close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

Понятие целеполагания

код для вставки
В редакцию Профобразование
Крикунова Людмила Сергеевна,
преподаватель профессионального цикла
бухгалтерско-коммерческого отделения
Энгельсского промышленно-экономического техникума
«ЦЕЛЕПОЛОГАНИЕ В ПЕДОГОГИКЕ»
(по материалам Корпоративного университета под рук. кандидата философских
наук, доцента, профессионального тренера, тьютора программ МВА Кукушкина М.А.)
Люся 6955
Krikunova_L.s@mail.ru
"Я должен или создать систему,
или стать рабом системы,
созданной другим".
(Р. Брейли)
Понятие целеполагания
Целеполагание – это процесс выбора одной или нескольких целей с
установлением
параметров
допустимых
отклонений
для
управления
процессом осуществления идеи, осмысление своей деятельности человеком с
точки зрения формирования целей и их реализации наиболее экономичными
средствами,
как
эффективное
управление
временным
ресурсом,
обусловленным деятельностью человека. Целеполагание — первичная фаза
управления,
предусматривающая
постановку
генеральной
цели
и
совокупности целей в соответствии с назначением системы, стратегическими
установками и характером решаемых задач, т.е. это начальная точка в любой
человеческой деятельности. Цель вне деятельности просто не существует. В
самом упрощенном виде психологическую структуру деятельности можно
отобразить в виде следующей схемы (рис.1)
цель
процесс и
средства
осознания цели
потребности
процесс и
средства
достиженя цели
мотивация
действия
возможности
Результат
Рис. Схема психологической структуры деятельности
Существует десять ключевых моментов, которые важны для понимания
данной схемы:
1. В основе человеческой деятельности лежат потребности, которые не
осознаются. Человек может чувствовать потребностное напряжение в форме
смутного чувства дискомфорта, но часто не понимает источников и причин
этого состояния. Потребность — объективная нужда в чем-либо. Потребности
часто навязаны человеку, в том плане, что они существуют объективно,
независимо от свободы воли человека (например, чтобы жить, человек должен
дышать, принимать пищу и т. д.). В современной психологии нет
общепринятой классификации потребностей, но в качестве примера здесь
можно назвать модель А. Маслоу, выделяющего пять основных групп
потребностей (физиологические, в безопасности, социальные, в уважении, в
самоактуализации). Обратите внимание, что на схеме «Потребности»
изображены на сером фоне, то есть ниже уровня осознания.
2. Мотив обычно определяется как осознанная потребность. Но
поскольку человек осознает множество потребностей, мало того, одну и ту же
потребность он может осознавать по-разному, то целостная мотивационная
система человека является весьма сложной, противоречивой и лишь частично
осознаваемой. Мотивы иерархичны по своей субъективной значимости и
могут конкурировать друг с другом. Самый значимый и хорошо осознаваемый
мотив и есть цель. В качестве компонента мотивации принято выделять
мотивировки — сознательные доводы, объясняющие или обосновывающие
значимость мотива. На схеме «Мотивация» изображена на пересечении белой
и серой зон, что указывает на частичную осознанность феномена.
3. Цель -это идеальный образ, в котором реальность всегда искажена в
большей или меньшей степени. Цель как идеальный образ является сложным
комплексным
образованием,
состоящим
из
доводов,
формулировок,
ожиданий, прогнозов, установок, эмоций, фантазий, идей, догадок и т. п. В
современной науке цель понимается как рациональный и полностью
сознательный феномен, но при этом нельзя забывать про эмоциональнообразные «корни» цели, которые могут не осознаваться сами, но влияют на то,
как именно будет осознаваться цель.
4.
При
выборе
цели
используются
внутренние
механизмы
вероятностного прогнозирования. В качестве цели обычно выбирается
событие с высоким уровнем субъективной вероятности.
5. Цель как внутренний образ и субъективный прогноз всегда расходятся
с реальным результатом
6. Образ цели обычно также включает в себя образ процесса ее
достижения и представление о ресурсах. Планирование — это сознательный
анализ и письменная фиксация этапов достижения цели и требуемых ресурсов.
7. Представление о процессе и ресурсах достижения цели всегда
расходится с тем, что происходит (доступно) на самом деле. Даже самый
идеальный план содержит в себе погрешности, которые придется оперативно
корректировать.
8. Чем ярче и четче осознается цель, тем сильнее мотивация к ее
достижению и тем больше активность по достижению результата. В
современной психотерапии хорошо известен факт своеобразного «целевого
магнетизма» — если максимально ярко и отчетливо представить будущую
цель, то получившийся образ обладает уникальной энергетикой, словно
гипнотизируя и «притягивая» к себе человека.
9. Чем сильнее мотивация на начальном этапе, тем больше искажается
субъективная вероятность цели («если очень хочется, то легко достижимо»).
Данный феномен может сослужить хорошую службу при достижении
«кавалерийским наскоком» краткосрочных целей, но явно будет иметь
негативное влияние при достижении целей долгосрочных, провоцируя
разочарование.
10. Существует известный в психологии мотивационный закон,
называемый градиент цели: чем ближе мы приближаемся к результату, тем
больше сила мотивации и активность действий. Здесь можно провести
аналогию с моряками, которые долго были в море, но, увидев на горизонте
долгожданную землю, с удвоенной силой налегли на весла. Цели, связанные с
«высшими мотивами» (духовными, социально значимыми), имеют более ярко
выраженный градиент цели. Закон градиента цели может (в разумных
пределах) использоваться и в практическом менеджменте. Одно из правил
гласит: «Любая работа занимает ровно столько времени, сколько на нее
выделено». Можно выделить для достижения цели определенный интервал
времени, а потом начать сокращать его, создавая дефицит времени и как бы
искусственно приближая цель. В идеале такое форсированное усиление
градиента цели должно привести к мобилизации сил сотрудников, усилению
мотивации и скорейшему достижению результата. На схеме градиент цели
изображен в виде серого тона заливки стрелки, интенсивность которого
усиливается слева направо. В заключение заметим, что целеполагание
является сложным и длительным процессом. Сложность его заключается в
том, что необходимо трансформировать во многом неосознаваемые желания в
четко сформулированную цель, выстроить в сознании план необходимых
действий
и
ресурсов
для
ее
достижения.
Длительность
процесса
целеполагания обусловлена тем, что он не ограничивается одним только
выбором цели на старте деятельности. В процессе деятельности возникает
множество несоответствий между образом цели (включая планируемые
действия и ресурсы) и реальными результатами. Целеполагание включает в
себя оперативную коррекцию цели в течение всего процесса ее достижения.
Целеполагание в педагогике
Цель
является
системообразующим
элементом
педагогической
деятельности. Цель воспитания – это мысленное, заранее определяемое
представление о результате педагогического процесса, о качествах, состоянии
личности,
которые
предполагается
сформировать.
Целеполагание
в
педагогике – сознательный процесс выявления и постановки целей и задач
педагогической деятельности. Цели могут быть разного масштаба и
составляют ступенчатую систему: государственные цели – цели отдельных
образовательных систем и этапов образования – цели обучения по отдельному
предмету или воспитания детей определенного возраста – цели отдельной
темы, урока или воспитательного мероприятия. Можно также выделить
глобальную
или
идеальную
цель,
конкретно-историческую
и
цель
деятельности учителя, воспитателя в конкретных условиях педагогического
процесса, личную цель. Глобальной (идеальной) целью воспитания является
воспитание всесторонне развитой личности. Впервые эта цель была
сформулирована в трудах мыслителей прошлого (Аристотель, Конфуций и
др.). Научное обоснование этой цели было сделано в XIX в. Необходимость
всестороннего развития обоснована высоким уровнем требований техникоэкономического развития к личностным качествам; потребностью самого
человека в развитии своих задатков с целью выживания в условиях борьбы за
существование в быстро меняющемся мире. В истории педагогики были
разные подходы к определению сущности данной цели. В настоящее время она
ориентирует на всестороннее развитие задатков ребенка, раскрытие его
творческих возможностей, формирование общественно и личностно значимых
качеств. Конкретно-историческая цель – цель, сформулированная с учетом
особенностей исторического этапа развития общества. В настоящее время она
направлена на формирование гражданской ответственности и правового
самосознания; духовности и культуры; инициативности, самостоятельности;
толерантности; способности к успешной социализации в обществе и активной
адаптации на рынке труда. Цель деятельности воспитателя конкретизирует
обозначенные цели с учетом особенностей учащихся, личного опыта и
возможностей конкретного учебно-воспитательного учреждения. Личная
(индивидуальная) цель отражает потребности каждой отдельной личности в
саморазвитии.
Ориентируясь
на
педагогические
запросы
общества,
потребности ребенка и его родителей, собственные возможности, педагог
организует целеполагание. Выделяют свободное, жесткое и интегрированное
целеполагание. При свободном – организуется совместное (педагог и
воспитанники) конструирование, определение целей воспитания. При
жестком – цели и программа действий задается школьникам педагогом. При
интегрированном – цели могут быть заданы извне педагогом, а программа
действий по их достижению определяется совместно.
Источниками целеполагания являются:
 педагогический запрос общества;
 ребенок;
 педагог.
Педагогическое целеполагание включает следующие этапы:
1)
диагностика
воспитательного
процесса,
анализ
предыдущей деятельности;
2) моделирование педагогом воспитательных целей и задач;
3) организация коллективного целеполагания;
результатов
4) уточнение целей и задач, внесение корректив, составление
программы педагогических действий.
Целеполагание предполагает выделение перспективных, промежуточных
целей, а также постановку воспитательных задач как путей их достижения. В
педагогике
принято
различать
собственно
педагогические
задачи
и
функциональные педагогические задачи.
Собственно, педагогические задачи – это задачи, направленные на
изменение ученика, его личностных качеств (например, формирование
ответственности), а функциональные педагогические задачи – задачи
отдельного педагогического действия (например, одной из задач проведения
школьной дискотеки будет обучение детей умению организовывать свой
досуг).
Задачи должны определяться:
 исходным уровнем развития личности, коллектива;
 обязательно выражать то, что необходимо изменить в личности, быть
диагностичными (их результаты можно проверить);
 конкретными, достижимыми за планируемый срок.
Проблема целеполагания в педагогике
Педагогическая деятельность преподавателя в основе своей носит
плановый характер и поэтому требует от него умения четко и ясно ставить и
формулировать цели этой деятельности. Казалось бы, что сказанное очевидно.
Однако практика показывает, что это не всегда так. В абстрактно теоретическом плане необходимость всестороннего продумывания целей
обучения, воспитания признается практически любым учителем. Однако, как
только дело доходит до постановки системы педагогических целей в связи с
конкретным учебно-воспитательным процессом, ситуация меняется коренным
образом. Чтобы подтвердить сказанное, приведем данные микроисследования
по данному вопросу. Летом 1994 г. группе учителей физики (23 чел),
занимавшихся на курсах повышения квалификации при Алтайском краевом
институте повышения квалификации работников образования, было дано
задание написать план одного урока по заданной теме. При анализе планов
выяснилось, что 12 человек (52,2%) записали в них одну цель обучающего
характера, одну воспитательного, одну развивающего. 9 человек (39,1%)
сформулировали
только
одну
основную
дидактическую
цель,
непосредственно связанную с темой урока. 2 человека (9,7%) вообще не
сформулировали никакой цели для своего урока, ограничившись записью
темы, тезисов содержания учебного материала и домашнего задания. Далее,
тем же учителям были заданы вопросы: "Следует ли, и почему, в планах
уроков записывать цели, которые ставит перед собой учитель?", "Какие
направления и в каком объеме следует продумывать учителю, планируя
конкретный урок физики?" На первый вопрос 4 человека (17,4%) ответило, что
в поурочных планах обязательно должны быть отражены планируемые
учителем и образовательные, и воспитательные, и развивающие цели.
Мотивировка сводилась к тому, что все эти цели так или иначе учителем все
равно ставятся, а письменное их выражение дисциплинирует учителя и
позволяет лучше осознать главные линии его собственного поведения на
уроке. Развернутого ответа на второй вопрос никто из этих учителей не дал,
все они ограничились лишь указанием трех видов целей. 10 человек (43,5%)
ответили, что основную дидактическую цель урока писать в планах
необходимо. Остальные же цели (воспитательные, развивающие) если и
пишутся в планах, то только потому, что так того требует администрация
школы. 6 человек из этих 10-и высказались за то, что без письменного
отражения на бумаге учитель все-таки должен продумывать, как он будет
осуществлять на уроке развитие и воспитание учащихся. Ответы 9 человек
(39,1%) свелись к тому, что требование писать какие бы то ни было цели в
поурочных планах является формализмом и не несет никакого смысла,
поскольку "цель урока итак отражается в названии его темы". Один человек из
них четко высказался в том плане, что на каждом уроке должны решаться
специфические для него задачи. На уроках физики, например, надо хорошо
учить физике и, планируя урок, думать о том, как лучше это сделать, а не о том
как, например, воспитывать у школьников отвращение к алкоголю или
курению. Как видно, не все учителя одинаково относятся к проблеме
целеполагания. Среди них есть такие, кто серьезно не задумывается над этой
проблемой, кто подходит к ней формально, кто отказывается воспринимать. В
1996 г. в одной из школ г. Барнаула, в которой долгое время на учителей не
оказывалось
жесткого
административного
давления
в
плане
"бумаготворчества", нам удалось познакомиться с поурочными планами 27
учителей, преподающих разные предметы. Оказалось, что примерно в 40%
этих планов вообще отсутствовала фиксация каких-либо целей и в таком же
количестве планов была обозначена только одна основная дидактическая цель,
нередко фактически дублирующая тему урока, либо отражающая ее часть. В
остальных планах в той или иной степени отражались несколько
дидактических, воспитательных, развивающих целей. Беседа со студентами
физического факультета, приступающими к изучению цикла методических
дисциплин, показала, что подавляющее большинство из них даже не
предполагает, что учитель в поурочных планах должен отражать какие-то
цели. Естественно, приведенные данные носят локальный характер и не
позволяют делать далеко идущих выводов. Но обозначить существование
самой проблемы целеполагания они позволяют.
Цели либо принимаются, либо нет. Даже когда они принимаются
учителем, школой, это не значит, что они будут достигнуты. В это "уравнение"
входит еще ученик, который их либо принимает, либо тихо уходит от них
заниматься своим делом... Если личностно ориентированное обучение не звук
пустой, то целеполагание в образовании - это совместный акт учителя и
учащихся". Не останавливаясь более на состоянии дел в практике работы
школы, рассмотрим как названная проблема представляется в дидактической
и методической литературе. В дальнейшем, говоря о целях, будем исходить из
того, что "цель (как научное понятие) - это осознанное представление
конечного результата определенной деятельности". На значимость проблемы
целеполагания в теории и практике педагогики указывают многие авторы.
Например, Г.И. Хозяинов, проводя анализ системы организации учебнопознавательной
деятельности
учащихся
в
контексте педагогического
мастерства преподавателя, отмечает, что "организация учебно познавательной
деятельности планируется в соответствии с заданной целью. ... С учетом цели
планируется деятельность и преподавателя, и обучаемого; принимаются во
внимание возможности и направления ее достижения в соответствии с
особенностями содержания организационных форм обучения, методов
обучения, средств обучения и методов педагогического воздействия;
выявляются и определенным образом ориентируются целью существующие
связи между компонентами. Целью определяется конкретное назначение
формируемой системы, она позволяет создать идеальную модель, на которую
сориентировано
функционирование
рассматривая знание о
педагогического
целях
воздействия,
системы".
и ценностях
пишет:
В.И.
как
Гинецинский,
фактор
"Человеческая
регуляции
деятельность
целесообразна. Однако масштабы и формы этой целесообразности различны и
меняются в соответствии с характером самой деятельности. Педагогическая
деятельность,
воспитание
характеризуются
особой
формой
целеустремленности...
Характер педагогического идеала определяет вектор преобразования
действительности. Для педагогической аксиологии принципиально важной
является задача выяснения того, каким образом знания о ценностях разных
уровней
должны
быть
и
могут
быть
представлены
в
структуре
педагогического воздействия, чтобы они оказали реальный формирующий
эффект в конкретных обстоятельствах. К числу необходимых условий
достижения воспитательного эффекта следует отнести определенную меру
согласованности, конгруэнтности систем их ценностных ориентаций.
Несогласованность систем ценностных ориентаций субъекта и объекта
педагогического воздействия выступает как фактор, препятствующий
(блокирующий) достижение воспитательной цели". Ю.Н. Кулюткин в связи с
проблемами психологии обучения взрослых также полагает, что "от
правильной постановки конкретных целей обучения во многом зависит и
выбор адекватных способов деятельности учителя. Поэтому не удивительно,
что в настоящее время проблема целеполагания привлекает к себе внимание
социологов, психологов, педагогов, методистов. Проблема эта очень остро
стоит и в практической деятельности учителя". "Конкретизация учебновоспитательных задач на каждом отдельном этапе работы с детьми важнейший элемент педагогического мастерства педагога, - отмечает В.М.
Коротов. Опытный учитель, - продолжает он, - готовясь к уроку, любому
другому занятию, ясно себе представляет, какие знания он впервые сообщит
ученикам; какие новые понятия раскроет им и какие будет последовательно
развивать; что из ранее усвоенного надо повторить, чтобы закрепить в памяти
учащихся... Причем, чем конкретнее и точнее будут определены эти задачи с
учетом индивидуальных особенностей воспитанников, тем эффективнее будут
результаты учебно-воспитательной работы, тем в большей степени педагог
выступает в качестве организатора учебно-воспитательного процесса". Как
отдельную поднимают проблему цели в педагогике И.Т. Ильина, О.П.
Морозова, а в методике преподавания физики И.Л. Беленок, А.Ю. Саар.
Наиболее общие педагогические цели являются краеугольным камнем
учебных
программ
и
разрабатываемых
образовательных
стандартов.
Примером может служить фрагмент проекта Российского стандарта
школьного физического образования: "Стандарт физического образования
основывается на современных и прогнозируемых требованиях государства к
общему образованию граждан, а также на важнейших достижениях научнометодической мысли во многих странах. Общими целями, стоящими перед
курсом физики, являются формирование и развитие у ученика научных знаний
и умений, необходимых для понимания явлений и процессов, происходящих в
природе, технике, быту, и для продолжения образования. А именно: • знание
основ
современных
теоретических
физических
моделей,
теорий
законов),
(научных
составляющих
фактов,
ядро
понятий,
содержания
физического образования; • овладение языком физики и умением его
использовать для анализа научной информации и изложения основных
физических идей в устной и письменной формах; • формирование умений
систематизировать наблюдения явлений природы и техники, планировать и
проводить экспериментальные исследования; • приобретение элементарных
практических
умений
пользоваться
измерительными
приборами
и
приспособлениями в результате самостоятельного выполнения широкого
круга опытов, экспериментов, исследовательских работ". Педагогические
цели являются неотъемлемой частью планов учителя. Так, в пособии по
методике и технике урока в школе Н.М. Яковлев и А.М. Сохор пишут:
"Целесообразно указывать в плане урока следующее. 1. Цель урока (идеи,
понятия, закономерности, умения, навыки, подлежащие формированию или
совершенствованию на уроке; воспитывающие и развивающие задачи урока).
Опорные знания в изучаемом материале". Б.И. Стрелец И А.П. Шаблыкин в
методических рекомендациях к работам спецпрактикума по методике
преподавания физики также указывают, что "при планировании урока
учитель,
прежде
всего,
указывает
тему
занятия,
дидактические
и
воспитательные цели, стоящие перед уроком, этапы урока... Каждый этап и
каждый момент урока решает небольшую задачу и преследует одну
определенную цель. Совокупность всех небольших целей обычно приводит к
достижению цели, стоящей перед уроком физики в целом". В одной из книг
библиотеки директора школы также читаем: "План урока является рабочим
документом учителя и должен быть максимально краток, но в то же время
содержать весь материал, который необходим для проведения урока. В плане
четко формулируется тема урока, определяющая его содержание, конкретные
воспитательные и дидактические цели; там могут быть сформулированы
вопросы, которые учитель поставит перед учащимися, план его рассказа
(объяснения, лекции), задания для самостоятельной работы и др. ...". Правда,
справедливости ради, следует отметить, что дальше приводятся указания,
несколько не согласующиеся с позиции целеполагания с отмеченными выше:
"В плане практического занятия на местности (например, по начальному курсу
физической географии, природоведению и др.) определяется его тема,
указывается место проведения, излагается содержание заданий учащимся,
формулируются вопросы для обобщающей беседы учителя или тема
контрольно-обобщающей работы. В планах проведения лабораторных занятий
(по физике, химии, биологии и т.д.), а также в планах практических занятий в
учебных мастерских, на учебно-опытных участках, по домоводству нет
необходимости подробно излагать весь ход намеченного учителем процесса
работы. Надо лишь указать тему занятия, план сообщения теоретического
материала, необходимого для осмысленного и правильного выполнения
задания, а после этого сослаться на номера инструкционных карт или заданий
из учебников и пособий, по которым будет проводиться практическая работа
учащихся, определить ее последовательность и характер подведения итогов".
Нет рекомендаций или указаний формулировать какие-либо цели в
тематических планах: "Раскрыть содержание программного материала
помогает тематическое планирование. В тематическом плане материал темы
или небольшого раздела программы распределяется по урокам, для каждого
из которых определяются темы, виды практических работ, выполняемых на
уроке, материал, подлежащий повторению. Наряду с обычными уроками, в
тематическом
плане
фиксируются
экскурсии,
лабораторные
занятия,
практикумы, обобщающе-повторительные уроки, контрольные работы по
данной теме. Совокупность и последовательность работы, предусмотренные в
тематическом плане, и определяют методическую систему изучения данной
темы программы".
В другом пособии встречаются в целом несколько иные, но в плане
целеполагания схожие установки: "В календарных тематических планах
следует указать:
1. Порядковый номер учебной темы и порядковый номер урока в данной
теме;
2. Наименование темы урока;
3. Ориентировочно дата проведения урока (с точностью до 2-3 дней);
4. Домашнее задание, проверяемое на уроке;
5. Изучаемые на данном уроке параграфы учебника;
6. Номера упражнений и задач с указанием авторов и названия пособий,
выполняемые в ходе урока;
7. Дополнительная научная и научно-популярная литература по
изучаемому вопросу;
8. Методическая литература;
9. Самостоятельная работа учащихся, планируемая на данном уроке;
10. Домашнее задание школьникам;
11. Рекомендуемая ученикам дополнительная литература по теме урока;
12. Примечание".
Говоря о педагогических целях, с самого начала следует определиться с
терминологией.
В
педагогической
литературе
термин
"цель"
часто
отождествляется с термином "задача". Например, Г.Д. Кириллова, выделяя
цель урока, как один из его главных компонентов, пишет: "Функционирование
дидактической системы подчинено цели урока, которая реализуется через
систему познавательных задач". Здесь следует обратить внимание на два
обстоятельства. Первое: познавательные задачи выступают в качестве
подсистемы системы целей и могут быть названы частными целями. Второе:
при планировании урока частные цели сводятся к познавательным задачам. На
связь понятий "задача" и "цель" указывает и Э. Стоунс: "...цели обучения по
своему характеру более конкретны и часто связаны только с одним уроком.
Для того, чтобы различать весьма общие и более конкретные цели, в
последнем случае обычно используется слово "задача". Как видно, здесь
иерархия отношений между целью и задачей меняется на противоположную.
К сказанному можно было бы добавить пример, когда авторы одного из
пособий для учителей, приводя конкретные разработки уроков, вообще не
пользуются понятиями "цель", "задача". Но, в то же время, раскрывая
содержание урока, фактически формулируют его цели, чем отождествляют
понятия "цель" и "содержание". Чтобы в дальнейшем было меньше путаницы
в области терминологической синонимии по отношению к целеполагающей
деятельности учителя, имеет смысл пользоваться только термином "цель". Что
касается второго из отмеченных выше обстоятельств, произвольного или
непроизвольного, проявляющегося в явном или неявном виде, сужения
области целеполагания, оно носит весьма распространенный характер. Вот
только несколько примеров. Все цели в отмеченном выше пособии носят
только конкретный частно методический характер.
Отмечая важность проблемы целеполагания в деятельности учителя,
В.П. Беспалько пишет: "Педагогическая технология характеризуется в
отношении целеобразования принципом диагностичной целенаправленности,
который означает не более того, как необходимость для существования
реальной педагогической технологии такой постановки целей обучения и
воспитания, которая бы допускала объективный и однозначный контроль
степени достижения цели". Цель обучения (воспитания) поставлена
диагностично, если:
а) дано настолько точное и определенное описание формируемого
личностного качества, что его можно безошибочно отдифференцировать от
любых других качеств личности;
б) имеется способ, "инструмент" для однозначного выявления
диагностируемого качества личности в процессе объективного контроля его
сформированности;
в) возможно измерение интенсивности диагностируемого качества на
основе данных контроля;
г) существует шкала оценки качества, опирающаяся на результаты
измерения. На нынешнем этапе развития средней и высшей школы названным
требованиям не удовлетворяют ни общая (основная) цель соответствующих
педагогических систем, ни частные цели изучения отдельных предметов.
Представление об идеале, или глобальной цели, как общественногосударственном заказе на формирование всесторонне и гармонично развитой
личности является предельно нечетким и не удовлетворяет ни одному из
перечисленных выше требований к диагностичной постановке цели в
педагогической системе".
Аналогичную мысль высказывает и В.И. Загвязинский: "Педагогические
цели образования конкретно состоят, во-первых, в том, чтобы обеспечить
овладение
системой
фундаментальных
и
прикладных
знаний
и
соответствующих способов деятельности, и, во-вторых, в том, чтобы
обеспечить на этой основе общее и специальное развитие. Второй аспект
целей пока менее четко выражен в программах, недостаточно обеспечивается
регламентированными способами деятельности". К проблемам понимания,
классификации педагогических целей, построению их систем, в литературе
можно встретить разные подходы. Примером может служить подход,
разрабатываемый И.К. Шалаевым. В его авторском курсе "Программноцелевая
психология
профессиональных
управления"
качеств,
дается
процесса
концептуальная
и
конечных
структура
результатов
управленческого труда. Реализация требований психологии и педагогики в
концентрированном виде наблюдается в процессе построения дерева целей
овладения программно-целевой психологией управления. При построение
дерева целей на основе логики мотивационного программно-целевого
управления формируется генеральная цель - овладеть теоретической и
технологической базой повышения эффективности управленческого труда; в
результате системного анализа устанавливаются ведущие препятствующие
факторы; далее следует определение всего поля проблем и формулируются
ведущие цели и подцели, осуществляется их иерархизация в логике "Хочу Могу - Делаю - Получаю". Не повторяя основных позиций, изложенных в
названной книге, остановимся лишь на одной мысли: "Функция любой
классификации - помочь разобраться в чем-то сложном. ...учителям и другим
работникам просвещения следует оценивать системы целей образования с
точки зрения их полезности. Если такая система не отвечает требованиям
практики, ее меняют на другую, а если необходимо, то разрабатывают
собственную систему".
Список использованных источников
1. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.
2. Гинецинский В. И. Основы теоретической педагогики. СПб.,
1992
3. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях
развивающего обучения М.: Просвещение, 1998
4. Кукушин М.А. Авторская бизнес - школа «Школа личностного
целеполагания»
5. Маслоу А. - "Теория человеческой мотивации" Йоркcкий
Университет, Торонто, Онтарио
6. Стоунс Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика
обучения/ Под ред. Н.Ф. Талызиной. — М.: Педагогика, 1994.
7. Хозяинов Г.И. Мастерство педагога в процессе образования и
обучения-изд. Физическая культура, 2009
8. Шалаев И. К. Повышение качества образовательного сервиса на
основе мотивационного программно-целевого управления:
монография Барнаул: АлтГПА, 2010.
9. Яковлев Н.М.,Сохор А.М. Методика и техника урока в школе. М
Просвещение 1985г
10.http://center-yf.ru/data/Menedzheru/Celepolaganie.php
Автор
Krikunova_l.S
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
151
Размер файла
56 Кб
Теги
понятие
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа