close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

2618.СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ АДАПТАЦИЯ ШКОЛЬНИКОВ В КРИТИЧЕСКИЕ ПЕРИОДЫ РАЗВИТИЯ (ИНДИВИДУАЛЬНО-ТИПОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД)

код для вставкиСкачать
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Н.В. ЛИТВИНЕНКО
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ
АДАПТАЦИЯ ШКОЛЬНИКОВ
В КРИТИЧЕСКИЕ ПЕРИОДЫ РАЗВИТИЯ
(ИНДИВИДУАЛЬНО-ТИПОЛОГИЧЕСКИЙ
ПОДХОД)
Москва 2007
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
УДК 373
ББК 74.202.4
Л64
Публикуется по решению редакционно-издательского совета
Оренбургского государственного педагогического университета
Автор:
Литвиненко Наталья Валерьевна, кандидат педагогических наук, доцент
Рецензенты:
Рындак В.Г., доктор педагогических наук, профессор;
Соколова Л.Б., доктор педагогических наук, профессор;
Маликов Л.В., кандидат психологических наук, доцент
Литвиненко Н.В.
Л64 Социально-психологическая адаптация школьников в критические периоды развития (индивидуально-типологический подход). – М.: ТЦ «Сфера»,
2007. – 350 с.
ISBN 978-5-89144-817-9
Монография посвящена одной из актуальных проблем психологопедагогической теории и практики. В ней анализируются результаты исследования факторов процесса социально-психологической адаптации школьников,
обусловливающих динамические особенности его протекания в критические
периоды развития. В работе представлена концепция практикоориентированной модели сопровождения социально-психологической адаптации школьников, основанной на индивидуально-типологическом подходе к
профилактике и коррекции факторов риска адаптационного процесса в период
возрастных кризисов.
ББК 74.202.4
ISBN 978-5-89144-817-9
© Литвиненко Н.В., 2007
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Введение
Настоящая научная монография посвящена актуальной проблеме – изучению детерминант и динамических особенностей процесса социальнопсихологической адаптации школьников в критические периоды развития в
контексте создания научно-методического обеспечения психологопедагогического сопровождения данного процесса в общеобразовательной
школе.
Актуальность исследуемой проблемы определяется несколькими тенденциями, характерными для современной социальной ситуации развития общества в целом и ребенка школьного возраста в частности.
Во-первых, интенсивное социальное развитие общества, радикальные экономические и политические изменения, смена приоритетов прошлого, настоящего и будущего в значительной мере обострили проблему формирования личности, способной быстро и адекватно реагировать на постоянно изменяющиеся
условия макро- и микросреды. Современные условия жизни требуют не столько
"приноравливания", "приспособления", сколько развития личности, раскрытия
ее индивидуальности. Социально-психологическая адаптация, обеспечивающая
гармоничное соотношение между требованиями изменившейся социальной ситуации и потребностями, интересами, ценностными ориентациями личности,
создает благоприятные условия для ее полноценного функционирования, развития и самореализации в новых условиях.
Во-вторых, кардинальные изменения в жизни общества осложнили социальную ситуацию развития современного школьника, характеризующуюся ростом психогенных расстройств, нервно-психических заболеваний, дезадаптивных проявлений. С конца 80-х до середины 90-х годов, по данным
А.М.Прихожан, существенно возросло количество тревожных детей и подрос тков. Если в период с 1978 по 1985 годы количество тревожных девочек и мальчиков в возрасте от 7-9 лет составляло 12% и 16%, то к середине 90-х годов соответственно 48% и 72%. За этот же промежуток времени увеличилось число
тревожных девочек-подростков в возрасте от 13-14лет в 2,5 раза, мальчиков – в
2,6 раза. К началу 90-ых годов в России частота нервно-психических заболеваний в детском возрасте достигла 15%, а в подростковом - 20-25%. По данным
различных авторов дезадаптация отмечается у 10-12% школьников (по
Е.В.Шиловой), у 35-45% школьников (по А.К.Маан). Приведенные данные свидетельствуют о росте отклонений в процессе социально-психологической адаптации современного школьника, препятствующих его вхождению в новую социальную среду и блокирующих создание благоприятных условий для полноценного личностного развития ребенка.
В-третьих, преобразование и переосмысление в современном обществе
многообразных отношений "человек-мир" способствовали появлению в образовании новых приоритетных задач, связанных с обеспечением условий для ста-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
новления социально адаптированного и личностно устойчивого субъекта жизнедеятельности. Их решение, по нашему мнению, требует, прежде всего, оптимизации системы "образовательная среда – ребенок", направленной на постоянное здоровьесберегающее развитие, оптимальную организацию учебной деятельности, под которой понимается не только приспособление к успешному
функционированию в образовательной среде, но и способность к дальнейшему
психологическому, личностному, социальному развитию индивида.
В-четвертых, с позиции онтогенетического подхода к исследованию процесса социально-психологической адаптации особое значение приобретают периоды перехода от одного возрастного этапа к другому, характеризующиеся
резкой сменой социальной ситуации развития и качественными изменениями в
структуре личности. В отечественной психологии признается особая роль в общем психическом развитии ребенка критических периодов, как периодов, знаменующих "диалектический скачок к новому качеству" (Л.С.Выготский), "качественный сдвиг в развитии" (А.Н.Леонтьев), "переломный этап онтогенетического развития" (Л.И.Божович). Установлена своеобразная цикличность в
напряжении адаптационных механизмов, ответственных за психическое здоровье школьников и зависящих от особенностей протекания "критических периодов" индивидуального развития и динамики воздействия различных социальнопедагогических факторов. Наиболее низкие показатели психического здоровья
регистрируются в 1-ых, 5-ых и 9-ых классах – периодах обучения, совпадающих с кризисами возрастного развития 6-7, 11-12 и 15-16 лет и обусловливающих повышенный уровень стрессированности учащихся (начало обучения, переход к предметному обучению, пубертатный период и выбор дальнейшего
маршрута обучения).
В-пятых, сложность и своеобразие современной социальной ситуации развития ребенка школьного возраста актуализируют проблему психологопедагогического сопровождения адаптации школьников в критические периоды
развития, обеспечивающего единство, непрерывность учебно-воспитательного
процесса и преемственность развития личности при переходе к младшему
школьному, подростковому и юношескому возрасту.
В настоящее время проблема социально-психологической адаптации личности как междисциплинарная интенсивно исследуется на философском
(В.Ю.Верещагин, В.П.Петленко, М.В.Ромм, Ю.А.Урманцев и др.), медикобиологическом
(Ю.А.Александровский,
В.А.Ананьев,
А.И.Воложин,
Ю.К.Субботин, Д.Н.Давиденко, В.И.Медведев, Г.М.Зараковский и др.), социально-психологическом (Е.В.Витенберг, Е.К.Завьялова, Л.А.Пергаменщик,
Л.В.Корель, В.Г.Попов, С.Т.Посохова, Т.И.Ронгинская и др.) и психологопедагогическом (Е.Р.Слободская, И.В.Дубровина, А.Л.Венгер, А.М.Прихожан,
Р.М.Битянова, А.С.Границкая, Е.А.Ямбург и др.) уровнях.
В комплексе наук о человеке накоплены обширные экспериментальные
данные, доказывающие роль и значение социально-психологической адаптации
в обеспечении выживания, нормального функционирования и развития жизненного потенциала человека в изменившихся условиях среды (В.И.Медведев,
Г.М.Зараковский, И.Б.Дерманова, И.А.Милославова, Л.А.Коростылева); в с о-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
хранении телесной, психической и личностной целостности и устойчивости человека
(В.И.Медведев,
Е.П.Крупник,
Р.А.Тагирова,
Ф.З.Меерсон,
М.Г.Пшенникова); его физического и психического здоровья (В.А.Ананьев,
Н.Н.Василевский, С.И.Сороко, С.В.Запускалов, Б.С.Положий, Е.К.Завьялова,
Л.А.Пергаменщик, И.В.Дубровина); в самосохранении и развитии, саморазвитии и самоактуализации личности в конкретных условиях (П.C.Кузнецов,
Л.А.Коростылева, С.Т.Посохова, Т.И.Ронгинская, В.А.Мурзенко). Однако несмотря на то, что многие теоретические положения и практические разработки
объединяет представление о социально-психологической адаптации как своеобразном способе существования человека, уникальной форме проявления его
психики, в настоящее время не достигнуто единство точек зрения на определение сущности данного феномена, его роли и места в жизнедеятельности человека.
В возрастной и педагогической психологии социально-психологическая
адаптация исследуется в неразрывном единстве с процессами психического
развития и личностного становления учащихся в различные возрастные периоды, с процессами обучения, воспитания и социализации в период школьного
онтогенеза. С одной стороны, в трудах отечественных психологов
(Л.С.Выготский, Л.И.Божович, А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин, Т.В.Драгунова,
Д.И.Фельдштейн, И.В.Дубровина, М.И.Лисина и др.) описаны конструктивные
варианты нормального психического развития ребенка на разных возрастных
этапах, обеспечивающие процесс его адаптации в социуме. С другой стороны, в
научной литературе имеются данные, свидетельствующие о том, что адаптация,
являясь динамическим процессом прогрессивной перестройки функциональных
систем организма, обеспечивает возрастное развитие (Л.С.Выготский,
С.Л.Рубинштейн, Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев и др.).
В настоящее время наибольшее число исследований социальнопсихологической адаптации школьников относится к начальному периоду обучения (А.Л.Венгер, И.В.Дубровина, Н.И.Гуткина, Э.М.Александровская,
М.Е.Зеленова, М.В.Максимова, Д.В.Рязанова, О.В.Панферова, И.Л.Пшенцова,
С.В.Феоктистова, и др.). В меньшей степени изучены особенности социальнопсихологической адаптации младших подростков (Г.А.Цукерман, Е.В.Иванова,
Е.В.Славутская, Н.И.Сперанская, Н.В.Помазков и др.) и старших школьников
(А.Л.Венгер, Ю.М.Десятникова, Н.В.Морозова, О.А.Альшина и др.).
В последние десятилетия активно исследуется проблема школьной дезадаптации – различные отклонения в процессе социально-психологической
адаптации школьников, проявляющиеся в виде затруднений в учебной деятельности, нарушений дисциплины, конфликтов с одноклассниками (Г.Н.Мысько,
В.И.Войтко, Ю.З.Гильбух, В.В.Гроховский, В.Е.Каган, Н.В.Вострокнутов,
Н.М.Иовчук, И.А.Невский и др.). Современный концептуальный уровень анализа данной проблемы включает характеристику особенностей структуры дезадаптации, описание ее факторов, психологических механизмов, типичных проявлений в различные периоды школьного онтогенеза (Э.М.Александровская,
Б.Н.Алмазов, С.А.Беличева, И.В.Дубровина, И.А.Коробейников, Г.Ф.Кумарина,
Н.Г.Лусканова, Н.В.Морозова, Т.Д.Молодцова, Е.В.Новикова и др.).
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В связи с имеющимися в научной литературе данными о росте возникновения дезадаптивных отклонений в психическом развитии и личностном становлении в период возрастных кризисов особую значимость проблема социально-психологической адаптации школьников приобретает в критические периоды развития. В тоже время сохраняет свою актуальность положение о том, что
"… переходы от одного периода к другому … изучены в психологии очень слабо" (Д.Б.Эльконин). Современных работ, посвященных психологическому анализу кризисов возрастного развития и особенностей протекания в эти периоды
социально-психологической адаптации, насчитывается единицы. В частности,
исследовались: психологическое содержание кризисов возрастного развития
(К.Н.Поливанова), психологическая готовность к переходу на новый возрастной этап развития как новообразование критических периодов
(Л.И.Бершедова), темперамент как фактор приспособления личности в критические периоды развития (Е.Р.Слободская), структура дезадаптации в критич еские периоды развития (Е.В.Ануфриенко), влияние возрастных кризисов на социальное самочувствие молодежи (Е.В.Давыдова).
Накопленные в научной литературе данные о сущности феномена "социально-психологическая адаптация", об особенностях протекания адаптационного процесса в различные периоды школьного онтогенеза, о причинах и механизмах возникновения дезадаптации составили теоретическую основу настоящего исследования.
Исследование социально-психологической адаптации школьников в критические периоды развития имеет огромное практическое значение в связи с
ростом в образовательных учреждениях количества учащихся с различного р ода затруднениями в учебной деятельности, взаимоотношениях с учителями, одноклассниками, поведении, а также дезадаптивными проявлениями и нуждающимися в психолого-педагогической помощи и поддержке.
Своеобразие сегодняшнего этапа разработки проблемы социальнопсихологической адаптации школьников заключается в том, что имеет место
экстенсивно-эмпирический путь ее развития, накопление фрагментарных эмпирических данных, их оформление в частных подходах. Анализ состояния данной проблемы показывает, что комплексного исследования структуры факторов
процесса социально-психологической адаптации школьников, динамических
особенностей его протекания в критические периоды развития не прово дилось
и позволяет выявить противоречия:
- между запросом современного общества на формирование социально
адаптированного и личностно устойчивого субъекта жизнедеятельности и р остом числа школьников с дезадаптивными проявлениями;
- между потребностью современной образовательной практики в обеспечении преемственности адаптационного процесса на всех ступенях образования
и недостаточной теоретико-методологической разработанностью проблемы социально-психологической адаптации в переходные (критические) периоды развития школьника;
- между потребностью современного школьника с трудностями в адаптации в психолого-педагогической помощи и поддержке и недостаточно высоким
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
уровнем профессиональной готовности субъектов образовательного процесса к
решению его адаптационных проблем.
В монографии социально-психологическая адаптация рассматривается как
процесс взаимодействия личности и социальной среды, в ходе которого объективные общественные формы и условия жизнедеятельности превращаются в адекватные или неадекватные (если речь идет о дезадаптации) индивидуальные качественно своеобразные способы ее организации. Единицей анализа взаимодействия
личности и социальной среды была избрана социальная ситуация развития, которая адресно личностно презентирует школьнику всю совокупность объективных
общественных форм и условий жизнедеятельности, соответствующих его возрасту. В качестве исходных положений в исследовании адаптационного процесса выступали общенаучные принципы детерминизма, развития, активности
(Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.), фундаментальные положения об изучении человека как субъекта жизнедеятельности
(К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.И.Анцыферова, С.Л.Рубинштейн),
культурно-историческая теория развития высших психических функций
Л.С.Выготского, деятельностная концепция психического развития
(А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, Д.И.Фельдштейн, В.В.Давыдов и др.).
В монографии представлен разработанный автором индивидуальнотипологический подход к исследованию социально-психологической адаптации
школьников в критические периоды развития, включающий анализ возрастнотипологической (социальная ситуация развития, ведущий тип деятельности,
новообразования возраста) и индивидуальной (структура индивидуальноличностных качеств, особенности самооценочного компонента образа Я и мотивационной сферы личности) компоненты психического развития ребенка.
Анализируются полученные на основе данного подхода результаты изучения
динамических особенностей адаптационного процесса, структуры его факторов, типичных и индивидуальных проявлений у школьников в период возрастных кризисов 6-7, 11-12 и 15-16 лет. На основе анализа теоретических источников и полученных экспериментальных данных в монографии обосновывается
практико-ориентированная модель сопровождения социально-психологической
адаптации школьников в критические периоды развития, направленная на
обеспечение взаимодействия субъектов образовательного процесса и содействие учащемуся в решении его адаптационных проблем.
Практическое значение данной работы состоит в том, что решаемые в ней
вопросы, способствуют модернизации содержания, форм и методов работы
психологической службы образования в аспекте профилактики и коррекции
факторов риска социально-психологической адаптации школьников в критические периоды развития. Представленная в ней модель сопровождения адаптационного процесса учащихся прошла апробацию в образовательных учреждениях г. Оренбурга и Оренбургской области и может быть рекомендована для
внедрения в практику работы школы.
Монография будет полезна научным работникам, преподавателям, студентам педагогических учебных заведений, педагогам и психологам общеобр азовательных учреждений.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Глава I. Те оре тиче ские основы социально -психологиче ской
адаптации личности
1.1. Сущность понятия "социально -психологическая ада птация"
Проблема адаптации – одна из важнейших междисциплинарных проблем,
которая в настоящее время широко исследуется на философском
(В.Ю.Верещагин, В.П.Петленко, М.В.Ромм, Ю.А.Урманцев и др.), медико-биологическом (В.А.Ананьев, А.И.Воложин, Г.М.Зараковский, Д.Н.Давиденко,
Ю.К.Субботин, В.И.Медведев и др.), социально-психологическом (Л.В.Корель,
Е.В.Витенберг,
Е.К.Завьялова,
Л.А.Пергаменщик,
Т.И.Ронгинская,
С.Т.Посохова, В.Г.Попов и др.) и психолого-педагогическом (Е.Р.Слободская,
И.В.Дубровина, А.Л.Венгер, А.М.Прихожан, М.Р.Битянова, А.С.Границкая,
Е.А.Ямбург и др.) уровнях.
В настоящее время адаптация имеет статус общенаучного понятия.
Г.И.Царегородцев, отмечая общенаучный статус понятия "адаптация", писал,
что в биологии им пользуются для обозначения степени выживаемости особей
и популяций, соприспособленности органов и частей тела, в медицине – для
обозначения жизнедеятельности человеческого организма в норме и патологии.
В социологии и психологии это понятие ассоциируется с процессом и результатом установления определенных взаимоотношений между личностью и социальной средой ("социальная адаптация"). Филологи говорят об "адаптированных текстах". В технике и кибернетике разрабатывается понятие "адаптивной
системы", под которой подразумеваются самонастраивающиеся системы.
Г.И.Царегородцев подчеркивал, что "понятие "адаптация", как общенаучное
понятие, содействует синтезу, объединению знаний различных (природных, с оциальных, технических) систем. Наряду с философскими категориями, общенаучные понятия способствуют объединению исследуемых объектов различных
наук в целостные теоретические построения" (426, c. 6).
Анализ научной литературы показывает, что понятие "адаптация", имеющее общенаучный статус, характеризуется как процесс, при котором организм
приспосабливается к новой среде; отношение равновесия (относительной гармонии), которое устанавливается между организмом и средой; результат пр испособительного процесса. Адаптация связывается также с какой-то определенной целью или областью жизнедеятельности, к которой стремится человек
(телеономичность адаптации).
Исследователь Л.В.Корель дополняет эти характеристики, отмечая, что:
адаптация (адаптивность) предполагает соответствие между целями и достигаемыми в процессе деятельности результатами и является процессом не только
подчиняющимся гомеостатическим закономерностям, но и обеспечивающим
возможность развития субъекта адаптации (гомеорезис) (209, с.40).
Е.В.Руденский отмечает, что "адаптация давно стала одной из важнейших
общенаучных категорий, а принцип адаптации – одним из важнейших методологических принципов теории систем" (368, с.145). Анализируя понятие "адап-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
тация" и его использование в науке, он выделяет следующие характерные моменты:
- термин "адаптация" описывает явления и процессы, возникающие в системе под воздействием изменений внешней среды;
- адаптация характеризует процесс и результат внутренней перестройки
системы, появление в ней элементов в ответ на внешние изменения (так называемый структурный след);
- внешние изменения вызывают в системе стресс, состояние внутреннего
напряжения, на снятие которого и направлена адаптация;
- результат адаптации находится в зависимости от адаптивной способности
системы: если система способна справиться со стрессом, то адаптация заканчивается достижением динамического равновесия и появлением структурного
следа, если адаптивная способность слабее стресса, то он оказывается деструктивным, и происходит частичное или полное разрушение системы. При деструктивном стрессе, структурный след не образуется;
- адаптация является предпосылкой нормального функционирования системы, основным фактором ее эволюции. Структурный след может охватывать
как отдельные элементы, так и всю систему. В принципе развитие системы может быть охарактеризовано как долговременная адаптация;
- в результате адаптации система может, как усложняться, прогрессировать, так и примитивизироваться, регрессировать (368, с.146).
Проведенный С.Т.Посоховой междисциплинарный анализ позволил ей выделить несколько обобщенных смысловых аспектов понятия "адаптация" человека. Она отмечает, что адаптация понимается как: жизнедеятельность в измененных условиях существования; приспособление к измененным условиям; достижение устойчивости в измененной среде и самораскрытие личности.
С.Т.Посохова подчеркивает, что с позиции возможностей жизнедеятельности
адаптация связывается с физическим выживанием, способностью к самосохранению и развитию, включается в структуру основного феномена существования
человека – здоровья. Адаптация как приспособление к измененным условиям
наполняется такими смысловыми нагрузками как подчинение среде, врастание
в среду и изменения себя. Адаптация как достижение устойчивости в измененной среде понимается как гомеостаз, экологическое равновесие, соответствие
среде. Адаптация человека как самораскрытие личности раскрывается через
взаимодействие со средой, внутренние детерминанты и поиски возможностей
самораскрытия. По мнению исследователя, конкретное смысловое наполнение
каждого аспекта определяется утвердившимся в отечественной науке пониманием адаптации в системе "человек – окружающая среда", в основе которого
лежит допущение о взаимовлиянии человека и среды. При этом человек во спринимается как объект средовых воздействий и ему отводится, хотя и активная роль, но связанная главным образом с сохранением равновесия со средой
(С.Т.Посохова, 2001).
Е.К.Завьялова, обобщая основные положения теории адаптации человека,
приходит к выводу, что:
- адаптация является целостным, системным процессом, характеризующим
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
взаимодействие человека с природной и социальной средой. Выделение различных видов и уровней адаптации в достаточной мере искусственно и служит
целям научного анализа и описания явления:
- механизмом, определяющим уровень развития процесса адаптации, является диалектическое противоречие между интересами различных уровней
иерархии: индивида и вида, особи и популяции, человека и общества; этноса и
человечества, биологическими и социальными потребностями личности;
- системообразующим фактором, регулирующим и организующим процесс
адаптации, является цель, связанная с ведущей потребностью;
- особенности процесса адаптации определяются свойствами человека, в
том числе уровнем его личностного развития, характеризующегося совершенством механизмов личностной регуляции поведения и деятельности;
- критериями адаптированности можно считать не только выживаемость
человека и нахождение места в социально-профессиональной структуре, но и
общий уровень здоровья, способность развиваться в соответствии со своим потенциалом жизнедеятельности, субъективное чувство самоуважения;
- процесс адаптации человека в новых условиях существования имеет временную динамику, этапы которой связаны с определенными психологическими
изменениями, проявляющимися как на уровне состояния, так и на уровне личностных свойств (167, с.77-78).
В связи с тем, что каждая область человекознания, исходя из специфики
собственного предмета исследования, методов его познания выделяют свой аспект в изучении адаптации, в настоящее время в науке не сложилось однозначного видения адаптационных процессов, единого подхода к их экспериментальному исследованию, что отразилось в многообразных определениях категории "адаптация". Понятие адаптации, являясь общенаучным понятием, на с овременном этапе развития научного знания требует философского осмысления
и системной разработки.
Довольно длительное время адаптация понималась в основном как приспособление. Правомерность такого подхода к определению сущности адаптации
подтверждает этимология. Термин "адаптация" происходит от позднелатинского adaptatio - прилаживание, приспособление. Он был впервые введен биологом
Х.Аубертом, который использовал его для характеристики явлений изменения
чувствительности анализаторов под влиянием приспособления органов чувств к
действующим раздражителям (Милославова И.А., 1973). В дальнейшем употребление этого термина встречается в более широком смысле как всякое приспособление живого организма к условиям существования. Способность к приспособлению, являющееся фундаментальным свойством живой материи, обеспечивает выживание, функционирование и развитие организма в изменившихся
условиях существования. Поэтому не случайно само понятие "адаптация" является одним из центральных в биологии. Оно стоит в ряду таких основных биологических категорий как "наследственность", "изменчивость", "воспроизведение" и "развитие".
В современной литературе все определения понятия "адаптация" не выходят, как правило, за рамки конкретных наук. Однако в энциклопедической ли-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
тературе, как общего, так и философского направления – приоритет отдан биологии. В Большой советской энциклопедии отмечается, что адаптация – процесс приспособления строения и функций организмов (особей, популяций, видов) к условиям среды. Вместе с тем любая адаптация есть и результат, то есть
конкретный исторический этап приспособительного процесса - адаптациогенеза, протекающего в определенных местообитаниях. Ценность данного определения в указании на диалектическую противоречивость явления адаптации: она
и процесс приспособления, и результат этого процесса.
В естественных науках (прежде всего биологической и медицинской) различают филогенетическую (эвоадаптацию) адаптацию, как результат исторического
преобразования организмов (выработку адаптивной нормы реакции) и онтогенетическую адаптацию, связанную с индивидуальными адекватными изменениями
организма в ответ на воздействия среды. В.Васнецов отмечал, что непосредственная реакция особи на изменение среды, позволяющая переживать эти изменения,
есть только один из видов адаптации. В определениях, основывающихся на эволюционном подходе, отмечается, что адаптация - это процесс сохранения и развития биологических свойств вида, популяции, биоценоза, обеспечивающих прогрессивную эволюцию биологических систем в адекватных и неадекватных условиях среды (Н.Р.Деряпа, А.Л.Матусов, И.Т.Рябинин, В.П.Казначеев).
Онтогенетические адаптации чаще всего рассматриваются с точки зрения
установления равновесия между организмом и средой на основе гомеостатических механизмов (гомеостаз – динамическое равновесие в данных условиях
среды). В русле гомеостатического подхода к адаптации долгое время утверждалось, что все реакции организма как системы, пассивно приспосабливающейся к воздействиям среды, призваны выполнять сугубо адаптивную функцию – вернуть организм в состояние равновесия. Грандиозная сложность высших организмов остается существовать как целое, по мнению ученых, только
до тех пор, пока все ее составляющие тонко и точно связаны, уравновешены
между собой и с окружающими условиями. Существующие механизмы гомеостатического регулирования удерживают жизнеобеспечивающие функции организма в пределах допустимых отклонений, несмотря на многообразие и неоднозначность изменений внешней среды.
Особо следует отметить, что долгое время в биологии адаптация считалась
процессом пассивного приспособления, следования организма во здействиям
среды. Так, в "Философском словаре" (1980) указывается, что применительно к
человеку и обществу понятие "адаптация" имеет ограниченные возможности,
так как оно отражает главным образом реактивное поведение, связанное с пр испособлением к окружающей среде, а не активным и целенаправленным ее преобразованием. Затем в биологии стали говорить об адаптации как об активном
поддержании необходимого уровня соответствия организма и среды. Установили, что свойство активности проявляется в адекватном характере отражения
воздействий, в управляющей и регулирующей роли адаптивных процессов.
Вместе с тем нельзя забывать, что неотъемлемой стороной и целью адаптивных
процессов является приспособление, неизбежно содержащее момент пассивности, следования, вторичности.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В рамках гомеостатического подхода А.Д.Слоним рассматривает адаптацию как совокупность физиологических изменений (в том числе и регуляций),
лежащих в основе уравновешивания организма с условиями среды.
В.П.Казначеев (1980) отмечал, что адаптация – это процесс поддержания функционального состояния гомеостатических систем и организма в целом, обеспечивающий его сохранение, работоспособность, максимальную продолжительность жизни в адекватных и неадекватных условиях среды. Данный подход
раскрывает взгляд на адаптацию и как на совокупность реакций, направленных
на поддержание, функционирование констант системы при воздействии на нее
изменяющихся условий среды.
Важная особенность гомеостатически направленных исследований заключается в том, что они акцентируют внимание на таком свойстве адаптации как
обеспечении устойчивости организма в изменившихся условиях. Так,
Ф.З.Меерсон, отмечает, что фенотипическая адаптация – это развивающийся в
ходе жизни процесс, в результате которого организм приобретает устойчивость
к определенному фактору среды и получает возможность жить в условиях,
несовместимых с жизнью, и решать задачи, прежде не разрешимые. Эта адаптация формируется в процессе взаимодействия с окружающей средой и нередко
обеспечивается глубокими структурными изменениями организма, приводящими к формированию "структурного следа" в системах, ответственных за
адаптацию организма к данному конкретному фактору среды. Такие приобр етенные в ходе жизни изменения не передаются по наследству, они наслаиваются на наследственные признаки организма и в совокупности с ними формируют
его индивидуальный облик – фенотип. Устойчивость организма является результатом процесса адаптации как интеграции функциональных систем жизнеобеспечения в ответ на изменения среды обитания, обеспечивающих целос тность возникающих адаптационных эффектов (Ф.З.Меерсон, 1988).
Заметная роль в обеспечении устойчивости организма в изменяющихся
условиях среды, согласно В.И.Медведеву (1982, 1983), принадлежит адаптационному конфликту, вызванному противоречивостью решаемых человеком задач. Возникновение противоречий связано с необходимостью одновременного
удовлетворения, с одной стороны, витальных потребностей, характеризующих
биологическую природу человека, с другой – социальных, отражающий его
общественную сущность. Способность решения подобного конфликта во многом определяет жизнеспособность человека в новых условиях существования.
Устойчивость как новый адаптационный признак основывается на сохранении отдельных гомеостатических систем или организма в целом, а также заданных параметров деятельности в измененной среде (Е.П.Крупник,
Р.А.Тагирова, 1994).
В современной научной литературе высказывается точка зрения, согласно
которой адаптация есть процесс, подчиненный не только гомеостатическим з акономерностям, но и создающий возможность для дальнейшего развития системы – гомеорезис (Л.В.Корель, 1997, c.38). Во "Всемирной энциклопедии:
философии" отмечается, что адаптация - есть особая форма отражения системами внешней и внутренней среды, заключающаяся в тенденции установления
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
с ними динамического равновесия. Такое равновесие обеспечивает гармоничное соотношение системы с внутренней и внешней средой и развитие данной
системы (109, с.19). При этом следует отметить, что авторы энциклопедии, исходя из общенаучного статуса понятия "адаптация", попытались определить его
в более широком значении, инвариантном для конкретных научных дисциплин.
Проблема социальной адаптации, как отмечает А.М.Растова, рассматривается не по аналогии с процессом адаптации в биологическом мире (адаптация
для того, чтобы выжить), а как явление, имеющее свое социальное содержание
и свою социальную цель (достижение свободной, активной, целенаправленной,
творческой деятельности личности в рамках определенной общности) (351).
При рассмотрении адаптации человека (Г.Гибш, М.Форверг, 1972) необходимо видеть существенную разницу между физиологической и социальной
адаптацией, разными структурно-функциональными уровнями приспособительных реакций человека. Первый уровень адаптации – адаптация в сфере отношения "организм – природная среда", т.е. физиологическая адаптация. На
этом уровне адаптация человеческого организма протекает непроизвольно, без
осознания и без переживания адаптивных реакций. Здесь адаптация характер изуется биологическими закономерностями, находится в тоже время под влиянием общественного детерминирования, которое не создает регуляции, как таковой, но модифицирует существующие закономерности или присоединяет их к
более сложным общим действиям. Последние обычно входят в регулирующие
системы более высокого уровня.
Высшим уровнем адаптации, считают Г.Гибш, М.Форверг, является адаптация в сфере отношений "личность – социальная среда", т.е. социальная адаптация, принципиально отличающаяся от адаптации биологической. Социальная
адаптация – есть взаимодействие двух взаимно-адаптирующихся структурносложных систем личности и социально среды.
Социальная адаптация представляет собой систему, направленную на овладение новыми общественными связями. Она не устраняет биологические формы
адаптации, а видоизменяет и опосредует, включая их в себя как регулируемый и
модифицируемый ею внутренний элемент (Т.Г.Дичев, К.Е Тарасов, 1976).
Социальная адаптация, по мнению И.А.Милославовой, качественно отличается от приспособительных механизмов в животном мире, так как она имеет
собственные социально трансформированные способы и средства вхождения в
изменившиеся социально-психологические условия общества; в основе этого
различия лежит высшая форма проявления активности материального мира,
выражающаяся в человеческой преобразовательской деятельности (275, с.114).
У человека развитие психики, включающей высшую ее форму – сознание –
достигло такого уровня, что поведение и деятельность стали определяющим
фактором его адаптации (382, с.289). Человек в процессе своей жизнедеятельности преобразует внешнюю среду, приспосабливая ее к своим потребностям.
То, что значительную часть преобразований он осуществляет осознанно, отличает его от остальных представителей животного мира.
По мнению В.П.Казначеева (1980), адаптация в широком смысле – процесс
приспособления человека к условиям среды обитания, которую все в большей
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
мере создает он сам в результате преобразования природы, направленной на
сохранение, развитие человека и достижение главной цели: прогресса человека.
Данное определение, подчеркивает тот факт, что благодаря своей социальной
природе человек создает в процессе преобразовательской деятельности искусственную среду – среду культуры и цивилизации, в результате чего расширяется спектр его приспособительной активности.
Поскольку объективная цель человеческой деятельности состоит в преобразовании мира, отмечает В.Г.Асеев, человек не просто адаптируется к внешней природной среде, но и "адаптирует" ее к своим биологическим возможностям. Он отмечает, что способность к адаптации – это, в первую очередь, проявление высоких адаптационных возможностей высшей нервной деятельности
и психической деятельности человека, поскольку именно этим видам деятельности принадлежит решающая роль в переработке социальной информации и
субъективном отражении факторов природной и социальной среды (35, с.6).
В научной литературе при описании особенностей процесса адаптации человека к социальной среде используются понятия "психическая адаптация",
"психологическая адаптация", "социальная адаптация" и "социально психологическая адаптация". Разнообразие определений феномена адаптации человека
к социальной среде отражено в таблице 1.
Теоретическими и экспериментальными исследованиями было доказано,
что психическая адаптация человека может быть представлена в виде результата деятельности целостной и самоуправляемой центральной нервной системы,
развитие, активность, адекватность и компенсация которой обеспечивается взаимодействием отдельных компонентов – "функциональных систем"
(П.К.Анохин, 1978). Результатом функционирования всей центральной нервной
системы и является состояние психической адаптации, которое обеспечивает
деятельность человека на уровне "оперативного покоя", позволяя ему не только
наиболее оптимально противостоять различным природным и социальным факторам, но активно и целенаправленно воздействовать на них.
Таблица 1
Дефиниции понятий "психическая адаптация", "социальная Источник
адаптация", "социально-психологическая адаптация"
Обеспечение равновесия между воздействием организма на среду Ж.Пиаже,
и обратным воздействием среды. Равновесие между ассимиляцией 1969.
и аккомодацией, равновесие во взаимодействии субъекта и объекта.
Взаимодействие личности и социальной среды, которое приводит Зотова О.И.,
к правильным соотношениям целей и ценностей личности и груп- Кряжева
пы. В процессе социально-психологической адаптации достигает- И.К., 1979.
ся соответствие социально одобряемого поведения и деятельности
личности ее внутренней структуре, ее интересам, ценностным
ориентациям, особенностям темперамента.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Дефиниции понятий "психическая адаптация", "социальная Источник
адаптация", "социально-психологическая адаптация"
Процесс взаимодействия личности и социального окружения, ко- Георгиева
торый преследует цель установления определенного соотношения И.А., 1985.
сторон, оптимального для их совместного функционирования и
развития.
Первая фаза личностного становления индивида, вступающего в Петровский
относительно стабильную социальную общность. Предполагает А.В., 1987.
усвоение действующих в общности норм и овладение соответствующими формами и средствами деятельности, становление социально-типического.
Процесс установления оптимального соответствия личности и Березин
окружающей среды в ходе осуществления свойственной человеку Б.Ф., 1988.
деятельности, который позволяет индивидууму удовлетворять актуальные потребности и реализовывать связанные с ними цели
(при сохранении психического и физического здоровья), обеспечивая в тоже время соответствие психической деятельности человека, его поведения требованиям среды
Единство ассимиляции и аккомодации. Тенденция к установле- Балл Г.А.,
нию равновесия в процессе взаимодействия активной подсистемы 1989.
и среды при условии, что активная подсистема не разрушается, а
поддерживаются определенные параметры ее функционирования.
Постоянный процесс активного приспособления индивида к усло- Петровский
виям социальной среды. Результат этого процесса.
А.В., Ярошевский
М.Г., 1990
Внутренне мотивированный процесс, характеризующий в конеч- Кузнецов
ном итоге принятие или непринятие развивающейся личностью П.С., 1991.
внешних и внутренних условий существования, а также активность личности по изменению этих условия в желаемом направлении.
Целостный, динамический, непрерывный, относительно устойчивый процесс установления соответствия между совокупным уровнем наиболее актуальных на данный момент (перспективу) потребностей личности и наличным (перспективным) уровнем удовлетворения данных потребностей, определяющих непрерывное
развитие личности.
Вид взаимодействия личности или социальной группы с социаль- Иванников
ной средой, в ходе которого согласовываются требования и ожи- В.А., 1991.
дания его участников. Важнейший компонент адаптации - согласование самооценок, притязаний и ожиданий субъекта с его возможностями и реальностью социальной среды.
Тенденция субъекта к реализации и воспроизведению в деятель- Петровский
ности уже имеющихся у него стремлений.
В.А., 1992.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Дефиниции понятий "психическая адаптация", "социальная Источник
адаптация", "социально-психологическая адаптация"
Нормальный уровень функционирования личности.
Вассерман
Л.И., Берегин М.А.,
Косенков
Н.И., 1994.
Процесс формирования субъектом стратегий преодоления стрес- Шапкин
согенной ситуации.
С.А., Дикая
Л.Г., 1996.
Процесс приспособления индивида в новых условиях к новому Чимбеленге
трудовому или студенческому коллективу, к новому обществу и к К.У., 1996.
новым условиям деятельности.
Направленное взаимодействие элементов сознания и поведения Попов В.Г.,
социального субъекта и ценностной системы внешней для него 1997.
среды с целью установления между ними соответствия и преодоления рассогласования взаимоотношений.
Равновесие с социальной средой, задача которого обеспечить вы- Овчинникоживание и личностное развитие индивида. Адаптация равновесия ва
Г.Г.,
– способ сохранить энергию Я для развития Я-концепции и лич- 1997.
ностного роста, передающих культурную информацию. Это основа расширенного воспроизводства личности, неадаптивной активности человека и его самопорождения. Развиваясь, личность и Яконцепция становятся дополнительными факторами адаптации и,
ориентируя индивида на культурно-обусловленное поведение,
становятся факторами саморазвития и саморегуляции.
Процесс, возникающий в ответ на значительную новизну окружа- Офицеркиющей среды, включающей мотивацию адаптивного поведения че- на
Н.С.,
ловека, формирование целей и программ поведения.
1997.
Динамическая характеристика личности, отражающая ее субъек- Руденский
тивно опосредованное развитие, соответствующее ее индивиду- Е.В., 1997.
альным особенностям и склонностям. В процессе адаптации личность выступает как субъект деятельности и общения.
Процесс, вызываемый стрессирующими изменениями социальной
среды и направленный как на включение личности в изменившиеся социальные условия, так и на преобразование новых социальных условий. Адаптация, обычно, сопровождается трансформацией (регулировкой) личностной структуры.
Не только приспособление к успешному функционированию в Битянова
данной среде, но и способность к дальнейшему психологическо- М.Р., 1997.
му, личностному, социальному развитию.
Процесс организации социального взаимодействия, способству- Завьялова
ющего наиболее полной реализации личностного потенциала.
Е.К., 1998.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Дефиниции понятий "психическая адаптация", "социальная Источник
адаптация", "социально-психологическая адаптация"
Процесс взаимодействия человека с социумом, осуществляется в Альшина
ходе выработки и реализации личностью адаптационных страте- О.А., 1999.
гий, адекватность выбора которых определяется ее способностью
к адаптации (адаптивностью) и развивается в результате целенаправленной педагогической работы.
Сложная, динамическая, иерархически организованная система Ганжа С.В.,
взаимодействия личности с социумом с целью установления оп- 2000.
тимальных отношений.
Процесс взаимодействия личности и социальной среды, направ- Ларионова
ленный на достижение определенной степени соответствия ре- С.А., 2002.
зультатов деятельности требованиям социума; представляет собой
самоорганизующуюся систему, где основными элементами являются структурные компоненты личности, с одной стороны, и особенности социального окружения, с другой. Системообразующим
фактором системы социально-психологической адаптации является базовая потребность личности в позитивном отношении (социальном одобрении) и самоотношении (самоприятии); ядром системы – ее центральным элементом являются ценностные ориентации, направленность личности; интегративным фактором системы выступает Я-концепция личности.
Процесс приспособления индивидуальных и личностных качеств Щербова
человека к жизни и деятельности в изменившихся условиях суще- Т.В., 2002.
ствования или работы.
А.А.Ухтомский называл оперативным покоем готовность к действию. Чем
более она высокоорганизованная, тем более выражена способность к "срочному" и наиболее рациональному реагированию в тех или иных условиях (419,
c.129).
Наиболее полное понятие психической адаптации, на наш взгляд, дает
Ф.Б.Березин (1988). Он писал, что психическая адаптация - это "процесс установления оптимального соответствия личности и окружающей среды в ходе
осуществления свойственной человеку деятельности, который позволяет индивидууму удовлетворять актуальные потребности и реализовывать связанные с
ними цели (при сохранении психического и физического здоровья), обеспечивая в то же время соответствие психической деятельности человека, его поведения требованиям среды" (55, c.5).
Ф.Б.Березин отмечает тесную взаимосвязь основных аспектов психической
адаптации: собственно психического, социально-психологического и физиологического, указывая при этом на относительную независимость каждого из аспектов. Причем, рассогласование эффективности различных аспектов адаптации носит временный характер. В дальнейшем они становятся сбалансированными либо на уровне эффективной, либо нарушенной адаптации в зависимости
от успешности общего адаптационного процесса.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Под социально-психологическим аспектом психической адаптации
Ф.Б.Березин понимает "адекватное взаимодействие с другими участниками деятельности", "особенности микросоциального взаимодействия", достижение
значимых целей (55, c.157).
Ф.Б.Березин относит особенности "актуального психического состояния" и
"комплексы личностных характеристик" к психической адаптации, а особенности социализации, установки, отношения, представления о социальных ролях и
собственной личности, адекватное межличностное взаимодействие связывает с
социально-психологической адаптацией.
Понятие "психологическая" или "психическая адаптация, отмечает
С.А.Ларионова (2002), " в любом случае содержит социальный аспект, поскольку природа личности по своему характеру является социальной. Адаптация к внешней среде, применительно к личности, обязательно предполагает и
адаптацию к социуму. При этом индивидуум как обладатель психики существует, проявляется (поведенческий аспект) и адаптируется в социуме с помощью психических образований, свойств, качеств, особенностей, процессов. В
этом отношении любая адаптация личности является психической, даже в случаях, когда проявляются повышенные требования к адаптационным механизмам "физиологической модальности", - психический аспект в процессе психофизиологической адаптации звучит как вторичный, но неизбежный и обяз ательный в общем адаптационном процессе.
С.А.Ларионова приходит к выводу, что введение термина "социальнопсихологической адаптации" представляется целесообразным в связи с необходимостью сделать акцент на социальном аспекте адаптации, на социальном
значении психических факторов, обусловливающих процесс адаптации (230,
с.21).
Н.С.Офицеркина (1997) приходит к выводу, что адаптация личности в социальных ситуациях является сугубо социально-психологическим процессом.
Психологическая адаптация представляет собой процесс, возникающий в
ответ на значительную новизну окружающей среды, включающей мотивацию
адаптивного поведения человека, формирование целей и программы поведения.
Психологическая адаптация тесно связана с социальной адаптацией. Будучи
социально обусловленной общественным характером вызывающих ее изменений окружающей среды и человеческого сознания, психики, психологическая
адаптация, в свою очередь, через формирование целей и программы жизнедеятельности, воздействует на эффективность адаптивной деятельности, а также
придает динамике этой деятельности индивидуально-эмоциональную окраску.
Без психологической адаптации социальная адаптация была бы просто нево зможной. (307, c.113).
И.А.Милославова (1973) отмечает, что любой вид социальной адаптации
(учебная, профессиональная, бытовая и др.), включает в себя социальнопсихологический аспект, так как социальная среда, с точки зрения структуры,
подразделяется на предметную и личностную.
И.К.Кряжева (1980) различает понятия "социальная адаптация" и "социально-психологическая адаптация": Социальная адаптация составляет основу,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
каркас, на базе которого развиваются явления социально-психологической
адаптации. В то же время, оптимально реализующийся процесс социальнопсихологической адаптации является условием эффективности, действенности
адаптации на социальном уровне. В структуре общего адаптационного процесса личности, пишет И.К.Кряжева, "социально-психологический аспект занимает
… ведущую роль, опосредующую характер протекания других аспектов адаптации" (223, с.44).
Социальная адаптация – это интегративный показатель состояния человека, отражающий его возможности выполнять определенные биосоциальные
функции: адекватное восприятие окружающей действительности; … адекватная
система отношений и общения с окружающими; способность к труду, обучению, к организации досуга и отдыха; … изменчивость (адаптивность) поведения в соответствии с ролевыми ожиданиями других (339).
Социальная адаптация как способ связи человека с социальной средой характеризуется следующими специфическими чертами: природной активностью;
участием фактора сознания; осуществлением в общении (450, c.10).
Наиболее часто встречающимися категориями, наполняющими содержательно процесс социальной и социально-психологической адаптации, являются
следующие: "активное приспособление к требованиям изменившейся среды",
"установление оптимального соответствия личности и окружающей среды в
ходе осуществления свойственной человеку деятельности", "активное взаимодействие личности и социальной среды", "усвоение норм и ценностей коллектива", "выработка образцов поведения и общения", "формирование позитивного
отношения к социальным нормам", "включение в систему деятельности и межличностных отношений", "саморазвитие индивида".
В научной литературе социальная адаптация рассматривается, прежде вс его, с позиций активного приспособления к среде, активного включения в с оциальную среду. Под понятием "социальная адаптация" понимается постоянный
процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды и
результат этого процесса. Соотношение этих компонентов, определяющее характер поведения, зависит от целей и ценностных ориентаций индивида, возможностей их достижения в социальной среде. Несмотря на непрерывный характер социальной адаптации, ее обычно связывают с периодами кардинальной
смены деятельности индивида и его социального окружения (345, с.11).
Л.В.Корель (1997) отмечает, что адаптация относится к формам и правилам социального приспособления и изменения в поведении индивидов и групп
в процессе достижения цели и просто статус-кво.
С.Д.Артемов определяет социальную адаптацию как "процесс приспособления личности к существующим общественным отношениям, нормам, образцам поведения, традициям общества, в котором живет и действует человек" (34,
с.135-136).
И.А.Милославова (1973) отмечает, что благодаря социальной адаптации
человек усваивает необходимые для жизнедеятельности стандарты, стереотипы, с помощью которых активно приспосабливается к повторяющимся условиям среды.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В процессе социальной адаптации она выделяет адаптивную ситуацию и
адаптивную потребность. Адаптивная ситуация характеризуется изменениями в
социальной среде или переходом личности из одной среды в другую чем-либо
для нее новую. Исследователь различает профессиональную (учебные, трудовые), бытовую (брачные и соседско-приятельские) и политико-правовую адаптивные ситуации.
Адаптивная потребность - это неизбежно возникающая потребность личности приблизить, в какой-то степени уравнять свои шаблоны поведения, привычки, представления, в связи с изменившимися условиями социальной среды.
Адаптивная потребность состоит из процессов приспособления и приспосабливания. Логическим основанием для вычленения этих двух форм социальной
адаптации является то, выступает ли индивид субъектом или объектом адаптации.
Приспособление, по мнению И.А.Милославовой, связано с пассивной или
(в более редких случаях) активной позицией индивида, который является объектом воздействия социальной среды (индивид приспосабливается к новым
условиям социальной среды). Приспосабливание характеризуется всегда активной позицией индивида, который выступает субъектом воздействия на социальную среду (индивид приспосабливает к себе среду).
Наличие двух основных форм социальной адаптации не исключает, а
предполагает существование промежуточных форм: приспособление с элементами приспосабливания и приспосабливания с элементами приспособления.
Процесс активного приспособления личности как врастания в социальную
среду соответствует, по мнению И.А.Милославовой, основным стадиям адаптации. Среди них: уравновешивание как установления равновесия между средой
и индивидом, которые проявляют взаимную терпимость к системе ценностей и
стереотипам поведения друг друга; псевдоадаптация как сочетание внешней
приспособленности к обстановке с отрицательным отношением к ее нормам и
требованиям; приноравливание как признание и принятие системы ценностей
новой ситуации, взаимные уступки; уподобление как психологическая переориентация индивида, трансформация прежних взглядов, ориентаций, установок в
соответствии с новой ситуацией (И.А.Милославова, 1973).
Исследование И.Б.Дермановой (1996) доказывает, что личность приспосабливается, врастая в окружающую среду. Эффект врастания обеспечивается за счет
активности, собственных ресурсов личности, направленных в данном случае на
самоизменение. Приспособление сводит к минимуму преобразование среды. Человек максимально ориентируется на изменения себя, вектор которого может
быть различным. Личностные изменения в процессе приспособления имеют свои
ограничения. Они осуществляются в пределах достижения соответствия новым
условиям. При этом автор допускает только два пути изменения личности: принесение индивидуальности в жертву приспособлению или сохранение и развитие
индивидуальности. В первом случае наиболее вероятно конформное поведение, во
втором – самоактуализация как процесс реализации личностью своего внутреннего потенциала. И.Б.Дерманова отмечает, что приспособление является одним из
социально-психологических типов адаптации личности.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
С.Т.Посохова (2001) отмечает, что приспособительный подход к пониманию социально-психологической адаптации содержит ряд важных положений. Прежде всего, в процессе приспособления личность демонстрирует
широкий диапазон своих возможностей по реализации адаптационного потенциала от слияния со средой с потерей своей индивидуальности и до по лной самоактуализации. Кроме того, приспособление как трансформация личности в соответствии с изменениями среды необходимо, прежде всего, на
ранних этапах онтогенеза, когда особенно сильны внешние ограничения и
запреты. С.Т.Посохова замечает, что без подобного соответствия была бы
нереальна социализация человека. Вместе с тем, на наш взгляд, автором правомерно отмечается и определенная пассивность личности в принятии пр оисходящих средовых изменений в процессе приспособления. Приспособительная самоактуализация хотя и предполагает активность личности, ограничивает ее актуальными требованиями конкретной среды. Личность удерживается как от преодоления или разрушения соответствия среде, так и от тво рческого ее преобразования (328, с.34).
В связи с тем, что социальная адаптация – это всегда тот или иной вид балансирования внутреннего с внешним, индивидуального с общественным, то в
ряде научных работ исследователи связывают адаптационные процессы с пр оцессом социализации личности. В научной литературе социальная адаптация,
важным аспектом которой является принятие индивидом социальной роли, рассматривается одним из основных социально-психологических механизмов социализации личности (И.А.Милославова). Но в тоже время в научной литературе не сложилось единой точки зрения на соотношение понятий "социализация"
и "адаптация" (Д.А.Андреева, В.И.Войтко, О.И.Зотова, И.К.Кряжева,
Б.Д.Парыгин, Т.Шибутани и др.).
И.С.Кон (1976, 1978) отмечает, что социализация, с одной стороны, - это
усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду,
систему социальных связей, с другой стороны - процесс воспроизводства системы социальных связей индивидом за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду.
По мнению Б.Д.Парыгина социализация - "многогранный процесс очеловечения человека", представляющий собой диалектическое единство двух
сложных процессов: активного приспособления к существующим социальным
условиям и реализации полученного социального опыта, творческого преобр азования и развития социальной среды. Следовательно, социальнопсихологическая адаптация лишь часть или момент социализации. Человек не
только продукт (объект), но и творец (субъект) социальных обстоятельств; он
не только овладевает социальным опытом, но и создает, изменяет социальную
среду" (311, с.164-165).
Т.Шибутани рассматривает адаптацию как более общую категорию, чем
социализация, отмечая, что социализация - форма адаптации (444, c.429-436).
Однако социализация не простой процесс автоматического принятия индивидом требований, функций и ролей социальной среды. "Социализация - это ме-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
нее всего процесс приспособления и контроля ..., а в первую очередь предпосылка развития основополагающих человеческих качеств и способностей", отмечает Ч.Шмерл.
По мнению В.И.Войтко, социализация включает в себя адаптацию. Это
понятие поэтому и было введено в категориальный аппарат научного описания
взаимодействия личности и общества, что является более емким и адекватным,
чем адаптация (98).
Д.А.Андреева отмечает, что социализация часто связывается только с о бщим развитием, становлением личности, а адаптация - с приспособительным
процессом уже сформированной личности, когда последняя сталкивается с новыми условиями общения и деятельности. "Понятия адаптации и социализации
существенно различаются по содержанию. Первое выражает приспособление,
приноравливание человека к новым для него условиям предметной деятельности; второе выражает процесс становления личности" (25, c.66). Процессы
адаптации в социальной жизни имеют место тогда, когда обычное, привычное
поведение невозможно вообще или малоэффективно, но когда нет иного пути к
цели, кроме как через преодоление затруднений, связанных с новизной условий
(25, c.63).
О.И.Зотова и И.К.Кряжева (1979) считают, что в отличие от социализации,
отражающей становление личности, обусловленное влиянием в основном со
стороны общества, процесс адаптации отражает в большей степени субъективно опосредованное развитие личности, соответствующего ее индивидуальным
особенностям и склонностям. Субъективная направленность процесса адаптации личности подчеркивается А.М.Растовой: "Если в процессе социализации
индивид в первую очередь является объектом воздействия общества, то в ходе
социальной адаптации личность в большей мере выступает субъектом деятельности и общения" (351, c.57). На высокую степень субъективности при взаимодействии личности и социальной среды в процессе социально-психологической
адаптации указывают и другие авторы (С.Д.Артемов, В.Я.Зинченко,
С.Т.Посохова, Е.В.Руденский и др.).
О.И.Зотова, И.К.Кряжева отмечают, что основная функция социализации обеспечение нормального функционирования индивида в обществе. Соответствие же общественно регламентированного поведения и деятельности внутренней структуре личности, ее интересам, ценностным ориентациям, особенностям темперамента достигается в процессе социально-психологической адаптации. Социализация, при которой социальная среда не оказывается чуждой личности, обеспечивается социально-психологической адаптацией (178, c.221). Таким образом, социально-психологическая адаптация - это не просто приспособление, приноравливание индивида к новым условиям, не затрагивающее внутренних свойств, его личностных особенностей. Это сложный противоречивый
процесс, включающий момент активности со стороны личности и сопровождающийся определенными сдвигами в ее структуре (275, c.116).
В.Г.Асеев подчеркивает, что выявление форм активности личностной позиции индивида в различных сферах социальной практики, установление диалектических связей между процессами социализации и адаптации должно стать
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
задачей дальнейших углубленных исследований, имеющих важное методологическое значение (35, c.10).
Г.А.Балл считает, что понятие адаптации способно сыграть важную роль в
психологическом познании, если трактуется не узко (как приспособление к среде),
а широко, как единство взаимообусловленных противоположно направленных
процессов уравновешивания субъекта со средой. Рассмотрение их протекания на
разных, взаимодействующих друг с другом уровнях способствует детерминистическому объяснению функционирования и развития личности – без сползания на
биологизаторские или иные редукционистские позиции (40, с.99).
В психологии адаптация признается механизмом обеспечения равновесия
человека с изменяющейся окружающей средой. С этой позиции особую значимость приобретает рассмотрение адаптации в широком смысле – как единство
процессов аккомодации и ассимиляции. По Ж.Пиаже, процесс социальной
адаптации выступает как единство процессов аккомодации (усвоение правил
среды, уподобление ей) и ассимиляции ("уподобление" себе, преобразование
среды), т.е. как двусторонний процесс и результат встречной активности субъекта и социальной среды (Дж. Флевелл, 1967). Аккомодация в социуме,
как отмечает Г.А.Балл, предполагает усвоение действующих ценностей и
норм и овладение соответствующими средствами и формами деятельности, а
потому в некоторой степени уподобление индивида другим членам общности.
В то же время, осуществляя ассимиляцию, субъект изменяет объективные свойства своего окружения, причем "объем и общественная значимость этой прео бразующей активности в целом возрастают по мере развития его личности" (40,
с.95).
Ф.Б.Березин (1988) подчеркивает, что равновесие означает установление
оптимального соответствия между индивидуальными особенностями человека,
его поведением и требованиями окружающей реальности, удовлетворение актуальных потребностей и достижение значимых целей. Равновесие между личностью и новой социальной средой заключается, в общем виде, в оптимальном
соотношении целей и ценностей личности и группы (О.И.Зотова, И.К.Кряжева),
в соответствии общественно-регламентированного поведения внутренней
структуре личности. Е.К.Завьялова (1998) считает, что критериями достигнутого равновесия со средой являются успешность деятельности, бесконфликтность
общения, удовлетворенность собой, должное состояние здоровья и т.д.
С точки зрения достижения равновесия со средой интерпретировалась и
интерпретируется до сих пор адаптация к профессии (А.Л.Мацкевич,
Е.К.Завьялова), к школьному и вузовскому обучению (О.А.Альшина,
А.Г.Портнова, В.И.Брудный, Р.Р.Бибрих, А.В.Сиомичев), к современной социально-экономической ситуации.
Гомеостатический подход к раскрытию сущности социальнопсихологической адаптации, как отмечается в научной литературе, отражает
стремление человека к достижению гармоничных, бесконфликтных взаимоотношений со средой, к ослаблению или полному устранению психического и
физиологического напряжения в возникших проблемных ситуациях. Однако в
рамках этого подхода не рассматривается аспект внутреннего плана развития
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
приспособительной активности человека, совершенствования механизмов психической, личностной регуляции поведения и деятельности.
В последнее время в определениях понятия "социальная и социальнопсихологическая адаптация" все чаще встречается категория взаимодейс твия
(О.А.Альшина, 1999; С.В.Ганжа, 2000; Е.К.Завьялова, 1998; В.А.Иванников,
1991; В.Г.Попов, 1997; С.Т.Посохова, 2001; С.А.Ларионова, 2001;
Н.И.Сперанская, 2001 и др.).
В психологии взаимодействие рассматривается как процесс непосредственного или опосредованного воздействия объектов (субъектов) друг на др уга, порождающий их взаимную обусловленность и связь. Взаимодействие выступает как интегрирующий фактор, способствующий образованию структур
(345, с.51). Само понятие "взаимодействие" предполагает некоторое равноправие объектов, их взаимосвязь, взаимное влияние, взаимное действие.
Подход к адаптации как взаимодействию личности и среды известен со
времен К.Левина. Он полагал, что социальное поведение людей лучше всего
может быть описано в терминах взаимодействия между потребностями индивидуума и путями, которыми окружающая социальная среда их удовлетворяет
или фрустрирует.
Исследователи О.И.Зотова, И.К.Кряжева, определяя социальнопсихологическую адаптацию как взаимодействие личности и социальной среды, отмечали, что она должна приводит к правильным соотношениям целей и
ценностей личности и группы. Они подчеркивали, что адаптация происходит
тогда, когда социальная среда способствует реализации потребностей и стремлений личности, служит раскрытию и развитию ее индивидуальности (178,
c.219).
Социально-психологическая адаптация Е.К.Завьяловой рассматривается
как процесс организации социального взаимодействия, способствующего
наиболее полной реализации личностного потенциала (167, с.79).
В рамках теорий активного взаимодействия субъекта жизнедеятельности и
окружающей среды социально-психологическая адаптация изучается как способность к постоянному обогащению и развитию личности (В.А.Мурзенко,
1977), функция развития личности (П.С.Кузнецов 1991), компонент развития
личности (Т.И.Ронгинская 1989, 1995), способность к дальнейшему психологическому, личностному, социальному развитию (М.Р.Битянова, 1997), механизм
самораскрытия личности (С.Т.Посохова, 2001).
П.С.Кузнецов отмечает, что "именно развитие человека, являющееся следствием удовлетворения – роста – возвышения потребностей, есть конечный результат и цель адаптации, то есть под приспособлением человека следует понимать прежде всего его развитие" (224, с.3). Сущность адаптации, по мнению
ученого, заключается в обеспечении процесса развития, его темпов.
Адаптация не только учитывает тенденции развития и способствует ему,
она является развитием или его частью, этапом. Источник адаптации лежит не
вне субъекта адаптации, а является его неотъемлемой функцией (224, с.7). При
этом адаптация может не соответствовать социальным нормам, причинять человеку страдания, разрушать достигнутый баланс между личностью и обще-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ством. Адаптация, по П.С.Кузнецову, - это целостный динамический, непрерывный, относительно устойчивый процесс установления соответствия между
совокупным уровнем наиболее актуальных на данный момент (перспективу)
потребностей личности и наличным (перспективным) уровнем удовлетворения
данных потребностей, определяющих непрерывное развитие личности.
П.С.Кузнецов подчеркивает общественно-историческую сущность адаптации, заключающуюся в развитии личности, что онтогенетически означает рост
и возвышение потребностей, филогенетически – повышение уровня культуры
(224, с.11).
Т.И.Ронгинская (1987, 1995), рассматривая адаптацию как компонент развития личности, отмечает, что в процессе адаптации перестраиваются и интегрируются как внутри, так и межуровневые взаимосвязи психических свойств.
Результаты исследований С.Т.Посоховой (2001) позволяют рассматривать
адаптацию как механизм самораскрытия личности, заключающийся в трансформации изменений окружающей среды во внутренние условия создания новых способов взаимодействия с реальностью, с целью сохранения собственной
целостности. Результат трансформации, как отмечает исследователь, сводится к
возникновению нового типа адаптирующейся личности, личностного адаптационного синдрома и нового образа Я (328, с.6).
В ходе исследований С.Т.Посоховой был выявлен личностный адаптационный синдром, отражающий новую интегральную форму организации адаптационного потенциала. Формирующийся в начале адаптации в непривычных
условиях среды личностный адаптационный синдром интегрирует объективные
и субъективные, осознанные и неосознанные, психические и психофизиологические проявления адаптационного потенциала личностной регуляции. Ведущую роль в формировании личностного адаптационного синдрома принадлежит психорефлексивной активности личности. С.Т.Посохова отмечает, что с амосознание, ориентированное на поиски внутренних резервов адаптации, определяет построение необходимых программ поведения.
Итогом исследований С.Т.Посоховой стали представления о психологическом содержании адаптирующейся личности. Адаптирующаяся личность – это
личность, способная осознавать изменяющуюся окружающую среду, рефлексировать изменения реальности и изменять собственное Я, регулировать трансформацию адаптационного потенциала в более сложные и совершенные способы отношения с окружающей реальностью (328, с.7). Адаптирующаяся личность, отмечает С.Т.Посохова, - эгоориентирована и стремится сохранить собственную целостность в динамичном мире.
Н.Г.Колызаева (1989) продемонстрировала плодотворность подхода к
адаптации личности как преобразованию ее структуры или целостному и взаимосвязанному изменению ее характеристик. Она высказала мысль о необходимости системного исследования взаимосвязей и взаимозависимостей всех характеристик с целью определения их оптимального адаптивного сочетания. На
этой основе становится возможным создание моделей адаптивной личности.
В исследовании А.Л.Мацкевич (1987) было доказано, что смена специфики
основных адаптационных задач на разных стадиях профессиональной адапта-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ции опосредуется уровневыми и структурными изменениями эмоциональнокоммуникативных характеристик. Личностные особенности влияют на адаптацию субъекта, и сами изменяются в зависимости от закономерностей развития
адаптационного процесса.
В настоящее время в русле активного взаимодействия личности и среды,
обусловливающего развитие личности, раскрытие ее потенциала, исследуется
социально-психологическая адаптация рабочего, школьника, студента вуза, молодого педагога.
Анализ научной литературы позволяет утверждать, что социальная
адаптация является связующим звеном между общественной сущностью человека и окружающей действительностью и носит многофункциональный
характер, проявляющийся в том, что адаптация: условие и средство оптимизации взаимодействия человека с природной и социальной средой; способствует развитию человека и совершенствованию окружающей социальной
действительности; реализует социальную сущность человека; является необходимым условием при овладении человеком любого из существующего
вида деятельности.
Различные определения социальной и социально-психологической адаптации, как и ее качественно своеобразные, содержательные компоненты, можно
разместить между полюсами наиболее общего (взаимодействие личности с социальной средой) и, напротив, конкретного, охватывающего специфическое в
этом взаимодействии (усвоение норм и ценностей новой для индивида группы,
формирование его отношения к ним, освоение системы деятельности и межличностных отношений, степень его включенности в деятельность и отношения, возможность реализации личностного потенциала).
1.2
Субъектная позиция личности
психологической адаптации
в
процессе
социально -
Важнейшим методологическим основанием для рассмотрения субъектной
позиции личности в процессе социально-психологической адаптации является
рассмотрение в рамках культурно-исторической концепции Л.С.Выготского
взаимодействия "индивид – среда" как исторически обусловленного отношения
"личность – социальная среда". Личность является продуктом общественного
развития, особенности которой детерминированы исторически обусловленными социальными отношениями, в тоже время социальные отношения производны от деятельности конкретных индивидуумов. "Человека как личность характеризует система обусловленных жизнью в обществе отношений, субъектом
которых он является (345, с.193).
А.Н.Леонтьев отмечает, что возникновение личности как системного качества обусловлено тем, что индивид в совместной деятельности с другими индивидами изменяет мир и посредством этого изменения преобразует и себя, становясь личностью. Он подчеркивает, что реальным базисом личности человека
является совокупность его общественных по своей природе отношений к миру,
но отношений, которые реализуются, а они реализуются его деятельностью,
точнее совокупностью его многообразных деятельностей (234, с.183). Действи-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
тельную основу личности, по А.Н.Леонтьеву, составляет особое строение деятельностей субъекта, которое возникает на определенном этапе развития его
человеческих связей с миром.
В процессе социально-психологической адаптации взаимодействуют две
сложно структурированные системы – личность и социальная среда. В современной отечественной и зарубежной психологии личность рассматривается с
самых разных точек зрения, отражающих ее включенность во все контексты
жизни человека, сложность внутренней организации, множество измерений и
многоаспектность
проявлений
(К.А.Абульханова-Славская,
1991;
Л.И.Анцыферова, 1996; А.Г.Асмолов, 1990; А.В.Брушлинский, 1991, 1992;
С.Л.Рубинштейн, 1989; Б.Ф.Ломов, 1984; Э.Фромм, 1999 и др.). Анализ данных
точек зрения позволяет выделить важнейшие общетеоретические положения,
определяющие субъектную позицию личности в процессе социальнопсихологической адаптации:
- природные свойства и особенности индивида выступают в личности как
социально обусловленные ее элементы;
- в процессе отражения объективного мира активно действующая личность
выступает как целое, в котором познание окружающего мира осуществляется в
единстве с переживанием;
- личность является опосредующим звеном, через которое внешнее воздействие связано со своим эффектом в психике индивида;
- личность характеризуется активностью, т.е. стремлением субъекта выходить за собственные пределы, расширять сферу своей деятельности, действовать за границами требований ситуации и ролевых предписаний (мотивация достижения, риск и т.п.);
- личность характеризуется направленностью – устойчивой доминирующей системой мотивов – интересов, убеждений, идеалов, вкусов и т.д., в которых проявляют себя потребности человека; глубинными смысловыми структурами ("динамическими смысловыми системами", по Л.С.Выготскому), обусловливающими ее сознание и поведение, относительно устойчивыми к вербальным воздействиям и преобразующимися в совместной деятельности групп
и коллективов (принцип деятельностного опосредствования); степенью осознанности своих отношений к действительности;
- развитая личность обладает развитым самосознанием, что не исключает
неосознаваемой психической регуляции некоторых важных сторон активности
личности;
- субъективно для индивида личность выступает как его "Я" (образ Я, Я концепция), система представлений о себе, конструируемая индивидом в процессах деятельности и общения, обеспечивающая единство и тождественность
его личности и обнаруживающая себя в самооценках, уровне притязаний и т.д.
Соотнесение образа "Я" с реальными обстоятельствами жизни индивида позволяет личности осуществлять саморегуляцию поведения;
- личность – это субъект своего собственного развития, постоянно находящийся в поиске и построения тех видов деятельностного отношения к миру, в
которых могут полнее всего проявиться, раскрыться и развиться уникальные
тенденции конкретного "индивида" (Л.И.Анцыферова).
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В научной психологической литературе отмечается, что "быть личностью"
означает быть "субъектом деятельности, общения, самосознания". В психологии накоплен богатый материал, связанный с рассмотрением человека как
субъекта деятельности (А.Н.Леонтьев, В.П.Зинченко, А.В.Запорожец,
С.Л.Рубинштейн, Д.Н.Узнадзе, И.Н.Непомнящая, А.Г.Асмолов, Д.А.Леонтьев и
др.), субъекта общения (Дж.Мид, В.А.Петровский, А.А.Бодалев, Г.М.Андреева,
А.У.Хараш, М.М.Бахтин, А.И.Донцов и др.), субъекта самосознания (И.С.Кон,
И.В.Дубровина, М.С.Неймарк, А.И.Липкина, П.М.Якобсон, В.В.Столин,
Б.С.Братусь и др.).
При этом … узловой причиной поступков человека, его поведения, его
специфических особенностей как субъекта является … его взаимодействие с
окружающими… В мире нет изолированных вещей. Мир – система взаимодействующих систем. Одной из таких качественно своеобразных систем и является
психическое взаимодействие (Я.А.Пономарев).
С.Л.Рубинштейн (1973, 1989) отмечал, что всякое действие есть взаимодействие, всякое изменение одного явления отражается на всех остальных и с амо
представляет собой ответ на изменение других явлений, воздействующих на него.
Социально-психологическая адаптация как вид взаимодействия личности с
социальной средой, в ходе которого согласовываются самооценки, притязания
и ожидания субъекта с его возможностями и реальностью социальной среды
позволяет возникнуть взаимопроникновению, "стыковке" двух систем: социальных отношений и связей, организующих и системообразующих человеческие сообщества и личностного "ансамбля отношений", мотивообразующих
линий Я-субъекта этих отношений.
Человек как субъект взаимодействия характеризуется отчетливо выраженной активностью, инициативой во взаимодействии с другими элементами (объектами, субъектами) процесса, т.е. всеми признаками деятельностного начала
(К.А.Абульханова-Славская, 1973, 1991; А.Н.Леонтьев, 1977; С.Л.Рубинштейн,
1989).
С.Л.Рубинштейн обратился к трактовке категории субъекта не просто как
источника и носителя активности (в гегелевском понимании), а как источника
причинности всего бытия. Вообще же для С.Л.Рубинштейна субъект – это способ выражения человеком своей человеческой сущности в мире (367).
Под субъектом следует понимать того, кто в широком плане способен к
"сигнальному взаимодействию с объектом" (Я.А.Пономарев) или более детально - того, кто действует, сознает, относится, способен решать противоречия,
вырабатывает свой способ, свою логику организации жизнедеятельности
(К.А.Абульханова-Славская).
Л.В.Корель (1997), описывая стадиальность адаптивного процесса в ситуации кризиса, отмечает, что субъект как носитель адаптивного потенциала на
стадии социального шока фиксирует изменения в среде (воспринимает адаптивную нагрузку), осознает потребность в приспособлении (у него возникает
адаптивная потребность).
На стадии мобилизации защитных сил (адаптивных ресурсов) субъект
адаптации осуществляет поиск (конструирование) возможных моделей адап-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
тивного поведения, их сравнительную оценку. При этом может происходить
корректировка (или смена) жизненных целей-ценностей, поиск способов (возможностей) их достижения. В том же случае, когда на ментальном уровне с охраняются прежние жизненные ориентиры, субъект адаптации пытается найти
"новые модели поведения" для достижения "старых" целей. На стадии мобилизации адаптивных ресурсов субъект осуществляет выбор модели адаптивного
поведения, ее проверку на адекватность среде, степень адаптивного риска, с оответствие своим адаптивным возможностям.
На стадии ответа на вызов среде субъект адаптации реализует конкретные
модели адаптивного поведения (инновационные, мимикрические, компенс аторные, катастрофические) (209, с.131).
Активность личности в процессе социально-психологической адаптации,
проявляющаяся в адекватном характере отражения изменений в социальной
среде, их оценке, оценке собственных возможностей и способностей, корректировке или смене целей-ценностей, выборе адаптивной модели поведения, определяет ее субъектную позицию в данном процессе.
Субъектная позиция личности в процессе социально-психологической
адаптации обусловлена способностью личности к адаптации – адаптивностью.
А.А.Налчаджян, изучая социально-психологическую адаптацию на уровне личностных механизмов, говорит о существовании адаптивных способностей. Он
пишет, что "наблюдения свидетельствуют о том, что в одних и тех же проблемных ситуациях разные люди адаптируются с разной степенью успешности.
Следовательно, должна существовать способность к адаптации или адаптивность" (289, с.50).
Идея о наличии у индивида способности к адаптации, как и любому другому виду активности, высказывается отечественными (В.А.Дюк,
Е.К.Завьялова, А.А.Налчаджян, С.Т.Посохова, Г.И.Постовалова, М.В.Ромм,
А.В.Сиомичев) и зарубежными (Г.Олпорт, Дж.Гилфорд, Г.Ю.Айзенк, К.Левин,
К.Юнг и др.) учеными.
Большинство зарубежных исследователей – авторов когнитивных теорий
личности считают, что личность является эластичным образованием, в той или
иной степени способным к адаптации. Анализ данных концепций, предпринятый Т.И.Ронгинской (1995), позволил выделить описанные в них адаптивные
механизмы личности: личностные диспозиции (Г.Олпорт); экстра-интроверсия,
нейротизм (Г.Ю.Айзенк); свойства темперамента, способности, интересы, установки (Дж.Гилфорд); способность к дифференцированной оценке ситуаций
(Гелен); высшие чувства (Лерш), потребности (Моррей); "техники бытия" (Томе), дифференцированность личностного пространства (К.Левин); интерперс ональные отношения (Салливан); экстра-интроверсия (К.Юнг), тип ориентации
(Э.Фромм). В когнитивных теориях личности, как показывает анализ, отчетливо прослеживается следующая идея: от того, как устроены ментальные структуры, зависят личностные свойства и характеристики социального поведения
человека.
Адаптивность рассматривается в философии как атрибутивное свойство,
функциональный признак любой сложной системы. По определению
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
М.В.Ромма, "адаптивная система – это система, которая обладает потенциальной возможностью, основанной на использовании информационного механизма
обратной связи, к целенаправленному (активному или реактивному) изменению
своей структуры в соответствии с потребностью (359, с.32).
По определению В.Н.Судакова адаптивность – это характеристика личности, способность и готовность личности к адаптации: 1) способность адекватного восприятия личностью изменений социальной среды, их значимости; 2)
способность к их интернализации и преобразованию; 3) готовность личности в
определенной адаптационной ситуации действовать определенным образом
(409, с.54).
А.А.Налчаджян (1988) дифференцирует адаптивные способности на: потенциальные адаптивные способности (потенциальная адаптивность) и актуальные адаптивные способности (актуальная адаптивность). К разновидностям
актуальной адаптивной способности личности, в соответствии с разновидностями адаптации, автор относит общую адаптивность (способность к адаптации
в определенных типах социальных ситуаций). Она зависит от уровня нормальности формирования личности в онтогенезе, ее адаптивных механизмов. Затем
выделяет различные виды нормальной адаптивной способности (нормальная
защитная, нормальная незащитная), способность к различным видам девиантной адаптации, даже патологической. А.А.Налчаджян находит целесообразным
выделения способности к ситуативной адаптации (ситуативной адаптивности).
Уровень ее развития и гибкости, по мнению автора, зависит от развития общей
адаптивности личности, которая обеспечивается ее внутренней готовностью к
адаптации в быстро меняющихся условиях социальной жизни.
Г.И.Постовалова под "адаптационной способностью" понимает способность человека приспосабливаться к различным требованиям среды (как социальным, так и физическим) без ощущения внутреннего дискомфорта и без конфликтов со средой. Она выделяет три вида адаптационных способностей: "физиологическую" адаптивность (к климату, к погоде, к пище и т.п.); "психологическую адаптивность" (приспособление к изменяющимся ситуациям, к новой
деятельности); "социальную" адаптивность, к которой можно отнести все аспекты общения людей (329, с.18-19).
Ученые способность к адаптации связывают с интегральными психическими образованиями, особенностями протекания психических процессов, с
частными личностными, психологическими свойствами, функциональными состояниями человека или их сочетанием (т.е. типом личности).
Роль многих интегральных психических образований (мотивационных,
аффективных, темпераментных, рефлексивных, психомоторных, мнемических,
интеллектуальных, речевых, регуляционных, креативных, характерологических, межличностных, а также сознания) в адаптации прямо или косвенно отражена в исследованиях.
Известны данные об адаптивных возможностях интеллекта, памяти, темперамента, мотивации, эмоций, самосознания (П.К.Анохин, 1964; Ж.Пиаже, 1969;
Р.Ю.Ильюченок, 1979; Е.Р.Слободская, 2000; М.В.Дмитриева, 1999;
А.А.Налчаджян, 1988; Л.А.Пергаменщик, 1999).
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Различные подходы к трактовке интеллекта подчеркивают его адаптационные возможности. В научной литературе интеллект рассматривается как:
биопсихическая адаптация к наличным обстоятельствам жизни (В.Штерн,
Ж.Пиаже); не только механизм переработки информации, но и механизм психической и поведенческой активности (Л.Л.Терстоун); система функциональных навыков поведения (А.Стаас); форма организации ментального опыта (то,
как человек воспринимает, понимает и объясняет происходящее)
(М.А.Холодная).
Адаптационные свойства интеллекта как формы организации ментального
опыта представлены индивидуальным своеобразием репрезентационных способностей интеллекта в виде его стилевых характеристик: когнитивных (индивидуальные способы обработки информации); интеллектуальных (индивидуальные способы постановки и решения проблем) и эпистемологических (индивидуальные способы познавательного отношения к миру, проявляющиеся в
особенностях индивидуальной "картины мира").
Экспериментально доказано влияние свойств нервной системы, темперамента на темп, длительность и характер протекания адаптации личности
(Е.А.Климов, 1969; Д.Б.Эльконин, 1973; Л.В.Меньшикова, К.О.Сантросян,
М.О.Марикян, 1973; Е.Р.Слободская, 2000).
В научной литературе отмечается важнейшая роль потребностей, как специфической сущностной силы, движущей поведением и деятельностью человека, в адаптационном процессе. Многие зарубежные и отечественные ученые
рассматривают процесс эффективной адаптации через удовлетворение: потребностей личности (Д.Г.Массерман); всей системы первичных и приобретенных
потребностей
(К.А.Майс);
актуальных
потребностей
(Ф.Б.Березин,
П.С.Кузнецов и др.).
В научной литературе доказана обусловленность протекания адаптационного процесса особенностями мотивационной структуры личности. Подчеркивается, что доминирующее влияние на процесс и характер адаптации
оказывает соответствие "мотивационного ядра" личности содержанию, целям
и условиям реальной деятельности (И.К.Кряжева). Отмечается, что мотивационно-волевые механизмы играют системообразующую роль в адаптационном процессе. Они преобразуют требования деятельности (ситуации) в целевые структуры, в соответствии с которыми формируются стратегии адаптации (мотивационный компонент), а также механизмы контроля и коррекции
реализации стратегии (волевой компонент) (С.А.Шапкин, Л.Г.Дикая). Подчеркивается, что мотивация достижения (Х.Хеккаузен) и контроль за действием при планировании и неудаче (Ю.Куль) позволяют прогнозировать
успешность деятельности в стрессогенных условиях. Доказано, что высокая
мотивация достижения определяет динамику адаптации на начальном этапе,
связанном с выработкой определенной стратегии на разных уровнях: стратегии распределения активационных ресурсов, когнитивной стратегии, стратегии регуляции. Реализация выработанной стратегии на последующих этапах
адаптации зависит от индивидуально – личностных особенностей, характеризующих контроль за действием (441, с.29).
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В научной литературе отмечается обусловленность протекания адаптационного процесса от адекватности, реалистичности Я-концепции (Р.Бернс,
К.Роджерс, И.С.Кон, А.А.Налчаджян и др.), особенностей строения самоотношений (Ч.Кули, Т.Шибутани, В.В.Столин, Л.А.Пергаменщик, Ю.Н.Емельянов и
др.), самооценки (И.К.Кряжева, А.И.Липкина, М.С.Неймарк, Д.Митчелл,
Д.Майерс и др.). Доказано, что эффективность социально-психологической
адаптации зависит от адекватности самооценки, соотношения самооценки с
оценкой "значимых других" (И.К.Кряжева). Подчеркивается обратно пропо рциональная зависимость между самооценкой и тревожностью, стрессированностью, депрессивностью (Д.Митчелл, К.Шалон, Д.Браун и др.). Отмечается, что
конфликт между "Я-реальным" и "Я-зеркальным" способствует возникновению
коммуникативных проблем, либо дезинтеграции личности (внутриличностной
дезадаптации), а излишняя гибкость Я-концепции (нестабильность) способствует снижению уровня самотождественности (Ю.Н.Емельянов). Подчеркивается, что большое расхождение между идеальным и реальным "Я" является
признаком невротизма и неадаптивности (К.Хорни). Значительное рассогласование представлений между "Я-реальным" и "Я-идеальным" отмечаются у эмоционально неустойчивых лиц, для которых характерна более значительная выраженность защитных реакций при выполнении социально ответственной деятельности (М.Юнсон, 1970).
Имеются многочисленные данные, подтверждающие влияние индивидуально-личностных особенностей на эффективность процесса социальнопсихологической адаптации. По этому поводу Ф.Б.Березин писал, что "чем более выражены стрессогенные воздействия, тем большее значение приобретают
психодиагностические характеристики, способствующие формированию эмоционального напряжения или обусловливающие устойчивость по отношению к
стрессу (55, с.157). Л.Н.Собчик (1997) отмечает предопределяющую роль базисных личностных свойств в качестве прогностических значимого фактора,
заранее намечающего путь дезадаптации и ведущий клинический синдром. По
ее мнению, разные варианты социального поведения производны от типологии
индивидуальности.
Взаимосвязь индивидуальных личностных различий и эффективность
адаптации подчеркивает В.И.Соловьев, который считает, что "этапы психич еской адаптации, общие для всех, зависят в смысле успешности их протекания
от личностных качеств" (402, с.33). По мнению автора, индивидуальные ос обенности личности могут определять как быструю и эффективную адаптацию,
так и потенциальную склонность к дезадаптивным состояниям.
Индивидуальная комбинация личностных черт откладывает отпечаток на
все поведение и, проявляясь в межличностном взаимодействии, влияет на эффективность процесса адаптации. Т.Шибутани (1969) заметил по этому поводу,
что особенности каждого человека могут рассматриваться как адаптация к с уществующим условиям.
По данным А.Е.Личко (1983) в формировании делинквентного поведения,
являющегося формой социально-психологической дезадаптации, существенную
роль играют психопатии и акцентуации характера. Результаты исследования
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
А.Е.Личко позволяют констатировать, что адаптационные ресурсы при скрытой
акцентуации выше, чем при явной.
Л.Н.Собчик (1997) отмечает, что сочетание заостренных полярных черт
создает весьма противоречивый паттерн (рисунок) личности, значительно з атрудняющий социальную адаптацию.
Некоторые авторы придерживаются позиции, что сочетание противоречивых черт, которые "компенсируют", "нейтрализуют" друг друга, способствуют
повышению адаптационных возможностей акцентуанта: "смешанные типы гораздо более универсальны и лучше адаптированы, чем "узкоспециализированные" (С.Б.Семичов, 1987).
Анализ научной литературы, проведенный Е.В.Витенберг (1994), позволил
выделить наиболее часто упоминаемые черты личности, способствующие и
препятствующие адаптации личности к новым социальным и культурным условиям. Среди черт, способствующих адаптации, наиболее часто отмечаются толерантность, социабельность, открытость новому опыту, эмпатия, сензитивность, ориентация на знание, высокая самооценка, флексибильность, безоценочные суждения, креативность. Среди черт, препятствующих адаптации,
наиболее часто упоминаются негибкость, ригидность, пассивность, этноцентризм.
При этом в научной литературе подчекривается неоднозначность влияния
индивидуально-психологических, личностных свойств на процесс социальнопсихологической адаптации. Исследование Г.И.Постоваловой (1973) показало,
что существует прямая связь лишь между физиологической адаптивностью и
типологическими особенностями нервной системы. Адаптация же к ситуациям
и новой деятельности зависит, главным образом, от социального опыта. В исследовании С.А.Салатинян было выявлено, что влияние свойств коммуникативности с отрицательной направленностью на адаптацию более определенно и
проявляется как в острый период адаптации, так и при спаде напряжения. Роль
положительных характеристик коммуникативности в процессе адаптации менее
значительна, ухудшение функционального состояния при высоком уровне
напряжения наблюдается независимо от наличия или отсутствия данных характеристик. Они становятся значительными при низком уровне напряженности,
когда наличие свойств коммуникативности с положительным знаком достаточно для создания контактов, что создает оптимальные условия для адаптации и
определяет отсутствие сдвигов в функциональном состоянии (375, c.40-41.).
Е.И.Бологова, исследуя влияние личностных свойств импульсивности и
управляемости на профессиональную адаптацию студентов, приходит к выводу
о его неоднозначности. Личностные свойства импульсивности и управляемости
определяют разные тенденции в формировании индивидуального стиля деятельности студентов и через него влияют на процесс адаптации (73, с.126).
В исследовании А.М.Прихожан (1995) отмечается, что тревожность имеет
приспособительную природу, что определяет ее влияние на деятельность и развитие личности на разных возрастных этапах, как бы задавая им предельные
границы и реактивный характер. Внутри этих границ влияние тревожности на
деятельность и развитие личности во многом определяется как общей структу-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
рой личности, так и уровнем развития операционального компонента трево жности. При этом устойчивая тревожность может выполнять не только сигнальную и мотивирующую, но и защитную функцию. В исследовании
Н.Г.Колызаевой (1989) отмечается, что адаптивный или неадаптивный характер
тревожности зависит от степени выраженности и от того, с какими характер истиками личности она коррелирует; от специфики деятельности и фактора ср еды.
В исследованиях отечественных и зарубежных психологов раскрывается
роль независимости, активности человека в достижении своих целей, успешности протекания адаптационного процесса. Обобщенной характеристикой, показывающей регулирующее влияние активности личности на многие аспекты поведения человека, является локус контроля. Исследование Л.В.Корель показ ывает, что локус контроля в немалой степени определяет структуру барьеров
адаптации, а также социальное самочувствие адаптанта. Субъекты с внутренним локусом контроля в ходе адаптации демонстрируют лучшее социальное
самочувствие, быстрее адаптируются к изменившимся условиям среды, чем лица с внешним локусом контроля (209, с.135). Однако нельзя рассматривать интернальность только в качестве адаптивной характеристики, а экстернальность
– дезадаптивной. Важны условия, в которых реализуется, то или иное качество
человека, а также требования осуществляемой деятельности.
Некоторые исследователи адаптивность связывают не с отдельными индивидуально-психологическими, личностными свойствами и особенностями, а с
различными их сочетаниями, взаимосвязями (Э.М.Александровская, В.А.Дюк,
Н.Г.Колызаева, К.Леонгард, Е.А.Личко, А.В.Сиомичев и др.) или типом личности. Однако анализ научной литературы свидетельствует об отсутствии универсальной адаптивной характеристики и универсального адаптивного типа личности, позволяющих человеку адаптироваться ко всему разнообразию факторов
внешней среды. К.Г.Колызаева отмечает по этому поводу, что "адаптивными в
каждом конкретном случае выступают те характеристики, которые преобразующим образом определяют приспособление к среде, ситуации, деятельности"
(203, с.50).
Взаимодействие человека с внешней средой, а также с самим собой влияет
на содержательные и структурные признаки психических образований, на актуализацию тех или иных проявлений. Контекст взаимодействия определяет доминирующие и максимально интегрированные образования, выстраивает необходимую их иерархию и создает определенные подсистемы и системы различной обобщенности (В.Н.Панферов, 2000).
В качестве одной из предпосылок адаптивных способностей человека
А.А.Налчаджян рассматривает внутреннее разнообразие личности, как системы
со сложной структурой: "… высокий уровень разнообразия в смысле дифференцированности познавательных способностей и процессов, мотивационной
подструктуры и особенностей адаптивных механизмов, их комплексов и стратегий адаптивного поведения является необходимой предпосылкой гибкости и
широкого спектра проявления адаптивных способностей личности. Такое разнообразие составляет важный аспект адаптивных ресурсов или адаптационного
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
потенциала" (289, с.53).
При изучении способности личности к адаптации в научном обиходе используются близкие по смыслу понятия: адаптивность, психическая адаптивность, адаптабельность, адаптационный потенциал, адаптивный потенциал,
адаптивные характеристики личности, адаптационные возможности личности,
адаптационные ресурсы, личностные ресурсы.
Большой интерес в связи с рассмотрением субъектной позиции личности в
процессе социально-психологической адаптации, обусловленной ее адаптивностью, представляют исследования, в той или иной форме использующие понятие
личностного ресурса – запаса различных структурно-функциональных характеристик человека, обеспечивающих общие виды жизнедеятельности и специфические
формы адаптации. Этот запас характеризуется разными терминами, в зависимости
от психологической школы или концепции авторов, но, по-видимому, они подразумевают одни и те же процессы, по-разному проявляющиеся на различных уровнях. Например, Л.И.Анцыферова (1996) говорит об "экспериментировании с жизненными ролями": принимая на себя роль, человек выбирает способ существования и ведет себя в соответствии с требованиями роли. Когда человек самоопределяется, пережитые формы не исчезают, а существуют в виде "эскизов". В слабоструктурированных ситуациях эти "эскизы" могут способствовать выживанию.
Ф.Б.Березин (1988) предполагает, что недостаточность арсенала приспособительных реакций и набора стереотипов прошлого опыта может служить причиной развития реакций напряжения или стресса – основных адаптационных механизмов.
Г.Селье (1984) начал разрабатывать понятие адаптационного потенциала, сводимого им к "поверхностной" и глубинной энергии. Первый вид энергии расходуется под воздействием среды и дополняется из резервов "глубинной" энергии, расходование которой необратимо. Когда адаптационный потенциал заметно уменьшается, возникают "болезни адаптации".
Л.В.Корель вводит понятие "адаптивного потенциала", понимая под ним
"совокупность свойств (ресурсов), которая существует у адаптанта в скрытом
виде и "задействуется" в ходе адаптации. По ее мнению, таковыми свойствами
могут выступать: ценностно-нормативная структура адаптанта, его социальный
статус (профессия, доход, материальное положение, жилищный статус, образование, включенность в определенную социальную сеть), демографический статус (здоровье, семейный и брачный статус, миграционная биография), этнич еский статус, социально-психологические характеристики. Л.В.Корель считает,
что адаптивный потенциал складывается из двух векторов: способности к сопротивлению среде, с ее последующей перестройкой "под себя" и способности
к ассимиляции средой, с последующим поглощением средой. Некоторые признаки (свойства) адаптанта могут быть адаптивно нейтральными, то есть они не
повышают и не уменьшают приспособленность. В любой момент времени могут существовать такие признаки, которые прежде были адаптивными, но в новой ситуации уже таковыми не являются. Признаки адаптивно нейтральные при
адаптации одного вида (типа, содержания и пр.) могут быть адаптивными для
другого (209, с.132).
Содержание личностного адаптационного потенциала конкретизируется в
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
исследованиях А.Г.Маклакова (2001) и насыщается главным образом взаимосвязанными психофизиологическими и социально-психологическими характеристиками, такими как нервно-психическая устойчивость, самооценка личности, уровень социальной поддержки (ощущение значимости для окружающих),
способность разрешать конфликты, опыт общения, ориентация на общепринятые нормы поведения и требования коллектива. Чем более выражены перечисленные характеристики, тем выше вероятность успешной адаптации, тем значительнее диапазон факторов внешней среды, к которым индивид может пр испособиться. Адаптационному потенциалу автор отводит важную роль в пс ихическом и социальном развитии индивида. Показатели адаптационного потенциала содержат информацию о соответствии или несоответствии психологических характеристик личности общепринятым нормам.
При таком толковании значение адаптационного потенциала сводится к
установлению соответствия поведения личности с нормами и требованиями
окружающей среды. При этом, на наш взгляд, в значительной степени занижается значение свойственной личности потребности в раскрытии имеющихся
способностей.
С.Т.Посохова считает, что адаптационный потенциал целесообразно представить как интегральное образование, объединяющее в сложную систему социально-психологические, психические, биологические свойства и качества,
актуализируемые личностью для создания и реализации новых программ поведения в измененных условиях жизнедеятельности. По ее мнению, гипотетически личностный адаптационный потенциал включает в себя биопластический,
биографический, психический и личностно-регуляторный компонент (328,
с.54).
Е.К.Завьялова характеризует понятие "личностный потенциал", включающий в себя помимо запаса различных структурно-функциональных характеристик человека также ряд более "жестких" структурных характеристик, каковыми являются индивидуальные психологические качества, начиная от свойств
темперамента и заканчивая эмоциональными, интеллектуальными и коммуникативными характеристиками. Они в значительной степени определяют явление "стрессоустойчивости" и особенности развития адаптивных реакций. В качестве еще одной важной составляющей личностного потенциала исследователь считает уровень личностного развития (уровень развития самопознания и
саморегуляции). Данное понимание личностного потенциала, отмечает
Е.К.Завьялова, означает способность самосознания человеком своего личнос тного ресурса и построения на этой основе сценария, адекватного ресурсу адаптивного поведения (167, с.83-84).
С.А.Шапкин и Л.Г.Дикая, анализируя адаптационный процесс на основе
трех основополагающих принципов современной методологии психологической науки: системности, развития и активности, выделяют следующие структурные компоненты адаптации: активационный, когнитивный, эмоциональный
и мотивационно-волевой, который, по их мнению, является системообразующим фактором адаптации, обеспечивающим "координацию всех остальных
компонентов в направлении реализации значимых для субъекта целей и тем са-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
мым придает устойчивость и непрерывность процессу адаптации (441, с.19-34).
Понятно, что от наличия адаптационного потенциала того или иного кач ества напрямую зависит возможность субъекта адаптации овладеть ситуацией,
освоится в новом жизненном пространстве и самореализоваться в нем. Адаптационный потенциал определяет скорость адаптации, особенности ее протекания
и конечные результаты. Так, результаты исследования Е.К.Завьяловой (1998)
показали, что эффективность вторичной профессиональной адаптации женщин
определяется особенностями соотношения эмоционального, коммуникативного
и интеллектуального компонентов личностного потенциала, а также выраженностью потребности достижения цели, реалистичностью самооценки и способностью к адекватной им организации социальных взаимодействий. В работе
А.Л.Мацкевич (1987) доказано, что смена специфики основных адаптационных
задач на разных стадиях профессиональной адаптации опосредуется уровневыми и структурными изменениями эмоционально-коммуникативных личностных
характеристик. Личностные особенности влияют на адаптацию, и сами изменяются в зависимости от закономерностей развития адаптационного процесса.
К выводу о том, что типичное сочетание психических качеств личности предполагает наличие типических способов адаптации студентов в вузе, приходит
А.В.Сиомичев (1985). Исследование А.Г.Портновой (2001) показало, что влияние индивидуальных и личностных характеристик на процесс адаптации определяется типом соотношения разноуровневых свойств, которые своеобр азно
влияют на качественные и количественные характеристики и способы школьной адаптации. Результаты данного исследования позволили выделить два типа
соотношения индивидуальных и личностных характеристик: специфический
тип, который характерен для способа адаптации, оптимального, адекватного с
точки зрения "цены" и неспецифический тип, соответствующий неоптимальному, затратному способу адаптации.
Адаптационный потенциал субъекта, отмечает Л.В.Корель, в каждый данный момент времени – объективен, то есть, независим (в определенном смысле)
от субъекта адаптации. В то же время субъект способен к самопознанию со бственных адаптивных свойств, возможностей и ограничений. Для успешной
адаптации необходимо, чтобы оценка субъектом своего адаптационного потенциала была адекватной и реалистичной. Занижение собственных адаптивных
возможностей подталкивает адаптанта к пассивной, выжидательной тактике,
тем самым, тормозя адаптивный процесс. Завышение – может стать причиной
грубых ошибок, срывов, сбоев и неудач в адаптивном процессе (209, с.133).
При рассмотрении субъектной позиции личности в процесс социальнопсихологической адаптации огромную значимость приобретает вопрос о личностной саморегуляции поведения и деятельности. С.А.Шапкин и Л.Г.Дикая,
изучая деятельность в особых условиях, указывают на давно назревшую "потребность рассмотрения процесса адаптации с точки зрения самого субъекта,
его активности по перестройке собственных систем регуляции и управления
деятельностью" (441, с.20).
Активность – способ самовыражения и самоосуществления личности, при
котором обеспечивается или сохраняется ее субъективность. Присущий лично-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
сти способ организации и регуляции жизни на основе интеграции ее потребностей, способностей, отношений к жизни, так или иначе, учитывает требования,
обращенные к личности со стороны общества и обстоятельств. Поэтому активность включает и инициативу, исходящую из потребностей, притязаний, отношений личности, и ответственность, в форме которой личность учитывает объективную жизненную необходимость. Активность структурирует по ценностным и временным параметрам жизненное, межличностное, социальнопсихологическое пространство, проектирует деятельность, поведение, общение.
Активность включает в себя жизненные результаты, опыт личности, ее обо бщения на оптимальных конструктивных и неоптимальных жизненных стратегий на ценностной основе (3, c.14-15).
Исследователи социально-психологической адаптации отмечают, что
направленность активности личности, обусловленная структурой потребностей
и мотивов индивида, определяет тип адаптационного процесса, виды социально-психологической адаптации.
Некоторые современные исследователи выделяют два типа адаптационного процесса – тип, характеризующийся преобладанием активного воздействия
личности на среду, и тип, определяющийся пассивным, конформным принятием целей и ценностных ориентаций группы. Они формируются в зависимости
от структуры потребностей и мотивов индивида (А.Л.Мацкевич,
И.А.Милославова, 1973).
А.А.Реан и Ю.Б.Гатанов (1999), считают, что второй тип адаптационного
процесса также является активным, так как речь здесь идет все-таки об активном приспособлении личности, об активном самоизменении, самокоррекции в
соответствии с требованиями среды. Просто пассивного принятия ценностных
ориентаций среды без активного самоизменения быть не может, если речь действительно идет о процессе адаптации.
А.А.Налчаджян (1988), основываясь на критерии активности - пассивности
личности, выделяет следующие виды адаптации:
- адаптация личности путем преобразования или полного преодоления
проблемной ситуации, в том числе различных видов конфликтов. Это активная,
преимущественно незащитная адаптация. В этом случае адаптивные ресурсы и
механизмы личности мобилизуются для реконструкции реальной социальной
ситуации, а сама личность претерпевает только сравнительно небольшие и в
основном положительные изменения (приобретение новых знаний и навыков,
социальной компетентности);
- адаптация личности путем ухода из проблемной ситуации: это пассивная
"адаптация", бегство, поиск новых, более благоприятных для обеспечения безопасности и удовлетворения потребностей стратегий. В этом случае личность
претерпевает более глубокие изменения, но такие, которые большей частью не
способствуют ее самоактуализации и самосовершенствованию;
- адаптация с сохранением проблемной ситуации и приспособления к ней.
Такая адаптивная стратегия может осуществляться путем преобразования
восприятия и истолкования ситуации, т.е. создания ее непроблемного субъективного образа, либо путем более глубокого изменения самой личности, в
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
первую очередь ее "Я-концепции". А.А.Налчаджян утверждает, что адаптивные
подструктуры самосознания возникают в первую очередь в результате систематического использования этой последней разновидности адаптивной стратегии
(289, с.188).
И.Б.Дерманова (1996) выделяет три основных вектора направленности активности, соответствующие трем основным аспектам социальной адаптации,
рассматриваемым в литературе: уход от ситуации, психологическая защита "Я";
воздействие на среду с целью приспособления ее параметров к себе, обходным
путем или с помощью прямых воздействий; проявление активности в применении к себе, своей внутренней структуре - от привыкания (уравновешивания) до
уподобления.
А.А.Реан и Ю.Б.Гатанов в качестве критерия различения типов адаптационного процесса предлагают рассматривать направленность вектора активности
на изменение среды (внешняя направленность) или на изменения внутри себя
(внутренняя направленность). Внешняя направленность вектора активности
определяет тип адаптационного процесса, для которого характерно активное
влияние личности на среду, ее освоение и приспособление к себе. Внутренней
направленности вектора адаптации соответствует другой тип адаптационного
процесса, связанного с активным самоизменением личности, с коррекцией со бственных социальных установок и привычных инструментальных, поведенческих стереотипов. Наиболее распространенным типом адаптационного процесса А.А.Реан и Ю.Б.Гатанов считают вероятностно-комбинированный. Он основан на использовании обоих вариантов вышеприведенных "чистых" типов. Четвертый тип адаптационного процесса связан с активным поиском в социальном
пространстве той микросреды, которая является наиболее конгруэнтной индивиду и в которой он легко достигает высокого уровня социальной адаптированности. Этот тип также отвечает критерию активности. В данном случае это поисковая активность, направленная на нахождение в социальном пространстве
подходящей (адаптивной) социальной среды (354, с.102).
При выборе типа адаптационного процесса личностью оцениваются:
- требования социальной среды – их сила, степень враждебности, степень
ограничения потребностей личности, степень дестабилизирующего влияния и т.п.;
- потенциал личности в плане изменения, приспособления среды к себе;
- цена усилий (физические и психологические траты) при выборе стратегии изменения среды или стратегии изменения себя.
В процессе социально-психологической адаптации человек не просто испытывает влияние внешних условий и реагирует на них определенным образом,
пытаясь соответствовать предъявляемым к нему требованиям, а взаимодействует со всей окружающей реальностью, произвольно изменяя степень свободы и
диапазон реализации собственного адаптационного потенциала. Упорядочение
взаимодействия: вектор, содержание и приоритетные компоненты – определяются психологическими особенностями личности (С.Т.Посохова, 2001). Среда
лишь "склоняет" (Э.Фромм) к чему-либо, направление и угол наклона выбирает
сама личность.
Вследствие этого человек рассматривается не только как объект адаптив-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ного воздействия, в разной степени рефлексирующий происходящие вокруг него изменения (И.Н.Семенов), но и как осознающий и переживающий изменения
в своем собственном "Я", как активно и самостоятельно формирующий необходимые ему стратегии адаптации не только к динамичному внешнему миру, но и
к осваиваемым новым ролям и позициям, влекущим изменения "Я" (Г.Селье).
В научной литературе отмечается, что принципиальным отличием функциональной деятельности системы психической адаптации человека от всех
других самоуправляемых систем является наличие механизмов сознательного
саморегулирования, в основе которых лежит субъективная индивидуальноличностная оценка природных и социальных воздействий. Адаптация личности
зависит от сформированности волевых, интеллектуальных и моральных средств
саморегуляции.
Развивающиеся в течение жизни особенности личности, объем и характер
приобретенных знаний, направленность интересов, своеобразие эмоционально волевых качеств, моральных установок и ценностных ориентаций создают ту
или иную степень свободы реагирования человека в определенных условиях и
основу индивидуальной адаптации к неблагоприятным социальнопсихологическим факторам, позволяют активно и целенаправленно их преобразовывать.
Саморегуляция личности, функционирующая на основе регуляторных действий и способностей, имеет большие индивидуальные различия (462). Значимые для адаптации способности саморегуляции личности: интеллектуальные,
волевые, моральные действия, проявляясь в сферах общения, поведения и деятельности, функционируя в процессе решения встающих перед личностью задач, при преодолении трудностей закрепляются как устойчивые качества личности и входят в структуру характера, определяя ее своеобразие и индивидуальность.
Сформированные в процессе жизнедеятельности механизмы адаптации переходят в область автоматизированных навыков, привычек, подсознательных регуляторов поведения, причем переход в область подсознания происходит без снижения регулирующей функции (275).
В процессе индивидуального развития может сложиться относительно
устойчивый тип личностного регулирования. Об этом свидетельствуют исследования А.Г.Ковалева (1970), Я.Стреляу (1982). А.Г.Ковалев установил морально-волевой, аморально-волевой, абулический и импульсивный типы. В основу классификации положено соотношение между эмоциональным и волевым
компонентами, оцениваемыми с точки зрения моральных норм поведения.
Я.Стреляу выделил активный и пассивный стили регулирования, которые определялись по способности человека приспосабливать свои действия к различным
ситуациям: обычным, новым и затрудняющим достижение цели. Данные типологии, охватывающие лишь некоторые компоненты регулирования и частные
соотношения между ними, далеки от совершенства, но они убеждают в существовании индивидуальных вариаций личностной регуляции и в возможности
их закрепления в определенном типе.
Анализ научной литературы позволяет констатировать, что личностная ре-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
гуляция – многоуровневая структура. В нее входят не только осознаваемые
психические проявления, но и образующие с ними единое целое неосознаваемые. Отношение "сознаваемое-неосознаваемое" характеризует особое измерение психического отражения и регулирования. Неосознаваемое фиксирует
накапливаемый в течение жизни индивидуальный опыт, который извлекается
тогда, когда этого требуют обстоятельства (Б.Ф.Ломов, 1986). Между осознаваемым и неосознаваемым существуют сложные взаимоотношения. Их взаимные
переходы качественно преобразуют и обогащают внутренний мир человека,
обеспечивают совершенную регуляцию поведения и решения жизненно важных задач.
В структуру личностной регуляции входят не только мотивы поведения
(А.Н.Леонтьев, 1977), но и духовные, смысложизненные, ценностные образования. Следует отметить, что в процессе адаптации, по мере становления и с овершенствования личности, становится приоритетной роль духовности
(В.Н.Панферов, 2000).
В настоящее время далек от решения вопрос о компонентах и структурной
организации личностной регуляции. Вероятнее всего структура личностной с аморегуляции объединяет все интегральные психические образования спосо бные организовать и координировать разные способы взаимодействия человека с
окружающей реальностью (В.С.Юркевич, 1972; Ф.Б.Березин, 1988;
Д.А.Леонтьев, 1993; О.А.Конопкин, 1980; Е.К.Завьялова, 1998; Е.П.Ильин,
2000).
Совершенная личностная регуляция позволяет противостоять сложным
жизненным ситуациям, своевременно включать защитные и компенсаторные
механизмы для сохранения собственной целостности и самоценности, работоспособности и коммуникабельности, что служит одним из доказательств расширения адаптационных резервов. Личность регулирует высвобождение адаптационного потенциала. Тем самым она превращается в основную внутреннюю
детерминанту адаптационного поведения. Личностная регуляция способна
обеспечить как продуктивное взаимодействие со средой, достижение общеч еловеческих ценностей и духовного самоосуществления, так и неконструктивное
взаимодействие, например направленное на саморазрушение. Формирование
индивидуальных стратегий адаптации определяется в первую очередь механизмами личностной регуляции.
1.3 Социально-психологическая адаптированность ли чности
Проблема адаптированности, ее критериев и показателей представляет собой
одну из наиболее сложных. Данной проблеме посвящены работы И.К.Кряжевой,
1980; И.А.Георгиевой, 1985; Т.В.Середы, 1987; А.А.Налчаджяна, 1988;
В.Н.Намазова и А.Н.Жмырикова, 1988; Н.Г.Колызаевой, 1989; И.Б.Дермановой,
1996, С.А.Ларионовой, 2001 и др.
А.А.Налчаджян определяет социально-психологическую адаптированность
как "такое состояние взаимоотношений личности и группы, когда личность без
длительных внешних и внутренних конфликтов продуктивно выполняет свою
ведущую деятельность, удовлетворяет свои основные социогенные потребно-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
сти, в полной мере идет навстречу тем ролевым ожиданиям, которые предъявляет ей эталонная группа, переживает состояния самоутверждения и свободного выражения своих творческих способностей. Адаптация, по мнению автора, это тот социально-психологический процесс, который при благоприятном течении приводит личность к состоянию адаптированности" (289, с.18).
В настоящее время общепринятых критериев эффективности социальнопсихологической адаптации личности нет. Обилие экспериментальных данных
лишь увеличивает число критериев адаптированности. Одновременно значительно расширяются и размываются границы категорий как адаптированных,
так и неадаптированных лиц.
Учитывая то, что социально-психологическая адаптация строится на основе взаимодействия двух сторон, то естественно, что и критерии адаптированности – дезадаптированности также должны оценивать процесс двусторонне: со
стороны индивида и со стороны среды. В связи с этим большинство исследователей, как правило, выделяют две группы критериев: внешние (объективные) и
внутренние (субъективные) (А.Н.Жмыриков, А.А.Налчаджян, И.К.Кряжева,
А.В.Сиомичев и др.).
Внешние критерии тесно связаны с понятием "приспособление". Результат
адаптации понимается как достижение желаемого поведения в среде и опис ывается в терминах эффективности, компетентности, успеха. Внешним (объективным критерием) традиционно признается и эффективность социально важной деятельности, в частности профессиональной, учебной и т.п.
(Н.Н.Василевский, С.И.Сороко, М.М.Богословский, 1978; В.И.Медведев, 1982;
С.И.Сороко, 1984; Е.О.Лазебная, Н.В.Тарабрина, 1991). Внешний критерий, как
правило, определяет соответствие требованиям среды, приспособленность.
Внутренние критерии чаще описываются через общее психологическое
благополучие, ощущение эмоционально-соматического, физического комфорта,
субъективную удовлетворенность различными аспектами своей жизнедеятельности, социальное самочувствие. Они связаны с возможностью удовлетворения
индивидуальных потребностей, самовыражением, сохранением внутренних
энергетических ресурсов, отсутствием напряжения и тревоги (Е.О.Лазебная,
Н.В.Тарабрина, 1991; Е.В.Витенберг, 1994; Е.К.Завьялова, 1998).
В необихевиористской концепции адаптированности (Г.Айзенк, Р.Хенки и
др.) в центре оказываются поведенческие характеристики адаптанта: "встроенность" в новую социальную среду, под которой понимается степень освоения
новых поведенческих стандартов. Иными словами акцент делается на "внешних" поведенческих реакциях. Полная адаптация (или адаптированность) означает наличие надежного набора решений для различных проблем в тех или
иных конкретных условиях. В рамках данного подхода существуют и разные
инструментальные способы оценки уровня адаптированности. Согласно одному
из них, это могут быть, например, индексы, характеризующие вероятность
успешного решения различных проблем при помощи "имеющего набора решений". Согласно другому, "завершение" процесса адаптации не наступает до тех
пор, пока в поведении не возобладают регулярные действия, то есть о высокой
адаптированности к среде можно говорить лишь тогда, когда в поведении субъ-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
екта адаптации начинают выкристаллизовываться (преобладать) регулярные
действия. В свою очередь, преобладание в поведении ситуативных действий и
реакций на "вызовы среды" говорит о состоянии неадаптированности субъекта
(209, с.137).
Одно из наиболее полных понятий социально-психологической адаптированности дает представитель интеракционистской концепции социальнопсихологической адаптации - Л.Филлипс. Согласно Л.Филлипсу (1968), адаптированность выражается двумя типами ответов на воздействие среды: а) пр инятие и эффективный ответ на те социальные ожидания, с которыми встречается каждый в соответствии со своим возрастом и полом (такую адаптированность он считает выражением конформности к тем требованиям (нормам), которые общество предъявляет к поведению личности; б) в более специфическом
смысле адаптация не сводится к принятию социальных норм: она означает гибкость и эффективность при встрече с новыми и потенциально опасными условиями, а также способность придавать событиям желательное для себя направление. В этом смысле адаптированность означает, что человек успешно пользуется создавшимися условиями для осуществления своих целей, ценностей и
стремлений. Адаптивное поведение характеризуется успешным принятием
решений, проявлением инициативы и ясным определением собственного будущего.
Основными признаками эффективной адаптированности, согласно интеракционистам, являются следующие: а) адаптированность в сфере "внеличностной" социально-экономической активности, где индивид приобретает знания, умения, навыки, добивается компетенции и мастерства; б) адаптированность в сфере личностных отношений, где устанавливаются интимные, эмоционально окрашенные связи с другими людьми, а для успешной адаптации требуются чувствительность, знание мотивов человеческого поведения, способности тонкого и точного отражения изменений взаимоотношений.
Г.Гартманн (1958) и другие психоаналитики проводят различие между
адаптацией как процессом и адаптированностью как результатом этого процесса. Хорошо адаптированным они считают человека, у которого продуктивность
деятельности, способность наслаждаться жизнью и психическое равновесие не
нарушены.
Представители гуманистической психологии (К.Роджерс, А.Маслоу,
Г.Оллпорт, Э.Шостром и др.) поставили проблему соотношения адаптированности и самореализации. Если адаптацию понимать как способность личности
реализовать свой потенциал в новых условиях, то вполне можно признать, что
признаки самоактуализирующейся и самореализующейся личности соответствуют адаптированной личности. Для представителей гуманистической психологии адаптированность личности реализуется через свободу, открытость опыту, веру, доверие к себе и другим, бытие "здесь и теперь" (Роджерс К., 1985).
И.К.Кряжева понимает под адаптированностью личности оптимальную реализацию внутренних возможностей, способностей человека и его личностного
потенциала в значимой сфере. В качестве основных критериев адаптированности она выделяет деловую включенность и эмоциональное самочувствие лич-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ности. По ее мнению, одним из показателей адаптированности личности является адекватность ее самооценки способностям и качествам, а также соотношение самооценки с оценкой значимых других (223, с.53).
И.К.Кряжева и О.И.Зотова, исследуя адаптацию личности в группе, приходят к выводу, что "индивиды с самооценкой, неадекватной оценкам, вынесенным группой, имеющие индексы неудовлетворенности потребности в общении,
оказываются наиболее неадаптированными в своих группах" (178, с.228).
Т.И.Юферова, рассматривая аффект неадекватности как одну из острых
форм нарушения адаптационного механизма и утраты приспособительного
смысла поведения, указывает на связь этого явления с неадекватностью самооценки. Аффект неадекватности возникает тогда, когда у человека появляются
завышенные притязания в каком-либо важном для него виде деятельности или
сфере общения и потребность их сохранить (463, с.121).
А.В.Сиомичев подразумевает под адаптированностью степень соответствия психических возможностей человека требованиям деятельности в заданных условиях. В качестве критериев адаптации он называет эффективность деятельности и удовлетворенность достигнутым (388, с.8).
Е.К.Завьялова (1998) в качестве критериев адаптированности рассматривает успешность деятельности, бесконфликтность общения, удовлетворенность
собой, должное состояние здоровья.
Критериями социально-психологической адаптированности личности в
сфере труда выступают, как отмечает Т.В.Щербова, с одной стороны, уровень
эффективности функционирования личности как работника и члена коллектива,
с другой – уровень удовлетворенности ее различными аспектами и условиями
деятельности и общения (450, с.12).
В качестве критериев адаптации к учебной деятельности чаще всего используются две группы критериев: объективные (успеваемость, показатели общественной активности, стабилизация свойств внимания, памяти, мышления) и
субъективные (отношение к учебным предметам, к получаемым знаниям).
Эффективность социально-психологической адаптации определяется
прежде всего результативностью (продуктивностью) деятельности, к которой в
последнее время стали присоединять и "цену" достижений, т.е. совокупность
всех психологических и физиологических затрат, необходимых для заданной
деятельности в установленном режиме. Под ценой адаптационного процесса
обычно понимается степень напряжения регуляторных систем, которая необходима для обеспечения адаптационной деятельности человека (В.П.Зинченко,
Р.М.Баевский). Психофизиологическую "цену", как и продуктивность, определяют по соответствию адаптационного потенциала требованиям, которые
предъявляются деятельностью или средой в целом. Тогда ведущим признаком
адаптированности становится достижение цели деятельности при минимизации
"цены" достижений (В.И.Медведев, 1983).
Эффективность процесса адаптации нельзя оценивать независимо от затратных показателей. Однако четкое разделение показателей продуктивности и
показателей "цены" адаптации, например, к условиям обучения затруднено: в
работах многих авторов эти компоненты адаптационного процесса смешивают-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ся. Так, показатели психической адаптации на социально-психологическом
уровне (например, удовлетворенность взаимоотношениями в учебном коллективе), можно рассматривать как результат или эффект адаптационного процесса, как фактор успешности этого процесса, а также в определенных условиях,
как цену за достижение более высоких, чем у других, показателей успеваемости. Показатели на всех уровнях функциональной системы адаптации, по мнению М.С.Яницкого (1995), могут быть в целом оценены как затратные, так как
все они обеспечивают достижение необходимых показателей продуктивности
учебной деятельности.
С.А.Ларионова (2002) отмечает, что социально-психологическая адаптированность личности отражается на поведенческом уровне. Но при этом когнитивная и эмоциональная сферы обеспечивают успешное протекание процесса
социально-психологической адаптации, являясь тем самым "внутренним содержанием", психическим субстратом (средством, носителем) адаптационного
процесса, эффективность которого проявляется поведенческим уровнем и
определяет характер и содержание активности личности.
Социально-психологическая адаптированность, по мнению автора, - это
наличный уровень внутриличностной адаптированности, который представлен
поведенческим аспектом. При этом социально-психологическая адаптация, как
процесс, включает в себя три уровня: когнитивный, эмоциональный и поведенческий, которые тесно взаимосвязаны, а эффективность каждого из них влияет
на эффективность всего процесса адаптации. Недостаточность хотя бы одного
из этих аспектов (уровней, звеньев) адаптации негативно сказывается на
остальных звеньях всего процесса адаптации личности в целом (230, с.21-22).
Осознание собственной социальной эффективности, по Ю.Н.Емельянову
(1985), осуществляется на основе получаемых сигналов ("о реальности своего
бытия") в основном из трех источников: ведущего типа деятельности (успешности выполнения задач); социометрического статуса, отражающего признание
микрогруппой (микросоциумом – взаимоотношения в коллективе, семье, с друзьями); социального статуса, отражающего признание макрогруппой, обществом в целом (социальный статус, обусловливающий объем должностных правомочий, профессиональный авторитет и т.п.).
Процесс социально-психологической адаптации может быть преимущественно направлен на приспособление к требованиям среды, или же на поиск
возможностей реализации субъективных стремлений и удовлетворения потребностей индивида. При этом отмечается, что адаптация происходит с ориентацией на внешние или на внутренние критерии. Соответственно, достигнутое в результате состояние адаптированности, также может расцениваться с точки зр ения соответствия требованиям среды (внешние критерии), или же потребностям
индивида (внутренние критерии).
В связи с этим исследователь Г.Г.Овчинникова отмечает, что возможны
четыре варианта социально-психологической адаптации: индивид адаптирован
субъективно и объективно, только объективно, только субъективно, дезадаптирован как объективно, так и субъективно (302, с.23).
Трудность согласования внутренних и внешних критериев отражает про-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
блему взаимоотношений индивида и среды и является основной задачей и целью процесса социально-психологической адаптации. Исходя из основной цели
процесса адаптации, оптимальной адаптированностью можно считать лишь результат, удовлетворяющий требованиям двух критериев.
В связи с этим А.Л.Мацкевич замечает, что социальная активность, будучи
основным фактором достижения социальной адаптированности выступает в
двух аспектах: аккомодации (усвоение правил среды); ассимиляции (преобразование среды). Их оптимальное сочетание и является условием успешной
адаптации (262, с.17).
При наличии высоких оценок по внешним (объективным) и внутренним
(субъективным) критериям можно говорить об оптимальном варианте адаптации. Однако такой способ оценки, основанный на простом суммировании,
недостаточен
для
характеристики
эффективности
социальнопсихологической адаптации. Если исходить из понимания социальнопсихологической адаптации как взаимодействия человека и среды, то должен
существовать интегративный критерий, характеризующий данное взаимодействие, его результат.
Действительно, многие исследователи, говоря о критериях адаптированности,
не ограничиваются двумя группами показателей. Так, Ruben и Kealey в качестве критериев адаптированности к новой культуре выделяют: психологическую адаптацию
(чувство удовлетворения, комфорта в новом окружении, способность преодолевать
культурный шок, что соответствует внутреннему критерию); эффективность в решении задач и выполнении своих целей (внешний критерий); эффективность интеракции (способность развивать теплые взаимоотношения, участие в каждодневной активности и др.) (210, с.22). Подобный параметр, в целом, отражающий наличие позитивных интеракций со средой, заинтересованность в контакте, активную реализацию
внутриличностного потенциала в конкретных социальных условиях часто обозначают через понятие "включенность". Включенность характеризуется соответствием
внутреннего психического состояния личности тем требованиям, которые предъявляет ей среда, где среда является сферой реализации жизненных планов, потребностей и стремлений личности (103).
По мнению Б.Д.Парыгина, включенность означает степень вхождения человека в систему требований, норм, ролей, прав, обязанностей и ожиданий, которые предъявляет к нему сфера деятельности (311, с.68-69). Отличие включенности от процесса адаптации заключается в том, что адаптация предполагает "прежде всего, перестройку системы поведения личности под влиянием тр ебований, предъявляемых к ней условиями среды, а включенность характеризуется определенной степенью соответствия внутреннего психологического с остояния, настроя личности в целом к тем требованиям, которые предъявляют ей
конкретные условия протекания той или иной деятельности" (311, с.77).
По мнению Т.И.Ронгинской (1987) конкретное исследование механизма
включения должно сопровождаться изучением свойств личности и их изменений, происходящих в процессе адаптации к двум видам проявления активности
– сфере познания и общения.
С.А.Шапкин, Л.Г.Дикая, изучая адаптацию в рамках деятельностного под-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
хода, считают, что "деятельность сама по себе является уникальным способом
адаптации и включенность в нее независимо от конечного результата создает
предпосылку для качественных перестроек системы регуляции" (441, с.32).
В.Н.Намазов и А.И.Жмыриков (1988), рассматривающие вопросы адаптации в общем контексте включенности в деятельность, представили, на наш
взгляд, наиболее целостную систему критериев. Исследователи под включенностью в деятельность понимают не способы адаптированности личности, а результат и эффективность процесса адаптации личности. Они исходили из понимания психологической адаптации как сложного диалектического процесса
взаимодействия личности и среды, приводящего к оптимальному соотношению
целей и ценностей личности и среды, реализации внутриличностного потенциала в конкретных условиях жизнедеятельности при благоприятном эмоциональном самочувствии.
Авторы выделяют четыре критерия адаптированности: выходные параметры деятельности; степень реализации внутриличностного потенциала; степень
интеграции личности с микро – и макросредой; эмоциональное самочувствие
личности.
Первый
критерий уровня адаптированности В.Н.Намазова и
А.Н.Жмырикова – выходные параметры деятельности – является отражением
эффективности адаптационного процесса, поскольку измеряется объективными
уровневыми показателями достижений в различных областях жизнедеятельности безотносительно к содержанию способов и видов направленности активности.
В наибольшей степени отражает включенность как наиболее распространенный и приемлемый способ адаптации критерий "степень реализации внутриличностного потенциала" и критерий "интеграции личности с макро- и микросредой". Суть первого заключается в определении степени соответствия
субъективного потенциала требованиям деятельности, второго – требованиям
социальной среды.
Измерение первого критерия базируется как на объективных, так и субъективных показателях. В случае выбора объективных показателей должна быть
проведена комплексная оценка задатков и способностей испытуемого в отношении требований данного вида деятельности. Субъективная оценка удовлетворенности своими успехами, достижениями с большей долей чувствительности должна отразить не реализованный и не всегда доступный объективным
измерениям внутренний потенциал или его отсутствие, независимо от способа
адаптации.
Критерий "интеграция личности с макро- и микросредой" отражает включенность личности в социальную среду. О.И.Зотова и И.К.Кряжева отмечают,
что "включенность личности в социальную среду не означает пассивного приспособления, она обеспечивается и активной регуляцией собственного поведения, и деятельности в процессе взаимодействия с социальной средой, и зависит
от степени сформированности волевых, интеллектуальных и моральных
средств такой саморегуляции" (178, с.226). При этом особо подчеркивается
роль адаптации личности к социальной среде в формировании личностных
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
свойств и качеств (И.К.Кряжева, 1980; В.Н.Намазов, А.Н.Жмыриков, 1988).
Использование признака удовлетворенности своим положением в группе
будет способствовать смысловому расширению содержания критерия за счет
оценки эффективности адаптации в данной среде, независимо от преобладающего вектора активности.
Последний критерий – "эмоциональное самочувствие личности", по мнению В.Н.Намазова и А.Н.Жмырикова - в наибольшей степени отражает общую
недифференцированную оценку эффективности адаптационного процесса в целом на данном отрезке времени. В субъективной форме он отражает такие с оставляющие адаптационного процесса, как адаптивность, или способность к
адаптации; общую активность личности, направленную во вне; а также вероятность нарушения интеграции поведения, измеряемую с помощью самооценок.
Широкое распространение в научной литературе получила точка зрения
Г.Гартмана относительно того, что представление об уровне адаптации лежит в
основе концепции здоровья человека. На протяжении уже длительного времени
интегральными показателями адаптированности устойчиво признаются состояние здоровья и продолжительность активной жизни человека (А.П.Страхов,
1976; С.И.Сороко, 1984; Н.Н.Василевский, С.И.Сороко, М.М.Богословский,
1978; В.А.Ананьев, 1998; Е.К.Завьялова, 1998).
По мнению В.И.Лебедева, понятие "адаптированность" (устойчивая адаптация) является синонимом "нормы", "здоровья" (231, с.50-51).
Здоровье признается мерой способности человека сохранять нормальную
жизнедеятельность в неадекватных для существования условиях среды
(И.В.Давыдовский, 1962). В состоянии равновесия между своими адаптационными возможностями и изменяющимися условиями среды человек чувствует
себя здоровым. В настоящее время наметилась тенденция к созданию классификации уровней здоровья на основании степени сохранности адаптационных
возможностей (С.В.Запускалов, Б.С.Положий, 1991).
В качестве интегрального критерия адаптации предлагается рассматривать
степень сформированности конструктивных копинг-стратегий личности
(С.В.Ганжа, 2000).
По мнению С.Т.Посоховой, решение проблемы адаптированности личности следует искать как в разработке интегральных и комплексных показателей
успешности адаптации, так и в выявлении интегральных свойств личности,
обеспечивающих полноценное развитие адаптационного потенциала (328, с.70).
Анализ научных достижений в области психологии адаптации, а также
собственные результаты изучения адаптационных возможностей позволил
С.Т.Посоховой рассматривать эмоциональную устойчивость личности в качестве возможного критерия адаптированности. Автор исходит из того, что эмоциональную устойчивость можно рассматривать как интегральное личностное
свойство, отражающее предрасположенность к сохранению эмоционального
равновесия, жизненной активности в изменяющихся условиях существования.
Эмоциональная устойчивость формируется и проявляется как единство биологически обусловленной чувствительности организма к силе и продолжительности действия эмоциональных факторов, форм эмоционального реагирования и
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
способов его регуляции (328, с.70-71).
Психологическая и психофизиологическая организация эмоциональной
устойчивости обеспечивает возможность своевременной и успешной адаптации
к достаточно широкому кругу средовых воздействий. В то же время
С.Т.Посохова отмечает, что было бы необоснованным упрощением считать
эмоционально неустойчивых лиц неадаптирующимися или дезадаптированными. Эмоционально неустойчивые имеют свои преимущества, для реализации
которых необходимы соответствующие условия и способы жизнедеятельности.
Эти преимущества возникают благодаря мобилизирующей роли негативных
эмоций в регуляции взаимодействия человека с природной, социальной, технической и культурной средой (П.К.Анохин, 1964; Л.Я.Дорфман, 1993).
А.А.Налчаджян отмечает, что адаптированность связана с тем, каким образом личность удовлетворяет свои потребности в группе и в какой мере удовлетворяет ожидания группы. В связи с этим он подчеркивает, что при развитии
теории адаптации следует иметь ясное представление не только о разновидностях и иерархии потребностей человека, но и о следующем; не все потребности
человека способствуют социально-психологической адаптации. Исходя из этого, он считает целесообразным предложить следующую классификацию потребностей и мотивов личности: а) потребности и мотивы, адаптивные в данной
среде; б) потребности и мотивы, стремление к удовлетворению которых в данной социальной среде приводит к дезадаптации человека (289, с.20). Таким о бразом, в качестве критериев адаптированности можно считать наличие у личности адаптивных и неадаптивных для данной социальной среды потребностей и
мотивов.
П.С.Кузнецов
в
качестве показателей измерения социальнопсихологической адаптации предлагает рассматривать актуализированные потребности; уровень удовлетворения актуализированных потребностей (наличный и перспективный); соответствие актуализированных потребностей уровню
их удовлетворения; динамику соответствия актуализированных потребностей
уровню их удовлетворения (224, с.37).
По Ф.Б.Березину, максимально возможное удовлетворение актуальных потребностей является важным критерием эффективности адаптационного процесса (55, с.4), поскольку "риск адаптационных нарушений будет увеличиваться в той мере, в какой … затрудняется реализация значимых потребностей, а
сформировавшиеся стереотипы их удовлетворения оказываются неэффективными" (55, с.71).
В научной литературе в качестве критерия эффективности, признака внутриличностной адаптации признается согласованность, упорядоченность, гармонизация внутриличностной структуры. Психологическая адаптация (внутриличностный уровень) предполагает наличие определенного уровня развития
личностных качеств и свойств интеллекта, лежащих в основе интегрированного
социально одобряемого поведения.
Понятие "гармоничная личность", считает Л.Н.Собчик (1997), означает
полностью сбалансированную личность, у которой все свойства (ведущие тенденции) выражены поровну или почти поровну и поэтому ни одно из них не
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
звучит как черта, создающие серьезные проблемы адаптации. Гармоничная
личность легче адаптируется. По мнению автора, чем ближе конкретный человек к гармоничной личности, тем разнообразнее арсенал индивидуально личностных свойств, а умеренно выраженная тенденция к самореализации с очетается с хорошим самоконтролем, позволяющим соблюдать нормативные
требования общества.
Исследование Э.М.Александровской показало, что адаптированные
школьники характеризуются достаточно высоким уровнем сформированности
интеллектуальных функций, стойкой мотивацией к учебной деятельности.
Большинство из них имеют устойчивый тип личности, включающий такие
свойства, как общительность, добросовестность, уверенность в себе, эмоциональную стабильность и высокий самоконтроль. Преобладание этих личнос тных черт чаще всего обеспечено благоприятными микросоциальными и биологическими условиями развития.
Комплекс личностных черт, отмечает Э.М.Александровская, среди которых ведущими являются повышенная эмоциональная лабильность, неуверенность в себе, социальная робость, низкий самоконтроль, приводит к неустойчивой адаптации (12, с.42).
С точки зрения социально-психологической адаптации, которая должна
приводить к гармонизации внутриличностной структуры, значимыми являются
результаты исследования Е.Б.Весны, доказывающие, что гармоничной структурой личности обладают учащиеся с высокими показателями социализированности и индивидуализированности. Для них характерны статистически значимые
показатели по факторам "замкнутость – общительность", "интеллект", "эмоциональная неустойчивость – устойчивость", "робость – смелость", "практичность
– развитое воображение", "консерватизм – радикализм", "конформизм – нонконформизм". Полученные данные доказывают, что учащиеся со структурой
личности гармоничного типа объединяют в себе черты, которые признаются
как оптимальные для человека как личности и индивидуальности (92, с.33).
Наличие критериев адаптированности позволяет выделить различные
уровни адаптированности. И.Ружичка (1984) под адаптированностью понимает
имеющийся у индивида уровень приспособления к определенным условиям
среды (уровень адаптации).
Уровень адаптации – это количественная (оценочная) характеристика самой адаптации. Так, по мнению А.А.Налчаджяна, чем выше уровень адаптированности личности к данной среде, тем выше уровень ее автономности относ ительной этой среды" (289, с.49).
Ф.Б.Березин (1988) отмечает, что высокий уровень социальнопсихологической адаптации личности свидетельствует об успешности ее деятельности и поведения в целом, одобряемых конкретным социумом, в сочетании с чувством относительного эмоционального комфорта. В отличие от случаев относительно эффективной социальной адаптации в ущерб психическому
здоровью и эмоциональному состоянию.
Соглашаясь со сказанным, А.Н.Жмыриков (1989) выделил четыре уровня
адаптированности (применительно к производственной адаптации):
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
1) Высокий – оптимальный уровень адаптированности. Этому уровню соответствуют показатели высокой производственной активности и дисциплины;
высокий социометрический статус; положительная тональность индивидуального настроения и низкие показатели тревожности.
2) Высокий - избыточный уровень. Он характеризуется высокой включенностью индивида в деятельность и общение, но со сниженным уровнем эмоционального самочувствия. Это говорит о том, что высоких показателей индивид
добивается ценой сверхвысоких эмоциональных затрат.
3) Низкий уровень адаптированности. Ему соответствует удовлетворительная производственная активность; низкий социальный статус, высокие показатели степени выраженности невротических реакций.
4) Уровень дезадаптации личности связан с низкими показателями в работе, дисциплине. Этому уровню соответствует низкий социометрический статус
и высокая тревожность.
П.С.Кузнецов (1991) эмпирическим путем выделил три уровня адаптации
(высокий, средний, низкий) и дал им психологическую характеристику. Для
представителей высокой адаптации характерна высокая активность, уверенность в себе, в своих силах и возможностях. Они проявляют искренний, деятельный интерес к событиям и явлениям окружающего мира. Их положение
можно охарактеризовать как стабильное. Представителей средней адаптации
отличает низкий уровень стабильности, импульсивность, периоды взлетов и неудач. Неустойчивость их положения объясняется тем, что адаптанты, занимающие "среднее положение", либо стремятся к высокому уровню адаптации, либо скатываются в группу с низкой адаптации. Для группы низкой адаптации
свойственен пониженный уровень жизненной активности. Представители данного уровня адаптации не уверены в собственных силах и стремятся к подчинению. У них часто возникают периоды тоски и подавленного настроения, для
них характерны стабильность и последовательность всех проявлений.
А.А.Налчаджян (1988) выделяет два уровня – адаптированность и дезадаптированность. При этом он подразделяет оба уровня на временную и устойч ивую ситуативную адаптированность (дезадаптированность) и общую социально-психологическую адаптированность (дезадаптированность). Исследователь
отмечает, что временная ситуативная адаптированность легко может перейти в
состояние временной ситуативной дезадаптированности как вследствие внутрипсихических изменений (например, актуализации новых потребностей или
установок). Временная ситуативная дезадаптированность может быть устранена с помощью адекватных механизмов психологической защиты. Устойчивая
ситуативная адаптированность, т.е. надежная долговременная адаптированность возникает только в определенных типичных, повторяющихся ситуациях,
в которых личность стремится быть как можно чаще. Устойчивая ситуативная
дезадаптированность избирательно возникает как состояние личности и особенность ее поведения только в определенных социальных группах и ситуациях, но не преодолевается (поэтому личность, если возможно, избегает таких с итуаций). А.А.Налчаджян подчеркивает, что общая социально-психологическая
дезадаптированность приводит к формированию патологических комплексов –
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
синдромов – неврозов и психозов или их подструктур. Общая адаптированность, по мнению ученого, никогда не бывает полной. Она скорее может рассматриваться как потенциальная способность адаптироваться в широком спектре типичных социальных ситуаций, которые чаще всего создаются в данной
общественной среде в данное историческое время (289, с.40-41).
Уровень социально-психологической адаптации личности в конкретной
среде во многом зависит от индивидуально-личностных особенностей, определяющих адаптационные ресурсы личности. Социально-психологическая адаптированность, как считает С.А.Ларионова (2002), это результирующая характеристика процесса адаптации, она обусловлена двумя моментами: адаптацио нными ресурсами личности и параметрами конкретной социальной среды. Под
адаптационными ресурсами личности исследователь понимает социальнопсихологические и индивидуальные характеристики личности, определяющие
степень ее социально-психологической адаптированности.
Лица со сниженными адаптационными ресурсами составляют группу риска социально-психологической адаптации. К этой категории относятся как лица
с преобладанием стенических, доминантных, возбудимых черт (склонные к
дезадаптации по активному типу), так и с гипотимными чертами: тревожномнительные, сензитивные, конформные (склонные к дезадаптации по пассивному типу) (230, с.172).
При сниженных адаптационных ресурсах эффективность социальнопсихологической адаптации личности зависит от наличия микросоциума (о птимальной социальной "ниши"), конгруэнтного ее индивидуальным особенностям.
Личностная обусловленность адаптированности личности отчетливо пр оявляется в психологических портретах адаптированных и неадаптированных
лиц. Известен психологический портрет идеального и хорошо адаптированного
к жизненным условиям ребенка, описанного А.Адлером (1997). В него включены уважительность, терпимость, интерес, сотрудничество, поддержка, заботливость, уверенность и позитивная самооценка, ощущение принадлежности, социально-приемлемые цели, старательность, желание поделиться, осознание
слова "мы" как более успешного, чем "я". Именно эти качества помогают р ебенку преодолевать неприятные ощущения, возникающие в раннем возрасте в
связи с его социальной и физической несамостоятельностью .
По наблюдениям и экспериментальным данным как отечественных, так и
зарубежных ученых, адаптированные дети общительны, разговорчивы, скло нны обсуждать окружающий мир и свои чувства. Доминанту их эмоциональных
переживаний составляют радость, счастье. Когда возникает чувство беспокойства, тревоги, они способны обсуждать возникшие неприятные ситуации и переживания. Агрессивные реакции, враждебность также можно увидеть у адаптированных детей. Однако при этом они четко осознают свои поступки и могут
взять на себя ответственность за совершенное агрессивное действие. Негативные установки по отношению к окружающему миру, людям и себе вряд ли
можно считать типичными для них. Адаптированность этой категории детей
проявляется в принятии себя, в преобладании позитивного фона самоотноше-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ния. Неуязвимости ребенка способствуют высокая самооценка, самоконтроль,
внутренняя мотивация успеха и чувство личной идентичности (Г.Л.Лэндрет,
1994).
В противоположность им неадаптированные дети склонны хранить молчание, уединяться или, наоборот, обрушивать на окружающих поток вопросов с одновременными ответами на них. Сложности в адаптации отражаются на восприятии окружающих людей и себя. Они отличаются повышенной осторожностью.
Чувство тревоги, беспокойства, часто возникающие у них, предпочитают выражать невербально или проективно, например, в творческой деятельности. Самостоятельное принятие какого-либо решения – для них мучительный процесс. Им
чаще, чем адаптированным, свойственны агрессивные неосознаваемые реакции.
Для неадаптированных детей типично ощущение эмоционального дискомфорта,
собственной социальной неадекватности. А.Адлер (1995) убедительно доказал
способность детей переживать факт своей психологической и физической несостоятельности, неконгруэнтности внутренней сущности и опыта.
Человек, попав в новую социальную среду, принимает или не принимает те
социальные нормы и правила поведения, которые сложились там до него. Процесс
этот довольно сложный и болезненный, его успешное протекание зависит от многих факторов, как внешних, так и внутренних (жизненный опыт, пол, возраст, образование, профессиональная деятельность, наличие опыта адаптационной деятельности и др.). Адаптация протекает быстро, без эмоциональных перегрузок в
том случае, если социальные нормы, предъявляемые личности, не сильно отличаются от норм, уже усвоенных ею. Если же нормы и правила поведения, предъявляемые индивидууму социальным окружением, и нормы, принимаемые им, существенно отличаются, то процесс адаптации затягивается и сопровождается психологическим дискомфортом, нервными срывами, низкой социальной активностью.
При нарушениях процесса в данной социальной (групповой среде) индивид оказывается в состоянии дезадаптированности.
А.А.Налчаджян (1988) отмечает, что личность, имеющая нарушения адаптации или полную дезадаптированность, не в состоянии удовлетворительно идти навстречу тем требованиям, которые предъявляет к ней социальная среда и
собственная социальная роль, ее ведущая в данной среде профессиональная или
иная мотивированная извне и изнутри деятельность. Признаком социальнопсихологической дезадаптированности личности является переживание ею
длительных внутренних и внешних конфликтов без нахождения психических
механизмов и форм поведения, необходимых для их разрешения.
Первоначально дезадаптация описывалась в терминах медикобиологического и психиатрического характера (Ю.А.Александровский,
А.Е.Личко, В.И.Гарбузов и др.).
В.И.Гарбузов считает, что дезадаптация всегда является психосоматич еской и "протекает в трех формах: невротической (неврозы), агрессивнопротестной (нарушения поведения) или капитулятивно-депрессивной (психосоматические заболевания). (115, с.4).
Ю.А.Александровский (1993) важнейшим показателем психической дезадаптации считает "нехватку степеней свободы" адекватного и целенаправлен-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ного реагирования человека в условиях психотравмирующей ситуации, приобретающей вследствие этого индивидуально-экстремальный характер. Можно
допустить, что это происходит вследствие прорыва строго индивидуального
для каждого человека функционально-динамического образования – адаптационного барьера. Ю.А.Александровский относит к дезадаптации пограничные
формы нервно-психических расстройств, не отождествляя эти понятия, а, подчеркивая, что состояния психической дезадаптации сопровождаются пограничными психическими расстройствами.
В.А.Дюк (1994) отождествляет нарушение адаптивности или ее низкий
уровень с психической дезадаптацией, относя к ее формам кратковр еменные
невротические реакции и неврозы, различные психогении, психический инфантилизм, алкоголизм и наркоманию, легкие формы психопатий. По его мнению,
дезадаптация проявляется в основном легкими доклиническими формами пс ихопатологических состояний.
Более широкое понимание дезадаптации предложено, на наш взгляд,
С.А.Беличевой (1993). Она выделила три вида дезадаптации: патогенную, психосоциальную и социальную. Патогенная дезадаптация вызывается патологиями психического развития и нервно-психическими заболеваниями, в основе которых лежат функционально-органические поражения нервной системы. К патогенной дезадаптации С.А.Беличева относит психозы, психопатии, органические поражения головного мозга, отставания в умственном развитии, дефекты
анализаторов, фобии. Психосоциальная дезадаптация объединяет акцентуации
характера, различные негативные индивидуально-психологические особенности эмоционально-волевой и мотивационно-познавательной сферы, включая
низкий уровень эмпатийности, неразвитость интересов, низкую познавательную активность, резкий контраст в сфере познавательной активности и мотивации вербального (логического) и невербального (образного) интеллекта, безволие, податливость чужому влиянию и т.д. Причины психосоциальной дезадаптации связаны с половозрастными и индивидуально-психологическими особенностями, а также с отдельными психическими состояниями, спровоцированными различными психотравмирующими обстоятельствами. Социальная дезадаптация проявляется в деформации системы внутренней регуляции, референтных
и ценностных ориентаций, социальных установок, в асоциальных формах поведения, нарушениях норм морали (46, с.84).
Т.Д.Молодцова (1999), опираясь на классификацию видов дезадаптации
С.А.Беличевой, выделила еще одну разновидность дезадаптации – психологическую. К психологической дезадаптации, по мнению автора, относятся все виды внутренних нарушений (акцентуации характера, конфликты мотивационной
сферы, уход в защиту, неадекватная самооценка, депривация, фобии (трево жность) и т.д.), которые сказались на самочувствии личности, привели к стрессу
или фрустрации, травмировали личность, но не сказались еще на поведении. К
социально-психологической или психосоциальной дезадаптации подростков
Т.Д.Молодцова отнесла неуспеваемость, недисциплинированность, конфликтность, трудновоспитуемость, грубость (с учителями, родителями, сверстниками), нарушения взаимоотношений. Она не выходит за рамки того педагогиче-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ского пространства, в котором ребенок должен пребывать в определенный во зрастной период. Социальная дезадаптация характеризуется девиантным поведением, легким вхождением в асоциальную среду (адаптация к асоциальным
условиям), правонарушениями (деликвентным поведением), адаптацией к дезадаптированности (наркомания, алкоголизм, бродяжничество), в результате чего
возможен выход на криминальный уровень (279, с.42).
Ю.М.Антонян и В.В.Гульдман (1991) отмечают, что для состояния дезадаптации является характерным искажение эмоциональных, интеллектуальных
и иных психологических связей с окружающим миром.
У дезадаптантов наблюдается различная по качеству и степени выраженности дезорганизация социальных контактов, снижается возможность прогнозирования результатов своих поступков, усиливаются эгоцентрические устремления, появляется чувство неадекватности профессионального выбора, снижается возможность трудовой деятельности или она вообще становится нево зможной, исчезают прежние, реальные перспективы, происходит перестройка
всей личностной ориентации (Ю.А.Александровский, Э.М.Александровская).
К критериям проявления школьной дезадаптации, под которой В.Е.Каган
(1995) понимает "некоторую совокупность признаков, свидетельствующую о
несоответствии социопсихического и психофизиологического статуса индивида
требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин
становится затруднительным или подчас невозможным" относят: неуспешность
в обучении – "когнитивный компонент" (В.Н.Вострокнутов, 1995); систематическое нарушение поведения в среде образовательного учреждения – "поведенческий компонент" (И.А.Невский, 1994); нарушения личностного характера –
эмоционально-личностного отношения к обучению – "личностный компонент"
(Ш.А.Амонашвили, 1984; М.И.Лисина, 1997); нарушения психосоматического
здоровья – "отклонение в здоровье" (А.И.Захаров, 2000).
А.Л.Гройсман, В.Э.Мильман и С.Т.Агарков выделяют следующие признаки психической дезадаптации у студентов: трудности усвоения учебного материала, чрезмерное экзаменационное напряжение, выраженные гиперфатигационные явления к концу учебного года, трудности коммуникаций в группе, пр облемы взаимоотношений в семье, чувство неадекватности профессионального
выбора (1985).
По мнению В.А.Ядова, "дезадаптанты … в меньшей степени ориентированы на творчество и самостоятельность" (464, с.95).
Основными признаками, отделяющими начальные формы дезадаптации от
болезненных состояний являются: парциональность проявлений, наличие одного или нескольких симптомов, не складывающихся в целостный синдром, психологическая и хронологическая связь со стрессовыми факторами, дискретность возникновения синдромов (Е.Л.Андреева), уменьшение и исчезновение
отдельных расстройств после отдыха, переключения внимания или деятельности (Ю.А.Александровский).
В целом социально-психологическая дезадаптированность проявляется в
ограничении способности справляться с социальными функциями, в снижении
социального статуса, в изменении поведения в среде социального окружения
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
или в его патологической трансформации.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Глава II. Социально-психологиче ская адаптация школьн иков
в критиче ские пе риоды развития
2.1.
Механизмы,
факторы
и
психического развития ребенка
условия
индивидуального
В возрастной и педагогической психологии социально-психологическая
адаптация школьников исследуется в неразрывном единстве с процессами психического развития и личностного становления в различные возрастные периоды, с процессами обучения, воспитания и социализации в период школьного
онтогенеза. С одной стороны, в трудах отечественных психологов
(Л.С.Выготский, Л.И.Божович, А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин, Т.В.Драгунова,
Д.И.Фельдштейн, И.В.Дубровина, М.И.Лисина и др.) описаны конструктивные
варианты нормального психического развития ребенка на разных возрастных
этапах, обеспечивающие процесс его адаптации в социуме. С другой стороны, в
научной литературе имеются данные, свидетельствующие о том, что адаптация,
являясь динамическим процессом прогрессивной перестройки функциональных
систем, обеспечивает возрастное развитие (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн,
Б.Н.Ананьев, А.Н.Леонтьев и др.). Взаимосвязь и взаимообусловленность данных процессов требуют анализа механизмов, условий и факторов индивидуального психического развития ребенка.
Развитие психики – закономерное изменение психических процессов во
времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях. Развитие психики характеризуется необратимым и закономерным характером изменений (например, воспроизводимостью однотипных изменений у особей одного вида), направленностью (т.е. способностью к накапливанию изменений, "надстраиванию" новых изменений над предшествующими) (345, с.333). В психологии под индивидуальным психическим развитием
(онтогенезом) понимают формирование основных структур психики индивида
в течение его детства (там же, с.250), становление специфически человеческих
высших психических функций в процессе жизнедеятельности ребенка (314,
с.234). С позиций отечественной психологии основное содержание онтогенеза
составляет предметная деятельность и общение ребенка (прежде всего совместная деятельность – общение со взрослым).
Отечественные
психологи
(Л.С.Выготский,
С.Л.Рубинштейн,
А.Н.Леонтьев и др.) исходили из положения о том, что главный механизм развития психики человека есть механизм усвоения социальных, исторически
сложившихся видов и форм деятельности. Опираясь на идею "присвоения" о тдельным человеком произведений материальной и духовной культуры, созданных обществом, они заложили основы теории развития психики ребенка. В развитии ребенка ведущую роль приобретает социальный опыт, воплощенный в
продуктах материального и духовного производства, который усваивается им
на протяжении всего детства.
Л.С.Выготский рассматривал общую проблему психического развития ребенка в контексте соотношения биологического и социального, естественного и
исторического, природного и культурного. Он видел в такой постановке пр о-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
блемы не особый аспект исследования проблем развития психики ребенка, но
общий предмет исследования – изучение высших психических функций. К
низшим психическим функциям и процессам Л.С.Выготский относит процессы
натуральные, природные, естественные, биологические, а к высшим – культурные, исторические, социальные. Он пишет, что "первые структуры мы будем
называть примитивными; это натуральное естественное психологическое целое,
обусловленное главным образом биологическими особенностями психики.
Вторые, возникающие в процессе культурного развития, мы будем называть
высшими структурами, так как они представляют собой генетически более
сложную и высшую форму поведения" (110, с.115).
В общее понятие "развитие высших психических функций" Л.С.Выготский
включает две группы явлений. "Это, во-первых, процессы овладения внешними
средствами культурного развития и мышления – языком, письмом, счетом, рисованием; во-вторых, процессы развития специальных высших психических
функций, не отграниченных и не определенных сколько-нибудь точно и называемых в традиционной психологии произвольным вниманием, логической памятью, образованием понятий и т.д. Те и другие, взятые вместе, и образуют то,
что мы условно называем процессом развития высших форм поведения ребенка" (110, с.24).
Все своеобразие, вся трудность проблемы развития высших психических
функций ребенка, по мнению Л.С.Выготского, заключается в том, что в онтогенезе слиты две линии развития: биологического (эволюционного) и исторического (культурного). Культурное развитие ребенка характеризуется в первую
очередь тем, что оно совершается при условии динамического изменения органического типа. Оно налагается на процессы роста, созревания и органического
развития ребенка и образует с ними единое целое. Он отмечал, что " … каждая
психическая функция в свое время переходит за пределы органической системы
активности, свойственной ей, и начинает свое культурное развитие в пределах
совершенно иной системы активности, но обе системы развиваются совместно
и слитно, образуя сплетение двух различных по существу генетических процессов" (110, с.34).
Развитие высших психических функций, по Л.С.Выготскому, - это процесс
усвоения сложившихся, выработанных в истории общества форм поведения. По
мысли Л.С.Выготского, мир идеальных (высших форм), мир культуры есть источник, из которого ребенок черпает образцы или образы. Под культурой
обычно понимают совокупность достижений общества в его материальном и
духовном развитии, используемых обществом в качестве условия развития и
бытия человека в конкретный исторический момент. Культура – явление коллективное, исторически обусловленное, сконцентрированное, прежде всего, в
знаково-символической форме. Каждый отдельный человек входит в культуру,
присваивая ее материальное и духовное воплощение в окружающем его культурно-историческом пространстве.
Особенности психических процессов у человека, как считает
Л.С.Выготский, обусловлены орудийной структурой деятельности человека и
ее включенностью в систему взаимоотношений с другими людьми. Орудие
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
опосредует деятельность, связывающую человека не только с миром вещей, но
и с другими людьми. Благодаря этому его деятельность впитывает в себя опыт
человечества. Отсюда и проистекает, что психические процессы человека (его
"высшие психологические функции") приобретают структуру, имеющую в качестве своего обязательного звена общественно-исторически сформировавшиеся средства и способы, передаваемые ему окружающими людьми в процессе
сотрудничества, в общении с ними (110).
Процесс усвоения сложившихся, выработанных в истории общества форм
поведения Л.С.Выготский рассматривает как наиболее общий закон психического развития ребенка. "Сущность закона состоит в том, что в процессе развития ребенок начинает применять по отношению к себе те самые формы поведения, которые первоначально другие применяли по отношению к нему. Ребенок
сам усваивает социальные формы поведения и переносит их на самого себя"
(110, с.141). Он подчеркивает, что "если принять во внимание упомянутый закон, станет совершенно ясно, почему все внутреннее в высших психических
функциях было некогда внешним. Если правильно, что знак первоначально является средством общения и лишь затем становится средством поведения личности, то совершенно ясно: культурное развитие основано на употреблении
знаков и включение их в общую систему поведения протекало первоначально в
социальной, внешней форме" (110, с.142).
Таким образом, процесс психического развития ребенка по
Л.С.Выготскому осуществляется как переход внешнего (социального) во внутреннее (психическое), средства общения выступают как средства поведения,
структура высших психических функций соответствует структуре отношений
между людьми, "словесное мышление представляет перенесение речи внутрь",
"размышление есть перенесение спора внутрь".
Общим психологическим "механизмом" формирования и развития высших
психических функций является подражание, обеспечивающее усвоение раздельных функций между людьми. Рассматривая подробно этот аспект социальной детерминации и строения высших психических функций Л.С.Выготский
пишет, что "все высшие психические функции суть интериоризованные отношения социального порядка …" (110, с.146).
Согласно культурно-исторической концепции Л.С.Выготского, психическое развитие в онтогенезе осуществляется на основе процесса интериоризации
ребенком структуры его внешней, социально-символической (т.е. совместно со
взрослым и опосредованной знаками) деятельности. В качестве универсального
орудия, изменяющего психические функции, выступает языковой знак – слово.
Под интериоризацией (от лат. interior – внутренний) понимается формирование
внутренних структур человеческой психики благодаря усвоению структур
внешней социальной деятельности. А.Н.Леонтьев отмечает, что "интериоризацией называют переход, в результате которого внешние по своей форме процессы с внешними же, вещественными предметами преобразуются в процессы,
протекающие в умственном плане, в плане сознания; при этом они подвергаются специфической трансформации – обобщаются, вербализуются, сокращаются
и, главное, становятся способными к дальнейшему развитию, которое перехо-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
дит границы возможностей внешней деятельности" (234, с.95). В отечественной
психологии интериоризация трактуется в контексте понимания психики как
преобразование структуры предметной деятельности в структуру внутреннего
плана сознания (345, с.147).
А.Н.Леонтьев подчеркивает, что "интериоризация действий, т.е. постепенное преобразование внешних действий в действия внутренние, умственные,
есть процесс, который необходимо совершается в онтогенетическом развитии
человека. Его необходимость определяется тем, что центральным содержанием
развития ребенка является присвоение им достижений исторического развития
человечества, в том числе достижений человеческой мысли, человеческого познания. Эти достижения выступают перед ним в форме внешних явлений –
предметов, словесных понятий, знаний" (236, с.391).
А.Н.Леонтьев отмечает, что специфический процесс усвоения, или присвоения ребенком достижений развития предшествующих поколений людей, которые в отличие от достижений филогенетического развития животных не фикс ируются морфологически и не передаются путем наследственности является
главным процессом характеризующим его психическое развитие (236, с.547).
Процесс присвоения реализует у человека главную необходимость и главный
принцип онтогенетического развития - воспроизведение в свойствах и способностях индивида исторических сложившихся свойств и способностей человеческого вида, в том числе также и способностей понимать язык и пользоваться им
(236, с.378). А.Н.Леонтьев подчеркивает, что "формирующиеся у человека в ходе этого процесса способности и функции представляют собой пс ихологические новообразования, по отношению к которым наследственные, прирожденные механизмы и процессы являются лишь необходимыми внутренними (субъективными) условиями, делающими возможным их возникновение; но они не
определяют ни их состава, ни их специфического качества" (236, с.375).
Однако мир предметов, воплощающих человеческие способности, сложившиеся в процессе развития общественно-исторической практики, не дан
индивиду изначально. А.Н.Леонтьев подчеркивает, "чтобы овладеть теми предметами и явлениями, которые являются продуктами исторического развития,
необходимо осуществить по отношению к ним такую деятельность, которая как
бы воспроизводит в себе существенные черты деятельности, воплощенной, аккумулированной в данном предмете" (236, с.418). А.Н.Леонтьев определяет деятельность в узком смысле, т.е. на психологическом уровне, как единицу "жизни, опосредованной психическим отражением, реальная функция которого с остоит в том, что оно ориентирует субъекта в предметном мире" (234, с.82). Деятельность – это активное взаимодействие с окружающей действительностью, в
ходе которого живое существо выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности
(314, с.68). Таким образом, процесс усвоения – это результат активной деятельности индивида по отношению к предметам и явлениям окружающего его мира,
созданным развитием человеческой культуры. Деятельность выступает важнейшим условием развития человека на разных этапах онтогенеза.
А.Н.Леонтьев отмечает, что достижения исторического развития человече-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ских способностей не просто даны человеку в воплощающих их объективных
явлениях материальной и духовной культуры, а лишь заданы в них. Он писал
"чтобы овладеть этими достижениями, чтобы сделать их своими способностями, "органами своей индивидуальности", ребенок, человек, должен вступить в
отношение к явлениям окружающего мира через других людей, т.е. в процессе
общения с ними. В этом процессе ребенок, человек, и научается адекватной деятельности. Таким образом, этот процесс является по своей функции процессом
воспитания" (236, с.422).
Общение - в своей первоначальной, внешней форме как сторона совместной деятельности людей, т.е. в форме "непосредственной коллективности" или
в форме внутренней, интериоризованной, - составляет второе необходимое и
специфическое условие процесса присвоения индивидами достижений исторического развития человечества.
В.С.Мухина в качестве механизма присвоения отдельным индивидом всесторонней человеческой сущности рассматривает идентификацию (от позднелатинского identificare – отождествлять). При этом она исходила из положения
о том, что психический механизм производства целостного человека имеет с оциальные детерминанты и представляет собой систему реакций и процессов,
складывающих и преобразующих действий, состояний и структуры личности
(Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин).
В.С.Мухина рассматривает идентификацию как механизм отождествления
индивидом себя с другим человеком или любым объектом. Идентификация есть
непосредственное переживание субъектом (той или иной степени) своей тождественности с объектом идентификации. Она различает интериоризованную
идентификацию, которая обеспечивает само "присвоение", "вчувствование" в
другого, а также экстрариоризованную идентификацию, которая обеспечивает
перенос своих чувств и мотивов на другого. Только во взаимодействии эти
идентификационные механизмы дают возможность индивиду развиваться, рефлексировать и быть адекватным социальным ожиданиям (285, с.81).
В.С.Мухина отмечает, что идея "присвоения" сама по себе была бы механической, если бы она не была представлена в диалектическом единстве с идеей о внутренней сущности человека, его активности и зависимости обстоятельств от "самоосуществления индивида" (Ж.Пиаже).
Механизмом отстаивания отдельным индивидом своей природной и человеческой сущности, по мнению В.С.Мухиной, является обособление (отчуждение). Обособление – отстранение, стремление индивида выделиться из числа
других, закрыться от объекта общения. Обособление есть непосредственное переживание субъектом той или иной степени своей отстраненности от объекта
обособления (285, с.82).
В.С.Мухина подчеркивает, что объективно идентификация выступает как
механизм "присвоения" индивидом своей человеческой сущности, как механизм социализации личности, а обособление – как механизм индивидуализации
личности. Идентификация и обособление как феномены социогенеза личности,
как механизмы определяющие бытие личности, имеют двойное воздействие на
развивающегося индивида. В.С.Мухина отмечает, что, с одной стороны, иден-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
тификация обеспечивает присвоение многообразных психических действий,
формирует способность к установлению положительных взаимоотношений с
людьми, ведет к развитию социально значимых личностных качеств. С другой
стороны, идентификация может привести к растворению индивида в другом человеке, выхолащиванию индивидуального (285, с.86). Обособление – прежде
всего механизм установления с другим человеком отношений на социально
приемлемых началах, дающих возможность общающимся сохранять свою индивидуальность, чувство собственного достоинства и тем самым реализовывать
свои притязания на признание. С одной стороны, подчеркивает В.С.Мухина,
обособление возлагает на личность индивидуальную ответственность за себя. С
другой стороны, обособление может привести к отчуждению как социальной
холодности (285, с.91).
Идентификация и обособление рассматриваются В.С.Мухиной как диалектически связанные механизмы, по своей глубинной сущности находящиеся в
единстве и противоположности. Если идентификация обеспечивает усвоение
конвенциональных ролей, норм, правил поведения в обществе, то обособление
позволяет присваивать "внешнее через внутреннее". Именно обособление индивидуализирует присвоенное поведение, ценностные ориентации и мотивы
человека.
Л.С.Выготский, анализируя источники психического развития ребенка, вводит понятие "социальная ситуация развития". Под социальной ситуацией развития
он понимает "совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной (108, с.258). Отношение к среде меняется с возрастом, а следовательно, меняется и роль среды в развитии. Л.С.Выготский фактически выделяет две определяющие характеристики социальной ситуации развития: объективную – среду, и субъективную – отношение
ребенка. При этом самым существенным, по мнению Л.С.Выготского, является
отказ от абсолютных показателей среды; ребенок есть часть социальной ситуации,
отношение ребенка к среде и среды к ребенку дается через переживание и деятельность самого ребенка; силы среды приобретают направляющее значение благодаря переживанию ребенка. Переживание, как внутреннее отношение ребенка к
тому или иному моменту действительности, является определяющим с точки зрения того, как тот или иной момент среды влияет на развитие ребенка (108, с.382383). Как справедливо указывала Л.И.Божович, переживание представляет собой
как бы узел, в котором завязаны многообразные влияния различных внешних и
внутренних обстоятельств. Социальная ситуация развития, представленная в переживаниях, являющихся источником особых отношений ребенка к окружающей
действительности, - исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного возрастного периода. Введенное
Л.С.Выготским понятие "социальная ситуация развития" задает новые источники
и движущие силы развития.
Л.С.Выготский отмечает, что социальная ситуация развития обусловливает
образ жизни ребенка, "его социальное бытие", в процессе которого им приобр етаются психические новообразования, свойственные данному возрасту и харак-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
теризующие в первую очередь перестройку сознательной личности ребенка.
Далее он подчеркивает: "Раз возникшие новообразования в сознательной личности ребенка, приводят к тому, что изменяется сама эта личность, что не может не иметь самых существенных последствий для дальнейшего развития"
(108, с.259).
Таким образом, в культурно-исторической концепции Л.С.Выготского
психическое развитие ребенка зависит не только от внешних условий – социальной ситуации развития, но и внутренних – строения личности или строения
сознания. Развитие определяется сложными отношениями внешних и внутренних условий развития. Эти отношения и составляют внутреннюю логику развития, о которой постоянно пишет Л.С.Выготский.
В русле культурно-исторической концепции Л.С.Выготского рассматривает проблему формирования личности в онтогенезе Л.И.Божович (1968, 1995а,
1995б, 1995в). Л.И.Божович исходит из того, что формирование личности ос уществляется не в условиях приспособления субъекта к требованиям окружающей среды, а в условиях его постоянной творческой активности, направленной
на перестройку и окружающей его среды, и самого себя (343, с.272).
В качестве основных критериев формирования личности ребенка в онтогенезе Л.И.Божович рассматривает "центральные системные новообразования",
источником формирования которых выступает социальная ситуация развития,
особые взаимоотношения с окружающими людьми и особая, ведущая для данного этапа развития деятельность (1968, 1995).
Вслед за Л.С.Выготским, Л.И.Божович (1995) продолжает анализ такой
важнейшей характеристики социальной ситуации развития как внутреннее отношение ребенка к среде - переживание. Она отмечает, что переживание ребенка и есть та простейшая единица, относительно которой нельзя сказать, что она
собой представляет – средовое влияние или особенность самого ребенка; переживание и есть единица личности и среды, как оно представлено в развитии.
Переживание соединяет в себе личностное ("мое переживание") и средовое (о тношение к чему-то). Переживание показывает, чем среда в данный момент является для данной личности. Последнее означает, что переживание есть своеобразная проекция социальной ситуации развития. Л.И.Божович подчеркивает,
что в развитии единство средовых и личностных моментов совершается в ряде
переживаний.
Анализируя процесс формирования личности ребенка, она исходит из того,
что личность – это действительно высшая интегративная система, некоторая
нерасторжимая целостность, формирование которой не может характеризоваться независимым развитием какой-либо одной стороны – рациональной, волевой
или эмоциональной. Л.И.Божович в связи с этим отмечает, что "существуют
какие-то последовательно возникающие новообразования, характеризующие
этапы центральной линии ее онтогенетического развития" (70, с.193-213). В
своих последних работах Л.И.Божович сформулировала ряд положений, относящихся к тем центральным психологическим образованиям ("мотивирующие
представления", "система Я", "внутренняя позиция школьника", способность
ориентироваться на цели, выходящие за пределы сегодняшнего дня, самоопр е-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
деление), которые, с ее точки зрения, характеризуют личность ребенка от 1 года
до 17 лет.
Л.И.Божович подчеркивает, что "каждое системное новообразование, возникая
в ответ на потребности ребенка, включает аффективный компонент и потому несет
в себе побудительную силу. Именно поэтому центральное для данного возраста системное новообразование, являющееся как бы обобщенным результатом, итогом
всего психического развития ребенка в соответствующий период, не остается
нейтральным по отношению к дальнейшему развитию, а становится исходным для
формирования личности ребенка следующего периода" (70, с.199).
Таким образом, развитие у Л.И.Божович также как и у Л.С.Выготского
обусловлено сложными отношениями внешних и внутренних условий развития,
"единством средовых и личностных моментов", выраженных в переживаниях
формирующейся личности.
Представление о социальной ситуации развития как источнике и движущей силе психического развития ребенка было содержательно развито в теории
деятельности (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин,
Д.И.Фельдштейн и др.).
По А.Н.Леонтьеву, "то, что непосредственно определяет развитие психики
ребенка, - это сама жизнь, развитие реальных процессов этой жизни, иначе говоря, развитие деятельности ребенка, как внешней, так и внутренней. А ее развитие в свою очередь зависит от наличных жизненных условий" (236, с.513).
При этом А.Н.Леонтьев отмечает, что следует говорить о зависимости развития
психики не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности, так жизнь или
деятельность в целом не складывается механически из отдельных видов деятельности. Одни виды деятельности являются на данном этапе ведущими и
имеют большее значение для дальнейшего развития личности, другие – меньшее. Введенное А.Н.Леонтьевым понятие ведущей деятельности служит, по
обоснованному мнению В.В.Давыдова, "прямой конкретизацией понятия социальной ситуации развития ребенка в том или ином возрасте" (137, с.58).
А.Н.Леонтьев подчеркивает, что каждая стадия психического развития характеризуется "изменением места, занимаемого ребенком в системе общественных отношений", "определенным, ведущим на данном этапе отношением ребенка
к действительности, определенным ведущим типом его деятельности" (235, т.1., с.
284-285). Под ведущей деятельностью понимается такая деятельность, развитие
которой обусловливает главнейшие изменения психических процессов и психологических особенностей личности ребенка на данной стадии. По А.Н.Леонтьеву,
ведущая деятельность характеризуется тремя признаками:
- во-первых, это деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности;
- во-вторых, это деятельность, в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы;
- в-третьих, это деятельность, от которой главным образом зависят наблюдаемые в данный период развития основные психологические изменения личности ребенка (235, т.1, с.285-286).
А.Н.Леонтьев, справедливо считая, что развитие не является независимым
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
от конкретно-исторических условий, в которых оно протекает, от реального места, которое ребенок занимает в системе общественных отношений, поставил
вопрос о том, как связано между собой изменение этого места и изменение ведущей деятельности ребенка. Он подчеркивает, что "в ходе развития прежнее
место, занимаемое ребенком в окружающем его мире человеческих отношений,
начинает сознаваться им как не соответствующее его возможностям, и он стремится изменить его. Возникает отрытое противоречие между образом жизни
ребенка и его возможностями, уже опередившими этот образ жизни. В соответствии с этим деятельность перестраивается. Тем самым совершается переход к
новой стадии развития его психической жизни" (235, т.2, с.287).
Таким образом, психическое развитие ребенка в концепции А.Н.Леонтьева
определяется, прежде всего, внешними условиями - местом ребенка в системе
общественных отношений и ведущим типом деятельности. При этом следует
отметить, что развитие психики происходит одновременно с развитием самой
деятельности, что особенно ярко было продемонстрировано в работах
В.В.Давыдова по проблемам развития мышления в процессе формирования
учебной деятельности.
В концепции Д.Б.Эльконина ведущая деятельность как источник и движущая сила психического развития ребенка выступает как конкретизация отношений "ребенок – общество". Он исходит из того, что процесс психического развития нельзя понять без глубокого исследования содержательно-предметной
стороны деятельности, т.е. без выяснения того, с какими сторонами действительности взаимодействует ребенок в той или иной деятельности и, следовательно, какая ориентация в них при этом формируется (456, с.64).
Д.Б.Эльконин, анализируя психическое развитие ребенка в системе "ребенок в
обществе", отмечает, что в каждый стабильный период это глобальная система
конкретизирована определенной группой деятельностей: "ребенок – общественный предмет" или "ребенок – общественный взрослый". Он отмечает, что
деятельность ребенка внутри систем "ребенок – общественный взрослый" как
ориентировка в основных смыслах человеческой деятельности и освоение з адач, мотивов и норм отношений между людьми и "ребенок – общественный
предмет" как ориентировка в предметном мире представляет единый процесс
формирования его личности (456, с.69). Каждый раз между двумя этими уро внями ориентации возникают противоречия, составляющие причину развития.
Существуя в неразрывном единстве, обе группы деятельностей имеют свою
функциональную нагрузку, свою определяемую специфическими закономерностями линию внутреннего развития, свой продукт – результат развития.
Д.Б.Эльконин рассматривает процесс психического развития не как линейный, а как идущий по восходящей спирали. Он отмечает, что в психическом
развитии ребенка имеют место периоды, в которые происходит преимущественное освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми и на этой
основе – развитие мотивационно-потребностной сферы, с другой стороны, периоды, в которые происходит преимущественное освоение общественно выр аботанных способов действий с предметами и на этой основе – формирование
интеллектуально-познавательных сил ребенка, их операционно-технических
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
возможностей (456, с.75). Закономерно повторяющаяся смена одних периодов
другими позволяет Д.Б.Эльконину говорить о периодичности процессов психического развития, раскрывающее противоречивое единство двух сторон развития
личности:
мотивационно-потребностной
и
интеллектуальнопознавательной.
Таким образом, психическое развитие ребенка в концепции Д.Б.Эльконина
опосредовано предметной деятельностью и общением. Система "ребенок – общественный взрослый" или "ребенок – общественный предмет" выступает как
особая форма взаимодействия ребенка с окружающей действительностью. В
этом взаимодействии ребенок воспроизводит особые, характерные для этой системы действия по отношению к окружающему его миру, открывая для себя
этот мир и становясь участником этого мира.
Д.И.Фельдштейн продолжая линию анализа "двоякой опосредованности"
развития – предметной деятельностью и общением, указывает, что ведущий тип
деятельности существует и проявляется в двух ипостасях – отношение к миру
людей и отношение к миру вещей. Это разные, хотя и взаимосвязанные, линии
развития (422, с.40). По Д.И.Фельдштейну, уровень развития взаимоотношений
на разных возрастных этапах это "сторона деятельности", а не самостоятельная
деятельность. В исследованиях Д.И.Фельдштейна (1994) смена актуализированной стороны деятельности предполагает кумуляцию социальных моментов,
появление своеобразного ядра, выражающего социальную форму движения.
Другими словами, разрешение противоречий как в предметно-практической деятельности, так и деятельности ребенка по усвоению норм человеческих взаимоотношений дает интегрированный момент собственно социального движения, определяя возможности дальнейшего развития на следующем этапе. При
этом выявляется закономерность "обратного действия", когда одна сторона деятельности порождает новообразования, составляющие базу для формирования
другой. Поступательность социального развития отражается в позиции "Я",
проявляющейся в периоды перехода в двух ее ипостасях – "Я и общество" и "Я
– в обществе".
А.В.Петровский (1987), анализируя процесс развития личности в онтогенезе, отмечает, что "необходимо различать образующие единство, но несовпадающие процессы развития психики и личности индивида в онтогенезе. Реальное,
а не желаемое развитие личности обусловливается … не одной ведущей деятельностью, а по меньшей мере, комплексом актуальных форм деятельности и
общения, интегрированных типом активных взаимоотношений развивающейся
личности и ее социального окружения" (342, с.60). По мнению
А.В.Петровского, переход на каждый новый этап развития обусловлен объективными общественно-историческими условиями, общей "социальной ситуацией развития" детства, а не истощением возможностей, которыми обладала деятельность на предыдущем этапе, и не фактом "перерастания" ее ребенком.
А.В.Петровский, представляя развитие личности в самом общем виде как
процесс ее вхождения в новую социальную среду и интеграцию в ней, выделяет
два типа закономерностей данного процесса. Первый тип представлен противоречием между потребностью индивида в персонализации и объективной заин-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
тересованностью референтной общности принимать те проявления его индивидуальности, которые соответствуют задачам, нормам и условиям функционирования и развития общности (342, с.61-62). Второй тип представлен закономерностями, возникающими как в результате вхождения личности в новые группы,
так и изменения ее социальной позиции внутри относительно стабильной группы.
Исходя из этих позиций, А.В.Петровский в становлении личности индивида выделяет три фазы: адаптация, индивидуализация и интеграция. Первая фаза
предполагает усвоение действующих в общности норм и овладение соответствующими формами и средствами деятельности. Вторая фаза характеризуется
поиском средств и способов для обозначения своей индивидуальности. Третья
фаза – интеграция характеризуется изменением жизнедеятельности людей, становлением всеобщего (342, с.74).
В.И.Слободчиков и Г.А.Цукерман вводят в анализ общего психического
развития такую категорию как со-бытийная общность, которая, по их мнению,
схватывает одновременно две стороны развития – его объект и источник (а
также движущие силы, исходные противоречия, механизмы, направление, формы и результаты развития).
На психологическом уровне идея со-бытийной общности, как подчеркивают В.И.Слободчиков и Г.А.Цукерман, теснейшим образом связана с фундаментальными представлениями Л.С.Выготского об интерпсихическом этапе существования каждой высшей психической функции, об особом, находящемся
между людьми, но никому лично не принадлежащем пространстве развертывания психических явлений, как о месте зачатия, вынашивания и рождения любой
человеческой способности.
Опираясь на понимание интерпсихических общностей в школе
Л.С.Выготского как живых органов психических способностей, как каналов,
связующих человека с теми пластами культуры, в которых данные способности
опредмечены, В.И.Слободчиков и Г.А.Цукерман описывают онтогенез как последовательную смену базисных общностей или ступеней развития человека
как субъекта собственного развития: оживление, одушевление, персонализация,
индивидуализация и универсализация.
Каждая человеческая общность осуществляет определенную совместную
деятельность, характеризуемую, прежде всего, содержанием этой деятельности,
ее предметом. В.И.Слободчиков и Г.А.Цукерман отмечают, что способ "со вместного держания" (содержание этого предмета, т.е. характер распределения
обязанностей, система взаимных ожиданий партнеров определяет форму с овместности, характерную для данной общности). По мнению ученых, в построении любой человеческой общности участвуют, по крайней мер, двое, и смена
формы и содержания общности сопровождается сменой партнера. Эта смена не
обязательно означает, что новая общность строится с новым человеком. Это
может быть тот же самый человек, но в новой жизненной позиции (395, с. 4243). Например, на ступени персонализации партнером растущего человека становится общественный взрослый, воплощенный в системе социальных ролей и
частично персонифицированный в таких культурных позициях, как учитель,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
мастер, наставник и другие, вместе с которыми подростки осваивают правила,
понятия, принципы деятельности во всех сферах социально-культурного бытия
– в науке, искусстве, религии, морали, праве. На ступени индивидуализации
партнером молодого человека становится человечество, с которым взрослеющий человек вступает в деятельностные отношения, опосредованные системой
общественных ценностей и идеалов.
Таким образом, источником, движущей силой психического развития в
концепции В.И.Слободчикова и Г.А.Цукерман выступает со-бытийная общность, внутри которой образуются собственно человеческие способности, позволяющие индивиду, во-первых, входить в различные общности и приобщаться
к определенным формам культуры, а, во-вторых, выходить из общности, индивидуализироваться и самому творить новые формы, т.е. быть само-бытным
(395, с.40).
Переход ребенка на новый этап психического развития отечественные
ученые связывают с критическими (переходными) периодами развития, роль
которых в онтогенезе рассматривается в следующем параграфе.
2.2. Роль критических периодов развития в онтогенезе
Представления о критических периодах формировались в русле теоретических подходов к проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. Д.Б.Эльконин отмечал, что ее разработка имеет важное теоретическое
значение, поскольку через определение периодов психического развития и ч ерез выявление закономерностей переходов от одного периода к другому, в конечном счете, может быть решена проблема движущих сил психического развития (455, с.60).
Основанием для выделения критических периодов в онтогенетическом
развитии является представление о развитии как диалектическом процессе. Понимание развития как непрерывного процесса самодвижения, характеризующегося в первую очередь непрестанным возникновением и образованием нового,
не бывшего на прежних ступенях неизбежно приводит к идее о существовании
критических периодов в онтогенетическом развитии (108, с.248).
Представление о критических периодах было введено в отечественную
психологическую науку П.П.Блонским (1930 а, б). Он исходил из того, что
прямолинейная концепция развития как уменьшение и увеличение и как простого повторения должна быть отвергнута как мертвая, бедная, сухая, оставляющая в тени самодвижение, его двигательную силу, его источник и мотив.
Единственно верной является … диалектическая концепция (65, с.33). Он считал, что детское развитие – прежде всего процесс качественных преобразований, сопровождающихся переломами, скачками. П.П.Блонский отмечал, что эти
изменения "могут происходить резко, критически и могут происходить постепенно, литически. В связи с этим развитие ребенка, по мнению ученого, идет
временами непрерывно, а временами в определенные моменты имеет извес тную прерывность, т.е. делает скачки (65, с.39). П.П.Блонский называет эпохами
и стадиями времена детской жизни, отделенные друг от друга кризисами, более
(эпохи), или менее (стадии) резкими; фазами - времена детской жизни, отграни-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ченные друг от друга литически" (63, с.7). П.П.Блонский отмечает, что "пер еходные возрасты" представляют в педагогическом отношении трудности. Он
указывает на два ряда черт их характеризующих: 1) крайняя впечатлительность,
нервозность, легкая ранимость нервной системы; 2)неуравновешенность,
взрывчатость поведения, недостаточно мотивированные объективными прич инами поступки. П.П.Блонский подчеркивает, что критические периоды в развитии ребенка переживаются им довольно болезненно. Они требуют особо внимательного педагогического подхода.
Методологические основы изучения критических периодов возрастного
развития были заложены Л.С.Выготским в работах по детской пс ихологии
(1984). Л.С.Выготский исходил из того, что "возраст - объективная категория, а
не условная, произвольно выбранная и фиктивная величина. Поэтому вехи, разграничивающие возраст, могут быть расставлены не в любых точках жизненного пути ребенка, а исключительно и единственно в тех, в которых объективно
заканчивается один и берет начало другой возраст" (108, с.245).
В работе "Проблема возраста" Л.С.Выготский (1984) наряду с общими вопросами определения возраста и построения новой периодизации в онтогенезе
вводит и теоретическое представление о двух типах возрастов – стабильном и
критическом. Опираясь на эмпирические данные, он впервые вводит в периодизацию детского развития "кризисы" как отдельные периоды. Для
Л.С.Выготского идея о существования критических периодов, которые перемежают стабильные и являются переломными, поворотными пунктами развития
является принципиальной, так как она подтверждает диалектический характер
развития ребенка, в котором переход от одной ступени к другой совершается не
эволюционным, а революционным путем. В связи с этим Л.С.Выготский замечает, что "если бы критические возрасты не были открыты чисто эмпирическим
путем, понятие о них следовало бы ввести в схему развития на основании теоретического анализа. Сейчас теории остается только осознавать и осмысливать
то, что уже установлено эмпирическим путем" (108, с.252).
Периодизация возрастного развития, предложенная Л.С.Выготским выглядит следующим образом: кризис новорожденности; младенческий возраст (2
месяца – 1 год); кризис одного года; раннее детство (1 год – 3 года); кризис 3-х
лет; дошкольный возраст (3 года – 7 лет); кризис 7-ми лет; школьный возраст (8
лет – 12 лет); кризис 13-ти лет; пубертатный период (14 лет – 18 лет); кризис
17-ти лет. Следует отметить, что в настоящее время подростковый кризис относят к одиннадцати-двенадцати годам, юношеский – к пятнадцати (по периодизации Д.Б.Эльконина). Периодизация Л.С.Выготского очень четко отражает его
представление об онтогенетическом развитии как периодическом процессе р егулярной смены критических и стабильных возрастов.
Л.С.Выготский считает, что необходимость критических, переломных периодов в жизни ребенка вызвана внутренней логикой самого процесса развития, а не наличием или отсутствием каких-либо специфических внешних условий. Они представляют кульминацию литических микроизменений, происходящих в стабильные периоды развития ребенка. Л.С.Выготский отмечает, что
стабильные и критические возрасты отличаются друг от друга, прежде всего, по
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
характеру изменений, происходящих с личностью ребенка. "В относительно
устойчивые, или стабильные, возрасты развитие совершается главным образом
за счет микроскопических изменений личности ребенка, которые, накапливаясь
до известного предела, затем скачкообразно обнаруживаются в виде какого либо возрастного новообразования" (108, с.249). Л.С.Выготский подчеркивает,
что "поскольку в эти периоды развитие идет "как бы подземным путем, то при
сравнении ребенка в начале и в конце стабильного возраста особенно отчетливо
выступают огромные перемены в его личности" (там же).
Стабильные возрасты по Л.С.Выготскому характеризуются количественными изменениями, а критические – качественными. Характеризуя критический возраст, Л.С.Выготский пишет, что в эти периоды "на протяжении относ ительно короткого времени (несколько месяцев, год или, самое большее, два) сосредоточены резкие и капитальные сдвиги и смещения, изменения и переломы
в личности ребенка. Ребенок в очень короткий срок меняется весь в целом, в
основных чертах личности" (108, с.249). Л.С.Выготский определяет следующие
особенности критических периодов:
- неотчетливость границ, определяющих начало и конец кризиса от смежных возрастов;
- наличие кульминационной точки, как правило, в середине критических
периодов, в которой кризис достигает апогея;
- трудновоспитуемость значительной части детей, переживающих критические периоды. Внешне она проявляется в падении успеваемости, ослаблении
интереса к школьным занятиям, общем снижении работоспособности. Возможны острые конфликты с окружающими; со стороны внутренней жизни ребенка
– болезненные и мучительные переживания и конфликты;
- негативный характер развития. Прогрессивное развитие личности ребенка, непрерывное построение нового, которое так отчетливо выступало во всех
стабильных возрастах, в периоды кризиса как бы затухает, временно приостанавливается. На первый план выдвигаются процессы отмирания и свертывания,
распада и разложения того, что образовалось на предшествующей ступени.;
- ребенок не столько приобретает, сколько теряет из приобретенного
прежде; он теряет прежние интересы; прежде сложившиеся формы внешних
отношений и внутренней жизни как бы запустевают (108, с.249-251).
Данные особенности очень четко показывают, что для Л.С.Выготского
критические периоды, с одной стороны, - показатели прерывности процесса
психического процесса в онтогенезе, с другой стороны, периоды, вписывающиеся в общий ход развития. В связи с этим следует отметить противоречивость
оценки Л.С.Выготского роли критических периодов в онтогенетическом развитии ребенка. Он подчеркивает, что значение критических периодов не исчерпывается сконцентрированными в них процессами обратного развития, отмирания старого: "Развитие никогда не прекращает свою созидательную работу, и
в критические периоды мы наблюдаем конструктивные процессы развития. …
Разрушительная работа совершается в указанные периоды в меру того, в меру
чего это вызывается необходимостью развития свойств и черт личности" (108,
с.253). Определяющее влияние критических периодов на процесс психического
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
развития ребенка Л.С.Выготский видит в конструктивных процессах развития:
"Фактическое исследование показывает, что негативное содержание развития в
переломные периоды – только обратная, или теневая, сторона позитивных изменений личности, составляющих главный и основной смысл всякого критического возраста" (там же).
Позитивные изменения личности в критические периоды связаны с возникновением новообразований, которые, как отмечает Л.С.Выготский, в отличие от новообразований стабильных возрастов носят переходный характер. Он
подчеркивает, что "в последующем они не сохраняются в том виде, в котором
возникают в критический период, и не входят в качестве необходимого слагаемого в интегральную структуру будущей личности. … Как таковые, новообразования кризисов отмирают вместе с наступлением следующего возраста, но
продолжают существовать в латентном виде внутри его, не живя самостоятельной жизнью, а лишь участвуя в том подземном развитии, которое в стабильные
возрасты приводит к скачкообразному возникновению новообразований" (108,
с.254).
Л.С.Выготский определяет возраст как "целостное динамическое образование, структуру, которая определяет роль и удельный вес каждой частной линии развития" (108, с.256). Он отмечает, что при переходе от одного возраста к
другому вместе с общей перестройкой системы сознания меняются местами
центральные (более или менее связанные с основными новообразованиями возраста) и побочные (все другие частичные процессы, изменения, совершающиеся в данном возрасте) линии развития. Л.С.Выготский подчеркивает, что смена
центральных и побочных линий развития при переходе от возраста к возрасту
подводит к вопросу о динамике возникновения новообразования.
Новообразования, возникающие в конце стабильных возрастов и характеризующие в первую очередь перестройку сознательной личности ребенка, формируются на основе специфической для данных возрастов социальной ситуации развития. Затрагивая проблему динамики возраста, Л.С.Выготский отмечает, что противоречие в развитии ребенка возникает за счет того, что новообр азования стабильного периода деформирует отношение ребенка к среде, так как
"новая структура сознания, приобретаемая в данном возрасте, неизбежно означает и новый характер восприятия внешней действительности и деятельности в
ней, новый характер восприятия внутренней жизни самого ребенка и внутренней активности его психических функций" (108, с.259). Разрешение этого противоречия есть условие бурного, стремительного, иногда катастрофического
характера развития в критические периоды, которое напоминает "революцио нное течение событий, как по темпу происходящих изменений, так и по смыслу
совершающихся перемен" (108, с.249).
По Л.С.Выготскому важнейшая психологическая действительность критических периодов развития заключается в смене социальной ситуации развития,
так как "ребенок, изменивший строение личности, есть уже другой ребенок, социальное бытие которого не может не отличаться существенным образом от
бытия ребенка более раннего возраста" (108, с.259). Прежняя ситуация развития
распадается по мере развития ребенка, и столь же соразмерно с его развитием
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
складывается в основных чертах новая ситуация развития, которая должна
стать исходным моментом для следующего возраста. В связи с этим
Л.С.Выготский отмечает, что "сущностью всякого кризиса является перестро йка внутреннего переживания, перестройка, которая коренится в изменении о сновного момента, определяющего отношение ребенка к среде, именно в изменении потребностей и побуждений, переоценке ценностей есть основной момент при переходе от возраста к возрасту (108, с.384-385). При этом следует
отметить, что общий путь движения в пространстве кризиса, по сравнению с
литическим возрастом, иной, а именно: от изменившейся структуры сознания
ребенка к перестройке его социального бытия, которое на завершающей фазе
критического периода, по мнению К.Н.Поливановой (1999), субъективируется
и становится предметом нового собственного действия ребенка.
По мысли Л.С.Выготского, в критические периоды развитие характериз уется "свертыванием, отмиранием". Относительно динамики социальной ситуации развития в критические периоды для него принципиальным является отрицание старого отношения к окружающей действительности, прежде всего социальной, требующего особой работы "разрушения", "отмирания", "инволюции".
Исходя из логики рассуждений Л.С.Выготского, в критические периоды происходит, разрушение прежней и возникновение новой социальной ситуации развития, а не простой переход от одной системы отношений к другой. Данная позиция становится водоразделом в понимании критических возрастов у
Л.С.Выготского и многих его последователей.
Взгляд Л.С.Выготского на критические периоды как единство процессов
разрушения и созидания, непрерывности и прерывности позволяет рассматр ивать их как норму развития, а не патологию. При этом трудновоспитуемость
ребенка как внешняя симптоматика критических периодов развития отступает
на второй план. При таком подходе "...кризис имеет место всегда, во всяком
нормально текущем детском развитии; … всегда будет такое положение вещей,
когда внутренний ход развития завершил свой цикл и переход к следующему
циклу будет обязательно переломным (108, с.384).
Наиболее близким к такому пониманию критических периодов в зарубежной психологии является понятие "нормативного кризиса" в эпигенетической
концепции жизненного пути Э.Эриксона (1996). Переход к новой фазе развития
протекает, как считает автор, в форме "нормативного кризиса", который внешне
напоминает патологические явления, но на самом деле выражает нормальные
трудности роста. Понятие кризиса в концепции Э.Эриксона отнюдь не означает
катастрофу или мучительный конфликт противоположных тенденций. Оно,
скорее всего, имеет смысл "поворотных пунктов", моментов решения, выбора
между прогрессом и регрессом, интеграцией и задержкой, преодоления внутреннего противоречия, ведущего индивида каждый раз к усилению чувства
внутреннего единства и способности двигаться дальше в соответствии со своими собственными стандартами и стандартами значимых для него людей. Все
эти порождаемые развитием нормативные кризисы отличаются от навязанных,
травматических и невротических кризисов тем, что каждый процесс роста пр иносит новую энергию, а общество – в соответствии с преобладающей в нем
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
концепцией фаз жизни – предлагает для ее использования новые и специфические возможности.
Л.И.Божович рассматривает кризисы, возникающие на стыке двух возрастов и знаменующих собой завершение предыдущего этапа развития и начало
последующего, в качестве переломных этапов онтогенетического развития
личности. Свою позицию она аргументирует тем, что в конце стабильных периодов развития возникают системные новообразования, характеризующие
личность и включающие в свою структуру не только интеллектуальные, но и
аффективные компоненты, которые и придают этим новообразованиям побудительную силу (1968, 1995, 2001). В связи с этим центральное для данного возраста системное новообразование "не остается нейтральным по отношению к
дальнейшему развитию, а становится исходным для формирования личности
ребенка следующего возраста" (343, с.228).
Результаты изучения критических периодов развития личности в онтогенезе позволили Л.И.Божович констатировать, что:
- на втором году жизни (кризис 1 года) возникает первое личностное новообразование - аффективно заряженные представления ("мотивирующие представления"), побуждающие действовать ребенка в соответствии со своими
внутренними побуждениями, вопреки воздействиям внешней среды;
- в конце раннего детства (кризис 3 лет) на основе центрального новообразования "системы я" появляется потребность действовать самому, происходит
выделение ребенком самого себя в качестве субъекта в мире объектов, на которые он может воздействовать и которые может изменять;
- в конце дошкольного детства (кризис 7 лет) у ребенка возникает сознание
себя как существа социального ("период рождения социального "Я") и своего
места в системе доступных ему общественных отношений, формируется такое
центральное новообразование как "внутренняя позиция", порождающая потребность занять новое место в жизни и выполнять новую общественно значимую деятельность;
- в период подросткового кризиса (первая фаза 12-15 лет, вторая – 15-17
лет) у подростка возникает самосознание в собственном смысле слова, т.е. способность направлять сознание на свои собственные психические процессы,
включая и сложный мир своих переживаний.
Этот уровень развития сознания порождает у подростков потребность
обернуться на самого себя, познать себя как личность, отличную от других людей, и в соответствии с избранным образцом. Это, в свою очередь, вызывает у
него стремление к самоутверждению, самореализации и самовоспитанию. Новообразованием первой фазы подросткового возраста является способность
ориентироваться на цели, выходящие за пределы сегодняшнего дня. В конце
подросткового кризиса (в конце второй фазы) в качестве новообразования этого
периода возникает самоопределение, которое характеризуется не только пониманием самого себя – своих возможностей и стремлений, но и пониманием своего места в человеческом обществе и своего назначения в жизни
(70; 71; 72).
На основе исследования внутренней позиции школьника как центрального
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
системного личностного новообразования кризиса семи лет Л.И.Божович вводит обобщенное представление о внутренней позиции. Она подчеркивает, что
для онтогенетического развития личности внутреннюю позицию характеризует
стремление ребенка к новому, более "взрослому" положению в жизни. По ее
мнению, внутренняя позиция характеризует не только процесс формирования
личности в онтогенезе: "Раз возникнув, эта позиция становится присущей человеку на всех этапах его жизненного пути и также определяет его отношение и к
себе, и к занимаемому им положению в жизни" (343, с.244).
На примере кризиса семи лет, в ходе которого впервые происходит осознаваемое самим ребенком расхождение между его объективным общественным
положением и его внутренней позицией, Л.И.Божович доказывает, что несво евременный переход к новому положению обусловливает возникновению у детей той неудовлетворенности, которая и определяет поведение ребенка в соо тветствующий критический период. Результаты ее исследований свидетельствовали, что при грамотном подходе к управлению воспитанием можно избежать
критических явлений в развитии ребенка.
Таким образом, Л.И.Божович считает, что поведенческие особенности детей в критические периоды: капризность, раздражительность, частые конфликты с окружающими взрослыми, отрицательное отношение к ранее выполнявшимся требованиям, доходящее до упрямства и негативизма, - свидетельствуют
об их фрустрированности, возникающей в ответ на депривацию каких-то существенных для человека потребностей. Она приходит к выводу, что кризисы во зрастного развития являются результатом депривации тех потребностей ребенка,
которые возникают у него к концу каждого возрастного периода вместе с о сновными, личностными новообразованиями (72, с.231).
Большой вклад в разработку теории критических периодов развития в онтогенезе внесли исследования по фундаментальной категории современной отечественной психологии – ведущей деятельности (А.Н.Леонтьев, 1983; Д.Б.Эльконин, 1989;
А.В.Запорожец, 1996;В.В.Давыдов, 1986; Д.И.Фельдштейн, 1994 и др.).
Критический период в теории деятельности характеризуется сменой одного типа ведущей деятельности на другой. Анализируя процесс психической
жизни ребенка, А.Н.Леонтьев отмечает противоположный характер изменений,
происходящих в стабильные и критические периоды.
А.Н.Леонтьев пишет, что развитие ведущей деятельности, характеризующей данную стадию, и связанное с ней развитие других видов деятельности ребенка определяют собой выделение в его сознании новых целей и формирование отвечающих им новых действий. Так как дальнейшее развитие этих действий ограничено операциями, которыми уже владеет ребенок, и уже наличным
уровнем развития его психофизиологических функций, то возникает известное
несоответствие между тем и другим, которое разрешается путем "подтягивания" операций и функций к уровню, требуемому развитием новых действий
(235, т.1, с.301).
Процесс изменений внутри стадий возрастного развития в целом идет, как
подчеркивает А.Н.Леонтьев, в двух встречных направлениях. Основное, р ешающее направление этих изменений – от первичных изменений круга жизнен-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ных отношений ребенка, круга его деятельности к развитию действий, операций, функций. Другое направление – это направление от вторично возникающей перестройки функций, операций к развитию данного круга деятельности
ребенка. В пределах стадии процесс изменений, идущих в этом направлении,
ограничен требованиями того круга деятельности, который характеризует данную стадию. Переход за эту границу обозначает собой переход уже к другой,
высшей стадии психического развития.
В русле ведущей деятельности в конце стабильных периодов развития
формируются новообразования, подготавливая момент качественных преобразований в психике ребенка. А.Н.Леонтьев подчеркивает, что изменение ведущей деятельности, происходящее в критический период развития, связано с изменением места ребенка в системе общественных отношений и осознанием
этих отношений. Развитие сознания ребенка, подчеркивает А.Н.Леонтьев,
находит свое выражение в изменении мотивации его деятельности: прежние
мотивы теряют свою побудительную силу, рождаются новые мотивы, приводящие к переосмыслению его прежних действий. К этому моменту возможности, которые предоставляла ведущая деятельность для развития ребенка исчерпываются и происходит переход к следующему виду деятельности. Та деятельность, которая прежде играла ведущую роль, начинает себя изживать и отодвигаться на второй план. Возникает новая ведущая деятельность, а вместе с ней
начинается и новая стадия развития. Такие переходы, в противоположность
внутристадиальным изменениям, идут дальше – от изменений действий, операций, функций к изменению деятельности в целом (236, с.536).
Смена ведущего типа деятельности, по А.Н.Леонтьеву, связана с механизмом возникновения новых мотивов, со "сдвигом мотива на цель". Конкретно психологическая основа этого процесса заключена в трансформации составляющих предметной деятельности: действия, обогащаясь, перерастают круг деятельностей, которые они реализуют, и вступают в противоречие с породившими их мотивами. В результате происходит сдвиг мотивов на цели, изменение их
иерархии и рождение новых мотивов – новых видов деятельности. Благодаря
такому превращению реально действующими становятся мотивы понимаемые,
которые находятся не в сфере отношений, в какие уже фактически включен ребенок, а в сфере отношений, характеризующих место, какое ребенок может занять на более высокой стадии развития. Новая деятельность обретает для ребенка личностный смысл, в котором реализуется отношение к действительности, приобретшей ценность – "значение для меня" (1983).
Внутренние движущие силы процесса смены одного типа ведущей деятельности другим, по мнению А.Н.Леонтьева, заключаются в "исходной двойственности связей субъекта с миром, в их двоякой опосредованности – предметной деятельностью и общением". "Отношение к миру вещей" и "отношение
к миру людей" выступают как "две линии" развития (А.Н.Леонтьев, 1983),
"главные моменты" (Л.С.Выготский, 1984), "основные формы" (Б.Г.Ананьев,
1980), "группы" (Д.Б.Эльконин, 1989) "стороны" (Д.И.Фельдштейн, 1994) деятельности, переходящие друг в друга.
Общение как "сквозной" механизм смены ведущей деятельности у детей
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
рассматривает М.И.Лисина (1997). Общаясь по ходу деятельности со взрослыми и старшими детьми, ребенок оказывается в пределах "зоны ближайшего развития", где сотрудничество помогает ему реализовать свои потенциальные во зможности. Таким образом, общение подготавливает смену предыдущей деятельности последующей, более высокой по своему развитию.
Следует отметить разницу в позициях на кризис возрастного развития у
Л.С.Выготского и А.Н.Леонтьева. Для Л.С.Выготского – кризис как единство
деструктивных и конструктивных процессов является нормой возрастного развития. А.Н.Леонтьев же считает, что кризисы не являются неизбежными спутниками психического развития, неизбежны, не кризисы, а переломы, кач ественные сдвиги в развитии. И кризис, по его мнению, – это и есть свидетельство не совершившегося своевременно перелома, сдвига. "Кризисов вовсе может не быть, если психическое развитие складывается не стихийно, а является
разумно управляемым процессом – управляемым воспитанием (236, с.509). Для
А.Н.Леонтьева – кризис – это неблагополучный переход, а для Л.С.Выготского
"кризис" и "переход" синонимы.
Т.В.Драгунова на примере подросткового возраста доказала правомерность
теоретического положения А.Н.Леонтьева о кризисах в переходные периоды.
Переход к новому типу отношений подростка со взрослыми, как показывают
результаты исследования Т.В.Драгуновой, может совершаться по-разному при
двух крайностях: во-первых, с конфликтами и трудностями, во-вторых, без них.
В первом случае инициатором перехода выступает подросток, во втором –
взрослый (1972).
Несмотря на эти расхождения позиций исследователей, для нашего исследования принципиально важным является единство взглядов Л.С.Выготского и
А.Н.Леонтьева на закономерность возникновения критических периодов в пс ихическом развитии ребенка, подготовленных всем ходом развития в стабильные
периоды.
В концепции психического развития Д.Б.Эльконина критические периоды
развития определяются как переходы от деятельности в системе "ребенок – общественный взрослый" к деятельности в системе "ребенок – общественный
предмет", направленные на развитие мотивационно-потребностной и интеллектуально- познавательной сторон личности, и наоборот.
Д.Б.Эльконин отмечает, что "к каждой точке своего развития ребенок подходит с известным расхождением между тем, что он усвоил из системы отношений человек-человек, и тем, что он усвоил из системы отношений человекпредмет. Как раз моменты, когда это расхождение принимает наибольшую величину, и называются кризисами, после которых идет развитие той стороны,
которая отставала в предшествующий период. Но каждая из сторон подготавливает развитие другой" (455, с.58).
В психическом развитии ребенка Д.Б.Эльконин выделяет "большие кризисы" (переходы между эпохами) и "малые кризисы" (переходы между периодами). "Большие кризисы" открывают новую эпоху и новый период развития, в
котором идет преимущественное усвоение задач, мотивов и норм человеческой
деятельности и, следовательно, развитие мотивационно-потребностной сферы.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Переход от одной эпохи к другой обусловлен возникновением несоответствия
между операционно-техническими возможностями ребенка и задачами и мотивами деятельности, на основе которых они формировались. "Малые кризисы"
открывают следующий период развития внутри эпохи, в котором происходит
преимущественно усвоение способов действий с предметами и формирование
операционно-технических возможностей, и следовательно, развитие интеллекта
(455, с.75-76).
Рассматривая в данном контексте содержание критических периодов,
Д.Б.Эльконин приходит к выводу, что кризисы 3 и 11-12 лет ("малые кризисы"),
с одной стороны, и кризисы 1 года, 7 лет и 17 лет ("большие кризисы"), с др угой, различны по своему содержанию, как и новообразования стабильных периодов, на почве которых они возникли.
В концепции психического развития личности ребенка Д.Б.Эльконина содержание критических периодов не сводится к простой смене (замене) деятельностей. Однако полностью раскрыть механизм критических периодов
Д.Б.Эльконину не удалось. Он отмечает, что "многие авторы рассматривали
критические периоды как периоды, связанные с авторитарностью воспитания,
его жесткостью. Это верно, но лишь частично. … При жесткой системе воспитания симптоматика кризиса проявляется резче, но это вовсе не означает, что
при самой мягкой системе воспитания не будет критического периода и его
трудностей. … При относительно мягкой системе отношений критический период протекает мягче. Но и в этих случаях дети сами иногда активно ищут во зможности противопоставить себя взрослому, им такое противопоставление
внутренне необходимо" (108, с.402). Он приходит к закономерному вопросу:
"Не является ли тенденция к самостоятельности, к эмансипации от взрослого
необходимой предпосылкой и обратной стороной построения новой системы
отношений между ребенком и взрослым?" (108, с.403).
В процессе общего психического развития выделяют кризисы рождения и
кризисы развития В.И.Слободчиков и Г.А.Цукерман (1996). В интегральной периодизации В.И.Слободчикова и Г.А.Цукерман каждая ступень развития субъектности человека есть относительно завершенный цикл развития, выстроенный в логике процесса как горизонтальная последовательность периодов (становления со-бытийности и реализации само-бытности) и стадий (критических и
стабильных). Каждый период включает в себя критическую составляющую и
"стабильную". Периоды становления со-бытийности – кризис рождения и стадии принятия, а периоды реализации само-бытности – кризисы развития и стадии освоения.
Период вхождения в новую общность, названный кризисом рождения, по
мнению В.И.Слободчикова и Г.А.Цукерман, всегда сопровождается сдвигом,
качественным преобразованием в системе отношений с миром, с людьми и с обой, внутри которой протекал предыдущий этап. Кризисы рождения, как отмечают авторы, обусловлены внутренней логикой развития самого субъекта человеческих отношений, принципиальной сменой режима индивидуальной жизни
(395, с.44). В основе этого кризиса лежит противоречие между наличной, сложившейся формой совместной жизнедеятельности и потенциальной возможно-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
стью нового, более высокого уровня со-бытия. Он открывает новую ступень
становления субъектности – это "всегда кризис самости в ее конкретной, деятельно освоенной определенности и ожидание, поиск новых форм событийности" (395, с.45). Кризис развития со-бытийной общности обнаруживается как разрыв между индивидуальной и совместной формами деятельности и
сознания. В кризисах развития взрослый ориентирует ребенка на поиск новых
способов самоопределения; на освоение нового слоя своей самости (как новой
для него предметности).
Слободчиков В.И. (1991) особо отмечает, что сама последовательность
ступеней – это не просто условное членение как бы непрерывного процесса
эволюционирования, а, прежде всего, смена режима индивидуальной жизни:
как кризис самости и единичности ("так жить нельзя") – в кризисах рождения –
и поиск новых форм со-бытийности (на стадии принятия); и как кризис событийности ("хочу быть как ты") – в кризисах развития – и поиск новых способов самоопределения (на стадии освоения).
К.Н.Поливанова, анализируя психологию кризисов возрастного развития
считает, что кризис развития есть не просто период смены социальной ситуации развития или ведущей деятельности, но совершенно специфическое психологическое пространство, в котором совершается акт развития, поскольку меняется сама ситуация действования, поскольку субъект приобретает новое видение ситуации действования. Она отмечает, что психологическим условием
возрастного кризиса является обнаружение субъектом идеальной формы следующего возрастного периода и, как следствие, возникновение отношения к себе и своим действиям. Кризисы, по мнению К.Н.Поливановой, "есть моменты
обнажения, "явления" границы реальной и идеальной формы" (322, с.65).
К.Н.Поливанова приходит к выводу, что содержанием критического во зраста является субъективация новообразования предшествующего стабильного
периода, под которой понимается превращение новообразования в способность
действующего субъекта. Возникновение новообразования проходит два этапа:
формирование новообразования (в стабильный период) и его субъективация (в
кризисе).
Анализируя структуру кризиса с этих позиций К.Н.Поливанова отмечает,
что в предкритической фазе ребенку открывается неполнота той реальной фо рмы, в которой он живет и открывается новая идеальная форма взрослости. Этот
этап она называет этапом эмансипации.
Собственно критическая фаза характеризуется наибольшим обострением
возникающего противоречия, в результате которого у ребенка возникает отношение к мере своих собственных возможностей, способностей и возникает рефлексивное отношение к искомой взрослости. К.Н.Поливанова выделяет три
этапа в критической фазе кризиса: мифологизация представлений ребенка о
перспективе его развития; конфликт, позволяющий ребенку раскрыть его собственные возможности, увидеть невозможность прямого воплощения идеальной (идеализированной формы) в реальную жизнь; рефлексия собственных
возможностей.
Кризис завершается посткритической фазой, представляющей собой с о-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
здание новой социальной ситуации развития. В этой фазе завершается переход
реальное-идеальное и свое-иное (Д.Б.Эльконин, 1994), принимая новые формы
культурной трансляции идеальной формы (новая ведущая деятельность), происходит поиск нового "значимого другого". Реализуется новая идеальная, а не
идеализированная форма, не формальная, а полноценная.
Механизмом и характеристикой действий ребенка в период кризиса, отмечает К.Н.Поливанова, является их пробующий характер.
Полученные в экспериментальных исследованиях К.Н.Поливановой (1999)
результаты позволяют ей утверждать, что педагогическое "ведение" кризиса
требует создания таких условий, которые позволяют детям с максимально возможной полнотой обнаружить собственное действие относительно ситуации
действования, а это требует полного и открытого задания ситуации.
Психологическое содержание критических периодов развития стало предметом исследования Л.И.Бершедовой (1999). Она доказывает, что психологическая готовность к переходу на новый этап возрастного развития является интегральным новообразованием критических периодов. Подход к изучению психологической готовности детей и юношей к переходу на новый этап возрастного
развития с точки зрения кризиса позволил Л.И.Бершедовой рассматривать
единство качественных преобразований в целостной системе отношений детей
и юношей с миром, с людьми, с собой как центрообразующее в многокомпонентном содержании этого личностного образования.
Л.И.Бершедова доказывает, что сложная динамика взаимодействия и преобразования системы трех видов отношений отражает качественное своеобр азие фаз кризиса – предкритической, критической, посткритической, каждая из
которых сензитивна к развитию определенной линии отношений и функционально ответственна за процесс формирования полноценной психологической
готовности детей и юношей к переходу на новый этап возрастного развития.
В исследовании Л.И.Бершедовой выявлено, что становление психологической готовности дошкольников к переходу в младший школьный возраст в структуре кризиса 7 лет детерминировано интенсификацией отношений в системе ребенок - социальный взрослый на предкритической фазе, преобразованием отношений к себе в критической фазе, реализацией отношения к учебной деятельности, приобретающей личностный смысл в посткритической фазе. Становление
психологической готовности юношей (девушек) к самостоятельной жизни вне
школы в структуре кризиса 17 лет детерминировано интенсификацией ценностносмыслового отношения к миру на предкритической фазе, преобразованием отношения к себе в критической фазе, реализацией внутреннего личностного смысла
самоопределения себя в мире в посткритической фазе.
Установлено, что решающим фактором, связанным с преобразованием целостной системы отношений детей к миру, себе, людям в период кризиса 7 лет
является организованная взрослым совместная деятельность, отражающая последовательный переход детей от игры к обучению. Решающим фактором, связанным с преобразованием целостной системы отношений юношей (девушек) к
миру, себе и людям является осуществляемый в учебном учреждении тип социализации, который соответствует специфике социальной ситуации развития
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
данного возраста и обеспечивает гармоничное сочетание личностных смыслов
юношей (девушек) в пространстве настоящего и будущего.
Для нашего исследования принципиальное значение имеет единство точек
зрения всех отечественных исследователей на:
- закономерность возникновения критических периодов в психическом
развитии ребенка, подготовленных всем ходом развития в стабильные периоды;
- качественный характер изменений в личности ребенка в критические периоды развития;
- диалектику внутреннего и внешнего в критические периоды развития,
определяющую путь движения в пространстве кризиса: от изменившейся
структуры сознания ребенка к перестройке его социального бытия;
- дисгармоничность отношений ребенка и социальной среды в критические
периоды развития, требующая актуализации адаптивных механизмов формирующейся личности.
2.3. Особенности психического развития школьников в период
возрастных кризисов
Школьный возраст, как и все возрасты, начинается с критического, или переходного, периода, который был описан в научной литературе раньше остальных как кризис семи лет.
По свидетельству Л.С.Выготского (1984) еще в начале прошлого века психологи отмечали в поведении семилетних детей своеобразные негативные черты – манерничанье, кривлянье и другие на первый взгляд немотивированные
действия, что дало им основание говорить о "кризисе семи лет" как закономерном явлении в психическом развитии ребенка. Л.С.Выготский в работе "Кризис
семи лет" отмечает, что "внешним отличительным признаком 7-летнего ребенка
является утрата детской непосредственности …" (108, с.377).
Утрата детской непосредственности связана, как подчеркивает
Л.С.Выготский, с привнесением в наши поступки интеллектуального момента,
который вклинивается между переживанием и непосредственным поступком,
что является прямой противоположностью наивному и непосредственному действию, свойственному ребенку. В связи с этим он подчеркивает, что "самой существенной чертой кризиса семи лет можно было бы назвать начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка" (там же).
В семилетнем возрасте ребенок открывает сам факт своих переживаний,
что определяет, как отмечает Л.С.Выготский, некоторые особенности, характеризующие кризис семи лет. Во-первых, переживания приобретают смысл (сердящийся ребенок понимает, что он сердит), благодаря этому у ребенка возникают такие новые отношения к себе, которые были невозможны до обобщения
переживаний. Во-вторых, к кризису семи лет впервые возникает обобщение переживаний, или аффективное обобщение, логика чувств (108, с.379).
Л.С.Выготский рассматривает "обобщение переживания" или "интеллектуализацию аффекта" в качестве центрального психологического новообразования дошкольного периода, концентрированно выражающего сущность кризиса
семи лет. У детей, прошедших кризис семи лет, обобщение переживаний выра-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
жается в обобщенном восприятии действительности, в произвольности поведения. Л.С.Выготский отмечает, что, если с ребенком много раз случалась какаято ситуация, у него "возникает аффективное образование, характер котор ого
так же относится к единичному переживанию или аффекту, как понятие относится к единичному восприятию или воспоминанию. Например, у ребенка дошкольного возраста нет настоящей самооценки, самолюбия. Уровень наших запросов к самим себе, к нашему успеху, к нашему положению возникает именно
в связи с кризисом семи лет (108, с.379-380).
В кризисе семи лет благодаря тому, что возникает дифференциация внутреннего и внешнего, что впервые возникает смысловое переживание, возникает
и острая борьба переживаний. Внутренняя борьба (противоречия переживаний
и выбор собственных переживаний) становится возможна только теперь (108,
с.380).
Переход от дошкольного к младшему школьному возрасту связан с появлением у ребенка обобщенного отношения к себе и к миру, определяемого
обобщенными эмоциональными представлениями. В связи с этим к концу дошкольного возраста дети утрачивают непосредственность и ситуативность реакций, их поведение становится более независимым от наличных воздействий
среды, более произвольным. От бессознательного использования социально
выработанных средств психической регуляции деятельности ребенок переходит
к их сознательному применению.
Знакомые всем манерничанье и кривлянье также связаны с произвольностью – ребенок сознательно принимает на себя какую-то роль, занимает какуюто заранее подготовленную внутреннюю позицию, видимо не всегда адекватную ситуации, и затем ведет себя в соответствии с этой внутренней ролью. Отсюда – неестественность поведения, неустойчивость, непоследовательность
эмоций и беспричинные смены настроения в период кризиса семи лет. Эти
симптомы кризиса носят временный характер, а важнейшим приобретением ребенка является способность действовать не только под диктатом наличной с итуации, но и внеситуативно, в соответствии со свободно принятой внутренней
позицией.
Психологический механизм "потери непосредственности", отмечал
Д.Б.Эльконин, заключается в возникновении особой внутренней ориентации в
смыслах дальнейших отношений со взрослыми или будущего положения в кругу сверстников, т.е. смысловой ориентации на социальную позицию. Все поведение приобретает ориентацию на будущее.
Анализируя факты реального поведения детей 6-7 летнего возраста,
М.Г.Елагина (1989) называет ребенка этого возраста "социальным функционером". Его манерничанье и кривлянье представляют собой попытку буквально
воспроизвести "взрослые" формы поведения вне реальных условий, вне целостной ситуации действования. Ребенок демонстративно в присутствие близких
взрослых в привычных ситуациях действования отстаивает свои новые права и
проверяет свои новые возможности. Данные факты в поведении детей обращают внимание на некоторый этап в развитии ребенка, когда нечто новое открывается им самим для себя самого, что, возможно и должно быть признано со б-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ственно характеристикой критического возраста.
Подобные формы поведения были обнаружены К.Н.Поливановой (1999)
при изучении особенностей поведения детей 6-7 летнего возраста. Один из блоков поведенческих реакций детей данной возрастной группы был назван исследователем "нарочитая взрослость". К таким реакциям, в частности, относятся
внимание к своему внешнему виду, склонность вести "взрослые разговоры", резонерство. Все эти характеристики обнаруживают стремление ребенка "повзрослеть" немедленно, просто копируя чье-то поведение.
В предложенной Д.Б.Элькониным концепции психического развития детей
проблема кризиса семи лет получает свою конкретизацию как проблема смены
ведущих типов деятельности в данном возрастном периоде. По Д.Б.Эльконину
кризис семи лет знаменателен тем, что ребенок от ориентации на усвоение с оциальных норм и отношений между людьми обращается к преимущественной
направленности на усвоение способов действий с предметами. Переход от с южетно-ролевой игры к учебной деятельности, преемственность этих деятельностей определяет содержание и протекание кризиса семи лет. На основе моделирования в наиболее развернутой форме игровой деятельности – ролевой игре –
отношений между взрослыми у ребенка формируется стремление к социально
значимой и социально оцениваемой деятельности, развивается социальная активность. Развитие деятельности по усвоению норм человеческих взаимоотношений, актуализируя потребность в реализации своих возможностей, требует
осуществления предметно-практической деятельности, которая выводит ребенка на новый уровень развития.
По периодизации психического развития Д.Б.Эльконина, кризис семи лет,
находящийся внутри одной эпохи детства, относится к "малым" кризисам, в которых негативные проявления выражены значительно слабее, чем в "больших"
– 3-х лет и 11-12 лет. Его острое проявление – не общая закономерность, а отклонение, вызванное неблагоприятными условиями воспитания.
В своих научных дневниках Д.Б.Эльконин относительно кризисов возрастного развития писал: "Может быть, кризис 3 лет и кризис 11 лет следует
назвать кризисами самостоятельности или эмансипации от взрослых? … "А
кризисы 1 года, 7 лет, 15 лет? Что здесь одинакового? В конце предшествующих стабильных периодов новообразования (1 год – Я и взрослый, 7 лет – личное сознание, 15 лет – самосознание. Может быть это кризисы расчленения.
Как это ни парадоксально!" (455, с. 498-499).
Д.Б.Эльконин говорит о критическом периоде, центрируясь на таких его
характеристиках, как "расчленение", "выделение Я", "расщепление". Таким образом, он искал особенности критического периода развития в возникновении
нечто нового, не данного изначально внутри ведущей деятельности, практически реализуя идею Л.С.Выготского о том, что "самое существенное содержание
развития в критические возрасты заключаются в возникновении новообразований" (108, с.254).
Л.И.Божович (1995), исследуя кризис семи лет, отмечает, что у детей 6-7
летнего возраста в связи с продвижением в их общем психическом развитии
появляется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое, более
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
"взрослое" положение в жизни и выполнять новую важную не только для них
самих, но и для окружающих людей деятельность. У ребенка появляется осознание своего социального Я. Л.И.Божович приходит к выводу, что в этот
критический период возникает такое новообразование как "внутренняя поз иция школьника". По определению автора, "внутренняя позиция складывается
из того, как ребенок на основе своего предшествующего опыта, своих возможностей, своих ранее возникших потребностей и стремлений относится к
тому объективному положению, какое он занимает в жизни в настоящее вр емя и какое положение он хочет занимать. Именно эта внутренняя позиция
обусловливает определенную структуру его отношения к действительности,
к окружающим и к самому себе. Через эту внутреннюю позицию и преломляются в каждый данный момент воздействия, идущие от окружающей среды
(69, с.174).
Внутреннюю позицию школьника в самом широком смысле можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой,
т.е. такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком
как его собственная потребность (306, с.24). Исследования Л.И.Божович показали, что "внутренняя позиция школьника" возникает не сразу. Обнаружена
следующая последовательность: в возрасте 5-7 лет дети начинают мечтать о
школе, одновременно их начинают привлекать "серьезные" дела, дети "начинают выбиваться из режима детского сада" (69, с.218), тяготиться обществом
младших дошкольников. "У детей возникает потребность в приобретении новых знаний", которая может быть реализована в учении после поступления в
школу (там же).
В период кризиса семи лет, как отмечает Л.И.Божович (1995), впервые
происходит осознаваемое самим ребенком расхождение между его объективным общественным положением и внутренней позицией; и если переход к новому положению своевременно не наступает, то у детей возникает та неудовлетворенность, которая и определяет поведение ребенка в соответствующий критический период. Таким образом, по мнению исследователя, в основе кризиса
семи лет лежит депривация потребности, которая порождается возникающим в
этот период психологическим новообразованием.
В исследовании В.А.Недоспасовой (1972) было выявлено, что важным
условием перехода от игры к учебной деятельности является "формирование
условно-динамической позиции. Развитие основной характеристики позиции –
условности – проходит ряд этапов: от развернутого этапа социальных отношений между ребенком и взрослым, между ребенком и другими лицами в ситуации через установление функционального значения позиции, до этапа, когда
позиция превратилась в отсчетную точку ситуации, в ориентировку на отношение внутри задачи" (291, с.30).
В рамках научной школы Д.Б.Эльконина были расширены и уточнены
представления о психологической специфике развития детей 6-7 летнего возраста, формировании новой внутренней позиции, исследованы мотивы учения,
особенности развития у детей социальных эмоций, становления самооценки и
образа Я, регламентации действий ребенка образцом и правилом, особенности
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
формирования учебной деятельности и психологических новообразований кризиса 7-ми лет (306).
Исследование характера изменения отношений ребенка 6-7 летнего возраста со взрослыми, выполненное Е.Э.Иллеш и А.Л.Венгером, показало, что к
концу дошкольного возраста (к 6-ти годам) у ребенка впервые появляется представление о себе как члене общества ("Я в глазах постороннего взрослого").
Постепенно у него накапливается осознание социальной значимости своих индивидуальных качеств и социального положения (школьник – дошкольник). В
восприятии социальной действительности и своего места в ней различия между
детьми 6 и 7 лет более значимы, чем между шестилетками, посещающими и не
посещающими школу. Отношение к школьной действительности у шестилеток
(в том числе и учащихся нулевого класса) значительно формальнее, чем у с емилетних первоклассников (181, с.22).
Т.А.Нежнова, исследуя процесс становления внутренней позиции школьника, исходила из того, что это новообразование представляет собой систему
потребностей, связанных с учением как новой общественно значимой деятельностью, и обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольно-игрового, индивидуально-непосредственного способа существования
и проявляет ярко положительное отношение к школьно-учебной действительности в целом и особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны
с учением (294, с.24-25).
Результаты проведенного исследования позволили Т.А.Нежновой наметить основные этапы становления внутренней позиции школьника на седьмом
году жизни.
Первый этап характеризуется наличием положительного отношения к
школе при отсутствии ориентации на содержательные моменты школьноучебной действительности. Ребенок, находящийся на этом этапе, ориентирован
лишь на внешнюю, формальную сторону школьной жизни. По своей сути эта
позиция остается еще "дошкольной", только перенесенной на школьную почву
(ребенок хочет пойти в школу, но при этом стремится сохранить дошкольный
образ жизни).
На следующем этапе развития внутренней позиции школьника появляется
ориентация на содержательные моменты школьной действительности. Однако
на этом этапе ребенок выделяет в первую очередь социальные, а не собственно
учебные аспекты этой действительности.
На третьем этапе возникает полностью сформированная внутренняя позиция школьника, характеризующаяся сочетанием ориентации на социальные и
собственно учебные аспекты школьной жизни. Этого уровня, как показали р езультаты исследования Т.А.Нежновой, достигают далеко не все семилетние дети даже к концу обучения в первом классе (294, с.35-36).
Важнейшую роль в реализации новой внутренней позиции играет перестройка мотивационных процессов. Адекватным внутренней позиции школьника является сочетание учебного мотива с социальными. Исследование мотивационной сферы детей 6-7 лет М.Р.Гинзбургом показало, что у шестилетних
детей наряду с этими мотивами широко представлен неадекватный внутренней
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
позиции школьника игровой мотив. Сила игрового мотива в течение учебного
года понижается как у семилетних, так и у шестилетних детей, однако в целом
у шестилеток она остается более выраженной, чем у семилеток. При этом в
условиях обучения (шестилетки, посещавшие школу) этот мотив уступает место позиционному и затем познавательному гораздо медленнее, чем при дошкольном типе жизни ребенка-шестилетки (121).
Результаты исследования аффективно-потребностной сферы будущих учеников шестилетнего возраста Н.И.Гуткиной свидетельствуют о том, что большинство детей этого возраста проявляют достаточно развитую познавательную
потребность, но не обладают "внутренней позицией школьника". Это означает,
как считает автор, что будущие первоклассники не готовы к школьному обучению, основанному на традиционной схеме учебного процесса и взаимоотношениях учителя с учеником, предполагающих сформированность социальных мотивов учения. В связи с этим, Н.И.Гуткина отмечает, что учение, не подкрепленное мотивацией, не сопровождается произвольным поведением (133, с.26).
Исследование А.Л.Венгером развития эмоциональной сферы 6-7 летних
детей показало, что формирование учебного мотива и соответствующих ему
эмоций (положительное отношение к учебным задачам) протекают параллельно. В то же время социальные эмоции (отношение к другим людям, зафиксированное социальными нормами) формируются медленнее соответствующих им
мотивов. На протяжении 7-го года жизни дети научаются ориентироваться на
социальные нормы, которые, однако, в 6-7 лет недостаточно интериоризованы:
они в большей мере определяют вербальную оценку, чем собственно эмоциональную. В связи с этим их влияние гораздо значительнее сказывается в общении со взрослым (беседа на моральные темы), чем со сверстниками (86, с.55).
На седьмом году начинает складываться обобщенная самооценка, а у некоторых детей также ранний образ Я (включающий наряду с оценочным аспектом содержательное дифференцированное представление ребенка о себе), которые носят
предвосхищающий, ценностно-заданный характер: представления и оценки ребенка
отражают не его реальные качества, а желаемые, ожидаемые им. Результаты проведенных Е.З.Басиной экспериментов свидетельствуют о том, что к семи годам формируется способность к критичной и в целом адекватной самооценке в конкретной
сфере значимой деятельности (учеба). Самооценка по индивидуальнопсихологическим характеристикам отстает от нее в плане критичности и адекватности, однако к семи годам большинство детей уже проявляли способность хотя бы к
ситуативной внешней самооценке. Было выявлено, что в своем формировании самооценка несколько опережает содержательный план образа Я Однако самооценка в
структуре образа Я более устойчива и реалистична, чем самооценка, не связанная с
содержательными представлениями о себе.
Самооценка и образ Я в этот возрастной период развития, как отмеч ает
Е.З.Басина, не становятся для детей фактором внутренней жизни, устойчивыми
психологическими образованиями, актуализирующимися почти исключительно
в беседе со взрослым и пока еще не играющими существенной роли в регуляции деятельности (42).
В исследовании К.Н.Поливановой (1999) дифференциация Я-реального и Я-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
идеального рассматривается как новообразование кризиса семи лет, теснейшим
образом связанное с обобщением переживания. Снижение самооценки Яреального представляет собой крайне важный факт. Ведь в предкритической фазе
ребенок уверен в собственных возможностях, он с легкостью готов принять любую новую социальную роль. К концу же кризиса он обнаруживает гораздо более
трезвое отношение к себе, его временная перспектива становится более реальной.
Дифференциация самооценки как проявление отношения к мере собственных
возможностей создает основу перехода в посткритическую фазу, которая состоит
в преодолении кризиса – в создании новой ситуации развития. В посткритической
фазе преодолевается не только кризис, но и предшествующий стабильный период
в том смысле, что он содержательно снимается в новообразованиях, теперь уже
свободных от деятельности, в которой они возникли.
В период кризиса семи лет важнейшими направлениями развития операционально-технической стороны деятельности являются формирование произвольности, наглядно-образного мышления, символической функции.
Новый уровень произвольности, складывающийся у большинства детей на
7-м году жизни, характеризуется появлением ориентации на последовательные
указания взрослого, на систему условий поставленной задачи. При благоприятном ходе психического развития указания взрослого становятся фактором,
направляющим ориентировку ребенка в ситуации, в условиях задачи (306,
с.130-131).
Еще в работах, выполненных в рамках научной школы А.В.Запорожца,
было показано, что в ролевой игре к старшему дошкольному возрасту возникают предпосылки формирования произвольного поведения ребенка. Так, обнаружено, что к семи годам дети способны сохранять "позу часового" независимо
от ситуации, в которой это задание дается (З.В.Мануйленко, 1948).
В исследовании формирования опосредствования действий ребенка правилом в отличие от следования наглядно заданному образцу А.Л.Венгера (84; 85)
было выявлено, что именно на рубеже школьного возраста возникает возмо жность удержать и освоить некоторое правило, причем роль правила растет, роль
наглядного образца падает.
К 6 годам достигает высокого уровня развития наглядно-образное мышление,
в частности способность к оперированию обобщенными, схематизированными
образами. Эта способность развивается на протяжении всего дошкольного возраста и не может, следовательно, рассматриваться как специфическое новообразование "кризиса семи лет". В качестве такого психологического новообразования выступает появление у ребенка нового - сознательного отношения к символическим
и знаковым средствам психической деятельности. Результаты исследований, выполненных Е.В.Филипповой и Е.А.Бугрименко, показывают, что у семилетних детей несколько большая эффективность использования символических средств,
чем у шестилеток. Это обнаружилось в повышении продуктивности опосредованного запоминания. Однако различия невелики (хотя и статистически значимы).
Более сильные различия между испытуемыми двух возрастных групп были получены по осознанности способа действия. В том случае, когда способ задан взрослым в явной форме, в соответствии с ним действует основная масса 7-летних де-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
тей. Они чаще, чем шестилетки, осознают способ самостоятельно (425, с.72).
В работе Е.Е.Кравцовой (1991) отмечается, что базисом и необходимым
фундаментом, на основании которого у детей возникает, развивается и благополучно завершается кризис семи лет является воображение, как центральное
новообразование дошкольного возраста. Рассматривая закономерности развития воображения и новообразования кризиса семи лет, Е.Е.Кравцова подчеркивает, что введенные Л.С.Выготским понятия "обобщение переживания" и "интеллектуализация аффекта", обозначают разные реальности. Первая венчает собой развитие воображения и является итогом включения воображения в развитие эмоциональной сферы дошкольника: ребенок приобретает способность "не
влипать" в ситуацию, но сама ситуация для него еще аффективна. Кризис семи
лет и тот скачок, который происходит в этот период, освобождает ребенка от
диктата наличной ситуации: произошла интеллектуализация аффекта и себя ребенок воспринимает как источник собственных чувств, что дает ему возмо жность делать свои чувства предметом самоанализа. "Обобщение переживания"
трансформируется в "интеллектуализацию аффекта", в результате чего ребенок
становится независимым от ситуации.
Е.Е.Кравцова отмечает, что следствием прохождения кризиса семи лет является психологическая готовность к обучению в школе (215, с.119). Выделенные автором компоненты психологической готовности к обучению в школе:
общение ребенка со взрослыми, взаимодействие со сверстниками и отношение
к самому себе – знаменуют собой разные фазы кризиса семи лет. Е.Е.Кравцова
доказывает, что изменения в отношениях ребенка со взрослым, проявляющиеся
в новом контекстном общении, знаменуют вступление ребенка в кризис семи
лет, т.е. его предкритическую фазу. Появление "кооперативносоревновательного" отношения со сверстниками – показатель собственно критического возраста, его критической фазы. Возникновение нового отношения
ребенка к себе – итог кризиса, характеризующий посткритическую фазу (215,
с.142). Возникающая в результате кризиса семи лет самооценка дошкольника
начинает регулировать поведение ребенка в последующий период.
Результаты исследования Е.Е.Кравцовой позволяют ей прийти к выводу о
том, что произвольность поведения ребенка, на которую указывают практически все исследователи переходного периода, появляется и развивается в ходе
кризиса семи лет, вначале в сфере общения со взрослым, затем закрепляется в
отношении к сверстнику и лишь после этого становится подлинной произвольностью, базирующейся на новом уровне самосознания и изменениях в сфере
отношения к себе (215, с.143).
Таким образом, экспериментальные данные, накопленные в психологии,
позволяют констатировать, что развитие различных психических процессов в
период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту состоит в
появлении социально опосредованного отношения к действительности, отходе
от связанности конкретной ситуацией (по выражению Л.С.Выготского, в "потере непосредственности"). Психологические же новообразования рассматриваемого периода отличаются некоторой незавершенностью и еще не выполняют
регулирующей функции в самостоятельной деятельности ребенка, а проявля-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ются лишь в его общении со взрослым (самооценка, образ Я). Тем не менее, в
период кризиса семи лет складывается принципиально новый уровень регуляции деятельности – это сознательная регуляция на основе плана, построенного
с учетом социально заданных норм и социально выработанных средств.
Описание и анализ критического периода связанного с переходом из
младшего школьного в подростковый возраст представляет собой наиболее
сложную проблему. Дело в том, что в рамках культурно-исторической теории
разными авторами подростковый возраст понимается по-разному. Во-первых,
диапазон подросткового возраста достаточно широк: если нижняя граница во зраста не опускается ниже 10 лет, то верхняя может доходить до 17
(Л.И.Божович), 18 лет (Л.С.Выготский). Во-вторых, определение психологического содержания подросткового возраста остается до сих пор дискуссионной
проблемой отечественной психологии. Несмотря на большое число исследований, нет пока единого мнения относительно таких ключевых аспектов этой
проблемы как ведущая деятельность подростничества, центральные новообр азования возраста. В-третьих, вопрос о том, к стабильному или критическому
возрасту следует относить подростничество остается открытым.
Взгляды Л.С.Выготского относительно психологии подросткового возраста изложены в работе "Педология подростка", написанной до построения ученым целостной концепции возраста. Этим объясняется тот факт, что в "Педологии подростка" Л.С.Выготский еще не определял подростковый возраст как
стабильный, употребляя часто понятия "переходный возраст" и "подростковый
возраст" как синонимы (108, с.413).
Л.С.Выготский считает, что "ключом ко всей проблеме психологического
развития подростка является проблема интересов в переходном возрасте" (1984,
с.6). Он отмечает, что "в основе психического развития лежит, прежде всего,
эволюция поведения и интересов ребенка, изменение структуры направленности его поведения" (108, с.7). В связи с этим необходимо исследовать "те о сновные моменты направленности, своеобразная конфигурация которых определяет на каждой данной ступени структуру, внутри которой находят свое мес то
и свое значение все механизмы поведения" (там же).
Л.С.Выготский подчеркивает, что в подростковом возрасте "прежде сфо рмированные механизмы поведения продолжают существовать, новые возникают на их основе, а интересы, т.е. потребности, приводящие в движение эти механизмы, изменяются самым коренным образом" (108, с.19). С коренной пер естройкой всей системы интересов, побуждающих человека к действию, связаны
особенности поведения подростка: падение школьной успеваемости, ухудшение прежде установленных навыков, особенно когда перед ребенком развертывается продуктивная работа творческого характера.
Л.С.Выготский отмечает, что в подростковом возрасте с экспериментальной четкостью можно проследить "как назревание и появление новых внутренних влечений и потребностей безмерно расширяют круг вещей, имеющих побудительную силу для подростков, как целые сферы деятельности, прежде
нейтральные в отношении ребенка, сейчас становятся основными моментами,
определяющими его поведение, как вместе с новым внутренним миром для
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
подростка возникает по существу и совершенно новый внешний мир" (108, с.
21).
В основе всей смены системы интересов у подростка лежит половое созревание, означающее появление в системе органических влечений новых потребностей и побуждений. В связи с этим, в переходном возрасте, по мнению
Л.С.Выготского, отчетливо прослеживаются две фазы в развитии: фаза влечений (негативная) и фаза интересов (позитивная).
Первая фаза, длящаяся по Л.С.Выготскому около двух лет, характеризуется, во-первых, свертыванием и отмиранием прежде установившейся системы
интересов (отсюда ее негативный, протестующий, отрицательный характер) и,
во-вторых, вызреванием и появлением первых органических влечений. Давая
характеристику симптомам негативной (критической) фазы подросткового возраста, Л.С.Выготский отмечает: а) их крайнюю вариативность, б) ситуационную зависимость (например, негативизм проявляется в семье и отсутствует в
школе и наоборот; в) неоднородность и сложность поведения (108, с.28-32).
Следующая фаза – фаза интересов - связана с вызреванием нового ядра интересов на новой биологической основе. Начало этой фазы характеризуется
многообразием интересов, которое проявляет подросток, а конец – "знаменуется реалистическим и практическим выбором одного наиболее устойчивого интереса, большей частью непосредственно связанного с основной жизненной линией, избираемой подростком" (108, с.26).
Важно отметить, что в работе "Проблема возраста" Л.С.Выготский по дростковый возраст (14-18 лет) относит к числу стабильных возрастов, что позволяет ему удержать единую логику анализа критических периодов развития
как особенных. В этой работе он выделяет кризис 13 лет и следующий за ним
стабильный пубертатный период.
Л.И.Божович считает весь подростковый возраст критическим периодом.
Она пишет, что "кризис подросткового возраста в отличие от кризисов других
возрастов более затяжной и острый, так как в связи с быстрым темпом физич еского и умственного развития у подростков возникает много таких актуально
действующих потребностей, которые не могут быть удовлетворены в условиях
недостаточной социальной зрелости школьников этого возраста. Таким обр азом, в этот критический период депривация потребностей выражена значительно сильнее, и преодолеть ее, в силу отсутствия синхронности в физическом,
психическом и социальном развитии подростка, очень трудно (72, с.229).
Л.И.Божович отмечает еще одну особенность подросткового кризиса, выр ажающуюся в том, что депривация вновь возникших потребностей связана в этот
период не только с внешними препятствиями (запретами взрослых, неизменившимся образом жизни ребенка, сковывающим его активность и т.п.), но и с
играющими не меньшую роль внутренними факторами: запретами, накладываемыми подростком на самого себя, ранее сформировавшимися психологич ескими новообразованиями (привычки, черты характера и пр.), часто мешающими подростку достичь желаемого и прежде всего им избранного образца.
С точки зрения Л.И.Божович подростковый возраст (подростковый кризис)
распадается на две фазы: первая фаза – 12-15 лет, вторая – 15-17 лет. Первая
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
фаза подросткового кризиса характеризуется ломкой и перестройкой всех
прежних отношений ребенка к миру и самому себе, вторая – развитием процессов самосознания и самоопределения, приводящих, в конечном счете, к той
жизненной позиции, с которой школьник начинает свою самостоятельную
жизнь.
Л.И.Божович считает, что кризис подросткового возраста связан с возникновением в этот период нового уровня самосознания, характерной чертой которого является появление у подростка способности и потребности познать самого себя как личность, обладающую именно ей, в отличие от всех других людей,
присущими качествами. Это порождает у подростка стремление к самоутверждению, самовыражению (т.е. стремление проявлять себя в тех качествах личности, которые он считает ценными) и самовоспитанию. Депривация этих потребностей и составляет, по мнению ученого, основу кризиса подросткового
возраста.
Возникновение нового уровня самосознания Л.И.Божович связывает с развитием теоретического мышления, генезисом рефлексии – "умением направить
мысль на мысль", а также на познание своих собственных психических процессов и всех особенностей личности. Она отмечает, что еще очень незрелые попытки анализа своих возможностей, сопровождающиеся то взлетом самоуверенности, то, напротив, сомнениями в себе и колебаниями, обусловливают
внутреннюю противоречивость самооценки подростка (72, с.234-235).
Л.И.Божович подчеркивает, что "кризис переходного возраста протекает
значительно легче, если уже в этом возрасте у школьника возникают относительно постоянные личностные интересы или какие-либо другие устойчивые
мотивы поведения", побуждающие подростка к постановке все новых и новых
целей, часто выходящих за пределы наличной ситуации и даже за пределы с егодняшнего дня (72, с.238).
К концу подросткового кризиса возникает, как отмечает Л.И.Божович,
особое личностное новообразование, которое можно обозначить термином "с амоопределение". От мечтаний подростка, связанных с будущим, самоопределение отличается тем, что оно основывается на уже устойчиво сложившихся интересах и стремлениях субъекта; тем, что оно предполагает учет своих возможностей и внешних обстоятельств; опирается на формирующееся мировоззрение
подростка и связано с выбором профессии (72, с.242).
Согласно концепции психического развития Д.Б.Эльконина, при переходе
ребенка из младшего школьного в подростковый возраст актуализируется сторона деятельности по усвоению норм и способов взаимоотношений, что обусловливает появление у ребенка потребности быть субъектом не только предметной деятельности, но и главным образом деятельности по утверждению своего места и своих возможностей в сфере взаимоотношений.
В исследованиях, проведенных под руководством Т.В.Драгуновой и
Д.Б.Эльконина (97) было установлено, что в подростковом возрасте возникает и
развивается особая деятельность, заключающаяся в установлении интимноличностных отношений между подростками (интимно-личностное общение).
Основное содержание этой деятельности – другой подросток, как человек с
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
определенными личными качествами. Во всех формах коллективной деятельности подростков, наблюдается подчинение отношений своеобразному кодексу
товарищества.
В исследованиях, выполненных под руководством Т.В.Драгуновой и
Д.Б.Эльконина, подчеркивается, что деятельность общения в подростковом возрасте выступает своеобразной формой воспроизведения между сверстниками тех
отношений, которые существуют среди взрослых людей, обусловливая углубленную ориентацию в нормах этих отношений и их освоение. В этих исследованиях
деятельность общения, заключающаяся в построении отношений с товарищами на
основе определенных морально-этических норм, рассматривается как ведущая в
подростковом возрасте. Подчеркивается, что именно она ответственна за формирование центрального новообразования у младших подростков - чувства взрослости, "состоящее в том, что ребенок ощущает себя взрослым".
Авторы работы "Возрастные и индивидуальные особенности младших
подростков" рассматривают чувство взрослости как новообразование сознания,
через которое подросток сравнивает и отождествляет себя с другими (взрослыми или товарищами), находит образцы для усвоения, строит свои отношения с
другими людьми, перестраивает свою деятельность. Они подчеркивают, что,
если чувство взрослости находит в жизни ребенка адекватное отношение со
стороны взрослых, то развитие происходит бесконфликтно и прогноз развития
благоприятен. Если же ребенок, испытывающий уже "чувство взрослости"
сталкивается с отношением к нему как к маленькому, то возникает конфликт,
взаимное непонимание.
Результаты изучение уровня сформированности учебной деятельности и
отношения к ней у подростков 11-12 лет позволил авторам работы констатировать, что переход от младшего школьного возраста к подростковому есть одновременно переход к иной, более высокой форме учебной деятельности и новому отношению к учению, приобретающему именно в этот период личностный
смысл. Они предполагают, что новое отношение к учению, к знаниям – одна из
важных сторон чувства взрослости. Более того, исследователи отмечают, что
"новое отношение к знаниям, возможно, и есть то ядро взрослости, культивируя
и развивая которое можно преодолеть возникающие в этот период развития
трудности в поведении и воспитании детей" (455, с.267)..
В работах Д.И.Фельдштейна и его сотрудников содержание критического
периода развития, связанного с переходом в подростковый возраст, рассматривается в контексте смены учебной деятельности как ведущей в младшем
школьном возрасте на развернутую систему общественно полезной деятельности, определяемой как фактор личностного развития на следующем возрастном
этапе. При этом подчеркивается, что для осуществления смены одного вида деятельности другим необходимо, чтобы учебная деятельность выступала не
только как предпосылка общественно полезной деятельности, но и как один из
ее основных видов. Отмечается, что в условиях формирования учебной деятельности учебно-познавательные мотивы сразу же формируются как мотивы
социальные, если эта деятельность осуществляется как коллективно распределенная (344, с.57-58).
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Психологически дело обстоит таким образом, отмечает Д.И.Фельдштейн
(1994), что развивающаяся в общественно полезной деятельности потребность
подростка в признании его "Я" со стороны общества, в реализации себя для
других, перерастает в потребность самореализации, что ведет к "повороту на
себя" - на построение своих жизненных планов, определение своей личностной
и профессиональной перспективы. Данное положение позволяет осуществить
наиболее активное воздействие на развитие мотивационно-потребностной сферы растущего человека, который на протяжении подросткового периода проходит большой путь приобщения себя к обществу в 10-11 лет, через самоопределение в общественно значимых делах в 12-13 лет, до выбора определенной социальной позиции в 14-15 лет.
Специфика кризиса при переходе от младшего школьного к подростковому
возрасту, по мнению Д.И.Фельдштейна и его сотрудников, состоит в возникновении противоречия между формой жизнедеятельности ребенка в школе, ограниченной в основном учебной деятельностью, и формирующимися новыми потребностями, новыми ценностями. В связи с этим изменение отношения ребенка к
учебной деятельности рассматривается как один из критериев перехода в по дростковый возраст. Участие только в учебной деятельности, в существующих ее
формах, не удовлетворяет детей, учение у них как бы отодвигается на второй
план, изменяется ориентация подростков, учеба перестает восприниматься как
главное дело жизни (Д.Б.Эльконин, Т.В.Драгунова, Д.И.Фельдштейн и др.).
И.М.Вереникина (1988), проследив динамику отношения детей к различным видам деятельности на рубеже подросткового возраста, установила, что
учебная деятельность по своей психологической роли уже не является ведущей
на этой ступени онтогенеза и что "односторонность видения учеников только
со стороны их успехов и неудач в учебной деятельности сказывается как на их
отношении к учебной деятельности, так и на личностном развитии, усугубляя
протекание возрастного кризиса на рубеже подросткового возраста.
В качестве одной из адекватных форм деятельности в период перехода от
учебной деятельности к общественно полезной может выступать, по мнению
Д.И.Фельдштейна и его сотрудников, учебно-педагогическая деятельность.
Осознаваемая как коллективная форма, эта деятельность, во-первых, обусловливает постановку различных общественно полезных целей. Во-вторых, она
требует изменения характера самих связей внутри коллектива, сознательного
их построения самими детьми, что в свою очередь обеспечивает формирование
у подростков общественно полезной деятельности как их самодеятельности
(344, с.63).
Первую стадию подросткового возраста, которая, по мнению
Д.И.Фельдштейна, приходится на возраст 10-12 лет, он называет локальнокапризной. В этом возрасте преобладают ситуативно обусловленные эмоции,
наиболее низка самооценка, нередко выраженное неприятие себя (34% мальчиков и 26% девочек дают себе полностью отрицательные характеристики),
наиболее высок (по сравнению с последующими стадиями отрочества) процент
учеников с депрессивной направленностью личности, когда ценности для самой
себя личность никакой не представляет.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В исследовании В.Н.Лозоцевой (1982, 1987) было установлено, что на рубеже младшего школьного и подросткового возрастов происходит своеобразный кризис самооценки, выражающийся в нарушении характерного для младшего школьника равновесия между позитивными и негативными самооценками, в резком росте недовольства собой, распространяющегося главным образом
на сферу учебной деятельности и на взаимоотношения с окружающими. В исследовании подчеркивается, что у мальчиков-пятиклассников этот кризис выражен более резко, чем у девочек.
Результаты исследования В.Н.Лозоцевой доказывают, что наряду с изменением аффективного компонента самооценки происходит смена определяющего критерия в оценке своей личности, как реальной, так и желательной. Для
младших школьников таким критерием выступают качества, необходимые для
успешного осуществления учебной деятельности, а для подростков – нравственно-психологические качества, связанные с взаимоотношениями с другими
людьми (244, с.77).
В.Н.Лозоцева подчеркивает, что нарушение у подростка баланса позитивных и негативных характеристик образа Я препятствует овладению им новой
ситуацией учебной деятельности. Критическое отношение к себе актуализирует
у школьника потребность в общей положительной оценке своей личности, и он
оказывается психологически открыт тем видам деятельности, в которых подтверждается его социальные ожидания, раскрываются его возможности в построении взаимоотношений с окружающими (244, с.83).
По сути, кризис самооценки на рубеже младшего школьного и подросткового возраста свидетельствует о смене сензитивности ребенка к формирующим
моментам ведущего типа деятельности.
Исследование психологических особенностей развития ценностных ориентаций у детей В.Д.Ермоленко (1984) показало, что в переходные периоды во зникают новые ценностные ориентации, новые потребности и интересы, а на их
основе отмирают и перестраиваются качества личности, характерные для
предшествующего возраста. Именно на стыке двух возрастов ценностные ориентации ребенка вступают в противоречие со сложившейся системой мотивов и
потребностей, приводя к их качественной перестройке.
Результаты исследования В.Д.Ермоленко доказывают, что при переходе
младшего школьника к подростковому возрасту ценностные ориентации начинают складываться в сложную и устойчивую систему, определяющую становление активной жизненной позиции ребенка. Именно в это время происходит
осознание ребенком себя как самодеятельной личности и система ценностных
ориентаций начинает выполнять в структуре личности весьма важные функции.
Следующими критическими периодом по периодизации Д.Б.Эльконина
является переход от подросткового к старшему школьному возрасту, а затем
кризис семнадцати лет – переход к взрослости. Эти возрасты в гораздо меньшей
степени представлены в отечественной психологической литературе именно
как критические. Несмотря на интерес к этим завершающим детство точкам онтогенеза, очевидно, что их симптоматика в возрастном плане оказывается
слишком разнородной, чтобы рассматривать их как нормативные кризисы.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Социальная ситуация развития в старшем школьном возрасте (15-17 лет)
определяется тем, что школьник стоит на пороге вступления в самостоятельную жизнь. Л.И.Божович и многие другие исследователи этого возраста
(И.С.Кон, В.А.Крутецкий, А.В.Мудрик, Е.А.Шумилин, И.В.Дубровина и др.)
связывают переход от подросткового к раннему юношескому возрасту с резкой
сменой внутренней позиции, заключающейся в том, что устремленность в будущее становится основной направленностью личности и проблема выбора будущей профессии, дальнейшего жизненного пути, самоопределения превращаются в "аффективный центр" жизненной ситуации, вокруг которого вращается
вся деятельность, все интересы старшего школьника.
И.С.Кон (1989) отмечает, что многих юношей еще остро волнуют проблемы, унаследованные от подросткового этапа, - собственная возрастная специфика, право на автономию от старших и т.п. В тоже время перед ними стоит задача социального и личностного самоопределения, которая означает отнюдь не
автономию от взрослых, а четкую ориентировку и определение своего места во
взрослом мире. Это предполагает наряду с дифференциацией умственных способностей и интересов, без которой затруднителен выбор профессии, развитие
интегративных механизмов самосознания, выработку мировоззрения и жизненной позиции.
Л.С.Выготский говоря о развитии личности ребенка в переходном возрасте
(он специально не выделял возраст ранней юности), отмечал: "когда говорят:
подросток открывает свой внутренний мир с его возможностями, устанавливая
его относительную независимость от внешней деятельности, – то, с точки зрения того, что нам известно о культурном развитии ребенка, это может быть
обозначено как овладение внутренним миром. Недаром внешним коррелятом
этого события является возникновение жизненного плана, как известной системы приспособления, который впервые осознается подростком" (110, с.327-328).
Существенным моментом внутренней позиции старшего школьника, как
отмечается в исследованиях этого возраста, становится новый характер потребностей: из непосредственных они превращаются в опосредствованные, прио бретая сознательный и произвольный характер. Возникновение опосредствованных потребностей – такой этап в развитии мотивационной сферы, который делает возможным сознательное управление школьником своими потребностями
и стремлениями, овладение своим внутренним миром, формирование жизненных планов и перспектив, что должно означать достаточно высокий уровень
личностного развития. Ведь, по существу, речь идет о формировании на данном
возрастном этапе наиболее сложного, внешнего механизма целеполагания, который выражается в существовании у человека некоторого "замысла", плана
жизни (С.Л.Рубинштейн, 1969), "жизненной цели" (А.Н.Леонтьев, 1983), "проекта-цели" (Г.С.Батищев, 1969), общего девиза своего бытия (О.Г.Дробницкий,
1974).
Личностное и профессиональное самоопределение многие исследователи
(Л.И.Божович, 1968; И.С.Кон, 1989; И.В.Дубровина, 1989 и др.) считают основным новообразованием старшего школьного возраста. Проблема самоопределения – поиск цели и смысла своего существования, потребность найти свое
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
место в общем потоке жизни – в старшем школьном возрасте впервые возникает как актуальная и поэтому начинает играть роль важнейшего фактора психического развития.
М.Р.Гинзбург (1994) подчеркивает, что в основе самоопределения в старшем подростковом и юношеском возрасте лежит личностное самоопределение,
имеющее ценностно-смысловую природу, активное определение своей позиции
относительно общественно выработанной системы ценностей, определение на
этой основе смысла своего собственного существования. В связи с этим особо
следует подчеркнуть, что проблема самоопределения – есть узловая проблема
взаимодействия личности и социума, в, которой, как в фокусе, высвечиваются
основные моменты этого взаимодействия: социальная детерминация индивидуального сознания и роль собственной активности субъекта в этой детерминации.
И.С.Кон отмечает, что юношеское самоопределение – исключительно
важный этап формирования личности. Но пока это "предвосхищающее" самоопределение не проверено практикой, его нельзя считать прочным и оконч ательным (1978; 1989).
И.В.Дубровина (1989) считает, что в старшем школьном возрасте формируется не само самоопределение - личностное, профессиональное (шире жизненное), а психологическая готовность к нему, так как самоопределение предполагает направленную реализацию планов, намерений, желаний в действительной жизни.
Готовность к самоопределению, считает И.В.Дубровина, предполагает
формирование у старшеклассников устойчивых, сознательно выработанных
представлений о своих обязанностях и правах по отношению к обществу, др угим людям, моральных принципов и убеждений, понимание долга, ответственности, умения анализировать собственный жизненный опыт, наблюдать за явлениями действительности и давать им оценку. Психологическая готовность к
самоопределению предполагает формирование у старших школьников неких
психологических образований и механизмов, обеспечивающих им в дальнейшем сознательную, активную, творческую и созидательную жизнь, что и свидетельствует об определенной личностной зрелости. Личностная зрелость в данном случае понимается как не завершенные в своем формировании структуры,
открытые дальнейшему развитию.
Анализ психолого-педагогической литературы позволяет выделить в качестве факторов генезиса психологической готовности юношей к самоопределению учебно-профессиональную деятельность – по мнению ряда исследователей
– ведущую в этом возрасте (В.Ф.Моргун, Н.Ю.Ткачева, 1981; В.В.Давыдов,
1986; Д.Б.Эльконин, 1989; Д.И.Фельдштейн, 1994), ценностно-ориентационную
(М.С.Каган, 1988). В тоже время существуют мнения, что с расширением круга
отношений личности в мире, взаимосвязи между личностью и деятельностью
все более усложняются. "Чем больше перед личностью возможность выбора,
тем очевиднее становится то, что сама личность выбирает, отстаивает ту или
иную социальную позицию, которая затем определяет деятельность этой личности. Произошедшее измерение может быть отражено следующей формулой:
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
деятельность определяет личность, но личность выбирает ту деятельность, которая определяет ее развитие (37, с.335). Ведущие деятельности не даны юноше, а заданы конкретной социальной ситуацией развития, в которой совершается его жизнь. По мере становления личности, по мере того, как индивид из
"объекта" формирования превращается в сознательное саморегулируемое с ущество, т.е. становится зрелой личностью, значимость критериев периодизации,
по мнению некоторых ученых, оборачивается, и на первый план выступают
личностные новообразования. Переворот отношений детерминации и характеризует переход от детства к зрелости (В.Ф.Моргун, Н.Ю.Ткачева, 1981).
И.В.Дубровина (1989) отмечает, что важнейшим психологическим условием личностного развития старшеклассника является общение как особое с отрудничество со взрослым в пространстве проблем самосознания, личностной
самоорганизации, личностной рефлексии.
Таким образом, механизм смены ведущих деятельностей, который на
уровне детских возрастов рассматривается как эпицентр разрешения основного
противоречия критического периода, на уровне перехода от школьного детства
к взрослой самостоятельной жизни не находит четкого подтверждения.
Особенности развития школьника в переходный период от подросткового
к юношескому возрасту рассмотрен в исследованиях, выполненных под руководством И.В.Дубровиной.
Изучение А.Д.Андреевой отношения к школе и учению подростков и старших школьников показало, что значимыми для них мотивами учебной деятельности являются мотивы получения образования, желание приносить пользу людям,
будущая профессия, дальнейшая учеба. Ведущим для учащихся VI класса становится мотив получения образования. Для девятиклассников ни один из выделенных мотивов, по данным А.Д.Андреевой, не может считаться ведущим, благодаря
достаточно равномерному распределению учащихся по выделенным группам мотивов. Однако и для них мотив получения образования занимает первое место
среди всех остальных. Снижение роли этого мотива в переходный период от подросткового к юношескому возрасту происходит за счет появления новых, отсутствующих у подростков, мотивов самосовершенствования и интереса к учению,
придающих новый смысл школьным занятиям (25, с.32).
Исследование отношения к будущему у школьников Н.Н.Толстых показало, что специфика жизненных планов и время их наиболее адекватного формирования в значительной степени определяются конкретной социальной ситуацией развития подростков и юношей. Полученные результаты доказывают, что
сензитивным периодом формирования нового типа отношения к будущему, характеризующегося доминированием в мотивационной иерархии мотивов-целей,
связанных с будущим, является переходный период от подросткового к раннему юношескому возрасту. При этом отмечалось, что в контексте целостного
развития личности оптимальным является такое положение, когда формирующаяся ориентация на будущее, устремленность в будущее сочетается с удовлетворенностью настоящим, ощущением и пониманием самоценности, важности,
полноценности сегодняшней жизни, а не такое, при котором стремление к завтрашней жизни есть результат неудовлетворенности сегодняшней.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В целом Н.Н.Толстых отмечает, что формирование жизненных планов,
жизненных перспектив неразрывно связано с одним из центральных новоо бразований переходного периода от подросткового к юношескому возрасту, а
именно с самоопределением, характеризующимся активным процессом понимания самого себя, своего места в человеческом обществе и своего назначения
в жизни (415, с.65).
В исследовании Б.С.Круглова было выявлено, что на рубеже подросткового и юношеского возраста ценностные ориентации формируются как устойчивое, самостоятельное структурное психологическое образование, способс твующее становлению мировоззрения и отношения к окружающей школьника действительности (218, с.170).
Результаты исследования А.М.Прихожан и Н.И.Гуткиной позволяют охарактеризовать переходный период от подросткового к раннему юношескому
возрасту в сфере самосознания как период развития и углубления рефлексивных и интегративных процессов (333, с. 66). Развитие когнитивной стороны самосознания в рассматриваемый период характеризуется такими специфическими чертами как повышение значимости для образа Я системы собственных
ценностей и усиление личностного, психологического, динамического самовосприятия. В эмоциональной сфере переход на новый уровень развития самосознания выражается в перерастании частных самооценок, самооценок отдельных качеств личности в общее, целостное отношение к себе и замене двухполюсной самооценки (хороший - плохой) неопределенным, амбивалентным оценочным суждением. Развитие регуляторной стороны самосознания, как отмечается в исследовании, идет как бы в обратном направлении - оно проявляется во
все большей дифференцированности, умении отделять успех или неуспех в
конкретной деятельности от общего представления о себе, своих способностях,
возможностях (333, с.95).
Результаты исследования В.Э.Пахальян показали, что в переходный период от подросткового к юношескому возрасту возрастает потребность в нефо рмальном, доверительном общении со взрослым. Было доказано, что нерегламентированная, доверительная форма общения, способствуя процессу усвоения
социального опыта и знаний взрослых, существенным образом влияет на развитие самосознания старшеклассников, в частности на такую его характеристику,
как возможность анализа и самоанализа психических качеств; регламентированная форма общения, затрудняя процесс усвоения социального опыта и знаний взрослых, препятствует развитию способности к анализу и самоанализу
психических качеств, тормозит процесс "возникновения" личности (313, с.107).
Возникающая в ранней юности проблема самоопределения, как отмечает
И.С.Кон (1989), не может быть решена только в общении со сверстниками, с оциальный опыт которых примерно одинаков и равно ограничен у всех. В этой
ситуации закономерно обращение к взрослым, и в особенности к родителям.
Важнейшим новообразованием переходного периода развития от подросткового к юношескому возрасту является потребность именно в неформальном, доверительном общении со взрослым, с выделением мотивации собственно общения, где предметом выступает другой человек как ценность.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Отношения со взрослыми, и, в частности, с родителями, становятся постоянной темой юношеской рефлексии (В.С.Мухина, 1999; И.С.Кон, 1989).
В исследовании психологического содержания критических периодов развития Л.И.Бершедовой кризис 17-ти лет рассматривается как захватывающий
период от 15 до 18 лет. Она отмечает, что его своеобразие заключается в том,
что единство качественных преобразований в целостной системе отношений к
миру, себе и людям детерминировано в этот критический период сложным
процессом самоопределения как впервые возникающего явления, "аффективного центра" социальной ситуации развития (59, с.32).
В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман, М.Р.Гинзбург и другие рассматривают
юношеский период как особенный в онтогенезе, поскольку его содержанием
является становление человека как субъекта собственного развития. Кризис
юности, по мнению В.И.Слободчикова, связан с поиском своей укорененности
в мире, со становлением подлинного авторства в определении и реализации
своего собственного способа жизни (393, с.48). С кризиса юности, сущность которого выражается в поиске смысла своей жизни, начинается, по мнению уч еного, ступень индивидуализации в возрастном развитии. На этой ступени партнером молодого человека становится все человечество, с которым взрослеющий человек вступает в деятельностные отношения, опосредованные системой
общественных ценностей и идеалов. Индивидуализация общественного инвентаря ценностей по мерке личностной позиции человека составляет суть данной
ступени развития субъекта общественных отношений (395, с.44). Самоопределение в юности характеризуется двуплановостью, которая создает исходное
противоречие, переживаемое как ценностно-смысловой кризис.
Анализ исследований, посвященных особенностям протекания критических периодов школьного детства, позволяет перейти к характеристике типичных проблем социально-психологической адаптации школьников в период кризиса 6-7, 11-12 и 15-16 лет.
2.4. Типичные проблемы социально -психологической адаптации
школьников в критические периоды развития
Анализ научной литературы позволяет констатировать, что типичные
трудности социально-психологической адаптации школьников в периоды возрастных кризисов связаны с особенностями социальной ситуации развития, с
возникновением новой ведущей деятельности, новых требований предъявляемых к ученику в связи с новым возрастным статусом, с проблемами удовлетворения ведущих возрастных потребностей.
При поступлении ребенка в школу резко изменяется социальная ситуация
развития. Характеризуя ее, Л.И.Божович (1968) отмечает, что став школьником,
ребенок получает новые права и обязанности и впервые начинает заниматься
общественно значимой деятельностью, от уровня выполнения которой зависит
его место среди окружающих и его взаимоотношения с ними.
Социально-психологическая адаптация при поступлении ребенка в школу
представляет собой процесс перестройки поведения и деятельности ребенка в
новых условиях. Процесс этот многосторонний, активный, включающий в себя
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
формирование средств и способов поведения, направленных на овладение
учебной деятельностью и эффективное взаимодействие с новой социальной
средой (11, с.34).
Результаты
многочисленных
исследований
(А.Л.Венгер,
1989;
И.В.Дубровина, 1984; Э.М.Александровская, 1985; О.В.Панферова, 1996;
С.В.Феоктистова, 2002 и др.) показывают, что приспособление к школе протекает у первоклассников по-разному и отличается по скорости и устойчивости.
Так, по данным Э.М.Александровской, большинство детей (56%) адаптируются
к школе в течение первых 2-х месяцев обучения, меньшая группа детей (30%)
отвечает школьным требованиям лишь к концу первого полугодия. Третья
группа детей (14%) испытывает сложности адаптации в течение всего года (12,
с.36-38).
В научной литературе в качестве ведущего фактора, обусловливающего
эффективность социально-психологической адаптации ребенка к школе, рассматривается психологическая готовность ребенка к школьному обучению.
В зарубежных исследованиях проблема психологической готовности к
школьному обучению отражена в работах, изучающих школьную зрелость детей
(Г.Гетцер, 1936; А.Керн, 1954; С.Штребел, 1957; Я.Йирасек, 1970, 1978 и др.). По
мнению этих авторов, ребенок, поступающий в школу, должен быть зрелым в умственном, эмоциональном и социальном отношении.
В отечественных исследованиях психологическая готовность к обучению в
школе рассматривается как многокомпонентное образование (Л.И.Божович,
1968; Н.Г.Салмина, 1988; Е.Е.Кравцова, 1991 и др.), как системное качество
психики поступающего в школу ребенка, дающее ему возможность успешного
начала обучения (А.В.Запорожец, 1996).
В самом общем виде под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития
ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в
коллективе сверстников (И.В.Дубровина, 1984; Я.Л.Коломинский, Е.А.Панько,
1999; Е.Е.Кравцова, 1991; Н.И Гуткина, 2000 и др.).
Л.И.Божович (1968) выделяет несколько параметров психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе. Среди них: определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие
произвольного поведения и интеллектуальной сферы.
В исследованиях Л.И.Божович (1968, 1995) новообразование, возникающее
на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста или в период кризиса
семи лет и представляющее собой сплав двух потребностей - познавательной и
потребности в общении со взрослыми на новом уровне ("внутренняя позиция
школьника"), было предложено в качестве низшего актуального уровня психического развития, необходимого и достаточного для начала обучения в школе.
Доминирование мотива, побуждающего выполнять предъявляемые школой
требования, роль ученика, познавательные интересы обеспечивают ребенку
успешное приспособление к новым условиям школьного обучения. Именно сочетание этих двух потребностей позволяет ребенку включиться в учебный про-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
цесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика. Недоразвитие мотивационно-потребностной сферы,
недостаточная степень усвоения социальных норм препятствует эффективному
овладению школьной системой обучения.
Д.Б.Эльконин (1989), обсуждая проблему готовности к школе, выделял
необходимые предпосылки учебной деятельности. Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие параметры: умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ
действия; умение ориентироваться на заданную систему требований; умение
внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в
устной форме; умение самостоятельно выполнить требуемое задание по зр ительно воспринимаемому образцу. Фактически – это параметры развития произвольности, являющиеся частью психологической готовности к школе, на которые опирается обучение в первом классе.
Произвольность как одну из предпосылок учебной деятельности выделяет
и Н.Г.Салмина (1988). Кроме того, она обращает внимание на уровень сформированности семиотической функции и личностные характеристики, включающие особенности общения (умение совместно действовать для решения поставленных задач), развитие эмоциональной сферы и др. Причем она считает, что
степень развития семиотической функции характеризует интеллектуальное развитие ребенка.
Существуют и другие подходы к определению психологической готовности детей к школе, когда, например, основной упор делается на роли общения в
развитии ребенка. Выделяются три сферы: отношение к взрослому, к сверстнику и самому себе, уровень развития которых определяет степень готовности к
школе и определенным образом соотносится с основными структурными ко мпонентами учебной деятельности (Е.Е.Кравцова, 1991).
В настоящее время исследователи выделяют в качестве основных компонентов психологической готовности к обучению в школе личностную готовность, интеллектуальную готовность, речевую готовность, коммуникативную
готовность, волевую готовность, эмоционально-нравственную готовность, операциональную готовность.
Необходимо подчеркнуть, что в отечественной психологии при изучении
интеллектуального компонента психологической готовности к школе акцент
делается не на сумму усвоенных ребенком знаний, хотя это тоже немаловажный фактор, а на уровень развития интеллектуальных процессов. "… Ребенок
должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, выделять сходное и отличное; он должен научиться
рассуждать, находить причины явлений, делать выводы" (69, с.210). Для
успешного обучения ребенок должен уметь выделять предмет своего познания.
Во всех исследованиях психологической готовности к школьному обучению, несмотря на различия подходов, признается факт, что социальнопсихологическая адаптация к школе будет эффективной только в том случае,
если первоклассник обладает необходимыми и достаточными для начального
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и
совершенствуются.
В период социально-психологической адаптации к школе практически
каждый ребенок сталкивается хотя бы с одной из следующих трудностей: режимные трудности (они заключаются в относительно низком уровне произвольности регуляции поведения, организованности); коммуникативные трудности (чаще всего наблюдаются у детей, имеющих малый опыт общения со
сверстниками, проявляются в сложности привыкания к классному коллективу,
к своему месту в этом коллективе); проблемы взаимоотношений с учителем;
проблемы, связанные с изменением семейной обстановки (Г.В.Бурменская и
др., 1990).
В последние годы для обозначения различных трудностей, связанных с
обучением в школе, ученые используют термин "школьная дезадаптация".
Многие авторы оценивают школьную дезадаптацию как сложное социальнопсихологическое и социально-педагогическое явление, препятствующее
успешному овладению ребенком знаниями и умениями, навыками общения и
взаимодействия в продуктивной учебной деятельности (В.Е.Каган, 1995;
Н.Г.Лусканова, И.А.Коробейников, 1995; А.А.Северный, 1995 и др.).
Термином "школьная дезадаптация", как правило, обозначаются отклонения в учебной деятельности школьника, проявляющиеся в виде затруднений в
учебе (В.И.Войтко, Ю.З.Гильбух, 1980; В.В.Гроховский, 1980; В.Е.Каган, 1984;
Н.В.Вострокнутов, 1995; Н.М.Иовчук, 1995 и др.), нарушений дисциплины
(Г.Н.Мысько, 1980; Б.Н.Алмазов, 1997; С.А.Беличева, 1993; И.А.Невский,
1968),
конфликтов
с
одноклассниками
(В.В.Гроховский,
1980;
Н.В.Вострокнутов, 1995; Н.М.Иовчук, 1995). Школьная дезадаптация может
проявляться в форме повышенного уровня тревожности, искажений в личностном
развитии
(Е.В.Новикова,
1987;
Э.М.Александровская,
1988;
А.М.Прихожан, 1995 и др.). Эти нарушения могут быть у психически здоровых
детей или сочетаться с различными нервно-психическими расстройствами
(Г.Н.Мысько, 1980; В.В.Гроховский, 1980; В.Е.Каган, 1984; А.И.Захаров, 2000;
Л.Н.Винокуров, 2000 и др.). В основе школьной дезадаптации лежит образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушений учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний
и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии (Е.В.Новикова, 1985). Отсутствие адаптации приводит к "аффектам неадекватности", способствует возникновению различных комплексов и требует
включения защитных механизмов. При этом понятие "школьная дезадаптация"
не распространяется на нарушения учебной деятельности, вызванные олигофренией, грубыми органическими расстройствами, физическими дефектами.
В схематическом виде процесс дезадаптации развертывается по принципу
"замкнутого порочного круга" (Е.Олкинуора), где пусковым механизмом является, как правило, резкое изменение условий жизни, привычной среды, наличие
стойкой психотравмирующей ситуации. Вместе с тем немалое значение имеют
и те особенности или недостатки в индивидуальном развитии человека, которые не позволяют ему выработать адекватные новым условиям формы поведе-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ния и деятельности.
Наибольшее число исследований феномена школьной дезадаптации относится к начальному периоду обучения. Младший школьный возраст - это период "содержательных предпосылок личности" (В.В. Давыдов) с одной стороны, с
другой стороны - это возраст наиболее уязвимый для воздействия неблагоприятных факторов социальной ситуации развития, присутствующей в образовательном учреждении. Об этом свидетельствуют многочисленные данные. Так,
результаты исследований Н.Г.Лускановой, И.А.Коробейникова (1995) свидетельствуют, что признаки школьной дезадаптации встречаются у 15-40% учащихся начальной школы. При этом отмечалась тенденция к дальнейшему росту
количества дезадаптированных к школе младших школьников. По данным
Л.Н.Винокурова (2000) свыше 40% первоклассников обнаруживают высокий
уровень нарушений адаптационных систем организма, свыше половины обнаруживают функциональные нарушения со стороны органов и систем, а число
детей с пограничными нервно-психическими расстройствами в первый год
обучения достигает 70%. По сравнению с прошлым десятилетием в полтора раза (с 25% ) возросло число учащихся начальной школы, не справляющихся с
учебной программой (93, с.92).
Е.В.Новикова, анализируя особенности социальной ситуации развития
младших школьников, выделяет четыре типичные формы нарушений школьной
адаптации и причины их возникновения в этот возрастной период:
- неприспособленность к предметной стороне учебной деятельности, проявляющуюся в снижении успеваемости и обусловленную недостаточным интеллектуальным и психомоторным развитием ребенка, отсутствием помощи и
внимания со стороны родителей и учителей;
- незрелость учебной мотивации, проявляющуюся в безответственном отношении школьников к занятиям, в недисциплинированности или "отсутствующем" поведении учеников на уроке, несмотря на достаточно высокий уровень
развития их познавательных способностей. Причиной возникновения этой
формы дезадаптации является неправильное семейное воспитание;
- неспособность произвольно управлять своим поведением, проявляющуюся в "учебной абулии" - состоянии, при котором каждое учебное действие выполняется не по собственной инициативе ребенка, а только в результате внешней стимуляции. Причина ее возникновения - неправильное воспитание в семье
(отсутствие внешних норм, ограничений);
- неспособность принять темп школьной жизни, как правило, встречающуюся у соматических ослабленных детей, детей с задержками развития, слабым типом нервной системы, нарушениями в работе анализаторов, флегматиков и меланхоликов. Эта форма нарушений социально-психологической адаптации возникает из-за неправильного отношения в семье или игнорирования
индивидуальных особенностей детей (Е.В.Новикова, 1987).
Многие ученые (В.П.Петрунек, Л.Н.Таран, 1981; И.В.Дубровина, 1984;
Е.В.Новикова, 1985; В.В.Ковалев, 1995 и др.) выделяют еще одну специфичную
для младших школьников форму школьной дезадаптации – "школьный невроз",
для обозначения которого в научной литературе используются также термины -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
психогенная школьная дезадаптация (В.Е.Каган, 1984), "школьная фобия", "дидактогенный невроз". В.В.Ковалев отмечает, что термин "школьный невроз"
используется для обозначения особой формы невротического страха у младших
школьников, проявляющегося в фобии школы и сопровождающегося реакциями пассивного протеста. Как правило, школьные неврозы проявляются в беспричинной агрессивности, боязни ходить в школу, отказе посещать уроки, о твечать у доски, т.е. в дезадаптивном поведении. Однако такие крайние проявления "школьного невроза" в школьной практике относительно редки.
В школьной практике чаще наблюдается состояние школьной тревожности, которое выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных с итуациях, в классе, ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки
со стороны педагогов, сверстников (А.М.Прихожан, 1989). Результаты исследований А.М.Прихожан (1977; 1987; 1995), доказывают, что у дошкольников и
младших школьников тревожность, как показатель нарушений социальнопсихологической адаптации, возникает вследствие фрустрации потребности в
надежности, защищенности со стороны ближайшего окружения и отражает неудовлетворенность именно этой потребности, которую можно рассматривать в
этом возрасте как ведущую. В эти периоды тревожность еще не является собственно личностным образованием, она представляет собой функцию неблагоприятных взаимоотношений с близкими взрослыми (332, с.36).
Причины возникновения "школьного невроза" исследователи видят прежде всего в нарушениях в системе семейных отношений (В.И.Гарбузов,
А.И.Захаров, Д.Н.Исаев, 1977; А.С.Спиваковская, 1988). Основной причиной
дидактогенного невроза является нарушение значимых отношений учительученик, а патогенным фактором выступает неправильное поведение педагога.
При этом в научной литературе отмечается, что дидаскологении (нарушения
психогенного характера, вызванные "непедагогическими" поступками учителей) чаще возникают в младшем школьном возрасте (Г.Н.Мысько, 1980;
Е.В.Новикова, 1985, 1987) в связи с тем, что наиболее значимым взрослым для
младшеклассников является учитель (Л.И.Божович, 1968).
Изучая типы адаптационных нарушений в младшем школьном возрасте
Г.Ф.Кумарина отмечает, что они проявляются на трех уровнях: социальном
(педагогическом), психологическом и физиологическом. В зависимости от того,
на каком уровне проявляются адаптационные нарушения, можно говорить о состояниях риска школьной дезадаптации, выделяя при этом состояния академического и социального риска, риска по здоровью или комплексного (226, с.115).
Педагогический уровень школьной дезадаптации, отмечает Г.Ф.Кумарина,
обнаруживает себя проблемами ребенка в учении (деятельностный аспект), в
освоении новой для него социальной роли – ученика (отношенческий аспект). В
деятельностном плане при неблагоприятном для ребенка развитии событий его
первичные трудности в учении (1-й этап) перерастают в пробелы в знаниях (2-й
этап), отставание в усвоении материала по одному или нескольким предметам
(3-й этап) и как возможный крайний случай – в отказ от учебной деятельности
(5-й этап).
В отношенческом плане отрицательная динамика выражается в том, что
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
первично возникшие на основе учебной неуспешности напряжения в отношениях ребенка с учителями и родителями (1-й этап) перерастают в смысловые
барьеры (2-й этап), в эпизодические (3-й этап) и систематические конфликты
(4-й этап) и как крайний случай – в разрыв личностно значимых для него отношений (5-й этап).
Психологический уровень дезадаптации прежде всего, как отмечает
Г.Ф.Кумарина, проявляется в том, что у ребенка возникает чувство тревожности, незащищенности, уязвимости в ситуациях, связанных с учебной деятельностью. На втором этапе адаптационных нарушений на психологическом уровне
первоначальное напряжение снижается благодаря изменению отношения к
учебной деятельности, которая перестает рассматриваться как значимая. Затем
начинают проявляться и закрепляться (3-й этап) различные психозащитные реакции. А поскольку выбор способов компенсации потребности в успехе у
младших школьников ограничен, то самоутверждение часто осуществляется
противодействием школьным нормам, нарушениями дисциплины. Ребенок
ищет способ протеста против не престижного положения в социальной среде
(4-й этап адаптационных нарушений). Пятый этап адаптационных нарушений
на психологическом уровне характеризуется осознанием ребенком бесперспективности своего возможного будущего и возникновением разрушающего внутреннего конфликта между "хочу" и "могу" (226, с.116-117).
Физиологический уровень школьной дезадаптации проявляется в отклонениях в здоровье современного школьника.
Н.В.Белякова, предпринявшая систематизацию причин возникновения
школьной дезадаптации у первоклассников, также описывает три ряда проявлений данного феномена (педагогический, психологический и физиологический),
каждый из которых имеет три соответствующих причинных источника.
В исследовании Н.В.Беляковой (1999) отмечается, что педагогические аспекты школьной дезадаптации определяются наличием проблем в освоении ведущей в младшем школьном возрасте учебной деятельности. Собственно педагогический аспект, возникающий из-за несоответствия содержания типичных
обучающих программ интеллектуальному потенциалу ребенка, проявляется,
главным образом, в низкой успеваемости и невыполнении основных учебных
обязанностей в результате затруднений формирования у ребенка необходимых
элементов учебной деятельности. Психолого-педагогический аспект отражает
наличие педагогических проблем, вследствие таких психологических причин,
как несформированность мотивации к обучению и волевой регуляции, что выражается прежде всего в затруднении организации процесса обучения. Физиолого-педагогический аспект включает в себя нарушение работоспособности,
так называемую "темповую неуспеваемость" и синдром гиперподвижности по
причине церебральной резидуально-органической недостаточности у ребенка.
Психологические аспекты школьной дезадаптации, по мнению
Н.В.Беляковой, отражают наличие психологических проблем, затрудняющих
процесс личностной и социально-психологической адаптации, а также специфические нарушения психомоторики и познавательных процессов. Педагогопсихологический аспект отражает наличие дидакто- и дидаскологении, боязни
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
школы, что, как правило, наблюдается при несоответствии индивидуального
стиля педагога, его индивидуально-психологических особенностей, организации самого учебного процесса индивидуально-психологическим качествам
учащихся. Собственно психологический аспект отражает нарушение социальной адаптации и проявляется как в нарушении межличностных отношений в
виде конфликтности, так и замкнутости, обособленности. Физиологопсихологический аспект заключает в себе наличие специфических нарушений
психомоторных навыков, основных познавательных процессов, эмоциональной
сферы в силу нейропсихических причин.
Физиологические аспекты школьной дезадаптации, как отмечает
Н.В.Белякова, отражают функциональные нарушения организма ребенка.
Педагого-физиологический аспект отражает снижение устойчивости и защитных сил организма вследствие несоответствия функциональных нагрузок физиологическим возможностям организма. Психолого-физиологический аспект
концентрирует в себе психологические проблемы, которые, наслаиваясь на отягощенный нервно-психический анамнез ребенка, способствуют процессу его
невротизации. Собственно физиологический аспект отражает обострение хр онической соматической патологии, вследствие напряжения организма
(54, 111-114).
Анализ нарушений социально-психологической адаптации у детей младшего школьного возраста позволил исследователям (Э.М.Александровская,
1985, 1988; Г.Ф.Кумарина, 2002; И.В.Дубровина, 1984; А.М.Прихожан, 1987,
1991, 1995 и др.) выделить наиболее характерные для них психозащитные реакции, к которым относятся следующие: активный протест (враждебность); пассивный протест (избегание); тревожность и неуверенность в себе. Эти варианты
дезадаптивного поведения включают негативные проявления во всех сферах
деятельности ребенка в школе. В дальнейшем рассмотренные поведенческие
реакции утрачивают свой защитный характер, принимая форму клишированных стереотипов поведения, распространяющихся на обучение в целом, отношение к одноклассникам и учителям, а затем к взрослым вообще. Закрепление
реакций протеста и усугубление чувства тревожности является основным механизмом психогенного патологического формирования личности (А.Е.Личко,
1983; В.В.Ковалев, 1995).
В исследовании Э.М.Александровской (1985) было доказано, что к нарушению адаптации и развитию пограничных нервно-психических отклонений у
младших школьников приводит не только недоразвитие таких компонентов, как
мотивационно-потребностная сфера, интеллект, но и дисгармоничное развитие
личностных свойств. Результаты ее исследования свидетельствуют о том, что
полноценной адаптации способствует гармоническое развитие личности, характеризующееся высоким уровнем сформированности интеллектуальных
функций, стойкой мотивацией к учебной деятельности, такими личностными
свойствами как общительность, добросовестность, уверенность в себе, эмоциональная стабильность и высокий самоконтроль. Комплекс личностных особенностей, среди которых ведущими являются повышенная эмоциональная лабильность, неуверенность в себе, социальная робость, низкий самоконтроль,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
приводит к неустойчивой адаптации (12).
Э.М.Александровская на основе направленности на различные сферы деятельности выделяет шесть типов формирования личности младшего школьника: гармоничный, конформный, доминирующий, чувствительный, тревожный,
интровертированный, отличающихся избирательной чувствительностью к различным психогенным факторам и обусловливающих особенности клинической
картины.
В исследовании Э.М.Александровской было установлено, что конфликтная ситуация у детей с доминирующим типом формирования личности
возникает в случае невозможности занять лидирующие позиции среди одноклассников, для школьников конформного типа – если имеются ограничения
в выполнении учебной деятельности. Травмирующие психику моменты для
детей с чувствительным и тревожным типами формирования личности связ аны с сужением сферы общения. Ограничения в развитии познавательной деятельности создают предпосылки для психической напряженности у детей с
интровертированным типом формирования личности. Для детей с инфантильным типом формирования личности, имеющих направленность на игру,
несостоятельность в учебной деятельности, трудности в приобретении др ужеских связей порождают психотравмирующую ситуацию, способствующую
декомпенсации их состояния (1985, 1987). Тип указывает на слабые стороны
личности и тем самым позволяет предвидеть факторы, способствующие во зникновению психогенных реакций.
Особое внимание при поступлении ребенка в школу и на начальном этапе
обучения исследователи уделяют факторам риска социально-психологической
адаптации. К наиболее часто встречающимся факторам риска социальнопсихологической адаптации в начальной школе исследователи относят:
- недостатки в подготовке ребенка к школе, социально-педагогическую запущенность (П.П.Блонский, 2000; И.В.Дубровина, 1975; Е.Олкинуора, 1983;
А.С.Белкин, 1988; Е.Е.Кравцова, 1991; Р.В.Овчарова, 1995; В.Г.Степанов, 1996
и др.);
- длительную и массивную психическую депривацию (А.Л.Венгер,
Е.В.Филлипова, 1988; Й.Лангмейер, З.Матейчек, 1984; М.И.Лисина, 1997;
И.В.Дубровина и др. 1990; И.А.Коробейников, В.М.Слуцкий, 1992 и др.);
- нарушения формирования отдельных психических функций и
познавательных процессов (М.С.Певзнер, 1966; Т.В.Егорова, 1973;
Т.А.Власова, 1975; И.А.Коробейников, 1992; К.С.Лебединская, 1975;
С.А.Беличева, 1993; Г.Ф.Кумарина, 1998; С.Г.Шевченко, 1999 и др.);
- соматическую ослабленность ребенка (Е.К.Глушкова, Н.М.Попова, 1983;
Д.Н.Исаев, Б.В.Воронков, 1984; В.Е. Каган, 1995 и др.);
- нарушения формирования школьных навыков: дислексия, дисграфия,
дискалькулия (Р.Е.Левина, 1968; В.С.Манова-Томина и др., 1981;
Т.Б.Филичева, 1989);
- двигательные нарушения (Н.И.Озерецкий, 1928; Н.Т.Лебедева, 1977;
Я.Стреляу, 1982 др.);
- эмоционально-волевые расстройства (Л.С.Славина, 1966; А.И.Захаров,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
1988; Я.Стреляу, 1982; Г.М.Бреслав, 1990; А.М.Прихожан, 1995) (145;446).
Каждый из вышеперечисленных факторов имеет сложноорганизованную
структуру, анализ которой показывает, что все данные факторы представляют
непосредственную угрозу прежде всего для интеллектуального развития ребенка на этапе обучения в начальной школе, выступая частично как реальные
предпосылки его нарушения, частично - как его симптоматика (Н.Г.Лусканова,
И.А.Коробейников, 1995).
М.М.Безруких (1998), Г.Ф.Кумарина (2002) в особую группу факторов,
нарушающих социально-психологическую адаптацию школьников, выделяют
педагогические факторы, к которым относят несоответствие школьного режима
и санитарно-гигиенических условий обучения психофизиологическим особенностям детей, несоответствие темпа учебных нагрузок возможностям детей
"группы риска", экстенсивный характер учебных нагрузок в гетерогенном классе, преобладание отрицательных оценочных стимуляций; несоответствие методик и технологий обучения возрастным и функциональным возможностям современного ребенка; авторитарная стрессогенная тактика педагога; интенсификация учебного процесса; превалирование скоростных характеристик в учебном
процессе над качественными; функциональная неграмотность учителей и др.
Анализ научной литературы, в целом, позволяет констатировать, что ос обенности школьной дезадаптации младших школьников связаны: во-первых, с
невозможностью по каким-либо причинам овладеть операциональной стороной
учебной деятельности (овладение социальной стороной учения происходит у
младших школьников как бы латентно); во-вторых, с осознанием детьми трудностей в учебе и поведении через отношение к ним учителя и, в-третьих, с причинами ее возникновения, которые кроются в отношении семьи к ребенку и его
учебе (145, с.51).
Особо следует подчеркнуть, что ряд авторов считают (Е.В.Новикова, 1987;
В.Е.Каган; 1984; Г.В.Бурменская, 1990 и др.) основной причиной возникновения школьной дезадаптации не сами по себе промахи в учебной деятельности
младшеклассников или их отношения со взрослыми и сверстниками, а переживания по поводу этих промахов и отношений.
С серьезными трудностями в социально-психологической адаптации сопряжен переход школьников из начальной школы в основную. Типичными
проявлениями нарушений социально-психологической адаптации в этот переходный период является резкое падение успеваемости, снижение учебнопознавательной мотивации, ухудшение дисциплины на уроках, повышение
уровня тревожности у учащихся. Г.А.Цукерман (2001) зафиксировала снижение
у школьников в рассматриваемый период поисковой активности, являющейся
важнейшим фактором успешной адаптации к резким жизненным изменениям.
По нашим данным (Литвиненко Н.В., 2006) при переходе из начальной в
основную школу затруднения в учебной деятельности испытывают 58,7% пятиклассников, в общении – 29,3%, в поведении – 28,7%. На эмоциональном
уровне нарушение процесса социально-психологической адаптации обнаружено у 68,3% учеников пятых классов.
Г.А.Цукерман отмечает, что при переходе из начальной в основную школу
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
происходит синхронизация двух кризисов: образовательного кризиса, связанного с резкими внешними изменениями в укладе жизни школьников и возрастного кризиса, связанного с существенными внутренними изменениями, которые
приводят к распаду устоявшейся системы связей и отношений человека с другими людьми и построением основ для новой формы жизнедеятельности (435,
с.20).
В период перехода из начальной в основную школу ребенок адаптируется
к новой социальной ситуации развития, к новой ситуации обучения, новым
требованиям, предъявляемым к нему как субъекту учебной деятельности. Этот
переход осложняется и достаточно слабой преемственностью в формах и методах преподавания в начальной и основной школе, отсутствием "средств организации учебной деятельности на второй ступени" (Г.А.Цукерман, 2001).
Социальная ситуация развития в переходный период от младшего школьного к подростковому возрасту характеризуется прежде всего тем, что предметная сторона учебной деятельности теряет свою актуальность, а ведущей
стороной учебной деятельности становится мотивационно-потребностная, в ходе которой ребенок овладевает миром социальных отношений. Общение со
сверстниками становится важным фактором психического развития младшего
подростка, а его ведущей потребностью - стремление завоевать определенное
положение внутри школьного коллектива (Д.Б.Эльконин, Т.В.Драгунова, 1967;
Л.И.Божович, 1968; Е.В.Новикова, 1987 и др.)
Л.И.Божович отмечает, что "подросток оценивает себя не только с точки
зрения положения в школе и отношений со взрослыми, среди этих отношений
на первое место для него выходят отношения с одноклассниками. Поэтому если
особенности общения с одноклассниками фактически не сказываются на
успешности адаптации к школе младшего школьника, то для подростка они могут играть значимую роль (69, с.176).
Исследовательские данные (П.Х.Массен, 1987) свидетельствуют, что полноценное общение со сверстниками в подростковом возрасте является более
значимым для сохранения психического здоровья через весьма длительный
промежуток времени (11 лет), чем такие факторы, как умственное развитие,
успешность в учебе, взаимоотношения с педагогами.
В многочисленных отечественных (А.П.Краковский, 1966; Д.Б.Эльконин,
Т.В.Драгунова, 1967; Л.И.Божович, 1968; Д.И.Фельдштейн, 1987; И.М.Вереникина, 1988, 1990 и др.) и зарубежных (P.H.Mussen, J.J.Conger, J.Kagan, 1969) исследованиях доказано, что на эмоциональное самочувствие ребенка в младшем
подростковом возрасте все в большей степени начинает влиять фактор отношений с товарищами. В тоже время удовлетворяющее младшего подростка общение с товарищами является одним из лучших средств компенсации затруднений
или нарушений его общения в семье или с учителями (Е.В.Новикова, 1987).
Типичные проблемы общения, когда младший подросток либо активно,
часто с агрессией, отвергается одноклассниками, либо просто ими игнорируется, возникают в результате несформированности навыков общения, неспособности определять для себя оптимальную позицию в отношениях с окружающими, наличия отрицательных личностных качеств (Т.Е.Конникова), так как при-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
близительно с третьего класса неформальные, дружеские контакты друг с др угом начинают доминировать во взаимоотношениях школьников, складываясь
на основе индивидуальных эмоциональных и ценностных предпочтений уже
независимо от мнения учителя о том или ином ученике (Д.Б.Эльконин,
Т.В.Драгунова, 1967; Л.И.Божович, 1968; Н.А.Березовин, Я.Л.Коломинский,
1975; В.Н.Лозоцева, 1987 и др.). Как показали исследования Е.И.Савонько
(1972) серьезные трудности в общении со сверстниками и взрослыми возникают у школьников с неадекватно завышенной самооценкой и уровнем притязаний или со сниженной самооценкой.
Неумение наладить положительные взаимосвязи с товарищами становится
основным психотравмирующим фактором, вызывающим у младшего подростка
негативное отношение к учебно-познавательной деятельности, приводит к снижению его успеваемости, провоцирует формирование у него различных патологических состояний.
Таким образом, как показывают многочисленные исследования, при сходстве внешних проявлений нарушений социально-психологической адаптации
школьников, выражающихся обычно в проблемах обучения, поведения, межличностных отношений и др., для учащихся младшего подросткового возраста
наиболее актуальными становятся задачи определения механизмов взаимодействия личности и школьного сообщества.
Социально-психологическая адаптация младших подростков к новой ситуации обучения обусловлена увеличением количества изучаемых предметов, ростом объема учебной нагрузки, переходом к систематическому изучению основ
наук, усложнением форм и методов учебно-познавательной деятельности (способа познания), различием в стилях педагогической деятельности и требованиях учителей. Новая ситуация обучения предъявляет достаточно высокие требования к ученику как субъекту учебной деятельности: к уровеню развития его
умственных действий и речи; сформированности мотивации учебнопознавательной деятельности; способности к самоконтролю и самооценке в
учебной деятельности; способности к групповой организации учебной деятельности; сформированности навыков самостоятельного учебного труда, готовности к новому более взрослому типу взаимоотношений с учителями и одноклассниками
(Л.И.Божович,
1968;
В.В.Давыдов,
А.К.Маркова,
1981;
И.В.Дубровина, 1984; М.Р.Битянова, 2000; Г.А.Цукерман, 2001 и др.).
В научной литературе отмечается, что основными причинами нарушений
предметной стороны учебной деятельности младших подростков являются:
- недостатки учебной подготовки при нормальном и даже хорошем уровне
развития мышления и других познавательных процессов: значительные пробелы в знаниях за предшествующий период обучения, а также несформированность общеучебных и специальных учебных навыков;
- несформированность необходимых мыслительных действий и операций,
недостатки внимания и памяти, речевого развития;
- особенности учебной мотивации;
- слабая произвольность поведения и деятельности (И.В.Дубровина и др.).
При этом в научной литературе подчеркивается, что типичные трудности
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
социально-психологической адаптации, проявляющиеся в нарушениях предметной стороны учебной деятельности, хотя и отступают на второй план в
младшем подростковом возрасте, в тоже время в этот возрастной период пр иобретают особый характер, связанный со способностью подростка к самооценке. Для самосознания подростка характерна большая активность самого субъекта. Результаты исследования Е.И.Савонько (1972) показали, что уже в младшем школьном возрасте около половины учащихся ориентированы на самооценку. Экспериментальные данные, полученные В.Н.Лозоцевой (1987), доказывают, что уже в младшем подростковом возрасте школьники, оценивая себя,
пользуются в той или иной степени внутренними критериями, представлениями
о своих качествах и качествах других людей. Самооценка становится важным
фактором саморегуляции, распространяющимся и на учебную деятельность, так
как ее становление происходит в том числе и по пути превращения ученика в
субъекта осуществляемой им деятельности. В связи с этим успешное овладение
операциями учения и формальными нормами поведения в школе перестают
быть гарантией успешной социально-психологической адаптации, так как ее
нарушения могут быть связаны с неадекватной оценкой младшим подростком
своей учебной деятельности и отношений с окружающими.
Особенности нарушений социально-психологической адаптации младших
подростков, как считает Е.В.Новикова (1985; 1987), определяются: расширением границ учебной деятельности и смещением акцента с ее предметной стороны на мотивационно-потребностную, развитием самосознания подростка, усилением его активности в оценке себя и других, особой ролью общения для подростков.
Как показали исследования А.М.Прихожан, в подростковом возрасте тревожность, как показатель нарушения социально-психологической адаптации,
возникает и закрепляется в качестве устойчивого личностного образования на
основе ведущей в этот период потребности в удовлетворяющем, устойчивом
отношении к себе (332, с.36-37).
В научной литературе отмечается, что в период перехода из начальной в
основную школу на первый план выступают факторы риска социальнопсихологической адаптации, относящиеся к выраженности эмоциональноволевых нарушений (И.С.Бердышев, 1995), нарушения поведенческих проявлений (С.А.Беличева, 1993; Н.В.Вострокнутов, 1995; В.Л.Васильев, 1995;
И.А.Горьковая, 1995 и др.), а также начальные нарушения психосоматического
статуса подростка (Е.М.Вроно, 1984; Б.В.Воронков, 1984; Е.К.Глушкова,
Н.М.Попов, 1983; Д.Н.Исаев, 1984 и др.) (446).
Исследование Е.В.Ануфриенко (2002) показало, что в возрасте 8,5-10,5 лет
– на первый план в структуре дезадаптации школьников выступают эмоционально-поведенческие расстройства, проявляющиеся главным образом в неустойчивости эмоционально-волевой регуляции, неуемной активности, стенических и астенических эмоциональных расстройствах, страхе, тоске и др. К
началу подросткового возраста (возрастной кризис 13 лет) структура дезадап-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
тации характеризуется дисбалансом проявлений, определяющих особенности
личной индивидуальной приспособленности, проявляющихся в нарушениях
социальных связей, снижении возможности прогнозирования своих поступков,
преобладании эгоцентрических устремлений, заострении характерологических
черт личности и др. (32).
В исследовании В.А.Бароненко, Е.Н.Плаксиной (2003) выделено девять
ведущих факторов дезадаптации к образовательному процессу школьниковподростков: 1) уровень самооценки; 2) общая школьная тревожность с преобладающей ролью переживаний страха ситуаций проверки знаний и страха в отношениях с учителями; 3) внутренние мотивации (познавательные и самовыражения); 4) внешние мотивы; 5) мотивация достижения успеха; 6) продуктивность умственной работоспособности; 7) страх несоответствия ожиданиям
окружающих; 8) фрустрации потребности достижения успеха; 9) мотивация позиций школьника (4).
Анализ научной литературы позволяет сгруппировать типичные трудности
социально-психологической адаптации при переходе из начальной в основную
школу в четыре группы, связанные с особенностями приспособления к новой
ситуации обучения; несоответствием наличного фонда знаний, задатков способностей и требований деятельности обучения и общения; характером межличностных отношений; особенностями личностного развития учащихся.
Типичные трудности социально-психологической адаптации в переходный
период от подросткового к юношескому возрасту обусловлены, прежде всего,
особенностями социальной ситуации развития в данный период.
Главный конституирующий момент социальной ситуации развития в ранней юности составляет то, что юноша (девушка) стоит на пороге вступления в
самостоятельную жизнь. Общепризнанное положение о том, что обращенность
в будущее является главной чертой старшеклассника, что жизненные планы,
перспективы составляют "аффективный центр" (Л.И.Божович) социальной с итуации развития юноши, не означает, что это возрастное новообразование появляется непроизвольно.
Исследования психологии раннего юношеского возраста показывают,
что старшеклассники испытывают огромные субъективные трудности при
определении жизненных целей и перспектив. Так, Э.Эриксон (1996), подро бно анализируя общие закономерности и различные варианты развития в этом
возрасте, приходит к выводу о том, что типичной для ранней юности психопатологией является именно расстройство временной перспективы, тесно
связанной с кризисом идентичности. И.С.Кон пишет, что если число детей,
озабоченных своим настоящим Я, в подростковом и юношеском возрасте
практически одинаково, то в 15-16 лет резко увеличивается озабоченность
своим будущим Я (205, с.71-72). Он также отмечает, что не всем легко дается
формирование временной перспективы, нередко обостренное чувство нео братимости времени сочетается в юношеском сознании с нежеланием замечать его течение, с представлением о том, будто время остановилось. По
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
мнению Э.Эриксона, чувство остановки времени психологически означает
как бы возврат к детскому состоянию, когда время еще не существовало в
переживании и не воспринималось осознанно. Огромные проблемы возникают у старшеклассников и при попытке совместить ближнюю и дальнюю перспективы (И.С.Кон).
Следует отметить, что ко всем этим психологическим трудностям, сво йственным раннеюношескому возрасту, добавляются трудности, обусловленные
серьезными социальными переменами в нашем обществе. Высокая степень неопределенности жизни, неясность перспектив социального развития общества,
материальные трудности осложняют процесс личностного и профессионального самоопределения в переходный период от подросткового к юношескому возрасту.
В связи с этим к "группе риска" социально-психологической адаптации в
переходный период от подросткового к юношескому возрасту можно отнести
старшеклассников, у которых отмечаются следующие отклонения от хода конструктивного развития в период ранней юности:
- диффузия идентичности: кратковременная или длительная неспособность
человека сформировать идентичность, когда юноша или девушка не может выработать свои ценности, цели и идеалы; сталкиваясь с проблемами развития,
они не в состоянии завершить психосоциальное самоопределение, избегают
адекватных и характерных для их возраста требований и возвращаются на более раннюю ступень развития, в известной степени оправдывающую их поведение;
- диффузия времени: нарушение чувства времени, проявляющееся двояким
образом. Либо возникает ощущение жесточайшего цейтнота, либо человек чувствует себя одновременно и очень молодым, и старым. Нередко с диффузией
времени связаны страх или желание смерти;
- застой в работе: нарушение естественной работоспособности, в большинстве случаев сопровождающееся диффузией идентичности. В этом случае молодые люди либо не способны сосредоточиться на необходимых и соответствующих их возрасту задачах, либо чрезмерно поглощены бесполезными для
дальнейшего развития вещами в ущерб всем остальным занятиям. У них вновь
приобретают актуальность инфантильные цели и фантазии;
- отрицательная идентичность: отрицание всех свойств и ролей, которые в
норме способствуют формированию идентичности (семейные роли и привычки,
профессиональные и полоролевые стереотипы, национальность и т.д.). Часто
дело доходит до ярко выраженного презрения ко всем этим ценностям. Более
утонченная форма- выбор отрицательной идентичности, т.е. ориентация на образцы, роли или свойства, которые окружающими расцениваются как нежелательные или опасные (Х.Ремшмидт, 1994).
Следует отметить, что в большинстве случаев вышеописанные проявления
являются вполне нормальными вариациями в рамках процесса взросления, но в
крайних случаях они могут стать причиной психических заболеваний или выра-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
женных форм асоциального поведения.
Психологический анализ типичных проблем раннеюношеского возраста
позволяет констатировать, что в большинстве случаев старшекласснику в
первую очередь трудно "быть самому": переживать ситуацию неуспеха в социальном окружении, испытывать сложности в интериоризации социальных норм
и ценностей, осознавать проблемы жизненных перспектив. При этом сложности
обучения, поведения и социального функционирования носят отчетливые
штампы сформировавшихся защитных форм реагирования (Л.И.Божович,
И.С.Кон, И.В.Дубровина и др.).
В исследовании А.М.Прихожан (1995) установлено, что внутренний конфликт, отражающий противоречия в "Я-концепции", отношении к себе продолжает играть центральную роль в возникновении и закреплении тревожности не
только в подростковом возрасте, но и в дальнейшем, причем на каждом этапе в
него включаются те аспекты "Я", которые наиболее значимы в этот период. В
раннем юношеском возрасте существенную роль в возникновении и закреплении тревожности играют различные внутренние конфликты, сосредоточенные
на проблемах жизненного самоопределения - поисках себя, определения своей
ценности, своей независимости по отношению к ближайшему окружению (332,
с.37).
В целом следует отметить, что в настоящее время исследований социально-психологической адаптации в период ранней юности явно недостаточно.
Как правило, они носят характер диагностики, типологизации и структурирования факторов риска данного процесса, без учета их взаимосвязи. Как правило,
причины нарушения социально-психологической адаптации у старших школьников связывается не столько с уровнем личностной зрелости, сколько с влияниями отдельно взятых "факторов риска". Кроме того, многие исследователи
относят в число определяющих факторов, обуславливающих возникновение и
протекание школьной дезадаптации у старшеклассников, признаки имеющихся
патологических нарушений различного генеза (О.Ю.Казьмина, Л.М.Шипицина,
Е.С.Иванов, 1995, А.И.Захаров, 1988 и др.), что не позволяет иметь картину
психологических механизмов возникновения и развития феноменов школьной
дезадаптации.
Однако, учитывая то, что в процессе онтогенетического развития постепенно усиливается роль личностных особенностей в период адаптации
(И.С.Кон, Д.И.Фельдштейн, И.В.Дубровина, А.М.Прихожан, А.Г.Портнова и
др.) в современной научной литературе отмечается, что значимыми факторами
социально-психологической адаптации старшеклассников являются особенности акцентуаций характера, темперамента, характера межличностных отношений, неуверенности относительно будущей профессии и карьеры и т.д. (4,
с.208).
Н.В.Морозова считает, что школьная дезадаптация старшеклассников – это
особая психологическая реальность, которая формируется на базе субъективных нарушений личностного развития. Она отмечает, что для исследования в
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
динамике социально-психологической адаптации старшеклассников необходимо опираться на изучение процесса рефлексивного отображения собственных
переживаний индивида, как реакцию на совокупность различных факторов
внешнего воздействия. Школьная дезадаптация распределяется на уровни, для
которых характерно наличие базовых и аксессорных факторов риска, а также
особых механизмов их формирования.
В исследовании Н.В.Морозовой (1996) выделено пять уровней социальнопсихологической адаптации старшеклассников: "группа нормы", "уровень риска возникновения школьной дезадаптации", "уровень неустойчивой школьной
адаптации", "уровень устойчивой школьной дезадаптации", "уровень патологических нарушений". С точки зрения анализа типичных проблем социальнопсихологической адаптации старшеклассников для нашего исследования особый интерес представляет характеристика "уровня риска возникновения
школьной дезадаптации", "уровня неустойчивой адаптации", "уровня устойч ивой школьной дезадаптации".
Н.В.Морозова отмечает, что у старшеклассников "уровня риска возникновения школьной дезадаптации" существуют проблемы в сфере межличностных
отношений, которые, как правило, приводят к личностному неблагополучию.
Этих старшеклассников отличает: несоответствие социального статуса школьника уровню притязаний; явно завышенная или заниженная самооценка; дисбаланс репертуара референтных групп (недостаточная рефлексивность референтных групп, малая численность групп непосредственного окружения); состояние
психического дискомфорта в эмоциональной сфере; фиксируемые сложности в
сфере общения; наличие страхов в сфере личностных смыслов субъекта. У этой
группы школьников возрастает уровень тревожности, напряженности, как показатель не столько личностной структуры, сколько как показатель реактивности на неблагоприятную для субъекта социальную ситуацию развития. Для них
характерно также несоответствие между высокой школьной мотивацией и
уровнем интеллектуальных и физических возможностей, что проявляется,
прежде всего, в нарушениях психо-соматического состояния организма.
Старшеклассники с неустойчивой школьной адаптацией, по данным
Н.В.Морозовой, прежде всего не могут справиться с учебной нагрузкой. Как
правило, школьная неуспеваемость сопровождается существенными изменениями психосоматического здоровья и обусловливает проблемы в сфере межличностного общения. Эту группу школьников отличает: снижение мотивации на
обучение; отсутствие в репертуаре референтных групп позиций, связанных с
учебным заведением; снижение успеваемости по одному или нескольким предметам; нарушение межличностного взаимодействия с преподавателями; проявление негативных личностных смыслов, связанных с процессом обучения, в
сфере личностных смыслов субъекта; появление невротической симптоматики;
появление симптомов соматической ослабленности; наличие стойких нарушений самочувствия; неустойчивость самооценки; чрезмерное усиление, акцентуация отдельных черт характера, переходящих в сторону патопсихологического
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
заострения.
Для старшеклассников с устойчивой школьной дезадаптацией помимо
школьной неуспешности характерны элементы асоциального поведения. Старшеклассники с уровнем "патологических нарушений" имеют явное или неявное
патологическое отклонение в развитии (281, с.73).
Исследование половозрастных особенностей социально-психологической
адаптации О.А.Альшиной (1999) показало, что адаптация старшеклассниц характеризуется рядом особенностей: преобладанием усилий и мобилизацией
адаптационных ресурсов в сфере освоения межличностных отношений; относительным предпочтением гибких, комбинированных стратегий адаптации (изменение среды и себя). В этом исследовании определены пути подготовки старшеклассниц в учебно-воспитательном процессе школы к выбору стратегий
адаптации: включение учениц в самопознание индивидуальных психологических особенностей, оказывающих влияние на результативность адаптационного
процесса, приемов и способов, общих закономерностей адаптации; активизация
самооценочной деятельности; стимулирование установки на поисковую активность (18).
В исследовании Ю.М.Десятниковой (1996) было установлено, что психологическим условием успешной адаптации старшеклассников является установка личности на поисковую активность. Выявлено, что в старшем школьном
возрасте поисковая активность при резкой смене социальных условий проявляется в специфической форме – в форме деятельности социального самоопределения. Эта деятельность направлена на ориентировку в новых социальных
условиях и сознательную выработку своей позиции в этих условиях.
Важным новообразованием юношеского возраста является рефлексия, а
также развитие самосознания на ее основе (Л.С.Выготский, 1982), что, в конечном итоге, способствует изменению всех прежних отношений к миру, к самому
себе и к развитию той жизненной позиции, с которой юноша или девушка вступают во взрослую жизнь (Л.И.Божович).
Таким образом, есть основания рассматривать нарушения социальнопсихологической адаптации старшеклассников как создаваемую многомерными
и многоуровневыми отношениями невозможность для личности найти в пространстве "свое место", на которое она может быть принята такой, какая она
есть, сохраняя свою идентичность, потенции и возможность для самореализ ации и самоактуализации (В.Е.Каган, 1995). Проблемы социальнопсихологической адаптации у старшеклассников возникают, прежде всего,
вследствие нарушения личностной структуры в системе мультифакторного воздействия социальной среды развития.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Глава III. Методология, методы и организация исследования
социально-психологической адаптации школьников в критические
периоды развития личности
3.1
Теоретико-методологические
исследования
основы
и
организация
Методологической основой исследования социально-психологической
адаптации в критические периоды развития являются общенаучные принципы
детерминизма,
развития,
активности
(Б.Г.Ананьев,
Л.С.Выготский,
А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.), фундаментальные положения изучения
человека как субъекта жизнедеятельности (К.А.Абульханова-Славская,
Б.Г.Ананьев, Л.И.Анцыферова, С.Л.Рубинштейн), культурно-историческая теория Л.С.Выготского, деятельностная концепция психического развития
(А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, А.В.Запорожец, Д.И.Фельдштейн).
Теоретико-методологические принципы изучения психического развития
ребенка в стабильные и критические возрастные периоды были сформулированы Л.С.Выготским. Он рассматривает развитие психических функций и форм
поведения как процесс превращения их естественных (натуральных) форм в
культурные, развивающиеся при общении ребенка со взрослым на основе знакового опосредования этого процесса речью.
Формулируя законы развития высших психических функций Л.С.Выготский
исходит из того, что "врастание нормального ребенка в цивилизацию представляет обычно единый сплав с процессами его органического созревания. Оба плана
развития - естественный и культурный - совпадают и сливаются один с другим.
Оба ряда изменений взаимопроникают один в другой и образуют в сущности единый ряд социально-биологического формирования личности ребенка. Поскольку
органическое развитие совершается в культурной среде, постольку оно превращается в исторически обусловленный биологический процесс. В тоже время культурное развитие приобретает совершенно своеобразный и ни с чем не сравнимый
характер, поскольку оно совершается одновременно и слитно с органическим созреванием, поскольку носителем его является растущий, изменяющийся, созревающий организм ребенка" (110, с.31).
Л.С.Выготский отмечал, что первый закон развития и построения высших психических функций, являющихся основным ядром слагающейся личности, можно назвать законом перехода от непосредственных, природных,
естественных форм и способов поведения к опосредованным, искусственным, возникшим в процессе культурного развития психических функций.
Этот переход в онтогенезе соответствует процессу исторического развития
человеческого поведения, процессу, который состоял не в приобретении новых натуральных психофизиологических функций, а в сложном сочетании
элементарных функций, в совершенствовании форм и способов мышления,
выработке новых способов мышления, опирающихся главным образом на
речь или какую-либо другую систему знаков (108, с.221).
Л.С.Выготский подчеркивал, что высшие психические функции возникают
из коллективных социальных форм поведения. Он писал, что "отношение меж-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ду высшими психическими функциями было некогда реальным отношением
между людьми; коллективные, социальные формы поведения в процессе развития становятся способом индивидуального приспособления, формами поведения и мышления личности" (108, с.220). Формулируя общий генетический закон культурного развития, Л.С.Выготский отмечал, что всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва социальном, потом – психологическом, сперва между людьми, как категория
интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая (110,
с.145). Все высшие психические функции суть интериоризованные отношения
социального порядка, основа социальной структуры личности. Их состав, генетическая структура, способ действия – одним словом, вся их природа социальна; даже превращаясь в психические процессы, она остается квазисоциальной.
Человек и наедине с собой сохраняет функции общения. Основной результат, к
которому приводит история культурного развития ребенка, Л.С.Выготский обозначает как "социогенез высших форм поведения" (там же).
Третий закон развития высших психических функций - это закон перехода
функций извне вовнутрь (108, с.221.). Главная закономерность онтогенеза пс ихики по Л.С.Выготскому состоит в интериоризации ребенком структуры его
внешней, социально-символической (т.е. совместно со взрослым и опосредствованной знаками) деятельности. В итоге прежняя структура психических
функций как "натуральных" изменяется – опосредуется интериоризованными
знаками, психические функции становятся "культурными". Внешне это проявляется в том, что они приобретают осознанность и произвольность. В ходе интериоризации структура внешней деятельности трансформируется и "сворачивается", с тем, чтобы вновь трансформироваться и "развернуться" в процессе
экстериоризации, когда на основе психической функции строится "внешняя"
социальная деятельность.
Важное методологическое значение для нашего исследования имеет разработанная учениками Л.С.Выготского деятельностная концепция психического
развития. В нашем исследовании проблема социально-психологической адаптации рассматривается с помощью категории предметно-практической деятельности и понятия "присвоение", под которым понимается овладение личностью общественно выработанными способами ориентации в предметном мире и средствами его преобразования. Решающее значение при этом, как отмечает А.Н.Леонтьев, приобретает тот факт, что мир социальных объектов не дан
индивиду непосредственно, но каждый раз стоит перед ним как задача. Только
осуществляя по отношению к нему практическую (в том числе и познавательную) деятельность, адекватную (но не тождественную) воплощенной в них человеческой деятельности, индивид делает это наследие достоянием своей пс ихики (236, с.373). Основное различие между процессами приспособления и
процессами присвоения, овладения состоит в том, отмечает А.Н.Леонтьев, что
процесс биологического приспособления есть процесс изменения видовых
свойств, способностей организма и его видового поведения. Другое дело - процесс присвоения или овладения. Это процесс, в результате которого происходит
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
воспроизведение индивидуумом исторически сформировавшихся человеческих
способностей и функций (236, 375). Человек не просто приспосабливается к
окружающей его природе, но производит средства для своего существования.
Благодаря этому в отличие от животных человек своей деятельностью опоср едует, регулирует и контролирует этот процесс. При этом средства, способности
и умения, необходимые для осуществления деятельности, опосредующей его
связь с природой, он находит в обществе, в том мире, который преобразован
общественно-историческим процессом. Чтобы сделать их своими средствами,
своими способностями, своими умениями, он должен вступить в отношения к
людям и к предметной человеческой деятельности (236, с.379).
Категория адаптации - как "приспособления" предполагает активность человеческой деятельности, направленной на то, чтобы удовлетворить
требования внешней и внутренней среды индивида. Понятие "активности" раскрывается в отечественной психологии в связи с применением принципа детерминизма (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.).
С.Л.Рубинштейн, разрабатывая данный принцип, развивает тезис о единстве сознания и деятельности. "Деятельность и сознание, - пишет С.Л.Рубинштейн, не два в разные стороны обращенных аспекта. Они образуют органическое целое - не тождество, но единство. Самый факт осознания деятельности уже так
или иначе, меняет ее; она по-иному в этих случаях регулируется, а с другой
стороны, сама осознанность или неосознанность того или иного действия зависит от отношений, которые складываются в ходе самой деятельности" (364,
с.14). Он подчеркивает взаимосвязь этих двух категорий: деятельность человека
обуславливает формирование его сознания, сознание осуществляет регуляцию
деятельности, являясь условием ее адекватного выполнения. Выделяется специальная функция: специфичная активность психического по отношению к деятельности - функция регуляции, осуществляемая в единстве с функцией отражения действительности. Поскольку отражение включает в свою структуру не
только познавательный, но и аффективный компоненты, то психическая регуляция деятельности протекает на основе не только знания, но и значения отражаемого объекта для субъекта как эффекта отнесенности к его потребностям и
интересам. "Каждое самое простое человеческое действие, - отмечает
С.Л.Рубинштейн, - является неизбежно вместе с тем и каким-то психологическим актом, более или менее насыщенным переживанием, выражающим отношение действующего к другим людям, к окружающим" (364, с.14). Активность
психического рассматривается, таким образом, одновременно со спецификой
его как субъективного, причем субъективность рассматривается в качестве
внутренних условий жизни и деятельности реального существа. Специфика
психического как субъективного выступает как субъектность, т.е. отнесенность
к субъекту, определение объективных значений бытия в "терминах" субъекта,
т.е. в терминах значимого для него.
Разработка указанных положений применительно к различным уровням
психического нашла отражение в категориях "переживание" (Л.С.Выготский),
"личностный смысл" (А.Н.Леонтьев), "отношения человека" (В.Н.Мясищев),
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
"установка" (Д.Н.Узнадзе). Названные категории и связанные с ними концепции указывают на ту интегративную работу, которую выполняет психическое в
процессе избирательного превращения всеобщих форм и условий жизнедеятельности в формы субъективного значения и последовательной регуляции на
их основе деятельности личности. Важным следствием данного процесса является выработка индивидом определенной жизненной позиции, заключающейся
в обобщенном установленном на основе самоопределения по отношению к
объективным условиям, обстоятельствам ценностном способе жизни личности
(К.А.Абульханова-Славская).
Присущий личности, как субъекту жизнедеятельности, способ организации
и регуляции жизни на основе интеграции ее потребностей, способностей, о тношений к жизни, так или иначе учитывает требования, обращенные к личности со стороны общества и обстоятельств. Поэтому активность включает и
инициативу, исходящую из потребностей, притязаний, отношений личности, и
ответственность, в форме которой личность учитывает объективную жизненную необходимость. Активность структурирует по ценностным и временным
параметрам жизненное, межличностное, социально-психологическое пространство, проектирует деятельность, поведение, общение. Активность включает в
себя жизненные результаты, опыт личности, ее обобщения оптимально конструктивных и неоптимальных жизненных стратегий на ценностной основе
(К.А.Абульханова-Славская).
Человек как субъект жизнедеятельности познается только в системе общественных связей и отношений, субъектность в человеке определяется сочетанием систем общественных связей и отношений, степени присвоения им общественного опыта и взаимодействием с окружающей средой, балансом процессов интериоризации-экстериоризации (Б.Г.Ананьев).
Данные теоретико-методологические положения позволяют при организации исследования исходить из того, что социально-психологическая адаптация
– это процесс взаимодействия личности и социальной среды, в ходе которого
объективные общественные формы и условия жизнедеятельности превращаются в адекватные (или неадекватные, если речь идет о дезадаптации) индивидуальные, качественно своеобразные способы ее организации. При этом процесс
этот является активным, многосторонним и многофакторным, предполагающим
приобретение перспективы в восприятии реального мира (включая и "внутренний мир" индивида) не столько для того, чтобы приспособиться к нему (в узком
смысле слова), сколько, чтобы его преобразовать.
Детерминанты процесса социально-психологической адаптации представляют собой интегративное единство объективного и субъективного, отделить
которые друг от друга невозможно и которые в специфичности сочетания
определяют своеобразие протекания социально-психологической адаптации в
конкретном случае.
Объективные общественные формы и условия жизнедеятельности, которыми характеризуется социальная среда, не включают в свою структуру субъекта деятельности, что приводит к смещению акцента в детерминантах соци-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ально-психологической адаптации на объективные факторы. В связи с этим,
для
изучения
динамических
особенностей
процесса
социальнопсихологической адаптации, структуры его факторов, категория "социальная
среда" является информативно недостаточной, статичной и инерционной.
Единицей анализа взаимодействия личности и социальной среды в нашем
исследовании выступает социальная ситуация развития. Этот термин
Л.С.Выготского, обозначающий то особое сочетание внутренних процессов
развития и внешних условий, которое является типичным для каждого возрастного этапа и обусловливает и динамику психического развития на протяжении
соответствующего возрастного периода, и новые качественно своеобразные
психологические образования, возникающие к его концу, четко выражает
принцип единства социального и индивидуального. Социальная ситуация развития как совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и
окружающей его действительностью, прежде всего социальной, представляет
собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в
развитии в течение данного периода. Она определяет целиком и полностью те
формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые
свойства личности, черпая их из социальной действительности, как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным (108, с.258-259).
При исследовании социально-психологической адаптации школьников в
критические периоды развития мы исходили из того, что каждая стадия психического развития характеризуется "изменением места, занимаемого ребенком в
системе общественных отношений", определенным, ведущим на данном этапе
отношением ребенка к действительности, определенным ведущим типом его
деятельности" (235, т.1, с.284-285). Ведущая деятельность определяет психологическую специфику каждого возрастного периода, в ней воплощается социальная ситуация развития: именно она реализует специфичную для данного
возраста систему отношений ребенка со взрослым, определяет место, занимаемое им в обществе.
Ведущая деятельность, обусловливая формирование к концу стабильного
возрастного периода новообразований, характеризующих в первую очередь перестройку сознательной личности ребенка, подготавливает момент качественных преобразований в психике ребенка. Новая структура сознания, приобр етаемая в данном возрасте, неизбежно означает и новый характер восприятий
внешней действительности и деятельности в ней, новый характер восприятия
внутренней жизни самого ребенка и внутренней активности его психических
функций (108, с.259).
Социальная ситуация как единство объективных (внешних) и субъективных (внутренних) факторов, детерминирующих возрастное развитие ребенка,
адресно-личностно презентирует ему совокупность объективных общественных
форм и условий жизнедеятельности, соответствующих его возрасту. К объективным факторам относится весь спектр факторов, обусловливающих процесс
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
социально-психологической адаптации извне, со стороны социальной среды, к
субъективным – факторы, обусловливающие организацию процесса адаптации
со стороны эндопсихической деятельности самого человека.
Сформулированные положения общей методологии исследования позволяют определить основные гипотезы и общую стратегию проведения экспериментального этапа исследования.
При определении стратегии исследования мы исходили из того, что сфо рмулированные гипотезы являются комплексными, поскольку сочетают как поисковые компоненты, так и конкретные предположения, подлежащие непосредственной проверке. Следовательно, стратегия, наряду с собственно экспериментальной составляющей, должна предполагать и поисково-аналитическую
составляющую. Поэтому в качестве исходного предмета исследования необходимо избрать такую форму существования предмета, которая соответствовала
бы его максимально сохранному, естественному виду, не накладывала априорных ограничений на поиск. Такой формой существования предмета, позволяющей сохранить и внешнюю, и внутреннюю валидность, является процесс социально-психологической адаптации школьника в естественных условиях его деятельности и поведения.
На первом этапе исследования реализовывалась поисково-аналитическая
составляющая стратегии, направленная на анализ феномена социальнопсихологической адаптации личности, объективных и субъективных факторов,
детерминирующих данный процесс, типичных проблем социальнопсихологической адаптации школьников в критические периоды развития. Целью этого этапа исследования было определение объективных и субъективных
факторов, детерминирующих процесс социально-психологической адаптации в
критические периоды возрастного развития.
На втором этапе исследования реализовывалась экспериментальная составляющая стратегии, направленная на изучение с помощью комплекса валидных методик:
- уровня (степени приспособленности) и особенностей социальнопсихологической адаптации в критические периоды развития;
- структуры факторов процесса социально-психологической адаптации
школьников в критические периоды развития, представляющей собой интегративное единство объективных и субъективных факторов, специфичность соч етания которых определяет динамические особенности протекания социальнопсихологической адаптации на каждом возрастном этапе развития;
- индивидуально-типологических особенностей школьников с различным
уровнем адаптации, с различным характером протекания затрудненной адаптации;
- причин, затрудняющих процесс социально-психологической адаптации в
критические периоды развития.
На третьем этапе на базе эмпирического исследования разрабатывалась
концепция практико-оринтированной модели психолого-педагогического сопровождения социально-психологической адаптации школьников, основанной
на индивидуально-типологическом подходе к профилактике и коррекции факторов риска адаптационного процесса в критические периоды развития.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
3.2
Индивидуально -типологический подход
социально-психологической
адаптации
критические периоды развития
к исследованию
школьников
в
С позиции онтогенетического подхода к исследованию процесса социально-психологической адаптации особое значение приобретают периоды перехода от одного возрастного этапа к другому, характеризующиеся резкой сменой
социальной ситуации развития и качественными изменениями в структуре личности. В отечественной психологии признается особая роль в общем психич еском развитии ребенка критических периодов, как периодов, знаменующих
"диалектический скачок к новому качеству" (Л.С.Выготский), "качес твенный
сдвиг в развитии" (А.Н.Леонтьев), "переломный этап онтогенетического развития" (Л.И.Божович). В научной литературе установлена своеобразная цикличность в напряжении адаптационных механизмов, ответственных за психическое
здоровье школьников и зависящих от особенностей протекания "критических
периодов" индивидуального развития и динамики воздействия различных социально-педагогических факторов.
Гипотетические предположения нашего исследования требуют анализа
возрастной (общей для возрастной группы) и индивидуальной компоненты индивидуального психического развития ребенка в период возрастных кризисов.
Данный анализ позволяет обосновать необходимость и раскрыть сущность индивидуально-типологического подхода к исследованию социальнопсихологической адаптации школьников в критические периоды развития. При
анализе возрастной и индивидуальной компоненты онтогенетического развития
мы опирались на категории возраста, социальной ситуации развития, ведущей
деятельности, возрастных новообразований, личности, индивидуальности, типологических свойств, индивидуально-психологических различий.
Возраст-категория, служащая для обозначения временных характеристик
индивидуального развития. В отличие от хронологического возраста, выр ажающего длительность существования индивида с момента его рождения, понятие психологического возраста обозначает определенную, качественно своеобразную ступень онтогенетического развития, обусловливаемую закономерностями формирования организма, условиями жизни, обучения и воспитания и
имеющую конкретно-историческое происхождение (345, с.59). Она характеризуется совокупностью закономерных физиологических и психологических изменений, не связанных с различием индивидуальных особенностей. В отличие
от широко варьирующихся индивидуальных особенностей, возрастные изменения отражают такие преобразования, которые происходят в психике большинства представителей данной культуры или субкультуры при сравнительно одинаковых социально-экономических условиях (поэтому их часто называют типологическими) (345, с.61).
Возрастная характеристика индивидуального развития отражает определенную систему требований, предъявляемых обществом к человеку на том или
ином этапе его жизни, и сущность его отношений с окружающими, его общественное положение. Специфические характеристики возраста определяются
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
особенностями вхождения ребенка в группы разного уровня развития и в учебно-воспитательные учреждения, изменением характера воспитания в семье,
формированием новых видов и типов деятельности, обеспечивающих освоение
ребенком общественного опыта, системы сложившихся знаний, норм и правил
человеческой деятельности, а также особенностями физиологического развития
(423, с.341). Возраст, включая в себя конкретный период жизнедеятельности
человека, как бы выступает мерой накопленных человеком за этот период
определенных свойств и качеств.
Л.С.Выготский, предпринявший первым системный анализ психологического
возраста, отмечал, что каждый возраст представляет собой качественно особый
этап психического развития и характеризуется множеством изменений, составляющих в совокупности своеобразие структуры личности ребенка на данном этапе его
развития. Под психологическим возрастом он понимал "новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые
возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном определяют
сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь
ход его развития в данный период" (108, с.248). Если рассматривать данное определение в контексте всего учения Л.С.Выготского об онтогенезе с опорой на ключевые моменты, то можно выделить основную методологическую схему возрастного
подхода к анализу различных явлений психического развития. Согласно этой схеме, сущностная характеристика любого возрастного этапа развития складывается из
единства трех тесно взаимосвязанных составляющих: анализа социальной ситуации
развития ребенка, типичных видов его деятельности и новообразований в сфере сознания и личности.
Для каждого возраста существует своя специфическая "социальная ситуация развития" (Л.С.Выготский). Каждый возраст характеризуется особым
сочетанием внутренних процессов и внешних условий, которые являются типичными для каждого возрастного этапа, и обусловливает как динамику пс ихического развития на протяжении соответствующего возрастного периода,
так и новые качественно своеобразные психологические образования, возникающие к его концу (Л.И.Божович). Объективно одни и те же элементы с оциальной среды влияют на людей разного возраста по-разному, в зависимости от того, через какие ранее развившиеся психологические свойства они
преломляются. Взаимодействие внешних и внутренних факторов порождает
типичные психологические особенности, общие для людей одного возраста,
определяя его специфику, а изменение отношений между этими факторами
обусловливает переход к следующему возрастному этапу (Д.И.Фельдштейн).
Л.И.Божович подчеркивала, что "возрастная психологическая характер истика ребенка определяется не отдельными, присущими ему психологическими
особенностями, а различным на каждом возрастном этапе строением его личности – сферы его потребностей, структуры сознания – и особым характером его
отношения к действительности. И как бы ни сдвигались в своем развитии о тдельные психические процессы и функции, если эти сдвиги не связаны с изменением личности ребенка в целом, они не могут характеризовать его возрастного развития" (69, с.426).
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вводя представление о социальной ситуации развития, Л.С.Выготский не
только вводит принципиально новое представление об источниках и движущих
силах развития. Он имплицитно говорит и о новом подходе к исследованию
индивидуального психического развития человека – возрастно-индивидуальном
подходе, который должен сочетать как возрастную (общую для возрастной
группы) компоненту, так и индивидуальную.
О возрастной компоненте индивидуального развития человека говорили
Б.Г.Ананьев, Н.С.Лейтес, Д.Б.Эльконин, Е.Ф.Рыбалко, С.Л.Рубинштейн и др.
С.Л.Рубинштейн акцентирует внимание ученых на том, что нельзя отрывать
изучение индивидуальных особенностей от возрастных, ибо при отрыве от этой
"почвы" особенности, способности отдельных людей неизбежно мистифицируются и путь для их исследования и познания обрывается.
Согласно точке зрения Б.Г.Ананьева, в проблеме индивидуального развития человека "имеется ряд важных психологических аспектов, особенно тесно
связанных с вопросами формирования личности. Одним из них является изучение возрастных особенностей, весьма существенных для каждого отдельного
периода человеческой жизни" (22, с.12). "Несомненно, что одним из главных
вопросов теории индивидуального развития человека, - писал Б.Г.Ананьев, является именно вопрос о соотношении возрастных, типологических и индивидуальных особенностей человека, об изменяющихся и противоречивых взаимосвязях между ними" (22, с.13). Он подчеркивал, что общие для всех людей во зрастные периоды жизни (от младенчества до старости) характеризуются относительно постоянными признаками соматического и нервно-психического развития.
По мнению Е.Ф.Рыбалко "становление человека как личности, как субъекта познания, общественного поведения и практической деятельности так или
иначе связано с возрастными лимитами, которые опосредуют процесс социального воздействия на человека, социальную регуляцию его статуса и поведения
в обществе (372, с.26).
В.И.Слободчиков и Е.И.Исаев, обобщая основные теоретические итоги
развития отечественной возрастной психологии, отмечали, что:
- психическое развитие в онтогенезе представляет собой закономерный,
подчиняющейся своей внутренней логике (а значит, самостоятельный) процесс;
- в целостном процессе индивидуального психического развития выделяются качественно определенные ступени, этапы, периоды, позволяющие строить периодизации психического развития;
- закономерности психического развития едины для всех детей одного возрастного периода; индивидуальные вариации не выходят за пределы возрастной нормы;
- в основе психического развития лежат закономерности смены ведущих
типов деятельности и изменения характера общения ребенка и взрослого; смена
типов деятельности проходит в критических периодах развития;
- движущей силой психического развития является собственная деятельность ребенка, в которой он под руководством взрослого воспроизводит исторически сложившиеся человеческие способности;
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
- обучение и воспитание как способы присвоения опредмеченных в культуре и общественно-исторически заданных способностей являются всеобщими
формами психического развития человека;
- посредством изменения практики образования и общественного воспитания возможно изменение возрастных характеристик развития (394, с.104-105).
Анализ психического развития ребенка в онтогенезе, представленный в
параграфах 2.1 и 2.2 нашего исследования, позволяет констатировать ряд положений, имеющих принципиальное значение для характеристики возрастнотипологической компоненты данного процесса:
- для каждого возраста характерна своя специфическая "социальная ситуация развития", определенное соотношение условий социальной среды и внутренних условий формирования индивида как личности;
- специфическое взаимодействие внешних и внутренних факторов на каждом возрастном этапе развития обусловливает типичные психологические особенности, общие для людей одного возраста;
- каждому этапу возрастного развития соответствует свой тип ведущей деятельности, который, определяя уровень функционирования психических процессов, оказывает решающее воздействие на формирование личности;
- в ведущей деятельности наиболее полно представлены типичные для
данного возраста отношения ребенка с окружающей действительностью;
- в контексте ведущей деятельности возникают специфические для данной
возрастной стадии психологические новообразования, имеющие первостепенное значение для всего последующего развития ребенка;
- движущими силами развития на каждой возрастном этапе выступают
противоречия в развитии ребенка, возникающие за счет того, что новообраз ования стабильного периода приводят к перестройке всей структуры сознания
ребенка, к изменениям системы его отношений к миру, другим людям, себе с амому;
- новообразования стабильных периодов неизбежно приводят к распаду
старой социальной ситуации развития и складыванию новой социальной ситуации развития, что сопровождается кризисами возрастного развития;
- психологическая действительность кризисов возрастного развития заключается в смене социальной ситуации развития (Л.С.Выготский), в смене ведущих типов деятельности (А.Н. Леонтьев, Д.Б.Эльконин, А.В.Запорожец,
В.В.Давыдов, Д.И.Фельдштейн), в субъективации новообразования предшествующего стабильного периода, в превращении его в способность действующего субъекта (К.Н.Поливанова).
Таким образом, в рамках концепции психологического возраста
Л.С.Выготского, разработку которой продолжили его последователи
(Л.И.Божович, Д.Б.Эльконин, А.В.Запорожец, Д.И.Фельдштейн, М.И.Лисина и
др.), полноценная возрастно-психологическая характеристика развития ребенка
складывается из анализа следующих основных составляющих: социальной ситуации развития; основного (ведущего) типа деятельности, основных новообразований возраста (характерных для данного возрастного этапа преобразований
в эмоционально-личностной и познавательной сферах психического развития
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ребенка, в области самосознания). Исходя из основных составляющих полноценной возрастно-психологической характеристики развития, при исследовании социально-психологической адаптации школьников в критические периоды развития изучались:
- эмоциональное благополучие как показатель полноценности социальной
ситуации развития (Г.М.Бреслав, А.М.Прихожан, И.В.Дубровина и др.);
- успешность социальных контактов со взрослыми и сверстниками (эмоциональная привлекательность родителей и учителей, значимость общения с ними, социометрический статус в коллективе сверстников, эмоциональная удовлетворенность своим положением в системе межличностных отношений в
классе);
- продуктивность учебной деятельности, которая по выражению
Д.Б.Эльконина, является ведущей на протяжении всего школьного детства
(учебная активность, усвоение знаний);
- особенности поведения, которые выступают внешним выражением внутреннего мира человека, всей системы его жизненных установок, ценностей и
идеалов;
- сформированность возрастных новообразований.
Возрастные ступени отличаются относительностью, условной усредненностью, что не исключает, однако, индивидуального своеобразия психического
облика человека. С.Л.Рубинштейн отмечал, что "возраст сам по себе не определяет какого-то стандартного психического развития … возрастные особенности
существуют лишь внутри индивидуальных и в единстве с ними" (366, с.167). С
другой стороны, можно говорить о том, что формирование индивидуальности
личности, т.е. того неповторимого сочетания психологических особенностей
личности, которое отличает одного человека ото всех других, происходит в
процессе возрастного развития и во многом зависит от меры включения ребенка в основную деятельность, присущую данному возрасту, от развития его способностей к ее выполнению, от характера общения со взрослыми и сверстниками при выполнении этой деятельности (И.В.Дубровина, 1975).
Д.Б.Эльконин и Т.В.Драгунова в своих работах показывают, что возрастные особенности личности существуют в форме индивидуальных вариантов. В
связи с этим авторы подчеркивают, что исследование проблем возрастного
формирования личности наиболее эффективно в процессе изучения именно индивидуальных вариантов развития. Наиболее подробно эту проблему рассмо трел Н.С.Лейтес (1971) при изучении умственных способностей школьников. Он
установил, что симптоматика возрастного и индивидуального может совпадать,
т.е. в годы быстрого возрастного развития индивидуальные достоинства и слабости могут как бы перекрываться возрастными особенностями; подчеркнул,
что индивидуальные особенности личности только совместно с новыми во зрастными особенностями, как бы обогатившись последними, могут стать значимыми факторами общего развития.
В каждом возрастном периоде возрастные и индивидуальные особенности
личности соотносятся по-разному. Можно сказать, что возрастное мы находим
в характеристике новообразований того или иного возрастного периода, инд и-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
видуальное в уровне и своеобразии развития этих новообразований у конкретного ребенка.
В связи с вышеизложенным, концепция нашего исследования исходит из
положения об относительном характере возрастного фактора, который выражен
неодинаковым образом не только в развитии различных подструктур и функций
человека, но и на отдельных этапах человеческой жизни. Специфика возрастного фактора заключается не только в том, что он по-разному проявляется в отдельные периоды жизненного цикла. Его изучение осложняется тем обсто ятельством, что он выступает в единстве с индивидуальными особенностями
(372, с.27).
Следует отметить, что с возрастом развитие человека все более индивидуализируется. С.Л.Рубинштейн писал, что чем ребенок старше и чем процессы
сложнее, тем большую роль играют индивидуальные особенности, тем значительнее индивидуальные различия. Усиление индивидуальных различий на
протяжении всего жизненного цикла отмечал и Б.Г.Ананьев: "Уже в подростковом, а тем более в юношеском возрасте смена возрастных периодов во многом
зависит не только от условий воспитания, но и от сложившихся индивидуальных и типологических особенностей формирующейся личности. Процессы роста, созревания и развития все более опосредуются накопленным жизненным
опытом и образовавшимися типологическими и индивидуальными чертами"
(22, с.12).
С момента возникновения психологии как самостоятельной экспериментальной науки проблема изучения индивидуальных свойств человека, элементов сознания и поведенческих актов стала предметом эмпирического исследования. Развитие идей о природе индивидуальности человека связано со стано влением новой области психологического знания – дифференциальной психологии.
Под индивидуальностью понимают неповторимое своеобразие отдельного
человека, совокупность только ему присущих особенностей. Индивидуальность
– это человек, характеризуемый со стороны своих социально значимых отличий
от других людей; своеобразие психики и личности индивида, ее неповторимость (345, с.136-137). Термин "индивидуальность" часто употребляется как
синоним термина "индивид" для обозначения неповторимой совокупности пр изнаков, присущих отдельному организму и отличающих его от всех других.
Индивидуальность проявляется в чертах темперамента, характера, в специфике интересов, качеств перцептивных процессов и интеллекта, потребностей и способностей индивида. Конкретное сочетание мыслей, чувств, проявлений воли, потребностей, мотивов, желаний, интересов, привычек, настроений,
переживаний, интеллекта, склонностей, способностей и других особенностей
человека образуют уникальную целостную структуру переживающей и действующей личности. Предпосылкой формирования человеческой индивидуальности служат анатомо-физиологические задатки, которые преобразуются в
процессе воспитания, имеющего общественно обусловленный характер, порождая широкую вариативность проявлений индивидуальности. Вопрос об индивидуальности, рассматриваемый с учетом особенностей темперамента и ха-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
рактера человека, поиска оснований для выделения типов людей, становится
как проблема соотношения в человеке типологических свойств и индивидуально-психологических различий (314, с.105).
Под типологическими свойствами часто понимают сочетание основных
свойств нервной системы, образующих типы высшей нервной деятельности (7,
с.20). Каждому человеку присущи определенные индивидуальнотипологические особенности, которые раскрывают свойства его темперамента,
обусловленные типом нервной системы, характеризуют специфику его природной организации. Индивидуально-типологические особенности проявляются в
характере активности и работоспособности, коммуникативности и общительности, подвижности или легкости приспособляемости к изменяющимся условиям,
уравновешенности поведения (430, с.6). В то же время индивидуальнотипологические особенности, как подчеркивают многие психологи
(А.Г.Ковалев, Б.М.Теплов, В.Д.Небылицын и др.), не могут определять ни
направленности личности, ни ее стремлений и интересов, ни ее идеалов, т.е.
всего богатства содержания духовной жизни человека, являющегося следствием отражения содержания реальной действительности, но оказывают существенное влияние на формирование в одних и тех же обстоятельствах и при том
же воспитании различных черт характера, динамических прежде всего.
Индивидуально-психологические различия - это достаточно устойчивые
особенности психических процессов, по которым люди могут быть отличены
друг от друга (314, с.105).
История экспериментального исследования индивидуально-психологических различий берет начало в работах Ф.Гальтона, А.Бине. Главной заслугой
Ф.Гальтона является создание техники изучения индивидуальных различий и,
прежде всего, внедрение статистического метода. Во всех опытах Ф.Гальтона
интересовала генетическая (наследственная) основа индивидуальных различий
между испытуемыми. Он искал способ, позволяющий математически описать
закономерность, которой подчинены индивидуальные вариации. Ф.Гальтон,
считая, что между различными (физическими и психическими) свойствами индивидов имеются корреляции, создал статистические методы их определения,
ставшие основой факторного анализа.
В работе В.Штерна "О психологии индивидуальных различий" (1900) рассматриваются различия в восприятии, мышлении и речи у различных людей.
Им были разработаны методы тестирования способностей, заложены основы
дифференциальной психологии, где он исходил из принципа конвергенции
наследственных факторов и условий социокультурной среды.
А.Ф.Лазурский, создавая научную теорию индивидуальных различий,
предлагал изучать характер, темперамент человека как черты индивидуальности. В работе "Очерк науки о характерах" (1909) он постулирует основы характерологии. Основную цель индивидуальной психологии А.Ф.Лазурский видит в
том, чтобы "построить человека из его наклонностей, а также составить целую
естественную классификацию характера (228, с.125).
А.Ф.Лазурский выступал за естественный эксперимент, при котором происходит совмещение преднамеренного вмешательства в жизнь человека и опы-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
та. В результате исследуются не отдельные психические процессы, а психические функции и личность в целом.
Под влиянием сотрудничества с В.М.Бехтеревым и Л.Франком
А.Ф.Лазурский впервые на место психоморфологического объяснения
свойств личности поставил нейродинамические. В курсе лекций "Общая и
экспериментальная психология" он высказал идею о двух сферах психической реальности: эндопсихике и экзопсихике. А.Ф.Лазурский утверждал, что
темперамент и характер составляют эндопсихическую, прирожденную сторону личности. Экзопсихическая сторона понималась как система отношений
личности к окружающему миру. На этой основе им была построена система
классификаций личностей.
Другой отечественный психолог Г.И.Россолимо предложил идею количественной оценки свойств душевной жизни с целью воссоздания ее индивидуально своеобразного профиля у здоровой или больной личности. Для колич ественной оценки Г.И.Россолимо выделил одиннадцать психических процессов,
которые, в свою очередь, разбил на пять групп: внимание, воля, восприимч ивость, запоминание и ассоциативные (воображение и мышление) процессы. Он
считал, что предложенный им метод позволит разработать ряд вопросов, среди
которых и вопрос о типах психических индивидуальностей (М.Г.Ярошевский,
1995).
В психологических словарях понятия "тип" и "тип личности" отсутствуют,
однако типологический подход наряду с "димензиональным" (основанном на
"чертах" или "измерениях") является одним из важных направлений исследования личности (Б.М.Теплов). Существует множество различных типологических
описаний, охватывающих вместе и в отдельности все основные сферы личности: темперамент, способности и направленность. При типологическом подходе
тип личности рассматривается как целостное образование, не сводимое к сумме
отдельных личностных факторов. Содержание типа личности раскрывается
описанием типичного (или усредненного) представителя группы лиц.
Большая Советская Энциклопедия даёт следующее толкование слову "тип"
(от греческого слова typos — отпечаток, форма, образец): форма, вид чего-либо,
обладающие существенными признаками; образец, модель для чего-либо; единицы расчленения изучаемой реальности в типологии; таксономическая категория или единицы классификации в науках, изучающих отдельные компоненты
природной среды; человек, наделённый какими-либо характерными свойствами, яркий представитель какой-либо группы людей, в частности сословия,
класса, нации, эпохи.
Отечественный философ А.В.Гулыга выделяет три научных значения слова "тип": это образец, стандарт, не допускающий отклонений (прилагательное
— типовой); это наиболее характерное единичное явление, с наибольшей полнотой выражающее сущность подобных явлений (прилагательное — типичный,
типический); это прообраз, основная форма, допускающая те или иные отклонения (прилагательное — типологический) (130).
Любая типологическая система использует некоторое множество идеальных образов — архетипов, на основании которого производится группировка
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
испытуемых. Смысл этой группировки — объединение исследуемых объектов в
классы по сходству с архетипом. Разбиение совокупности объектов на статичные гомогенные множества, каждое из которых являет собой модификацию одного и того же качества, некоторого "архетипа" М.С.Каган (1997) определяет
как типологизацию. Типологизация по М.С.Кагану является прямым продо лжением классификации, поскольку последняя разделяет группы разнородных
объектов до тех пор, пока не достигает уровня качественной однородности.
"Разбиение, классы которого описаны через признаки, использованные при его
построении, называют типологией или типологической группировкой. Если типологическая группировка описана еще и в терминах какой-либо другой системы признаков, относящихся к данному явлению, т.е. устанавливает в явной
форме теоретические связи между различными сторонами изучаемой системы,
то ее называют классификацией" (278).
В дифференциальной психологии, изучающей психологические различия как
между индивидами, так и между группами людей, причины и последствия этих
различий, в качестве основных критериев, по которым можно производить деление людей на определенные типы, предлагались самые разные варианты. Так,
А.Бине разделял людей на объективный и субъективный типы, А.М.Джордан – на
рассуждающий и активный типы, У.Джеймс – на рациональный и эмпирический
типы, Г.Грос – на глубоко-узкий и мелко-широкий типы (314, с.105).
К.Г.Юнг (2000) описал восемь независимых типов личности, которые получались в результате сочетания четырех эмпирически открытых им признаков
классификации, представляющих отдельные функции психики (мышление,
эмоции, ощущения и интуиция) с экстравертной или интровертной установкой
сознания.
В типологии Бриггса-Майерса психологический тип определялся набором
из четырех дихотомических функций. Три из них относятся к базису К.Г.Юнга
– экстраверсия-интроверсия, сенсорика-интуиция, мышление-чувствование.
Четвертая, оценка-восприятие, была дополнительно введена авторами данной
классификации. К.Г.Юнг рассматривал эту функцию как два противоположных
режима работы сознания: восприятие информации и анализ информации. Каждая из четырех пар функций определяет предпочитаемый способ восприятия и
переработки информации, поступающей из окружающего мира.
Э.Кречмер, Р.Кеттел, Г.Айзенк и многие другие известные ученые представляли личность как совокупность черт характера, сопоставляя при этом полярные
свойства:
тревожность—стабильность,
общительность—
необщительность, холодность—теплота, оптимистичность—пессимистичность,
лидерство—зависимость, консерватизм—новаторство.
Л.Н.Собчик (1997), опираясь на теорию ведущих тенденций и лежащую в
ее основе типологию индивидуально-личностных свойств, предложила свою
классификацию типов личности. Согласно этой теории, личность рассматривается как единство биологического, психологического и социального факторов.
Типология конституционально-заданных свойств в соответствии с ведущими
тенденциями в психологических особенностях может быть представлена, по
мнению Л.Н.Собчик, следующими противоположными признаками: интровер-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
сия—экстраверсия, тревожность—агрессивность, ригидность—лабильность,
сенситивность—спонтанность. Таким образом, типология индивидуальности
базируется на восьми основных тенденциях, производными которых являются
разные варианты социального поведения как результат сочетания двух индивидуально-личностных тенденций. Кроме того, индивидуально-типологический
паттерн позволяет также судить о преобладающем стиле интеллектуальной деятельности.
В отечественной психологии в изучении индивидуальных различий между
людьми, с точки зрения В.М.Русалова, исторически наметились два подхода.
Первый можно условно назвать "содержательно - смысловым", он направлен на
познание и измерение индивидуальных вариаций характера, знаний, умений,
способностей, смыслов, переживаний, мотивов, целей и других предположительно устойчивых внутренних содержательно-смысловых или "личностных"
структур индивидуальной психики человека. Второй — "поведенческий" —
связан с анализом объективно регистрируемых всевозможных психофизиологических форм индивидуального поведения — от биохимических, вегетативных и электрофизиологических до сложнейших моторных проявлений.
Первый подход наиболее отчетливо представлен в дифференциальной психологии, второй более характерен для отечественной дифференциальной психофизиологии (371, с.3).
Термин
дифференциальная
психофизиология
был
предложен
В.Д.Небылицыным (1976) для обозначения всего комплекса исследований, связанных с изучением природных основ индивидуально-психологических различий. В настоящее время дифференциальную психофизиологию можно определить как дисциплину, изучающую роль всей совокупности биологических
свойств, и, прежде всего, свойств нервной системы в детерминации устойчивых
индивидуально-психологических различий между людьми. Центральной задачей дифференциальной психофизиологии выступает выяснение закономерностей взаимопроникновения и взаимообусловливания биологических и социальных свойств в каждом конкретном человеке (В.М. Русалов, 1979).
Для развития личности, формирования интеллектуальных и творческих
способностей имеют важнейшее значение врожденные свойства центральной
нервной системы и ее физиологические особенности. Еще Л.С.Выготский и
С.Л.Рубинштейн, вопреки тенденциям советской психологии к нивелировке
индивидуальных свойств с избыточным (если не абсолютным) акцентом на
модели социально желательной личности, не сбрасывали со счетов значимость наследственных признаков в формировании личности. Индивидуально
очерченные свойства опосредованно преломляют (у каждого человека посвоему) информацию об окружающей среде. Воздействие средовых явлений
на психику человека рассматривалось ими не как пассивный процесс, а как
субъективно-предпочтительный, избирательный, во многом неосознаваемый
выбор.
Б.Г.Ананьев (1980) рассматривал личность как целостное понятие, включающее в себя единство биологических и социальных факторов, отмечая, что
взаимодействие биологического и социального начал в формировании лично-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
сти проявляется не только в первые дни и годы существования человека, но
продолжается всю его жизнь.
Основной системой взглядов в дифференциальной психофизиологии является концепция свойств нервной деятельности, развитая применительно к человеку Б.М.Тепловым и В.Д.Небылицыным и берущая свое начало от работ
И.П.Павлова о типах высшей нервной деятельности. В результате многочисленных исследований было показано, что свойства нервной системы выступают
в качестве важнейших детерминант индивидуального стиля деятельности
(Е.А.Климов, 1969), памяти (Э.А.Голубева, 1980), темперамента (В.В.Белоус,
1981; К.М. Гуревич, 1970), профессиональной пригодности (К.М.Гуревич,
1970).
Последние достижения наук, изучающих биологические аспекты человека
— антропологии, генетики, физиологии высшей нервной деятельности и других, — убедительно демонстрируют, что человек смог подняться на столь высокий уровень социального развития и продолжает подниматься еще выше потому, что от рождения он получает такую природную организацию, в которой
изначально заложены, запрограммированы возможности его универсального
социально-деятельного функционального развития (В.М.Русалов, 1991).
В наиболее общем виде соотношение биологических особенностей человека и формальных свойств его психики может быть представлено следующим
образом: биологические особенности – элементы более низкой системы, включающиеся в систему более высокого порядка, а именно систему формальных
свойств психики человека.
В отличие от формальных содержательные свойства психики выступают
через смысловые психологические структуры, конкретные мотивы, знания, о тношения, цели и т.д. и представляют собой такие свойства, признаки и черты
индивидуальной психики, которые формируются, в результате взаимодействия
человека с предметным миром, его социальной средой.
Решение проблемы о сопряжении индивидуально-устойчивых психологических особенностей с индивидуально-устойчивыми психофизиологическими
характеристиками (свойствами нервной системы) рассматривается отечественными учеными в контексте понимания природы индивидуальности.
В психологической науке исследование составляющих структуры индивидуальности берет начало в работах С.Л.Рубинштейна (1957, 1989), который
утверждал, что человеческая индивидуальность может быть рассмотрена как
воедино связанная совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия. Совокупность внутренних условий он определял как синтез низших и высших специфических свойств, выполняющих в
деятельности определенную приспособительную функцию.
Во внутренний мир человека С.Л.Рубинштейн включал: свойства высшей
нервной деятельности, установки личности, систему мотивов и задач, которые
ставит себе человек, свойства характера, обуславливающие поступки, то есть те
действия, которые реализуют или выражают отношение человека к другим людям, и способности. Иначе говоря, это свойства, лежащие в основе общественно-значимого поведения и деятельности.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таким образом, С.Л.Рубинштейн понимал индивидуальность как многоплановое образование и утверждал, что "протекание психических процессов
происходит на разных уровнях" (С.Л.Рубинштейн, 1989). Согласно его взглядам, в психологии формирующейся индивидуальности все так или иначе обусловлено внешне, но ничто в ее развитии не выводимо непосредственно из
внешних воздействий. Внутренние условия, формируясь под воздействием
внешних, не являются, однако, их непосредственной механической проекцией.
Внутренние условия, складываясь и изменяясь в процессе развития, сами обуславливают тот специфический круг внешних воздействий, которым данное явление может подвергнуться.
"Все психические процессы протекают в личности. Зависимость психических процессов от личности как индивидуальности выражается в индивидуально-дифференциальных различиях. Люди в зависимости от общего склада их
индивидуальности различаются по типам восприятия, памяти, внимания и т. д."
(364, с.511). Поэтому одноплановый, плоскостной подход к психике человека
есть поверхностный подход. С.Л.Рубинштейн предложил рассматривать индивидуальность человека комплексно, во взаимодействии ее психических свойств
и процессов.
Дальнейшее развитие интегративная модель исследования индивидуальности получила в трудах Б.Г.Ананьева, который предложил рассматр ивать индивидуальность как открытую и закрытую систему. В школе
Б.Г.Ананьева индивидуальность понималась как триединство индивида, личности и субъекта деятельности. "Если личность — "вершина" всей структуры человеческих свойств, то индивидуальность — это "глубина" личности и субъекта
деятельности" (20, с.150).
Всесторонне исследуя проблему человека в современной науке, он пришел
к выводу о необходимости рассмотрения человеческой индивидуальности со
стороны целостности, внутренней замкнутости ее основных свойств. Структура
индивидуальности, по Б.Г.Ананьеву, выглядит многоступенчатой, многоуровневой. Началом иерархического ряда служат первичные свойства индивида,
включающие пол, возраст, конституцию, нейродинамические свойства; психофизиологические свойства. На следующем уровне - вторичные свойства индивида: органические потребности; задатки и темперамент. На третьем уровне человек рассматривается как личность. Составляющими личностной подсистемы
выступают: статус личности в обществе; социальные роли личности в зависимости от статуса; мотивы поведения в зависимости от целей и ценностей личности; отношения личности и ее мировоззрение; характер и склонности. На четвертом уровне человек рассматривается как субъект деятельности. Структура
этой подсистемы включает когнитивные характеристики, коммуникативные
свойства, трудоспособность как особенность деятельности; способности. Основой индивидуальности, соответственно, является гармония свойств индивида,
личности и субъекта деятельности.
Б.Г.Ананьев признавал между разноуровневыми характеристиками индивидуальности одно-, многозначный тип детерминации. Он утверждал, что
"структура личности включает структуру индивида в виде наиболее общих
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
комплексов органических свойств" (21, с.151), признавая тем самым, что сво йства низшего уровня выступают как общая причина, порождающая разнообразные свойства высшего уровня. Таким образом, С.Л.Рубинштейн и Б.Г.Ананьев
трактовали индивидуальность с позиции принципа аддитивности (совокупность, набор, симптомокомплекс свойств).
А.Н.Леонтьев считал, что индивид (организм) — это генотипическое образование, продукт филогенетического и онтогенетического развития, наличная
биологическая организация человека (234, с.175). Личность же, а тем более индивидуальность, — это, по А.Н.Леонтьеву, специально человеческое образование, порожденное исключительно общественными отношениями. Так, он писал,
что "особенности высшей нервной деятельности индивида не становятся особенностями его личности и не определяют ее". И далее: "... они выступают
лишь как предпосылки ее развития, которые тотчас перестают быть тем, чем
они были виртуально "в себе", как только индивид начинает действовать" (234,
с.177).
Согласно В.С.Мерлину, создателю теории интегральной индивидуальности, понятия "индивид" (организм) и "личность" включаются, встраиваются в более общее интегральное понятие "индивидуальность" в определенной последовательности. Индивидуальность, по В.С.Мерлину, — это иерархически упорядоченная система свойств всех ступеней развития материи — от
физических, биохимических, физиологических, нейродинамических (свойств
организма), психодинамических (свойств индивида), личностных свойств и т.д.
вплоть до групповых и общественно-исторических. В.С.Мерлин (1986; 1996)
подчеркивал, что понятие индивидуальности интегрирует в себе всю совокупность свойств человека.
Основываясь на принципах системного анализа, В.С.Мерлин различал следующие уровни в структуре индивидуальности: 1) биохимический; 2) соматический; 3) нейродинамический (свойства нервной системы); 4) психодинамический (темперамент); 5) свойства личности; 6) социальные роли. Он отмечал, что
"интегральная индивидуальность — это не совокупность особых свойств, а отличная или противоположная другой совокупности, обозначаемой как характеристики типичности человека. Интегральная индивидуальность — это особый,
выражающий интегральное своеобразие характер связи между всеми свойствами человека" (271, с.19).
"Человеку присущи свойства всех ступеней развития материи, начиная от
химических и кончая социально-историческими. Одно и то же свойство может
быть одновременно типичным и индивидуальным, если рассматривать его в
определенном отношении ... Индивидуально неповторимо сочетание типичных
свойств различных ступеней развития материи у каждого отдельного человека:
биохимических, соматических, нейродинамических свойств личности и т. д."
(271, с.22-23).
Основным отличием каждого из иерархического свойств являются специфические законы, которым они подчиняются. "Поэтому, — указывает
В.С.Мерлин, — не существует типов, образованных по принципу общего, существенного и закономерного, типов, которые можно было бы пр именить к
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
разным иерархическим уровням" (271, с. 26). Типичное при интегративном исследовании индивидуальности понимается как статистически наиболее вероятная (стохастическая) связь между свойствами. В отличие от типов, построенных на основе закономерных связей одноуровневых свойств явлений, стохастические типы обычно не имеют четких разграничений, поскольку одни и те же
свойства могут встречаться в различных стохастических типах, каждый из которых, как правило, состоит из свойств, принадлежащих одновременно разным
типам. При стохастическом подходе каждый человек может, таким образом,
относиться одновременно к нескольким различным типам.
В.С.Мерлин убедительно доказывал, что связи между свойствами индивидуальности могут быть двух типов: однозначные – на плоскости одного уровня;
много-многозначные (полиморфные) – связи между подсистемами или между
разными иерархическими уровнями. Сам факт обнаружения многомногозначной связи между разными уровнями индивидуальности означает их
относительную самостоятельность, замкнутость и не сводимость друг к другу.
В связи с этим, в концепции В.С.Мерлина низший иерархический уровень рассматривается не как часть более высокого (П.К.Анохин, 1978) или генетически
и функционально первичный по отношению к высшему (Б.Г.Ананьев, 1980),
либо — более частный к более общему (Л.Берталанфи, 1968), но — подчеркнем
это — они относятся друг к другу как часть к части целого. Иначе говоря, взаимодействие иерархических уровней, по В.С.Мерлину, — это взаимодействие
относительно автономных и "равноправных" частей целого, в результате чего
большая система интегральной индивидуальности и приобретает свои системные-интегральные качества, которых нет ни у одной из ее частей" (1986; 1996).
В настоящее время появилось несколько новых моделей изучения интегральной индивидуальности. Так, В.М.Русалов (1979; 1991) выделяет в индивидуальности два уровня: дифференциально-психофизиологический (низший
уровень, представленный свойствами организма) и дифференциальнопсихологический (высший уровень, состоящий из личностных, индивидных и
иных социокультурных образований). Темперамент В.М.Русалов относит к
территории, на которой наметилась "встреча" дифференциальной психофизиологии и дифференциальной психологии (В.С.Мерлин, 1986). Используя "метаязык" математики, В.М.Русалов убедительно показывает существование разновероятной (избирательно-стохастической) зависимости индивидуальнопсихологических свойств темперамента от общих свойств нервной системы, с
одной стороны, и индивидуально-психологических личностных образований от
психодинамических параметров индивидуальности — с другой.
Иной взгляд на эту проблему мы встречаем у А.В.Брушлинского. Рассуждая с позиции субъектно-деятельностного подхода, он отмечает, что личность
человека выступает как целостная система таких внутренних условий, необходимо и существенно опосредствующих все внешние причины (педагогические,
пропагандистские и т. д.). Иначе говоря, не личность низводится до уровня
якобы пассивных внутренних условий, а, напротив, последние все более формируются и развиваются в качестве единой многоуровневой системы — личности, "вообще субъекта" (78). Следуя логике А.В.Брушлинского, любая личность
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
может быть объектом подлинного воспитания лишь постольку, поскольку она
вместе с тем является субъектом этого воспитания, все более становящегося
самовоспитанием. Целостную систему внутренних условий субъекта, через которые только и действуют на него любые внешние причины, влияния и т.д., образуют многообразные виды и уровни активности личности. Изучая такие типы
активности человека, как язык, речь, мышление, А.В.Брушлинский утверждает,
что ни одна из функций человека (даже речь) не может его подменить и стать
вместо него субъектом мышления или другим видом активности.
Для человека как субъекта, развивающегося и формирующего свои цели,
которые могут быть "только осознанными" (цели деятельности, общения, с озерцания и других видов активности), сознание особенно существенно. При
этом осознаются хотя бы частично некоторые мотивы, последствия совершаемых действий и поступков. Вместе с тем, считал А.В.Брушлинский, человек
остается субъектом – в той или иной степени – также и на уровне психического
как процесса и вообще бессознательного (78).
Оригинальный подход, основанный на системных принципах исследования индивидуальности, предложен современным отечественным психологом
Б.Б.Коссовым. "Личность человека – наиболее обобщенная система психического отражения его жизнедеятельности", - утверждает ученый (212, с.20).
Являясь основоположником системно-стилевой концепции личности,
Б.Б.Коссов считает, что "личность является многомерной и многоуровневой системой. Это вытекает уже из того, что она включает не только множество
свойств, что делает ее многомерной, но и каждое свойство – обобщение связано
с иерархизированной подсистемой относящихся к нему ситуаций, видов жизнедеятельности (и проще – видов занятий, жизненных задач), в которых свойство
проявляется (212, с.24).
Основой многоуровневой структуры личности являются уровни, связанные
с обобщением жизненного опыта и соответственно – с разнообразием проявления личностных свойств в ситуациях жизни. Только изучение конкретной ситуации проявления человеком тех или иных индивидуальных качеств может служить критерием оценки его как личности. Природное и приобретенное в личности едины и в норме неразделимы, и не их различие образует иерархич ескую
структуру личности, считает автор концепции. "Структурированность личности
зависит от сформированности обобщений по тем или иным параметрам нравственности, мотивации, эмоциональности, волевой регуляции действий и пр. В
результате, в зависимости от характера обобщения один и тот же человек может быть, например, честным, трудолюбивым, общительным и пр. в одних ситуациях и условиях, но проявлять иные, порой противоположные качества в
других" (212, с.27).
Более того, реализуя принципы системного изучения личности, Б.Б.Коссов
подчеркивает, что личность — это развивающаяся и динамическая система. В
период становления личности и с расширением сферы активной жизнедеятельности возрастают "мерность и уровневость личностной структуры". Развитие
свойств-обобщений зависит от многих внешних и внутренних факторов: способностей субъекта, направленности его активности, удовлетворения его по-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
требностей (успешности действий) и т.д. Содержательно этот процесс определяется соотношением сфер жизнедеятельности и не сводится только к достижению все большей широты обобщения в образовании тех или иных свойств.
Процесс развития связан также с "повышением дифференцированности ситуаций, видов собственной активности, в которых разные полярности одного и того же свойства (общительность—замкнутость) дают наиболее желаемый и благоприятный для конкретного человека эффект. Изменение внешних и внутренних условий жизни человека может приводить и к "переобобщению" — изменению свойств: смене их полярности или даже "угасанию" (невостребованности)" (212, с.27).
В настоящее время системные исследования индивидуально-психологических особенностей человека затрагивают такие вопросы прикладной психологии, как:
- исследование структуры индивидуальности в зависимости от внешней и
внутренней детерминации (обнаружение системообразующих факторов в организации подсистем индивидуальности);
- изучение условий развития и саморазвития индивидуальности;
- исследование возрастных особенностей становления индивидуальности.
Исследованию системообразующих факторов в организации подсистем
индивидуальности были посвящены многочисленные прикладные исследования в научных школах В.С.Мерлина, В.В.Белоуса, Б.А.Вяткина,
А.И.Щебетенко, В.М. Русалова, Э.А.Голубевой и др. К настоящему времени
утвердилось положение о том, что системообразующую функцию в структуре
интегральной индивидуальности могут выполнять такие свойства субъекта, как
индивидуальный стиль деятельности и общения (А.И.Щебетенко, 2001;
Л.Я.Дорфман, 1994 и др.), ценностные ориентации (Н.А.Кирилова, 2000), религиозная активность (Д.О.Смирнов, 2001), мотивация достижения (Т.В.Копань,
1996; Т.В.Белых, 2001), познавательная активность личности (И.В.Боязитова,
2001), адаптированность (Н.К.Тхан, 2000).
Однако не только внутренние свойства субъекта, но и объективные требования деятельности могут выполнять системообразующую функцию в структуре индивидуальности человека. В результате многочисленных экспериментальных исследований обнаружены факты, свидетельствующие о том, что условия
жизнедеятельности подростков (К.В.Макарова, 1992), различия социума
(Т.В.Копань, 1996), этническая принадлежность (Ю.В.Павличенко, 1995), способы развивающего обучения (182; 183) способны влиять на специфику взаимодействия разноуровневых подсистем в структуре индивидуальности.
Управление объективными условиями деятельности и ситуациями наряду со
встречным процессом позволяет изменить "внутренние условия" субъекта, а именно,
"внутренние условия", то есть уникальность личности способна преломлять "внешние" воздействия, создавая условия для развития собственной активности, субъектности личности. Определение роли "внешней" и "внутренней" детерминации, а также их взаимодействия при исследовании структуры индивидуальности позволяют
обосновать принципы педагогического воздействия, необходимые и достаточные
для развития индивидуальности на различных возрастных этапах.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Возрастные особенности развития интегральной индивидуальности являются предметом многочисленных исследований, в которых обнаруживается
специфика структур индивидуальности с дошкольного возраста и до периода
поздней зрелости. В.С.Мерлин выделял три аспекта онтогенеза индивидуальных свойств (272, с.134):
1. В процессе развития складываются симптомокомплексы проявлений,
характеризующих отдельные свойства личности. Изменение симптомокомплексов в онтогенезе характеризует процесс развития индивидуальных свойств;
2. Развитие индивидуальных свойств заключается в изменении интенсивности и частоты их проявления. С возрастом до определенного периода
увеличивается сила возбуждения и торможения, степень их уравновешенности,
лабильность и подвижность нервной системы. То же относится и к возрастным
изменениям свойств темперамента и личности. До какого-то возраста усиливаются степень волевого контроля, эмоциональная уравновешенность, пластичность и другие свойства темперамента, осознание ответственности, прилежание, аккуратность и т.д.;
3. Возрастное развитие индивидуальности заключается в возникновении
новых связей между индивидуальными свойствами.
Все эти три аспекта возрастного развития индивидуальности одновременно характеризуют и общевозрастное развитие. Они типичны для всех детей определенного возраста. Однако внутри общевозрастных характеристик
обнаруживается широкий спектр индивидуальных различий. Таким образом,
одни и те же свойства могут характеризовать и возрастную ступень развития, и
индивидуальную особенность, поэтому возрастные свойства могут маскировать
сходные с ними индивидуальные свойства.
Современные исследования возрастных особенностей становления интегральной индивидуальности (В.В.Белоус 2000, А.И.Щебетенко,2001;
Т.В.Белых, 2001; Т.В.Копань, 1996; К.В.Макарова, 1992; А.И.Осипова, 1991 и
др.) позволяют сделать вывод о том, что в процессе возрастного развития изменяется характер одноуровневых и межуровневых связей в структуре индивидуальности. Как указывает В.В.Белоус, "внутриуровневые связи свойств характеризуют сущность данного возраста; межуровневые — условия существования
возрастной структуры индивидуальности на той или иной ступени онтогенеза;
диалектическое единство внутриуровневых и межуровневых связей выражает
суть непрерывного жизненного цикла человека в целом" (50, с. 21).
Несмотря на разность точек зрения ученых на природу индивидуальности
человека, их объединяет мысль о том, что целостная картина многогранных
свойств и качеств индивидуальности может воссоздаваться при системном видении объекта изучения, в контексте которого свойства отдельных частей целого определяются закономерностями развития его внутренней, целостной структуры.
Анализ точек зрения ученых на природу индивидуальности позволил нам
определить комплекс показателей и методик для изучения индивидуальной
компоненты онтогенетического развития ребенка. Показателями для изучения
индивидуальной компоненты в нашем исследовании выступали индивидуаль-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
но-личностные особенности, самооценка школьников, самооценочная трево жность, особенности структуры мотивации учебно-познавательной деятельности.
В связи с тем, что большинство исследователей психодинамических и личностных свойств в рамках теории интегральной индивидуальности опираются на
диагностику свойств личности при помощи опросников, созданных в рамках
теории черт, мы в своем исследовании использовали детский и подростковый
варианты опросника Р.Кеттела. Показатели, получаемые по данной методике,
свидетельствуют о стилевых особенностях поведения и позволяют оценить
склонность к определенному варианту поведения. Такие характеристики близки
особенностям темперамента и, в значительной степени, им определяются
(McCall, 1979; Strelau, 1973; Eysenck, 1968, 1993; Thomas, Chess, 1987). В комплекс методик для изучения индивидуально-личностных особенностей школьников также вошли: методики для исследования самооценки учащихся (методика "Какой Я?", методика Т.В.Дембо-С.Я.Рубинштейн, "Лестница самооценок" В.Г.Щур), тесты для определения самооценочной тревожности
Л.Филлипса, А.М.Прихожан, мотивационные анкеты.
Таким образом, сущность индивидуально-типологического подхода в
нашем исследовании раскрывается на основе анализа возрастнотипологической и индивидуальной компоненты психического развития ребенка
в период возрастных кризисов. Реализация данного подхода позволила комплексно исследовать детерминанты социально-психологической адаптации
школьников в критические периоды развития, отражающие специфику их социальных отношений и индивидуально-личностные особенности, выделить
группы школьников с различным уровнем адаптации и характером протекания
затрудненной адаптации и описать их индивидуально-типологические особенности.
3.3 Методы исследования
Наше исследование, включающее поисково-аналитическую и экспериментальную составляющие, строилось на основе широкого спектра конкретных методов сбора фактического материала: анализ научной литературы, включенное
наблюдение, анкетирование, индивидуальная беседа, тестирование, метод анализа школьной документации, метод экспертных оценок, анализ опыта учителей, формирующий эксперимент, методы математической обработки полученных данных.
Экспериментальное исследование было направлено на изучение уровня
(степени приспособленности) и особенностей процесса социальнопсихологической адаптации в критические периоды развития, структуры факторов данного процесса, индивидуально-типологических особенностей школьников с различным уровнем адаптации и характером протекания затрудненной
адаптации и причин, затрудняющих процесс социально-психологической адаптации в периоды возрастных кризисов.
Экспериментальное исследование проводилось с 1993 по 2006 год.
В нем приняли участие 153 учащихся первых классов, 157 учащихся пятых
классов и 119 учащихся девятых классов школ №6, №25, №27, №34, №75 г.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Оренбурга.
Изучение уровня (степени приспособленности) и особенностей социальнопсихологической адаптации школьников в критические периоды развития осуществлялось на основе количественной и качественной оценки информативных
критериев и показателей данного процесса. Анализ научной литературы (пар аграфы 1.3; 2.3) позволяет отнести к таким критериям и показателям продуктивность учебной деятельности (учебная активность, усвоение знаний (успеваемость); успешность социальных контактов со сверстниками и взрослыми (социометрический статус в коллективе сверстников, эмоциональная удовлетворенность своим положением в системе межличностных отношений в классе,
эмоциональная привлекательность учителя, значимость общения с ним), эмоциональное благополучие школьника (школьная тревожность) и особенности
его поведения.
Для диагностики уровня (степени приспособленности) и особенностей социально-психологической адаптации школьников в критические периоды развития
использовался комплекс методов: экспертная оценка, анкетирование, социометрия,
аттракциометрия, референтометрия, "Карта наблюдений" Д.Стотта, тест школьной
тревожности Л.Филлипса (для первоклассников), "Шкала тревожности"
А.М.Прихожан (для младших подростков и старших школьников).
Для получения дополнительной информации на этом этапе диагностики
использовался комплекс методов: анкетный опрос, мотивационная анкета
Н.Г.Лускановой, методика "Мотивы учения" М.Р.Гинзбурга (для младших
школьников), методика с готовым перечнем мотивов М.В.Матюхиной (для
подростков), М.И.Лукьяновой (для старших школьников), методика незаконченных предложений "Меня больше всего радует в школе…", "Меня больше
всего огорчает в школе…", позволивший исследовать особенности мотивации
учебно-познавательной деятельности у школьников, удовлетворенность результатами своей учебы, причины, затрудняющие учебно-познавательную деятельность, особенности эмоционального отношения к школе, соотношение переживаний радости и огорчения у учащихся первых, пятых и девятых классов.
Продуктивность учебной деятельности школьников определялась методом
экспертной оценки. Для оценки усвоения знаний в нашем исследовании подсчитывалось среднеарифметическое значение успеваемости по всем предметам
для каждого ученика. Учебная активность учащихся первых и пятых классов
оценивалась учителем по шестибалльной шкале по следующим позициям:
- активно работает на уроке, часто поднимает руку, отвечает правильно –
5 баллов;
- на уроке работает, в основном отвечает правильно – 4 балла;
- редко поднимает руку, но отвечает правильно – 3 балла;
- учебная активность на уроке носит кратковременный характер, часто
отвлекается – 2 балла;
- пассивен на уроке, дает неправильные ответы или не отвечает совсем,
часто переписывает готовое с доски – 1 балл;
- учебная активность отсутствует (не включается в учебный процесс) – 0
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
баллов.
Учебная активность учащихся девятых классов оценивалась в баллах по следующим позициям: вовремя приступает к работе на уроке; на уроках фактически
не работает, руку не поднимает, чаще всего отвечает неправильно; активно работает только на отдельных этапах урока, руку поднимает, положительные и отрицательные ответы чередуются; активно работает на протяжении всего урока, часто
поднимает руку, отвечает правильно; проявляет интерес к предлагаемым учителем заданиям и формам работы на уроке; активно включается в совместную работу с учителем, другими учениками; при подготовке к урокам проявляет творческий подход (читает дополнительную литературу, консультируется с учителями и
т.п.).
Систематическое проявление позиции в учебной деятельности оценивалось в 4 балла, частое проявление в - 3 балла, редкое проявление – в 2 балла,
очень редкое проявление – в 1 балл, отсутствие проявления позиции – в 0 баллов. В итоге подсчитывался суммарный балл, характеризующий активность
учебной деятельности у учащихся девятых классов.
Для изучения школьной мотивации учащихся первых классов использовалась анкета Н.Г.Лускановой и методика "Мотивы учения" М.Р.Гинзбурга. Анкета Н.Г.Лускановой позволяет оценить уровень школьной мотивации. В нее
включены десять вопросов, наилучшим образом отражающих отношение детей
к школе, учебному процессу. Ответы на вопросы оцениваются: от 0 до 3 баллов
(отрицательный ответ – 0 баллов, нейтральный – 1 балл, положительный 3 балла). Оценки в 2 балла не были включены для более жесткого разделения детей
на группы с высокой, средней и низкой мотивацией.
Обработка результатов: проводится как количественная, так и качественная обработка результатов.
Максимально возможная оценка школьной мотивации равна 30 баллам.
Было установлено 5 основных уровней школьной мотивации.
Учащиеся, набравшие 25-30 баллов, характеризуются высоким уровнем
школьной мотивации, 20-24 балла характерны для средней нормы, 15-19 баллов
указывают на внешнюю мотивацию, 10-14 баллов свидетельствуют о низкой
школьной мотивации и ниже 10 баллов – о негативном отношении к школе,
школьной дезадаптации.
При качественной обработке результатов по анкете школьной мотивации
Н.Г.Лускановой анализируется выбор ребенка по каждому из 10 вопросов.
Анкета допускает повторные опросы, что позволяет оценить динамику
школьной мотивации. Снижение уровня школьной мотивации может служить
критерием школьной дезадаптации ребенка, а его повышение – о положительной динамике в обучении и развитии. В последнем случае ребенок быстро
адаптируется в школе, успешно осваивает новую социальную роль – роль ученика, принимает новые требования, овладевает новой для него деятельностью,
активно вступает в новые отношения.
В основу методики "Мотивы учения" М.Р.Гинзбурга положен принцип
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
"персонификации" мотивов. Испытуемым предлагается небольшой рассказ, в
котором каждый из исследуемых мотивов (внешний, учебный, социальный, позиционный, игровой, оценочный) выступает в качестве личностной позиции
одного из персонажей (мальчики или девочки). Эксперимент проводится индивидуально. После прочтения каждого абзаца перед ребенком выкладывается
схематический соответствующий содержанию рисунок, который служит внешней опорой для запоминания.
После прочтения рассказа экспериментатор задает ребенку следующие вопросы: Кто по-твоему, из них прав? Почему? С кем из них ты хотел бы вместе
играть? Почему? С кем из них ты бы хотел бы вместе учиться? Почему?
Дети последовательно осуществляют три выбора.
Обработка результатов: подсчитывалось общее количество указаний на
мотивы по всей выборке учеников.
Характер мотивации учебной деятельности учащихся пятых классов изучался с помощью методики с готовым перечнем мотивов М.В.Матюхиной. Методика содержит перечень мотивов в виде суждений, направленных на выявление мотивов долга и ответственности, самоопределения и самосовершенствования, мотивации благополучия, престижной мотивации, мотивации избегания
неприятностей, мотивации содержания и мотивации, связанной с процессом
обучения. Готовый перечень мотивов как бы санкционирует выбор любого из
них: могут указываться и те мотивы, которые плохо осознаются ребенком или
почему-либо маскируются. Эта методика дает возможность определить место
различных мотивов в системе мотивации учебной деятельности школьников, а
также помогает учащимся осознать свои мотивы, выявить наиболее осознаваемые из них.
Обработка данных: подсчитывалось количество указаний на каждый мотив
и определялось его ранговое место в системе мотивации школьников пятых
классов.
Характер мотивации учебной деятельности учащихся девятых классов
исследовался с помощью методики М.И.Лукьяновой. В этой методике шесть содержательных блоков. Вопросы, входящие в первый содержательный блок, отражают такой показатель мотивации, как личностный смысл
учения. Вопросы второго содержательного блока характеризуют спосо бность
к целеполаганию. Третий содержательный блок указывает на различные виды мотивов. IV содержательный блок методики позволяет выявить преобладание у школьников внутренней или внешней мотивации учения. V блок характеризует такой показатель мотивации как стремление школьника к достижению успеха в учебе или избегание неудачи. Реализуются ли все эти мотивы в поведении школьников, позволяют определить вопросы VI содержательного блока методики.
Обработка результатов: каждый вариант ответа в вопросах первых трех
содержательных блоков методики наделен определенным балльным весом в зависимости от того, какой именно мотив проявляется в ответе. А именно: внеш-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ний мотив – 0 баллов; игровой мотив – 1 балл; получение отметки – 2 балла;
позиционный мотив – 3 балла; социальный мотив – 4 балла; учебный мотив – 5
баллов.
Чтобы исключить случайность выбора и получить более объективные результаты, учащимся предлагается выбирать два варианта ответов. Баллы выбранных вариантов ответов суммируются. По оценочной таблице определяется уровень мотивации по отдельным блокам (I, II, III) и итоговый уровень мотивации.
Выделяются следующие итоговые уровни мотивации школьников: I –
очень высокий уровень; II – высокий уровень; III – нормальный (средний) уровень; IV – сниженный уровень мотивации учения; V – низкий уровень мотивации учения.
Уровни мотивации по I блоку показывают, насколько сильным для школьника является личностный смысл учения. Уровни мотивации по II блоку свидетельствуют о способности к целеполаганию. Поскольку III блок методики выявляет направленность мотивации на познавательную или социальную сферу,
то в поэлементном анализе, оценив характер выбранных мотивов, можно увидеть, какие мотивы характерны для школьников. После этого определить процентное соотношение между видами мотивов и сделать вывод о преобладающих.
Варианты ответов, выбранные учащимися по IV, V, VI содержательному
блоку оцениваются с помощью полярной шкалы измерения в баллах +5, –5. Ответам, в которых отражается внутренняя мотивация, стремление к достижению
успеха в учебе, реализация в поведении, начисляется +5 баллов. Если ответы
свидетельствуют о внешней мотивации, о стремлении к избеганию неудачи и о
пассивности поведения, то они оцениваются в –5 баллов.
Баллы выбранных вариантов ответов суммируются. Так как учащиеся выбирают два варианта ответов по каждому вопросу, то возможные суммы баллов
за каждый вопрос будут такими: +10 баллов; 0 баллов; –10 баллов. По каждому
показателю мотивации (по каждому содержательному блоку IV, V, VI) возможные суммы баллов будут такими: +30; +20; +10; 0; –10; –20; –30. Следовательно, если учащийся набирает по каждому из данных показателей:
+30; +20 баллов, то можно говорить о явном преобладании у него внутренних мотивов над внешними (IV показатель);
+10; 0; –10 баллов – внешние и внутренние мотивы выражены примерно в
равной степени, присутствует как стремление к успеху, так и избегание неудач
в учебной деятельности, учебные мотивы реализуются в поведении довольно
редко;
–20; –30 баллов – преобладают внешние мотивы над внутренними, избегание неудач в учебных действиях над стремлением к достижению успехов, отсутствие активности в поведении.
Успешность социальных контактов школьников с одноклассниками и учителями изучалась методом социометрии, аттракциометрии и референтомерии.
Для оценки успешности социальных контактов с одноклассниками высчи-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
тывались индексы социального статуса и удовлетворенности своим положением в классе. Индекс социометрического статуса i-го члена группы определялся
по формуле:
N
Ci 
 R

i
 Ri 
i 1
N 1
,
где
Ci
- социометрический статус i-го члена;
Ri
- полученные i-членом выборы;
- число членов группы.
N
Индекс удовлетворенности своим положением в классе высчитывался по
формуле:
K уд 
число взаимных выборов
число "" выборов сделанных учеником
Сочетание индексов социометрического статуса и удовлетворенности
своим положение в классе позволило нам распределить учащихся на группы
с различным характером положения в системе межличностных отношений
класса.
1 группа - в нее вошли учащиеся, положение которых среди одноклассников характеризуется как благоприятное. Социометрический статус у них принимает положительные значения более 0,12. Коэффициент удовлетворенности
у школьников этой группы больше или равен нулю.
2 группа - ее составили учащиеся, положение которых характеризуется как
скорее благоприятное. Социометрический статус у них принимает положительные значения в интервале от 0 до 0,12. Коэффициент удовлетворенности у
школьников этой группы больше или равен нулю.
3 группа - в нее вошли школьники, положение которых характеризуется
как скорее неблагоприятное. Социометрический статус у них равен нулю или
принимает отрицательные значения. Однако, у этих детей система межличностных отношений в классе полностью не нарушена. Коэффициент удовлетворенности у них принимает положительные значения, свидетельствующие о
наличии взаимных выборов.
4 группа - ее составили учащиеся, положение которых в классе характеризуется как неблагоприятное. Это дети, отвергаемые своими одноклассниками (получившие только отрицательные выборы) или находящиеся в изолированном положении среди них (не получившие ни положительных, ни отрицательных выборов). В эту же группу вошли ученики, получившие равное
количество положительных и отрицательных выборов или больше отрицательных при отсутствии взаимных. Социометрический статус у них принимает отрицательные значения или равен нулю, коэффициент удовлетворен-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ности равен нулю.
Метод социометрии позволил определить и эмоциональную экспансивность j-го члена группы, индекс которой высчитывался по формуле:
N
Ej 
 R

j
 R j 
j 1
N 1
,
где
Ej
Rj
- эмоциональная экспансивность j-го члена;
- сделанные j-членом выборы (+, –);
- число членов группы.
N
Успешность социальных контактов с учителями определялась методом аттракциометрии. Данные полученные по этой методике сопоставлялись с р езультатами, полученными по методике "Почтальон" (у младших школьников) и
референтометрии (у подростков и старших школьников).
Процедура аттракциометрии основана на выявленных в социальной психологии закономерностях влияния эмоциональных отношений на невербальное
поведение. Главная предпосылка состоит в том, что выбор субъектом положения в пространстве относительно другого лица зависит от его межличностных
отношений. Так, положительное эмоциональное отношение проявляется в выборе более близкого расстояния до партнера. Для проведения аттракциометрии
используется специальная схема – аттракциограмма, которая представляет собой четыре концентрических окружности, в центр которых символически помещается взрослый (учитель, родители, любой другой значимый взрослый).
Обработка данных: анализ проводится на основе следующей закономерности: чем ближе ко взрослому поместит себя ребенок, тем более положительным
является его отношение к нему.
I окружность – полное принятие и симпатия ребенка к педагогу – 4 балла.
II окружность – символизирует положительное эмоциональное отношение
ребенка ко взрослому – 3 балла;
III окружность – нейтральные тенденции во взаимодействии его со взрослым – 2 балла;
IV окружность – знак негативного эмоционального отношения ребенка ко
взрослому – 1 балл.
Методика "Почтальон" направлена на изучение эмоционально-оценочного
отношения ребенка к взрослым и к детям.
Процедура проведения: ребенку предлагается игра в почтальона. Для этого
ему дается 20 писем-карточек с написанными посланиями (12 позитивного и 8
негативного содержания), которые нужно опустить в три почтовых ящика –
один для взрослых, другой для детей, третий - для писем, не подходящих никому. В содержании писем отражены позитивные или негативные оценки людей
(Например, "Вы самые добрые", "Часто сердятся на меня"), суждения ("Никогда
меня не подводят", "Меня обманывают часто"), эмоциональные характеристики
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
("Я люблю Вас", "Я Вас боюсь").
Учитывается: общее количество обращений ребенка к взрослым и сверстникам, соотношение позитивных и негативных обращений к каждой социальной группе, вербальные комментарии ребенка, его колебания и т.д.
Методика "Внешнегрупповая референтометрия" позволила выявить круг
значимых для школьников лиц.
Техника проведения: школьнику предлагается десять вопросов-ситуаций и
список людей, окружающих его. По каждому вопросу-ситуации нужно выбрать
не менее двух человек; при этом второе лицо должно быть из тех, которые значимы в меньшей степени, чем первое лицо.
Обработка данных: после заполнения таблицы школьник оценивает каждого из выбранных лиц по пятибалльной шкале (5, 4, 3, 2, 1) по мере убывания
степени значимости данного человека для себя.
Данные, полученные по этой методике, сопоставлялись с результатами аттракциометрии и на этой основе делались выводы об успешности социальных
контактов школьников с учителями.
Особенности поведения школьников, свидетельствующие о нарушении
процесса социально-психологической адаптации, в нашем исследовании изучались на основе "Карты наблюдений" Д.Стотта. Она включает 198 симптомовобразцов поведения, о наличии или отсутствии которых у ребенка должен судить наблюдатель, хорошо знающий его особенности. Эти признаки сгруппированы в следующие 16 симптомокомплексов: "недоверие к новым людям, вещам, ситуациям"; "депрессия"; "уход в себя"; "тревожность по отношению к
взрослым"; "враждебность по отношению к взрослым"; "тревожность по отношению к детям"; "недостаток социальной нормативности"; "враждебность к детям"; "неугомонность"; "эмоциональное напряжение"; "невротические симптомы"; "неблагоприятные условия среды"; "умственная отсталость"; "сексуальное
развитие"; "болезни и органические нарушения"; "физические дефекты".
Обработка данных. Для каждого школьника по его КН был подсчитан о бщий показатель неприспособленности к школе на основе суммирования баллов
по отдельным симптомам-образцам поведения. Каждый симптом-образец поведения в зависимости от его особенностей (легкости-тяжести нарушения) оценивался в 1 или 2 балла. Каждая КН анализировалась и по структуре заполнения.
На основе общего показателя неприспособленности и структуры заполнения
"Карты наблюдения" были условно выделены три группы учеников с различными особенностями поведения.
I группа – в нее вошли ученики, поведение которых свидетельствует об отсутствии затруднений в адаптации. Интервал общего показателя неприспособленности колеблется в этой группе от 0 до 10 баллов. Для структуры КН этих
учеников характерно подчеркивание небольшого количества изолированных
друг от друга симптомов-образцов поведения.
II группа – ее составили ученики, поведение которых свидетельствует о затруднениях в адаптации. Интервал общего показателя неприспособленности
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
колеблется в этой группе от 11 до 25 баллов. Для структуры КН этих школьников характерно подчеркивание достаточно большого количества отклоняющихся от нормы симптомов-образцов поведения, принадлежащих к разным или одному-трем доминирующим симптомокомплексам.
III группа – в нее вошли ученики с дезадаптивным поведением. Величина
общего показателя адаптации составляет для этой группы 25 баллов и более.
Для структуры КН, заполненных на этих учеников, характерно либо подчеркивание большого количества признаков поведения, относящихся к двум-трем и
более доминирующим симптомокомплексам, либо подчеркивание небольшого
количества симптомов-образцов поведения, но таких, которые свидетельствуют
о его тяжелых нарушениях.
"Карта наблюдений" Д.Стотта позволила также выявить наиболее часто
встречающиеся симптомокомплексы поведения и выстроить их ранжированный
ряд для учащихся первых, пятых и девятых классов.
Обработка данных для определения частоты встречаемости симптомокомплексов поведения: в каждом симптомокомплексе баллы за образцы поведения
суммируются. Затем результат сумирования сырых оценок (баллов) делится на
максимально возможную сумму и умножается на 100%. Первая итоговая оценка показывает результат суммирования сырых оценок (баллы); вторая итоговая
оценка показывает выраженность симптомокомплекса от максимально возможной (%).
С помощью квантилей числовые шкалы (от 0 до 100%) для каждого симптомокомплекса были разбиты на пять интервалов. Интервал от 0 до 20% свидетельствует о слабой выраженности симптомокомплекса. Интервал от 80 до
100% показывает, что здесь качество переросло себя. Для правильной интерпретации крайних интервалов особенно важно привлечение дополнительной
информации.
Интервалы от 20 до 40%, от 40 до 60%, от 60 до 80% свидетельствуют соответственно – о заметной выраженности, сильной выраженности и очень
сильной выраженности качества.
Эмоциональное благополучие школьников в процессе социальнопсихологической адаптации исследовалось с помощью методики незаконченных предложений " Больше всего меня радует в школе…", "Больше всего меня
огорчает в школе…", теста школьной тревожности Л.Филлипса (для младших
школьников) и шкалы тревожности А.М.Прихожан (для подростков и старших
школьников).
С помощью методики незаконченных предложений определялся общий
эмоциональный фон, характер соотношения переживаний радости и огорчений
в школе у учащихся первых, пятых и девятых классов. С учащимися первых
классов данная методика проводилась в форме индивидуальной беседы, ответы
учеников фиксировались учителем.
Тест школьной тревожности Л.Филлипса и шкала тревожности
А.М.Прихожан позволили определить уровень и характер тревожности у млад-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ших школьников, младших подростков и старших школьников.
Тест школьной тревожности Л.Филлипса содержит 58 вопросов. При обработке результатов выделяются вопросы, ответы на которые не совпадают с
ключом теста. Ответы, не совпадающие с ключом, - это проявление тревожности. При обработке подсчитывалось:
- общее число несовпадений по всему тесту. Общее число несовпадений
больше 50% свидетельствует о повышенной тревожности, больше 75% - о высокой тревожности;
- число несовпадений по каждому из восьми факторов тревожности (общая
тревожность в школе, переживания социального стресса, фрустрация потребности в достижении успеха, страх самовыражения, страх ситуации проверки знаний, страх несоответствовать ожиданиям окружающих, низкая физиологическая сопротивляемость стрессу, проблемы и страхи в отношениях с учителями).
На основе полученных результатов анализировалось общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или
иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.
"Шкала тревожности" А.М.Прихожан содержит тридцать ситуаций трех
типов: ситуации, связанные со школой, общением с учителями; ситуации, актуализирующие представления о себе; ситуации общения. Соответственно она
позволяет оценить в баллах школьную, межличностную и самооценочную виды
тревожностей, а также общую тревожность.
Обработка данных: каждая ситуация оценивается в баллах от 0 до 4 в зависимости от того, насколько она способна вызвать тревогу. Если ситуация с овершенно не кажется неприятной она оценивается в 0 баллов, если ситуация
немного волнует – в 1 балл, если ситуация достаточно неприятна и вызывает
такое беспокойство, что хотелось бы ее избежать – в 2 балла, если ситуация
очень неприятна и вызывает сильное беспокойство, тревогу, страх – в 3 балла,
если ситуация вызывает сильное беспокойство, очень сильный страх – в 4
балла.
В итоге подсчитывалась общая сумма баллов по каждому виду тревожности и по шкале в целом. Полученные результаты интерпретировались в качестве показателей уровней соответствующих видов тревожности, показатель по
всей шкале – общего уровня тревожности.
Комплекс данных, полученных на школьников, при оценке продуктивности их учебной деятельности, успешности социальных контактов с одноклас сниками и учителями, особенностей поведения и эмоционального благополучия,
позволил распределить их по группам с различным уровнем адаптации (адаптация, неполная адаптация, затрудненная адаптация и дезадаптация) и характером
(скрытый и открытый) протекания затрудненной адаптации. Характеристика
уровней социально-психологической адаптации представлена в таблице 2.
Исследование структуры факторов процесса социально-психологической
адаптации школьников в критические периоды развития осуществлялось на основе факторного анализа двух групп показателей (факторный анализ осуществ-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
лялся методом главных компонент). Первая группа показателей отражала характер социальных отношений школьников, вторая группа – их индивидуальноличностные особенности.
Первая группа показателей диагностировалась на основе комплекса методов, описанных выше: социометрия, аттракциометрия, экспертная оценка учителей, тесты тревожности Л.Филлипса и А.М.Прихожан, "Карта наблюдений"
Д.Стотта.
Вторая группа показателей диагностировалась с помощью комплекса методов: детский личностный опросник Р.Кеттела (Э.М.Александровская, 1985),
подростковый вариант (А.Ю.Панасюк, 1977), экспертная оценка умственного
развития, тест школьной тревожности Л.Филлипса, "Шкала тревожности"
А.М.Прихожан, методики для исследования самооценки: методика "Какой Я?"
(для первоклассников), методика Т.В.Дембо-С.Я.Рубинштейн (для старшеклассников), модификация данной методики В.Г.Щур (для младших подростков).
Методика "Какой Я?" предназначена для определения самооценки ребенка
6-7 лет.
Техника проведения: экспериментатор спрашивает у ребенка, как он себя
воспринимает и оценивает по десяти различным положительным качествам
личности (хороший, добрый, умный, аккуратный, послушный, внимательный,
вежливый, умелый (способный), трудолюбивый, честный. Оценки, предлагаемые ребенком самому себе, фиксируются экспериментатором, а затем переводятся в баллы.
Оценка результатов: ответы типа "да" оцениваются в 1 балл, ответы типа
"нет" оцениваются в 0 баллов, ответы типа "не знаю" или "иногда" оцениваются
в 0,5 балла. Уровень самооценки определяется по общей сумме баллов, набранной ребенком по всем качествам личности.
Выводы об уровне развития самооценки: 10 баллов – очень высокий, 8-9
баллов – высокий, 4-7 баллов – средний, 2-3 балла – низкий, 0-1 балл – очень
низкий.
Адекватность самооценки можно проверить, сравнив ответы ребенка с ответами родителя о ребенке по тем же личностным качествам.
Для изучения самооценки учеников девятых классов использовалась методика Т.В.Дембо-С.Я.Рубинштейн. В ней в качестве основополагающих характеристик самооценки использовались следующие: здоровье; ум, способности;
характер, авторитет у сверстников; умение много делать своими руками; внешность; уверенность в себе. Каждой характеристике соответствовала своя шкала
значений: от 0 до 100.
Техника проведения: школьнику предлагается поставить черту на шкале
значений там, где, по его мнению, он находится по каждой из предложенных
характеристик. Затем поставить крестик там, где ребенок хотел бы находиться.
Третьей составляющей в данной методике является разница предыдущих значений.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таблица 2
Уровни
адаптации
I Адаптация
Показатели адаптации
Оптимальный уровень школьной тревожности при отличной
или хорошей успеваемости, высоком или среднем уровне учебной активности, благоприятном или скорее благоприятном положении в классе и отсутствии затруднений на поведенческом
уровне
Оптимальный уровень школьной тревожности при или удовлеII Неполная
адаптация
творительной успеваемости, или низком уровне учебной активности, или скорее неблагоприятном положении в классе, или
затруднениях на поведенческом уровне, а также по совокупности данных показателей
III Затрудненная Повышенный, высокий или очень высокий уровень школьной
адаптация
тревожности при ...
1 тип (скрытый характер протекания)
... отличной и хорошей успеваемости, высоком или среднем
уровне учебной активности, благоприятном или скорее благоприятном положении в классе и отсутствии затруднений на поведенческом уровне
2 тип (открытый характер протекания)
... удовлетворительной успеваемости, среднем или низком
1 группа уровне учебной активности, благоприятном или скорее благоприятном положении в классе и отсутствии затруднений на поведенческом уровне
... отличной или хорошей успеваемости, высоком или среднем
2 группа уровне учебной активности, скорее неблагоприятном положении
в классе и отсутствии затруднений на поведенческом уровне
... отличной и хорошей успеваемости, высоком или среднем
3 группа уровне учебной активности, скорее неблагоприятном положении в классе и затруднениях на поведенческом уровне;
... удовлетворительной успеваемости, среднем или низком уровне
учебной активности, скорее неблагоприятном положении в классе и отсутствии затруднений на поведенческом уровне;
... удовлетворительной успеваемости, среднем или низком
уровне учебной активности, благоприятном или скорее благоприятном положении в классе и затруднениях на поведенческом уровне;
... удовлетворительной успеваемости, среднем или низком
уровне учебной активности, скорее неблагоприятном положении в классе и затруднениях на поведенческом уровне
IV Дезадаптация или неудовлетворительная успеваемость и низкий уровень
учебной активности, или неблагоприятное положение в классе,
или нарушение адаптации на поведенческом уровне, а также по
совокупности данных показателей
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Обработка данных. Уровень притязаний: 90-100 баллов – некритичное отношение к своим возможностям; 71-89 баллов – высокий уровень; 60-70 баллов
– средний уровень; 50-59 баллов – низкий уровень; 0-49 баллов – "смирившийся со своей "малоценностью".
Самооценка: 75-100 баллов – завышенная; 61-74 баллов – высокая (адекватная); 50-60 баллов – средняя (адекватная); 0-49 баллов – заниженная (группа
риска).
Разница этих значений: 8-22 – норма; 0-7 притязания не стимулируют развитие; более 22 – конфликт. Притязания тормозят развитие.
При изучении самооценки у младших подростков использовалась методика Т.В.Дембо-С.Я.Рубинштейн, модифицированная В.Г.Щур. Принцип измерения самооценки традиционный: сопоставление себя со всем человечеством, однако в модифицированной методике вместо отрезка прямой используется лесенка с десятью ступенями, позволяющая легко осуществлять количественный
анализ результатов. Кроме того, школьника просят указать, как по его мнению,
оценит его по данному параметру учительница.
Обработка данных: каждой ступеньке (от нижней к верхней) присваивается свое значение: от 1 до 10 баллов. В данной методике каждое значение соо тветствует выбранной ребенком ступени.
В обсчете данных используются три параметра: самооценка (та ступенька,
на которую ребенок себя поставил); ожидаемая оценка (та ступенька, на которую поставит учительница); разница значений между самооценкой и ожидаемой оценкой. В конечной стадии обработки выводятся средние значения по
этим трем параметрам.
Исследование индивидуально-типологических особенностей школьников с
различным уровнем адаптации и характером протекания затрудненной адаптации проводилось на примере младшего подросткового возраста на основе комплекса методов (наблюдение, тестирование, экспертная оценка учителей, анализ школьной документации, метод монографических характеристик, анкетные
опросы), позволяющих изучить когнитивную, аффективную и регулятивную
сферы психики личности.
При исследовании индивидуально-типологических особенностей школьников с различным уровнем адаптации и характером протекания затрудненной
адаптации анализировались: степень выраженности различных черт личности,
особенности самосознания, направленность личности на учебнопознавательную деятельность, особенности эмоциональной сферы, умственное
развитие.
При подборе личностных методик мы стремились охватить различные аспекты и уровни личностных особенностей. Этой цели, на наш взгляд, наиболее
соответствует многофакторный опросник личности Р.Б.Кеттела для исследования личностных особенностей детей 8-11 летнего возраста.
Особенности самосознания, особенности аффективной сферы личности
младших подростков исследовались с помощью методик В.Г.Щур и "Шкалы
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
тревожности" А.М.Прихожан, описанных выше. При исследовании индивидуально-типологических особенностей младших подростков особый интерес
представляла тревожность как устойчивое образование, обладающее собственной побудительной силой, выступающей как мотив, имеющий достаточно
устойчивые, "привычные" формы его реализации в поведении, что является, по
Л.И.Божович, специфической особенностью сложных психологических новообразований аффективно-потребностной сферы.
По личностному опроснику Р.Б.Кеттела, методике В.Г.Щур подсчитывались среднеарифметические значения по факторам структуры личности, самооценочным компонентам у школьников с различным уровнем адаптации и характером протекания затрудненной адаптации. Для выделенных групп школьников среднеарифметические значения высчитывались так же по видам тревожности и успеваемости.
Для определения статистической значимости различий по факторам структуры личности, самооценочным компонентам, школьной, межличностной и с амооценочной тревожности, успеваемости у школьников с различным уровнем
адаптации и характером затрудненной адаптации использовался t-критерий
Стьюдента:
t
x1  x 2
2
2
S1  S 2 ,
n1 n2
где
- среднее значение переменной по первой выборке данных;
- среднее значение переменной по второй выборке данных;
x2
n1
- число частных значений переменной в первой выборке;
n2
- число частных значений переменной во второй выборке;
2
- выборочная дисперсия первой переменной (по первой выборке);
S1
2
- выборочная дисперсия второй переменной (по второй выборке).
S2
Для анализа направленности личности младших подростков с различным уровнем адаптации и характером протекания затрудненной адаптации на
учебно-познавательную деятельность использовалась данные, полученные по
методике с готовым перечнем мотивов М.В.Матюхиной. С этой целью подсчитывалось количество указаний на каждый мотив и определялось его ранговое место в структуре мотивации учебно-познавательной деятельности
школьников выделенных групп. На основе сравнительного анализа полученных данных делались выводы об особенностях мотивации школьников с различным уровнем адаптации и характером протекания затрудненной адаптации.
Коэффициенты корреляции между уровнем школьной тревожности и успеваемостью, социометрическим статусом, поведением, факторами структуры
x1
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
личности, самооценкой школьников с различным уровнем адаптации и характером затрудненной адаптации определялись по формуле:
n
rxy 
 x  x   y
j 1
i
i
n  S 2x  S 2y
 y 
,
где
- коэффициент линейной корреляции;
x, y - средние выборочные значения сравниваемых величин;
xi , yi - частные выборочные значения сравниваемых величин;
n
- общее число величин в сравниваемых рядах показателей;
2
2
S x , S y - дисперсии, отклонения сравниваемых величин от средних значений.
Для определения причин, затрудняющих процесс социальнопсихологической адаптации школьников в критические периоды развития, использовался комплекс методов исследования в зависимости от зоны индивидуального психологического риска испытуемых. Методики подбирались с учетом
пола и возраста ребенка, а также в зависимости от характера имеющихся затруднений.
Для школьников с затруднениями в учебной деятельности использовались:
- анкеты для исследования особенностей мотивационной сферы личности;
- методики для поискового обследования сформированности основных интеллектуальных параметров и динамики интеллектуальной деятельности;
- методики психодиагностики познавательных процессов и др.
Для обследования школьников с затруднениями в поведении и общении
использовались:
- личностные опросники;
- опросники по выявлению особенностей темперамента и акцентуаций характера;
- цветовой эмоциональный тест Люшера (Л.Н.Собчик, 1990);
- анкеты для исследования особенностей мотивационной сферы личности;
- определение уровня самооценки и т.д.
При разработке теоретической модели психолого-педагогического сопровождения процесса адаптации школьников в критические периоды развития на
последнем этапе эксперимента учитывались не только возможности среды
(особенности социальных отношений), возможности личности (индивидуальноличностные особенности), но и возможности возраста (сформированность новообразований).
Для диагностики сформированности новообразований возраста использовался комплекс методов исследования:
- для первоклассников (7 лет): Методика "Да" и "Нет", изучение соподчинения мотивов, изучение планирования как элемента волевого действия,
направленные на определение уровня произвольного речевого общения, споr xy
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
собности ребенка действовать в соответствии с установленным правилом, произвольности поведения и деятельности как способности подчинять свои действия требованиям "надо", а не "хочу", необходимые для обучения в школе;
- для младших подростков (11-12 лет): изучение планирования как элемента волевого действия (на примере учебных задач), позволяющее оценить умения школьника составлять план решения учебной задачи, придерживаться его
по ходу выполнения, осуществлять самоконтроль и самооценку своей деятельности; исследование сформированности теоретического мышления (Методика
А.З.Зака);
- для старших школьников (15 лет): методика изучения отношения к себе
(Я-концепции).
Результаты, полученные в ходе исследования на основе валидных психологических методик, подвергались количественному и качественному анализу.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Глава IV. Экспе риме нтальное иссле дование социально психологиче ской адаптации школьников в критиче ские
пе риоды развития
4.1.
Изучение
динамических
особенностей
социально психологической адаптации школьни ков в критические
периоды развития
Изучение уровня (степени) приспособленности и особенностей социальнопсихологической адаптации школьников в критические периоды развития началось с анализа продуктивности их учебной деятельности.
Полученные данные свидетельствуют о том, что 25,4% учащихся первых
классов испытывают затруднения в усвоении знаний по различным предметам.
Среди них 7,8% учеников имеют удовлетворительные оценки по одному предмету, а 17,6% - по нескольким дисциплинам. 20,9% первоклассников испытывают
затруднения в усвоении материала по русскому языку, 13,7% - по математике,
9,8% - по чтению и окружающему миру.
Высокий уровень учебной активности зафиксирован у 65,3%, средний – у
32,7%, низкий – у 2% первоклассников.
Изучение объективной картины продуктивности учебной деятельности
школьников сопровождалось определением особенностей ее мотивации.
Данные, полученные по анкете Н.Г.Лускановой, позволили распределить
учащихся первых классов по группам с различным уровнем и характером школьной мотивации. В группу с высоким уровнем школьной мотивации вошло 31,4%
учеников. Эти ученики успешно осваивают новую социальную роль – роль ученика, принимают новые требования, овладевают новой для них деятельностью, активно вступают в новые отношения. Средняя норма в развитии школьной мотивации выявлена у 33,3% первоклассников. У 24,2% учеников преобладает внешняя
школьная мотивация. Низкий уровень школьной мотивации и негативное отношение к школе зафиксированы у 7,8% и 3,3% первоклассников соответственно.
О структуре мотивации учения первоклассников делались выводы на основе
методики М.Р.Гинзбурга. Как показали результаты исследования, в мотивационной сфере первоклассников доминирует учебный и социальный мотивы. Учебный
мотив выбрали 59,4% учеников. Значимость учения (социальный мотив) осознают
47,7% первоклассников. Третью позицию в мотивационной сфере учеников первых классов занимает игровой мотив (44,4%). Оценочный и позиционный мотив
выбрали соответственно 36,6% и 27,4% первоклассников. Наименьшее количество
выборов получил внешний мотив (15,6%).
Затруднения в усвоении учебного материала по одной и более учебным дисциплинам испытывают 58,7% пятиклассников. Среди них 6,9% имеют стабильные
удовлетворительные оценки по русскому языку, 3,6% - по математике, 49,8% - по
нескольким предметам. Не справляются с учебной нагрузкой 7,8% учеников V
классов, имеющих неудовлетворительную успеваемость по одной и более учебным дисциплинам.
По уровню учебной активности учащиеся пятых классов распределились
следующим образом: высокий – 52,3%; средний – 30%, низкий – 17,7%.
У учащихся пятых классов было выявлено устойчивое положительное отношение к школе, к учению. Результаты анкетного опроса, в который были включе-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ны следующие вопросы: "Должны ли дети учиться?", "Ходил бы ты в школу, если
бы учиться было не обязательно?", "Нравится ли тебе учиться?", "В полную ли
меру сил ты занимаешься?" показали, что пятиклассники осознают значимость и
необходимость учения. На первые два вопроса анкеты положительно ответили
100% и 96% учеников. Объясняя для чего необходимо ходить в школу, большинство школьников отметили, что они хотят стать умными, образованными людьми.
Снижение устойчивого положительного отношения к учебно-познавательной
деятельности проявилось у школьников V классов в ответах на вопрос "Нравится
ли тебе учиться?". Полученные результаты показывают, что 94% пятиклассников
нравится учиться. Однако у 33% учеников отношение к учебно-познавательной
деятельности можно охарактеризовать как неустойчивое положительное. Они
различным способом оговаривают свои положительные ответы: "Мне нравится
учиться, но не по всем предметам", "Я люблю учиться, но когда все получается",
"Мне не очень нравится учиться", "В основном я люблю учиться, но когда возникают трудности - нет". Отрицательный ответ на этот вопрос дали 4% пятиклассников. Не смогли определить свое отношение к учебной деятельности 2% учеников пятых классов.
Аналогичная тенденция прослеживается в характере суждений школьников о
реализации их усилий в учебно-познавательной деятельности. Полученные результаты свидетельствуют, что в полную силу занимаются 30,7% пятиклассников,
занимаются недостаточно, могли бы учиться лучше - 43,7%. 3,3% учеников отметили, что они занимаются мало, неохотно. Не смогли дать определенный ответ на
вопрос "В полную ли меру сил ты занимаешься?" - 21,5% пятиклассников. Среди
главных причин, мешающих учебной деятельности, пятиклассники отметили следующие: трудно учиться - 21,4%, не хватает времени - 21,1%, много задают 17,2%, мешает лень - 16,2%, запущен материал - 12%.
Таблица 3
Структура мотивов учения учеников
№
п/п
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
Мотивы
Желание принести больше пользы людям
Хочу, чтобы класс был лучшим
Привычка хорошо, добросовестно учиться
Хочу больше знать и уметь
Понимаю, что от этого зависит будущее
Учиться интересно
Хочу, чтобы меня не наказывали
Не хочу огорчать родителей
Хочу получать хорошие оценки
Хочу, чтобы меня любила и хвалила учительница
Хочу, чтобы меня уважали товарищи
Хочу получать впоследствии много денег
Хочу получать награду от родителей
Хочу гордиться своей учебой
V класс
Ранг
%
15
X
26,7
V
7
XIV
32
III
44
II
25
VI
8
XIII
57,5
I
14
XI
18,3 VIII
17,6
IX
27,5
IV
21
VII
11
XII
Отношение школьников V классов к учебно-познавательной деятельности
изучалось не только на вербальном, но и мотивационном уровне. С этой целью
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
использовалась анкета с готовым перечнем мотивов М.В.Матюхиной. Полученные результаты отражены в таблице 3.
Результаты, отраженные в таблице, свидетельствуют, что ведущим мотивом учебной деятельности школьников V классов является мотив избегания неприятностей ("не хочу огорчать родителей"). Сильное влияние на учение пятиклассников оказывают мотивы самоопределения ("понимаю, что от этого зависит будущее") и самосовершенствования ("хочу больше знать и уметь"). По количеству указаний они заняли II и III места в иерархии мотивов учебнопознавательной деятельности. На характер учебно-познавательной деятельности продиагностированных школьников значительное влияние оказывает эгоистический мотив "хочу получать впоследствии много денег", занявший IV место.
Особое место в мотивации учения занимает мотив "учиться интересно" побудитель адекватный смыслу деятельности. Он занял VI место в ранжир ованном ряду мотивов учебной деятельности школьников V классов. Наименьшее количество указаний в V классах получил мотивы "привычка хорошо, добросовестно учиться", "хочу, чтобы меня не наказывали" и "хочу гордиться своей учебой".
Затруднения в усвоении учебного материала были выявлены у 57% учащихся девятых классов, большая часть из которых (55,3%) имеют удовлетворительную успеваемость по нескольким дисциплинам. Среди них 50,4% испытывают затруднения в усвоении русского языка, 47% - геометрии, 43% - истории,
41,8% - алгебры и физики, 40,3% - химии.
У учащихся девятых классов выявлен высокий (34,5%) и средний (65,5%)
уровни учебной активности.
Анкетный опрос старших школьников показал, что большинство из них
удовлетворены результатами своей учебной деятельности (полностью - 3%; в
основном - 70%). Остальные учащиеся: 22% скорее не удовлетворены и 5%
полностью не удовлетворены своими результатами. Среди причин, затрудняющих учебно-познавательную деятельность, старшие школьники называют,
прежде всего, причины субъективного характера. Не хотят учиться, не хотят
прикладывать усилия, стараться соответственно 27,7% и 22,7% девятиклассников. Характер суждений старших школьников позволяет констатировать, что
основная причина их затруднений в учебной деятельности кроется в слабой волевой организации. Субъективность оценочной деятельности учителей отметили 11,8% учеников. Они считают, что учителя занижают им отметки. Среди
объективных причин учащиеся называют недостаток времени (12,6%), знаний,
способов выполнения заданий (12,6%).
Для исследования уровня и характера мотивации учебно-познавательной
деятельности у учащихся девятых классов использовалась методика
М.И.Лукьяновой. Полученные по этой методике данные, свидетельствуют, что
для девятиклассников характерны нормальный (средний) (52,9%) и высокий
(37,8%) уровни мотивации учебной деятельности. Очень высокий уровень мотивации был выявлен у 3,4%, а сниженный и низкий – соответственно у 5% и
0,8% учеников.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Очень высокий, высокий и средний уровень развития личностного смысла
учения выявлен у 1,7%, 27,7% и 35,3% учеников девятых классов. У достаточно
большого количества учеников девятых классов зафиксирован сниженный
(25,2%) и низкий (10%) уровни развития личностного смысла учения. Более
высокие показатели развития были зафиксированы у девятиклассников по такому компоненту мотивации как способность к целеполаганию. Очень высокий, высокий и средний уровни по этому компоненту мотивации учебнопознавательной деятельности выявлен у 29,4%, 39,5% и 25,2% учеников соответственно. Сниженный уровень развития был обнаружен лишь у 5,9% девятиклассников.
Анализ данных, полученных по IV, V, и VI содержательным блокам методики М.И.Лукьяновой, показывают, что у 47% старших школьников в мотивации учебно-познавательной деятельности преобладают внутренние мотивы, а у
48,7% - внутренние и внешние мотивы выражены примерно в равной степени.
Внешняя мотивация характерна для 4,2% девятиклассников. Стремление к достижению успеха в мотивации учебной деятельности выражено у 47,9% учеников. У 50,4% старших школьников в равной степени выражены как стремление
к успеху, так и избегание неудач. Однако лишь у 19,3% учеников девятых классов данные мотивы реализуются в поведении. У подавляющего большинства
учеников 80,7% учебные мотивы в поведении реализуются довольно редко.
Данные, полученные по методике М.И.Лукьяновой, позволили выявить ведущие мотивы учения учащихся девятых классов. Первое и второе место в
иерархии мотивов учения у старших школьников занимают оценочный и позиционный мотив, получившие наибольшее количество выборов - 56% и 44,2%
соответственно. Третью позицию разделили учебный и игровой мотивы, получившие по 27,5% выборов.
Сопоставительный анализ полученных результатов позволяет констатировать, что:
- в пятых классах по сравнению с первыми значительно возрастает количество учеников с затруднениями в усвоении учебного материала (с 25,4% до
58,7%);
- в девятых классах затруднения в усвоении учебного материала испытывают более половины учащихся (57%);
- количество учеников с высоким уровнем учебной активности снижается с
65,3% в первых классах до 52% и 34,5% в пятых и девятых классах соответственно;
- по сравнению с первыми (32,7%) и пятыми классами (30%) в девятых
классах увеличивается количество учеников со средним уровнем учебной активности (65,5%);
- самое большое количество учеников с низким уровнем учебной активности (17,7%) зафиксировано в пятых классах.
Результаты исследования мотивации учебно-познавательной деятельности
у школьников свидетельствуют, что:
- для большинства первоклассников характерно положительное отношение
к школе. Низкий уровень мотивации и негативное отношение к школе выявле-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ны лишь у 7,8% и 3,3% учеников. В иерархии мотивов учебной деятельности у
первоклассников преобладают учебный (59,4%) и социальный (47,7%) мотивы,
свидетельствующие о сформированности “внутренней позиции ученика” у
большинства обследуемых;
- у подавляющего большинства учеников пятых классов выявлено положительное отношение к школе (96%). Но при этом у 33% младших подростков зафиксировано снижение интереса к учебно-познавательной деятельности. Подтверждает выявленную тенденцию и то, что мотив "учиться интересно" занимает VI ранговое место в структуре мотивации учебно-познавательной деятельности пятиклассников. Доминирующими мотивами учения у младших подростков
являются мотивы избегания неприятностей, самоопределения и самосовершенствования;
- положительное отношение к учебно-познавательной деятельности выявлено у подавляющего большинства учащихся девятых классов. Сниженный и
низкий уровни мотивации зафиксированы лишь у 5% и 0,8% старших школьников. Однако ведущими мотивами учения у девятиклассников являются оценочный (56%) и позиционный мотивы (44,2%). Личностный смысл учебнопознавательной деятельности имеет сниженный и низкий уровень развития у
25,2% и 10% учеников соответственно.
Успешность социальных контактов школьников с одноклассниками изучалась методом социометрии. Все школьники в зависимости от показателей социометрического статуса и коэффициента удовлетворенности своим положением в системе межличностных отношений в классе были распределены на группы. Полученные результаты отражены в таблице 4.
Таблица 4
Распределение школьников по группам с различным характером
положения среди одноклассников (количество человек, %)
Характер положения в классе
скорее
скорее
Классы благоприятный
неблагоприятный
благоприятный неблагоприятный
I
28,1
28,1
21,6
22,2
V
36,9
15,9
29,3
17,8
IX
26,9
32,8
22,7
17,6
При анализе таблицы обращает на себя внимание факт отсутствия выраженной тенденции различий в распределении учеников первых, пятых и девятых классов по группам с различным характером положения в системе межличностных отношений в классе. Полученные результаты свидетельствуют, что
затруднения в общении с одноклассниками испытывают 21,6% первоклассников, 29,3% пятиклассников и 22,7% девятиклассников. А у 22,2%, 17,8% и
17,6% отвергаемых или изолированных учеников I, V и IX классов выявлены
серьезные нарушения процесса адаптации в сфере межличностных отношений.
Особо следует отметить, что более, чем у 29% учеников первых классов скорее
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
неблагоприятное и неблагоприятное положение в коллективе сверстников проявляется, несмотря на успешное овладение ролью ученика. У них отсутствуют
затруднения в учебной деятельности и поведении.
Полученные результаты можно предположительно объяснить следующими
причинами. В начальный период обучения дети больше общаются с учителем,
проявляя к нему больший интерес, чем к своим сверстникам. Направленность
на конструирование взаимоотношений с одноклассниками у первоклассников
выражена слабее. Негативная оценка первоклассниками своих одноклассников
в первые месяцы обучения в школе обусловлена, на наш взгляд, отсутствием
опыта реального взаимодействия друг с другом.
Значительное количество пятиклассников (47,1%) со скорее неблагоприятным и неблагоприятным положением в классе, возможно, объясняется тем, что в
младшем подростковом возрасте происходит переоценка и перестраивание своих
отношений с одноклассниками на основе смены определяющего критерия оценки
себя и другого. В этом период изменяется по сравнению с младшим школьным
возрастом значимость различных качеств личности. Еще сохраняется ориентация
на качества, проявляющиеся в учебной деятельности, но главным критерием
оценки себя и другого становятся нравственно-психологические особенности
личности, проявляющиеся во взаимоотношениях с окружающими. В этот период
скорее неблагоприятное или неблагоприятное положение в коллективе сверстников наблюдается как у школьников с отрицательными чертами личности, так и
тех, кто не справляется с учебной деятельностью.
В старшем школьном возрасте межличностные отношения со сверстниками, характеризующиеся избирательностью и завышенными требованиями к товарищу, обусловлены нравственно-психологическими особенностями личности. В связи с этим скорее неблагоприятное и неблагоприятное положение среди одноклассников у 40,3% старших школьников объясняется проявлением в
общении отрицательных черт личности (замкнутость, неуверенность в себе,
нервозность, конфликтность и т.д.).
Успешность социальных контактов с учителями определялась методом
аттракциометрии и референтометрии. Полученные результаты отражены в таблице 5.
Таблица 5
Эмоциональная привлекательность учителя (в % к общему числу учащихся)
Характер
положительное
симпатия
нейтральное
негативное
отношения
отношение
I
45,7
29,4
15,7
9,2
V
46,9
32
15,1
6
IX
2,5
35,3
53
9,2
Как видно из таблицы, в IX классе резко снижается количество учеников,
отношение которых к учителю характеризуется симпатией (с 45,7% и 46,9% в
первых и пятых классах до 2,5% в девятых классах). Количество школьников с
положительным отношением к учителю практически одинаково во всех обследованных возрастных группах.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
При этом в девятых классах по сравнению с первыми и пятыми классами
более чем в три раза возрастает количество учеников с нейтральным отношением к учителю. Самые высокие показатели негативного отношения к учителю
зафиксированы у первоклассников и девятиклассников (9,2%).
Результаты, полученные методом аттракциометрии на учеников первых
классов, сопоставлялись с данными по методике "Почтальон", направленной на
изучение эмоционально-оценочного отношения ребенка к взрослым. Как показали результаты исследования, в письмах подавляющего большинства учеников
первых классов (98,7%) превалируют положительные оценки, позитивные суждения и эмоциональные характеристики по отношению к взрослым. Лишь у
1,3% первоклассников негативное отношение к учителю (по результатам аттракциометрии) сочетается с отрицательными характеристиками взрослых (по
методике "Почтальон"). Эти дети комментировали свой выбор тем, что взро слые всегда ими недовольны, часто ругают, многого не разрешают.
Значимость учителя для пятиклассников и девятиклассников исследовалась
методом референтометрии. Полученные результаты показывают, что учитель не
входит в круг значимых лиц для большинства учащихся (60,5%) пятых классов.
Лишь 8,3% учеников поставили учителя по степени значимости на первое место, а
11,3% - на второе. Наиболее референтными людьми для пятиклассников являются
родители и друзья. Мать, отец и друг занимают первое ранговое место среди значимых лиц соответственно у 54,5%, 21,6% и 25,7% пятиклассников. Второе ранговое место делят между собой эти же категории лиц: мать – 26,9%, отец – 26,3%,
друг – 18,6%. Третье место по степени значимости для пятиклассников занимают
друг (23,4%) и учитель (19,8%). Еще менее значимым лицом учитель является для
старших школьников. Всего 6,7% учеников девятых классов считают, что к мнению учителя они прислушались бы прежде всего, что учитель может быть для них
примером в жизни, что именно ему им больше всего хочется понравиться. Как показали результаты опроса, наиболее значимыми лицами для старших школьников
являются лучший друг (друзья) и родители. Подавляющее большинство старших
школьников с лучшим другом (друзьями) стараются проводить больше времени,
хотели бы отправиться в поездку в другой город, отпраздновать свой день рождения, больше всего откровенны. При этом проблемы более значимые для личностного самоопределения старшие школьники решают с родителями. Большинство
учащихся девятых классов посоветовались бы с родителями об изменениях в своей жизни (68%), прислушались бы к их мнению по поводу своих недостатков
(66,4%), рассказали бы им о своих неприятностях (50,4%). Для 63% старшеклассников родители являются примером в жизни.
Одним из показателей социально-психологической адаптации школьников
в критические периоды развития в нашем исследовании является их эмоциональное благополучие (соотношение переживаний радости и огорчений в школе, школьная тревожность).
Общий эмоциональный фон, соотношение переживаний радости и огорчений в школе у учащихся первых, пятых, девятых классов определись с помощью методики незаконченных предложений "Больше всего меня радует в школе …", "Больше всего меня огорчает в школе …".
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В таблицу 6 сведены данные, характеризующие количественное соотношение различных по своему предметному содержанию видов переживаний
школьников.
Как видно из таблицы, в ответах школьников I, V и IX классов превалируют положительные эмоции. Положительные эмоции первоклассники испытывают от общения с учителем (42,5%), от результатов своей учебной деятельности (41,8%) и из-за интересных уроков (33,3%). Пятиклассников в школе радуют, прежде всего, интересные уроки, любимые предметы (64%). Радуются они
и общению с учителем - 51,1%. Их ответы показали, что они ценят учителя не
только за его личные, но и профессиональные качества. Более чем в 1,5 раза
увеличилось количество указаний пятиклассников по сравнению с первоклассниками на такую характеристику переживаний радости, как общение с товарищами, дружеские отношения с одноклассниками (с 21,6% до 46%).
Эти данные подтверждают известное в научной литературе положение о
том, что на эмоциональное самочувствие пятиклассников все в большей степени начинают влиять отношения с товарищами, а не только успехи в учебе и отношения с учителями (24, 28, 72, 108, 140, 143, 219). 40,3% пятиклассников радуются результатам учебной деятельности, хорошим отметкам. В пятых классах, как видно из таблицы, по сравнению с первыми классами почти в восемь
раз увеличивается количество учеников, которые испытывают положительные
эмоции от процесса учебной деятельности. Однако среди характеристик содержания переживаний радости процесс учебной деятельности у пятиклассников
занимает одно из последних мест.
Положительные эмоции ученики девятых классов (50,4%) испытывают,
прежде всего, оттого, что в школе дают хорошие знания, готовят к поступлению в специальные учебные учреждения. Радостные переживания у 34,5% девятиклассников связаны с общением со своими школьными друзьями, дружескими отношениями с одноклассниками. Общение с учителем вызывает положительные эмоции лишь у 19,3% старших школьников.
Отрицательные эмоции у большинства пятиклассников (51,4%) и значительного количества первоклассников (36,6%) связаны с плохими отметками.
16,3% учеников первых классов огорчают замечания учителя, а 22% пятиклассников - нарушения дисциплины, плохое поведение учеников на уроках. В характеристиках содержания переживаний огорчения 14,4% первоклассников и
18,4% пятиклассников отметили неинтересные уроки. Отрицательные эмоции у
22,7% старших школьников в школе связаны с различными организационными
моментами: нужно обязательно носить форму, рано вставать, большое количество уроков каждый день, маленькие перемены. Переживают они и из-за того,
что учителя очень много задают домашних заданий по своим предметам
(18,5%).
Считаем необходимым привести полностью, сохраняя стилистику, типичные суждения школьников, полученные на основе методики незаконченных
предложений:
"В школе меня радует учительница, потому что она очень добрая и внимательная, всему нас учит. Мне нравятся получать пятерки и четверки на уроках.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Но когда получаю тройки, то очень расстраиваюсь я и моя мама" (Макаров, I
класс).
"В школе я радуюсь урокам математики и труду. На математике я хорошо
считаю, а на труде мы делаем разные поделки. В школе радуют меня отличные
оценки и перемены. На переменах очень весело. Не люблю я русский язык"
(Андрей Е., I класс).
Таблица 6
Характеристика содержания переживаний радости и огорчений
школьников I, V и IX классов
№
количество ученип/ Содержание переживаний радости
ков в классе, %
п
I
V
IX
1. Интересные уроки, любимые предметы
33,3
64 3,4
2. Учитель
42,5 51,1 19,3
3. Школьные друзья, дружеские отношения с однокласс- 26,1
46 34,5
никами
4. Результаты учебной деятельности (хорошие оценки)
41,8 40,3 –
Хорошие знания, подготовка к поступлению в –
– 50,4
специальные образовательные учреждения.
5. Внеклассные мероприятия, перемены
18,3 24,9 –
6. Процесс учебной деятельности
2,6 20,4 –
7. Красивая школа, уютный класс
7,8 11,6 –
Содержание переживаний огорчений
1. Результаты учебной деятельности (плохие оценки)
36,6 51,4 –
Замечания учителя, его отношения к ученикам
16,3
–
9,2
2. Нарушения дисциплины в классе, поведение учеников 5,9
22
–
3. Неинтересные уроки, нелюбимые предметы
14,4 18,4 5,9
4. Отношения с одноклассниками, конфликтные ситуации 10,5 16,6 –
в классе, ссоры
5. Некоторые виды учебной деятельности (контрольные 3,2
4,9 18,5
работы, решение задач, ответы у доски, домашние задания и др.)
6. Непорядок в школе, классе
–
8,7 13,4
7. Организационные моменты
–
8,4 22,7
8. Ничего не огорчает
–
4,9
–
"Мне нравится наша учительница. Она очень красивая и очень много знает. Я очень радуюсь, когда учительница ставит мне оценку "5" и хвалит меня. А
еще в школе проводят много интересных праздников. Я в них участвую. Больше всего я огорчаюсь, если учительница делает на уроках замечания мне и другим детям" (Левина, I класс).
"Меня радуют в школе пятерки. Учительница мне очень нравится. Я сильно огорчаюсь, когда получаю тройки. Мне не нравятся, что в школе у меня мало друзей. Не люблю, когда меня дразнят, пристают и лезут в драку" (До лгоброд, I класс).
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
"Меня в школе больше всего радует урок математики. На этом уроке мы
учимся рассуждать, решать задачи, примеры. Мне не нравятся два урока - русский язык и природоведение, особенно когда изучаем трудные темы. Я не люблю отвечать у доски, когда выхожу отвечать перед классом, то тут же теряюсь и
получаю плохие оценки" (Дима Т., V класс).
"Я прихожу в школу, общаюсь с ребятами и меня это радует! А еще меня
радуют уроки: рисование, труд, физкультура и музыка. Я очень люблю школу и
учителя! Но уроки русского языка и чтения мне не нравятся, потому что на них
скучно" (Аня А., V класс).
"Меня больше всего радует в школе урок математики, потому что я хочу
быть учителем математики. Мне хочется ходить в школу, потому что я должна
получить много знаний и получить профессию. Мне нравится наш класс, он какой-то сказочный и это тоже очень радует. Мне нравится наша учительница.
Она очень добрая, хочет быть строгой, но это у нее не получается. Меня ничего
не огорчает в школе, а все только радует" (Лена Ж., V класс).
"Больше всего радует меня в школе хорошая оценка или новая тема. Потому что, когда я слушаю новую тему, то узнаю много нового и с каждым разом
становлюсь все умнее и умнее. А когда я прихожу домой и говорю маме, что
получила хорошие оценки, на ее лице появляется улыбка и она радуется за меня. Так же меня радует то, что в школе я общаюсь с подругами. Больше всего
меня огорчает встреча с ребятами, с которыми я не дружу. Они меня обзывают
и обижают" (Альбина Х., V класс).
"В школе меня радуют учителя по алгебре и геометрии, русскому языку и
литературе, химии. Они очень хорошо объясняют и дают хорошие знания. В
школе у меня много хороших друзей. Я с радостью с ними общаюсь. Больше
всего огорчает то, что каждый день надо учить по пять, шесть уроков. Много
задают. Хотелось бы, чтобы в школе была пятидневка и поменьше уроков"
(Семен Г., IX класс).
"В школе дают хорошие бесплатные знания, готовят к будущей взрослой
жизни. Это главное, что меня радует. Вызывают сильные переживания бытовые
условия в школе. Плохо кормят, грязно, мусорят. Хотелось бы, чтобы улучшилось оснащение образовательного процесса и не обязательной была бы школьная форма. " (Дарья К., IX класс).
"В школе я получаю хорошие знания и у меня есть возможность поступить
в университет. Радуюсь общению с друзьями. Мы друг другу помогаем в учебе.
Огорчает отношение некоторых учителей, их завышенные требования. Много
задают. Мы иногда не успеваем все требования по предметам выполнять. Каждый учитель считает свой предмет главным. Хотелось бы, чтобы в школе пр оводилось больше различный мероприятий" (Саша С., IX класс).
"В школе у меня друзья. Я прихожу в школу, чтобы пообщаться с ними.
Мне нравятся некоторые учителя, которые доброжелательно относятся к ученикам. В школе есть ненужные предметы. Меня огорчает то, что по ним задают
столько, что на другие не хватает времени. Хотелось бы, чтобы в школе изме-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
нилось пренебрежительное отношение некоторых учителей к ученикам и
улучшились бытовые условия" (Дарья Ч., IX класс).
Результаты, полученные по методике незаконченных предложений, на
наш взгляд, достаточно четко раскрывают особенности социальной ситуации
развития школьников в критические периоды развития. Л.С.Выготский, раскрывая функцию эмоционально-ценностных переживаний в структуре ценностного отношения к действительности, отмечал, что "природа сознательной жизни организована таким образом, что я отвечаю радостью на все, что я
переживаю, как имеющее известную ценность, и чем моя воля побуждается к
соответствующим стремлениям (109, с.65).
Школьная тревожность определялась с помощью шкал тревожности
Л.Филлипса (у первоклассников) и А.М.Прихожан (у пятиклассников и девятиклассников). Полученные индивидуальные количественные оценки по
этому показателю позволили ранжировать всех учащихся на группы с различным уровнем школьной тревожности: оптимальный, повышенный, высокий и очень высокий.
Полученные данные свидетельствуют, что большинство учеников первых классов (77,8%) имеет оптимальный уровень школьной тревожности.
Ситуации школьного обучения и общения с учителем вызывают повышенную тревожность у 20,9% первоклассников.
Высокий уровень школьной тревожности выявлен лишь у 1,3% учеников. Полученные данные предположительно можно объяснить тем, что первоклассники только начинают знакомиться с различными ситуациями
школьного взаимодействия и они пока не вызывают у большинства из них
тревогу. В тоже время следует отметить, что у 43,7% учеников первых классов выявлено проявление одного - трех тревожных синдрома (фактора). Один
фактор тревожности определен у 24,2%, два – у 12,4%, три – у 7,2% первоклассников. У 1,3% учеников первых классов выявлено четыре и пять факторов тревожности. Наибольшее распространение среди этих учеников (15%)
получил фактор переживания социального стресса, характеризующий эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные
контакты (прежде всего со сверстниками). Сопоставление этих данных с
данными социометрического опроса, свидетельствующими о том, что около
44% первоклассников испытывают трудности в общении с одноклассниками,
позволяют констатировать, что эта сфера отношений требует особого внимания при коррекции процесса социально-психологической адаптации в
начальный период обучения. У 14,4% и 13,7% первоклассников выражены
факторы страха ситуации проверки знаний и самовыражения. Фактор повышенной общей тревожности в школе проявился у 12,4% учащихся первых
классов. Наименьшее распространение среди всех факторов получил – фактор страха в отношениях с учителями (1,3%).
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таблица 7
Распределение учеников I, V и IX классов по группам с различным
уровнем школьной тревожности (в %)
Класс
I
V
IX
количество учащихся в группе в % к общему числу респондентов
оптимальный повышенный
высокий
очень высокий
77,8
20,9
1,3
31,7
36,9
19,8
11,5
53,8
26
18,5
1,7
Как видно, из таблицы 7, резко до 31,7% уменьшается количество учеников с оптимальным уровнем школьной тревожности в пятых классах. При этом
значительно по сравнению с первоклассниками увеличивается количество
младших подростков (до 36,9%) с повышенным уровнем школьной тревожности. В пятых классах около трети учеников имеют высокий и очень высокий
уровень школьной тревожности. Следует отметить, что наши данные соглас уются с результатами других исследований (331;332; 404; 435; 436), в которых
зафиксирован всплеск тревожности у школьников при переходе из начальной в
основную школу. Изменения социальной ситуации развития и ситуации обучения при переходе учеников в основное звено школы и связанные с ними трудности объективного и субъективного характера обусловливают резкое повышение тревожности у младших подростков.
В девятых классах по сравнению с пятыми увеличивается количество учеников (до 53,8%) с оптимальным уровнем школьной тревожности. Одновременно уменьшается (приблизительно на 10%) количество девятиклассников с
повышенными и очень высокими значениями по данному показателю.
В целом, результаты, полученные по "Шкале тревожности" А.М.Прихожан
показали, что наиболее тревожными для учеников пятых и девятых классов являются ситуации, связанные со школой. Повышенный, высокий и очень высокий
уровень школьной тревожности выявлен у 68,2% младших подростков и 46,2%
старших школьников. Сильное беспокойство вызывают у пятиклассников такие
ситуации, как "пишешь контрольную работу", "после контрольной учитель называет отметки", "ждешь родителей с родительского собрания", "отвечать у доски",
у девятиклассников - "учитель смотрит по журналу, кого бы спросить", "сдаешь
экзамены в школе", "разговаривать с директором школы". Ситуации общения вызывают тревогу у 56,6% учащихся пятых классов. Их тревожат ситуации, когда их
критикуют, в чем-то упрекают, на них не обращают внимания, сердятся, они слышат за своей спиной смех. По сравнению с пятыми классами в девятых более чем
в два раза уменьшается количество человек (до 25,2%), которых беспокоят ситуации межличностного взаимодействия. Сильное беспокойство у девятиклассников
вызывают такие ситуации общения, как "выступать перед большой аудиторией",
"с тобой не согласны, противоречат тебе", "на тебя смотрят как на маленького".
Ситуации, актуализирующие представления о себе беспокоят 26% младших подростков и 17,6% старших школьников.
В целом, полученные результаты, позволяют констатировать, что эмоциональное неблагополучие, выраженное такой формой как школьная тревожность
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
у 22,2% первоклассников, 68,3% пятиклассников и 46,2% девятиклассников,
свидетельствует о первых признаках нарушения у них социальной ситуации
развития.
Для диагностики особенностей поведения школьников в процессе социально- психологической адаптации в критические периоды развития использовалась специальная методика "Карта наблюдений" Д.Стотта. Полученные результаты (таблица 8) позволили распределить учащихся на группы адаптации в
зависимости от особенностей их поведения.
Таблица 8
Распределение учеников I, V и IX классов по группам адаптации в
зависимости от особенностей поведения (в %)
Класс
группа
группа с затруднениями
группа
адаптации
в адаптации
дезадаптации
I
74,5
20,3
5,2
V
61,1
28,7
10,2
IX
61,3
26,9
11,8
Как видно из таблицы, распределение пятиклассников и девятиклассников
по группам адаптации в зависимости от особенностей поведения практически
одинаковое. В первых классах по сравнению с V и IX классами в два раза
меньше учеников с признаками дезадаптации в поведении. По сравнению с
другими возрастными группами немного больше первоклассников в группе
адаптации (приблизительно на 13%) и меньше в группе с затруднениями в
адаптации (на 8,4% и 6,6%).
Полученный по карте Д.Стотта материал позволил выявить наиболее часто
встречающиеся симптомокомплексы поведения, отклоняющиеся от нормы, и
выстроить их ранжированный ряд у школьников I, V и IX классов. Частота распределения форм поведения представлена с помощью гистограммы 1.
Частота распределения доминирующих симптомокомплексов поведения у учащихся 1, 5 и 9
классов
25%
20%
15%
10%
5%
1 класс
Симптомокомплексы
Гистограмма 1
5 класс
невротический
симптом
эмоциональное
напряжение
асоциальность
тревога к детям
недоверие к
новым людям
депрессия
неблагоприятные
условия среды
враждебность к
детям
тревожность к
взрослым
неугомонность
враждебность к
взрослым
уход в себя
0%
9 класс
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Полученные результаты показывают, что у школьников I классов наиболее
часто встречаются такие симптомокомплексы поведения, как "уход в себя"
(22%), враждебность к взрослым (14%) и неугомонность (12%).
У пятиклассников на первые места по частоте распределения выходят "недоверие к новым людям, вещам, ситуациям" (16%), "депрессия" (14,5%) и
"враждебность к взрослым" (14%).
У девятиклассников наиболее часто встречаются такие симптомокомплексы как "недоверие к новым людям, вещам, ситуациям" (25%), "асоциальность"
(16,7%) и "враждебность к детям" (16,7%).
Данные, полученные на учеников I, V и IX классов по комплексу психолого-педагогических методик, позволили распределить их по группам с различным уровнем адаптации и характером протекания затрудненной адаптации
(таблица 9). Как видно из таблицы, самой многочисленной группой в первых
классах является группа адаптации. В нее вошло 36,6% первоклассников.
Количество адаптированных учеников резко сокращается (до 7,6 %) в пятых классах. В девятых классах, по сравнению с пятыми классами, количество
адаптированных школьников несколько возрастает (до 17,7%).
Пятиклассников с неполной адаптацией почти в два раза меньше, чем первоклассников и девятиклассников. Школьники с неполной адаптацией испытывают затруднения в учебной деятельности, общении с одноклассниками, поведении. Но эти затруднения не достигают уровня серьезных нарушений процесса
адаптации и не являются для учеников с неполной адаптацией причиной эмоционального дискомфорта в школе, о чем свидетельствует у них оптимальный
уровень школьной тревожности.
Следует отметить, что имеются различия в составе групп с неполной адаптацией в I, V и IX классах. В первых классах наибольшее количество учеников
(31,8%) испытывают затруднения в сфере межличностных отношений в классе.
Количество школьников с затруднениями в общении с одноклассниками постепенно снижается в пятых (до 21,7%) и девятых (до 9,4%) классах.
По сравнению с первыми классами в группах с неполной адаптацией постепенно увеличивается количество школьников с затруднениями в учебной
деятельности (с 15,9% в первых классах до 26% и 40,6% в пятых и девятых
классах соответственно). Наибольшее количество школьников с затруднениями
только в поведении зафиксировано в первых классах (15,9%).В группах школьников с неполной адаптацией постепенно увеличивается количество детей, которые испытывают затруднения или в учебе и поведении, или в учебе и общении, или в общении и поведении. Если в первых классах сочетание этих затруднений было зафиксировано у 25% учеников, то в пятых и девятых классах у 30,4% и 40,6% соответственно. Самое большое количество учеников с затруднениями в учебе, и в общении, и в поведении было выявлено в пятых классах (21,7%).
Данные таблицы показывают, что очень резко в пятых классах по сравнению с первыми возрастает количество детей в группе с затрудненной адаптацией. В первых классах показатели затрудненной адаптации были зафиксированы
у 11,2% учеников. В пятых классах в эту группу, по результатам диагностики,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
вошло 51,5% школьников. Группа учеников с затрудненной адаптацией - самая
многочисленная у младших подростков. В девятых классах, по сравнению с пятыми, количество школьников в этой группе сокращается до 32,7%, но несмотря на это, она остается самой многочисленной и у старших школьников.
Среди школьников с затрудненной адаптацией особого внимания заслуживают ученики с затрудненной адаптацией скрытого характера (7,8% в первых,
19,7% в V классах и 5% в девятых классах). У них повышенный, высокий и
очень высокий уровень школьной тревожности проявляется вопреки объективно благополучному положению в наиболее значимых областях жизнедеятельности, являясь следствием определенных личностных конфликтов. Ученики с
затрудненной адаптацией скрытого характера хорошо и даже отлично учатс я,
активны в учебной деятельности, имеют благоприятный или скорее благопр иятный социометрический статус, ответственно относятся к школьной дисциплине, не испытывают затруднений адаптационного характера в поведении.
Однако это видимое благополучие достается им неоправданно большой ценой и
чревато срывами, особенно при резком усложнении деятельности.
А.М.Прихожан отмечает, что тревожность в этих случаях часто порождается
конфликтностью самооценки, наличием в ней противоречия между высокими
притязаниями и достаточно сильной неуверенностью в себе (331; 332).
Подобный конфликт, заставляя школьников с затрудненной адаптацией
скрытого характера постоянно добиваться успеха, одновременно мешает им правильно оценить его, порождая чувство постоянной неудовлетворенности, неустойчивости и напряженности. Это ведет к гипертрофии потребности в достижении, к тому, что она приобретает ненасыщаемый характер. Следствием всего этого является перегрузка, перенапряжение, выражающиеся в нарушениях внимания,
снижении работоспособности, повышенной утомляемости. В связи с тем, что у
школьников этой группы внешние признаки затрудненной адаптации отсутствуют, подобные случаи проходят мимо внимания учителей и родителей.
У школьников с затрудненной адаптацией открытого характера (3,4% в I,
31,8% в V классах и 27,7% в IX классах) повышенный, высокий и очень высокий уровень школьной тревожности связан с реальными трудностями в учебной
деятельности, общении и поведении. В зависимости от выраженности показателей затрудненной адаптации в этой группе школьников были выделены
условно три подгруппы: с затруднениями в учебной деятельности, общении и с
различными сочетаниями затруднений (таблица 9).
Количество дезадаптированных учеников, как показывают данные таблицы, приблизительно одинаково в I, V и IX классах (соответственно 23,5%,
26,1% и 22,7%). В эту группу вошли ученики, у которых были выявлены серьезные нарушения адаптации или в учебной деятельности, или в общении, или в
поведении. Для этой группы уровень школьной тревожности в качестве критерия не рассматривался. Учитывалось, что чрезмерное спокойствие у школьников-дезадаптантов может иметь защитный характер и препятствовать полноценному формированию личности. Ученик как бы не допускает неприятный
опыт в сознание. Эмоциональное неблагополучие в данном случае сохраняется
ценой неадекватного отношения к действительности, отрицательно сказываясь
на продуктивности деятельности (331; 332).
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таблица 9
Распределение школьников на группы с различным уровнем адаптации и
характером затрудненной адаптации
количество
учеников в классе,
Показатели адаптации
%
I
V
IX
Адаптация Оптимальный уровень школьной тревожности при 36,6
7,6
17,7
отличной или хорошей успеваемости, высоком или
среднем уровне учебной активности, благоприятном
или скорее благоприятном положении в классе и отсутствии затруднений на поведенческом уровне
Неполная
Оптимальный уровень школьной тревожности при или 28,9 14,6 26,9
адаптация удовлетворительной успеваемости, или низком уровне
учебной активности, или скорее неблагоприятном положении в классе, или затруднениях на поведенческом
уровне, а также по совокупности данных показателей
Затрудненная Повышенный, высокий или очень высокий уровень
адаптация школьной тревожности при ...
1 тип (скрытый характер протекания)
7,8
19,7
5
... отличной и хорошей успеваемости, высоком или
среднем уровне учебной активности, благоприятном
или скорее благоприятном положении в классе и от- 77,8 119,7 75
сутствии затруднений на поведенческом уровне
2 тип (открытый характер протекания)
3,4
31,8 27,7
... удовлетворительной успеваемости, среднем или
10,2
5,9
низком
уровне
учебной
активности,
благоприятном
1 группа
или скорее благоприятном положении в классе и отсутствии затруднений на поведенческом уровне
... отличной или хорошей успеваемости, высоком или
0,6
5
2 группа среднем уровне учебной активности, скорее неблагоприятном положении в классе и отсутствии затруднений на поведенческом уровне
... отличной и хорошей успеваемости, высоком или 3,4
16,8
21
среднем
уровне
учебной
активности,
скорее
неблаго3 группа
приятном положении в классе и затруднениях на поведенческом уровне;
... удовлетворительной успеваемости, среднем или
низком уровне учебной активности, скорее неблагоприятном положении в классе и отсутствии затруднений на поведенческом уровне;
... удовлетворительной успеваемости, среднем или
низком уровне учебной активности, благоприятном
или скорее благоприятном положении в классе и затруднениях на поведенческом уровне;
... удовлетворительной успеваемости, среднем или
низком уровне учебной активности, скорее неблагоприятном положении в классе и затруднениях на поведенческом уровне
Дезадаптация или неудовлетворительная успеваемость и низкий 23,5 26,1 22,7
уровень учебной активности, или неблагоприятное
положение в классе, или нарушение адаптации на поведенческом уровне, а также по совокупности данных
показателей
Уровни
адаптации
I
II
III
IV
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Следует отметить, что группы дезадаптированных школьников отличается по своему составу в I, V и IX классах. У 94,5% первоклассников выявлены нарушения социально-психологической адаптации в общении с одноклассниками. Среди них у 33,3% учащихся первых классов дезадаптация проявляется только в сфере межличностных отношений в классе. У 44,5% первоклассников нарушения в системе межличностных отношений в классе сочетаются с c затруднениями в поведении (13,9%), с затруднениями в учебной
деятельности (13,9%), с затруднениями и в учебной деятельности, и в поведении (16,7%). У 16,7% учащихся первых классов нарушения в общении сочетаются с дезадаптивным поведением и с затруднениями в учебе. Дезадаптивное поведение с затруднениями в общении и в учебе зафиксировано у
5,8% первоклассников.
В пятых классах у 29,3% дезадаптированных учащихся обнаружены
нарушения процесса учебной деятельности, которые сочетаются: у 4,9% с
нарушениями в общении и поведении, у 2,4% с нарушениями общения, у
12,1% c нарушениями в общении и с затруднениями в поведении, с затруднениями в общении (9,75%). В первых и девятых классах не было выявлено
учеников с нарушениями в учебной деятельности. У 53,7% пятиклассников
обнаружены нарушения в сфере межличностных отношений в классе. Эти
нарушения сочетаются: с затруднениями в учебной деятельности у 12,1%, с
затруднениями в учебной деятельности и поведении у 19,5%, с дезадаптивным поведением и с затруднениями в учебе у 17%. У 4,8% младших подростков дезадаптация проявляется только в сфере межличностных отношений с
одноклассниками. У 14,6% пятиклассников дезадаптивное поведение сочетается с затруднениями в учебе и у 2,4% с затруднениями в общении.
В девятых классах у 77,7% дезадаптированных старших школьников выявлены нарушения в сфере межличностных отношений в классе. Эти нарушения сочетаются у 25,9% с затруднениями в учебной деятельности, у 14,8%
- с затруднениями и в учебной деятельности, и в поведении. У 29,6% девятиклассников нарушения общения с одноклассниками проявляются одновременно с дезадаптивным поведением и с затруднениями в учебе. У 7,4% учащихся IX классов процесс адаптации нарушен только в общении с одноклассниками. Дезадаптивное поведение с затруднениями в учебной деятельности
и в общении обнаружены у 7,4% старших школьников, с затруднениями
только в учебной деятельности у 14,8%.
Полученные результаты позволяют, прежде всего, констатировать, что
на диагностическом уровне подтверждается предположение о существовании
затрудненной адаптации в процессе социально-психологической адаптации
школьников в критические периоды развития.
Затрудненная адаптация рассматривается нами как особая промежуточная стадия между адаптацией и дезадаптацией школьников к новым условиям жизнедеятельности, характеризующаяся трудностями субъективного характера или взаимосвязью трудностей объективного и субъективного характера, которые могут перейти в устойчивое свойство личности - дезадаптированность. На этой стадии возникает противоречие между требованиями из-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
меняющейся социальной ситуации в критический период развития и внутренним состоянием школьника, противоречие между объективно или субъективно возникающими трудностями и недостаточными индивидуальноличностными возможностями их преодоления. На стадии затрудненной адаптации школьники начинают осознавать возникшее противоречие, что проявляется в их переживаниях, самооценке, Образе-Я и поведении. Возникшее
противоречие способствует возникновению потребности в адаптации,
направленной на гармонизацию отношений личности школьника с изменившимися условиями жизнедеятельности. Такое понимание затрудненной адаптации позволяет рассматривать ее как составную, неотъемлемую часть процесса адаптации, в которой ярко выражен сгусток противоречий между
внешним состоянием среды и внутренним состоянием школьника, противоречий между объективно или субъективно возникающими затруднениями и
недостаточными личностными возможностями их преодоления.
Неспособность школьника длительное время найти конструктивные способы решения трудностей объективного или субъективного характера пер еходного периода может привести к обострению конфликта между требованиями среды и внутренним состоянием школьника и трансляции внешних
трудностей в глубинные внутренние состояния. Взаимный переход внешних
трудностей во внутренние и наоборот раскрывает сущностную характеристику стадии затрудненной адаптации. Эта особенность позволяет рассматр ивать ее и как определенное внутреннее состояние ребенка, возникающее на
основе адекватной или неадекватной оценки возникших трудностей объективного и субъективного характера как труднопреодолимых или непреодолимых и проявляющееся в школьной тревожности, неуверенности в себе,
своих силах и способностях.
Затрудненная адаптация, как показали результаты исследования, имеет
разный характер протекания: скрытый и открытый. У школьников с затрудненной адаптацией скрытого характера школьная тревожность проявляется
вопреки объективно благополучному положению в наиболее значимых областях жизнедеятельности, являясь следствием личностных конфликтов. У
школьников с затрудненной адаптацией открытого характера она связана с
реальными трудностями в учебной деятельности, общении, поведении.
Полученные результаты доказывают, что значительное количество учащихся I (41,1%), V (66,1%) и IX (59,6%) классов испытывают затруднения в
процессе социально-психологической адаптации. Это школьники с неполной
и затрудненной адаптацией. А у 23,5% первоклассников, 26,1% пятиклассников и 22,7% девятиклассников выявлены нарушения процесса социальнопсихологической адаптации в значимых сферах жизнедеятельности. Эти
данные свидетельствуют о необходимости исследования факторов социально-психологической адаптации школьников, обусловливающих особенности
и закономерности протекания данного процесса в критические периоды развития.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
4.2.
Исследование структуры факторов процесса социально психологической адаптации школьников в критические
периоды развития
4.2.1. Анализ факторов, отражающих особенности социальных отношений
школьников в критические периоды развития
Исследование структуры факторов социально-психологической адаптации школьников в критические периоды развития осуществлялось на основе
факторного анализа (методом главных компонент) двух групп показателей.
Первая группа показателей отражала характер социальных отношений
школьников, вторая группа – их индивидуально-личностные особенности.
В нашем исследовании первая группа показателей для первоклассников
включала в себя двадцать показателей: социометрический статус школьника,
эмоциональная удовлетворенность своим положением в коллективе сверстников, эмоциональная экспансивность общения, активность в учебной деятельности, эмоциональная привлекательность учителя, эмоциональная привлекательность родителей, общая тревожность в школе, переживание
социального стресса, страх ситуации проверки знаний, страх несоответствовать ожиданиям окружающих, проблемы и страхи в отношениях с учителями, недоверие к новым людям, вещам, ситуациям, депрессия, уход в себя,
тревожность по отношению к взрослым, враждебность по отношению к
взрослым, тревога по отношению к детям, недостаток социальной нормативности, враждебность по отношению к детям, эмоциональное напряжение.
В результате математической обработки экспериментальных данных
было выделено семь значимых факторов, которые в совокупности охватывают 65,4% первичных признаков (доля дисперсии в наименьшем из факторов
равна 5,8%). Факторные веса показателей представлены в таблице 1 (Приложение 1). Значимыми считались веса не менее 0,1946.
График 1
Фактор 1
8.0
7.0
6.0
затрудненная
адаптация
5.0
4.0
неполная
адаптация
адаптация
3.0
2.0
дезадаптация
1.0
0.0
-1.0
-2.0
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
110
120
130
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В I факторе, отражающем наибольшую долю дисперсии исходных признаков (19,1%), значимые веса получили десять показателей: переживание
социального стресса, проблемы и страхи в отношениях с учителями, недоверие к новым людям, вещам, ситуациям, депрессия, уход в себя, враждебность
по отношению к взрослым, тревога по отношению к детям, недостаток социальной нормативности, враждебность по отношению к детям, эмоциональное
напряжение. Учитывая то, что большинство показателей, получивших значимые веса в первом факторе, характеризую различные признаки дезадаптивного поведения, он был назван нами фактором "выраженности дезадаптивного поведения". Влияние I фактора на первоклассников показано на графике 1.
Из графика четко видно, что все испытуемые делятся на три группы в з ависимости от выраженности дезадаптивного поведения. Первая группа находится в зоне отрицательных значений фактора, вторая – в зоне положительных
значений фактора, третья – в зоне с нулевыми значениями фактора. Самое
большое количество учеников (59,3%) с высокими положительными значениями по I фактору было выявлено в группе дезадаптации. Большинство адаптированных к школе первоклассников (98,1%), учеников с затрудненной адаптацией
(66,7%) и неполной адаптацией (53,9%) находится в зоне с отрицательными и
нулевыми значениями по данному фактору. Следовательно, у них признаки
дезадаптивного поведения выражены слабо.
II фактор отражает 11,6% дисперсии исходных признаков. В этом факторе
значимые веса получили пять показателей: социометрический статус, эмоциональная удовлетворенность своим положением в коллективе сверстников, активность в учебной деятельности, эмоциональная привлекательность учителя,
эмоциональная привлекательность родителей. Наибольший значимый вес получил показатель – эмоциональная привлекательность учителя (0,489),
наименьший - эмоциональная удовлетворенность своим положением в коллективе сверстников (0,316). Это послужило основанием назвать II фактор фактором "эмоциональной привлекательности учителя". Его влияние на испытуемых
показано на графике 2, который наглядно демонстрирует значительные расхождения значений по II фактору в группах школьников с различным уровнем
адаптации.
Большинство учащихся в группах адаптации (71,2%) и затрудненной адаптации (66,7%) находится в зоне положительных значений фактора. Высокие положительные индивидуальные значения по II фактору у учащихся этих групп
доказывают, что их отношение к учителю характеризуется большой симпатией.
У большинства первоклассников из групп дезадаптации (77,8%) и неполной
адаптации (56,5%) выявлены низкие отрицательные или нулевые значения по
фактору, свидетельствующие об их негативном или нейтральном отношении к
учителю.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
График 2
Фактор 2
3.0
неполная
адаптация
адаптация
2.0
дезадаптация
1.0
0.0
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
110
120
130
-2.0
-3.0
затрудненная
адаптация
-1.0
-4.0
Фактор III отражает 8,2% дисперсии исходных признаков. В этом факторе значимые веса получили шесть показателей: эмоциональная экспансивность общения, общая тревожность в школе, страх ситуаций проверки знаний, страх несоответствовать ожиданиям окружающих, тревога по отношению к детям и враждебность по отношению к детям. Наибольшие значимые
веса получили два показателя – страх несоответствовать ожиданиям окружающих (0,519) и общая тревожность в школе (0,453). Это послужило основанием назвать данный фактор фактором "тревожности в ситуациях школьного
взаимодействия". Влияние III фактора на первоклассников показано на графике 3.
Самое большое количество первоклассников с положительными значениями по фактору "тревожности в ситуациях школьного взаимодействия"
выявлено в группе школьников с затрудненной адаптацией (91,7%) и дезадаптацией (59,3%). 40,7% дезадаптированных учеников смещены в зону отрицательных и нулевых значений по данному фактору. Полученные результаты являются закономерными, так как для многих дезадаптированных
школьников характерно чрезмерное спокойствие, которое можно рассматр ивать как защитную реакцию, не допускающую неприятный опыт в сознание.
Следует отметить, что именно для группы дезадаптированных школьников
характерен самый большой разброс индивидуальных значений (от самых высоких, до самых низких) по фактору "тревожности в ситуациях школьного
взаимодействия".
В группах адаптации (65,4%) и неполной адаптации (59%) большинство
учеников смещены в зону с отрицательными и нулевыми значениями по III
фактору. Следовательно, они менее тревожны в ситуациях школьного взаимодействия.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
График 3
Фактор 3
3.0
дезадаптация
неполная
адаптация
адаптация
2.0
1.0
0.0
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
110
120
130
затрудненная
адаптация
-1.0
-2.0
-3.0
-4.0
IV фактор отражает 7,9% дисперсии исходных признаков. В этом факторе
значимые веса получили шесть показателей: эмоциональная удовлетворенность
своим положением в коллективе сверстников, эмоциональная экспансивность
общения, общая тревожность в школе, страх ситуации проверки знаний, страхи
в отношении к учителю, тревожность по отношению к взрослым. Это послужило основанием назвать данный фактор фактором "эмоционального благополучия ребенка". Влияние IV фактора на испытуемых показано на графике 4.
График 4
Фактор 4
неполная
адаптация
адаптация
4.0
затрудненная
адаптация
5.0
3.0
2.0
дезадаптация
1.0
0.0
-1.0
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
110
120
130
-2.0
-3.0
Как четко видно из графика, наибольшее количество эмоционально неблагополучных первоклассников находится в группах с затрудненной адаптацией
(91,7%) и дезадаптацией (70,3%). Большинство же учеников из групп адаптации
(53,8%) и неполной адаптации (56,4%) смещены в зону с положительными значениями по IV фактору.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
V фактор отражает 6,3% дисперсии исходных признаков. В нем значимые
веса получили десять показателей: эмоциональная удовлетворенность своим
положением в коллективе сверстников, активность в учебной деятельности,
эмоциональная привлекательность учителя, эмоциональная привлекательность
родителей, переживание социального стресса, проблемы и страхи в отношениях
с учителями, недоверие к новым людям, вещам, ситуациям, депрессия, недостаток социальной нормативности, эмоциональное напряжение. Это послужило
основанием назвать данный фактор фактором "социальной стрессированности".
Влияние V фактора на первоклассников показано на графике 5.
Как четко видно из графика, наиболее сильное влияние фактор "социальной стрессированности" имеет на школьников с затрудненной адаптацией. Они
все смещены в зону с положительными значениями по этому фактору.
В группах адаптации (57,7%), неполной адаптации (64,1%) и дезадаптации
(55,5%) большинство школьников находится в зоне с отрицательными и нулевыми значениями по V фактору. Следовательно, показатели социальной стрессированности у них значительно ниже, чем у школьников с затрудненной адаптацией. Самый большой разброс индивидуальных показателей по V фактору
выявлен в группе дезадаптированных учащихся.
График 5
Фактор 5
5.0
4.0
дезадаптация
неполная
адаптация
адаптация
3.0
2.0
1.0
0.0
-2.0
-3.0
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
затрудненная
адаптация
-1.0
110
120
130
-4.0
Фактор VI отражает 5,8% дисперсии исходных признаков. В нем значимые
веса получили шесть показателей: социометрический статус школьника, эмоциональная удовлетворенность своим положением в коллективе сверстников,
эмоциональная привлекательность родителей, проблемы и страхи в отношениях
с учителями, уход в себя, тревожность по отношению к взрослым. Это послужило основанием назвать данный фактор фактором "успешности социальных
контактов со взрослыми и сверстниками". Влияние VI фактора на первоклассников демонстрирует график 6.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
График 6
Фактор 6
3.0
адаптация
дезадаптация
2.0
1.0
0.0
-2.0
-3.0
-4.0
0
10
20
30
40
50
60
70
неполная
адаптация
80
90
100
110
120
130
затрудненная
адаптация
-1.0
-5.0
Из графика четко видно, что подавляющее большинство дезадаптированных школьников (85,2%) смещены в зону с отрицательными значениями по
фактору "успешности социальных контактов со взрослыми и сверстниками".
Больше половины учеников из групп адаптации (65,4%), неполной адаптации
(64,1%) и затрудненной адаптации (58,3%) находится в зоне с положительными
и нулевыми значениями VI фактора. Следовательно, они более успешны в социальных контактах со взрослыми и сверстниками, чем дезадаптированные
ученики.
Фактор VII отражает 6,5% дисперсии исходных признаков. В этом факторе значимые веса получили девять показателей: эмоциональная удовлетворенность своим положением в коллективе сверстников, эмоциональная экспансивность общения, общая тревожность в школе, страх ситуации проверки
знаний, проблемы и страхи в отношениях с учителями, недоверие к новым
людям, вещам, ситуациям, уход в себя, тревожность по отношению к взрослым, недостаток социальной нормативности. Наибольший значимый вес получил показатель – недоверие к новым людям, вещам, ситуациям (-0,483). В
связи с этим VII фактор назван нами фактором "проявления недоверия к новым людям, вещам, ситуациям". Влияние VII фактора на первоклассников
демонстрирует график 7.
График четко показывает, что все испытуемые делятся на три группы в
зависимости от проявления недоверия к новым людям, вещам, ситуациям
(первая группа находится в зоне с положительными значениями, вторая – в
зоне с нулевыми значениями, третья – в зоне с отрицательными значениями
фактора. Наиболее сильно влияние этого фактора выражено в группе дез адаптации, в которой 66,7% первоклассников находится в зоне с положительными значениями по VII фактору. Количество учеников с положительными
значениями по этому фактору уменьшается в группах с затрудненной адаптацией (41,7%), неполной адаптацией (41%) и адаптацией (36,5%). Следова-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
тельно недоверие к новым людям, вещам, ситуациям в поведении учеников
из этих групп проявляется слабо.
График 7
Фактор 7
затрудненная
адаптация
3.0
неполная
адаптация
адаптация
2.0
1.0
дезадаптация
0.0
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
110
120
130
-1.0
-2.0
-3.0
Таким образом, результаты факторного анализа подтверждают, что самой благополучной является группа адаптированных первоклассников, для
которой характерны, с одной стороны, отсутствие признаков дезадаптивного
поведения, тревожности в ситуациях школьного взаимодействия, социальной
стрессированности, недоверия к новым людям, вещам, ситуациям, а с другой
- выраженность эмоциональной привлекательности учителя, успешности социальных контактов со взрослыми и сверстниками, эмоционального благополучия. Самой неблагополучной группой по результатам факторного анализа является группа дезадаптированных первоклассников. Эту группу отлич ает выраженность признаков дезадаптивного поведения, недоверия к новым
людям, вещам, ситуациям, эмоциональной непривлекательности учителя,
тревожности в ситуациях школьного взаимодействия, эмоционального неблагополучия, а также неуспешность социальных контактов со взрослыми и
сверстниками. В группе дезадаптации проявилось противоречие между о тсутствием признаков социальной стрессированности учащихся и неуспешностью социальных контактов со взрослыми и сверстниками.
По результатам факторного анализа в группе первоклассников с затрудненной адаптацией проявились противоречия между:
- успешностью социальных контактов со взрослыми и сверстниками и
социальной стрессированностью;
- эмоциональной привлекательностью учителя и тревожностью в ситуациях школьного взаимодействия;
- отсутствием признаков дезадаптивного поведения и эмоциональным
неблагополучием ребенка.
В группе первоклассников с неполной адаптацией наиболее ярко проти-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
воречие проявилось между эмоциональной непривлекательностью учителя и
эмоциональным благополучием ребенка.
Первая группа показателей для учащихся пятых классов включала в себя
семнадцать показателей: социометрический статус школьника, коэффициент
удовлетворенности своим положением в коллективе сверстников, эмоциональная экспансивность общения, активность в учебной деятельности, эмоциональная привлекательность учителя, эмоциональная привлекательность
родителей, школьная тревожность, межличностная тревожность, недовер ие к
новым людям, вещам, ситуациям, депрессия, уход в себя, тревожность по о тношению к взрослым, враждебность по отношению к взрослым, тревога по
отношению к детям, недостаток социальной нормативности, враждебность
по отношению к детям, эмоциональное напряжение.
В результате математической обработки данных эксперимента было выделено VII (семь) значимых факторов, отражающих особенности социальных
отношений учащихся пятых классов. Эти факторы в совокупности охватывают 68,8% первичных признаков (доля дисперсии в наименьшем из факторов равна 5,9%). Факторные веса показателей представлены в таблице 2
(Приложение 1). Значимыми считались веса не менее 0,1946.
I фактор. В этом факторе, отражающем наибольшую долю дисперсии
исходных признаков (19,9%) значимые веса получили девять из семнадцати
признаков: недоверие к новым людям, вещам, ситуациям, депрессия, уход в
себя, тревожность по отношению к взрослым, враждебность по отношению к
взрослым, тревога по отношению к детям, недостаток социальной нормативности, враждебность к детям, эмоциональное напряжение. Учитывая то, что
все показатели, получившие значимые веса в первом факторе, отражают различные признаки дезадаптивного поведения, он был назван нами фактором
"выраженности дезадаптивного поведения". Влияние этого фактора на
пятиклассников с различным уровнем адаптации к школе показано на графике 8.
График 8
Фактор 1
5.0
4.0
дезадаптация
3.0
2.0
неполная
адаптация
адаптация
1.0
затрудненная
адаптация
0.0
0
-1.0
-2.0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
110
120
130
140
150
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Из графика четко видно, что все пятиклассники из группы адаптации смещены в зону с отрицательными значениями по фактору "выраженности дез адаптивного поведения". В зоне с отрицательными и нулевыми значениями по I
фактору находится и большинство учащихся V классов с затрудненной адаптацией (60,8%). Более половины дезадаптированных учащихся (55,6), напротив,
смещены в зону с положительными значениями по фактору "выраженности
дезадаптивного поведения". У них зафиксированы самые высокие значения по
данному фактору. Признаки дезадаптивного поведения проявляются и у 50%
пятиклассников с неполной адаптацией и у 39,3% школьников с затрудненной
адаптацией.
II фактор отражает 10,9% дисперсии исходных признаков. В нем значимые веса получили пять показателей: социометрический статус школьника, коэффициент удовлетворенности своим положением в коллективе
сверстников, активность в учебной деятельности, эмоциональная привлекательность учителя, эмоциональная привлекательность родителей. Наибольший значимый вес получили второй (0,544) и первый (0,481) показатели.
Это дало основание назвать II фактор фактором "успешности социальных
контактов со сверстниками". Влияние данного фактора на испытуемых демонстрирует график 9.
График 9
Фактор 2
2.0
адаптация
затрудненная
адаптация
1.0
дезадаптация
0.0
0
-1.0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
110
120
130
140
150
неполная
адаптация
-2.0
-3.0
-4.0
График четко показывает, что большинство учащихся пятых классов из
групп адаптации (88%), затрудненной адаптации (64,3%) и неполной адаптации
(58,3%) находятся в зоне с положительными значениями по фактору "успешности социальных контактов со сверстниками". Диаметрально противоположная
картина наблюдается в группе дезадаптированных пятиклассников. В этой
группе 94,4% учеников имеют отрицательные и нулевые значения по II фактору, свидетельствующие о том, что для дезадаптированных учащихся пятых
классов характерны неблагоприятное положение в коллективе сверстников,
эмоциональная неудовлетворенность своим положением в нем.
III фактор отражает 9,9% дисперсии исходных признаков. В нем объедине-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ны семь из семнадцати показателей: эмоциональная экспансивность общения,
школьная тревожность, межличностная тревожность, недоверие к новым людям, вещам, ситуациям, депрессия, тревога по отношению к детям, враждебность по отношению к детям. Это дало основание назвать данный фактор фактором "эмоционального неблагополучия". Влияние III фактора на учащихся пятых классов с различным уровнем адаптации демонстрирует график 10.
Как четко видно из графика, наиболее сильное влияние фактор "эмоционального неблагополучия" имеет на школьников с затрудненной адаптацией.
В этой группе 60,7% пятиклассников находятся в зоне с положительными
значениями по этому фактору. Большинство пятиклассников из групп адаптации (76%) и неполной адаптации (66,7%) смещены в зону с отрицательными и
нулевыми значениями по фактору "эмоционального неблагополучия". Следовательно, у этих учеников слабее проявляются признаки школьной и межличностной тревожности, недоверия к новым людям, вещам, ситуациям, депрессии, тревожности и враждебности по отношению к детям. В группе дезадаптации у 38,9% учеников зафиксированы положительные значения, а у 47,2% - отрицательные значения по III фактору. В этой группе наблюдается самый большой разброс индивидуальных значений по фактору "эмоционального неблагополучия".
График 10
Фактор 3
3.0
неполная
адаптация
адаптация
2.0
затрудненная
адаптация
дезадаптация
1.0
0.0
-1.0
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
110
120
130
140
150
-2.0
-3.0
-4.0
-5.0
-6.0
IV фактор отражает 8,7% дисперсии исходных признаков. В нем значимые
веса получили восемь показателей: социометрический статус школьника, эмоциональная привлекательность учителя, эмоциональная привлекательность родителей, школьная тревожность, межличностная тревожность, недоверие к новым людям, вещам, ситуациям, тревога по отношению к детям, враждебность к
детям. Наиболее высокий коэффициент корреляции данный фактор имеет с пятым показателем (межличностная тревожность 0,548). Данный фактор назван
нами фактором "тревожности в ситуациях межличностного взаимодействия".
Влияние IV фактора на испытуемых показано на графике 11.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
График 11
Фактор 4
4.0
адаптация
3.0
дезадаптация
затрудненная
адаптация
неполная
адаптация
2.0
1.0
0.0
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
110
120
130
140
150
-1.0
-2.0
-3.0
Как четко видно из графика, наиболее сильное влияние фактор "тревожности в ситуациях межличностного взаимодействия" имеет на школьников с затрудненной адаптацией.
В этой группе у 62,5% учеников выявлены положительные значения по
этому фактору. Меньше всего пятиклассников с положительными значениями
по фактору "тревожности в ситуациях межличностного взаимодействия" находится в группах дезадаптации (30,6%) и неполной адаптации (33,3%). Самая
противоречивая картина влияния IV фактора наблюдается в группе адаптированных пятиклассников. Среди них 44% имеют положительные значения, а
48% - отрицательные значения по фактору "тревожности в ситуациях межличностного взаимодействия".
V фактор отражает 6,9% дисперсии исходных признаков. В этом факторе
значимые веса получили девять показателей: коэффициент удовлетворенности
своим положением в коллективе сверстников, активность в учебной деятельности, эмоциональная привлекательность учителя, эмоциональная привлекательность родителей, недоверие к новым людям, вещам, ситуациям, депрессия, тревожность по отношению к взрослым, враждебность по отношению к взрослым,
недостаток социальной нормативности. Самые большие значимые веса в этом
факторе получили показатели: тревожность по отношению к взрослым (0,522) и
враждебность по отношению к взрослым (0,379). В связи с этим данный фактор
назван нами фактором "тревожности и агрессивности по отношению к взрослым". Влияние V фактора на учащихся пятых классов с различным уровнем
адаптации демонстрирует график 12.
Из графика видно, что самые высокие положительные значения по фактору "тревожности и агрессивности по отношению к взрослым" выявлены в группе дезадаптированных пятиклассников. Большинство из них (61,1%) находится
в зоне с положительными значениями по этому фактору. Следует отметить, что
в зоне с положительными значениями по V фактору находится и 64% адаптированных учащихся пятых классов. Но индивидуальные значения по фактору
"тревожности и агрессивности по отношению к взрослым" у них значительно
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ниже, чем у школьников из группы дезадаптации. Большинство учащихся с затрудненной адаптацией (73,3%) смещены в зону с отрицательными и нулевыми
значениями по данному фактору. Следовательно, в этой группе влияние тревожности и агрессивности по отношению к взрослым выражены значительно
слабее. В группе школьников с неполной адаптацией количество учащихся с
положительными (44,4%) и отрицательными (41,7%) значениями по V фактору
практически одинаково.
График 12
Фактор 5
5.0
адаптация
4.0
затрудненная
адаптация
неполная
адаптация
дезадаптация
3.0
2.0
1.0
0.0
-1.0
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
110
120
130
140
150
-2.0
-3.0
VI фактор отражает 6,6% дисперсии исходных признаков. В нем значимые
веса получили девять показателей: социометрический статус школьника, эмоциональная экспансивность общения, активность в учебной деятельности, эмоциональная привлекательность родителей, школьная тревожность, недоверие к
новым людям, вещам, ситуациям, депрессия, враждебность по отношению к
взрослым, эмоциональное напряжение. Наибольший значимый вес получил пятый показатель (школьная тревожность –0.504). Это дало основание назвать
данный фактор фактором "уверенности в себе в ситуациях школьного взаимодействия". Влияние VI фактора на испытуемых показано на графике 13.
Из графика четко видно, что большие всего учащихся уверенных в себе в
ситуациях школьного взаимодействия находится в группах неполной адаптации
(69,4%) и адаптации (52%). Они смещены в зону с положительными значениями по VI фактору. Количество учащихся с такими значениями сокращается в
группах с затрудненной адаптацией (до 28,6%) и дезадаптацией (до 33,3%). В
них соответственно 60,7% и 50% учеников находятся в зоне с отрицательными
значениями по данному фактору, и, следовательно, они менее уверены в себе в
ситуациях школьного взаимодействия.
VII фактор отражает 5,9% дисперсии исходных признаков. В нем объединены восемь из семнадцати показателей: социометрический статус школьника,
коэффициент удовлетворенности своим положением в коллективе сверстников,
эмоциональная экспансивность общения, активность в учебной деятельности,
эмоциональная привлекательность родителей, межличностная тревожность,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
уход в себя, тревожность по отношению к взрослым. Учитывая то, четыре из
показателей, получивших значимые веса в этом факторе, отражают особенности общения пятиклассников со сверстниками, он был назван нами фактором
"значимости общения со сверстниками". Влияние VII фактора на учащихся пятых классов демонстрирует график 14.
График 13
Фактор 6
3.0
неполная
адаптация
адаптация
2.0
дезадаптация
затрудненная
адаптация
1.0
0.0
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
110
120
130
140
150
-1.0
-2.0
-3.0
График 14
Фактор 7
4.0
3.0
адаптация
неполная
адаптация
10
30
затрудненная
адаптация
дезадаптация
2.0
1.0
0.0
-1.0
0
20
40
50
60
70
80
90
100
110
120
130
140
150
-2.0
-3.0
-4.0
Как показывает график, наиболее сильно влияние фактора "значимости
общения со сверстниками" выражено в группе дезадаптированных учащихся
пятых классов. В ней более половины школьников (52,8%) смещены в зону с
положительными значениями по этому фактору. Влияние фактора "значимости
общения со сверстниками" ослабевает в группах с затрудненной адаптацией,
неполной адаптацией и адаптацией. В них в зоне с положительными значениями VII фактора находится соответственно 46,4%, 36,1% и 36%. Больше всего
учеников (64%), для которых этот фактор теряет свое значение, находится в
группе адаптированных учащихся пятых классов.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Полученные результаты позволяют констатировать наличие противоречий
в группах школьников V классов с различным уровнем адаптации. У дезадаптированных учащихся это противоречия между:
- значимостью общения со сверстниками и неуспешностью социальных контактов с ними;
- неуспешностью социальных контактов со сверстниками и отсутствием
тревожности в ситуациях межличностного взаимодействия;
-тревожностью и агрессивностью в отношении к взрослым и отсутствием
признаков эмоционального неблагополучия;
- выраженностью признаков дезадаптивного поведения и уверенностью в
себе в ситуациях школьного взаимодействия.
В группе пятиклассников с затрудненной адаптацией проявились противоречия между:
- успешностью социальных контактов со сверстниками, их значимостью и
тревожностью в ситуациях межличностного взаимодействия;
- отсутствием тревожности и агрессивности в отношении к взрослым и
наличием признаков эмоционального неблагополучия;
- не выраженностью признаков дезадаптивного поведения и наличием тревожности в ситуациях школьного взаимодействия.
У школьников с неполной адаптацией противоречие обнаружено между
выраженностью признаков дезадаптивного поведения и уверенностью в себе в
ситуациях школьного взаимодействия.
У адаптированных учащихся пятых классов противоречие проявилось
между отсутствием признаков эмоционального неблагополучия и проявлениями тревожности и агрессивности в отношении к взрослым.
Первая группа показателей, отражающая особенности социальных отношений учащихся девятых классов, включала в себя те же самые семнадцать показателей, что и для учащихся пятых классов.
В результате факторного анализа экспериментальных данных, полученных
на учеников девятых классов, было выделено семь значимых фактора, которые
в совокупности охватывают 69,2% первичных признаков (доля дисперсии в
двух факторах с наименьшими собственными значениями равна 6,6%). Факторные веса показателей отражены в таблице 3 (Приложение 1). Значимыми считались веса не менее 0,1946.
I фактор. В этом факторе, отражающем наибольшую долю дисперсии исходных признаков (21,1%) значимые веса получили десять из семнадцати показателей: социометрический статус школьника, активность в учебной деятельности, школьная тревожность, недоверие к новым людям, вещам, ситуациям, депрессия, уход в себя, тревожность по отношению к взрослым, враждебность по
отношению к взрослым, недостаток социальной нормативности, эмоциональное
напряжение. Учитывая то, что большинство из показателей, получивших значимые веса в I факторе, отражают различные признаки дезадаптивного поведения учащихся, он был назван нами фактором "выраженности дезадаптивного
поведения". Влияние этого фактор на девятиклассников с различным уровнем
адаптации показано на графике 15.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Как четко видно из графика, все учащиеся из группы адаптации смещены
в зону с отрицательными значениями по фактору "выраженности дезадаптивного поведения".
Большинство девятиклассников с неполной адаптацией (75%) и затрудненной адаптацией (59%) имеют отрицательные и нулевые значения по этому
фактору. Напротив, в группе дезадаптации у 74,1% учеников выявлены самые
высокие положительные значения по фактору "выраженности дезадаптивного
поведения". Следовательно, именно на дезадаптированных учащихся I фактор
имеет наиболее сильное влияние.
Фактор II отражает 11,8% дисперсии исходных признаков. В этом факторе
объединены девять показателей со значимыми факторными нагрузками: социометрический статус школьника, коэффициент удовлетворенности своим положением в коллективе сверстников, недоверие к новым людям, вещам, ситуациям, депрессия, тревожность по отношению к взрослым, враждебность по отношению к взрослым, тревога по отношению к детям, враждебность по отношению к детям, эмоциональное напряжение. Наибольшие значимые веса в этом
факторе получили показатели враждебности по отношению к взрослым (0,487)
и детям (0,350). Это дало основание назвать II фактор фактором "тревожности и
агрессивности по отношению к взрослым и детям". Его влияние на испытуемых
иллюстрирует график 16.
График 15
Фактор 1
4.0
неполная
адаптация
адаптация
3.0
дезадаптация
затрудненная
адаптация
2.0
1.0
0.0
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
110
-1.0
-2.0
Из графика видно, что больше всего детей (56,3%) с проявлениями "тревожности и агрессивности по отношению к взрослым и детям" находится в
группе учащихся с неполной адаптацией. Они смещены в зону с положительными значениями по этому фактору. Признаки тревожности и агрессивности по
отношению к взрослым и детям проявляются в поведении и у 46,2% девятиклассников с затрудненной адаптацией. Большинство же учащихся из групп
адаптации (71,4%), дезадаптации (77,8%) и затрудненной адаптации (53,8%)
находится в зоне с нулевыми и отрицательными значениями по II фактору.
Следовательно, признаки тревожности и агрессивности по отношению к взрослым и детям у них выражены слабо.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
График 16
Фактор 2
5.0
адаптация
4.0
неполная
адаптация
дезадаптация
затрудненная
адаптация
3.0
2.0
1.0
0.0
-1.0
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
110
-2.0
-3.0
-4.0
Фактор III отражает 8,2% дисперсии исходных признаков. В нем объединены
шесть из семнадцати показателей: коэффициент удовлетворенности своим положением в коллективе сверстников, активность в учебной деятельности, эмоциональная привлекательность учителя, эмоциональная привлекательность родителей, школьная тревожность, межличностная тревожность. Самый высокий коэффициент корреляции данный фактор имеет с показателем эмоциональной привлекательности родителей (0,563) и этот фактор назван нами соответственно фактором "эмоциональной привлекательности родителей". Влияние фактора III на учащихся девятых классов с различным уровнем адаптации показано на графике 17.
Как четко видно из графика, самые высокие положительные значения по
фактору "эмоциональной привлекательности родителей" наблюдаются в группах адаптации (47,6%) и затрудненной адаптации (61,5%). Отношение этих
учеников к родителям характеризуется большой симпатией. В группах адаптации (38,1%) и затрудненной адаптации (30,8%) меньше всего учеников с отрицательными значениями по III фактору.
График 17
Фактор 3
3.0
адаптация
2.0
неполная
адаптация
дезадаптация
затрудненная
адаптация
1.0
0.0
0
-1.0
-2.0
-3.0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
110
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Слабее всего влияние фактора "эмоциональной привлекательности родителей" наблюдается в группе девятиклассников с неполной адаптацией. В ней
68,8% учеников смещены в зону с отрицательными значениями по данному
фактору. Самая противоречивая картина влияния III фактора выявлена в группе
дезадаптированных девятиклассников. В ней у 48,1% учеников положительные
значения, а 44,4% - отрицательные значения по фактору эмоциональной привлекательности родителей.
Фактор IV отражает 8% дисперсии исходных признаков. В нем значимые
веса получили показатели: социометрический статус школьника, коэффициент
удовлетворенности своим положением в коллективе сверстников, эмоциональная экспансивность общения, активность в учебной деятельности, школьная
тревожность, недоверие к новым людям, вещам, ситуациям, враждебность по
отношению к детям, эмоциональное напряжение. Учитывая то, что в IV факторе три первых показателя, получивших значимые веса, отражают особенности
общения девятиклассников со сверстниками, он был назван нами фактором
"успешности социальных контактов со сверстниками". Влияние этого фактора
на испытуемых демонстрирует график 18.
График 18
Фактор 4
5.0
адаптация
4.0
дезадаптация
затрудненная
адаптация
неполная
адаптация
3.0
2.0
1.0
0.0
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
110
-1.0
-2.0
Как четко видно из графика, в зоне с положительными значениями по
фактору "успешности социальных контактов со сверстниками" находится
больше всего учеников из группы адаптации (71,4%). Успешны в социальных
контактах со сверстниками и больше половины девятиклассников с неполной
адаптацией (56,3%).
Количество учащихся с положительными значениями по IV фактору
снижается в группах дезадаптации (до 37%) и затрудненной адаптации (до
23,1%). В этих группах выявлено самое большое количество учеников, испытывающих трудности в общении со сверстниками (соответственно 59,3% и
74,4%).
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Фактор V отражает 6,9% дисперсии исходных признаков. В этом факторе достаточно высокие факторные нагрузки получили показатели: "социометрический статус школьника" (-0,377), "школьная тревожность" (0,370),
"эмоциональная привлекательность родителей" (-0,358) и "межличностная
тревожность" (0,339). Это дало основание назвать V фактор фактором "тревожности в ситуациях школьного и межличностного взаимодействия". Его
влияние на девятиклассников с различным уровнем адаптации демонстрирует график 19.
График 19
Фактор 5
3.0
затрудненная
адаптация
неполная
адаптация
адаптация
2.0
дезадаптация
1.0
0.0
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
110
-1.0
-2.0
-3.0
Как четко видно из графика, наиболее сильно влияние фактора "тревожности в ситуациях школьного и межличностного взаимодействия" выражено в
группе школьников с затрудненной адаптацией. В ней 66,7% девятиклассников
находится в зоне с положительными значениями по этому фактору. Больше половины учеников (55,6%) с положительными значениями по фактору тревожности в ситуациях школьного и межличностного взаимодействия выявлено и в
группе с дезадаптацией.
Противоположная ситуация наблюдается среди адаптированных девятиклассников и девятиклассников с неполной адаптацией. В этих группах соответственно 80,9% и 71,9% школьников смещены в зону с отрицательными и
нулевыми значениями по V фактору, и, следовательно, тревожность в ситуациях школьного и межличностного общения у них выражена слабее.
Фактор VI отражает 6,6% дисперсии исходных признаков. В этом факторе
объединены шесть показателей: эмоциональная привлекательность учителя,
школьная тревожность, межличностная тревожность, уход в себя, тревога по
отношению к детям, эмоциональное напряжение. Наибольший значимый вес
получил показатель "эмоциональная привлекательность учителя" (-0,511). Это
дало основание назвать VI фактор фактором "эмоциональной непривлекательности учителя". Его влияние на девятиклассников показано на графике 20.
Как видно из графика, в группе дезадаптации выявлены самые высокие
положительные значения по фактору "эмоциональной непривлекательности
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
учителя". В этой группе более чем у половины учащихся (51,9%) отношение к
учителю характеризуется как отрицательное или нейтральное. Эмоциональная
непривлекательность учителя выявлена и у 57,1% девятиклассников из группы
адаптации. Однако следует отметить, что индивидуальные положительные значения по VI фактору у адаптированных школьников значительно ниже, чем у
дезадаптированных. Их отношение к учителю, скорее всего, можно охарактеризовать как нейтральное. Количество учеников с нейтральным и отрицательным
отношением к учителю снижается в группах с неполной адаптацией (до 46,9%)
и затрудненной адаптацией (35,9%). Для большинства учащихся из последней
группы (53,8%) характерно положительное отношение к учителю, так как они
находятся в зоне с отрицательными значениями по VI фактору.
График 20
Фактор 6
3.0
неполная
адаптация
адаптация
2.0
затрудненная
адаптация
дезадаптация
1.0
0.0
-1.0
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
110
-2.0
-3.0
-4.0
-5.0
-6.0
Фактор VII также как VI фактор отражает 6,6% дисперсии исходных признаков. В нем значимые веса получили десять показателей: коэффициент удовлетворенности своим положением в коллективе сверстников, эмоциональная
экспансивность общения, эмоциональная привлекательность учителя, эмоциональная привлекательность родителей, школьная тревожность, межличностная
тревожность, уход в себя, тревожность по отношению к взрослым, недостаток
социальной нормативности, эмоциональное напряжение. Наибольший значимый вес в этом факторе получил показатель "уход в себя" (0,443). Этот фактор
был назван нами "фактором эмоционального неблагополучия". Влияние этого
фактора на испытуемых демонстрирует график 21. Из графика видно, что
наиболее сильно влияние фактора "эмоционального неблагополучия" выражено
в группе девятиклассников с затрудненной адаптацией.
В этой группе 64,1% школьников находится в зоне с положительными значениями по данному фактору. Большинство девятиклассников из групп адаптации (61,9%), неполной адаптации (53,1%) и дезадаптации (63%) смещены в зону с отрицательными значениями по VII фактору, и, следовательно, влияние
фактора "эмоционального неблагополучия" на них выражено слабее.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
График 21
Фактор 7
3.0
затрудненная
адаптация
неполная
адаптация
адаптация
2.0
дезадаптация
1.0
0.0
-1.0
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
110
-2.0
-3.0
-4.0
-5.0
-6.0
Результаты факторного анализа позволяют констатировать противоречия в
группах девятиклассников с различным уровнем социально-психологической
адаптации. У адаптированных учащихся IX классов выявлено противоречие
между эмоциональной непривлекательностью учителя и отсутствием признаков
эмоционального неблагополучия. У девятиклассников с неполной адаптацией
противоречия проявились между:
- отсутствием признаков дезадаптивного поведения и выраженностью тревожности и агрессивности по отношению к взрослым и детям;
- эмоциональной непривлекательностью родителей и отсутствием признаков эмоционального неблагополучия и тревожности в ситуациях школьного и
межличностного взаимодействия.
У девятиклассников с затрудненной адаптацией были обнаружены противоречия между:
- эмоциональной привлекательностью родителей, учителя и тревожностью
в ситуациях школьного и межличностного взаимодействия;
- отсутствием признаков дезадаптивного поведения и эмоциональным неблагополучием.
У дезадаптированных школьников противоречия ярче всего проявились
между:
- выраженностью признаков дезадаптивного поведения и отсутствием тревожности и агрессивности по отношению к взрослым и детям;
- эмоциональной непривлекательностью родителей, учителя, тревожностью в ситуациях школьного и межличностного взаимодействия и отсутствием
признаков эмоционального неблагополучия.
4.2.2.
Анализ факторов социально-психологической адаптации,
отражающих индивидуально-личностные особенности школьников
Исследование факторов социально-психологической адаптации школьников в критические периоды развития включало анализ их индивидуальноличностных особенностей.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вторая группа показателей для учащихся первых классов включала четырнадцать показателей: замкнутость  общительность, эмоциональная неустойчивость  устойчивость, уравновешенность  возбудимость, подчиненность  доминантность, сдержанность  экспрессивность, подверженность чувствам  высокая нормативность поведения, робость-смелость, жесткостьчувствительность, уверенность в себе  тревожность, низкий самоконтроль 
высокий самоконтроль, расслабленность  напряженность, умственное развитие, страх самовыражения, самооценка.
В результате математической обработки экспериментальных данных было выделено пять значимых факторов, которые в совокупности охватывают
57,2% первичных признаков (доля дисперсии в наименьшем из факторов равна
7,5%). Факторные веса показателей представлены в таблице 4 (Приложение 1).
Значимыми считались веса не менее 0,1946.
Фактор I. В этом факторе, отражающем наибольшую долю дисперсии исходных признаков (21%), значимые веса получили девять показателей: замкнутость  общительность, эмоциональная неустойчивость  устойчивость, уравновешенность  возбудимость, подчиненность  доминантность, подверженность чувствам  высокая нормативность поведения, робость  смелость, уверенность в себе  тревожность, низкий самоконтроль  высокий самоконтроль,
расслабленность  напряженность. Наибольший значимый вес получил показатель – уравновешенность-возбудимость (0.421). Это дало основание назвать I
фактор – фактором эмоциональной реактивности. Влияние этого фактора на
первоклассников с различным уровнем адаптации показано на графике 22.
Из графика четко видно, что большинство учащихся (66,7%) с затрудненной адаптацией смещены в зону с положительными значениями фактора "эмоциональной реактивности". В зоне с положительными значениями по этому
фактору находится и больше половины дезадаптированных учащихся (55,6%).
График 22
Фактор 1
3.0
адаптация
дезадаптация
неполная
адаптация
2.0
1.0
0.0
-1.0
-2.0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
110
120
130
затрудненная
адаптация
0
-3.0
Эти школьники характеризуются как нетерпеливые, легко возбудимые,
реактивные. Им свойственно постоянное беспокойство, отвлекаемость, недо-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
статочная концентрация внимания. Учащиеся с высокими значениями по этому
фактору плохо владеют собой, по незначительному поводу у них могут возникать бурные эмоциональные реакции, и их поведение сильно зависит от наличного состояния. Количество учащихся с высокими значениями по фактору
"эмоциональной реактивности" снижается в группе адаптации (40,4%) и неполной адаптации (38,5%). В этих группах больше половины учащихся находится в
зоне с отрицательными значениями по I фактору (соответственно 55,8% и
56,4%). И следовательно, описанные особенности у них выражены слабее.
Фактор II отражает 11% дисперсии исходных признаков. В этом факторе
значимые веса получили шесть показателей: сдержанность  экспрессивность,
подверженность чувствам  высокая нормативность поведения, жесткость 
чувствительность, уверенность в себе  тревожность, низкий самоконтроль 
высокий самоконтроль, страх самовыражения. Наибольший значимый вес получил восьмой показатель – жесткость  чувствительность (0,646). Это дало основание назвать II фактор фактором "подверженности влиянию среды". Влияние этого фактора на испытуемых показано на графике 23.
График 23
Фактор 2
затрудненная
адаптация
3.0
неполная
адаптация
адаптация
2.0
1.0
дезадаптация
0.0
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
110
120
130
-1.0
-2.0
-3.0
Из графика четко видно, что все испытуемые делятся на три группы: первая группа с положительными значениями по фактору "подверженности влиянию среды", вторая – с нулевыми значениями и третья группа – с отрицательными значениями по данному фактору.
Как показали полученные результаты, большинство учащихся из групп
адаптации, затрудненной адаптации и дезадаптации смещены в зону с отрицательными и нулевыми значениями по фактору "подверженности влиянию среды" (соответственно 59,6%, 58,4% и 55,5%). Этих первоклассников отличают
реалистичность, практичность, умение полагаться на себя. Они ведут себя с амостоятельно и независимо. Большинство же учащихся с неполной адаптацией
(56,4%) находится в зоне с положительными значениями по данному фактору.
Им свойственны непрактичность, сентиментальность, доверчивость, подверженность влиянию среды.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
III фактор отражает 9% дисперсии исходных признаков. В нем значимые
веса получили семь показателей: эмоциональная неустойчивость  устойчивость, подчиненность  доминантность, сдержанность  экспрессивность, робость  смелость, расслабленность  напряженность, страх самовыражения и
самооценка. Наибольший значимый вес получил показатель – эмоциональная
устойчивость – неустойчивость (0.53). Это послужило основанием назвать данный фактор фактором "эмоциональной зрелости". Влияние данного фактора на
первоклассников с различным уровнем адаптации демонстрирует график 24.
График 24
Фактор 3
3.0
неполная
адаптация
адаптация
2.0
дезадаптация
1.0
0.0
-2.0
-3.0
-4.0
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
110
120
130
затрудненная
адаптация
-1.0
-5.0
Из графика четко видно, что наибольшее количество учеников с затрудненной адаптацией смещены в зону с отрицательными и нулевыми значениями
(75%) по фактору "эмоциональной зрелости".
В зоне с такими значениями находится и больше половины дезадаптированных учащихся (66,7%). Эти ученики эмоционально остро реагируют на свои
неудачи, оценивают себя как менее способных по сравнению с большинством
сверстников, плохо контролируют свое поведение, испытывают психологические и поведенческие трудности в приспособлении к новой обстановке. Количество школьников с отрицательными и нулевыми значениями по III фактору
сокращается в группе с неполной адаптацией и адаптацией (соответственно до
53,8% и 42,3%). Самое большое количество учеников (57,7%) с высокими значениями по фактору "эмоциональной зрелости", свидетельствующие о хорошей
социальной приспособленности, находится в группе адаптации. Меньше всего
таких детей в группе с затрудненной адаптацией (25%).
Фактор IV отражает 8,7% дисперсии исходных признаков. В нем значимые веса получили семь показателей: эмоциональная неустойчивость – устойчивость, сдержанность  экспрессивность, подверженность чувствам  высокая
нормативность поведения, робость  смелость, жесткость  чувствительность,
уверенность в себе  тревожность, страх самовыражения. Наибольший значимый вес в этом факторе получил показатель - "подверженность чувствам  высокая нормативность поведения" (0.544). Этот фактор назван нами фактором
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
"подверженности чувствам". Влияние этого фактора на испытуемых показано
на графике 25.
Как видно из графика, большинство первоклассников с затрудненной адаптацией и дезадаптацией (по 66,7% в каждой группе) смещены в зону с положительными значениями по фактору "подверженности чувствам". В отличие от них
более половины адаптированных школьников (61,6%) и школьников с неполной
адаптацией (56,4%) находятся в зоне с нулевыми и отрицательными зн