close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

15.Модель методической системы формирования и развития педагогического мастерства будущих учителей технологии

код для вставкиСкачать
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное агентство по образованию
ГОУ ВПО «Ивановский государственный университет»
К. Е. Романова
МОДЕЛЬ МЕТОДИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ
ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
МАСТЕРСТВА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ТЕХНОЛОГИИ
Иваново
Издательство «Ивановский государственный университет»
2010
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
УДК 378.14
ББК 74.580.21
Р 69
Романова, К.Е.
Модель методической системы формирования и развития
педагогического мастерства будущих учителей технологии : монография / К. Е.Романова. – Иваново: Иван. гос. ун-т, 2010. – 220
с. – ISBN 978–5–7807–0831–5
В монографии представлено концептуальные основы процесса формирования и развития педагогического мастерства будущих учителей технологии. Описана структуру и содержание
концепции методической системы формирования и развития педагогического мастерства будущих учителей технологии. На основе концепции разработана модель методической системы содержащая следующие компоненты: целевой, содержательный,
процессуально-деятельностный, организационно-управленческий
и результативно-оценочный. Определены и научно обоснованы
этапы и уровни формирования и развития педагогического мастерства будущих учителей технологии. Описан педагогический
эксперимент, подтверждающий эффективность методической системы формирования и развития педагогического мастерства будущих учителей технологии.
Рецензенты:
доктор педагогических наук, профессор Е. Н. Дмитриева
(Нижегородский государственный
лингвистический университет)
доктор педагогических наук, профессор А. Я. Журкина
(Российская академия образования)
© К. Е. Романова, 2010
ISBN 978–5–7807–0831–5
2
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
3
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ...........................................................................................................5
ГЛАВА 1. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ТЕХНОЛОГИИ ...................................7
1.1. МЕТОДОЛОГИЯ КОНЦЕПТУАЛЬНОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ ............... 10
1.2. ПРИНЦИПЫ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
МАСТЕРСТВА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ТЕХНОЛОГИИ ................................ 20
1.3. УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ КОНЦЕПЦИИ ФОРМИРОВАНИЯ И
РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ
ТЕХНОЛОГИИ .......................................................................................... 29
1.4. ОСОБЕННОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ КОНЦЕПЦИИ ФОРМИРОВАНИЯ И
РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ
ТЕХНОЛОГИИ .......................................................................................... 38
ГЛАВА 2. МОДЕЛЬ СИСТЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА БУДУЩИХ
УЧИТЕЛЕЙ ТЕХНОЛОГИИ ....................................................................... 50
2.1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ МОДЕЛИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ
ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА
БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ТЕХНОЛОГИИ ....................................................... 50
2.2. ЦЕЛЕВОЙ КОМПОНЕНТ СИСТЕМЫ ................................................... 58
2.3. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ СИСТЕМЫ ................................... 66
2.4. ПРОЦЕССУАЛЬНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ КОМПОНЕНТ СИСТЕМЫ...... 75
2.5. ОРГАНИЗАЦИОННО-УПРАВЛЕНЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ .................... 97
2.6. РЕЗУЛЬТАТИВНО-ОЦЕНОЧНЫЙ КОМПОНЕНТ ................................ 117
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ГЛАВА 3. МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ
И РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ТЕХНОЛОГИИОШИБКА! ЗАКЛАДКА НЕ ОПРЕДЕЛЕНА.
3.1. ЭТАП ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
КОМПЕТЕНТНОСТИ И ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ ...................... 131
3.2. ЭТАП ФОРМИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА И
ЛИЧНОСТНОЙ ЗРЕЛОСТИ ....................................................................... 136
3.3. ЭТАП ФОРМИРОВАНИЯ АНТИЦИПАЦИИ И ИНДИВИДУАЛЬНОГО
СТИЛЯ .................................................................................................... 141
3.4. ЭТАП ФОРМИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ТВОРЧЕСТВА И
САМОАКТУАЛИЗАЦИИ .......................................................................... 150
ГЛАВА 4. ОЦЕНКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ
И РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА
БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ТЕХНОЛОГИИОШИБКА! ЗАКЛАДКА НЕ ОПРЕДЕ
4.1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
ЭКСПЕРИМЕНТА .................................................................................... 154
4.2. КОНСТАТИРУЮЩИЙ ЭТАП ЭКСПЕРИМЕНТА ................................. 158
4.3. ПОИСКОВЫЙ ЭТАП ЭКСПЕРИМЕНТА ............................................. 167
5.4. ОБУЧАЮЩИЙ ЭТАП ЭКСПЕРИМЕНТА ............................................ 173
ЗАКЛЮЧЕНИЕ .............................................................................................. 189
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ..... ОШИБКА! ЗАКЛАДКА НЕ ОПРЕДЕЛЕНА.
5
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ВВЕДЕНИЕ
Модернизация отечественного образования, осуществляемая в
связи со вступлением России в Болонский процесс и проводимая
Европейским союзом образовательная политика стимулируют развитие системы высшего образования. Непрерывно идущие инновационные процессы в образовании приводят к тому, что высокий
уровень знаний по предмету и владение изученной методикой его
преподавания уже не могут полностью характеризовать актуальный
уровень профессиональной подготовленности учителя. Анализ
практики показывает, что одной из серьёзных проблем современной
образовательной системы является недостаточный уровень подготовленности учителей к работе в условиях, требующих самостоятельного принятия оптимальных педагогических решений. Известно, что востребованные практикой умения учителя самостоятельно,
научно обосновано конструировать учебный процесс образуются
после вузовского образования спонтанно или формируются достаточно долго и неполно.
Опережающее развитие педагогического образования обусловливает необходимость ориентироваться на формирование и развитие педагогического мастерства, предполагающего помимо знаний формирование и использование способности к творчеству и саморазвитию будущего учителя. Более того, согласно исследованиям
ученых (О. А. Абдуллина, Ю. Н. Кулюткин, М. М.Кашапов и
др.) профессиональная деятельность большинства учителей изобилует стереотипами и методическими штампами. Необходима систематическая специальная работа по формированию и развитию у будущих учителей педагогического мастерства.
Процесс формирования и развития педагогического мастерства позволяет познавать, прогнозировать и преобразовывать действительность; совершенствовать профессиональную компетентность на протяжении всей жизни, мобилизуя обретаемые и пополняемые учителем знания и формируемые умения на поиск решения
новых возникающих задач; принимать обоснованные профессиональные решения; формировать субъектную позицию обучаемого. В
процессе становления педагогического мастерства «вскрываются»
6
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
резервы личностного развития учителя и возможности оптимизации
его педагогических влияний, тем самым, давая возможность отвечать на «вызовы» образовательной среды.
Проблемы формирования и совершенствования педагогического мастерства широко исследованы в трудах О. А. Абдулиной,
Ю. Л. Азарова, Н. В. Александрова, Н. И. Болдырева, Ф. Н. Гоноблина, Н. А. Зязюна, В. А. Кан-Калика, В. М. Коротова, Н. В. Кузьминой, А. А. Леонтьева, Л. И. Рувинского, В. А. Сластенина,
А. Н. Спирина, А. И. Щербакова и др.
Мастерство учителя напрямую связано с его творчеством, где
большую роль играют интуиция, вдохновение, талант педагога.
Важнейшим условием роста мастерства является творческая, основанная на непрерывном совершенствовании педагогическая деятельность. Решающее значение в становлении мастерства имеет то
ближайшее окружение, в которое попадает педагог: и микроклимат
коллектива, и идеи, которыми он живет, и его традиции.
Профессиональная подготовка по специальности «Технология и
предпринимательство» отличается от подготовки студентов других
педагогических специальностей тем, что осуществляется подготовка
специалиста, ориентированного на: приобретение знаний и умений из
различных областей человеческой деятельности; изучение технологии
обработки традиционных и нетрадиционных материалов, изготовление из них готовых изделий; приобретение практических навыков работы с различным технологическим оборудованием, инструментами и
приспособлениями (Ю. Л. Хотунцев).
Технологическое образование позволяет интегрировать продуктивный опыт будущих учителей в различных видах деятельности, прежде всего проектной, конструкторской, раскрыть созидательные ресурсы, сформировать у них ценностное отношение к труду, творческие качества, позволяющие эффективно решать стандартные и нестандартные технологические задачи.
Глубокие теоретические обобщения проблем развития творчества учащихся в технологическом образовании освещены в работах
П. Р. Атутова, П. Н. Андрианова, С. Я. Батышева, Ю. К. Васильева,
М. В. Зиновкиной, В. Г. Зубова, В. М. Казакевича, П. С. Лернера,
М. Н. Поволяевой, В. А. Полякова, М. Н. Скаткина, Ю. С. Столярова, А. А. Павловой, В. Д. Симоненко, С. М. Шабалова, И. Д. Чечель,
С. Н. Чистяковой.
7
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Технологическая подготовка будущих учителей в аспекте непрерывного образования раскрыта в трудах: А. П. Беляевой,
Б. С. Гершунского, В. С. Леднева, И. Я. Лернера, А. М. Новикова.
Проблема совершенствования трудового воспитания разрабатывалась Ю. К. Васильевым, А. А. Пашковым, Г. В. Пичугиной,
В. Д. Симоненко, З. А. Тамаровой, Д. А. Тхоржевским, Э. А. Фарапоновой.
В настоящее время ведется активная научная разработка в области непрерывного технологического образования, связанная,
прежде всего с формированием технологической культуры личности
(Ю. Л. Хотунцев); предпрофильной и профильной подготовкой
(С. Н. Чистякова); развитием творческих способностей учащихся в
образовательной области «Технология» (Н. В. Матяш), подготовкой
будущих учителей технологии (Б. Г. Яновский).
Однако, процесс формирования и развития педагогического
мастерства в технологическом образовании не рассматривался с
учетом возможностей самой личности как субъекта творческого саморазвития и системы личностно-ориентированного технологического образования.
Анализ педагогической практики свидетельствует о том, что
учитель не в полной мере проявляет в различных сферах педагогической деятельности, имеющиеся у него профессиональные возможности. Реализация профессионально-педагогического потенциала учителя нередко является интуитивной, спонтанной, непрогнозируемой, что свидетельствует, прежде всего, о недостаточном уровне
сформированности педагогического мастерства.
8
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ГЛАВА
I
КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ
ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА
БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ТЕХНОЛОГИИ
Педагогическая концепция должна включать следующие
компоненты: теоретико-методологические основания концепции;
инновационную авторскую идею; парадигматическую методологию концептуального проектирования, опирающуюся на системный, деятельностный и личностно-ориентированный подходы;
систему принципов, на которых базируется концепция; педагогические условия эффективного функционирования исследуемого
феномена; особенности реализации концепции; модель, исследуемой методической системы.
В ходе проведенного теоретического анализа имеющиеся в
психолого-педагогической литературе определения педагогического мастерства были классифицированы по основанию преобладающего в отражении авторами содержании явления аспекта:
личностного, деятельностного, социального или их сочетания.
Ученые З. Ф. Есарева, Н. В. Кузьмина, Н. В. Кухарев,
И. Ф. Харламов и др. определяют педагогическое мастерство как
высший уровень осуществления педагогической деятельности,
делают упор на характеристике профессиональных умений педагога и тем самым, как бы реализуют функциональнодеятельностный подход в научных представлениях о сущности
явления.
Сторонники личностного подхода – А. Т. Маленко,
В. М. Мындыкану, Н. Н. Тарасевич и др. – ведущее место в педагогическом мастерстве отводят личностным и профессиональным качествам педагога как основным факторам успешности педагогической деятельности.
Социальный подход к пониманию педагогического мастерства – в лице таких ученых, как Л. В. Бондарук, А. К. Маркова и
9
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
др., – используется лишь в последнее время преимущественно в
рамках исследований по профессионализму педагогической деятельности и тесно переплетается с трактовкой профессиональной
квалификации педагога как объективных требований общества к
представителям педагогической профессии.
Приверженцы личностно-деятельностного подхода –
А. В. Барабанщиков, В. И. Вдовюк, И. Ф. Выдрин, В. А. Сластенин, Г. И. Хозяинов, А. И. Щербаков и др. – самая большая группа ученых, которые рассматривают педагогическое мастерство
как синтез высокой профессиональной компетентности (высокий
уровень знаний, навыков, умений; психолого-педагогическая
эрудиция и др.) и личностных, профессионально значимых качеств педагога.
В исследовании нами уточнены основные понятия, составляющие сущностно-содержательную характеристику феномена
педагогического мастерства и составлена их иерархия:
 Профессиональная компетентность учителя технологии –
интегративное многофакторное состояние человека, характеризующееся гностическими, проектировочными, конструкторскими, моделирующими, технологическими, коммуникативными,
организационными знаниями, умениями и навыками, которые
обеспечивают высокое качество педагогической деятельности (на
основании трудов, Э. Ф. Зеера, И. А. Зимней, В. А. А. К. Марковой, С. П.Романова и др.).
 Педагогический опыт учителя технологии – сложная система, отражающая совокупность способов, приемов и правил
решения педагогических и технологических задач (на основании
трудов А. Н. Леонтьева, Ю. К. Стрелкова, Б. Ф. Ломова, Б. Г.
Ананьева).
 Антиципация учителя технологии представляет собой
способность опережающего отражения событий, обеспечивающую возможность учителю в ответ на стимулы, действующие в
настоящем, прогнозировать образ саморазвивающейся личности
учащегося, способного осуществлять продуктивную творческую
технологическую деятельность. При этом учитель использует
накопленный опыт прошлого, и избирает те пути саморазвития,
10
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
которые ведут к достижению вершин творческой деятельности
(на основании трудов П. К. Анохина, Н. Г. Бернштейна, Л. В.
Брушлинского, Б. Ф. Ломова, Е. Н. Суркова и др.).
 Педагогическое творчество учителя технологии это – разработка и воплощение учителем оптимальных и нестандартных
педагогических решений, а также деятельность, порождающая
новые продукты труда с одновременным проектированием технологий их изготовления (на основании трудов А. В. Брушлинского, И. Я. Лернера, Я. А. Пономарева, В. Н. Пушкина и др.).
 Интеллектуальная культура учителя технологии представляет собой часть общечеловеческой культуры, в которой с
наибольшей полнотой запечатлелись духовные, материальные и
художественные ценности образования и воспитания, а также
способы творческой педагогической деятельности, необходимые
для обслуживания исторического процесса смены поколений, социализации личности (на основании работ В. А. Ядова, В. П. Тугаринова, И. А. Громова, Н. В. Чавчавадзе, М. С. К агана. и др.).
 Личностная зрелость учителя технологии – это комплексная характеристика личности специалиста, обеспечивающая сознательное принятие профессионально значимых духовных, художественных и материальных ценностей и его стремление реализовать себя в процессе профессиональной деятельности в качестве учителя и технолога. Личностная зрелость будущего специалиста является результатом усвоения социально-культурных
норм в условиях творческого взаимодействия преподавателя и
студентов в учебно-воспитательном процессе вуза и выступает в
дальнейшем как фактор профессионального становления личности (на основании работ (на основании работ Н. А. Бердяева,
Г. Олпорта, Г. Кушинга, Г. С. Батищева и др.).
 Индивидуальный стиль учителя технологии представляет
собой совокупность своеобразных личностных проявлений мастера, в деятельности которого тесно связаны между собой фундаментальные знания и практический опыт работы, включающий
способы и формы психолого-педагогического взаимодействия и
технологической умелости, переплавленные в созидательное це-
11
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
лое с целью саморазвития обучающейся личности (на основании
работ Е. А. Климов, А. В. Петровского, А. В. Торохова и др.).
 Самоактуализация учителя технологии – это интегральная
характеристика личности, выражающаяся в возможно более полном выявлении и развитии своих личностных возможностей и
воплощение их в реальных результатах, духовных и материальных продуктах деятельности, потребность в самосовершенствовании (на основании работ К. А. Абульхановой-Славской,
А. В. Брушлинского, А. Маслоу, С. Л. Рубинштейна и др.).
Проведенный анализ литературных источников, результатов опросов и бесед, целенаправленные наблюдения за педагогической деятельностью преподавателей, данные опытноэкспериментальной работы позволили определить педагогическое мастерство преподавателя как, интегративную характеристику его высокой профессионально-педагогической подготовленности и умелости в осуществлении педагогической деятельности, внутренне обусловленных высокоразвитыми личностными
качествами (интеллектуальной культурой, личностной зрелостью,
индивидуальным педагогическим стилем, самоактуализацией) и
проявляющихся в деятельности, отличающейся высокой профессиональной компетентностью, педагогическим опытом и творчеством, развитой антиципацией.
Педагогическое мастерство учителя технологии отличают:
 Технологическая культура – культура преобразующей
творческой природосообразной деятельности по созданию материальных и духовных ценностей.
 Креативность учителя технологии – способность к продуктивной деятельности; личностное качество, выраженное в
предрасположенности и готовности создавать социально значимые продукты своей деятельности как духовные, так и материальные. Успешность креативной деятельности обеспечивается
высоким уровнем компетентности в сочетании с самокритичностью и конструктивностью мышления.
 Технологическая грамотность – знания и умения из различных областей человеческой деятельности; изучение технологии обработки традиционных и нетрадиционных материалов, из12
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
готовление из них готовых изделий; практические навыкы работы с различным технологическим оборудованием, инструментами и приспособлениями.
1.1. МЕТОДОЛОГИЯ КОНЦЕПТУАЛЬНОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ
Теоретико-методологические основания концепции формирования и развития педагогического мастерства будущих учителей технологии отражают исходные исследовательские позиции,
с опорой на которые осуществляется ее построение. Эти позиции
освещены нами, исходя из понимания формирования и развития
педагогического мастерства как сложного процесса, осмысление
которого может и должно осуществляться с разных точек зрения.
Поэтому в качестве парадигматической методологии концептуального проектирования мы использовали системный, деятельностный и компетентностный подходы.
Системный подход, который разработан В. Г. Афанасьевым, В. Н. Садовским, Э. Г. Юдиным и др., выполняет в нашем
исследовании роль общенаучной основы, обеспечивающей постановку проблемы на всех уровнях ее рассмотрения, изучение
сущностных особенностей, природы и внутреннего строения педагогического мастерства.
Система (от греч. sistema – целое, составленное из частей;
соединение), множество элементов, находящихся в отношениях и
связях друг с другом, образующих определенное целостное единство [56, с. 989].
Для успешного функционирования системы необходимо
соблюдение основных системных принципов:
 целостность;
 структурность (возможность описания системы через
установление связей и отношений);
 обусловленность поведения системы (не столько поведением ее основных элементов, сколько свойствами ее структуры);
 взаимозависимость системы и среды (система формирует и
проявляет свои свойства в процессе взаимодействия со средой, являясь при этом ведущим активным компонентом взаимодействия);
13
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
 иерархичность (каждый компонент системы в свою очередь может рассматриваться как система, а исследуемая в данном
случае система представляет собой один из компонентов более
широкой системы);
 множественность описания каждой системы (в силу
принципиальной сложности каждой системы ее адекватное познание требует построения множества различных моделей, каждая из которых описывает лишь определенный аспект системы
[283, с. 31].
Каждая система характеризуется не только наличием связей и отношений между образующими ее элементами, но и неразрывным единством с окружающей средой, во взаимодействии
с которой система проявляет свою целостность. Иерархичность,
многоуровневость, структурность – свойства не только строения,
морфологии системы, но и ее поведения: отдельные уровни системы обуславливают определенные аспекты ее поведения, а целостное функционирование оказывается результатом взаимодействия всех ее сторон и уровней. Важной особенностью большинства систем является передача в них информации и наличие процессов управления.
Понятие «системы» даны в работах И. В. Блауберга,
В. Н. Садовского, А. И. Усмова, Б. С. Украинцева, Э. Г. Юдина.
Примеры системного подхода к анализу педагогических явлений
дали: С. И. Архангельский, А. С. Батышев, А. А. Братко,
М. С. Дмитриева, Т. В. Жук, Т. А. Ильина, Н. Ф. Талызина.
Однако, наиболее существенный вклад в разработку понятия «педагогическая система» внесла Н. В. Кузьмина, которая
определяет педагогическую систему как множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям формирования в личности готовности к самостоятельному, ответственному и продуктивному решению задач в последующих системах [174, с. 11].
Структурные компоненты – это основные базовые характеристики педагогических систем, совокупность которых, собственно, образует эти системы, во-первых, и отличает от всех
других (не педагогических) систем, во-вторых. К структурным
компонентам относятся – цель, содержание учебной информации,
14
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
средства коммуникации, учащиеся, педагоги. Названные компоненты необходимы и достаточны для создания педагогической
системы. При исключении любого из них – нет системы.
К функциональным компонентам относятся:
 Гностический компонент, который включает действия,
связанные с процессом накопления новых знаний о целях системы и средствах их достижения, о состояниях объектов и субъектов педагогического воздействия на исходной стадии решения
педагогических задач, в процессе их решения и на заключительной стадии решения, о психологических особенностях учеников,
педагогов и руководителей. Он включает также умения извлекать
новые знания из исследования собственной деятельности и перестраивать ее на основе освоения новой учебной и научной информации, полученной из разных источников.
 Проектировочный компонент, который включает действия, связанные с перспективным планированием заданий-задач
(стратегических, тактических, оперативных) и способов их решения в будущей деятельности руководителей, педагогов и учащихся для достижения поставленных целей.
 Конструктивный компонент, который включает действия
по отбору и композиционному построению содержания учебной
и воспитательной информации на предстоящем занятии, собрании, мероприятии; определению особенностей предстоящей деятельности педагогов и детей.
 Коммуникативный компонент, который включает действия, связанные с установлением педагогически целесообразных
взаимоотношений между руководителями, педагогами и учениками, подчиняя целям воздействия на ребят взаимоотношения по
вертикали (руководители педагогических систем – педагоги –
ученики – их окружение) и по горизонтали (взаимоотношения
между руководителями системы, между педагогами, между ребятами), мотивированием участников педагогического процесса к
занятиям предстоящей деятельностью (суггестия), проникновением во внутренний мир участников педагогического процесса
(эмпатия).
15
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
 Организационный компонент, который включает действия по реализации педагогического замысла конкретной организацией взаимодействия субъекта деятельности с объектами педагогического воздействия во времени и пространстве в соответствии с заранее сформулированной системой принципов, правил
и предписаний, которым педагогический процесс должен удовлетворять, чтобы достичь искомого педагогического результат.
Названные функциональный компоненты находятся в тесной взаимосвязи, общей для всех участников педагогического
процесса (руководителей, педагогов, учащихся) [174, с. 18-19].
Таким образом, формирование и развитие педагогического
мастерства будущих преподавателей, с точки зрения системного
подхода: 1) есть педагогическая система, поскольку представляет
собой упорядоченную совокупность функционально однородных,
взаимосвязанных компонентов, составляющих специфическую
среду, в условиях которой у будущих учителей возникают новые,
профессионально значимые качества; 2) есть сложное явление,
включающее организационную, педагогическую и профессионально обусловленную составляющие, каждая из которых обладает специфическим набором системных характеристик.
Несмотря на мощное методологическое значение системного подхода, позволяющего исследовать абстрактные системные
свойства педагогического явления, без указания их субстратной
специфики данный подход оказывается малопригодным для разработки целостной теории. Поэтому мы дополняем его деятельностным, рассматривая процесс формирования и развития педагогического мастерства будущих учителей как специфический
вид деятельности всех субъектов профессиональной подготовки.
Деятельностный подход, разработанный Л. С. Выготским,
В. В. Давыдовым, А. Н. Леонтьевым, Н. В. Кузьминой и др., выступает в качестве теоретико-методологической стратегии нашего
исследования и позволяет изучить содержание педагогического
мастерства, оптимизировать способы ее формирования и развития, определить пути практического совершенствования. Его реализация предусматривала учет принципиально важных положений:
16
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
 содержание процесса формирования и развития педагогического мастерства будущих учителей представляет собой непрерывную систематизированную смену различных видов деятельности его субъектов, находящихся в отношениях продуктивного
взаимодействия;
 деятельность субъектов в рамках процесса формирования
и развития педагогического мастерства будущих учителей имеет
системный, целенаправленный, творческий характер и определяется их индивидуальными особенностями, мотивами и условиями
процесса профессиональной подготовки в вузе;
 деятельность преподавателя по формированию и развитию педагогического мастерства будущих учителей основывается
на общедидактических принципах и направлена на максимально
полное раскрытие потенциала студента с его дальнейшим активным использованием в процессе профессиональной деятельности;
 формирование и развитие педагогического мастерства основывается на активности студента, оказывает прямое влияние на
процесс профессионального становления будущего учителя и
проходит в своем развитии ряд последовательных этапов.
Идентифицируя процесс формирования и развития педагогического мастерства будущих учителей как деятельность, мы исходим из того, что данная деятельность: представляет собой последовательно выполняемые субъектами действия; является формой человеческой активности; имеет обоснованно заданную цель;
преобразует объективную действительность; реализуется на основании определенных методов с привлечением средств; требует
творческого подхода; имеет непрерывный характер.
Основные деятельностные характеристики процесса формирования и развития педагогического мастерства будущих учителей мы интерпретируем так: цель, как идеальное представление
конечного результата деятельности, сводится к созданию необходимых условий (соответствующему наполнению дуальной образовательной среды), обеспечивающих эффективное формирование и развитие педагогического мастерства в соответствии с личной образовательной траекторией студента; объектом процесса
формирования и развития педагогического мастерства выступает
17
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
процесс обучения педагогическому мастерству будущих учителей в условиях педагогического университета; субъектом выступает активно функционирующая личность (преподаватели вуза,
его руководители или ответственные лица, коллективы подразделений, лаборанты, инженерно-технический персонал, родители
студентов, заинтересованные в качестве образовательных услуг,
работодатели, влияющие на общую стратегию управленческой
деятельности); методами деятельности, представляющими способы достижения цели, являются стратегический анализ, педагогическое моделирование, прогнозирование, диагностика, коррекция и др.; средства деятельности подразделяются на материальные (нормативные акты, ГОСы, ТСО, информационные источники и т. д.) и духовные (средства научных исследований, социальный заказ, ключевые положения теории педагогического мастерства, педагогического мониторинга и т. д.) объекты действительности, при помощи которых она осуществляется; результатом
является приближение траектории формирования и развития педагогического мастерства к оптимально заданной, удерживание
разворачивающегося образовательного процесса в русле эффективности.
Являясь универсальной методологической базой организации педагогического процесса, деятельностный подход в то же
время не позволяет раскрыть содержание результата профессиональной подготовки будущих учителей. Данный недостаток
нейтрализуется привлечением к исследованию компетентностного подхода.
Компетентностный подход, научные основы которого
представлены в работах Э. Ф. Зеера, И. А. Зимней, Г. К. Селевко,
А. В. Хуторского, М. А. Чошанова и др., выступает в нашей концепции практикоориентированной тактикой исследования, позволяя раскрыть структуру педагогического мастерства (конечной
цели профессиональной подготовки и управления ею), выявить
основные факторы, влияющие на результативность процесса, а
также фактические направления его осуществления. К основным
положениям компетентностного подхода, которые учитывались
при его реализации, мы отнесли следующие:
18
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
 компетентностный подход ориентирован на установление
связи вузовского образовательного процесса с требованиями
внешней среды с целью совершенствования профессиональной
подготовкой в направлении формирования и развития у будущего
специалиста педагогического мастерства;
 компетентность как открытая, развивающаяся система
определяется уровнем развития личности во всех ее сферах, формируется в деятельности и ориентирована на удовлетворение потребностей общества;
 составляющими профессиональной компетентности выступают необходимые для выполнения деятельности знания,
умения, профессионально значимые качества, опыт, направленность личности и др.;
 формирование профессиональной компетентности у студентов требует соответствующего уровня профессиональнопедагогической и управленческой компетентности преподавателей и других субъектов процесса профессиональной подготовки;
 степень сформированности профессиональной компетентности определяется активностью субъектов и соответствием
процесса профессиональной подготовки их индивидуальным
особенностям.
Идеи компетентностного подхода позволили нам представить структуру профессиональной компетентности педагога. В
данной структуре нами определены два крупных центральных
блока: блок адаптивных (стартовых) и блок локомотивных («продвигающих») компетенций. В состав первого – адаптивного –
блока входят модуль инвариантных стартовых компетенций,
формирование которых предусмотрено государственными стандартами ВППО, и модуль вариативных стартовых компетенций,
которые выделены в региональной части стандартов профессионально-педагогического образования. Второй центральный блок
нашей модели – локомотивный, или «продвигающий», – включает три блочные подструктуры, имеющие стратегическое назначение: блоки профессионально-пролонгированных (метатеоретических, метатехнологических), профессионально-креативных (системно-проектировочных, научно-творческих) и рефлексивно19
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
коммуникативных (рефлексивно-оценочных, эмоциональноволевых) компетенций. Совокупность указанных блоков (блочных подструктур) позволяет обеспечить перспективную (стратегическую) направленность профессиональной компетентности
выпускников.
Таким образом, теоретико-методологические основания
концепции формирования и развития педагогического мастерства
будущих учителей технологии опираются на методологические
подходы – системный, деятельностный и компетентностный, которые выполняют роль общенаучной основы; позволяют определить содержание деятельности, оптимизировать способы ее осуществления, определить пути практического совершенствования;
раскрыть структуру педагогического мастерства, выявить основные факторы, влияющие на результативность процесса, а также
фактические направления его осуществления.
1.2. ПРИНЦИПЫ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
МАСТЕРСТВА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ТЕХНОЛОГИИ
Принципы служат тем основополагающим направлением учебно-воспитательного процесса, который определяет основные требования к его содержанию, управлению, методике
и формам организации учебной деятельности. Комплексный
подход к формированию и развитию педагогического мастерства позволяет обеспечить оптимальное функционирование
традиционных и инновационных принципов. Единство их
вносит существенный вклад в формирование творческой личности и ее гармоническое развитие.
Принцип конгруэнтного созревания и развития личности
Конгруэнтность в данном смысловом контексте трактуется
как гармония психических процессов и состояний в развитии
личности. Творческую индивидуальность формирующейся личности можно сравнить с культурным растением, которое нуждается в благоприятной среде обитания и профессиональном уходе.
Каждое растение требует специфических технологий "ухода" при
созревании, так же и по отношению к формирующейся творче20
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ской индивидуальности необходим гуманистический, бережный
подход с учетом ее неповторимости. Психолог и психотерапевт
А. Адлер определяет основную задачу развития личности следующим образом: «Убрать все препятствия с пути личности, как вы
убираете камни, мешающие росту цветка, давая ему естественно
тянуться к солнцу» [6, с. 27].
Каждый человек имеет свой неповторимый индивидуальный генетический код развития. Из семени пшеницы родится
только пшеница, какие бы разные искусственные условия ей ни
создавали с целью получения плодов другой культуры. Нельзя
требовать от кактуса плодов винограда. Целесообразно "выращивать" из каждого "ростка" личности лишь то, что соответствует
глубинному творческому потенциалу свободного "созревания".
Ведь каждая личность – это часть многообразной и неповторимой Вселенной.
Сколько "мудрых и немудрых сердец" касается растущей
личности учителя и каждый формирует и перестраивает ее по
своему образу и подобию. Будущий учитель имеет право и должен сам выбрать собственный путь развития, исходя из его предназначения в этой жизни. Недопустимо открыто вмешиваться в
этот интимно-личностный процесс. Надо, только помочь ему как
можно ярче и результативнее реализовать свой внутренний творческий потенциал.
Преподаватель высшей школы – это "садовник", который
бережно следит за растением, поливает его, взрыхляет и удобряет
почву. В таких условиях растение реализует свой код роста
наиболее эффективно и дает прекрасные плоды. В процессе корректирующего воздействия преподаватель, влияя на личность,
стремится изменить ее нежелательное поведение. Он корректирует его, как садовник «подрезает ненужные листья дереву».
Этот процесс не может быть эффективен посредством направленного влияния преподавателя на нежелательные результаты
поведения личности. Поэтому необходимо более глубокое изучение "корней системы дерева", т. е. генетического кода личности
для изменения жизненных, социально неприемлемых стереотипов поведения, ведь генетический код человека определяет не
21
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
только физическую внешность, которая передалась ему по
наследству от родителей, но и его поведение.
Это предполагает мудрое соотношение содержания профессиональной деятельности преподавателя и самоопределения
будущего учителя, выработку субъективно значимого варианта
содержания методов воздействия, стиля управления и взаимодействия. Важным является достижение конгруэнтности в сотворческой динамике обучающего и самовоспитывающего процессов,
которые должны быть личностно значимы. Задача же преподавателя в высшей школе заключается в создании микроклимата и
условий для естественного "выращивания" и созревания уникальной растущей личности будущего учителя, ее самоактуализации. Особую важность приобретает достижение коммуникативной конгруэнтности, гармонии, согласованности, соответствия переживаний и взаимодействий. И, естественно, коммуникативная неконгруэнтность переживаний способствует дезинтеграции правильного понимания и психологического приспособления к партнеру в общении. Неконгруэтность состояния приводит к ранимости и неуверенности личности будущего специалиста. Поэтому необходимо создавать условия для достижения эмпатийного сочувствия партнеру по общению, что образует коммуникативную конгруэнтность при взаимодействии и психологическом воздействии наличность.
Деонтологический принцип
На этапе личностной зрелости будущего учителя особое
значение приобретает деонтологический принцип совершенствования педагогического мастерства. Деонтология (от греческого
deontos – целесообразность, должностное, надлежащее и logos –
учение) – учение о принципах целесообразности, особенно полезного и полноценного поведения профессионального работника.
Термин "деонтология" введен в начале XIX века английским философом Иеремией Бентамом для обозначения науки о
профессиональном поведении человека. Деонтология – это наука
о долге, морали, обязанности и профессиональной этике.
22
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Деонтологию возможно трактовать как совокупность
принципов целесообразного конгруэнтного и конструктивного
поведения специалиста, а именно:
 быть духовно богатой личностью;
 быть творческой индивидуальностью;
 обладать профессиональной компетентностью, личным
авторитетом и имиджем;
 владеть всем арсеналом традиционной и инновационной
пси-холого-педагогическими технологиями;
 быть творческим специалистом, эмпатийным и обаятельным в общении с партнером;
 быть способным к глубокому анализу и самоанализу, рефлексии и идентификации в процессе самоактуализации;
 обладать чувством собственного достоинства;
 быть открытым к новому, инициативным и проницательным;
 соблюдать этические нормы взаимоотношений при реализации конфиденциального принципа, создавая атмосферу доверия;
 осознавать глубокий смысл профессиональной жизнедеятельности.
Наряду с положительными принципами целесообразного
поведения специалист высшей школы, исходя из реально сложившейся социальной обстановки и повышенных требований к
преподавателям университетов, независимо, по какой специальности он работает, должен в совершенстве владеть не только знаниями и умениями в своей профессии, но и психологическими
знаниями и педагогическим мастерством. Поэтому с целью определенного обобщения мы будем применять понятие мастер. Этим
мы подчеркиваем огромное значение педагогического мастерства
педагога высшей квалификации.
В педагогической практике встречаются возможные отрицательные последствия неправильного поведения мастера, которые приводят к отрицательным проявлениям личности в процессе воздействия и взаимодействия.
Для предотвращения деструктивных последствий необходимо знать психологическую асептику, включающую основные
23
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
требования исключения или предотвращения отрицательного
воздействия на психику и здоровье личности.
Мастер является в педагогической деятельности сценаристом, режиссером и актером-исполнителем, а не "летчикомиспытателем" в проблемной или деструктивной ситуации. Работа
педагога-мастера очень специфична по причине ее индивидуальности реализации и импровизационности. В связи с этим появляется проблема определения критериев эффективности работы
мастера, уровня его квалификации.
Ответственность за судьбу будущего учителя и его здоровье несет педагог-мастер. Это определяет его ролевое положение
в ситуации профессионального обучения. Он должен эмпатийно
чувствовать личностный заказ и состояние проблемы будущего
учителя, обладать гностическими способностями для прогнозирования успешности воздействия и построения желаемой модели
личности.
В профессиональной деятельности формируются следующие требования, предъявляемые к уровню личностной зрелости
мастерства.
1. Фундаментальность и профессионализм. Обобщенные
научные знания рефлексируются через креативную практическую работу и опыт профессионала. Мастер вырабатывает на основе опыта и научных знании собственную концепцию развития
творческой индивидуальности и самоактуализации. Он открыт к
новым знаниям и восприятию альтернативных точек зрения,
стремится к системности и результативности в практической деятельности, исследует научные знания, формируя стиль индивидуально-профессионального поведения.
2. Ориентация преподавателя высшей школы в процессе
формирования и развития педагогического мастерства должна
быть направлена на личность, ее самораскрытие, осмысление и
саморазвитие. Необходимо пользоваться критерием созидания, а
не разрушения и подвести личность к осознанию нетождественности этих критериев для разных людей. Отсюда разные переживания людей и самооценка этих переживаний.
3. Интегративный аспект коммуникации проявляется в
возможности сотрудничества, помощи, координации и согласо24
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ванности действий преподавателя высшей школы и будущего
учителя, в понимании меры ответственности и овладении психолого-педагогическим методами ее регуляции.
4. Профессиональное достоинство предполагает уважение
педагогом достоинства личности и своего собственного.
В структуре педагогического мастерства технология взаимодействия и воздействия на личность является важной стратегией обучения и воспитания, а техника – это их тактика. Технологическая стратегия – это динамический процесс реализации системы целесообразных, последовательных и этических профессиональных действий с целью получения оптимального результата.
Принцип природосообразности
Принципом природосообразности являет собой научное
понимание взаимосвязи природных и социокультурных процессов развития личности в период подготовки к профессиональной
деятельности.
Идея природосообразности воспитания зародилась в античном обществе. Ее выдвигали Демокрит, Платон, Аристотель.
Но наиболее глубоко она была обоснована и разработана
Я. А. Каменским. Принцип природосообразности занимал значительное место в педагогических системах Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, Ф. А.Дистервега. При различных трактовках самого
понятия природы их объединял подход к человеку как к ее части
и утверждение необходимости его воспитания в соответствии с
объективными закономерностями развития человека в окружающем мире.
Коменский считал, что порядок школы надо заимствовать
от природы и исходить из наблюдений над природными процессами [150]. Согласно Руссо, в воспитании надо следовать природе
ребенка, его возрастным особенностям, создавать условия для
естественного развития его врожденных свойств и способностей
[281]. Песталоцци понимал природосообразность как и Руссо.
Подчеркивая, что усилия, свершаемые природой для развития человеческих сил, без помощи человека медленной освобождают
людей от «чувственно-животных свойств» [246]. Дистервег счи25
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
тал необходимым учитывать процесс естественного развития человека на каждом возрастном этапе [108].
Принцип природосообразности в европейской педагогике
XVIII–XIX в.в. послужил основой различных теорий воспитания,
получивших общее название педагогического натурализма, в том
числе и теории свободного воспитания. Принцип природосообразности лежал в основе педагогики, некоторые идеи которой сохранились в теориях возрастного подхода и индивидуального
подхода. Развитие наук о природе и человеке в XX веке существенно обогатило содержание принципа прородосообразности.
Особую роль сыграло учение о ноосфере В. И. Вернадского.
Современная трактовка принципа природосообразности
исходит из того, что обучение должно основываться на научном
понимании естественных и социальных процессов, согласовываться с общими законами развития природы и человека, формировать у него ответственность за эволюцию ноосферы и самого
себя. Содержание, методы и формы обучения должны учитывать
необходимость возрастной и половой дифференциации образования, организации социального опыта человека и индивидуальной
помощи ему. У человека необходимо культивировать стремление
к здоровому образу жизни и умение выживать в экстремальных
условиях. Особое значение имеет развитие планетарного мышления и воспитание природоохранного поведения.
Развитие человека и его потребностей необходимо выводить за пределы «Я» и ближайшего социума, помогая осознать
глобальные проблемы человечества, ощутить чувство своей сопричастности природе и обществу, ответственности за их состояние и развитие. Опираясь на принцип природосообразности,
необходимо провести диагностику природных задатков и способностей первокурсников, с тем, чтобы создать благоприятную атмосферу для максимально полного развития заложенных природой возможностей.
Принцип культуросообразности
Еще одним не менее значимым принципом является принцип культуросообразности, в соответствии с которым процесс
26
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
формирования и развития педагогического мастерства выстраивается на основе общечеловеческих ценностей и приобщении к
нравственным и духовным ценностям, культурному наследию
Отечества, уважительному отношению к культуре других стран и
народов.
Идея культуросообразности воспитания появилась в трудах
Д. Локка, который выступал против теории «врожденных идей» и
утверждал, что душа ребенка – это «чистая доска» [192]. Локк и
Гельвеций уделяли значительное внимание социокультурному
фактору в воспитании. Песталоцци сформулировал принципы
народной школы, готовящей детей к жизни в конкретной социокультурной среде.
Принцип культуросообразности в педагогике сформулировал Дистервег, который утверждал, что в воспитании необходимо
учитывать условия места и времени, в которых родился и живет
человек, т. е. всю современную культуру в широком смысле слова и конкретной страны, являющейся родиной ребенка [107].
Этот принцип отразил тенденцию формирования национальных
государств и национальных культур и получил широкой признание в педагогике XIX–XX вв. Русские педагоги также развивали
эту идею. К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой писали о народности
образования, П. Ф. Каптерев рассматривал соотношение воспитания, социальных условий и культуры, которую трактовал как совокупность религии, быта и нравственности народа. С. И. Гессен
понимал принцип культуросообразности, с одной стороны как
единство школы с обществом и нацией в целом, а с другой –
обосновывал необходимость создания специфической «областной педагогики».
Идеей культуросообразности была проникнута разработанная под руководством министра просвещения Л. Н. Игнатова реформа школы в России в 1915–1916 гг., в проекте которой в значительной мере учитывались культурные традиции России и
необходимость ее интеграции в европейскую культуру. В СССР
принцип культуросообразности иногда трактовался как противоречащий установкам классовости и интернационализма, декларативным утверждениям о развитии культуры каждого народа как
национальной по форме и социалистической по содержанию.
27
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вместе с тем полного отказа от принципа культуросообразности
в советской педагогике не произошло. Этот же принцип разрабатывали С. Т. Шацкий, В. А. Сухомлинский и др.
Современная трактовка принципа культуросообразности
предполагает, что воспитание должно основываться на общечеловеческих ценностях и строиться с учетом особенностей этнической и региональной культур, решать задачи приобщения молодежи к различным пластам культуры (бытовой, физической, материальной, духовной и др.) Цели, содержание, методы воспитания культуросообразны в том случае, если учитывают исторически сложившиеся в конкретном социуме традиции и стиль социализации.
Технологические принципы
 принцип активного взаимодействия субъектов среды,
представляющий собой развитие личностно-ориентированной
педагогической системы технологического образования в виде
творческой технологической среды, расширяющей творческие
субъект-субъектные отношения, усиливающей педагогические
ресурсы в формировании ценностного отношения к творческой
деятельности, технологической компетентности и творческой активности учащихся;
 принцип поддержки творческих инициатив субъектов
среды, заключающийся в успешном развитии творческого потенциала личности будущего учителя технологии, что обусловлено
совместным целеполаганием субъектов, индивидуальным выбором содержания и вида технологической деятельности;
 принцип оптимальности, представляющий собой разработку и принятие таких норм, правил и требований, которые при
применении их в процессе профессиональной подготовки будущих учителей технологии обеспечивают оптимальные затраты
средств и ресурсов при высоком качестве профессионального образования.
Таким образом, сверхзадача формирования и развития педагогического мастерства заключается в применении не отдельных разрозненных принципов и методов воздействия по отноше28
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
нию к личности будущего учителя, а в общей, целенаправленной
системе изучения, проектирования личности и формирования ее
творческой индивидуальности в процессе образования. Необходимо отметить, что принципы не должны приниматься как данность, а проверяться и альтернативно реализовываться в практике
обучения и самовоспитания, давая эмпирический материал для их
коррекции и более глубокого изучения педагогических процессов.
1.3. УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ КОНЦЕПЦИИ ФОРМИРОВАНИЯ И
РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА
БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ТЕХНОЛОГИИ
Педагогические условия формирования и развития педагогического мастерства будущих учителей позволяют дополнить
содержание концепции данными праксиологического характера,
тем самым, обеспечивая ее целостность и замкнутость, раскрывают авторское видение перспектив и возможностей дальнейшего
развития изучаемого феномена, определяют место рассматриваемого в концепции явления в образовательном процессе, а также
степень его встраиваемости в реально сложившуюся систему педагогических взаимосвязей и взаимодействия.
На наш взгляд педагогические условия формирования и
развития педагогического мастерства будущих преподавателей
целесообразно разделить на три группы: внешние условия, создающие творческую образовательную среду, обеспечивающую
этот процесс; внутренние, определяемые собственным потенциалом студента; и материальные, создающие комфортные условия
учебной деятельности через организацию предметной среды.
Творческую образовательную среду следует рассматривать
как педагогический феномен сложной природы, многокомпонентный и многофакторный, представляющий собой совокупность как социальных и духовных, так и предметноматериальных феноменов, т. е. все окружение, присущее процессу обучения
В творческой образовательной среде формируется личность, которая характеризуется активностью освоения и преобра29
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
зования окружающего мира, высокой самостоятельностью, открытостью и свободой своих суждений и поступков. Творческая
образовательная среда – единственная, которая способна обеспечить условия личностного саморазвития студента. Это саморазвитие происходит за счет использования студентами того комплекса специфических возможностей, которые им предоставляет
коллектив преподавателей, создающий данную среду.
Под комплексом возможностей творческой образовательной среды мы понимаем:
1. То, что эта среда предоставляет субъекту;
2. Чем его обеспечивает;
3. Что ему предлагает.
При этом принципиально важно, что комплекс возможностей представляет собой единство свойств образовательной среды и самого студента. Таким образом, речь идет о ситуации взаимодействия студента со своей творческой образовательной средой. Это особо важно, когда речь идет об организации коллектива
преподавателей, обеспечивающих научно-методическое сопровождение студента. Творческая образовательная среда должна
обеспечивать саморазвитие свободной личности.
Творческая образовательная среда представляет собой
диалектическое единство своих научно-предметных, творческих
и социальных компонентов, тесно связанных между собой и взаимообуславливаемых. В творческой образовательной среде субъекты образовательного процесса осуществляют свою деятельность, творчески используя научно-предметные элементы этой
среды в контексте сложившихся в данной среде социальных отношений. Таким образом, качество творческой образовательной
среды определяется:
 качеством социальных отношений в данной среде;
 качеством связей между научно-предметным социальным
компонентом этой среды;
 качеством творческого использования научно-предметного компонента.
Творческая образовательная среда создается применением инновационных технологий обучения и косвенных методов управления, которые осуществляются в скрытом опосредованном виде.
30
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Необходимо так смоделировать процесс познания, чтобы учащийся был вовлечен в творческий поиск новых знаний, проявляя
потребность в личном изменении и самоопределении.
В творческой образовательной среде преподаватели
должны быть сами вовлечены в поиски способов развития у студентов способности к самоактуализации. Это в свою очередь ведет к встречной активности студентов, и в конечном итоге приводит к сложению самоактуализации и преподавателей и студентов.
Создание творческой образовательной среды, условий, благоприятствующих проявлению творческой активности, стимулирует
творческую деятельность, но не обеспечивает ее усвоение. Можно объяснить учащимся, какие средства познания существуют,
как они сопрягаются в законченную теоретическую мысль, но
нахождение непосредственно творческого способа и метода продуктивной деятельности ложится целиком на плечи созидающего.
Нельзя создать творцов «по заказу», но можно создать духовную
атмосферу, среду, благоприятствующую их появлению.
В качестве критериев оценки эффективности влияния
среды образовательного учреждения на развивающуюся личность
специалиста были использованы следующие показатели:
1) принятие студентом образовательного учреждения с
присущими ему функциональными и эстетическими характеристиками, предоставляемыми возможностями профессионального
и межличностного общения как субъективно значимого аттрактивного пространства и переживание своего пребывания в нем в
виде чувств привязанности, комфортности, принадлежности к
своему духовно- профессиональному сообществу;
2) полнота (разносторонность) вхождения в среду и ориентировки в ней; открытие для студента возможностей самореализации в учебной, информационной, профессиональной сферах вуза, сфере межличностного общения различного уровня – от эпизодического партнерства до дружбы и любви;
3) наличие у студента устойчивой сферы взаимодействия
(лаборатория, секция, клуб, «команда»), которая выступает как
своего рода референтная группа, обеспечивающая открытое,
творческое, неформальное общение;
31
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
4) отношение к среде образовательного учреждения как к
источнику дополнительного профессионального и личностного
опыта, присутствие которого в известной степени «достраивает»
образование до целостности [30].
Включение студента в вузовскую среду уже на начальном
этапе обучения обеспечивает его профессионально-личностное
развитие как освоение специфического образа жизни в профессиональной среде. Основой психологического механизма влияния
среды на становление специалиста является актуализация ценностной ориентировки в многообразии информационных потоков, этических образцов, моделей самореализации, референтной
группы; формирование умения выявить свою профессиональноличностную роль, статус, позиции; обеспечить своего рода подчинение среды потребностям личностной и профессиональной
социализации.
Проектирование ситуаций личностного развития как средового феномена отличается от создания ситуаций учебных – на
основе постановки предметных задач. Различие основывается на
включении студентов в многообразные средовые контакты, расширяющие пространство их жизнедеятельности, имитирующие
мир будущей профессии и обеспечивающие сознательный выбор
образа жизни в профессиональной среде, круга общения, образцов отношения к профессии. Средовые проблемы учащихся отличаются от собственно учебных (предметных, задачных). В образовательной среде они повседневно решают, как выстроить
взаимоотношения с преподавателем, другими студентами; к кому
обратиться за советом; как экономно использовать время; на чем
остановить свой выбор и т. д.
Все компоненты образовательной среды должны быть
ориентированы на поддержание доминанты самосовершенствования личности студента. Однако такое целенаправленное профессионально-личностное самосовершенствование станет лишь
тогда эффективным, когда студент будет рассматривать разные
грани и аспекты своей жизнедеятельности, проблемы, успехи и
неудачи в среде вуза и вне ее как источник саморазвития, а идея
саморазвития станет личностно значимой и доминантной (внутренние условия саморазвития); когда доминанта самосовершен-
32
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ствования превратится в духовный фактор внутренней жизни,
станет двигателем развития.
Ведущей авторской идеей концепции является положение
о том, что повышение эффективности формирования и развития
педагогического мастерства осуществляется за счет создания развивающей творческой среды, обладающей свойствами: наблюдаемостью, насыщенностью, пластичностью, автономностью существования, синхронизируемостью, векторностью, целостностью,
мотивогенностью, иммерсивностью, интерактивностью. Для процесса обучения технологии необходимы дополнительные свойства среды: политехничность, производственная направленность,
креативность, материальность.
Под эффективностью понимается повышения уровня
сформированности у будущих учителей технологии педагогического мастерства (с компетентностного до творческого) и наличие у них готовности к продуктивной самостоятельной педагогической деятельности.
Таблица 3
Свойства развивающей творческой среды
№
Свойства среды
Характеристика
1.
Наблюдаемость
Целенаправленное восприятие творческой развивающей среды
2.
Насыщенность
Наличие ресурсов, связанных с включением
студента в творческую
образовательную среду
3.
Пластичность
Способность
среды
приобретать заданную
стабильную форму
4.
Автономность
существования
Независимая
целостность среды, обладающая границей по отно33
Критерии оценки
Дизайн предметной среды, выставки работ студентов
Разнообразие
форм и методов
обучения и воспитания студентов
Открытость к новому, многообразие методического содержания
Наличие истории
среды и логики
функционирова-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
шению к окружающим
системам
Согласованность
во
времени
процессов,
протекающих в действительности
5.
Синхронизируемость
6.
Векторность
Направленный обучающий эффект развивающий эффект
7.
Целостность
Единство и взаимосвязь
содержания среды
8.
Мотивогенность
9.
Иммерсивность
10.
Интерактивность
Возможность
среды
влиять на мотивационную сферу студента и
управлять ею
Возможность вовлечения студента в систему
отношений, определяемую содержанием среды
Взаимодействие студента со средой, которая
служит областью осваиваемого опыта
34
ния
Наличие временной сетки, в рамках которой происходит формирование учебного
опыта
Четко поставленные цели и задачи
функционирования
творческой
развивающей среды
Соответствие содержания целям
среды
Устойчивая мотивация студентов к
учению и творчеству
Непрерывный поток стимулов
Возможность
управления студентами изменениями в творческой
образовательной среде и
участие в формирование ее.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В технологическом образовании необходимы дополнительные свойства развивающей творческой среды, представленные в
таблице 2.
35
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таблица 2
Свойства развивающей творческой среды
технологического образования
11. Политехничность
12. Производственная
направленность
13. Креативность
14. Материальность
15
Безопасность
Выявление общих
научнотехнических основ
типичных объектов
современного производства и функций труда.
Направленность на
создание продуктов труда
Направленный эффект развития готовности студента
к творческой продуктивной
деятельности.
Наличие инструментов, материалов, оборудования
Создание условий,
обеспечивающих
соблюдение техники
безопасности
труда и санитарногигиенических
требований.
36
Сформированность
умения
переноса
знаний и умений
Умения создавать
разнообразные продукты труда
Развитие
качеств
личности, определяющих
креативность
Соответствие материальнотехнической базы
установленным требованиям.
Соответствие
инструментов и оборудования требованиям безопасности
труда.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
К основными внутренними условиями, обусловливающими
эффективность личностно-профессионального развития и самоопределения будущего учителя мы относим содержание ценностно-смысловой сферы личности будущего преподавателя, качество мотивации на научно-исследовательскую, методическую и
собственно-педагогическую профессиональную деятельность,
особенности личности преподавателя, аккумулирующиеся в профессионально важных качествах.
К условиям, обеспечивающим эффективность учебной деятельности через организацию предметной среды следует отнести интеграцию содержания, технологического и научнометодического сопровождения образовательной подготовки в
соответствии с ее приоритетами. Рассматривая эффективность с
оптимизационных позиций, мы полагаем, что именно продуктивное влияние данных видов сопровождения на развертывание
процесса подготовки будущих преподавателей и оптимальное
достижение поставленных целей является важнейшим условием
повышения эффективности формирования и развития педагогического мастерства. При этом технологическое сопровождение
подготовки будущих учителей обеспечивается внедрением в образовательный процесс передовых информационных, производственных, психологических и педагогических технологий; научно-методическое сопровождение  созданием единого учебнометодического обеспечения специальностей, развитием потенциала научно-педагогических кафедр, организацией совместной
научно-прикладной деятельности с педагогическими работниками учебных заведений НПО, активизацией издательской деятельности. Таким образом, подчиненное общей цели и соответствующее заданному содержанию профильной подготовки единство технологического и научно-методического сопровождения
позволяет создать специальную образовательную среду, представляющую собой систему мер по оказанию адекватного управленческого влияния на процесс подготовки в целом, а также на
деятельность каждого его субъекта.
37
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
1.4. ОСОБЕННОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ КОНЦЕПЦИИ ФОРМИРОВАНИЯ
И РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА
БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ТЕХНОЛОГИИ
Интеграционные процессы в системе профессионального
образования начались еще в 70-е годы, когда стала формироваться
общая система общего и профессионального образования. В
настоящее время в профессиональном образовании углубляются
интеграционные процессы как между уровнями образования – по
вертикали, так и внутри каждого уровня – по горизонтали. Это
связано прежде всего с выстраиванием системы непрерывного образования, которое рассматривается не как самоцель, а как «сопровождение карьеры», условие поступательного развития личности специалиста и его профессиональных качеств. Интеграционные процессы также обусловлены: 1) поиском учебными заведениями инновационных путей и форм организации подготовки
специалистов; 2) необходимостью гибко и оперативно удовлетворять потребности отдельной личности, производства и общества в
образовательных услугах и обеспечивать их качество;
3) эффективно использовать методические, кадровые и материально-технические, производственные ресурсы интегрируемых
образовательных учреждений.
Интеграция (лат. Integration – восстановление, восполнение
от integer –целый) – 1) объединение дифференцированных частей и
функций системы, организма в целой; 2) процесс сближение и связи наук, происходящей наряду с процессами их дифференциации.
Интеграция – объединение в целое, в единство каких-либо
элементов, восстановление какого-либо единства; в теории систем – состояние взаимосвязи отдельных компонентов системы и
процесс, обуславливающий такое состояние [44].
Под интеграцией подразумевают процесс и результат становления целостности, сопровождаемый возникновением или
уплотнением связей между ее составляющими. Важными ее характеристиками выступают: единство части и целого; богатство
реализуемых связей [361].
Начальным пунктом интеграции является возникновение
связей между разрозненными частями образуемого целого. Взаи38
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
модействие частей постепенно приводит к образованию существенных связей и существенных (интегральных) частей, выступающих в роли своеобразных «кирпичиков» формируемой целостности, несущих в себе родовые признаки последней. Образуемая в ходе формирования целого система связей приобретает не
только изменения внутри самой себя, но и качественную трансформацию в составе интегрируемых компонентов.
В интеграции содержания профессионального образования
можно выделить разные уровни ее реализации:
 между содержанием общего и профессионального образования, когда формируется профессиональная направленность преподавания общеобразовательных дисциплин;
 между начальным, средним и высшим уровнями профессионального образования с целью формирования преемственного
содержания образования;
 между общим, начальным, средним и высшим профессиональным образованием для организации непрерывного образования;
 между различными блоками дисциплин, дисциплинами образовательных программ для оптимизации межпредметных связей;
 между темами, единицами содержания предметов для реализации внутрипредметных связей.
В качестве причин, побудивших преподавателей идти на
интеграцию элементов содержания образования (междисциплинарных комплексов, частей, составляющих, единиц познания, модулей, блоков, циклов, дисциплин, разделов, тем, вопросов и
т. д.), приводят возникновение новых видов человеческой деятельности; осознание того, что профессию можно познать только
в целом, как систему, где процесс интеграции означает слияние в
одно целое составляющих процесса обучения по данной профессии; стремление к общности в сфере профессиональной деятельности и к познанию природы изучаемой дисциплины.
По мнению многих исследователей, дидактическая система
интеграции содержания образования основывается на принципах:
 взаимопроникновения основных сфер человеческой деятельности;
39
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
 взаимообусловленности составляющих частей структуры
содержания образования в целом, направленной на определение
условий и факторов формирования личности будущего специалиста;
 взаимосвязанности содержания общегуманитарных, естественнонаучных, общетехнических, общетехнологических и специальных дисциплин.
Взаимосвязанность определяет комплексность или системность, которая в свою очередь направлена на определение стандартизации профессионального образования, взаимообогащение
новыми подходами (развитие технического мышления, самостоятельности обучаемых, учет последующего повышения квалификации педагогических кадров) и структурирование содержания образования.
Действие процесса интеграции с учебным материалом создает новообразования и уплотнения, ликвидирует дублирование,
приводит к систематизации и комплексности. Реально в практике
педагогической деятельности процесс интеграции, направленный
на изменение структуры содержания образования, нашел свое воплощение при реализации идеи непрерывного образования, которая впервые была сформулирована в 1968 году на Генеральной
конференции ЮНЕСКО в качестве руководящей концепции.
Процесс интеграции и его производное – интегрированное
содержание образования – формируются на основе общих целей
профессионального образования, ориентируются на личностнодеятельностный подход в обучении, основываются на принципе
системного подхода к структурированию содержания, направленного на создание его интегрированной и дифференцированной
структуры.
Из комплекса приведенных свойств и выводится сущность
процесса интеграции, выражающая всеобщую тенденцию в структурировании содержания образования. Принцип интеграции – системообразующий механизм в структурировании содержания образования. Его возможности еще не полностью раскрыты ввиду
ограниченного применения на практике. Проблема интеграции
элементов (составляющих частей, дидактических единиц, единиц
знания) содержания образования различных сфер и уровней обра40
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
зования всегда была актуальной не только потому, что при этом
возникала потенциальная возможность сокращения общих сроков
обучения, снижения общей учебной нагрузки, но, прежде всего,
из-за потребности в таком содержании образования, которое могло бы выражать объективные тенденции процесса интеграции социального опыта прошлых поколений, выражаемые в инвариантной составляющей государственных стандартов с формирующимся опытом современного поколения. Осознание сущности возникновения и становления, а затем развития и преобразования идеи
интеграции содержания образования будет иметь огромное значение в современных условиях, когда идет острая полемика вокруг
идей глобализации, в частности в аспекте модернизации реформирования всей системы образования.
Важное значение приобретает опыт использования межпредметных связей, но нужно помнить, что с возникновением
возможности определения понятия дидактической единицы или
единицы знания исчезает необязательность установления межпредметных связей.
С точки зрения определения педагогического аспекта тоже
все не так просто. Проблема востребованности тех или иных новых или современных технологий обучения связана с принятием
такой позиции, когда содержание образования рассматривается не
как самоценность, а способ. Структура содержания образования
должна помогать каждому найти способ соотнесения с реальностью, способ формирования личностного опыта.
Далее возникает необходимость включения общих (трудовых, профессиональных и отраслевых, технических и технологических) знаний и умений в содержание специальных дисциплин
или курсов.
Таким образом, сущность явления интеграции в случае с
процессом структурирования содержания образования выражается
как слияние, объединение и усиление дидактических единиц и
может позволить:
 формировать понятийные и деятельностные «узлы»;
 устанавливать структурно-функциональные связи между
различными понятиями, «узлами» и действиями;
41
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
 определять источники связи между содержанием отдельных учебных дисциплин, что позволит учитывать своеобразие
каждого обучыаемого, его индивидуальную и общественную деятельность (Дж. Дьюи);
 формировать личностный опыт, реализовывать индивидуальные потребности и способности личности в системе и рамках
образовательного пространства [357].
В своем исследовании мы преследовали цель вывести интеграцию на высокий уровень, т. е. создать целостное новообразование в результате системного синтеза. В результате, мы пришли к
выводу, что формирование и развитие педагогического мастерства
будущих учителей технологии необходимо осуществлять как в
межпредметной сфере, так и в сфере внутрипредметной.
Интеграция в межпредметной сфере представляет собой
единение и взаимопроникновение таких основополагающих дисциплин как:
 теория и методика обучения технологии – как квинтэссенция блока психолого-педагогических дисциплин;
 основы конструкторско-творческой деятельности и декоративно-прикладное творчество – как итог блока специальных
дисциплин, готовящих будущих учителей технологии к профессии:
 информационные технологии – как инструмент интерактивного обучения.
Изучение теории и методики обучения технологии играет
исключительно важную роль в профессионально-педагогическом
становлении студента – будущего учителя технологии. Методическая подготовка является тем системообразующим элементом,
который объединяет, приводит в систему все стороны процесса
подготовки данного специалиста-педагога.
Весь процесс профессионально-педагогического становления учителя технологии можно подразделить на три главных,
тесно взаимосвязанных составляющих. Первая – это общая психолого-педагогическая подготовка, вторая специальная техническая или предметная и третья – методическая подготовки.
42
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Введение курса «Основы творческо-конструкторской деятельности» в систему образования дает возможность перейти от
традиционного аккумулирования знаний к необходимому осмыслению применять и реализовывать эти знания и умения в творческой и преобразовательной деятельности в интересах общества.
Обучение строится на модульной основе, каждая цель
обеспечивается соответствующим содержанием, которое, в зависимости от образовательных потребностей студентов может быть
модифицировано. Содержание каждого модуля осваивается студентами с помощью адекватных педагогических технологий –
традиционных и новых в их органическом сочетании.
Основные теоретические вопросы выносятся на лекции, где
преподаватель обозначает проблему, а пути ее решения находятся совместно, в процессе сотворческого диалога, эвристической
полемики, деловых и ролевых игр, имитационного моделирования креативной практики. Для создания творческого микроклимата в коллективе, снятия личных стереотипов мышления и мобилизации личностного потенциала предусмотрены сенситивные
и креативные тренинги.
Контроль качества процесса обучения осуществляется по
рейтинговой системе: за каждое занятие предусматривается
определенное количество баллов. По окончании курса баллы
суммируются, определяется рейтинг каждого студента. При
необходимости сумму рейтинговых баллов можно перевести в
оценки по пятибалльной системе.
Цель данного курса – развитие творческого потенциала и
педагогического мастерства студентов в процессе изучения основ
творческо-конструктивной деятельности.
Предмет «Основы творческо-конструкторской деятельности» состоит изх трех блоков:
Первый блок включает в себя следующие темы: понятие
творческой деятельности; принципы творческого обучения и воспитания; творческие способности человека, пути их развития и
факторы подъема производительности и эффективности производства; стратегия развития творческих способностей; качественные уровни развития человека; теория решения изобретательских
задач; диалектика методов поиска решения теоретических задач;
43
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
содержание творческо-технической деятельности; методология
творческой технической деятельности; организация творческой
деятельности детей и подростков в системе дополнительного образования. В процессе изучения вышеперечисленных тем студенты
получают глубокую теоретическую подготовку по вопросам творческой деятельности человека и методам, средствам и формам развития творческих способностей своих будущих учеников.
Второй блок – практический, посвящен непосредственно
декоративно-прикладному творчеству и предусматривает не
только теоретическое изучение, но и практическое воплощение
следующих видов народных ремесел: технология ручного ковроткачества; художественная роспись ткани; вязание крючком;
вязание на спицах; вышивка народом России и мира; макраме;
художественная обработка кожи; работа с природными материалами; мозаика. Здесь студенты знакомятся с историей ремесел;
лучшими образцами изделий народных мастеров; инструментами
и материалами, необходимыми для работы; основными приемами
работы; практически изготавливают по своим эскизам изделия
декоративно-прикладного творчества.
Третий блок посвящен изучению дизайна и включает изучение тем: основы цветоведения; основы композиции; мода и
стиль; закономерности композиции костюма; моделирование
одежды методом наколки; методы проектирования коллекций
одежды; методы творчества, применяемые при проектировании
коллекций одежды; проектирование коллекций одежды. Этот
блок является диагностирующим развития творческих способностей студентов, так как его итогом должна быть спроектированная самостоятельная и выполненная в материале коллекция моделей одежды. Коллекция моделей одежды дает достаточно
наглядное представление о мировоззрении, способностях и творческом потенциале студента. Это выражается буквально с первого этапа проектирования коллекции – выбора идеи, образа, а отсюда – материала (совершенно необязательно это может быть
ткань, возможно использование бумаги, полиэтиленовых пакетов,
природных материалов, пластиковых бутылок и т. д.). Очень
важно самостоятельно разработанное цветовое и композиционное
44
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
решение коллекции. Но и, конечно же, мастерство студента характеризует качественное выполнение моделей.
Подлинно новое качество образования невозможно без
установки студентов на активное отношение к учебе. Внедрение
информационных и телекоммуникационных технологий стимулирует широкое использование активных методов обучения, таких новых форм работы, как дистанционные олимпиады и конкурсы, виртуальные экскурсии и семинары, объединяющие обучаемых различных регионов и стран, использование электронной
почты для участия в обсуждениях глобальных проблем в рабочих
группах.
Информационные технологии предоставляют обучаемым
возможность работы по индивидуальному плану благодаря широкой поддержке самостоятельной работы электронными ресурсами; свободным, нерегламентированным, асинхронным общением с педагогами посредством современных коммуникационных технологий (электронная почта, электронная конференция).
Образцы продуктивной творческой деятельности и подлинного мастерства доступны благодаря информационной образовательной среде учебного заведения и глобальной сети Internet.
Это материалы электронных конференций, виртуальных семинаров и форумов, периодические научные электронные издания,
персональные Web-страницы ведущих ученых и Web -сайты
научных центров. Широкую популярность приобретают дистанционные
олимпиады,
конкурсы,
виртуальные
научноисследовательские лаборатории. Во многих случаях можно ознакомиться не столько со структурой такой лаборатории или научного центра, но и проследить динамику их работы, отраженную в
периодических отчетах и описаниях полученных результатов. В
практику формирования сайтов учебных заведений входит и
публикация лучших работ студентов (сочинений, эссе, рефератов, курсовых и дипломных).
Информационные технологии как инструмент интерактивного обучения оказывают влияние на формирование и развитие
педагогического мастерства будущих учителей технологии следующим образом:
45
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
1. Использование информационных технологий помогает
обеспечить тесное взаимодействие между преподавателем и обучаемым даже в условиях дистанционного образования. Особенности общения в асинхронной среде, характерной для электронной почты и электронной конференции, почти буквально повторяющие условия, требуемые для проявления – дивергентного
мышления – избавление обучаемого от ненужных критических
суждений, по мере необходимости приватное общение или,
наоборот, самая широкая дискуссия в виртуальном семинаре. В
том же, что касается социального подкрепления проявлений креативности, информационные технологии предоставляют самые
широкие возможности. Описание творческого процесса, его результаты могут быть представлены и обсуждены на электронной
конференции, опубликованы в электронном издании, размещены
на Web-сайте учебного заведения. Например, на смену рукописным тематическим журналам (исторические, литературные и
др.) не только в вузах, но и во многих школах, гимназиях, лицеях
появляются электронные журналы, для которых нет проблем с
тиражированием и распространением. Каждый желающий может
ознакомиться с их материалами через Internet, а при отсутствии у
учебного заведения своего Web-сайта – через локальную сеть.
2. Информационные технологии расширяют возможности
образовательной среды к акразнообразными программными
средствами, так и методами развития креативности обучаемых. К
числу таких программных средств относятся моделирующие программы, поисковые, интеллектуальные обучающие, экспертные
системы, программы для проведения деловых игр. Фактически во
всех современных электронных учебниках делается акцент на
развитие творческого мышления. С этой целью в них предлагаются задания эвристического, творческого характера, ставятся
вопросы, на которые невозможно дать однозначный ответ, и т. д.
Коммуникационные технологии позволяют по-новому реализовывать методы, активизирующие творческую активность. Обучаемые могут включиться в дискуссии, которые проводятся не
только в аудитории, но и виртуально, например на сайтах периодических изданий, учебных центров. В выполнении совместных
46
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
творческих проектов могут участвовать студенты различных
учебных заведений.
3. Новое содержание образовательной среды создает и дополнительные возможности для стимулирования любознательности обучаемого. Одним из таких стимулов является возможность
удовлетворить свое любопытство благодаря широчайшим возможностям глобальной сети Internet, предоставляется доступ к
электронным библиотекам (научно-техническим, научнометодическим, справочным и т. д.), интерактивным базам данных
культурных, научных и информационных центров, энциклопедиям, словарям. Кроме этого существуют и так называемые «списки
рассылки», позволяющие получать по электронной почте подборки материалов по множеству «узких» тем. Через Internet обучаемый может обратиться с вопросом по заинтересовавшей его
проблеме не только к своему наставнику, но и к ведущим отечественным и зарубежным специалистам, вынести его на обсуждение в электронной конференции или чате. Само разнообразие
информации, предлагающейся в образовательной среде, интегрированной в мировое информационное пространство, помогает педагогу подвести обучаемых к поиску собственного взгляда на
суть изучаемой проблемы. Развитию любознательности обучаемых, привитию интереса к поисково-исследовательской деятельности помогает также возможность работы в виртуальных научных лабораториях, проведение компьютерных экспериментов с
помощью моделирующих программ.
4. Создаваемые на сайтах учебных заведений персональные
Web-страницы преподавателей предоставляют дополнительные
возможности и для того, чтобы открыть обучаемым «дверь» в
свою творческую мастерскую. На таких страницах можно показать не только учебные материалы, но и свои научные публикации, проспекты проводимых исследований, лучшие работы «учеников, превзошедших учителя». Опубликовав на своей странице
нестандартное или даже провокационное видение той или иной
проблемы, можно организовать дискуссию, побуждающую обучаемых к высказыванию собственного мнения. Выход в мировое
информационное пространство позволяет увидеть множество образцов креативности: на сайтах, рассказывающих о деятельности
47
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
научно-исследовательских центров и отдельных научноисследовательских институтов; в материалах электронных научных журналов и конференций; результатах конкурсов творческих
проектов и дистанционных олимпиад; на персональных Webстраницах студентов, преподавателей, ученых всего мира.
Интеграция информационных технологий в учебновоспитательный процесс происходит поэтапно с учетом особенностей организации обучения по каждой отдельной дисциплине.
На первом этапе фиксируется факт необходимости использования информационных технологий в учебно-воспитательном
процессе и существования возможности для осуществления этого на практике. Основанием могут служить, например, следующие факторы: преподаватель глубоко владеет и полностью
управляет процессом обучения в рамках конкретной учебной
дисциплины; имеются структурированные учебно-методические
материалы, для которых возможно электронное представление;
преподаватель уже частично использует информационные технологии в преподавании; внешние инициативы или даже давление (например, желание руководства осуществить технологизацию учебно-воспитательного процесса).
С точки зрения системной интеграции, конечно, нельзя отрицать необходимости адаптации применяющихся преподавателем образовательных технологий к возможностям внедряемых
информационных технологий, но этот процесс должен идти параллельно с целенаправленным выбором именно тех информационных технологий, которые в наибольшей степени помогают
формированию и развитию педагогического мастерства будущих
учителей. Последовательность рассуждений преподавателя здесь
следующая: 1) каких целей хотелось бы достигнуть с помощью
информационных технологий (развития логического мышления,
креативности, коммуникабельности, мобильности, быстроты реакции и т. д.); 2) какие из доступных информационных технологий помогут добиться наилучшего результата; 3) использование
каких технологий наиболее естественно впишется в сложившуюся структуру образовательного процесса и какие информационные технологии будут интересны и доступны обучаемым.
48
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Говоря об интерактнвности в Интернет-среде, обычно
имеют в виду возможность пользователя активно взаимодействовать с носителем информации, по своему усмотрению осуществлять ее отбор, менять темп подачи материала. Электронные средства доставки информации или телекоммуникационные технологии Интернета имеют самый высокий уровень интерактивиости.
Интерактивность – это, во-первых, способность человека
влиять на содержание, внешний вид и тематическую направленность электронных ресурсов, во-вторых, возможность общаться,
высказывая свое мнение и узнавать мнение партнера по общению.
Таким образом, студенты постоянно находятся в ситуации
взаимодействия я взаимообучения, что активизирует их познавательную деятельность. Постоянная смена партнеров по коммуникации способствует формированию способности взаимодействовать с разными людьми, что также полезно для формирования
педагогического мастерства.
Таким образом, в результате межпредметной интеграции,
осуществляемой на высоком уровне создается целостное новообразование в результате системного синтеза, что в конечном итоге
приводит к эффективному формированию и развитию педагогического мастерства будущих учителей технологии.
49
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ГЛАВА
II
МОДЕЛЬ СИСТЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ
И РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
МАСТЕРСТВА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ
ТЕХНОЛОГИИ
2.1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ МОДЕЛИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ
ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА
БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ТЕХНОЛОГИИ
Проблеме моделирования объектов и явлений педагогической действительности посвящено достаточно большое количество исследований [22, 83, 216, 103, 104, 222, 326 и др.].
Во всех этих случаях авторы, как правило, стремятся найти
и обосновать закономерности протекания различных процессов и
явлений. Для нашего исследования является важным определить
закономерности развития педагогического мастерства как в целом, так и каждой его характеристики.
Широкое распространение метода моделирования в педагогических исследованиях в значительной степени обусловливается многообразием его гносеологических функций, что предполагает привлечение специальных объектов – моделей для изучения и обоснования педагогических явления и процессов. При
этом модель выступает, как правило, в качестве промежуточного
элемента между предметом исследования и педагогом, осуществляющим это исследование.
Содержание понятия «модель» можно представить следующим образом:
Модель – это искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом и огрублённом виде
структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта [103, с. 22].
Непосредственное изучение моделируемого объекта связано, как правило, с какими-либо трудностями, например, финан50
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
сового или технического характера. Модели принято подразделять на три вида: физические (имеющие природу, сходную с оригиналом); вещественно-математические (их физическая природа
отличается от прототипа, но возможно математическое описание
поведения оригинала); логико-семиотические, которые конструируются из специальных знаков, символов и структурных схем.
Жёстких границ между этими видами моделей нет. Педагогические модели можно отнести ко второй и третьей группам [103].
Эффективность моделирования, т. е. соответствие модели
действительности и её прогностическая адекватность и валидность, определяются изначальными теориями и гипотезами. Они,
с одной стороны, указывают на границы допустимых упрощений,
с другой – определяют исследовательское поле модели. Один из
определяющих критериев работоспособности любой модели – физической, математической, семантической – степень её адекватности. Поэтому исследователи, занимающиеся теорией моделирования, уделяют именно этому вопросу первостепенное значение.
Обратимся к разработкам Курта Гёделя. Это один из авторов теории моделирования, сформулировавший две основополагающие теоремы: о неполноте и непротиворечивости формальных систем. Первая утверждает, что в логико-математических
системах принципиально невозможно формализовать всю содержательную часть, т. е. любая система аксиом является неполной. Во второй говорится о невозможности доказать непротиворечивость формальной системы средствами самой этой системы.
Из теорем Гёделя выведено утверждение: для дедуктивных
моделей, точно описывающих поведение системы любой природы, не существует полного и конечного сведения об этой системе. Это утверждение верно, если речь идёт и о сложных, многоаспектных, многофункциональных моделях мотивации человека
или его деятельности, а также о многоплановых результатах педагогической деятельности, обладающих некоторой степенью
неопределённости.
Моделирование педагогических явлений как часть общего
метода исследования возникло вместе с рождением самой педагогики. Заимствование методов моделирования из других наук
происходит и сейчас. Однако необходимо создать специальный
51
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
аппарат моделирования, адекватно описывающий сложные и открытые социальные процессы. Педагогическое моделирование
мы будем рассматривать как самостоятельное направление в общих методах исследования, причём это направление обладает
специфическими чертами, отражающими особенность моделируемых явлений. У педагогического моделирования есть универсальная часть, подобная моделированию вообще. Собственное
проблемное поле педагогического моделирования можно охарактеризовать так. Педагогическое моделирование – это:
1. Метод исследования педагогических явлений или фактов на аналогичных фрагментах педагогической реальности;
2. Конструирование и изучение динамики моделей реальных педагогических феноменов, а также искусственно созданных
педагогических ситуаций.
В зависимости от характера задач исследования выделим
два типа педагогического моделирования: фрагментарнопредметное и знаковое моделирование. Такой взгляд на моделирование согласуется с позицией Н. Г. Салминой о предметном и
знаковом моделировании любых явлений и процессов, т. е. не
обязательно педагогических [284, с. 53]. Но педагогические
«предметы» моделирования – это всё же реальные фрагменты педагогической деятельности, воспроизводящие конкретные функции и свойства исходного (моделируемого) явления. Поэтому мы
изменили терминологию, принятую в «общем» моделировании.
Для конкретных экспериментальных условий фрагментарнопредметное педагогическое моделирование в качестве объекта
исследования выделяет один базовый или несколько аспектовсрезов педагогической реальности. Участники эксперимента, как
правило, включены в рамки или ход исследования. Отличие знакового моделирования от фрагментарно-предметного в том, что
оно связано (в соответствии с названием) со знаками. К последним относятся схемы организации обучения или управления,
формулы расчёта эффективности конкретного метода обучения,
шкала оценивания образовательной компетенции и другое. Один
из вариантов крупномасштабных знаковых моделей – педагогические технологии. Они представляют собой совокупность знаков: тексты, структурные схемы, математические и логические
52
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
символы, сопоставительные таблицы и др. Как правило, такие
знаковые модели характеризует внутренняя иерархия и логикосодержательная взаимосвязь понятий, смысловых модулей и содержательных блоков.
Педагогическое моделирование «обслуживает» моделицели, т. е. идеалы, к которым стремится педагогическая практика.
Такая операционально заданная (смоделированная) цель нуждается в системе управляющего воздействия и корректировке промежуточных результатов. Для этого строят модели-срезы педагогической действительности, которые дают возможность определить ход траектории образовательного процесса и помогают выработке корректирующих решений. В условиях открытого образования такого рода контролирующие мероприятия особенно
важны. Моделирование педагогических явлений связано с корректной формализацией реальных явлений. Это первый этап моделирования. Возникает необходимость сопоставить результаты,
полученные в ходе построения и исследования модели, с оригиналом. Такое сопоставление проводится, как правило, несколькими взаимодополняющими и взаимопроверяющими способами.
При совпадении результатов проверки и наперёд заданной точностью, говорят о том, что модель валидна. Мы в статье используем
следующее определение: педагогическая валидность – операционально заданная степень адекватности модели, описывающей педагогическое явление. При построении модели принимаемая
формализация должна быть «готовой» для указания рамок возможных при моделировании упрощений, огрублений и ограничений. Только в этом случае педагогическая валидность корректно
устанавливается, измеряется и обосновывается. Так как педагогическая модель, как правило, описывает отдельное свойство системы и является частью совокупности взаимосвязанных моделей
конкретного явления, то о валидности конкретной модели можно
говорить, если прогнозируемый результат совпадает с реальностью с наперёд заданной точностью. Если в широком смысле под
валидностью понимается степень соответствия практических результатов, замыслу, оформленному с помощью средств моделирования, то узкий смысл валидности предполагает совпадение с
заранее установленной точностью спрогнозированного результа53
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
та и реальности. Процедурная часть измерений и сравнений также относится к педагогическому моделированию.
Процесс моделирования системы формирования и развития
педагогического мастерства содержит элементы неопределённости как собственно в результатах образования, так и в процессуальной части, которая носит стохастический характер. Исходя из
принципов Э. Н. Гусинского, мы построили модель ожидаемых
результатов в операциональной форме, допускающей контроль и
систему обратной связи управляющего воздействия для корректировки промежуточных результатов.
Принимая и соглашаясь с Э. Н. Гусинским относительно
неопределённости характеристик и принципов исследования систем, изучаемых в гуманитарных науках, подчеркнём, что в современной познавательной ситуации есть выход из сложной, на
первый взгляд, гносеологической проблемы. Он связан с разработками, полученными в области применения вероятностного
знания и, следовательно, проектированием, пригодным для моделирования самоорганизующихся систем, обладающих высокой
степенью неопределённости.
Вероятностное моделирование «открывает» новый класс
педагогических моделей, названных В. В. Гузеевым «стохастическими» [96], а В. А. Тестовым «мягкими» [326, с. 36].
Суть инновационного подхода к построению «мягких» моделей в образовании, по мнению В.А. Тестова, основана на поиске и использовании внутренних тенденций развития образовательной системы [326, с. 38]. Кроме того, жёстко детерминированные модели – это путь к ошибочным предсказаниям.
Сложность моделирования открытых гуманитарных систем
заключается в том, что такие модели не имеют системообразующих компонентов. Каждый из них со временем может стать точкой «педагогической бифуркации» и доминировать при целеполагании и проектировании технологии обучения.
Результаты образования имеют две составляющие: прогнозируемую и вариативную, т. е. ту, которая изначально характеризуется неопределённостью и непредсказуемостью. Мастерство
педагога-проектировщика предполагает сочетание этих составляющих в процессе планирования результатов открытого образо54
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
вания. Аналогично, планирование результатов и образовательная
компетенция также содержат неопределённость и непредсказуемость. Отличие компетенции от планирования результатов, которые иногда представляют собой простой перечень, заключается в
иерархизации структуры образовательной компетенции.
Выделяют модель обучения, которая состоит из педагогической техники и дидактической основы, включающей систему
методов и организационных форм обучения [47, с. 118–119]. Существует понятие «обучающая модель», которое внешне схоже с
предыдущим, но относится только к дидактической основе модели обучения. Обучающая модель имеет свои разновидности.
Например, семиотическая обучающая модель включает систему
заданий, предполагающих работу с текстом как семиотической
системой, направленно обеспечивающей переработку знаковой
информации. Имитационная обучающая модель предполагает
выход обучающегося за рамки собственно текстов путём соотнесения информации из них с ситуациями будущей профессиональной деятельности. Социальная обучающая модель задаёт дополнительную динамику в коллективных формах работы участников образовательного процесса.
Образовательная модель, в отличие от обучающей модели
и модели обучения, включает построение учебных планов и программ, организацию обучающихся по группам или потокам различными способами, управление образованием (или образовательным процессом), выбор критериев определения эффективности применяемых технологий, видов, способов контроля, оценивания, отчётности. Под образовательной моделью мы понимаем
логически последовательную систему элементов, включающую
цели образования, содержание образования, проектирование педагогической технологии и технологии управления образовательным процессом, учебных планов и программ.
В нашем случае выбор моделирования как метода исследования объясняется, тем, что посредством модели достаточно легко обеспечить понимание диалектической зависимости между
элементами и подсистемами исследуемой системы. Моделирование как метод познания приобретает особое значение, поскольку
55
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
предоставляет возможность синтезировать существующие представления об исследуемом объекте.
Процедура формирования модели предполагает выполнение следующих основных этапов: 1) создание модели; 2) вывод
теоретических соотношений и аналитических представлений и
зависимостей; 3) оценка параметров модели; 4) получение численных предсказаний; 5) уточнение самой модели [33].
В свою очередь в качестве основных этапов при построении педагогической модели Н. В. Кузьмина предлагает включать
следующие элементы:
1) определение объекта исследования;
2) активизация накопленных знаний об оригиналах;
3) обоснование необходимости применения метода моделирования;
4) выбор в качестве существенных переменных тех, которые наиболее легко поддаются изучению [174].
Следуя вышеназванным этапам построения модели, мы
также учитывали и основные принципы моделирования, а именно: наглядность, определенность, объективность, которые в значительной степени определяют не только возможности и тип модели, но и ее функции в педагогическом исследовании. В соответствии с В. И. Михеевым, при соблюдении этих условий
«наблюдение, как метод научного исследования, позволяет объединить эмпирическое и теоретическое в педагогическом исследовании, т. е. сочетать в ходе изучения педагогического объекта
прямое наблюдение, факты, эксперимент (эмпирический уровень
исследования) с построением логических конструкций и научных
абстракций (теоретический уровень исследования)» [222, с. 8].
В нашем исследовании в большей степени мы опирались на
определение модели, предложенное В. А. Штоффом, который
понимает модель как «мысленно представляемую или материально реализованную систему, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее
изучение дает нам новую информацию об этом объекте» [376,
с. 36]. При этом также руководствовались формальными критериями, которым должна удовлетворять теоретическая модель. В
качестве таких критериев А. Ф. Зотов называет:
56
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
 связность или целостность, которая предполагает ограничение исследования выделением существенных зависимостей
между объектными областями;
 константность или стабильность, основными признаками
которой являются: воспроизводимость (моделируемый объект
может быть обнаружен в разнообразных условиях, ситуациях и
оказывается инвариантным при изменении ряда параметров явления) и технологичность (модель должна проверяться в реальном эксперименте или наблюдении и потому в нее могут быть
включены «скрытые параметры»);
 наблюдаемость, т. е. необходимость связывать ключевые
моменты теоретической модели с реальными эффектами, которые
можно фиксировать в изучаемой области объектов;
 обозримость, т. е. необходимость включать в модель по
возможности минимальное и, во всяком случае, обозримое число
параметров [127, с. 8].
Поиск наиболее целесообразного варианта построения модели процесса формирования и развития педагогического мастерства осуществляется на основе изучения различных подходов
к выбору модели, описанных в научно-педагогической литературе, научно-обоснованного предвидения будущего состояния системы, ее основных компонентов на основе знания тенденций ее
развития и появления нового содержания.
Цель создания модели формирования и развития педагогического мастерства заключается в формировании конструкции,
воплощающей абстрагированную структуру и реальный проектируемый процесс, и прослеживании в соответствующей схеме развитие исследуемого процесса. Таким образом, для того чтобы
представить интересующий нас процесс в динамике, нами была
построена и обоснована его логико-содержательная модель, которая позволила отобразить основания формирования и развития
педагогического мастерства, педагогические цели, задачи, приоритеты и условия организации и осуществлении данного процесса. С логико-содержательной стороны разработанную нами модель можно оценивать как применяемый логический способ, с
помощью которого преподаватели могут построить учебный
57
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
процесс с целью повышения уровня профессионального мастерства будущих преподавателей. Желая подчеркнуть содержательно-методологическую сущность модели, её можно определить
как форму движения и содержания обучения.
Модель системы формирования и развития педагогического мастерства будущих учителей технологии должна строиться с
учетом того, что с одной стороны она сама представляет собой
сложную систему, с другой стороны, является компонентом более широких систем, в том числе такой значимой системы, как
информатизация образования.
Проектируемые структурные и функциональные изменения
компонентов системы формирования педагогического мастерства
будущих учителей технологии должны быть направлены как на
развитие общеобразовательных компонентов содержания, так и
на формирование профессионально-значимых видов деятельности.
Компоненты системы необходимо проектировать с учетом
основных факторов, влияющих на их динамику. Кроме того,
необходимо учитывать востребованность технологии в будущей
профессиональной деятельности, готовность студентов к обучению этим дисциплинам, квалификацию педагогов, а также условия учебной среды.
В модели системы формирования педагогического мастерства будущих учителей технологии мы учли влияние внешних
факторов, создания положительного образовательного поля и выделили компоненты: целевой, содержательный, процессуальнодеятельностный, организационно-управленческий и результативно-оценочный.
2.2. ЦЕЛЕВОЙ КОМПОНЕНТ СИСТЕМЫ
В качестве компонентов системы чаще всего выделяют цели, задачи, стратегию, ресурсы, технологию, людей. Центральным компонентом и интегрирующим фактором системы обычно
признаются цели. От их характера зависят и технология обучения, и структура, и другие компоненты. В свою очередь, цели не
могут ставиться произвольно, они также зависят от свойств дру58
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
гих компонентов. Например, цели могут быть только такими, которые обеспечиваются имеющейся педагогической технологией.
Чтобы достигать других целей, нужно изменять технологию.
Центральным системообразующим компонентом педагогической системы является ее цель. Выделяют три аспекта цели:
1) как «идеальный или мысленно представляемый ее результат» [250];
2) как уровень требований к характеристике готовности
личности к будущей профессиональной деятельности учителя
(параметры профессиональной пригодности и профессиональной
готовности личности, профессионально важные и профессионально значимые качества, уровни достижений компонентов
личностного развития, опыта личности, эмоционально-волевой и
мотивационной сферы, креативности и творческой активности
личности и т. п.);
3) как целостный и динамический процесс развертывания
иерархии целей и уровня достижений в учебной деятельности,
принятых личностью, которая начинает выступать в качестве
субъекта учебной деятельности.
В процессе освоения педагогической профессии формирование цели начинается с передачи обучающемуся нормативной
цели-результата формируемого опыта личности, включающего
содержание предметного, методического, методологического
компонентов профессиональной подготовки. Задача преподавателя на первом этапе профессионального обучения состоит
именно в том, чтобы сформировать у обучаемых представление о
нормативном результате деятельности.
Анализ различных видов деятельности позволяет выделить
два вида цели-результата [368]:
 цель-образ – непосредственно направляющая и регулирующая учебную деятельность на всем ее протяжении (например,
учебный план, учебные программы);
 цель-задание – регулирующая учебную деятельность через конечный результат, который выступает в форме знания,
умения, навыка.
Формирование представления о том, что должно быть получено в результате учебной деятельности, – только первый этап
59
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
формирования цели-результата. Далее формируется представление о качественных и количественных параметрах нормативного
результата деятельности. Диагностируемой ориентировочной основой учебной деятельности может выступать аннотированная
учебная программа – проектирование в свернутом виде содержания и структуры учебной дисциплины (или ее части), адекватное
диагностируемому целеполаганию приобретения, применения и
преобразования когнитивного опыта и предполагающее готовность к управляемой процедуре развертывания в учебной деятельности.
Качественные параметры аннотированной учебной программы задаются компонентным составом, способами выполнения учебной деятельности и их последовательности с проектированием теоретического и эмпирического знания, практического и прикладного компонентов, эвристической и творческой
деятельности.
Представление о количественных параметрах нормативного результата действий формируется с опорой на психофизиологические особенности студентов, требования государственного
образовательного стандарта высшего профессионального образования и его региональных особенностей, логику проектирования и развертывания содержания учебного предмета, квалификацию и критерии контрольно-оценочной деятельности преподавателя.
Учебные цели реализуются через мотивированную учебную деятельность в определенных объективных и субъективных
условиях активности личности при решении дидактических задач. В свете деятельностного подхода (Л. С. Выготский,
С. Л. Рубинштейн, П. Я. Гальперин, Н. Ф.Талызина, А. Н. Леонтьев и др.) в структуре деятельности выделяются следующие
компоненты: потребности, мотивы, цели, условия, результаты,
объект, на который она направлена. Деятельность понимается
как реальный процесс взаимодействия человека, являющегося
субъектом этой деятельности, с окружающим миром, взятым в
его целостности, процесс решения жизненно важных задач и
складывается из совокупности действий. При этом важнейшей с
психологической точки зрения является ориентировочная часть
60
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
деятельности, выполняющая сигнальную функцию и ориентирующая индивида на процесс решения, в том числе учебных задач.
Действие (как единица психологического анализа деятельности) – элемент деятельности состоит из операций и всегда
направлено на достижение цели. Причем в любом действии
наличествуют три компонента: ориентировочный, исполнительный и контрольно-корректировочный. По мнению Н. Ф. Талызиной, «ориентировочная основа – это та система условий, на которую реально опирается человек при выполнении действий. Ее
можно раскрыть как процесс использования ориентировочной
основы действия» [319, с. 96]. Рассматривая учебную деятельность как сложную систему действий и операций, с очевидностью приходим к выводу о необходимости формирования ориентировочной основы учебной деятельности, адекватно соотнесенной с целью-результатом учения.
Приняв цель учебной деятельности, обучаемый начинает
выступать в качестве субъекта учебной деятельности. При этом
перед ним во всей полноте встают вопросы: что, как и когда ему
надо делать для того, чтобы достичь результата. Поэтому обучаемый 'должен представить компонентный состав учебной деятельности, способы выполнения действий и их последовательность.
Определение целей предметной области «Технология»
должно осуществляться в соответствии с проявлениями и свойствами современной технологической среды, которая превалирует в окружающей действительности над природной средой. Цели
согласовываются с соответствующими характеристиками личности, которая способна активно функционировать в технологической среде. Для этого от человека требуется наличие определенной совокупности технологических представлений, знаний,
навыков, умений. К ним можно отнести представления о многообразии видов преобразовательной деятельности, их результатах
и последствиях влияния на личность, культуру, природу и общество; об эволюции технологической среды (возможные и желаемые сценарии социально-технологического развития); о зависимости процессов, способов и средств деятельности на развитие
самой науки; о конкуренции в социально-трудовой деятельности;
о внешних и внутренних факторах, влияющих на процесс и ре61
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
зультаты труда; об экономических характеристиках производства; о предпринимательской деятельности и условиях ее успешности; знания о сущности и общих закономерностях процессов и
методов преобразования исходных ресурсов в конечный или
промежуточный результат; об обеспечивающих эти процессы
средствах и организационных формах; о принципах действия,
функциях, способах управления технологическими средствами.
А также умения и навыки прогнозировать и проектировать процессы, конструировать объекты и средства преобразования; выполнять разнообразные технологические операции; управлять,
обслуживать, эксплуатировать, ремонтировать распространенные
технические объекты; способности к оценке состояния социально- производственной и технологической среды, к ориентации в
этой среде; к профессиональному самоопределению и перемене
деятельности; к прогнозированию собственной технологической
деятельности и стремлению избежать ее отрицательных последствий для природы, человека и общества; следование нормам и
правилам технологической культуры и культуры труда [156].
Формирование названных свойств личности осуществляется содержанием всего общего образования, но ведущую, системообразующую роль в нем играет технологическая подготовка.
Основанная на изучении распространенных современных методов и средств труда, она является стержнем социально-трудового
становления личности учащегося в системе общего образования.
Компонентный состав любой учебной деятельности можно
представить в виде субъективных и объективных условий.
Ориентировочная основа учебной деятельности – это непосредственно направляющая и регулирующая совокупность и взаимосвязи актуализированных опор в виде объективных и субъективных условий, принятых личностью в процессе целенаправленной учебной деятельности. Эти опоры могут быть внешние и
внутренние, материальные и материализованные, перцептивные
и идеальные, мотивационные и эмоционально-волевые, мнемические и эвристические. Характерными признаками ориентировочной основы учебной деятельности являются ее неизменяемость на векторе цель-результат и реальная возможность и эффективность исполнения деятельности.
62
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Сужение ориентировочной основы учебной деятельности
до конкретного действия, входящего в состав опорной части
учебной деятельности, полностью определяет ориентировочную
основу действия. Однако объединение последних не составляет
полностью ориентировочную основу учебной деятельности, которая имеет дополнительные компоненты образования структурного и иерархического уровней.
Целенаправленная учебная деятельность не только объективно направлена на достижение целей образования, но и принимается личностью, т. е. субъективно направлена внутренними
мотивациями обучаемого.
Целенаправленную учебную деятельность отличают несколько особенностей [100]:
1. Ориентация на расширение опыта личности, развитие
ментальных структур, личностных качеств, креативности и интеллекта;
2. Освоение обобщенных схем деятельности, т. е. обучение студента таким методам анализа, чтобы он для любого явления из своей профессиональной области мог самостоятельно составить полную ориентировочную основу действия, соответственно студенты должны овладеть двумя методами: методом
выделения основных единиц конкретных объектов и методом
характеристики их сочетания в этих объектах;
3. Систематическое
рассмотрение
предметноматериальных условий происхождения основных понятий, что
способствует эффективной познавательной мотивации;
4. Содержательное обобщение, когда когнитивный процесс направляется от абстрактного знания к конкретно-частному;
5. Формирование у студента научно-теоретического типа
мышления в отличие от эмпирического.
Реализация целенаправленной учебной деятельности в педагогической системе технологической подготовки будущих
учителей возможна в следующих компонентах ориентировочной
основы учебной деятельности как объективных факторов содержания образования:
 учебный план предметного блока государственного образовательного стандарта (ГОСТ);
63
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
 учебные программы (образовательные профессиональные
программы) дисциплин технологической подготовки;
 теоретический и практический материал учебных дисциплин, отражающий содержание учебных программ;
 методологическое и методическое обеспечение технологической подготовки на основе критериев профессионализации
будущего учителя технологии.
Факторы, определяющие содержание ориентировочной основы учебной деятельности, соответствуют характеристикам педагогической системы. Прежде всего, это потребности общества
в компетентных высококвалифицированных учителях, определяющих в конечном итоге интеллектуальный потенциал нации и
технологический прогресс в различных областях науки и техники. При этом существенным является проектирование не только
профессионально-ориентированной базы знаний будущего опыта
личности, но и методического компонента – специальные методы (метод творческого проекта, конструирование и моделирование) и приемы мышления (техническое, технологическое, политехническое), профессионально важные идеи (изучаемые технологии должны отражать научно-технические достижения), алгоритмы и процедуры учебной деятельности.
Знания, умения и навыки как результат педагогической деятельности можно рассматривать в виде ядра глобального, модульного и локального уровней ориентировочной основы учебной деятельности.
Процесс принятия личностью обучаемого целей профессиональной подготовки, кроме объективных характеристик, обеспечивает ряд субъективных условий, определяющих содержание
ориентировочной основы учебной деятельности. В динамической структуре личности к этим условиям относятся: опыт личности (направленность, ценностные ориентации, коммуникативность, когнитивные, трудовые, эстетические и физические качества, знания, умения, навыки). При этом существенны способы
кодирования информации, когнитивные схемы, семантические
структуры и организация понятийных структур [360, с. 174].
Нормативный результат деятельности, представленный в
ориентировочной основе учебной деятельности, отражает, в том
64
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
числе общественные потребности. В ходе принятия нормативного результата деятельности обучаемым внешнее формирующее
воздействие преломляется через внутренние условия – мотивы и
способности субъекта, осваивающего учебную деятельность, и в
результате представление о нормативном результате деятельности трансформируется в субъективную цель деятельности. Этот
процесс заключается, прежде всего, в том, что человек определяет для себя, в какой мере он должен выполнять требования к качественным параметрам результата и какого уровня освоения он
может достичь, т. е. определяет субъективно приемлемый уровень достижений. В зависимости от осознанного личностью
смысла деятельности и нормативно одобренной ситуации выбора
уровней освоения учебной деятельности обучаемый трансформирует нормативную цель-результат в субъективную цель.
Существенным аспектом такого целеобразования является
установление количественной характеристики уровня достижений в учебной деятельности (по каждому определенному параметру). Дело в том, что оценка уровня достижений зависит от
прошлого опыта человека в конкретной предметной области.
Приступая к освоению учебной деятельности, обучаемый не в
полной мере может составить четкое представление о своих возможностях.
Цель-уровень достижений изменяется в зависимости от достигнутого результата и от усилий, которые обучаемый при этом
затрачивает. В экспериментальных исследованиях [250] доказано
значительное влияние уровня реальных достижений и уровня
притязаний обучаемого на процесс целеобразования.
Эффективность функционирования любой системы во
многом определяется наличием в ней специальных контрольнокоррекционных механизмов, поскольку именно через них реализуется один из фундаментальных принципов организации и динамики систем – принцип обратной связи [368]. Он имеет три
основных и тесно взаимосвязанных аспекта: функциональный,
когда обратная связь рассматривается как объективное средство,
позволяющее системам функционировать как средство их процессуальной динамики; адаптационный, когда обратная связь реализует функции адаптации к изменяющимся внешним и внут65
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ренним условиям системы; генетический, когда информация
трактуется как необходимая база и условие для разработки инновационных процедур, содействующих совершенствованию, развитию систем.
2.3. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ СИСТЕМЫ
Содержательный компонент системы определяется учебным планом, учебной программой и учебными пособиями по
дисциплинам. Содержание обучения представляет собой сумму
знаний, умений и навыков, в основном соответствующую современному состоянию научного знания, педагогически переработанную в общие основы наук, общественных отношений, производства. Содержание обучения комплектуется с учетом социальных, конкретно-исторических, психологических требований, требований индивидуально-личностного развития обучаемых. Оно
определяется: общеметодологическими принципами формирования содержания (общеобразовательный характер учебного материала, гуманистическая направленность содержания, связь материала с развитием общества, основообразующий и системообразующий характер учебного материала, интегративность изучаемых курсов, гуманитарно-этическая направленность содержания
образования, развивающий характер учебного материала, эстетические аспекты содержания), специальными принципами формирования содержания из области науки (соотнесение учебного материала с уровнем современной науки, политехнизм, единство и
противоположность логики науки и учебного предмета), искусства (единство идейного содержания и художественной формы,
гармоничность культурного развития, идейная общность и взаимосвязь искусств, учет возрастных, образовательных и профессиональных особенностей), труда (связь труда с наукой, соответствие требованиям к профессии).
Рассматривая подготовку будущего учителя технологии как
педагогическую систему, необходимо охарактеризовать понятия,
связанные с технологическим обучением. В результате аналитического обзора педагогической литературы установлено, что по66
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
нятие «технология» прочно вошло в общественное сознание во
второй половине XX столетия. Ранее под технологией понималась совокупность процессов, правил, навыков, применяемых при
изготовлении какого-либо вида продукции в сфере производственной деятельности. Еще раньше Д. И. Менделеев давал более
простое и доступное определение: отыскание способов производства полезного из бросового, бесполезного [217]. В настоящее
время понятие «технология» стало своеобразным регулятивом
научного и практического мышления.
Регулятивное воздействие технологии состоит в том, что
она побуждает исследователей и практиков во всех сферах, в том
числе и в области образования, находить основания результативности деятельности; мобилизовать лучшие достижения науки и
опыта, чтобы гарантировать требуемый результат; строить деятельность на интенсивной, т. е. максимально научной, а не экстенсивной основе, ведущей к неоправданным затратам сил, времени и ресурсов; уделять больше внимания прогнозированию и
проектированию деятельности с целью предотвращения ее коррекции, по ходу исполнения использовать во все возрастающей
степени новейшие информационные средства, максимально автоматизировать рутинные операции и т. п. С одной стороны, технология – это наука, а с другой – практическая деятельность человека. Иными словами, технологичность становится доминирующей характеристикой деятельности человека и означает переход на качественно новую ступень эффективности, оптимальности, наукоемкости. Технология – не дань моде, а стиль современного научно-практического мышления. Понятие технологии отражает направленность прикладных исследований (в том числе
педагогических) на радикальное совершенствование человеческой деятельности, повышение ее результативности, интенсивности, инструментальности, технической вооруженности.
С научной точки зрения слово «технология» произошло от
древнегреческого techne (искусство, мастерство, умение) и латинского logos (учение, слово, наука) и обозначает совокупность
приемов и способов получения, обработки или переработки сырья, материалов, полуфабрикатов; сборку, постройку и доводку
до заданных параметров изделий, деталей и т. д. в различных от67
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
раслях промышленности и строительства. Технология включает в
себя целый комплекс понятий, в том числе и контроль, обусловливающий качество и количество вырабатываемой продукции, ее
себестоимость, производительность труда. Конкурентоспособная
технология опирается на современные достижения комплекса
наук. В основе любой технологии лежат требования завершенности, целостности, независимости, экономичности, использования
самых передовых наукоемких достижений оптимального взаимодействия всех ее составных элементов, а в случае необходимости
– сохранения ее тайны (технология может быть и секретной).
Технология процессуальна, внесение изменений в любой ее составной элемент требует ее целостной переналадки [365, с. 85].
Технология является интегративной частью нашего общественного интеллекта. Она влияет на окружающую среду, идеологию, социальную структуру, т. е. каждая сфера деятельности
человека имеет свои специфические технологии. Мы используем
технологию на рабочем месте, дома, во время отдыха. Технологии, используемые сегодня, основаны на традициях, наблюдениях и знаниях людей, которые на протяжении всей истории пытались улучшить свою жизнь, решать свои проблемы и удовлетворять свои потребности и желания. Кроме того, технология использует знания, полученные многими дисциплинами, и превращает их в технологические инновации и идеи. Этот процесс постоянного усовершенствования и попыток улучшения является
основопола гающим для людей с точки зрения осуществления их
желаний и удовлетворения требований, т. е. технология – это
продукт человеческих усилий, поэтому человек должен контролировать последствия своего влияния на окружающую среду, и
не только в рамках своей страны, но и в глобальном масштабе
[241, с. 4]. Применяя названное понятие к образованию, важно
отметить, что технология рассматривается как педагогическая
инновация, а также как предметная область. Предметная область
технологии интегрирует все виды преобразовательной деятельности человека. Основной целью предметной области технологии является подготовка учащихся к трудовой жизни. Взаимодействие технологии и общества – это важный аспект, который
68
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
прослеживается в перечисленных интерпретациях определения
«технология».
Наиболее распространено определение технологии обучения как совокупности правил, приемов, методов, способов. В философском аспекте под технологией понимается форма движения
материи – прогрессирующей и управляемой человеком природосоциальной совокупности процессов целенаправленного изменения различных форм вещества, энергии, информации. По
Д. Гелбрейту, технология – это систематизированное применение
научного (организованного) знания для решения практических
задач. Из сказанного выше следует, что сферы действия категории «технология» весьма широки. Эти сферы охватывают науку,
производство, социальную сферу, искусство, а также другие области [284].
Говоря о предметной области, нужно отметить, что «Технология» -предмет многомодульный и многоуровневый, и логика
его построена на включении обучающихся во все этапы проектировочной и исполнительской функциональных и эстетических
качеств предметной среды [260]
Кроме того, технология – это, с одной стороны, отрасль
знания, с другой – творческий процесс систематического применения ресурсов для усовершенствования и разработки новых
объектов, систем, элементов окружающей среды с целью удовлетворения потребностей и желаний людей.
Появление технологии как обязательного предмета в учебных планах общеобразовательных школ многих стран мира свидетельствует о признании технологии одной из главных культурных детерминант нашего времени, влияющей на жизнь людей не
в меньшей степени, чем философия, религия, политика. В образовательной политике многих стран подчеркивается, что технология является принципиально новым предметом, дающим возможность каждому учащемуся понять окружающую его технологическую среду и найти способы улучшить ее [240, с. 3]. Изучение технологии и формирование технологической культуры –
наиболее важные императивы обучения в настоящее время. Здесь
технологическая грамотность – сознательный выбор человеком
оптимальных способов преобразовательной деятельности из мас69
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
сы подходов с учетом ее последствий для природы и общества,
умение мыслить комплексно, самостоятельно выявлять потребности в информационном обеспечении деятельности, непрерывно
овладевать новыми знаниями и применять их в качестве средств
преобразовательной деятельности.
Рассматривая во взаимосвязи все перечисленные определения «Технология», мы выделили три основных блока, характеризующие это понятие:
1. Образование (педагогическая инновация, предметная
область), приоритет которого – знания;
2. Научная деятельность, основой которой являются процесс и результаты теоретического и практического исследования
(систематизированное применение научных знаний);
3. Практическая деятельность, предполагающая процесс
рационального применения ресурсов.
Необходимо сказать, что четкие границы между всеми
приведенными блоками и их элементами нельзя провести. Ведь
научные знания и результаты исследования используются как в
образовательном блоке, так и в практической деятельности, а без
знаний невозможно заниматься ни наукой, ни любой деятельностью, т. е. каждый компонент представленной схемы связан с
другим технологической основой и является только частью одного целого.
Философский анализ содержания технологии также включает такие понятия, как «профессиональные и ситуационные
технологии», следуя аналогам биологического организма, когда
имеется центральная нервная система (профессиональные технологии).
Если в различных ситуациях человек использовал «мозаичную технологию», то такие технологии называются ситуационными.
Такое многообразие небесспорных характеристик требует
определить некий обобщенный инвриантный признак педагогической технологии, отражающий ее сущность.
В качестве такового выступает законосообразность технологии, на основании чего можно сказать, что технология – это
70
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
педагогическая деятельность, максимально реализующая в себе
законы обучения, воспитания и развития личности и потому
обеспечивающая ее конечные результаты.
Из всех приведенных понятий наиболее интересна (в ракурсе технологической подготовки) интегративная область
«Технология», которая включена в базисный план общеобразовательных учебных заведений с 1993 г. Образовательная область
включает трудовое и профессиональное обучение, а также такие
курсы, как конструирование, информационные технологии, дизайн, домашняя экономика, графика, и составляет инвариантную
часть базисного учебного плана – обязательный структурный
компонент содержания обучения учащихся общеобразовательных учреждений любого вида.
Технология обеспечивает передачу общей и технологической культуры, подготовку молодежи к самостоятельной жизни и
трудовой деятельности в демократическом гражданском обществе с рыночной экономикой. Интегра-тивный предмет «Технология» синтезирует научные знания в области математики, физики, химии и биологии, а также рассматривает реализацию (применение) этих знаний в профессиональной и социальной сферах
жизнедеятельности.
Задачи технологии: формирование у учащихся политехнических знаний об основах наиболее прогрессивных и перспективных технологий; привитие учащимся жизненно необходимых
знаний и умений в сфере ведения домашнего хозяйства и экономики семьи; реализация профессионального самоопределения;
овладение учащимися знаниями и умениями по всем разделам
предметной области «Технология» с дальнейшим использованием их в реальной жизни.
Под технологическим образованием понимает организованный процесс и результат обучения и воспитания с учетом
продуктивной деятельности и ее социальных, экологических,
экономических, психологических, эстетических и других факторов и последствий, что выражается в готовности к жизнедеятельности в условиях технологизации современного общества.
71
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Поэтому каждый человек должен быть, способным на основе научных знаний комплексно подходить к оценке результатов, выбору способов (включая материальные и интеллектуальные средства) своей деятельности из массы альтернативных вариантов.
Одна из проблем технологического образования – отбор и
структурирование содержания, изучение которого привело бы к
достижению поставленных целей. Учащимся необходимо освоить
социальные, технологические, потребительские, экономические,
нравственные аспекты преобразовательной деятельности в различных областях: дома, в школе, обществе, бизнесе и индустрии.
В условиях быстрого роста информации, ведущего к
уменьшению возможности ее познания, единственным выходом
из положения является усвоение структуры знания. Объем знаний по любому предмету, независимо от степени трудности, может быть сведен к относительно короткому ряду основных взаимосвязанных идей.
Содержание предмета «Технология» представляет собой
педагогически адаптированную совокупность разноуровневых
фрагментов знаний из различных, главным образом практических, наук, упорядоченную в логике усложняющейся предметнопреобразующейся деятельности, нацеленной на решение многоплановой задачи трудового становления личности ученика.
Элементы различных систем практической трудовой подготовки общеобразовательной и профессиональной школ лежат в
основе технологического обучения. Оно способствует развитию
у школьников компетенции и уверенности в понимании и использовании существующих технологий и в решении технологических проблем.
Технология как совокупность способов получения и преобразования сырья, материалов, энергии и информации имеет многочисленные проявления, качественно отличные друг от друга.
Например, технологии преобразования материи подразделяются
по отраслям; технологии получения, преобразования и передачи
энергии дифференцируются в соответствии с ее видами; отраслевые технологии, в свою очередь, дробятся на технологии соот72
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ветствующих производств. В рамках образовательной области
«Технология» также представлено множество учебных предметов, качественно различающихся своим содержанием, но связанных одной целью обучения – подготовка учащихся к жизни через
приобретение технологических знаний и умений.
Рассматривая систему подготовки будущих учителей технологии, можно определить следующие методологические характеристики:
1. «Технология» в системе общего образования обеспечивает начальную технологическую подготовку учащихся на основе
взаимосвязи их общенаучных и специальных знаний, навыков и
умений.
2. Она призвана развивать у учащихся функциональную
технологическую грамотность.
3. Предметная область «Технология» подготавливает выпускников школ к профессиональному самоопределению, к последующему овладению различными профессиями в системе профессионального образования, к самостоятельной трудовой жизни,
связанной с созидательной и преобразующей деятельностью.
Технологическая подготовка позволит человеку более гармонично сосуществовать в информационно и технологически
насыщенном мире и эффективнее реализовывать свой интеллектуальный потенциал. Сложившаяся практика политехнической и
профессиональной подготовки учащихся, бессистемно распределенный по учебным предметам политехнический материал в виде примеров из практики не позволяют в полной мере реализовать принципы системности и целостности образования. Кроме
того, общеобразовательные предметы не способствуют эффективной технологической подготовке молодежи. Эти пробелы образования призвана решить интегративная предметная область
«Технология».
Усвоение содержания «Технологии» обеспечит учащимся
сознательный и творческий выбор оптимальных способов преобразовательной деятельности в любой сфере народного хозяйства
из массы альтернативных подходов с учетом ее последствий для
природы и общества; возможность мыслить системно, комплекс73
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
но, а также самостоятельно выявлять потребности в информационном обеспечении деятельности, непрерывно овладевать необходимыми новыми знаниями и применять их в качестве средств
преобразовательной деятельности.
Перечисленные качества обучающегося (включая общие
способы деятельности, знания, формы мышления и т. п.) реализуются в процессе преобразовательной деятельности, создания
искусственной технической среды на базе научных знаний, т. е. в
процессе технологической (в широком смысле) деятельности или
технологического преобразования действительности (в отличие
от научного или художественного познания). Эта сфера деятельности общества определяет в самом общем виде содержательную
специфику технологического образования как неотъемлемую и
обязательную часть общего образования.
Содержательная и процессуальная стороны «Технологии»
как предметной области трудовой подготовки учащихся совпадают в значительной мере с реализацией политехнического образования в школе, которое включается в «Технологию» как один
из важных элементов ее содержания.
Образовательная область «Технологии» предусматривает,
по нашему мнению, необходимость того, что идея технологической подготовки пронизывает всю систему учебной, трудовой
деятельности, что реализуется в концепции подготовки будущего
учителя технологии.
Формирование педагога – многоэтапный процесс. Он начинается еще до поступления школьника в профессиональное учебно-педагогическое учреждение, но не завершается одновременно
с его окончанием. Количественные и качественные характеристики профессионализации личности педагога разные на разных
стадиях его профессионального становления: на этапе допрофессиональной
подготовки,
на
стадии
профессиональнопедагогического обучения и на стадии самостоятельной профессиональной деятельности. Но между этими этапами реализуются
принципы непрерывности и преемственности, которые отражают
общую динамику и направление развития личности педагога.
74
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2.4. ПРОЦЕССУАЛЬНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ КОМПОНЕНТ СИСТЕМЫ
Процессуально-деятельностный компонент основывается
на специфике содержания курсов теория и методика обучения
технологии, основы творческо-конструкторской деятельности и
на информационных технологиях, а также на психологопедагогических основах развивающего обучения, учета возрастных и индивидуально-психологических особенностей студентов.
Их реализация осуществляется комплексом средств и методов
обучения, воздействующих на мотивационно-эмоциональную
сферу обучаемых и стимулирующих их активную познавательную деятельность.
На какие же вопросы следует обращать внимание в связи с
необходимостью учета возрастных особенностей и индивидуальных различий студентов? Современные студенты – это, прежде
всего, молодые люди в возрасте 18–25 лет. В классификациях периодов жизни человека этот возраст определяется как поздняя
юность, ранняя зрелость или молодость. Отсутствие единого термина уже говорит о сложности, неоднозначности психологических
характеристик этого периода жизни. Очень важно иметь в виду,
что человек непрерывно развивается как единое целое, так что ни
одну сторону его жизни нельзя понять в отрыве от других сторон.
Период студенчества представляет собой довольно сложную картину развития, несмотря на стадию временной стабилизации – 18–20 лет – одних функций, продолжают развиваться и
совершенствоваться другие; появляются и такие, которые претерпевают регресс. Период студенчества является периодом становления целостной личности, когда происходит консолидация
психических сил человека " [105, с. 102].
Структура интеллекта в студенческом возрасте была исследована в единстве составляющих его компонентов: внимания,
памяти, мышления, а также их показателей (их было выделено
29). В исследованиях Е. И. Степановой и Л. Н. Грановской в
структуре интеллекта были установлены следующие связи. В 18–
25 лет ведущее место принадлежит связям память-мышление,
память-внимание, мышление-внимание. Причем в первом макропериоде 18–19 лет все связи группируются вокруг памяти и
75
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
мышления, связи мышление-внимание отсутствуют вовсе или
опосредованы памятью, т. е. центральным компонентом в межфункциональной структуре данного макропериода является память. Лишь в возрасте 20–21 год появляются связи между мышлением и вниманием, занимая второе место после связей показателей мышление-память. Анализ корреляционных плеяд показал,
что межфункциональная структура интеллектуальной системы не
остается неизменной. Если для возраста 18–21 год характерной
является простая структура межфункциональных связей, имеющая характер цепочки, в 22–25 лет связи приобретают уже иной
характер и представляет собой сложноветвяшуюся констелляцию. С двумя основными центрами – мнемологическим и аттенционным – эта констелляция по структуре сохраняется до 30 лет,
но увеличивается по количеству корреляций, как положительных, так и отрицательных. Следует отметить, что фактор внимания в 18–21 год оказывается по значимости на четвертом месте.
Это свидетельствует о важности целенаправленной работы над
организацией внимания студентов в процессе обучения. При сопоставлении показателей мышления и памяти был обнаружен
удивительный феномен – "мнемологический градиент" (градиент – разница в развитии, соотношении между различными
функциями). При наложении кривой развития графическим методом корреляционных плеяд было обнаружено, что изменения
одной функции происходят в зависимости от другой. В 19, 24, 28
лет мнемические функции опережают развитие логических; в 20,
23, 25, 31 они резко снижаются по уровню с мышлением; лишь в
22, 26, 34 совпадают моменты сближения обеих функций. С точки зрения традиционных теорий, ставящих мнемические процессы в одностороннюю зависимость от мышления и логических
операций, объяснение этой взаимозависимости было бы затруднительно. Б. Г. Ананьев объяснил этот факт общностью природы
этих функций, как основных форм переработки информации.
Усвоенная с помощью понимания и запоминания информация
перерабатывается посредством первичных операций "прессования" и "фильтрации" с последующим за ними обобщением на
трех уровнях – сохранения, систематизации усвоенного и концептуализации. Таким образом, изменяющиеся взаимоотношения
76
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
между памятью и мышлением отражают различные этапы накопления, сохранения и логического преобразования знаний в процессе обучения, на каждом этапе которого на первый план выходит та или другая функция [309].
Учитывая "сложную диалектику" взаимоотношений между
памятью и мышлением, преподаватель должен иметь в виду "всегда 2 плана учебных заданий – понимание и запоминание,
осмысление и структурирование в памяти студента усваиваемого
материала" [121, с. 69], иначе, учебные задачи должны нести требования одновременного осмысления, понимания и запоминания
учебной информации.
Итак, целостность структуры интеллекта в студенческом
возрасте усиливается в процессе интеграции меж – и внутрифункциональных связей. "Несомненно, становление этой целостности – многолетний и противоречивый процесс, в котором
определяющую роль играют образование (объем усвоенных знаний и общий уровень информации) и учение, т. е. деятельность, с
помощью которой происходит усвоение знаний, навыков, умений" [20, с. 263]. Структурные изменения интеллектуальной системы происходят под воздействием различных жизненных факторов, среди которых учение, несомненно, является определяющим в студенческом возрасте, определяя общий высокий тонус
интеллекта, и становится "причиной возникновения новых приобретений в качественных изменениях интеллектуальной системы" [309, с. 64]. Это согласуется с утверждением Л. И. Анцыферовой, что "именно учебная деятельность способствует взаимосогласованности разноуровневых и разнородных форм мышления,
делая всю систему интеллекта более гибкой и подвижной ...
Можно предполагать, что именно растущая гибкость мышления
позволяет зрелой личности преобразовать привычную ситуацию
в проблемную, освобождаться от стандартных стратегий решения
социальных задач. Формируется индивидуальный стиль учебной
деятельности на основе взаимосогласования разноуровневых и
разнородных свойств личности" [25, с. 55].
Накопление новых знаний и умений, новых способов учебной деятельности способствует появлению новых психологических способностей. В учебной деятельности возникает ряд лич77
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ностных свойств, образующих "личностно-психологическую
структуру", которая может быть сформирована только в учебнообразовательной деятельности.
Студенческий возраст, как сензитивный период интеллектуального развития представляет широкие возможности для развития интеллектуальных функций. Оставшись "незадействованным", этот интеллектуальный потенциал может остаться невостребованным. По мнению Пиаже, последний этап в развитии познавательных функций – формирование мышления формального
уровня, может складываться с задержками вместо 11–15 лет к
15–20 годам, а "в крайне неблагоприятных условиях такой тип
мышления так никогда и не сложится или разовьется у тех индивидов, которые вовремя изменят свою среду, пока развитие еще
возможно" [247, с. 61].
Фактор учения, как постоянной умственной работы, определяет общий высокий уровень интеллекта, именно поэтому от
способа организации учебной деятельности во многом зависят
темпы и направление развития общепсихического и интеллектуального развития человека в студенческом возрасте. Организация
оптимальных режимов умственной деятельности студентов имеет, в первую очередь, практический выход, "поскольку качественная сторона умственной деятельности становится необходимым компонентом во многих профессиях" [190, с. 5].
Не случайно молодость часто называют ранней взрослостью, подчеркивая ее двоякий характер: обладая всей совокупностью прав вести взрослую жизнь (за которую боролась юность),
молодой человек далеко не всегда способен найти и реализовать
в ней себя. Примером может служить начало профессиональной
деятельности, приход в профессию, когда многие молодые специалисты обуреваемы стремлением произвести в ней революцию,
побороться с косностью и консерватизмом «старших товарищей»,
заявить о себе, но вместе с тем оптимизм и «максимализм» часто
не подкреплены знаниями, опытом, умениями, статусными позициями, ориентациями на реалии окружающей жизни, что вынуждает их жить скромной жизнью ученика (которая в их сознании
неотличима от роли школьника и от которой они хотели бы убежать, избавиться).
78
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Двойственность усугубляется одной из известных особенностей этой фазы – выраженным инфантилизмом молодежи, состоящим в сохранении во взрослом состоянии человека черт характера, свойственных детям и подросткам. Речь идет не о сохранении детской свежести чувств, простоты и бесхитростности, а о
распространенном «великовозрастном иждивенчестве», т. е. социальной, нравственной и гражданской неразвитости, незрелости
молодого человека. Как проблема они осознаются тогда, когда
закрепляются и превращаются во внутреннюю позицию личности. В такой форме инфантилизм молодежи превращается в социальное явление со всеми своими последствиями.
Начало взрослого бытия внутренне воспринимается как положительное и ценностное чувство, исчезают сомнения и переживание временности юности; человек начинает осмысленно
строить будущее, ориентируясь на всю возрастную перспективу в
целом, а не только на овладение ценностями и целями ближайшего возрастного периода (как это было на всех предыдущих ступенях развития). Во всех сферах жизни (профессиональной, эмоциональной, личностной, социальной) обнаруживается сильное
стремление к личностной экспансии, к самовыражению. В
первую очередь эти тенденции отчетливо проявляются в выборе
профессии, осуществлении профессионального самоопределения
и начале самостоятельной профессиональной карьеры. Для мужчин основание жизненного сообщества и начало профессиональной карьеры – главнейшие задачи возраста. Для женщин на первое место часто выходит ответственность за создание собственного окружения – партнера, семьи, детей, хотя карьерные
устремления свойственны современным женщинам в не меньшей
степени, чем мужчинам. Если решение этих задач замедляется
или фрустрируется, то внутренне это переживается как дефицит,
недостаток, и человек бросает все силы, чтобы от него избавиться.
Это требует от возраста развития в себе творческих способностей.
Начало собственной профессиональной и личностной жизни – условия для выработки собственного индивидуального жизненного стиля. Одновременно это дает возможность обрести и
реализовать индивидуальные смыслы жизни. Способность личности разрешать внутренние противоречия, выстраивать соб79
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ственную систему ценностей, создавать жизненную перспективу
и определять стратегические цели являются мерилом ее человеческой зрелости.
В эмоциональном плане для молодого человека самопринятие –важнейшее условие самореализации. В молодости человек
способен отнестись к себе реалистично и критично, принять минусы своего характера, внешности, недостаточную развитость
каких-либо способностей и одновременно научиться использовать плюсы и выгодные стороны своей личности и характера, обратить их на пользу своему развитию.
Для молодости особое значение имеет выстраивание системы личных нравственных, культурных, духовных ценностей –
оно позволяет острее и полнее чувствовать себя, свое «Я». Поэтому вера, мировоззрение, идеалы приобретают в молодости
устойчивую форму. И хотя большинство этих ценностей, конечно, не создается личностью, а усваивается как социальнокультурный опыт, их понимание и принятие в качестве индивидуальных ценностей создают у молодого человека ощущение
своего достоинства, «полноты жизни», чувство собственной значимости и принадлежности к ней («счастья жить»). Нужно отметить, что вопреки бытующим мнениям, для молодости в целом
характерно стремление к духовному, возвышенному, высокому,
неординарному, но осмысляемому не сентиментальноромантически, как в юности, а реалистически – как возможность
достичь, изменить, стать, «сделать себя».
Самая главная особенность юношеского возраста (включая
и позднюю юность) состоит в осознании человеком своей индивидуальности, неповторимости, в становлении самосознания и
формировании образа «Я» Образ «Я», по И. Кону [153, с. 43], –
это социальная установка, отношение личности к себе, включающее три взаимосвязанных компонента: познавательный, эмоциональный и поведенческий. За последние десятилетия произошел
сдвиг пика становления самосознания с возраста 17–19 на 23–25
лет. Становление самосознания актуализирует проявление важнейших и часто противоречивых потребностей данного возраста
– в общении, уединении, в достижениях и др.
80
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Потребность в достижении, если она не находит своего
удовлетворения в основной для студента учебной деятельности,
закономерно смещается на другие сферы жизни – в спорт, бизнес,
общественную деятельность, хобби или в сферу интимных отношений. Но человек обязательно должен найти для себя область
успешного самоутверждения, в противном случае ему грозит уход
в болезнь, невротизация или уход в криминальную жизнь. Потребность в достижениях часто входит в конфликт с потребностью в
общении, и разрешение этого конфликта в пользу той или иной
потребности приводит к дальнейшим личностным изменениям.
Конфликт может возникнуть и между потребностью в достижениях и познавательной потребностью, удовлетворяемой в
ходе творческой исследовательской деятельности, учитывая часто значительную отставленность во времени реальных прилагаемых усилий и признания успехов в научной деятельности. И
здесь ответственна роль преподавателя, выступающего в роли
первого эксперта, дающего студенту «обратную связь» о результатах его исследовательской работы. Своими оценками он может
неосторожно отнять у студента всякую надежду и, соответственно,
желание утверждаться на ниве науки и подтолкнуть его к выбору
других сфер жизни для самоутверждения и удовлетворения потребности в достижении. С социальной точки зрения очень важно,
что студенческий этап развития жизни человека связан с формированием относительной экономической самостоятельности, отходом от родительского дома, формированием семьи [125, с. 67].
В молодом возрасте оформляется способность и потребность в нравственной саморегуляции, т. е. совесть, поскольку никто другой (родители, учителя) теперь напрямую не контролируют поведение и способы удовлетворения потребностей личности – происходит передача ответственности самому человеку за
самого себя.
С изменением жизни, с той новизной, которую несут в себе
самостоятельность и ответственность и известная предоставленность самому себе, человек меняется: он начинает глубже понимать законы человеческой жизни, более определенно видит свое
место в ней, определяет жизненные цели, становится активнее в
их постановке и достижении. Но эти изменения не всегда проис81
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ходят как развитие: иногда это всего лишь «уступка» обстоятельствам. Приспособление к обстоятельствам в молодости свидетельствует о неспособности овладеть своей жизнью, о пассивной
стратегии – человек по разным причинам отрезает или суживает
для себя пути самореализации. В этом случае в жизни начинает
преобладать линия внешних событий, размываются жизненные
цели, придающие целостность действиям, исчезает план внутреннего волеизъявления; человек становится менее интересным и
менее индивидуальным. Цель его жизни сводится к тому, чтобы
удержать достигнутую жизненную позицию: обеспечить жизнь
семьи в бытовом отношении, сохранить работу, поддерживать
сложившийся круг общения и т. п.
Но для молодости нет ничего пагубнее, чем эта «экзистенциальная монотонность», вынужденная одинаковость, бессобытийность жизни. С нее может начаться деградация личности, хотя
и в незаметных для самого человека формах. В молодости она
обычно обнаруживает себя в падении мотивации, в росте негативных эмоций, в равнодушии и скуке. При этом снижаются и
даже совсем исчезают интеллектуальные интересы, их вытесняют
обыденные суждения, банальности, сплетни, рассуждения о неудовлетворенности жизнью, зависть, необоснованные амбиции и
претензии к окружающим на признание своей значимости. Деградация личности приводит и к возрастным изменениям: быстрее начинается старение.
Сильные личности в молодости в известном смысле стремятся избегать того, чтобы их жизнь обретала эту искусственную
стабильность. Они активно стремятся к новизне, к переменам и
достижениям, к «пробе пера». Большая часть вполне обоснованно
считает при этом, что в своих стремлениях «жизнь переменить и
перебороть» они еще ничем не рискуют: впереди еще долгая
жизнь, которая все расставит по своим местам. Пережив период
молодости, большая часть этих подвижников и новаторов к 40
годам также приходит к желанию стабилизации своей профессиональной деятельности, семейной и личной жизни, но это – не
вынужденное, а естественно достигнутое переживание зрелой
личности закрепить и осмыслить свой опыт и сделать его обобщенным и передаваемым.
82
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В молодости особое значение имеет самоощущение, внутренняя душевная жизнь, которая приобретает отчетливые личные
формы. У человека появляется новый интерес к самому себе не
только как к индивиду или личности, но как к экзистенции, явлению более высокого порядка – воплощению предназначения
свыше, персонификации некоего мирового порядка, реализации
мирового закона и т. п. Голландская исследовательница Марта
Мере описывает это отношение как познание собственной души
как законченного целого. Она пишет: «Жизненно-душевные
стремления следует объяснять не как простое увеличение или
сублимацию биологических инстинктов – напротив, они воплощают нечто специфически новое, скачок в психическом развитии, который... выходит далеко за пределы биологически осмысленного и тем самым за пределы инстинктов... Вначале эти силы
направлены сами на себя и переживаются прежде всего в чувствах, но уже они приводят к потребностям заниматься духовными проблемами и увидеть себя в развитии, охватывающем всю
жизнь» [414].
Внутренний мир молодости как мощная воронка втягивает
в себя знания о жизни как задаче, переживание поиска своего
единственного предназначения, желание занять единственное и
необходимое место в жизни, о добровольном принятии на себя
ответственности в отношении людей и социальных институтов.
Молодому возрасту свойственно размышлять о конечности и
смысле жизни, интересоваться экзистенциальными проблемами
(времени, жизни и смерти; свободы, ответственности и выбора;
общения, любви и одиночества, смысла существования) в разных
формах; в это время возникает интерес к эсхатологической и
трансцендентной, мистической и психологической литературе и
т. д. Это часто приводит к желанию получить какое-то другое образование» общаться с носителями другого знания.
Любопытно, что женщины на этой стадии несколько опережают мужчин в отношении личностной зрелости.
Новый жизненный статус определяется многообразием
прав и обязанностей по отношению к обществу, профессиональной деятельности, собственной семье. Одновременно он зависит
от степени активности самого человека, который, осознавая свое
83
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
положение в обществе, либо стремится укрепить и изменить его,
либо приспосабливается к обстоятельствам жизни. Вместе все это
формирует жизненную позицию личности – активную или пассивную.
В
качестве
важного
личностного
образования
М. И. Дьяченко и Л. А. Кандыбович [110] рассматривают профессиональную готовность студента, являющуюся существенной
предпосылкой эффективной деятельности после окончания вуза.
«Профессиональная готовность студента помогает молодому
специалисту успешно выполнять свои обязанности, правильно
использовать знания, опыт, сохранять самоконтроль и перестраиваться при появлении непредвиденных препятствий. Профессиональная готовность студента – решающее условие быстрой адаптации к условиям труда, дальнейшего их профессионального их
совершенствования и повышения квалификации»[110, с. 193].
Как сложное психологическое образование оно включает в качестве своего компонента психологическую готовность, «характеризующую возможности студента решать в условиях обучения
задачи, близкие к реальным условиям профессиональной деятельности...» как особый «настрой», актуализация и приспособление возможностей личности для успешных действий в данной
ситуации. В качестве ведущего показателя профессиональной готовности студента выделяется профессиональная мобильность
как подготовленность студента к выполнению различных видов
деятельности; понимание принципов функционирования различных социальных общностей; принятие существующих правил
данных социальных общностей и участие в их деятельности; координация различных типов деятельности в различных общностях при сохранении своего «Я» и влияние на развитие этих общностей; создание новых социальных общностей и проектирование соответствующих им видов деятельности. Профессиональная
мобильность является результатом овладения различными видами деятельности, исторически сложившимися обобщенными
формами и способами деятельности.
Профессиональная мобильность формируется при реализации диалога культур и создании культурно-исторического типа
школы в процессе обучения [101].
84
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В это время приобретают устойчивость и отчетливость
ценностные ориентации личности. Освоение, переживание и воспроизведение ценностей жизни и культуры очень значимо в молодости: человек четко осознает важность их ассимиляции для
собственного развития, социальной адаптации, воспитания детей.
В. П. Тугаринов, исследовавший молодежные ценности, условно
делил их на материальные, социально-политические и духовные.
К материальным он относил технику и материальные блага; к социально-политическим – свободу, братство, справедливость, равенство; к духовным – образование, науку, искусство. Чувства
патриотизма, труд, общение с людьми являются синтетическими
ценностями.
В. Т. Лисовский, исследовавший жизненные планы молодежи разного пола и возраста, отметил их связь с объективными
условиями жизни и ценностными ориентациями личности. В
группе лиц до 19 лет в первую очередь намечается решение задач, связанных с получением высшего или среднего специального образования, с выполнением интересной работы, а также с поиском друзей и близкого человека.
В группе 20–25-летних в качестве ведущей сохраняется
ориентация на получение высшего образования и интересной работы. Актуальными остаются поиск любимого человека, верных
друзей, проблема создания семьи. В этом же возрасте усиливается установка на хорошие жилищные условия, материальную
обеспеченность – многие молодые люди приступают к созданию
собственной семьи.
В возрастной группе от 26 до 30 лет жизненные планы приобретают несколько иной характер, ибо большинство уже имеет
свою семью и детей. Здесь усиливается забота о жилищных условиях, приобретении материальных ценностей, обеспечении и
воспитании детей, хотя не утрачивает актуальности и необходимость повышения профессиональной квалификации, образования
(с которыми часто напрямую связывают уровень жизни и обеспеченности семьи). Анализируя эти данные, легко уловить связь
между содержанием жизненных планов и ориентациями человека.
Время молодости – это еще и пора ученичества, время обретения профессии, начала трудовой деятельности и связанных с
85
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
этим изменений социального статуса: начало самостоятельной
трудовой деятельности создает основу для экономического отделения от родительской семьи, а реализация себя в выбранной
профессии – возможность творческих достижений.
Стремление к получению образования (высшего или среднего специального) в принципе характерно для всех социальных
молодежных групп, а путь «в студенты» намечается задолго до
того, как человек получает возможность профессионального выбора. Профессиональный выбор в молодости делается под влияниям различных факторов – мнения родителей, учителей, друзей,
книг, телепередач, рекламы и т. д. Большинство родителей старшеклассников хотят видеть своих детей специалистами с высшим
образованием, а высокий престиж труда специалистов создает
соответствующие социальные установки в молодости и влияет на
выбор профессии. Одновременно здесь присутствуют важные
противоречия: 1) отсутствие способностей или необходимого
уровня образованности для получения желаемой профессии;
2) отсутствие в обществе потребности в специалистах того профиля, которым интересуется молодой человек (плюс высокие
конкурсы на наиболее престижные специальности); 3) отсутствие
в семье материальной базы для продолжения образования (низкий финансовый уровень, невозможность отправить сына или
дочь на учебу в другой город и т. д.) и др.
Современная социально-экономическая ситуация не снижает ценности получения высшего образования, а разница в вузовских конкурсах иногда формирует установку: «Не важно, в
какой вуз поступить, лишь бы поступить». Это создает сложности на будущее, которых молодой человек может не осознавать:
ему по окончании вуза придется выполнять неинтересную (нелюбимую) работу или тратить еще годы жизни на получение другого образования или завоевания социального статуса в ситуациях,
где его не будут считать профессионалом. В обществах, где прием
на работу жестко связан с наличием диплома о соответствующем
(а не любом высшем) образовании, эти проблемы особенно остры.
Правильный выбор, сделанный осознанно и с учетом реалий, уменьшает возможность ошибок, разочарования, сокращает
вероятность асоциальных проявлений, связанных с неудовлетво86
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ренностью собой и собственным социальным статусом. Одна из
причин разочарования в профессии заключается в изначальном
незнании или непонимании ее специфики. На вопрос: «Отличается ли ваше нынешнее представление о будущей профессии от
представления о ней до поступления в вуз?» около 70% студентов
различных вузов России дают положительный ответ. Разочаровываются в своем выборе также молодые люди, рассчитывающие
на творчество и «ежедневный праздник» при осуществлении
профессии [125, с. 46]. Мечтая о какой-либо профессии, они забывают, что даже в самых творческих из них чрезвычайно велик
объем нетворческих элементов – и в художественной деятельности, и в искусстве, и в науке, а тем более – в большинстве существующих профессий. Подсчитано, например, что на одну часть
творческой работы в научном исследовании приходится 6-9 частей нетворческих, рутинных (сбор и анализ фактов, обоснование
выводов, проверка их на практике, оформление полученных результатов и т. д.).
При выборе профессии и ее осуществлении важно ее индивидуальное насыщение личностными смыслами – понимание и
переживание человеком, для чего он трудится, как работа связана
с его убеждениями, ценностями, идеалами, мотивами. В любой
профессии важны не только профессиональные умения и навыки,
но и насыщение профессиональных действий социально значимыми целями. Если таких целей нет, то даже самый престижный
выбор специальности не способен обеспечить человеку стабильное
и достойное место в жизни, обрести то, что называют призванием.
Собственные идеальные запросы в отношении высшего образования студенты, согласно опросам, связывают с следующими
моментами: 1) глубокие профессиональные знания, 2) знания,
выходящие за пределы специальных (общая образованность и
эрудированность), 3) научная активность, 4) высокие стандарты
морали 5) высокая общая культура, 6) общественная активность,
7) умение работать в коллективе, 8) организаторские качества
[10, с. 17].
Учеба в вузе требует больших затрат времени и энергии,
что обусловливает некоторую задержку социального становления
студентов по сравнению с другими группами молодежи. Этот
87
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
факт часто порождает у преподавателей ошибочное представление о студентах как о социально незрелых личностях, нуждающихся в постоянной опеке, снисходительном отношении. Сам того не осознавая, преподаватель в этом случае как бы ставит планку, ограничивает уровень, до которого студент, по его представлению, может развить свои личные качества, такие как ответственность, инициативность, самостоятельность. Студент неосознанно
воспринимает такую программу и, что особенно огорчительно,
внутренне принимает ее. Человеку свойственно легко адаптироваться к заниженным требованиям: в этих условиях способности
студента не только не развиваются, но и часто деградируют.
Отношение же педагога к студенту как к социально зрелой
личности, напротив, как бы отодвигает планку, раскрывает новые
горизонты, тем самым не ограничивая возможности развития
личности, а усиливая их своей верой, внутренней поддержкой
Фактор возраста имеет значение для становления психофизических функций. Так, исследования Е. Ф. Рыбалко показали,
что оптимум цветовой чувствительности, остроты зрения, многих
сенсомоторных реакций (непроизвольных и произвольных, двигательных, речевых, простых реакций и реакций выбора на различные сигналы) и т. д. наблюдается около 20–25 лет. Косвенно
об этом же свидетельствуют возрастные характеристики спортивных рекордов (возрастной диапазон – от 24 до 35 лет) и возраст победителей Олимпийских игр (для женщин это 23,6 лет,
для мужчин – 25,3). Б. Г. Ананьев установил, что с 20 до 40 лет
активно прогрессируют интеллектуальные и вербальные (второсигнальные) функции, даже после того, как сенсорноперцептивные функции снижают свой функциональный уровень.
Студенческий возраст характеризуется наивысшим уровнем таких показателей, как мышечная сила, быстрота реакций,
моторная ловкость, скоростная выносливость и др. Как принято
говорить, это возраст физического совершенства человека. Большинство спортивных рекордов установлено именно в этом возрасте. Однако, как свидетельствуют данные Всемирной организации здравоохранения, именно студенты характеризуются худшими показателями физиологических функций в своей возрастной группе. Они лидируют по числу больных гипертонией, тахи88
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
кардией, диабетом, нервно-психическими нарушениями. Причины этого, как показывают исследования, кроются в том, что в
процессе вузовского обучения студенты испытывают сильное
психическое напряжение, часто разрушительное для здоровья.
Преподаватель должен учитывать, что эти нагрузки особенно велики в периоды контроля и оценивания. Но именно здесь
часто совершается одна из грубейших педагогических ошибок:
негативную оценку результатов усвоения учебной программы
преподаватель переносит на оценку личности студента в целом,
давая студенту знать с помощью мимики, жестов, а то и в словесной форме, что он неумен, ленив, безответствен и т. п. Заставляя
студента переживать негативные эмоции, преподаватель оказывает
прямое влияние на физическое состояние и здоровье студента.
Как правило, именно в студенческом возрасте достигают
максимума в своем развитии не только физические, но и психологические свойства и высшие психические функции: восприятие, внимание, память, мышление, речь, эмоции и чувства. Этот
факт позволил Б. Г. Ананьеву сделать вывод о том, что данный
период жизни максимально благоприятен для обучения и профессиональной подготовки. В этот период происходит активное
формирование индивидуального стиля деятельности [144, с. 51].
Преобладающее значение в познавательной деятельности
начинает приобретать абстрактное мышление, формируется
обобщенная картина мира, устанавливаются глубинные взаимосвязи между различными областями изучаемой реальности.
Если преподаватель не развивает именно эти способности,
у студента может закрепиться навык полумеханического запоминания изучаемого материала, что ведет к росту показной эрудиции, но тормозит развитие интеллекта. Результаты специальных
обследований показывают, что у большинства студентов уровень
развития таких интеллектуальных операций, как сравнение, классификация, определение, весьма невысок [152, с. 34]. Преподавателю зачастую приходится прилагать большие усилия, чтобы
преодолеть школярское отношение к учебе: ориентацию только
на результат интеллектуальной деятельности и равнодушие к самому процессу движения мысли.
89
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Лишь немного более половины студентов повышают показатели интеллектуального развития от первого курса к пятому, и,
как правило, такое повышение наблюдается у слабых и средних
студентов, а лучшие студенты часто уходят из вуза с тем же
уровнем интеллектуальных способностей, с которым пришли
[151, с. 56].
Важнейшая способность, которую должен приобрести студент в вузе, – это, собственно, способность учиться, которая радикальным образом скажется на его профессиональном становлении, ибо определяет его возможности в послевузовском непрерывном образовании. Научиться учиться важнее, чем усвоить
конкретный набор знаний, которые в наше время быстро устаревают. Еще важнее способность самостоятельного добывания знаний, основанная на творческом мышлении.
Выделение в качестве основной, учебно-познавательной, а
затем и учебно-профессиональной деятельности студента предусматривает его рассмотрение как субъекта этой деятельности
(И. А. Зимняя, В. Я. Ляудис, В. А. Якунин). Формирование учебной деятельности и ее основной структуры происходит, как известно, в младшем школьном возрасте. Дальнейшее становление
ее связано с осознанностью, произвольностью, большей продуктивностью и самостоятельностью учебных действий. Ядром
учебной деятельности является учебное самосознание обучающегося, то есть осознание мотивов целей, целей, приемов учения,
осознание себя как субъекта деятельности, организующегося,
направляющегося и контролирующегося в процессе обучения.
Учебную деятельность студента отличают многообразие различных отношений между обучающимся и обучающим, усложнением ее способов и приемов, а также ее профессиональная направленность. «По сравнению с процессами учения и обучения на
других уровнях системы образования процесс формирования и
воспитания личности в вузе включает более широкий диапазон
как дидактических воспитательных, так и продуктивных отношений между обучающим и обучающимся. Этот процесс продуктивен, так как он опосредован наукой, и в нем возникают общественно и научно значимые результаты» [198, с. 23].
90
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Проблема формирования учебной деятельности – это,
прежде всего процесс становления субъекта этой деятельности.
Основными характеристиками субъекта учебной деятельности,
как и любой другой являются мотивированность, целенаправленность, активность, самостоятельность.
Психологическую характеристику студента как субъекта
учебной деятельности следует начать с анализа ее мотивационноцелевой основы, так как цели и стоящие за ним потребности, ценности и мотивы являются ее системообразующим звеном [389].
Мотивационная система представляет собой сложную многоуровневую и многомерную структуру. Ее основное содержание
определяется мотивами достижения, познавательными и профессиональными мотивами. Основу учебно-познавательной деятельности составляют познавательные мотивы, возникающие в учебных проблемных ситуациях. Поскольку во время обучения в вузе
у студента должна формироваться основа профессиональной деятельности, и общей конечной целью обучения в вузе является
профессиональная подготовка специалистов, то профессиональная направленность определяет общий интерес к профессии и
склонность заниматься ею [72].
Умение осуществлять различные виды и формы учебной
деятельности является вторым существенным показателем учебной деятельности студента. Исследования показывают, что большинство студентов-первокурсников не умеют осуществлять основные учебные умения – читать и конспектировать учебную и
научную литературу, слушать и записывать лекции, понимать и
запоминать тексты, контролировать ход решения учебных задач
[189, 198].
Студенты не умеют выступать перед аудиторией, даже перед своей группой, не умеют анализировать проблемы, давать им
оценку. В этих условиях особенно на первых курсах перед преподавателем стоит педагогическая задача «научить» студенты
учиться, что предполагает необходимость обучения его умению
планировать и организовать свою деятельность. Это означает составление преподавателем номенклатуры основных учебных действий студента, их выполнение на конкретном учебном материа-
91
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ле и четкая организация их выполнения в системе упражнений на
первом этапе.
В. А. Ляудис вместе с группой исследователей выделяет на
основе целостной программы в виде отдельного учебного курса
обобщенные процессы усвоения знаний – уяснение, отработку,
контроль. В результате целенаправленных усилий по самоорганизации учения и за счет повышения уровня рефлексии при решении учебных задач первокурсниками достигается существенное
увеличение учебной успешности [198].
Учебный процесс в вузе протекает в условиях совместной
учебной деятельности студентов и преподавателей, и студент выступает как активный субъект познавательной деятельности. Активность как ведущая характеристика субъекта определяется
способом взаимодействия субъекта со средой, преобразующим
отношением к себе и другим людям. Психологическое содержание активности (профессиональная направленность, учебная мотивация, познавательные интересы) обусловливает ее качественную направленность как условия субъективного условия освоения человеком окружающей действительности.
Результаты учебной деятельности во многом определяются
учебной активностью студентов. В качестве психологических
факторов, определяющих учебную активность студентов, выступают сложные отношения между интеллектом и мотивацией, осознанием профессиональной значимости учебных дисциплин [390].
Самостоятельная работа студента выступает как особое
проявление учебной активности. Самостоятельность понимается,
как известно, с точки зрения относительно независимого осуществления деятельности от внешнего окружения. Формирование
самостоятельности личности студента является одной из основных целей педагогического процесса в вузе. Главным показателем достижения этой цели следует считать самостоятельность
учения как одной из высших форм обучения и достижения такого
уровня саморегуляции учения и других форм деятельности, «которые обеспечат развитие черт характера и убеждений, а также
поведения» [199]. Психологической стороной самостоятельности
учения, являющегося следствием правильно организованной
учебной деятельности, являются ее осознанность и свобода вы92
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
бора, внутренняя мотивированность, включающая разнообразные
учебные действия. И. А. Зимняя выделяет по аналогии с внеурочной работой основные требования и программу обучения самостоятельной работе обучающегося, студента [124, с. 252, 260].
Самостоятельная работа «имеет не только учебное, но и личностное и общественное значение» [124, с. 254].
Исследователями выделяются основные разновидности самостоятельной работы: работа над книгой, наблюдение, эксперимент, конструирование, моделирование, решение задач (А. К. Буряк, 1986). Рационально организованные виды самостоятельной
работы могут способствовать формированию положительного
отношения к учебе, оптимальных способов учебной и других видов деятельности, творческого мышления. (Частным проявлением самостоятельности субъекта учебной деятельности является
умственная самостоятельность. В. А. Якунин (1991) приводит
данные исследования И. А. Архиповой, отражающие динамику
развития у студентов умственной самостоятельности по мере
обучения в вузе. Показателями умственной самостоятельности
выступил уровень сформированности таких интеллектуальных
умений, как умение видеть проблему, умение переформулировать
ее, предвидеть ее возможный результат; умение критически относиться к содержанию учебного задания, умение ставить вопросы. Хотя число студентов с низким уровнем самостоятельности и
репродуктивным способом работы на IY курсе вдвое меньше, подавляющая часть студентов (почти 90 %) не достигают высокого
уровня творчества и самостоятельности [390, с. 86].
Полученные данные говорят о низком исходном уровне самоорганизации учебной деятельности студентов, сформированной ранее в условиях средней школы, и неспособностью студентов самонаправить, самоорганизовать и самоконтролировать
свою деятельность, с одной стороны. В качестве внешних факторов несформированности организационных умений студента, с
другой стороны, выступают несогласованность, нескоординированность требований различных преподавателей, несовершенство
учебного расписания и другого. В первую очередь, подвержены
влиянию внешних факторов слабо и средне успевающие студенты. Поэтому от организационных форм совместной учебной деятельности студентов в значительной мере определяется их общее,
93
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
социальное и профессиональное становление. «Наибольшие изменения в личности студента происходят под влиянием тех факторов и условий, которые возникают в ведущих видах совместной деятельности» [390, с. 89]. Характеристики студента как
субъекта учебной деятельности, таким образом, соотносятся с
умением выполнять основные учебные действия – умениями
"учиться", совершенствование его учебной деятельности по линии развития активности, самостоятельности и сознательности
учения.
Существует классическое исследование изменений процессов мышления у 140 студентов Гарвардского и Рэдклиффского
университетов за 4 года их обучения [420]. В конце каждого
учебного года этих студентов интервьюировали по широкому
кругу вопросов. Исследователей интересовало, как студенты
осмысливали свой опыт учебы в университете, как они его интерпретировали и какими знаниями наделяли. Предметом особого интереса было то, как студентам удавалось разобраться в сути
множества конфликтующих точек зрения и критериев, с которыми они столкнулись.
В этом исследовании было обнаружено, что студенты демонстрируют закономерную последовательность изменений в
своем мышлении, которые Перри обозначил как стадии. Поначалу студенты игнорировали мир и свой образовательный опыт авторитетным, дуалистическим образом. Они искали истину и
стремились к знанию. Мир мог быть только хорошим или плохим, правильным или неправильным. Роль преподавателей –
учить студентов, а их собственная роль – прилежно учиться. Но
некоторые эти студенты столкнулись с разногласиями во мнениях, колебаниями и заблуждениями. Возможно, предмет излагался
таким образом, чтобы заставить студентов самостоятельно искать
ответы на вопросы. А может, профессора и сами не нашли правильных ответов на эти вопросы. Столкнувшись с различными
точками зрения, студенты постепенно начали признавать и даже
одобрять такое разнообразие мнений. Они начали привыкать к
тому, что люди имеют на это право, и поняли, что любой человек
может, в зависимости от контекста, подойти к одному и тому же
явлению с двух сторон.
94
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Однако такой релятивистский подход уступил в конечном
итоге потребности прийти к каким-то личным мнениям, убеждениям и ответам на спорные вопросы. Поначалу выработка студентами этих исходных позиций происходила опытным, пробующим путем. Но, в конце концов, они твердо определялись и
принимали на себя ответственность за выбор собственных ценностей, взглядов и своего образа жизни. Таким образом, студенты
продвигались от начального дуализма (например, истина – ложь)
к терпимости по отношению к множеству соперничающих точек
зрения (концептуальный релятивизм) и затем самостоятельно выбранной позиции и ответственности. Эта последовательность изменений, по Перри, и представляет собой типичный образец интеллектуального развития, характерного для ранней взрослости.
Другие теоретики также занимались анализом типичных
образцов мышления в ранней взрослости. Клаус Ригель [422, 423]
выделяет понимание противоречий как важное достижение когнитивного развития во взрослости. Он называет это диалектическим мышлением. По Ригелю, если и есть 5-я стадия когнитивного развития, следующая из 4-й, заключительной стадией, описанной Пиаже, то это диалектическая стадия, на которой человек обдумывает противоположные мысли и синтезирует или игнорирует их. Особенно важный аспект диалектического мышления – интеграция идеального и реального. Практический, обычный мир
(реальное) служит диалектической коррекцией искусственности
абстрактного, формально-операционного мышления (идеальное).
В этом, по мнению Ригеля, и заключается сильная сторона мышления взрослого человека.
Выводы Перри и Ригеля основаны, главным образом, на результатах исследования студентов университета. Изменения, которые они наблюдали, возможно, были связаны со специфическим опытом студенчества, а не с более общим опытом ранней
взрослости. Другой теоретик, Гизела Лэйбоуви-Виф [407], в качестве критерия когнитивной зрелости взрослых предлагает «обязательность и ответственность». По Лэйбоуви-Виф, ход когнитивного развития должен включать как развитие логики, описанное
Пиаже, так и развитие саморегуляции на переходе от детства к
зрелости Она признает, что логика может достичь своей конечной стадии в подростковом возрасте, одновременно с развитием
95
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
формально-операционального мышления. Подобно Перри и Ригелю, Лэйбоуви-Виф также считает, что для ухода от дуалистического мышления людям требуется испытать на себе сложность
социальной жизни, различия во взглядах и практицизм реального
мира Отличие ее теории от других состоит в том, что описываемый ею процесс развития, при котором взрослые люди становятся действительно автономными и обретают способность справляться с противоречиями и неопределенностями своего жизненного опыта, несколько иной и длится дольше. Характерной особенностью когнитивной зрелости взрослого человека, по мнению
Лэйбоуви-Виф, является развитее навыков самостоятельного
принятия решений [408].
Одновременно с получением образования человек формирует устойчивое мировоззрение нравственные принципы и картину мира, которая включает профессиональные и общекультурные знания, а также обретает опыт общественной активности.
Многие выпускники считают, что по окончании вуза они способны «квалифицированно выполнять свою работу», «повышать
свою квалификацию как специалиста в самостоятельной работе»,
«делиться профессиональным опытом с более молодыми специалистами», «руководить группой людей», «увлечь и организовать
людей на какое-либо дело», «переносить трудности и лишения
неустроенной жизни», «высказывать свое мнение, если даже оно
не совпадает с мнением большинства», «находить способ материального обеспечения себя и своей семьи» и т. д.
Отсюда вытекают основные задачи высшего образования –
создание условий для самореализации творческого потенциала
личности и развитие творческой готовности к предстоящей деятельности; обучение достижению вершинам жизни и мастерства
в деятельности.
Процессуально-деятельностный компонент реализуется во
взаимодействии студентов и преподавателя, а также взаимодействии студентов с информационными технологиями, литературой, в сотрудничестве. Важнейшим условием осуществления их
деятельности служат средства обучения – реальные технологические объекты, их наглядное изображение, педагогический эксперимент, учебники, учебно-методические пособия, справочники.
96
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2.5. ОРГАНИЗАЦИОННО-УПРАВЛЕНЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ
Организационно-управленческий компонент связан с выбором организационной системы и разных методов организации
обучения и деятельности студентов (лекции, семинары, практикумы, творческое проектирование, учебно-исследовательская работа студентов, элективные занятия и др.). Он также связан с
управлением качеством образовательного процесса на каждом из
этапов обучения с помощью специально отобранного для этого
материально-технического и методического обеспечения. Мы
уделяем особое внимание четкому планированию занятий, учебно-исследовательской работы студентов, их организации, усилению обратной связи в процессе обучения, использованию в каждом компоненте системы самостоятельной работы как средства
активизации учебной деятельности студентов и управления ею.
Виды деятельности преподавателя и студентов конкретизируются
и определяются целями и содержанием стратегий и заложенными
в них характером и уровнем деятельности с последующим усилением ее рефлексии.
Высшей формой проявления основных принципов педагогики -активности и сознательности – является самостоятельная
работа. самостоятельность – это важное профессиональное качество специалиста, позволяющее самостоятельно решать профессиональные проблемы, принимает на себя ответственность, находить вывод из сложных ситуаций. Самостоятельная работа студентов предназначена не только для овладения каждой дисциплиной, но и для формирования навыков самостоятельной работы вообще: в учебной, научной, профессиональной деятельности,
способности принимать на себя ответственность, самостоятельно
решить проблему, находить конструктивные решения, выход из
кризисной ситуации и т. д. Самостоятельная работа способствует
углублению и расширению знаний, формированию интереса к
познавательной деятельности, овладению приемами процесса познания, развитию познавательных способностей. Именно поэтому
она становится главным резервом повышения эффективности
подготовки специалистов.
97
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Если рассматривать современную высшую школу в контексте данной проблемы, то придется признать, что одним из противоречий в её деятельности является противоречие между необходимостью превращения студентов в активных субъектов собственного учения посредством продуманной системы самостоятельных работ и доминированием в учебном процессе деятельности преподавателя, обрекающим обучающихся на роль пассивных объектов систематических педагогических воздействий.
Разрешение этого противоречия видится в продуманном
вводе в структуру учебного процесса системы самостоятельной
работы, усложняющихся по мере перехода с одной ступени обучения на другую, в разработке программы и технологии обучения студентов выполнению самостоятельной работы и формировании у них психологической готовности к самостоятельной познавательной деятельности.
Эффективность использования самостоятельной работы
зависит от соблюдения целого ряда педагогических условий. К
их числу, в частности, относятся:
• предварительное проектирование преподавателем самостоятельной работы студентов, определение ее места в структуре
учебного процесса, уточнение целей и задач их выполнения;
• насыщение учебного процесса разнообразными типами
самостоятельных работ (по образцу, реконструктивными, эвристическими, творческими), а также использование различных их
форм (контрольные, курсовые, проектные, дипломныеи др.) в
рамках как аудиторных, так и внеаудиторных занятий;
• формирование у студентов навыков выполнения самостоятельной работы.
Специфика самостоятельной работы как высшей формы
учебной деятельности заключается в том, что она принципиально
меняет диспозиции участников учебного процесса – преподавателя и студентов, функции и содержание их деятельности.
Разнообразные типы и формы самостоятельной работы
действительно повышают познавательную активность и самостоятельность обучающихся, формируют у них познавательный интерес и положительную мотивацию учения. Однако недостаток
традиционной практики использования самостоятельных работ в
98
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
учебном процессе заключается именно в том, что управление самостоятельной работой осуществляет преподаватель. Именно он
ставит цель работы, определяет ее продолжительность, побуждает студента к ее выполнению, контролирует и оценивает ее ход и
результат. При таком понимании проблемы говорить о подлинной субъектности студента не приходится. Можно сколько угодно увеличивать удельный вес самостоятельных форм работы, а
студент так и не станет субъектом обучения. На это обстоятельство обращает внимание психолог Ю. Н. Кулюткин: «Принято
считать, что основной путь развития умственной самостоятельности учащихся – это организация их активной самостоятельной
работы. Однако не всегда осознается то обстоятельство, что самостоятельная работа не может быть эффективной во всех случаях. Для того чтобы самостоятельная работа стала подлинно полноценной, ученику необходимо получить опыт осуществления
функций учителя: анализа, планирования, регулирования, оценки
деятельности» [179]. С этой точки зрения быть субъектом обучения прежде всего означает осуществлять самоуправление учебной деятельностью, а это предполагает сформированность у обучающегося специфических функций и средств такого управления.
К числу таких специфических средств перехода от «внешнего
управления» самостоятельной работой к самоуправлению относятся самомотивация, саморегуляция, самоорганизация, самоконтроль и самооценка. Эффективность самостоятельной работы
обусловливается сформированностью именно этих компонентов,
а не увеличением удельного веса самостоятельных работ. А для
формирования этих компонентов они должны стать предметом
специального усвоения либо на отдельном этапе учебного процесса, либо на специально отведенном для этого учебном занятии. К сожалению, в реальной педагогической практике это не
предусмотрено. Отсюда и низкая эффективность самостоятельной работы студентов. [1].
Необходимо отметить, что самостоятельную работу следует рассматривать не только с точки зрения достижения учебных
целей, а в более широком контексте – как средство формирования
самостоятельности как личностной характеристики будущего
специалиста, повышающее его познавательную, социальную и
99
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
профессиональную мобильность, формирующее у него активно
преобразовательное отношение к окружающей действительности
и к самому себе.
Проведенный анализ психолого-педагогической литературы позволил зафиксировать, что понятие самостоятельная работа используется исследователями в разном значении: как планируемая познавательная направляемая деятельность студентов,
осуществляемая без прямой помощи преподавателя, для достижения конкретного результата (В. М. Рогозинский, Силкина Н. В,
Т. А. Илыша.); как самообразование (С. И. Зиновьев). Самостоятельная работа рассматривается и как система организации педагогических условий, обеспечивающих управление учебной деятельностью в отсутствие преподавателя (В. Граф, И. И. Ильясов,
В. Я. Ляудис); как самостоятельный поиск необходимой информации, приобретение знаний, использование этих знаний для решения учебных, научных и профессиональных задач (С. И. Архангельский). Рассматривают самостоятельную работу и как деятельность, складывающуюся из элементов творческого восприятия и осмысления учебного материла в ходе лекции, выполнения
курсовых и дипломных работ (А. Г. Молибог), и как форму организации обучения, которая предполагает активную самообразовательную работу студента по освоению основной образовательной программы по внеаудиторное время (Н. Л. Стефанова,
Н. Л. Шубина). Понятие самостоятельная работа может считаться
видом учебной работы по усвоению научной информации и развитию интеллектуальных, волевых качеств личности будущих
специалистов (В. К. Гроздева, В. И. Васильева) или средством организации и управления познавательной деятельностью обучающихся (В. К. Буряк, П. И. Пидкасистый) и средством развития
способностей студентов к самообразованию (Н. И.Гелашвили,
Н. В. Загляднмова, Ю. И. Палюш, Л. В. Сидоренко). Самостоятельная работа рассматривается и как метод организации процесса обучения, где представлена деятельность педагога и обучающихся (Жарова Л. В.); и как деятельность обучающихся, протекающая в процессе обучения без вмешательства педагога
(Г. Л. Шуваева, Н. А. Соловьева, М. С. Ахмадуллин). В Государственных образовательных стандартах высшего профессиональ100
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ного образования под самостоятельной работой понимается работа студентов по освоению образовательной программы во внеаудиторное время.
Так, П. И. Пидкасистый в своих научных работах пишет:
«Самостоятельная работа – это такое средство обучения, которое
в каждой конкретной ситуации усвоения соответствует конкретной дидактической цели и задаче; формирует у студентов на
каждом этапе его познания от незнания к знанию необходимый
объем и уровень знаний, навыков и умений для расширения
определенного класса познавательных задач и соответственного
продвижения от низших к высшим уровням мыслительной деятельности; вырабатывает психологическую установку на самостоятельное систематическое пополнение своих знаний и выработку умений ориентироваться в потоке информации при решении новой познавательной задачи; является важнейшим орудием
педагогического руководства и управления самостоятельной познавательной деятельностью студентов в процессе обучения».
Решение вопроса об организации самостоятельной работы
обусловлено общей стратегией понимания идеи формирования и
развития педагогического мастерства будущих преподавателей.
Подход к организации самостоятельной работы в разработанной
системе изменяет содержание аудиторных занятий, текущей,
промежуточной и итоговой аттестаций, учебно-методическое
обеспечение. Традиционно самостоятельную работу понимают,
как «осуществляемую своими собственными силами, на основе
своей инициативы», «совершаемую без помощи других». А если
так, то студент должен сам организовать вторую половину времени, отводимую на изучение конкретной дисциплины. Самостоятельная работа становится формой организации теоретического
обучения, сущность которой заключается в самостоятельной познавательной деятельности. При этом она может осуществляться
как на аудиторных, так и на внеаудиторных занятиях. [265]. В
примерные программы учебных дисциплин введена рубрика
«Организация самостоятельной работы». Как показывает анализ
программ, часто этот раздел сводится к указанию на «чтение дополнительной литературы».
101
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Результатом выполнения самостоятельной работы выступает сформированное педагогическое мастерство будущего учителя как интегральная характеристика, определяющая способность специалиста решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и
наклонностей.
Реорганизация самостоятельной работы влечет и изменение позиции преподавателя: студент является субъектом деятельности наряду с преподавателем, а развитие индивидуальности студента, его профессионально значимых качеств личности
выступает как одна из главных образовательных целей. Преподаватель должен организовать сопровождение студента при выполнении самостоятельной работы; преподаватель должен предложить адекватный способ оценивания самостоятельной работы
студента, исходя из целей образования.
Исследователи сходятся во мнении, что для успешной организации внеаудиторной работы необходимо разработать междисциплинарные программы внеаудиторной работы, что делает
этот вид деятельности наиболее плодотворным для студентов и
полезным для преподавателя; создать рабочие группы по организации внеаудиторной работы, в состав которых входят ассистенты, аспиранты выпускающих кафедр, а также лаборанты, методисты. Это особенно важно на первых этапах введения учебного
процесса. Необходимо создание системы мотивации и поддержки
тем преподавателям, которые разрабатывают методические материалы для самостоятельной работы; используют научноисследовательский и научно-практический потенциал студентов,
включая в технологические карты НИР задания, направленные на
поддержку и учебно-методическое сопровождение внеаудиторной работы. А также, необходимо создание соответствующей образовательной среды, которая формируется в соответствии с целями образовательной программы; информационной составляющей, ориентированной не на простой поиск, а на аналитическую
переработку материала и адекватные способы его представления.
Это в первую очередь, направлено на формирование профессио102
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
нально-ориентированных умений и навыков. Необходимо создание материально-технической базы, с помощью которой можно
было бы решать образовательные задачи [200, С. 67–69].
Научно-исследовательская работа студентов является важной для достижения их общекультурной и методологической
компетентности; их самоопределения в профессиональной деятельности, в самообразовании и развитии личности; в развитии
коммуникативных способностей; в подготовке к педагогической
деятельности в современных условиях. В процессе самостоятельной научно-исследовательской деятельности совершенствуются
такие качества как: способность анализировать проблему, отличать существенное от несущественного; выдвигать разнообразные гипотезы и строить модели ее решения, выбирать из них
наиболее рациональные; формулировать гипотезы; разрабатывать
и проводить эксперимент; обобщать к обрабатывать его результаты; оформлять результаты исследование в различных формах.
Таким образом, основу организации самостоятельной работы составляют: системность и последовательность; непрерывное планирование и усложнение самостоятельной работы на всех
занятиях, курсах; регламентация всех видов заданий по объему,
срокам их выполнения, конечным результатам и оценкой; соответствие видов заданий профессиональным задачам, которые
должен уметь решать будущий преподаватель; индивидуальный
подход к студентам; обеспечение условий для самостоятельной
работы.
Самостоятельная работа студентов при адекватной ее организации позволяет решать широкий спектр задач обучения и
служит мощным резервом повышения эффективности обучения в
ВУЗе, Она направлена на решение таких задач, как обеспечение
сознательного и глубокого овладения знаниями и умениями,
формирование у студентов системы профессиональных знаний,
способов деятельности, необходимых для решения определенного класса задач; выработка установки на самостоятельное систематическое пополнение своих знаний и умений, ориентирование
в потоке научной информации; способствование подготовке обучающегося к самообразовательной деятельности; стимулирова103
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ние интеллектуальной активности, индивидуального стиля умственной деятельности, развитие познавательной потребности;
формирование самостоятельности как свойства личности; способствование развитию культуры личности и т. д.
Руководство самостоятельной работой студентов в условиях инновационного обучения предусматривает организационную,
методическую и регуляционную составляющие. При этом преподаватель должен заранее выстроить систему самостоятельной работы, учитывая ее формы, цели, отбирая учебную информацию и
средства педагогической коммуникации, продумывая собственную роль в этом процессе. [277].
Организационная составляющая руководства самостоятельной работой предполагает создание управляющих учебных
пособий, которые должны помочь студенту понять логику построения изучаемого курса. Например, они могут содержать
обобщенный план – алгоритм подготовки к семинару, обобщенный план построения семинарских занятий. Студенты должны
иметь и контролирующие материалы, сборники ситуационных
учебных задач по практико-ориентированным дисциплинам.
Очень важно наличие в учебных пособиях критериев оценки
знаний студента как ориентиров для самоконтроля и др.
Методическая составляющая означает разработку заданий
самостоятельной работы, используемых в различных формах организации учебного процесса (лекции, семинары, практикумы,
зачеты, экзамены). Например, за несколько минут до конца лекции студентам предлагается сформулировать вопрос по материалу, проиллюстрировать любое теоретическое положение конкретным примером. Для развития абстрактного мышления можно предложить совместное составление вывода по итогам изучения темы.
Организация внеаудиторной самостоятельной работы требует разработки разноплановых, разноуровневых, индивидуализированных заданий: анализ источников информации, выделение
точек зрения на проблему, выполнение сравнительных таблиц,
конструирование проблемных вопросов и учебных задач, небольшие экспериментальные исследования.
104
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Регуляционная составляющая руководства работой студентов связана с организацией форм сотрудничества, стимулирующих их самостоятельность и творческую активность.
В. Я. Ляудис выделяет восемь форм сотрудничества:
1) введение в деятельность; 2) разделенное действие; 3) имитируемое действие; 4) поддержанное действие; 5) саморегулируемое действие; 6) самоорганизуемое действие; 7) самопобуждаемое действие; 8) партнерство. Переходы от одной формы взаимодействия к другим обеспечивают не только становление самоуправляемой деятельности, но и самоорганизацию учения в целом, ведут к регуляции позиций и отношений. Когда самоуправление из средства достижения частных целей обучения
(формирования предметно-содержательных знаний и познавательных действий) становится собственной целью учения, осуществляется переход личности к новым уровням саморегуляции.
[199].
На начальном этапе обучения в вузе необходимо обеспечить перевод студентов из объектной позиции в позицию субъекта – равноправного партнера по общению. Барьером к проявлению коммуникативной активности обычно выступает повышенная тревожность, обусловленная незнакомыми условиями обучения. В целях профилактики и снижения тревожности, для достижения групповой сплоченности в практику работы со студентами
вводятся тренинги общения. Эффективность этих форм работы
подтверждена неоднократно: уже на первых семинарских занятиях студенты полностью направляют свою активность на учебно-профессиональную деятельность. Условием ее проявления и
развития выступает организация диалогового взаимодействия
как на лекционных, так и на семинарских занятиях. Учебный
диалог как инновационная технология должен стать привычным
и комфортным для студентов. Этому же способствует позиция
преподавателя-фасилитатора, задача которого – создание особого
климата доверия. Преподаватель выступает здесь не как носитель
«правильного знания», а как гарант помощи в отыскании средств
саморазвития, обеспечивающий равноправие участников учебного процесса, взаимоуважение, взаимопринятие, взаимопонимание
105
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
и соразвитие через «разделенное с другими действие» по решению учебно-познавательных задач.
Оптимальные возможности для этого предоставляют семинарские занятия. Чтобы отсутствие знаний не становилось барьером для активного общения, на первом этапе работы рекомендуется использовать имитационно-ролевые игры. Например, занятие по теме «Педагогика XXI века: пророчества и прогнозы»
проводится в форме круглого стола, с использованием материалов, опубликованных в научных педагогических журналах. Студенты, выступая в роли ученых, анализируют проблемы развития
современной педагогики. На занятии создается атмосфера сотворчества, студенты высказывают собственные суждения о путях развития педагогической науки.
Предметно-ориентированный диалог конструируется и на
лекциях – на основе «опережающей» самостоятельной работы
студентов с учебником, атласом, словарем. Ориентируя студентов на общение, выстраивается поле сомышления, пространство
понимания. Задания на самостоятельную работу предлагаются
до лекционного изложения материала, а ее контроль осуществляется в ходе лекции.
Не менее продуктивным является организация проектного
обучения. К настоящему времени, проектное обучение стало признанной во всем мире стратегией реализации практикоориентированной модели образования.
Цикл проектного обучения включает в себя следующие
стадии:
Концепция проекта. Сбор исходных данных и анализ существующего состояния, определение проекта (цели, задачи, результаты, основные требования, ограничения, критерии, уровень
риска, окружение проекта и основные участники, ресурсы…). Эта
стадия предполагает активную творческую работу, практику в
использовании различных ресурсов (учебники, методические пособия, материалы других курсов).
Разработка. Эта фаза включает в себя разработку основных компонентов проекта, т. е. назначение руководителя и формирование команды проекта; установление контактов и изучение
целей, мотивации и требований участников; развитие концепции
106
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
и разработка основного содержания проекта (конечный результат, стандарты качества, структура проекта, основные работы,
требуемые ресурсы); структурное планирование (декомпозиция
проекта, план действий, методы контроля, определение рисков).
На этой стадии происходит формулировка плана работы, который
опирается на характеристики и потребности группы.
Реализация. Эта фаза включает в себя: организацию работы группы, способов коммуникации и связи участников проекта,
ввод в действие системы стимулирования (теория ожидания и
др.), оперативное планирование, выполнение работ, функционирование системы контроля за ходом работ, решение проблем или
задач. Здесь результат зависит от того, как тщательно была проработана концепция и насколько эффективно реализуются разработанные и принятые методы работы.
Завершение. Основные работы этой фазы: планирование
процесса завершения, оценка результатов и подведение итогов,
закрытие проекта, разрешение конфликтных ситуаций, накопление данных для последующих проектов, расформирование команды проекта. Эта фаза очень важна. Качественное проведение
этой фазы позволяет обеспечить мотивацию студентов для продолжения обучения.
Проектное обучение выстраивается на последовательности
действий по решению различного типа проблем.
Проекты могут носить исследовательский характер
(например, проект исследования комфортности обучения студентов), могут быть направлены на создание иной образовательной
среды (например, проект «Традиции факультета»), проектировать
можно и педагогический процесс, процесс обучения и воспитания или какой-либо из его этапов (проект учебной программы,
проект воспитательного мероприятия и т. д.).
Проектное обучение требует отчета студентов по выполнению проекта (разработки решения проблемы). Обучающиеся
должны подготовить презентацию по проекту. Предполагается,
что группа выступит с презентацией по работе над проектом. После презентации участники дискуссии зададут вопросы, чтобы
прояснить некоторые моменты проекта, выяснить, насколько
107
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
глубоко понимается проблема и насколько эффективен способ ее
решения.
Презентация должна рассказывать: о проекте, который реализовали, о людях, которые в нем участвовали, о навыках, которые применяли, о пользе, которую получили.
Чрезвычайное значение приобретают в современных условиях информационные технологии в наиболее широком их понимании. Безусловно, в этом ряду необходимо назвать разнообразные компьютерные технологии.
Основой технологии интерактивного обучения служит, понашему мнению, теория интерактивного общения, суть которой
рассматривается в следующих умениях: 1) активно участвовать
во всех сторонах процесса обучения; 2) быть максимально открытым и свободным; 3) участвовать в деятельности и организовывать её; 4) справляться с возникающими проблемами:
5) общаться в гражданском обществе (Н. В. Баграмова)
Интерактивиость. направленность на участие в коммуникативной деятельности в поликультурной среде, а также обучение в
сотрудничестве с представителями разных стран и культур – это
те задачи, которые наиболее успешно могут быть решены при
обучении на основе Интернет-коммуникации.
Существуют две формы взаимодействия с Интернетресурсами: односторонняя и двухсторонняя. Одностороннее взаимодействие включает в себя обращение к электронным книгам,
видеоинформации, Интернет-учебникам. Однако, эти технологии
– не более чем простая замена существующих источников информации – книг, видеокассет и др. Они не добавляют больших
возможностей и не имеют больших преимуществ перед традиционными способами обучения, но обеспечивают при необходимости доступ к нужной информации.
Двухсторонняя интерактивная форма включает в себя видеоконференции, электронное тестирование, реальное общение
между студентами, аспирантами и преподавателями, находящимися в разных географических точках. Если продолжать эту линию, то необходимо сказать и о таких новых и специфических
возможностях двухстороннего взаимодействия с Интернет-
108
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ресурсами как защита диссертации, проходящая в форме видеоконференции.
В системе высшего образования США используется методика обучающего консультирования, которая может быть использована и на ступени поствузовского образования в России.
Суть методики заключается в предоставлении возможности выбора обучающемуся способа изучения учебного материала. Обучение строится на основе личностного взаимодействия преподавателя – консультанта, при котором он выполняет функции руководителя малой группы аспирантов, активно взаимодействующих
между собой в процессе консультирования.
Говоря о возможностях Интернет-ресурсов, нельзя не обратить внимание на этическую сторону вопроса, когда тексты
могут быть заимствованы из всемирной сети без соответствующих ссылок.
Нельзя забывать и о возможностях иных информационных
технологий, позволяющих работать с текстами. Примером такой
технологии является технология развития критического мышления для чтения и письма.
Преимуществом этой технологии по сравнению с традиционными анализом и синтезом является то, что она может быть
использована студентом индивидуально, в работе студента и
научного руководителя, а также в работе преподавателя с группой студентов.
Работа с использованием приемов данной технологии позволяет развивать мыслительную деятельность, являющуюся ведущей в научном познании. Критическое мышление в данной
технологии понимается следующим образом:
 Критическое мышление представляет собой такой тип
мышления, который помогает человеку находить собственные
приоритеты в личной, профессиональной и общественной жизни,
а так же соотносить их с актуальными нормами.
 Критическое мышление предполагает принятие индивидуальной ответственности за сделанный выбор.
 Критическое мышление – это сложный процесс, позволяющий развивать культуру “диалога” в совместной деятельности.
109
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
 Критическое мышление повышает уровень культуры индивидуальной работы с информацией, формирует умение анализировать и делать самостоятельные выводы, прогнозировать последствия своих решений и отвечать за них.
 Критическое мышление – это активный и интерактивный
процесс познания.
Конструктивную основу технологии составляет базовая
модель трех стадий "Вызов – осмысление – рефлексия", которая
позволяет помочь студентам самим определять цели обучения,
осуществлять активный поиск информации и размышлять о том,
что они узнали.
На этапе вызова из памяти учащихся "вызываются", актуализируются имеющиеся знания и представления об изучаемом.
Поскольку при этом сочетаются индивидуальная и групповая
формы работы, роль учащихся в образовательном процессе активизируется, формируется личный интерес, определяются цели
рассмотрения той или иной темы, создаются условия для совершенствования навыков общения.
На стадии осмысления учащийся вступает в контакт с новой информацией. Происходит ее систематизация. Учащийся получает возможность задуматься о природе изучаемого объекта,
учится формулировать вопросы по мере соотнесения старой и
новой информации. Происходит формирования собственной позиции. Очень важно, что уже на этом этапе с помощью ряда приемов преподаватель помогает учащимся самостоятельно отслеживать процесс понимания материала.
Этап рефлексии характеризуется тем, что учащиеся закрепляют новые знания и активно перестраивают собственные
первичные представления с тем, чтобы включить в них новые понятия. Таким образом, происходит "присвоение" нового знания и
формирование на его основе собственного аргументированного
представления об изучаемом. Анализ собственных мыслительных
операций определяет сущность данного этапа.
В ходе работы в рамках модели развития критического
мышления учащиеся:
110
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
 овладевают различными способами интегрирования информации,
 учатся вырабатывать собственное мнение на основе
осмысления различного опыта, идей и представлений,
 строить умозаключения и логические цепи доказательств,
 выражать свои мысли ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим.
Она также дает возможность ставить четкие образовательные задачи и оценивать эффективность работы по конкретным
критериям, где ценностью является не только РЕЗУЛЬТАТ, но и
ПРОЦЕСС его достижения.
В организационно-методическом плане, технология представляет систему методик, объединяющих приемы по видам
учебной деятельности независимо от конкретного предметного
содержания. Базовая модель ("вызов – осмысление – рефлексия") задает не только определенную логику построения взаимодействия, но и последовательность, и способы сочетания конкретных методических приемов.
Это позволяет говорить об универсальном, надпредметном
характере предлагаемой технологии. Следует иметь в виду, что
все приемы технологии развития критического мышления учащихся используются в рамках стратегии ("вызов – осмысление –
размышление").
Одной из инновационных технологий в образовании является технология case-study («кейс-стади»), используемая практически всеми бизнес-школами мира в обучении будущих менеджеров применять теоретические знания на практике
В основе данного метода лежит теория Experiential learningпрактикующего научения.
Согласно данной теории, навыки, умения и адекватное поведение в целом наиболее эффективно формируется в ходе приобретения опыта с последующим его осмыслением, теоретизацией и проверкой на практике.
К практической реализации данной теории относятся: обучение на рабочем месте, наставничество, коучинг, тьютерство,
обучение в аудитории методом кейсов.
111
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
CASE- конкретная ситуация. Описание действительных событий, имевших место в процессе профессиональной деятельности в словах, цифрах и образах, в которых надо предложить варианты действий
Кейс представляет собой результат научно-методической
деятельности преподавателя. Как интеллектуальный продукт он
имеет свои источники которые можно представить:
 общественная жизнь во всём своём многообразии выступает источником сюжета, проблемы и фактологической базы кейса;
 образование – определяет цели и задачи обучения и воспитания, интегрированные в метод case-study;
 наука – третий источник кейса, как отражательного комплекса; она задаёт ключевые методологии, которые определяются
аналитической деятельностью и системным подходом, а также
множество других научных методов, которые интегрированы в
кейс и процесс его анализа.
Можно выделить три типа кейсов.
 практические кейсы, которые отражают абсолютно реальные жизненные ситуации;
 обучающие кейсы, основной задачей которых выступает
обучение;
 научно-исследовательские кейсы, ориентированные на
осуществление исследовательской деятельности
Чему учит метод кейсов?
 видеть проблемы
 понимать и использовать концепции
 анализировать профессиональные ситуации
 оценивать альтернативы возможных решений
 выбирать оптимальный вариант решения
 составлять план его осуществления
 развивать мотивацию
 развивать коммуникационные навыки и умения
 Учит быть объективными
 Новому видению самих ситуаций
 Передает обобщенный опыт
 Помогает стать восприимчивым к другому мнению
112
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Как разработать кейс?
Основные этапы создания кейсов
 Формирование дидактических целей кейса.
 Определение проблемной ситуации.
 Построение программной карты кейса, состоящей из основных тезисов, которые необходимо воплотить в тексте.
 Поиск институциональной системы (фирма, организация,
ведомство и т. д.), которая имеет непосредственное отношение к
тезисам программной карты.
 Сбор информации в институциональной системе относительно тезисов программной карты кейса.
 Построение или выбор модели ситуации, которая отражает деятельность института; проверка её соответствия реальности.
 Выбор жанра кейса.
 Написание текста кейса.
 Диагностика правильности и эффективности кейса; проведение методического учебного эксперимента, построенного по
той или иной схеме, для выяснения эффективности данного кейса.
 Подготовка окончательного варианта кейса.
 Внедрение кейса в практику обучения, его применение
при проведении учебных занятий, а также его публикацию с целью распространения в преподавательском сообществе; в том
случае, если информация содержит данные по конкретной фирме,
необходимо получить разрешение на публикацию.
 Подготовка методических рекомендаций по использованию кейса: разработка задания для студентов и возможных вопросов для ведения дискуссии и презентации кейса, описание
предполагаемых действий учащихся и преподавателя в момент
обсуждения кейса.
Особое место в организации самостоятельной работы студентов занимает педагогическая и производственная практики.
Цель педагогической практики – подготовка студентов к
целостной педагогической деятельности, овладение основами педагогической культуры современного учителя, формирование готовности к педагогическому мастерству и творчеству.
113
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Базовые профессиональные компетенции, которыми необходимо овладеть студенту в процессе педагогической практики:
1. Диагностические – умения видеть и объяснить педагогические и психологические явления, выявлять уровень физического, умственного и нравственного развития детей, причины слабой
успеваемости и недисциплинированности учащихся и тому подобное;
2. Умения целеполагания – определять образовательные,
развивающие и воспитательные задачи, предвидеть результаты
собственной деятельности и деятельности учащихся;
3. Гностические – умения пользоваться учебно-методической и психолого-педагогической литературой, отбирать учебный материал, определять и учитывать межпредметные связи;
4. Проектировочные – умения прогнозировать динамику
учебно-воспитательного процесса, составлять планы-конспекты
уроков и внеклассных занятий, планировать учебновоспитательную работу в классе;
5. Конструктивные – умения выбирать систему методов и
средств обучения на уроке, соотносить формы и методы обучения с характером изучаемого материала в конкретном классе,
находить адекватные способы решения педагогических задач;
6. Организационные – умения проводить уроки с применением разнообразных методов и средств обучения, руководить
общественно полезным трудом учащихся, выполнять работу
классного руководителя, проводить массовую воспитательную
работу в классе: собрания, беседы, вечера, конференции, экскурсии, занятия предметных кружков и так далее;
7. Коммуникативные – умения соблюдать педагогический
такт в работе с учащимися, педагогически грамотно строить общение с детьми, учителями, родителями;
8. Умения анализировать, осмысливать и оценивать собственную деятельность – подготовленность к педагогической рефлексии.
Система педагогических практик должна предполагать постепенное усложнение деятельности студентов от курса к курсу,
исходя из целей и задач обучения на каждом этапе профессио114
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
нальной подготовки, степени теоретической обеспеченности,
степени самостоятельности студентов в процессе деятельности,
их уровня подготовки и индивидуальных особенностей. На каждом этапе практической подготовки студент имеет дело с педагогическими системами (система работы классного руководителя, учителя-предметника и т. д.), поэтому педагогическая практика должна быть организована как освоение студентами определенной иерархии учебно-воспитательных процессов как педагогических систем. Освоение должно осуществляться на трех
уровнях: личностном (убежденность в необходимости системы
работы), научно-педагогическом (овладение научными основами
ее организации), практическом (овладение умениями и навыками
ее организапии)
Логика становления специалиста во время практики прослеживается от становления умений психолого-педагогической
диагностики до развития умений планировать, осуществлять,
анализировать воспитательную и учебную работу (мероприятия,
уроки, систему уроков).
Для организации такой практической подготовки необходима интеграция всех изучаемых дисциплин в педвузе, ведь
именно в ходе практики создаются условия для синтезирования
знаний по психологии, педагогике, изучаемому предмету и методике его преподавания.
Творческий конечный результат самостоятельной работы
студентов заключен в показателях такого уровня сформированности основ профессионализма личности и деятельности выпускника, который в большей или меньшей степени обеспечивает ему готовность к продуктивному решению профессиональнопедагогических задач и способность к саморазвитию в условиях
самостоятельной педагогической деятельности [59, с. 10]. На
наш взгляд, высшим проявлением педагогического мастерства
будущего преподавателя является его способность спроектировать авторскую систему деятельности в процессе выполнения
дипломной работы.
115
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Авторская система деятельности – экспериментальная
учебно-воспитательная программа, обучение которой основано
на ведущей психолого-педагогической концепции, разработанной
автором.
Дипломная работа – это законченная выпускная, исследовательского характера работа студента. Она является составной
частью педагогического процесса, его заключительным этапом.
Цель дипломной работы – проверить творческую готовность выпускников к самостоятельному решению учебно-воспитательных
задач, возникающих на практике перед учителем. В процессе выполнения дипломной работы осуществляется:
• систематизация, закрепление и расширение теоретических
знаний и углубление практических умений по педагогике и психологии, методике преподавания технологии и профессиональной ориентации, основам производства;
• применение этих знаний при решении конкретных, психолого-педагогических, методических, технологических и экономических задач;
• совершенствование умений самостоятельной работы и
научного исследования при решении разрабатываемых в дипломной работе проблем и вопросов, выработке (формулировании) практических предложений и рекомендаций в помощь учителю или органам народного образования.
Повышению эффективности самостоятельной работы студентов при переходе на Болонский процесс способствует соблюдение преподавателем ряда условий:
1. Обеспечение правильного сочетания объемов аудиторной и самостоятельной работы.
2. Методически эффективная организация работы студента
в аудитории и вне ее.
3. Обеспечение студента необходимыми методическими
материалами с целью превращения процесса самостоятельной
работы в процесс творческий.
4. Контроль за организацией и ходом самостоятельной работы и мер, поощряющих студента за ее качественное выполнение.
116
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2.6. РЕЗУЛЬТАТИВНО-ОЦЕНОЧНЫЙ КОМПОНЕНТ
Результативно-оценочный компонент модели системы
формирования и развития педагогического мастерства будущих
учителей технологиий отражает требования к качеству технологической подготовки, определенные Государственным Стандартом и нормативными документами. Этот компонент связан с различными формами контроля и оценивания знаний и умений в
процессе реализации целей и содержания на каждом из этапов
обучения.
Особое значение в системы формирования и развития педагогического мастерства имеет контроль и оценка творческих результатов деятельности будущих учителей. Как часть общего,
единого процесса обучения, контроль сам является процессом,
которому присущи свойства общего. Вместе с тем этой части
должны быть присущи и специфические аспекты, свойства. Н. Г.
Дайри, Р. Ф. Кривошалова, О. Ф. Силютин, И. Т. Огородников
указывают различное число функций проверки. Наряду с функцией контроля они различают функции образования, воспитания
и развития, но реже – диагностики, управления, мотивации. Алогизм в трактовке терминов «контроль» и «проверка» проистекает
из того, что этим терминам придается реальный смысл. В дидактике и «контроль» и «проверку» можно определить с точки зрения внешней структурной организации процесса обучения как
часть этого процесса, и с точки зрения внутренней сущности, как
соотнесение достигнутых результатов с запланированными целями обучения. В дидактической и методической литературе термин «проверка» употребляется не только в связи с проверкой результатов обучения, но и как методический прием, способствующий достижению целей обучения в ходе познавательного процесса. Термин «контроль» более жестко отображает специфику исследуемой части процесса обучения, его основную цель – выявление и
диагностику результатов образования, воспитания и развития.
Вопросы контроля знаний были предметом многократных
обсуждений: методы и формы контроля знаний (Ю. К. Баранский,
Л. М. Зарецкий, Т. А. Ильина, А. М. Матюшкин, Е. И. Петровский, В. М. Полонский, В. Ф. Сафин и др.); формы, виды и сред117
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ства контроля знаний (С. И. Архангельский, А. Е. Денисов,
Ю. Н. Кушелев, А. М. Матюшкин, Н. Ф.Талызина и др.); функции
контроля (Н. Г. Дайри, Р. Ф. Кривошалова, И. А. Мельников,
О. Ф. Силютина, и др.); критерии для оценки знаний учащихся,
качественные и количественные характеристики знаний
(Л. Я. Зорина
и
др.);
текстовая
методика
контроля
(М. С. Бернштейн, Т. А. Ильина, Л. А. Свешникова, Л. Ф.Свешникова, Л. Ф. Фридман и др.); программированный контроль
(С. И. Архангельский, Л. П. Бобер, М. А. Полонский, Н. Ф. Талызина, И. И. Тихонов и др.). Вместе с тем отсутствует теоретически обоснованный подход к определению содержания контроля –
того, что объективно должно контролироваться. До сих пор не
установлены объективные показатели определения соответствия
достигнутых студентами результатов поставленным целям обучения. Между тем сущность любого контроля заключается в соотнесении полученных результатов с поставленной целью. «Контроль, – подчеркивает И. И. Тихонов, – это система, организация
и методы получения и анализа данных, характеризующих состояние усвоения знаний на различных стадиях учебного процесса, а
также использование этих данных для управления дальнейшим
обучением» [329, с. 7].
В теории и практике обучения к контролю выдвигаются
следующие педагогические требования:
1. Индивидуальный характер контроля, требующей осуществления контроля за работой каждого студента, не допускающий подмены результатов учения отдельных студентов итогами
работы коллектива (группы) и наоборот.
2. Систематичность, регулярность проведения контроля на
всех этапах процесса обучения.
3. Разнообразие форм проведения, обеспечивающее выполнение обучающей, развивающей и воспитывающей функцией
контроля, повышение интереса студентов к его проведению и результатам.
4. Всесторонность, заключающаяся в том, что контроль
должен охватить все разделы учебной программы, обеспечивать
проверку теоретических знаний, интеллектуальных и практических умений и навыков студентов.
118
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
5. Объективность контроля, исключающая преднамеренные
субъективные и ошибочные суждения и выводы преподавателя,
основанные на недостаточном изучении студентов или предвзятом отношении его к некоторым из них.
6. Дифференцированный подход, учитывающий специфические особенности каждого учебного предмета и отдельных его
разделов, а также индивидуальные качества студентов, требующий применения в соответствии с этими особенностями различной методики проведения контроля и педагогического такта преподавателя.
7. Единство требований преподавателей, осуществляющих
контроль знаний студентов в данной группе [36, с. 257].
При правильной организации учебного процесса, отмечает
М. А. Бондаренко, контроль знаний должен:
1. Обеспечить надежную обратную связь и тем самым создать условия для управления учебным процессом;
2. Обеспечить систематическое выявление и устранение
пробелов в знаниях в течении всего учебного периода;
3. Создать более благоприятные условия осуществления
дидактического принципа индивидуального подхода к обучающимся при управлении познавательной деятельностью;
4. Повысить организующее и стимулирующее начало самостоятельной работы обучаемых;
5. Активизировать самоконтроль за усвоением знаний.
[57, с. 4–6].
Таким образом, контроль за учебной деятельностью студентов обеспечивает внешнюю обратную связь (контроль, осуществляемый преподавателем), и внутреннюю обратную связь
(самоконтроль студента).
Большое количество работ в психологии и педагогике посвящено проблеме проверки и оценки знаний: психология,
функция и роль оценки знаний (Б. Г. Ананьев, Ю. К. Бабанских,
Л. В. Жарова, В. Н. Константинов, Н. Д. Никандров, В. И. Огорелков, Е. И. Петровский, С. И. Руновский, В. В. Хубулашвили и др.).
Впервые глубокий научный анализ проблемы педагогической оценки был осуществлен Б. Г. Ананьевым. «Умственное
119
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
развитие ребенка в школе, – пишет Б. Г. Ананьев, – осуществляется учителем не только через предмет и методы обучения, но и
посредством оценки, которая представляет собой факт самого
непосредственного руководства учеником» [18, с. 130].
Б. Г. Ананьев показал процесс развития педагогической
оценки от парциальной (отдельные оценочные замечания) через
фиксированную в журнале (к интегральной) психологическую
характеристику всей личности в целом. Исследования Б. Г. Ананьева о роли педагогической оценки утверждают активность педагога и его влияние на развитие школьника. Б. Г. Ананьев считает, что активность педагога раскрывается во всем развитии его
воспитательной деятельности, которая руководит психологическим развитием ребенка, формирует его мировоззрение и систему знаний, влияет на развитие индивидуальных качеств. Воспитательное воздействие обучения, тем более активно, по мнению
автора, что оно не ограничивается лишь воздействием на предмет, а осуществляется всей системой отношений, создающих
условия для усвоения школьником знаний [18, с. 130].
Педагогическую деятельность преподавателя и познавательную деятельность студентов при организации учебного процесса условно разделяют на четыре последовательных этапа:
1. Приобретение, пополнение и совершенствование знаний
преподавателем разработка им методов наиболее совершенной
передачи знаний студентам (этап подготовки преподавателя к занятиям);
2. Обобщение преподавателями новых знаний и восприятие
их студентом (этап учебно-воспитательной работы преподавателя
со студентами);
3. Совершенствование и закрепление в памяти студента
усвоенных знаний в результате самостоятельной работы с различными источниками знаний, в процессе выполнения лабораторных и практических работ, прохождение учебной и производственной практики (этап самостоятельной работы студента);
4. Проверка степени усвоения знаний, умение использовать
их в практике и оценка результативности процесса обучения
(этап проверки и оценки знаний) [109].
120
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Б. Г. Ананьев предупреждал, что организация учета успешности составляет один из наиболее ответственных моментов работы педагога, имеющий характер сильного воздействия [17, с. 163].
Однако, не всякий контроль и оценка, подчеркивал
В. Оконь, влияют на результаты работы. Контроль, цель и смысл
которого не понятны обучаемым, может оказаться даже вредным
как в фактическом, так и в воспитательном смысле [234].
А. И. Липкина и Л. А. Рыбак считают, что любое воздействие,
направленного на обучаемого, в особенности оценка преподавателя, может обладать эффективностью и оказать влияние на его
деятельность только в том случае, если он понимает критерии, на
которых эта оценка основана, и внутренне с ней согласен [188,
с. 9]. Чтобы баллы правильно отражали достижения обучаемых,
отмечает С. И.Руновский, преподаватель должен обеспечить систематическую и всестороннюю проверку знаний и правильное
применение установленных критериев и норм оценки успеваемости [280, с. 20].
Для полноценной, объективной оценки учебного процесса,
считает С. И. Архангельский, необходимы единство и взаимосвязь его количественных и качественных характеристик, на основе дидактического перехода качества в количество и количества в качество [31, с. 39].
Проблеме разработки объективных измерительных показателей и критериев оценки знаний, умений и навыков посвящено
большое количество исследований (В. П. Беспалько, М. А. Бондаренко, Л. А. Быкова, З. Д. Жуковская, Н. Т. Краевская,
Н. П. Петренко, Л. А. Свешникова и др.). Однако до сих пор эта
проблема не решена, и, по мнению ряда авторов, служит причиной проникновения субъективизма в учебный процесс через проверку и оценку уровня знаний и умений студентов, если абстрагироваться на время от влияния личности самого преподавателя.
Это проявляется в следующем: во-первых, в отсутствии четких,
определенных требований к уровню знаний, умений и навыков
студентов, которые могли бы применяться всеми преподавателями в практике; во-вторых, в недостаточном уровне стандартизации способов выявления степени достижения этих требований, в
121
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
отсутствии объективного инструмента оценки учебной деятельности [139].
Необходимо заметить, что наряду с проверкой и оценкой
знаний со стороны преподавателя, стихийно осуществляется процесс проверки и оценки знаний самими студентами. «Изо дня в
день, – пишет П. П. Блонский, – начиная с самых младших классов, школьник живет, то, проверяясь другими, то сам проверяет
себя» [51, с. 167].
Роль оценочных воздействий учителя в формировании
ученической самооценки была выявлена в ряде исследований
Е. А. Серебряковой, Г. А. Собиевой и др. В этих работах подчеркивается, что оценка знаний учащихся учителем, способствует
их продвижению, носит обучающий, воспитывающий характер.
Однако, школьники ведут оценку своих знаний параллельно, но
не согласованно с учителем. Б. Г. Ананьев делает вывод о том,
что у всех групп учащихся (хорошо успевающих, средне успевающих, отстающих) отсутствует правильное представление о
сильных и слабых сторонах своей учебной деятельности [19,
с. 124]. Осознание учащимся себя как субъекта относительно самостоятельной деятельности, отмечает Б. Г. Ананьев, имеет
огромное психологическое значение для формирования нравственной готовности к гражданскому совершеннолетию, к будущей самостоятельной трудовой и общественно-политической
деятельности.
Таким образом, контроль знаний, умений и навыков –
неотъемлемая часть процесса обучения. Она может иметь различные функции:
 являться средством, определяющем степень обученности,
т. е. выявлять текущие и поэтапные результаты усвоения знаний;
 реализовать обучающую функцию, т. е. контроль призван
определить, насколько успешно в результате выполнения контрольных действий у студентов формируются соответствующие
навыки и умения применения полученных знаний на практике. В
процессе учебной деятельности функции контроля переходят на
уровень самоконтроля и самооценки.[59, с. 21].
122
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Но в то же время, традиционно используемая в средней и
высшей школе 4-х бальная шкала контроля знаний имеет ряд существенных недостатков:
 ориентирована, главным образом, на итоговый контроль
знаний студентов – экзамен или зачет;
 не учитывает качество выполнения текущих заданий – регистрируется всего лишь факт выполнения по принципу «зачтено» – «не зачтено»;
 как правило, слабо контролирует усвоение теоретического
материала в течении семестра; не стимулирует систематическую
работу студентов в ходе семестра;
 исключает дух здоровой состязательности, честной конкуренции среди студентов;
 не обеспечивает должный контроль самостоятельной работы студентов в семестре;
 не учитывает всех нюансов ответов студентов на экзамене
(в одну категорию могут попасть студенты, существенно отличающиеся друг от друга по своим знаниям, умениям и способностям) [256, с. 132].
К числу недостатков современной системы контроля знаний следует отнести:
 субъективность выставляемой оценки, а также ее случайность, вызванную содержанием вопросов и задач экзаменационных билетов;
 многие исследователи обращают внимание на то, что экзамен, призванный измерить уровень успеваемости, объективно
препятствует этой цели из-за страха, возникающего у студента
при традиционной манере оценивания. Традиционная система
оценки, к сожалению, не способствует систематическому и вдумчивому изучению предмета. Когда же перед экзаменом на студента обрушивается поток законов, формул, фактов, которые
необходимо усвоить за 3–4 дня, он, естественно, доводит себя до
стрессового состояния.
Причины предэкзаменационного стресса имеют социальнопсихологическую природу. Характер субъективного отражения
условий стрессовой ситуации студентов определяет реакцию всех
систем индивидуальности, влияет на результативность ответа.
123
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
О популярности проблемы экзаменационного стресса среди
исследований можно судить по количеству публикаций по этому
вопросу. Вся масса исследований условно подразделяется на следующие направления:
1. Статистические материалы, касающиеся частоты распространения заболеваний с той или иной симптоматикой (психической, соматической, психосоматической) среди студентов; дезадаптация, как правило дает себя знать особенно остро в сессионный период; в работах гигиенистов этой проблеме уделяется
большое влияние [42, 160, 398, 401, 409].
2. Влияние успешности адаптации студентов к условиям
вуза на результат сдачи экзаменов [42, 45, 160, 264, 282, 273].
3. Влияние индивидуальных особенностей студента на
успешность адаптации и сессионную подготовку [42, 45, 121,
230].
4. Влияние типа учебного заведения на психологическое
состояние студентов [158, 223].
5. Влияние условий жизнедеятельности на состояние студентов в период сессии (т. е. влияние условий быта, режима дня,
специфики, стиля подготовки к экзаменам) [121, 230, 286, 340].
6. Влияние различных типов экзамена на функциональное
состояние студентов [264].
7. Изучение состояния различных систем организма во
время экзамена [9, 45, 76, 158, 232, 286, 290, 374, 401].
Среди факторов, вызывающих стрессовое состояние во
время экзамена, следует, прежде всего отметить наличие неопределенности будущих результатов при выраженном желании их
максимизировать. Механизм влияния такого отражения ситуации
был описан в рамках информационной теории В.П. Симонова
[298]. Согласно этой теории интенсивность эмоции зависит от
размеров дефицита (или прироста) информации, необходимой
для удовлетворения актуальной потребности человека. На экзамене, в связи с неопределенным представлением о результате
сдачи у части студентов возникает состояние психического
напряжения, препятствующее успеху.
Среди внешних причин, определяющих интенсивность экзаменационного напряжения, указывают следующие [77] учеб124
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ный возраст студентов (наиболее стрессогенными являются экзамены на младших курсах);
1. Наличие или отсутствие опыта сдачи экзаменов в вузе;
2. Этап экзаменационного периода (начало – конец сессии).
3. Успеваемость;
4. Пол студента;
5. Осложнения процесса сдачи неблагоприятными обстоятельствами;
6. Физическая тренированность;
7. Тип экзамена (государственный, обычный).
Тем не менее, для одних студентов эти факторы являются
теми условиями, которые определяют появление стрессовых состояний, а для других нет. По мнению многих авторов, причины
индивидуального реагирования на одну и ту же ситуацию у разных лиц заключаются в своеобразии личностных особенностей.
Среди них называют низкую эмоциональную устойчивость, слабые навыки самоконтроля, низкую мотивированность (или слишком высокую) – в частности, мотива достижения, особенности
ценностных ориентаций [29, 113, 230, 395, 430].
Оказалось, что у студентов интенсивность стрессовых реакций находится в прямой зависимости от силы мотива достижения [230]. Студенты с преобладанием мотива избегания неудачи,
связанного с отрицательными эмоциями, в основном переживали
перед экзаменом чувство тревоги. У лиц с повышенной тревожностью, потребность избежания неудач и отрицательных последствий на экзамене значительно интенсивнее, чем у малотревожных студентов.
Типологические особенности нервной системы человека
также определяют его реакцию на стресс. Исследования, проведенные в школе и вузе [9, 113], свидетельствуют, что учащиеся со
слабой нервной системой выполняют контрольные работы за
четверть и сдают экзамены в сессию хуже, чем выполняют аналогичную работу в менее ответственных ситуациях.
Естественно, что при довлеющей роли знаний, поведение в
стрессовой ситуации также во многом определяет успех на экзамене. Особенно справедливо это для студентов 1–2 курсов [42,
45, 264].
125
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Как показывают некоторые авторы, дезадаптация, недостаточная стабильность внешней среды, особенно поступивших
учиться в вуз в другом городе, вызывают частые заболевания,
такие как вегетативно-сосудистую дистонию, гипотонию, болезни органов пищеварения, нервно-психические расстройства
[9, 45, 160].
В целом, наложение закономерностей возрастных перестроек психофизиологических функций на неправильный ход
процесса адаптации могут привести к следующим нарушениям:
снижению возбудимости нервных клеток коры головного мозга,
снижению интенсивности и точности работоспособности при повышении интенсивности энергетических процессов. Наличие таких фактов связывается с несформированностью механизмов саморегуляции и указывает на неоптимальность функционирования
системы в целом. Разрушительному действию стресса подвергаются прежде всего те функции, которые недостаточно закреплены [113, 230].
Появления напряжения в деятельности всех систем организма и психики зарегистрированы достаточно подробно. В частности, отмечается следующее [76, 77, 158, 223, 230, 395, 430]:
1. Подготовка систем организма намечается уже за несколько дней до экзамена;
2. Непосредственно перед экзаменов наблюдаются гуморальные изменения;
3. Изменение функционального состояния вегетативной
нервной системы в виде изменения частоты сердечных сокращений, артериального и систолического давления, частоты дыхания;
4. Активизация нервной системы носит разноуровневый
характер, по мнению одних исследователей [29, 232], другие же
отмечают сдвиг вегетативного равновесия преимущественно в
симпатическую сторону [208];
5. Проявление активизации регулятивных процессов организма во внешних реакциях происходит в виде покраснения отдельных участков кожи, повышенного потоотделения, усиления
тремора рук;
6. Процесс возбуждения в день экзамена выражен сильнее, чем обычно;
126
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
7. Снижается дифференцированное торможение;
8. Возрастает латентный период сенсомоторной, зрительной, слуховой реакций. В исследованиях деятельности операторов в стрессовых ситуациях, а также спортсменов, отмечается
ухудшение восприятия, особенно пространственного [74]; вероятно студенты в этом смысле не являются исключением – особенно важно обратить внимание на возможность подобных
нарушений восприятия у студентов технических вузов, имеющих
дело с чертежами;
9. Нарушается координация и четкость движений;
10. Снижается объем восприятия;
11. Наблюдается снижение и искажение материала, извлекаемого из памяти, происходит уменьшение объема оперативной
памяти;
12. Растет число ошибок;
13. Страдает личность, ассоциативность, критичность и
продуктивность мышления, происходит нарушение оперативного
мышления, снижается темп умственной деятельности;
14. Речь становиться стереотипной, замедленной, нарушается ее разборчивость, громкость, наблюдается феномен сверхподчеркнутой актуализации, незаконченность конструкций, увеличение количества слов – паразитов, упрощаются синтаксические конструкции. Частично эти феномены описаны в [430], более детально в [74] – на материале инженерной психологии. Но нет
никаких оснований считать эти нарушения спецификой изучавшейся деятельности, а не генерализированной реакцией на стресс
речевого аппарата и соответствующих психических функций;
15. Падает уверенность в себе, снижается самоконтроль;
16. Фрустрация проявляется в виде агрессивности, негативизма, эгоцентризма, упрямого построения действий.
Все указанный изменения в деятельности систем индивидуальности в основном касаются состояния психического напряжения. Их проявление снижает продуктивность деятельности в
стрессе.
При простом перечислений нарушений функционирования
систем организма и психики общая картина получается довольно
мрачной. В реальных условиях одновременное нарушение дея127
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
тельности всех систем приводит к необратимым последствиям.
На деле, процессы регулирования происходят гетерохронно, причем наблюдается разноуровневость реагирования систем в одной
и той же ситуации у разных лиц. Кроме того, в структуре индивидуальности существуют особые, присущие только ей стереотипы реагирования в стрессе. П. К. Анохин отмечает, что система
формируется под влиянием критерия полезного результата: если
данная субсистема поможет решить задачу, то она включается в
систему, если не поможет – то не включается [23, с. 61].
Анализ имеющихся научных факторов, представленных в
данном разделе, позволяет сделать заключение о стрессогенности
экзаменационной ситуации для части студентов, т.к.:
– во-первых, существует необходимость получения определенной оценки в соответствии с уровнем притязаний и объективными условиями;
– во-вторых, особенно на младших курсах в сессию часть
студентов испытывает чувство неуверенности в себе, отрицательно оценивает свою способность сдать экзаменационную сессию при достаточно высокой потребности в самоутверждении в
учебной деятельности [9, 230];
– в-третьих, возникающее состояние психического напряжения часто не носит мобилизирующего характера; период непосредственно
перед
экзаменом
(до
получения
билета) характеризуется максимальным удельным весом эмоционального компонента, чаще всего связанного с тревогой, по сравнению с другими психическими параметрами: вниманием, волевой
регуляцией, запечатлением и т. д. [398, 430];
– в-четвертых, наблюдается разноуровневоть реагирования
систем организма и психики перед экзаменом, восстановление
нормального функционирования протекает также гетерохронно.
Таким образом, на основании эмпирических данных, можно считать, что предэкзаменационное состояние студентов, особенно обостренное в период адаптации к условиям вуза, часто
является стрессовым.
На наш взгляд, система оценивания должна удовлетворять
критериям простоты, доступности и однозначности, т. е. быть
понятной студенту. Важно, чтобы он был убежден в ее адекват128
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ности, т. е. в соответствии оценки уровню знаний, а также понимал законность и справедливость действий преподавателя. Студенты с существенно различающимся уровнем знаний не могут
быть сведены к одному оценочному показателю [255, с. 52]. Важное условие – контролировать уровень знаний на всех этапах
обучения. Эти соображения послужили основой для разработки
рейтинговой систему оценки творческих результатов учебнопознавательной деятельности студентов при изучении методики
преподавания технологии.
Рейтинговая оценка системы знаний позволяет совместить
в себе практически все достоинства известных способов контроля
знаний студентов и свести к минимуму недостатки каждого из
них [12, 28, 227, 239, 242, 287, 328, 339, 370]. Она предполагает
систему накопления условных единиц знаний в течении всего аттестуемого периода. В зависимости от количества баллов, полученных за каждый выполненный вид учебной деятельности, студент, по завершении курса получает достаточно адекватную совокупную оценку.
Возможности рейтинговой системы оценки знаний очень
широки: в ее рамках легко реализуется и тематический контроль,
и стимуляция студентов к регулярности и планомерности занятий, и налаживание обратной связи от усвоенного студентами материала к обучающей деятельности преподавателя. Снимается
проблема «сессионного стресса». Более того, при организации
более высокого уровня планирования учебного процесса возможно рациональное управление учебной деятельностью со стороны
деканата, выравнивающее недельные нагрузки студента в течении семестра. [255, с. 91]. Рейтинговую систему оценки знаний
каждый преподаватель разрабатывает самостоятельно, учитывая
особенности и содержание учебного курса.
129
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ГЛАВА
III
МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА
ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА
БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ТЕХНОЛОГИИ
Методические системы обучения, системы методической
подготовки, теория проектирования педагогической деятельности
и содержания образования исследовались в работах Ю. К. Бабанского, Н. В. Кузьминой, В. А. Сластенина; концепция моделирования и конструирования педагогического процесса С. А. Архангельским, В. С. Безруковой, В. П. Беспалько, Н. Ф. Талызиной;
теория творческого саморазвития личности – В.И. Андреевым,
В. В. Краевским, В. И. Щеголем.
Сущность «системного подхода» заключается в исследовании наиболее общих форм организации, которое предполагает,
прежде всего, изучение частей системы, взаимодействия между
ними, исследование процессов, связывающих части системы с
целями. Основными частями организационных систем оказываются индивиды, формальные структуры, неформальные факторы,
группы, групповые отношения, типы статусов и ролей в группах.
Связь между компонентами системы осуществляется посредством сложных комплексов взаимодействий, которые вызывают
изменение поведения людей в организации. Основные части системы связаны формами, к которым в первую очередь относятся
формальные и неформальные структуры, каналы коммуникации
и процессы принятия решений.
В качестве путей реализации методической системы формирования и развития педагогического мастерства разработаны
этапы, позволяющие прогнозировать преподавателем образ результата в процессе развития и саморазвития студента средствами своего предмета.
130
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
3.1. ЭТАП ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
И ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ
Этап 1 – формирование профессиональной компетенции и
интеллектуальной культуры осуществляется в процессе глубокой
теоретической подготовки по проблемам инноватики. В процессе
изучения инновационных технологий обучения будущие преподаватели ориентируются на комплексное изучение и развитие
личности обучаемых, на целостное видение и эффективное осуществление учебного процесса, на самореализацию в нем творческих способностей его участников.
Инновации – существенный элемент развития образования.
Выражаются в тенденциях накопления и видоизменения разнообразных инициатив и нововведений в образовательном пространстве, которые в совокупности приводят к более или менее
глобальным изменениям в сфере образования и трансформации
его содержания и качества. Инициативы возникают в ходе естественной эволюции сферы образования, в поиске более перспективных форм и средств педагогической деятельности, опробовании новых методик и приемов обучения.
Инновации – это такие актуально значимые и системно самоорганизующиеся новообразования, возникающие на основе
разнообразия инициатив и новшеств, которые становятся перспективными для эволюции образования и позитивно влияют на
его развитие, а также на развитие более широкого мультикультурного пространства образования. [149].
Новация (от лат. novatio – обновление, изменение) трактуется как впервые созданное и сделанное, появившееся взамен
прежнего, вновь открытое, недостаточно знакомое и мало известное в настоящем времени. Инновация (лат. in – внутри, новый,
повторяющийся процесс, явление, событие и т. д.) трактуется как
новое в определенном виде деятельности. Инновационность обозначает превентивное возникновение, развитие, диверсификацию
новаций, возникающих, прежде всего, вследствие развития и достижения
уровня
креативности
субъектов
учебновоспитательного процесса. Инновационность появляется тогда,
когда сами преподавателя не могут в рамках традиционных форм
(и содержания) решать задачи по подготовки специалистов. По131
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
является ситуация востребованности новых технологий, соответствующих новым целям и задачам. [36, с. 139].
Инновационные механизмы развития образования включают:
 создание творческой атмосферы в различных (во
всех) образовательных учреждениях и институциях, культивирования интереса в научном и педагогическом сообществе к инициативам и новшествам;
 создание социокультурных и материальных (экономических) условий для принятия и действия разнообразных нововведений;
 инициирование поисковых образовательных систем и механизмов их всесторонней поддержки;
 интеграцию наиболее перспективных нововведений и
продуктивных проектов в реально действующие образовательные
системы и перевод накопленных инноваций в режим постоянно
действующих поисковых и экспериментальных образовательных
систем.
Инновационные процессы складываются в циклы развития:
1. Становление, для которого характерны осмысление и переоценка опыта, поиск новых идей, появление и распространение
в сообществах (в педагогической, научной, управленческой среде) нового понимания ценностей образования, создание первоначальных проектов и моделирование экспериментальных систем.
2. Активное формирование, включающее целенаправленное практическое моделирование действующих образовательных
проектов, принятие и поддержку ценностей нового мышления и
опыта, распространение новых культурных сред образования, создание новых сообществ, ориентированных на совместное развитие образования.
3. Трансформирующий, содержащий нормативное обеспечение инновационных форм деятельности, их широкое распространение и использование в том или ином виде в образовательных институциях, системные изменения в образовательном пространстве, проявление готовности педагогов и администраторов
участвовать в реализации новшеств и, как результат, начало но132
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
вого цикла осмысления и переоценки возникшего опыта (в том
числе и негативного) реализации инноваций.
В ходе указанных процессов формируется инновационный
потенциал образовательных систем: их способность к саморазвитию, разнообразие культурно-образовательных сред и условий
для саморазвития личности, разнообразие типов образовательных институций в сообществах, их многообразные и развитые
коммуникативные связи.
Инновационные технологии обучения – это способы проектирования и поэтапной реализации в образовательном процессе
новых гибко управляемых систем развивающего обучения, ориентированных на современные идеи и средства, активные методы
и новые формы его организации, гарантирующие достижение запланированных результатов [172].
В процессе изучения инновационных технологий обучения
будущие учителя ориентируются на комплексное изучение и развитие личности обучаемых, на целостное видение и эффективное
осуществление учебного процесса, на самореализацию в нем
творческих способностей его участников.
В настоящее время образовательная область технология
находится в процессе становления, возникает множество взглядов и подходов к технологическому обучению. Это ставит преподавателя и студентов перед необходимостью постоянно следить
за научными разработками, анализируя и используя их в своей
работе. Но качественный анализ возможен лишь с позиций глубокого знания содержания самой образовательной области технология. Поэтому первый этап в изучении методики преподавания технологии начинается и изучения содержания самого предмета в школьной программе, и лишь затем рассматриваются различные подходы, концепции, инновации в данной сфере.
Данная стратегия призвана сформировать первый уровень
педагогического мастерства, а именно – профессиональную компетентность и интеллектуальную культуру. Перед началом обучения необходимо провести диагностику уровня сформированности всех компонентов педагогического мастерства. Полученные
результаты важны для преподавателя, поскольку дают представ-
133
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ление о контингенте обучаемых и помогают спроектировать индивидуальные образовательные маршруты каждого студента.
Поскольку формирование педагогического мастерства возможно только в интегративной системе, то с первых же занятий
преподавание строится на взаимопроникновении дисциплин
«Теория и методика обучения технологии», «Основы творческоконструкторской деятельности» и информационных технологий.
На этом этапе теоретический материал излагается на лекциях,
причем основное внимание уделяется инновациям в образовании,
а классическое содержание учебника выносится на самостоятельное изучение. На практические занятия применяются методы активной самостоятельной работы и постоянно идет сравнение
классической и инновационных систем обучения, студенты самостоятельно выявляют их достоинства и недостатки.
Кроме того, параллельно развиваются творческие способности студентов, например, при изучении темя «Труд как средство воспитания и развития» студентам предлагается спроектировать с помощью графическим редакторов свой будущий кабинет технологии, разместить необходимое оборудование, выбрать
цветовое решение, общий дизайн кабинета, отразить свою индивидуальность. При изучении темы «Учитель технологии» студенты пишут эссе «Я – идеальный учитель технологии». Это на первый взгляд не сложное задание требует проанализировать качества свой личности с позиций будущей профессии: определить,
что надо в себе исправит, что развить, как над собой работать. С
написания этого эссе начинается переосмысление себя студентами, видение себя будущим учителем технологии.
На этом этапе очень эффективно применять сотворческие
диалоги, например, при изучении темы «Дидактические принципы и принципы творческого обучения». В этом случае студенты
делятся на две группы, одна из которых отстаивает дидактические принципы обучения, а другая – творческие. Естественно, такой сотворческий диалог требует глубокой теоретической подготовки всех его участников в плане владения классическими и инновационными принципами обучения. Во время такого диалога
меняется роль преподавателя, поскольку активную ведущую позицию начинают занимать студенты. Преподаватель в этом слу134
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
чае должен косвенно, опосредованно управлять процессом,
направлять его в нужное русло, т. е. занимать позицию сопровождения.
В связи с этим у студентов появляется необходимость в новой информации и нестереотипном видении психологопедагогических проблем, а также в критическом оценивании своего труда, т. е. возникает противоречие между старой психологопедагогической системой и новыми требованиями времени.
Для стимулирования творческой готовности студентов на
этом этапе необходимо научить видеть внешние противоречия,
ставить вопросы и решать проблемы на основе противоречий в
процессе поисковой деятельности. Необходимо помочь студенту
сформулировать и осознать ее резервы. При этом необходимо
стимулировать желание ставить вопросы, предложения, необычно излагать их в подсознательном режиме.
Стимул (от лат. stimulus – острие на кончике палки) – пробуждение к действию, толчок, побудительная причина. В профессиональной деятельности стимул – внешнее воздействие, которое
использует преподаватель профессиональной школы, осуществляющий подготовку будущих учителей, способных не только
осваивать многообразие инноваций, но и создавать свои образовательные новшества и непосредственно применять их в работе с
будущими учениками.
Таким образом, в процессе глубокой теоретической подготовки по проблемам инноватики у будущих учителей формируются:
 профессиональная компетентность как интегративное
многофакторное состояние человека, характеризующееся гностическими, проектировочными, конструкторскими, коммуникативными, организационными умениями и устойчивыми и развивающимися профессионально значимыми личностными качествами;
 интеллектуальная культура как часть общечеловеческой
культуры, в которой с наибольшей полнотой запечатлелись духовные и материальные ценности образования и воспитания, а
также способы творческой педагогической деятельности, необходимые для обслуживания исторического процесса смены поколений, социализации личности.
135
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
3.2. ЭТАП ФОРМИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА
И ЛИЧНОСТНОЙ ЗРЕЛОСТИ
На данном этапе студенты подвергают сравнительному
анализу продуктивные, малопродуктивные и непродуктивные системы деятельности, выявляют различия в проектировании уроков, осуществлении индивидуального подхода, своеобразии инновационных и программных уроков.
Данная стратегия направлена на генерирование идей на основе внешних и внутренних противоречий. При возникновении
противоречий появляется потребность изменять, улучшать и созидать что-либо новое, которое позволит усовершенствовать
профессиональные процессы. Для достижения этого уровня
необходимо развивать творческий потенциал личности, творческое нестереотипное мышление, чувство новизны, способность
испытывать информационный голод, жажду познания, профессиональное чутье, критичность, склонность к творческому сомнению для созидания, творческое воображение, фантазию, способность к ассоциативным взаимосвязям и нахождению необычных
решений.
В качестве инновационного метода обучения на данном
этапе можно использовать «кейс-стади» – обучение с использование конкретных учебных ситуаций. Конкретная ситуация не
имеет четкого верного или неверного ответа, она служит лишь
учебным материалом, на котором студенты учатся анализировать,
выступать, дискутировать, обосновывать свою точку зрения.
В качестве стимулов креативного саморазвития студентов
выступает решение творческих задач, которые преподаватель
ставит перед студентами. Необходимо конструировать образовательные ситуации, требующие и создающие условия для творческого решения, стимулировать активный поиск проблемы на основе имеющихся знаний.
Как показывает практика, данная стратегия способствует
развитию креативности, которая выражается не столько многообразием имеющихся у личности знаний, как социально закрепленных стереотипов, выраженных в правилах и законах, сколько
восприимчивостью, чувствительностью к проблемам, открытостью к новым идеям и склонностью разрушать или изменять
136
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
устоявшиеся стереотипы с целью создания нового, получения нетривиальных, неожиданных и необычных решений жизненных
проблем. Креативность – неотъемлемая сторона человеческой
духовности и условие творческого саморазвития личности, резерв
ее самоактуализации. Креативность характеризуется комплексом
созидательно-личностных особенностей человека, позволяющих
успешно создавать социально и личностно новый продукт в материальной и духовной деятельности.
Как показывают исследования, именно на этом этапе происходит ”скачок” в саморазвитии студентов. При самостоятельной разработке уроков студенты встают перед необходимостью
поиска стратегии и тактики решения творческих вопросов, которое возможно при сравнении, анализе, обобщении и систематизации собранной информации. Вследствие этого у студентов возрастает интеллектуально – творческая инициатива, которая характеризуется выходом за рамки задач и требований непосредственной деятельности; чувствительностью к противоречиям и
потребностью поиска способов оригинального и целесообразного
их решения; потребность в чтении, вследствие появления информационного голода; чувство новизны и необычайности в решаемых проблемах; жажда познания и овладения тайнами профессионализма.
У преподавателя отпадает необходимость в выставлении
студентам оценок. В качестве новых стимулов саморазвития студентов выступают: самооценка, мнение товарищей и преподавателей, элементы соревнования, возможность проведения самостоятельно разработанных уроков на педагогической практике.
Процесс формирования педагогического опыта и личностной зрелости невозможен без проектирования и проведения деловых и ролевых игр, тренингов, сотворческих диалогов, имитационного моделирования креативной практики.
Деловые и ролевые игры являются активной формой группового обучения и индивидуального развития креативной личности. Эта форма основана на актуализации психологических и
профессиональных знаний, умений, рефлексировании личных социально-перцептивных возможностей и коммуникативных способностей, развитие сенситивных склонностей (чувств, эмоций),
137
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
повышение компетентности в сфере делового и межличностного
общения.
Деловые и ролевые игры способствуют возможности моделирования сложных проблемных ситуаций с целью их нестереотипного решения; нахождению многовариантности решения проблемы и разбору эффективности каждого варианта; формированию импровизированной способности студентов, осознанию
стратегии поведения партнера в сотворческом процессе.
Деловые и ролевые игры стимулируют креативное саморазвитие студентов, поскольку являются одним из средств активизации деятельности. Введение ролевой и деловой игры в учебную деятельность положительно влияет на ряд аспектов, связанных с эмоциональным состоянием в процессе игры и отношением
к изучаемому в условиях игры предмету. Эмоциональное отношение выражается в повышенном интересе к процессу занятий и
самому предмету, который в свою очередь может обусловить
развитие познавательного интереса и связанной с ним познавательной мотивации обучения.
Анализ зарубежной концепции подтверждает позицию, согласно которой креативный потенциал наиболее полно раскрывается и развивается при наличии благоприятных условий: при
стимулировании к творчеству, игровой атмосфере, отсутствии
хронических бытовых проблем, доверии, уважении и признании
независимости [419] при возможности риска и снятии ответственности за ошибку; терпимости к личностной оригинальности
другого, доброжелательном отношении и защите творцов [403].
Б. Холлеран исследовал влияние внешних условий на результативность творческой личности и пришел к выводу, что при благоприятных внешних условиях связь творческого потенциала и
продуктивности положительная, а при неблагоприятных – резко
отрицательная.
В качестве примера можно привести такие игры как: итоговой урок-игра «В стране мастериц», игра-соревнование «Исскуство кройки и шитья», дидактическая игра-конкурс «Раскладка деталей выкройки прямой юбки на ткань», «вкусная» викторина «Морковный пир» и мн. др.
138
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Имитационное моделирование креативной практики является важным этапом в развитии творческой индивидуальности
личности. Благодаря практике, основанной на фундаментальной
теории, рождаются новые идеи. Истина педагогического процесса познается через креативную практику, так как именно подсознательный процесс на основе дивергентного мышления рождает
необычайные, оригинальные и нестандартные решения проблемы
[75, с. 121].
Задача моделирования креативной практики в учебном
процессе решается с помощью активных форм обучения – тренинговых учебных практикумов, деловых игр, в которых методом имитационного моделирования разыгрываются реальные
проблемы ситуации. С помощью рефлексии производится коррекция выбранной стратегии обучения в реальной практической
деятельности.
Тренинговый учебный практикум и учебная игра как активные формы обучения могут быть многовариантны по содержанию. Это создает условия для имитационного моделирования:
появляется возможность строить модели реальной практики педагогических отношений, быть создателем проектов в процессе
поисковой деятельности, развивая свою уникальность, индивидуальность, креативность, рефлексию.
Рефлексия как способ самопознания, самооценки, самоанализа и как педагогическая технология обеспечивает активное
восприятие учебного материала студентами. Нельзя не согласиться с В. З. Вульфовым и В. Н. Харькиным в том, что «профессиональная рефлексия содержит единство человеческого (способности к самоизучению, анализу причинно-следственных связей, сомнениям, реализации ценностных критериев, работе над
собой) и профессионального, т. е. применения этой способности к
сложным условиям и обстоятельствам профессионального бытия». [79]. Рефлексия выступает как технология самодиагностики
успешности и эффективности педагогических действий преподавателя, как средство гибкого реагирования на то или иное педагогическое явление, жизненную ситуацию.
Высшим этапом самовосхождения рефлексии является педагогическая импровизация, которой присущи внезапность, сию139
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
минутность, новизна, публичность, педагогическая значимость
[355, с. 54].
Педагогическая импровизация имеет интуитивный характер, но ее основы вполне реальны: общекультурные и психологопедагогические знания, умения и навыки, прежде всего в области
педагогического творчества; наличие творческой доминанты у
преподавателя, а также специальные умения и навыки импровизации.
Готовность к педагогической импровизации зависит от
следующих знаний и умений:
 Знания предмета и методики его преподавания;
 Умения применять знания по педагогике и психологии;
 Умения распределять и концентрировать внимание;
 Уровня развития воображения;
 Творческого самочувствия;
 Навыков эффективной коммуникации;
 Владения речью и всем психофизическим аппаратом;
 Развитой интуиции;
 Умения перевоплощаться;
 Умения мгновенно и адекватно анализировать ситуацию;
 Умения мгновенно принимать решения;
 Умения органично переходить от экспромта к запланированному.
Таким образом, импровизация является высшим уровнем
профессионализма педагога. Имитационное моделирование креативной практике возможно при самостоятельной разработке студентами нестандартных уроков и проведение их перед своими
коллегами, когда последние выступают в роли учеников, а в конце урока – в роли наставников, оценивающего работу молодого
учителя. Нестандартные уроки рекомендуется проектировать по
следующей причине: в настоящее время выпущено достаточно
много учебников по технологии, в частности, учебники под редакцией В. Д. Симоненко изданы на высоком научном и методическом уровне, что бесспорно, является большим подспорьем для
учителей и, конечно же, студенты, при разработке уроков, должны равняться на эти учебники. Но, в процессе формирования и
140
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
развития педагогического мастерства копирование даже лучших
образцов не приводит к желаемому результату у будущих учителей, поэтому им рекомендуется, изучив лучшие образцы, спроектировать и провести свой собственный инновационный урок. Конечно, на данном этапе обучения полностью спроектировать целый урок довольно сложно, поэтому можно ограничится инновациями на отдельных его этапах: на этапе актуализации знаний,
объяснения нового мастерила, выбора объекта труда и т. д.
Обучение в процессе проектирования и проведения метода
«кейс-стади» деловых и ролевых игр, тренингов, сотворческих
диалогов, имитационного моделирования креативной практики,
способствует обогащению педагогическим опытом как сложной
системы, отражающей совокупность способов, приемов и правил
решения профессиональных задач; и формированию личностной
зрелости как комплексной характеристики личности будущего
специалиста, обеспечивающей сознательное принятие студентом
профессионально значимых ценностей и его стремление реализовать себя в процессе профессиональной подготовки. Личностная
зрелость будущего специалиста является результатом усвоения
социально-культурных норм в условиях творческого взаимодействия преподавателя и студентов в учебно-воспитательном процессе вуза и выступает в дальнейшем как фактор профессионального становления личности.
3.3. ЭТАП ФОРМИРОВАНИЯ АНТИЦИПАЦИИ
И ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ
Этот этап посвящен разработке и выполнению творческих
проектов и прохождению педагогической практики, которые способствуют самостоятельному формированию системы интеллектуальных, общетрудовых и специальных знаний и умений, воплощенных в конечном конкурентно-способном продукте, содействуют развитию инициативы сотрудничества, навыка работы в
коллективе, умения логически мыслить, видеть проблему и принимать решения, получать и использовать информацию, планировать, самообучаться, обладать коммуникативными навыками;
способствуют развитию и реализации творческого потенциала.
141
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Метод проектов (от греч. – путь исследования) – система
обучения, при которой студенты приобретают знания в процессе
планирования и выполнения постоянно усложняющихся практических заданий – проектов.
Для успешной реализации творческих проектов необходимо наличие нескольких составляющих: творческий климат, процесс творчества и креативные качества личности.
Творческий климат создается применением инновационных
технологий обучения и косвенных методов управления, которые
осуществляются в скрытом опосредованном виде. Необходимо
так смоделировать процесс познания, чтобы студент был вовлечен в творческий поиск новых знаний, проявляя потребность в
личном изменении и самоопределении. Для регулирования продуктивного процесса возможно создание проблемно-поисковой
атмосферы, которая необходима для формирования целевой
установки и положительных мотивов в креативной деятельности.
Создание творческой атмосферы, условий, благоприятствующих проявлению творческой активности, стимулирует
творческую деятельность, но не обеспечивает ее усвоение. Можно объяснить студентам, какие средства познания существуют,
как они сопрягаются в законченную теоретическую мысль, но
нахождение непосредственно творческого способа и метода продуктивной деятельности ложится целиком на плечи созидающего.
Нельзя создать творцов по ”заказу”, но можно создать духовную
атмосферу, среду, благоприятствующую их появлению.
Творчество – высшая форма активности и самостоятельности человека. Творчество оценивается по его специальной значимости и оригинальности (новизне).
Для процесса творчества характерно:
 постановка вопроса, требующего творческого ответа, это
умение видеть проблему;
 мобилизация необходимых знаний (личного опыта, опыта
обобщенного в специальной литературе) для постановки предварительной гипотезы, для определения путей и способов решения
задачи;
 специальные наблюдения и эксперименты, и их обобщение в виде выводов и гипотез;
142
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
 оформление возникших мыслей (образов) в виде логических, образных, математических, графических, предметных
структур (создание художественного произведения, выведение
математических формул, конструирование прибора и т. д.);
 та или иная проверка социальной ценности продукта
творчества [252, с. 45].
Эти стороны – не последовательные этапы, они тесно взаимосвязаны, переплетены друг с другом, вклиниваются друг в друга или могут быть отделены друг от друга во времени.
Креативные способности присущи любому человеку –
нужно лишь суметь вовремя раскрыть их и развить. К креативным способностям относятся:
1. Оригинальность как способность личности воспроизводить множество разнообразных, необычных и нестереотипных
идей на основе продуцирования отдаленных ассоциаций, нешаблонность поиска решений проблем, изобретательность.
2. Любознательность как открытость ко всему новому и неизвестному, которая проявляется в повышенной активности и
стремлении к поиску интересной информации.
3. Воображение как созидание образов в соответствии с
творческими замыслами, реализуемыми в необычных и ценных
(для личности или общества) продуктах деятельности.
4. Интуиция как подсознательное постижение истины или
идеи на основе догадки, ”внутреннего голоса” и предварительного рассуждения. Интуиция как ”творческое озарение” отражает
способ дивергентного мышления.
5. Творческое (дивергентное) мышление как интеллектуальный процесс создания нового.
6. Эмоциональность и эмпатия, которые характеризуют содержание, качество и динамику эмоций, чувств, отношение личности к продуктивному процессу и результату.
7. Творческое отношение к профессии или значимой деятельности. Профессиональная креативность включает продуктивную направленность личности, уровень оригинального мышления, импровизационность, открытость к новому в деятельности
и новаторстве.
143
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
8. Сообразительность как готовность памяти ”видеть” нужную информацию в нужную минуту [75, с. 76].
9. Самостоятельность как независимость самому, без подсказки извне, принимать и проводить в жизнь важные решения;
как готовность отвечать за свои поступки; как убеждение в том,
что такое поведение реально, социально возможно и морально
правильно. Самостоятельность не только стимулирует студентов
к творчеству, но и существенно улучшает их мыслительные процессы, повышает удовлетворенность учебой. С другой стороны,
творчески способные студенты склонны предъявлять повышенные требования к содержанию и методам учебного процесса, в
том числе и к преподавателям.
Характеризуя деятельность студентов при выполнении
творческих проектов, необходимо выяснить вопрос о взаимосвязи учения и труда, то есть целесообразно рассматривать трудовую учебную деятельность как два этапа одной целостной деятельности. На первом этапе происходит становление деятельности. На втором этапе приобретенные знания и умения должны
выступить средством выполнения деятельности с качественно
иным содержанием звеньев этой структуры, и на втором этапе
студенты получают новые знания. В связи с этим проектную деятельность можно определить как учебно-трудовую [140, с. 32].
Следует выделить два фактора, отличающие процесс учения от процесса трудовой деятельности. Во-первых, овладение
трудовой деятельностью должно быть обеспечено в рамках качественно новой учебной деятельности. Во-вторых, формы организации учебной деятельности и сама она не адекватны формам
усваиваемой трудовой деятельности.
Отличие структур проектной деятельности от других лишь
в специфике и содержании потребностей и мотивов, вызывающих
и направляющих эту деятельность и в соответствующих этим мотивам целях, задачах, действиях и операциях. Целенаправленная
проектная деятельности имеет прямым и главным результатом
изменение самого субъекта [323, с. 24].
Сравнение моделей трудовой и учебной деятельности,
определение содержания структурных компонентов позволили
144
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
определить приоритетное направление трудовой деятельности в
процессе выполнения творческих проектов. Логика построения
деятельности при выполнении проектов должна соответствовать
общей структуре проектирования. На этой основе выделяют основные этапы проектной деятельности: организационноподготовительный, технологический, заключительный.
На организационно-подготовительном этапе перед студентами ставится проблема – осознание нужд и потребностей во всех
сферах деятельности человека. На этом этапе студенты должны
осознать, уяснить, зачем и почему им надо выполнять проект, каково его назначение в их жизни и в жизни общества, какова основная задача предстоящей работы. Перед ними ставится задача –
получение в итоге деятельности полезного продукта, который
может носить как социальный, так и личный характер. На этом
этапе студенты обобщают изученный материал, тем самым,
включая его в общую систему своих знаний и умений. Возникающие образы будущего изделия должны найти свое воплощение
в графических документах. Предлагаются различные варианты
конструкций и осуществляется подбор материала. Завершающим
элементом этого этапа является планирование технологии изготовления, где студенты осуществляют такие действия, как подбор
инструментов и оборудования, определение последовательности
технологических операций, выбор оптимальной технологии изготовления изделий. Средством деятельности выступают их личный опыт, опыт преподавателей и родителей, а также все рабочие
инструменты и приспособления, которыми пользуются студенты
при разработке проекта. Результатами деятельности студентов
является приобретение новых знаний и умений и готовые графические документации. На протяжении этого этапа студенты производят самоконтроль и самооценку своей деятельности.
На технологическом этапе студенты выполняют технологические операции, корректируют свою деятельность, производят
самоконтроль и самооценку работы. Цель – качественное и правильное выполнение трудовых операций. Предмет деятельности – создаваемый материальный продукт, знания, умения и
навыки. Средства – инструменты и оборудование, с которыми
145
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
работает студент. Результат – приобретение знаний, умений и
навыков. Законченные технологические операции являются промежуточным результатом деятельности студентов на этом этапе.
На заключительном этапе происходит окончательный контроль, корректирование и испытание проекта. Студенты производят экономические расчеты, маркетинговые исследования, анализируют проделанную работу, устанавливают: достигли ли они
своей цели, каков результат их труда. В завершении всего студенты защищают свой проект перед сокурсниками и преподавателями.
Примером творческого проектирования может служит коллективная работа – создание виртуального Интернет – журнала
«Технолог». Для создания журнала подбирается инициативная
группа студентов, состоящая из главного редактора, корреспондентов, редакторов, определяющая концепцию и основные рубрики журнала. В нашем случае студенты сами поставили на первое место рубрику «Учеба», затем «Студенческая жизнь», «А что
там, на других факультетах», «Студенческая наука», «Общежитие», «Я» и большой неожиданностью была предложенная рубрика «Мне больно». На страницах Интернет – журнала создан
форум, где все желающие могут оставить свои пожелания. Работа
по созданию Интернет – журнала «Технолог» является наглядным воплощением межпредметной интеграции, поскольку требует от студентов знание компьютерных технологий, владение
письменной и устной речью, умением отбирать и систематизировать материал. Рубрики «Учеба» и «Студенческая наук» предполагают демонстрацию лучших проектов, эссе, научных статей и
докладов, курсовых работ, выпускных квалификационных работ
и других материалов. Все это требует не только знания предметов
и свободное владением материалом, умение применять его в нестандартных, креативных ситуациях.
Внедрение творческих проектов в систему подготовки будущих учителей технологии способствует: развитию творческой
готовности к будущей профессиональной деятельности; формированию адекватной самооценки и поднятию престижности студентов с ”золотыми руками и разумной головой”; демократизации учебного процесса; воспитанию патриотизма; воспитанию
146
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
лучших гражданских качеств – воли, настойчивости, добросовестности, трудолюбия, экономности и др.; умению работать с
учетом природо- и культуросообразности – не разрушать, а преумножать то, что создано природой и человеком; более успешной
социализации студентов; реализации принципа единства воспитания, развития и обучения; развитию творческого технологоэкономического мышления; внедрению исследовательских задач
в обучение; расширению творческих начал преподавателя; усилению положительной мотивации учению; усилению творческой
мыслительной и практической деятельности вместо механического усвоения книжного материала; осуществлению реальной индивидуализации обучения; дифференциации и гуманизации образования; креативному саморазвитию студентов.
Особое место в организации самостоятельной работы студентов занимает педагогическая и производственная практики.
Педагогическая практика представляет собой составную часть
учебно-воспитательного процесса. Она интегрирует полученные
теоретические знания, практические умения и навыки в единое
целое. В ходе практики студенты познают и оценивают степень
своей готовности к самостоятельной работе в школе, приобретают педагогический опыт.
Цель педагогической практики – подготовка студентов к
целостной педагогической деятельности, овладение основами педагогической культуры современного учителя, формирование готовности к педагогическому мастерству и творчеству.
Логика становления специалиста во время практики прослеживается от становления умений психолого-педагогической
диагностики до развития умений планировать, осуществлять,
анализировать воспитательную и учебную работу (мероприятия,
уроки, систему уроков). Очевидно, что подготовка педагога нового поколения не может быть сведена только к усвоению студентами прочных профессиональных знаний. Не менее важным
является развитие профессионального сознания будущего учителя, которое определяет его социальное поведение и профессиональную деятельность через такие личностные характеристики,
как социальная активность, организаторские умения, ответственное отношение к себе, результатам своей деятельности. Для вы147
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
работки целостного мировоззрения, духовно-нравственной культуры у подрастающего поколения сам педагог должен обладать
не только системными знаниями и практическими умениями, но
и социально значимыми морально-нравственными и духовноличностными качествами.
Указанные социальные и профессиональные характеристики будущего учителя будут сформированы, если в процессе
подготовки специалиста преподавателям педвуза удастся осуществить межпредметную интеграцию. В процессе профессиональной подготовки системная интеграция представляет собой оптимизацию процесса усвоения социального опыта в ходе учебнотеоретической, учебно-практической и самостоятельной деятельности будущих учителей.
Для организации такой практической подготовки необходима интеграция всех изучаемых дисциплин в педвузе, ведь
именно в ходе практики создаются условия для синтезирования
знаний по психологии, педагогике, изучаемому предмету и методике его преподавания.
Являясь факультетским руководителем педагогической
практик на протяжении нескольких лет и наблюдая за студентами, можно сделать однозначный вывод, что с первой педагогической практик студенты приходят другими – они чувствуют себя
уже не обучаемыми, но будущими учителями, уже окунувшимися в профессию. В соответствии с этим меняется их отношение к
обучению. Они более ответственно и избирательно относятся к
изучению специальных предметов, стремясь синтезировать теоретические знания, полученные в учебном процессе, с практическими навыками. Как показывают наблюдения, они более уверенны в общении с преподавателями, с учителями и детьми, так
как у них уже есть положительный опыт коммуникативной деятельности.
Наблюдения показывают, что большего успеха при прохождении профессиональной педагогической практики добиваются студенты, имеющие опыт общения и деятельности в различных жизненных ситуациях. Вместе с тем педагогическая
практика оказывает огромное влияние на становление позитивной самооценки, саморефлексии, на создание образа «професси-
148
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
онального Я», формирование ответственного отношения студентов ко всему процессу обучения.
В качестве инновационной технологии на время прохождения педагогической практики студентами создается Интернет – блог, в котором отражается деятельность студентов как
учителей технологии. На Интернет – блоге можно разместить
перечень мероприятий, поделится опытом, спросить совета. После создания блога неожиданно открылась его новая сторона –
работа с родителями. Поскольку студенты размещали в Интернете мини-отчеты, фотографии, видеоролики, впечатления о
школьниках – это заинтересовала родителей и, постепенно, они
стали активными участниками обсуждения процесса педагогической практики. Конечно, такой блог не долговечен, он актуален
только во время проведения практики, но польза от него безусловна, поскольку он способствует выработке социально и
профессионально значимых качеств личности будущего учителя.
В ходе нее формируется сфера познавательных потребностей, личная мотивационная база, накапливается первоначальный профессиональный опыт, развивается профессиональная активность и ответственность, осознаются ценности будущей профессии, влияющие на развитие познавательной активности студентов.
Педагогическая практика является оптимальной формой
системной межпредметной интеграции и важным звеном в системе профессиональной подготовки учителя в университете.
Правильно организованная, она систематизирует и интегрирует
все полученные знания, сформированные умения и навыки, повышает уровень профессионального самосознания и стабилизирует профессиональную направленность личности. В процессе
непосредственного общения с детьми студенты не только оценивают свои индивидуальные педагогические качества, но и получают практические навыки работы. Педагогическая практика
полнее раскрывает особенности и перспективы будущей профессиональной деятельности.
Творческое проектированрие и педагогическая практика
способствуют формированию:
• антиципации как феномена опережающего отражения,
обеспечивающий возможность человеку в ответ на стимулы, дей149
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ствующие в настоящем, прогнозировать образ будущего результата, используя накопленный опыт прошлого, и избирать те пути
саморазвития, которые ведут к достижению вершин творческой
деятельности;
• индивидуального стиля как совокупности своеобразных
личностных проявлений мастера, в деятельности которого тесно
связаны между собой фундаментальные знания и практический
опыт работы, включающий способы и формы психологопедагогического взаимодействия, переплавленные в созидательное целое с целью саморазвития обучающейся личности.
3.4. ЭТАП ФОРМИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ТВОРЧЕСТВА
И САМОАКТУАЛИЗАЦИИ
Творческий конечный результат педагогических стратегий
заключен в показателях такого уровня сформированности основ
профессионализма личности и деятельности выпускника, который в большей или меньшей степени обеспечивает ему готовность к продуктивному решению профессионально-педагогических задач и способность к саморазвитию в условиях самостоятельной педагогической деятельности [175, с. 10].
Высшим проявлением педагогического мастерства будущего преподавателя является его способность спроектировать
авторскую систему деятельности в процессе выполнения дипломной работы.
Авторская система деятельности преподавателя является
подсистемой педагогической системы, которую Н. В. Кузьмина
определяет как множество взаимосвязанных структурных и
функциональных компонентов, подчиненных целям формирования в личности учащихся готовности к самостоятельному, ответственному и продуктивному решению задач в последующих системах [175, с. 11].
Структурные компоненты – это основные базовые характеристики педагогических систем, совокупность которых, собственно, образует эти системы, во-первых, и отличает от всех
других (не педагогических) систем, во-вторых. К структурным
компонентам относятся – цель, содержание учебной информации,
средства коммуникации, учащиеся, педагоги. Названные компо150
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ненты необходимы и достаточны для создания педагогической
системы. При исключении любого из них – нет системы.
Авторскую систему деятельности нужно рассматривать со
стороны структурного компонента – «педагог», поскольку она
основана на ведущей психолого-педагогической концепции, разработанной автором или авторским коллективом. Следовательно,
в центре авторской системы деятельности преподавателя находится автор, который определяет цели, от которых, в свою очередь, зависит содержание и средства коммуникации, с помощью
чего достигаются новообразования в структуре знаний, умений,
навыков, поведения, в системе отношений студентов.
Цели
Автор
Содержание
Обучаемые
Средства
коммуникаци
и
Рис. 4. Взаимосвязь структурных компонентов авторской системы
деятельности.
Авторская система деятельности преподавателя – это
множество взаимосвязанных структурных и функциональных
компонентов, подчиненных ведущей психолого-педагогической
авторской концепции и направленных на преобразование процессов обучения, воспитания, развития и саморазвития личности
студента.
Применяя к авторской системе деятельности преподавателя
теорию педагогических систем Н. В. Кузьминой, к структурным
компонентам относятся: цели, содержание учебной информации,
средства коммуникации, преподавателей и обучаемые. К функ151
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
циональным компонентам относятся: гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникационный, организационный.
Главным критерием оценки эффективности авторской системы деятельности преподавателя являются новообразования в
личности обучаемого, обеспечивающие успешность его деятельности в последующей системе.
Дипломная работа – это законченная интегративная, выпускная, исследовательского характера работа студента. Она является составной частью педагогического процесса, его заключительным этапом. Цель дипломной работы – проверить творческую готовность выпускников к самостоятельному решению
учебно-воспитательных задач, возникающих на практике перед
учителем. В процессе выполнения дипломной работы осуществляется:
• систематизация, закрепление и расширение теоретических
знаний и углубление практических умений по педагогике и психологии, методике преподавания технологии и профессиональной ориентации, основам производства;
• применение этих знаний при решении конкретных психолого-педагогических, методических, технологических и экономических задач;
• совершенствование умений самостоятельной работы и
научного исследования при решении разрабатываемых в дипломной работе проблем и вопросов, выработке (формулировании) практических предложений и рекомендаций в помощь учителю или органам народного образования.
К этому моменту студенты как субъект саморазвития, то
есть самоорганизующаяся образовательная система, должны обладать следующими свойствами:
1. Способностью самостоятельно формулировать самообразовательные цели и выбрать стратегию и практику их достижения.
2. Способностью самостоятельно добывать учебную информацию и оперировать ею в связи с решением теоретических и
практических задач.
3. Способностью искать новые средства решения образовательных задач.
4. Способностью добывать новые знания в общении с
группой, со своими товарищами.
152
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
5. Способностью добывать новые знания, необходимые для
решения собственных задач в общении со своими преподавателями, во взаимодействии с педагогической системой.
Стимулами для разработки в дипломном проекте авторской
системы деятельности являются:
1. Овладение учебно-познавательными (общеинтеллектуальными) умениями, проявление уверенности в себе, чувства
собственного достоинства.
2. Формирование умений в области самообразования, самоорганизации, самоконтроля, без которых невозможно самодвижение к вершинам профессионализма.
3. Формирование воли и характера, необходимых для преодоления трудностей в любом деле.
4. Формирование целостного отношения к профессии.
5. Возможность проявления творчества, самосовершенствования, саморазвития в профессиональной деятельности.
6. Выработка прочных профессиональных навыков и умений, обеспечивающих решение производственных задач не ниже
среднего уровня.
7. Возможность внедрения в процесс будущей педагогической деятельности самостоятельно разработанной авторской системы деятельности.
Все это создает основной фонд для дальнейшего саморазвития будущих учителей технологии.
В результате включения данной стратегии в образовательный процесс у будущих учителей формируется:
 Педагогическое творчество, которое рождается на основе
антиципации и состоит из элементов педагогической деятельности связанных с прогнозированием, возникновением гипотезы,
идеи, замысла, выдвижения учебно-воспитательных задач, с моделированием и мысленным «проигрыванием» планируемых педагогических ситуаций;
 Самоактуализация как интегральная характеристика личности, выражающаяся в возможно более полном выявлении и
развитии своих личностных возможностей и воплощение их в реальных результатах деятельности, потребность в самосовершенствовании
153
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ГЛАВА
IV
ОЦЕНКА ЭФФЕКТИВНОСТИ
ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА
БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ТЕХНОЛОГИИ
4.1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА
В целях выявления педагогической эффективности разработанной методической системы формирования и развития педагогического мастерства будущих учителей технологии был проведен педагогический эксперимент, включающий констатирующий, поисковый и обучающий этапы. В эксперименте приняли
участие студенты контрольных и экспериментальных групп ГОУ
ВПО «Шуйский государственный педагогический университет»
и ГОУ ВПО «Костромской государственный университет
им. Н. А. Некрасова» в течении 1995–2010 учебных годов (всего
1140 человек) из них в контрольные группы входило 550 студентов, а в экспериментальные – 590 .
Общая логика педагогического эксперимента и его задачи:
1. Констатирующий эксперимента – изучение состояния
проблемы формирования и развития педагогического мастерства
будущих учителей технологии, выявление уровней педагогического мастерства. Для этого были 1) установлены реальные существующие уровни педагогического мастерства учителей технологов, определены типичные недостатки подготовки учителей
и причин, не позволяющих достичь высокого уровня педагогического мастерства.
2. Поисковый эксперимент – выявление условий, средств,
форм и методов, способствующих формированию и развитию
педагогического мастерства будущих учителей технологии. Разработка системы формирования и развития педагогического мастерства будущих учителей технологии. Для этого были:
1) выявлены требования к программам; 2) определены содержание программам с практико-ориентированным материалом,
154
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
направленным на решение проблем формирования и развития
педагогического мастерства будущих учителей технологии;
3) сформулированы критерии отбора учебного материала;
4) выполнена частичная их апробация в ходе лабораторного эксперимента; 5) установлены формы, методы и средства обучения,
наиболее способствующие формированию и развитию педагогического мастерства. На этом этапе были составлены авторские
программы, а также разработана концепция, модель и система
формирования и развития педагогического мастерства будущих
учителей технологии.
3. Обучающий эксперимент – проверка гипотезы исследования. Внедрение модели формирования и развития педагогического мастерства будущих учителей технологии. Оценка эффективности формирования и развития педагогического мастерства.
Для этого у студентов было осуществлено измерение параметров, определяющих категорию педагогического мастерства: профессиональная компетентность; интеллектуальная культура,
личностная зрелость, педагогический опыт, педагогическое
творчество, индивидуальный педагогический стиль, антиципация, самоактуализация, что позволило провести сравнительный
анализ.
Все результаты исследования, полученные до эксперимента сравнивались с результатами после него контрольных и экспериментальных групп.
Для обеспечения научной достоверности и объективности
исследования была проведена значительная по объему опытноэкспериментальная работа, своим содержанием, организацией и
комплексной методикой позволившая решить поставленные перед ней задачи. Педагогическое исследование – это сложная деятельность
по
установлению
закономерностей
учебновоспитательного процесса, связанная с нахождением, формулированием и проверкой этих закономерностей с помощью самых
различных методов. На разных этапах исследования используются различные методы. Поэтому при проведении научнопедагогического исследования применялся сразу комплекс методов: теоретический и исторический методы, педагогическое
наблюдение, метод беседы, тестирование, анкетный опрос, изучение учебной документации и продуктов обучения.
155
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таким образом, в ходе педагогического эксперимента использовался комплекс измерительных материалов, позволяющих
оценить все составляющие педагогического мастерства:
 Профессиональная компетентность будущих преподавателей, определяемая нами как интегративное многофакторное состояние человека, характеризующееся гностическими, проектировочными, конструкторскими, коммуникативными, организационными умениями и устойчивыми и развивающимися профессионально значимыми личностными качествами, исследовалась с
помощью шкал предложенных Н. В. Кузьминой и модифицированных для целей данного исследования.
 Интеллектуальная культура преподавателя, определяемая
нами как часть общечеловеческой культуры, в которой с
наибольшей полнотой запечатлелись духовные и материальные
ценности образования и воспитания, а также способы творческой
педагогической деятельности, необходимые для обслуживания
исторического процесса смены поколений, социализации личности исследовалась с помощью теста «Культура. Интеллектуальный аспект» М. А. Коврова.
 Личностная зрелость студентов исследовалась с помощью
методики «Уровень объективного контроля». Установлено, что
повышение уровня личностной зрелости студентов в учебновоспитательном процессе вуза характеризуется активизацией самостоятельности в суждениях и поступках, ответственности за
качество своей профессиональной подготовки, способности к саморегуляции индивидуальных состояний, сотрудничеству с другими на основе толерантности и эмпатии, но, самое главной –
способностью брать на себя ответственность. Данная методика
оценивает, в какой степени человек готов брать на себя ответственность за то, что происходит с ним и вокруг него. Испытуемому предлагаются 44 утверждения, ответы на которые свидетельствуют о том, каков уровень субъективного контроля у данного человека.
 Определяя педагогический опыт как сложную систему,
отражающую совокупность способов, приемов и правил решения
профессиональных задач, для его диагностики мы использовали
методику на объективность. В ней представлены различный пе156
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
дагогические ситуаций, связанных с восприятием и оценкой людей, и на каждую такую ситуацию можно отреагировать несколькими способами. Три возможных варианта таких реакций, из которых испытуемый должен выбрать наиболее подходящий для
него, приписаны каждой ситуации. Каждый из выборов оценивается определенным количеством баллов, и на основе суммы полученных баллов судят о том, насколько данный человек способен эффективно решать профессиональные задачи, т. е. степень
педагогического опыта.
 Диагностируя творчество будущего преподавателя технологии необходимо различать творчество педагогическое и креативность, т.е способность к художественному творчеству. Для
исследования креативности студентов использован тест «Креативность» Н. Ф. Вишняковой. Тест «Креативность» позволяет
выявить уровень творческих склонностей личности и построить
психологический креативный профиль, рефлексируя креативный
компонент образа «Я – реальный» и представление об образе
«Я – идеальный». Сравнение двух образов креативности «Я – реальный» и «Я – идеальный» позволяет определить креативный
резерв и творческий потенциал личности. Тест «Креативность»
включает следующие основные факторы: оригинальность, любознательность, воображение, интуиция, творческое (дивергентное) мышление, эмоциональность и эмпатия, чувство юмора,
творческое отношение к профессии. Педагогическое творчество
исследовалось с помощью методики «Педагогические ситуации».
Эта методика позволяет судить о творческих педагогических способностях человека на основе того, какой выход он находит из
ряда описанных в ней педагогических ситуаций.
 Для определения социально-психологических предпосылок избирательного предпочтения того или иного стиля педагогической деятельности использовался чешский вариант «ориентировочной анкеты» жизненных ориентации В. Басса.
 Для исследования антиципации бала использована методика «Способность самоуправления» разработана в лаборатории
психологических проблем высшей школы Казанского университета под руководством Н. М. Пейсахова, поскольку она включает
в себя измерение восьми последовательно разворачивающихся
157
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
этапов, которые смело можно отнести к понятию интиципации:
анализ противоречий, прогнозирование, целеполагание, формирование критериев, оценки качества, принятия решения к действию, контроль, коррекция.
 Самоактуализация как интегральная характеристика личности, выражающаяся в возможно более полном выявлении и
развитии своих личностных возможностей и воплощение их в реальных результатах деятельности, потребность в самосовершенствовании исследовалась с помощью методики по изучению самоотношений В. В. Столина.
Конечный результат системы подготовки будущих учителей технологии заключен в показателях такого уровня сформированности педагогического мастерства, который обеспечивает
готовность к продуктивному решению профессиональнопедагогических задач и способность к саморазвитию в условиях
самостоятельной педагогической и научно-исследовательской
деятельности, к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.
4.2. КОНСТАТИРУЮЩИЙ ЭТАП ЭКСПЕРИМЕНТА
На констатирующем этапе эксперимента была поставлена
цель – изучение состояния проблемы формирования и развития
педагогического мастерства будущих учителей технологии, выявление уровней педагогического мастерства и критериев оценки
самостоятельной работы студентов.
В ходе констатирующего педагогического эксперимента,
включающего в себя многолетнее наблюдение за работой учителей и руководителей различных школ, анализ сотен проведённых
уроков, были определены основные недостатки в конструктивной деятельности учителей, не позволяющие достичь актуального уровня педагогического мастерства: недостаточная предметная подготовка учителя, влекущая за собой неточный анализ методических возможностей содержания; слабая связь содержания
с выбираемыми целями уроков; разрыв целостного алгоритма
проектирования урока на отдельные методические приёмы, слабое владение дидактическим аппаратом методов обучения. В ре158
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
зультате было подтверждено важное положение: единство глубокой предметной подготовки и дидактической компетентности
формирует педагогическое мастерство учителя, под которым понимается свободное конструирование эффективного урока для
любой дидактической ситуации (О. А. Абдуллина, Ю. К. Бабанский, Н. М. Зверева, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин и др.). Было обосновано также важное положение о невозможности получения требуемого уровня конструктивных умений учителя при
совершенствовании одного личностного или деятельностного
компонента, и необходимости комплексного подхода к формированию педагогического мастерства учителя. Еще одним результатом констатирующего эксперимента был вывод о невозможности положительного влияния на практику обучения в рамках
только рецептурной методики преподавания, необходимость
вскрытия существенных дидактических сторон конструируемого
педагогического феномена, повышения педагогического мастерства будущего учителя технологии.
Определение и обоснование уровней и критериев процесса
развития педагогического мастерства явилось одной из важных
задач проведенного исследования. Без их разработки нельзя судить о степени эффективности процесса, т. е. нельзя было решить все другие задачи опытно-экспериментальной работы.
Уровни и критерии развития педагогического мастерства имеют
большую теоретическую значимость, так как концентрируют в
себе сущностные детерминанты явления. Они представляют также большой практический интерес и могут широко использоваться в работе с преподавательским составом.
В употреблении понятий «уровень» и «критерий» использована их трактовка в энциклопедической и специальной литературе [43, с. 450; 161, с. 504]. Согласно ей, уровень представляет
собой восходящие ступени, сопоставляемые по критериям качества. Критерий выражает наиболее общий сущностный признак,
по которому происходит оценка, сравнение педагогических явлений, процессов. Качественная сформированность, степень проявления критерия выражается в конкретных показателях.
Разработка направленности и содержания уровней и критериев развития педагогического мастерства детерминировалась
159
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
двумя факторами: сущностной характеристикой процесса и целями, задачами и содержанием опытно-экспериментальной работы.
Проведенное исследование показало, что развитие педагогического мастерства – это целостный и относительно самостоятельный педагогический процесс, который обладает достаточно
сложным внутренним составом и внешним проявлением. Он заключает в себе комплекс явлений и процессов, переплетенных
между собой и взаимообусловленных как внешними, так и внутренними факторами, связями, отношениями.
В результате исследования формирование и развитие педагогического мастерства определено с двух позиций. С содержательно-технологической точки зрения (принятой за основу) – это
педагогический процесс повышения профессиональной подготовленности будущих преподавателей на базе усвоения и углубления ими профессионально-педагогических знаний, совершенствования педагогической техники, направленный на обеспечение высокого качества их педагогической деятельности и творческую самореализацию их личности. С социально-педагогической
позиции – это деятельность государственных органов, руководства образования, вузов, кафедр по созданию благоприятных социальных и социально-педагогических (морально-психологических, материально-технологических и иных) условий для развития преподавателями педагогического мастерства.
За основу содержательного наполнения уровней и критериев процесса формирования и развития педагогического мастерства были взяты его сущностные характеристики на индивидуальном и деятельностном уровнях, которые объективно характеризуют педагогическое мастерство, а тем самым – через динамику изменений показателей степени выраженности мастерства –
и процесс его развития.
Исходным основанием в аналитической работе по выявлению уровней и критериев педагогического мастерства послужило
положение о том, что педагогическое мастерство, являясь качественной характеристикой педагогической деятельности, само
имеет качественное выражение.
По мнению И. Ф. Харламова, существуют четыре уровня
развития педагогического мастерства: педагогическая умелость;
педагогическое мастерство; педагогическое творчество и педаго160
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
гическое новаторство. Педагогическая умелость свидетельствует
о владении учителем навыками и умениями, которые в совокупности позволяют ему осуществлять учебно-воспитательную деятельность на грамотном уровне и добиваться более или менее
успешного обучения и воспитания учащихся. Педагогическое
мастерство свидетельствует о высокой степени совершенства
обучающей и воспитательной умелости. Педагогическое творчество характеризуется внесением в учебно-воспитательную деятельность тех или иных методических модификаций, рационализацией приемов и методов обучения и воспитания. Педагогическое новаторство характеризует выдвижение и реализацию новых, программных идей, принципов и приемов в процессе обучения и воспитания и весьма существенное повышение их качества
[354, с. 11–14].
Взяв за основу изложенную классификацию, Л. В. Мардахаев и И. А. Скопылатов, считают обоснованным выделение четырех уровней развития педагогического мастерства у преподавателей: начальный – основы педагогического мастерства (педагогическая умелость); средний; высокий (творческий); новаторский [206, с. 45].
Из приведенных классификаций видно, что они разработаны на различных основаниях. Так как до настоящего времени нет
более или менее общеутвердившейся классификации качественной выраженности педагогического мастерства, большинство исследователей педагогической деятельности условно выделяют в
нем высокий, средний и низкий уровни.
Вместе с тем правомерность характеристики качественной
выраженности педагогического мастерства через выделение в
нем уровней не представляется научно безукоризненной. Смысловое значение термина «уровень», которое с позиций общеязыкового толкования обозначает степень величины, развития, является плохо применимым к качественному выражению педагогического мастерства как характеристике действенности педагогической деятельности преподавателя, поскольку педагогическое
мастерство сущностным признаком предполагает в себе только
высокий уровень осуществления педагогической деятельности.
Это смысловое несоответствие преодолевается, если для характеристики качественной стороны проявления педагогического ма161
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
стерства выделять в нем высшую, высокую, среднюю, низкую и
очень низкую степень выраженности. Употребление же терминов
«высший, высокий, средний, низкий и очень низкий уровень мастерства» преподавателя оправданно с позиций характеристики
его профессионально-педагогической подготовленности.
Проведенный анализ литературы также свидетельствует,
что в имеющихся исследованиях по выделению уровней педагогического мастерства большинство авторов пытается построить
многостороннюю конструкцию критериев для их выявления.
Н. В. Кузьминой, к примеру, разработана система для оценки качества педагогической деятельности преподавателей и мастеров
производственного обучения профтехучилищ [16]. В ней используется 17 шкал (выполняющих косвенно роль критериев) для
оценивания деятельности преподавателей и мастеров и по общей
сумме баллов определяется ее уровень. Эти шкалы охватывают
собой уровень развития проектировочных, конструктивных, коммуникативных умений, результаты учебной деятельности и т. д.
Определенный интерес представляют критерии мастерства
педагога в учебном процессе как высшего уровня его обучающей
деятельности, обоснованные Г. Л. Хозяиновым применительно к
преподавателю вуза. Критерии оценки охватывают функциональный и результативно-личностный аспекты обучающей деятельности. Функциональный аспект деятельности педагога в обучении предлагается оценивать по следующим критериям: владение
содержанием и дидактическая его организация; организация обучающей
деятельности
педагога;
организация
учебнопознавательной деятельности учащихся; стимулирование и мотивация личности учащихся в процессе обучения; структурно –
композиционное построение учебного занятия. Обобщенный результативно-личностный показатель связан с результатами профессиональной деятельности, относящимися как к учащимся, так
и к педагогу и оценивается по критериям: успешность обучения;
комплексное решение задач образования, воспитания и развития
учащихся; степень перевода обучаемого с уровня «объект обучения и воспитания» на уровень «субъект обучения и воспитания»;
совершенствование своей профессиональной деятельности; профессионально-педагогическая и социальная значимость личности
педагога. Комплексный показатель (интегральная оцен162
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ка) представляет собой сумму баллов обобщенного функционального показателя и обобщенного результативно-личностного
показателя [359, с. 23–24]
По разным основаниям выделяет критерии мастерства педагога Н. Н. Тарасевич. По ее мнению, такими критериями могут
выступать: целесообразность (по направленности); продуктивность (по результату – уровню знаний, воспитанности школьников); оптимальность (в выборе средств); творчество (по содержанию деятельности) [320, с. 16].
Заслуживают серьезного внимания научные разработки
ученых по психолого-педагогическим аспектам аттестации педагогов. В. П. Симонов, Т. П. Иванова, B. С. Николаева в статье по
этой проблематике [299, с. 124–130] указывают, что диагностика
и оценка деятельности учителя содержит две стороны: первая –
это оценка характера организации образовательного процесса,
основой которого является урок, а вторая – это оценка результата, в первую очередь степени обученности учащихся. Авторами
разработана «Карта профессионально-значимых личностных качеств педагога» (в диагностируемых показателях), которые разбиты на 4 группы: психологические черты личности как индивидуальности; учитель в структуре межличностных отношений;
профессиональные черты личности учителя; эффективность профессиональной деятельности. Показательно, что третья группа
качеств характеризует учителя с позиций его педагогических и
управленческих умений и навыков, т. е. с позиций педагогического мастерства и выявляется при наблюдении, анализе и оценке
эффективности его учебно – воспитательной деятельности в ходе
урока, в первую очередь по вербальным показателям эффективности этой деятельности, таким как знание своего предмета, учет
психологических и возрастных особенностей учащихся, умение
организовать работу всех учащихся и т. д. Новым в данной методике является также то, что все результаты диагностирования
оцениваются по трем уровням: оптимальный, допустимый и критический.
Некоторые исследователи, особенно в последние годы, при
изучении педагогического мастерства рассматривают его рост
как компонент саморазвития педагога, что отражается в предлагаемых ими критериях этого мастерства. Например, в интерпре163
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
тации Л. А. Башариной они следующие: наличие структурных
компонентов профессионально-педагогической компетентности в
достаточной степени сформи-рованности; свобода в решении задач разного уровня (в пределах компетентности): прикладные,
научно-методические, теоретические, методологические; концептуаль-ность профессионально-педагогического мышления и поведения; неповторимость профессионального стиля деятельности; отрефлексированность собственного опыта; осознание механизмов результативности своей деятельности; признание социальной значимости опыта со стороны окружающих людей [39, с. 8].
Обобщение точек зрения ученых на критерии педагогического мастерства позволяет сделать вывод, что в педагогической
науке не сложилось каких-либо устойчивых представлений по
этому вопросу. Большие различия в предлагаемых критериях
проистекают из различного понимания авторами сущности и содержания педагогического мастерства, особенностей рассмотрения его в русле различных научных направлений.
В проведенном исследовании за основу в содержательном
определении уровней и критериев педагогического мастерства
были взяты следующие положения:
 уровни и критерии педагогического мастерства призваны
аккумулировать в себе основные сущностные характеристики
этого явления, т. е. должны комплексно оценивать его и как личностное образование (уровень профессионально-педагогической
подготовленности), и как качественную характеристику непосредственной педагогической деятельности (уровень педагогической умелости и результативности);
 уровни и критерии могут адекватно характеризовать педагогическое мастерство по промежуточным результатам педагогической деятельности преподавателя, эффективности проведения учебных занятий, воспитательных мероприятий, как объективно детерминирующих ее конечные результаты;
 педагогическое мастерство внешне проявляется только в
процессе непосредственной педагогической деятельности, поэтому критерии и показатели его качественной выраженности могут
быть научно достоверными только при условии оценивания ими
эффективности и педагогической оптимальности решения препо164
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
давателями педагогических задач в процессе педагогического
взаимодействия со обучаемыми на учебных занятиях;
 уровни и критерии педагогического мастерства не включают в себя оценку личностных качеств преподавателей: профессионально педагогической направленности, педагогических способностей, мышления и т. д., которые выступают в роли внутренних факторов влияния на их мастерство;
 уровни и критерии педагогического мастерства преподавателей предполагают в себе целостный учет особенностей педагогической деятельности в их проекции на мастерство.
В ходе опытно-экспериментальной работы были определены уровни сформированности педагогического мастерства.
Уровни педагогического мастерства
Таблица 5
Уровни
IV
III
II
I
Педагогическое мастерство
Деятельностный
Личностный
Компонент
компонент
Педагогическое творчество
Самоактуализация
Антиципация
Индивидуальный стиль
Педагогический опыт
Личностная зрелость
Профессиональная компетенция Интеллектуальная культура
1. Уровень – компетентностный, характеризуется сформированной профессиональной компетентностью и интеллектуальной культурой. Остальные компоненты педагогического мастерства на этом уровне пока не сформированы.
2. Уровень – личностно-зрелостный. На этом уровне на
устойчиво сформированные компоненты педагогического мастерства (профессиональную компетентность и интеллектуальную культуру) наслаиваются педагогический опыт и личностная
зрелость.
3. Уровень – индивидуальный. Достаточно высокий уровень
педагогического мастерства, которому присущи профессиональная
компетентность, интеллектуальная культура, педагогический
опыт, личностная зрелость, антиципация и индивидуальный стиль.
165
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
4. Уровень – творческий. Высший уровень педагогического
мастерства преподавателя представляющий собой интегративную
характеристику его высокой профессионально-педагогической
подготовленности и умелости в осуществлении педагогической
деятельности, внутренне обусловленных высокоразвитыми личностными качествами (интеллектуальной культурой, личностной
зрелостью, индивидуальным педагогическим стилем, самоактуализацией) и проявляющихся в деятельности, отличающейся высокой профессиональной компетентностью, педагогическим опытом и творчеством, развитой антиципацией.
В системе формирования и развития педагогического мастерства будущих преподавателей происходит поэтапное формирование вышеперечисленных уровней, что представлено на
рис. 4.
Рис. 6. Уровни формирования и развития педагогического мастерства
166
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
На основе результатов констатирующего эксперимента в
диссертации сделан вывод о необходимости разработки системы
формирования и развития педагогического мастерства будущих
учителей технологии. В ходе поискового эксперимента эта система была разработана, ее содержание и методика подготовки
студентов уточнены.
4.3. ПОИСКОВЫЙ ЭТАП ЭКСПЕРИМЕНТА
Целью поискового эксперимента была разработка системы
формирования и развития педагогического мастерства будущих
преподавателей. Для этого были: 1) разработана концепция, модель и система формирования и развития педагогического мастерства будущих преподавателей; 2) выявлены требования к
программам по курсам «Теория и методика обучения технологии», «Основы творческо-конструкторской деятельности»,
«Народные промыслы», «Ландшафтный дизайн», «Русский
народный костюм» для педагогической специальности «Технология»; 3) определены содержание программ по данным дисциплинам с практико-ориентированным материалом, направленным на решение проблем формирования и развития педагогического мастерства будущих преподавателей; 4) сформулированы
критерии отбора учебного материала; 5) выполнена частичная их
апробация в ходе лабораторного эксперимента; 6) установлены
формы, методы и средства обучения, наиболее способствующие
формированию и развитию педагогического мастерства. На этом
этапе были составлены программы и разработаны учебнометодические пособия по курсам «Теория и методика обучения
технологии», «Русский народный костюм», авторские программы по курсам «Основы творческо-конструкторской деятельности», «Народные промыслы», «Ландшафтный дизайн.
Педагогическая концепция включает следующие компоненты: теоретико-методологические основания концепции; инновационную авторскую идею; парадигматическую методологию
концептуального проектирования, опирающуюся на системный,
деятельностный и компетентностный подходы; систему принци167
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
пов, на которых базируется концепция; педагогические условия
эффективного функционирования исследуемого феномена; особенности реализации концепции; модель, исследуемой системы.
Педагогическая концепция формирования и развития педагогического мастерства описана во второй главе диссертационного
исследования.
Модель формирования и развития педагогического мастерства представляет собой конструкции, воплощающие абстрагированную структуру и реальный проектируемый процесс, и прослеживание в соответствующей схеме развитие исследуемого
процесса. В модели системы формирования педагогического мастерства будущих учителей технологии учтены влияние внешних
факторов, создание положительного образовательного поля и выделены компоненты: целевой, содержательный, процессуальнодеятельностный, организационно-управленческий и результативно-оценочный. Что представленов третьей главе диссертационного исследования.
Предложенная нами система формирования и развития педагогического мастерства будущих учителей технологии позволяет студенту самостоятельно продвигаться по пути овладения знаниями, умениями и навыками. В качестве путей реализации системы формирования и развития педагогического мастерства разработаны педагогические стратегии: 1) стратегия формирования
профессиональной компетенции и интеллектуальной культуры в
процессе глубокой теоретической подготовки по проблемам инноватики; 2) стратегия формирования педагогического опыта и
личностной зрелости; 3) стратегия формирования антиципации и
индивидуального стиля; 4) стратегия формирования педагогического творчества и самоактуализации.
Конечный результат системы подготовки будущего учителя технологии заключен в показателях такого уровня сформированности педагогического мастерства выпускника, которые
обеспечивают ему готовность к продуктивному решению профессионально-педагогических задач и способность к саморазвитию в условиях самостоятельной педагогической деятельности, к
168
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.
Определяя требования к содержанию программ мы опирались на следующие положения. Чем лучше структурирована и систематизирована совокупность знаний, подлежащих усвоению,
чем в большей степени обучающимся ясны цеди изучения и значимость овладения данной системой знаний, умений и навыков,
тем прочнее эти знания, умения и навыки усваиваются. Поэтому,
для результативного процесса обучения необходимо предварительная работа преподавателей по отбору знаний, по определению целей и по созданию учебных пособий, в которых для студентов структурируются и в систематическом виде представляются те знания и методики, которыми они должны овладеть в
рамках изучения данной дисциплины в соответствии с вложенными в эту дисциплину функциями в общей подготовке специалистов.
При разработке этих дидактических средств преподаватель
должен оценить, какие знания, с какой целью и в какой степени
он предполагает сформировать у студентов те или иные умения и
навыки в результате изучения данного материала. Преподаватель
должен учесть особенности отдельных видов учебных занятий и
определить совокупность различных видов деятельности студентов, которая обеспечит достижение поставленных целей. При
этом важную роль играет установление последовательности действий обучающихся, вскрытие ориентировочных и оценочных
действий, нахождение способов поднятия мотивации обучающихся к участию в процессе познавательной деятельности.
Прежде всего, мы создаем учебно-методическое обеспечение организации процесса формирования и развития педагогического мастерства будущих учителей технологии.
Одним важнейших условий учебной успешности является
наличие единого учебно-методического комплекса, так как именно он должен определять систему самостоятельной работы студентов, содержать теоретический материал, руководство к лабораторно-практическим и самостоятельным занятиям, измерительные материалы, позволяющие студентам произвести самооценку
своей работы.
169
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В современной методической литературе вопрос о формах
организации самостоятельной работы студентов по технологии не
нашел еще достаточного освещения. В исследованиях о самостоятельной работе студентов часто затрагиваются вопросы бюджета
времена студентов, сетевого планирования, управления самостоятельной деятельностью студентов при обучении отдельным аспектам технологии в процессе аудиторных занятий, но мало
освещаются вопросы содержания, форм и методов организации
самостоятельной работы студентов во внеаудиторной время в
процессе обучения технологии.
С точки зрения условий выполнения самостоятельную работу можно разделить на три вида: работа во время аудиторных
занятий, работа в лаборатории и работа вне вуза. Каждый из этих
трех видов самостоятельной работы студентов имеет свои цели и
специфические особенности как по содержанию. Так и по методам работы.
Основы умений и навыков самостоятельной работы закладываются в процессе аудиторных занятий, где студентам прививаются навыки работы с литературой. Навыки самостоятельной
работы, заложенной в процессе аудиторных занятий. Развиваются
и закрепляются в процессе внеаудиторной самостоятельной работы и являются, наряду с полученными знаниями, тем залогом, который позволяет молодым специалистам в дальнейшем совершенствовать свое педагогическое мастерство.
Чтобы работать самостоятельно, студент должен уметь
пользоваться методическими пособиями, то есть быть оснащенным приемами и методами самостоятельной деятельности. Из
этого следует, что результативность самостоятельной работы студентов зависит от «оснащенности» обучающихся запасом знаний
по предмету (предметная готовность), а также от приемов и способов работы над материалом, на которые он сможет опереться в
своей познавательной деятельности (методическая готовность).
Под термином «самостоятельная работа студентов» мы понимаем деятельность, субъектом которой является сам студент.
Деятельность при этом понимается как сложный процесс, определяемый мотивом, целью и задачей субъекта. Это определение
важно. Так как из него прямо вытекают требования к заданиям
170
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
для самостоятельной работы студентов. Задания должны быть такими, чтобы их выполнение представляло собой именно деятельность, а не действие или операции, из которых слагается деятельность. Средство реализации этого требования к заданию для самостоятельной работы студентов заключается в придании заданиям реального характера. Иначе говоря, студентам следует предлагать такую работу, которой занимаются специалисты данной области знания, причем, результат выполнения такой работы должен обладать практической значимостью. Необходимым условием мотивации самостоятельной работы студентов является чувство удовлетворения самим фактом полноценного превращения в
настоящего специалиста на время выполнения задания.
Для решения этой задачи мы разработали комплекс заданий
и методические материалы. Одним из резервов повышения качества подготовки специалистов в вузе является рациональный отбор содержания и организации учебного материала на основе его
дидактической значимости с учетом психологических особенностей восприятия. Сохранения и забывания учебной информации
студентами.
Проблема отбора содержания и организации учебного материала рассматривалась в работах С. И. Архангельского,
Ю. К. Бабанского, В. П. Беспалько, В. В. Давыдова, Л. П. Доблаева, Т. И. Ильиной, П. И. Подкатистого, Т. И. Шамовой и др.
Для отбора учебного материала, подлежащего включению в
содержание учебных дисциплин «Теория и методика обучения
технологии», «Основы творческо-конструкторской деятельности», «Народный промыслы», «Ландшафтный дизайн», «Русский
народный костюм» мы пользовались разработанными в высшей
школе качественными и количественными характеристиками
оценки учебного материала в трудах С. И. Архангельского,
Л. Б. Ительсона и др. [31, 99].
Качественные характеристики оценки учебного материала
отражают особенности его структуры, относительное расположение учебных элементов, главное, существенное в нем.
Однако, качественная оценка отражает лишь одну сторону
дидактической значимости учебной информации. Требуется количественная характеристика, которая выражается мерой сохранения и забывания учебной информации студентами, мерой ин171
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
тенсивности и прочности сформировавшихся навыков в практической самостоятельной деятельности, величиной коэффициента
напряженности изучения материала в определенной последовательности, сроками повторения изученного материала.
Увеличение количественной стороны содержания учебного
материала приводит к ослаблению внимания к методическим
проблемам курса, нарушению логической целостности его, и как
следствие, преподавание вузовских дисциплин утрачивает силу
воспитывающего влияния на студентов. Избыток информации
ведет к тому, что студенты не успевают усвоить материал, что
влечет за собой у студентов проявление «интеллектуальной апатии» (В. А. Сластенин), потери желания приобретения знания,
как в системе аудиторных занятий, так и при самостоятельной
работе.
Соединение количественной и качественной характеристик
позволяет установить объективную оценку значимости учебного
материала с учетом принципов дидактики высшей школы: научности, доступности, прочности, системности.
Дидактическая значимость учебного материала оценивается по тому, насколько уплотнена учебная информация и укрупнен
учебный материал: выделено главное, существенное в учебном
материале; выбрана наивыгоднейшая последовательность учебного материала; учтены оптимальный временные интервалы при
его изложении.
Практическим результатом поискового этапа эксперимента
явились:
1. Программа курса «Теория и методика обучения технологии и предпринимательству», учебно-методическое пособие
«Теория и методика обучения технологии» и целый ряд методических разработок по данному курсу.
2. Авторская программа по курсу «Основы творческоконструкторской деятельности»
3. Авторская программа по курсу «Народные промыслы».
4. Авторская программы по курсу «Ландшафтный дизайн»,
курс лекций, учебное пособие и ряд методических материалов по
данному предмету.
5. Авторская программа по курсу «Русский народный костюм» и учебное пособие по данному предмету.
172
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
5.4. ОБУЧАЮЩИЙ ЭТАП ЭКСПЕРИМЕНТА
В ходе обучающего эксперимента решались следующие
основные задачи: 1) проверка гипотезы исследования; 2) внедрение системы формирования и развития педагогического мастерства будущих учителей технологии; 2) оценка эффективности формирования и развития педагогического мастерства.
В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение о том, что эффективность формирования и развития педагогического мастерства будущих учителей технологии в условиях
педагогического университета повысится, если:
 теоретически обосновать процесс формирования педагогического мастерства будущих преподавателей, что позволит
разработать концепцию системы обучения;
 в основу концепции положить систему принципов, обеспечивающих теоретическую разработку и практическую реализацию концепции системы обучения;
 на основе выдвинутой концепции разработать модель системы обучения будущих преподавателей;
 определить содержание, методы, формы и средства формирования педагогического мастерства и внедрить их на каждом
уровне подготовки преподавателей;
 разработать способы диагностики результатов формирования педагогического мастерства будущих преподавателей;
 внедрить разработанную систему в учебный процесс и
оценит ее педагогическую эффективность.
Под эффективностью понимается повышения уровня
сформированности у будущих преподавателей педагогического
мастерства (с компетентностного до творческого) и наличие у
них готовности к продуктивной самостоятельной педагогической
деятельности.
На обучающем этапе эксперимента осуществлялось внедрение системы формирования и развития педагогического мастерства будущих учителей технологии. Обучение студентов
контрольных групп осуществлялось традиционным способом;
обучение студентов экспериментальных групп реализовывалось
путем применений разработанной системы.
173
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
У студентов было осуществлено измерение параметров,
определяющих категорию педагогического мастерства:
1. Профессиональная компетентность;
2. Интеллектуальная культура;
3. Личностная зрелость;
4. Педагогический опыт;
5. Педагогическое творчество;
6. Индивидуальный педагогический стиль;
7. Антиципация;
8. Самоактуализация.
В ходе обучающего этапа эксперимента приводилось измерение вышеперечисленных параметров, определяющих категорию педагогического мастерства, что позволило провести сравнительный анализ.
1. Профессиональная компетентность будущих учителей,
определяемая нами как интегративное многофакторное состояние
человека, характеризующееся гностическими, проектировочными, конструкторскими, коммуникативными, организационными
умениями и устойчивыми и развивающимися профессионально
значимыми личностными качествами, исследовалась с помощью
шкал предложенных Н. В. Кузьминой и модифицированных для
целей данного исследования.
5
Баллы
4
3
2
1
0
2 курс
3 курс
4 курс
экспериментальная группа
5 курс
контрольная группа
Рис. 10. Сравнение развития профессиональной компетентности
в контрольной и экспериментальной группа.
174
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таким образом, в результате мониторинга качества сформированности педагогического мастерства, в экспериментальной
группе, обучавшейся в условиях разработанной системы по сравнению с контрольной было выявлено более эффективное развитие профессиональной компетенции (рис. 10).
2. Интеллектуальная культура преподавателя, определяемая
нами как часть общечеловеческой культуры, в которой с
наибольшей полнотой запечатлелись духовные и материальные
ценности образования и воспитания, а также способы творческой
педагогической деятельности, необходимые для обслуживания
исторического процесса смены поколений, социализации личности исследовалась с помощью теста «Культура. Интеллектуальный аспект» М. А. Коврова.
Интеллектуальная культура исследовалась по 10 позициям
и результаты измерения представлены
на рис. 11.
1
10
10
2
8
6
4
9
3
2
0
8
4
7
5
6
Экспериментальная группа
Контрольная группа
Рис. 11. Показателя интеллектуальной культуры в контрольной
и экспериментальной группах.
3. Определяя педагогический опыт как сложную систему,
отражающую совокупность способов, приемов и правил решения
профессиональных задач, для его диагностики мы использовали
методику на объективность [229, с. 469–473]. В ней представлены различные педагогические ситуаций, связанных с восприятием и оценкой людей, и на каждую такую ситуацию можно отреагировать несколькими способами. Три возможных варианта таких реакций, из которых испытуемый должен выбрать наиболее
175
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
подходящий для него, приписаны каждой ситуации. Каждый из
выборов оценивается определенным количеством баллов, и на
основе суммы полученных баллов судят о том, насколько данный человек способен эффективно решать профессиональные
задачи, т. е. степень педагогического опыта.
1-й уровень соответствует излишней самоуверенности и
субъективности, т. е. переоценке значения педагогического опыта.
2-й уровень свидетельствует об оптимальной сформированности педагогического опыта.
3-й уровень говорит о том, что педагогический опыт еще не
достаточно сформирован и человек не всегда уверен в правильности своего мнения.
4-й уровень соответствует необъективности и практическом неумении использования педагогического опыта.
50%
45%
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
1 уровень
2 уровень
3 уровень
4 уровень
Констатирующий этап. Контрольная и эксперимпентальная группы.
Обучающий этап. Контрольная группа
Обучающий этап. Экспериментальная группа
Рис. 12. Показатель уровня педагогического опыта студентов
Конечно, измерять сформированность педагогического
опыта у студентов довольно сложно, ввиду недостаточности времени его формирования, но можно составит объективную картину зарождения и начала развития этого процесса. На констати176
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
рующем этапе педагогического эксперимента распределение по
уровням в контрольной и экспериментальной группе было одинаковым (рис. 12). На обучающем этапе эксперимента мы получили довольно интересные показатели. В контрольной группе в
процессе традиционного обучения число студентов с излишней
самоуверенностью и субъективностью, т. е. с переоценкой значения педагогического опыта возросло на 10%. Тогда как экспериментальная группа показала прямо противоположные результаты – численность студентов, относящихся к первому уровню в
процессе обучения в системе формирования и развития педагогического мастерства уменьшилось на 11%. Значительно увеличилось количество студентов экспериментальной группы, относящихся ко второму уровню, свидетельствующему об оптимальной сформированности педагогического опыта – 29% против 4%
контрольной группы. Несколько снизился показатель студентов
экспериментальной группы с недостаточно сформированным педагогическим опытом – на 4%, в то время как этот же показатель
в контрольной группе составил 5%. Это говорит о том, что студенты объективно оценивают процесс формирования своего педагогического опыта и в процессе обучения для них большое
значение имеет мнение преподавателей и практикующих учителей. На обучающем этапе эксперимента уменьшилось количество
студентов 4 уровня: в контрольной группе на 9%, в экспериментальной группе на 14%. Исходя из результатов исследования
сформированности педагогического опыта студентов, можно
сделать вывод, что системы формирования и развития педагогического мастерства в отличии от традиционной системы обучения позволяет оптимизировать процесс формирования педагогического опыта будущих учителей и способствуют адекватному
его применению.
4. Личностная зрелость студентов исследовалась с помощью методики «Уровень объективного контроля» [229, с. 480–
483]. Установлено, что повышение уровня личностной зрелости
студентов в учебно-воспитательном процессе вуза характеризуется активизацией самостоятельности в суждениях и поступках,
ответственности за качество своей профессиональной подготовки, способности к саморегуляции индивидуальных состояний, сотрудничеству с другими на основе толерантности и эмпатии, но,
177
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
самое главной – способностью брать на себя ответственность.
Данная методика оценивает, в какой степени человек готов брать
на себя ответственность за то, что происходит с ним и вокруг него. Испытуемому предлагаются 44 утверждения, ответы на которые свидетельствуют о том, каков уровень субъективного контроля у данного человека.
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Высокий
уровень
Средний
уровень
Низкий
уровень
Констатирующий этап. Контрольная и экспериментальная группы
Обучающий этап. Контрольная группа
Обучающий этап. Экспериментальная группа
Рис. 13. Динамика уровня личностной зрелости студентов
Из гистограммы (рис. 13) видно, что на констатирующем
этапе педагогического эксперимента показателя личностной зрелости студентов контрольной и экспериментальных групп были
одинаковы: 7% студентов показали высокий уровень сформированности личностной зрелости, 48% – средний и 45% – низкий.
На обучающем этапе личностная зрелость студентов обеих групп
изменилась. И в контрольной и в экспериментальной группе сократилось число студентов с низким уровнем личностной зрелости, но, если в контрольной группе динамика этого показателя
составила всего лишь 8%, то в экспериментальной – уже 27%.
Большая часть студентов с низким уровнем личностной зрелости
после обучения в системе формирования и развития педагогиче178
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ского мастерства перешла в группу среднего уровня. Динамика
среднего уровня личностной зрелости для обеих групп оказалась
примерно одинаковой – 5% в контрольной группе и 10% в экспериментальной. Значительно возрос процент студентов с высоким
уровнем личностной зрелости в экспериментальной группе – с
7% до 24%, т. е. прирост составил 17%, тогда как в контрольной
этот показатель составил лишь 3%.
Отсюда можно сделать вывод, что система формирования и
развития педагогического мастерства позволяет стимулировать
стремление будущего специалиста повысить уровень личностной
зрелости, которая является результатом усвоения социальнокультурных норм в условиях творческого взаимодействия преподавателя и студентов в учебно-воспитательном процессе вуза и
выступает в дальнейшем как фактор профессионального становления личности.
5. Для исследования антиципации бала использована методика «Способность самоуправления» разработана в лаборатории
психологических проблем высшей школы Казанского университета под руководством Н. М. Пейсахова [237, с. 339–347], поскольку она включает в себя измерение восьми последовательно
разворачивающихся этапов, которые смело можно отнести к понятию интиципации: анализ противоречий, прогнозирование, целеполагание, формирование критериев, оценки качества, принятия решения к действию, контроль, коррекция.
6
4
2
0
1
2
3
4
5
6
7
8
Контрольный этап. Контрольная и экспериментальная группы.
Обучающий этап. Контрольная группа
Обучающий этап. Экспериментальная группа
Рис. 14. Способности к самоуправлению
179
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
На графике (рис. 14) по оси абсцисс: 1 – анализ противоречий, 2 – прогнозирование, 3 – целеполагание, 4 – формирование
критериев, 5 – оценки качества, 6 – принятия решения к действию, 7 – контроль, 8 – коррекция; по оси ординат: 1 – низкий
уровень, 2 – уровень ниже среднего, 3 – средний уровень, 4 –
уровень выше среднего, 5 – высокий уровень.
Как видно из результатов исследования, первоначально обе
группы – контрольная и экспериментальная имели невысокие показателя – не выше ниже среднего уровня. В процессе обучения в
традиционной системе студенты контрольной группы примерно
на один – два уровня повысили свои показателя, в то время как
студенты экспериментальной группы, в процессе обучения в системе формирования и развития педагогического мастерства по
всем показателям показали высокий результат. Таким образом,
можно сделать вывод, что у студентов экспериментальной группы в значительной степени развилась антиципация, обеспечивающая возможность человеку в ответ на стимулы, действующие в
настоящем, прогнозировать образ будущего результата, используя
накопленный опыт прошлого, и избирать те пути саморазвития,
которые ведут к достижению вершин творческой деятельности.
6. Для определения социально-психологических предпосылок избирательного предпочтения того или иного стиля педагогической деятельности использовался чешский вариант «ориентировочной анкеты» жизненных ориентации В. Баса [237, с. 387–
397]. Способ реагирования обследуемого на требования, предъявляемые будущей работой, и на требования, предъявляемые к
коллегам, зависит от того, какие виды удовлетворения (вознаграждения) он ожидает от работы. С другой стороны, в зависимости от того, что дает ему чувство удовлетворения в работе, различают три вида ожиданий, в большинстве случаев исключающих друг друга:
1. Сделать и закончить работу.
2. Установить взаимопонимание с коллегами.
3. Получить самоудовлетворение.
180
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
По ориентировочной анкете обследуемый получает три
балльных оценки:
«S» – направленность на себя (self-orientation). Она отражает, в какой мере обследуемый описывает самого себя как человека, ожидающего непосредственного удовлетворения (вознаграждения) только для себя вне зависимости от работы, которую
он выполняет, или вне зависимости от коллег.
Для него рабочая группа буквально является «театром», в
котором можно удовлетворять свои (личные) потребности.
Остальные члены группы являются для него лишь зрителями,
перед которыми обследуемый может демонстрировать свои личные трудности, потребность в признании (уважении), желание
властвовать и т. п.
Человека с большим количеством баллов по субшкале
«5», как правило, презирают коллеги, так как он бывает интроспективен, властен, не реагирует на потребности окружающих
его людей.
«I» – направленность на взаимные действия (interactionorientation). Эта направленность отражает интенсивность, с которой обследуемый стремится поддерживать хорошие, гармоничные отношения, что зачастую затрудняет выполнение определенных рабочих задач.
Человек с такой направленностью проявляет большой интерес к коллективной деятельности, но при этом никоим образом
не способствует успешному выполнению группой учебной задачи.
«Т» – направленность на задачу (task-orientation). Такая
направленность отражает интенсивность, с которой человек посвящает себя выполнению своих задач, решению проблем, и его
интерес к тому, чтобы выполнить работу как можно добросовестнее. Несмотря на свой интерес к работе, человек, относящийся к этой категории, желает сотрудничать с коллективом так,
чтобы группа была как можно продуктивнее.
В коллективе человек этой направленности стремится изо
всех сил доказать свою точку зрения, которую он считает правильной, полезной для выполнения задачи.
181
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
S
T
I
Контрольный этап. Контрольная и экспериментальная группы.
Обучающий этап. Контрольная группа
Обучающий этап. Экспериментальная группа
Рис. 15. Результаты динамики педагогического стиля студентов
На констатирующем этапе педагогического эксперимента
мы видим (рис. 15), что число студентов, относящихся к S-группе
уменьшилось, причем в экспериментальной группе на 52%, а в
контрольной – на 13%. Соответственно увеличилось число студентов Т-группы и I-группы. Причем значительно возросло число
студентов экспериментальной группы, переместившихся после
обучения в системе формирования и развития педагогического
мастерства в I-группу. Это говорит о том, что большинство – 59%
студентов экспериментальной группы ориентированны на результат. Будущие педагоги отличаются преобладанием мотивов,
связанных с достижением учебной группой поставленной цели.
Они берут в свои руки руководство классом, когда речь идет о
выборе задачи. У них практически не бывает проблем с организацией ученического коллектива на уроке. Учителя, ориентированные на результат, могут работать интенсивно и увлеченно,
успешно овладевая новыми навыками и умениями, добиться высоких достижений в учебной работе у своих учеников. Причем
они достигают высоких результатов в обучении, используя различные педагогические технологии, придавая особое значение
логике урока, его содержанию и дисциплине учеников как необ182
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ходимому средству для их плодотворной работы в течение всего
урока. С учениками держатся строго и официально, стремятся
отстраниться от их личных проблем и переживаний, поэтому в
присутствии таких учителей ученики могут испытывать некоторую напряженность, страх и отчужденность.
7. Диагностируя творчество будущего учителя технологии
необходимо различать творчество педагогическое и креативность, т.е способность к художественному творчеству. Для исследования креативности студентов использован тест «Креативность» Н. Ф. Вишняковой [75].
Тест «Креативность» позволяет выявить уровень творческих склонностей личности и построить психологический креативный профиль, рефлексируя креативный компонент образа
«Я – реальный» и представление об образе «Я – идеальный».
Сравнение двух образов креативности «Я – реальный» и «Я –
идеальный» позволяет определить креативный резерв и творческий потенциал личности.
Тест «Креативность» включает следующие основные факторы: оригинальность, любознательность, воображение, интуиция, творческое (дивергентное) мышление, эмоциональность и
эмпатия, чувство юмора, творческое отношение к профессии.
В результате проведенного исследования и статистической
обработки данных на основе сравнительной характеристики экспериментальной и контрольной групп студентов были получены
следующие данные.
ТМ
10
П
Л
5
Ю
0
О
Э
Контрольная группа
В
И
Экспериментальная группа
Рис. 16. Показатели развития показателей креативности,
183
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
где ТМ – творческое мышление, Л – любознательность, О –
оригинальность, В – воображение, И – интуиция, Э – эмпатия,
Ю – чувство юмора, П – творческое отношение к профессии.
По данным обучающего этапа педагогического эксперимента (рис. 16), при многомерном сравнении прослеживается динамика всех показателей по восьми факторам креативности у
студентов контрольной группы.
Для оценки педагогического творчества была использована
методика педагогических ситуаций [229, с. 445–452]. Эта методика позволяет судить о педагогическом творчестве преподавателя
на основе того, какой выход он находит из ряда описанных в ней
педагогических ситуаций.
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
высокий
уровень
средний
уровень
Контрольная группа
низкий
уровень
Экспериментальная группа
Рис. 17. Показатели уровня педагогического творчества
Интересные результаты были получены при следовании
педагогического творчества студентов. Как и в предыдущих исследованиях контрольная и экспериментальная группы на контрольном этапе эксперимента показали одинаковые результаты,
но студенты контрольной группы в процессе традиционного обучения не показали изменения педагогического творчества на высоком уровне, тогда как в экспериментальной группе этот показатель увеличился на 35%, что говорит о том, что традиционная система обучения не способствует формированию педагогического
184
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
творчества на высшем уровне. Средний уровень педагогического
творчества остался практически без изменения, а показатели низкого уровня уменьшились во всех группах. Если рассматривать
картину в целом, то из гистограммы (рис. 17) видно, что педагогическое творчество студентов контрольной группы практически
не изменилось, в то время как в экспериментальной группе значительно возросло количество студентов с высоким уровнем педагогического творчества.
8. Самоактуализация исследовалась с помощью методики
по изучению самоотношений В. В. Столина [258, С. 557–566]. Самоотношение понимается как сложная, уровневая эмоциональнооценочная система. Самоотношение может быть понято как выражение смысла «я» для субъекта, как некоторое устойчивое чувство
в адрес собственного «я», которое, несмотря на обобщенность, содержит ряд специфических модальностей (измерений), различающихся как по эмоциональному тону, переживанию, так и по семантическому содержанию соответствующего отношения к себе.
Для разработки опросника в качестве исходных было отобрано девять измерений (модальностей), которые наиболее существенно характеризуют самоотношение как чувство в адрес
собственного «я»: осознанность «я»; самоуважение и уверенность в себе; саморуководство и последовательность «я»; ожидаемое отношение других; безусловное самопринятие; переживание ценности собственной личности; чувство привязанности к
своему «я»; непонимание себя, переживание конфликтности «я»;
чувство самообвинения.
В результате обучения в системе формирования и развития
педагогического мастерства будущих учителей технологии были
получены следующие результаты.
15
10
5
0
1
2
3
4
5
Экспериментальная группа
6
7
8
Контрольная группа
Рис. 18. Показатели самоактуализации контрольной
и экспериментальной групп.
185
9
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В результате исследования видно (рис. 18), что самоактуализация как интегральная характеристика личности, выражающаяся в возможно более полном выявлении и развитии своих личностных возможностей и воплощение их в реальных результатах
деятельности, потребность в самосовершенствовании наиболее
качественно выражена в экспериментальной группе, что говорит
о более гармоничном развитии будущих учителей технологии в
системе формирования и развития педагогического мастерства.
В таблице 5 представлены итоговые показатели компонентов, определяющих категорию педагогического мастерства в контрольной (К.гр.) и экспериментальной группе (Э.гр.), выраженные в процентном соотношении.
Таблица 5
Уровни сформированности педагогического мастерства
будущих учителей технологии
Компоненты
педагогического
мастерства
Профессиональная
компетентность,
Пк
Интеллектуальная
культура, Ик
Педагогический
опыт, По
Личностная зрелость, Лз
Антиципация, Ан
Индивидуальный
стиль, Ис
Педагогическое
творчество, Пт
Самоактуализация,
Са
4 уровень,
высший,
%
3 уровень,
выше
среднего,
%
К.гр. Э.гр
2 уровень,
средний,
%
1 уровень,
низкий, %
К.гр
Э.гр
К.гр
Э.гр.
К.гр
Э.гр
40
80
40
15
20
5
-
-
30
80
45
15
25
5
-
-
5
30
25
60
50
10
20
-
5
40
20
45
50
15
25
-
5
40
15
50
50
10
30
-
5
60
20
35
40
5
35
-
-
65
5
25
35
10
60
-
-
65
10
25
40
10
50
-
186
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В результате исследования были получены следующие результаты: число студентов экспериментальной группы, достигших третьего уровня педагогического мастерства достигло 75%, а
четвертого, высшего уровня – 20%, в то время как в контрольной
группе ни один студент не достиг четвертого уровня, 15% оказались на 3 уровне, основная масса – 65% остановились на втором
уровне, 20% – на первом.
0,8
0,6
0,4
0,2
0
1 уровень 2 уровень 3 уровень 4 уровень
Экспериментальная группа
Контрольная группа
Рис. 20. Уровни сформированности педагогического мастерства
в контрольной и экспериментальной группе
В результате внедрения системы формирования и развития
педагогического мастерства были получены следующие практические результаты:
 на протяжение 10 лет студенты активно участвуют в
научно-практических студенческих конференциях, где постоянно
занимают призовые места;
 будущие преподавателя принимают участие в региональных и всероссийских научных конференциях. Количество публикаций студенческих работ – 67;
 три студенческие научные работы заняли второй место на
Всероссийском конкурсе студенческих работ;
 выпускники, проработавшие в школе 5 и более лет, все
имеют 1 категорию или высший разряд;
187
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
 две выпускницы победили в муниципальном конкурсе
«Учитель года» в номинации «Педагог дополнительного образования» в 2005 и 2007 годах.
Таким образом, результаты педагогического эксперимента
подтверждают гипотезу исследования и свидетельствуют о целесообразности использования предлагаемой системы формирования и развития педагогического мастерства. В ходе педагогического эксперимента в группе, обучавшейся в условиях многоуровневой системы по сравнению с контрольной было выявлено
более эффективное развитие параметров, определяющих категорию педагогического мастерства (личностной зрелости, индивидуального педагогического стиля, профессиональной компетентности, педагогического опыта, педагогического и художественного творчества, антиципации), что свидетельствует о целесообразности внедрения системы формирования и развития педагогического мастерства в учебный процесс подготовки будущих учителей технологии.
188
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Процесс формирования и развития педагогического мастерства позволяет познавать, прогнозировать и преобразовывать
действительность; совершенствовать профессиональную компетентность на протяжении всей жизни, мобилизуя обретаемые и
пополняемые преподавателем знания и формируемые умения на
поиск решения новых возникающих задач; принимать обоснованные профессиональные решения; формировать субъектную
позицию обучаемого. В процессе становления педагогического
мастерства «вскрываются» резервы личностного развития преподавателя и возможности оптимизации его педагогических влияний, тем самым, давая возможность отвечать на «вызовы» образовательной среды.
Выявленные методолого-теоретические основы процесса
формирования и развития педагогического мастерства позволяют
определить педагогическое мастерство преподавателя как, интегративную характеристику его высокой профессиональнопедагогической подготовленности и умелости в осуществлении
педагогической деятельности, внутренне обусловленных высокоразвитыми личностными качествами (интеллектуальной культурой, личностной зрелостью, индивидуальным педагогическим
стилем, самоактуализацией) и проявляющихся в деятельности,
отличающейся высокой профессиональной компетентностью, педагогическим опытом и творчеством, развитой антиципацией.
В исследовании нами уточнены основные понятия, составляющие сущностно-содержательную характеристику феномена
педагогического мастерства: профессиональная, педагогический
опыт, педагогическое творчество, антиципация интеллектуальная
культура, личностная зрелость, индивидуальный стиль, самоактуализация.
Анализируя ряд педагогических исследований, мы пришли
к выводу, что педагогическая концепция должна включать следующие компоненты: теоретико-методологические основания
концепции; инновационную авторскую идею; парадигматиче189
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
скую методологию концептуального проектирования, опирающуюся на системный, деятельностный и компетентностный подходы; систему принципов, на которых базируется концепция; педагогические условия эффективного функционирования исследуемого феномена; особенности реализации концепции; модель, исследуемой системы.
Теоретико-методологические основания концепции позволили сформулировать определение педагогического мастерства и
определить его основные компоненты.
Ведущей авторской идеей концепции является положение о
том, что повышение эффективности формирования и развития
педагогического мастерства осуществляется за счет создания развивающей творческой среды, обладающей свойствами: наблюдаемостью, насыщенностью, пластичностью, автономностью существования, синхронизируемостью, векторностью, целостностью,
мотивогенностью, иммерсивностью, интерактивностью. Для процесса обучения технологии необходимы дополнительные свойства среды: политехничность, производственная направленность,
креативность, материальность, безопасность.
Под эффективностью понимается повышения уровня
сформированности у будущих учителей педагогического мастерства (с компетентностного до творческого) и наличие у них готовности к продуктивной самостоятельной педагогической деятельности.
В качестве парадигматической методологии концептуального проектирования мы использовали системный, деятельностный и компетентностный подходы.
Выдвинутая концепция базируется на системе принципов:
общедидактических – деонтологическом, природосообразности,
культуросообразности, принципе конгруэнтного созревания и
развития личности; технологических – активного взаимодействия
субъектов среды, поддержки творческих инициатив субъектов
среды, оптимальности
Педагогические условия формирования и развития педагогического мастерства будущих преподавателей позволяют дополнить содержание концепции данными праксиологического
характера, тем самым обеспечивая ее целостность и замкнутость,
190
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
раскрывают авторское видение перспектив и возможностей дальнейшего развития изучаемого феномена, определяют место рассматриваемого в концепции явления в образовательном процессе,
а также степень его встраиваемости в реально сложившуюся систему педагогических взаимосвязей и взаимодействия. На наш
взгляд, педагогические условия формирования и развития педагогического мастерства будущих преподавателей целесообразно
разделить на 3 группы: внешние условия, создающие творческую
образовательную среду, обеспечивающую этот процесс; внутренние, определяемые собственным потенциалом студента; и материальные, создающие комфортные условия учебной деятельности через организацию предметной среды.
Особенности реализации концепции заключается в межпредметной интеграции, осуществляемой на высоком уровне, где
создается целостное новообразование в результате системного
синтеза, что в конечном итоге приводит к эффективному формированию и развитию педагогического мастерства будущих учителей технологии. Начальным пунктом интеграции является возникновение связей между разрозненными частями образуемого целого. Взаимодействие частей постепенно приводит к образованию
существенных связей и существенных (интегральных) частей, выступающих в роли своеобразных «кирпичиков» формируемой целостности, несущих в себе родовые признаки последней. Образуемая в ходе формирования целого система связей приобретает не
только изменения внутри самой себя, но и качественную трансформацию в составе интегрируемых компонентов
Поиск наиболее целесообразного варианта построения модели процесса формирования и развития педагогического мастерства осуществлялся на основе изучения различных подходов
к выбору модели, описанных в научно-педагогической литературе, научно-обоснованного предвидения будущего состояния системы, ее основных компонентов на основе знания тенденций ее
развития и появления нового содержания.
Цель создания модели формирования и развития педагогического мастерства заключается в формировании конструкции,
воплощающей абстрагированную структуру и реальный проектируемый процесс, и прослеживании в соответствующей схеме раз191
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
витие исследуемого процесса. Таким образом, для того чтобы
представить интересующий нас процесс в динамике, нами была
построена и обоснована его логико-содержательная модель, которая позволила отобразить основания формирования и развития
педагогического мастерства, педагогические цели, задачи, приоритеты и условия организации и осуществлении данного процесса
В модели системы формирования педагогического мастерства будущих учителей мы учли влияние внешних факторов, создания положительного образовательного поля и выделили компоненты: целевой, содержательный, процессуально-деятельностный,
организационно-управленческий и результативно-оценочный.
Таким образом, теоретическая модель является прообразом
системы формирования педагогического мастерства будущих
учителей, наглядным отображением в ней образовательного процесса, отражает ее целостность и полифункциональность. Теоретическая модель является методологическим ориентиром построения и реализации системы формирования педагогического мастерства будущих преподавателей в условиях педагогического
университета.
Система подготовки учителей технологии является важнейшей частью профессиональной педагогической системы и
функционирует в ее составе. На основе проведенного исследования традиционной системы подготовки будущих учителей технологии мы пришли к выводу, что в качестве структурообразующих факторов системы выступают потребности и интересы
общества, методическое обеспечение обучения, необходимое для
подготовки высококвалифицированных педагогических кадров,
уровень профессиональной готовности преподавателей (в нашем
случае -сформированность технологической культуры у учителей технологии), педагогическая ситуация и макроситуация (экономическая, политическая).
В качестве путей реализации системы формирования и развития педагогического мастерства разработаны этапы, позволяющие прогнозировать преподавателем образ результата в процессе развития и саморазвития студента средствами своего предмета: формирования профессиональной компетенции и интеллекту192
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
альной культуры; формирования педагогического опыта и личностной зрелости; формирования антиципации и индивидуального стиля; формирования педагогического творчества и самоактуализации.
В педагогическом эксперименте подтверждена гипотеза об
эффективности методической системы формирования и развития
педагогического мастерства будущих учителей технологии.
Доказано, что у студентов, обучающихся в методической
системе повышается уровень педагогического мастерства до третьего (75%) и четвертого (20%), в то время как в контрольной
группе ни один студент не достиг четвертого уровня, 15% оказались на 3 уровне, основная масса – 65% остановились на втором
уровне, 20% – на первом.
Полученные теоретические и практические результаты позволяют сформулировать конкретные рекомендации по повышении эффективности подготовки специалистов на основе разработанной методической системы. Дальнейшим возможным направлением исследования может стать совершенствование рассмотренной методической системы формирования и развития педагогического мастерства в условиях многоуровневой системы «бакалавриат – магистратура – аспирантура – докторантура».
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Абасов, З. Проектирование и организация самостоятельной работы
студентов / З. Абасов // Высшее образование в России. – 2007. –
№ 10. – С. 81–84.
2. Абдуллина, О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе
высшего педагогического образования : для пед. спец. высш. учеб.
заведений / О. А. Абдулина. – 2-е изд., перераб. и доп. – М. :
193
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Просвещение, 1990. – 141 с.
3. Абульханова-Славская, К. А. Философско-психологическая концепция С. Л. Рубинштейна : к 100-летию со дня рождения /
К. А. Абульханова-Славская, А. В. Брушлинский. – М. : Педагогика,
1989. – 248 с.
4. Абульханова-Славская, К. А. Акмеологическое понимание субъекта /
К. А. Абульханова-Славская // Основы общей и прикладной
акмеологии. – М. : РАГС, 1995. – С. 89–95.
5. Аверьянов, А. Н. Системное познание мира: Методологические
проблемы / А. Н. Аверьянов. – М. : Политиздат, 1985. – 263 с.
6. Адлер, А. Теория и практика индивидуальной психологии /
А. Адлер. – М., 1920. – 165 с.
7. Азаров, Ю. П. Искусство воспитывать: кн. для учителя. – 2-е изд.,
испр. и доп. / Ю. П. Азаров. – М. : Просвещение, 1985. – 448 с.
8. Азаров, Ю. П. Теоретические проблемы мастерства воспитателя
современной общеобразовательной школы : автореф. дис. … д-ра
пед. наук / Азарова Ю. П. – М., 1973. – 38 с.
9. Акинщикова, Г. И. Дифференциально-психологические исследования студентов / Г. И. Акинщикова, М. Д. Дворяшина, А. А. Бодалев,
Н. Н. Обозов // Комплексные социальные исследования. – Л. : издво ЛГУ, 1986. – С. 173–196.
10. Аксенова, Г. И. Студент как субъект образовательного процесса /
Г. И. Аксенова. – М., 1991. – 198 с.
11. Александрова, И. Ф. Специфика, методы и средства активизации
учебного процесса в системе повышения квалификации /
И. Ф. Александрова. – М. : Знание, 1975. – 55 с.
12. Алчинов, В. Рейтинг – контроль успеваемости курсантов /
В. Алчинов, Н. Купцов // Высшее образование в России. – 1998. –
№ 1. – С. 95–97.
13. Альтшуллер, Г. С. Творчество как точная наука / Г. С. Альтшуллер.
– М. : Наука, 1979. – 287 с.
14. Альтшуллер, Г. С. Найти идею. Введение в теорию решения
изобретательских задач / Г. С. Альтшуллер. – Новосибирск : Наука,
1991. – 345 с.
15. Альтшуллер, Г. С. Как стать гением. Жизненная стратегия
творческой личности / Г. С. Альтшуллер, И. М. Верткин. – Минск :
Беларусь, 2005. – 478 с.
16. Анализ педагогической деятельности преподавателей и мастеров
производственного
обучения
профтехучилища :
метод.
рекомендации / под ред. Н. В. Кузьминой. – М. : Высш. шк., 1978. –
121 с.
194
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
17. Ананьев, Б. Г. Избранные психологические труды / Б. Г. Ананьев. –
М. : Педагогика, 1980. – Т. 2. – 286 с.
18. Ананьев, Б. Г. Психология педагогической оценки / Б. Г. Ананьев. –
Л.: ин-т мозга, 1965. – Т. 4. – 146 с.
19. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев Л.,
1969. – 189 с.
20. Ананьев, Б. Г. О проблемах современного человекознания /
Б. Г. Ананьев. – М. : Педагогика, 1977. – 154с.
21. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет воспитания. В 2 т. /
Б. Г. Ананьев. – М. : Педагогика, 1980. – Т. 2. – С. 10–25.
22. Андреев, В. И. Педагогика творческого саморазвития : инновационный
курс / В. И. Андреев. – Казань : изд-во Казанского ун-та, 2006. – 565 с.
23. Анохин, П. К.
Принципиальные
вопросы
общей
теории
функциональных систем / П. К. Анохин. – М. : изд-во АН СССР,
1971. – 61 с.
24. Антонов, А. В. Психология изобретательского творчества /
А. В. Антонов. – Киев : Вища шк., 1978. – 248 с.
25. Анцыферова, Л. И. Психологические закономерности развития
личности взрослого человека и проблема непрерывного образования /
Л. И. Анциферова // Психол. журнал. – Т. 1. – № 2. – 1990. – С. 52–64.
26. Анцыферова, Л. И. Развитие личности и проблемы геронтопсихологии /
Л. И. Анциферова. – М. : Институт психологии РАН, 2004. – 414 с.
27. Аристотель. Риторика / Аристотель; пер. с греч. Н. Платоновой. –
СПб. : Типография В. С. Балашова, 1894. – 204 с.
28. Артемова, А. Модульно-рейтинговая система / А. Артемова,
Н. Павлов, Т. Сидорова // Высшее образование в России. – 1999. –
№ 4. – С. 121–125.
29. Артемьева, Е. Ю. Описание структур субъективного опыта : контекст
и задачи / Е. Ю. Артемьева, Ю. К. Стрелков, В. П. Серкин //
Мышление, общение, опыт. – Ярославль : изд-во ЯрГУ, 2003. – С. 99–
108.
30. Артюхина, А. Проектирование и создание образовательной среды для
профессионально-личностного развития студентов / А. Артюхина //
Алма-матер : вестник высшей школы. – 2006. – № 9. – С. 15–22.
31. Архангельский, С. И. Учебный процесс в высшей школе, его
закономерный основы и методы / С. И. Архангельский. – М. : Высш.
шк., 2001. – 367 с.
32. Асеев, В. Г. Мотивация поведения и формирование личности /
В. Г. Асеев. – М. : Просвещение. 1976. – 188 с.
33. Аткинсон, Р. Введение в математическую теорию обучения /
Р. Аткинсон, Г. Бауэр, Э. Кроттер. – М. : Мир, 1969. – 486 с.
195
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
34. Афанасьев, И. Г. О целостных системах / И. Г. Афанасьев // Вопр.
философии. – 1990. – № 6. – С. 62–78.
35. Афанасьев, И. Г. Общество: системность, познание и управление /
И. Г. Афанасьев. – М. : Политиздат, 1981. – 432 с.
36. Ахметова, Д. Преподаватель вуза и инновационные технологии /
Д. Ахметова, Л. Гурье // Высшее образование в России. – 2001. –
№ 4. – С. 138–144.
37. Бабанский, Ю. К. Педагогика / Ю. К. Бабанский. – М. :
Просвещение. – 1983. – 367 с.
38. Барабанщиков, А. В. Научно-педагогические основы формирования
профессионального мастерства преподавателя академии /
А. В. Барабанщиков // Пути совершенствования профессионального
мастерства преподавателя. – М. : ВПА, 1975. – С. 10–75.
39. Башарина, Л. А. Педагогическая диагностика как условие
совершенствования профессионального мастерства учителя :
автореф. дис. … канд. пед. наук / Л. А. Башарина. – СПб., 2005. –
20 с.
40. Башмаков, М. И. Классификация обучающих сред / М. И. Башмаков,
С. Н. Поздняко, Н. А. Резник // Школьные технологии. – 2000. –
№ 3. – С. 51–58.
41. Белозерцев, Е. П. Подготовка учителя в условиях перестройк /
Е. П. Белозерцев. – М. : Педагогика, 1989. – 208 с.
42. Белоусова, А. Э.
Влияние
личностных
особенностей,
микросоциальных факторов и заболеваемости на успеваемость
студентов / А. Э. Белоусова, Л. В. Баль // Гигиеническая наука –
практике. – М. : изд-во ММИ, 2002. – С. 106–108.
43. Белухин, Д. А. Обучение будущих учителей основам актерскосценических умений как составной части педагогической техники :
автореф. дис. … канд. пед. наук / Д. А. Белухин. – М., 1990. – 20 с.
44. Беляева, А. П. Интеграция : энциклопедия профессионального
образования : в 3 т. / под ред. С. Я. Батышева / А. П. Беляева. – М.:
АПО, 1998. – 568 с. ил. Т. 1 : А–Л. – 1998. С. 385–386.
45. Березин, Ф. В. Особенности личности и адаптации студента /
Ф. В. Березин, М. А. Мирошников, А. Т. Михайлов, Р. В. Рожанец //
Студент
и
вузовский
коллектив.
Каунас :
Каунасский
политехнический институт, 2003. – С. 15–19.
46. Берулава, М. Н. Современные модели обучения в свете концепции
гуманизации образования / М. Н. Берулава // Гуманизация
образования. – 2004. № 2. – С. 3–5.
196
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
47. Бершадский, М. Е. Дидактические и психологические основания
образовательной технологии / М. Е. Бершадский, В. В. Гузеев. М. :
Центр «Педагогический поиск», 2003. – 178 с.
48. Беспалько, В. П. Системно-методичнское обеспечение учебновоспитательного
процесса
подготовки
специалистов
/
В. П. Беспалько. – М.: Высш. шк., 1989. – 141 с.
49. Бичева, И. Б
Развитие
профессиональной
компетентности
педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений :
дис. ... канд. пед. наук / И. Б. Бичева. – Н. Новгород, 2008. – 19 с.
50. Блауберг, И. В. Становление и сущность системного подхода /
И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин. – М. : Наука, 1973. – 270 с.
51. Блонский, Л. П. Избранные психологические произведения /
Л. П. Блонский. – М. : Просвещение, 1964. – 547 с.
52. Богоявленская, Д. Б. Интеллектуальная активность как условие
продуктивного мышления (экспериментальное исследование
продуктивных
(творческих)
процессов
мышления
/
Д. Б. Богоявленская. – М. : Знание, 1973. – 243 с.
53. Богоявленская, Д. Б. Пути к творчеству / Д. Б. Богоявленская. М. :
Знание, 1981. – 259 с.
54. Богоявленская, Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема
творчества / Д.Б.Богоявленская. – Ростов, 1983. – 159с.
55. Богоявленская, Д. Б. О предмете и методе исследования творческих
способностей / Д. Б. Богоявленская // Психол. журнал. – 1995. – № 5.
– С. 41–45.
56. Большой энциклопедический словарь : 2-е изд., перераб. и доп. – М. :
Большая Российская энциклопеди» ; Спб. : Норинт, 1999. – 1456 с.
57. Бондаренко, М. А.
Дидактические
основы
организации
программированного контроля знаний студентов : автореф. дис. …
канд. пед. наук / М. А. Бондаренко. – Ростов н/Д, 2002. – 200 с.
58. Бондарук, Л. В. Проблема профессионального мастерства учителя в
истории отечественной и зарубежной педагогики : автореф. дис. …
канд. пед. наук / Л. В. Бондарук. – СПб., 1994. – 16 с.
59. Бочарова, Е. П. Дидактические основы обучения будущих
специалистов самоконтролю знаний : Монография / Е. П. Бочарова.
– Владивосток, 1995. – 96 с.
60. Браже, Т. Г. Современная аттестация учителем: цели и тенденции /
Т. Г. Браже // Педагогика. 1995. – № 3. – С. 69–73.
61. Братко, А. А. Информация и психика / А. А. Братко, А. Н. Кочергин.
– Новосибирск : Наука, 1977. – 185 с.
62. Братусь Б. С. Соотношение структуры самооценки и целевой
регуляции деятельности в норме и при аномальном развитии /
197
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
63.
64.
65.
66.
67.
68.
69.
70.
71.
72.
73.
74.
75.
76.
Б. С. Братусь, В. Н. Павленко // Вопр. психологии. – 1986. – № 4. –
С. 146–154.
Бронзова, И. А. Подготовка учителя к принятию решений в
непредвиденных
ситуациях
урока
/
И. А. Бронзова
//
Психологические проблемы самообразования учителя : сб. науч. тр.
/ отв. ред. Г. С. Сухобская и др. – М. : АПН СССР, 1986. – С. 52–58.
Брунер, Дж. Психология познания. За пределами непосредственной
информации: пер. с англ. Дж. Брунер. – М. : Прогресс, 1977. – 342 с.
Брушлинский, А. В. Воображение, творчество и научное творчество /
А. В. Брушлинский. – М. : Наука, 1969. – 412 с.
Брушлинский, А. В.
Проблемы
психологии
субъекта
/
А. В. Брушлинский. – М. : РАН, 1994. – 358 с.
Буева, Л. П. Культура, культурология и образование / Л. П. Буева //
Вопр. философии. – 1994. – № 2. – С. 14–18.
Варданян, Ю. В. Развитие студента как субъекта овладения
профессиональной
компетентностью
/
Ю. В. Варданян,
Т. В. Савинова, А. Н. Яшкова. – СПб., 2007. – 158 с.
Василевский, Ю. Л. Аттестация управленческих и педагогических
кадров как механизм развития народного образования /
Ю. Л. Василевский // Проблемы аттестации управленческих и
педагогических кадров : сб. науч. тр. / отв. ред. А. И. Прохоров,
Ю. Л. Василевский. М. : АПН СССР, 1989. – С. 5–21.
Василюк Ф. Е. Психология переживания : (анализ преодоления
критических ситуаций) / Ф. Е. Василюк. – М. : Просвещение. – 1984. –
200 с.
Вдовюк, В. И. Военно-педагогическая этика советского офицера /
В. И. Вдовюк. – М. : ВПА, 1981. – 168 с.
Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный
подход / А. А. Вербицкий. М., 2008. – 168 с.
Вершловский, С. Г. Воспитание активной позиции личности /
С. Г. Вершиловский. – Л., 1981. – 144 с.
Винарская, Е. Н. и др. Ценностный аспект проблемы эмоциональной
напряженности
(психолингвистическое
исследование)
/
Е. Н. Винарская // Психол. журнал. 2000. – № 9. – С. 117–130.
Вишнякова, Н. Ф. Креативная акмеология. Психология развития
творческой личности взрослого человека: монография : в 20 т. /
Н. Ф. Вишнякова. – Минск : Дэбро, 1998.
Водяга, В. Динамика состояния здоровья студентов начальных
курсов технического вуза : автореф. дис. … канд. пед. наук /
В. Водяга. – М.. МНИИ гигиены им. Эрисмана, 2002. – 20 с.
198
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
77. Волкиндт, Н. Я. Зависимость эмоционального напряжения от
различных факторов экзаменационной обстановки / Н. Я. Волкиндт
// Журнал им. И. П. Павлова. 2005. – Т. 5. – Вып. 6. – С. 1181–1187.
78. Вопросы профессионализма : психология, методология, практика :
сб. науч. статей / под ред. И. А. Вишнякова, Ф. З. Кабирова. – Омск,
2003. – 174 с.
79. Вульфов, Б. З. Педагогика рефлексии / Б. З. Вульфов, В. Н. Харькин.
– М. : Педагогика, 2005. – 184 с.
80. Выгодский, Л. С. Проблема возраста / Л. С. Выгодския // Собр. соч. :
в 6 т. Т. 4. – М. : Педагогика, 1984.
81. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выгодский. –
М. : Просвещение, 1996. – 536 с.
82. Выдрин, И. Ф. Педагогическое мастерство преподавателя высшей
военной школы / И. Ф. Выдрин // Вопросы психологии и педагогики
высшей военной школы. – М. : ВПА, 1971. – С. 98–316.
83. Габай, Т. В. Учебная деятельность и ее средства / Т. В. Габай. – М. :
изд-во Московского ун-та, 1998. – 254 с.
84. Ганзен, В. А. Роскошь системного мышления / В. А. Ганзен,
В. К. Толкачев. – СПб. : Политехника, 1995. – 168 с.
85. Гарнец, О. Н. Исследование гибкости мыслительных действий у
школьников / О. Н. Гарнец, Ю. З. Гильбух // Новые исследования в
психологии. – 1999. – № 1. – С. 31–41.
86. Гершунский, Б. С. Прогностические методы в педагогике /
Б. С. Гершунский. – Киев, 1974. – 95 с.
87. Гершунский, B. C. Дидактическая прогностика / В. С. Гершунский,
Я. Пруха. Киев, 1979. – 240 с.
88. Гилфорд, Дж. Структурная модель интеллекта / Дж. Гилфорд //
Психология мышления. – М. : Прогресс, 1965.
89. Главнейшие черты практической этики Цицирона. – Киев, 1899. – 23 с.
90. Голицын, Г. А. Информация и законы эстетического восприятия /
Г. А. Голицын // Число и мысль. – М. : Знание, 1980. – Вып. 3. –
С. 27–41.
91. Голованов, В. Н. Законы в системе научного знания /
В. Н. Голованов. – М. : Наука, 2000. – 214 с.
92. Головаха, Е. И. Психологическое время личности / Е. И. Головоха,
А. А. Кроник. – Киев, 1984. – 207 с.
93. Головаха, Е. И. Жизненная перспектива и профессиональное
самоопределение молодежи / Е. И. Головаха. – Киев, 1988. – 104 с.
94. Голубева, Э. А. Способности и индивидуальность / Э. А. Голубева. –
М. : Прометей, 1993. – 198 с.
199
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
95. Грищенко, В. М. Предвидение и планирование / В. М. Грищенко,
Е. В. Кривец, В. И. Купченко // Методологические проблемы
социального предвидения. Киев, 1977. С. 149–173.
96. Гузеев, В. В.
Эффективные
образовательные
технологии:
Интегральная и ТОГИС / В. В. Гузеев. М. : НИИ Школьных
технологий, 2006. – 96 с.
97. Гусинский Э. Н. Построение теории образования на основе
междисциплинарного системного подхода / Э. Н. Гусинский. М. :
Школа, 1994. – 262 с.
98. Гутке, Ю. Диагностические программы как вариант тестов
обучаемости / Ю. Гутке, У. Волраб // Психодиагностика : теория и
практика. – М. : Прогресс, 1986. – 264 с.
99. Давыдов, В. В. Проблема развивающего
обучения: опыт
теоретического
и
экспериментального
психологического
исследования / В. В. Давыдов. – М. : Педагогика, 1986. – 231 с.
100. Давыдова, Г. А. Творчество и диалектика / Г. А. Давыдова. – М. :
Педагогика, 1990. – 183 с.
101. Давыдов, В. В. Проблема развивающего
обучения: опыт
теоретического
и
экспериментального
психологического
исследования / В. В. Давыдов. – М. : Педагогика, 1986. – 302 с.
102. Данилов, Н. А. Акмеология развития ценностных ориентаций и
профессионализм преподавателей / Н. А. Данилов // Акмеологические
проблемы подготовки преподавателей. – М. ; Шуя, 1999. – С. 56–60.
103. Дахин, А. Н.
Педагогическое
моделирование:
сущность,
эффективность и ... неопределённость / А. Н. Дахин // Педагогика.
– 2003. – № 4. – С. 21–26.
104. Дахин, А. Н. Педагогическое моделирование и компетентность
участников образования / А. Н. Дахин // Школьные технологии. –
2007. – № 6. – С. 64–72.
105. Дворяшина, М. Д.
Особенности
интеллектуальной
работы
студентов в процессе обучения / М. Д. Дворяшина // Человек и
общество.– Л., 1973. – Вып. ХII. – С. 97–104.
106. Деркач, А. А. Методолого-прикладные основы акмеологических
исследований. – М., 1999. – 274 с.
107. Дистервег, А.
Избранные
педагогические
сочинения
/
А. Дистервег. – М. : Учпедгиз, 1956. – 374 с.
108. Дистервег, А. О природосообразности и культуросообразности в
обучении / А. Дистервег // Народное образование. – 1998. – № 7/8.
– С. 193–197.
200
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
109. Долженко, О. В. Современные методы и технология обучения в
техническом вузе / О. В. Долженко, В. Л. Шатуновский. – М. :
Высш. шк., 2000. – 190 с.
110. Дьяченко, М. И. Психология: Краткий психологический словарь :
Личность, образование, самообразование, профессия. / М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбин. – Минск, 2005. – 399 с.
111. Елканов, С. Б. К проблеме профессионального становления будущего
учителя / С. Б. Елканов // Становление личности учителяпрофессионала: проблемы и перспективы. – Ставрополь, 1993. –
С. 34–38.
112. Ембергенова К. Педагогическая игра как один из методов
формирования профессионально-педагогических умений и
навыков у будущих учителей / К. Ембергенова // Повышение
мастерства
учителя
как
условие
совершенствования
педагогического процесса : сб. науч. тр. / ред. кол. Г. А. Уманов ;
отв. ред Н. Л. Хмель, Н. И. Скалковская и др. – Алма-Ата: изд-во
Казахского пед. ин-та, 1987. – С. 72–74.
113. Еремина, С. А. О некоторых механизмах стресса / С. А. Еремина //
Стресс и его патогенетические механизмы. – Кишинев :
«Штиинца», 2008. – 416 с.
114. Есарева, З. Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей
школы / З. Ф. Есарева. – Л. : изд-во ЛГУ, 1974. – 112 с.
115. Жизненный путь поколения: его выбор и утверждение / под ред.
М. Х. Титма. Таллин, 1985. С. 370.
116. Заборщикова, М. М. Обучение учителей прогностической работе
как одно из условий становления их методического мастерства /
М. М. Заборщикова // Теоретические основы совершенствования
профессионального мастерства учителей гуманитарных дисциплин
в системе повышения квалификации : сб. науч. тр. / под ред.
Т. Г. Браже. – М. : АПН СССР, 1988. – С. 13–24.
117. 3абродин Ю. М.
Проблема
диагностики
и
управления
психическими состояниями / Ю. М. Забродин // Эмоциональная
регуляция учебной деятельности. М., 1987. С. 31–40.
118. Забродин, Ю. М. Мотивационно-смысловые связи в структуре
направленности человека / Ю. М. Забродин, Б. А. Сосновский //
Вопр. психологии. – 1989. – № 6. – С. 100–108.
119. Загвязинский, В. И. Творчество в управлении школой /
В. И. Загвязинский, С. А. Гильманов. – М. : Знание, 1991. – 61 с.
120. Заир-Бек, Е. С. Основы педагогического проектирования /
Е. С. Заир-Бек. – СПб. : Просвещение, 1995. – 234 с.
201
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
121. Захаров, А. И. Генез некоторых реактивных изменений личности у
студентов / А. И. Захаров // Современные психолого-педагогические
проблемы высшей школы. – Л. : изд-во ЛГУ, 1976. Вып. 3. С. 75–80.
122. Зeep, Э. Ф. Психолого-педагогическое обеспечение подготовки
предпринимателей / Э. Ф. Зеер, В. А. Ведерников. – Екатеринбург,
2005. – 95 с.
123. Зимняя, И. А. Гуманизация образования (состояние, проблемы,
перспективы) / И. А. Зимняя // Гуманизация образования : Психологопедагогический международный журнал. – 1992. – № 2. – С. 45–48.
124. Зимняя, И. А. Психологическое взаимодействие как проблема
психологии образования в высшей школе / И. А. Зимняя //
Проблемы психологии образования : (Труды Исследовательского
центра). – М., 1992. – С. 18–37.
125. Зимняя, И. А. Педагогическая психология / И. А. Зимняя. – М. :
Педагогика, 2000. – 252 с.
126. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции – новая парадигма
результата образования / И. А. Зимняя // Высшее образование
сегодня. 2003. – № 5. – С. 34–42.
127. Зотов, А. Ф. Идеализированная модель как основа научной теории /
А. Ф. Зотов // Вопросы повышения эффективности теоретических
исследований в педагогической науки. – М. : Педагогика, 1976. –
231 с.
128. Зязюн, И. А. Социальная зрелость и педагогическое мастерство
будущего учителя / И. А. Зязюн, Н. П. Лебедик // Советская
педагогика. 199l. – № 6. – С. 74–78.
129. Иванова, С. П. Изучение факторов, влияющих на направленность
интересов учителя как методиста и последователя / С. П. Иванова
// Методы изучения профессиональной направленности личности
учителя : сб. науч. тр. / под ред. Ю. Н. Кулюткина,
Г. С. Сухобской. – Л. : АПН СССР, 1980. – С. 28–36.
130. Изучение профессионального мастерства опытного учителя
русского языка : метод. рекомендации / сост. В. М. Первова. – Л. :
АПН СССР, 1986. – 21 с.
131. Ильин, В. С. Формирование личности школьника : (целостный
процесс) / В. С. Ильин. – М. : Педагогика, 2004. – 144 с.
132. Ильина, Т. А. Структурно-системный подход к организации
обучения / Т. А. Ильина. – М. : Просвещение, 1971. – 148 с.
133. Ильинский, И. М. Воспитание жизнеспособных поколений российской
молодежи / И. М. Ильинский, П. И. Бабочкин. – М., 1999. – 43 с.
202
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
134. Исмагилова, Ф. С. Профессиональный опыт специалиста в
организации и на рынке труда / Ф. С. Исмагилова. –
Екатеринбург : УрО РАН, 1999. – 209 с.
135. Использование педагогических задач и ситуаций в системе
повышения квалификации организаторов внеклассной и
внешкольной воспитательной работы : метод. рекомендации / сост.
С. С. Лебедева. – Л. : АПН СССР, 1984. – 39 с.
136. Исследование проблем психологии творчества / под ред.
Я. А. Пономарева. – М. : Наука, 1983. – 267 с.
137. Калмыкова, З. И.
Продуктивное
мышление
как
основа
обучаемости / З. И. Калмыкова. – М. : Педагогика, 1981. – 204 с.
138. Кан-Калик, В. А. Педагогическое творчество / В. А. Кан-Калик,
Н. Д. Никандров. – М. : Педагогика, 1990. – 342 с.
139. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / под ред.
М. Н. Скаткина, В. В. Краевского. – М. : Педагогика, 1978. – 208 с.
140. Килпатрик, У. Х. Метод проектов : Применение целевой установки
в педагогическом процессе / У. Х. Килпатрик. – Л. : БрокгаузЕфрон, 1925.
141. Клапаред, Э. Психология ребенка и экспериментальная педагогика
/ Э. Клаперд. – СПб., 1911. – 168 с.
142. Климов, Е. А. Образ мира в разнотипных профессиях /
Е. А. Климов. – М. : изд-во МГУ, 1995. – 224 с.
143. Климов, Е. А. Психология профессионала / Е. А. Климов. М. :
ВЛАДОС, 2006. – 243 с.
144. Климов, Е. А. Индивидуальный стиль деятельности (в зависимости
от типологических свойств нервной системы) / Е. А. Климов. –
Казань, 2007. – 176 с.
145. Княгиничева, И. А.
Развитие
умений
педагогического
проектирования будущего учителя / И. А. Княгиничева //
Специалист. – 2002. – № 3. – С. 34–36.
146. Ковалев, Б. П. Рефлексивная регуляция педагогической деятельности /
Б. П. Ковалев // Психология учителя. – М. : Наука, 1989. – С. 6–12.
147. Кокорев, А. С. Социальный портрет преподавателя высшей школы
(на основе анализа вузов Тамбовской области) / А. С. Кокарев,
Н. Б. Николюкина // Социология и социальная антропология. –
2000. – Т. 3. – Вып. 1.
148. Колесникова, И. А.
Педагогическая
реальность :
опыт
межпарадигмальной рефлексии / И. А. Колесникова. – СПб., 2001.
149. Колесников, Ю. В. Иннвации / Ю. В. Колесников, П. Н. Новиков //
Энциклопедия профессионального образования : в 3 т. / под ред.
203
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
150.
151.
152.
153.
154.
155.
156.
157.
158.
159.
160.
161.
162.
163.
164.
С. Я. Батышева. – М. : АПО, 1998. – 568 с., ил. Т. 1 : – А–Л. –
С. 370–375.
Коменский, Я. А. Избранные педагогические сочинения /
Я. А. Коменский. – М. : Учпедгиз, 1955. – 651 с.
Комплексное исследование проблемы обучения и воспитания
специалистов с высшим образованием. – СПб., 2006. – 315 с.
Комплексные социальные исследования. – Спб., 2006. – 405 с.
Кон, И. Психология юношеского возраста / И. Кон. – М. :
Просвещение, 1999. – 237 с.
Конаржевский, Ю. А.
Системный
подход
к
анализу
воспитательного мероприятия : учеб. пособие по спецкурсу /
Ю. А. Конаржевский. – Челябинск : ЧГПИ, 1980. – 93 с.
Конаржевский, Ю. А. Что нужно знать директору школы о
системах
и
системном
подходе :
учеб.
пособие
/
Ю. А. Конаржевский. – Челябинск : ЧГПИ, 1986. – 133 с.
Концепция структуры и содержания общего среднего образования :
(в 12-летней школе) // Школа и производство. – 2000. – № 3. – С. 4–9.
Королев, Ф. Ф. Системный подход и возможности его применения
в педагогических исследованиях / Ф. Ф. Королев // Сов.
педагогика. 1970. – № 9. – С. 103–115.
Корякина, А. М. Изменение гемодинамических показателей под
влиянием экзамена у студентов спортивных и неспортивных
факультетов / А. М. Корякина // Учен. зап. Горьковского пед ин-та.
– Горький, 1997. – С. 15–19.
Костенко, Н. В. Ценности профессиональной деятельности /
Н. В. Костенко, В. Л. Оссовский. – Киев, 1986. – 150 с.
Котляревский, Е. В. Некоторые особенности адаптации студентов
1 курса
медицинского
института
/
Е. В. Котляревский,
Х. С. Халкотов, И. Е. Пушкова // Казанский медицинский журнал.
– 2004. – № 4. – С. 51–54.
Краткий словарь современных понятий и терминов : 2-е изд. – М. :
Республика, 2005. – С. 504.
Кремянский, В. И. Системные исследования / В. И. Кремянский //
Ежегодник. – М. : Наука, 2001. – 208 с.
Кричевский, В. Ю. Четыре уровня школьного поиска /
В. Ю. Кричевский // Народное образование. – Л. : изд-во ЛГУ,
1970. – 113 с.
Кричевский, В. Ю. Характеристика личности школьника /
В. Ю. Кричевский // Народное образование. – Л. : Изд-во ЛГУ,
1980. – 76 с.
204
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
165. Крупская, Н. К.
Педагогические
сочинения :
в
10 т.
/
Н. К. Крупская. – М. : Апн РСФСР, 1959. – Т. 3. 798 с.
166. Крупская, Н. К. Об учителе: Избранные статьи, речи и письма /
Н. К. Крупская. – М. : Апн РСФСР, 1960. – 93 с.
167. Крутецкий, В. А. Психология математических способностей /
В. А. Крутецкий. – М. : Прогресс, 2004. – 215 с.
168. Крылова, Н. Б. Культурология образования / Н. Б. Крылова. М., 2000.
169. Кузин, Ф. А. Магистерская диссертация : Методика написания,
правила написания и процедура защиты : практ. пособие для
студентов-магистрантов / Ф. А. Кузин. – М. : Просвещение, 1997. –
96 с.
170. Кузина, Т. Ф. Фактор повышения качества работы / Т. Ф. Кузина //
Сов. педагогика, 1987. – № 9. – С. 36–41.
171. Кузина, Т. Ф.
Педагогическое
мастерство
коллектива
/
Т. Ф. Кузина // Сов. педагогика. 1990. – № 6. – С. 54–59.
172. Кузнецов, Ю. Г.
Психология
формирования
основ
профессиональной зрелости у учащихся профтехучилищ /
Ю. Г. Кузнецов, А. Л. Толмачев. – М. : Высш. шк., 1990. – 216 с.
173. Кузьмина Н. В.
Очерки
психологии
труда
учителя
/
Н. В. Кузьмина. – Л. : ЛГУ, 1967.
174. Кузьмина, Н. В. Педагогическое мастерство учителя как фактор
развития способностей учащихся / Н. В. Кузьмина // Сов.
педагогика. – 1984. – № 1. – C. 20–26.
175. Кузьмина, Н. В. Способность, одаренность, талант учителя /
Н. В. Кузьмина. – Л. : Знание, 1985. – 32 с.
176. Кузьмина, Н. В. Акмеология / Н. В. Кузьмина // Энциклопедия
профессионального образования : в 3 т. / под ред. С. Я. Батышева.
– М. : АПО, 1998. – 568 с., ил. Т. 1 : – А–Л.
177. Кузьмина Н. В. Психологическая структура деятельности учителя :
тексты лекций / Н. В. Кузьмина, Н. В. Кухарев. – Гомаль, 1976. – 57 с.
178. Кулюткин, Ю. Н. Моделирование педагогических ситуаций /
Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская. – М., 1981. – 120 с.
179. Кулюткин, Ю. Н.
Психология
обучения
взрослых
/
Ю. Н. Кулюткин. – М., 1985.
180. Курина, В. А. Непрерывная многоуровневая система подготовки
будущих учителей технологии : автореф. дис. … д-ра пед. наук /
В. А. Курина. – М., 2004. – 40 с.
181. Куценко В. Г. О сущности профессионального мастерства педагога
/ В. Г. Куценко // Пути совершенствования психолого-педагогической подготовки учителя в свете основных направлений
205
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
182.
183.
184.
185.
186.
187.
188.
189.
190.
191.
192.
193.
194.
195.
196.
197.
реформы общеобразовательной и профессиональной школы. –
Полтава, 1995. – С. 165–182.
Лазарев, В. С. Системное развитие школы / В. С. Лазарев. – М. :
Педагогическое общество России, 2002. – 304 с.
Ларионова, М.
Психологические
условия
и
факторы
профессионального развития личности вузовского преподавателя /
М. Ларионова // Высшее образование в России. – 2008. – № 6. –
С. 114–118.
Лейтес, Н. С. Умственные способности и возраст / Н. С. Лейтес. –
М. : Педагогика, 1971. – 256 с.
Леонтьев, А. Н.
Деятельность.
Сознание.
Личность
/
А. Н. Леонтьев. – М. : Политиздат, 1975. – 304 с.
Лернер, И. Я. Поисковые задачи в обучении как средство развития
творческих способностей / И. Я. Лернер // Научное творчество. –
М. : Наука, 1969. – С. 112–134.
Линдсей, П. Переработка информации у человека : пер. с англ. /
П. Линдсей, Д. Норман. – М. : Мир, 1974. – 134 с.
Липкина, А. И. Критичность и самооценка в учебной деятельности
/ А. И. Липкина, Л. А. Рыбак. – М. : Просвещение, 2002. – 140 с.
Лисовский, В. Т. Формирование личности современного студента /
В. Т. Лисовский. – СПб., 2003. – 96 с.
Лисовский, В. Т. Личность студента / В. Т. Лисовский, А. В. Дмитриев. – М. : Педагогика, 2004. – 183 с.
Лобанова, Н. Н. Совершенствование психологической подготовки
педагогов в процессе деловых игр / Н. Н. Лобанова // Развитие
творческой активности педагогов-воспитателей в процессе деловых
игр на курсах повышения квалификации : сб. науч. тр. / отв. ред.
Н. Н. Лобанова, П. Г. Пшебильский. – М. : АПН СССР, 1989. – С. 8–
21.
Локк, Д. Педагогические сочинения. – М., 1939.
Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы
психологии / Б. Ф. Ломов. – М. : Наука, 1984. – 444 с.
Ломов, Б. Ф. Антиципация в структуре деятельности / Б. Ф.Ломов,
Е. Н. Сурков. – М. : Просвещение. – 1980. – 279 с.
Ломов, Б. Ф. К проблеме деятельности в психологии / Б. Ф. Ломов
// Психол. журн. – 1981. – № 5. – С. 3–22.
Луначарский, А. В. О воспитании и образовании / А. В. Луначарский. – М. : Педагогика, 1976. – 640 с.
Львов, М. Р. Передовой опыт и творчество учителей / М. Р. Львов
// Сов. педагогика. – 1989. – № 1. – С. 52–56.
206
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
198. Ляудис, В. Я. Формирование учебной деятельности студентов /
В. Я. Ляудис. М. : Педагогика, 2004. – 239 с.
199. Ляудис, В. Я. Методика преподавания психологии / В. Я. Ляудис. –
М., 2000.
200. Магистратура и Болонский процесс: вузовский эксперимент.
Научно-метод.пособие / под ред. В. А. Козырева. – СПб. : изд-во
РГПУ им. А. И. Гепрцена, 2006. – С. 67–69.
201. Макаренко, А. С. Некоторые выводы из моего педагогического
опыта // Макаренко А. С. Пед. соч. : в 8 т. – М. : АПН РСФСР,
1984. – 4 т. – С. 478.
202. Макаренко, А. С. Педагогические сочинения : в 8 т. / сост.
М. Д. Виноградова, А. А. Фролов. – М. : Педагогика, 1986.
203. Макаренко, А. С. О воспитании / А. С. Макаренко. – М. :
Политиздат, 1988. – 255 с.
204. Макаренко, А. С. Проблемы школьного советского воспитания :
Педагогика индивидуального действия : соч. : в 8 т. / А. С. Макаренко. – М. : АПН РСФСР, 1958. – 7 т. – С. 179.
205. Маленко, А. Т.
Формирование
педагогического
мастерства
инженера-педагога : автореф. дис. … д-ра пед. наук /
А. Т. Маленко. – М., 1989. – 34 с.
206. Мардахаев, Л. В. Педагогическая культура преподавателя / Л. В. Мардахаев, А. И. Скопылатов. – СПб. : СПбВВИУС, 1993. – 104 с.
207. Маркарьян, Э. С. Теория культуры и современная наука /
Э. С. Маркарьян. – М. : Мысль, 1983. – 285 с.
208. Марков, Е. А. К вопросу функционального состояния вегетативной
нервной системы при эмоциональном стрессе у студентов во время
экзаменов / Е. А. Марков, В. В. Коптюх // Гигиена и санитария. –
2008. – № 2. – С. 45–47.
209. Марков, Н. Педагог древнего классического мира – философ Сократ /
Н. Марков. – Чернигов : Губернская типография, 1884. – 119 с.
210. Маркова, А. К. Психология труда учителя / А. К. Маркова. – М. :
Прсвещение, 1993. – 192 с.
211. Маркова, А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. –
М., 1999. – 246 с.
212. Маслоу, А. Самоактуализация / А. Маслоу // Психология
личности : тексты. – М., 1982.
213. Маслоу, А. Мотивация и личность : 3-е изд / А. Маслоу. – СПб. :
Питер, 2003. – 352 с.
214. Матушкин, Н. Н. Подготовка кадров высшей квалификации:
некоторые интеграционные механизмы / Н. Н. Матушкин,
207
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
215.
216.
217.
218.
219.
220.
221.
222.
223.
224.
225.
226.
227.
М. Б. Гитман, В. Ю. Столбов, Е. К. Гитман // Высшее образование
в России. – 2007. – № 1. – С. 119–127.
Матюшкин, A. M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении /
А. М. Матюшкин. – М. : Наука, 1972. – 148 с.
Межуев, В. М. Моделирование в педагогике / В. М. Межуев. – М. :
ИНФРА-М, 2005. – 177 с.
Менделеев, Д. И. С думой о благе российском : избр. эконом.
произведения / Д. И. Менделеев – Новосибирск : Наука, Сиб. отдние, 1991. – 229 с.
Методические рекомендации о совершенствовании взаимосвязи
обучения на курсах и самообразования учителей литературы / сост.
Т. Г. Браже, Г. Б. Ионин, Е. А. Соколовская. – Л. : АПН СССР,
1988. – 41 с.
Миллер, Д. Планы и структура поведения / Д. Миллер,
Ю. Галантер, К. Прибрам. – М. : Прогресс, 1965. – 215 с.
Минеева, С. Ю. Педагогические условия формирования у
студентов
университета
готовности
к
проектированию
здоровьесберегающего педагогического процесса : автореф. дис.
… канд. пед. наук / С. Ю. Мигнаева. – Шуя, 2001. – 23 с.
Митяева, А. М. Содержание многоуровнего высшего образования
в условиях реализации компетентностной модели / А. М. Митяева
// Педагогика. – 2008. – № 8. – С. 57–64.
Михеев, В. И. Моделирование и методы теории измерений в
педагогике. – М. : Высш. шк., 1987. – 200 с.
Мызан, Г. И. Изучение нервно-эмоционального напряжения перед
зачетами и экзаменами у студентов факультета физического
воспитания / Г. И. Мызан, И. В. Топорова, Н. М. Молчанова,
Е. А. Ильин // Оптимальное соотношение между умственной и
физической деятельностью студентов педагогических вузов. – Л. :
ЛГПИ им. Герцена, 1986. – Вып. 1. – С. 88–105.
Мындыкану, В. М. Педагогическая техника и мастерство учителя /
В. М. Мындыкану. – Минск ; Кишинев : Штиинца, 1991. – 191 с.
Мясищев, В. Н. Структура личности и отношение человека к
действительности / В. Н. Мясищев // Психология личности :
тексты. – М., 1982. – 204 с.
Мясищев, В. Н. Психология отношений / В. Н. Мясищев. – М. :
АПСН, 1995. – 356 с.
Наделяев, В. Рейтинговая система оценки знания при изучении
общественных
дисциплин
/
В. Наделяев,
Т. Мартынова,
В. Герстбергер // Высшее образование в России. – 1997. – № 2. –
С. 103–107.
208
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
228. Налимов, В. В. Спонтанность сознания / В. В. Налимов. – М. :
Прометей, 1989. – 288 с.
229. Немов, Р. С. Психология : учеб. для студ. пед. вузов : в 3 кн. – 3-е
изд. / Р. С. Немов – М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. –
Кн. 3 : Психодиагностика. Введение в научное психологическое
исследование с элементами математической статистики. – 632 с.
230. Немчин, Т. А. Пути и средства управления нервно-психическим
напряжением / Т. А. Немчин // Экспериментальная и прикладная
психология. – Л. : Издательство ЛГУ, 1989. – Вып. 9. – С. 134–139.
231. Никандров, Н. Д. Подготовка будущего учителя к педагогическому
творчеству / Н. Д. Никандров, В. А. Кан-Калик // Сов. педагогика.
– 1987. – № 6. – С. 105–108.
232. Овчинникова, О. В.
Экспериментальное
исследование
эмоциональной напряженности в ситуации экзамена /
О. В. Овчинникова, Э. Ю. Пунг // Психологические исследования.
– М. : МГУ, 2003. – Вып. 4. – С. 45–56.
233. Ожегов, С. И. Словарь русского языка : 18-е изд., стереотип. /
С. И. Ожегов. – М. : Рус. яз., 1986.
234. Оконь, В. Процесс обучения / В. Оконь. – М. : Учпетгиз, 1962. – 171 с.
235. Онушкин, В. Г. Проблемы непрерывного образования взрослых /
В. Г. Онушкин. – М. : Просвещение, 1979. – 214 с.
236. Основы педагогического мастерства : учеб. пособие для пед. спец.
высш. учеб. заведений / И. А. Зязюн, И. Ф. Кривонос,
Н. Н. Тарасевич и др.; под ред. И. А. Зязюна. – М. : Просвещение,
1989. – 302 с.
237. Основы психологии : практикум : 8-е изд-е / ред.-сост.
Л. Д. Столяренко. –– Ростов н/Д : Феникс, 2006. – 704 с.
238. Оспенникова, С. В. Информационно-образовательная среда и
методы обучения / С. В. Оспенникова // Школьные технологии. –
2002. – № 2. – С. 67–70.
239. Павлов, Т. Контроль знаний студентов / Т. Павлов, А. Артемов,
Т. Сидорова, В. Фролов // Высшее образование в России. – 2000. –
№ 1. – С. 116–121.
240. Павлова, М. Б. Технология – новый учебный предмет в школе /
М. Б. Павлова. – СПб. : Либра, 1992. – 140 с.
241. Павлова, М. Б. Технология: концепция учебного предмета /
М. Б. Павлова. – СПб. : Либра, 1996. – 10 с.
242. Павлова, Н. Н. Модульная система оценки знаний студентов по
химии / Н. Н. Павлова, Т. П. Сидорова, А. В. Артемов // Пути
повышения качества подготовки инженерных кадров для
текстильной промышленности в условиях перестройки высшей
209
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
243.
244.
245.
246.
247.
248.
249.
250.
251.
252.
253.
254.
255.
256.
школы и совершенствования хозяйственного механизма. – М. :
МТИ, 2000. – С. 123–127.
Панарин, А. И. Многоуровневое педагогическое образование /
А. И. Панарин // Педагогика. – 2003. – № 1. – С. 12–16.
Педагогическая энциклопедия : в 4 т. – Т. 2. – М. : Педагогика, 1965.
Песоцкий, Ю. С. Высокотехнологическая образовательная среда
учебных заведений: теоретическая модель / Ю. С. Песоцкий. – М.,
2002.
Песталоцци, И. Г. Избранные педагогические сочинения : в 2 т. /
И. Г. Песталоцци. – М. : Педагогика, 1981. – Т. 2. – С. 210.
Пиаже, Ж. Развитие мышления в подростковом и юношеском
возрастах / Ж. Пиаже // Психологическая наука и образование. –
1997. – № 3. – С. 53–61.
Пилосян, С. М.
Прогностические
способности
как
профессионально важное качество преподавателя / С. М. Пилосян
// Психология и научно-технический прогресс. – М., 1989. С. 150–
151.
Платонов, К. К. Проблемы способностей / К. К. Платонов. – М. :
Наука, 1972. – 211 с.
Подготовка учителя математики : Инновационные подходы : учеб.
пособие / под ред. В. Д. Щадрикова. – М. : Гардарики, 2002. – 382 с.
Поляков, Е. Н. Решение педагогических задач как средство
развития у студентов педагогического мышления / Е. Н. Поляков //
Вопросы формирования личности учителя в условиях
педагогического института : сб. науч. тр. – Саратов : СГПИ, 1970.
– С. 102–115.
Пономарев, Я. А. Психология творчества / Я. А. Понамарев. – М. :
Наука, 1976. – 357 с.
Попов, Л. М. Факторы повышения мыслительной активности /
Л. М. Попов
//
Психологические
аспекты
человеческой
деятельности : (Социальная психология и психология личности).–
М. : Мысль, 1978. – Ч. 3. – С. 86–92.
Попов, Л. М. Психология самодеятельного творчества студентов /
Л. М. Попов. – Казань : изд-во Казан. ун-та, 1990. – 189 с.
Попов, В. А. Опыт рейтинговой оценки знаний студентов /
В. А. Попов // Педагогика. – 2003. – № 8. – С. 51–55.
Попов, Ю. Рейтинговая система / Ю. Попов, В. Подлеснов,
В. Садовников, Е. Андросюк, В. Кучеров // Высшее образование в
России. – 2005. – № 4. – С. 131–137.
210
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
257. Посталюк, Н. Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический
аспект / Н. Ю. Посталюк. – Казань : изд-во Казан. ун-та, 1989. – 205 с.
258. Прикладная социальная психология / под ред. А. Н. Сухокого,
А. А. Деркача. –
М. : изд-во
«Институт практической
психологии» ; Воронеж : изд-во НПО «МОДЭК», 1998. – 668 с.
259. Прогнозирование социальных потребностей молодежи : Опыт
социологических исследований / отв. ред. И. В. Бестужев-Лада. М.,
1978. – 207 с.
260. Программы образовательных учреждений. Технология. Трудовое
обучение : 1–4 классы ; 5–11 классы / под ред. Ю. Л. Хотунцева,
В. Д. Симоненко. – М. : Просвещение, 2008. – 240 с.
261. Психология и педагогика: учебное пособие / под ред.
К. А. Абульхановой, Н. В. Васиной, Н. Г. Лаптева, В. А. Сластенина. – М. : Совершенство, 1998. – 320 с.
262. Психология одаренности детей и подростков / под ред.
Н. С. Лейтеса. М. : Академия, 1996. – 344 с.
263. Психологический словарь / под ред В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова и др. ; Научн.-исслед.ин-т общей и
педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. – М. :
Педагогика, 1983. – 448 с., ил.
264. Пускина, В. Г. Психофизиологическое состояние студентов при
разных формах экзаменов / В. Г. Пускина, О. В. Воронина //
Здравоохранение. – 2002. – № 6. – С. 31–34.
265. Пути повышения эффективности самостоятельной работы
студентов под контролем преподавателя : метод. указания / сост.
В. А. Кукк и др. – Челябинск, 2002. – 47 с.
266. Пути совершенствования занятий с учителями литературы в ИУУ :
метод. рекомендации / сост. Т. Г. Браже, Е. А. Соколовская. – Л. :
АПН СССР, 1981. – 63 с.
267. Пути совершенствования профессиональной квалификации
учителя средней школы : метод. рекомендации / сост.
Ю. Н. Кулюткин, Т. Г. Браже, А. Е. Марон. – Л. : АПН СССР, 1980.
– 142 с.
268. Пушкин, В. Н. Эвристика – наука о творческом мышлении /
В. Н. Пушкин. – М. : Политиздат, 1967. – 154 с.
269. Пушкин, В. Н. Некоторые проблемы современной психологии
мышления / В. Н. Пушкин. – М. : Политиздат . 1971. – 378 с.
270. Рапацевич, Е. С.
Психологические
механизмы
процесса
прогнозирования / Е. С. Рапацевич // Вопр. психологии. – 1989. –
№ 6. – С. 122–128.
211
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
271. Резников, Б. А. Системный подход и актуальные проблемы
образования / Б. А. Резников // Системные исследования :
ежегодник. 1978. – М. : Наука, 1978. – С. 185–201.
272. Рогов, Е. И. Личность в педагогической деятельности / Е. И. Рогов.
– Ростов /нД. : РГПУ, 1994. – С. 224–240.
273. Рогов, Е. И. Многоуровневость профессиональных деформаций
личности в педагогической деятельности / Е. И. Рогов //
Становление личности учителя-профессионала: проблемы и
перспективы. – Ставрополь, 2003. – С. 60–61.
274. Рожков, М. И. Теоретические основы педагогики / М. И. Рожков. –
Ярославль : изд-во ЯГПУ, 1994. – 63 с.
275. Романов, С. П. Развитие профессиональной компетентности
руководителей водохозяйственных служб : дис. ... канд. пед. наук /
С. П. Романов. – Н. Новгород, 2007. – 21 с.
276. Романова, Е. С. Механизмы психологической защиты : Генезис.
Функционирование. Диагностика / Е. С. Романова, Л. Г. Гребенников. – Мытищи, 1996. – С. 88–110.
277. Росина, Я. Организация самостоятельной работы студентов в
контексте инновационного обучения / Я. Росина // Высшее
образование в России. – 2006. – № 7. – С. 109–114.
278. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн.
– М. : Просвещение, 1940. – 704 с.
279. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. – М., 1976. – 416 с.
280. Руновский, С. И. Некоторые вопросы учета успеваемости /
С. И. Руновский // Сов. педагогика. – 1993. – № 3. – С. 16–27.
281. Руссо, Ж.-Ж. Эмиль или О воспитании / Ж.-Ж. Руссо. – М. :
Педагогика, 1996. – 615 с.
282. Савицкий, И. В. Функциональное состояние организма студентов
старших курсов медицинского института во время экзаменов /
И. В. Савицкий, Г. А. Гончарук, С. И. Загайский // Вопросы гигиены и
состояние здоровья студентов вузов. – М. : 1 ММИ, 2004. – С. 169–170.
283. Садовский, В. Н.
Основания
общей
теории
систем
/
В. Н. Садовский. – М. : Наука, 1994. – 344 с.
284. Салмина Н. Г. Знак и символ в обучении / Н. Г. Салмина. – М. :
изд-во Моск. ун-та, 1988. – 132 с.
285. Сарджвеладзе, Н. И. Личностная позиция и репрезентация
жизненного пути у молодежи / Н. И. Сарджвеладзе // Психология
личности и образ жизни. – М., 1987. С. 213–217.
212
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
286. Саркисьянц, Э. Э и др. Результаты экзаменационной сессии и
факторы их определяющие / Э. Э. Саркисьянц // Состояние
здоровья и работоспособность студентов. – М. : 1 ММИ, 2005. –
226 с.
287. Сафонов, А. Ф. Рейтинг в вузе: закономерности и случайное /
А. Ф. Сафонов, Е. А. Зинченко, И. И. Грантберг и др. // Высшее
образование в России. – 1994. – № 3. – С. 66–67.
288. Сейтешев, А. П. Профессиональная направленность личности : Теория
и практика воспитания / А. П. Сейтешев. – Алма-Ата, 1990. – 336 с.
289. Селетков С. Вопросы подготовки магистерской диссертации /
С. Селетков // Высшее образование в России. – 2007. – № 7. –
С. 94–96.
290. Селиванов, А. Т. Гигиеническая оценка физиологических сдвигов у
студентов в период экзамена / А. Т. Селиванов // Гигиена и
санитария. – 2007. – № 10. – С. 339–442.
291. Семенов, И. Н. Проблемы рефлексивной психологии решения
творческих задач / И. Н. Семенов. – М. : Знание, 1990. – 275 с.
292. Сенека, Л. А. Нравственные письма к Луцению / Л. А. Сенека. –
М. : Наука, 1977. – 64 с.
293. Сериков, Г. Н. Теоретические основы системного управления /
Г. Н. Сериков. – Челябинск : ЧИПКРО, 1993. – 171 с.
294. Сериков, Г. Н. Основания нормирования деятельности участников
образования / Г. Н. Сериков. – Челябинск : ЧИГЖРО, 1995. – 193 с.
295. Сериков, Г. Н. Систематизация информационного обеспечения
управления / Г. Н. Сериков. – Челябинск : ЧИПКРО, 1994. – 180 с.
296. Сидоркин, A. M. О специфике педагогической системы /
А. М. Сидоркин
//
Теоретико-методологические
вопросы
педагогики : сб. науч. тр. / под ред. З. И. Равкина. – М. : АПН
СССР, 1990. – С. 27–33.
297. Симонов, В. П. Системный подход – основа педагогического
менеджмента / В. П. Симонов // Педагогика. – 1984. – № 1. – С. 14–19.
298. Симонов, В. П. Эмоциональный мозг / В. П. Симонов. – М. : Наука,
2001. – 214 с.
299. Симонов, В. П. Аттестация учителя : Психолого-педагогический
аспект / В. П. Симонов, Т. П. Иванова, В. С. Николаева // Мир
психологии. – 1996. – № 1 (6). – С. 124–130.
300. Сластенин, В. А. Формирование личности учителя советской
школы
в
процессе
профессиональной
подготовки
/
В. А. Сластенин. – М. : Просвещение, 1976. – 160 с.
301. Сластенин, В. А. Педагогика / В. А. Сластенин. – М., 2000. – С. 40–48.
213
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
302. Словарь русского языка : в 4 т. – М. Рус. яз., 1982. – Т. 2.
303. Словарь современного русского литературного языка : в 8 т. – М. :
Рус. яз., 1955. – Т. 6.
304. Смирнов, А. А. О новых концепциях в решении проблемы
активизации учебной деятельности студентов / А. А. Смирнов //
Современные проблемы высшего образования. – Новгород, 2002. –
С. 45–54.
305. Смирнов, В. И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях,
иллюстрациях / В. И. Смирнов. – М. : Педагогическое общество
России, 1999. – 416 с.
306. Сокольников, Ю. П. О системном понимании воспитания /
Ю. П. Сокольников // Сов. педагогика. 1970. – № 7. – С. 54–58.
307. Сохань, Д. В. Жизненная программа личности как способ
сознательной организации ее жизнедеятельности / Д. В. Сохань,
И. В. Кириллова // Стиль жизни личности : Теоретические и
методологические проблемы. Киев, 1982. С. 228–255.
308. Спирин, Л. Ф. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение
педагогических задач : учеб. пособие / Л. Ф. Спирин, М. А. Степинский, М. Л. Фрумкин. – Ярославль : ЯрГПИ, 1974. – 130 с.
309. Степанова, Е. И. Микровозрастной подход к исследованию
интеллекта взрослых / Е. И. Степанова, Л. Н. Грановская // Психол.
журнал. – Т. 1. – 1990. – № 5. – С. 78–84.
310. Степанова, Е. И. Психология взрослых : Экспериментальная
психология / Е. И. Степанова. – СПб. : Алетейл, 2000. – 288 с.
311. Степанова, Е. И. Психология взрослых – основа акмеологии /
Е. И. Степанова. – СПб., 1995. – 450 с.
312. Столин, В. В. Самосознание личности / В. В. Стoлин. – М. :
Просвещение, 1983. – 284 с.
313. Столяренко, А. М. Культура педагогического мышления: Культура
и этика труда преподавателя / А. М. Столяренко. – М. : Академия
МВД, 1990. – 61 с.
314. Субетто, А. И. Творчество, жизнь, здоровье и гармония / А. И. Субетто // Этюды креативной онтологии. – М. : Логос, 2005. – 204 с.
315. Сухомлинский, В. А. О восптании / В. А. Сухомлинский. – М.:
Политиздат, 1973. – 249с.
316. Сухомлинский, В. А. Педагогический коллектив средней школы /
В. А. Сухомлинский. – М.: Политиздат, 1952. – 206с.
317. Сухомлинский, В. А. Разговор с молодым директором школы /
В. А. Сухомлинский. – М.: Просвещение, 1982. – 200с.
214
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
318. Сухомлинский, В. А. Избранные педаг.сочинения : в 3 т. / сост.:
О. С. Богданова, В. З. Смаль, А. И. Сухомлинская. – М. :
Педагогика, 1989.
319. Талызина, Н. Ф. Управление процессов усвоения знаний /
Н. Ф. Талызина. – М. : МГУ, 1985. – 112 с.
320. Тарасевич, Н. Н. Педагогическое мастерство и педагогическая
деятельность // Основы педагогического мастерства : учеб.
пособие / Н. Н. Тарасевич. – М. : Просвещение, 1989. – С. 6–17.
321. Тарасенко, Н. Ф. Природа, технология, культура / Н. Ф. Тарасенко.
– Киев : Наука, 1985. – 225 с.
322. Тарева, Е. Г.
Технология
формирования
у
студентов
рационального стиля учебной деятельности / Е. Г. Тарева //
Инновации в образовании. – 2001. – № 6. – С. 47–51.
323. Творческие проекты учащихся 5–9 классов / под ред.
В. Д. Симоненко. – Брянск : Технология, 1996.
324. Теплов, Б. М. Проблемы индивидуальных различий / Б. М. Теплов.
– М. : Изд-во АПН РСФСР, 1961. – 345 с.
325. Теплов, Б. М. Избранные труды : в 2 т. / Б. М. Теплов. – М. :
Педагогика, 1985.
326. Тестов, В. А. «Жёсткие» и «мягкие» модели обучения /
В. А. Тестов // Педагогика. – 2004. – № 8. – С. 35–39.
327. Титма, M. X. Жизненная ориентация как феномен сознания /
М. Х. Титма //Формирование молодежного сознания. Таллин, 1978.
С. 33–58.
328. Тихомирова, Е. С. Рейтинговая система оценки знаний при
изучении
социологии
в
вузе
/
Е. С. Тихомирова
//
Информационный листок. – 2005. – № 4.
329. Тихонов, И. И. Проблема эффективного управления процессом
обучения в высшей школе : дис. … д-ра пед. наук / И. И. Тихонов.
– М., 1998. – С. 138.
330. Толстой, Л. Н. Педагогические сочинения / Л. Н. Толстой. – М. :
Учпедгиздат, 1934. – С. 15.
331. Толстой, Л. Н. Полн. собр. соч. / Л. Н. Толстой. – М. ; Л. :
Гослитиздат, 1934. – Т. 46. С. 15.
332. Толстых, Н. Н. Варианты временной перспективы / Н. Н. Толстых
// под ред. И. В. Дубровиной. – М. : Просвещение, 1989. – С. 41–56.
333. Толочек, В. А.
Стили
профессиональной
деятельности
/
В. А. Толчек. М., 2000.
334. Торндайк, Э. Психология обучения взрослых / Э. Торндайк,
Э. Бриджмен, Н. Тилтон. – М., 1931. – 164 с.
215
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
335. Торхова, А. В. Становление индивидуального стиля деятельности
будущих учителей / А. В. Торхова // Педагогика. – 2006. – № 8. –
С. 63–71.
336. Торхова, А. В. Индивидуальный стиль деятельности учителя /
А. В. Торхова // Педагогика. – 2003. – № 6. – С. 74–77.
337. Торхова, А. В.
Формирование
индивидуального
стиля
педагогической деятельности будущего учителя : теоретический
аспект : моногр. / А. В. Торхова. – Минск, 2004.
338. Тоскина, Н. А. Дидактические условия формирования аналитических умений у слушателей курсов резерва руководителей
школ / Н. А. Тоскина // Теоретические основы совершенствования
управленческих умений руководителей школ : сб. науч. тр. / отв.
ред. Е. П. Тонконогая и др. – М. : АПН СССР, 1988. – С. 36–43.
339. Троицкий, Д. Рейтинг студента: объективный подход / Д. Троцкий,
И. Троцкий // Поиск. – 2000. – № 14 (7 апр.).
340. Трошихин, В. А. Психофизиологические основы планирования
учебной работы / В. А. Трошихин, С. И. Молдавская, Г. Л. Таукач
// Вестник высшей школы. – 2001. – № 2. – С. 28–36.
341. Туркина, Э. К. Творческая направленность деятельности учителя
музыки как условие совершенствования профессионального
мастерства
/
Э. К. Туркина
//
Теоретические
основы
совершенствования профессионального мастерства учителей
гуманитарных дисциплин в системе повышения квалификации :
сб. науч. тр. / под ред. Т. Г. Браже. – М. : АПН СССР, 1988. –
С. 55–69.
342. Турчанинова, Ю. И. Педагогическая техника и мастерство учителя
/ Ю. И. Турчанинова // Учителю о педагогической технике. – М. :
Педагогика, 1987. – С. 4–14.
343. Турчинов, А. И. Профессионализация и кадровая политика:
проблемы развития теории и практики / А. И. Турчинов. – М. :
МПСИ «Флинта», 1998. – 272 с.
344. Украинец, В. Н. Жизненные перспективы личности / В. Н. Украинец
// Жизненный путь личности : (вопросы теории и методологии
социально-психологического исследования). – Киев, 1987. С. 217–
225.
345. Уинстон, П. Искусственный интеллект : пер. с англ. / П. Уинстон.
– М. : Мир, 1980. – 157 с.
346. Ушинский, К. Д. Собранеие сочинений : в 11 т. / К. Д. Ушинский. –
М. ; Л. : Изд-во АПН РСФСР, 1948. – Т. 3. – 692 с.
216
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
347. Ушинский, К. Д. Учителю о педагогической технике /
К. Д. Ушинский. – М. : Педагогика, 1987. – 160 с.
348. Федоткина, Т. А.
Педагогические
условия
экономической
подготовки
учащихся
в
учреждениях
дополнительного
образования : автореф. дис. … канд. пед. наук / Т. А. Федоткина. –
М., 1997. – 18 с.
349. Философский энциклопедический словарь / гл. редакция академии
АН СССР; Л. Ф. Ильичев, академик АН СССР П. Н. Федосеев, д-р
филос. наук С. М. Ковалев, д-р филос. наук В. Г. Панеов. – М. :
Сов. энциклопедия, 1989. – 815 с.
350. Фролов, Б. А. Коллектив и мотивация творчества / Б. А. Фролов //
Научное творчество. – М. : Наука, 1969. – С. 271–280.
351. Фролова, Т. В. Развитие педагогического творчества в школе /
Т. В. Фролова, Т. Ю. Калошина, Г. Ф. Похмелкина, Ю. С. Степанова // Сов. педагогика. 1991. – № 6. – С. 20–25.
352. Фромм, Э. Анатомия человеческой деструктивности / Э. Фромм. –
М. : Республика, 1994. – 305 с.
353. Фрумин, И. Д. Образовательное пространство как пространство
развития / И. Д. Фрумин, Б. Д. Элъконин // Вопр. психологии. –
1993. – № 1. – С. 35–39.
354. Харламов, И. Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве и
новаторстве / И. Ф. Харламов // Педагогика. – 1992. – № 7–8. – С. 11–
15.
355. Харькин, В. Н.
Психолого-педагогические
тренинги
/
В. Н. Харькин, А. А. Гросман. – М. : Педагогика, 2006. – 153 с.
356. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность : в 2 т. / Х. Хекхаузен. –
М., 1986. – Т. 1. С. 40 ; Т. 2. С. 291.
357. Ходулина, О. Б.
Интеграция
начального
и
среднего
профессионального образования как фактор становления личности
специалиста / О. Б. Ходулина // Ярославский педагогический
вестник. – 2009. – № 1. – С. 118–123.
358. Хозяинов, Г. И. Педагогическое мастерство преподавателя : метод.
пособие / Г. И. Хозяинов. – М. : Высш. школа, 1988. – 168 с.
359. Хозяинов, Г. И.
Педагогическая
структура
обучающей
деятельности и формирование мастерства педагога в учебном
процессе : автореф. дис. … д-ра пед. наук / Г. И. Хозяинов. – М.,
1991. – 39 с.
360. Холодная, М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования /
М. А. Холодная. – Томск, 1997. – 295 с.
217
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
361. Худолий Н. Г. Интеграционные процессы в региональной системе
профессионального образования / Н. Г. Худолий. – М. : Академия,
2002. – 176 с.
362. Черняк, Г. В. Роль проблемных семинаров в непрерывном,
повышении квалификации / Г. В. Черняк // Совершенствование
профессиональных знаний и умений учителя в процессе
повышения его квалификации : сб. науч. тр. / отв. ред. Т. Г. Браже,
А. Е. Марон. – М. : АПН СССР, 1962. – С. 63–70.
363. Чошанов, М. А.
Гибкая
технология
проблемно-модульного
обучения / М. А. Чошанов. – М., 1996. – 157 с.
364. Чугунова, Э. С.
Социально-психологические
особенности
творческой активности инженеров / Э. С. Чугунова. – Л. : изд-во
ЛГУ, 1986. – 174 с.
365. Чуркин, С. Д. Научно-методические основы технолого-экономической подготовки студентов в педагогическом вузе : монограф. /
С. Д. Чуркин. – М. : МПУ, 1997. – 357 с.
366. Шадриков, В. Д. Проблема системогенеза в профессиональной деятельности / В. Д. Щадриков. – М. : Просвещение, 1983. – 185 с.
367. Шадриков, В. Д. Деятельность и способности / В. Д. Шадриков. –
М. : Педагогика, 1994. – 276 с.
368. Шадриков, В. Д. Психология деятельности и способности
человека : учеб. пособие : 2-е изд., перераб. и доп. /
В. Д. Шадриков. – М. : изд-во корпорация «Логос», 1996. – 320 с.
369. Шакуров, Р. Х. Творческий рост педагога / Р. Х. Шакуров. – М. :
Знание, 1985. – 218 с.
370. Шалов, А. Н. Тестовый контроль в системе рейтинга / А. Н. Шалов,
Н. К. Тихомирова // Высшее образование в России. – 1995. – № 3. –
С. 57–61.
371. Шацкий, С. Т.
Избранные
педагогические
сочинения
/
С. Т. Шацкий. – М. :Учпедгиздат, 1958. – 385 с.
372. Шацкий, С. Т. Школа для детей или дети для школы : избр. пед.
соч. : в 4 т. / С. Т. Шацкий. – М. : Просвещение, 1980. – Т. 2. –
С. 159–173.
373. Шенк, Р. Обработка концептуальной информации : пер. с англ. /
Р. Шенк. – М. : Прогресс, 1980. – 121 с.
374. Шеховцова, Л. Ф. О энергетиечских затратах в ситуации
интеллектуально-эмоционального напряжения / Л. Ф. Шеховцова,
Л. В. Меньшикова,
Е. И. Тютюник
//
Методологические
разработки по проблемам вузовской педагогики и организации
учебного процесса. – Новосибирск, 2003. – Вып. 44. – С. 20–27.
218
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
375. Шостром, Э. Анти-Карнеги, или Человек-манипулятор /
Э. Шостром. – М., 1994. – 248 с.
376. Штоф, В. А. Роль моделей в познании. – Л. : Изд-во ЛГУ, 1963. – 128 с.
377. Шубина, Л. С. Ролевые игры как метод профессиональной
адаптации будущего учителя / Л. С. Шубина // Взаимосвязь
осознаваемых и неосознаваемых компонентов психики в
педагогическом процессе : Респуб. сб. науч. тр. / отв. ред.
И. Е. Шварц. – Пермь : ПГПИ, 1979. – С. 37–47.
378. Шубина, Л. С. Взаимосвязь осозноваемых и неосознаваемых
компонентов психики в формировании профессионального стиля
поведения будущего учителя / Л. С. Шубина // Взаимосвязь
осознаваемых и неосознаваемых компонентов психики в
педагогическом процессе : межвуз. сб. науч. тр. / отв. ред.
И. Е. Шварц. – Пермь : ПГПИ, 1980. – С. 33–39.
379. Щедровицкий, Г. П. Коммуникация, деятельность, рефлексия /
Г. П. Щедровицкий
//
Исследование
речемыслительной
деятельности. – Алма-Ата : ЮЛИ, 1974. – С. 12–28.
380. Щербаков, А. И. Психологические основы формирования личности
советского учителя в системе высшего педагогического
образования / А. И. Щербаков. – Л. : Просвещение, 1967. – 266 с.
381. Щербаков, А. И. Формирование личности учителя советской
школы в системе высшего педагогического образования : автореф.
дис. … д-ра пед. наук / А. И. Щербаков. – Л., 1969. – 41 с.
382. Энциклопедия профессионального образования : в 3 т. / под ред.
С. Я. Батышева. – М. : АПО, 1999. – 488 с., ил. Т. 3 : Р–Я. С. 248.
383. Эрдниев, П. М., Эрдниев, Б. П. О системном подходе к дидактике /
П. М. Эрдниев, Б. П. Эрдниев // Системные исследования :
ежегодник, 1978. – М. : Наука, 1978. – С. 20–21.
384. Эсаулов, А. Ф. Психология решения задач / А. Ф. Эсаулов. – М. :
Высш. шк., 2002. – 157 с.
385. Эшби, У. Р. Общая теория систем / У. Р. Эшби. М. : изд-во иностр.
лит-ры, 1966. – 256 с.
386. Юдин, Э. Г. Системный подход и принцип деятельности :
методологические проблемы современной науки / Э. Г. Юдин. –
М. : Наука, 1978. 179 с.
387. Ядов, В. А. О диспозиционной регуляции социального поведения
личности / В. А. Ядов // Методологические проблемы социальной
психологии. М., 1975. С. 89–105.
388. Яковлева, Е. Л. Психология развития творческого потенциала
личности / Е. Л. Яковлева. – М. : Просвещение, 1997. – 215 с.
219
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
389. Якунин, В. А. Влияние мотивации и интеллекта на уровень учебной
активности студентов / В. А. Якунин // Вестник ЛГУ. – 1987. –
№ 23. С. 21–28.
390. Якунин, В. А. Психология учебной деятельности студентов /
В. А. Якунин. – М. : Педагогика, 1994. – 156 с.
391. Ясвин, В. А. Психологическое моделирование образовательных
сред / В. А. Ясвин // Психол. журнал. – 2000. – № 4. – С. 48–51.
392. Adelman, J., Parti,M. The Determinants of Student Achievement //
Research Bulletin. New Brunswick ; New Jersey : Rutgers University,
1972.
393. Allport, G. W. Pattern and growth in personaliti. – N. Y. : Holt,
Rinehart and Winston, 1961.
394. Anderson H. (ed.) Creativity and its cultivation. – N. Y., 1963.
395. Burrard A. The Nature of Emotional support // Britich Journal it
Psychiatry. – 1969. – № 115. – P. 139–141.
396. Barron, F., Harrington, D. Creativity, intelligence and personality //
Ann. Rev. Of Psychol. – 1981. – Vol. 32. – P. 439–476.
397. Bruner, J. The course of cognitive growth // Amer. Psychologist. –
1964. – Vol. 19(1). – P. l–15.
398. Chassell, J. Individual Counseling of College Students // Journal
Consaltational Psychoogy. – 1990. – № 4. – P. 25–29.
399. Creativity: Progress and Potenzial / ed. by C. W. Taylor. – N. Y. :
McGraw-Hill, 1964. – P. 3.
400. Datan, N., Ginsberg, L. (Eds.). Life-span developmental psychology. –
N. Y. : Academic Press, 1975.
401. Frank L. K. Time perspectives // Journal of social philosophy. – 1939. –
№ 4. – P. 293–312.
402. Fromm, E. The creative attitude // Creativity and cultivation / ed. by
H. Anderson. – N. Y. : Harper & Row, 1959.
403. Holleran, B. R., Holleran, P. P. Creativity revisited a nev role for group
dynamick // J. Of Creative Behaviout. – 1976. – Vol. 10, № 2.
404. Iiysenk, H. J. (Ed.) A Model for Intelligence. – Berlin : Springer, 1982.
405. Getzels, J., Jackson, Ph. Creativity and Intelligence. – N. Y., 1959.
406. Kahneman, D., Tversky, A. The psychology of preferences //Scientific
American. – 1982. – Vol. 246, № 1. – P. 160–173.
407. Labouvie-Vief, G. (1987) Article in Psychology and Aging,2.
408. Labouvie-Vief, G. (1984). Chapter in M. L. Commons, F.A. Richards,
& C. Armon (Eds.), Beyond formal operations: Life adolescence and
adult cognitive development, New York: Praeger.
409. Lewin K. Field theory in social science. – N. Y., 1964. – 346 p.
220
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
410. Luclms A. S., Luchins E. H. Rigidity of Behavior. – Oregon, 1959.
411. Maslow, A. H. Self-actualizing people: A study of psychological health
// Personality Symposia: Symposium on values. – N. Y. : Grune &
Stratton, 1950. – P. 11–34.
412. Maslow, A. H. The farther reaches of human nature. – N. Y. : Viking
Press, 1971.
413. Maslow, A. H. Motivation and personality: 3rd ed. – N. Y. : Harper and
Press, 1987.
414. Mood, A. M. Macro-Analysis of the American Educational System //
Operations Res. 1969. № 17. Р. 770–784.
415. Moss, D., Keen, E. The Metaphors of Consciousness. – N. Y. ; London :
Plenum Preaа, 1981. – 521 p.
416. Nuttin, J. Motivation et perspectives davenir. – Leuven, 1980. – 290 p.
417. Nuttin, J. Motivation, planning and action. а relational theory of
behavior dynamics. – Hillsdale, 1984. – 251 p.
418. Nuttin, J. R. The future time perspective in human motivation and
learning // Acta Psychological. – 1964. – Vol. 23. – P. 60–82.
419. Peavy, P. V. Creative helping // J. Of Creative Behaviout. – 1974. –
Vol. 8, № 3.
420. Perry, W. G., Jr. Forms of intellectual and ethical development in the
college years: A scheme. – N. Y. : Holt, Rinehart & Winston, 1970.
421. Raynor, J. O., Entin, E. E. The function of future orientation as a
determinant of human behavior in step-path theory of action //
International Journal of Psychology. – 1983. – Vol. l8, № 5. P. 463–
487.
422. Riegel, K. F. Adult life crises: A dialectical interpretation of
development // Life-span developmental psychology: Normative life
crises / eds. by N. Datan, L. H. Ginsberg. – N. Y. : Academic Press,
1975.
423. Riegel, K. Chapter in M. L. Commons, F. A. Richards, & C. Armon
(Eds.), Beyond formal operations : Life adolescence and adult cognitive
development. – N. Y. : Praeger, 1984.
424. Simon, H. A. Reason in human affairs. – Stanford, 1983. – 115 p.
425. Toennies Sv. Mentales Training flier die geistig-seelische Fitness: ein
praktischer Ratgeber fuer Erwachsene. – Heidelberg : Asanger, 1998.
426. Torranee E. P. Guiding creative talent. – Englewood Cliffs ; W.J. :
Prentice-Holl, 1964.
427. Trommsdorff G. Future orientation and socialization // International
Journal of Psychology. – 1983. – Vol. l8. – № 5. – P. 381–406.
221
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
428. Trommsdorff G., Lamm H. Analysis of future orientation and its some
social determinants // The study of time. – N. Y. ; Berlin, 1975. – P. 343–
362.
429. Tuchins A. S. Mechanization in Problem Solving // Psuchological :
monographs. – 1942. – Vol. 54. – № 6.
430. Veda Toshimi. A Stady of Anger in Japanese College Students through
the Controlled Diary Method. Journal NASA Gakugel. – 1969. – 9(1). –
P. 21–28.
431. Weinstein D. M. Unrealistic optimism about future life events // Journal
of personal and psychology. – 1986. – Vol. 39. – № 5. – P. 806–820.
432. Wertheimer M. Produktive Thinking. – N. Y., 1975.
222
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа