворенности поднимаются и значения
групповых
показателей
профессионально-педагогической
направленности к учебному заведению.
5) при снижении общего показателя творческих потенциалов на 2
курсе ФПП, наибольшие изменения произошли по таким
творческим склонностям, как творческое отношение к профессии,
творческое
мышление
и
любознательность.
Наиболее
достаточными данные были получены по следующим показателям:
творческое отношение к профессии (р0,05), эмоциональность,
эмпатия (р0,05) и оригинальность (р0,05) (см. таблицу 12).
175
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
6) сравнительный анализ всех данных может свидетельствовать о
более осознанном сформированном отношении второкурсников к
педагогической профессии, а увеличение значения показателей по
основным факторам «возможность самосовершенствоваться»,
«профессия требует постоянного творчества», «возможность
заниматься любимым делом», «внимание к самостоятельной
работе», «внимание к профессиональному творчеству», а также
положительное изменение отношения студентов к профессии и
учебному заведению в целом может свидетельствовать о том, что
второкурсники
достаточно
четко
осознали
специфику
педагогической деятельности и роль учителя в ней и желают
реализовать себя по выбранной специальности.
Сформированное отношение к профессии зависит также от наличия
умений и навыков заниматься самообразованием. На первом курсе студенты
составляли программу личностного и профессионального роста, где давали
перед собой обязательства систематично работать над собой, овладевая
навыками самостоятельной работы. На данном этапе исследования нас
интересовали изменения в личности второкурсников, а также наличие
сформированности
у
них
способности
к
профессиональному
самообразованию. Для этого нами была использована анкета, состоящая из
11 вопросов (см. приложение 5).
Так, на вопрос «Какую роль играет самообразование в мастерстве
социального педагога?» 74% студентов отметило традиционное понимание
самообразования в общекультурном развитии специалиста: расширяет
профессиональный кругозор. 17% считают, что самообразование
преодолевает косность и серость, 22% акцентировали свое внимание на
формировании умения работать с информацией, позволяющий овладеть
навыками, направленными на профессиональное самообразование. Но есть
группа студентов, которая связывает самообразование с профессиональной
педагогической деятельностью. Так 65% респондентов утверждают, что
самообразование повышает профессиональную компетентность, знания о
ребенке и педагогическом процессе, 13% считают, что самообразование
позволяет поддерживать профессиональную форму на протяжении всей
деятельности. Если соотнести мотивацию к психолого-педагогической
профессии с мотивацией к самообразованию, то мы видим совпадение в
положительном отношении к тому и другому у студентов второго курса
ФПП. Только у одних доминирует педагогическая профессия как
гуманистическая деятельность в обществе, поэтому для нее важна
интересная личность специалиста, и общекультурная подготовка и
самообразование они выделяют как средство такой подготовки. Другие с
четко выраженными локальными профессиональными интересами и
педагогической деятельностью, поэтому и самообразование у них есть
средство развития профессиональной компетентности и умелости. Здесь мы
176
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
видим разные уровни восприятия профессии и самообразовательной
деятельности.
На вопрос: «Какие способы организации самообразования Вы
используете?» мы получили также интересные данные: 65% человек
систематически работают в читальном зале, 57% берут литературу для
самостоятельной работы домой, и из всех студентов 57% создают
собственную профессиональную библиотеку, покупая литературу. Это
свидетельствует о том, что в профессиональном самообразовании студенты
2 курса ФПП сформировали серьезное отношение для работы над собой,
они пытаются организовать себя и создать для самообразовательной работы
соответствующие условия, что говорит об ориентации на духовную жизнь
будущих специалистов.
На вопрос о видах чтения, которые помогают в самообразовании,
студенты ответили следующим образом: 78% студентов владеют
осмысленным чтением, 70% читают с ведением записей, плюс по 26%
респондентов обладают умением скоростного, выразительного и
аналитического чтения. То есть ко второму курсу профессиональной
подготовки, когда начинается интенсивная работа по освоению
теоретических концепций в психолого-педагогических дисциплинах,
студенты владеют фактически необходимыми видами чтения для
самообразовательной деятельности с профессиональной литературой.
Однако только одна четвертая часть респондентов обладает способностью
анализировать прочитанную информацию, чтобы выделить в ней идеи и
делает профессиональное становление успешным. На наш взгляд,
аналитическому чтению нужно учить, поэтому важны консультации
студентов при изучении научной литературы со стороны преподавателей.
Велика роль при этом вовлечение большинства студентов в научноисследовательскую деятельность с младших курсов. В этом случае
студенты оказываются в ситуации поиска информации, а не ее
потребителями. В сознании будущего специалиста все меняется: анализ и
оценка прочитанного становятся доминирующими способами работы с
информацией. Осмысленное и аналитическое чтение формируют
потребность читать систематически. Целесообразно обратить внимание и на
скоростное чтение, которое позволяет найти нужную информацию, чтобы
потом в нее углубиться. Таким образом, студенты могут овладеть
эффективными навыками и умениями чтения, если ввести практикум
«Культура чтения», который бы позволял отрабатывать все виды чтения:
скоростное для составления библиографии, осмысленное с видами записей,
аналитическое для выделения идей. Этот практикум мог бы стать важным
фактором повышения продуктивности самообразовательной работы
студентов.
На вопрос о приемах, используемых в работе с профессиональной
литературой, мы получили следующие данные: 65% студентов владеют
177
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
умением выделять главные мысли, 57% конспектируют прочитанную
литературу,
52%
опрошенных
работают
с
алфавитными
и
систематическими каталогами, 17% систематически работают над
понятиями по справочным изданиям, 13% оформляют библиографию.
Основная часть студентов обладает необходимыми приемами
самообразовательной деятельности, что позволяет им извлечь главное и
составить конспект к прочитанному, а также найти интересующую
информацию с помощью каталогов и картотек. Но настораживает факт, что
не используются в большинстве случаев приемы, позволяющие оценивать
информацию, систематизировать ее, комбинировать, преобразовывать. А
именно они и лежат в основе профессионального творчества. Из
полученных данных можно сделать вывод, что большинство респондентов
не обладают приемами творческого изучения профессиональной
литературы, поэтому не готовы к самостоятельному не стимулированному
чтению, читают литературу только по заданию преподавателей.
Но нас интересовал вопрос о творческом освоении профессиональной
информации. На вопрос: «Какие способы систематизации прочитанной
информации используете?» Мы получили очень интересные ответы: 52%
опрошенных составляют план к прочитанному, что позволяет им выделить
главные мысли из содержания прочитанного. Это важно, но это
своеобразное воспроизведение информации в лаконичной форме. 34%
используют структурирование информации в схеме, то есть умеют ее
рационально преобразовывать, 17% составляют сравнительные таблицы и
13% используют представление информации в теоретической модели. То
есть 64% студентов 2 курса используют различные творческие методы
работы с профессиональной литературой, которые лежат в основе
профессионального творчества. Однако каждый студент владеет одним
приемом, а не всеми выше перечисленными, а одна треть не владеет такими
творческими приемами вообще.
В этом случае нужны консультации студентам со стороны
преподавателей. Вообще для этого весь учебный процесс обучения
будущего педагога-психолога, социального педагога целесообразно
выстраивать с доминированием творческой деятельности, стимулировать
для выполнения таких заданий, приемы систематизации и преобразования
профессиональной информации. Тогда студенты в самостоятельной работе
после вуза смогут поддерживать свою профессиональную форму.
Так как студенты стремятся к профессиональному росту, то
анкетирование показало, что 65% студентов группы социальной педагогики
и психологии имеют библиотеку. Будущие специалисты осознают, что в
настоящее время, когда слаба материальная база в образовательных
учреждениях, профессионально грамотно работать можно лишь при
наличии собственной литературы. 13% студентов собираются завести
профессиональную библиотеку в ближайшее время. У 26% на нее нет
178
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
средств, но хотели бы завести библиотеку 13%. К сожалению, в настоящее
время студенты материально слабообеспечены, поэтому в ответах на вопрос
«Сколько изданий в Вашей библиотечке» у 35% библиотечки нет, у 26%
опрошенных имеется от 5 до 8 книг, у 17% до 4-х изданий и только у 4%
свыше 14 книг. В среднем на одного студента из тех, кто имеет
профессиональную библиотеку, приходится 7 изданий. И то это в основном
учебники. Только 9% студентов имеют в библиотечке по 3 журнала. Все это
сказывается на профессиональном самообразовании студентов. Поэтому
сейчас они пользуются читальным залом и готовят педагогические копилки.
Настораживает и то, что у студентов нет возможности выписывать
периодические издания по специальности, так как в них публикуются
наиболее перспективные идеи и разработки. Благодаря периодическим
изданиям в читальной зале студенты получают «свежую» информацию, не
дожидаясь пока она войдет в какой-либо учебник или сборник научных
трудов.
Не менее важным является вопрос: «Сколько времени в день удается
будущим социальным педагогам читать профессиональную литературу?»
Мы получили следующие данные: 43% читают 2 часа, 17% - 3 часа, 17%
более 3-х часов, 13% менее 1 часа и 9% от 1до 2-х часов. Из полученных
данных видно, что только незначительная часть опрошенных студентов
уделяет достаточное внимание чтению профессиональной литературы. У
большинства студентов данного курса нет готовности мобилизовать для
этого себя. Помощь в самоорганизации и самобилизации должна оказать
«Программа личностного и профессионального роста» на студенческой
скамье. Результат от применения такого рода программ велик. Студент
приобретает умение чувствовать время, разумно его использовать и
эффективно управлять самообразованием.
Чтобы выявить, какие факторы влияют на самообразование
студентов, мы задали студентам об этом вопрос. Были получены следующие
данные: 65% опрошенных выделили фактор интереса к профессии, 34%
стремятся к высоким достижениям и 21% готовы к постоянному
самосовершенствованию. Это стержневые, доминирующие факторы
самообразования. Они помогают студентам преодолевать трудности и в
чтении и в различных видах отчетности. Теряет смысл разделения учебных
дисциплин на «нужные» и «ненужные». Студенты нацеливаются на
повышение своей профессиональной компетентности через продуктивную
самообразовательную
деятельность.
Именно
интерес
делает
самообразование добровольной, активной, творческой и наиболее
продуктивной деятельностью.
Другая часть опрошенных выделили следующие факторы:
необходимость готовиться к практическим занятиям (34%), необходимость
иметь навыки самообразования (30%). Эти факторы свидетельствуют о
низком уровне мотивации. Они нацеливают студента только на получение
179
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
высокой оценки на экзаменах. Сами профессиональные значение становятся
не самоцелью, а лишь побочным результатом. Из этого можно сделать
вывод, что у большинства студентов сформирован достаточный уровень
мотивации к самообразованию, но есть группа студентов, которым нужно
воспитывать
навыки
самоорганизации.
Без
них
поддерживать
профессиональную форму сложно или невозможно. Несомненно, мы
попытались выяснить, какие проблемы испытывают студенты в
организации самообразования. Ответы были следующие: 48% студентов
высказали свое неумение себя организовывать; 34% не могут
систематизировать информацию и представить ее в графическом виде,
чтобы ею можно было оперировать, 21% затрудняется в оценке и способах
обобщения и 9% не умеют выделять идеи и точки зрения авторов в
прочитанной информации.
Таким образом, можно отметить, что у большей части студентов
второго курса отмечено достаточное сформированное отношение к
самообразованию. Основная часть студентов обладает необходимыми
приемами самообразовательной деятельности и нацелены на повышение
своей
профессиональной
компетентности
через
продуктивную
самообразовательную
деятельность.
Именно
интерес
делает
самообразование добровольной, активной, творческой и наиболее
продуктивной деятельностью.
Итак, нами были изучены изменения в личности второкурсников за
время их обучения в вузе. Для подтверждения полученных нами изменений
у студентов второго курса факультета педагогики и психологии сравним их
со студентами 5 курса ФПП и 5 курса СГФ для того, чтобы доказать
эффективность проводимой нами опытно-экспериментальной работы с
использованием акмеологических технологий. Нами будут использоваться
теже методики, что и при изучении личности студентов на 1 и 2 курсах
ФПП.
Изучая латентную структуру отношения к профессии у студентов
после формирующего эксперимента, мы выявили, что постоянное
усовершенствование процесса подготовки студентов позволило им влиять
на их отношение к профессии (см. рисунок 12). Главным образом это
отразилось на удовлетворенности студентами выбранной профессии.
.
180
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Сравнительные результаты исследования удовлетворенности
профессией учителя
1,2
1,2
11
1 курс (э) СГФ
0,8
0,8
5 курс (к) СГФ
не пров одился
0,6
0,6
0,4
0,4
0,2
0,2
00
удовл.
проф.
удовл.
проф.
осозн.
выбора
осозн.
выбора
устойч.
отнош.
устойч.
1 курс (э)
ФПП
2 курс (э)
ФПП
5 курс (к)
ФПП
отнош.
Рисунок 12
Не смотря на то, что у студентов 5 курса СГФ наблюдается
увеличение индексов удовлетворенности выбранной профессией, а индекс
удовлетворенности выше, чем у студентов ФПП «на выходе», можно
заметить, что на втором курсе выявлен значительно более высокий уровень
удовлетворенности профессией (более высокое значение индекса), а также и
более высокие показатели осознанности выбора и устойчивости отношения
к профессии в сравнении с другими группами студентов ФПП и СГФ.
По нашему мнению, это произошло под влиянием следующих
факторов:
1. использование акмеологических технологий в работе со
студентами первого и второго курсов, не смотря на то, что к
пятому курсу студентам ФПП и СГФ был прочитан блок спец.
курсов и обще - профессиональной подготовки по общему
учебному плану. Кроме этого пятикурсники прошли три
практики (общепедагогическую, учебно-производственную и
комплексную), то есть должны уметь применять полученные
знания комплексно на практике и находятся на выходе из вуза,
готовясь к защите ВКР и сдаче ГЭКов;
2. снижение индексов удовлетворенности и устойчивости на 5 курсе
ФПП мы связываем с тем, что студенты увидели реальные
трудности, стоящие сегодня перед различными видами
учреждений, особенно перед детьми «группы риска». С одной
стороны, новый взгляд на свою будущую профессию, которую
они осознали как очень трудоемкую, требующую больших
181
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
психических затрат, с другой стороны – осознали социальную
незащищенность детей и несовершенство системы образования, а
с третьей, - выпускники ФПП научились выделять проблемы,
стоящие перед ними и системой образования в целом, однако не
овладели приемами разрешения данных проблем. Это и оказало
влияние на снижение значения индексов удовлетворенности и
устойчивости выбора выпускников ФПП. Увеличение индексов
удовлетворенности и устойчивости у студентов СГФ по
сравнению со стартовой диагностикой мы связываем с тем, что
выпускники не до конца осознали свою профессию как
педагогическую, а те негативные стереотипы, которые
доминировали у них на 1 курсе закрепились и приобрели
устойчивый
характер.
Увеличение
показателя
индекса
осознанности выбора профессией также отмечено на 2 курсе
(i2к.ФПП=+1,0). Постоянная рефлексия студентов на практических
занятиях, а также в ходе прохождения общепедагогической
практики позволило им как будущим специалистам более
сознательно подходить к образовательному процессу и, как
следствие, к своей будущей профессии;
3. увеличение индекса удовлетворенности профессией в целом на
ФПП к концу их обучения в вузе связано, на наш взгляд, с
личностью самого преподавателя, с совершенствованием его
мастерства, работающего со студентами отделения педагогики и
психологии в рамках изучаемых ими дисциплин (повышение
профессиональной компетентности, развитие креативности
мышления, комплексных профессиональных умений);
4. постоянное совершенствование системы подготовки студентов
ФПП (усиление интеграционных процессов в ходе лекций,
разработка практических занятий в активных формах,
усовершенствование применения дифференцированного подхода
к студентам, уточнение программы педагогических практик и
т.д.)
Отношение к положительным и отрицательным факторам выбранной
профессии в течении всего эксперимента сохранилось (см. рисунок 13).
182
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Оценка значимости положительных факторов выбранной
профессии
0,9
0,9
1 курс(э) СГФ
0,8
0,8
не проводился
0,7
0,7
5 курс (к) СГФ
0,6
0,6
1 курс(э) ФПП
0,5
0,5
2 курс(э) ФПП
0,4
0,4
5 курс(к) ФПП
0,3
0,3
0,2
0,2
0,1
0,1
00
СС
ТТ
ЛД
ЛД
Сп
Сп
ХХ
С – возможность самосовершенствования; Т – профессия требует
постоянного творчества; ЛД – возможность заниматься любимым делом; Сп
– профессия соответствует моим способностям; Х – профессия
соответствует моему характеру.
Рисунок 13
Таким образом, мы наблюдаем изменения отношения студентов
факультета педагогики и психологии и социально-гуманитарного
факультета к положительным факторам. Не смотря на то, что показатели
стартовых возможностей студентов двух факультетов практически
совпадали, на заключительном этапе эксперимента у студентов отделения
социальной педагогики и психологии числовые значения коэффициентов
положительных факторов в наибольшей степени увеличились. Высокое
значение коэффициентов сохранилось у студентов 2 курса ФПП, сохранив
устойчивое значение таких факторов, как «профессия требует постоянного
творчества» и «возможность заниматься любимым делом».
Так, при сравнении показателей можно сделать следующие выводы:
1. Коэффициент значимости положительного фактора «постоянное
творчество в работе» у 5 курса ФПП намного выше, однако по
сравнению со значением коэффициента на 2 курсе уступает.
Наибольшее изменение к концу обучения вузе у студентов ФПП и
СГФ приобрел значение фактор соответствия выбранной
профессии характеру и способностям студентов.
2. Высокую положительную степень значимости на ФПП у студентов
5 курса приобрел такой важный фактор как «возможность
самосовершенствоваться в профессиональной деятельности»,
однако коэффициент значимости этого фактора меньше, нежели у
студентов 2 года обучения. (i1к.ФПП=+0,3; i2к.ФПП=+0,5; i5к.ФПП=+0,45).
183
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Постоянный творческий поиск и самоанализ своих успехов и
неудач способствует желанию у студентов данного отделения «не
стоять на месте», изменять негативную ситуацию на позитивную и
изменять себя. У студентов социально-гуманитарного факультета
коэффициент по данному фактору по сравнению со стартовой
диагностикой уменьшил свое значение (i1к.СГФ=+0,3; i5к.СГФ=+0,2).
Мы предполагаем, что снижение данного значения может привести
к тому, что на данном факультете при выходе из вуза у студентов
сохранится стереотип на знаниевую парадигму.
3. Значения коэффициентов факторов «соответствие личных
способностей выбранной профессии» и «соответствие характера
выбранной профессии» при выходе из вуза у студентов двух
факультетов отличаются наибольшими увеличением и практически
совпадают (i5к.СГФ=+0,45; i5к.ФПП=+0,3 и i5к.СГФ=+0,57; i5к.ФПП=+0,6).
Однако по сравнению со стартовой диагностикой коэффициент
данных факторов у студентов СГФ уменьшил свое значение
(i1к.СГФ=+0,64; и i1к.СГФ=+0,7).
За указанный период у студентов факультета педагогики и
психологии и социально-гуманитарного факультета произошли изменения
их отношения и к негативным факторам. На начальном этапе эксперимента
нами были получены коэффициенты по негативным факторам у студентов
двух факультетов, значения которых отличались незначительно. Разница в
коэффициентах произошла на «выходе» и после проведенной
экспериментальной работы на 2 курсе ФПП (см. рисунок 14).
Оценка значимости негативных факторов выбранной профессии
по группам
11
0,8
0,8
1 курс (э)ФПП
2 курс (э)ФПП
0,6
0,6
0,4
0,4
0,2
0,2
00
-0,2
-0,2
-0,4
-0,4
-0,6
-0,6
-0,8
-0,8
-1
-1
-1,2
-1,2
5 курс (к) ФПП
1 курс (э)СГФ
ПЗ
НП
ОО
ФП
П
ПЗ
НП
ОО
ОО
ФП
П
ПЗ
не проводился
5 курс (к)СГФ
НП
ПЗ – плохой заработок, НП – нервное переутомление, ОО – оценка
общества, ФП – физическое переутомление, П- престижность профессии
Рисунок 14
184
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Анализ
следующий:
1.
2.
3.
конкретных
значений
коэффициентов
по
факторам
Одной из актуальных проблем остается оценка обществом
получаемой профессии. Наибольшее количество студентов,
считающих, что их профессия ценится в обществе, было
выделено у студентов двух факультетов на «выходе». То
есть студенты в большей степени осознали, что их
профессия ценится в обществе. Существенная разница
между коэффициентами данного фактора произошла на
СГФ (-0,57; +0,8), то есть студенты считают, что их
профессия ценится в обществе, но не как педагогическая,
где они выступают в роли учителей права, экономики и
политологии, а как специалистов по юриспруденции,
экономики и т.д. По этим результатам видно, что большая
часть выпускников СГФ не собирается работать в качестве
учителей, а после окончания вуза поступить на курсы
повышения квалификации и стать юристами и
экономистами.
Не смотря на то, что сложившаяся сегодня в России
социальная ситуация незащищенности работников системы
образования остается актуальной, это мало оказало влияние
на такой фактор, как «престижность данной профессии» для
студентов 2 курса ФПП и 5 курса СГФ, то есть для данных
групп данная проблема не вызывает трудностей. В то время
как у студентов ФПП на «выходе» из вуза данная проблема
остается актуальной и волнует большую часть выпускников.
При сравнивая значений коэффициентов наибольшие
отрицательные значения у студентов ФПП приобрели такие
факторы, как «работа вызывает нервное и физическое
переутомление» (-1; -0,5). По результатам диагностики на
«выходе» можно судить о том, что мнение большинства
студентов данного факультета изменилось (-0,6; -1,0). У
студентов не наблюдается большого желания реализовать
себя именно в роли педагога-психолога, социального
педагога. Об этом говорит и тот факт, что многие студенты
не пытаются найти работу в школе, учреждениях
дополнительного образования и социальной защиты будучи
еще студентами на социально-педагогической практике.
Сравнивая значения по данному фактору, отметим, что
большой разброс коэффициентов имеет место между
выпускниками ФПП и СГФ (-1; -0,4), то есть последних
данная проблема в меньшей степени волнует, нежели
185
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
студентов ФПП. Студентов же 2 курса в меньшей степени
волнует проблема физического переутомления.
4.
Значение коэффициента отрицательного фактора «плохой
заработок» в большей степени волнует студентов 5 курса
ФПП. Это свидетельствует о том, что проблема низкого
заработка и безработицы среди педагогов-психологов
актуальна для выпускников, что может свидетельствовать о
неуверенности студентов в своих знаниях. Использование
нами в исследовании акмеологических технологий в работе
со студентами 1-2 курсов помогло им системно видеть
проблемы детей, анализировать свои успехи и неудачи,
владеть технологиями КРО, что в свою очередь дает им
возможность при окончании вуза дополнительного
заработка (репетиторские занятия, работа в подразделениях
системы
КРО:
коррекционные
классы,
классы
выравнивания и т.д.), дополнительного образования и
системе социальной защиты. Об этом свидетельствует
увеличение значения коэффициента по данному фактору.
Сравнивая значение коэффициента негативного фактора у
студентов СГФ можно отметить, что проблема низкого
заработка в меньшей степени волнует данную группу
студентов (-0,45).
Сравнивая данные результаты с результатами стартовой диагностики
и данными контрольного эксперимента на 2 курсе ФПП можно отметить,
что полученные изменения в структуре личности не являются случайными.
В этом нам позволили убедиться результаты эксперимента на 2 курсе. Итак,
большую значимость на ФПП приобрели для большинства студентов такие
положительные факторы выбранной профессии как «постоянное творчество
в работе» и «возможность самосовершенствования» и «профессия
соответствует характеру». Для студентов СГФ наибольшее значение
приобрели «соответствие способностей и характера выбранной профессии».
Самыми негативными факторами по-прежнему остались для студентов
ФПП и СГФ: «работа вызывает нервное переутомление» и «плохой
заработок», однако для студентов СГФ данные проблемы менее значимы.
Отметим и тот факт, что несмотря на тяжелое социальное положение по
выбранной специальности в современном обществе, студенты с большим
желанием осваивали акмеологический тип образовательного процесса к
концу второго года обучения в вузе и благодаря этому еще глубже осознали
специфику педагогической профессии.
С помощью аналогичной методики нас интересовало изменение
отношения студентов к учебному заведению на «выходе» и сравнение
полученных данных со студентами 2 курса, где велась наша работа.
Результаты представлены на рисунке 15.
186
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Сравнительные результаты исследования удовлетворенности учебным
заведением
11
0,9
0,9
0,8
0,8
0,7
0,7
0,6
0,6
0,5
0,5
0,4
0,4
0,3
0,3
0,2
0,2
0,1
0,1
00
1 курс (э)СГФ
не проводился
5 курс (к)СГФ
1 курс (э)ФПП
2 курс (э)ФПП
5 курс (к)ФПП
удовл.
удовл. учеб.
учеб.
завед.
завед.
осоз.
осоз. выбора
выбора
устойч.
устойч.отнош.
отнош.
Рисунок 15
Индекс осознанности у всех групп изменил свое значение,
наибольшие увеличение произошло на ФПП, где индексы 2 и 5 курса
совпали в своем значении. Увеличение индекса удовлетворенности к
учебному заведению характерно также для студентов отделения педагогики
и психологии, наибольшее развитие данного значения осталось на 2 курсе
ФПП. Уменьшение соответствующего индекса отмечено у группы
студентов СГФ, которые на момент «выхода» изменили свой индекс по
сравнению со стартовой диагностикой (+0,25; +0,2). Снижение индекса
устойчивости отношения к учебному заведению также снизил свое значение
на СГФ, а на ФПП приобрел устойчивый характер на 2 курсе, что ниже
значения данного значения у студентов ФПП «при выходе». Итак, разброс
значений индексов осознанности и устойчивости выбора изменился в
сторону уменьшения, что может свидетельствовать о том, что студенты
обоих факультетов осознали свой выбор учебного заведения, в результате
чего их выбор стал устойчивым и определенным до конца.
Изменение значимости отдельных факторов в отношении к учебному
заведению неоднозначно (см. рисунок 13). Нас интересовали изменения
значений коэффициентов отношения к учебному заведению у студентов –
выпускников факультета педагогики и психологии и социальногуманитарного факультета в сравнении с группой студентов, где велась
опытно-экспериментальная работа.
187
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Оценка значимости факторов отношения к учебному заведению
11
1 курс(э) ФПП
0,8
0,8
2 курс(э) ФПП
0,6
0,6
VI VII VIII
0,2
0,2
00
-0,2
-0,2
5 курс(к) ФПП
V
0,4
0,4
III
II
IIII
III
III
III
IV
IV
IV
1 курс(э) СГФ
не проводился
VV
VI
VI
VII
VII
VIII
VIII
IX
IX
5 курс(к) СГФ
-0,4
-0,4
-0,6
-0,6
-0,8
-0,8
-1
-1
I - высокая требовательность к знаниям, II - внимание к самостоятельной
работе, III - внимание к профессиональному творчеству, IV - уважительное
отношение к студенту, V - простота в общении преподавателей со
студентами, VI - внимание к художественной самодеятельности, VII организация студенческого самоуправления, VIII – экономическая
самостоятельность, IX - построение расписания
Рисунок 13
Коэффициент фактора «внимание к профессиональному творчеству»
остался наиболее значимым у студентов 2 курса ФПП. Увеличение данного
коэффициента на ФПП мы связываем с тем, что основной акцент в работе
со студентами был направлен на изучение ими курсов с использованием
акмеологического подхода и проектированию авторской системы
деятельности с последующим участием в НИР. На СГФ коэффициент по
данному фактору остался незначительным и снизил свое значение (+0,14;
+0,1). При «выходе» студенты ФПП осознали проблему подготовки по
своей специальности (+0,4), что соответствует значению коэффициента по
данному фактору у студентов 2 курса ФПП. Значение коэффициента
фактора «внимание к самостоятельной работе» осталось прежним, что
соответствует значению данного фактора на 2 курсе, где проводился
эксперимент (+0,4;+0,4).
Таким образом, рассматривая данные при «выходе» у студентов двух
факультетов и сравнивая их с группой студентов 2 курса ФПП, можно
сделать следующие выводы: изменение коэффициентов стартовой
диагностики и при «выходе» у студентов ФПП и СГФ имеют место, однако
мы их считаем случайными. Подтверждением этого могут служить те
изменения, которые произошли у студентов 2 курса за два года обучения в
вузе, с которыми мы работали. Причину подобных изменений и большую
разницу между коэффициентами с выпускными курсами мы видим в
188
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
системе подготовки студентов (на 5 курсах данная подготовка нами не
осуществлялась). Как известно, педагогическая профессия – творческая,
требующая постоянного профессионального роста и развития самосознания,
которые осуществляются с помощью создания своей «Я-концепции». А так
как наиболее высокое значение приобрели «внимание к профессиональному
творчеству» и «внимание к самостоятельной работе», то можно судить о
сформированности и готовности студентов 2 курса к овладению
педагогической профессии в целом. Полученные данные носят устойчивый
и осознанный характер, что является положительной установкой к
продолжению образования в вузе и отсутствии тех негативных стереотипов,
которые мешали успешной самореализации первокурсников.
Однако осуществление профессионального роста студента и развития
его самосознания не возможно без развития его личности, особенно
творческих потенциалов. На начальном этапе нашего эксперимента нами
было проведено исследование данных склонностей и сопоставлено с
группой студентов, где мы вели работу. На заключительном этапе нашего
эксперимента нам необходимо узнать, насколько развитыми оказались
потенциалы на 2 курсе и сравнить их с потенциалами студентов двух
факультетов на их «выходе». Нами был использован тот же тест Н.Ф.
Вишняковой, результаты которого представлены в таблице 13.
№
Творческие
склонности
1 курс
ФПП, %
1
74,2 (р0,1)
2
Творческое
мышление
Любознательность
3
Оригинальность
4
2 курс
ФПП,
%
77,4 (р0,1)
74,2 (р0,1)
Воображение
70,9
(р<0,1)
83,9
(р0,05)
74,2 (р0,1)
5
Интуиция
77,4 (р0,1)
74,2 (р0,1)
6
Эмоциональность,
эмпатия
Чувство юмора
83,9
(р0,05)
77,4 (р0,1)
80,6
(р0,05)
60,5 (р<1)
64,5
(р<0,1)
83,9
(р0,05)
7
8
Творческое
отношение
профессии
к
80,6
(р0,05)
67,7 (р<1)
5 курс
ФПП, %
67,7 (р<1)
5 курс
СГФ,
%
54,8 (р<1)
77,4
(р0,1)
80,6
(р0,05)
64,5 (р<1)
80,6
(р0,05)
77,4
(р0,1)
64,5 (р<1)
77,4
(р0,1)
74,2
(р0,1)
67,7 (р<1)
67,7 (р<1)
70,9 (р<1)
58,1 (р<1)
74,2
(р0,1)
54,8 (р<1)
189
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В результате сравнительного анализа были выявлены наиболее
развитые потенциалы личности (см. рисунок 16).
М – Творческое мышление; Л – Любознательность; О –
Оригинальность; В – Воображение; И – Интуиция; Э – Эмоциональность,
эмпатия; Ю – Чувство юмора; П – Творческое отношение к профессии
Рисунок 16
Так, при снижении общего показатели творческих потенциалов на 5
курсе ФПП, наибольшее развитие получили любознательность,
оригинальность, интуиция и чувство юмора, и на СГФ любознательность и
также чувство юмора (см. рисунок 16), наиболее достаточными данными
можно считать на ФПП любознательность (р0,05), оригинальность (р0,1),
чувство юмора (р0,1) и на СГФ также любознательность (р0,05) и
оригинальность (р0,1). Однако те творческие потенциалы, которые связаны
с развитие творческой личности, умением комплексно видеть и решать
проблемы, оказались наименее развитыми, нежели у студентов 2 курса
ФПП.
Анализ данных показал, что наибольшее количество совпадений в
ответах у студентов 5 курса ФПП было выявлено на 3 уровне (от 6 до 8
баллов, количество в ответах приблизилось к 6 баллам), что также может
свидетельствовать о достаточно высоком уровне развития творческих
склонностей, и на СГФ был выявлен 2 уровень (от 4 до 5 баллов, количество
в ответах приближено к 5 баллам), что свидетельствует о недостаточно
высоком развитии данных склонностей.
Таким образом, анализ хода и результатов процесса преодоления
негативных стереотипов и развития готовности к дальнейшему обучению в
вузе ФПП отделения педагогики и психологии с дополнительной
190
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
специальностью «Социальная педагогика» ГОУ ВПО «ШГПУ» позволил
выявить основные тенденции этих процессов.
Акмеологический подход в подготовке студентов и первичное
овладение студентами акмеологическими технологиями способствует
развитию сложных комплексных умений, проявляющихся в умении и
желании конструировать и решать задачи различной степени сложности.
При этом наблюдается наибольшее развитие способности к творческому
решению проблем, а также развитие проектировочных и конструктивных
умений среди других профессиональных умений.
Введение акмеологических технологий в учебный процесс и
знакомство студентов с технологиями снятия негативных стереотипов
оказывает влияние на профессиональную направленность будущих
педагогов. Так, наряду с увеличением осознанности выбора профессии мы
наблюдали увеличение показателей устойчивости этого выбора. Это
говорит о том, что успех в деятельности и осознание положительных
результатов изменили профессиональную направленность, а возникшее
устойчивое позитивное отношение к своей деятельности явилось одним из
главных условий, необходимых для активизации творческого потенциала
студентов. Использование акмеологических технологий также способствует
развитию креативности личности. При этом увеличивается познавательная
активность, вера в себя, развивается синтез в мышлении и
профессиональная интуиция.
Использование
акмеологических
технологий
способствует
эффективному развитию не только обучаемых (студентов), но и
преподавателя, работающего с ними (многоуровневость). Практика в школе,
системе дополнительного образования и учреждениях социальной защиты
может быть выделена как акмеологическая практика. Эта практика нового
уровня, где студенты моделируют, конструируют педагогический процесс,
подходят к нему творчески, владеют стратегиями достижения
качественного комплексного результата, по-новому воспринимают для себя
детей как субъектов деятельности и общения и себя как профессионала,
принимая активное участие в решении проблем детей с трудностями в
обучении.
Таким образом, наш эксперимент показал, что использование
акмеологических технологий к профессиональной подготовке педагоговпсихологов, социальных педагогов обеспечивает: 1)системное видение
студентами социально-педагогического процесса, целостное видение себя в
нем как личности, субъекта деятельности и индивидуальности;
2)ориентацию на конечный результат социально-педагогического процесса,
проявляющегося в психических новообразованиях в личности,
деятельности, индивидуальности подопечного; 3)смену установок,
изменение профессиональной направленности личности студентов младших
курсов, мотивации в деятельности и уровне развития творческих
191
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
способностей, а в результате – замена негативных стереотипов на
положительные.
- с воздействия на взаимодействие, обеспечивающие субъектную позицию
обучаемого;
- с заучивания по учебнику к организации самообразовательной
деятельности в ее видах (конспектирование, тезисы, овладение навыками
быстрого чтения, представление информации в моделях, схемах, таблицах,
то есть структурирование информации);
- вместо авторитарной личности учителя на педагога-гуманиста, который
заинтересован в судьбе своих воспитанников, несет ответственность за
результаты их обучения и воспитания, стремится использовать активные
формы проведения занятий, формирует потребность в нестимулпрованном
чтении литературы, применяет в своей работе технологии с использованием
элементов
коррекционно-развивающего
обучения
(КРОП)
и
образовательного креативного процесса.
192
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Проведенное нами исследование по выявлению и преодолению негативных
стереотипов у будущих социальных педагогов позволило сделать нам
следующие выводы:
1. Акмеологический подход позволил выявить сущность стереотипов
на биологическом уровне, психологическом и социальном. Так,
биологическая сущность стереотипа – это сложившиеся в
результате индивидуального развития конкретного организма
рефлексы, закрепленные филогенетически и передающиеся по
наследству. Условные рефлексы в определенной ситуации могут
связываться между собой в комплексы, так в мозге формируется
единая система, имеющая специфическую последовательность
рефлекторных реакций. Психологическое понимание стереотипа
проявляется в устойчивых моделях восприятия «образа» или
«набора качеств», как эмоционально окрашенного представления о
действительности,
неадекватно
отражающего
объективные
процессы. В социальном аспекте стереотипы – это эталоны,
которые срабатывают в условиях дефицита информации о человеке,
когда мы вынуждены судить о нем по первому впечатлению. Нами
построена концептуальная модель стереотипов.
2. Образование прочного стереотипа имеет положительное и
отрицательное значение. Установление стереотипа является
положительным при стандартных условиях деятельности и
отрицательным, когда привычка действовать по определенному
стандарту затрудняет приспособление к новым условиям
выполнения работы, к новому режиму жизни, а так же при
варьировании этих условий и резком их изменении. Стереотип
связан с установкой как предпосылкой субъекта включения в
деятельность и доминантой профессионального поведения, являясь
мощным стимулом учебно-познавательной деятельности студентов.
3. В русле методологии предложена модель стереотипов на
личностном и деятельностном уровнях в профессиональнопедагогической
деятельности
с
механизмами
замещения
негативных стереотипов на положительные. Такими механизмами
явились смена доминант при изменении психологических
установок. Это позволило снять негативные стереотипы и
перевести студентов к творческому поиску в прогнозировании
качественного результата и стратегий его достижения, к работе в
вариативных условиях с ситуациями выбора.
4. Выявлены предпосылки появления негативных стереотипов у
студентов – первокурсников на основе их личного школьного
193
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
опыта: а) во взаимоотношениях с учителями (равнодушие к судьбе
учеников, учитель – авторитарная личность, которая может
подавить или вдохновить, а также делить школьников на
любимчиков и неудачников); б) в деятельности (доминирование
воспроизводящей деятельности над творческой, что блокирует
мотивацию учеников и делает школу однообразной).
5.
Определены направления профилактики и коррекции
негативных стереотипов. К ним мы относим реализацию основной
образовательной программы, тип обучения, формирование «Яконцепции» личности студента и его профессиональной культуры, а
также готовность студентов к самостоятельной профессиональной
деятельности.
6. Успешность адаптации студентов младших курсов к освоению
специальности возможна в условиях создания акмесреды в
образовательном
пространстве
вуза
с
доминированием
коррекционно-развивающего и креативного характера обучения.
Представленная
совокупность
условий
обеспечивает
продуктивность развития личности студента на всех этапах его
профессионального становления.
7. Ведущими технологиями, которые позволяют перестроить
отношение студентов к своей профессии и личности педагога в
образовании являются акмеологические технологии в сочетании с
дидактическими, педагогическими и эвристическими. При этом все
виды технологий поэтапно готовят преподавателя к работе
акмеологическими технологиями со студентами.
8. К акмеологическим технологиям мы относим прогнозирование,
моделирование, проектирование и исследовательские технологии
(комплексная диагностика). Они усиливают коммуникативную
функцию образовательного процесса, ставят студентов в
проблемную ситуацию, стимулируют поиск вариантов решений и
выбора среди них продуктивных с последующей саморефлексией
удач, трудностей и недостатков.
9. Предложена классификация амеологических технологий в
зависимости
от
уровня
проявления
субъективного
акмеологического фактора, связанного с реализацией потенциалов
ресурсов личности. Данный фактор связан с самосозиданием, от
которого зависит продуктивность деятельности. Именно категория
«самости»
является
основанием
для
классификации
акмеологических технологий через категории «самоактуализация»,
«самоорганизация» и «самореализация».
10. В сочетании с акмеологическими технологиями могут
использоваться психотехники, которые локально влияют на
отдельные структуры личности или интеллекта.
194
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
11. Преодоление негативных стереотипов в поведении и деятельности
студентов младших курсов находится в прямой зависимости от
использования акмеологических технологий в процессе изучения
педагогических дисциплин, которые обеспечивают: а) системное
видение
студентами
социально-педагогического
процесса,
целостное видение себя в нем как личности, субъекта деятельности
и индивидуальности; б) ориентацию на конечный результат
социально-педагогического
процесса,
проявляющегося
в
психических
новообразованиях
личности,
деятельности,
индивидуальности подопечного; в) смену установок, изменение
профессиональной направленности личности студентов младших
курсов, мотивации в деятельности, уровне развития способностей, а
в результате – замена негативных стереотипов на положительные: с
воздействия на взаимодействие, обеспечивающие субъектную
позицию обучаемого; с заучивания по учебнику к организации
самообразовательной
деятельности
разными
способами
(конспектирование, тезисы, овладение навыками быстрого чтения,
представление информации в моделях, схемах, таблицах, т.е.
структурирование информации); авторитарной личности учителя на
педагога-гуманиста, который заинтересован в судьбе своих
воспитанников, несет ответственность за результаты их обучения и
воспитания, стремится использовать активные формы проведения
занятий, формирует потребность в нестимулированном чтении
литературы, применяет в своей работе технологии с
использованием элементов КРОП и образовательного креативного
процесса.
12. При
изучении
социально-педагогических
дисциплин
акмеологические
технологии
дают
высокий
эффект
в
новообразованиях будущего специалиста, так как педагогика на
занятиях и в исследовательской деятельности студентов является
фактором преобразования действительности. И студенту
приходится постоянно интегрировать психолого-педагогические
знания, то есть работать акмеологическим синтезом.
13. Критериями новообразований у студентов, которые произошли в
ходе преодоления негативных стереотипов на профессию и
личность педагога в ней, следует считать такие проявления, как
закрепление положительных установок на будущую профессию;
овладение
навыками
прогнозирования,
моделирования,
структурирования учебной информации; наличие творческого
подхода к планированию деятельности с детьми в период
педагогической практики, участие студентов в различных формах
НИРС; результат рефлексии студентами собственного опыта в вузе,
195
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
свидетельствующий об их готовности к самоутверждению в
профессиональном обучении по избранной специальности.
14. Сравнительный
анализ
изучения
профессиональной
направленности студентов к профессии свидетельствует о более
осознанном сформированном отношении второкурсников к
педагогической профессии, а изменение значений показателей по
основным факторам «возможность самосовершенствоваться»
(i1=+0,3; i2=+0,45), «профессия требует постоянного творчества»
(i1=+0,4;
i2=+0,6),
«возможность
заниматься
любимым
делом»(i1=+0,4; i2=+0,6), «внимание к самостоятельной работе»
(i1к=+0,2 и i2к=+0,4), «внимание к профессиональному творчеству»
(i1к=+0,15 и i2к=+0,43), а также положительное изменение
отношения студентов к профессии и учебному заведению в целом
говорит о том, что второкурсники осознали специфику
педагогической деятельности и роли учителя в ней и желают
реализовать себя по выбранной специальности. Изменения
отношения к педагогической деятельности повлияли и на
изменения в личности студентов: изменились показатели
потенциалов второкурсников ФПП - творческое отношение к
профессии (с 64,5% на 83,9%), творческое мышление (с 74,2% на
77,4%) и любознательность (с 70,9% на 74,2%). Наиболее
достаточные данные были получены по следующим показателям:
творческое отношение к профессии (р0,05), эмоциональность,
эмпатия (р0,05) и оригинальность (р0,05).
Таким образом, результаты контрольного эксперимента показали
изменение и развитие данных профессиональной направленности студентов
и их творческих потенциалов, что может свидетельствовать об
эффективности проведенной работы с использованием акмеологических
технологий.
196
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
БИБЛИОГРАФИЯ
1. Абраменкова В.В. Проблема отчуждения в психологии.//Вопр.
психол. 1990. N 1. С.5-12.
2. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности, 1973
3. Авцын А.П. Адаптация и дизадаптация с позиций патолога.
//Клиническая медицина. 1974. N 5. С.3-15.
4. Агапов В.С. Я – концепции как социально-психологическая
проблема: Учеб.- метод. пособие / Агапов В.С., Моск. открытый
соц. ун-т. Каф. психологии. – М.: МОСУ, 2000. – 23 с.
5. Акмеологическая наука и качество образования: сборник
материалов Всероссийской научной конференции 16-17 марта 2010
года. Том 1. – Шуя: Изд-во ГОУ ВПО «Шуйский государственный
педагогический университет», 2010. – 210 с.
6. Акмеологическая наука и качество образования: сборник
материалов Всероссийской научной конференции 16-17 марта 2010
года. Том 2. – Шуя: Изд-во ГОУ ВПО «Шуйский государственный
педагогический университет», 2010. – 139 с.
7. Акмеология качества профессиональной деятельности специалиста:
монография / Н.В Кузьмина, С.Д. Пожарский, Л.Е. Паутова. –
Санкт-Петербург-Коломна-Рязань, 2008. – 376 с.
8. Акмеология: методология, методы и технологии (материалы
научной сессии, посвященной 75-летию члена-корреспондента
РАО, Президента МААН Н.В. Кузьминой). – М.: РАГС, 1998.
9. Акмеология: Учебное пособие / А. Деркач, В. Зазыкин. – СПб.:
Питер, 2006. – 256 с.
10. Аксенова, Э.А., Скаткин, М.Н. как учить творчеству / Э.А. Аксенов,
М.Н. Скаткин // Педагогика. – 2004. - №8. – С.80-86
11. Активные методы обучения студентов вузов: Межвузовский
сборник статей /Ленинградская лесотехническая академия. – Л.:
ЛТА, 1987
12. Александровский Ю.А. Пограничные психические расстройства
(Руководство для врачей). - М.: Медицина, 1993. - 400 с.
13. Александровский Ю.А. Состояния психической депривации и их
компенсация. – М.: Наука, 1976, - 272 с.
14. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т.П / Под
ред. А.А. Бодалева и др. – М.: Педагогика, 1980. – 288 с.
15. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. – М.:
Наука, 1977. – 380 с.
16. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. – Казань:
Казан. ун-т, 1994. – 247с.
197
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
17. Андреева Г.М. Социальная психология. Учеб. для высших учебных
заведений. – М.: Наука, 1994. – 219с.
18. Анисимов, О.С. Креативная акмеология: сущность и структура //
Акмеология. – 2007. - №3. – С.48.
19. Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории
функциональных систем. – М., 1971. – 61 с.
20. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М: Изд-во МГУ, 1979
21. Бассин Ф.В. О силе я и психологической защите. //Вопр.филос.
1969. N 2. С.118-126.
22. Бассин Ф.В., Бурлаков М.К., Волков В.Н. Проблема
психологической защиты. //Психол.журн. 1988. Т 9. N 3. С.78-86.
23. Бассин Ф.В., Рожков В.Е., Рожкова М.А. Психологическая травма и
психологическая защита. // Руководство по психотерапии. Ташкент:
Медицина, 1979. С.29-32.
24. Бассин Ф.В., Ярошевский М.Г. Фрейд и проблемы психической
регуляции поведения человека. //В кн.: Фрейд З. Введение в
психоанализ: Лекции. - М.: Наука, 1989. С.418-438.
25. Безносов С.П. Профессиональные деформации личности: (подходы,
концепции, метод). Автореф. дисс. на соискание ученой степени
доктора психол. наук. Спб, 1997, 35 с.
26. Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика. –
Екатеринбург, 1996.
27. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. Редакционноиздательский центр Консурциума «Социальное здоровье России». –
М., 1993.
28. Бердяев Н.А. Философия творчества, культуры и искусства. – В 2-х
т., Т.1. – М., Ис-во, 1994. – 542с.
29. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., Прогресс, 1986.
(24)
30. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения.
– М., 1995.
31. Беспалько В.П. Слагаемые педагогических технологий. – М.:
Педагогика, 1989. – 192с.
32. Битянова М. Когда жизнь теряет легкость // 1 Сентября, 2000, 27
мая.
33. Бокуть Б.В. Вузовское обучение. Минск: Университетское, 1989.
34. Бондаревская Е.В., Мареев В.И. Требования к качеству
профессионально-педагогической
подготовки
бакалавров
и
магистров образования. В кн. «Целостный учебно-воспитательный
процесс: исследование продолжается. Методологический семинар
памяти В.С. Ильина. – Волгоград, «Перемена»; 1992. с. 95-98.
35. Борисова С.Е. Профессиональная деформация сотрудников
милиции и ее личностные детерминанты. Авт. дисс. на соиск. уч.
198
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
45.
46.
47.
48.
49.
50.
51.
52.
53.
ст. канд. психол. наук - М.: Академия управления МВД
России,1998.
Бородай Ю.М. От фантазии к реальности (Происхождение
нравственности)/Ю.М. Бородай; Рос.АН., Ин-т философии. – М.:
ИФРАН, 1995.
Бранский В.П. Социальная синергетика и теория наций. Основы
этнологической акмеологии. СПб.: СпбАА, 2000.
Бранский В.П., Пожарский С.Д. Социальная синергетика и
акмеология. – СПб.: Политехника, 2002. – 476с.
Бреслав Г.М. Эмоциональные отклонения как первичный
показатель деформации процесса формирования личности. М.,
1991.
Буданов В.Г. Синергетические стратегии в образовании. В кн.
«Философские проблемы образования». М.: Изд-во РАГС, 1996.
В.А. Сухомлинский об умственном воспитании/ Сост. и авт. вступ.
ст. М.И. Мухин. – К.: Рад. школа, 1983. – 244с.
Варфоломеева Л.Е. Акмеологические технологии развития у
студентов творческой готовности к предстоящей деятельности. СПб, 2002.
Вербицкая, Г.П. Акмеологические механизмы формирования
педагогического мастерства студента в профессиональной среде
высшей школы. Автореферат дисс.на соискание уч. степени канд.
псих. наук. – Москва, 2007.
Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный
подход. – М.: Высшая школа, 1991.
Винокуров Л.Н. Основы педагогической диагностики и
профилактики нервно-психических нарушений у детей и
подростков. Учеб. пособие – Кострома, 1994 – 251с.
Винокуров Л.Н. Школьная дизадаптация и ее предупреждение у
учащихся. – Кострома: РЦ НИТ «Эврика-М», 2000. – 132 с.
Вишнякова Н.Ф. Креативная психопедагогика: Монография. – Ч. I.
– Минск, 1995. – 240 с.
Гершунский Б.С. Менталитет и образования. – М., 1996.
Гершунский Б.С. Прогнозирование развития образования. – М.,
1999.
Грановская Р.М. Элементы практической психологии. ЛГУ, 1984.
Грановская Р.М., Березная И.Я. Интуиция и искусственный
интеллект. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1991. 272 с.
Грановская Р.М., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление
стереотипов. - С-Пб.: ОМS, 1994. - 192 с.
Гузеев В.В. Лекции по педагогической технологии. М.: Знание,
1992. – 57с.
199
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
54. Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие
человека. Методолого-прикладные основы акмеологических
исследований. – М., 2000.
55. Деркач А.А., Зазыкин В.Г. Профессионализм деятельности в
особых и экстремальных условиях. М.: МААА, 1998. - 178с.
56. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин
профессионализма. – М., 1993.
57. Деркач А.А., Старовойтенко Е.Б., Кривокулинский А.Ю.
Реализация концепции «Я» в системе жизненных отношений
личности (акмеологический аспект). – М., 1995. – 162с.
58. Джемс У. Психология. – М.: 1922.
59. Дичев Т.Г. Адаптация и здоровье, выживание и экология человека
(Социально-медицинские и психобиоэнергетические аспекты). М.:”Витязь”, 1994. – 328с.
60. Дичев Т.Г., Тарасов К.Е. Проблема адаптации и здоровье человека.
- М.: Медицина, 1976. - 184 с.
61. Додонов Б.И. Эмоциональная направленность личности. Автореф.
на соис. уч. ст. доктора псих. наук. - М., 1979. - 29с.
62. Дубровский Д.И. Проблема идеального. М., 1983.
63. Ершов А.А. Взгляд психолога на активность человека. - М.: Луч,
1991.-159с.
64. Жмыриков
А.Н.
Диагностика
социально-психологической
адаптированности личности в новых условиях деятельности и
общения: Дисс. ... канд.психол.наук. М.: АОН, 1989. - 249 с.
65. Загвязинский,
В.
И.
Теория
обучения:
современная
интерпретация.. – М.: Academia, 2008.
66. Загородников Г.Н. Об адаптации военнослужащих к военной
службе. //Воен.мед.журн. 1992. N 12. С.16-17.
67. Зазыкин В.Г. Акмеологический подход в акмеологических
исследованиях //Акмеология: методология, методы и технологии. –
международная академия акмеологических наук, Москва, 1998, с.
70-75.
68. Захарченко Е.Ю. Педагогическая культура и культурнообразовательная среда // Педагогика, 1999, №3, с.69-73.
69. Здравомыслов А.Г. Социология конфликта: М., 1996.
70. Зимняя, И.А. Об инновациях в образовательном процессе //
Акмеология. – 2009. - №1. – С. 32.
71. Зинченко В.П. В реабилитации не нуждается // Учительская газета,
1990, январь, №1.
72. Зинченко В.П. Гипотеза о происхождении учения А.А. Ухтомского
о доминанте // Человек, 2000., №3, с.5-20.
73. Зобнина, Т.В. Акмеологический подход в науке и образовании.Акмеологическая наука и качество образования: Сб. материалов
200
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
74.
75.
76.
77.
78.
79.
80.
81.
82.
83.
84.
85.
86.
87.
88.
89.
90.
Всероссийской научной конференции 16-17 марта 2010 г. Т.1 –
Шуя:
Изд-во
ГОУ
ВПО
«Шуйский
государственный
педагогический университет», 2010.
Иванова Е.М. Социальная среда и психическое здоровье населения
//Социальные исследования, 1992, №1.
Изард И. Эмоции человека. М., 1980. с. 42-45.
Иосебадзе Т.Т., Иосебадзе Т.Ш. Проблема бессознательного и
теория установки школы Узнадзе. В кн. Бессознательное. Природа,
функции, методы исследования. Под общей редакцией
А.С.Прангишвили,
А.Е.Шерозия,
Ф.В.Бассина.
Тбилиси:
Издательство "Мецниереба", 1985. Том 4, с. 37, с. 45-46.
Кандыбович Л.В. Становление профессионального самосознания
молодого учителя: Дисс. канд. психол. наук. М., 1999. 169с.
Карвасарский Б.Д. Психотерапия. – Учебник для студентов мед.
вузов. – СПб.: Питер, 2000. – 536с.
Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе.
Анализ зарубежного опыта. – М.: Знание, 1989. – 80 с.
Климов Е.А. Основы психологии: Учебник для вузов. – М.:
Культура и спорт, ЮНИТИ, 1997. – 295 с.
Коган М.С. Мир общения. – М., 1990.
Козиев В.Н. Психологический анализ профессионального
самосознания учителя: Автореф. канд. дисс. – Л., 1980.
Коломиец Г.Г. К вопросу об актуальных методах обучения, 2001.
Кон И.С. В поисках себя. М., 1984.
Концепция модернизации российского образования на период до
2010 года // Вестник образования. – 2002. - № 6. – С. 11 – 40.
Коржова
Е.Ю.
Психология
адаптации
педагогов
и
профессиональной деятельности. СПб: Балт. пед. академия,
Институт психологии человека, 1996. – 159с.
Корнюхин А. И. Определение адаптационных возможностей
организма на основе анализа состояния меридиональной системы
организма
человека.
Региональная
научно-практическая
конференция "Психофизиологические аспекты адаптации и
реабилитации". Уральское научно производственное предприятие
“Альтаим”, г. Екатеринбург, 2001.
Краевский В.В. Методология педагогического исследования:
Пособие для педагога – исследователя. – Самара: Изд-во СамГПИ,
1994. – 165с.
Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества
подготовки специалистов образования. – М.: Исслед. центр
проблем качества подготовки специалистов, 2001. - 144с.
Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и
мастера производственного обучения профтехучилища. – М., 1989.
201
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
91. Кузьмина Н.В., Карпов В.В., Варфоломеева Л.Е. Согласование
требований государственных образовательных стандартов к уровню
профессионального образования преподавателей, учителей,
воспитателей: Исследовательский центр проблем качества
подготовки специалистов, 1998. - 120с.
92. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Функциональные роли учителя //
Творческая направленность деятельности педагога / Под ред. Ю.Н.
Кулюткина, Г.С. Сухобской. Л., 1978. с.19-24.
93. Курбет, Н.В. Влияние акмеологической среды на формирование
образа профессии современной молодежи // Акмеология. – 2006. № 3. – С. 16.
94. Лангмейер И., Матейчек З. Психическая депривация в детском
возрасте (на русском языке). – Прага: Авиценум, 1984.
95. Левина
М.М.
Основы
технологии
профессионального
педагогического образования. – Минск, 1998.
96. Лещинский В.И., Кульневич С.В. Учимся управлять собой и
детьми: Педагогический практикум. – М.: Просвещение: ВИАДОС,
1995. – 240с.
97. Ливенцева О.В. Формирование психологической готовности к
деятельности управленческих работников в процессе обучения //
Инновационные технологии и процессы личностного и группового
развития в транзитивном обществе. Ч. 2. с.27-30.
98. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. –
М., 1983.
99. Лоренц К. Оборотная сторона зеркала: Пер. с нем. / Под ред. А.В.
Гладкого, А.И. Федорова. – М.: Республика, 1998. – 397 с.
100. Лук А.Н. Мышление и творчество. – М.: Политиздат, 1976. – 144с.
101. Лысых, Н.В. Акмеологический подход как комплексная
методология исследования // Акмеологическая наука и качество
образования: сборник материалов Всероссийской научной
конференции 16-17 марта 2010 года. Том I. – Шуя: Изд-во ГОУ
ВПО «ШГПУ», 2010. – С. 42-47.
102. Маан А.К. Сравнительная характеристика психологических
факторов дезадаптации у подростков Йемена и России.
Автореф.дисс. канд.психол.наук С-Пб., 1995. - 21 с.
103. Максимов, Г.К. Акмеологические
условия и факторы,
обеспечивающие продуктивное развитие конкурентоспособности
специалиста. Автореферат дисс. на соискание уч. ст. канд. псих.
наук. – Москва, 2008.
104. Максимова
В.Н.
Акмеологическое
проектирование
образовательных систем // Акмеология. Научно-практический
журнал, 1(2) – 2002. Январь-март, Москва, с. 36-42.
202
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
105. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. – М.:
Просвещение, 1993. – 192 с.
106. Мартишина,
Н.В.
Ценностный
компонент
творческого
потенциала личности педагога / Н. В. Мартишина// Педагогика. –
2006. - № 3. – С. 48 – 57
107. Меньшикова Л.В. Я – концепция и защитные механизмы психики:
Учеб. пособие /Л.В. Меньшикова: М-во образования РФ. Новосиб.
гос. техн. ун-т. – Новосибирск: Новос. гос. техн. ун-т, 2000. – 30 с.
108. Методологические подходы к оценке адаптационных возможностей
организма. В кн. «Вариабельность сердечного ритма: теоретические
аспекты и возможности клинического применения" Баевский Р.М.,
Иванов Г.Г., Москва, 2000.
109. Милешкина Ю. Профессиональная деформация личности, СпбГУ. –
2001.
110. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания //
Вопросы психологии. – 1990. - №3.
111. Михайлов А.Н., Ротенберг В.С. Особенности психологической
защиты в норме и при соматических заболеваниях. //Вопросы
психологии. 1990, N 5, с.106-112.
112. Мишагина, О.М. Использование акмеологических технологий в
работе со студентами младших курсов педагогического
университета // Акмеологическая наука и качество образования:
сборник материалов Всероссийской научной конференции 16-17
марта 2010 года. Том I. – Шуя: Изд-во ГОУ ВПО «ШГПУ», 2010. –
С. 96-97.
113. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и
конструирования учебного процесса. – Волгоград: Перемена, 1995.
114. Мониторинг качества профессорско-преподавательского состава –
средство развития кафедр университета /материалы ученого совета
от 26 апреля 2002 г. – Шуя, 2002.
115. Морозов, А.В., Чернилевский Д.В. Креативная педагогика и
психология: Учебное пособие.- М.:Академический Проект, 2004.–
560 с.
116. Москаленко О.В. Развитие профессионального самосознания
руководителей образовательных учреждений: Автореф. дис. д-ра
психол. наук. М., 2000.- 40с.
117. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учебник для студентов пед.
вузов /Под ред. В.А. Сластенина. – 2-е изд., испр. И доп. – М.: Изд.
Центр «Академия», 2000. – 192 с.
118. Муравьева Г.Е. Проектирование технологий обучения: Учеб.
пособие для студентов и преподавателей пед. вузов, слушателей и
преподавателей курсов повышения квалификации учителей. –
Иваново: ИПКиППК, 2001. – 124с.
203
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
119. Мурашко С.Ф. Развитие профессионального «Я» государственных
служащих. – М.: МААН, 1999.
120. Надирашвили Ш.А. Закономерности формирования и действия
установки различных уровней. Бессознательное: природа. функции,
методы исследования, Т.1. Тбилиси, Мецниереба, 1978.
121. Налчаджян А.А. Социально-психологическая адаптация личности
(формы и стратегии).Ереван: Изд-во АН Арм. ССР, 1988, 263 с.
122. Новейший философский словарь/Сост. А.А. Грицанов – мн.:Изд.
В.М. Скакун, 1998.- 896с.
123. Новые педагогические и информационные технологии в
системе образования: Учеб. пособие для студ.пед. вузов и системы
повыш. квалиф.пед.кадров/Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В.
Моисеева, А.Е. Петров; Под ред. Е.С. Полат. – М.: Академия, 2002.
– 272с.
124. Общая и прикладная акмеология. Учебное пособие. Часть 1/ Под
ред. А.А. Деркача.- М.: РАГС, 2001
125. Огородникова, Т.А. Принципы разработки акмеологической
системы обеспечения качества подготовки специалистов в высшей
школе // Акмеология. – 2007. - №3. – С. 125.
126. Павлов И.П. Двадцатилетний опыт. М., 1951.
127. Павлов И.П. Избранные труды М., 1954. с. 373.
128. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М., 1996.
129. Педагогика: Курс лекций: Учеб. пособие для студентов вузов и
слушателей ин-тов и фак. повышения квалификации и переподгот.
науч.-пед. кадров Б. Т. Лихачев. -М.: Юрайт, 2001.
130. Педагогическая наука: концепции, парадигмы, инновационная
деятельность // Личностно-развивающие системы Южнороссийского региона. Е.В. Бондаревская, вып.1. Сентябрь, 1998.
131. Петровский А.В. Проблема развития личности с позиций
социальной психологии //Вопросы психологии. 1984, №4., с. 15-29.
132. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и теория психологии.
Т.1,2. Ростов- на -Дону, 1996.
133. Пиаже Ж. Избранные психологический труды. М., 1969.
134. Пидкасистый П.И., Воробьева, Н.А. Подготовка студентов к
творческой педагогической деятельности. М.: Педагогическое
общество России, 2007.
135. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и
развитии. М., 1996. – 269с.
136. Плугина, М.И. Акмеологическая концепция профессионального
становления преподавателей высшей школы. Автореферат на
соискание уч. степени докт. псих. наук. – Москва, 2009.
137. Пожарский, С.Д. Акмеология – философия успеха. – Рязань:
Копи-Принт, 2010.
204
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
138. Полат Е.С., Моисеева М.В. Дистанционное обучение. – М.: Владос,
1998. – 192 с.
139. Полкунова О.И. Развитие личности в современной образовательной
стратегии. Я-концепция и ее роль в саморазвитии личности.
Компьютерный вариант дистантной лекции по педагогическому
блоку курсов базового повышения квалификации педагогов
различных категорий. 2001.
140. Прангишвили А.С. К проблеме бессознательного в свете теории
установки: школа Д.Н.Узнадзе. Бессознательное: природа.
функции, методы исследования, Т.1, Тбилиси, Мецниереба, 1978.
141. Прангишвили А.С. Проблема установки на современном уровне ее
разработки грузинской психологической школой // Хрестоматия по
психологии. Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов. Под ред.
проф. А.В. Петровского. М., «Просвещение», 1977.
142. Прангишвили А.С., Шерозия А.Е., Бассин Ф.В. Основные критерии
рассмотрения бессознательного в качестве своеобразной формы
психической деятельности. Вступительная статья редакции.
Бессознательное: природа. функции, методы исследования, Т.1.
Тбилиси, Мецниереба, 1978, сс. 71-83.
143. Профессиональная подготовка будущего учителя в процессе
обучения в вузе. - Материалы Всероссийской научно-практической
конференции (27 января 2000г.) - Самара: Изд-во Самар.гос.пед.унт,2000.-347с.
144. Психологический словарь /Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова
- 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Педагогика - Пресс, 1996. - 440с.
145. Психологический
словарь
п/р
А.В.
Петровского.,
М.:
Педагогика,1983.
146. Психология творчества. Общая, дифференциальная, прикладная/
Под ред. доктора психол. наук Я.А. Пономарева. – М.: Наука, 1990.
– 223с.
147. Пшеничнов,
А.Н.
Формирование
готовности
к
профориентационной работе у студентов педвуза. Диссертация на
соискание учен. степени канд. пед. наук. – Шуя, 2009.
148. Равкин З. И. Развитие образования в России: новые ценностные
ориентиры (концепция исследования)//Педагогика. - М., 1995. - N 5.
- С. 87 - 90.
149. Раусте фон Врихт М.Л. Образ «Я» как подструктура личности. //
Проблемы психологии личности. Советско – финский симпозиум.
Изд-во «Наука». М., 1982. Отв. ред. Е.В. Шорохова, О.И. Зотова.
С.104-111.
150. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая
психология. – СПб.: ЗАО, 1999.
205
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
151. Рогов Е.И. Многоуровневость профессиональных деформаций
личности в педагогической деятельности // Становление личности
учителя-профессионала:
проблемы
и
перспективы.
Ставрополь,1993.-с.60-61.
152. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.:
Прогресс, 1994. С. 74-79.
153. Родионова, С.А. Формирование готовности к профессиональному
творчеству у будущих учителей начальных классов.- Дисс. на
соискание учен. степ. канд. пед. наук. – Шуя, 2010
154. Ротенберг В.С., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье. - М.:
Просвещение, 1989.- 239 с.
155. Савина Ф.К., Данильчук В.И. Педагогические технологии
(сущность, вариативность, условия)/ Педагогические системы в
школе и в вузе: технологии управления: Сб. науч. трудов. Ч.1. –
Волгоград: Перемена, 1993. с.3-4.
156. Сакварелидзе. М.А. Проблема бессознательного на международном
симпозиуме "Бессознательное"
в г. Тбилиси.
В
кн.:
Бессознательное. Природа, функции, методы исследования. Под
общей редакцией А.С. Прангишвили, А.Е. Шерозия, Ф.В. Бассина.
Тбилиси: Издательство "Мецниереба", 1985. Том 4, с. 70-71, с.7475.
157. Сарджвеладзе Н.И. Бессознательное и установка: еще раз об
онтологическом
статусе
неосознаваемой
психической
деятельности, с. 62-63.
158. Селевко Г.К. Доминанта в развитии личности // Народное
образование, 1995, №8-9, с.28-34.
159. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное
пособие. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.
160. Селье Г. Стресс без дистресса.: Прогресс, 1979.
161. Сержантов В.Ф., Гречаный В.В. Человек как предмет философского
и естественнонаучного познания. Изд-во Ленин. универ-та.
Ленинград, 1980.
162. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование //
Педагогика, 1994, №5, с. 16-21.
163. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика
проектирования образовательных систем. – М., 1999.
164. Ситников А.П. Акмеологический тренинг: теория, методика,
психотехнологии. – М.: Социокультурная инициатива, 1996.
165. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую
деятельность: Учеб. пособие для преподавателей /Отв. ред. Ю.А.
Кудрявцев. – М.: Пед. об-во России, 2000. – 102 с.
206
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
166. Скородумов А.А. Социально-психологический анализ дезадаптации
личности. Дисс. на соискание уч. ст. канд. психол. наук. СПб., 1996.
– 210с.
167. Сластенин В.А. и др. Педагогика. – М., 1997.
168. Сластенин В.А. Формирования профессиональной культуры
учителя: Учебное пособие. М.: Прометей, 1993. - 177с.
169. Слободчиков В.И. Новое образование - путь к новому
сообществу//Народное образование. - М., 1998. - N 5. - С. 3 - 5.
170.
Современный
философский
словарь/Под
общ.ред.
В.Е.Кемерова. –М.,2004.
171. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М., 1972.
172. Стойков И.Д. Анализ защитных проявлений личности. Автореф.
канд.психол.наук. - М.: НИИ общ. и пед.психол.,1986, 20 с.
173. Столин В.В. Самосознание личности. М., Изд-во МГУ, 1983, с. 877.
174. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Серия «Учебники и
учебные пособия». Ростов н/Д: «Феникс», 2000. – 544с.
175. Сячина, С.Л. Преодоление профессиональной деформации
личности руководителем в контексте акмеологического подхода //
Акмеология. – 2006. - №3. – С. 109.
176. Тарасова В.Н. Акмеологические задачи в образовательном процессе
//Акмеология 99, научная сессия. – Под ред. Н.В. Кузьминой, А.М.
Зимичева. – СПб.: Санкт-Петербургская Акмеологическая
Академия, 1999. – с. 170-179.
177. Тарасова В.Н. Акмеологические технологии в профессиональной
подготовке
специалиста
//Акмеология:
личностное
и
профессиональное развитие человека. Материалы Международной
научной конференции. – М: РАГС, 2004, с.585-587.
178. Тарасова В.Н. Методологические основы акмеологического
подхода к повышению качества образовательного процесса //
Акмеология 97, научная сессия. – Под ред. Н.В. Кузьминой, А.М.
Зимичева. – СПб.: Санкт-Петербургская Акмеологическая
Академия, 1997. – 318 с.
179. Тарасова В.Н. Роль коррекционной акмеологии в повышении
качества педагогического образования //Проблемы повышения
качества подготовки учителя. Материалы международной научной
конференции. – Шуя: ШГПУ,1999, с. 234-237.
180. Тарасова В.Н., Смирнова С.В., Фролов А.А. Роль научной
студенческой конференции в развитии творческой готовности
специалиста образования к профессиональной деятельности
//Инновации в психолого-педагогической теории и практике.
Материалы II Международной конференции. – Шуя: Изд-во
«Весть» ШГПУ, 2002. c. 378-381.
207
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
181. Тарасова, В.Н. Акмеологические проблемы повышения качества
образования // Акмеологическая наука и качество образования:
сборник материалов Всероссийской научной конференции 16-17
марта 2010 года. Том I. – Шуя: Изд-во ГОУ ВПО «ШГПУ», 2010. –
С. 23-26.
182. Тарасова, В.Н. Интеграция и дифференциация в современной
образовательной практике. Научное издание [Текст]: монография /
В.Н. Тарасова. – Шуя: Изд-во ГОУ ВПО «ШГПУ», 2010. – 250 с.
183. Тарасова, В.Н. Предпосылки педагогического мастерства и
творчества// Наука и школа. - №4.- 2009.
184. Темпер Ю.Б., Ландышев Ю.С. Болезни адаптации и их
психопрофилактика
//Валеология:
Диагност.
средства
и
практич.обеспеч.здоровья.Вып.
1.
РАН
ДВО.
Тихоокеан.океанол.ин-т. СПб.: Наука, 1993. с. 74-85.
185. Тихомиров О.К. Психология мышления: Учеб. пособие. - М.: Издво Моск. ун-та, 1984. – 272с.
186. Трифонов Е.В. Психофизиология человека. Толковый русскоанглийский словарь – СПб., 2001.
187. Трунов Д.Г. Профессиональная деформация практического
психолога //Психологическая газета №01(28), 1997.
188. Туровский М.Б. Труд и мышление. М., 1963.
189. Узнадзе Д.Н. Общая психология. - Тбилиси, 1940.
190. Узнадзе Д.Н. Основные положения теории установки. Труды, Т.6,
Тбилиси, Мецниереба, 1977, сс. 263-326.
191. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М., «Наука», 1966.
192. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки //
Хрестоматия по психологии. Учеб. Пособие для студентов пед. интов. Под ред. проф. А.В. Петровского. М., «Просвещение», 1977.
193. Узнадзе Д.Н., Надирашвили Ш.А., Цаава В.К. Теория установки. –
М.: Воронеж: Ин-т практич. психологии., МОДЭК, 1997. – 448с.
194. Ухтомский А.А. Система рефлексов в восходящем ряду. Собрание
соч. Т.5.
195. Ухтомский А.А. Собрание сочинений. Т. I. Учение о доминанте. –
Л.: Изд-во ЛГУ, 1950. – 330 с.
196. Форманюк Т.В. Синдром «эмоционального сгорания» как
показатель профессиональной дезадаптации учителя // Вопросы
психологии, 1994, №6, с.57-64.
197. Фрейд 3. Психология бессознательного. Сб. произведений.
М.:Просвещение, 1990. - 448 с.
198. Фрейд А. Психология Я и защитные механизмы. Изд-во
«ВЛАДОС», 1993.
208
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
199. Черникова Л.В. Компьютерный вариант дистантной лекции по
педагогическому блоку курсов базового повышения квалификации
педагогов различных категорий.
200. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного
обучения. – М., 1996.
201. Чхартишвили Ш.Н. К вопросу об онтологической природе
бессознательного. В кн.: Бессознательное: природа, функции,
методы исследования, Т.1., Тбилиси, Мецниереба, 1978, стр. 95 110.
202. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека:
Учеб. Пособие. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Логос, 1996. 320с.
203. Шепель В.М. Управленческая психология. М.: Экономика, 1989. 246с.
204. Шерозия
А.Е.
Психоанализ
и
теория
неосознаваемой
психологической
установки:
итоги
и
перспективы.
Бессознательное: природа, функции, методы исследования, Т.1.,
Тбилиси, Мецниереба, 1978.
205. Школьная политика государства и воспитание подрастающего
поколения («круглый стол») // Педагогика, 1999,№3, с.3-37.
206. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс, 1996.344 с.
207. Ядов В.А. Методология и процедуры социологических
исследования: Тарту, 1968.
208. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в
современной школе / М.: Сентябрь, 1996 – 96с.
209. Якобсон П.М. Процесс творческой работы изобретателя. - М.: Издво Центр. Совета Всесоюзного общества изобретателей. 1934.
210. Kelly G.A. The psychology of personal constructs. N. Y., 1955.
211. Lippman W. Public Opinion. N.Y., 1922.
212. Mead G. H. Mind, self and society. Chicago, 1934.
213. Vinacke E. Stereotypes as Social Concepts // The Journal of Social
Psychology. 1957. Vol. 46.
214. Yong K. Social Psychology. N.Y. 1946
209
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
Методика измерения латентной структуры отношения к профессии
(Н.В. Кузьмина, В.А. Ядов)
Инструкция: выберите один из предложенных ответов.
1.
Как Вы относитесь к избранной профессии? 1)профессия очень
нравится; 2)профессия скорее нравится, чем не нравится; 3)к
профессии отношусь безразлично; 4)профессия скорее не
нравится, чем нравится; 5)профессия не нравится; 6) не могу
сказать.
2.
Если бы Вам пришлось заново выбирать профессию, избрали
бы Вы её вновь? 1)да; 2)нет; 3)не знаю.
3.
Укажите, что Вас привлекает и что не привлекает в выбранной
профессии (можно указать несколько пунктов в правом и левом
столбцах).
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Что привлекает:
профессия
одна
из
важнейших в обществе
возможность
заниматься
любимым делом
работа требует постоянного
творчества
возможность работать на
престижном производстве
работа
не
вызывает
физического переутомления
работа не вызывает нервного
переутомления
хороший заработок
возможность
самосовершенствования
работа соответствует моим
способностям
работа соответствует моему
характеру
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Что не привлекает:
профессия мало ценится в
современном обществе
невозможность заниматься
любимым делом
работа не требует творчества
невозможность работать на
престижном производстве
работа вызывает физическое
утомление
работа вызывает нервное
переутомление
плохой заработок
невозможность
самосовершенствования
работа не соответствует моим
способностям
работа
не
соответствует
моему характеру
4. Если бы у Вас была возможность сменить профессию, сделали бы
Вы это?
1)да; 2)нет; 3)не знаю.
5. Ваши предложения по совершенствованию профессиональной
подготовки.
210
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
Методика измерения латентной структуры отношения к учебному
заведению
(Н.В. Кузьмина и Б. Абидов)
Инструкция: выберите один из предложенных ответов.
1. Как Вы относитесь к учебному заведению, в котором обучаетесь
будущей профессии? 1)учебное заведение очень нравится; 2) скорее
нравится, чем не нравится; 3) отношусь безразлично; 4) скорее не
нравится, чем нравится; 5) не нравится.
2. Если бы Вам пришлось заново выбирать учебное заведение, избрали
бы Вы вновь данное? 1) да; 2) нет; 3)не знаю.
3. Укажите, что Вас привлекает и что не привлекает в деятельности
учебного заведения (можно отметить несколько пунктов в правом и
левом столбцах).
Что привлекает:
Что не привлекает:
1.
встречают вниманием и 1.
встречают невниманием и
заботой;
равнодушием;
2.
простота
в
общении 2.
официальность
общения
преподавателей
с
преподавателей с учащимися;
учащимися;
3.
низкая требовательность к
3.
высокая требовательность к
качеству знаний;
качеству знаний;
4.
нерационально построенное
4.
рационально
построенное
расписание;
расписание;
5.
невнимание
к
5.
внимание к самостоятельной
самостоятельной работе;
работе;
6.
невнимание
к
6.
внимание
к
профессиональному
профессиональному
творчеству и его развитию;
творчеству и его развитие;
7.
невнимание
к
7.
внимание к художественной
художественной
самодеятельности;
самодеятельности;
8.
наличие
студенческого 8.
отсутствие
студенческого
самоуправления;
самоуправления;
9.
наличие
экономической 9.
отсутствие
экономической
самостоятельности;
самостоятельности;
10.
уважительное отношение к 10.
неуважительное отношение к
студентам
со
стороны
студентам
со
стороны
преподавателей.
преподавателей,
всего
персонала
учебного
заведения.
4.
Если бы у Вас была возможность сменить учебное заведение,
сделали бы Вы это? 1)да; 2)нет; 3)не знаю.
5.
Ваши предложения по совершенствованию учебного заведения
211
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ПРИЛОЖЕНИЕ 3
Общие представления первокурсников о профессии, которую пришли
осваивать и роль педагога в ней
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
212
Перечислите Ваше представление о педагогической профессии
накануне 1 сентября.
Что Вас не устраивало в педагогической профессии.
Как ощущает себя школьник в системе отношений с учителями.
Почему у некоторых учащихся учителя вызывают страх и
неуверенность.
Чем вызваны неудачи многих школьников в обучении.
Ваше ощущение от пребывания в школе.
Выработала ли у Вас школа оптимистический взгляд на жизнь.
Подготовила ли Вас школа к продолжению образования в вузе.
Почему Вы выбрали педагогическую профессию.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ПРИЛОЖЕНИЕ 4
Тест «Креативность»
Диагностика творческих склонностей (Н.Ф. Вишнякова)
Вам предлагается самостоятельно оценить свои личностные качества
по предлагаемым вопросам, отвечая ДА или НЕТ.
№
Содержание вопроса
Индекс
П\П
1
Возникает ли у вас желание оригинально
усовершенствовать хорошую вещь?
О
2
Отмечают ли окружающие, что вы во все вникаете?
Л
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
Переноситесь ли вы в своих мечтах в прошлое или
будущее?
Чувствуете ли вы сразу намерения человека при первом
взгляде на него?
Задумываетесь ли вы, какие тайные причины заставляют
людей создавать что-либо новое?
Доставляет ли вам удовольствие достижение
оригинального результат в практической деятельности?
Отвечаете ли вы шуткой, если вас разыгрывают?
Изобретали ли вы когда-нибудь что-то новое в
интересующей вас сфере деятельности?
Будете ли вы заниматься созданием чего-то необычного,
если это связано с какими-то трудностями?
Верно ли, что вам не нравится познание нового, если это
связано с риском?
Бывает ли так, что когда вы рассказываете о какомнибудь
подлинном
случае,
то
прибегаете
к
вымышленным подробностям?
Ошибаетесь ли вы при принятии решения в
экстремальной ситуации?
Всегда ли вы продумываете последствия принимаемого
вами решения?
Верно ли, что вы не реагируете эмоционально на
необычные ситуации?
Любите ли вы шутить и смеяться над собой?
Если представится случай, вы поменяете работу на более
оплачиваемую, но менее творческую?
Является ли редким ваше увлечение?
Бывают ли у вас неприятности из-за собственного
любопытства?
В
И
М
Э
Ю
П
О
Л
В
И
М
Э
Ю
П
О
Л
213
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
214
Бывает ли, что у вас возникают необычные образы,
связанные с реальными событиями?
Вы чувствуете кто звонит вам по телефону, еще не сняв
трубку?
Утомляет ли вас работа, требующая постоянного
принятия решений в нестандартных ситуациях?
Быстро ли вы забываете о переживаниях героев,
просмотренного вами фильма или прочитанной книги?
Вы заранее готовите шутку или шутливые истории с
целью развеселить компанию?
Утомляют ли вас неожиданности в профессиональной
деятельности, требующие новых выходов из
создавшейся ситуации?
Испытываете ли вы потерю интереса к разнообразию
жизненных ситуаций?
Помните ли вы о своих детских вопросах, ответы на
которые нашли только в зрелом возрасте?
Воображаете ли вы сейчас, как бы вы жили в другом
городе или в другом веке?
Вам трудно предвидеть последствия происшедших
событий?
Достаточно ли для вас мелкой детали, намека на
проблему, чтобы увлечься ее разработкой?
Вызывает ли у вас вдохновение необходимость начать
новое дело?
Смеетесь ли вы над своими неудачами?
Посещали бы вы ради новых знаний специальные
занятия, даже если это связано с неудобствами?
Вы любите работу, требующую смекалки, даже если она
связана с трудностями реализации?
Когда вы долго не познаете новое, вас мучает чувство
неудовлетворенности?
Сталкиваясь с новыми проблемами, вы предвидите
перспективы их решения?
Снился ли вам когда-нибудь сон, который предсказал
произошедшие лотом события?
Можно ли о вас сказать, что вы работаете над трудными
проблемами до тех пор, пока не найдете оригинальный
способ решения?
Сочуствуюте ли вы людям, которые не достигли
желаемого результата в творчестве?
Используете ли вы юмор для выхода из затруднительных
В
И
М
Э
Ю
П
О
Л
В
И
М
Э
Ю
П
О
Л
В
И
М
Э
Ю
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
ситуаций?
Вы выбирали профессию с учетом своих творческих
возможностей?
Приходилось ли вам удачно использовать вещи не по их
назначению?
Сможете ли вы рискнуть карьерой ради познания
нового?
Вам трудно представить незнакомое место, в которое вы
стремитесь попасть?
Случалось ли так, что вы вспомнили о человеке, с
которым давно не встречались, а потом вдруг неожиданно он позвонил или написал вам письмо?
Вы импровизируете в процессе реализации уже
разработанного плана действия?
Сочувствуете ли вы обманутому человеку?
Бывает ли так, что вы сами придумываете анекдоты и
смешные истории?
Если вы лишитесь возможности работать, то жизнь для
вас потеряет интерес?
Предпочитаете ли вы общаться с людьми с необычными
взглядами?
Хочется ли вам порой разобрать вещь для того, чтобы
узнать, как она работает?
Возникало ли у вас желание сочинить сказку или
рассказ?
Бывает ли, что вы по каким-то необъяснимым причинам
не доверяете некоторым людям?
Вам не трудно продумать несколько вариантов решения
проблемы?
Вы склонны сильно реагировать, если вас обманули?
Раздражает ли вас шутка, выраженная в форме иронии?
Вы чувствуете, что ваша профессия позволит улучшить
окружающий мир?
Интересуют ли вас люди, которые придерживаются
только традиционных взглядов на жизнь?
Интересует ли вас, как живут соседи?
Фантазировали ли вы когда-нибудь о том, что можно
было бы сделать, получив наследство?
Вам трудно определять характер человека с первого
взгляда?
Основательно ли вы продумываете возможные
П
О
Л
В
И
О
Э
Ю
П
О
Л
В
И
М
Э
Ю
П
О
Л
В
И
215
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
результаты своей творческой деятельности?
Вы сочувствуете нищим людям?
Считают ли вас окружающие остроумным человеком?
В вашем профессиональном творчестве было много
неудач?
Думаете ли вы, какие тайные причины скрыты в
оригинальных действиях человека?
Если вы встречаете непонятное новое слово, то узнаете
его смысл в справочниках?
Пишете ли вы стихи?
Бывает ли так, что вы опасаетесь идти на встречу с
незнакомым
человеком
из-за
интуитивного
беспокойства?
Редко ли вы размышляете о причинах успехов и неудач в
своей деятельности?
Наблюдая драматическое событие в жизни людей,
чувствуете ли вы, что это происходило с вами?
Трудно ли вам с юмором выйти из затруднительной
ситуации?
Можете ли вы в своей работе ради успеха пойти на
риск, если даже шансы на успех не гарантированы?
Если бы ваши знакомые знали, о чем вы мечтаете, то
считали бы вас чудаком?
Пытались ли вы проследить генеалогическое древо
жизни?
Вам трудно представить себя в старости?
Глядя на постороннего человека, вам трудно
предугадать, как сложится его жизнь?
Достоверно ли вы восстанавливаете по случайным
деталям и явлениям целостный результат?
Вы выражаете свои эмоции при просмотре спортивных
состязаний?
Предпочитаете ли вы комедию всем остальным жанрам?
Обязательно ли творчество должно сопутствовать
профессиональной деятельности?
М
Э
Ю
П
М
Л
В
И
М
Э
Ю
П
О
Л
В
И
М
Э
Ю
П
Обработка результатов
Индексы показателей креативности определяются суммированием
полученных баллов. Если у испытуемого ответ на вопрос совпадает с
ключом ответа, он получает один балл по данному индексовому
показателю. Например, если на вопрос 1 испытуемый ответил
положительно (+), то в первом индексе О: оригинальность он ставит один
216
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
балл, если нет ничего не ставит. Баллы сопоставляются по следующей
таблице и затем суммируются.
№
Индекс
Ключ ответа
№
Индекс
Ключ ответа
1
О
+
41
О
+
2
Л
+
42
Л
+
3
В
+
43
В
4
И
+
44
И
+
5
М
+
45
О
+
6
Э
+
46
Э
+
7
Ю
+
47
Ю
+
8
П
+
48
П
+
9
О
+
49
О
+
10
Л
50
Л
+
11
В
+
51
В
+
12
И
52
И
+
13
М
+
53
М
+
14
Э
54
Э
+
15
Ю
+
55
Ю
16
П
56
П
+
17
О
+
57
О
18
Л
+
58
Л
+
19
В
+
58
В
+
20
И
+
60
И
21
М
61
М
+
22
Э
62
Э
+
23
Ю
+
63
Ю
+
24
П
64
П
25
О
65
М
+
26
Л
+
66
Л
+
27
В
+
67
В
+
28
И
68
И
+
29
М
+
69
М
30
Э
+
70
Э
+
31
Ю
+
71
Ю
32
П
+
72
П
+
33
О
+
73
О
+
34
Л
+
74
Л
+
35
В
+
75
В
36
И
+
76
И
37
М
+
77
М
+
38
Э
+
78
Э
39
Ю
+
79
Ю
+
40
П
+
80
П
217
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таблица результатов в баллах
№
1
2
3
4
5
6
7
8
Индекс
О
Л
В
И
М
Э
Ю
П
Креативные качества
Оригинальность
Любознательность
Воображение
Интуиция
Творческое мышление
Эмоциональность, эмпатия
Чувство юмора
Творческое
отношение
профессии
Всего баллов
к
Построение психологического профиля
Для построения психологического профиля креативности личности
испытуемого нарисуйте круг и разделите его на восемь частей. Разметьте
полученные отрезки оси с середины (0) на десять равных частей. На них
откладываются баллы, которые отмечаются точками на оси каждого
креативного показателя. Они являются показателями уровня восьми
выделенных креативных склонностей, которые при соединении точек
составляют психологический профиль креативности.
Чем ближе точка находится к центру, тем меньше выражена данная
склонность; чем объемнее психологический профиль, тем выше уровень
креативности по конкретным показателям личностного проявления.
218
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ПРИЛОЖЕНИЕ 5
Анкета на выявление сформированности способности к
профессиональному самообразованию
Чем интересна для Вас профессия социального педагога-психолога?
а) обращена к личности человека
б) формирует нравственный стержень
в) позволяет ориентироваться в жизненной ситуации
г) приобщает к культуре
2. Какую роль играет профессиональное самообразование будущего
специалиста в мастерстве социального педагога-психолога?
а) поддерживает профессиональную форму
б) расширяет профессиональный кругозор
в) учит работать с информацией
г) преодолевает косность и серость
д) повышает профессиональную компетентность
3. Какие способы организации самообразования Вы используете?
а) сидите в читальном зале
б) берете для чтения литературу домой
в) входите в Интернет
г) покупаете собственную литературу
4. Какими видами чтения владеете?
а) скоростное чтение
б) осмысленное чтение
в) чтение с ведение записей
г) выразительное чтение
д) аналитическое чтение
5. Какими приемами в работе с профессиональной литературой
владеете?
а) работаете с каталогами и картотеками
б) оформление библиографии
в) выделение главных мыслей и идей при чтении
г) подготовка конспектов и тезисов
д) работа над понятиями со справочной литературой
6. Какие способы систематизации прочитанной информации
используете?
а) составление плана к прочитанному
б) структурирование информации в схеме
в) составление модели на основе прочитанного
г) составление сравнительных таблиц
7. Есть ли у Вас личная «библиотечка» профессиональной литературы?
а) да б) нет в) собираюсь завести г) на нее нет средств д) хотелось бы
1.
219
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Количество изданий в Вашей «библиотечке» (назови общее число и
перечислите виды публикаций)?
9. Сколько времени в день Вы читаете профессиональную
литературу?
10. Какие факторы влияют на Ваше самообразование?
а) интерес к профессии
б) стремление к высоким достижениям
в) необходимость готовиться к практическим занятиям
г) осознание необходимости иметь навыки самообразования
д) готовность к постоянному самосовершенствованию
11. Какие проблемы испытываете в организации самообразования?
а) не владею осмысленным чтением
б) не умею работать со справочной литературой
в) не умею выделять идеи и точки зрения авторов в прочитанной
информации
г)не могу систематизировать информацию и представлять ее в
графической форме
д) затрудняюсь в оценке идей и способах обобщения
е) не могу организовать себя
8.
220
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ПРИЛОЖЕНИЕ 10
Таблицы результатов опроса сочинения «Мое представление о школе
будущего» и программы личностного и профессионального роста
первокурсников
В данном приложении приводятся табличные данные графических
объектов (рисунков) параграфа 2.2
Таблицы 1-Таблица 8: Диагностика отношения студентовпервокурсников к педагогической деятельности в целом.
№
1
Представления студентов о
пед. профессии накануне 1
сентября
Очень важная и нужная
профессия
Роль
педагога,
которая
ограничивается целью дать
знания детям
Работа с детьми
2
3
№
1
Что не устраивало в пед.
профессии
ФПП,%
СГФ,%
29,0
25,8
25,8
19,3
19,5
32,2
Таблица 1
ФПП,%
СГФ,%
42,0
35,5
низкая заработная плата
2
все устраивало
35,0
12,9
3
невостребованность
19,3
41,9
4
авторитарность.
3,7
Таблица 2
№
1
2
3
4
Как
ощущает
себя
школьник
в
системе
отношений с учителями
в зависимости от учителя
неуверенно, боязнь вступить в
спор и отстаивать свою точку
зрения
уважительное отношение и
любовь со стороны учителя
как часть единого целого.
ФПП,%
СГФ,%
38,7
48,3
35,5
29,0
-
16,1
3,2
6,4
221
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таблица 3
№
1
2
3
Почему у некоторых учащихся
учителя вызывают страх и
неуверенность
недоброжелательное,
авторитарное отношение к
учащимся, наличие
«любимчиков» и «изгоев»
большой объем домашних
заданий, не позволяющих
выполнить все в срок;
неумение преподавать предмет, в
следствии – отсутствие «общего
языка» с учащимися.
ФПП,%
СГФ,%
54,8
32,2
19,3
25,8
12,9
22,6
Таблица 4
№
1
2
3
4
Чем вызваны неудачи многих
школьников в обучении
отсутствие у учеников интереса
к предмету
халатное отношение учителя к
предмету и ученикам
лень
отсутствие
навыков
самообразования
ФПП,%
СГФ,%
29,0
29,0
16,0
19,3
51,6
12,9
54,8
9,6
Таблица 5
№
1
2
3
№
1
2
3
222
Ваше ощущение от
пребывания в школе
Интерес
и стремление
знаниям
«Принудиловка»
Разочарование
Выработала ли школа
оптимистический взгляд на
жизнь
Да
Нет
Не знаю
к
ФПП,%
СГФ,%
74,2
45,1
19,3
6,4
16,0
16,0
Таблица 6
ФПП,%
61,3
12,9
25,8
СГФ,%
70,9
22,6
6,4
Таблица 7
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
№
1
2
3
Подготовила ли школа к
продолжению образования в
вузе
Да
Нет
Частично
ФПП,%
74,2
16,1
9,7
СГФ,%
48,4
29,0
22,6
Таблица 8
Таблица 10: Соотношение самооценок студентов первого курса СГФ и
ФПП к отрицательным качествам своей личности (программа
личностного и профессионального роста).
№
Качества личности
СГФ, %
ФПП, %
1
Лень
54,8
51,6
2
Отсутствие силы воли
25,8
32,2
3
Неумение работать с
литературой
38,7
35,4
4
Эмоциональная
неустойчивость
38,7
22,6
5
Отсутствие навыков
общения
41,9
22,6
6
Нетерпеливость
16,1
19,3
7
Эгоистичность
25,8
19,3
8
Плохая память
19,3
16,1
9
Тревожность
12,9
9,6
10
Неадекватное восприятие
критики
32,2
29,0
Таблица 11: Диагностика осознанного отношения первокурсников к
творческой работе (Сочинение «Мое представление о школе будущего и
роли учителя в ней»)
Тон сочинения
СГФ, %
ФПП, %
Оптимистический
70,9
80,6
Равнодушный
19,3
16,1
223
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Неуверенный
9,7
3,1
Таблица 11
Таблица 12: Уровень сформированности отношения первокурсников к
школе как собирательного образа (Сочинение «Мое представление о
школе будущего и роли учителя в ней»)
Отношение к школе
СГФ, %
ФПП, %
Заинтересованное
83,8
87,1
Равнодушное
12,9
9,6
Незаинтересованное
6,4
3,2
Таблица 12
224
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Научное издание
Ольга Михайловна Мишагина
АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ ПРЕОДОЛЕНИЯ
НЕГАТИВНЫХ СТЕРЕОТИПОВ У БУДУЩИХ
СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ
Под научной редакцией В.Н. Тарасовой
Монография
225
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Подписано к печати 28.06.2011 г. Формат 60х84/16.
Бумага ксероксная. Печать ризография. Гарнитура Таймс.
Усл. печ. листов 14.1. Тираж 100 экз. Заказ № 3222.
Издательство ФГБОУ ВПО «ШГПУ»
155908, г. Шуя Ивановской области, ул. Кооперативная, 24
Телефон (49351) 4-65-94
Отпечатано в типографии ФГБОУ ВПО
«Шуйский государственный педагогический университет»
155908, г. Шуя Ивановской области, ул. Кооперативная, 24
226
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
227
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа