close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

67.Акмеологическая наука в модернизации образования инновационной России. Т.2

код для вставкиСкачать
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ
ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ШУЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ
УНИВЕРСИТЕТ»
Федеральная целевая программа
«Научные и научно-педагогические кадры
инновационной России на 2009-2013 годы»
АКМЕОЛОГИЧЕСКАЯ НАУКА
В МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ ИННОВАЦИОННОЙ РОССИИ
Том II
Материалы Всероссийской научной конференции
17-18 мая 2011 г.
Шуя 2011
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ББК 74.4
УДК 378
А 40
Печатается по решению редакционно-издательского
совета
ГОУ
ВПО
«Шуйский
государственный
педагогический университет»
Ответственный редактор –
кандидат педагогических наук, доцент, профессор кафедры социальной
педагогики и акмеологии, В.Н. Тарасова
Редакционная коллегия
Тарасова В.Н. – к.п.н., профессор кафедры социальной педагогики и
акмеологии ШГПУ
Шмелева Е.А. – к.п.н., доцент, проректор по научной работе ГОУ
ВПО «ШГПУ»
Кузьменко И.В. – к.п.н., доцент, зав. кафедрой социальной
педагогики и акмеологии ГОУ ВПО «ШГПУ»
Мишагина О.М. – к.п.н., ст. преподаватель кафедры социальной
педагогики и акмеологии ГОУ ВПО «ШГПУ»
Акмеологическая
наука
в
модернизации
образования
инновационной России: сборник материалов Всероссийской научной
конференции 17-18 мая 2011 года. Том II.– Шуя: Изд-во ГОУ ВПО
«Шуйский государственный педагогический университет», 2011. – 277 с.
Представленные материалы научной конференции посвящены
методологическим,
теоретическим
и
прикладным
проблемам
акмеологической науки и ее роли в модернизации Российского образования.
Материалы раскрывают исследование проблем фундаментальной
акмеологии и совершенствование образовательной практики.
ISBN 978-5-86229-235-0
ISBN 978-5-86229-237-4
©Коллектив авторов, 2011
©ГОУ ВПО «ШГПУ», 2011
2
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
СОДЕРЖАНИЕ
РАЗДЕЛ 3. СТРАТЕГИИ СОХРАНЕНИЯ ФУНДАМЕНТАЛИЗАЦИИ
РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ИЗМЕНИВШИХСЯ УСЛОВИЯХ
Мазилов В.А., Базиков М.В.
Фундаментализация и модернизация высшего профессионального
образования: некоторые проблемы и перспективы
Мальцева Л.Д., Шмелева Е.А.
Факторы
качества
подготовки
кадров
высшей
научной
квалификации
Родионов М.А., Шепелева Е.В.
Факторы,
определяющие
характер
профессионального
самоопределения старшеклассников, и роль СМИ в этом процессе
Мишагина О.М.
Профессионально-педагогическая культура педагога
Астрейко Е.С., Астрейко Н.С.
Регулятивные принципы развития культуры личности учащихся
Мишанина В. И.
Аксиологический компонент позиции педагога дошкольного
образования в решении проблемы преемственности воспитания
детей
Жданова С.А.
Повышение
профессионального
мастерства
и
уровня
психологической культуры педагогов дошкольного учреждения на
основе личностно-ориентированного подхода
Ташина Т.М.
Резервы акмеологии в повышении качества начального образования
Сальвадора Адериту Себаштиау Бартоломеу
Мотивационный компонент профессиональной компетентности в
структуре образовательной подготовки студентов-психологов
Аксёнов В.В.
Творческое отношение будущих учителей музыки к своей
профессиональной деятельности
Хайров Р.А.
Акмеологические факторы формирования управленческой
компетентности руководителя образовательного учреждения
Морозов А.В., Анучкин В.А.
Развитие правовой компетентности обучаемых в условиях
послевузовской подготовки как одно из направлений модернизации
национальной системы образования
Кисляков П.А.
Акмеологические факторы формирования готовности будущего
8
12
16
21
24
28
30
35
38
41
43
47
52
3
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
педагога к обеспечению социальной безопасности
Фетискин Н.П.
Концептуальная сущность ограничений
Фетискин Н.П., Миронова Т.И.
Психологические детерминанты социальных ограничений в
молодежных группах
Филатов О.А.
Амбивалентные влияния явлений в больших группах на процессы
государственного развития
Кулайкин В.И.
Социально-психологическое качество жизни в различных
социальных группах
Фетискин Д.Н.
Параметрические проявления правового нигилизма в подростковоюношеских группах
Шепелева С.В.
Эмоционально-поведенческие отклонения
у подростков с
преддевиантным поведением
Стрункина Т.С.
Умение формировать навыки саморегуляции тревожности у
студентов педагогического университета
Сергеева К.В.
Психологическое сопровождение студентов в период адаптации в
вузе
Татьянина Т.В.
Акмеологически ориентированные образовательные программы в
формировании
профессиональной
компетентности
студента
педагогического вуза
Воронова Т.А.
Акмеологический анализ феномена «результаты освоения основной
образовательной программы» в условиях вуза
Кириллов А.Г.
Внедрение системы электронного документооборота как этап
модернизации вуза
Замогильнова Л.В.
Компоненты
и
уровни
информационно-компьютерной
компетентности будущих учителей
Зайцева С.А.
Компетентность учителя начальных классов в использовании
современных информационных и коммуникационных технологий
Шашков М.В.
Психическая
готовность
юного
спортсмена-боксёра
к
соревновательной деятельности как акмелогический фактор
4
58
59
63
65
66
68
70
73
79
85
90
95
100
105
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
успешности деятельности
Ионина О.С.
Коммуникативная компетенция как профессиональное качество
современного педагога
108
Камышева Е.Ю.
Функциональная характеристика педагогического имиджа будущего
учителя
113
Волкова Е.Н.
Самостоятельная работа студентов как необходимое условие
профессиональной подготовки в вузе
118
Русакова О.В.
Изучение уровня удовлетворения качеством оказания услуг в сфере
образования в Шуйском муниципальном районе
121
Шувалова А.В., Ищик Л.В.
Профессионально-важные качества акмеологически состоятельных
сотрудников УИС
124
Кондрат Е.Н.
Микросоциальные факторы и их влияние на делинквентность
129
Рогов А.В.
Влияние межличностных отношений школьников с различной статусной позицией в
учебной группе на их делинквентное поведение
131
РАЗДЕЛ
4.
РОЛЬ
НАЦИОНАЛЬНЫХ
ТРАДИЦИЙ
В
МОДЕРНИЗАЦИИ
ОБЩЕГО
И
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
Громова Е.М.
Роль этнокультурных ориентиров в современной системе образования
Данилов Н.А.
Российское образование: общенациональная ценность или «ценная»
услуга
Николаева М.Н., Данилов Н.А.
Ценности западной и российской правовой культуры как факторы
становления социальной акмеологии
Пшеничнов А.Н.
Роль национальных традиций и инноваций в модернизации
российского образования
Короткова А.П.
Духовно-нравственное
воспитание
подростков
в
освоении
музыкального искусства как акме-ориентированный процесс
Колесникова А.А.
К вопросу о реализации национальных традиций в процессе
воспитания основ духовной культуры младшего школьника
Копысов Е.А.
136
139
142
147
151
156
5
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Гуманистические тенденции в истории развития и становления
военной педагогики в XVIII –XIX веках как пример гуманизации
профессионального образования военнослужащих
161
Зубарева И.Г., Якунчева М.Г.
Современные подходы к содержанию элективных курсов по
изучению национальных ценностей в условиях полиэтничного
региона
165
Кузьменко И.В.
Коммуникативная
культура
как
основа
профессионализма
специалиста социальной сферы
170
Уварова Л.В.
Педагогическое общение в формировании коммуникативной
культуры будущего учителя
175
Качалов Д.В.
Обеспечение
практических
возможностей
в
реализации
педагогической культуры будущего учителя
179
Мигунова Ю.С.
Проблемы конструктивного взаимоотношения в учебных заведениях
системы МЧС России (на примере Ивановского института ГПС МЧС
России)
185
Серикова Л.А.
Аксиологические основания нравственного воспитания личности
187
Сорокин А.В.
Аксиологические проблемы формирования профессиональнокоммуникативных умений в практике подготовки специалистов
уголовно-исполнительной системы
192
Шелкопляс Е.В.
Новые теоретические принципы исследования индивидуальных
качеств и технологии формирования программ гармоничного
развития детей, подростков, юношества
194
РАЗДЕЛ 5. ПРИНЦИПИАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ПОСТРОЕНИЯ
МОДЕЛЕЙ ДВУХУРОВНЕВОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ
КАДРОВ
Турчин А.С.
Моделирование в акмеологии и педагогической психологии
Кручинина Г.А., Попова И.Н.
Акмеологическая направленность модульного обучения
Калекин А.А.
Система отраслевой профессиональной подготовки в вузе бакалавра
технологического образования для работы в профильной школе с
индустриально – технологическим направлением профилизации
Бондарев П. Б.
6
207
209
212
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Гуманизация педагогической реальности как критерий экспертной
оценки модернизации образования (по материалам нового ФГОС
основного образования)
Беспалова В.В.
Проектирование образовательного процесса как основа современной
системы подготовки педагогических кадров
Лысых Н.В.
Принципы построения продуктивных образовательных моделей
профессиональной подготовки
Семено А.А.
Акмеологические технологии в обучение проектной деятельности
социальных педагогов
Теплоухов А.П.
Моделирование процесса формирования конфликтологической
компетентности будущих специалистов сферы физического
воспитания и спорта
Качалов А.В.
Формирование творческой самостоятельности у будущих учителей:
моделирование
Гаврилова М.А., Лобанова М.Н.
Место тьютора в современном образовательном процессе
Фролова М.Е.
Гарантии качества образования при проектировании и реализации
учебного процесса в условиях федеральных государственных
образовательных стандартов
Шумиловская Ю.В.
Акмеологические проблемы профессионального становления лиц с
ограниченными возможностями
Залесова Н.В.
Внеаудиторная работа студентов как компонент их самореализации
Седова Е.А.
Экспериментальная программа формирования интегративной и
инструментальной мотивации обучения иностранному языку
девушек и юношей – студентов технического вуза
Смирнова Н.В.
К вопросу о воспитательной среде вуза
Миронова Т.И.
Структурные
компоненты
социально-психологической
реабилитационной модели соматических ограничений в детскоподростковых группах
Морозов А.В., Левашова О.Н
Модульно-рейтинговое обучение как проблема модернизации
национальной системы образования
218
223
227
229
233
242
247
250
255
256
260
265
269
272
7
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
РАЗДЕЛ 3. СТРАТЕГИИ СОХРАНЕНИЯ ФУНДАМЕНТАЛИЗАЦИИ
РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ИЗМЕНИВШИХСЯ УСЛОВИЯХ
ФУНДАМЕНТАЛИЗАЦИЯ И МОДЕРНИЗАЦИЯ ВЫСШЕГО
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: НЕКОТОРЫЕ
ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
Мазилов В.А., Базиков М.В.
ЯГПУ, Ярославль
Нам уже приходилось писать о том, что в настоящее время
наблюдается упрощенное понимание компетенции, при котором
компетенция совершенно неправомерно фактически отождествляется с
навыком. Использование деятельностного подхода при выявлении
номенклатуры компетенций также не является гарантией составления их
полного перечня, т.к. зачастую при таком подходе упускаются из виду
«метадеятельностные» компетенции, которые чрезвычайно важны для
формирования бакалавра или магистра. В частности, недостаточный учет
таких компетенций может резко понизить уровень фундаментальной
подготовки, что принципиально неверно.
В настоящей статье рассмотрим (на примере подготовки психологов)
некоторые резервы фундаментализации образования в современных
условиях.
Не рассматривая в настоящей статье проблемы подготовки
специалиста-психолога в вузе в целом, остановимся лишь на одном
моменте,
выражающем
специфику
современного
научного
психологического знания. На наш взгляд, это одна из важнейших проблем
подготовки психолога в вузе и более или менее эффективное ее решение
позволит существенно повысить качество подготовки специалиста в данной
области. Речь идет о проблеме интеграции психологического знания.
Хорошо известно, что современная психология отличается
повышенной «проблемностью» (мультипарадигмальностью, многообразием
различных подходов, обобщений и теорий различного уровня): существуют
десятки существенно различных определений одних и тех же понятий и,
соответственно, существенно различающихся теорий. Создастся у студентапсихолога более или менее непротиворечивая картина или это будет
«мозаика» из разнородных представлений, в значительной степени зависит
от того, как будет вестись преподавание. Конечно, «естественная
интеграция» (А.В.Юревич) происходит в ходе любого учебного процесса.
А.В.Юревич справедливо отмечает: «Соответствующим образом построено
и
психологическое
образование,
предполагающее
ознакомление
обучающихся психологии с самыми разными концепциями, снабжение их
знанием, полученным в рамках самых различных концептуальных
оснований. «Чисто» бихевиористское, когнитивисткое и т.п. преподавание
8
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
психологии тоже трудно себе представить, а если можно – то только как
систему подготовки «профессиональных кретинов». Любой современный
психолог – это своего рода «стихийный интегратор» психологического
знания, а первый шаг к «горизонтальной» интеграции психологической
науки уже давно сделан и запечатлен в том знании, которое мы получаем в
психологических вузах, в его строении и соединении в мышлении каждого
из нас» [3, с.387].
Представляется, что такой естественной, «стихийной» интеграции
недостаточно. Возможна целенаправленная интеграция психологического
знания в ходе профессиональной подготовки студентов-психологов. Один
из таких путей мы видим в установлении более тесных межпредметных
связей между историей психологии и методологией психологии в процессе
подготовки будущих психологов. Остановимся на этом вопросе более
подробно.
Речь идет о возможностях некоторой перестройки преподавания
истории психологии на основе идей коммуникативной и интегративной
методологии. Чтобы избежать недоразумений, подчеркнем, что и стандарт,
и содержание дисциплины остаются традиционными, изменяются лишь
акценты в процессе преподавания и учебной деятельности студентов.
История психологии традиционно рассматривается как важная
составляющая профессиональной подготовки психолога в университете.
Значение истории психологии состоит не только в том, чтобы обеспечить
сведениями о «прошлом науки», но, в первую очередь, – перефразируя
известное высказывание Р. Коллингвуда - знанием о том, что наука «собой
представляет», т.е. каковы ее реальные возможности. К сожалению,
приходится констатировать, что история психологии – и отечественная и
зарубежная – в значительной степени до сих пор остается описательной
наукой, перечислением имен, направлений, событий, теорий. Разумеется,
это не означает того, что в данном направлении ничего не делается. В
первую очередь необходимо отметить многолетние исследования
М.Г. Ярошевского, в которых получил оформление категориальный анализ
в истории психологии. Но в целом отмеченная картина достаточно
характерна. Причина такого положения вещей, на наш взгляд, в
значительной степени в том, что при анализе психологических концепций
недостаточно используется методологический анализ. Это не дает
возможности решить важные историко-психологические вопросы,
избавиться от многочисленных мифов, бытующих в истории
психологической науки. Использование методологического анализа,
напротив, позволяет конструктивно рассмотреть многие историкопсихологические вопросы.
История психологии для будущих профессиональных психологов
должна иметь опору в методологии, т.к. важность такой подготовки
переоценить невозможно: высококлассный психолог-исследователь может
9
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
сформироваться только в том случае, если будет иметь представление о
внутреннем устройстве психологической концепции, о реальных
детерминантах выбора методов исследования и т. п. История психологии
представляет собой идеальный «полигон» для проведения такой
подготовки. Таким образом история психологии сближается с
методологией, представляя собой своего рода историческую методологию
науки. Могут быть описаны основные принципы построения и содержание
университетского курса «История психологии», акцентирующего
методологические проблемы [1].
Инструментом подобного акцентирования выступает концепция
коммуникативной методологии, ориентированная на соотнесение
различных
психологических
концепций.
В
основе
концепции
коммуникативной методологии лежит модель соотношения теории и метода
в психологии. Данная модель представляет собой структурный инвариант,
поэтому может быть использована в качестве основы для осуществления
соотнесения психологических концепций (данная схема неоднократно
публиковалась, см., например, [2]). Предложен и описан вспомогательный
аппарат коммуникативной методологии, представлена конкретная
технология интеграции психологического знания, разработанная на основе
коммуникативной методологии.
Остановимся
несколько
подробнее
лишь
на
некоторых
характеристиках коммуникативной модели. В ее структуре представлен
предмет науки (как опредмеченная проблема). Различные концепции часто
представляются несоизмеримыми из-за того, что трактовка предмета в них
различна. Тем не менее, сопоставление различных концепций оказывается
возможным, если следовать уровневому пониманию предмета. Поясним это.
Вряд ли кто из психологов-исследователей не согласится с утверждением,
что он изучает «психику». Назовем это декларируемым предметом. Правда,
психику как таковую изучать довольно сложно, поэтому предмет
трансформируется обычно либо в «отражение», либо в «регуляцию».
Назовем это рационализируемым предметом. Но когда происходит реальное
исследование (в котором исследуется реальный предмет), ученый
ориентируется на те или иные характеристики либо поведения, либо
самосознания.
Причем
реальный
предмет
представляет
собой
мыслительную конструкцию, изменение которой и будет представлять
реальный результат исследовательского процесса. Понятно, что
соотнесение концепций должно происходить с учетом различения данных
уровней и осуществляться на уровне реального предмета.
«Опредмеченность»
проблемы
(латентное
присутствие
в
сопоставительной модели трактовки предмета психологии) «подсказывает»
идею метода. Дальнейшее уточнение связано с выбором базовой категории.
Базовая категория - понятие, которое в конечном счете определяет общую
ориентацию исследования. В качестве базовых категорий, как показали
10
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
исследования, выступают понятия структура, функция, процесс, генезис,
уровень или их сочетание Базовая категория определяет тип организующей
схемы. Организующая схема - способ организации исследования, которое
может быть направлено на раскрытие структуры, функции изучаемого
явления или на выявление его процессуальных характеристик и т.д.
Аналогично обстоит дело с такими структурными элементами как
«базовая категория», «моделирующие представления», «метод» и др.,
включенными в соотносительную схему. Скажем, исследования одних и тех
же явлений, но исходящие из различных моделирующих представлений не
смогут быть соотнесены и сопоставлены в должной степени, пока не будет
осуществлен специальный анализ моделирующих представлений [2].
Таким образом, возникает реальная возможность выявить, в каких
моментах сопоставляемые концепции имеют сходство (или совпадают), а в
каких различаются и за счет чего это происходит. Становится реальностью
интеграция психологического знания.
Вернемся к проблеме осуществления интеграции психологического
знания в ходе учебного процесса. Представляется, что в решении задачи
обеспечения интеграции психологического знания роль курса истории
психологии значительно больше, чем об этом принято думать. Включение
специального спецкурса по коммуникативной методологии (наряду с
преподаванием «Методологических основ психологии», в котором идеи
коммуникативной методологии также освещаются) позволяет осуществить
интеграционную работу в расширенных масштабах и распространить ее на
содержание общей психологии, психологии развития и других
психологических дисциплин.
Как мы полагаем, такого рода интеграция психологического знания
способствует более эффективному формированию профессионального
сознания будущего психолога.
Библиографический список
1. Мазилов В.А. История психологии – необходимость нового
историко-методологического подхода [Текст] / В.А.Мазилов // История
отечественной и мировой психологической мысли: Постигая прошлое,
понимать настоящее, предвидеть будущее. Материалы международной
конференции по истории психологии «IV московские встречи», 26-29 июня
2006 г. / Отв. ред. А.Л.Журавлев, В.А.Кольцова, Ю.Н.Олейник. М,: Изд-во
«Институт психологии РАН», 2006, с.98-106
2. Мазилов В.А. Методология психологической науки: история и
современность. [Текст] / В.А.Мазилов. Методология психологической науки:
история и современность. Монография. Ярославль, 2007
3. Юревич А. В. Методы интеграции психологического знания [Текст]
// А.В.Юревич / Труды Ярославского методологического семинара. Т.3.
Метод психологии. Ярославль, 2005, с. 377–397
11
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ФАКТОРЫ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ КАДРОВ ВЫСШЕЙ
НАУЧНОЙ КВАЛИФИКАЦИИ
Мальцева Л.Д., Шмелева Е.А.
Шуйский государственный педагогический университет, Шуя
Подготовка кадров высшей научной квалификации признается
одной из наиболее развитых и авторитетных областей российской системы
образования. Особенно актуальной в связи с ростом научно-технического
потенциала страны и интеграции России в международное научнообразовательное пространство является задача модернизации системы
послевузовского образования. Успешность модернизации зависит от
множества факторов, определяемых отечественными и мировыми
тенденциями образования [5,6]. Задача повышения качества подготовки
кадров высшей квалификации определяет необходимость поиска
механизмов модернизации образовательного процесса в системе
непрерывного образования.
Аспирантура является основной формой подготовки научных и
научно-педагогических
кадров
в
системе
послевузовского
профессионального образования, предоставляющей гражданам Российской
Федерации возможность повышения уровня образования, научной и
педагогической квалификации. К целям подготовки аспирантов относятся:

овладение методологией научного познания;

формирование
профессиональной
готовности
к
самостоятельной
научно-исследовательской
и
педагогической
деятельности;

формирование умений и навыков использования средств
современных информационных и коммуникационных технологий в научноисследовательской и педагогической деятельности;

углубленное изучение теоретических и методологических
основ исследования социально-экономических систем, процессов, явлений;

овладение
общенаучными
методами
системного,
функционального и статистического анализа;

совершенствование знаний иностранного языка, в том числе
для использования в профессиональной деятельности.
Выпускник аспирантуры является специалистом высшей
квалификации и подготовлен к самостоятельной научно-исследовательской
деятельности, требующей широкой фундаментальной подготовки в
современных направлениях науки, глубокой специализированной
подготовки в выбранном направлении, владения современными методами
исследования; к научно-педагогической работе в высших и средних
специальных учебных заведениях.
В качестве одного из основных принципов подготовки будущих
ученых является компетентностный подход, который задает новые
12
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
требования, как к результатам подготовки аспирантов, так и к структуре и
содержанию основных образовательных программ послевузовского
профессионального
образования.
Научно-исследовательская
работа
является видом профессиональной деятельности выпускника аспирантуры и
определение компетенций в этой области является одной из приоритетных
задач. Компетентность как результат овладения соответствующей
компетенцией представляет собой сложное и многоуровневое образование.
Как показывает анализ работ большинства исследователей (Ю. Г. Татур, И.
А. Зимняя, В. И. Байденко, В. Е. Гаибова, А. П. Чернявская, Е. В. Лебедев и
др.), в определение компетенций и компетентностей включены три
компонента: когнитивный (знание и понимание), поведенческий
(практическое и оперативное применение знаний) и ценностный (ценности
– органическая часть способа восприятия действительности и жизни с
другими в социальном контексте) [4]. Опираясь на концепцию
психологической системы деятельности В.Д.Шадрикова, А.В.Золотарева
выделяет особенные исследовательские компетентности аспиранта,
выражаемые в мотивах, целях, информационной основе деятельности», в
принятии решений, контроле и коррекции результатов деятельности.
Подсистема деятельностно-важных качеств аспиранта характеризуется
системностью, превентивностью, инновативностью, прогностичностью,
ментальностью [3]. Сегодня целесообразно, на наш взгляд, дополнить
характеристику
необходимых
исследовательских
компетентностей
аспиранта готовностью к инновационной деятельности, выражаемой
совокупностью качеств, определяющих его направленность на
продуктивное созидание в собственной деятельности, его способность
выявлять актуальные проблемы образования, находить и реализовать
эффективные способы их решения и получать значимые результаты.
Важнейшим
инструментом,
обеспечивающим
освоение
норм
исследовательской
деятельности,
стала
реализация
принципа
индивидуализации
образования.
Принцип
индивидуализации
образовательного процесса (образовательный маршрут аспиранта)
позволяет реализовать личные планы аспиранта с целями его деятельности.
Поэтому при проектировании образовательной программы послевузовского
профессионального
образования
необходимо
предусмотреть
индивидуальные образовательные траектории, которые учитывают
особенности и предпочтения обучаемых.
В настоящее время реализация основных образовательных
программ в аспирантуре производится в соответствии с временными
требованиями к основным образовательным программам послевузовского
профессионального образования по отраслям наук. Согласно временным
требованиям, определяющую роль в подготовке аспиранта играет научноисследовательская составляющая основной образовательной программы
послевузовского профессионального образования. Она составляет 6480
13
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
часов (более 80%от общего объема часов, выделенных на реализацию всей
основной образовательной программы), и должна формировать
квалификацию будущего научного работника. При таком подходе основной
акцент делается на подготовку и защиту аспирантом кандидатской
диссертации, которая является квалификационной работой аспиранта,
подтверждающей его компетентность как научного работника по
выбранной научной специальности. Достижение высокого уровня качества
подготовки кадров высшей квалификации возможно, если будущий ученый
вовлечен в деятельность научно-образовательного центра, работу научных
групп. Кроме этого, важнейшими факторами качества подготовки
аспирантов являются:
- наличие современной лабораторной базы;
- наличие внешнего финансирования научных исследований (гранты,
договоры, научно-технические программы);
- развитая система доступа к информационным ресурсам и научным
коммуникациям (участие в конференциях, школах молодых ученых и
пр.)
В Шуйском государственном педагогическом университете
созданы условия для достижения высокого уровня качества подготовки
научных и научно-педагогических кадров. С 1994 года в ГОУ ВПО
«ШГПУ» существует и активно развивается аспирантура. В настоящее
время ШГПУ осуществляет подготовку аспирантов по 15 специальностям
10 научных направлений: физико-математические науки, технические,
биологические,
исторические,
экономические,
философские,
филологические, педагогические, психологические науки, культурология.
При организации обучения аспирантов в рамках подготовки преподавателя
высшей школы задаются и решаются следующие образовательноразвивающие задачи:
- формирование потребности в овладении психолого-педагогическими
знаниями как личностно-значимыми;
- овладение системой современных научных знаний в области педагогики и
психологии высшей школы как основы профессиональной деятельности;
- выработка системы конструктивных умений по организации, коррекции и
контролю учебного и воспитательного процесса в вузе;
- формирование и развитие исследовательских навыков по проектированию
и организации инновационной педагогической деятельности;
- развитие рефлексивных способностей как основы профессионального
совершенствования.
В 2008 году в Шуйском государственном педагогическом
университете создан социогуманитарный научно-образовательного центр
(социогуманирный НОЦ), который явился формой интеграции и
координации усилий учебного, научного и инновационного потенциала
подразделений университета для совместных действий в образовательной и
14
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
научной областях. Целью социогуманитарного НОЦ является развитие
научно-педагогического потенциала, высококачественная подготовка
молодых специалистов и специалистов высшей квалификации в областях
социогуманитарных наук на основе интеграции научно-педагогического
потенциала вуза в проведении фундаментальных, поисковых и прикладных
научных исследований, коммерциализации их результатов, разработке
новых программ, технологий и методов, развивающих и объединяющих
научные исследования и учебный процесс, методическое обеспечение
образовательного процесса, развитие международного сотрудничества.
Университет является исполнителем 14 государственных контрактов на
выполнение поисковых НИР по ФЦП «Научные и научно-педагогические
кадры инновационной России» на 2009-2013 годы, в которых аспиранты
являются как исполнителями в составе научных коллективов, так и
руководителями собственных проектов. Кроме этого, аспиранты выполняют
свои диссертационные исследования в рамках реализации аналитической
ведомственной целевой программы «Развитие научного потенциала высшей
школы». С целью обеспечения академической мобильности, аспиранты и
молодые ученые принимают участие в выездных заседаниях Школ молодых
ученых, проводимых как усилиями ученых нашего вуза, так и в ведущих
вузах (Москва, Нижний Новгород, Белгород, Саранск, Иваново, Ярославль
и др.).
Для повышения уровня компетенций научно-педагогических кадров
вуза в области организации научно-инновационной и проектной
деятельности в ШГПУ реализуется программа «Методика организации
научно-инновационной и проектной (фандрайзинг) деятельности в области
гуманитарных технологий». Цель программы - повышение квалификации и
ознакомление слушателей с современными взглядами на инновационную
стратегию как путь развития России, особенностями научноинновационной деятельности в высшем профессиональном образовании, а
также формирование навыков поиска, получения и ведения грантов
(проектов) как мощного средства внебюджетного финансирования на
современном этапе. Полученные профессиональные компетенции, знания и
умения направлены на применение в образовательной, научноинновационной деятельности в сфере высшего образования.
Список литературы:
1.
Бедный Б.И., А.А.Миронос, С.С.Балабанов Факторы
эффективности и качества подготовки научных кадров в аспирантуре
(социологический анализ)// Университетское управление: практика и
анализ. 2007. № 5. с. 56-65.
2.
Добродеева И.Ю., Герасимова Н.А., Шмелева Е.А.
Потенциал провинциального университета в подготовке педагогических
кадров высшей научной квалификации// Наука и школа. № 4. 2008г. с.12-13.
15
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
3.
Золотарева А.В. Научно-исследовательские компетенции
аспиранта// Ярославский педагогический вестник. № 3–2009 (60).С 80-86.
4.
Лебедев, Е. В. Формирование исследовательской
компетентности у будущих менеджеров в процессе их подготовки к
профессиональной деятельности в вузе: Дис. … канд. пед. наук. –
Ярославль, 2009. – 184 с.
5.
Пахомов С.И., Гуртов В.А., Аристер Н.И., Венсковский
Н.У. Послевузовское профессиональное образование: состояние, проблемы
и тенденции развития// Высшее образование сегодня. 2009. № 12. с.8-16
6.
Петров В.Ю., Кузнецова Т.А., Пахомов С.И. Направления и
задачи
модернизации
системы
послевузовской
подготовки//
Университетское управление: практика и анализ.2009 г. № 4 с.6-12.
ФАКТОРЫ, ОПРЕДЕЛЯЮЩИЕ ХАРАКТЕР
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ
СТАРШЕКЛАССНИКОВ, И РОЛЬ СМИ В ЭТОМ ПРОЦЕССЕ
Родионов М.А., Шепелева Е.В.
Пензенский государственный педагогический университет имени
В.Г. Белинского, Пенза
Свободный доступ к неограниченным объемам информации,
бесконтрольное подключение к новым информационным каналам создает
сегодня для системы образования множество проблем психологического
характера. Существование этих проблем подтверждают многочисленные
публикации о влиянии средств массовой информации на подростка, о
негативных последствиях этого влияния, о неподготовленности
выпускников школы «к интеграции в мировое информационное
пространство», о необходимости формирования «нового восприятия»
человека в современной социокультурной ситуации.
С другой стороны, общественное сознание декларирует сегодня
новую задачу: перейти от школы знаний к школе мышления, то есть
научить учеников самостоятельно мыслить, анализировать, находить
необходимую информацию, ориентироваться в ней. К сожалению, о
нынешней школе нельзя сказать, что она успешно справляется с
поставленной задачей в плане подготовки учеников к реальной жизни в
современном обществе. Не секрет, что современная школа с большим
трудом успевает следить за постоянно меняющейся ситуацией в стране и в
мире, не давая в полной мере информации, необходимой для успешной
адаптации подростков в обществе. Далеко не всегда система образования
помогает структурировать и анализировать крупные массивы информации,
ежедневно поступающей по различным каналам СМИ, свободно
16
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ориентироваться в ней, отличать корректную интерпретацию получаемой
информации от непроверенной, предвзятой или заведомо ложной.
В связи со сказанным, появляется необходимость разработки новых
подходов к исследованию характера влияния средств массовой информации
на личностные и профессиональные приоритеты учащихся, их модели и
нормы поведения. Такое исследование позволит выявить пути
целенаправленного использования образовательного потенциала средств
массовой информации для эффективного личностного и профессионального
самоопределения школьников.
В процессе исследования [6] нас, прежде всего, интересовал вопрос о
характере и степени влияния средств массовой информации на
профессиональное самоопределение старшеклассников. Для того, чтобы
ответить на него, мы экспериментально исследовали факторы, влияющие на
профессиональное самоопределение старшеклассников. Данные факторы
включают совокупность общих, особенных и единичных условий,
существующих в рамках целого общества, отдельного региона,
предприятия, а также индивидуальных черт каждого индивида. Были
выявлены следующие группы определяющих факторов [2]: 1) общие, 2)
региональные (внешние), 3) индивидуальные (внутренние). К первой группе
относятся факторы макросреды, содержание которых зависит от
общественно-экономического строя общества. Ко второй – специфические
особенности экономического и демографического развития какого-либо
региона страны. К третьей группе – индивидуальные психологические и
физиологические особенности человека – внутренние, субъективные.
При этом естественно предположить, что на выбор профессии
старшеклассниками наиболее существенное влияние оказывают те внешние,
объективные факторы, которые связаны с их непосредственным
окружением (первая и вторая группы факторов по нашему условному
обозначению).
С целью изучения факторов, определяющих выбор профессии
школьниками, нами были организованы наблюдения за старшеклассниками
ряда школ г. Пензы. В этих школах был проведен анкетный опрос, в
котором принимало участие более 300 старшеклассников. В частности,
учащихся попросили объяснить, что, в первую очередь, оказывает влияние
на выбор будущей профессиональной деятельности. Данные приведены в
табл. 1 [6].
Данные
таблицы
показывают,
что
ведущим
фактором,
определяющим выбор профессии старшеклассниками, являются советы
родителей. На втором по значимости месте находятся средства массовой
информации. Из таблицы также видно, что к советам друзей современные
старшеклассники прислушиваются гораздо больше, чем к советам
профессиональных педагогов и психологов. Данный факт свидетельствует о
том, что работа педагогов и психологов в направлении оказания помощи
17
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
старшеклассникам в их самоопределении недостаточно эффективна.
Соответственно, возникает вопрос о поиске новых форм работы,
направленных на профессиональное самоопределение старшеклассников.
Таблиц а 1
Факторы, определяющие выбор учащимися будущей профессии
Количество
На выбор профессии влияют
опрошенных,
%
Советы родителей
24,7
Средства массовой информации
21,8
Уровень оплаты труда
13,5
Социальная престижность профессии
11,2
Интерес к профессии
9,4
Советы друзей
8,6
Советы педагогов, психологов
6,5
Общественная значимость профессии
4,3
Таким образом, данные, полученные в ходе проведенного нами
экспериментального исследования, свидетельствуют о том, что средства
массовой информации оказывают весьма существенное влияние на
формирование самоопределения старшеклассников. Причем, как показали
опросы педагогов и родителей, это влияние скорее негативное, нежели
положительное.
Современные российские СМИ пропагандируют насилие, силу денег,
культ богатства и различного рода извращения, оказывая влияние на
личностные качества, ценностные ориентации и формирование моделей
поведения большей части молодежи. Поэтому перед педагогами и
психологами встает задача, с одной стороны, ослабить негативное влияние
СМИ, а, с другой – целенаправленно задействовать их возможности в
решении сугубо педагогических задач в рамках школьного образования,
связанных с обеспечением личностного роста и профессионального
самоопределения старшеклассников.
Анализ содержания сообщений СМИ, проведенный в ходе
исследования, позволил нам сделать вывод о том, что СМИ являются
мощным
источником,
определяющим
профессиональный
выбор
старшеклассников. Каким окажется этот выбор – верным или ошибочным –
зависит, в первую очередь, от достоверности сообщений СМИ, с одной
стороны, и от правильности восприятия и интерпретации этих сообщений –
с
другой.
Специальная
работа
по
формированию
интереса
старшеклассников к будущей профессиональной деятельности средствами
сообщений СМИ позволяет им включиться в разнообразные социальные
ситуации, в которых они выступают в качестве субъекта социальных
отношений.
18
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В ходе исследования нами определены состав и структура
информационных предпочтений школьников; выявлена типология
информационных сообщений с точки зрения их потенциала для
обеспечения эффективного самоопределения школьников; выработан
диагностический инструментарий, обеспечивающий осуществление оценки
степени влияния характера сообщений СМИ на профессиональные и
личностные приоритеты школьников; построена модель и сформулирован
комплекс организационно-педагогических условий целенаправленного
включения сообщений средств массовой информации в процесс
самоопределения школьников на основе многостороннего анализа их
содержания (рис.1.).
Рис. 1. Условия включения сообщений СМИ в процесс
самоопределения старшеклассников.
Сообщения
СМИ
Наличие возможности
свободного поиска
информации
Наличие сообщений
содержащих информацию о
профессиях
Необходимость защиты от
манипулирования
информации
Процесс
самоопред
еления
Использование
предшествующего опыта
применения СМИ
Поскольку сообщения СМИ осуществляют развитие и воспитание
школьника только при условии целенаправленного включения их в
предметную (практическую, исследовательскую и познавательную)
деятельность,
обеспечивающую
формирование
интеллектуальной
активности, и в деятельность по усвоению норм и развитию
взаимоотношений с людьми, формирующую социальную активность,
необходимы дополнительные формы работы со старшеклассниками,
направленные на их профессиональное самоопределение.
Опираясь на опыт организации коллективной, групповой,
индивидуальной деятельности, мы разработали и внедрили в ряд
образовательных
учреждений
региона
систему
мероприятий
дополнительного
образования
и
воспитания
старшеклассников,
способствующую их профессиональному самоопределению. Разработка
19
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
содержания основных форм деятельности в общем и дополнительном
образовании, направленная на самоопределение старшеклассников,
проводилась нами с учетом возрастных и индивидуальных особенностей
развития старшеклассников.
Особое место в разработанной педагогической стратегии отводится
самостоятельным формам и методам организации деятельности
школьников, основанным на самостоятельном выборе старшеклассниками
тем сообщений средств массовой информации с последующим их
многосторонним анализом с позиций полноты, достоверности и
функциональной значимости.
В результате внедрения оказалось, что при использовании
разработанной нами стратегии реализации коллективных, групповых и
индивидуальных форм работы школьных педагогов и психологов со
старшеклассниками влияние СМИ на характер их профессионального
самоопределения «сглаживается» (но не нивелируется). В частности,
процент старшеклассников, доверяющих мнению профессиональных
педагогов и психологов после проведения работы, направленной на
профессиональное самоопределение школьников, вырос с 6,5% до 10,5%.
В целом, можно сделать вывод о том, что деятельность педагогов и
психологов
школьного
образования
в
период
осуществления
самоопределения воспитанников, которое осуществляется под влиянием
СМИ, способствует ослаблению негативного влияния сообщений СМИ,
развитию навыков использования сообщений СМИ в процессе
самоопределения, формированию умений анализировать сообщения СМИ с
точки зрения достоверности, предоставляемой ими информации, развитию
психологической готовности к периоду непосредственного вступления в
социум.
Литература
1. Ван дер Вурф, Ричард. Открытое общество и СМИ / Р. Ван дер
Вурф // Вестник МУ. Сер. 10. Журналистика. – 2002. – № 5. – С. 109-114.
2. Климов, Е. А. Психология профессионального самоопределения /
Е. А. Климов. – Ростов-на-Дону, 1996.
3. Повшедная Ф. В. Теория и практика профессионального
самоопределения будущего учителя в условиях педвуза: Автореферат
дисс… докт. пед. наук / Ф. В. Повшедная. – Омск, 2002. – 44с.
4. Райс, Ф. Психология подросткового и юношеского возраста / Ф.
Райс. – СПб.: Питер, 1999. – 145 с.
5. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн.
– М.: Педагогика, 1989. – С. 75 – 83.
6. Шепелева Е. В., Родионов М. А. Средства массовой информации
как фактор самоопределения старшеклассников: монография. – Пенза, 2010.
– 165 с.
20
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА
ПЕДАГОГА
(Работа выполнена в рамках ФЦП «Научные и научнопедагогические кадры инновационной России» на 2009 – 2013 годы,
Госконтракт №П 2404)
Мишагина О.М.
ГОУ ВПО «ШГПУ», г. Шуя
Важным этапом в становлении профессионального мастерства
специалиста является период его обучения в вузе. Одной из сторон
формирования профессионализма педагога является формирование его
профессионально-педагогической культуры.
Педагог
является
потенциальным
носителем
культуры,
воздействующей на физическую, духовную, нравственную подготовку
воспитанника, и от того, насколько он будет сам интеллигентен,
интеллектуально развит, во многом зависит его дальнейший
профессионализм. В свою очередь профессионал, как особый тип личности
воспитывается в особой среде, называемой профессиональной культурой,
соизмеримой с понятиями общая культура личности, культура труда,
культура производства, культура педагогическая.
Такая позиция накладывает определенные требования к более
высокому уровню профессиональной подготовки будущих педагогов,
прежде всего, с точки зрения их профессионально-педагогической
культуры.
В теории педагогики высшей школы, педагогики школьного
воспитания и образования профессиональная подготовка студентов
осуществляется на основе формирования их педагогической культуры.
Данный подход представлен в исследовательских работах И.Г. Видт, В.Л.
Бенинна, Г.Г. Гореловой, А.И. Пискунова, Е.Ю. Захарченко, Е.В.
Бондаревской, Г.И.Ризз и др. Они рассматривают педагогическую культуру
как
передачу
социально-педагогического,
научно-педагогического,
профессионально-педагогического опыта от преподавателей, учителей,
родителей к воспитанникам.
С другой стороны, ряд исследователей склонны профессиональную
подготовку учителей, преподавателей рассматривать с позиции их
профессиональной культуры, как более высокого уровня их
профессиональной компетентности в обучение и воспитание. Понятие
профессиональной культуры трактуется учеными как способ
формирования и развития сущностных сил человека в процессе их
профессиональной деятельности. Данный подход в отечественной
педагогике рассмотрен в работах М.М. Левиной, Е.С. Полат, М.Ю.
Бухаркиной, Л.Г.Семушиной, Н.Г. Ярошенко, В.И.Загвязинского и др.
21
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Профессиональная культура педагога – это сложная, комплексная
составляющая его личности, соединяющая в себе социальные,
профессиональные и сугубо личностные характеристики. Социальная
сторона профессиональной культуры педагога определяется его
социальным статусом, функциями в обществе, самосознанием и
самооценкой как члена социума, а также уровнем и способами
взаимоотношения с другими социальными группами.
Н.С. Пряжников отмечает, что профессиональные характеристики,
обусловливающие становление профессиональной культуры педагога,
включают как объективные, так и субъективные аспекты. Среди
объективных составляющих ключевое место занимает специализация,
устанавливающая
принадлежность
педагога
к
определённому
профессиональному сообществу. А основным субъективным компонентом,
характеризующим профессиональные качества педагога, является, прежде
всего, профессиональное самосознание, которое играет определяющую роль
в его адекватной профессиональной идентификации (самоопределении) и в
общем становлении педагога как профессионала [1].
Лишь немногочисленные отечественные ученые обращаются к
комплексному рассмотрению подготовки студентов педагогических
специальностей с позиции их профессионально-педагогической культуры
(Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н., Сидоров А.А., Прохоров Б.Д.).
Профессионально- педагогическая культура педагогов – это
высокий уровень проявления специальных знаний, практических умений и
навыков, основанный на духовно-нравственном воспитании самой
личности.
Основными
компонентами
профессионально-педагогической
культуры педагога выступают:
- духовно-нравственный компонент, реализуемый через понятия:
этика, мораль, педагогическая этика, этика отношений;
- социокультурный компонент, реализуемый через понятия:
педагогическое мастерство, культура взаимоотношений, культура речи,
педагогическая рефлексия;
- субъективистский компонент, что представляется в способности к
самовоспитанию, творческой деятельности и т.д.
Формирование
профессионально-педагогической
культуры
реализуется через ряд аспектов:
- гуманистической направленности деятельности, что выражается в
человеческих, этических и эстетических отношениях к школьникам и к
самому себе,
- формирование отношение к себе как субъекту профессиональной
деятельности. Данное направление реализуется в способности к
постоянному
совершенствованию
педагогического
мастерства
22
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
преподавателя, обеспечивающего высокий уровень самоорганизации
профессиональной педагогической деятельности;
- формирование способности к постоянному личностному и
профессиональному самовоспитанию.
Таким образом, функциональное значение профессиональнопедагогической культуры в акмеологическом становлении педагога
определяется следующим:
Во-первых, является базой для повышения уровня общей культуры
педагога (интеллектуальной, правовой,
экономической, духовнонравственной и т.д.);
Во-вторых, является носителем профессиональной компетенции
педагогов
(повышает
уровень
теоретической
и
практической
подготовленности специалистов данной области);
В-третьих, воспитывает педагогов высокого профессиональнопедагогического уровня, повышает профессиональный статус и
престижность труда;
В-четвертых, создает условия для объективной оценки их
профессиональной и личностной готовности;
В-пятых, выступает как стимул личностной и профессиональной
самореализации педагога.
Критерием
эффективности
формирования
профессиональнопедагогической культуры должны стать показатели учебного процесса в
вузе, задачи и содержание которого определяются как усовершенствование
учебного процесса, а также повышение качества преподавания
профессионально-педагогических дисциплин.
В работе по формированию профессионально-педагогической
культуры важное место занимают анализ, конструирование, прогноз и
организация конкретных профессиональных ситуаций на занятиях. На
основе технологии решения педагогических ситуаций проводятся ролевые и
ситуационные тренинги, направленные на актуализацию педагогических
умений, развитие педагогической интуиции, восприятие и оценку других,
оценку того, как «воспринимают меня другие».
Для развития активной интеллектуальной, личностной и
профессиональной позиции студента в работе вуза используются учебноролевые и деловые игры, комплексные ролевые игры. Содержанием таких
игр является имитация педагогической деятельности студентов, в ходе
которой моделируются те или иные аспекты профессиональнопедагогической
деятельности (в
школе, оздоровительном лагере,
учреждениях социальной защиты населения и т.д.).
Система активных форм и методов сочетается с другими
традиционными формами
учебно-познавательной и воспитательной
деятельности студентов. Это, прежде всего курсы по выбору студентов,
факультативы, консультации в рамках общепрофессиональной и
23
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
специальной подготовки; организация НИР студентов, их участие в
индивидуальных и групповых научных исследованиях; организация
внеучебной деятельности через кружки, социальные практики волонтерской
направленности, участие в студенческих веснах; создание и развитие
студенческого
самоуправления;
акмеологическое
сопровождение
образовательного процесса, обеспечивающее формирование и у студентов,
и у преподавателей профессионально-педагогической культуры.
Литература.
1. Пряжников Н.С. Психология труда и человеческого достоинства:
учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.С. Пряжников, Е.Ю.
Пряжникова. – 4-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. –
480 с
РЕГУЛЯТИВНЫЕ ПРИНЦИПЫ РАЗВИТИЯ КУЛЬТУРЫ
ЛИЧНОСТИ УЧАЩИХСЯ
Астрейко Е.С., Астрейко Н.С.
УО МГПУ им. И.П. Шамякина, г. Мозырь
Основная задача естественно-математического цикла в школьном
образовании – формирование единого научного взгляда на окружающий
Мир. Опираясь на природные качества ученика, используя его
практический опыт, учителю необходимо учить его наблюдать, описывать,
анализировать явления, устанавливать причинно-следственные связи, и тем
самым формировать навыки рационального мышления в обыденной жизни.
Проблема развития культуры личности учащихся в системе
физического образования не случайна, так как понятие “культура” в
переводе с латинского языка означает возделывание, обрабатывание [1, с.
380–381].
По мнению И.И. Цыркуна, “стихийный характер развития культуры
становится неприемлемым. Он таит в себе опасность катастрофических
последствий для судеб человечества. Деструктивное начало в культуре
обозначают следующими мрачными афоризмами: “страшный и чужой мир”,
“атеросклероз человечества”, “пустыня, навевающая ужас” и др. Всё
больше людей осознаёт необходимость сделать этот процесс регулируемым
[2, с. 71].
Отбор и структурирование учебного материала, а так же процесс
развития культуры личности учащихся при изучении физики основывается
на ряде регулятивных принципов.
Разрабатывая регулятивные принципы развития культуры личности
учащихся при изучении физики, нами использовались следующие
источники научного обоснования: ассоциативно-рефлекторная концепция,
24
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
теория поэтапного формирования умственных действий, теория учебной
деятельности, теория проблемного обучения, теория эвристического
обучения, а также культурно-праксиологическая концепция.
Организующее системное начало иерархии принципов определяют
компоненты учебного процесса: цель и задачи, содержание, методы и
формы, средства и условия. Их взаимосвязь показана в таблице 1.
Таблица 1 – Взаимосвязь компонентов учебного процесса и
регулятивных принципов развития культуры личности учащихся при
изучении физики
Компоненты
Регулятивные принципы развития
учебного процесса
культуры личности учащихся при изучении
физики
Цель
 мотивация школьников к осуществлению
учебной деятельности;
Содержание

культурно-праксиологическая
генерализация содержания учебного материала;
 полисистемность;
Методы и формы

научность содержания и методов
обучения;
 рациональное сочетание коллективных и
индивидуальных форм и способов обучения;
Средства и условия
 единство обучения, воспитания и развития;
 поэтапность
формирования
учебных
умений;
 сознательность,
активность
и
самостоятельность учащихся;
 осуществление межпредметных связей
курса физики с другими предметами;
 продуктивность образования.
Принцип мотивации школьников к осуществлению учебной
деятельности ориентирует преподавателя на то, что необходимо
сформировать и что для этого необходимо сделать, как побудить учащихся
к учебной деятельности и как добиться должного результата. В процессе
мотивации учебной деятельности у обучающихся проявляется интерес,
направленный на создание нового, оригинального и практически значимого
продукта. Неадекватная мотивированность может сказаться на структуре и
эффективности реализуемой деятельности. Высокая позитивная мотивация
может играть роль компенсирующего фактора в случае недостаточно
высоких знаний и способностей; однако в обратном направлении этот
фактор не срабатывает.
Принцип культурно-праксиологической генерализации содержания
учебного материала определяет позицию учителя физики при отборе
25
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
содержания подготовки учащихся по физике, формирования у них учебных
умений. Генетическим ядром содержания в этом случае выступает культура
учителя-предметника как функциональный срез, система избирательнововлеченных знаний, непосредственно нацеленных на конкретную
эффективную практику обучения учащихся в школе [2].
Принцип полисистемности является уточнением принципа
систематичности содержания и указывает на то, что все знания,
сообщающиеся учащимся, должны представлять собой систему или группу
пересекающихся систем, причём одни и те же знания могут быть
систематизированы на основе разных логических осей систематизации,
выбранных в соответствии с различными целями изучения физики.
Требование полисистемности предполагает сохранение преемственности
содержательной и процессуальной сторон обучения. Данный принцип
играет важную роль в развитии мышления школьников, ибо знания и
умения только тогда являются действенным аппаратом мышления, когда
они сведены в сознании учащихся в системы взаимосвязанных понятий
Принцип научности содержания и методов обучения отражает
взаимосвязь
с
современным
научным
знанием
и
практикой
демократического устройства общества. Содержание обучения не должно
противоречить научным фактам, теориям, законам. Учащихся обучают
элементам научного поиска, методам науки. Принцип научности нацеливает
учителя физики на вовлечение школьников в научные споры, проведение
анализа результатов собственных наблюдений, поиск дополнительной
научной информации для обоснования своей точки зрения.
Принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных
форм и способов обучения. В процессе обучения учащихся преподаватель
использует различные формы организации обучения: лекции, семинары,
практикумы, деловые игры, а также различные способы взаимодействия
обучаемых в учебном процессе: индивидуальную работу, работу в
постоянных и сменных парах, в малых и больших группах.
Принцип единства обучения, воспитания и развития выражает
требование обеспечить при преподавании физики наиболее благоприятные
условия для развития познавательных способностей учащихся,
формирования у них диалектико-материалистического мировоззрения и
нравственности как основы повседневного поведения. Обучение физике
всегда должно быть связано с воспитанием учащихся, с развитием их
умственных способностей.
Принцип поэтапности формирования учебных умений. Этот принцип
предполагает, что все формы активности субъектов будут направлены на
получение иерархических результатов. Весь континуум формирования
учебных умений у обучающихся заполнен промежуточными результатами,
дискретно фиксирующими её важные события: сформулированная гипотеза,
усвоение особенностей различных споосбов решения задач и др. Поскольку
26
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
основной и промежуточный результаты взаимосвязаны с составляющими
учебного цикла, то это позволяет выделить этапы и подэтапы формирования
учебных умений, осуществлять гибкие обратные связи, корректирующие её
процесс.
Принцип сознательности, активности и самостоятельности
обучающихся определяет позицию и отношение самих школьников к
процессу формирования учебных умений. Этот принцип ориентирует
учителя физики на соблюдение следующих правил: доводить до
школьников цели и задачи каждого занятия; формировать положительное
отношение обучающихся к учебному процессу, вызывать интерес к
изучаемому материалу; поддерживать активность и творческие начинания,
стимулировать их познавательную деятельность; ставить обучающихся в
ситуации, требующие от них обнаружения и объяснения расхождений
между наблюдаемыми или приведенными фактами и имеющимися
знаниями; обеспечивать понимание смысла каждого слова, предложения,
понятия, раскрывая их, опираться на знания и опыт обучающихся;
вооружать школьников методами и приемами самостоятельной работы по
приобретению новых знаний в области физики, способствовать
самостоятельному их использованию при решении учебных задач.
Принцип осуществления межпредметных связей курса физики с
другими предметами используется для формирования у учащихся цельного
представления о явлениях природы и взаимосвязи между ними. Данный
принцип делает полученные ими знания практически более значимыми и
применимыми, помогает школьникам те знания и умения, которые они
приобрели при изучении одних предметов, использовать при изучении
других предметов, а также в общественно полезном труде.
Отсутствие же достаточной связи между учебными предметами
отрицательно сказывается на качестве знаний по физике и другим
предметам, на формировании научного мировоззрения учащихся, их
воспитании и подготовке к практической деятельности.
Осуществление связи курса физики с другими предметами
облегчается тем, что на занятиях по физике изучают материал, имеющий
большое значение, для всех, и особенно естественно-математических и
политехнических дисциплин, которые используют физические теории,
законы и физические методы исследования явлений природы. Важно также,
что на занятиях по физике учащиеся получают большое количество
практических навыков и умений, необходимых в трудовой деятельности и
при изучении других предметов. Разумеется, что в равной мере
межпредметные связи необходимы и для успешного изучения физики.
Успех в осуществлении межпредметных связей зависит от дружной и
слаженной работы всего преподавательского коллектива, от связи, единых
требований и стиля преподавания различных предметов. Межпредметные
связи, характеризующиеся временным признаком, разделяются на
27
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
предшествующие, сопутствующие и перспективные. Предшествующие
связи функционируют в разные периоды времени, но в сравнительно
короткий срок. Действие сопутствующих связей совпадает во времени в
процессе преподавания ряда дисциплин. Перспективные связи действуют в
течение более длительного периода времени – двух, трёх и более лет.
Принцип продуктивного образования. Качество образования
определяется не полнотой изучения известной информации, а уровнем
приращения к нему нового, качеством созданного обучаемыми
образовательного продукта. Создаваемые продукты представляют собой,
прежде всего, индивидуальные приращения учащегося, которые в случае
успеха переходят в приращения общекультурные.
В заключении отметим, что регулятивные принципы развития
культуры личности учащихся при изучении физики взаимосвязаны и
взаимообусловлены. Так, принцип сознательности, активности и
самостоятельности учащихся тесно связан с принципами полисистемности,
научности содержания и методов обучения. Без систематичности и
научности в обучении не может быть сознательности в усвоении материала.
Знание же дидактических принципов необходимо, но недостаточно для
развития культуры личности обучающихся. Учителю необходимо еще
знать, как применять каждый из принципов в определенных условиях: в
зависимости от возраста учащихся, от характера учебного материала, от
определенной учебной задачи и ряда других факторов.
Литература:
1. Словарь иностранных слов в русском языке; под ред. И.В. Лехина,
Ф.Ф. Петрова. – М.: ЮНВЕС, 1996. – 832 с.
2. Цыркун, И.И. Система инновационной подготовки специалистов
гуманитарной сферы / И.И. Цыркун. – Минск: Тэхналогія, 2000. – 326 с.
АКСИОЛОГИЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ ПОЗИЦИИ ПЕДАГОГА
ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РЕШЕНИИ ПРОБЛЕМЫ
ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ
Мишанина В. И.
ГОУ ВПО «ШГПУ» г.Шуя
В современных условиях проблема преемственности воспитания
детей в дошкольных образовательных учреждениях и начальной школе не
потеряла своей актуальности. В связи с социально-экономическими,
нравственно-духовными, экологическими, эстетическими и другими
проблемами, она приобрела сегодня еще более значимый, глубокий и
неоднозначный характер.
28
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Непрерывность воспитания может быть обеспечена оптимальной
организацией преемственности, представляющей собой одну из сторон
целостного процесса формирования личности ребенка. Однако имеет место
противоречие между развивающим и воспитывающим потенциалом
преемственности и недостаточным уровнем его использования в
воспитании детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.
Действенное осуществление преемственности дошкольного и
школьного воспитания требует от педагога философского уровня
осмысления гуманистического смысла своей профессии, глубокого
понимания социально-педагогической значимости данной проблемы,
направленности ценностно-смысловых представлений и установок на
утверждение самоценности ребенка.
Смежные звенья системы непрерывного воспитания необходимо
рассматривать как целостное культурно-образовательное пространство, в
котором ребенок усваивает ценностные ориентиры.
Важнейшие стимулы достижения эффективной преемственности и
воспитательной работе - понимание самоценности каждого возрастного
этапа развития, идеи гуманизации, ориентация содержания воспитания на
общечеловеческие ценности, принятие ценностей на уровне личностного
смысла, гуманистически-нравственная позиция педагога.
Задача воспитателя - найти наиболее оптимальные пути и способы
осуществления преемственности, чтобы они отвечали самореализации
личности растущего человека, обеспечивали его психологическое и
физиологическое благополучие в период перехода к школьному обучению.
Осуществить преемственность в воспитательной работе с позиции
педагога - это значит создать условия для более полного раскрытия
потенциальных возможностей ребенка, обеспечить пути и определить
перспективы развития его индивидуальности на основе личностноориентированного подхода и гуманизации воспитания; опираясь на
личностное своеобразие каждого ребенка, способствовать его становлению
как Человека. В позиции ребенка - это тот результат, который ребенок
получает от всей системы воспитательной работы, реальное и
перспективное развитие его целостной личности.
Лучший способ развития и воспитания - как можно большее
поощрение самореализации ребенка.
В. Клайн указывает на то, что необходимо «дать ребенку как можно
больше оснований считать себя хорошим человеком» создать атмосферу
благожелательности и поддержки, дать возможность почувствовать
самоценность и то, что он может влиять на свое собственное развитие и
воспитание, может влиять на окружающие обстоятельства в силу своих
возможностей. Эмоциональная и интеллектуальная насыщенность детской
жизни, ориентация на личностное своеобразие каждого ребенка создает
творческую атмосферу, в которой каждый ребенок может проявить свою
29
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
индивидуальность, осознать самого себя и увидеть результат своей
деятельности.
Растущий человек ищет собственные пути и средства развития.
Необходима педагогическая помощь растущей личности в упорядочении
внутреннего мира и взаимоотношений с окружающей действительностью в
поддержании уверенности в своих силах и возможностях, достижениях в
развитии ценностных ориентации, способности к осознанию своего Я.
Осмысление аксиологических аспектов историко-педагогического
наследия, стратегия развития преемственности в воспитании дошкольников
и младших школьников позволяет выделить такие ценностные ориентиры,
как: понимание самоценности детства, необходимость изучения личности
ребенка; общечеловеческие ценности - основа воспитания детей в
дошкольном образовательном учреждении и в школе; индивидуально
личностная ориентация содержания воспитания; субъект - субъектная
модель воспитания; педагогическое взаимодействие на основе диалога,
доверительности, сотрудничества
и сотворчества; использование
воспитательных возможностей различных видов детской деятельности,
удовлетворяющих потребности и интересы детей, стремление к активности,
творчеству, самореализации; осмысление проблемы преемственности с
позиции гуманистического подхода в свете концепций личностноориентированного и непрерывного воспитания.
В связи с тем, что преемственность предполагает целостный
процесс последовательного формирования личности, сущностными его
характеристиками
являются
динамичность,
целенаправленность,
непрерывность,
комплексность,
корректируемость,
системность,
перспективность. Эти смысловые характеристики важно учитывать при
построении конструктивно-технологической модели осуществления
преемственности в воспитательной работе с детьми.
ПОВЫШЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МАСТЕРСТВА И
УРОВНЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ПЕДАГОГОВ
ДОШКОЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ НА ОСНОВЕ
ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА
Жданова С.А.
ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический
университет», г. Шуя
В управлении дошкольным образовательным учреждением как
образовательной структурой возрастает научно-прагматический компонент.
Конкуренция на рынке образовательных услуг, направленность на
современное качество дошкольного образования требует выдвижения
новых перспективных управленческих идей; изобретательности и
30
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
способности руководства выстраивать гибкую систему непрерывного
образования, повышения компетентности и профессионализма сотрудников.
Все сказанное выше в полной мере относится к Муниципальному
дошкольному образовательному учреждению «Центр развития ребенка –
детский сад № 2» г. Шуя Ивановской области, функционирующим в этом
статусе с 2010 года. Постоянный творческий рост и профессиональное
совершенствование специалистов – одно из ведущих направлений в
управленческой
деятельности
административной
команды
образовательного учреждения. Здесь формируется и адаптируется, получая
широкое распространение, новое содержание дошкольного образования,
разрабатывается собственная система развития детей с реализацией
современных психолого–педагогических методик и образовательных
технологий.
В своем опыте работы («Повышение профессионального
мастерства и уровня психологической культуры педагогов на основе
личностно-ориентированного подхода»), мною, как старшим воспитателем
данного детского сада, было отмечено, что от педагога и его деятельности
во многом зависит, в какую сторону будет двигаться образовательное
учреждение (развитие или спокойная стабильность, а может быть, и
упадок). И это мое личное мнение как старшего воспитателя ДОУ,
сложившееся и укрепившееся за многолетнюю практику и систематическое
изучение особенностей работы коллектива в целом и деятельности
воспитателей и специалистов в частности.
Анализ данных мониторинга показывает, что 67% воспитателей и
специалистов детского сада имеют стаж работы 20 и более лет, из них 19%
– более 40 лет; отмечена тенденция устаревания педагогических кадров
(52,4% – женщины в возрасте 50 лет и старше; 38% – в возрасте 30–49 лет);
высшее образование лишь у 38% педагогов, причем, в большинстве своем,
окончивших ВУЗы более 20 лет назад. Эти показатели доказывают, что если
педагог пожелает и начнет работать над собой, он непременно повлияет и
на те процессы, которые определяют качество и результативность, станет
«двигателем» нового и интересного, будет активно проявлять свои
способности и творчество. То есть все зависит, в первую очередь, от
желания и готовности воспитателя или специалиста меняться,
совершенствоваться, развиваться.
Сможет ли методическая служба образовательного учреждения
способствовать повышению профессионализма, развитию инициативы,
творческой активности коллектива? Какие формы работы с кадрами нужны,
чтобы «сдвинуть с места» педагога-стажиста? Считаю, что главным
условием развития их творчества, инициативы и влияния на личностную
сферу
является
грамотно
поставленная
методическая
работа,
стимулирование педагогов к нестандартным решениям, свобода критики и
проведение дискуссий, потребность в самовыражении и самоутверждении,
31
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
личностно – ориентированный подход к каждому. Мое личное убеждение,
что внутреннее удовлетворение от собственных действий (пусть и
затратных по времени) всегда вызывает чувство самоуважения. Так,
формируя команду единомышленников, постепенно можно добиться
многого и, в том числе, повлиять на начинающего педагога, практически
доказывая ему «прелесть» личностных достижений (внутреннее
вознаграждение). Еще Д.Карнеги отметил, что единственная возможность
заставить человека что-либо сделать – это сделать так, чтобы человек сам
захотел сделать это.
Основные формы моей методической работы с педагогическим
коллективом детского сада: педагогические советы (один всегда на тему
самосовершенствования, повышения профессионального мастерства); показ
открытых мероприятий; педагогический марафон; семинары-практикумы и
консультации, причем, с активным использованием компьютерных
презентаций; тренинги, в которых с удовольствием участвует 90%
педагогов; работа микрогрупп (подготовка к педсоветам, семинарам –
практикумам, работа в городских методических объединениях педагогов,
подготовка и проведение конференций) и творческих групп педагогов
(подготовка материалов к конкурсам на городском и областном уровнях,
творческим отчетам коллектива на областном уровне, разработка
образовательной программы ДОУ) и др.
Особое место в повышении профессионализма и творчества
воспитателей и специалистов отводится самообразовательной работе
(работа над проблемной темой, знакомство с новинками в педагогике и
психологии, методиках дошкольного образования, подготовка к педсоветам
и консультациям, семинарским занятиям и др.) в сочетании с методическим
сопровождением.
Наиболее
действенными,
эффективными
и
результативными формами выступают собеседование, индивидуальная
консультация по изучению, обобщению и распространению передового
педагогического опыта, проведению открытых мероприятий, подготовки
материалов к фестивалям, конкурсам и аттестации, работа с педагогом в
аттестационный период, курирование работы микрогрупп под руководством
воспитателей.
Конкурсы профессионального мастерства – наиболее интересная,
но и своего рода, затратная форма работы с кадрами, так как, кроме
подготовительной работы к организации мероприятия и подготовки членов
жюри конкурса, требуется понимание, поддержка и участие со стороны
опытных воспитателей, включения молодых и малоопытных педагогов в
профессиональную борьбу с «маститыми» коллегами. Но, с моей точки
зрения, такие конкурсы необходимо проводить ежегодно: во-первых,
любому педагогу предоставляется возможность раскрыть свой
профессиональный и личностный потенциал; во-вторых, поощрить и
поддержать воспитателя и специалиста, творчески использующего свой
32
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
педагогический опыт, имеющего устойчивый конечный результат в работе,
умеющего анализировать собственную деятельность; в-третьих, наиболее
рационально и комплексно реализовать план работы на учебный год (показ
открытых занятий (мероприятий) и сообщение из опыта работы педагога с
демонстрацией результатов деятельности, проработка теоретической базы
проблемных вопросов ДОУ и т.п.); в-четвертых, создать атмосферу
сотрудничества, взаимопонимания и взаимопомощи.
Однако одной инициативы от методической службы или
руководителя образовательного учреждения недостаточно в данных
сложившихся обстоятельствах: педагоги не стремятся и не хотят
конкурировать друг с другом. Поэтому проведению конкурсов
профессионального мастерства в коллективе способствовали требования
приказа от начальника Управления образованием области и положения об
отборе участников для городского и областного конкурсов («Учитель года»,
«Мои инновации в образовании»), разработанные методическим центром
Института развития образования Ивановской области.
Если первые конкурсы («Воспитатель детского сада») в ДОУ
проводились ежегодно с момента открытия учреждения, причем, с
обязательным участием всех педагогов, то попытки возобновить вновь
такой конкурс предпринимались мною и заведующей в 2004 и 2007 гг., но
проводились как командные. И только в 2008 году нам удалось убедить и
вовлечь большинство членов педагогического коллектива участвовать в
таком конкурсе, где были определены победитель конкурса и призеры по
номинациям («Бакалавр», «Магистр», «Специалист»). Все участники были
отмечены грамотами и дипломами: за лучшее занятие – мероприятие,
концепцию опыта работы, самоанализ и т.д. Чтобы педагоги не испытывали
максимального стресса во время конкурса, длившегося не один день, данная
форма методической работы носила игровой характер. Во-первых, все
участники становились дипломантами в той или иной номинации; вовторых, лучшие занятия и их самоанализ, концепции опыта работы –
призеры конкурса; в-третьих, создание дружеской атмосферы с помощью
музыкальных номеров, поэзии и чаепития после подведения итогов; вчетвертых, наличие времени и возможность подготовиться к следующему
этапу конкурса.
Проведение конкурса «Воспитатель года» именно в этом году стало
особенно актуальным, так как дошкольное образование объявлено
приоритетным на уровне правительства Российской федерации. В
результате модернизации российского образования глубокие изменения
происходят и дошкольном образовании, приняты Федеральные
государственные требования к структуре программ дошкольного
образования.
Кроме всего прочего следует отметить, что впервые в ноябре 2010
года был проведен Всероссийский конкурс «Воспитатель года - 2010», в
33
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
котором приняли участие победители региональных этапов всероссийского
конкурса профессионального мастерства «Учитель года – 2010» в
номинации «Воспитатель дошкольного образовательного учреждения».
Проведение отдельных конкурсов профессионального мастерства для
воспитателей ДОУ позволяет поднять престиж профессии, определить
лучшего по профессии, присвоив ему звание «Воспитатель года».
Конкурс проводился в рамках Всероссийского конкурса «Учитель
года», поэтому организуя конкурс, мы придерживались структуры и модели
проведения конкурса «Учитель года». Таким образом, конкурс
«Воспитатель года» состоял из 2-х этапов: теоретического и практического.
На теоретическом этапе участники конкурса представляли методические
материалы из опыта работы, на практическом – презентацию опыта в форме
мастер – класса, занятие с детьми на чужой группе и родительское
собрание.
В финале приняли участие 5 воспитателей. Финалисты проводили
родительское собрание, тема которого была объявлена накануне. Темой
родительского собрания в этом году стало высказывание Публилия Сира
«Великое начинается с малого». Конкурсанты в полной мере проявили
творчество и профессионализм. На собраниях поднимались самые
разнообразные вопросы воспитания: любовь к родному городу через
изучение истории Шуи, взаимоотношения между членами семьи,
воспитание полезных привычек и положительных качеств характера
ребенка. И здесь тоже царило взаимопонимание, поддержка и теплые
отношения сотрудничества между конкурсантами – в качестве родителей
выступали сами конкурсанты. Победителями конкурса стали:
• Алехина Ольга Владиславовна, музыкальный руководитель – 1 место;
• Сидорова Александра Сергеевна, воспитатель детского сада – 2 место;
• Шутова Екатерина Александровна – воспитатель детского сада - 3 место.
Завершился конкурс круглым столом, на котором жюри и участники
конкурса смогли пообщаться в неформальной обстановке, обсудив по
горячим следам итоги конкурса.
Отрадно отметить, что музыкальный руководитель Алехина Ольга
Владиславовна приняла участие в городском этапе конкурса «Учитель года»
и также стала лучшей в номинации «Воспитатель дошкольного
учреждения».
Ответственность кадрового обеспечения, компетентностного
признания за специалистами дошкольного образовательного учреждения
«Центр развития ребенка – детский сад» сегодня ложится на
административную команду. Управленческое стремление помочь каждому
педагогу найти в себе силы и нереализованные возможности для
повышения своего профессионального роста, раскрыть профессиональноличностный потенциал – залог успешности работы учреждения в целом.
Однако не стоит сбрасывать со счетов и желание реализовать личностное
34
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
право каждого из сотрудников на творческий педагогический поиск,
организацию и функционирование медико-психологической службы для
реализации условий подлинно личностного развития каждого ребенка
образовательного учреждения.
РЕЗЕРВЫ АКМЕОЛОГИИ В ПОВЫШЕНИИ КАЧЕСТВА
НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
(Работа выполнена в рамках ФЦП «Научные и научнопедагогические кадры инновационной России» на 2009 – 2013 годы,
Госконтракт №П 2404)
Ташина Т.М.,
ГОУ ВПО «ШГПУ», г.Шуя
Актуальной проблемой современного образования является
повышение его качества. С этой целью внедряются новые Федеральные
государственные образовательные стандарты, новые технологии,
изменяются требования к подрастающему поколению. Вместе с тем
отмечается рост числа школьников с трудностями в обучении
(А.Ф.Ануфриев,
Л.Н.Винокуров,
С.Н.Костромина,
Г.Ф.Кумарина,
В.Н.Тарасова, С.Г.Шевченко и др.). В разрешении данного противоречия
может посодействовать акмеология. Несмотря на то, что акмеологию
интересует, прежде всего, прогрессивное развитие зрелой личности,
нацеленное на достижение вершин в этом развитии, сегодня все более
укрепляется мнение, что необходимо исследовать и регрессивные аспекты
развития для выявления психологических условий и факторов,
препятствующих
прогрессивному
развитию,
которые
следует
нейтрализовать или преодолеть. Достижение акме во взрослой жизни
затруднено, если предпосылки продуктивного развития как внутренние
условия и факторы его обеспечивающие не закладываются преемственно на
предшествующих этапах развития взрослеющего человека или
блокируются,
подавляются
традиционными
методами
обучения
(А.А.Деркач [1], А.А.Бодалев [3], Т.В.Зобнина [2], И.Ю.Зимнякова [4],
Н.В.Кузьмина [5], В.В.Рубцов [6]).
Трудности в обучении у школьников, по нашему мнению, являются
следствием блокирования и подавления их психолого-акмеологических
предпосылок, что ограничивает перспективы акмеологического развития
школьников этой категории в будущем. Психолого-акмеологические
предпосылки развития – это все те факторы влияния, которые наилучшим
образом способствуют продуктивному, прогрессивному развитию,
независимо от того, являются они биологическими задатками или
социально приобретенными ресурсами личности (Т.М.Ташина [8]).
35
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Анализ возрастных, типологических и индивидуальных особенностей
детей младшего школьного возраста и структурных компонентов
готовности к обучению в основной школе позволил выделить следующие
разноуровневые характеристики личности младшего школьника, которые
можно рассматривать как психолого-акмеологические предпосылки
продуктивного развития: достаточный уровень интеллектуального развития,
содержательная учебная мотивация на уровне ситуативного и
надситуативного познавательного интереса, адекватная и устойчивая
самооценка, отсутствие высокого уровня тревожности.
Эмпирическое исследование, направленное на выявление учебных
затруднений младших школьников с целью их преодоления, проводилось на
базе общеобразовательной школы №1 г. Шуи и Китовской
общеобразовательной школы Шуйского района Ивановской области. Общая
выборка составила 93 учащихся начальных классов. При этом учебные
затруднения мы понимаем как комплекс ограничений в развитии
интеллектуальной и эмоциональной сфер, личностном развитии и
деятельности,
которые
являются
своеобразными
блокираторами
самодвижения ученика к позитивным достижениям.
На основе таких критериев, как уровень интеллектуального развития,
характер мотивации, особенности самооценки и уровень тревожности нами
выделены три типологические группы учащихся с трудностями в обучении.
В первую, самую многочисленную группу (58% учащихся) вошли
школьники, у которых выявлены недостатки в интеллектуальном развитии,
проявляющиеся в низком уровне развития произвольного внимания,
фонематического слуха, конкретности мышления, недостаточности
операции абстрагирования и обобщения, несформированности вербального
анализа, недостаточном развитии мелкой моторики. Их жизненный и
предметный кругозор крайне беден, они имеют поверхностные
представления об окружающем. Кроме этого, у них снижена учебная
мотивация, неадекватная самооценка и повышенный уровень тревожности.
Вторую группу составили школьники, также имеющие недостатки в
познавательном развитии, низкую школьную мотивацию, но при этом у них
отмечается адекватная (или) завышенная самооценка при низком уровне
тревожности (26% учащихся).
Кроме этого, есть школьники, которые не имеют затруднений в
интеллектуальном развитии, их проблемы в обучении связаны с
повышенной тревожностью и заниженной самооценкой (16% учащихся).
Они объединены в третью типологическую группу.
Для обеспечения процесса актуализации и восстановления
психолого-акмеологических предпосылок продуктивного развития младших
школьников с трудностями в обучении нами были разработаны в рамках
Концепции коррекционно-развивающего обучения учащихся «группы
риска» (В.Н.Тарасова [7]) акмеологические программы актуализации
36
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
психолого-акмеологических предпосылок продуктивного развития и
технологии их реализации (Т.М.Ташина [8]).
Разработанные и апробированные программы и технологии
построены с учетом принципов единства интеграции и дифференциации, а
также преемственности и последовательности. Они ориентированы на
воспитание у учащихся стремления к самосозиданию, самовоспитанию и
саморазвитию, на актуализацию психолого-акмеологических предпосылок
продуктивного развития, на обогащение школьников новыми интересными
впечатлениями, расширение и гуманизацию сферы их взаимодействия с
учащимися и учителем в процессе выполнения учебных заданий,
формирование навыков контроля и самоконтроля процесса и результата
работы благодаря введению всевозможных алгоритмов, памяток, а также
рефлексии проделанной работы посредством ответов на вопросы. Все это
позволило
отрабатывать
все
компоненты
учебно-познавательной
деятельности учащихся как ведущего вида, что в конечном итоге привело к
тому, что доля активности учителя постепенно снижалась, а повышалась
самостоятельность самих учащихся при выполнении учебных заданий.
Результаты
экспериментального
обучения
с
применением
разработанного психолого-акмеологического обеспечения показали, что у
учащихся качественно изменился уровень развития высших психических
функций: повысилась произвольность внимания, расширился спектр
логических приемов мышления (сравнения, классификация, подведение под
понятие, анализ, синтез и обобщение), улучшились показатели зрительной,
слуховой и логической памяти, учащиеся стали активнее применять
рациональные приемы запоминания. Положительно изменилась школьная
мотивация, самооценка стала адекватнее, снизился уровень тревожности,
они стали более раскрепощенными и уверенными в своих учебных
возможностях, стали больше доверять учителям и одноклассникам. У ребят
появилось желание учиться, стремление к успеху, отмечена познавательная
активность. Они охотнее стали выполнять задания, требующие творческого
подхода и самостоятельности.
Статистическая обработка результатов с помощью t-критерия
Стьюдента подтвердила их достоверность (p<0,01, p<0,05). Поэтому можно
утверждать, что использование акмеологического подхода в системе
коррекционно-развивающего обучения позволяет обеспечить необходимые
и достаточные условия для актуализации у младшего школьника с
трудностями в обучении психолого-акмеологических предпосылок
продуктивного развития, что может послужить основой для преодоления
его дезадаптации и последующего успешного обучения в классе возрастной
нормы.
Библиографический список:
1.Акмеология [Текст]: Учебник. Изд. 2-е, перераб. / Под общ.ред.
А.А.Деркача. – М.: Изд-во РАГС, 2006. – 424 с.
37
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2.Акмеологическая наука и качество образования [Текст]: сборник
материалов Всероссийской научной конференции 16 – 17 марта 2010 года.
Т. 1. – Шуя: Изд-во ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический
университет», 2010. – 210 с.
3.Бодалев, А.А. О феномене акме и некоторых закономерностях его
формирования и развития [Текст]// Мир психологии. – 1995. – №3.
4.Зимнякова, И.Ю. Психологическое сопровождение развития
акмеологических предпосылок в системе деятельности школьной
психологической службы [Текст]: Дисс. на соиск. уч. степ. канд. псих. наук.
– Иваново, 2006.
5.Кузьмина, Н.В. (Головко-Гаршина) Предмет акмеологии [Текст]. –
2-е изд., испр. и доп. – СПб.: Политехника, 2002. – 189с.
6.Рубцов, В.В. Акмеологические модели развития детей в обучении
[Текст]// Акмеология. – 2005.-№1. – С.17 – 19.
7.Тарасова, В.Н. Коррекционно-развивающее обучение в общем
образовании [Текст]. Учебное пособие. – М.: ИЛЕКСА, 2010. – 192с.
8.Ташина,
Т.М.
Психолого-акмеологические
предпосылки
продуктивного развития младших школьников с трудностями в обучении
[Текст]: Автореф. дисс. на соиск. уч. степени канд. псих. наук. – Кострома,
2010.
МОТИВАЦИОННЫЙ КОМПОНЕНТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
КОМПЕТЕНТНОСТИ В СТРУКТУРЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ
Сальвадора Адериту Себаштиау Бартоломеу
г. Луанда, Ангола
Процесс совершенствования подготовки будущих специалистов в
условиях современного образования достаточно сложен и обусловлен
многими факторами. Одним из таких факторов является степень
адекватности и устойчивости мотивационных установок поступления в ВУЗ
и получаемой профессии. При этом мотивация выступает основным
компонентом профессиональной компетенции и важной составляющей
реализации личностного потенциала студентов.
Мотивация профессиональной компетентности тесно связана с
мотивами учебной деятельности и является одним из основных условий,
влияющих на развитие обучаемости в системе профессионального
образования, а также на формирование учебной мотивации.
Психологическое изучение мотивации и ее формирование – это две
стороны одного и того же процесса воспитания мотивационной сферы
целостной личности студента. Изучения учебной мотивации необходимо
для выявления реального уровня и возможных перспектив, а также зоны ее
38
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ближайшего влияния на развитие каждого студента. В связи с этим
результаты проведенного исследования процесса профессиональной
мотивации, показали наличие влияния новых процессов, связанных с
изменением общественного устройства и формирования у студентов новых
целей и потребностей.
Нами была предпринята попытка изучения особенностей и динамики
уровня мотивационной сферы студентов-психологов в разные периоды
обучения в ИвГУ. Цель данной работы предполагала изучение
содержательной специфики мотивационного компонента как предпосылки
формирования профессиональной компетенции студентов-психологов в
ИвГУ.
Предмет исследования – динамика мотивационно-ценностного
отношения к получению образования студентов-психологов в период
обучения в ИвГУ.
Планируя исследование, мы исходили из предположения о том, что в
практике вуза изучение профессиональной мотивации необходимо
проводить на разных курсах, так как результат будет разным в зависимости
от познавательных и широких социальных мотивов, а также и от уровней;
по иерархичности учебной мотивационной сфере, т.е. подчинению
непосредственным побуждений произвольным, осознанным их формам; по
гармоничности и согласованности отдельных мотивов между собой; по
стабильности и устойчивости положительно окрашенных мотивов; по
наличию мотивов ориентированных на длительную временную
перспективу; по действенности мотивов и особенностям влияния на
поведение и т.д. Все это позволяет оценить зрелость профессиональной
мотивационной сферы студентов.
Пути становления и особенности мотивации для каждого студента
индивидуальны и неповторимы. Задача состоит в том, чтобы, опираясь на
общий подход, выявить, какими сложными, иногда противоречивыми
путями происходит становление профессиональной мотивации студента.
В результате проведенного нами исследования было выявлено, что у
студентов-психологов, обучающихся в ИвГУ, на всех курсах обучения
преобладающим типом мотивации является внутренняя мотивация. Но
необходимо отметить, что на третьем курсе резко возрастает количество
студентов с внешней отрицательной мотивацией, это число немного
уменьшается к четвертому курсу. На пятом курсе ситуация
восстанавливается: испытуемые с внешней мотивацией составляют малую
часть, преобладающим типом мотивации по-прежнему является внутренняя.
Доминирующим мотивационным комплексом обучения на всех курсах
является комплекс: ВМ>ВПМ>ВОМ (оптимальный).
Также было выявлено, что у студентов первого курса преобладает
высокий уровень мотивации, что говорит о том, что испытуемые выбрали
профессию по собственному желанию, ими не руководило мнение
39
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
родителей или каких-то других референтных лиц, что профессия им
действительно интересна. Преобладающим типом мотивации на третьем,
четвертом и пятом курсах является нормальный уровень мотивации. При
этом на третьем курсе резко возрастает количество испытуемых с
преобладающим низким уровнем мотивации, ситуация сохраняется и на
четвертом курсе. Практически все испытуемые отмечают, что профессия
психолога интересна, но малооплачиваема. Поэтому, когда на третьем курсе
студенты начинают задумываться о своей дальнейшей профессиональной
деятельности, они не видят перспектив, т.к. считают, что выбранная
профессия не сможет обеспечить им желаемое материальное положение.
К пятому курсу преобладающим типом мотивации снова становится
высокий уровень, и резко сокращается число студентов с низким уровнем
мотивации. Ситуация может быть связана с тем, что многие студенты уже
четко представляют себе будущую профессиональную деятельность и
возможное место работы (чего не наблюдается на третьем курсе). Это
способствует большей уверенности в завтрашнем дне и в правильности
выбора профессии.
Мотивация у студентов-психологов, обучающихся в ИвГУ, меняется
от курса к курсу неоднозначно, но, видимо, в связи со спецификой
профессии, с ее содержанием, интерес к ней у студентов не пропадает, и
внутренняя мотивация преобладает на всех курсах обучения.
Можно также констатировать, что состояние профессиональной
мотивации студентов-психологов зависит от того, оценивает ли студент
учебную деятельность в сравнении с его собственными, реальными
возможностями и уровнем притязаний, а также влияние на
профессиональную
мотивацию
мнение
сверстников.
В
ходе
профессионального становления во время обучения в ВУЗе, происходит
существенное
изменение
мотивационной
сферы
студентов
и
переосмысление основных терминальных ценностей.
Исследование профессиональной мотивации студентов-психологов,
обучающихся в ИВГУ, позволяет выделить несколько ступеней
включенности студента в процесс учения. Каждая из этих ступеней
характеризуется, во-первых, некоторым общим отношением к учению,
которое, как правило, достаточно хорошо фиксируется и обнаруживается
(по таким признакам как успеваемость и посещаемость занятий, общая
активность студентов по количеству его вопросов и обращения к
преподавателю, по добровольности выполнения учебных заданий,
отсутствию отвлечений, широте и устойчивости интересов к разным
сторонам учения).
Во-вторых, за каждой степенью включенности студента в учение
лежат разные мотивы и цели учения.
В-третьих, каждой из ступеней включенности студента в учение
соответствует то или иное состояние умения учиться, что помогает понять
40
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
причину тех или иных мотивационных установок, барьеров, ухода студента
от трудностей в работе и т.д.
Сочетание выделенных выше параметров мотивов (типы, уровни)
целесообразно изучать и диагностировать в разнообразных ситуациях
реального выбора. Ситуация выбора имеет то преимущество, что они
являются не только осознанными, но и реально действующими мотивами.
Важно только чтобы студент понимал, что его выбор может привести к
реальным последствиям для его жизни, а не останется только на словах.
Именно тогда результатам такого выбора можно доверять.
ТВОРЧЕСКОЕ ОТНОШЕНИЕ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ
МУЗЫКИ К СВОЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Аксёнов В.В.
Владимирский государственный университет, г. Владимир
Сегодня творческое отношение к деятельности - одна из важнейших
характеристик
профессионального
педагогического
мастерства,
формируемого у будущих учителей в процессе обучения в вузе. Одной из
важнейших задач современного отечественного образования становится
воспитание у каждого человека творческого отношения к деятельности, что
детерминируется не только субъективным желанием обладать такой
способностью, но и факторами объективными - постоянными переменами в
современности, исключительно высокими темпами совершающихся
преобразований в обществе. Исходя из этого, возникает необходимость
подготовки педагогических кадров новой ментальности, способных
творчески относиться к профессиональной деятельности. Для учительской
профессии творческие процессы особенно значимы - они присутствуют на
каждом уроке, начиная с момента его подготовки, в ежедневном процессе
общения с учениками, коллегами, родителями учащихся. Именно они
определяют успех профессиональной деятельности учителя, приносят
духовное удовлетворение. Творческое отношение будущего учителя к
организации образовательного процесса отражает прогрессивную позицию
будущего учителя, определяющую нестандартную направленность его
восприятия, мышления и деятельности при организации образовательного
процесса.
«Творческое отношение» - понятие комплексное. Оно формируется в
процессе всей учебной деятельности студента и является самостоятельной
педагогической проблемой, которую должны решать все преподаватели
факультета. Для решения этой проблемы необходимы специфические
методы и подходы к обучающей деятельности, активизирующие их
познавательные способности и творческий потенциал. Естественно, уровень
и объем творческих элементов в учебной деятельности студентов может
41
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
повыситься по мере накопления их теоретических знаний, практического
опыта их использования при максимальной самостоятельности или под
руководством преподавателя в зависимости от сложности выполняемого
задания.
Актуальным
требованием,
предъявляемым
к
музыкальнопедагогическому образованию, является подготовка творчески мыслящего
специалиста, способного возвысить урок музыки до урока искусства.
Творческая деятельность имеет огромное значение для воспитания
человека, умеющего преодолеть стереотипность мышления, обладающего
чувством собственного достоинства и развитым чувством самосознания.
Причем активизация творческой деятельности учащихся зависит от целого
ряда условий, основным из которых является готовность к ней самих
учителей музыки.
Концепция преподавания музыки как живого образного искусства
начала формироваться еще в 20-х годах прошлого столетия в работах Н.Я.
Брюсовой, В.Г. Каратыгина, А.А. Шеншина Б.Л. и др. Причем Б.Л.
Яворский и Б.В. Асафьев доказали не только возможность, но и
необходимость использования в учебной практике таких активных форм
музыкально-творческой деятельности, как импровизация и сочинение
музыки. Неслучайно Б.В. Асафьев подчеркивал значимость воспитания
музыкально-творческих навыков, мотивируя это тем, что каждый, кто
ощутил радость творчества в какой-либо сфере искусства, будет в
состоянии воспринимать и ценить все то хорошее, что делается в этой
сфере.
Реальное воплощение данный подход нашел лишь в 70-е годы XX
века в педагогической концепции Д.Б. Кабалевского, а затем и в работах
Л.В. Горюновой, Л.В. Школяр, В.О. Усачевой и др. Именно Д.Б.
Кабалевский обратил внимание на зависимость активизации творческой
фантазии и творческой деятельности учащихся от уровня творческого
развития учителя, включая развитие его музыкального вкуса и уровня его
теоретической подготовки. Одним из эффективных средств развития
музыкально-творческих способностей будущих учителей музыки является
обучение композиции (как на предметах музыкально-теоретического цикла,
так и на факультативных занятиях в рамках специализации по музыкально досуговой деятельности). Именно приобщение к опыту композиторской
деятельности способствует постижению логики построения музыкальных
произведений, наиболее полноценному их восприятию, успешной
профессиональной самореализации, активизации развития музыкального
слуха.
В музыкальной педагогике изучением различных аспектов развития
музыкально-творческой деятельности занимался целый ряд исследователей.
Творческому поиску учителя в современных условиях посвящены
исследования Л.Г. Арчажниковой, В.К. Тевлиной, Т.В. Петровой, А.Н.
42
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Баскакова и др. Методика преподавания композиции разрабатывалась в
научно-методических работах М.Ф. Гнесина, О.А. Евлахова, Е.И. Месснера,
А.Ф. Мурова, Г.В. Тихомирова, А.Б. Луппова, В.О. Усачевой, Д.Н. Усковой
и др.
Вместе с тем, в исследованиях уделяется недостаточное внимание
развитию музыкально-творческих способностей студентов музыкальнопедагогических учебных заведений, что заставляет еще более глубже
заниматься данной проблемой.
АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ ФОРМИРОВАНИЯ
УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ РУКОВОДИТЕЛЯ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ
Хайров Р.А
МГПИ им. М.Е. Евсевьева, г. Саранск
ХХI век - век компетентных профессионалов в любой сфере
управленческой деятельности. Это определятся как насыщенностью
жизненного пространства и времени современного человека, так и
динамичностью трансформаций знаниевой, смысловой и поведенческой
плоскостей. Специфика современного управления определяется тем, что
собственное виденье мира, которое создается у руководителя, не является
продуктом только его собственного труда, а определяется мнением других
людей, информацией, которую они сообщают руководителю, исходя их
собственных представлений.
В исследованиях отечественных авторов существуют различные
подходы к определению сущности и содержания понятия «управленческая
компетентность».
Е.В. Куликова считает, что управленческая компетентность
руководителя – это «системно личное образование специалиста,
отражающее единство его теоретико-управленческой подготовленности и
практической способности комплексно применять нормативно-правовые,
социально-экономические, психолого-педагогические методы и технологии
для решения вариативных задач его профессионального труда». [3]
И.В. Семыкин определяет управленческую компетентность как
«интегрированную профессионально-личностную характеристику, которая
определяется готовностью и способностью руководителя профессионально
выполнять функции в соответствии с принятыми нормами и стандартами».
[4]
Топоровский В.П. уточняет понятие управленческая компетентность
с философско-мировоззренческой позиции современного научного видения
–
«психолого-педагогический
и
организационно-технологический
потенциал
профессиональных
возможностей
руководителя
43
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
образовательного
учреждения,
определяющийся
направленностью
деятельности, объектом управления, спецификой развития социальнообразовательной среды». [5]
Е.Н.
Белова
дифференцирует
понятие
управленческой
компетентности в зависимости от сферы профессиональной деятельности.
Особое внимание исследователь уделяет анализу управленческой
компетентности руководителя образовательного учреждения определяет:
«способность и готовность руководителя целостно и глубоко
анализировать, выделять, точно формулировать проблемы учебного
заведения и находить из большего числа альтернативных подходов к их
решению наиболее целесообразный и эффективный относительно
конкретной ситуации образовательного учреждения». [1]
Таким образом, управленческая компетентность - сферу
профессионального поведения, позволяющую эффективно осуществлять
управленческие функции, в том числе и связанные с управлением
«человеческой
составляющей»
организации,
или
как
важную
характеристику когнитивной и инструментальной профессиональной
подготовленности и способности к выполнению функций по руководству
организацией.
Проблемы
формирования
управленческой
компетентности
рассматриваются в философии, педагогике, психологии, антропологии,
акмеологии и других науках. Управленческая акмеология - область
научного знания, характеризующаяся множеством методов и технологий,
отражающая
и обеспечивающая
осуществление
высших форм
управленческой деятельности и развитие способностей профессионального
совершенствования специалистов сферы управления.
Предметом изучения управленческой акмеологии является процесс
достижения вершины профессионального мастерства в управленческой
деятельности, максимальной творческой самореализации управленца и
достижения высшей жизненной самореализации в зрелом возрасте. Для
достижения
управленческого
"акме"
необходимы
максимальная
самомобилизация, подчинение всех психических, социальных, культурных
и других механизмов, вовлеченных в процесс управления, требованиям
управленческой функции и ситуации, сложившейся в управленческом
процессе[6].
Акмеологической
основой
формирования
управленческой
компетентности является широкий спектр технологий акмеологического
воздействия, направленных на придание профессиональной деятельности и
субьекту труда принципиально новых состояний и качеств: технология
акмеологического консультирования, технологии игромодулирования
профессиональной деятельности, рефлексивно-гуманистические технологии
сотворчества и технологии развития рефлексивно
культуры
и
самосознания, технологии продуктивной саморегуляции психической
44
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
устойчивости кадров и др. Современными учеными предложен ряд
акмеологических технологий, адресованных государственному служащему
для помощи в осуществлении им самопознания, саморазвития,
самореализации, самосбережения, самовосстановления и т.д. (А.А. Деркач,
О.И. Жданов, А.С. Карпенко, Л.А. Степнова и др.).
Однако в настоящее время в акмеологических исследованиях
формируется новый взгляд на профессиональную (управленческую)
компетентность, которая начинает восприниматься не только как
когнитивный компонент профессионализма, то есть не только как его
знаниевая составляющая. Профессиональную компетентность акмеологи
определяют в настоящее время через понятия «способность» «готовность»,
«личностное качество». Тем самым в содержание профессиональной
компетентности включаются не только знания, но и умения, навыки,
личностные профессионально значимые качества. При этом, как
показывают последние акмеологические исследования, знания, умения,
навыки и личностные качества, включающиеся в содержание
профессиональной компетентности, преобразуются в так называемые
компетенции [2].
Проведенный теоретический анализ специфики их управленческой
деятельности позволяет говорить о том, что эффективное развитие
управленческой компетентности определяется рядом факторов, без учета
которых не предоставляется возможным успешное достижение этой
сложной цели. В рамках акмеологического подхода структура и содержание
управленческой компетентности во многом определяется спецификой
выполняемой профессиональной деятельности. Данный подход позволил
ученым выделить следующие группы факторов, способствующих
формированию управленческой компетентности:
гностические,
отражающие
наличие
необходимых
профессиональных знаний, объем и уровень которых и являются главной
характеристикой управленческой компетентности;
- регулятивные, отражающие возможность использовать имеющиеся
компетенции для решения профессиональных задач;
- рефлексивно-статусные, определяющие право за счет признания
авторитетности действовать необходимым образом;
- нормативные, регулирующие наличие определенного круга
полномочий, сферы профессионального ведения;
- коммуникативные, диктующие необходимость пополнять
профессиональные знания или практические действия в процессе общения
или взаимодействий (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин и А.К. Маркова). [2]
Формирование управленческой компетентности руководителей
образовательных учреждений физической культуры и спорта состоит в
целенаправленной их подготовке к соответствующей деятельности на
основе овладения спектром компетенций управленческой направленности.
45
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Эти компетенции касаются готовности и способности к работе с
подчиненными и обучаемыми на основе использования совокупности
соответствующих знаний, овладения способами деятельности, включая
творческую их составляющую. При этом перечень компетенций
представляется не каким-то абстрактным набором качеств, а конкретными
и,
самое
главное,
диагностируемыми
характеристиками
–
новообразованиями
руководителя
физкультурно-спортивного
образовательного учреждения. Среди них: способность к анализу
существующей ситуации в сфере физкультурно-спортивного образования;
способность к целеполаганию и планированию физкультурно-спортивной
деятельности; готовность к организации, осуществлению и координации
физкультурно-спортивной деятельности образовательного учреждения;
способность к оценке результатов физкультурно-спортивного образования;
способность к рефлексии образовательного процесса и его результатов.
Вместе с тем, к ним также с уверенностью можно отнести готовность
работать с подчиненными и обучаемыми, а также готовность к
сотрудничеству с родителями, коллегами и партнерами по физкультурноспортивной линии. Логика процесса управления в сфере физической
культуры и спорта требует наличия определенных акмеологических
факторов, способствующих формирования управленческой компетентности
ее руководителей. В качестве основных нами выделяются следующие:
- когнитивные, формирующие комплекс научно-теоретических
знаний об управлении и умения применять их в профессиональной
деятельности
административно-организационные,
развивающие
умения
осуществлять целеполагание и конструирование, анализ и рефлексию,
использовать адекватные средства, формы, методы, приёмы деятельности,
осуществлять самодиагностику уровня организационной управленческой
образованности, личностного, общекультурного и профессионального
развития;
- коммуникативные, способствующие установлению межличностных
связей, способности выбирать стиль общения в различных ситуациях
управления
- рефлексивные, направленные на развитие самооценки, познание
себя, понимание собственной значимости для других людей, способности к
самореализации и анализу в процессе управления.
Таким образом, формирование управленческой компетентности
руководителей образовательных учреждений представляет собой
интегрально-динамический процесс, который зависит от множества
акмеологических факторов, тесно взаимосвязанных между собой.
Список литературы.
1.Белова, Е.Н. Управленческая компетентность руководителя:
монография/ Е.Н. Белова. – Красноярск, 2007. – 268 с.
46
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2.Деркач А.А. Акмеологическая оценка профессиональной
компетентности государственных служащих. Учебное пособие. Издание
второе, переработанное и дополненное, стереотипное. /А.А.Деркач. – М.:
Издательство РАГС, 2009. – 164 с.
3.Куликова Е.В, диссертация к.п.н., Формирование основ
управленческой компетентности будущего руководителя муниципального
учреждения социального обслуживания населения в ВУЗе. Е.В. Куликова, Москва, 2008.- 180 с.
4.Семыкин И.В., диссертация к.п.н., Развитие управленческой
компетентности руководителя сельского образователтного учреждения в
процессе повышения квалификации. И.В. Семыкин, - Оренбург, 2001. – 212
с.
5.Топоровский В.П., Аналитическая компетентность педагога:
технология развития, педагогический анализ, методы и формы оценки.
Учебно-методическое пособие/ В.П Топоровский. – М.: Планета, 2010. – 176
с.
6.http://www.uprperson.ru
РАЗВИТИЕ ПРАВОВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ОБУЧАЕМЫХ
В УСЛОВИЯХ ПОСЛЕВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ КАК ОДНО ИЗ
НАПРАВЛЕНИЙ МОДЕРНИЗАЦИИ НАЦИОНАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ
ОБРАЗОВАНИЯ
Морозов А.В., Анучкин В.А.
ФГОУ ВПО «МГУТУ им. К.Г.Разумовского», г. Москва
Модернизация высшего образования в России ориентирована на
актуальные проблемы социально-экономического и культурного развития
страны и направлена на качественную подготовку специалистов разных
профессий, компетентных, свободно владеющих своей профессией,
способных к постоянному профессиональному росту. Современный
специалист с высшим образованием должен обладать готовностью жить и
работать в условиях непрерывно изменяющегося мира, разрабатывать
собственные стратегии поведения, осуществлять нравственный выбор и
нести за него ответственность. Он должен быть не только профессионально
грамотным, но и социально-компетентным, уметь организовывать,
руководить и подчиняться, разрешать конфликты и принимать решения.
Происходящие в нашем обществе сложные социально-экономические
процессы: формирование рыночных отношений, часто на криминальном
уровне; тяжёлое экономическое положение большинства населения страны
и резкое расслоение общества; отказ от классовых и связанных с бытом
духовных и идеологических ценностей бывшего советского общества,
породили новые учебно-воспитательные проблемы.
47
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Высшая школа всегда являлась важнейшей составной частью единого
хозяйственного комплекса страны, перед которой стояли и стоят задачи
подготовки высококвалифицированных кадров специалистов. Но сегодня
необходимо не только совершенствовать их профессиональные качества, но
и учить быть психологически готовыми к новому виду профессиональной
деятельности. Настоящее время выдвигает принципиально новую систему
ценностей, основу которой составляет общая компетентность, одной из
составляющих является правовая компетентность.
Правовая компетентность специалиста, как и любого гражданина,
подразумевает собой знание и выполнение им социальных норм и правил
поведения людей, которые устанавливаются или санкционируются
государством, естественно в соответствии с его полномочиями, правами и
обязанностями. При этом роль правового образования и модели его
практического осуществления оставались вне поля зрения юристов, что
привело к отсутствию в конце XX в. общегосударственной концепции
правового воспитания.
Все это позволило нам выявить противоречие между социальной,
профессиональной и личностной необходимостью наличия правовых
знаний у специалиста в современных условиях построения правового
государства в России и недостаточной теоретической и методической
разработанностью
проблем
правового
образования
специалистов
неюридических специальностей в рамках их профессиональной подготовки.
Анализ и обобщение специальной литературы по проблемам обучения взрослых и повышения квалификации специалистов позволили установить, что в настоящий момент отсутствует четкая единая государственная
политика, которая бы стимулировала правовое обучение специалистов;
организация и содержание процесса обучения взрослых в условиях
послевузовского образования во многом слепо копирует обучение, существующее в средних и высших учебных заведениях, где обучается совершенно иной контингент учащихся; процесс профессионального совершенствования специалистов не в полной мере учитывает их
индивидуальные, социально-психологические особенности.
Стремление развить уровень правовой компетентности специалистов
ставит задачу поиска новых, перспективных средств, способов и подходов к
ее организации. Механизм развития правовой компетентности
современного специалиста должен представлять собой четко отлаженную
систему учебно-организационных мероприятий, реализуемых в системе
дополнительного послевузовского профессионального образования,
основанных на комплексных, интегральных акмеологических подходах,
позволяющих учитывать всю совокупность критериев, факторов и
возможных последствий.
Одним из возможных путей решения этой важной задачи является, по
нашему мнению, эргономичное построение цикла правовой подготовки
48
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
специалистов на принципах концепции планомерного формирования
умственных действий с использованием активных форм обучения и
современных информационных технологий.
Сегодня компетентность чаще определяют как сочетание
психических качеств, как психическое состояние, позволяющее действовать
самостоятельно и ответственно (действенная компетентность), как
обладание человеком способностью и умением выполнять определенные
трудовые функции [2]. Очевидно, что компетентность конкретного
человека, уже, чем его профессионализм. Человек может быть
профессионалом в целом в своей области, но не быть компетентным в
решении всех профессиональных вопросов.
Следует особо заметить, что такой вид профессиональной
компетентности как индивидуальная компетентность, включает в себя
общие межпрофессиональные компоненты:
 мотивация достижения;
 ресурс успеха;
 способностьк самомотивированию;
 уверенность в себе, оптимизм.
Правовая компетентность, являясь неотъемлемой составляющей
общей культуры современного специалиста, позволяет ему успешно
выполнять различные виды профессиональной деятельности.
В юриспруденции используется такое понятие: правовая инфляция,
то есть обесценивание нормативных актов в силу их непомерного
количества. В настоящее время как раз и наблюдается этот поразительный
инфляционный процесс, касающийся законотворчества в нашей стране.
Низкая профессиональная квалификация законодателей привела к тому, что
подготовленные ими законы, нормативные акты и постановления
бессистемны, а часто и противоречивы. Во многом именно поэтому они не
исполняются теми, кто должен их исполнять и соблюдать, т.е. гражданами.
А ведь от правового воспитания отдельной личности зависит состояние
законности и правопорядка в государстве.
Совершенно очевидно, например, что если люди относятся к
существующим законам с уважением, одобрительно, с пониманием их
необходимости, то и реализация правовых норм осуществляется легко,
«безболезненно», вмешиваться в этот процесс компетентным органам
приходится редко, в обществе устанавливается строгий правопорядок.
Напротив, неодобрительное, неуважительное отношение к действующим
законам, к праву, а тем более ко всему юридическому, приводит к
«перебоям» в работе механизма правового регулирования, к частым
случаям несоблюдения и неисполнения норм права. Это, в свою очередь,
вызывает необходимость более активного вмешательства государственных
органов в процесс реализации юридических норм, приводит к известным
социальным, нравственно-психологическим издержкам и потерям.
49
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таким образом, действенность права, прочность законности зависят
не только от степени развития законодательства, совершенства
юридической практики, но и в большей мере от правосознания, правовой
воспитанности, от общей правовой культуры населения, в том числе и
подрастающего поколения.
В психологической и педагогической литературе ситуация
применения знаний для решения профессиональных задач, в данном случае,
задач, связанных с формированием правовой компетентности, трактуется
как определенный уровень усвоения этих задач, а также учений и навыков.
Важнейший психологический акт, задающий специфические требования к
формированию личности профессионала, заключается в том, что усвоенные
в процессе обучении знания, умения, навыки выступают в
профессиональной деятельности уже не в качестве того предмета, на
который направлена их активность, а в качестве средства решения
принципиально иных, чем в обучении, задач и проблем [1].
Формирование правовой компетентности требует разработки и
применения соответствующей технологии обучения. При этом знания
являются не главной, но промежуточной целью правовой компетентности.
Для того, чтобы сформировалась правовая компетентность, право должно
перейти в ценностные установки, получить эмоциональную окраску,
закрепиться в навыках нормативно-правового поведения, стать внутренним
убеждением,
приобрести
смысл
для
личности.
Действительно
компетентным лицом станет тот, кто сможет объединить знания и навыки
для решения конкретной проблемы в сфере права.
Для этого необходимы: ценностно-ориентационная компетентность;
регулятивно-поведенческая
компетентность;
коммуникативная
компетентность.
В педагогической науке под правовой компетентностью понимают
способность человека эффективно решать возникающие в жизни проблемы
правовыми способами.
Отсюда следует, что правовая компетентность врача, как и любого
специалиста, как и любого гражданина, подразумевает знание им
социальных норм и правил поведения людей, которые устанавливаются или
санкционируются государством, естественно в соответствии с его
полномочиями, правами и обязанностями, а также сформированность
необходимых навыков и умений.
Анализируя факторы, составляющие правовую компетентность,
следует отметить, что, хотя навыки, необходимые для приобретения
компетентности, всеобъемлющи и могут быть применены в различных
обстоятельствах, компетентность в такой сфере как право, требует также
специальных знаний:
• человек со сформированной правовой компетентностью должен
иметь систематические знания по основам права и быть способным
50
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
самоопределяться и самореализовываться в типовых правовых ситуациях,
определять собственную позицию на основе принципа неразрывности прав
и обязанностей;
• иметь систематические фундаментальные знания по общим и
профильным разделам права, быть способным определять адекватные
модели поведения и/или принимать решения в типовых и нестандартных
правовых ситуациях;
• иметь глубокие системно-организованные знания по общим и
профильным разделам права (на профессиональном уровне), быть
способным к применению правовых норм в сложных неоднозначных
правовых ситуациях.
Таким образом, знания, будучи важным условием, предпосылкой
правовой компетентности, являются лишь промежуточной, а не конечной
целью. Наличие знаний специалисты относят к информационнопознавательной компетентности. Действительно компетентным лицом
является тот, кто может объединить знания и навыки для решения
конкретной проблемы. Во многих исследованиях отмечаются следующие
факторы:

ценностно-ориентационная компетентность, состоящая в
осознании и принятии основных правовых принципов, действующих в
демократическом обществе, осознание ценности права как способа
согласования интересов людей и поддержания стабильности общества,
правопорядка и законности; осознание необходимости правомерного
поведения,
неприятия
асоциального
поведения
как
фактора разрушения общества; формирование собственных установок и
ценностных ориентации;

регулятивно-поведенческая
компетентность:
наличие
позитивных
правовых установок, готовность следовать общепринятым нормам, умение
принимать самостоятельные решения, прогнозировать их последствия,
нести ответственность за свои действия, наличие навыков разрешения
конфликтов правовыми средствами, обращение за квалифицированной
юридической помощью;

коммуникативная компетентность, которая включает
приобретение готовности к конструктивному правовому взаимодействию,
ведение переговорного диалога, аргументацию и презентацию собственной
точки зрения, достижение договоренностей.
Результатом полученных знаний и навыков должно стать появление у
современного
специалиста
правового
мышления,
позволяющего
осуществлять правовой анализ складывающихся ситуаций и происходящих
событий; управленческие решения должны приниматься на основе такого
мышления.
51
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Литература:
1. Вербицкий А.А. Познавательная активность личности в обучении
(психолого-педагогический аспект) // Сборник научных трудов. – М., 1986.
2. Маркова А.К. Психология профессионализма. – М., 1996.
АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ ФОРМИРОВАНИЯ
ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА К ОБЕСПЕЧЕНИЮ
СОЦИАЛЬНОЙ БЕЗОПАСНОСТИ 1
Кисляков П.А.
ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет»,
г. Шуя
Социально-экономический кризис, национализм, религиозный
экстремизм, террористические проявления, расовая нетерпимость,
конфликты в быту, криминальные опасности, аддиктивное поведение,
нездоровые условия жизнедеятельности т.д. препятствуют оптимальной
жизнедеятельности человека в социуме. Участились случаи ксенофобии и
национализма, главным участником которых является молодежь, как слой
наиболее остро и чутко реагирующий на все изменения общества.
Потребность в противодействии социальным опасностям осознается на всех
уровнях, включая федеральный, разработано и совершенствуется
законодательство, реализуются целевые программы, в том числе
образовательной направленности. Однако эта потребность до настоящего
времени не реализована, о чем свидетельствую события декабря 2010 года
на Манежной площади в Москве, распространившиеся в десятках городах и
собравшие десятки тысяч молодых людей. В ходе обсуждения на заседании
Госсовета РФ 27.12.2010 г. проблем молодежного экстремизма,
Президентом Д.А. Медведевым актуализированы задачи защиты молодежи
от проявления терроризма, экстремизма и иных опасностей социального
характера, даны соответствующие указания Министерству образования и
науки РФ.
Проблема
обеспечения
социальной
безопасности
имеет
непосредственное отношение к системе образования. Процессы обучения и
воспитания граждан, нахождения в образовательных учреждениях, за их
пределами, организация досуга, отдыха и оздоровления, создание
комфортных бытовых условий, проезда до места учебы и обратно
непосредственно сопряжены с мерами безопасности. От компетентности
специалистов образования в сфере социальной безопасности зависит,
1
Статья подготовлена в рамках выполнения государственного контракта (№
П 1028 от 20.08.2009) по Федеральной целевой программе "Научные и
научно-педагогические кадры инновационной России" на 2009-2013 годы.
52
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
насколько школьники будут подготовлены к безопасной жизни в
современном, полном всяческих опасностей, социуме, а также степень
организации безопасности образовательного учреждения.
Задачей образования в области социальной безопасности является
формирование безопасного, здорового образа жизни, воспитание
гармонично развитой личности, готовой к полноценной общественной и
семейной жизни личности. Следовательно, уже по своим целям образование
в области социальной безопасности является акмеологическим.
Акмеологический подход к профессиональной подготовке будущего
педагога предполагает в качестве критерия профессионализма
рассматривать
готовность
к
деятельности,
обеспечивающую
целенаправленную активность специалиста в преодолении внутренних и
внешних противоречий и творческую реализацию планов и программ
деятельности (А.А. Деркач, Е.В. Селезнева, А.К. Маркова и др.). Готовность
педагога к профессиональной деятельности рассматривается нами в
контексте целостного индивидуального развития, как интегральное
свойство личности, предшествующее, проявляющееся и развивающееся в
деятельности (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн).
Готовность будущего педагога к обеспечению социальной
безопасности
нами
понимается
как
совокупность
личностнопрофессиональных качеств, формирующихся в процессе целенаправленной
подготовки и позволяющих в перспективе осуществлять профессиональную
деятельность по обеспечению социальной безопасности образовательного
учреждения и определяющих безопасный и здоровьесберегающий стиль его
жизнедеятельности.
Главными детерминантами акмеоориентированного развития
готовности будущего педагога к обеспечению социальной безопасности,
обуславливающими достижение высокого уровня деятельности являются
акмеологические факторы [1]. В соответствии с классификацией А.А. Реана
и Н.В. Кузьминой в нашем исследовании акмеологические факторы
подразделяются на три основные группы: субъективные (психологоакмеологические), субъективно-объективные (социальные) и объективные
(педагогические) [2].
Субъективные факторы формирования готовности будущего педагога
к обеспечению социальной безопасности соответствуют психологоакмеологическим компонентам готовности и связаны в первую очередь с
профессиональной направленностью студентов на будущую деятельность,
ценностным отношением к предстоящей деятельности по обеспечению
безопасности учащихся, компетентностью, умелостью в решении текущих
проблем, способностями к активному обучению и самообразованию по
вопросам формирования безопасного и здорового образа жизни,
креативностью, профессиональной ответственностью, способностями к
53
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
антиципации, рефлексии и самокоррекции, стрессоустойчивостью,
толерантностью, социальной нормативностью.
Профессиональная
направленность
будущего
педагога
к
обеспечению социальной безопасности образовательного учреждения
понимается нами как психическое свойство личности, которое определяет
потребности, мотивы, мировоззрение, установки и цели деятельности
студентов в области социальной безопасности, а именно: осознание
первостепенной значимости и необходимости обеспечения безопасности,
сохранения и укрепления здоровья участников образовательного процесса;
приоритетное ценностное отношение к жизни, к собственному здоровью и
здоровью и безопасности своих учеников; любовь к педагогическому труду,
к профессии, стремление к профессионализму в области обеспечения
социальной безопасности; потребность в развитии способности к
самоорганизации, самоконтролю, самообразованию в области социальной
безопасности; способность к проектированию авторской системы
деятельности и ее воплощение; развитие мотивации к поиску и
моделирование образцов деятельности по вопросам обеспечения
социальной безопасности. Сюда же относятся: умение сотрудничать,
вступать в контакты в процессе формирования безопасного и здорового
образа жизни учащихся, вызвать интерес у участников образовательного
процесса к результатам своей деятельности по обеспечению безопасности
образовательного учреждения. Важным также является соответствие
будущего педагога, занимающего в перспективе деятельностью по
обеспечению социальной безопасности учащихся индивидуальноличностным качествам безопасного стиля поведения.
Для успешного осуществления деятельности по обеспечению
социальной безопасности образовательного учреждения, будущий педагог
должен владеть акмеологическими инвариантами профессионализма –
основными качествами и умениями, обеспечивающими высокую
продуктивность и активное саморазвитие специалиста (В.Г. Зазыкин).
Помимо общих инвариант, связанных с педагогической деятельностью
важными для обеспечения социальной безопасности являются
психологические
компетентности:
способности
к
антиципации,
стрессоустойчивость, толерантность.
В нашем исследовании принципиально важно определение
выраженности антиципации будущего педагога, которая определяет
способность прогнозировать возможные последствия жизненных событий и
ситуаций, в том числе опасных, поскольку именно благодаря антиципации,
максимально возможно устранение неопределенности (Е.Н. Сурков). Наша
позиция согласуется с мнением Е.А. Сергиенко, который полагает, что
антиципация должна рассматриваться как «универсальный механизм
психической организации человека», причем феномен антиципации имеет
универсальное значение для всех форм человеческой деятельности, так как
54
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
в этом понятии связываются воедино прошлые, настоящие и будущие
события.
Развитая
антиципация
позволит
педагогу спрогнозировать
результаты собственной активности по обеспечению социальной
безопасности, что может являться источником направленности и
саморегулируемости осуществляемой деятельности; спрогнозировать
возникновение в образовательном учреждении опасных ситуаций
социального характера исходящих, в первую очередь, от участников
образовательного процесса; предвидеть исход чрезвычайных ситуаций, а,
следовательно, поможет предпринять действия по минимизации факторов,
отрицательно воздействующих на здоровье учащихся.
Большинство опрошенных нами студентов испытывают трудности в
предвидении возникновения в образовательном учреждении (школьном
коллективе) опасных ситуаций социального характера, что говорит о
необходимости включения в процесс обучения студентов активных форм
обучения, направленных на развитие антиципации.
Проведенные в последние годы исследования показывают, что около
85% учителей испытывают состояние устойчивого стресса (Т.А. Глухих,
Н.Н. Трушина, Л.М. Митина, Н.А. Литвинова с соавт.), что является
причиной
неврозов,
соматических
заболеваний.
Рост
нервноэмоциональных
нагрузок,
психоэмоционального
напряжения,
невротических реакций у педагогов оказывает негативное влияние на их
отношения с учащимися (Н.К. Смирнов). С позиции психологии здоровья
здоровая личность психически устойчива (в том числе стрессоустойчива),
что позволяет ей поддерживать собственную надежность и противостоять
воздействиям среды, преодолевать сопротивление внешних условий,
бороться с препятствиями и, в конечном счете, достигать поставленных
целей. В этом отношении психическое здоровье в целом, и
стрессоустойчивость в частности, выступает как характеристика
целостного, акмеологического развития человека (М.Ф. Секач).
Поэтому
для
предупреждения
профессионально-личностной
деформации, поддержания высокой работоспособности, сохранения
психического и физического здоровья педагогу необходимо владеть
технологиями профилактики длительных стрессовых состояний (дистресса),
основами психической саморегуляции. При этом высокий уровень
развитости креативных способностей и адекватная самооценка позволят
педагогу сформировать систему совладания со стрессом, в том числе в
экстремальных ситуациях (В.Л. Марищук).
Кроме того, педагог, отвечая за безопасность учащихся, должен быть
готов к предупреждению стрессовых состояний у себя и у учащихся в
экстремальных ситуациях социального характера, что говорит о
необходимости специальной психологической подготовке к особым и
55
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
экстремальным видам деятельности (экстренным действиям) (А.К. Маркова,
А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин).
Учащаяся молодежь является частью общества, наиболее остро
реагирующей на происходящие в нем изменения. Естественная для
молодежи бескомпромиссность нередко входит в противоречие с
требованием терпимости в социальных взаимодействиях, что способно
привести к негативным последствиям для личности и общества, может стать
объектом для внешнего манипулирования. Подтверждением тому является
широкое участие подростков и молодежи в деятельности экстремистских
организаций религиозного и политического толка. В этом смысле наличие
или отсутствие толерантности в молодежной среде становится важной
составляющей социальной безопасности общества в целом.
Толерантность – одно из важных качеств в структуре личности,
понимается как искреннее уважение и признание другой личности, ее
духовных ценностей. Авторы выделяют несколько аспектов толерантности,
в частности, этническая толерантность (отношение к людям иной расы и
этнической
группы),
социальная
толерантность
(отношение
к
меньшинствам, нищим, психически больным людям), толерантность как
черта личности (готовность к конструктивному решению конфликтов и
продуктивному сотрудничеству).
Формирование толерантности имеет комплексную структуру и
представляет собой процесс, одной из главных составляющих которого
является обучение. Одним из важнейших социальных институтов, должных
способствовать
формированию
толерантных
начал,
являются
образовательные учреждения. В этой связи для будущего педагога (учителя
предметника, социального педагога) крайне важно понимание того, что
толерантность необходима специалисту образования в личностном и
профессиональном
отношении.
Очень
важно,
чтобы
студенты
педагогических вузов не только знали психолого-педагогическую сущность
толерантности, но и практически владели технологиями толерантного
воспитания, умели творчески применять их в конкретных условиях
образовательного учреждения.
Субъективно-объективные или социальные факторы формирования
готовности к обеспечению социальной безопасности связаны с состоянием
физического и психического здоровья студентов, т.е. отсутствием
ограничений для интенсивного обучения. Известно, что высокая
работоспособность как значимая характеристика профессионального
развития во многом определяется состоянием здоровья, а данное состояние,
в свою очередь, во многом зависит от отношения к нему. А.А. Деркач и О.В.
Москаленко указывают, что высокий уровень здоровья является
показателем «профессионального акме».
Студенты высших учебных заведений составляют особый
социальный слой населения, объединенный определенным возрастом,
56
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
специфическими условиями обучения и образом жизни. Несомненно,
обучение в вузах следует отнести к категории специфического умственного
труда, то есть труда, требующего постоянного, длительного активного
напряжения интеллектуальных, эмоциональных, волевых и других
функций. Здоровье студенческой молодежи является необходимым
условием учебы в вузе.
Объективные факторы формирования готовности к обеспечению
социальной безопасности являются педагогическими и характеризуются
особенностями образовательного маршрута в области социальной
безопасности, обусловленные специальностью будущего педагога. Нами
выделено три образовательных маршрута в области социальной
безопасности:
 первый, связанный с подготовкой учителей-предметников,
предполагает знакомство будущих педагогов с опасностями социального
характера и методами защиты от них, основами первой медицинской
помощи, нормативными требованиями обеспечения безопасности, в том
числе в условиях образовательного учреждения, принципами и
возможностями
здоровьесбережения,
здоровьесберегающими
образовательными технологиями;
 второй адресован будущим социальным педагогам. К выше
перечисленным направлениям добавляются подготовка к работе по
профилактике вредных привычек в образовательной среде и асоциального
поведения учащихся, формированию благоприятного психологического
климата, к работе с родителями и медицинскими работниками по
укреплению здоровья школьников;
 третий предназначен для учителей-организаторов ОБЖ, на
которых в школе возложена ответственность за организацию мероприятий
по обеспечению безопасности учащихся и предполагает, кроме выше
названного, подготовку к обучению школьников вопросам безопасности
жизнедеятельности и здоровья, формированию у них потребности в
безопасном и здоровом образе жизни; к информационно-пропагандисткой
деятельности в области безопасности жизнедеятельности; к разработке
комплекса
организационно-профилактических
мероприятий
по
предупреждению и пресечению в образовательном учреждении опасных
ситуаций социального характера.
Данные аналитических и экспериментальных исследований
позволяют определить направления, в рамках которых следует искать пути
совершенствования организации образовательного процесса в вузе с целью
развития готовности будущих педагогов к обеспечению социальной
безопасности.
Библиографический список:
1. Акмеология: Учебное пособие [Текст] / А. Деркач, В. Зазыкин. –
СПб.: Питер, 2003. – 256 с.
57
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2. Акмеология качества профессиональной деятельности специалиста:
Монография [Текст] / Н.В. Кузьмина, С.Д. Пожарский, Л.Е. Паутова. – СПб.,
2008. – 376 с.
КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ СУЩНОСТЬ ОГРАНИЧЕНИЙ
Фетискин Н.П.
КГУ им. Н.А. Некрасова, г. Кострома
Проблема личностных, профессиональных и тем более социальных
ограничений относится к одной из малоизученных в современной
психологии. Вместе с тем, в практической деятельности мы косвенно
говорим об ограничениях, используя понятия «пригодность непригодность», «успешный - неуспешный» и т.д. В медицинской практике
в этом контексте используются понятия «функциональная недостаточность»
и «ограниченные возможности».
Понятие «ограничения» в отличие от «барьеров», «преград»,
«препятствий», имеющих как негативную, так и позитивную модальность,
адресовано к скрытым или недостаточно актуализированным ресурсам
личности. Поэтому распространенность данного термина может иметь
самое широкое использование в работе, как с детьми, так и взрослыми
людьми.
По мнению английских консультантов по управлению персоналом
Майка Вудкока и Дейва Фрэнсиса ограничение рассматривается как фактор,
сдерживающий потенциалы и результаты деятельности как одного
человека, так и группы, и организации в целом.
Общеизвестно, что все люди имеют возможности развивать и
повышать эффективность своей работы, но по причинам, часть из которых
видна невооруженным глазом, а часть теряется в туманном прошлом, - у
них есть также области недоразвитых способностей. Эти последние
составляют суть ограничений. Такой подход предлагает в качестве
быстрейшего и наиболее практичного способа осуществления ускоренного
саморазвития изучение, осознание и преодоление ограничений,
препятствующих успеху и личному росту.
В этой связи очень важно сосредоточивать внимание на тех
факторах, которые препятствуют полной реализации всех личных
возможностей. Поступая, таким образом, можно обеспечить быстрый
прогресс, и этот успех позволяет поверить в реальность перемен в самом
себе. В этом случае концепция ограничений предоставляет человеку ясный
и всесторонний способ проверки имеющихся способностей и поиска
реальных путей развития личных и деловых качеств. Ограничения имеют
место и в тех случаях, когда человек испытывает проблемы в знаниях или
недостаточной сформированности каких-либо навыков. Такой взгляд на
58
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ограничения свидетельствует об их большом многообразии и
акмеологических возможностях профессионально-личностного развития.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ СОЦИАЛЬНЫХ
ОГРАНИЧЕНИЙ В МОЛОДЕЖНЫХ ГРУППАХ
Фетискин Н.П., Миронова Т.И.
КГУ им. Н.А. Некрасова, г. Кострома
В ряде работ нами показана социально-психологическая сущность
и механизмы субъективных переживаний личностных барьеров или
ограничений в процессе личностно-деятельностного становления (Н.П.
Фетискин, Т.И. Миронова, 2009).
Однако, изучение указанных аспектов, не говоря уже о разработке
профилактических
направлений,
в
настоящий
момент
весьма
затруднительно из-за неизученности детерминант данного явления.
Разрешению этого вопроса и посвящена настоящая работа.
В ходе исследования было занято 147 школьников и студентов г.
Костромы. Изучение детерминант социальных ограничений осуществлялось
с помощью авторской методики.
Проведенное исследование выявило следующие особенности
социальных ограничений в исследуемых группах: в первом блоке I личностные особенности испытуемых – на первом месте в качестве
социального ограничения студенты обоего пола и юноши-школьники
выделяют ненормативное поведение, девушки-школьницы - агрессивность.
На втором месте по выборам у девушек-студенток и юношей-школьников
стоит агрессивность, а девушек-школьниц - раздражительность.
Третье место юношей обоего пола занимает раздражительность, у
девушек-студенток -внушаемость (податливость), у школьниц ненормативное поведение. Успеваемость как социальное ограничение
мешает в большей степени студентам (2,1балл - юноши, и 1,6 балл девушки). Меньше всего мешают признанию в обществе и достижению
успехов способности испытуемых: их выбрали примерно одинаково во всех
группах испытуемых.
Таким образом, ненормативное поведение и агрессивность
являются, по мнению большинства опрошенных, теми личностными
особенностями молодого человека, которые мешают признанию в обществе
и достижению успехов.
Во втором блоке были представлены характерологические
особенности. Результаты опроса по этому блоку, распределенные по
группам, показывают, что студентам юношам больше всего мешают на
поприще
достижений
недобросовестность,
закомплексованность,
неаккуратность, избыточная чистоплотность и только затем, эгоизм и
59
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
повышенное самомнение. Студенты-девушки выбрали в качестве
ограничений
закомплексованность,
недобросовестность,
эгоизм,
повышенное самомнение и неаккуратность и избыточную чистоплотность.
Школьники-юноши отметили на первом месте неаккуратность и эгоизм, на
втором месте - закомплексованность и недобросовестность, и только на
третьем и четвертом месте - избыточную чистоплотность и повышенное
самомнение.
Приоритеты девушек-школьниц распределились следующим
образом: эгоизм, закомплексованность, повышенное самомнение,
недобросовестность, неаккуратность, избыточная чистоплотность.
Иными словами, закомплексованность и недобросовестность как
социальное ограничение выбрали все группы опрошенных. Такая черта как
эгоизм чаще отмечалась школьниками обоего пола и девушкамистудентками. Меньше всего мешают девушкам избыточная чистоплотность
и неаккуратность, а юношам в той и другой группе -повышенное
самомнение и эгоизм.
Третий блок составляли социально-психологические ограничения,
такие как конфликтность, замкнутость, подхалимство, низкий статус в
группе. Полученные данные свидетельствуют, что большинство молодых
людей самым главным социальным ограничением в этом блоке отметили
конфликтность (девушки обоего пола и юноши-студенты), а юношишкольники - подхалимство. Студенты обоего пола на втором месте
указывают замкнутость, юноши-школьники -конфликтность, а девушкишкольницы - низкий статус в группе. Низкий статус в группе менее всего
отмечают девушки-студентки и юноши-школьники.
Итак, конфликтность и замкнутость могут рассматриваться как
социально-психологические ограничения, связанные с жизненным успехом
личности.
Четвертый блок составили социально-экономические ограничения:
непрестижность работы, ее отсутствие, стесненные жилищные условия,
несовременный вид одежды и материальная необеспеченность.
Материальная необеспеченность выступила главным ограничением
в группе юношей-студентов и девушек-школьниц и на втором месте у
девушек-студенток. На втором месте юноши всех групп и девушкишкольницы указали отсутствие работы. По такому показателю как
«несовременный стиль одежды» довольно значительные расхождения: он
совсем не важен для юношей в обеих группах (последнее место), у девушекшкольниц он на предпоследнем месте, в то время как девушки-студентки
вывели его на первое место среди социально-экономических ограничений.
На третьем месте по выборам опрошены «непрестижность работы» и
«жилищные условия».
Таким образом, среди социально-экономических ограничений
молодые люди указывают, прежде всего, материальную необеспеченность и
60
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
отсутствие работы. Дифференцирующим критерием в этом блоке выступил
такой показатель как «несовременный стиль одежды», который значим для
девушек-студенток, и совсем не имеет значения как социальноэкономическое ограничение для юношей обеих групп. Это позволяет
предположить, что девушки-студентки более чем юноши ориентированы на
внешнюю сторону действительности, и рассматривают ее как непременное
условие жизненного успеха.
В пятый блок вошли ограничения, связанные с физиологией:
болезненность, ростовая нестандартность, излишний вес и безликость
(невзрачность). Причем выборы молодых людей в группах распределились
практически идентично: в группе студентов юноши считают ограничением,
прежде всего, ростовую нестандартность и безликость, далее идет
излишний вес и на последнем месте болезненность. У девушек-студенток
выборы практически те же, что и у юношей (одинаковое количество баллов
- ростовая нестандартность, излишний вес и безликость, и так же на
последнем месте болезненность). В группе школьников взгляды юношей и
девушек тоже уравновешены: лидирующее положение заняли показатели
«излишний вес» (кстати, у юношей он на первом месте, а у девушек - на
втором) и «болезненность» далее следует по выборам «безликость», на
последнем месте - «ростовая нестандартность».
По этому блоку можно сделать вывод, что физиологические
ограничения больше являются препятствием для школьников, чем для
группы студентов. Причем по значимости в студенческой группе они
распределяются между собой примерно одинаково. В школьной группе
чаще выделялись «болезненность» и «излишний вес».
В шестом блоке был выделен статус семьи. По этому показателю
молодые люди во всех группах проявили единодушие. Однозначным
ограничением во всех группах опрошенных была названа «криминальная
семья». На втором месте все группы, кроме девушек-студенток, указали
«неблагополучную семью», студентки назвали «многодетную».
Это можно объяснить таким образом, что, как правило, в
многодетных семьях вся помощь родителям по дому и уходу за младшими
братьями и сестрами ложится на девочек. Далее была отмечена «неполная
семья» и на последнем месте «многодетная семья».
Итак, по статусу семьи, по единодушному мнению опрошенных
молодых людей, явным ограничением для успешной жизненной стратегии
является криминальная и неблагополучная семья, где родители являются
или пьющими, или безработными.
В седьмой блок вошли социальные ограничения, связанные с
принадлежностью к молодежным субкультурам. В группе студентов
названы как юношами, так и девушками субкультуры «эмо», «скины»,
«сатанисты», «готы» как препятствующие общественному признанию и
достижению жизненного благополучия. В группе школьников юноши
61
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
выделили «рэперов», «эмо», «скинов», «сатанистов» и «панков», а девушки:
на первом месте - «скинов» и «сатанистов», на втором - «готов», а на
третьем - «панков». Немалая доля молодых людей выразила негативное
отношение к молодежным субкультурам, посчитав их вредными для
общества. Юношам субкультуры явно интереснее, чем девушкам, т.к.
самый высокий балл у молодых людей 3,5, а у девушек он выше четырех.
Таким образом, полученные результаты позволяют сделать
следующие выводы:
1. Ненормативное поведение и агрессивность являются, по мнению
большинства опрошенных, теми личностными особенностями молодого
человека, которые мешают признанию в обществе и достижению успехов.
2. Закомплексованность и недобросовестность как социальное
ограничение в блоке «характерологические особенности» выбрали все
группы опрошенных. Такая черта как эгоизм чаще отмечалась школьниками
обоего пола и девушками-студентками. Меньше всего мешают девушкам
избыточная чистоплотность и неаккуратность, а юношам в той и другой
группе - повышенное самомнение и эгоизм.
3. Конфликтность и замкнутость рассматриваются опрошенными
молодыми людьми как социально-психологические ограничения по блоку
«социально-психологические», связанные с жизненным успехом личности.
4. Среди социально-экономических ограничений молодые люди
указывают, прежде всего, материальную необеспеченность и отсутствие
работы. Дифференцирующим критерием в этом блоке выступил такой
показатель как «несовременный стиль одежды», который значим для
девушек-студенток, и совсем не имеет значения как социальноэкономическое ограничение для юношей обеих групп. Это позволяет
предположить, что девушки-студентки более чем юноши ориентированы на
внешнюю сторону действительности, и рассматривают ее как непременное
условие жизненного успеха.
5.Физиологические ограничения больше являются препятствием
для школьников, чем для группы студентов. Причем по значимости в
студенческой группе они распределяются между собой примерно
одинаково. В школьной группе чаще выделялись «болезненность» и
«излишний вес».
6. По статусу семьи, по единодушному мнению опрошенных
молодых людей, явным ограничением для успешной жизненной стратегии
является криминальная и неблагополучная семья, где родители являются
или пьющими, или безработными.
7.Такие субкультуры, как «эмо», «скины», «сатанисты», «готы»
названы опрошенными как препятствующие общественному признанию и
достижению жизненного благополучия.
62
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
АМБИВАЛЕНТНЫЕ ВЛИЯНИЯ ЯВЛЕНИЙ В БОЛЬШИХ
ГРУППАХ НА ПРОЦЕССЫ ГОСУДАРСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ
Филатов О.А.
КГУ им. Н.А. Некрасова, г. Кострома
Реализация национальных проектов, по мнению А.Л. Журавлева
(2007), предполагает включение в этот процесс больших групп людей:
работников отдельных организаций и целых отраслей, жителей
небольших поселений, крупных городов и мегаполисов, управленцев
различных административных образований и т.д. Их учет обусловлен не
только необходимостью анализа изменений в социальной психологии
известных социальных групп: процессов осознания ими нового места,
новых функций и ролей в современном обществе, роста их социальной
активности, новых явлений в межгрупповых отношениях, в частности,
согласования действий с другими социальными группами и т.д., но и
возникновения новых, малоизученных социальных групп. К ним следует
отнести ряд устоявшихся в обыденной практике таких, например, групп как
«новые русские», средний класс, «новые беспризорные», обманутые
вкладчики (инвесторы), «зеленые», дворянское собрание, кадеты,
правозащитники,
новые
молодежные,
профессиональные,
конфессиональные группы и др.
На специфику их становления, функционирование и развитие
больших социальных групп оказывает воздействие целый ряд следующих
факторов: социальная активность и инициативность: социальная
ответственность: высокая степень самоорганизации и самоуправления;
навыки и опыт совершения согласованных групповых действий:
относительная автономность, самостоятельность и самодостаточность;
групповая
саморефлексивность
(наличие
и
уровень);
открытость/закрытость для внутригруппового или межгруппового
взаимодействия и другие (Л.Л. Журавлев, 2007).
Огромную роль в амбивалентном функционировании данных
групп играют такие психологические феномены и механизмы, как
социальные представления и коллективная память. В периоды
радикальных общественных изменений большие социальные группы
способны
не
только
компенсировать
морально-нравственный
дискомфорт, но и интегрировать ею с целью самосохранения в период
изменяющегося общества.
Так, у членов фрустрированных групп российского общества (безработных, пенсионеров, особенно неработающих, некоторых групп
госбюджетных организаций и т.п.) социальные представления выполняют
также важную функцию поддержания позитивного эмоционального
состояния. Одним из действенных механизмов реализации выделенной
63
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
функции социальных представлений является функционирование
коллективной памяти.
Коллективная же память больших социальных групп, как
отмечает А.Л. Журавлев (2007), может оказаться чрезвычайно полезным
фактором для психологического обеспечения процессов выполнения
современных национальных проектов. Важно иметь в виду и учитывать
уроки тех крупных событий, мероприятий общегосударственного
масштаба, имевших место в истории нашей страны, позитивные и
негативные образы которых составляют содержание коллективной памяти
российского населения в настоящее время. Необходимо понимать, что,
наряду с преимущественно позитивными мнемическими образами
освоения целины и космического пространства, индустриализации страны
и строительства БАМа и др., сохраняются яркие и преимущественно
негативные образы коллективизации сельского хозяйства и строительства
коммунистическою общества, провалившихся продовольственной и
жилищной программ, мелиорации в Нечерноземье, кампаний поворота
сибирских рек и ускоренного социально-экономического развития и т.п.
Массовые мнемические ассоциации с последними, попытки отыскать чтото общее с ними, у реализующихся национальных проектов могут
создавать серьезные психологические проблемы, проявляющиеся в низкой
социальной активности, распространении недоверия «проводникам»
проектов, диффузии ответственности и т.п.
Эти феномены наряду с такими социально-психологическими
атрибутами больших групп, как психологические отношения, социальные
представления и социальные установки, стереотипы и предрассудки,
групповые ценности и ценностные ориентации, социальная категоризация
и различные виды идентичности, социальное сравнение и социальные
ожидания, социальные нормы и правила, социальные эталоны и идеалы и
многое другое, в определенной мере помогут не только понять
закономерности переживания людьми периода сложных трансформаций
российского общества, но могут способствовать, с одной стороны,
прогнозированию возможных негативных психологических последствий
общественных преобразований, а с другой - поиску путей
стимулирования процессов развития гражданской ответственности и
социальной активности представителей разных групп российского
общества (АЛ. Журавлев, 2007).
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ КАЧЕСТВО ЖИЗНИ В
РАЗЛИЧНЫХ СОЦИАЛЬНЫХ ГРУППАХ
Кулайкин В.И.
КГУ им. Н.А. Некрасова, г. Кострома
С наибольшим весом и значимостью данный параметр составили
64
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
удовлетворенность межличностными отношениями, внешняя и внутренняя
поддержка, доминирующие настроения, эмоциональные состояния и их
детерминанты в различных половозрастных и социальных группах.
Из полученных нами результатов, видно, что во всех исследуемых
группах доминировала частичная удовлетворенность взаимоотношениями с
коллегами и сокурсниками. В большей степени это наблюдалось в группах
рабочих/служащих (48 %) и учащихся (32 %). Меньшие показатели
коммуникативной удовлетворенности отмечались в группах учащихся и
пенсионеров и высокие у рабочих/служащих, а также на личностном уровне
(52 %) и уровне общества (40 %).
Анализируя результаты удовлетворенности взаимоотношениями
членов исследуемых групп с руководителями подразделений можно
отметить более высокие показатели частичной неудовлетворенности у всех
исследуемых. В группах учащихся и рабочих/служащих она достигала 48-52
%, а в группах пенсионеров с учетом доли неудовлетворенности - 56 %.
Увеличение
показателей
неудовлетворенности
межличностными
отношениями с руководителем на уровне личности и общества было
незначительным и равнялось соответственно 12 и 4 %.
Независимо от половозрастных особенностей во всех группах
доминировали средние значения. Вместе с тем анализ данных указывает и
на несколько большую удовлетворенность отношениями с близкими и
социальной поддержкой в мужских группах: у представителей юношеского
(17-21 лет) и зрелого возрастов они были высокими, а в женских группах
(22-30 лет) - низкими.
Сопоставление эмоциональных проявлений в исследуемых группах
показало их неоднородность (табл. 3). Так, на уровне личности преобладало
спокойное, уравновешенное состояние (52-60 %). В группах учащихся
доминировали позитивные эмоциональные состояния, а именно: радостное
состояние (52 %) и светлое, приятное - 32 %. В группах рабочих/служащих
преобладали: напряженность и раздражение (68 %), безразлично-пассивное
(48 %). Пенсионеры чаще всего испытывали неудовлетвореннораздраженное состояние (56 %) и состояние страха и тоски (52 %).
Для общества в целом характерно преобладание негативных
эмоциональных состояний (безразлично-пассивное - 24 %, пресыщенное 20%, неудовлетворенно-раздраженное - 12 %), нейтральные состояния были
типичны для 28 % исследуемых, а светлое, приятное - для 12 %.
Изучение социально-психологических параметров качества жизни в
исследуемых группах обнаружило целый ряд общих маловыраженных
тенденций. К их числу можно отнести: неуверенность в завтрашнем дне (1324%), неготовность к любым социальным изменениям (12-32 %),
неудовлетворенность своей социальной позицией и деятельностной
самореализацией (16-36 %) и неуверенность в жизни (12-36 %).
Следует отметить, что в целом, несмотря на маловыраженные
65
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
количественные показатели, положительные социальные позиции, за
исключением группы учащихся, уступали негативным.
ПАРАМЕТРИЧЕСКИЕ ПРОЯВЛЕНИЯ ПРАВОВОГО
НИГИЛИЗМА В ПОДРОСТКОВО-ЮНОШЕСКИХ ГРУППАХ
Фетискин Д.Н.
КГУ им. Н.А. Некрасова, г. Кострома
Проблема правового нигилизма молодежи в современном
российском обществе становится все более актуальной в связи с широким
распространением таких явлений, как алкоголизация подрастающего
поколения, табакокурение, наркомания, подростковая проституция,
молодежный экстремизм, преступность, незнание законов, невыполнение и
неверие в их силу.
По мнению ряда исследователей, правовой нигилизм является
специфической характеристикой российской ментальности. Иногда
правовой нигилизм
Рассматривается как существенный элемент российского правового
менталитета, полагая, что россиянам присущи «неразвитое правовое
чувство, низкий уровень политической и юридической культуры,
отсутствие прочных традиций законоуважения и законопослушания,
незрелое деформированное
правосознание, элементы вседозволенности (С.В. Кривцова, 1996). Однако
перспективы изучения и профилактики правового нигилизма немыслимы
без определения его структурно-функциональных оснований (детерминант)
и их соотношения в различных молодежных группах. Следуя этой логике,
нами проведено сравнительное исследование правового нигилизма в
подростково-юношеских группах. Структурные компоненты правового
нигилизма изучались с помощью разработанной нами полипараметрической
методики (Н.П. Фетискин, Д.Н. Фетискин).
В исследовании были заняты подростки и старшеклассники костромских
школ (215 чел.). Сравнительный анализ исследуемых нами структурных
параметров правового нигилизма обнаружил неоднозначность их
проявлений. Сопоставление показателей по первому параметру –
самоутверждение
противоправными
средствами
не
обнаружило
существенных различий в подростково-юношеских группах. Данный
параметр, включая такие противоправные средства, как травля, насилие,
порча чужого имущества, школьная дедовщина, проявлялся на среднем
уровне на фоне его снижения у выпускников школ. Следует отметить, что в
группах девушек количественные проявления данного параметра были
несколько выше, чем у юношей.
66
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Второй
параметр
правового
нигилизма
школьников
противоправные стереотипы поведения. С понятием противоправного
стереотипного поведения, как правило, связывают определенную систему
жизнедеятельности, при которой мотивация и стереотипы поведения
подростка вступают в локально осознанное противоречие с правовыми
нормами и социальными ценностями, принятыми в обществе, учитывая
массовидность стереотипов противоправного поведения и их такие
социально-психологические особенности, как осознанность, образность
социально-психологического поведения в форме искаженных социальных
норм, идеалов, убеждений. По данному параметру наибольшие показатели
были типичны для подростковых групп (40%). Уровень правового
нигилизма у выпускников школ был несколько меньше, чем у подростков
среднего звена, составляя 28%. Третий параметр правового нигилизма –
противоправный конформизм также был выше в подростковых группах
(41%). По данному параметру картина проявлений оценок в подростковых
группах следующая: 15 (9 класс), 14 (10) класс, 11 (11 класс). Стремление в
своем поведении слепо подчиняться воле группы особенно выражено в 9-10
классах, когда ребята готовы пойти на все, лишь бы их приняли и уважали в
коллективе, к одиннадцатому классу это стремление несколько
«притупляется», что видимо, связано с повышением их автономности,
независимости. Четвертый параметр – удовлетворение гедонистических
потребностей или гедонистических форм поведения – стремление получить
желаемое любыми средствами, в том числе и противоправными.
Количественные проявления гедонистических ориентаций были идентичны
предыдущим. Пятый параметр – шкала безнаказанности. Основной
причиной правового нигилизма является убеждение в безнаказанности
правонарушений. По этой шкале безнаказанности наивысшую оценку
получили учащиеся подростковых групп, а несколько меньшую – учащиеся
выпускных классов. Шестой параметр правового нигилизма – ментальный
фактор. Сюда вошли и «русский авось, и любовь к риску, и нежелание
российских граждан жить по правилам. Школьники разного возраста
указывали разные ментальные причины правового нигилизма россиян при
доминировании общей тенденции: по мере взросления этот фактор почти не
изменялся, школьники разных возрастов оценивали этот параметр в
качестве основного в совершении противоправных актов в нашей стране. Во
всех исследуемых группах данный параметр соответствовал высокому
уровню правового нигилизма. Седьмой параметр связан с установкой на
малодейственность российских законов. Являясь одним из основных
условий развития правового нигилизма в нашем обществе, его
выраженность соответствовала высокому уровню. Восьмой параметр –
негативное отношение к труду. Проявление данного параметра
соответствовало высокому уровню в подростковых группах и среднему
уровню – в группах старшеклассников. Правовая некомпетентность во всех
67
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
исследуемых группах имела высокую выраженность на фоне возрастания
неудовлетворенности, проблемами в современном правовом образовании.
Обобщая полученные нами данные, можно заключить: проявления
правового нигилизма имеют достаточно высокую выраженность в
подростково-юношеских группах, проявляясь в формах противоправного
самоутверждения, установках и стереотипности поведения.
ЭМОЦИОНАЛЬНО-ПОВЕДЕНЧЕСКИЕ ОТКЛОНЕНИЯ У
ПОДРОСТКОВ С ПРЕДДЕВИАНТНЫМ ПОВЕДЕНИЕМ
Шепелева С.В.
КГУ им. Н.А. Некрасова, г. Кострома
Преддевиантное поведение в детско -молодежной среде, как
деструктивное явление, входит в область научных и практических интересов
коррекционной акмеологии. Кроме этого, все разнообразнее становятся
проявления и виды девиантного поведения у детей, подростков и молодежи.
Особое внимание следует уделить подростковому возрасту, поскольку
именно в этом возрасте девиантное поведение находится на самой крайней
границе социальных норм, а преддевиантные проявления наблюдаются и у
благополучных подростков.
Для исследования преддевиантного поведения за основу была взята
методика Н.П.Фетискина, направленная на первичное выявление подростков
группы риска, которые отличались импульсивно -ситуативными
проявлениями парциальных особенностей отклоняющегося поведения,
обусловленными ограничивающими (нормативными) ситуационными
условиями микросреды и оказывающими деструктивное влияние на
процессы межличностных отношений и личностной социализации
подростков. Склонность к преддевиантному поведению нами обнаружена у
70% исследуемых подростков. Далее, в целях диагностики эмоциональноповеденческих отклонений у подростков с преддевиантным поведением
нами использовался опросный лист Т.Ахенбаха в адаптации НМЦ «ДАР»
им. Л.С.Выготского и Центра исследования ребенка Йельского
университета (версия ЕГ-1-2) который позволил получить следующие
результаты. По первичным шкалам наибольшей выраженностью обладает
агрессия, 65,5% подростков набрали от 15 до 21 баллов, для них характерны
высокие показатели физической агрессии с выраженной жестокостью в
сочетании с вербальной агрессией. Другая группа подростков 17,3%
набрали от 7 до 14 баллов, они используют агрессию как средство
привлечения внимания. Третья группа подростков 17,2% набрали до 6
баллов, они используют агрессию ситуативно для достижения конкретной
цели. Некоторое повышение показателей агрессивности, видимо,
обусловлено начинающимся подростковым кризисом.
68
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Наличие делинквентного поведения обнаружилось у 62,2%
подростков, набравших 9 баллов, 34,4% набрали от 5 до 8 баллов, 3,4% до 4
баллов, что свидетельствует о трансформации преддевиантных форм
поведения в девиантные в данной группе подростков. По шкале нарушение
социализации 65,5% набрали от 7 до 10 баллов, 20,7% от 4 до 6 баллов,
13,8% от 1 до 3 баллов, из дальнейших бесед выявилось нарушение
внутрисемейных отношений. Высокий уровень тревожности характерен для
20,7% подростков, набравших от 11 до 14 баллов, средний у 69%
подростков, набравших от 6 до 10 баллов. У данной группы подростков
заниженная и низкая самооценка и сложная семейная ситуация. По шкале
замкнутости 6,9% набрали 10-11 баллов, 24,2% от 4 до 9 баллов, 68,9% до 3
баллов. Застенчивым подросткам сложно устанавливать социальные
контакты, дружеские отношения, они боятся быть отвергнутыми, любые
достижения стоят этим подросткам огромных усилий. Соматические
проблемы обнаружены в следующей пропорции: 72,4% набрали до 2
баллов, 24,2% − от 3 до 4 баллов, 3,4% − до 5 баллов. По шкале «проблемы
с мышлением» у 10,3% − от 7 до 8 баллов, у данной группы подростков
страдает абстрактное мышление, они видят случайные признаки предметов
и явлений, не замечая существенного; у 31,1% − от 4 до 6 баллов, плохо
понимают юмор; у 58,6% − до 3 баллов, что свидетельствует о
незначительных отклонениях. Проблемы с вниманием выявились в
следующей последовательности: 37,9% подростков набрали от 5 до 10
баллов, 34,6% − от 11до19 баллов, 27,5% − от 20 до 25 баллов. Данная
группа
подростков
на
фоне
дефицита
внимания
отличается
гиперактивностью.
По производным шкалам методики показатель внутренних проблем
подростков составил у 51,7% от 2до 5 баллов, у 38% − от 6 до 11 баллов, у
10,3% − от 12 до 15 баллов, показатель внешних проблем подростков
выстроился: у 44,8% − от3 до10 баллов, у 24,2% − от 11 до 19 баллов, у 31%
− от 20 до 30 баллов. Общий показатель проблем у 65,3% подростков − от
20 до 35 баллов, у 10,3% − от 36 до 49 баллов, у 24,1% − от 50 до 62 баллов.
Эмоционально-поведенческие отклонения у подростков с
преддевиантным поведением носят вариативный и ситуативный характер, у
подростков с делинквентным поведением устойчивый. Преддевиантные
проявления в поведении подростков поддаются перевоспитанию, это
недостатки в формирующемся характере и поведении подростков,
своевременная
профилактическая
работа
снижает
деструктивные
преддевиантные проявления и развивает позитивные личностные
новообразования подростков.
Результаты
исследования
способствуют
расширению
представлений о социально-психологических аспектах преддевиантного и
девиантного поведения и позволяют наметить перспективы дальнейших
69
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
исследований в коррекционной акмеологии, синтезирующей знания о
стратегиях и технологиях предупреждения деструктивных явлений.
УМЕНИЕ ФОРМИРОВАТЬ НАВЫКИ САМОРЕГУЛЯЦИИ
ТРЕВОЖНОСТИ У СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
УНИВЕРСИТЕТА
Стрункина Т.С.
ГОУ ВПО «ШГПУ», г. Шуя
Результаты многочисленных исследований свидетельствуют о
возрастающих информационных и эмоциональных нагрузках на личность,
что способствует росту числа психосоматических заболеваний и
психической напряженности в изменяющемся российском обществе. В этих
условиях для акмеологической практики чрезвычайно важной является
задача обеспечения психологического здоровья и оптимизации средств
акмеологического самовоздействия на личность. Поэтому развитие
технологического уровня акмеологии, включающего в свою структуру
инструментальный (психодиагностика, психологическое прогнозирование,
управление), операциональный (система операций, упражнений, приёмов,
процедур) и процессуальный (система средств и воздействий) компоненты,
должно обеспечивать решение указанной выше задачи.
Цель данной работы – показать актуальность умения формировать
навыки саморегуляции тревожности у студентов педагогического
университета.
Среди задач:
1.
Анализ научной литературы по существующей проблеме.
2.
Диагностика
тревожности
студентов
педагогического
университета.
3.
Анализ полученных данных.
4.
Обзор средств саморегуляции тревожности.
Эмпирической базой исследования являлся факультет педагогики и
психологии ГОУ ВПО «ШГПУ». В экспериментальную работу были
включены 59 студентов 1-3 курса в возрасте 17-22 лет.
Для диагностики уровня тревожности мы использовали опросник
Спилбергера [4]. Как известно данный тест является информативным
способом самооценки уровня тревожности в данный момент (реактивная
тревожность, как состояние) и личностной тревожности (как устойчивая
характеристика человека).
Участникам исследования были предложены листы опросника и
бланки для ответов. Каждый бланк содержал инструкцию.
По завершении исследования мы получили следующие результаты.
1 курс:
70
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

личностная тревожность у 33 % опрошенных высокая;

ситуативная тревожность также у 33% опрошенных высокая.
2 курс:

личностная тревожность у 45 % опрошенных высокая;

ситуативная тревожность у 50 % опрошенных высокая.
3 курс:

личностная тревожность у 25 % опрошенных высокая;

ситуативная тревожность у 33% опрошенных высокая.
Средние показатели студентов 1-3 курса:

личностная тревожность у 34 % опрошенных высокая;

ситуативная тревожность у 40% опрошенных высокая.
Из полученных данных видно, что более трети студентов имеют
высокую личностную тревожность, и у 40% исследуемых завышена
ситуативная тревожность. Такие показатели нельзя считать хорошими.
Тревожные студенты более подвержены стрессам и плохо с ним
справляются, на сообщения о неудаче они реагируют эмоционально острее,
постоянно находятся в страхе. Высокотревожные люди работают (учатся) в
условиях дефицита времени, отведенного на решение задачи. Все это плохо
отражается на деятельности студента, на его учебе. Также, как отмечалось
ранее, тревожность может стать причиной психосоматических заболеваний
[5].
Помимо отрицательного влияния на здоровье, поведение и
продуктивность
деятельности,
высокий
уровень
тревожности
неблагоприятно сказывается и на качестве социального функционирования
личности. Так, тревожность рассматривается как источник агрессивного
поведения. Это отмечается в анализе поведения как детей, так и взрослых.
Кроме того, исследования ряда авторов показали, что тревожность ведет к
отсутствию у человека уверенности в своих возможностях в общении,
связана с отрицательным социальным статусом, формирует конфликтные
отношения.
Как видим, решение проблемы тревожности относится к числу
острых и актуальных задач психологии и ставит исследователей перед
необходимостью как можно более ранней диагностики уровня тревожности.
Изучение, а также своевременная диагностика и коррекция уровня
тревожности поможет избежать ряд трудностей, указанных выше.
В современной акмеологической практике сложились противоречия
между
потребностью
личности
в
продуктивном
преодолении
психологических трудностей и недостаточно развитой системой методов
саморегуляции.
Исследованию различных аспектов саморегуляции посвящены
работы Л.М. Аболин, В.К. Вилюнас, Б.И. Додонов, П.В. Симонов и др.
Применительно к психологической практике разработаны различные
средства саморегуляции психических состояний (А.С. Захаревич, В.Е.
71
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Карпов, и др.) и деятельности (Ю.Я. Голиков, В.Д. Кобяков, Н.Н. Ожуг и
др.), модификации аутогенной тренировки (Г.И. Бельдягин, В.И. Натаров,
И.Е. Шварц и др.), тренинги саморегуляции (И.Е. Ермолин, Т.В. Сборцева,
Т.О. Славнова и др.) и интегративные психотехники (К.П. Бутейко, Ю.М.
Иванов, Н.А. Качанова, В.В. Козлов, В.В. Майков и др.).
В акмеологической практике применяются рефлексивные приёмы
саморегуляции (С.В. Кузнецов), здоровьесберегающие психотехнологии
(О.И.Жданов), методы акмеологического воздействия (А.В. Кириченко),
алгоритмы развития аутопсихологической компетентности (Л.А. Степнова),
медитативные методы самовоспитания личности (В.В. Шлахтер),
акмеологические
тренинги
(А.П.
Ситников),
гуманитарные
психотехнологии личностно-профессионального развития и подготовки
специалистов (А.А. Деркач, А.С. Карпенко, В.П. Некрасов, М.Ф. Секач,
Н.А. Худалов, А.А. Широкова, Э.Р. Яппарова и др.) [1].
Одним из успешных методов формирования навыков саморегуляции
тревожности многие психотерапевты считают десенситизацию –
бихевиористская техника, использующая тренинг релаксации и составление
иерархии страхов для того, чтобы помочь людям с фобиями спокойно
реагировать на пугающие их предметы или ситуации [3].
Чтобы использовать метод самодесенситизации нужно пройти три
этапа [2].
1. Следует постараться максимально расслабиться. Прежде чем
начать расслабляться, убедиться, что тело удобно расположено. Лучше
всего сесть или лечь так, чтобы каждая часть тела имела хорошую опору и
организм совершенно не был напряжен.
2. Нужно представить себе довольно простую, не слишком
тревожащую сцену. Если удастся сделать это, не испытав тревоги или
напряжения, необходимо перейдти к более сложному образу. Если он
расстроит вас, необходимо «отключить» его и снова полностью
расслабиться. После нескольких минут дополнительной релаксации нужно
снова представить себе неприятную картинку и посмотреть, не стала ли она
беспокоить вас меньше. Следует перемежайте работу воображения с
релаксацией до тех пор, пока тревога и дискомфорт не ослабнут.
3.
Необходимо
обязательно
заканчивать
каждый
сеанс
самодесенситизации на спокойной, позитивной ноте. Нельзя прекращать
занятие в тот момент, когда вы расстроены или напряжены. В конце всегда
нужно возвращаться к релаксации, чтобы по окончании сеанса чувствовать
себя умиротворенно.
Постоянно проигрывая эти сцены в своем воображении, переходя от
простого к сложному, перемежая их с мышечной релаксацией, можно
постепенно свести на нет страх и тревогу.
Подводя итог проделанной работе, можно сделать следующие
выводы:
72
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
1.
Необходимо исследовать уровень тревожности в любом
возрасте.
2.
Практическая сторона проблемы малоизучена.
3.
Более трети студентов нуждаются в коррекции тревожности.
4.
Самодесентисизация при систематических занятиях является
успешным методом саморегуляции тревожности.
Литература.
1.
Астапов В. М. Функциональный подход к изучению состояния
тревоги // Тревога и тревожность / Под ред. В. М. Астапова. СПб., 2001.
2.
Лазарус А. Мысленным взором: Образы как средство
психотерапии/ Пер. с англ. Е.В. Курдюковой. — М.: Независимая фирма
"Класс", 2000.
3.
Немов Р.С. Психологический словарь. – М.: Владос, 2007.
4.
Практикум по психологии состояний: Учебное пособие / Под
ред. проф. О.А. Прохорова. – СПб: Речь, 2004.
5.
Хорни К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ
/ Пер. с англ. Общ. ред. Г. Бурменской. М., 1993.
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ СТУДЕНТОВ В
ПЕРИОД АДАПТАЦИИ В ВУЗЕ
Сергеева К.В.
Владимирский государственный университет, г. Владимир
Высшее образование призвано обеспечить наиболее полное развитие
способностей и интеллектуально-творческого потенциала личности,
возможность ее активного, свободного и конструктивного участия в
развитии общества, направленного на удовлетворение потребностей
государства в специалистах высокой квалификации. Изменения,
происходящие в обществе, требуют от высшего образования пересмотра
концептуальной системы взглядов на процесс профессиональной
подготовки высококвалифицированных специалистов. Для решения этой
проблемы необходимо изучение психологических закономерностей
превращения студента вуза в профессионала. В Законах РФ «Об
образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном
образовании», «Национальной доктрине образования в Российской
Федерации» указывается на необходимость подготовки специалистов на
уровне мировых стандартов, способных целенаправленно осуществлять
процесс самообразования.
В настоящее время подготовка специалистов, имеющих глубокие
профессиональные знания, способных самостоятельно принимать решения,
73
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
осознающих свою ответственность за их результаты, гармонично
сочетающих личностные и профессиональные качества, находится в
противоречии
с
психолого-педагогической
практикой.
Согласно
результатам Международного тестирования, организованного TIMSS-R,
выпускники вузов в нашей стране имеют низкие показатели по умению
анализировать и применять знания на практике, освоение ими учебного
материала происходит без должной переработки, на основе «готового»
знания, сообщенного преподавателем, без самостоятельной работы по
целостному предоставлению информации. В результате часть знаний
студентов, не получая практического подкрепления, усваивается
формально, забывается до окончания учебы и обесценивается. По-прежнему
методы
и
формы
практической
подготовки
ориентированы
преимущественно на закрепление знаний по учебным дисциплинам и мало
пригодны для развития профессионального мышления и формирования
личности профессионала. В психологии высшей школы остается
неразрешенным противоречие между разнопредметным характером
усвоения знаний, разнесенным по учебным дисциплинам, и целостным
характером профессиональной деятельности, которой должен овладеть
студент.
Начало студенческой жизни - это период адаптации к новым
социальным условиям обучения в вузе. Студентам необходимо принять
новую социальную роль, освоить требования факультета, привыкнуть к
новому коллективу, приобщиться к профессии. Это важный этап
профессионального становления личности, где происходит развитие
интереса к педагогическому труду, формирование представлений о будущей
профессии, освоение нового вида деятельности. Изменение социальной
ситуации приводит к появлению неуверенности, дискомфорта,
растерянности у большинства студентов, поэтому одной из основных
проблем современного образования является вопрос о том, какими
средствами можно улучшать процесс адаптации и вхождения в профессию
первокурсниками.
Для понимания того, какие личностные качества являются
значимыми в процессе адаптации студентов в вузе, как фактора успешного
профессионального становления, нами было проведено исследование
личности студентов-первокурсников.
Корреляционный и факторный анализ личности студентовпервокурсников позволил сформировать представление об отдельных
компонентах профессионального становления. Субъективные показатели
также были скомпонованы в три блока:

блок профессионально-важных характеристик будущего
учителя (личностный опросник Р. Кеттелла16
PF, опросник
приспособленности Х. Белла, опросник изучения качественных модальных
эмоциональных особенностей Л.А. Рабинович, опросник уровня
74
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
субъективного
контроля
Дж.
Роттера,
методика
исследования
самоотношения С.Р. Пантелеева, методика определения организаторских и
коммуникативных способностей, опросник А. Меграбяна по изучению
эмпатии);

блок, отражающий направленность личности (опросник
терминальных ценностей И.Г. Сенина, мотивационно-самооценочный
опросник В.А. Зобкова, методика изучения направленности О.С.
Гребенюка);

специфический блок экологического сознания (методика
диагностики интенсивности субъективного отношения к природе
«Натурофил» В.А. Ясвина, С.Д. Дерябо; методика диагностики
доминантности субъективного отношения к природе «Доминанта» В.А.
Ясвина, С.Д. Дерябо; методика исследования типа доминирующей
установки в отношении природы «ЭЗОП» В.А. Ясвина, С.Д. Дерябо).
Анализ структурной организации интегральной объективносубъективной модели личности студента-первокурсника (см. рис. 6) выявил
доминирующее положение блока экологического сознания, который, повидимому, играет определяющую роль в профессиональном ориентации и
выборе естественнонаучной специальности и отражает интерес к природе, а
не уровень сформированности их специфических качеств. Наиболее
значимым элементом в данном компоненте является ценность практических
занятий с природой, которая определяет развитие личностных качеств:
чувствительность, сентиментальность, эмоциональность (I сензитивность (r
= 0,4201 (p ≤ 0,05)) и самоудовлетворенность (r = 0,5507 (p ≤ 0,05)), а также
уровень развития самосознания – высокую степень уверенности в себе (r =
0,6039 (p ≤ 0,05)) и самоценность (r = 0,7036 (p ≤ 0,05)). Стремление изучать
и на практике применять полученные знания о природных объектах, повидимому, способствует снижению тревожности в ситуациях учебной
деятельности и повышению уверенности (r = -0,4279 (р≤ 0,05)).
Вторым по значимости в интегральной объективно-субъективной
модели личности студента-первокурсника является блок профессиональноважных характеристик. По-видимому, это обусловлено тем, что на первом
году обучения происходит установление межличностных отношений в
новой социальной среде. Успешность адаптации к особенностям обучения в
вузе, вхождения в студенческий коллектив, во многом определяется
личностными
качествами,
развитостью
коммуникативных
и
организаторских
способностей,
сформированностью
самосознания.
Наибольшее количество корреляционных связей в данном блоке отмечается
у элементов компонента личностных качеств и самосознания студентов,
являющихся необходимой базой для дальнейшего профессионального
становления
учителя-естественника.
Выявлена
отрицательная
корреляционная связь данных показателей с внешней мотивацией (r = 0,3794 (p ≤ 0,05)), завышенной самооценкой (r = - 0,2746 (p ≤ 0,05)) и
75
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
мотивами неуверенного поведения (r = - 0,3089 (p ≤ 0,05)). Вероятно,
студентам с хорошо развитым самосознанием и высокой интернальностью
свойственна учебная мотивация и адекватная самооценка.
Блок объективно-психологических показателей занимает третью
позицию в интегральной структуре личности студента-естественника
первого курса. Скорее всего это связано с тем, что первокурсники
используют старые школьные приемы учения еще не освоив специфику
обучения в вузе и не могут показать высокие результаты по данным
показателям. В данном блоке ведущее положение занимает компонент
специфических качеств, который взаимосвязан с доминирующей
когнитивной установкой в отношении природы (r = 0,2172 (p ≤ 0,05)), что,
по-видимому, объясняется естественно-научной направленностью на
изучение природы и формирования ценностного отношения к природе
благодаря способности сопереживать, сочувствовать. Как отмечалось выше
(см. п. 2.2.) интеллектуально-волевые качества студентов-первокурсников
развиты слабо, в то время как именно степень активности, инициативности
и самостоятельности определяют успешность адаптации и освоения
специфики обучения в вузе. Это подтверждается тесной корреляционной
взаимосвязью данного компонента с учебной мотивацией и самооценкой (r
= 0,5328 (p ≤ 0,05)).
Следует отметить, что блок общей направленности личности при
использовании факторного анализа занимает низшие позиции, что
объясняется недостаточной сформированностью ценностной сферы и
мировоззрения в целом, а также малой осознанностью мотивов учебной
деятельности в вузе, колебаниями самооценки в следствие вхождения в
новую социальную ситуацию. Однако большое количество корреляционных
связей с другими компонентами указывает на включенность данного блока
в профессиональное становление студента-первокурсника.
Исследование
особенностей
профессионального
становления
студентов-первокурсников, анализ психолого-педагогической литературы, а
также опыт работы со студентами позволили обосновать и разработать
комплексную программу оптимизации процесса профессионального
становления студентов различных специальностей. Под оптимизацией
учебного процесса в самом общем виде понимается процесс выбора
наилучшего варианта из возможных или процесс приведения системы в
наилучшее для данных условий (оптимальное) состояние.
Система психологического сопровождения может включать как
классические методы педагогики (лекционно-семинарские занятия), так и
инновационные (методы, основанные на использовании современных
достижений науки и информационных технологий в образовании).
Инновационные методы направлены на повышение качества подготовки
путём развития у студентов творческих способностей и самостоятельности.
К ним относят: методы проблемного и проективного обучения,
76
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
исследовательские методы, тренинговые формы, метод анализа ситуаций
(кейс-метод), рефлексивную технологию и др. Благодаря внедрению
инновационных технологий в систему психологического сопровождения
возможна более широкая подготовка студентов в вузе – не только к
профессиональной деятельности, но и к самостоятельной взрослой жизни.
Целью формирующего эксперимента было создание системы
психологического сопровождения профессионального становления
учителей-естественников в процессе обучения в вузе.
Начальная
фаза
психологического
сопровождения
профессионального становления студентов включает в себя пять основных
направлений, влияющих на вхождение в учебную группу и
профессиональное определение:
 знакомство с сокурсниками, раскрепощение и сплочение учебных
групп;
 формирование желания общаться и эффективно взаимодействовать
в группе;
 развитие готовности учиться и получать выбранную профессию;
 выявление профессионально-важных качеств, которые необходимы
студентам как будущим специалистам;
 осознание собственных интересов, способностей и сопоставление
их с профессионально-важными характеристиками порфессионала.
Исходя из вышеизложенного, была сформулирована цель
развивающих занятий с первокурсниками: психологическая и социальная
адаптация к вузовскому обучению, в результате которой студент начинает
самостоятельно выстраивать перспективу собственного будущего,
формулировать личностные, в том числе профессиональные планы.
Цель конкретизировалась через постановку ряда задач:
1. Знакомство сокурсников, создание комфортной атмосферы, снятие
тревоги, внедрение норм взаимовыручки.
2. Улучшение взаимодействия между студентами-первокурсниками,
сплочение группы, осознание новых норм и правил, характерных для
учебного процесса факультета.
3. Формирование учебной мотивации, выделение профессионально
важных качеств студентов и профессионалов (конкретной специальности),
необходимых для успешной учебы и последующей профессиональной
деятельности.
Одним из направлений эффективного решения проблемы адаптации
является создание комфортного микроклимата в учебной группе,
формирование настроя на общий результат, обретение уверенности,
стремятся учиться. С этой целью в первые месяцы обучения на факультете
проводились тренинговые занятия, направленные на знакомство,
раскрепощение и командообразование. Участие в тренинге сплочения
развивает у первокурсников единодушие, единомыслие, стремление к
77
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
совместной работе, чувство принадлежности к одной команде, ощущение
комфортности в группе. Мероприятия, направленные на знакомство и
сплочение учат прислушиваться к людям, работать сообща, оставаясь
доброжелательными. Такие занятия дают возможность проявить
активность,
инициативу
и
самостоятельность,
что
развивает
интеллектуально-волевую сферу и способствует освоению специфики
вузовского обучения.
Вторым направлением успешной адаптации студентов является
осознание профессиональной ориентации, формирование положительного
отношения к учебе и мотивационного компонента личности студента.
Для этого проводился тренинг введения в будущую профессию
(конкретизировался в зависимости от специальности). В ходе занятия
студенты осознавали свои интересы, выявляли способности, выделяли и
обсуждали качества, которыми, по их мнению, необходимо обладать как
будущим профессионалам в своей области знаний, а также обращалось
внимание на соответствие собственных выделенных качеств и идеальной
модели. Информационный блок включает в себя знакомство с
особенностями организации внеучебной работы в вузе и на факультете.
Затем шло представление личностных профессиональных планов,
определение стратегии их реализации и необходимых для этого ресурсов и
условий. На протяжении тренингового занятия студенты являются
активными участниками, что позволяет первокурсникам по окончании
адаптационного периода овладеть более эффективными способами
психической регуляции.
Таким образом, программа адаптационно-психологического тренинга
позволяет студентам осознать новое качество своей социальной позиции;
овладеть способами и приемами организации учебной и внеучебной
деятельности, осознать необходимые профессиональные и личностные
качества, скорректировать собственные планы на период обучения в вузе.
Дополнительный
эффект
проявляются
в
запуске
механизмов
группообразования, создании благоприятного психологического климата
как в отдельных учебных группах, так и на факультете в целом.
Создание благоприятных условий для вхождения в учебную группу,
адаптации к условиям вузовского образования и введения в профессию на
первом
курсе
привело
к
увеличению:
активности
(t=2,37),
самостоятельности (t=2,29), инициативности (t=2,47), настойчивости
(t=2,51), организованности (t=2,36), общительности (t=3,24), уверенности
(t=2,46), познавательной направленности на природу(t=2,44). Изменения
произошли и в личностных качествах – студенты становятся более
открытыми (А+) (t=2,18), добросовестными (G+) (t=2,36), социально
независимыми (Q2+) (t=2,51), снижается уровень тревожности (Q4-) (t=2,41).
Большинство студентов экспериментальной группы более уверены,
считают, что их дальнейшее развитие в качестве профессионалов зависит от
78
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
них самих (саморуководство), особенно в области достижений (Ид+)
(t=2,87) и межличностных отношений (Им+) (t=2,76). Проведенные
тренинговые занятия повлияли и на мотивационно-ценностную сферу.
Усиливается к деловая и коллективистская мотивация (t=2,43), возрастает
значимость профессиональной сферы (t=2,83) и обучения и образования
(t=2,75). При этом повышается интерес в получении информации о природе,
формируются практический, когнитивный и перцептивно-аффективный
типы отношения к природе (t=2,44). Доминирует когнитивная и
эстетическая установки в отношении живых объектов (t=2,38).
Таким образом, проведенное эмпирическое исследование и
формирующий эксперимент позволяет проследить эффективность
психолого-педагогического сопровождения студентов в период адаптации в
вузе и доказывает важность данной работы.
АКМЕОЛОГИЧЕСКИ ОРИЕНТИРОВАННЫЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПРОГРАММЫ В ФОРМИРОВАНИИ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТА
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА
Татьянина Т.В.
МордГПИ, г. Саранск
Идея возрастающей роли учителя во все более сложных условиях
развития научно-технического прогресса выступает в качестве
основополагающей и не теряет своей актуальности на протяжении
последних десятилетий. Она предполагает переход к новой образовательной
парадигме, суть которой в разработке иных условий и механизмов
функционирования образовательного пространства вуза как среды
целенаправленного формирования профессиональной компетентности
будущего учителя. Для этого необходимо создание органичной системы
определения целей, отбора содержания, организационно-технологического
и методического обеспечения процесса подготовки учителя.
При этом целесообразной и основополагающей является идея
создания и внедрения в практику обучения акмеологически
ориентированных
образовательных
программ,
направленных
на
формирование у студентов ключевых (необходимых в любой сфере
профессиональной деятельности), базовых (отражающих специфику
определенной
профессиональной
деятельности)
и
специальных
(показывающих особенности конкретной предметной или надпредметной
сферы профессиональной деятельности) компетенций. Проектирование и
реализация таких программ актуально в настоящее время, потому что их
направленность соответствует социальным ожиданиям в сфере образования,
79
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
а главное – в них заинтересованы сами участники образовательного
процесса.
Обладая
диагностичностью,
комплексностью,
междисциплинарностью,
профессиональной
направленностью,
акмеологически ориентированные образовательные программы составят
ядро содержания педагогического образования, что позволит формировать
качественно новую модель развития профессиональной компетентности
будущего
учителя,
востребованную
субъектами
педагогического
образования, потребителями образовательных услуг и современным
обществом. Акмеологическая направленность образовательных программ
должна приобрести приоритетное значение в системе общегосударственных
мер
социально-экономического
развития,
а
также
выполнять
доминирующую функцию в выстраивании профессиональной карьеры
личности.
Вместе с тем создание акмеологически ориентированных программ в
современном педагогическом вузе сопряжено с рядом противоречий. Они
проявляются в необходимости построения целостной системы
профессионального роста учителя и недооценкой ее роли на вузовском
этапе, использования развивающего потенциала образовательной среды
вуза и отсутствием научно-обоснованных механизмов его реализации в
рамках
утвердившегося
в
современном
высшем
образовании
компетентностного подхода. Противоречие также обнаруживается между
стандартизированным
характером
содержания
профессиональнопедагогического
образования
и
отсутствием
преемственности
образовательных программ в условиях многоуровневой подготовки
педагога, наличием в образовательной практике инновационных
технологий, обеспечивающих развитие профессиональной мобильности, и
недостаточной разработанностью их применения в проектировании
индивидуального карьерного роста будущего учителя.
Создание в МордГПИ акмеологического цента, являющего
структурным
подразделением
Мордовского
базового
центра
педагогического образования, прежде всего, сопряжено с разработкой и
реализацией в образовательной практике в педагогическом вузе
акмеологически ориентированных образовательных программ. Их
структурные и функциональные компоненты должны быть нацелены на
формирование новообразований личности студента в плане его социального
и личностно-профессионального взросления.
Безусловно, реализация данных программ возможна при учете
факторов: внешних, не зависящих от субъекта образовательного процесса, и
внутренних, предполагающих проявление индивидуально-личностных,
психологических особенностей студентов. Конкретизация данных условий
связана с постановкой и решением двух основных задач: обоснование
совокупности положений, определяющих содержательное наполнение и
80
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
процессуально-технологическое
обеспечение
акмеологически
ориентированных образовательных программ, определение системы
принципов, показателей и диагностических критериев функционирования
созданных программ в процессе освоения студентами профессиональных
компетенций.
Овладение ими возможно в условиях образовательно-воспитательной
среды вуза при создании акмеологических условий, а именно: наличие
одного проблемного поля, соотнесение его с актуализируемым
профессиональным опытом участников образовательного процесса, снятие
межличностных
барьеров
при
организации
коллективной
мыследеятельности, организация рефлексивной среды. В результате, кроме
увеличения доли предметной профессиональной компетентности,
выраженной в объеме конкретных знаний и способов деятельности
студентов в области своего предмета, достигается развитие навыков
постановки
и
решения
проблем,
способности
коллективного
взаимодействия и преодоления конфликтных ситуаций, обогащение
профессионального и личностного опыта – того, что способствует
достижению высоких результатов в деятельности. Разработанные нами
положения создания акмеологически ориентированных образовательных
программ строятся с учетом использования гуманитарных технологий,
отражающих сущность личностно-ориентированного, индивидуального
подходов, диалогического характера взаимодействия, предоставления
студентам свободы выбора в реализации творческого потенциала в
условиях образовательно-воспитательного пространства вуза.
Сегодня в вузе необходимо создавать привлекательное для студента
пространство, в котором активизировалась бы его учебная деятельность,
повышалась ответственность, развивалась самостоятельность. В этом
случае становится возможным продуктивно рассматривать идею о
существовании знания не только как объективно существующего, но и как
обладающего признаками субъектности, когда знания становятся
личностными качествами или компетенциями. Развертывание содержания
образования вокруг личностно-значимых компетенций, их включение в
содержание и есть суть перехода от обезличенных, отчужденных от
человека значений к ценностному отношению к знаниям. Состояние
субъектности,
безусловно,
определяется
наличием
мотивов,
проектированием
содержания
и
процессуального
обеспечения,
непосредственным участием и рефлексией результатов собственной
деятельности. Осознание и принятие данных характеристик как
смыслообразующих ценностей имеет для студента первостепенное
значение, так как обеспечивает взращивание потребностно-ценностного
ядра личности будущего учителя, что позволяет в дальнейшем приумножать
и совершенствовать субъектный профессиональный опыт.
81
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Он выступает в качестве основного принципа для содержательнопроцессуального проектирования и внедрения в практику акмеологически
ориентированной образовательной программы курса «Педагогический
мастер-класс». Его разработка осуществлена с учетом созданной модели
поэтапного становления и развития профессиональной компетентности
студентов педагогического вуза в условиях образовательно-воспитательной
среды. Структура модели определена тремя основными этапами
профессиональной подготовки учителя: адаптационный (1 курс),
стабилизационно-развивающий (2-4 курсы), конклюзивный (5 курс).
Выделение этих этапов оказывается принципиально важным для
понимания логики процесса овладения студентами как учебной
проблематикой, так и принятия ими личностно-деятельностного принципа
организации
образовательно-воспитательного
пространства
вуза,
понимания интер- и метапредметных связей, функционирующих в учебном
процессе. Безусловно, эти этапы в какой-то степени совпадают с уровнями
познания студентами отдельных дисциплин как предмета познания. Вместе
с тем, при многообразии содержания и наличии ситуации (когда
предлагаемое задание становится привлекательным для личности в силу его
адресной направленности) возникают отношения иного рода. Они не
сводятся только к овладению содержанием отдельного учебного предмета, а
позволяют формировать целостное и системное видение перспектив
индивидуально-профессионального роста конкретного студента.
Главная идея курса заключается в создании акмеологических условий
для слияния индивидуально-личностных и профессионально-значимых
мотивов
обучающихся,
реализующихся
в
деятельности,
предусматривающей возможность развития индивидуальности студентов,
приращения субъектного опыта за счет его интеграции с предметным
содержанием учебных дисциплин и различных видов педагогических
практик.
При разработке акмеологической образовательной программы курса
«Педагогический мастер-класс» мы исходили из того, что педагогика как
область научного знания служит базисом, основой для формирования
профессиональных компетенций студентов в рамках не одной, а нескольких
учебных дисциплин и видов педагогических практик. В итоге процесс
приращения знания и способов профессиональной деятельности
осуществляется как в рамках учебных дисциплин предметной области
педагогика, так и на стыке ее с другими сферами научного знания:
психологии, философии, культурологи, методики преподавания и других, а
также в ходе практической деятельности в процессе вузовского обучения.
Технологически названный курс обеспечивается за счет системы
согласованных действий преподавателя и обучающихся, направленной, в
соответствии с установленными принципами и правилами, на достижение
82
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
максимально возможных продуктивных результатов в условиях,
приближенных к идеальным для группы и для каждого в отдельности.
В содержательном плане курс «Педагогический мастер-класс»
отличает то, что предлагаемые студентам темы для изучения и задания для
выполнения строятся с учетом потенциального использования будущими
учителями уже имеющегося у них социального, личностного и
профессионального опыта. Важно, чтобы обретенное педагогическое знание
имело бы не абстрактный характер, а становилось надежной опорой и
руководством к адекватной ситуации и задачам деятельности. Такое знание,
безусловно, предполагает выход за рамки предметной области
«Педагогика», связь с другими учебными дисциплинами и областями
научного знания, что, в сущности, отражает смысл компетентностного
подхода и опровергает существующее мнение о его использовании
исключительно ради функциональной направленности.
Процессуальное и методическое обеспечение курса находит
отражение в работе преподавателя и студентов, интегрированной в двух
подсистемах:
профессионально-образовательной
и
социальнопсихологической. Для каждой из них конкретизируются задачи, в
соответствие
с
которыми
определяются
пути
формирования
профессионально-педагогической компетентности будущих учителей. Для
профессионально-образовательной подсистемы характерными являются
задачи предметно-содержательного плана (обучающие, развивающие,
воспитательные), а также связанные с диагностикой, проектированием,
конструированием, организацией, реализацией, управлением и коррекцией
в процессе овладения студентами профессиональной компетентностью.
Социально-психологическая подсистема представлена двумя блоками задач.
Первый из них включает личностно-реализуемые задачи, решение которых
способствует
аккомодации,
самоорганизации,
самомобилизации,
саморегуляции будущими учителями профессионального поведения.
Второй блок объединяет совместно-рефлексивные задачи, направленные на
достижение взаимодействия, личностно и коллективно значимого
результата. Для достижения оптимального взаимодополнения этих
подсистем, а также для эффективного решения поставленных в процессе
преподавания курса «Педагогический мастер-класс» задач предлагается
создание учебно-методического комплекса, основу которого составляют
акмеологически ориентированные образовательные программы. Они
направлены на единую совокупность профессиональных и личностно
значимых целей образования, содержания и технологий педагогической
деятельности, возрастающие по сложности задания и способы их выполнения, контрольно-регулятивный комплекс.
Полагаем, что при таком подходе ключевым должно становится
умение студентов использовать знание в сущностном его проявлении. Когда
студент оказывается компетентен в каком-либо вопросе, он свободно
83
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ориентируется в различных сферах и способен к самостоятельной
деятельности: учебно-познавательной, исследовательской, социальнотрудовой, культурно-досуговой и др. Это доказывает целесообразность
идеи, предложенной Э. Зеер и Д. Заводчиковым о понимании
универсальной компетенции как способа индивида справляться с
различными
социально-профессиональными
задачами,
обеспечивая
динамическую
профессиональность.
Эта
идея
носит
метапрофессиональный, социально-личностный характер, так как
способствует решению проблем успешной профессиональной адаптации
молодого специалиста. Данная идея, обретая предметный характер
(применительно к составлению образовательной программы), находит
содержательно-процессуальное воплощение в процессе формирования у
будущих учителей профессиональной компетентности.
Идея проектирования и внедрения акмеологически ориентированных
образовательных программ в процессе подготовки компетентного учителя
состоит в том, что она позволяет более точно определить номенклатуру и
логику развития значимых в профессиональном плане педагогических
знаний и умений, служит основой для определения ориентиров в
конструировании содержания педагогического образования, способна
оказывать позитивное влияние на саморазвитие и самореализацию
личности.
Таким
образом,
необходимость
становления
и развития
профессиональной компетентности будущего учителя является ведущей
тенденцией российского педагогического образования. Ее воплощение на
практике дает возможность студенту педагогического вуза постоянно
углублять образовательную и профессиональную подготовку, разную по
объему, индивидуализированную по времени, гибкую по форме. Это
способствует достижению более высокого профессионального и
социального статуса будущего учителя, формирует постоянную готовность
к реализации собственного акмеологического потенциала, содействует
самоутверждению в профессиональной сфере.
АКМЕОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ФЕНОМЕНА «РЕЗУЛЬТАТЫ
ОСВОЕНИЯ ОСНОВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ» В
УСЛОВИЯХ ВУЗА
Воронова Т.А.
Ивановский государственный университет, г. Иваново
Современное высшее образование, чтобы отвечать требованиям
времени, вынуждено реагировать на те вызовы, которые формулирует
государство и общество. Многие исследователи отмечают, что в практике
профессионального образования существует явное расхождение между
84
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
требованиями, предъявляемыми к выпускнику работодателем, и реальным
уровнем их подготовки. Чтобы устранить это противоречие необходимо
проектировать образовательный процесс в вузах на идеях, отличных от
традиционных.
Основные идеи и положения Национальной доктрины образования
РФ
(2000 г.–2025 г.), требующие поиска новых подходов к развитию и
воспитанию будущих профессионалов, а также цели и задачи,
сформулированные в «Стратегии социально-экономического развития
России до 2020 года», стали основой разработки Федеральных
государственных образовательных стандартов нового поколения (ФГОС),
которые направлены на обеспечение перехода от простой трансляции
знаний и способов деятельности к раскрытию возможностей обучающихся,
подготовку их к жизни и профессиональной деятельности в современных
социокультурных условиях.
Для обеспечения такого перехода в основу новых стандартов
высшего образования положен компетентностный подход, направленный на
овладение
студентами
вузов
системой
общекультурных
и
профессиональных компетенций, позволяющих затем им достигать вершин
в профессиональной деятельности, создавать и внедрять инновационные
проекты.
Выбор компетентностного подхода в описании сегодняшнего идеала
профессионального образования, как справедливо отмечают авторы работы
[3, с. 113], обусловлен, прежде всего тем, что понятие компетентности
имеет постнеклассическую основу, выступает становящейся категорией в
междисциплинарном диалоге носителей разных дисциплинарных знаний:
философов, психологов, педагогов, инженеров и т.д.. Именно этот подход
явился центральной идеей модернизации образования, в том числе и в
высшей школе. Можно согласиться с авторами этой работы, считающими,
что выбор категории компетентность в качестве концептуальнотеоретического и процессуально-деятельностного основания идеала
профессионального образования не является единственным, но он
представляется возможным, осмысленным, задающим перспективу
дальнейших исследований.
С введением ФГОС в понятийно-терминологический язык вузовского
профессионального сообщества вошло понятие «результаты освоения
основных образовательных программ (ООП)», заменив по сути такие
категории, как результаты обучения, воспитания, развития. В текстах ФГОС
по всем направлениям подготовки присутствует раздел: «Требования к
результатам освоения ООП», в котором, собственно, и представлена
компетентностная модель выпускника бакалавриата или магистратуры по
определенному направлению подготовки, как некий образовательный
идеал.
85
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Нами проведен акмеологический анализ феномена «результаты
освоения основной образовательной программы» студентом в условиях
вуза, что позволило вычленить те сущностные характеристики, которые
правомерно использовать при разработке диагностических и оценочных
средств. Конструирование инновационных оценочных средств является
необходимым этапом проектирования образовательного процесса в вузе при
реализации ФГОС.
Под акмеологическим анализом мы понимаем анализ процесса и
высших результатов деятельности (учебной, профессиональной) через
призму возможных вершин достижений, интегративных показателей,
«узлов» связей различных направлений развития и творческой деятельности
человека [5, с.11].
За основу анализа нами были взяты следующие
критерии: наличие модели идеализированного образа результата;
интегративность, взаимосвязь между различными компонентами этой
модели; возможность достижения результата на различных уровнях, в том
числе и творческом; конструирование междисциплинарных средств
диагностики и оценки степени достижения каждым студентом своих
«вершин», степени продвижения студента к заданному результату;
возможности влияния, корректировки этого результата в соответствии с
собственными образовательными и профессиональными потребностями.
В работе Н.В.Кузьминой [4] отмечается, что моделирование
идеализированного образа результата деятельности профессионального
учебного заведения является важнейшим условием акмеологического
подхода к проектированию образовательного процесса.
Понятие «образовательного идеала» тесно связано с понятием
«образовательного результата», трактуемого как степень достижения
сформулированной цели, которая, в свою очередь, конструируется исходя
из идеальных представлений.
В настоящее время во многом меняется смысл самого понятия
«образовательные результаты». При смене образовательной парадигмы, при
определении стратегий развития образования возникают вопросы: что
считать результатом образования, каково содержательное наполнение этого
понятия?
Если рассматривать цель как предвосхищение результата, то при
формулировке целей реального образовательного процесса необходимо
использовать
максимально
операционализированные
понятия.
В
традиционной модели образования цели обучения формулировались через
такие категории, как «знания», «умения», «навыки», причем
приоритетными являлись именно предметные знания, умения и навыки.
Сегодня, когда говорят о результатах образования, вкладывают в это
понятие более широкий смысл. Поэтому в качестве планируемых
результатов образования выступают личностные, метапредметные и
86
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
предметные
результаты,
фиксируемые
такими
понятиями,
как
функциональная грамотность и компетентность личности
В структуре ООП, разрабатываемой каждым вузом по направлениям
подготовки на основе ФГОС и примерных образовательных программ, есть
раздел, в котором описывается модель специалиста через систему
общекультурных и профессиональных (общих и специальных)
компетенций. Эта модель, с одной стороны, задает цели подготовки: какими
компетенциями должны овладеть студенты, чтобы соответствовать
требованиям работодателей, государства, общества, с другой стороны, она
определяет результат подготовки, который подлежит диагностике и оценке.
Именно по данным, полученным в ходе оценки, можно и должно судить о
качестве и уровне подготовки выпускника, о реализации целей,
поставленных в ООП. Поэтому, чем корректнее и обоснованнее будут
сформулированы компетенции и раскрыта содержательная сторона каждой
из них, тем больше появляется возможностей для конструирования
объективных и надежных диагностических методик. Однако в текстах
ФГОС далеко не все компетенции сформулированы именно на «языке
компетенций»: употребляются термины «знания», «умения», что затрудняет
понимание сущности данного объекта и приводит к искажению его
содержания, ничего общего не имеющего с понятием «компетенция». А это,
в свою очередь, не будет способствовать продуктивному формированию
фонда оценочных средств на компетентностной основе. Поэтому,
необходима корректировка в самих формулировках некоторых
компетенций, а также работа по раскрытию содержания этих компетенций
через компоненты и их взаимосвязи.
Возникает
вопрос
о
взаимосвязи
профессиональных
и
общекультурных компетенций. В ряде исследований [2] показано, что
именно ценности выступают побудительным свойством, и именно они
определяют направление личностно-профессионального становления на
пути к «акме». Их специфика определяет способность подняться до самого
высокого уровня осознанности в этом поступательном прогрессивном
становлении. В качестве продукта ценности входят в образ мира студента,
определяя новые возможности, и выступают как источник новой
деятельности, как ее мотив.
У 43 % современных студентов, считают, авторы, наметился сдвиг в
сторону ценностей акмеориентированной парадигмы, и это находит свое
отражение в изменении профессионального образа мира. Ценностные
измерения многомерного мира студентов характеризуют те направления
личностно-профессионального становления, которые оказываются наиболее
значимыми в выборе жизненных сред, в которых могут быть реализованы
представления студентов о наивысших достижениях своего личностнопрофессионального становления [2, с.66-68]
87
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Поэтому при оценке общекультурных компетенций студентов
необходимо организовать специальные исследования мотивационноценностной сферы личности студентов, их личностного роста в процессе
профессиональной подготовки. Причем, результаты этих исследований с
одной стороны должны быть неперсонифицированы и представлять
обобщенные сведения о личностном развитии студентов данной группы. С
другой, при определенных условиях, возможна работа психологических
служб вузов с каждым конкретным студентом в целях его психологической
поддержки.
При раскрытии содержания каждой компетенции (паспорт
компетенции)
рекомендуют
выделять
несколько
уровней:
от
функциональной грамотности через компетентность к профессиональной
культуре. Очень важно заложить творческий уровень сформированности
компетенций как образ желаемого результата для большинства студентов. В
тоже время возможно предоставление студентам выбора уровня овладения
той или иной компетентностью в соответствии с его образом результата
подготовки специалиста данного профиля. Следовательно, предусмотрен
уровневый подход и возможность индивидуальной корректировки целей
подготовки, что соответствует акмеологическим критериям.
Анализ результатов подготовки через феномен компетенций требует
дополнения к существующим средствам контроля и оценки.
В работе В.И. Байденко [1] предлагаются новые диагностические
методики оценки компетентности: техника описательного заключения;
событийно-поведенческое интервью; методика выявления ценностных
ожиданий, которые должны отвечать целому ряду принципиально иных
требований в отличие от традиционных методов измерения. Они должны
быть особо чувствительными к особенностям приобретаемого опыта
(набору компетенций), который у каждого обучающегося будет своим;
применяться исключительно при условии создания для данного
обучающегося адекватной образовательной среды; учитывать его
индивидуальные способности, интересы и ценности; фиксировать динамику
развития индивидуальных способностей.
Чтобы помочь обучающимся преодолеть трудности и организовать
процесс обучения, ориентированный на развитие компетентностей,
преподаватели должны обладать информацией о мотивах и потенциальных
интересах каждого обучающегося, должны предлагать такие задачи,
которые создают познавательную мотивацию и основываются на уже
развитых у него компетенциях. Перечисленные особенности природы
компетентности полностью соответствуют методологии акмеологии и
учитываются в предлагаемых методах ее оценки и измерения.
Ряд авторов [2, с.47-48] предлагают использовать психологоакмеологическое наблюдение, которое рассматривается ими как компонент
в системе сбора информации, при этом очевидна его необходимость,
88
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
поскольку именно оно отражает реальный процесс «приращивания»
компетенций. Наблюдение может осуществляться по следующим
направлениям: наличие учебно-профессиональных мотивов, наличие
устойчивых побудительных мотивов быть конкурентоспособными во всех
сферах человеческой жизни, умение применять полученные знания в
нестандартных ситуациях, владение навыками исследовательской
деятельности,
наличие
качеств,
обеспечивающих
личностнопрофессиональное становление.
Достаточно информативным является такое диагностическое
средство, как портфолио студента, позволяющее самому студенту отбирать
материал по результатам своей деятельности, производить его оценку,
выстраивать в определенной логике, что создает возможность комплексной
оценки результатов деятельности студента.
Таким образом, понятие «результаты освоения ООП» является
обобщенным, интегративным, междисциплинарным, что соответствует
требованиям к образовательному результату с позиций акмеологии. В этом
понятие взаимосвязаны личностные, метапредметные и предметные
результаты, выступающие средством развития выпускника-профессионала,
заложены потенциальные возможности проектирования студентом
индивидуального «образа» подготовки, созданы условия для того, чтобы
наметить, реализовать и оценить уровень достижения каждым студентом
поставленных целей и задач, предусмотрен творческий уровень овладения
компетенциями. Все это позволяет рассматривать феномен «результаты
освоения ООП» как акмеологическое понятие.
Заметим, что в компетентностном подходе важным аспектом
являются ценностно-смысловые ориентации выпускников, что позволяет
более полно реализовать потенциал студентов за счет понимания ими
социальной значимости профессии, сформированного целеполагания,
смыслотворчества в профессии и жизни, определяющих профессиональноличностную устойчивость. Использование адекватных методик оценки
компетентности студентов и выпускников позволит более полно
реализовывать их потенциал при условии создания соответствующей
образовательной среды, индивидуализации обучения, перестройки
деятельности преподавателей вузов.
Литература
1. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании //
Высшее образование в России. -2004. -№11. –С.3-13.
2. Козлова Н.В., Берестнева О.Г., Сивицкая Л.А.Образовательный
потенциал акмеологии. Коллективная монография. – Томск. – Издательство
ТПУ. – 2007.
89
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
3. Козлова Н.В., Головатенко Н.И. Компетентностный подход в
высшем образовании как проблема методологического самоопределения
//режим доступа: http://www.rau.am/downloads/Vestnik/1-08/kozlova/pdf
4. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества
подготовки специалистов образования. – М.: Исследовательский центр
проблем качества подготовки специалистов, 2001.
5. Максимова В.Н. Акмеология: новое качество образования: Книга
для педагога. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002.
ВНЕДРЕНИЕ СИСТЕМЫ ЭЛЕКТРОННОГО
ДОКУМЕНТООБОРОТА КАК ЭТАП МОДЕРНИЗАЦИИ ВУЗА
Кириллов А.Г.
Шадринский государственный педагогический институт,
г. Шадринск
Модернизация современного образования, актуализация качества
обучения, увеличение динамики развития высших учебных заведений,
требуют поиска и внедрения эффективных направлений деятельности в
области
использования
информационно-телекоммуникационных
технологий в управленческой деятельности вуза.
Одним из перспективных направлений модернизации вуза является
внедрение системы электронного документооборота (СЭД), которая может
обеспечивать автоматизацию процессов приема, обработки и распределения
поступающей корреспонденции; подписания, регистрации и рассылки
исходящей корреспонденции; подписания, регистрации и отправки
внутренних и организационно-распорядительных документов; переписки
между организациями и отдельными подразделениями и т.д.
К целям внедрения СЭД можно отнести повышение качества и
оперативности
управления
вузом
путём
совершенствования
делопроизводства, объединение в единый делопроизводственный цикл всех
структурных подразделений вуза (включая территориально удалённые),
сокращение затрат на поддержание бумажного документооборота, экономия
рабочего времени.
На основе опыта российских вузов и собственного опыта внедрения
подобных проектов авторским коллективом была разработана поэтапная
технология перехода ШГПИ на систему электронного документооборота.
Рассмотрим подготовительный этап внедрения СЭД в вузе,
некоторые проблемы и возможные варианты их решения.
На первом подготовительном этапе необходимо проанализировать
структуру вуза, особенности деятельности каждого подразделения и
определить конечный набор документов который функционирует внутри
90
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
каждого подразделения и однозначно определен в утвержденной
номенклатуре дел.
Шаг по описанию движений всех документов вуза, может
существенно замедлить процесс внедрения СЭД, поэтому его необходимо
четко спланировать с указанием сроков исполнения и вести постоянный
мониторинг выполнения.
На начальном этапе внедрения СЭД необходимо придание
юридической силы электронному документу. Решение данной проблемы
несколько упростилось благодаря принятому закону, регулирующему
использование электронной цифровой подписи (ЭЦП).
Решения о допустимости использования документов в электронном
виде необходимо принять Советом вуза. Вторым аспектом данного шага
является развертывание средств для подписания электронных документов с
помощью ЭЦП и обучение сотрудников данной возможности.
Немаловажным аспектом подготовительного этапа перехода на
электронный документооборот является четкое распределение обязанностей
по внедрению СЭД в вузе.
Для внедрения СЭД одновременно требуется достаточно жесткое
единоначалие человека обличенного достаточной властью и поддержка его
деятельности руководителями подразделений вуза, в ином случае
положительного исхода дела добиться очень сложно. На первом этапе
должна быть собрана группа, включающая наиболее инициативных
представителей всех структурных подразделений по возможности, это
должны быть руководители подразделений или их заместители. Процесс
обучения СЭД является достаточно сложным и может встретить
сопротивление у наиболее консервативных сотрудников вуза. Их аргументы
просты и понятны – годами они выполняли свою работу без нареканий и
замечаний, а в данной ситуации им необходимо переучиваться. Во многих
случаях требуется индивидуальный подход к каждому человеку, учет его
особенностей – как возрастных, так и профессиональных и личных. Надо
понимать, что люди годами привыкали к одному способу работы, а им
предлагается резко переключиться на другой, совершенно им непривычный,
не снижая нагрузку при этом. Первоочередной задачей у руководителей
проекта по внедрению СЭД является убеждение консерваторов в
необходимости перехода на СЭД и раскрытие ее основных преимуществ,
сделав переход на СЭД плавным, пошаговым без создания стрессовых
ситуаций и не давая возможностей для развития конфликтных ситуаций.
Многими вузами в качестве первичного этапа предлагается
опробовать элементы перехода на систему электронного документооборота
с помощью электронной почты. Модель работы электронной почты
достаточно понятна, люди легко к ней привыкают. Для улучшения
эффективности работы нами предлагается разработать небольшую и
эффективную систему массовой рассылки сообщений по должностям. Ее
91
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
особенностью является простейший модуль для любого почтового сервера,
способный анализировать тему почтового сообщения и, интерпретировав
команды, хранящиеся в нем, производить массовые копии всем
сотрудникам занимающих указанную должность.
Необходимо определиться какая часть структурных подразделений
должна быть переведена на СЭД, так как исключение хотя бы одной
ключевой структуры может перечеркнуть эффективность всего внедрения
СЭД.
На основе анализа СЭД и опыта других вузов обозначим основные
критерии выбора СЭД для вуза:
1.
СЭД должна иметь приемлемые для вуза технические
характеристики и обеспечивать эффективный доступ со всех рабочих мест
сотрудников, являющихся субъектами процесса.
2.
СЭД должна обеспечивать автоматизацию максимально
возможного количества бизнес-процессов, реализуемых в вузе
3.
СЭД должна иметь приемлемую для вуза стоимость
лицензирования как минимум в одном из вариантов поставки,
удовлетворяющем остальным сформулированным критериям.
Разработчики или поставщики СЭД должны обеспечивать
техническую поддержку, сопровождение, а также организацию курсов
обучения по управлению и использованию СЭД.
Для экспериментального использования необходимо предварительно
приобрести СЭД, и здесь возникают проблемы, связанные со сложной
схемой финансирования внедрения проекта (требования по проведению
конкурсов, сложная схема принятия решений и прочее). На ранних этапах
это вызывает особые сложности. Поэтому работу по внедрению СЭД в
государственных учреждениях необходимо начинать с небольшого
пилотного проекта. Надо хорошо понимать, что «пилот» – это прототип
системы, который не реализует всю требуемую функциональность.
Попытка заставить компанию-разработчика и собственных разработчиков
создать на этапе «пилота» полностью работающую и готовую к
тиражированию систему, хотя и выглядит заманчивой, на самом деле
крайне опасна. Задача «пилота» заключается в другом: выявить эффект от
внедрения системы и принять стратегическое решение о внедрении,
выработать базис для составления проекта реальной системы, составить
полный план работ по разработке и внедрению, план внедрения. При этом
сам «пилот» имеет определенную стоимость, и, хотя компанииразработчики зачастую готовы пойти на значительные уступки в надежде
получить заказ на внедрение всей системы, этим не стоит злоупотреблять:
финансовая ответственность исполнителя всегда является более сильным
фактором стимулирования по сравнению с финансовым интересом. В
зависимости от масштабов и подходов «пилот» может стоить до 10% от
конечной стоимости системы. Только тщательно подготовив плацдарм,
92
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
отработав все решения, найдя понимание у руководства, получив гарантии
финансирования, и заказчику, и компании-консультанту можно приступать
к широкому внедрению.
Отличие системы электронного документооборота от ее
полномасштабного варианта состоит в том, что в ней реализованы
отдельные, но самые насущные функции и задачи документационного
обеспечения. В число этих функций входят:
- регистрация входящих, исходящих и внутренних документов,
циркулирующих в вузе;
- постановка документов на контроль исполнения резолюций
руководства вуза, списание исполненного документа в дело;
- подготовка проектов документов в электронной форме;
- автоматическая
доставка
электронных
документов
в
подразделения и службы или конкретным должностным лицам;
- создание и ведение для отдельного подразделения электронной
библиотеки документов, содержащей как номенклатурные (входящие в
сводную номенклатуру дел вуза), так и произвольные дела;
- создание и ведение электронного архива вуза;
- передача сформированных (закрытых) электронных дел из
локальных архивов подразделений в архив вуза;
- просмотр и оперативный поиск документов в электронных
архивах, формирование подборок документов;
- защита электронных документов от несанкционированного
просмотра и редактирования (изменения).
Для этой цели выбирается некий полигон наиболее подготовленной
части вуза и по возможности охватывающий максимальный маршрут
небольшого набора документов.
После выбранной экспериментальной площадки происходит
настройка необходимого программного обеспечения, как то серверная
часть, клиентская часть, настройка рабочих мест и подключение
необходимого дополнительного оборудования.
После настройки рабочих мест и подготовительной работы с
сотрудниками начинается непосредственная работа в СЭД. Сроки данного
этапа должны включать полный цикл работы подразделений, и для
большинства структур вуза им является учебный год.
На данном этапе ставится несколько задач:
- выявление целесообразности применения СЭД;
- удобство использования выбранной СЭД;
- накапливание проблемных ситуаций и выработка оптимальных их
решений;
- выявление узких и слабых мест системы и варианты их
преодоления;
- обучение персонала подразделений СЭД;
93
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
- отработка маршрутов документов;
Результатом этапа будет накопленный опыт применения системы
электронного документооборота в документообороте вуза.
После накопленного положительного опыта экспериментального
применения СЭД, необходимо его массово распространять на все
структурные подразделения вуза. Первым шагом в этом направлении
является массовое обучение сотрудников основам владения внедряемой
СЭД. Обучение может происходить как массово, для обучения основам
системы так и после индивидуально группой консультантов. К обучению
должны быть привлечены основная масса руководителей структурных
подразделений либо лиц их замещающих. После пилотного применения
СЭД, большое количество документов уже будет эффективно
функционировать в системе, но некоторые подразделения будут вовлечены
в работу системы впервые и именно с ними необходимо провести большую
работу по занесению необходимых данных в систему.
Руководителям
структурных
подразделений
под
общим
руководством ответственного лица, на данном этапе необходимо освоить
модули «Справочники», "Оргструктура", и др., которые обеспечивают
основной документооборот подразделений. После набора данных, внешний
вид документов может незначительно измениться, некоторые документы
могут быть оптимизированы, а некоторые виды отчетов могут быть
ликвидированы за ненадобностью. Подобная работа положительным
образом отразится на эффективности документооборота.
К положительным аспектам внедрения системы можно отнести
следующее:
- невозможность утери документа;
- протоколирование
процесса
движения
документа
по
подразделениям;
- автоматизировать сроки применения документов;
- повышение качества документов и снижение скорости их
подготовки;
- соблюдение принципа безопасности хранения данных и
конфиденциальности информации;
- оптимизация отчетности структурных подразделений;
- экономия бумаги;
- экономия трудозатрат сотрудников;
- автоматический расчет некоторых видов отчета;
- экономия рабочего пространства;
гарантированная актуальность документов.
Несмотря на проблемы внедрения, упомянутые выше, СЭД находят
все более широкое применение именно потому, что эффект от них
измеряется не прямой экономией ресурсов, а повышением качества работы
организации. Для государственных учреждений – это эффективный шаг
94
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
модернизации, возможность качественно решать поставленные задачи,
реализовать возможность оперативного взаимодействия с различными
субъектами. При внедрении таких систем, управление вузом станет более
прозрачным, информативным и оперативным.
КОМПОНЕНТЫ И УРОВНИ ИНФОРМАЦИОННОКОМПЬЮТЕРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ
Замогильнова Л.В.
ГОУ ВПО «ШГПУ», г.Шуя
В соответствии с новыми требованиями государственных
образовательных стандартов к профессиональной подготовке учителей в
процессе обучения у студентов должны быть сформированы основные
компоненты как информационно-компьютерной грамотности, так и
информационно-компьютерной компетентности (ИКТ – компетентность).
Под ИКТ-грамотностью понимают совокупность знаний о том, что
из себя представляет персональный компьютер, необходимые для его
работы программные продукты, каковы их функции и возможности, а также
умение работать с основными программными средствами и в компьютерной
сети (в том числе Интернет). ИКТ-компетентность – не только
использование различных информационных инструментов (ИКТграмотность), но и способность и готовность применять их в
педагогической деятельности. Учитывая то, что ИКТ-компетентность
многоаспектна, при формировании этого личностного качества требуется
учитывать мотивационный, когнитивный, операционно-деятельностный и
рефлексивный компоненты. Так как в процессе учебно-познавательной
деятельности студенты используют разнообразные программные средства и
выполняют различные виды самостоятельных работ на компьютере, имеет
смысл говорить о двух уровнях ИКТ – компетентности студента: базовом и
предметно-ориентированном. Под базовым уровнем будем понимать
совокупность знаний и умений, необходимых студенту для решения
образовательных задач, прежде всего, средствами технологий общего
назначения. Предметно-ориентированный уровень предполагает освоение и
формирование готовности к внедрению в образовательную деятельность
специализированных технологий и ресурсов, разработанных в соответствии
с требованиями к содержанию того или иного учебного предмета.
Характеристика уровней и содержание компонент представлены в таблице
1.
95
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таблица 1
Характеристика уровней и компонент ИКТ-компетентности студентов
Минимальный
уровень, или базовая
ИКТ-компетентность
Предметноориентированная
ИКТкомпетентность
Мотивационноценностный компонент
(отражает личностное
самоопределение в
отношении
использования ИКТ в
современной школе)
Личная потребность и
заинтересованность в
освоении ИКТ и
использовании этих
технологий в процессе
свого обучения и в
учебном процессе
школы
Устойчивый интерес
к применению ИКТ в
будущей профессии,
тенденция к поиску
педагогических
технологий,
адекватных
современным ИКТ.
Ориентация на
достижение высоких
результатов
преподавания
учебного предмета с
использованием ИКТ
Когнитивный
компонент
(определяет степень
владения знаниями о
возможностях
использования ИКТ в
учебном процессе)
Наличие представлений
о функционировании
персонального
компьютера (ПК) и
дидактических
возможностях ИКТ.
Наличие знаний о
представлении
различных видов
информации в
современных
устройствах и
телекоммуникационных
системах, принципах
организации хранения
информации в
компьютере на уровне
файловой системы,
возможностях
современных
Наличие
совокупности
общественных,
естественных и
технических знаний,
отражающих систему
современного
информационного
общества.
Наличие знаний
современных
сетевых технологий,
а также знаний
современных
компьютерных
технологий
обучения.
Понимание места и
роли ИКТ в учебном
процессе школы, в
96
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
операционных систем
развитии
творческого
потенциала
учащихся.
Операционнодеятельностный
(выражает степень
владения ИКТ и научнометодическими
основами их
использования в
учебном процессе)
Владение
технологическими
основами подготовки
наглядных и
дидактических
материалов средствами
Microsoft Office,
использование сети
Интернет и цифровых
образовательных
ресурсов в
педагогической
деятельности
Владение способами
создания,
апробирования и
анализа различных
электронных
учебных материалов
(презентаций, тестов
и пр.), владение
основами методики
внедрения цифровых
образовательных
ресурсов в учебновоспитательный
процесс, наличие
опыта обобщения
эффективного
использования ИКТ
в учебных
заведениях (во время
педагогической
практики). Владение
разнообразными
приемами сетевого
взаимодействия.
Наличие опыта
продуктивной
деятельности с
использованием
ИКТ.
Рефлексивнопроектировочный
компонент
(определяет способность
оценивать свой уровень
и проектировать условия
его повышения)
Самооценка
собственной
деятельности по
освоению и
использованию ИКТ в
процессе обучения в
вузе
Самооценка
собственной
деятельности по
использованию ИКТ
в учебном процессе
школы, готовности
осваивать и
97
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
использовать ИКТ в
будущей профессии
Формирование
указанных
компонент
ИКТ-компетентности
возможно при условии, что учебно-воспитательный процесс направлен на:

осуществление
интеграции
психолого-педагогической
(общепрофессиональной), специальной (предметной), методической
(профильной) подготовки на основе использования ИКТ-технологий;

формирование и развитие у студентов умений и навыков
использовать ИКТ в учебном процессе;

формирование у студентов ценностного отношения к
педагогической деятельности;

развитие у студентов потребности в самообразовании.
Формированию
предметно-ориентированной
компетентности
способствуют следующие задания:
 формулирование методических целей и задач, реализация которых
оправдывает внедрение средств ИКТ в преподавание предмета;
 обобщение опыта работы учителей, использующих средства ИКТ в
учебном процессе
 наблюдение и анализ уроков учителей с использованием
компьютерных технологий;
 разработка фрагментов урока по применению каких-либо
программных средств для решения учебно-познавательных задач,
организации самостоятельной (познавательной, исследовательской)
деятельности учащихся;

педагогическая диагностика и мониторинг результатов работы по
использованию на уроках информационных технологий.
Методическая подготовка будущих учителей математики и
информатики к использованию ИКТ в учебном процессе ведется
целенаправленно
при
изучении
ими
таких
дисциплин
как
«Информационные технологии в математике», «Элементы компьютерной и
абстрактной алгебры», «Теория и методика преподавания математики и
информатики» и др. Разработаны диагностирующие задания, позволяющие
определить уровень готовности студентов к использованию ИКТ в учебном
процессе. Задание для минимального уровня предполагает подбор задач для
выбранного программного средства, определение их дидактических
функций, места этих задач на уроке. Задание для диагностики компонентов
предметно-ориентированной
ИКТ
компетентности
предполагает
формулирование практических информационных задач, обоснование
необходимости решения их на уроке (математики, информатики) с
использованием
ИКТ,
определение
содержания
познавательной
98
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
деятельности учащихся. Обычно эти задания предлагаются студентам перед
прохождением первой педагогической практики и после педпрактик на 4-ом
и 5-ом курсах.
В течение ряда лет после изучения дисциплин, связанных с
овладением информационно-компьютерных технологий и прохождения
педагогических практик студентам 5 курса, будущим учителя математики и
информатики предлагается оценить свой уровень готовности к
эффективному использованию ИКТ в работе в школе по шкале: низкий,
ниже среднего, средний, высокий. В таблице 2 и на рис.1 представлены
данные за последние 5 лет (в % от общего числа студентов).
Таблица 2
Распределение студентов по уровням готовности использовать ИКТ
в учебном процессе
Учебный год\
Ниже
Опрошено
Уровень
Низкий среднего
Средний Высокий студентов
2006/07
3
50
34
13
32
2007/08
53
41
6
30
2008/09
44
50
6
25
2009/10
36
57
7
27
2010/11
33
50
17
25
Распределение студентов по уровням готовности
использовать ИКТ в учебном процессе
Кол-во студентов в %
60
50
2006/07
40
2007/08
30
2008/09
20
2009/10
2010/11
10
0
Низкий
Ниже
среднего
Средний
Высокий
Уровни готовности
Рис.1
Данные позволяют сделать вывод, что целенаправленная работа по
формированию
элементов
ИКТ-компетентности
студента
дает
положительные результаты: число студентов, оценивающих свой уровень
готовности как средний и высокий за 5 лет увеличилось с 50 до 67%.
99
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Формирование ИКТ-компетентности студентов предполагает
наличие у преподавателя вуза высокого уровня информационнопедагогической компетентности как части общей профессиональнопедагогической культуры, и, как указывалось выше, построение учебного
процесса на базе средств информационно-коммуникационных технологий.
КОМПЕТЕНТНОСТЬ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ В
ИСПОЛЬЗОВАНИИ СОВРЕМЕННЫХ ИНФОРМАЦИОННЫХ И
КОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
Зайцева С.А.
ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет»
С начала процесса информатизации образования прошло чуть более
25 лет. За этот небольшой промежуток времени были отмечены
революционные технические, коммуникационные и информационные
изменения в обществе, которые инициировали модернизацию всех ступеней
образовательного процесса и стимулировали развитие новых научных
направлений. К настоящему времени в отечественной науке
дифференцировалось отдельное направление психолого-педагогических
исследований – «Информатизация образования», фундаментальные основы
которого заложены в работах С.А. Бешенкова, Я.А. Ваграменко,
И.Е. Вострокнутова, Л.Х. Зайнутдиновой, А.А. Кузнецова, О.А. Козлова,
Т.А. Лавиной, М.П. Лапчика, А.С. Лесневского, Н.И. Пака, И.В. Роберт,
И.А.Румянцева и др.
Становление и развитие любой науки связано с прохождением ряда
этапов, процессом дифференциации и систематизации, появлением
альтернативных
конкурирующих
теорий
и созданием
рабочей
специфической терминологии. Разрозненность и разобщенность понятий,
употребляемых в научных работах, говорит, с одной стороны, о
нестабильности и молодости направления «Информатизация образования»,
а с другой стороны, свидетельствует о его развитии.
Необходимо отметить тот исторический факт, что появление новых
понятий и их научное признание еще не определяет их продуктивное и
эффективное использование в науке и практике. Для устойчивости и
популярности понятия необходимы обусловленность практикой, точность
отражающих характеристик, краткость, полнота, связанность и
единостильность с родственными или определяющими понятиями.
Комиссией РФ по делам ЮНЕСКО разработана серия нормативных
документов сферы информатизации. Например, в публикации «Стандарты
ИКТ-компетентности
для
учителей»
(2008)
обосновывается
и
стандартизируется обозначенный в названии термин. Вслед за данной
публикацией понятие «ИКТ-компетентность» появляется в названиях ряда
100
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
диссертационных
работ,
в
частности,
Войновой Н.А.(2009),
Кочегаровой Л.В.(2010),
Короповской В.П.(2010),
Лепешенского И.А.(2009), где рассматривается в качестве предмета
исследования. В этих трудах при введении понятия делается ссылка на
работы института информатизации образования РАО (И.В.Роберт).
В словаре информатизации образования И.В. Роберт выделяет
следующие составляющие понятия ИКТ-компетентности учителя:
1) преподавание учебного предмета с использованием средств ИКТ;
2) информационное
взаимодействие
между
участниками
учебновоспитательного процесса в компьютерных сетях; 3) экспертная оценка
учебных программных продуктов; 4) предотвращение негативных
последствий использования средств ИКТ в образовательном процессе;
5) автоматизация управления учебным процессом. [7, С. 254]. Таким
образом, термин «ИКТ-компетентность» лаконичен, функционален,
закреплен в нормативных документах, органично связан с названием
инструментария и отражает способность учителя использовать средства
информационных
и
коммуникационных
технологий
(ИКТ)
в
профессиональной деятельности.
Понятие «информационно-коммуникационной компетентности»
школьника (педагога, личности) так же нашло свое место в
диссертационных исследованиях последних лет: Овчарова А.В. (2007),
Абрамовой И.В.(2009),
Авксентьевой Е.Ю.(2009),
Быкова С.А.(2009),
Гончаровой Н.Ю.(2010), и др. В них при определении и уточнении данного
понятия делается ссылка на работы Е.К. Хеннера (2004), который под
информационно-коммуникационной компетентностью (ИКК) учителя
понимает «совокупность знаний, навыков и умений, формируемых в
процессе обучения и самообучения информатике и информационным
технологиям, а также способность к выполнению педагогической
деятельности с помощью информационных технологий» [8, С. 6]. В пользу
предпочтения
термина
«информационно-коммуникационная
компетентность» так же можно привести ряд доводов. Эти доводы
относятся к согласованности данного понятия с рядом родственных,
устоявшихся в данной сфере. Во-первых, в направлении информатизации
образования имеется термин информационно-коммуникационная среда [7,
С. 112]. Во-вторых, в ГОСТах федерального агентства по техническому
регулированию и метрологии (2006) законодательно закреплен термин
«Информационно-коммуникационная технология», который характеризует
«информационные процессы и методы работы с информацией,
осуществляемые с применением средств вычислительной техники и средств
телекоммуникации» [5, С. 2]. Таким образом, закономерно можно сделать
вывод о том, что информационно-коммуникационная компетентность
педагога
предполагает
умение
работать
с
информационнокоммуникационными технологиями, применяемыми в сфере образования.
101
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В 2008 году вышла книга Е.К. Хенера в которой он отождествил
содержание
терминов
«информационно-коммуникационная
компетентность» и «ИКТ-компетентность»[9]. На основе анализа данной
работы и содержания понятий ИКТ-компетентности и информационнокоммуникационной компетентности в работах А.А.Кузнецова [4],
Е.С. Савинова [6], В.Л. Акуленко, Л.Л. Босовой [1] можно сделать вывод,
что данные понятия отображают тождественные свойства объектов и
процессов и многие авторы используют оба термина в работах,
рассматривая их как синонимы. Для нас веским основанием предпочтения
термина «ИКТ-компетентность» являются необходимость унификации
терминологии сферы информатизации образования и законодательное
закрепление данного понятия в нормативных документах министерства
образования [например, 6 ].
У понятия «ИКТ-компетентность» есть ряд родственных,
отражающих его различные аспекты, такие как: информационная
компетентность
(А.В. Хуторской,
А.Л. Семёнов);
информационноаналитическая
компетентность
(Т.М. Елканова);
информационно–
технологическая компетентность (И.Б. Мылова). Проведенный нами анализ
их содержания убеждает в том, что ИКТ-компетентность является родовым
понятием по отношению ко всем перечисленным и включает в себя все
описанные в них компоненты.
Исторически сложилось так, что феномен информационной
компетентности более широко изучен и освещен в психологопедагогических исследованиях, чем его коммуникационный аналог. Это
связано, прежде всего, с хронологической последовательностью появления
и распространения компьютерных и сетевых технологий. И компьютерные
и сетевые технологии имеют общую наполняемость (информацию) и,
следовательно, общие закономерности и принципы функционирования.
Нужно отметить, что сетевые технологии неразрывно связаны с
компьютерным сопровождением, поэтому многие ученые [более подробно
см. 2] закономерно включают коммуникационные технологии в состав
информационных технологий и как следствие коммуникационная
компетентность как понятие специально не выделяется, а рассматривается
ими в составе информационной.
В диссертационном исследовании М.И. Шутиковой (2009)
отмечается что в настоящее время наметилась устойчивая тенденция к тому,
что преобладающими действиями с информацией, как основным ресурсом,
становятся не ее продуцирование, а распространение и тиражирование, то
есть коммуникации. При этом коммуникация понимается в самом широком
смысле - не только в плане непосредственного межличностного общения,
но и в плане взаимодействия человека с окружающей его информационной
средой. Таким образом, употребление термина ИКТ-компетентность
подчеркивает значимость и актуальность коммуникационного аспекта
102
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
современной информационной деятельности и, в какой-то степени, сужает
понятие информационной компетентности, придавая ему технологический
характер.
Мы понимаем ИКТ-компетентность не просто как совокупность двух
составляющих: информационной компетентности и коммуникационной
компетентности, а как иную значимость и иной уровень компетентности,
при котором информационные процессы интегрирую в себя
коммуникационные аспекты, и в то же время изучение основ и принципов
коммуникации соотносится с анализом их носителя – информацией.
ИКТ-компетентность, с одной стороны, включает в себя
информационную компетентность, если рассматривать ее применительно к
техническим средствам (А.В. Хуторской, А.Л. Семёнов), с другой стороны,
сама является частью социальной информационной компетентности.
Употребляя термин «ИКТ-компетентность» применительно к деятельности
учителя, мы подчеркиваем интегративность процессов трансляции и
трансформации информации в рамках учебно-образовательного процесса и
единый целостный подход к формированию универсальных учебных
действий, заложенных в основу образовательного стандарта второго
поколения для начальной школы [3].
В профессиональной деятельности учителя начальных классов
данная компетентность, рассматриваемая нами как интегративная
целостность
информационных
и
коммуникационных
процессов,
приобретает
ряд
специфических
характеристик,
обусловленных
возрастными особенностями учащихся и ранним введением детей в
информационно-коммуникационную образовательную среду, среди них
такие как: многопредметность, полифункциональность и пропедевтичность.
В связи с этим, мы посчитали необходимым ввести конкретизированное
определение ИКТ-компетентности учителя начальных классов.
Итак, под ИКТ- компетентностью учителя начальных классов мы
понимаем его способность эффективно использовать информационные и
коммуникационные технологии в условиях многопредметной и
полифункцинальной пропедевтической педагогической деятельности при
обучении и развитии детей младшего школьного возраста в условиях их
раннего включения в информационно-коммуникационную образовательную
среду.
Литература:
1. Акуленко В.Л., Босова Л.Л. Методические рекомендации по
формированию ИКТ-компетенции учителя физики в системе повышения
квалификации. /В.Л. Акуленко, Л.Л. Босова – Москва. : ИИО РАО, 2006. 57 с.
2. Глушков В.М основы безбумажной информатики. / В.М. Глушков.
– М.,1982. –552 с.
103
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
3. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной
школе: от действия к мысли: пособие для учителя / под ред. А. Г. Асмолова
- М. : Просвещение, 2008. – 151 с.
4. Кузнецов А.А., Хеннер Е.К. Информационно-коммуникационная
компетентность современного учителя / A.А. Кузнецов, Е.К. Хеннер,
B.Р. Имакаев, О.Н. Новикова, Е.В. Чернобай // Информатика и
образование.– 2010.- №4. - С. 3-11.
5. Национальный стандарт российской федерации ГОСТ Р 52653-2006
информационно-коммуникационные технологии в образовании термины и
определения. –М.: Федеральное агентство по техническому регулированию
и метрологии, 2006.- 11 с.
6. Примерная основная образовательная программа образовательного
учреждения. Начальная школа / сост. Е.С. Савинов.-2-е изд., - М. :
Просвещение, 2010. - 204 с.
7. Роберт И.В. Теория и методика информатизации образования
(психолого-педагогические и технологические аспекты) / И.В. Роберт. – 2-е
изд., доп. – М.: ИИО РАО, 2008.– 274 с.
8. Хеннер Е.К. Информационно-коммуникационная компетентность
учителя: структура, требования и система измерения: [опыт Перм. гос. пед.
ун-та] / Е.К. Хеннер, А.П. Шестаков // Информатика и образование. - 2004. № 12. - C. 5-9.
9. Е.К. Хеннер. Формирование ИКТ-компетентности учащихся и
преподавателей в системе непрерывного образования, Москва. : Бином,
2008. -192 с.
ПСИХИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ ЮНОГО СПОРТСМЕНА-БОКСЁРА
К СОРЕВНОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК
АКМЕЛОГИЧЕСКИЙ ФАКТОР УСПЕШНОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Шашков М.В.
Владимирский государственный университет, г. Владимир
В современных условиях научно-технического прогресса жизнь
непрерывно ставит перед человеком все более трудные задачи. В различных
видах трудовой деятельности ему приходится выполнять чрезвычайно
сложные действия, требующие максимального напряжения психических и
физических возможностей для успешной реализации поставленной цели.
При этом одной из важных проблем, связанных с надежным и эффективным
выполнением деятельности, становится проблема психической готовности.
Исследование факторов, способствующих формированию психической
готовности, изучение приемов, направленных на управление готовностью насущная задача сегодняшнего дня.
104
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Цель
исследования
–
выявить
ценностно-смысловые
характеристики
юных
спортсменов-боксёров,
способствующих
формированию психической готовности к достижению эффективных и
надёжных результатов в соревновательной деятельности.
При раскрытия понятия «психическое состояние» большинство
авторов придерживается определения, предложенного Н.Д. Левитовым,
который рассматривает психическое состояние как «целостную
характеристику психической деятельности за определенный период
времени, показывающий своеобразие протекания психических процессов в
зависимости от отражаемых предметов и явлений действительности,
предшествующего состояния и психических свойств личности» (1964, с 20).
Существенным в данном определении является указание на
целостный характер состояния детерминированного предметным миром, на
качественное своеобразие психических процессов, составлявших состояние.
В целостность состояния включается ряд компонентов: познавательный,
эмоциональный и волевой.
Концепция Н.Д. Левитова о психических состояниях вообще и о
состоянии готовности к работе, в частности, не лишена недостатков.
Критический анализ трактовки психических состояний, предложенный
Н.Д. Левитовым, дан в работе О.В. Дашкевича.
Основной недостаток автор видит в том, что отсутствует четкая
соотнесенность психических состояний с предметной деятельностью. В
связи с этим феномен целостности психического состояния остается не
раскрытым. Неясно также, какой компонент целостной структуры
состояния выполняет роль системообразующего фактора. Указывая на
своеобразие протекания психических процессов и на связь состояний и
свойств личности, не приводится критериев, определявших своеобразно
состояний и направленности их превращения в свойства личности.
О.В. Дашкевич отмечает, что феноменологическая классификация не
содействует правильной научной ориентации при обозрении проявления
состояний. При многообразии и многоликости состояний возникает
самостоятельная задача их типологизации и поиска для этого обобщающих
критериев.
Предполагается, что приведенные недостатки в понимании
психических состояний, преодолеваются при рассмотрении их в аспекте
теории деятельности и ее психической регуляции.
Так, О.В. Дашкевич предлагает выделять, прежде всего, те
состояния, которые обусловлены преимущественно актуализацией мотивов
(активность мотивов, их борьба и синергия). Далее следуют состояния,
связанные с ориентировкой в условиях деятельности: уверенностьнеуверенность, решительность-нерешительность и т.п., вызванные
опережающей оценкой трудностей. Из этих компонентов интегрируются
более
обобщенные
характеристики
состояний,
которые
могут
105
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
рассматриваться как проявления готовности к деятельности. Данные
состояния включают в себя момент целеобразования.
Продолжая
критический
анализ
психических
состояний,
О.В. Дашкевич говорит, что состояние готовности непосредственно
переходит в исполнительный этап действий и деятельности. При этом в
дальнейшую детерминацию состояний включается изменяющиеся условия,
операционные и результативные эффекты (успех, неуспех), явления
усталости и утомления. Реализация или не реализация мотивов и
перспективных целей определяют дальнейшую перестройку психических
состояний на заключительном этапе деятельности. В данном случае
возникает явление разрядки психической напряженности или ее
актуализация, включаются механизмы фиксации полезного опыта
деятельности и возникают предпосылки для перехода ситуативных
состояний в черты характера и устойчивые свойства личности.
Безусловно, одним из важнейших компонентов личности
спортсменов является их ценностно-смысловая сфера. Основной
психологической чертой мотивов, побуждающих человека заниматься
спортом, является чувство удовлетворения, вызываемое занятиями данным
видом спорта, эстетическое наслаждение красотой и ловкостью
собственных движений, ценность здоровья и стремление добиться
рекордных результатов. Вместе с тем эти мотивы имеют сложный характер
соответственно сложности и многообразию самой спортивной
деятельности. Многими тренерами и спортивными психологами
подчеркивается значимость развития ценностно-смысловой сферы
боксеров, так как высших результатов достигают, как правило, спортсмены
с широкими внутренними мотивами и ценностными ориентациями.
В нашем исследовании изучение ценностно-смысловой сферы
спортсменов проводилось с помощью методики И.Г. Сенина «Опросника
терминальны ценностей» и мотивационно-самооценочного опросника
В.А. Зобкова.
В ходе исследования было выявлено, что развитие жизненных сфер
спортсменов-боксеров находится на довольно высоком уровне –
практически все сферы жизнедеятельности значимы для них и ни одна не
опускается ниже критического значения. Так, следует отметить довольно
раннюю ориентацию на получение профессии юных боксеров (6.5 стена) –
они стремятся иметь работу или профессию, которая ценится в обществе,
заинтересованы в мнении людей относительно своей профессии и стремятся
добиться успеха в социуме посредством профессионального занятия
спортом.
У юных спортсменов-боксеров отмечается стремление получить
хороший уровень образования, расширить свой кругозор (сфера обучения и
образования получает один из самых высоких баллов – 8.2 стена). Юные
106
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
спортсмены стремятся получить как можно больше новых знаний, скорее
всего по интересующему их виду спорта.
Довольно значима для юных спортсменов и семейная сфера (7.8
стена) – не смотря на высокую загруженность тренировочным процессом,
для них важны проблемы и благополучие семьи.
Наиболее высокий результат получен по сфере общественной
жизни (8.9 стена), что, скорее всего, связано с тем, что на данном этапе
спортивная деятельность юных боксеров относится к не профессиональной
категории и расценивается как общественная.
Сфера увлечений так же получает высокие значения, хотя и
находится в пределах нормы (6.7 стена). Увлечения и хобби значимы для
боксеров, хотя и нельзя сказать, что им уделяется все свободное время.
Следует отметить и довольно высокий уровень развития ценностносмысловой сферы в целом: ни одна из ценностей не получает низких
значений.
Одной из наиболее значимых ценностей для юных боксёров
является собственный престиж (7.8 стена), достижение которого
реализуется в случае построения хорошей спортивной карьеры. Данная
ценность отражает стремление человека к признанию, уважению,
одобрению со стороны других. Они очень заинтересованы в мнении других
значимых для них людей (семьи, тренера, судей, болельщиков и др.), так
как нуждаются в социальном одобрении своих успехов. При этом не
исключается возможность получения материального вознаграждения за
спортивные достижения (ценность высокого материального положения
получает 7.2 стена). Боксеры стремятся к возможно более высокому
материальному благосостоянию и убеждены, что материальный достаток
является показателем собственной значимости.
Одной из негативных тенденций, на наш взгляд, в ценностносмысловой сфере боксеров является наименьшее значение среди всех
ценностей, анализируемых по данной методике, ценности креативность (5.9
стена), как стремления к реализации своих творческих возможностей в
жизнедеятельности, в том числе и в спортивной деятельности. Хотя уровень
развития данной ценности находится в пределах нормы, однако для
построения
успешной
спортивной
карьеры
желательно
это
профессионально-личностное качество-ценность боксёра следует развивать.
Установлено, что для «успешных» юных боксеров, добивающихся
акме результата в условиях соревновательной деятельности, умеющих
произвольно управлять своими действиями, мыслями, чувствами,
поведением
свойственны
следующие
ценностные
ориентации:
профессиональная спортивная направленность (6.6 стена), сфера
общественной жизни (9.3 стена), креативность (6.3 стена), стремление к
самосовершенствованию
(7.1
стена),
сохранение
собственной
индивидуальности (6.4 стена), образование (7.9 стена), сфера увлечений (6.1
107
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
стена), семейная сфера (7.4 стена). Вероятно, выявленный уровень
ценностных ориентаций является тем уровнем, на который следует
ориентироваться при отборе юных спортсменов к ответственным
соревнованиям и подведению их к состоянию «боевой готовности».
КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ КАК
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ КАЧЕСТВО СОВРЕМЕННОГО
ПЕДАГОГА
Ионина О.С.
ГОУ ВПО «ШГПИ», г. Шадринск
В
современных
условиях
модернизации
системы
профессионального образования особое внимание уделяется реализации
компетентностного подхода в процессе подготовки будущих
специалистов, профессионалов.
В последнее время ведутся многочисленные дискуссии по поводу
ключевых компетенций, которыми должна обладать зрелая личность,
разрабатываются перечни компетенций, соответствующих специалистам
определенных профилей.
Что касается профессиональных компетенций педагога, то
коммуникативная компетентность стоит на одном из первых мест. Кроме
того, в соответствии с мнением большинства исследователей данной
проблемы коммуникативная компетенция считается одной из основных
для современного человека.
Так компетентность в сфере коммуникаций включена в список
ключевых компетенций в соответствии с основными положениями,
выработанными Советом Европы. В частности В. Хутмахер приводит
принятое Советом Европы определение пяти ключевых компетенций,
которыми «должны быть освещены молодые европейцы». Среди них
упоминаются компетенции, относящиеся к владению (mastery) устной и
письменной коммуникацией, которые особенно важны для работы и
социальной жизни, с акцентом на то, что тем людям, которые не владеют
ими, угрожает социальная изоляция. В этом же контексте коммуникации
все большую важность приобретает владение более чем одним языком; [7,
с. 11]. Далее, один из участников проекта ДЕЛФИ – Б. Оскарссон
приводит список базовых навыков, которые содержательно могут
интерпретироваться
как
компетентности.
Такие
ключевые
компетентности включают, помимо прочего, способность эффективной
работы в команде, планирование, разрешение проблем, творчество,
лидерство, предпринимательское поведение, организационное видение и
коммуникативные навыки» [6, с. 42].
108
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
И.А. Зимняя в качестве основных компетенций также выделяет
компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и
социальной сферы:
- компетенции социального взаимодействия: с обществом,
общностью, коллективом, семьей, друзьями, партнерами, конфликты и их
погашение, сотрудничество, толерантность, уважение и принятие другого
(раса, национальность, религия, статус, роль, пол), социальная
мобильность;
- компетенции в общении: устном, письменном, диалог, монолог,
порождение и принятие текста, знание и соблюдение традиций , ритуала,
этикета;
кросс-культурное
общение;
деловая
переписка;
делопроизводство, бизнес-язык; иноязычное общение, коммуникативные
задачи, уровни воздействия на реципиента [2].
А.В. Хуторской в качестве одной из ключевых образовательных
компетенций также называет коммуникативную. Коммуникативные
компетенции включают знание необходимых языков, способов
взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями,
навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в
коллективе. Ученик должен уметь представить себя, написать письмо,
анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию и др.
Если затрагивать проблему профессиональной компетентности
педагога, то в этом контексте особое внимание также уделяется
коммуникативным навыкам и коммуникативной компетентности [5].
Как известно, общение может быть деловым (инструментальным) и
личностным (модальным). Особое значение наличию коммуникативной
компетенции придается в структуре личности тех специалистов, чья
ежедневная деятельность напрямую связана с общением, то есть
коммуникативная компетентность является необходимым элементом
делового общения.
В частности, именно со сферой делового общения связана
педагогическая деятельность, которая строится по законам человеческого
общения. Коммуникативная компетентность педагога на сегодня
признается важным фактором эффективности педагогического общения,
педагогической деятельности в целом.
Существует множество определений данного понятия, в
большинстве
из
которых,
отмечается,
что
коммуникативная
компетентность является составной частью структуры эффективного
общения и опирается, прежде всего, на психологические знания о себе и о
других, а также на выбранную стратегию в общении и комплекс
соответствующих умений. владения различными средствами общения,
позволяющий человеку эффективно общаться. В соответствии с данным
утверждением можно составить набор коммуникативных навыков,
составляющих коммуникативную компетентность: активное слушание,
109
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
сообщение о своем внутреннем состоянии, непредвзятое наблюдение за
поведением партнера, сопереживание и т.д.
Большое значение в структуре коммуникативной компетентности
придается умению встать на точку зрения партнера, строить общение так,
чтобы оно было понято и принято собеседником.
Поскольку принято считать, что от коммуникативной
компетентности собеседников во многом зависит успешность общения,
важно определить критерии эффективности общения. Для определения
которых необходимо остановиться на основных сторонах общения:
интерактивной, перцептивной и коммуникативной.
Поскольку сущностью коммуникативной стороны общения
является передача информации, то в соответствии с этим, общение будет
эффективным в случае если:
 Коммуникатор правильно выразил свою мысль,
 Реципиент (слушатель) правильно эту мысль понял,
 Коммуникатор сумел оказать нужное ему воздействие на
партнера, его поведение, чувства, действия,
 Участники коммуникативного процесса умеют преодолевать
коммуникативные барьеры – разногласия, возникающие в процессе
общения.
 Умение использовать речевые средства для решения задач
общения,
 Знание о невербальных средствах общения, умение применять их
в коммуникативном процессе.
Учитывая специфику интерактивной стороны, которая заключается
во взаимодействии партнеров, выделим следующие критерии
эффективности общения:
 Знание о приемах, техниках взаимодействия,
 Выбор правильной стратегии взаимодействия,
 Соблюдение соответствующей дистанции в процессе общения,
 Грамотное распределение времени взаимодействия между
участниками коммуникативного процесса,
 Адекватное и согласованное распределение функций и
обязанностей в процессе взаимодействия,
Перцептивная сторона общения означает процесс восприятия и
познания партнерами друг друга и предполагает следующие критерии:
 Понимание состояния, чувств и эмоций собеседника,
 Знание о существовании «эффектов восприятия» - искажающих
реальный образ партнера по общению, умение их преодолевать,
 Умение производить нужное впечатление на партнера,
 Знания о себе,
 Умение налаживать контакт с собеседником,
110
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
 Сохранение отношений с участником общения.
В реальной действительности каждая из этих сторон не существует
изолированно от других, они взаимосвязаны. Эффективное общение
включает в себя и эффективный обмен информацией, и адекватное
восприятие друг друга, и согласованное взаимодействие в совместной
деятельности.
Учитывая влияние коммуникативной компетентности на
эффективность процесса общения, выделенные критерии с полным
правом можно включить в структуру коммуникативной компетентности.
Но структура коммуникативной компетентности этими критериями
не ограничивается, список критериев эффективного общения можно
продолжать.
Так, например, В. Н. Куницына включает в структуру
коммуникативной компетентности знания о социальной действительности
и себе, сценариев поведения в типичных социальных ситуациях,
позволяющих быстро и адекватно адаптироваться, принимать решения со
знанием дела, общую социальную ориентацию и осведомленность,
развитость устной и письменной речи, и эго-компетентность (знание себя
и способность к самопрезентации). Необходимы также умение
блокировать неприятные чувства и неуверенность, знания о наиболее
эффективных способах достижения цели, умение правильно понимать
желания, ожидания других, знания о социальных структурах и ролях их
представителей, умение в своем поведении учитывать свои потребности,
права других и ограничениях социальных структур.
Е.В. Сидоренко, выделяет в структуре коммуникативной
компетентности три компонента:
 Коммуникативная способность
 Коммуникативные умения
 Коммуникативные знания
Коммуникативная способность может пониматься как врожденная
черта человека, позволяющая ему легко и непринужденно выстраивать
процесс общения с любым собеседником и достигать поразительных
эффектов в этом процессе. Тем ни менее, не обладая этой способностью
можно научиться общаться достаточно продуктивно, развивая у себя
коммуникативные
навыки
и
умения,
осваивая
технологии
взаимодействия.
Коммуникативные умения и навыки предполагают овладение
конкретным набором приемов и техник, способствующих налаживанию
контакта, снятию напряжения, возникающего в процессе общения,
пониманию другого человека, умения оказывать на него определенные
воздействия, противостоять воздействиям собеседника и так далее.
Коммуникативные знания предполагают знание о том что такое
общение, знание о его видах, структуре, закономерностях. Знание о
111
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
существовании коммуникативных барьеров, способах их преодоления, о
техниках эффективного общения, используемых в разных ситуациях, о
собственных коммуникативных способностях, приемах их развития.
Знания о секретах вербальной и невербальной коммуникации.
Таким образом, достижение коммуникативной компетентности
предполагает формирование коммуникативных знаний о себе и о других,
развитие умений, навыков в общении, овладение стратегиями поведения в
социальных ситуациях, позволяющими строить межличностное общение
в соответствии с целями и условиями взаимодействия.
Проблеме коммуникативной компетентности уделяется сейчас
особое внимание. Она признается в качестве ценностного личностного
образования, помогающего налаживать отношения и в сфере
межличностного взаимодействия и в сфере делового общения.
Список литературы
1.Андреев А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт
философско-методологического анализа //Педагогика. – 2005. – №4. –
С.19-27.
2.Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма
результатов образования // Высшее образование сегодня. – 2003. – № 5. –
С.34-42.
3.Новые требования к содержанию и методике обучения в
российской школе в контексте результатов международного исследования
PIZA-2000/ А.Г.Каспржак, К.Г.Митрофанов, К.Н.Поливанова и др.–М.:
«Университетская книга», 2005.
4.Никитина Н.Н., Кислинская Н.В. Введение в педагогическую
деятельность: Теория и практика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб.
заведений /Н.Н. Никитина, Н.В. Кислинская. – М.: «Академия», 2006. –
224 с.
5.Хуторской А. Ключевые компетенции как компонент личностноориентированного образования // Народное образование. – 2003. - №2. –
С.58-64.
6.Оскарссон Б. Базовые навыки как обязательный компонент
высококачественного профессионального образования // Оценка качества
профессионального образования: Доклад 5 / Под общ. ред. В.И. Байденко,
Дж. ван Зантворта. Европейский фонд подготовки кадров. Проект
ДЕЛФИ.М.,2001.
7.Hutmacher Walo. Key competencies for Europe // Reportof the
Symposium Berne, Switzerland 27-30 March, 1996.Council for Cultural Cooperation (CDCC) a Secondary Education for Europe. Strasburg, 1997.
112
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИМИДЖА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
Камышева Е.Ю.
Шадринский государственный педагогический институт, г. Шадринск
От характера деятельности будущего учителя, его личностноиндивидуальных особенностей, профессиональной подготовки, ценностных
ориентаций, восприимчивости к нововведениям, готовности к творческому
поиску зависит не только качество усвоения установленных
образовательным стандартом знаний, но и характер взаимоотношений
субъектов образовательного процесса, атмосфера, в которой протекает
педагогическое взаимодействие. Необходимость формирования нового
стиля социального поведения будущего учителя, отвечающего задачам
современного этапа развития общества, ведет к актуализации проблем,
связанных с формированием педагогического имиджа будущего учителя.
Научные разработки, выполненные с прямым использованием
понятия «имидж», в отечественной педагогической науке были направлены
на изучение механизмов формирования имиджа учителя (М.Р. Варданян, А.
А. Дергач, Л. П. Качалова, Н. В. Кузьмина, Е. Н. Русская, Н. А. Тарасенко,
А. К. Маркова, А. А. Реан, В. Н. Черепанова, И. П. Чертыкова и др.). В
исследованиях С. А. Аминтаевой, М. В. Апраксиной, Е. А. Бекетовой, Л.
И. Жариковой, Е. А. Петровой, В. М. Шепеля, и др. имидж учителя,
педагога рассматривается как фактор успеха профессиональной
деятельности учителя, как инструмент, помогающий выстраивать
отношения с окружающими, как элемент конкурентоспособности и
продвижения на рынке труда. В определениях исследователей имиджа как
научного понятия внимание обращается на то, что имидж представляет
собой образ, который складывается в сознании людей в отношении учителя,
обладающего определенным набором личностных, индивидуальных и
профессиональных характеристик. Имидж формируется как на основе
реального поведения индивида, так и под влиянием оценок и мнений,
впечатлений других людей, которые производит носитель имиджа на
аудиторию в результате его взаимодействия. Он содержит значительную
долю
эмоционально-окрашенной
информации
для
субъектов
образовательного процесса, воспринимающих имидж.
Имеющиеся
в
педагогических
исследованиях
сущностные
характеристики имиджа учителя позволяют определить педагогический
имидж будущего учителя как образ, представляющий совокупность
внутренних (личностных, профессиональных качеств, выражающихся в
индивидуальном стиле деятельности учителя) и внешних характеристик
(культура вербального и невербального общения) в совокупности с
эстетическим оформлением одежды, прически, макияжа и прочих атрибутов
габитуса, который создается в результате прямого их восприятия в процессе
113
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
взаимодействия учителя с участниками педагогического процесса, либо
косвенно через мнение других людей.
Педагогический имидж будущего учителя реализуется в
определенных ситуациях через выполнение разнообразных действий,
подчиненных определенным целям и направленных на решение
педагогических задач, целенаправленно или стихийно создаваемых
учителем. Через совокупность таких действий определяется реализация
функций педагогического имиджа будущего учителя.
Сущностная характеристика педагогического имиджа будущего
учителя
позволяет
выделить
презентативно-перцептивную,
коммуникативно-интерактивную,
ориентационно-аксиологическую,
аттрактивно-эмотивную, рефлексивно-оценочную функции.
Презентативно-перцептивная функция имиджа будущего учителя
передает совокупность имиджевых характеристик через перцепцию
целостного образа другого человека, формируемый на основе его оценки.
От того как участники образовательного процесса воспринимают и
оценивают составляющие имиджа учителя, какие при этом у них возникают
образы и впечатления, зависит складывающиеся отношения, понимание
друг друга, эффективность взаимодействия. Важным элементом, при
передаче имиджевой информации является способ ее подачи – презентация
- публичная вербальная и невербальная демонстрация собственной
личности в системе внешних коммуникаций, цель которой заключается в
умении подать себя, привлечь к себе внимания, актуализировать интерес к
своей личности, создать о себе положительное мнения, тем самым донести
собственный имидж до других. Презентация предполагает использование
сенсорных каналов, которые представляют собой систему посредством
которой субъектом воспринимается, перерабатывается информация,
поступающая от учителя о его имидже. Различают визуальное, аудиальное,
кинестетическое, обонятельное восприятие. При помощи органов зрения
воспринимается внешняя (габитарная), невербальная (кинетическая,
проксемическая) составляющая имиджа: внешняя привлекательность
учителя: внешнее самооформление (одежда, обувь, прическа, макияж,
аксессуары и др.), стилистическое и колористическое оформление одежды,
физические данные тела (комплекция, пропорция тела, осанка, походка),
цветотип внешности (цвет кожи, волос, глаз), взгляд, мимика, жесты,
телодвижения, дистанционирование. Стилистическое и калористическое
оформление одежды воспринимается окружающими на подсознательном
уровне, оно передает информацию о состояние человека, его характере,
ценности, образованность, положение в обществе, отношение к другим
людям. Визуальная информация хранится дольше и прочнее в нашей
памяти, считается самым сильным инструментом воздействия на другого
человека. Воздействуя на зрительный канал, визуальная информация
сигнализирует о переживаемых эмоциональных состояниях, отношении к
114
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
участникам образовательного процесса, усиливает впечатление. Решающую
роль при передаче информации об имидже учителя играют жесты. Они
помогают распознать характер человека, определить его состояние и
намерения. При помощи органов обоняния передаются естественные и
искусственные запахи (духов, туалетной воды, дезодорантов, масел)
человеческого тела, выполняющие роль дополнительного индикатора
культуры. Органы слуха передают вербальную и невербальную
(фонационную) составляющую имиджа учителя: речь, культуру речи
(правильность речи и речевое мастерство), голос, его тембр, тон, темп,
интонацию, дикцию, дыхание, произношение. Информация о культуре речи
учителя передается через акты речевого поведения, которое включает
передачу экспрессивной информации, обеспечивающей регуляцию
взаимоотношений учителя с учащимися. Через стиль общения и стиль
руководства передаётся внутренний образ, совокупность личностных и
профессиональных качеств будущего учителя, проявляются самые
привлекательные качества, вызывая у участников образовательного
процесса симпатию, обращая их внимание на свои профессиональные
достоинства. Презентация имиджевой информации учителем позволяет
управлять впечатлением, на основе оценок которого рождается
разнообразная гамма чувств – от неприятия того или иного человека до
симпатии, порой даже любви к нему. Такие характеристики отношений
выявляются в первые две недели, когда люди присматриваются друг к
другу. В последующих контактах «люди в большинстве случаев играют
необходимые роли, надевают маски в соответствии с ситуацией» [2].
Презентативно-перцептивная функция педагогического имиджа помогает
создать облик учителя, демонстрирующего его индивидуальную
незаурядность, яркость, привлекательность, узнаваемость и его
соответствие ожиданиям социальной среды.
Коммуникативно-интерактивная функция имиджа будущего учителя
связана с влиянием, которое оказывают на участников образовательного
процесса личное обаяние, профессиональная компетентность учителя, его
научный потенциал, доброжелательное отношение к миру, людям, своей
профессии. Коммуникативно-интерактивная функция имиджа проявляется
во взаимном обмене осмысленной информацией, ее эмоционального и
интеллектуального содержания, знаниями, мыслями, мнениями, чувствами
между участниками педагогического взаимодействия, регламентированного
содержанием, формами, ролевыми позициям учителя и обучаемых, стилем
педагогического общения. В основе реализации данной функции лежит
коммуникативная культура учителя, базовыми составляющими которой
являются личностные качества учителя (общительность, искренность,
открытость, терпимость, выдержка, самообладание, требовательность,
тактичность и др.), ценностные ориентации, установки, проявляющиеся в
отношении к учащимся, а также техника общения – владение вербальными
115
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
и невербальными средствами, приемами воздействия на другого человека,
приемами
саморегуляции,
создания
эмоционально-благоприятных
взаимоотношений. Проецирование на аудиторию вышеназванных
имиджобразующих характеристик предполагает наличие обратной связи
реципиента, благодаря которой в режиме благоприятного восприятия
личности учителя, ее личностных и профессиональных качеств возникает
реакция участников взаимодействия, на основе которой складывается
собственная шкала оценок и мнений об имидже учителя. Коммуникативноинтерактивная функция, базирующая на взаимопонимании и партнерстве
участников коммуникативного процесса, создает условия для установления
отношений взаимного доверия, развития интереса к личности учителя;
создает благоприятный эмоциональный климат, в котором учитель,
проявляя умение «светить людям», чувствует себя непринужденно.
Ориентационно-аксиологическая функция имиджа определяет
целостность личности учителя, его активную профессиональную и
социальную позицию. Через призму аксиологической функции
преломляются
индивидуальноличностные
и
профессиональные
педагогические ценности как устойчивые ориентиры, на основе которых
строится богатство внутреннего мира учителя. Они определяют отношение
учителя к своей профессиональной деятельности, к самому себе как
человеку и профессионалу. К таким ценностям относятся: -ценности-цели,
раскрывающие значение и смысл формирования педагогического имиджа
будущего учителя; ценности-средства, раскрывающие значение способов и
средств осуществления педагогической деятельности; ценности-отношения,
обеспечивающие учителю адекватное и целесообразное построение
педагогического процесса и взаимодействия с его субъектами; ценностикачества,
проявляющиеся
в
индивидуально-личностных
и
профессиональных
характеристиках
учителя;
ценности-знания,
отражающие значение и смысл психолого-педагогических и методических,
предметных знаний, степень их осознания, умения осуществлять их отбор и
оценку в процессе формирования педагогического имиджа [1].
Ориентационно-аксиологическая
функция
педагогического
имиджа
обеспечивает будущему учителю целесообразное и адекватное построение
педагогического процесса и взаимодействия с его субъектами, позволяет
фиксировать уровень расхождения между действительностью и идеалом,
стимулирует к творческому преодолению этих разрывов, вызывает
стремление к самосовершенствованию.
Аттрактивно-эмотивная функция педагогического имиджа будущего
учителя проявляется в выражении чувств, эмоций в процессе
коммуникативного взаимодействия участников образовательного процесса
через восприятие имиджобразующих характеристик. В сознании субъекта
формируется образ-представление об учителе, который определяет
общественное положение учителя, выполняемые им в общественных и
116
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
групповых интеграциях роли, его способности, характер, темперамент,
потребности, интересы, мотивы, цели, индивидуальные черты личности.
Воздействуя на эмоциональную сферу человека, данная функция призвана
придать эмоционально-привлекательную окраску объекту, включить
механизмы личного и социального взаимопритяжения, которые
подразделяются на личностные - привязанность, симпатия, любовь;
социальные - популярность, авторитет, преклонение или почитание.
Личностная аттракция учителя как предпосылка переживания учащимися
радости общения с учителем способствует возникновению положительных
эмоций у субъектов образовательного процесса. Аттрактивно-эмотивная
функция педагогического имиджа будущего учителя обеспечивает
эмоционально-непринужденный фон педагогического взаимодействия
участников образовательного процесса, стимулирует их активность в
совместной деятельности.
Рефлексивно-оценочная функция педагогического имиджа будущего
учителя отражает способность учителя дать собственную оценку
имиджевым характеристикам, понять, как воспринимают и оценивают его
имидж другие участники образовательного процесса. Источником
оценочных характеристик и связанных с ними переживаний является
субъективная интерпретация реакций других людей, а также их восприятие
учителем как на фоне объективно существующих стандартов, так и через
призму общекультурных, групповых и индивидуальных ценностных
представлений. Рефлексивно-оценочная деятельность позволяет учителю
осознать свою индивидуальность, уникальность и предназначение, которые
«высвечивается» в процессе самопознания, собственной оценки и оценки
суждений других людей внешнего облика, вербальных, невербальных
средств общения, личностно-профессиональных качеств. Рефлексивнооценочная функция включает оценочные представления, суждения,
возникающие в результате собственного мыследеятельностного и
чувственно переживаемого осознания своего имиджа, а также оценки и
суждения других участников образовательного процесса, с которыми он
постоянно взаимодействует.
Функции педагогического имиджа взаимосвязаны, они служат
ориентирами
профессиональной
активности
будущего
учителя,
подчеркивают его духовное достоинство, визуально опредмечивают его
лучшие личностные и профессиональные характеристики, демонстрирует
индивидуальную незаурядность, позволяют добиться профессионального
успеха в процессе педагогического взаимодействия. Раскрытие сущности
понятия педагогического имиджа и описание функций позволяет
установить связь между его сущностными и функциональными
характеристиками, показать значение педагогического имиджа как научного
понятия.
117
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Литература:
1.
Исаев
И.Ф.
Профессионально-педагогическая
культура
преподавателя [Текст] : учебное пособие / И.Ф. Исаев. – М.: Академия,
2004. – С. 145.
2. Панфилова, А. П. Теория и практика общения [Текст] : учеб.
пособие для студ. сред. заведений / А. П. Панфилова.- М. : Академия, 2007.
–С.145.
САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА СТУДЕНТОВ КАК
НЕОБХОДИМОЕ УСЛОВИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ
Волкова Е.Н.
ГОУ ВПО «ШГПУ», г. Шуя
В современных условиях в системе высшего профессионального
образования происходит значительное увеличение доли самостоятельной
работы студентов при изучении дисциплин в соответствии с учебным
планом, а также в процессе приобретения профессионально значимых
знаний, умений и навыков.
Решение задачи эффективной организации самостоятельной работы
студентов непосредственно связано с развитием такого личностного
качества,
как
самостоятельность.
О.Б.
Даутова
определяет
самостоятельность как одно из ведущих качеств личности, выражающееся в
умении правильно поставить определенную цель, настойчиво добиваться ее
выполнения собственными силами, ответственно относится к своей
деятельности, действовать при этом сознательно и инициативно не только в
знакомой обстановке, но и в новых условиях, требующих принятия
нестандартных решений.
Развитию самостоятельности способствует такая организация
процесса обучения, которая позволяет целенаправленно приобщать
студентов к самостоятельному поиску знаний и овладению умениями и
навыками, стимулировать познавательные возможности, вырабатывать
способность и потребность действовать самостоятельно. Самостоятельность
проявляется в деятельности, и благодаря систематичности деятельности
становится привычной формой поведения.
В качестве основы самостоятельности выступает система знаний,
умений и навыков, которыми овладевает личность, и которые она может
применять для самостоятельного овладения новыми знаниями, умениями и
навыками, для расширения имеющихся возможностей.
Самостоятельность
показывает
отношение
студентов
к
познавательной деятельности, направленной на профессиональную
подготовку
и
самосовершенствование.
Внешними
показателями,
118
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
позволяющими оценить самостоятельность студентов, является способность
спланировать и организовать свою деятельность в соответствии с целью и
содержанием задания, его выполнение без непосредственного участия
преподавателя, систематический самоконтроль за процессом и результатом
выполняемой работы, ее совершенствование и внесение корректив при
необходимости. К внутренним факторам, определяющим успешность
самостоятельной работы, могут быть отнесены мотивационнопотребностная сфера личности, умственные, физические, волевые усилия
студента, которые им применяются самостоятельно для достижения цели
деятельности.
Развитие самостоятельности студентов происходи в процессе
самостоятельной работы, которая связана с самостоятельным нахождением
знаний и самостоятельным получением продукта учебно-познавательной
деятельности на репродуктивном или творческом уровне.
В.П. Шишикин в зависимости от места и времени проведения
самостоятельной работы, характера руководства ею со стороны
преподавателя, а также способа контроля за ее результатами предлагает
подразделять самостоятельную работу студентов на следующие виды:
- самостоятельная работа во время основных аудиторных занятий
(лекций, семинаров, практических и лабораторных работ);
- самостоятельная работа под контролем преподавателя в форме
плановых консультаций, творческих контактов, зачетов, экзаменов;
- внеаудиторная самостоятельная работа при выполнении
студентом домашних заданий учебного и творческого характера.
Самостоятельная работа студентов под управлением преподавателя
может рассматриваться как дидактическое средство образовательного
процесса в вузе, как процесс управления деятельностью обучающихся в
вузе, а также как педагогическое обеспечение развития целевой готовности
к профессиональному самообразованию.
Таким образом, самостоятельная работа студентов может
реализовываться на нескольких уровнях: на первом уровне самостоятельной
деятельностью студентов управляет преподаватель, на втором – студент
является
субъектом
образования
и
саморазвития,
способным
самостоятельно организовывать свою деятельность.
В качестве условий, способствующих повышению эффективности
самостоятельной работы студентов можно выделить следующие:
достаточная
степень
подготовленности
студентов
к
самостоятельной работе по поиску новых знаний, развитию
профессионально важных умений и навыков (высокий уровень
самостоятельности);
- наличие учебно-методического обеспечения, в том числе с
использованием информационных компьютерных технологий;
119
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
- разработка новых видов тренажеров, автоматизированных
обучающих и контролирующих систем, позволяющих студенту в удобное
для него время, в привычном для него темпе самостоятельно приобретать
знания, умения и навыки;
- обеспеченность компьютерной техникой доступной для
преподавателей и студентов;
- усиление консультационно-методической роли преподавателя
высшей школы;
- возможность свободного общения между преподавателями и
студентами.
Эффективность самостоятельной, творческой, инициативной
работы студентов связана с выполнением ими реальных заданий, которые
помогают студенту проверить свои силы в будущей профессиональной
деятельности.
Самостоятельная работа является необходимым условием
формирования профессионально важных знаний и умений в процессе
обучения в вузе, при этом на преподавателя высшей школы ложится
огромная ответственность по организации данного вида учебной
деятельности, а также по формированию готовности студентов выполнять
задания разной степени самостоятельности.
ИЗУЧЕНИЕ УРОВНЯ УДОВЛЕТВОРЕНИЯ КАЧЕСТВОМ
ОКАЗАНИЯ УСЛУГ В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ В ШУЙСКОМ
МУНИЦИПАЛЬНОМ РАЙОНЕ
Русакова О.В.
ГОУ ВПО «ШГПУ», г. Шуя
В рамках Программы реформирования муниципальных финансов
Шуйского муниципального района был проведен опрос жителей Шуйского
района по выявлению уровня удовлетворения качеством оказания
муниципальных услуг. В перечень оцениваемых услуг входили:
1) дошкольное образование; 2) общее образование в общеобразовательных
учреждениях; 3) дополнительное образование в рамках реализации
основных общеобразовательных программ и др.
Опрос – это метод сбора первичной информации, основанный на
непосредственном (беседа, интервью) или опосредованном (анкета)
социально-психологическом
взаимодействии
исследователя
и
опрашиваемого. Источником информации в данном случае служит
словесное или письменное суждение респондента, т.е. человека, чье мнение
выясняется в ходе проведения опроса.
Опрос проводился в три этапа:
120
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
1) в период с 12 апреля 2010 г. по 29 апреля 2010 г.,
опрошено 250 человек методом анкетирования (по итогам
работы за 2009 г.);
2) в период с 05 июля 2010 г. по 22 июля 2010 г.
методом фокус – групп (по итогам работы за первый квартал
2010 г.);
3) в период с 14 октября 2010 г. по 24 октября 2010 г.,
опрошено 350 человек методом анкетирования (по итогам
работы за 9 месяцев 2010 г.).
В таблице 1. представлены средние оценки (по 5-ти бальной
шкале) удовлетворения качеством предоставляемых услуг в сферах
дошкольного, общего и дополнительно образования в 2009 и 2010 гг.
Таблица 1.
Средние оценки предоставляемых образовательных услуг
№
Наименование муниципальной услуги
2009
2010
3,78
4,0
1 Дошкольное образование
2
3
Общее образование в общеобразовательных
учреждениях
Дополнительное
образование
в
рамках
реализации
основных
общеобразовательных
программ
Итого (средняя оценка в целом по услугам):
4,06
4,1
3,74
4,3
3,86
4,133
Достоверность различий результатов первого и третьего
опросов была подтверждена статистически с использованием критерия
проверки статистических гипотез Вилкоксона. Полученные различия
статистически достоверны на уровне значимости P<0,05 (95% уровень
достоверности различий).
Результаты анализа ответов респондентов по оценке каждой
сферы позволили сделать следующие выводы:

Дошкольное образование:
 Текущий уровень удовлетворенности оказанием услуги в
целом находится на уровне выше удовлетворительного.
 На итоговую оценку качества и результатов оказания
услуги в сфере дошкольного образования влияют:
- внимательное отношение к детям со стороны воспитателей;
- профессионализм воспитателей;
- состояние зданий, прилегающих территорий;
- оснащенность игровым инвентарем, укомплектованность
мебелью;
- уровень знаний, готовность детей-дошкольников к
обучению в школах.
121
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
 Для повышения уровня удовлетворенности качеством и
результатами оказания услуг дошкольного образования необходимо
увеличение
и
поддержание
на
стабильно
высоком
уровне
удовлетворенности указанных характеристик, а именно: повышение
информационно-технического и материального оснащения учреждений
дошкольного образования; осуществление ремонта зданий, замена дверей,
окон, мебели; улучшение качества коммунально-бытовых услуг (наличие
водоснабжения и канализации); наличие медицинского работника в
дошкольном учреждении; повышение качества мероприятий по сохранению
и поддержанию здоровья детей.

Общее образование в общеобразовательных учреждениях:

Текущий уровень удовлетворенности оказанием услуги в
целом находится на уровне выше удовлетворительного.

На общую оценку качества и результатов предоставления
общеобразовательных услуг влияют:
- уровень получаемых в школах знаний; возможность родителей
получать своевременную и достоверную информацию об успеваемости
ребенка в школе;
- состояние зданий, помещений школ; наличие коммунальнобытовых услуг (тепло и водоснабжение);
- укомплектованность классных комнат мебелью, оборудованием,
материалами для занятий;
- состояние прилегающих территорий (постройки, чистота и пр.);
- наличие достаточного количества учителей;
- квалифицированность (педагогичность) учителей.

Для повышения уровня соответствия параметров услуг в
сфере общего образования стандартам качества необходимо повышение и
поддержание на высоком уровне соответствия требованиям к качеству
вышеуказанных параметров, а именно: повышение информационнотехнического и материального оснащения учреждений общего образования;
осуществление ремонта зданий; улучшение качества коммунально-бытовых
услуг (в основном водоснабжение и канализация); наличие медицинского
работника в образовательном учреждении; повышение качества
мероприятий по сохранению и поддержанию здоровья школьников;
привлечение дополнительных специалистов (психологов, социальных
педагогов, тренеров, музыкальных работников, художников, хореографов и
пр.)

Дополнительное образование:

Текущий уровень удовлетворенности оказанием услуги в
целом находится на уровне выше удовлетворительного

На итоговую оценку качества и результатов оказания
услуги на общую оценку влияют:
122
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
- укомплектованность комнат для занятий необходимыми
предметами (мебелью) и оборудованием;
оснащенность
кружков/секций
в
учреждениях
дополнительного образования материалами для занятий и инвентарем;
- отношение к детям со стороны педагогов;
- наличие коммунально-бытовых услуг (тепло и
водоснабжение);
- наличие достаточного количества педагогов;
- доступность обучения по программам народного творчества
(кружки шитья, рукоделия, вязания и пр.);
- доступность обучения в сфере культуры и искусства
(музыкальные, хор, художественные школы и пр.);
- информирование населения об услугах доп. образования
учреждений (как устроить ребенка);
- доступность обучения по программам физкультурноспортивной направленности (спортивные школы, секции);
- состояние зданий, помещений учреждений.
 Для повышения уровня соответствия параметров услуг в сфере
дополнительного образования стандартам качества необходимо повышение
и поддержание на высоком уровне соответствия требованиям к качеству
вышеуказанных параметров, а именно: обеспечить возможность получения
дополнительного образования на базе общеобразовательных учреждений
сельских поселений; обеспечить транспортную доступность учреждений
дополнительного образования для сельских детей; оптимизировать график
работы учреждений дополнительного образования в соответствии с
возможностями сельских детей; увеличить объемы финансирования,
направляемого на материально-техническое оснащение учреждений
дополнительного
образования;
обеспечить
возможность
участия
воспитанников учреждений дополнительного образования (художественноэстетической, спортивной и прочей направленности) в соревнованиях,
фестивалях, показах различного уровня и масштаба.
Таким образом, по результатам проведенного исследования,
текущая оценка удовлетворенности качеством оказания услуг в сферах
дошкольного, общего и дополнительного образования в Шуйском
муниципальном районе в целом составляет 4,133 балла, т.е. находится на
среднем уровне, что можно считать достаточно хорошим результатом.
Подробные отчеты по проведенным опросам представлены на
сайте: http://shrfo.ivnet.ru/.
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ВАЖНЫЕ КАЧЕСТВА
АКМЕОЛОГИЧЕСКИ СОСТОЯТЕЛЬНЫХ СОТРУДНИКОВ УИС
Шувалова А.В., Ищик Л.В.
123
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
КГТА им. В.А. Дегтярева, г. Ковров
Служебная деятельность сотрудников уголовно исполнительной
системы характеризуется значительной степенью риска для жизни и
здоровья, высоким уровнем профессиональной и личной ответственности,
которая еще более возрастает в условиях несения службы с оружием.
Личный состав отдела охраны должен находиться в состоянии постоянной
готовности к действиям в таких чрезвычайных ситуациях, как мероприятия
по борьбе с массовыми эксцессами, операциях по освобождению
заложников, нападениям на охраняемые объекты.
Профессиональная деятельность в системе исполнения наказаний
предъявляет
достаточно
серьезные
требования
не
только
к
профессиональным знаниям и умениям, но и к личностным качествам
сотрудников, осуществляющих сложную работу, включенную в понятие
«исполнение наказаний».
Актуальной проблемой в настоящее время является тот факт, что
достижение целей, стоящих перед УИС, напрямую зависит от
качественного состава кадров: профессионализма сотрудников, моральнопсихологической готовности, профессиональных качеств определяющих их
способность успешно выполнять служебные задачи.
Целью исследования - изучить профессионально важные качества
акмеологически состоятельных сотрудников УИС
Задачи исследования:
1. провести теоретический анализ научной литературы по проблеме
исследования;
2. выявить уровни продуктивности профессиональной деятельности
сотрудников УИС;
3. исследовать профессионально важные качества сотрудников УИС
разных уровней продуктивности деятельности;
4. провести сравнительный анализ профессионально важных качеств
сотрудников УИС разных уровней продуктивности деятельности;
5. определить профессионально важные качества характерные для
акмеологически состоятельных сотрудников УИС;
Объект исследования: профессиональная деятельность сотрудников
УИС.
Предмет исследования: профессионально важные качества
акмеологически состоятельных сотрудников.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что
профессиональная
продуктивность
акмеологически
состоятельных
сотрудников УИС зависит от специфического комплекса профессионально
важных качеств
Для проведения исследования используются следующие методы:
1. анализ теоретической литературы по проблеме исследования;
124
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2. психодиагностические методы;
- методика парных сравнений Н.В. Кузьминой;
- личностный опростник агрессивности Басса – Дарки;
- методика многофакторного исследования личности Кеттелла;
- шкала реактивной и личностной тревожности Спилбергера;
3.статистические методы обработки данных (непараметрическая корреляция
Спирмена, факторный анализ, критерий U – Манна – Уитни);
Исследование проводилось на базе Федерального бюджетного
учреждения Исправительная колония № 6, строго режима, отдел охраны. В
нем приняли участие 34 сотрудника, со стажем работы более года.
С помощью методики парных сравнений (Н.В. Кузьминой) было
выявлено три группы сотрудников, имеющих низкий, средний и высокий
уровни продуктивности профессиональной деятельности.
Наибольшую часть из обследуемых составляют сотрудники со
средним уровнем продуктивности 56%, 20,5% сотрудников имеют высокие
показатели продуктивности и 23,5 (8) из числа обследуемых обладают
низким уровнем продуктивности профессиональной деятельности. По
мнению экспертов, продуктивность профессиональной деятельности
заключается в знании и качественном исполнении своих непосредственных
служебных
обязанностей,
а
также
в
отсутствии
нарушений
дисциплинарного порядка и наименьшем количестве замечаний со стороны
руководства.
Изучение уровня агрессивности сотрудников с помощью
личностного опросника Басса - Дарки показало следующее: физической
агрессии наиболее подвержены сотрудники, имеющие средний уровень
продуктивности профессиональной деятельности (5,26). Таким образом, в
конфликтной ситуации ими возможно применение физической силы против
другого человека. Они стремятся к физическому превосходству над
окружающими. В группах высоко и низкопродуктивных сотрудников
примерно одинаково выражен уровень физической агрессии.
Вербальной агрессии также в большей степени подвержены
сотрудники среднего уровня продуктивности (6,31). То есть, с их стороны
возможно использование грубых шуток в адрес оппонента, ругательств.
Сотрудники, имеющие высокий и низкий уровни продуктивности
деятельности получили одинаковое количество баллов по фактору
вербальная агрессия (4).
Уровень негативизма ярко выражен также у среднепродуктивных
сотрудников (5). Данные обследуемые могут оказывать сопротивление
установленным законам и формам поведения, а также и против
авторитетных лиц. Уровень негативизма примерно одинаково выражен
среди сотрудников высоко и низкопродуктивной деятельности.
Показатель «Чувство вины» примерно одинаков во всех трех группах
продуктивности, причем имеет низкие результаты (2,85; 1,85; 2,36). Это
125
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
может свидетельствовать о том, что сотрудники УИС угрызения совести
испытывают нечасто, в целом критично, но трезво относятся к себе, не
часто проявляют тенденцию к самообвинениям или чувствуют себя
недостаточно хорошими людьми.
Уровень обидчивости наиболее ярко выражен у сотрудников
высокого уровня продуктивности профессиональной деятельности (4,57).
То есть, данные люди нечасто испытывают ненависть или зависть к
окружающим за действительные или вымышленные действия.
При качественной обработке результатов по тесту 16 факторный
личностный опросник Кеттелл можно увидеть, что существуют различия
между выраженностью следующих факторов: в группе сотрудников с
высоким уровнем продуктивности профессиональной деятельности
наиболее ярко выражены такие факторы как Сила «Я» (С), Доминантность
(E), Импульсивность (F). Это говорит о том, что данные обследуемые с
высоким уровнем продуктивности профессиональной деятельности
эмоционально зрелые, умеют управлять своими эмоциями и настроением.
Уверены в себе, постоянные в интересах. Хорошо осознают требования
действительности, не скрывают от себя собственных недостатков. Также
они активны и искренни. Склонны к независимости.
В группе сотрудников с низким уровнем продуктивности
профессиональной деятельности сильно развит фактор Смелость (H) и
Способность сдерживать тревожность (Q3). То есть, данные сотрудники
отважны, любят быть на виду, свободно вступают в контакты, не
испытывают трудностей в общении, открыты и отзывчивы. Умеют хорошо
контролировать свои эмоции и поведение, начатое дело доводят до конца.
В группе с низкой продуктивность менее всего развито Воображение
(M). В группах средне и высокопродуктивных сотрудников менее развит
Консерватизм (Q1). Существенные различия наблюдаются между
выраженностью фактора Самодостаточность (Q2) в группах высоко и
низкопродуктивных сотрудников УИС
По результатам методики «Шкала реактивной и личностной
тревожности Спилбергера» были получены следующие данные: низкий
уровень реактивной тревожности (42,05%) в большей степени характерен
для высокопродуктивных сотрудников, что в свою очередь характеризует
их как спокойных, эмоционально уравновешенных. В экстремально
сложных ситуациях они могут быстро и верно принимать решения.
Средний уровень реактивной тревожности ярко выражен во всех
группах продуктивности. Высокий уровень реактивной тревожности
характер для сотрудников с низким уровнем продуктивности
профессиональной деятельности (12,5%). Возможно, это зависит от
небольшого опыта в данной профессии. Может проявляться склонность к
напряжению, беспокойству, нервозности. Для того чтобы справится со
своими эмоциями им приходится прилагать значительные усилия.
126
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В группе с высоким уровнем профессиональной продуктивности
наиболее выражен средний уровень реактивной тревожности (57,14%).
Низкий уровень реактивной тревожности выражен менее и составляет 42%.
В группе сотрудников со средним уровнем продуктивности
профессиональной деятельности небольшой процент выраженности
сотрудников с низким уровнем реактивной тревожности (5,26%). Также
было выявлено, что наибольшее количество обследуемых имеют низкий и
средний уровни личностной тревожности, причем во всех группах
продуктивности профессиональной деятельности.
Сотрудники, имеющие высокий уровень продуктивности в
наибольшей степени обладают низким уровнем личностной тревожности
(71,42%). Это характеризует их как уравновешенных, уверенных в себе, они
умеют справляться с жизненными неудачами. Иногда проявляются
обеспокоенность и тревожность, но в разумных пределах, не снижающих
общий уровень работоспособности и приспособленности.
Во всех трех группах продуктивности профессиональной
деятельности не было выявлено высокого уровня личностной тревожности.
При оценки параметров по критерию U – Манна – Уитни между
высоким и низким уровнями продуктивности мы получили, что по фактору
«Реактивная тревожность», существует взаимосвязь при sig = ,013, при
достоверности не более 0,05. Таким образом, сотрудники входящие в
группу с высоким уровнем продуктивности профессиональной
деятельности наиболее спокойны, эмоционально уравновешенны. Легко
справляются с неожиданными неприятностями, знают как действовать в
экстремальной ситуации.
Также в данной группе существуют достоверные различия по
фактору Q2 – самодостаточность при sig=,013 при достоверности не более
0,05. То есть, сотрудники с высоким уровнем продуктивности
профессиональной деятельности в какой-либо сложной ситуации опираются
на свой личный опыт, могут действовать в одиночку, сами принимают
решения в критической ситуации.
При выявлении достоверных различий с помощью критерия U –
Манна - Уитни между низким и средним уровнем продуктивности
профессиональной деятельности мы видим, что по фактору «Физическая
агрессия», существует взаимосвязь при sig=,005, при достоверности не
более 0,05. То есть, сотрудники с низким уровнем продуктивности
стремятся к физическому превосходству над окружающими. В конфликтной
ситуации ими возможно применение силы против другого лица. По фактору
«Вербальная агрессия» также существуют достоверные различия при
sig=,015, при достоверности не более 0,05. Это говорит о том, что
сотрудники с низким уровнем профессиональной продуктивности склонны
к выражению отрицательных чувств посредством вербальных реакций
(спор, ругань, угрозы и т.д.).
127
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
При сравнении групп с высоким и средним уровнем
профессиональной продуктивности мы можем видеть, что достоверные
различия при sig=,021 при достоверности не более 0,05 наблюдаются по
фактору «Q2» - самодостаточность. Таким образом, сотрудники с высоким
уровнем продуктивности деятельности в различных ситуациях опираются
на свой личный опыт, могут сами принимать решения в экстремальных
ситуациях.
По фактору Реактивная тревожность также выявлены достоверные
различия между высоким и средним уровнем продуктивности
профессиональной деятельности при sig=,012 при достоверности не более
0,05. это говорит о том, что сотрудники с высоким уровнем продуктивности
спокойны, эмоционально уравновешенны. В экстремально сложных
ситуациях они могут быстро и верно принимать решения. А сотрудники со
средним уровнем профессиональной продуктивности склонны к
напряжению, беспокойству, нервозности. Для того чтобы справится со
своими эмоциями им приходится прилагать усилия.
Таким образом, акмеологически состоятельные сотрудники – это
сотрудники, которые смогли реализовать способности и творческий
потенциал в профессиональной деятельности. Сотрудники, выполняющие
работу на высоком уровне.
По
данным
проведенного
исследования
акмеологически
состоятельные сотрудники, имеющие высокий уровень продуктивности
профессиональной деятельности характеризуются:
- средним уровнем выраженности физической агрессии, т.е. ими
возможно применение физической силы против другого человека, но в
крайних ситуациях. Они не стремятся к физическому превосходству над
окружающими, но могут применять силу в конфликтной ситуации, если
сильно задеты собственные интересы или интересы близких людей.
- средним уровнем вербальной агрессии, т.е. ими возможно
использование ругательств, злобных шуток, оскорблений в конфликтной
ситуации, но к ним они прибегают крайне редко, обычно хорошо
контролируют собственные эмоции.
- выше средним уровнем обидчивости, т.е. данные люди нечасто
испытывают ненависть или зависть к окружающим за действительные или
вымышленные действия.
Высокопродуктивные сотрудники эмоционально зрелые, умеют
управлять своими эмоциями и настроением. Уверены в себе, постоянные в
интересах. Хорошо осознают требования действительности, не скрывают от
себя собственных недостатков. Также они активны и искренни. Склонны к
независимости. В экстремально сложных ситуациях они могут быстро и
верно принимать нужные решения, в какой-либо сложной ситуации
опираться на свой личный опыт, действовать в одиночку.
128
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
МИКРОСОЦИАЛЬНЫЕ ФАКТОРЫ И ИХ ВЛИЯНИЕ НА
ДЕЛИНКВЕНТНОСТЬ
Кондрат Е.Н.
КГУ им. Н.А. Некрасова, г. Кострома
Существенную роль в происхождении делинквентного поведения играет
микросоциальная ситуация. Его формированию, например, способствуют:
асоциальное и антисоциальное окружение (алкоголизм родителей, асоциальная
и антисоциальная семья или компания); безнадзорность; многодетная и
неполная семья; внутрисемейные конфликты; хронические конфликты со
значимыми другими.
Вместе с тем на примере несовершеннолетних М. Раттер (1987) приходит к заключению, что для преступного поведения существуют
множественные причины, включая влияние групп сверстников, социального
контроля и социального научения, биологических и ситуационных факторов. С
его точки зрения, абсурдно искать единственное объяснение или единую
стратегию профилактики. Однако большинство исследователей придает
ведущую роль в формировании делинквентного поведения институту семьи.
В. Н. Кудрявцев (1999) указывает на состояние отчуждения преступника
от своей среды, возникающее уже в раннем возрасте. Так, 10 % агрессивных
преступников считали, что мать их не любила в детстве (в «нормальной»
выборке только 0,73 %).
В целом влияние семьи на делинквентность поведения, как полагает
Е. В. Змановская, может быть выражено в следующих формах:
- фрустрация детской потребности в нежной заботе и привязанности со стороны родителей (например, чрезвычайно суровый отец или
недостаточно заботливая мать), что в свою очередь вызывает ранние
травматические переживания ребенка;
- физическая или психологическая жестокость или культ силы
в семье (например, чрезмерное или постоянное применение наказаний);
- недостаточное влияние отца (например, при его отсутствии),
затрудняющее нормальное развитие морального сознания;
- острая травма (болезнь, смерть родителя, насилие, развод) с
фиксацией на травматических обстоятельствах;
- потворствование ребенку в выполнении его желаний,
недостаточная требовательность родителей, их неспособность выдвигать
последовательно возрастающие требования или добиваться их выполнения;
- чрезмерная стимуляция ребенка - слишком интенсивные любовные
ранние отношения к родителям, братьям и сестрам;
- несогласованность требований к ребенку со стороны родителей,
вследствие чего у ребенка не возникает четкого понимания норм поведения;
- смена родителей (опекунов);
- хронически выраженные конфликты между родителями (особенно
129
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
опасна ситуация, когда жестокий отец избивает мать);
- нежелательные личностные особенности родителей (например,
сочетание нетребовательного отца и потворствующей матери);
- усвоение ребенком через научение в семье или в группе
делинквентных ценностей (явных или скрытых).
Как правило, на первых порах, переживая фрустрацию, ребенок
испытывает боль, которая при отсутствии понимания и смягчения переходит в
разочарование и злость. Агрессия привлекает внимание родителей, что само по
себе важно для ребенка. Кроме того, используя агрессию, ребенок нередко
добивается своих целей, управляя окружающими. Постепенно он начинает
систематически использовать агрессию и нарушение правил как способы
получения желаемого результата. Таким образом, делинквентное поведение
закрепляется.
К
числу
социальных
факторов,
сопутствующих
делинквентности, некоторые авторы относят и дефекты в системе
образования. По мнению В. Л. Васильева (1998), система образования у нас до
последнего времени - это в основном школа творческого «выхолащивания».
Человек, прошедший ее от начала до конца (детский сад, школа, училище, вуз),
способен, как правило, только исполнять. Продукт это й системы - сознательный
человек - на практике просто послушный исполнитель. Цикл телепередач
под общим названием «Контрольная для взрослых» очень тактично показал
нам результат школьного воспитания — человека неискреннего,
прячущегося в свою скорлупу, конформиста, в первую очередь готового
исполнять, а не искать.
Эти условия особенно подавляют стремление к поиску и самоутверждению мальчика. Ведь мужчину можно воспитать только путем активного
освоения им «мужских» социальных ролей лидерства, ответственности,
заботы о слабом, решения коллективных задач и т. д.
Феминизация школьного педагогического корпуса привела и к
выдвижению на все «ответственные» общественные посты в школьном
самоуправлении девочек, так как «они послушнее и исполнительнее».
Мальчикам все чаще достается роль пассивной оппозиции. Не желая принять
эту роль, многие мальчики «выходят» из семьи и школы в подворотню, где
между ними стихийно складываются группы «трудных» ребят с
отклонениями в поведении.
Многие из них, подсознательно протестуя против роли аутсайдера в
классе и своего ложного положения, начинали искать способы
самоутверждения и находили их в асоциальном поведении как в школе, так
и вне ее. Затем многие из этих ребят попадали в колонии, и дальше действовал
феномен «пропущенного автобуса»: справка о судимости вместо аттестата
зрелости, новый арест вместо поступления в вуз или на работу, «взрослая»
судимость вместо мобилизации в армию и т. д.
Так вместо труженика общество получало «квалифицированного
правонарушителя». Около 85 % особо опасных рецидивистов свое первое
130
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
преступление совершили в возрасте до 18 лет. Чтобы реально (а не на бумаге)
избавиться от преступности, нам нужно пересмотреть стратегию и тактику
воспитания наших детей.
Таким образом, как справедливо отмечает В. Л. Васильев, накопилось
достаточное количество поводов для возникновения острых конфликтов и
столкновений между взрослыми и подростками, как в семье, так и в школе, на
улице, в общественных местах. Немалую роль при этом играет и
несдержанность, педагогическая несостоятельность взрослых, не желающих
уважать личное достоинство подростка, считаться с его возрастными
психологическими особенностями и стремящихся действовать сугубо
авторитарными методами, которые порой выражают неоправданно
оскорбительное отношение к формирующейся личности.
ВЛИЯНИЕ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ
ШКОЛЬНИКОВ С РАЗЛИЧНОЙ СТАТУСНОЙ ПОЗИЦИЕЙ В
УЧЕБНОЙ ГРУППЕ НА ИХ ДЕЛИНКВЕНТНОЕ ПОВЕДЕНИЕ
Рогов А.В.
Управление Федеральной службы исполнения наказаний по
Владимирской области
Проблема
межличностных отношений
учащихся
отражает
социально-экономические изменения в современном российском обществе.
Дети, пренебрегаемые и отвергаемые коллективом сверстников, обладают
низким уровнем коммуникативного и нравственного развития, что
способствует в дальнейшем появлению у определённой части из них
делинквентных форм поведения (Ю.М. Антонян, Ю.А. Клейберг,
А.Е. Личко, Я.Л. Коломинский, А.А. Реан, Д.И. Фельдштейн Т.И. Шульга и
др.).
Неуклонный рост детской жестокости и подростковой преступности
свидетельствует о недостаточности социально-психологических мер по
первичной профилактике делинквентного поведения. Наиболее эффективно
предупреждение делинквентного поведения в младшем школьном возрасте,
когда социальная позиция в обществе, стиль межличностных отношений
ребёнка только складываются и есть возможность создать благоприятные
условия для успешного развития его коммуникативных и нравственных
качеств.
В психологической науке проблема межличностных отношений в
учебных
группах
разрабатывалась
в
работах
Е.М. Гобуевой,
Е.М. Дубовской, И.С. Кона, М.Ю. Кондратьева, Я.Л. Коломинского,
Е.Е. Моховой, А.В. Мудрика, А.В. Петровского, Л.В. Шукчус и др. Вместе с
тем в анализируемых работах не получили всестороннего анализа такие
вопросы, как взаимосвязь личностных особенностей учащихся и их
131
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
статусной позиции, влияние нарушений межличностных отношений
младших школьников на формирование у них в подростковом возрасте
делинквентного поведения. Эти вопросы и обусловили постановку
проблемы данного исследования.
Цель исследования: охарактеризовать влияние межличностных
отношений школьников с различной статусной позицией в учебной группе
на их делинквентное поведение.
Задачи исследования:
1. Провести ретроспективный анализ нарушений в сфере
межличностных отношений осуждённых в период их школьного обучения и
выявить их личностные особенности.
2. Изучить
структурные
характеристики
межличностных
отношений школьников.
3. Выявить специфику межличностных отношений учащихся с
разной статусной позицией, способных привести к формированию
делинквентной направленности.
4. Разработать и апробировать социально-психологическую
программу первичной
профилактики делинквентного
поведения,
направленную на коммуникативное и нравственное развитие личности в
младшем школьном возрасте.
Объект исследования: межличностные отношения школьников с
различной статусной позицией в учебной группе
Предмет исследования: влияние межличностных отношений
школьников с различной статусной позицией в учебной группе на
делинквентное поведение.
Гипотеза исследования. Учащиеся, предпочитаемые и принятые
одноклассниками (I-II статусная позиция), характеризуются высоким
уровнем развития личностных качеств и поведенческих особенностей; дети,
пренебрегаемые и отвергаемые сверстниками (III-IV статусная позиция) –
низким уровнем развития личностных качеств и поведенческих
особенностей, преимущественно коммуникативных и нравственных черт,
что в будущем способствует появлению у них делинквентных форм
поведения.
В работе были использованы следующие методы исследования:
метод наблюдения, в том числе включенного; социометрический
эксперимент
Я.Л. Коломинского
"Выбор
товарища
по
парте";
экспериментальная беседа по выявлению мотивировок социометрического
выбора; метод формирующего эксперимента; анализ продуктов
деятельности;
экспертное
оценивание;
анкетирование;
психодиагностические методики: личностный опросник для детей
С. Айзенка (адаптация А.Ю. Панасюка); личностный опросник Р. Кеттелла
(CPQ, 16PF) (адаптация А.А. Рукавишникова, М.В. Соколова); методика
диагностики склонности к отклоняющемуся поведению А.Н. Орла;
132
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
методика дифференцированной самооценки детей младшего школьного
возраста С. Хартер (адаптация Н.С. Чернышёвой); патохарактерологический
диагностический
опросник
А.Е. Личко;
фрустрационный
тест
С. Розенцвейга (адаптация Л.А. Ясюковой).
При обработке результатов были использованы следующие методы
математической статистики: ранговое и процентное распределение,
критерии асимметрии и эксцесса, критерий Колмогорова-Смирнова, tкритерий Стьюдента, критерий φ* – угловое преобразование Фишера, метод
корреляционного анализа, факторный анализ, кластерный анализ.
Исследование осуществлено
в 2004-2010 гг. в средних
общеобразовательных школах № 15, 35, 43, 73 г. Владимира. Было
обследовано 38 учебных групп, из них 33 группы в начальной школе
(n=654; 1-4 классы) и 5 групп в средней школе (n=103; 8-е классы). Кроме
того, на этапе постановки проблемы исследования было проведено
выборочное
структурированное
интервью
347
осуждённых,
психодиагностическое
обследование
2032
осуждённых
и
3252
правопослушных граждан.
Результаты исследования:
1.
Первые проявления делинквентного поведения у
осуждённых приходятся на переходный период от младшего школьного к
подростковому возрасту. Многие осуждённые в прошлом являлись участниками подростковых групп, совершавших различные правонарушения
(28,9 %), состояли на учёте в инспекции по делам несовершеннолетних
(36,6 %). Средний возраст постановки на учёт ИДН – 12 лет (12,5±3,1 лет).
Характерной особенностью осуждённых является низкий уровень развития
коммуникативных и нравственных качеств личности, нарушение системы
межличностных отношений. Осуждённые характеризуются замкнутостью (A), робостью (-H), покорностью (-E), подозрительностью (+L),
сдержанностью (-F), прямолинейностью (-N), радикализмом (+Q1),
эмоциональной неустойчивостью (-C).
2.
Статусная структура класса в начальной школе является
полной и представлена четырьмя социометрическими группами: I статус
("звёзды") – 10,5 %; II статус ("принятые", "предпочитаемые") – 39,0 %; III
статус ("непринятые") – 38,7 %; IV статус ("пренебрегаемые",
"изолированные") – 11,8 %. Установлено, что в начальной школе
многочисленна группа учащихся с III-IV статусной позицией (50,5 %).
Показано, что учащиеся с III-IV статусной позицией образуют микрогруппы
– диады, имеют прагматические учебные мотивировки социометрического
выбора, не удовлетворены межличностными отношениями.
3.
Социометрический статус младших школьников имеет
тесную взаимосвязь (p≤0,05) с личностными качествами и поведенческими
особенностями детей. Учащиеся с III-IV статусной позицией по сравнению
с детьми с I-II статусной категории характеризуются замкнутостью (-A),
133
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
робостью (-H), неуверенностью в себе (+O), беспокойством (+D),
напряженностью
(+Q4),
эмоциональной
неустойчивостью
(-C),
интроверсией (-E), нейротизмом (+N), пониженной коммуникативной
компетентностью (-КО), экстрапунитивной направленностью реакций в
ситуации фрустрации (E), фиксацией на самозащите в ситуации фрустрации
(E-D), что на поведенческом уровне проявляется в сниженном уровне
развития
дисциплинированности,
тактичности,
организованности,
ответственности,
трудолюбия,
самоконтроля,
инициативности,
познавательной активности, самостоятельности, доброжелательности,
жизнерадостности, коммуникабельности, отзывчивости, сопереживания,
произвольности, настойчивости, уверенности в себе. Показано, что
личностный профиль учащихся с I-II статусной позицией приближается к
законопослушным гражданам, а учащихся с III-IV статусной позицией – к
личностному профилю правонарушителей.
4.
Непринятие
сверстниками
младшего
школьника
вызывается
нарушением
структурно-содержательных
компонентов
личности ребёнка, выражающих его отношение к окружающей
действительности,
и
может
явиться
причиной
формирования
делинквентного поведения в подростковом возрасте. Установлено, что
социометрический статус учащихся коррелирует с низким волевым
контролем эмоциональных реакций (p≤0,05), склонностью к агрессии и
насилию (p≤0,05), склонностью к делинквентному поведению (p≤0,01).
Определено, что существует взаимосвязь между сохраняющейся III-IV
статусной позицией от младшего школьного к подростковому возрасту (4-8
классы) и первыми проявлениями делинквентного поведения детей:
воровство, драки, мелкое хулиганство и др. У школьников с устойчивой IIIIV статусной категорией отмечается дискордантность характера, высокий
риск социальной дезадаптации, акцентуации характера по шизоидноэпилептоидному, лабильно-циклоидному, гипертимному типам.
5.
Разработана и апробирована социально-психологическая
программа по первичной профилактике делинквентного поведения, которая
способствует следующим позитивным изменениям в личности учащихся с
III-IV статусной позицией (p≤0,05): повышению дисциплинированности,
ответственности, трудолюбия, доброжелательности, коммуникабельности,
отзывчивости, сопереживания, тактичности, познавательной активности,
самоконтроля,
самостоятельности,
произвольности,
настойчивости,
уверенности в себе. В процессе реализации программы происходит
элиминация агрессивности, конфликтности, настороженности, тревожности;
повышение компетентности в общении с одноклассниками и статусной
позиции в школьном коллективе.
134
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
РАЗДЕЛ 4. РОЛЬ НАЦИОНАЛЬНЫХ ТРАДИЦИЙ В
МОДЕРНИЗАЦИИ ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
РОЛЬ ЭТНОКУЛЬТУРНЫХ ОРИЕНТИРОВ В СОВРЕМЕННОЙ
СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ
Громова Е.М.
УлГПУ, Ульяновск
Система образования является ведущим механизмом преодоления
негативных процессов в социальной жизни. Рассматривая вопрос о
методологических проблемах модернизации национальной системы
образования, следует заметить, что современное общество сегодня
характеризуется ростом национального самосознания этносов и
сопутствующим этому процессу целым рядом позитивных и негативных
явлений: осмыслением этнокультурных ценностей, возрождением
национальных
традиций,
обострением
ксенофобии,
появлением
межнациональных конфликтов и пр. В связи с этим, образовательная
политика должна не только адекватно реагировать на существующие
тенденции и учитывать этнокультурные факторы, но и обеспечивать
эффективное решение острых социальных вопросов в сфере
межнациональных отношений.
Российская педагогическая наука в ответ на вышеуказанные
социально-политические реалии, усилила разработку проблемы воспитания
толерантности.
Толерантность означает уважение, принятие и правильное понимание
богатого многообразия культур нашего мира, наших форм самовыражения и
способов проявлений человеческой индивидуальности. Толерантность - это
понятие, означающее отказ от догматизма, от абсолютизации истины и
утверждающее нормы, установленные в международных актах в области
прав человека.
В рамках исследования, выполняемого нами при финансовой
поддержке гранта РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта
«Этнокультурная идентичность современных российских подростков
(на примере Поволжья)», проект №11-36-00365а2, мы выявили, что
толерантность является той «культурной» установкой, отношением,
направленностью личности, которая предполагает не идею космополитизма,
а понимание отличительности, уникальности своей группы и предпочтение
собственных этнокультурных ценностей.
Современный словарь по педагогике определяет толерантность как
терпимость к различным мнениям, непредубежденность к оценке людей и
событий.
Первоначально
«терпимость»
означала
по
преимуществу
веротерпимость. В настоящее время сфера её действия расширилась и
135
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
включает в себя также «терпимость» к представителям других
мировоззрений, политических ориентации, традиций и нравственных
привычек. «Терпимость» является важным и необходимым компонентом
атмосферы плодотворного сотрудничества между людьми. Её практическая
ценность неизмеримо возросла в современных условиях, когда плюрализм
мнений и диалог различных этнокультурных систем, конфессий и
мировоззрений стал необходимым условием выживания человечества.
Расширенное
определение
толерантности,
раскрывающее
необходимость и позитивную сущность данного качества, содержится в
Краткой философской энциклопедии: толерантность (от лат. tolerantia –
терпение) – терпимость к иного рода взглядам, нравам, привычкам.
Толерантность необходима по отношению к особенностям различных
народов, наций и религий. Она является признаком уверенности в себе и
сознания надежности своих собственных позиций, признаком открытого
для всех идейного течения, которое не боится сравнения с другими точками
зрения и не избегает духовной конкуренции.
В. А. Лекторский и Р. Р. Валитова считают, что толерантность
предполагает заинтересованное отношение к другому, желание
прочувствовать его мироощущение, которое побуждает к работе разум уже
потому, что оно – иное, чем-то не похожее на собственное восприятие
действительности.
На наш взгляд, наиболее точна трактовка феномена толерантности в
современной отечественной педагогике Б. З. Вульфова. Толерантность
понимается им как «…способность человека (или группы) сосуществовать с
другими людьми (сообществами), которым присущи иные менталитет,
образ жизни». При этом сам процесс воспитания толерантности педагог
понимает как целенаправленную организацию позитивного (преодоления
негативного) опыта толерантности, то есть создания пространства прямого
или опосредованного взаимодействия с другими – иными по взглядам или
поведению – людьми, их сообществами, иначе говоря – сосуществования
разного.
Рассмотрев трактовки разных ученых: философов, психологов,
социологов и педагогов понятия толерантность и выделив основные
сущностные характеристики данного морального качества личности уважение, симпатия, доброта, - мы делаем вывод о том, что этническая
толерантность – это «принимающее» отношение личности к ценностям и
культурным особенностям других этнических групп, определяющее
готовность к межэтническим контактам. Именно «принимающее», а не
«терпимое», так как здесь, на наш взгляд, имеется некоторый
эмоциональный оттенок и первая характеристика более позитивна, нежели
вторая. В связи с этим, следует говорить о том, что национальная система
образования
должна
способствовать
формированию
этнической
толерантности как морального качества личности в интересах успешности
136
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ведения «культурного» диалога и в целях избегания этнических конфликтов
с различными группами или их представителями.
Сегодня активно разрабатываются методологические основы двух
новых теорий в отечественной педагогике, где на первое место выводятся
этнопедагогические факторы в разрезе педагогической защиты и поддержки
ценностей учащихся разных национальностей:
1) Поликультурное образование (Аракелян О. В., Гукаленко О. В.,
Ершов В. А., Кузьмин М. Н., Макаев В. В., Малькова З. А., Новичков В. Б.,
Супрунова Л. Л. и др.).
2) Мультикультурное образование (Абсалямова А. Г., Григорьев Д.,
Крылова Н. Б., Литвиненко Е. Ю., Палаткина Г. В., Петрова С. Ф., Степанов
П. В, Шафрикова А.В. и др.).
К сожалению, отечественная образовательная практика пока
недостаточно активно внедряет эти современные достижения, поскольку
национальная система образования в больше степени ориентирует
педагогов на получение высоких результатов ЕГЭ и решение других
дидактических задач. Существующий подход необходимо менять. Система
образования будет эффективным инструментом решения социокультурных
проблем общества только при условии приоритета воспитательных задач.
Национальную систему образования следует модернизировать
акцентируя внимание на воспитательную составляющую образовательного
процесса с учетом этнокультурных ориентиров. Необходимо освоение
учащимися общечеловеческих и этнокультурных ценностей, побуждение
учащихся к активному взаимодействию с представителями других этносов,
получении учащимися теоретических и эмпирических знаний о самом
феномене этничности; формировании у учащихся навыков межэтнической
коммуникации; включении личности школьника в процессе обучения в
ситуации,
обеспечивающие
получение
позитивного
опыта
межнациональных отношений; воспитании уважения к представителям
разных национальностей (примеры выдающихся личностей, интересных и
оригинальных особенностях национальных культур и т. д.).
Национальные традиции обладают значительным педагогическим
потенциалом и могут служить эффективным средством современного
воспитания. Образовательное пространство многих регионов России
функционирует
в
полиэтнической
среде
и
характеризуется
многонациональным составом учащихся. В таких условиях необходимо
обращение к духовному богатству различных культур, национальным
традициям, которые, несмотря на имеющиеся отличия, имеют единую
нравственную основу. Созвучно данному утверждению звучит и мысль
основателя этнопедагогики Волкова Г. Н. о том, что хотя «…представления
каждого народа о совершенной личности развивались под влиянием
исторических условий… в основных человеческих качествах идеалы
совершенной личности у разных народов близки друг другу. Всеми
137
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
народами ценится ум, здоровье, трудолюбие, любовь к Родине, честность,
храбрость, великодушие, доброта, скромность и т. п. В личностном идеале
всех народов главное – не национальная принадлежность, а
общечеловеческие начала» [1, с. 48 - 49].
Литература
1. Волков Г. Н. Этнопедагогика: Учеб. для студ. сред. и высш. пед.
учеб. заведений / Г. Н. Волков. – М.: Издательский центр «Академия», 1999.
– 168 с.
РОССИЙСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ОБЩЕНАЦИОНАЛЬНАЯ
ЦЕННОСТЬ ИЛИ «ЦЕННАЯ» УСЛУГА
Данилов Н.А.
ГОУ ВПО «ШГПУ», г. Шуя
В мировом образовательном пространстве в современных условиях
происходит интенсивное становление и развитие ценностной парадигмы
образования. Это обусловлено потребностью современного общества в
ответственной, самостоятельной, творческой, духовно-богатой личности.
При этом существует необходимость в разработки и определению
ценностных теоретико-методологических основ стратегии развития
российского образования, формирования ценностного мировоззрения
подрастающих поколений, рассмотрения ценностей как основы цели
социального воспитания и образования, формулировке задач ценностного
прогнозирования развития российской системы образования.
Актуальность ценностных подходов к модернизации российской системы
образования определяется рядом объективных факторов.
К ним относятся: 1) кризис современного образования, его
безудержная коммерцилизация; 2) разочарованием в технократической
модели развития человечества; 3) нарастающим духовно-нравственным
вакуумом и двойными стандартами в социальной среде; 4) необходимостью
перехода как от старой авторитарной, так и от современной
«прагматичной», коммерцализированной образовательных парадигм к
аксиологиче ской (ценностной) парадигме.
Она призвана формировать у человека умение активно участвовать
в динамичной социальной среде, противостоять агрессивным воздействиям
социума и социальным рискам, экологическим и техногенным катастрофам
руководствуясь в жизнедеятельности ценностными ориентациями.
Ценностный подход к образованию, нашел отражение в целях образования,
которое «должно быть направлено к полному развитию человеческой
личности, увеличению уважения к правам человека и основным свободам.
Оно должно содействовать взаимопониманию, терпимости и дружбе между
всеми народами…» (из устава ЮНЕСКО). Недопустимо рассматривать
человека как простое орудие производства и средство обеспечивающее
138
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
материальное благополучие, а видеть в нем главную цель государства,
общества, культуры.
Современное образование должно обрести качественно новый социальноценностный статус, формируя такие личностные характеристики как
социальная
ответственность,
социальная
зрелость,
патриотизм,
гражданственность.
Ценностная парадигма российского образования основана на таких высших
ценностей отечественной образовательной культуры, как любовь к Родине и
вера в нее лучших представителей российского народа. Через столетия
русские мыслители «серебряного века» призывают сохранить и
преумножить ценности отечественной образовательной и воспитательной
культуры, призывая верить в то, что не оскуднели и не иссякли ценности
национальной культуры и духовные силы российского народа. Как же надо
не верить в Россию и перестать любить ее сердцем тем реформаторам антипатротам которые не включили в проект об образовании РФ в число
обязательных учебных дисциплин русский язык и литературу, выхолостить
ценности духовной культуры отечественной культуры.
Чтобы воспитать патриота и гражданина своей Родины недостаточно
обучить компьюторным технологиям, техническим и иностранным языкам,
но необходимо формирование ценностного мировоззрения, ценностного
отношения и любви к русскому языку, восприятию России сердцем, видеть
и любить ее уникальную самобытность, неповторимое своеобразие, умение
защитить и оградить Россию и ее духовные ценности от агрессивных
посягательств антиценностей массовой культуры. Этой вере в Россию и ее
культуру и способствует отечественное гуманитарное образование и
гуманистическое воспитание, которые показывают как любили и верили в
нее все ее великие люди, гении, строители и защитники.
При этом ценностное мировоззрение не отрицает рациональное, научное в
отечественной системе образования. Но это научное не должно
останавливаться на внешней видимости фактов или месте России среди
других государств; оно должно проникать во внутренний, ценностный
смысл событий, в духовное значение исторических процессов, к тому
единому, то что составляет самобытный дух российского народа и
ценностную сущность России.
Отечественная система образования всегда опиралась на ценностное
мировоззрение народа и его такие фундаментальные ценностях как правда,
справедливость и красота. Еще в доисторические времена Руси, в сказках и
легендах вопрос о правде и кривде решался в пользу первой. В современной
России к «кривде» можно отнести такие насаждаемые антиценности как
бездуховность, карьеризм, прагматизм.
Именно российское образование призвано помочь понять и принять
подрастающими поколениям глубокие и великие традиции России, волю к
качеству, духовную силу, своеобразие и самобытность как основы ее
139
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
возрождения. Эта определяется многими факторами.
Во-первых, Россия прошла через столетия обронительных войн, отстаивая
свою политическую и духовную независимость от агрессоров и проявляя
чудеса героизма, воли и жертвенности. Во-вторых, русский народ создал
мощный и самобытный язык, отразивший в себе всю историю народа, все
его чувства, эмоции, веру, душевные и духовные силы. Значимость
образования как высшей ценности определяется так же тем, что оно
определяет профессиональную и социальную состоятельность личности.
Одной из важных аксиологических целей российской системы образования
должно стать развитие социально-деятельностных качеств личности,
которые необходимы ей для жизни в социуме. Такие жизненно важные
ценности, как честность, трудолюбие, уважение к людям, сострадание,
вежливость, достоинство могут передаваться через социальное образование.
При этом социализация личности, приобщение к общечеловеческим
ценностям, не означает потери ее индивидуальности. Наряду с
социальными
ценностями
–
патриотизма,
гражданственности,
общественного долга, человечности, особое место в аксиологическом
мировоззрении (социальном образовании, аксиологической парадигме
российского образования) должны занять индивидуальные ценности
самоорганизации, самообразования, самореализации, творчества, созидания.
Ценностное мировоззрение личности – это интеграция социальных и
личностных ценностей. В целом аксиологические подходы к образованию
отражают отказ от противопоставления индивидуальных и общественных
ценностей, попытку «примирить» ценности долженствования и свободы.
Одной из отличительных черт аксиологизации мирового образовательного
пространства является установка на формирование ценностного отношения
к себе, окружающим людям, учению, собственной профессиональной
деятельности, к окружающему миру в процессе непрерывного образования
человека.
Социальное образование индивида охватывающее весь его образовательный
маршрут (начальное, среднее, высшее, поствузовское образование),
призвано сформировать у него ценностное отношение к знаниям,
ценностное отношение к профессии, ценностное отношение к
саморазвитию. Ценностная доминанта является основой для овладения
знаниями, умениями, навыками, креативностью, которые необходимы для
созидательной жизнедеятельности. Технологизация, информатизация,
глобализация и российского образования не должна вытеснить его
гуманистическую, ценностную ориентацию. Но при комплексной
модернизации образования в России необходимо учитывать следующие
условия: 1) изменить ценностное отношений личности, государства и
общества к образованию; 2) гармонизировать потребности, интересы, цели
личности, общества и государства в сфере образования; 3) бережно
сохранять и развивать фундаментальную базу образования России; 4)
140
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
развивать социальное образования как основы сохранения национальной
идентичности и самобытности культуры народов России, 5) поддерживать
ценностное отношение к русскому языку как механизму формирования
единого образовательного пространства России; и культурного
взамообогащения россиян; 6) обеспечить преемственность и непрерывность
образования различных уровней на протяжении всей жизни личности с
учетом всех факторов социализации; 7) осуществлять разработку и
реализацию программы модернизации образования России не в узко
ведомственных рамках, а с учетом мнения родительско-педагогического
сообщества и общества в целом.
Становление новой аксиологической парадигмы образования России
связано: 1) с утверждением отношения к человеку как высшей ценности
социального бытия; 2) необходимостью выявления и развития творческого
потенциала личности; 3) становлением социально зрелой личностью,
подлинным профессионалом, патриотом и гражданином, обладающим
ценностным мировоззрением; 4) созданием благоприятных ой социальной
среды и образовательного пространства. В основе центре аксиологического
мировоззрения
лежит
концепция
целостного,
взаимозависимого,
взаимообусловленного и взаимодействующего мира. Она утверждает, что
наш мега-, макро-, мезомир - это и микромир целостного человека,
умеющего видеть как то общее, что объединяет человечество, так и то, что
характеризует каждого отдельного человека как индивида, личность,
субъекта творческой созидательной деятельности и индивидуальность.
Процесс социализации, социального воспитания и образования обусловлен
объективными, объективно-субъективными и субъективными факторами.
Рассматривать социальное развитие человека вне факторного анализа и
ценностного ранжирования человеком окружающего мира - значит отделять
аксиологического мировоззрения от его теоретико-методологического
фундамента. Именно в контексте такого мировоззрения человекоцентризм
(человек как высшая ценность общества) представляет собой глобальную
тенденцию современного общественного развития и утверждения
общечеловеческих ценностей.
ЦЕННОСТИ ЗАПАДНОЙ И РОССИЙСКОЙ ПРАВОВОЙ КУЛЬТУРЫ
КАК ФАКТОРЫ СТАНОВЛЕНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ АКМЕОЛОГИИ
Николаева М.Н.
ОАО «ТЭК МОСЭНЕРГО» г. Москва
Данилов Н.А.
«ШГПУ»,, г. Шуя
В современных условиях модернизации российского общества
особое значение имеет правовая культура человека, формирование его
правосознания. В их основе лежат определенные ценности, которые
141
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
существенно отличаются в западной и российской культурных средах. Так,
западные правовые ценности имеет свою историю. Истоки их в эпохе
европейского Просвещения (начиная с французских энциклопедистов ХVIII
века), которые провозгласили приоритет личных ценностей над
общественными и особенно государственными. Именно на них стали
опираться европейская философия, литература, искусство и педагогика. Это
явление можно назвать «культурой индивидуализма, эгоизма и
прагматизма». С начала Х1Х века Европа подчинилась таким ценностям как
нигилизм, гордость, презрение, цинизм, конформизм. В поэзии
прославляются Дон-Жуан, Каин, Прометей, Мефистофель. В литературе
Байроном, Гете, Шиллером, Гофманом и др. представлены «гениальные»,
«умные»,
«образованные»,
«остроумные»,
«прагматичные
и
предприимчивые люди-бунтари».
Немецкий романтизм восхваляет «невинное бесстыдство», а
философ- неогегельянец Макс Штирнер в качестве ценностных ориентаций
западного человека провозглашает самообожествление и демонический
эгоизм.
Фридрих Ницше в своих известных произведениях - «Воля к власти»,
«Антихрист» и др. проповедует идеалы зла.
А такие ценности, как духовность, нравственность, истина он
определяет, как, «груду лжи, рожденную из дурных инстинктов натурами
больными и в глубочайшем смысле вредными». По мнению Ницше,
«высшее, что может быть достигнуто на земле» есть «цинизм,
бесстыдство». Он провозглашает человека «верховным животным», которое
надо во что бы то ни стало разнуздать. Идеал человека для него это «дикий
человек», «злой человек», «с радостным брюхом», который не остановится
перед преступлением. «Величие, по его мнению, есть только там, где
имеется великое преступление». Так осуществлялось становление
идеологии преступности, возвеличивание эгоизма, индивидуализма и
отрицание социальности, духовности и просоциального идеала. Эта
антисоциальная, антигуманная парадигма формирования человека
декларирует, что все ценности, на которых основывается социальность,
братство людей – идеи «вины, наказания, справедливости, чести, свободы,
любви и т.п., - должно быть вообще изьято из существования».
В основе парадигмы эгоизма, индивидуализма и прагматизма лежат
такие антиценности как жадность, зависть, ненависть, ложь, свобода
обогащения, антидуховность.
В основе функционирования западной цивилизации и ее главным
источником является жадность, жажда обогащения. Эта антиценность стала
главным фактором развития и социальным идеалом западного общества как
саморазвивающейся системы. Именно жажда обогащения определила
социальную программу, систему борьбы и организацию общества
потребления. Итогом этого стали: 1) безработица, полная зависимость
142
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
работников от работодателей и полная хозяйственная беспомощность; 2)
крах теории социальной солидарности и государства всеобщего
благоденствия; 3) отрицание духовности и нравственности как фактора
развития общества и доминанты хозяйственно-имущественного и
экономического фактора; 4) индивидуальность подавляется и растворяется
в массовой культуре; 5) появлению новой элиты, элиты жадности,
коррупции и обогащения, которые не имеют совести, чести, правосознания,
социальной ответственности, которые ценят только технику и власть. Их
ценностные ориентации красноречиво определил Ф.М.Достоевский: «… Не
надо образования, довольно науки!.. Мы уморим желание; мы пустим
пьянство, сплетни, донос, мы пустим неслыханный разврат; мы всякого
гения потушим в младенчестве»…
Призыв к «дерзающему преступлению» особую поддержку получил в
крупных городах, где процветает обостренная конкуренция, суетливый темп
жизни и жажда обогащения любыми способами.
Росту социальной жадности и преступности способствует и
технический прогресс (научно-техническая революция), разлагая людей
комфортом, индустрией развлечений и демонстрацией легкой,
паразитирующей жизни.
Массовая культура, включая телевидение, радиовещение, дискотеки,
желтая пресса и др. разжигают тягу к наслаждениям, богатству и власти,
снижает духовный уровень населения.
Одержимые жадностью, потеряв духовные основы и ценности люди
идут по головам других людей, расталкивают друг друга, затаптывают
самых слабых и беззащитных.
В таких условиях особую значимость приобретает деятельность
государства и политическое, правовое воспитание населения и, особенно,
возрождение высших ценностей российской правовой культуры.
Российское
государство
–
должно
стать
синергетической,
саморазвивающейся системой, а не управляемой извне, международными
законами корпорацией. Оно не должно быть корпоративным государством,
основанным на «формальной демократии» и двойных стандартах. В
современных российских условиях требуется кардинальное обновление
принципа демократичности и народности, а также усиления правового
воспитания.
Правовое правосознание и мировосприятие являются базовыми для
такого нового научного направления как социальная акмеология, которая
изучает общество и личность как открытые, саморазвивающиеся системы.
Акмеологический подход – это синтез сведений, получение целостной
картины социального субъекта и при этом учета его включенности во все
реальные связи и отношения.
Цель и результат продуктивных социальных систем – социальная
зрелость человека, которая характеризует его социальную суть. Это
143
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ответственность за свое здоровье, высокая гражданскую активность,
значительный объем и качественное содержание родительских
обязанностей, включенность в сферу эффективного профессионального
труда. При этом социальная, правовая зрелость человека не возможна без
физической и психической зрелости, находящей выражение в
сформированности его ума, чувств, воли, но главным образом все-таки
проявляется в отношении к закону, праву, государству,
Правовая зрелость лежит в основе социальной зрелости, которую
можно определить как относительно полную готовность человека к
решению определенных жизненных задач, соответствующих возрасту,
социальному и профессиональному положению.
Развитие личности в процессе созидательной деятельности на пути к
высшим достижениям зависит от множества факторов (объективных,
объективно-субъективных,
субъективных),
которые
могут
как
способствовать, так и препятствовать реализации ее творческого
потенциала. Отсюда остро встает проблема изучения и научного
обоснования акмеологического функционирования таких социальных
систем как государство, общество, семья, путей повышения эффективности
социальных институтов, социальных систем, личности средствами
акмеологических технологий.
Объектом
социальной
акмеологии
являются
процесс
функционирования социальных систем, среди которых особую значимость
имеют государство и общество. Предметом исследования является уровни
зрелости, продуктивности социальных систем, технологии их развития и
совершенствования, профессиональное акме индивидуальной, групповой и
коллективной деятельности, связанные с задачами социализациии,
социального, правового воспитания и образования Это исследование
закономерностей достижения социальной системой, в том числе, зрелым
человеком) наиболее полного («идеального» по Платону) совершенства.
путем самоорганизации, самообразования, саморазвития.
Государство как социальная акмеологическая система должно
состоять из законопослушных, активных полномочных и равноправных
граждан, которые объединяются в единую политическую систему по своей
воле, имеют общие потребности, интересы, цели, идеалы, обладают
свободой выбора и значительные полномочия. Государство как социальная
система начинается с человека, его мнения и решения. Оно строится снизу
вверх на основе добровольно принятой солидарности заинтересованных
граждан.
Государство как социальная акмеологическая система требует от
граждан зрелого правосознания и мировосприятия, желание участвовать в
управлении государством и собой, понимать сущность государства, его
задачи и цели, его связь с жизнью народа, факторы социализации,
144
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
моделирования социальной жизни, закономерности социальной политики и
экономики.
Какие же факторы влияют на формирование правового
самосознания и мировосприятия граждан? Среди них: 1) размер государства
(чем больше территория, тем сложнее сформировать систему правовой
культуры; 2) численность и плотность населения; 3) масштаб реформ и
модернизации всех сфер жизни: чем они грандиознее, тем выше должен
быть уровень правового мировосприятия; 4) хозяйственно-экономические
задачи государства и общества; 5) отношение государства и общества к
духовно-нравственным
национальным
ценностям;
6)
социальная
дифференциация населения и его культурный уровень; 7) менталитет
народа; 8) отношение к закону, уровень народного правосознания.
Патриотическую любовь, уважение к закону надо воспитывать. Но этот
процесс будет эффективным лишь при наличии подлинной,
«неформальной», творческой демократии. Под последней понимается такое
государственное устройство, при котором народ любит и ценит свободу,
может пользоваться ею и защищать ее. Государство и общество соединены
не формально, не внешне, а внутренне, как открытые, акмеологические
системы. Основой их функционирования является самоорганизация,
саморазвитие, а также самодисциплина, созидание и творчество граждан.
Только свободный народ сам знает свои права, сам соблюдает законы,
понимает что дает ему свобода и творческая инициатива, которые
проявляются в самоуправлении, экономике, культуре, науке и искусстве.
Важнейшим условием подлинной, творческой демократии является
достаточно высокий уровень правого мировосприятия и правосознания
народа. Правосознание проявляется в том, что человек ощущает себя
личностью, обладающую свободой, достоинством, ответственностью,
правами и уважает другого человека.
Человек, обладающий высоким уровнем правосознания является
свободным субъектом прав. Он законопослушен, отстаивает свои и чужие
права и является твердой опорой таких саморазвивающихся
акмеологических систем как государство, общество, производство, армия,
семья и др.
Отсутствие зрелого правосознания в народе приводит к тому, что
подлинно демократический строй вырождается, а в государстве и обществе
процветает преступность, коррупция, предательство, бюрократия.
Следующим фактором, обусловливающим развитие государства и
общества как акмеологических саморазвивающихся систем яывляется
хозяйственная самостоятельность гражданина, его экономическая
самодостаточность, личная способность и общественная возможность
прокормить свою семью честным трудом. У свободного гражданина как
зрелой личности должно быть ценностное отношение к своему труду и
своей профессии, чувство органической включенности в хозяйственно145
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
экономическую жизнь своей страны, понимание того, что он приносит
пользу своему народу, является созидателем своей национальной культуры.
Он должен не только интересоваться социальной политикой, но и активно
участвовать в голосовании за выбор политического курса и стратегии своей
Родины. Только экономически самодостаточный человек может свободно и
смело выражать свои политические взгляды и ценностные ориентации.
Подлинный профессионал и государственник такой человек реально
понимает государственные интересы, потребности и нужды. Он, как
истинный патриот, никогда не будет использовать государство как
кормушку для личного обогащения.
Демократические ценности вырождаются и гибнут, если в обществе и
государстве нормой считается наличие большого количества безработных,
людей отвыкших от честного труда, требующих только зрелищ и
развлечений.
Государство и общество как социальные, акмеологические системы
не могут динамично развиваться без такого фактора как высокий уровень
образования населения, его правовая просвещенность и культура.
Необразованное население более внушаемо, им легче манипулировать. Оно
не понимает предлагаемых политических и экономических программ,
социальных, политических, экономических и военных опасностей. Здесь
особенно востребована такая наука о качестве образования взрослых людей
и социальных систем, как социальная акмеология, наука об
образовательном искусстве, мастерстве, профессионализме и творчестве
социально зрелых людей. В социально-акмеологической системе человек
развивает свой творческий потенциал и целый ряд способностей и
личностных черт. Это, прежде всего, твердый характер, преданность
родине, ценностное мировоззрение, неподкупность, ответственность и
гражданское мужество.
РОЛЬ НАЦИОНАЛЬНЫХ ТРАДИЦИЙ И ИННОВАЦИЙ В
МОДЕРНИЗАЦИИ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Пшеничнов А.Н.
ГОУ ВПО «ШГПУ», Шуя
Роль и значение образования в настоящее время стремительно
возрастает, усиливается его влияние на все сферы социальной жизни.
Значение
образования
усиливается
происходящей
структурной
перестройкой экономики. Усиление роли знаний в общественном развитии,
постепенное превращение информации в основной капитал принципиально
изменяет роль образования в структуре общественной жизни современного
мира. В это же время существенно увеличивается значение образования как
важнейшего фактора формирования нового качества не только экономики,
146
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
но и общества в целом.
На современном этапе развития нашего общества и системы
образования особенно возрастает потребность в компетентных
специалистах, способных находить новые пути и методы в науке, технике,
экономике, управлении. В настоящее время возникает необходимость
непрерывного образования.
В современном мире усилились процессы глобализации, которые
затрагивают и функционирующие образовательные системы. По мнению Т.
Г. Новиковой, глобальный характер изменений в образовании заключается в
следующем: в серьезном обновлении целей образования; в углублении
индивидуализации образования; в развитии самоуправления и связи с
общественностью; в расширении инновационных методов образования и
самообразования [4]. Под инновацией в целом понимается процесс
создания, освоения, использования и распространения новшеств в
образовании. В работах В.И. Загвязинского, М.М. Поташника, В.С.
Лазарева, В.А. Сластенина и др. инновационный процесс рассматривается
через инновационную деятельность человека, направленную на изменение
компонентов репродуктивных видов его деятельности. Существенной
характеристикой инновационных процессов являются идеи, выведенные из
богатого традициями прошлого.
Усиление тенденций глобализации в современном мире приводят к
тому, что национальные черты в организации университетского
образования постепенно сглаживаются и в современных университетах, как
правило, присутствуют в той или иной степени черты разных национальных
моделей. С другой стороны, глобализация все чаще приобретает смысл
американизации системы высшего образования, в современном мире в
большей или меньшей степени заимствуют элементы американских
университетов и колледжей.
Университеты все больше функционируют как элементы рыночной
структуры. И под угрозой оказались гарантии права на труд, академические
свободы и самобытная культура. Вузы вынуждены добиваться увеличения
своих доходов за счет коммерческой деятельности, что неизбежно приводит
к ущербу фундаментальным исследованиям.
В настоящее время образование выступает не только как необходимое условие развития общества и государства, но и само по себе становится мощной отраслью экономики, от успешного функционирования которой во многом зависит состояние всей экономики страны.
Сегодня от профессионала любой сферы деятельности, в том числе
и педагога, требуется не столько умение пользоваться приобретенными
знаниями в решении проблем, сколько возможность самостоятельно видеть
проблемы и ставить вопросы, приобретать новые знания и умения,
использовать ранее накопленные знания в конкретной жизненной ситуации.
Таким образом, возрастает вопрос оценки текущего состояния перспектив
147
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
российского образования, усиливаются требования к педагогу, к уровню его
подготовки.
По утверждению А. А. Орлова и А. С. Агафоновой, в настоящее
время требуются новые теоретико-методологические основания для того,
чтобы системно осмыслить личность и деятельность педагога XXI века,
объективно оценить его место в российском обществе на рубеже
тысячелетий, а также выявить степень его готовности к дальнейшему
реформированию системы образования [5].
Роль высшей школы в развитии педагогического образования
крайне значительна. Высшая школа занимает ведущее место в системе
непрерывного образования. Необходимо четко представлять, какими
должны быть высшее образование и специалисты, выпускаемые высшей
школой. Очевидно, что реформы должны проводиться с учетом
национальных традиций российского образования и особенностей нашей
экономики.
В Концепции национальной безопасности Российской Федерации
говорится, что национальные интересы России в духовной сфере «состоят в
сохранении и укреплении нравственных ценностей общества, традиций
гуманизма и патриотизма», а среди угроз национальной безопасности
числятся: девальвация духовных ценностей и снижение духовнонравственного потенциала общества. В Доктрине информационной
безопасности Российской Федерации среди видов угроз указана
«дезорганизация и разрушение системы накопления и сохранения
культурных ценностей...». К этой системе принадлежит и институт
образования. При этом среди источников угроз информационной
безопасности упоминается о «снижении эффективности системы
образования и воспитания».
Традиции в педагогике любого народа всегда были основой для
построения национальной образовательной системы, т.к. только народные
традиции, вышедшие из жизни и проверенные жизнью, могут быть
аксиоматичны. Педагогическую традицию в России рассматривают сегодня
как
наиболее
устойчивый
педагогический
феномен,
основной
характеристикой которого является национальная специфика. Понятие
педагогической традиции в России не только имеет тесную связь с
ментальностью. Традиционные ценности российского национального
образования постоянно актуализируют множественные формы мирового
педагогического сознания [3].
Изменения во многих сферах российской социально-экономической
жизни не могут не отражаться на состоянии школьного образования. Задача
воспитательно-образовательных институтов, по мнению В.И. Аксёновой, в
том числе и семьи, — способствовать формированию у учащихся глубокого
понимания происходящего в мире, подготовке ребят к жизнедеятельности в
этих сложных и противоречивых условиях. Центральной проблемой
148
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
становится подготовка современных образованных людей с развитыми
духовно-нравственными приоритетами, предприимчивых людей, которые
могут принимать ответственные решения в ситуации выбора,
прогнозировать их возможные последствия, способных к сотрудничеству,
отличающихся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, с
развитым чувством ответственности за свое самосовершенствование, за
свою судьбу, за судьбу окружающих, судьбу своей страны. Быстро
меняющаяся действительность требует от выпускников школы не только
определенного уровня знаний, но и наличия определенного интереса к
познанию, навыков самостоятельного альтернативного мышления, умений
быстро адаптироваться, выживать, используя свой творческий потенциал
[1].
В связи с этим возрастает потребность в усилении социальных
функций образования, в формировании безопасных социальных моделей
поведения, высокой мотивации достижений и жизненного успеха,
морально-правовой ответственности и духовно-нравственных ценностных
ориентации, в осознании престижности здорового образа жизни и
готовности к созданию семьи и воспитанию детей, социальной и
профессиональной
активности.
Чтобы
отвечать
требованиям
развивающегося общества, современная школа должна, сохраняя все, что
есть в ней лучшего, используя имеющиеся возможности, постоянно
изменяться [2].
Важнейшим социальным требованием к школе является ориентация
образования не только на усвоение обучающимися определенной суммы
знаний, но и развитие его личности, познавательных и созидательных
способностей, успешной социализации в обществе и активной адаптации на
рынке труда. При этом решение этих задач должно стать органической
составляющей педагогической деятельности, интегрированной в общий
процесс обучения и развития. С точки зрения В. А. Сластенина, в
современной школе учитель должен быть организатором, консультантом,
инструктором, воспитателем, а не источником сведений [6].
Сегодня связь между современным, качественным образованием,
духовно-нравственным, патриотическим воспитанием и перспективой
построения гражданского общества, эффективной экономики и безопасного
государства очевидна. Для страны, которая ориентируется на динамичный и
устойчивый путь развития, жизненно важно создать и сохранить баланс
традиции и инновации в образовании. Основная идея обновления
организации состоит в том, что образование должно стать более индивидуализированным, функциональным и эффективным.
Литература
1. Аксенова, В. И. Самоопределение учащихся в условиях
профильного обучения: Пособие в помощь родителям / В. И. Аксенова. Ставрополь: СКИПКРО, 2002. – 36 с.
149
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2. Афанасьева, Т. П., Немова, Н. В. Профильное обучение:
Педагогическая система и управление. Книга 1. Система профильного
обучения старшеклассников: Методическое пособие / Т. П. Афанасьева, Н.
В. Немова / Под ред. Немовой Н. В. – М.: АПК и ПРО, 2004. – 73 с.
3. Мациевский, Г.О. Инновации и традиции в образовании //
Успехи современного естествознания. – 2010. – № 9 – С. 160-162
4. Новикова, Т. Г. Теория и практика организации
предпрофильной подготовки [Текст] / Т. Г. Новикова. - М.: АПК и ПРО,
2003. – 110 с.
5. Орлов, А. А., Агафонова, А. С. Введение в педагогическую
деятельность: Практикум: Учеб.-методическое пособие для студ. высш.
пед. учеб. заведений Текст] / А. А. Орлов, А. С. Агафонова / Под ред.
Орлова А. А. — М.: Издательский центр «Академия», 2004. — 256 с.
6. Рубинштейн, М. М. Проблема учителя: Учеб. пособие для
студ. высш. пед. учеб. заведений [Текст] / М. М. Рубинштейн / Под ред.
Сластенина B.А. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 176 с.
ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ ПОДРОСТКОВ В
ОСВОЕНИИ МУЗЫКАЛЬНОГО ИСКУССТВА КАК АКМЕОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПРОЦЕСС
Короткова А.П.
КГУ им. Н.А. Некрасова, Кострома
Одним из направлений акмеологической науки является школьная
акмеология, исследующая достижение вершин в учении и развитии
учащихся и ориентированная на формирование жизненной стратегии
молодого поколения (Максимова В.Н.). В связи с социальноэкономическими изменениями, происходящими в обществе, становится
особенно актуальной задача формирования духовной культуры школьников
подросткового возраста. Именно в этом возрасте школьники испытывают
различные негативные влияния, в частности таких асоциальных явлений в
обществе как наркомания, токсикомания, алкоголизация, табакокурение,
правонарушения.
Упадок
в
обществе
духовно-нравственных
ценностей
характеризуется кризисом духовности личности, нравственности как
следствия отсутствия целенаправленного воспитания со стороны семьи,
школы, общества. Для решения поставленной задачи необходимо
определение путей и перспектив духовно-нравственного воспитания
подростков в рамках общего образования, достижения акмеологической
ориентации данного процесса. Реализация акмеологического подхода в
150
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
процессе духовно-нравственного развития личности подростка может
рассматриваться в настоящее время прогрессивным и перспективным
выбором с целью успешного решения воспитательных задач в современной
школе.
С позиции акмеологической науки акмеологический подход
характеризуется
как
«основополагающий
принцип
целостного
интегративного исследования личности в единстве с внутренними и
внешними факторами её развития: наследственностью, социальной средой,
деятельностью, социальной субъектностью, предполагающий рассмотрение
акмеологических механизмов, закономерностей, траекторий движения
личности к вершинам своего развития» [1, с. 409]. Принимая во внимание
сущностную сторону данного подхода, вместе с тем следует отметить, что
для школьной аудитории данный подход служит базисной основой в
определении акмеологических ориентиров в поиске оптимальных
субъективных и объективных факторов, содействующих продуктивной
подготовки подростков к достижению вершин в обучении и воспитании и
переходу на ступень взрослости. Особенность данного процесса
заключается в достижении взаимодействия учителей и подростков в
решении поставленной проблемы.
На этапе восхождения к взрослости, реализация акмеологического
подхода в духовно-нравственном воспитании подростков способствует
формированию у них мировоззрения, системы духовно-нравственных
ценностей, эмпатии, толерантности, стремления к личностным
преобразованиям и творчеству. Тем самым закладываются основы их
осознанного вхождения во взрослую жизнь, выбора стратегии жизненной
позиции и перспектив профессионального развития.
Перед общеобразовательной школой поставлена задача обучения и
воспитания школьников, подготовки их к успешной социализации и в
дальнейшем к осознанному выбору профессии. Необходимость
акмеологической ориентации учебно-воспитательного процесса в
общеобразовательной школе обусловлена тем, что общество ожидает от
школы подготовки выпускников, которые будут коммуникабельными,
креативными, самостоятельно мыслящими, обладающими духовнонравственной культурой, стремящимися к успеху и умеющими
самостоятельно осуществлять выбор и достижение поставленных целей.
Проблемы
духовно-нравственного
воспитания
личности
рассматриваются в исследованиях многих философов, психологов,
педагогов (Бердяев Н.А., Блонский П.П., Вахтеров В.П., Вентцель К.Н.,
Зеньковский В.В., Каптерев П.Ф., Лесгафт П.Ф., Острогорский А.Н.,
Пирогов Н.И., Ушинский К.Д. и др.). Но особое внимание в отечественной
педагогике всегда уделялось духовно-нравственному воспитанию
школьников с привлечением музыкального искусства. Музыка (от
греческого – муза) – «вид искусства, который отражает действительность и
151
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
воздействует на человека посредством осмысленных и особым образом
организованных по высоте и во времени звуковых последований, состоящих
в основном из тонов (звуков определенной высоты)... Выражая мысли и
эмоции человека.., музыка служит средством общения людей и воздействия
на их психику» [4, с. 730]. Музыка активно воздействует на психику
человека и его эмоциональные состояния, что позволяло уже с древнейших
времен рассматривать ее средством духовно-нравственного воспитания
общества (Древняя Греция, Индия, Китай и др.). С точки зрения
Д. Б. Кабалевского, целью музыкального образования является воспитание
у детей всех лучших человеческих качеств. Через музыку учитель должен
влиять на внутренний мир ребенка, его нравственность, формировать
музыкальною культуру как неотъемлемую часть его духовной культуры [2].
Проблема духовно-нравственного воспитания школьников, в том
числе подросткового возраста, получила широкое освещение в теории и
практике музыкального образования. Воспитание у подростков духовнонравственной культуры, а так же творческой самореализации в освоении
музыкальной деятельности является стратегическим направлением
музыкального образования в школе. Значительный вклад в решение задач
музыкального образования школьников, неразрывно связанного с
постижением духовно-нравственного аспекта в содержании музыкального
искусства, внесен рядом исследователей. Это Ю. Б. Алиев (формирование
музыкальной
культуры
школьников-подростков),
А. Г. Болгарский
(формирование интереса к народной музыке у подростков), Н. В. Гузий
(формирование
музыкально-эстетической
культуры
в
условиях
внешкольного начального музыкального образования), З. К. Кальниченко
(формирование у старшеклассников потребности в музыкальном
самообразовании с помощью школьных дискотек), Л. Г. Коваль
(взаимодействие учителя и учащихся в процессе формирования
эстетических отношений средствами музыкального искусства) и другие.
Обращение к музыкознанию как методологической основе
музыкального образования в постижении сущности духовно-нравственного
аспекта в содержании музыкального искусства связано с анализом
мировоззренческих взглядов композиторов, определением художественной
идеи и образного содержания изучаемых музыкальных произведений. В
частности, В. В. Медушевский в классификации музыкальных интонаций
отмечает, что интонация духовного «я» («мы») музыки – «вечное
первоначало искусства» [3, 67]. Как отмечает Д. Б. Кабалевский,
воспитательное воздействие музыкального искусства заключается в том,
«что любое произведение искусства в самом себе содержит нравственное
начало». В музыке нравственное содержание является не только душой и
смыслом её существования, но и основной силой её воздействия на
человека, «преобразующим фактором жизни общества» [2, с. 177].
152
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Изучение музыкального искусства требует создания условий для
активизации у подростков процесса осмысления духовно-нравственного
аспекта содержания музыкального искусства, стимулирующего их
творческое саморазвитие. Музыкальное творчество выступает перед
школьником-подростком в роли проводника определенных идей и идеалов в
жизни общества. Поэтому недооценка музыкального образования
неизбежно оборачивается для общества потерей возможных средств
духовно-нравственного, гуманистического начала в воспитании молодого
поколения.
Для того, чтобы восприятие художественных образцов музыкального
искусства было осознанным у учащегося, он должен получать
систематическое музыкальное образование, способствующее его активному
духовно-нравственному и творческому развитию. Музыка содержит в себе
широчайший круг духовных ориентиров, соответственно в ее
выразительных средствах запечатлены связи с историческим наследием,
представленным, в частности разными жанрами, развивавшимися в
церковной и светской музыке разных веков. На этом основании выстроен
развернутый художественный мир музыки, воплотивший глубокие
размышления о смысле жизни и целей прогрессивного развития общества,
отразившихся в духовно-нравственном аспекте содержания музыкального
искусства. На уроках музыки в школе и во внеклассной работе учитель
должен помочь учащимся понять сущность явлений музыкального
искусства, его специфику, развить художественный вкус, в общении с
искусством сформировать жизненную позицию в осмыслении духовнонравственного аспекта содержания музыкального искусства.
Как показывает обобщение прогрессивного исторического опыта
освоения музыкального искусства в творческом наследии выдающихся
педагогов-музыкантов (Нейгауз Г.Г., Ростропович М.Л., Игумнов К. Н. и
др.), для них ведущей целью педагогического процесса являлось воспитание
у учеников (будущих музыкантов-исполнителей) стремления к
самосовершенствованию способностей как условия достижения вершин
профессионализма в процессе освоения содержания музыкальноисполнительской деятельности. Процесс самосовершенствования есть
условие восхождения к акме, что является необходимой стороной освоения
любого вида искусства, в том числе и музыкального. Данный процесс
актуален не только для профессионалов-музыкантов, но и для каждого, кто
стремится к его изучению.
Самосовершенствование личности подростка в восприятии и
воспроизведении явлений музыкального искусства начинается с
осмысления духовно-нравственной сущности познаваемых явлений как
компонента,
раскрывающего
художественно-образный
смысл
выразительных средств и содержания музыкального произведения.
Погружение в художественно-образный мир музыки и ее освоение ведет к
153
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
формированию ряда новообразований личности, которые стимулируют
развитие ее творческих качеств и потребностей в саморазвитии. К данным
новообразованиям относятся: позитивная мотивация, глубина и активность
мыслительной деятельности в ее специфическом (интонационном)
воплощении, эмоционально – волевая гибкость в артистическом
самопроявлении, сформированные практические умения. Их формирование
является следствием самосовершенствования школьников в освоении
музыкального искусства, реализации их восхождения на новый
качественный уровень своего саморазвития как акме-ориентированного
процесса, стимулирующего осознание духовно-нравственного аспекта в
содержании изучаемых музыкальных произведений и их творческое
постижение.
Сложившиеся традиции в разработке содержания музыкального
образования школьников, получившие обоснование в концепциях
Д. Б. Кабалевского, Н. А. Терентьевой, Ю. Б. Алиева и других, заключаются
в определении главной цели музыкального образования – воспитании
человека полноценно проявляющего себя в обществе; формировании его
духовно-нравственной культуры и эстетической позиции в познании
музыкального искусства, а так же стремления к достижению единства
художественно-творческого и музыкального развития в его освоении.
Особую трудность в духовно-нравственном воспитании школьной
аудитории имеет работа с трудными подростками. Для реализации этой
цели в г. Костроме был создан благотворительный фонд «Примирение»,
одним из направлений реализации его функций является оказание помощи
детям и подросткам из неблагополучных семей, лишенных нормального
семейного воспитания в силу различных семейных обстоятельств. В этой
связи основной целью деятельности благотворительного фонда является
восстановление личности ребенка и его взаимоотношений в семье.
Достижение поставленной цели предполагает решения комплекса
воспитательных задач: социальная адаптация ребенка в обществе; развитие
личностных качеств ребенка; развитие творческих способностей ребенка;
помощь ребенку в трудной жизненной ситуации.
На основе личного опыта работы с данными подростками следует
отметить, что решение проблемы их духовно-нравственного воспитания
особо
актуально.
Требуется
приобщение
их
к
постижению
общечеловеческих духовных ценностей, формирование эстетического
восприятия и эстетического отношения к явлениям окружающего мира,
доброты, эмоциональной чуткости, веры в себя, уважения к окружающим,
трудолюбия, самореализации в творчестве и коллективной деятельности.
Следует отметить, что в воспитательной работе с трудными
подростками особое значение имеет организация их активного участия в
освоении различных видов музыкальной деятельности (пение, музыкальносценическая самореализация, творчество, слушание музыки и т.д.).
154
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Содержание воспитательной работы включает также знакомство с
творческим наследием выдающихся композиторов, музыкантов, что
позволяет подросткам осмысливать жизненные ситуации на примерах из
области музыкального искусства. Увлеченность детей занятиями музыкой,
их раскрепощенность в общении с педагогом в ходе выполнения заданий
свидетельствуют о широких возможностях влияния классического
музыкального искусства на духовно-нравственное воспитание трудных
подростков.
Обобщение данных традиций и личного педагогического опыта дает
основание утверждать, что продуктивность восприятия явлений
музыкального искусства и творческая самореализация подростков в
освоении различных видов музыкальной деятельности есть результат акмеориентации данного процесса, который заключается в активизации у них
процесса восприятия духовно-нравственного аспекта содержания музыки,
побуждающего к познанию ее художественно-образного смысла,
приобретению опыта самосовершенствования внутренних ресурсов и
практических способов достижения вершин в процессе саморазвития.
Список литературы
Акмеология: учебник / под общ. ред. А. А. Деркача. – 2-е изд.,
переаб. – М.: Изд-во РАГС, 2006. – 424 с.
Кабалевский Д. Б. Воспитание ума и сердца: книга для учителя. – 2-е
изд., испр. и доп. – М.: Просвещение, 1984. – 206 с.
Медушевский В. В. Интонационная форма музыки: исследование. –
М.: Композитор, 1993. – 262 с.
Музыкальная энциклопедия. Т. 3. – М.: Сов. Энциклопедия, 1976. –
1104 с.
К ВОПРОСУ О РЕАЛИЗАЦИИ НАЦИОНАЛЬНЫХ ТРАДИЦИЙ
В ПРОЦЕССЕ ВОСПИТАНИЯ ОСНОВ ДУХОВНОЙ КУЛЬТУРЫ
МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
Колесникова А.А.
ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический
университет», г. Оренбург
Христианские добродетели, идеи общественного блага, соборности и
другие национальные традиции духовного воспитания с давних пор были
прочными основами модернизации государства (за исключением советского
периода). В последние годы традиционные национальные ценности
сменили ложные ориентиры, присущие западной цивилизации. Тем не
менее, в современном отечественном образовании заметна тенденция в
сторону возрождения национальных традиций, которые неразрывно
155
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
связаны с духовными ценностями, с ощущением духовного единства
государства. Тема духовности приобретает особую актуальность и
становится важнейшим направлением научных исследований.
В создавшихся условиях особо остро проблема духовного воспитания
стоит в школьной среде. Потребность современного общества в духовно
культурной личности актуализирует постановку вопроса о воспитании
основ духовной культуры младшего школьника. Адаптация младшего
школьника к реалиям современного мира содержит риски примитивизации
сознания младшего школьника и его культурных предпочтений;
формирования равнодушия, активной неприязни к людям; роста цинизма,
грубости, агрессивности, жестокости как черты характера, за которыми
часто скрываются внутренние переживания ребёнка – неуверенность,
одиночество, страх и в то же время инфантилизм, эгоизм, духовная
опустошённость; увеличения числа алкоголиков и наркоманов; роста
насильственной и корыстной преступности; антипатриотизма и утраты
чувства Родины [4, с.7].
Современный младший школьник оказался наиболее восприимчив к
негативным воздействиям, детерминированным кризисом духовных
ценностей российского общества в силу своих возрастных особенностей, а
также в силу несформированности мировоззренческих позиций.
Предполагаем, что в воспитании духовной культуры младшего школьника
понятия «духовность», «нравственность» и «добродетель» должны
рассматриваться с позиции отечественной образовательной системы,
которая духовное и нравственное развитие всегда ставила выше
интеллектуального в отличие от западной идеологии.
Младший школьный возраст – важный этап в становлении духовного
облика ребёнка. В этот период формируются уважение к старшим,
гуманизм, чувство ответственности перед коллективом, дружеские
отношения. Социологические исследования жизненного мира младшего
школьника показывают, что воспитательное и социализирующее
воздействие таких источников информации как интернет, радио,
телевидение, компьютерные игры, кино нередко перекрывает влияние
родителей, учителей, воспитателей. Передачи телевидения, опираясь на
фундаментальные социокультурные и психологические механизмы,
сориентированы отнюдь не на нормальную человекосообразную логику
социализации и сохранения психического здоровья, а, напротив, работают
на их разрушение [4, с.7]. Именно в этом возрасте необходимо закладывать
фундамент
духовного,
нравственного
поведения,
развивать
интеллектуальные и эстетические чувства, усваивать моральные нормы и
правила поведения.
Формирование основ духовной культуры младшего школьника
наиболее продуктивно осуществлять в процессе интегративного освоения
общечеловеческих ценностей, так как младший школьник более открыт к
156
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
восприятию любви, добра, радости. Образовательные учреждения должны
обеспечить гармоничность духовного и интеллектуального развития,
удовлетворить духовные потребности, реализовать возможные духовные
способности младшего школьника.
Систематическое воспитание основ духовной культуры учащегося в
начальной школе способствует освоению и осмыслению системы духовных
ценностей, оценок действий, поступков и поведения сверстников, развивает
духовные чувства младшего школьника, закладывает основы его духовного
поведения.
Теоретический анализ и анализ опыта позволяют рассмотреть вопрос
о реализации национальных традиций в процессе воспитания основ
духовной культуры младшего школьника.
Государственно-общественная
политика
опирается
на
общенациональные идеалы и приоритеты, духовно-нравственные ценности
и традиционные отечественные моральные нормы. Современная
модернизация не оставляет без внимания проблему формирования
способностей граждан к непрерывному духовно-нравственному развитию,
что соответствует одной из идей национальной образовательной
инициативы «Наша новая школа» - созданию школы, способной раскрыть
личностный потенциал детей, воспитать в них стремление к духовному
росту. Способность гражданина к саморазвитию, самосовершенствованию,
готовность поддерживать других в их личностном развитии, потребность в
сотрудничестве с людьми для достижения общих целей, принятие идей
общественного блага, прогресса, лучшего будущего - необходимые
основания модернизации [2, с.6].
Модернизация связана с духовным возрождением российского
общества, воспитанием духовно развитого гражданина, что невозможно без
обращения
к
национальным
духовным
традициям
воспитания
подрастающего поколения. К наиболее общим признакам понятия
«воспитание» мы относим следующие: целенаправленность, которая
предполагает освоение социально-культурных ценностей общества и
развитие индивидуальности воспитанника, его самоактуализацию;
диалектичность, которая обуславливает воспитание как средство, процесс и
результат; взаимодействие педагога и воспитанника по освоению
культурных ценностей, по формированию отношений к миру, себе и
другому; продуктивность [5, с.8]. Духовное воспитание связано с
формированием ценностного отношения к жизни, обеспечивающего
устойчивое и гармоническое развитие человека; с воспитанием чувства
долга, справедливости, искренности, ответственности и др. качеств,
способных придать высший смысл делам и мыслям человека [3, с.23].
Духовно-нравственное развитие детей, наряду с воспитанием и
социализацией, занимает доминирующее положение среди задач проекта
Федерального
государственного
стандарта
общего
образования.
157
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Систематическое воспитание основ духовной культуры учащегося в
начальной школе способствует освоению и осмыслению системы духовных
ценностей, оценок действий, поступков и поведения сверстников, развивает
духовные чувства младшего школьника, закладывает основы его духовного
поведения.
Современный воспитательный идеал неразрывно связан с духовными
и культурными отечественными традициями. Основу духовной культуры
составляют духовные ценности, святыни, ставшие для человека
своеобразными регуляторами поведения, высшие из которых - Истина,
Добро и Красота. Духовный человек всегда ощущает своё несоответствие
этим ценностям и постоянно стремится совершенствоваться в этих
областях.
Доказано, что ценности обладают такими основными свойствами как
«внутренняя свобода человеческого самоопределения; социальная
значимость материального носителя, имеющего ценностную основу;
невозможность логического доказательства наличия или отсутствия
отношений ценностного уровня» [цит. по 1, с.46].
Выявлено, что ценностное отношение младшего школьника к
окружающему его миру выражается в ценностном отношении к Семье,
уважении семейных традиций, в гордости за свою фамилию, в понимании
своей будущей ответственности за продолжение рода; ценностном
отношении к Отечеству (проявляется в патриотизме, гражданственности);
ценностном отношении к Земле (предполагает любовь к природе, бережное
отношение к её богатствам); ценностном отношении к Миру – это
миротворчество, неприятие насилия и милитаризма; ценностном отношении
к Знаниям (проявляется в любознательности); ценностном отношении к
Труду – трудолюбие, стремление к творчеству; ценностном отношении к
Культуре – проявляется в таком особом качестве, как интеллигентность,
противостоящем бескультурью, хамству, вандализму.
Ценностное отношение младшего школьника к другим людям
проявляется в ценностном отношении к человеку вообще (такому же, как
Я сам), что выражается в гуманности, милосердии; ценностном отношении
к человеку как Другому (не Я), что выражается в альтруизме; ценностном
отношении к человеку как Иному, представителю иной расы,
национальности, веры (не такой, как Я), что выражается в толерантности.
Ценностное отношение младшего школьника к себе проявляется
в ценностном отношении к своему телесному «Я», что выражается в заботе
о своём здоровье, стремлении вести здоровый образ жизни; ценностном
отношении к своему душевному «Я», что выражается в самопринятии, в
заботе о своём душевном здоровье, в отсутствии комплексов
неполноценности; ценностном отношении к своему духовному «Я», то есть
в свободе как главной характеристике духовного бытия человека, в
самостоятельности, самоопределении, самореализации [6, с.169 - 170].
158
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Для осуществления воспитания основ духовной культуры младшего
школьника могут быть предложены следующие способы: сообщение
необходимых
знаний
о
духовной
культуре
при
изучении
общеобразовательных предметов школьной программы; постепенное
накопление знаний о духовной культуре в процессе практической
деятельности; представление знаний о духовной культуре в интегративных
и элективных курсах; сообщение базовых знаний о духовной культуре
посредством самостоятельных учебных курсов, учитывающих возрастные
особенности детей; получение знаний о духовной культуре в рамках
дополнительного образования. Каждый из предложенных выше способов
помогает воспитанию основ духовной культуры и формированию личности
младшего школьника.
Предполагаем, что воспитание основ духовной культуры младшего
школьника будет эффективным при ориентации на: общечеловеческие
духовные
ценности;
православно-христианские
добродетели;
природосообразность; индивидуальность; Другого; духовно-нравственный
идеал; воспитание личным примером; культуру и произведения искусства
(культурологический
характер
воспитания
духовной
культуры);
соборность; совершенствование и гармонизацию внутреннего мира
человека; активную деятельность младшего школьника.
Будущее русского образования обусловлено направленностью на
нравственное развитие учащихся в свете национальных идеалов, на
формирование национального самосознания, опирающегося на духовные
традиции народа [7, с.7], поэтому современный педагог должен научить
сохранять высшие ценности, нести нравственные идеалы, развивать
духовные традиции России.
Литература:
1. Глебова М. В. Духовные доминанты современного отечественного
образования / М. В. Глебова // Педагогика, №6, 2009. - С. 45 – 48.
2. Данилюк А. Я. Развитие человеческого потенциала средствами
воспитания и социализации в условиях модернизации России / А.Я.
Данилюк, А.М. Кондаков // Педагогика, №1, 2011. – С.3 – 13.
3. Коджаспирова Г. М. Педагогический словарь / Г. М.
Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров – М.: Издательский центр «Академия»,
2000. – с. 23.
4. Никандров Н. Д. Российская академия образования: итоги
деятельности и перспективы научных исследований / Н. Д. Никандров //
Педагогика, №1, 2009. - С. 3 – 8.
5. Рындак В. Г. Младший школьник и близкие ему люди: воспитание
уважительного отношения. Программы. Хрестоматия. Методические
рекомендации: Учебное пособие / В. Г. Рындак, О. С. Тимофеева. –
Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2004. – 264 с.
159
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
6. Рындак В. Г. Мы родом из детства [Педагогические ориентиры
воспитания ребенка в семье и школе] / Монография / В. Г. Рындак– М.;
Оренбург, 2006. - 203 с.
7. Троицкий В.Ю. Национальные духовные традиции и будущее
русского образования / В.Ю. Троицкий // Педагогика, №2, 1998. – С.3 – 7.
ГУМАНИСТИЧЕСКИЕ ТЕНДЕНЦИИ В ИСТОРИИ РАЗВИТИЯ
И СТАНОВЛЕНИЯ ВОЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ В XVIII –XIX ВЕКАХ
КАК ПРИМЕР ГУМАНИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ ВОЕННОСЛУЖАЩИХ
Копысов Е.А.
Пермский военный институт внутренних войск МВД России г. Пермь
Необходимость преобразования существующей системы военного
образования является бесспорным фактом. Современный этап развития
внутренних войск МВД России предъявляет повышенные требования не
только к профессиональным качествам защитников Отечества, но и к
развитию моральных качеств военнослужащих. Демократизация и
гуманизация общественной жизни требует переосмысления основных
подходов к воспитанию военнослужащих. Сегодня стоит задача
обеспечения гармоничного единства общества и личности, свободы и прав
человека, определения человека как высшей ценности бытия.
Одним из путей совершенствования процесса воспитания курсантов
военных вузов является его гуманизация, организация данного процесса с
позиции ценностного отношения к человеку.
Ценностное отношение к человеку предполагает процесс осознания
значимости Человека как наивысшей ценности на земле, а соответственно
все общезначимые для человека ценности (добро, свобода, равенство,
семья, окружающий мир и т.д.) как необходимость для существования
человека.
Задачей воспитательного процесса является ориентирование
индивида на познание гуманистических ценностей, формирование
необходимых для человека и общества качеств.
Решение данной проблемы на основе ценностного отношения к
человеку требует разработки и реализации персонально-личностного
подхода к процессу воспитания данного интегрального качества.
Сущность данного подхода заключается в том, что организация
образовательного процесса способствует развитию всей совокупности
качеств человека, когда курсант чувствует себя не просто социальным
существом - личностью, а «персоной», т.е. «значительной личностью», и, в
свою очередь, он также признает ценность каждого человека в его
160
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
индивидуальной неповторимости, гуманно относится к человеку как
«близкому», так и «далекому»[4, с. 27].
Развитие гуманистических тенденций в теории и практике
воспитания военнослужащих различных исторических эпох является
образцом гуманизации отечественного военного образования.
Отправной точкой в реализации гуманистических взглядов в
вопросах военного обучения и воспитания можно считать преобразование
армии и флота, проведенное Петром I.
Несмотря на то что в воспитании солдат и офицеров существовала
система наказаний, данный процесс в целом основывался на нравственных
началах. Права военнослужащих защищались государством. Солдатам
предоставлялось право не выполнять приказ офицера, если он «к службе
Его Величества не касается», если это «службе солдатской непристойно», а
офицерам под угрозой предания суду и лишения чина запрещалось бить
подчиненных солдат, правда, с оговоркой – «без важных и пристойных
причин»[2, с. 6].
Петр I требовал отеческого отношения к солдатам, постоянного
внимания к ним, заботы о них, создания условий для жизни и быта солдат.
«Офицеры суть солдатам, яко отцы детям, того ради надлежит их равным
образом отечески содержать»[3, с. 11].
После смерти Петра I в новых уставах и инструкциях не нашлось, к
сожалению, места его прогрессивным патриотическим идеям. Основным
методом военной воспитательной системы стало наказание.
Гуманистические тенденции «петровской школы» нашли свое
отражение в педагогический идеях генерал-фельдмаршала Румянцева Петра
Александровича. Как и Петр I, он заботился о нравственном воспитании
военнослужащих. Педагогические идеи Румянцева, сформулированные в
уставах и инструкциях, находили практическую реализацию. Румянцев
требовал достойного отношения к солдату, «дабы каждый командира не
опасался», мог в любое время «приттить, с ним говорить и помнить всегда,
что он не крестьянин, а солдат, который именем и чином от всех его
прежних званий преимуществует». Особое значение фельдмаршал придавал
воспитанию командиров. «В армии, - писал он, - полки хороши будут от
полковников»[2, с.7]. От офицеров он требовал заботливого отношения к
солдату, создание условий для успешной адаптации новобранцев.
В «Инструкции ротным командирам» (1774 г.) предписывалось:
«Если необходимо, чтобы капитана, как главу в роте, все боялись и
почитали, столь же необходимо, чтобы его любили и имели к нему
полнейшее доверие. Он должен вести себя как отец с детьми, увещевая
непорядочных, направляя их советами, и наказывать милости недостойных,
отмечать и любить добрых, дабы они сами и все прочие видели, что есть
наказание за зло и воздаяние за исправность и добродетель»[1, с. 12-13].
161
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Прогрессивные гуманистические тенденции в обучении и воспитании
поддерживал и генерал-фельдмаршал Григорий Александрович Потемкин
(1739-1791). Он старался развивать у командиров ответственное отношение
к выполнению своих обязанностей по воспитанию подчиненных. «Солдат
есть название честное, которым и первые чины именуются» - гласила его
«Инструкция» 1788 г. Предоставляя офицерам широкую самостоятельность,
фельдмаршал ограничивал ее «Правилами начальства», которые запрещали
наказывать побоями нерадивых солдат[2, с.7]. В обучении Потемкин
старался уходить от ненужной муштры, а учить тому, что может
пригодиться в службе. Он был терпеливым к обучаемым и не наказывал тех,
у кого не все получается сразу, воспитывал в них чувство собственного
достоинства, преданности Отчизне и своему делу.
Гуманистические взгляды были реализованы в военной деятельности
великого русского полководца, генералиссимуса Александра Васильевича
Суворова. Имея огромный авторитет у военнослужащих, Суворов личным
примером формировал нравственное отношение к человеку, независимо от
военного ранга. Он создавал в среде военнослужащих атмосферу взаимного
уважения, воспитывал у солдат чувство собственного достоинства, верность
воинскому долгу, преданность Отечеству. Командирам предписывалось
изучать индивидуальные особенности подчиненных «…дабы перед каждым
своим командиром ответствовать мог и будучи сведущ о способностях
каждого, исправнейшего от других отличает»[1, с. 20].
В вопросах наказания нерадивых воинов Суворов придерживался
принципа справедливости: каждое наказание должно соответствовать
тяжести проступка и носить воспитательный характер. «Умеренное военное
наказание, смешенное с ясным и кратким истолкованием погрешности,
более тронет честолюбивого солдата, нежели жестокость, приводящая
оного в отчаяние»[3, с. 41-42].
Школа Суворова, преданная забвению в период царствования Павла
I, вновь возрождалась благодаря таким великим историческим личностям,
как М.И. Кутузов, Ф.Ф. Ушаков, М.А. Милорадович Н.Н. Раевский и др.
Гуманистические военно-педагогические идеи активно обсуждались
на страницах «Военного журнала». Отмечалось, что высокий моральный
дух войск, их дисциплинированность воспитываются не палочной системой,
а, прежде всего, личным примером офицера, превосходством своих
познаний и своих доблестей.
Большой вклад в развитие гуманистических взглядов военной
педагогики внесли декабристы. Они выступали против насильственных
методов воспитания солдат, за искоренение невежества и безграмотности.
Гуманистические тенденции находят свое отражение в отношении
адмирала П.С Нахимова к военнослужащим. Продолжая суворовские
традиции, он был одним из тех военачальников, которые воспитывали
162
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
подчиненных личным примером. Всецело отдаваясь службе Отечеству, он
воспитывал преданность Родине, отвагу, трудолюбие.
По единодушным отзывам сослуживцев, он был фанатом своего
дела: «В глазах наших... он был труженик неутомимый. Я твердо помню
общий голос о том, что Нахимов служит 24 часа в сутки. Никогда товарищи
не упрекали его в желании выслужиться, а веровали в его призвание и
преданность самому делу. Подчиненные его всегда видели, что он работает
больше их, а потому исполняли тяжелую работу без ропота и с
уверенностью, что командиром это не будет забыто»[1, с. 26-27].
Нахимов был убежден в том, что отношение к подчиненным не
должно быть «барским»: каждый командир должен по достоинству
оценивать роль солдата и уважать его: «Пора нам перестать считать себя
помещиками, а матросов крепостными людьми! Матрос есть главный
двигатель на военном корабле… Все сделает матрос, если мы, начальники,
не будем эгоистичны, ежели мы не будем смотреть на службу, как на
средство для удовлетворения своего честолюбия, а на подчиненных, как на
ступени для собственного возвышения»[1, с. 29].
Важный вклад в развитие военной педагогической мысли внес
генерал М.И. Драгомиров (1830-1905). М.И. Драгомиров обращал внимание
на то, что солдата нужно не муштровать, а воспитывать, стараясь сделать из
него сознательного бойца. В обращении к офицерам как воспитателям
отражены гуманистические требования: беречь солдата; постоянно
общаться с подчиненными; всесторонне изучать их индивидуальные
особенности; своим примеров побуждать солдата к проявлению высоких
морально-волевых качеств.
Большую роль в развитии гуманистической военно-педагогической
мысли сыграли выдающиеся полководцы и флотоводцы М. Д. Скобелев
(1843-1882), И.В. Гурко (1825-1901), С.О. Макаров (1849-1904). Но, к
сожалению, взгляды выдающихся военачальников на образовательный
процесс не находили должного понимания.
Таким образом, проблема гуманизации системы воинского обучения
и воспитания не нова. Развитие прогрессивных гуманистических взглядов в
военной педагогике должно стать основой формирования личности
военнослужащего.
Дальнейшее развитие гуманизации процесса воспитания мы видим в
рассмотрении
проблемы
воспитания
дисциплинированности
военнослужащих с позиции этического трактования этого качества
личности как результата ценностного отношения к человеку.
Ценностное отношение к человеку подразумевает субъект субъектные отношения, основанные на реализации таких моральных
категорий как гуманизм, справедливость, равноправие, любовь, доверие,
ответственность и т.д.
163
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Следовательно, процесс обучения и воспитания курсантов военных
вузов необходимо направлять на формирование у курсантов качеств,
характеризующих гуманистическую направленность личности (милосердия,
доброты и т.д.), способствующих, в свою очередь, подготовке офицера к
воспитанию своих подчиненных.
Библиографический список
1. Добротворский В.В., Киевский А.В., Салтрукович Н.Е. Военнопедагогическое наследие русской армии. – Пермь: ПВИ ВВ МВД России,
2007. 60 с.
2. Калюжный А.С. Историко-педагогический опыт воспитания в
российской армии и на флоте: Учеб. пос. -Н.Новгород: НГТУ, 2004. 26 с.
3 О долге и чести воинской в российской армии: Собрание
материалов, документов и статей. / Сост. Ю. А. Галушко, А. А. Колесников;
Под ред.В. Н. Лобова.- М.: Воениздат, 1990.- 368 с: ил.
4. Рогожникова Р.А. Дисциплинированность личности: Учеб. пособие
для студ. высш. пед. учеб. заведений. – Пермь РИГ НОУ ПГТИ, 2004. 146 с.
СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К СОДЕРЖАНИЮ ЭЛЕКТИВНЫХ
КУРСОВ ПО ИЗУЧЕНИЮ НАЦИОНАЛЬНЫХ ЦЕННОСТЕЙ В
УСЛОВИЯХ ПОЛИЭТНИЧНОГО РЕГИОНА
Зубарева И.Г., Якунчева М. Г.
ГОУ ВПО «МГПИ им. М. Е. Евсевьева, г. Саранск
На современном этапе одной из важных задач является выработка и
реализация
региональных
социокультурных
образовательных
и
воспитательных проектов по формированию интеллектуального, духовнонравственного
генофонда
нации,
личности
с
планетарным,
интегрированным мировоззрением. Многогранный интерес привлекают
проблемы межэтнических, многокультурных отношений в поликультурном
социуме.
В процессе интеграции человек рискует потерять собственный язык и
этнокультурные особенности своего народа. В этой связи особую
значимость приобретают научные идеи о поликультурном образовании как
педагогической парадигме XXI века.
Под поликультурным образованием мы понимаем процесс
формирования у учащихся представлений о многообразии культур в мире и
своей стране, воспитания у них позитивного, толерантного отношения к
культурным различиям, развития компетенций гуманного взаимодействия с
носителями иных культур и религий. Сущность поликультурного
образования связана с воспитанием гражданина России, Человека Культуры
и нравственности, ориентированного на национальные ценности.
164
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Реализация ценностного подхода в поликультурном образовании
предполагает: принятие кодекса ценностей; определение содержания
образования согласно образовательным стандартам Российской Федерации;
обучению языку, истории и этнокультурным традициям своего народа;
расширение в школьной практике билингвизма; приумножение знаний и их
систематизацию во всех областях науки и культуры народов; приобщение
учащихся к общечеловеческим, национальным, этнокультурным ценностям;
мотивацию и стимулирование навыков межкультурного диалогичного
общения и деятельности в едином полиэтническом пространстве. В данной
связи приоритетную значимость приобретает теоретическая разработка и
практическая апробация элективных курсов, направленных на изучение
национальных ценностей этносов.
Элективный курс – это более гибкая и динамичная часть учебного
плана, с помощью которого предполагается решить задачи предпрофильной
подготовки и индивидуализировать содержание образования в профильном
обучении.
Учитывая региональную специфику Республики Мордовия, где
наряду с представителями мордовского этноса проживают носители
иноэтничных культур – русские, татары, чуваши, мари и др., на наш взгляд,
работу по разработке программ элективных курсов целесообразно
организовать по следующим направлениям:
– проведение мониторинга по изучению социально-психологических
особенностей школьников;
– разработка и овладение технологией учета особенностей
менталитета обучаемых;
– формирование у школьников способности к диалогическому
общению;
– проектирование и внедрение в образовательный процесс
кросскультурных интегрированных курсов;
– создание блоков, модулей, интегрированных программ
поликультурного образования;
– выявление и обоснование образовательных и научнопедагогических проблем, решение которых способствует более успешной
адаптации детей в многокультурной среде.
В содержательном аспекте программы поликультурного образования
должны отражать следующие направления деятельности:
– разработка культуросообразных технологий воспитания;
– психолого-педагогические тренинги;
– индивидуальное научно-методическое консультирование;
– анализ и обобщение опыта учителей, творческих педагогических
мастерских;
– разработка и практическое внедрение элективного курса.
165
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В данной статье делается попытка представить содержательные
аспекты элективных курсов по изучению национальных ценностей в
условиях полиэтничного региона (на примере Республики Мордовия).
В своем содержании элективные курсы отражают весь спектр
проблем, решаемых в рамках поликультурного образования. В частности,
можно выделить следующие – социокультурные, национальные ценности
сохранения здоровья, нравственно-этические, художественно-эстетические,
содержание которых конкретизируется в таблице.
№
НаправлеСодержание
Организация
Примерная
ние
работы
процесса
тематика
деятельност
обучения и
элективных
и
воспитания
курсов
I. Социокультурный модуль
Интегративно
1
Проектирован Анализ научно- «История
1. е
образова- ие
методической
города
ние
в кросскультурн литературы,
Саранск»,
поликультурн ых
составление
«Этнические
ом образова- интегрированн программных
традиции
тельном
ых
курсов проектов
и народов,
простран-стве гуманитарных модулей
населяющих
дисциплин
Республику
Мордовия»,
«Конфессиональ
ная ситуация в
Республике
Мордовия»,
«Культура
родной речи и
общения».
Культурное
3
Введение
Исследование и «История
2. наследие
элективных
научнородного края»,
русского,
курсов
методическая
«Материальная
мордовско-го
разработка
культура
и татарского
историкомордвы»,
этносов,
культурного
«Русский
проживающи
наследия
народный
х
на
русского,
костюм»,
территории
мордовского
и «Обряды
и
Республики
татарского
праздники
Мордовия
этносов,
татарского
проживающих на народа»,
территории
«Свадебные
мордовского края обряды
166
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
1.
2.
1.
мордвы»,
«Православное
христианство и
ислам
в
Мордовии:
проблемы
диалога»
II. Модуль «Национальные ценности сохранения здоровья»
Историко1
Изучение
Историографичес «Национальные
этническое
традиционног
кий
анализ традиции
о
опыта письменных
физического
этносов
по источников,
по воспитания
сохранению
обозначенной
детей
у
здоровья
проблеме
мордвы»,
«Национальные
ценности
здоровья»
Научно2
Изучение
Семинары,
«Региональная
педагогическ педагогическо анкетирование,
специфика
ое
го
опыта, проектирование
экологии
инновационпрограмм
человека»,
ных
«Просветители
здоровьесбере
мордовского
-гающих
края»
технологий
III. Нравственно-этический модуль
1 ДуховноСодержатель Включение
в «Моральные
нравственное
учебный
план установки
ные
наполнение
общеобразовател мордовской
ценности
учебноьных
семьи конца
воспитательн учреждений
XIX – начале
ого процесса элективных
XX
вв.»,
духовнокурсов,
«Этноэтикет
нравственны
организация
мордвы».
ми
научно«Традиционн
ценностями.
исследовательск ые
формы
Обобщение
ой
работы русской
позитивного
школьников,
семейновоспитательн разработка
бытовой
ого
опыта правил
и жизни
и
наших
рекомендаций
досуга»
предков
этической
культуры
167
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2.
2 Формирова
ние
духовнонравственн
ых
общекульту
рных
ценностей
учащихся
11.
22.
33.
168
Внедрение
воспитательн
ых
технологий,
способствую
щих духовнонравственном
у
становлению
учащегося и
его
творческому
развитию
поведения
в
обществе
Элективные
курсы, конкурсы
«Древо Земли»,
«Моя
родословная»,
«Моя
малая
Родина»
«Этика
межчеловече
ского
взаимодейств
ия»,
«Формирован
ие
этнокультурн
ой
и
этноконфессс
иональной
толератности
»
IV. Художественно-эстетический модуль
ЭтничесФормирован- Разработка
«Фольклор
киие культурно- элективных
земли родного
прикладэстетических курсов
и края»,
ное
качеств
модулей
«Обрядовая
учащихся и
культура
развитие их
русского
творческого
народа»,
потенциала
«Народная
музыка
татар»,
«Декоративноприкладное
творчество
мордвы»,
«Народное
зодчество
мордвы»
ТворчесИзучение и Научно«Мифология
котрансляция
исследовательск мордвы»,
этничесНациональие
проекты «История
и
кое
ных
учащихся – как культура моей
ценностей
результат работы малой
народов
элективных
Родины»
региона
курсов.
Этнопеда ПредставлеФольклорный
Банк
гогичесние
калейдоскоп
инноваций и
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
кое
Национальных
ценностей в
этнопедагоги
ческом
наследии
народов
«Культурное
наследие этносов
в традициях и
обрядах»
идей
в
контексте
современных
парадигм
и
концепций.
Конкурс
программ
элективных
курсов
Разумеется, представленные нами направления не могут
претендовать на исчерпывающее освещение всех проблем, связанных с
разработкой содержательных аспектов элективных курсов по изучению
национальных ценностей в условиях мордовского региона. Но, тем не
менее, позволят систематизировать весь имеющийся позитивный опыт по
разработке содержания элективных курсов для общеобразовательных
учреждений.
КОММУНИКАТИВНАЯ КУЛЬТУРА КАК ОСНОВА
ПРОФЕССИОНАЛИЗМА СПЕЦИАЛИСТА СОЦИАЛЬНОЙ СФЕРЫ
Кузьменко И.В.
ГОУ ВПО «ШГПУ», г. Шуя
Проблема коммуникативной культуры не переставала быть
актуальной на протяжении многих лет. Она стоит на стыке социальной
психологии и гуманистической педагогики. Социально-психологическую
атмосферу в обществе, состояние общественной морали, успех в любой
сфере деятельности во многом определяет именно коммуникативная
культура.
От коммуникативной культуры человека во многом зависит
успешность его деятельности в общественной и профессиональной сфере.
Умение общаться с людьми – качество наиболее ценное и профессионально
необходимое в сфере «человек – человек». В основе коммуникативной
культуры лежит общая культура личности, которая представляет собой
высокий уровень ее развития, выражающийся в системе потребностей,
социальных качеств, в стиле деятельности и поведения. Поэтому, в
максимальной степени коммуникативная культура включает сущностные
личностные характеристики, а именно - способности, знания, умения,
навыки, ценностные ориентации, установки, особенности характера, и
является необходимым условием успешной реализации личности [5].
Е.В. Шевцова характеризует коммуникативную культуру как
условие и предпосылку эффективности профессиональной деятельности и
как цель профессионального самосовершенствования [8].
169
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
По определению А.В. Мудрика, коммуникативная культура как
компонент профессиональной культуры личности будущего специалиста
представляет собой систему знаний, норм, ценностей и образов поведения,
принятых в обществе и умение органично, естественно и непринужденно
реализовывать их в деловом и эмоциональном общении [6].
Л.Л. Лузянина считает, что коммуникативная культура целиком и
полностью основывается на нравственных ценностях человека, а
коммуникативная деятельность неразрывно связана с его нравственной
деятельностью [4].
Одним из компонентов коммуникативной культуры (и
профессиональной в целом) является компетентность в определенной
сфере знаний, приобретенная в процессе профессиональной подготовки.
Традиционно, в составе профессиональной компетентности
специалиста,
выделяют
три
компонента:
профессионально-образовательный, профессионально-деятельностный и профессиональноличностный.
Говоря о профессионально-личностном компоненте, мы выделяем
совокупность определённых качеств личности каждого специалиста
социальной сферы, которые обусловливаются высоким уровнем её
психолого-педагогической подготовленности, обеспечивают оптимальную
самоорганизацию
профессиональной
деятельности
в
аспекте
взаимодействия с окружающими людьми и ее эффективность. Понятие
профессионально-личностное развитие мы рассматриваем как совокупность
изменений в деятельностных, личностных характеристиках и способах
мышления, происходящих в человеке в рамках его профессиональной
подготовки и освоения профессиональной деятельности, обеспечивающих
качественно
новый,
более
эффективный
уровень
решения
профессиональных задач.
Нравственно-личностные
и
собственно
профессиональные
характеристики — это компоненты, дополняющие друг друга в процессе
профессионального становления специалиста и его дальнейшего развития.
Совокупность качеств личности предусматривает реализацию специалистом
разных социальных ролей в профессиональной деятельности, а также
высокий уровень профессиональной культуры, социально-психологической
компетентности.
Социально-психологическая компетентность — необходимая характеристика профессиональной деятельности специалиста любой сферы
социальной практики, отражающая качество его профессиональной
подготовленности и уровень профессионального роста.
Профессиональная культура специалиста социальной сферы немыслима без
высокого уровня культуры его личности. Именно этот личностный аспект
профессиональной культуры приобретает особое значение в условиях
гуманизации образовательного процесса, именно на него представляется
170
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
целесообразным и перспективным обратить внимание как практиков, так и
организаторов непрерывного поствузовского образования.
Анализ работ, посвященных проблемам профессиогенеза (С.Г.
Вершловский, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, В.И.
Слободчиков и др.), приводит к выводу, что целый ряд личностных
характеристик специалиста социальной сферы определяется его
ценностными отношениями. Эти отношения проявляются в субъектном восприятии другого человека, гуманности, эмпатии, способности к
самопознанию, адекватной самооценке и самореализации, в креативности,
образовательной активности и стремлении к профессиональному росту, к
выработке индивидуального стиля деятельности.
«Общение - сложный, многоплановый процесс установления и развития
контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной
деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой
стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека...»
[3].
В этом определении для нас важны три акцента: связь общения с
потребностями, с совместной деятельностью, с восприятием и пониманием
другого человека. Увы, последняя позиция присутствует далеко не всегда в
общении, но для культуры профессионального общения в сфере «человекчеловек» она принципиально значима.
Характеризуя структуру общения как вида деятельности, Г.М.
Андреева выделяет три взаимосвязанных стороны общения:
коммуникативную, интерактивную и перцептивную. Каждая сторона
определяет и актуализирует свою область в системе взаимодействий.
Коммуникативная сторона общения состоит в обмене информацией
между общающимися, интерактивная предполагает организацию
взаимодействия между ними, т.е. в обмене не только знаниями, идеями,
но и действиями. Перцептивная сторона общения означает процесс
восприятия друг друга партнерами по общению и установления на этой
основе взаимопонимания [1]. Коммуникативная культура предполагает
достижение единства компонентов структуры общения.
Ядром общей культуры личности являются образованность и воспитанность
в их гармоническом единстве. Если основу образованности составляет
накопленный человеком фонд теоретических и конкретных знаний, дающих
возможность представить целостную картину мира, то сущность
воспитанности заключается в гуманном отношении к окружающим, в
культуре труда, поведения и быта.
Показателем общего развития специалиста социальной сферы является
уровень его познавательных процессов: мышления, внимания, восприятия,
памяти,
воображения.
Результативность
его
профессиональной
деятельности во многом определяется также степенью развитости
эмоционально-волевой сферы, богатством и «дисциплиной» чувств, т.е.
171
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
умением сдерживать себя, не поддаваться настроению, прислушиваться к
голосу разума. Человеку, обладающему эмоциональной культурой,
присущи душевная чуткость, эмпатия, что часто бывает необходимо в
различных учебно-воспитательных ситуациях.
Коммуникативная компетентность есть цель и результат процесса
профессиональной подготовки, овладения знаниями в определенной
области и способность обмена ими во взаимодействии, обеспечивающие
субъекту эффективность общения.
Особенность
коммуникативной
компетентности
личности
социального работника (социального педагога) составляют его
теоретическая подготовка в области межличностного познания,
межличностных
отношений;
законов
логики
и
аргументации;
профессионального, в том числе речевого этикета; коммуникативных
технологий.
Коммуникативная компетентность – есть совокупность достаточно
сформированных профессиональных
знаний, коммуникативных и
организаторских умений, способностей к самоконтролю, эмпатии, культуры
вербального и невербального взаимодействия.
Коммуникативная компетентность рассматривается в связи с
характеристикой взаимодействия людей; знаниями и умениями в области
межличностных отношений и как личностное качество, проявляющееся в
отношении с людьми; и как коммуникативные и организаторские умения,
(связанные со взаимным обменом информацией и познанием людьми друг
друга; с формированием межперсональных взаимоотношений; с
управлением собственным поведением и поведением других, организацией
деятельности).
Под коммуникативными знаниями подразумевается обобщенный
опыт человечества в коммуникативной деятельности, т.е. отражение в
сознании людей коммуникативных ситуаций в их причинно – следственных
связях и отношениях. Ценность коммуникативных знаний была понята
людьми давно. Древнегреческий философ Демокрит говорил о том, что
воспитание развивает у молодого человека три дара: благостно мыслить,
безупречно говорить, должное делать.
Коммуникативная компетентность личности раскрывается в
отношении к людям, к самому себе, особенностях взаимоотношений между
людьми, умением контролировать и регулировать свое поведение,
доказывать, грамотно аргументировать свою позицию и проявляется в
умении моделировать личность собеседника, добиваться реализации
коммуникативной интенции с помощью вербальных и невербальных
средств и технологий, т.е. продуктивно выходить из конфликтной ситуации.
По мнению Н.А. Ипполитовой, общее содержание понятия
«коммуникативная компетентность» таково: способность к эффективному
общению и сформированность коммуникативных умений[7].
172
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Принято выделять такие составляющие понятия:
- высокий уровень знания языка, его выразительных
возможностей, средств убеждения;
- владение культурой общения - этикетная выверенность речи;
- опыт речевой деятельности в конкретной сфере общения.
Объективная самооценка уровня коммуникативных умений и
постоянное (независимо от возраста и стажа работы) стремление к
совершенствованию коммуникативной компетенции – обязательное условие
профессионального мастерства [7].
Под коммуникативными умениями понимается комплекс коммуникативных действий, основанных на высокой теоретической и практической
подготовленности личности к межличностному общению, позволяющий
творчески использовать коммуникативные знания [5].
Коммуникативная культура выражается в умении установить
гуманистические,
личностно-ориентированные
взаимоотношения
с
клиентами и коллегами, что предполагает наличие у специалиста:
1) ориентации на признание положительных качеств, сильных сторон,
значимости другого;
2) способности к эмпатии, пониманию и учету эмоционального
состояния другого;
3) умения давать положительную обратную связь другому;
4) умения мотивировать других на деятельность и достижения в ней;
5) конкретных коммуникативных умений: приветствовать, общаться,
задавать вопросы, отвечать, активно слушать, оценивать, просить,
поддерживать, отказывать и т.д.;
6) уважения к самому себе, знания собственных сильных сторон,
умения использовать их в собственной деятельности;
7) способности осуществлять педагогическую поддержку организации
совместной деятельности и межличностного общения учащихся;
8) речевой культуры [2].
Говоря о профессиональных качествах, на основе которых
основывается и разворачивается профессиональная деятельность, мы
останавливаемся на тех, которые являются важнейшими для реализации
коммуникативной
функции
профессиональной
деятельности.
К
коммуникативным качествам личности специалиста любой группы
специальностей сферы «человек-человек» относятся: внимательность и
доброжелательность ко всем участникам общения, общительность,
тактичность, эмоциональность и выразительность, толерантность,
деликатность, рефлексивность, эмпатийность, творческость, гибкость.
Самое бесспорное условие профессии - умение быть объективным,
руководствоваться существующими нормативами и коммуникативной
целесообразностью любого своего действия.
Основная коммуникативная стратегия, с помощью которой
173
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
реализуются эти требования, получила название стратегий сотрудничества.
Сотрудничества
заинтересованного,
творческого,
коммуникативно
целесообразного.
Литература:
1. Андреева Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева – М., 1980.
2. Кан-Калик, В. А. Основы профессионально-педагогического
общения / В. А. Кан-Калик. Грозный, 1979.
3. Краткий
психологический словарь
/
Под
общей ред.
А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. – М., 1985.
4. Лузянина, Л. Л. Нравственные основы коммуникативной культуры
учителя: дисс…канд. пед.наук / Л. Л. Лузянина. – Омск.- 2000.– 165
с.
5. Мазаева, И. А. Профессиональная коммуникативная культура в
содержании подготовки специалиста (на материале профессий
«человек-человек»): дисс….канд.пед.наук / И. А. Мазаева.- М.- 2003.
– 239 с.
6. Мудрик, А. В. Общение как фактор воспитания школьников / А. В.
Мудрик. М.: Педагогика, 1987. – 75 с.
7. Педагогическая риторика // Под ред. Ипполитовой Н.А. – М, 2001.
8. Шевцова, Е. В. Взаимосвязь профессиональной и коммуникативной
культуры личности будущего специалиста / Е. В. Шевцова// Сб.
науч. трудов СевКазГТУ. Серия «гуманитарные науки». Вып. № 10.
–Ставрополь, 2003.
9. Шмайлова, О. В. Формирование коммуникативной культуры
будущих учителей: дисс…канд. пед.наук / О. В. Шмайлова. - Сургут,
1997 г. – 129 с.
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ В ФОРМИРОВАНИИ
КОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
Уварова Л.В.,
ГОУ ВПО «ШГПУ», г. Шуя
В условиях модернизации профессионального образования особое
внимание уделяется повышению качества педагогического образования.
Педагог, учитель, преподаватель – главное действующее лицо каждого
образовательно-воспитательного учреждения. Обязательным условием
эффективного функционирования любой педагогической системы является
коммуникативная культура педагога, обеспечивающая продуктивное
взаимодействие всех субъектов образовательного процесса [1]. Поэтому
важнейшей составляющей профессиональной подготовки и обязательным
условием профессионально-личностного развития сегодняшних студентов
174
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
является целенаправленное формирование культуры их коммуникативной
деятельности.
Проблема коммуникативной культуры учителя актуальна для
современной России в связи с тем, что педагог в нашей стране испытывает
все негативные последствия процесса общественной дезинтеграции. В силу
своих профессиональных обязанностей он оказался в центре противоречий
между духовными идеалами и реальными взаимоотношениями людей. В
этих условиях проблемой для отечественной системы образования
становится не только совершенствование методологии и технологии
профессиональной подготовки будущих учителей, но и формирование их
коммуникативной культуры [2].
Вопросами коммуникативной культуры в деятельности учителя
занимались Н.В. Бордовская, Т.Н. Волкова, Л.М. Митина, А.К. Михальская,
Н.Н. Обозов, А.А. Реан, Л.П. Шипилина, Е.А. Юнина, В.А. Якунин и
другие. «Коммуникативная культура – это комплекс сформированных
знаний, ценностей, мотивов, качеств личности, проявляющихся в процессе
общения, умение продуктивно сотрудничать с помощью вербальных и
невербальных средств общения, при решении профессиональных задач,
готовность к эффективному деловому и межличностному общению и
сотрудничеству» [3, с. 60].
Коммуникация (от латинского communico – делаю общим,
связываюсь, общаюсь) – смысловой аспект социального взаимодействия.
Самым сложным и высшим порядком коммуникации является общение.
Чтобы стать мастером, педагог должен овладеть искусством общения с
детьми – выбирать нужный тон и стиль, т.е. должен иметь индивидуальный
подход к учащимся. Поэтому в современной педагогической науке важной
является роль педагогического общения в формировании коммуникативной
культуры учителя.
«Общение – сложный, многоплановый процесс установления и
развития контактов между людьми, осуществляемый знаковыми
средствами, порождаемый потребностями совместной деятельности,
включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии
взаимодействия, восприятие и понимание другого человека и направленный
на значимые изменения в состоянии, поведении и личностно-смысловых
образованиях его субъектов» [4, с. 204].
В структуре общения можно выделить три взаимосвязанные стороны:
коммуникативную (обмен информацией между общающимися людьми);
интерактивную (организация взаимодействия между общающимися
людьми или обмен знаниями, идеями, мнениями и действиями);
перцептивную (процесс восприятия и познания друг друга партнерами по
общению и установления на этой основе взаимопонимания).
Три объединенные стороны общения реализуют процесс общения.
175
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Формирование коммуникативной культуры будущих учителей
осуществляется в процессе активной учебной деятельности через
педагогическое общение. Проблеме педагогического общения посвящено
достаточное количество работ отечественных и зарубежных ученых - А.А.
Бодалева, В.С.Грехнева, В.А.Кан-Калика, Е.С. Кузьмина, В.В. Знакова, А.А.
Леонтьева, А.Н.Леонтьева, Б.Ф. Ломова, А.В.Мудрика, В.Л.Петровского,
А.А. Реана, В.В.Соколовой, Дж.Брофи, Г.Гудд и других.
Под педагогическим общением обычно понимают профессиональное
общение преподавателя с учащимися в процессе обучения и воспитания.
Оно имеет определенные педагогические функции и направленно на
создание благоприятного психологического климата, а также на
психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между
педагогом и учащимся (А.А. Леонтьев). Главная задача педагогического
общения заключается в реализации целей развития личности.
В процессе педагогического общения происходит обучение
школьников
способам
умственной
деятельности,
формирование
мыслительных процессов, мотивационной сферы личности, развитие
познавательных интересов учащихся, создание психологического комфорта
на занятии. От правильного построения диалога педагога с обучающимися
зависит, какими знаниями, умениями и навыками будет обладать ученик,
насколько будут развиты его способности, какими окажутся социальнопсихологические характеристики личности.
Процесс педагогического общения условно можно представить
формулой «деятельность – взаимодействие – общение – контакт».
С этой точки зрения общение разделяется на следующие виды (А.А.
Леонтьев): социально-ориентированное общение (лекция, доклад,
публичное выступление педагога); групповое предметно- ориентированное
общение (коллективное общение, включенное в коллективный труд и
непосредственно его обслуживающее, помогающее коллективу решать
стоящую перед ним задачу); личностно- ориентированное общение, т.е.
общение одного человека с другим (педагога со школьниками, школьника
со школьником).
Если считать основой общения взаимодействие между субъектами
педагогического процесса, то следует о педагоге и учениках говорить как о
партнерах,
которые
должны
овладеть
набором
определенных
коммуникативных умений, навыков и культурой [5].
К основным коммуникативным умениям относятся (Л.К. Гейхман,
И.С. Клейман): волевые качества, т.е. умения управлять своим поведением;
внимание, наблюдательность, переключаемость; социальная перцепция, или
чтение по лицу; умение понимать и адекватно моделировать личность
ученика, его психическое состояние по внешним признакам; умение подать
себя в общении с учениками; умение оптимально строить свою речь в
176
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
психологическом плане; умение речевого и неречевого контакта с
учениками.
Овладевая коммуникативными умениями, будущие учителя
овладевают
методикой
публичного
выступления,
способностью
самостоятельно готовит выступление, доходчиво и убедительно излагать
материал, вразумительно отвечать на вопросы слушателей, устанавливать
контакт с аудиторией, применять технические средства и наглядные
материалы и пр. Все это не только способствует формированию
коммуникативной культуры, но и позволяет развивать профессиональные
умения, личностные качества будущего педагога.
Среди форм учебной коммуникации, способствующих развитию
коммуникативных умений студентов наиболее продуктивными можно
назвать: учебную беседу преподавателя и студента, беседу в парах, группах,
дискуссии, дебаты, переговоры, ответы на вопросы, ролевые игры, блицтурниры, защиту проектов и т.п.
Коммуникативные навыки (Л.А. Поварницына): навык правильного
обращение к ученику: прямое выражение своих желаний (просьба,
требование и т.д.) без принуждения, угроз или извинений; навык отказа
ученику: прямое, недвусмысленное отклонение просьбы (требования)
партнера с указанием причин отказа; навык выражения одобрения
(позитивная обратная связь): прямое выражение позитивных чувств
(похвала, комплимент) в адрес школьника или его действий; навык
выражения неодобрения (негативная обратная связь): прямое выражение
неудовольствия или неодобрения действий человека; навык эмпатии:
выражение понимания (но не обязательно принятия, одобрения) позиции,
чувства ученика.
Выделяют следующие важные этико-психологические аспекты
культуры общения, представляющие собой синтез коммуникативных
знаний, умений, навыков: знание психологических особенностей человека,
помогающее разбираться и правильно оценивать людей; знание тех
препятствий, барьеров, которые мешают правильному восприятию и
соответствующей оценке другого человека и умение устранить эти барьеры;
умение, откликаться на психологическое состояние другого человека и его
поведение; умение выбирать по отношению к каждому такую форму
обращения, которая бы отвечала его индивидуальным особенностям и в то
же время не расходилась с требованиями и нормами морали; знание и
умение исполнять требования этикета в проявлении уважения к другим
людям; постоянная направленность на другого человека.
Таким образом, педагогическое общение – это «многоплановый
процесс организации, установления и развития коммуникации
взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и учащимися,
порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности» [6, с.
393].
177
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Сегодня в понятие профессиональной готовности специалиста к
будущей деятельности непременно включается педагогическое общение как
составляющая его коммуникативной культуры, которая обеспечивает
достижение взаимосогласованных действий в социуме. Знание основных
компонентов коммуникативной культуры и ее развитие – важное условие
формирования профессионально значимых личностных качеств будущих
специалистов образования.
Литература:
1. Аухадеева Л. А. Коммуникативная культура «городских» и
«сельских» студентов // Высшее образование в России. – 2008. - № 6. –
С.84-88.
2. Аухадеева Л. А. Формирование культуры коммуникативной
деятельности как приоритетное направление подготовки учителя // Альма
матер. Вестник высшей школы. – 2006. - № 11. – С.16-20.
3. Кузьменко И.В. Коммуникативная культура социального педагога
и технологии ее формирования // Социальная педагогика в России. – 2008. № 6. – С.59-64.
4. Морева, Н.А. Основы педагогического мастерства: учеб. пособие
для вузов / Н.А. Морева. – М.Просвещение, 2006. – 320 с.
5. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. – СПб.: Питер,
2000. – 205 с.
6. Сластенин В.А. Педагогика: учеб. пособие / В.А. Сластенин, И.Ф.
Исаев, М.И. Мищенко. – М.: Школа-Пресс, 2000. – 512 с.
ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРАКТИЧЕСКИХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ В
РЕАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩЕГО
УЧИТЕЛЯ
Качалов Д.В.
Шадринский государственный педагогический институт
В настоящее время проблема педагогической культуры вызывает
особый интерес у философов, психологов, культурологов и педагогов.
Различные подходы к понятию культуры рассматриваются в работах А.И.
Арнольдова, Л.П. Буевой, П.С.Гуревича, Э.В. Ильенкова, М.С.Кагана,
Л.М.Когана, Э.С.Маркаряна, В.М. Межуева, Л.Г.Ионина и других.
Современный общетеоретический подход к изучению проблемы
формирования профессиональной и педагогической культуры заложен в
трудах педагогов и психологов З.Ф. Абросимовой, К.А. АбульхановойСлавской, А.В. Барабанщикова, В.Е. Бенина, Е.В. Бондаревской, и других.
Разработка проблемы формирования педагогической культуры как качества
личности учителя отражена в трудах Е.В. Бондаревской, И.Е.Видт,
Н.Е.Воробьева, Н.Б.Крыловой, А.М.Прихожан, В.А.Сластенина, В.М.
178
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Шепель, Н.Е. Щурковой и других. Различные аспекты проблемы в области
формирования профессиональной культуры, педагогической культуры
отражены в диссертационных исследованиях С.В. Алещенко, В.А.Бенина,
С.В. Елькиной, В.А.Ильина, М.Кучеренко, Н.Г.Сикорской, С.С.
Туркеновой, Н.Л. Шеховской и др.
Проведенный анализ данных научных изысканий позволил нам
уточнить понятие «педагогическая культура», под которой мы понимаем
интегративное профессионально-личностное качество, сочетающее в себе
ценностное отношение к детям и педагогической деятельности, ценностное
самоотношение, опору в педагогической деятельности и поведении на
общекультурные нормы, стремление к инновациям и творчеству.
Проблема формирования педагогической культуры будущих
учителей состоит в поиске путей, средств, педагогических условий,
оказывающих эффективное влияние на становление будущего учителя как
профессионала, носителя педагогических ценностей и педагогической
культуры.
Одним из таких условий мы считаем обеспечение практических
возможностей в реализации педагогической культуры. Данное условие
обусловлено тем, что только теоретические или практические занятия не
позволяют в полной мере осуществить связь знаний с практическим
умениями и навыками.
В этом смысле имеет значение включение студентов в оптимальную
среду для самостоятельной педагогической деятельности. В нашем
исследовании мы усматриваем два направления:
Первое направление - организация учебной деятельности, связанной с
самостоятельным познавательным поиском, выполнением практических
заданий, решением профессионально-педагогических учебных задач:
- изучение и описание основных требований с педагогическому
целеполаганию;
- формулирование и обоснование цели и задачи конкретного
воспитательного мероприятия, урока;
- анализ опыта педагогов-новаторов;
- разработка проектов, программ воспитания детей на разных стадиях
детства;
- анализ основных этапов процесса деятельности учителя;
- знакомство с эвристическими методами активизации творчества
детей;
- определение структуры и особенностей организации различных
форм учебно-воспитательной деятельности;
- определение ближних и дальних перспектив личностного и
профессионального роста;
- разработка программы самообразования (индивидуальная
траектория развития педагогической культуры).
179
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В учебной и внеучебной деятельности нами использовались приемы
имитации педагогической деятельности - деловые игры, учебно-ролевые
игры, решение проблемно-ситуационных задач, подготовка рефератов и
творческих докладов, курсовых и выпускных квалификационных работы,
участие в конкурсах на соискание грантов внутривузовского уровня.
Важным для нас является то, что признаком педагогической
культуры является умение будущим учителем соотнести имеющиеся знания
с целями, условиями и способами практической деятельности.
Второе
направление
–
организация
самостоятельной
педагогической деятельности. Дополнительной возможностью обогащения
личности будущего учителя, усвоения основ педагогической культуры,
реализации личностных профессиональных потребностей, коррекции
личностных
профессионально-педагогических
потребностей
и
профессионально значимых педагогических качеств является вовлечение
будущих учителей в деятельность, в которой они могли бы реализовать
приобретенные знания, умения в практической деятельности.
Такой возможностью обладает организация самостоятельной
деятельности в рамках педагогической интернатуры, педагогической
студии, студенческих научно-творческих объединений. Это, по сути
самостоятельная педагогическая деятельность, которая дает возможность
приобретать знания и совершенствовать свои умения самостоятельно.
Деятельность педагогической интернатуры регламентируется со
стороны профессорско-преподавательского состава в подготовке студентов
к самостоятельной педагогической деятельности и носит индивидуальный
характер,
студенты
занимаются
по
индивидуальным
планам,
обеспечиваются
методической
литературой,
рекомендациями
по
осуществлению самостоятельной педагогической деятельности. Будущие
учителя ведут занятия на младших курсах, организуют работу научноисследовательских проблемных групп со студентами второго курса,
курируют работу студентов третьего курса по написанию рефератов,
творческих презентаций, курсовых работ, раскрывающих проблематику
педагогической культуры учителя, участвуют в научных десантах со
студентами четвертого курса и на пятом курсе осуществляют руководство
педагогическим практикумом по педагогической культуре.
Деятельность студента интерна – будущего учителя осуществляется
посредством его курирования со стороны прикрепленного преподавателя и
результатом его деятельности должен стать проект по педагогической
культуре, включающий комплекс «пройденного» в процессе формирования
у него педагогической культуры:
1) теоретический раздел, основанный на анализе источников
научного педагогического знания по проблемам личности учителя в целом,
и педагогической культуры, в частности; моделирующий раздел, в котором
180
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
интерн представляет модель личности учителя, обладающего всеми
необходимыми качествами, в том числе педагогической культурой;
2) практико-ориентированный раздел, отражающий рекомендации по
отработке знаний, умений, связанных с педагогической культурой;
3) рефлексивно-аналитический раздел, раскрывающий рефлексивные
позиции будущего учителя в отношении образа Я профессионала,
обладающего педагогической культурой.
Основной упор делался на «погружение» в сферу педагогической
деятельности – наряду с обучением, отраженным в учебном плане
интернатуры, студенты самостоятельно разрабатывали проекты, программы
культурообразовательного плана; проводили занятия по педагогическим
дисциплинам (Введение в педагогическую деятельность) на младших
курсах, курировали деятельность педагогической студии.
Кроме того, будущие учителя включаются в деятельность
студенческих научно-творческих лабораторий, основная задача которых
приобщение студентов к самостоятельным научным исследованиям,
отражающих
специфику
педагогической
деятельности,
проблем
образования. В научно-творческой лаборатории студенты работали над
проблемой педагогической культуры: они изучали состояние проблемы
педагогической культуры по источникам педагогического знания,
определяли сущность и структуру педагогической культуры на основе
анализа имеющихся исследований, разрабатывали проекты формирования
культуры, затем презентовали его и вводили в практику деятельности в
общеобразовательной школе.
Так, по результатам работы в студенческой научно-творческой
лаборатории студенты разработали и внедрили проект «Формирование
общей культуры старшеклассников», разработали и внедрили на факультете
для первокурсников проект «Формирование общей культуры студентов в
системе воспитания».
Также в данном условии мы обозначаем активную практическую
деятельность в общеобразовательных учреждениях. Основной целью
является формирование способности находить контакт с учащимися и
педагогами, способность устанавливать отношения с детьми, отличающиеся
одновременно чуткостью и профессионализмом, отношения, в которых
присутствует эмпатия, умение видеть первопричину негативных явлений
жизнедеятельности личности, знание и использование ресурсов детского и
педагогического коллектива, способность критически осмысливать и
оценивать свою деятельность, видоизменять ее по мере накопления опыта.
Каждый студент был прикреплен к школе, где выполнял функции классного
руководителя.
По результатам будущие учителя представили к презентации и
защите проекты «Культура взаимодействия и общения учителя»,
«Исследовательская культура», «Формирование общей культуры ребенка»,
181
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
«Педагогический имидж», «Педагогическая поддержка успешности в
обучении школьников», провели педагогический форум «Формула любви:
учитель глазами студента».
Педагогическая студия осуществляет свою деятельность на основе
двойного самостоятельного вхождения, с одной стороны это
самостоятельная творческая деятельность студентов при сотрудничестве с
преподавателями, а с другой – деятельностью педагогической студии
осуществляется под руководством студента-интерна как субъекта
самостоятельной
профессионально-педагогической
деятельности.
Практическая реализация педагогической культуры в данном аспекте
носила творческий характер: разрабатывались сценарии проведения
«педагогических салонов», в которых будущие учителя могли в
художественном образе обсуждать проблемы образования, организации
процесса общения, взаимодействии; разыгрывали мини-спектакли,
затрагивающие проблемы учителя, его ценностных ориентаций, образцов
поведения; создавали художественную галерею «Из жизни школы»,
«Школьная мизансцена», «Поведенческий пассаж» и др.
Во время педагогической практики студенты осуществляли
деятельность педагога-предметника и классного руководителя, где была
возможность создавать образ Я профессионала – культуропедагогическое
общение, организация взаимодействия, построение режиссуры урока,
организация досуга детей и демонстрация образцов педагогической
культуры и пр.
Самостоятельная деятельность студентов в научно-творческих
лабораториях (первые студенческие объединения, где студенты работают
под руководством интерна) ориентировалась нами на мероприятия:
«Формирование педагогической культуры» – дискуссия, «Ценностное
отношение к миру Детства» - круглый стол, «»Внимание! Ребенок!» благотворительная акция, «Культура детства» - конференция.
В процессе прохождения педагогической практики студенты
получали задания на отработку наиболее значимых педагогических умений
(общения, взаимодействия, организационные и т.д.), на достижение
индивидуального стиля педагогической деятельности, педагогической
культуры. В процессе прохождения педагогической практики для нас важно
было, чтобы студенты выработали личностное отношение к педагогической
деятельности, учительскому труду, зафиксировали проблемные зоны,
научились определять и ставить собственные цели, овладели умениями
«демонстрировать» педагогическую культуру. Для этого составлялась
индивидуальная
программа,
отражающая
основные
направления
деятельности.
Обеспечение рефлексии в процессе прохождения педагогической
практики явилось важным в формировании педагогической культуры
будущего учителя. Была разработана схема рефлексии:
182
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
1. Какую роль играет учительская деятельность в моей будущей
профессии?
2.
Какие
аспекты
учительской
деятельности
отражают
педагогическую культуру учителя? Как они проявляются в моей
деятельности?
3. Какие стороны я бы хотел (а) изменить в своем образе учителя?
4.Увлечен ли я учительским трудом, педагогической деятельностью?
5. Как я проявляю педагогический так во взаимодействии с
учащимися? Верят ли мне учащиеся? Терпим ли я к учащимся?
6. Какие затруднения испытываю?
7.Каков мой уровень теоретической, психолого-педагогической
готовности?
8. Каков уровень моей педагогической культуры? В чем он
проявляется? Что бы я хотел совершенствовать?
По окончании педагогической практики студенты представляют
творческий отчет и самоанализ.
В данном направлении преподаватели берут на себя функцию
обслуживания потребностей студентов – будущих учителей в овладении
нормами педагогической культуры, что означает поддержку усилий
будущих учителей, направленных на достижение успехов в педагогической
деятельности.
В
результате
реализации
данного
условия
студенты
совершенствовали педагогическую культуру, учились: использовать на
практике полученные знания и умения, разрабатывать собственные способы
и приемы решения педагогических задач, соотносить свои цели, задачи с
возможностями и ожиданиями детей, анализировать соотношение
составляющих
педагогической
деятельности,
оценивать
уровни
сформированности педагогической культуры у других и соотносить их со
своим образом Я профессионала.
Таким образом, включение студентов вуза – будущих учителей в
разные виды самостоятельной педагогической деятельности представляет
широкие перспективы в формировании педагогической культуры. В
самостоятельной профессионально-педагогической деятельности студенты
практически осуществляют самореализацию своих способностей, знаний,
умений, проявляют себя как будущие профессионалы.
Литература
Бурлакова, Т.В. К вопросу внедрения вариативно-рефлексивного
подхода как основы педагогической практики // Наука и школа № 3, 2008.
С.54-56.
Дунаева, Л.В. Формирование профессиональной культуры педагога
в деятельности учреждений дополнительного образования детей. Автореф.
…дис.канд.пед.наук, М., 2004. 21с.
183
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ершова, А.П., Букатов, В.М. Режиссура общения и поведения
учителя. М.: МПСИ: Флинта, 2006. 336с.
ПРОБЛЕМЫ КОНСТРУКТИВНОГО ВЗАИМООТНОШЕНИЯ В
УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ СИСТЕМЫ МЧС РОССИИ
(на примере Ивановского института ГПС МЧС России)
Мигунова Ю.С.
Ивановский институт ГПС МЧС России, г. Иваново
Человеческая природа так устроена, что мы все находимся в
сильнейшей связи друг с другом. На наши мысли, поступки, настроение,
воспитание и многое другое оказывает влияние наше окружение. Всех чаще
мы взаимодействуем со своей семьей, друзьями, знакомыми, а также
коллегами. Нам важно налаживать конструктивное взаимоотношение с
данным кругом людей, которое способно будет приносить положительный
результат.
Термин «взаимоотношения» означает различные связи и стороны
взаимодействия между людьми. По своему содержанию он широк и
включает в себя разнообразные формы и виды психологических и
социальных связей между людьми.
Отношения между военнообязанными дополняются своими
особенностями. Они четко регламентированы как со стороны воинского
устава и руководства отдельного заведения системы МЧС, так и со стороны
функционирующих в обществе норм и правил.
На
плечах
военнообязанного
человека
лежит
большая
ответственность перед обществом, не только, касающаяся обеспечения
безопасности граждан, но и формирования в их сознании позитивного
отношения к людям в погонах. Всегда люди в погонах служили примером
культуры, нравственности, образованности и справедливости.
Таким образом, задача учебных заведений МЧС России
сформировать необходимые знания, умения, навыки будущих офицеров
пожарной охраны на основе конструктивных взаимоотношений между
профессорско-преподавательским составом, командным составом и
непосредственно курсантами.
Характер взаимоотношений между офицерами и курсантами заметно
меняется от момента зачисления новобранцев в ряды курсантов до момента
их выпуска из ВУЗа.
Основной проблемой поступивших на первый курс курсантов
является их адаптация к новому коллективу. Особенность курсантов в
отличии от их сверстников, выбравших гражданскую специальность, в том,
что их привыкание должно осуществляться как по отношению к
обязанностям службы, так и к требованиям обучения. Большую роль в
184
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
процессе адаптации курсантов играют взаимоотношения с курсовыми
офицерами, которые для них становятся самыми важными наставниками.
Они же и формируют скелет и правила взаимодействий внутри курса как
социальной группы. От командования курса во многом зависят
взаимоотношения между курсантами как формальные, так и неформальные.
Необходимо, чтобы человек, находящийся на должностях начальников
курсов и взводных командиров, обладал профессионально важными
качествами и имел представление о психологии общения, педагогике и о
индивидуальном подходе. Так же большую роль играет взаимодействие
командования курса, преподавателей и психолога, которые закреплены за
данным курсом.
На втором курсе, когда адаптация уже должна быть завершена,
возникает проблема нового уровня – необходимость самоутверждения
курсанта. К этому времени все роли в коллективе распределены и
взаимоотношения курсантов идут, исходя из доставшейся им роли. В
данном случае главное – не упустить момент, когда курсант переходит
рамки конструктивного самоутверждения и начинает переходить на
самоутверждение за счет других курсантов. В основном такая проблема
взаимоотношений возникает между такими категориями курсантов как:
командиры учебных групп, командиры отделений и курсанты, находящиеся
в их подчинении. Здесь важную роль играет наблюдательность руководства
курса и своевременность предпринятых действий воспитательного
характера, призванных научить и показать личным примером, как должно
происходить взаимодействие с подчиненным личным составом.
Третий год обучения в системе учебных заведений МЧС России
отличается тем, что курсанты переходят от казарменного положения к
проживанию за пределами института. Курсанты получают некоторую
свободу, от которой они уже отвыкли. Им нужно научиться
взаимоотношению с курсовыми офицерами на уровне «взрослыйвзрослый». То есть, основными принципами являются принципы доверия,
ответственности и строгого самоконтроля. Офицеры должны быть уверены,
что предоставленная свобода не будет препятствием конструктивному
взаимоотношению с курсантами. Любое отступление члена коллектива от
правил поведения в сформированной группе (опоздание, неподчинение,
несоответствующий вешний вид, недостойное поведение вне института и
другое) влечет за собой групповую ответственность (поселение на казарму
всей учебной группы, несение нарядов, отчисление из института,
увольнение из ГПС МЧС России). Курсовые офицеры, преподаватели и
психологи должны вовремя профилактировать всякого рода проявления
вольностей курсантов.
Четвертый курс – переломный момент обучения и службы курсантов.
Обучающиеся начинают задумываться о правильности выбора профессии.
До этого момента обучение и служба шли «по инерции». Сейчас идет
185
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
осознание того, чему они научились, насколько развиты их
профессионально важные качества, могут ли, хотят ли они работать в
данном направлении. В данный период отчисление курсантов из института
и увольнение из рядов ГПС МЧС России идет по собственному желанию.
На данном этапе взаимоотношения важно поддержать тех курсантов, чья
уверенность в правильности выбранной профессии стала ослабевать, а
мотивация обучения снижаться.
Пятый год обучения, выпускной год – время формирования у
курсанта восприятия себя как офицера пожарной охраны, специалиста в
своей области. На данном году курсанты получают погоны младших
лейтенантов, что значительно повышает их самооценку и основательно
укрепляет их положение в кругу офицеров. Они начинают осознавать
важность своей профессии, привыкать к новой социальной нише. Время
теоретических учебных дисциплин сокращается и основной упор идет на
практические занятия, в том числе и стажировку в Главных управлениях и
пожарных частях ГПС МЧС России в разных регионах страны. Здесь
основное взаимодействие курсанта со своими коллегами идет, исходя из
параметров приобретенной новой роли специалиста пожарной охраны.
Таким образом, на пути становления курсантов как специалистов
возникает множество качественно отличных этапов взаимоотношений их с
субъектами воспитательного процесса. Здесь обозначена только малая часть
проблем, которые неизбежно возникают в процессе обучения в учебных
заведениях МЧС России.
АКСИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ НРАВСТВЕННОГО
ВОСПИТАНИЯ ЛИЧНОСТИ
Работа проводилась при финансовой поддержке Министерства
образования и науки Российской Федерации за счет средств ФЦП «Научные
и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013г.г. по
теме: «Методология, теория и практика проектирования гуманитарных
технологий в образовании» (№ 2.740.11.0427)
Серикова Л.А.
МордГПИ им. М. Е. Евсевьева, г. Саранск
Современные социальные, политические и экономические процессы
порождают не только изменения в структуре общества, но и существенно
воздействуют на его мораль, стимулируют его членов к пересмотру системы
ценностей,
модификации
ценностного
сознания,
трансформации
ценностных ориентаций. Российское образование, как значимая
составляющая общественной жизни и один из социокультурных и духовных
феноменов, также находится на новом этапе своего развития, связанном с
перестроением иерархии базовых ценностей. В связи с этим в теории
186
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
современной отечественной педагогики и практике организации
образовательного процесса особую актуальность и значимость приобретает
аксиологический подход к нравственному воспитанию обучающихся.
В настоящее время категория «ценность» является предметом
разностороннего изучения в философии, этике, социологии, психологии,
педагогике и других отраслях научного знания. Исследуя векторы
определения сущности понятия «ценность» на современном этапе развития
науки мы обнаруживаем что каждый из них, указывая на специфику
подходов к изучению в конкретной области знания, дает комплексную
характеристику его сущности, не акцентируя внимание на философском,
педагогическом, этическом или социально-психологическом аспектах. При
этом акцент смещается с функции удовлетворения витальных,
материальных или социальных потребностей человека на решение задач
нравственного и духовного характера (все чаще ценность понимается как
идея, идеал).
По мнению современных исследователей, ключевым элементом
нравственных ценностей является нравственная норма – каждое
регулирующее и оценивающее суждение, приказ, требование, правило.
Исходя из этого в русле аксиологического подхода в педагогическом
словаре нравственность рассматривается, «во-первых, как особая форма
общественного сознания и вид общественных отношений, один из основных
способов регуляции действий человека в обществе с помощью норм. В
отличие от простых норм или традиции нравственные нормы получают
обоснование в виде идеалов добра и зла, должного, справедливости и т. д.;
во-вторых, как система внутренних прав человека, основанная на
гуманистических ценностях доброты, справедливости, порядочности,
сочувствия, готовности прийти на помощь» [1, с. 92].
Под нравственными ценностями в педагогической науке принято
понимать:
- «высшие духовные ценности, которые приобретаются и
формируются в различных видах деятельности в результате разрешения
противоречий между знаниями и опытом, новым и старым, желаемым и
возможным, реальным и идеальным;
- компонент духовной жизни человека, который направляет его
нравственную деятельность, активизирует нравственную жизнь, находясь в
тесной взаимосвязи с умом, чувствами, мотивами, волей» [2, с. 6].
Высшие духовно-нравственные ценности венчают сложную и
многоярусную систему ценностей общества и отдельного человека. «Они
обладают принципиально неинструментальным и неутилитарным
характером: являются ценными не потому, что служат для чего-то иного,
нежели они сами, напротив, все иное приобретает смысл и значимость лишь
в свете высших ценностей. Высшие ценности срабатывают на уровне
187
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
фундаментального выбора, когда человек определяет себя как личность» [3,
с. 13].
В связи с необходимостью разработки аксиологического подхода к
определению содержания образования и реализации его положений в
практике воспитания, особую актуальность приобрели специальные
исследования, позволяющие выделить педагогическую аксиологию в
самостоятельную науку, изучающую систему ценностей педагогического
образования
(А. М. Булынин,
Р. Б. Вендровская,
В. В. Веселова,
Г. П. Иванова, И. Ф. Исаев, М. В.Кларин, Н. Д. Никандров, В. А. Сластенин,
Г. И. Чижакова, Е. Н. Шиянов и др.); труды, касающиеся проблемы
включения ценностей в содержание образования и его гуманизации
(Ш. А. Амонашвили, М. Н. Берулава, Е. В. Бондаревская, Л. П. Буева,
Л. Я. Зорина, И. Я. Лернер, З. А. Малькова, Б. О. Майер, Н. В. Наливайко,
И. М. Осмоловская, В. И. Панарин и др.).
Анализ различных источников показывает, что поиск новых
приоритетов в построении ценностной иерархии в системе образования
идет преимущественно по пути ориентации на традиционные российские
ценности, имеющие сверхличностное значение. В связи с этим основанием
для реализации аксиологического подхода в современной системе
образования, на наш взгляд, должны стать отечественные философскоаксиологические теории, рассматривающие человека как высшую ценность,
раскрывающие проблемы ценностей человеческого существования
Н. А. Бердяева, В. И. Вернадского, В. В. Зеньковского, А. Ф. Лосева,
B. C. Соловьева, Л. Н. Толстого, К. Д. Ушинского и др.
«Обладая социальной ценностью, образование, как социальный
институт, выполняет ряд социальных функций. Самой главной функцией
образования для современной молодежи является функция социализации в
развивающемся обществе» [4, с. 194]. Документы последних лет,
определяющие направление развития системы образования (положения о
модернизации системы образования, федеральные и региональные
концепции воспитания), тесно связывают стратегические цели образования
с решением проблем развития российского общества, включая преодоление
духовного кризиса; требуют переосмысления задач воспитания как
первостепенного приоритета в образовании. К важнейшим задачам
воспитания вышеназванные документы относят становление духовности и
высокой нравственности наряду с формированием гражданской
ответственности, правового самосознания, российской идентичности,
базовой культуры личности, самостоятельности, толерантности и др. В них
все чаще подчеркивается значимость нравственного воспитания как
воспитания, призванного решить задачи консолидации общества,
сохранения единого социокультурного пространства страны, преодоления
этнонациональной напряженности и социальных конфликтов. Поиску
решения этих задач посвящены исследования, статьи и выступления,
188
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
связанные с возрождением традиций духовно-нравственного воспитания и
образования (Л. В. Бурмистрова, С. Ю. Дивногорцева, В. К. Журавлев,
С. Ф. Иванова,
И. В. Метлик,
Т. В. Склярова,
В. И. Слободчиков,
Л. В. Сурова, Р. Янушкявичюс, и др.); традиционными и инновационными
формами
приобщения
учащихся
к
отечественным
ценностям
(Р. С. Гарифуллина, Л. А. Ибрагимова, В. И. Новикова, Т. И. Петракова,
С. А. Хамматова и др.).
Вышеизложенное дает основание утверждать актуальность и
значимость разработки аксиологических оснований осуществления
нравственного воспитания учащихся в условиях современной системы
образования. «Нравственная компонента содержания образования
характеризует и определяет цели, смысл и сущность образования.
Актуальность аксиологического аспекта современного образования вызвана
как раз тем фактом, что образование все больше утрачивает духовнонравственные ценности и традиции» [4, с. 195-196]
В исследованиях современных ученых под нравственным
воспитанием понимается: интериоризация культурных ценностей,
раскрытие способностей и сущностных сил человека (Р.С. Гарифуллина);
организованная деятельность по стимулированию ценностной рефлексии,
творчества и самостоятельности (О. В. Трескина); регуляция духовнонравственного состояния (А. Н. Моргун).
Вопросы организации процесса нравственного воспитания личности
на современном этапе модернизации системы образования остаются
чрезвычайно актуальными. В государственном масштабе назрела реальная
необходимость теоретической разработки и практической апробации
методик и технологий осуществления нравственного воспитания и
формирования иерархии ценностей, адаптированной к изменяющимся
социокультурным условиям. Особую значимость поиски решения данной
проблемы приобрели в последние годы в связи с разработкой «Концепции
духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина
России», реализацией Национальной образовательной инициативы «Наша
новая школа», проектированием и внедрением новых Федеральных
государственных образовательных стандартов общего и высшего
профессионального
образования.
Изложенные
в
вышеназванных
документах методологические основы формирования нравственной
культуры
личности
предполагают
целенаправленную
разработку
методических и технологических аспектов организации процесса
нравственного воспитания через реализацию аксиологического подхода и
формирование индивидуальной системы нравственных ценностей,
ориентаций, качеств и свойств личности.
При очевидной связи процессов передачи знаний и передачи
ценностей, действия эти значительно различаются и именно потому, что
передача ценностей может происходить только во взаимодействии людей
189
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
как субъектов, то есть в общении, результатом которого становятся
совместно выработанные ценности и смыслы, а сам процесс приобретает
духовную сущность. Именно в процессе духовного общения происходит
формирование нравственных ценностей. Следует учитывать, что
нравственные ценности являются результатом не пассивного восприятия и
отражения личностью моральных норм, а продуктом их активной
переработки и трансформации, постепенного превращения во внутренние
личностно значимые эталоны и мотивы поведения. При этом важно, чтобы
ситуации освоения системы ценностей возникали не только спонтанно, в
условиях общества, но изначально механизмы их освоения должны
формироваться в системе образования, где созданы специальные условия
становления основ личностной ценностной иерархии, нравственного
воспитания человека.
Таким образом, на современном этапе развития общества и системы
образования, как одной из существенных его составляющих, сохраняет
значимость аксиологический подход. Именно признание приоритетности и
реализация данного подхода позволит полноценно осуществить весь спектр
функций современной системы образования. Отечественное образование
как важнейший социальный институт духовного развития личности, должно
обеспечить приобщение молодежи к духовным ценностям общества;
воспитание нравственной чистоты, создание условий для развития человека
как субъекта культуры и собственного жизнетворчества, оказать помощь в
развитии
творческого
потенциала,
способностей
в
жизненном
самоопределении и самореализации.
Список литературы:
1.
Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь: для студ.
высш. и сред. пед. учеб. заведений / Коджаспиров А. Ю. – М.: Академия,
2003. – 176 с.
2.
Иващенко, А. И. Нравственные ценности и особенности их
освоения подростками / А. И. Иващенко, Г. П. Савкина – М.: Институт
молодежи, 1993. – 121с.
3.
Золотухина-Аболина, Е. В. О специфике высших духовных
ценностей / Е. В. Золотухина-Аболина // Философские науки. – 1987. – № 4.
– С. 11-18.
4.
Наливайко, Н. В Глобальные и региональные тенденции
развития отечественного образования (социально-философский анализ):
монография
/
Н. В. Наливайко, В. И. Панарин, В. И. Паршиков
–
Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2010. – 298с.
190
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
АКСИОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ В
ПРАКТИКЕ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ УГОЛОВНОИСПОЛНИТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ
Сорокин А.В.
Ивановский филиал ФГОУ ВПО Владимирского юридического
института Федеральной службы исполнения наказаний, г. Иваново
Переход страны к рыночной экономике и коренными изменениями в
общественной, идеологической, духовной и политической жизни страны
ознаменовался ломкой сложившихся стереотипов, переоценкой ценностей.
Особенно ярко это проявилось в сфере высшего профессионального
образования, в которой возник не только «идеологический», но и
«аксиологический» вакуум. Об этом, в частности, свидетельствуют
результаты работ В.П.Бездухова [1] и его учеников, посвященные проблеме
формирования ценностных ориентации студентов, курсантов.
В то же время, становление в России правового государства и
реализация
общегуманистических
начал
в
деятельности
правоохранительных структур неизбежно предполагает решение проблемы
формирования
ценностных
ориентаций
специалистов
уголовноисполнительной системы юридических вузов, поскольку именно им в
недалеком будущем предстоит воплощать гуманистические идеалы в
правоохранительной и юридической практике.
Между тем, проведенный нами анализ содержания юридического
образования показывает явную недооценку аксиологического потенциала
междисциплинарного контекста при изучении дисциплин уголовноправового цикла, таких как «Криминология», «Уголовный процесс»,
«Уголовное право», «Криминология и профилактика преступлений»,
«Теоретические
основы
квалификации
преступлений»,
«Криминологическая характеристика и профилактика преступлений в
местах лишения свободы», «Региональные особенности и проблемы борьбы
с преступностью», «Проблемы квалификации преступлений, совершаемых в
учреждениях уголовно-исполнительной системы», и др. В частности,
государственными образовательными стандартами подготовки будущих
юристов
учебными
дисциплинами
уголовно-правового
цикла
ориентированные на формирование профессионально-коммуникативных
умений не предусматривается. Это, на наш взгляд, объясняется тем, что
многие дидактические проблемы, связанные с изучением вопросов
формирования профессионально-коммуникативных умений, настоятельно
требуют своей дальнейшей систематизации и развития.
Констатируя, таким образом, наличие в настоящее время
существенного разрыва, противоречия между запросами практики и
191
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
состоянием теоретического знания по рассматриваемой проблеме, отметим
следующее.
Ценностные ориентации большинства студентов юридического вуза
неадекватны социальным ожиданиям социума относительно личности
юриста – специалиста уголовно-исполнительной системы, поэтому
необходима трансформация содержания юридического образования,
выступающего в качестве детерминанта формирования индивидуальной
аксиологической
сферы
и
как
следствия,
профессиональнокоммуникативных умений.
Эта проблема может быть решена путем определения
аксиологического потенциала образовательной области при изучении
дисциплин уголовно-правового цикла - «Криминология», «Уголовный
процесс», «Уголовное право», «Криминология и профилактика
преступлений», «Теоретические основы квалификации преступлений»,
«Криминологическая характеристика и профилактика преступлений в
местах лишения свободы», «Региональные особенности и проблемы борьбы
с преступностью», «Проблемы квалификации преступлений, совершаемых в
учреждениях уголовно-исполнительной системы», и др., в процессе
подготовки специалистов или разработки концепции практикоориентированного курса образовательного процесса в вузах ФСИН, в
рамках изучения которого возможна реализация названного потенциала в
процессе формирования профессионально-коммуникативных умений у
специалистов уголовно-исполнительной системы.
Профессиональная подготовка должна выступать в качестве
важнейшего фактора формирования аксиологического сознания будущих
юристов, если содержание юридического образования в рамках дисциплин
уголовно-правового цикла будет трансформировано.
Отбор содержания этой учебной дисциплины должен осуществляться
на основе системно-деятельностного и аксиологического подходов,
сочетания
фундаментализации
и
практико-ориентированности
гуманитарного знания и с учетом принципа профессиональной
направленности. Такой курс, призванный играть роль существенного
фактора
в
процессе
формирования
ценностных
ориентации
профессионально-коммуникативных умений будущего юриста, может
одновременно рассматриваться как одно из немаловажных условий
реализации принципов гуманизации и гуманитаризации высшей
юридической школы.
Требования российского социума к личности специалиста уголовноисполнительной системы могут быть представлены нормативной моделью,
описываемой (согласно М.С.Кагану) в терминах позитивных ценностных
субъект-объектных отношений курсанта к таким объектам, феноменам
социальной действительности, как: гражданское общество, правовое
государство, право как мера свободы и справедливости, гуманизм, права и
192
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
свободы граждан, труд, профессия, профессиональная мораль,
профессиональная этика, знание, профессиональная компетентность, долг,
совесть, ответственность, честь и достоинство, и др.
Таким образом, такой подход к выбору ценностей определяет
содержательные и процессуальные аспекты деятельности преподавателя
вуза по формированию ценностной направленности будущего специалиста
уголовно-исполнительной системы, по созданию условий для освоения
курсантом ценностей таким образом, чтобы они, будучи реализованными во
благо другого, становились основой для взаимопринятия преподавателем
курсанта и наоборот курсантом преподавателя. Эти ценности определяют
содержание процесса формирования ценностной направленности будущего
специалиста уголовно-исполнительной системы.
Литература
1. Бездухов В.П., Бездухов А.В. Ценностный подход к формированию
гуманистической направленности студента – будущего учителя.
Монография. - Самара: СамГПУ, 2000. - 12 п.л. (раздельное соавторство).
НОВЫЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
ИНДИВИДУАЛЬНЫХ КАЧЕСТВ И ТЕХНОЛОГИИ
ФОРМИРОВАНИЯ ПРОГРАММ ГАРМОНИЧНОГО РАЗВИТИЯ
ДЕТЕЙ, ПОДРОСТКОВ, ЮНОШЕСТВА
Шелкопляс Е.В.
Институт Развития, Изучения Здоровья и Адаптации Человека, г. Иваново
Оптимальная реализация личностного и социального потенциала
молодого поколения граждан страны во многом определяется успешностью
процессов их социально-психологической адаптации и сохранения
здоровья, а также качеством полученного образования. Учитывая, что
здоровье человека трактуется как полное физическое, психическое и
социальное благополучие (ВОЗ), важно отметить, что качество социальнопсихологической адаптации человека определяется успешностью принятия
личностью требований общества в гармонии с собственными
потребностями и интересами.
В Шуйском государственном педагогическом университете в 20062009гг. функционировал НИИ здоровьесберегающих технологий и
социальной адаптации в образовании, ориентированный на разработку
соответствующих технологий для дошкольных, школьных и высших
учебных заведений. Технологии сбережения здоровья и оптимальной
адаптации создавались как для учащихся, так и для педагогов. До 2006г.
технологии разрабатывались в Клинике ИвГМА и ивановской Клинике
восстановительного лечения. В настоящее время эти разработки
193
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
осуществляются в ивановском Институте Развития, Изучения Здоровья и
Адаптации Человека.
В основе всех указанных технологий лежит разрабатываемая
автором статьи с 1980г. «теория оптимума развития» (ТОР) [4, 10, 11, 12, 14,
15, 16, 17, 20]. Концепция "оптимума адаптации" позволяет системно
оценивать качество здоровья и жизни человека. На ее основе предложен
принцип сопоставления акмеологического, т.е. оптимально высокого уровня
жизни, т.е. параметров "индивидуального оптимума адаптации" и реального
стиля жизни человека. Предполагается, что существенные отклонения в
стиле индивидуальной адаптации человека к условиям социальной и
биологической среды от оптимальных параметров - резко повышают риск
возникновения и развития патологических состояний, чаще - психогенной
природы.
Качество влияния социально-психологических факторов на уровень
адаптации и здоровья индивида характеризуется с помощью ряда терминов
«психологии оптимума», особенностью которых является универсальность
применения, как в медицине, так и в психологии и информатике. Для этого
был разработан тезаурус, систематизирующий базовые понятия
необходимые для анализа и описания качества адаптации [18]. Важность
создания тезауруса понятий, отражающих основные закономерности
адаптационных процессов, диктуется назревшей необходимостью
прояснения психологических аспектов целого ряда понятий, четко
описанных в философии, культурологии, информатике, кибернетике,
термодинамике и некоторых других науках, понятий, имеющих отношение
к описанию функционирования сложных систем, но пока не устоявшихся в
медицинской и психологической науке. Тем самым создаются предпосылки
для более точного определения места человека в окружающей его
материальной, социальной и духовной среде, возникает возможность
дополнения традиционных подходов новыми технологиями, повышающими
уровень самоорганизации, как индивида, так и социальных групп.
Разработанная концепция позволяет оценивать:
1. Мотивационную сферу на основе трехуровневой спиральной
модели адаптационных свойств (четыре базовые биологические, социальнопсихологические и метафизические потребности на каждом из уровней).
2. Тип психосоматической конституции ребенка (шесть
конституциональных типов, различающихся степенью проявления качества
базового признака – экстраверсии-интроверсии).
3. Особенности влияния первичной (первые годы жизни) и
актуальной социальной среды на стиль социально-биологической адаптации
ребенка.
4.
Соотношение манипулятивных (дисгармоничных) и открытых
(гармоничных) стереотипов в сформированной системе способов адаптации
ребенка.
194
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Программы
медико-психолого-педагогического
сопровождения
в
достижении индивидуального и группового оптимума адаптации для детей
в организованных детских коллективах. Схематически содержание
мотивационного аспекта теории отражено в таблице №1.
Таблица 1.
Адаптационные
Биологическая
Социальная
Духовная
требования
среда
среда
среда
(потребности)
1-я группа
2-я группа
3-я группа
1.
Самосохранение Выделяться
Выход за пределы
Дифференциации через отличия
из окружающих индивидуального
от окружающей людей
и группового
среды
эгоизма.
Осознание
необходимости
поиска
системного
смысла всего
происходящего
2.
Обмен
Отождествление Отождествление
Идентификации
веществом и
с членами
мировоззрения с
энергией
семьи,
той или иной
партнерами,
научной или
друзьями
религиозной
метафизической
концепцией
3. Экспасии
Продолжение
Реализация
Развитие
рода
основных ролей выбранной или
сценария жизни создание
собственной
концепции
4. Познания
Понимание
Понимание
Понимание
стремлений тела стремлений
законов
души
мироустройства
Конституциональный аспект теории оптимума развития – системный
многоуровневый конституциональный подход [1, 3, 7, 8, 9, 13, 14, 15, 21] –
может быть выражен совокупностью следующих принципов:
 конституция – есть совокупность всех наиболее устойчивых
индивидуальных свойств - структуры, функции и поведения,
обусловленных
действием
генетических,
перинатальных,
онтогенетических и социальных факторов, которые составляют
базу и стандарт адаптации индивида к условиям биологической,
социальной и духовной (метафизической) среды;
195
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»


выделяется шесть базовых конституциональных типов (радикалов);
индивидуальная «формула интеграции радикалов» описывает
сочетание качественных и количественных характеристик,
свойственных индивиду, определяет «контур конституциональных
свойств».
 системообразующим параметром конституциональных типов
является фактор «экстравесии-интроверсии».
 типы «ярких» и «умеренных» экстра – интра – и центровертов
имеют
закономерные
различия
в
антропометрических,
биохимических, вегетативных, психофизиологических, моторных и
социально-психологических свойствах.
 знание сильных и слабых сторон каждого конституционального
типа
позволяет
максимально
индивидуализировать
как
воспитательные, так и медицинские программы за счет
возможности
прогнозирования
индивидуального
оптимума
адаптации.
 индивидуальный оптимум адаптации достигается при активном
поведении человека, направленном на достижение максимальной
гармонии конституциональных свойств индивида и наиболее
значимых характеристик биосоциальной среды.
Деление конституции человека на соматическую и психическую –
достаточно условно. Одним из наиболее фундаментальных психических
качеств личности является вектор направленности психической активности
– фактор «экстраверсии-интроверсии», обуславливающий суть поведения
человека; он детерминирован генетически, как и психо-физиологические
свойства ЦНС [2]. С позиции ТОР стандарты взаимодействия индивида
и среды представляют собой конституционально-адаптационные типы
(КАТ).
Преобладающими потребностями индивидов с интровертивной
психосоматической конституцией, в соответствии с теорией оптимума
развития, являются вторая и третья группы потребностей, для экстравертов
– первая и вторая группы, для индивидов с центровертивными
конституциональными свойствами – баланс потребностей.
По ведущим социальным потребностям (2 группа) ведущими для
различных конституционально-адаптационных типов являются:
I – яркие интроверты («шизоиды» в старых классификациях типов
акцентуации личности и психопатий) – 4-я потребность (познания);
i – умеренные интроверты («психастеники») – 2-я
(идентификации);
Е – яркие экстраверты («эпилептоиды») – 3-я (экспансии);
е – умеренные экстраверты («истероиды») – 1-я
(дифференциации);
196
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
С – яркие центроверты («циклоиды – состояние уравновешенности
потребностей, эндогенная нестабильность эмоциональной сферы;
с – умеренные центроверты («конформисты») - состояние
уравновешенности
потребностей,
отсутствие
стойкого
преобладания того или иного мотива.
Средние значения показателя экстраверсии – интроверсии при
исследовании по тесту Айзенка у лиц различных конституциональных
типов (115 мужчин 20-30 лет) приведены в таблице № 2.
Таблица 2.
Ведущий
Уровень экстраверсии
конституциональный радикал
в тесте Айзенка
I – яркие интроверты
10,5
i – умеренные интроверты
11,2
C – яркие центроверты
12,9
c – умеренные центроверты
13,5
е – умеренные экстраверты
15,6
E – яркие экстраверты
16,3
Поскольку в реальной жизни чистые типы акцентуаций, психопатий
и даже психозов встречаются реже, чем смешения типов, так называемые
«амальгамы», нами для оценки базовых конституционально-адаптационных
психических свойств была предложена «формула интеграции радикалов»,
описывающая «контур личности» – In in cn Cn en En.
Эта формула позволяет с помощью известных личностных тестов
осуществить количественную оценку конституциональных свойств с
помощью коэффициента выраженности конституциональных свойств,
радикалов (n), где:
1-3 – акцентуация адаптационных свойств (легкие, средние, яркие
варианты) нормы;
4-6 – психопатический уровень стабильного или периодического
заострения личностных свойств;
7-9 – психотический уровень состояния дезадаптации,
обусловленный
воздействием
патогенных
факторов
среды
на
конституционально «слабые» качества индивида.
Ускоренно оценить «контур личности» позволяет разработанный нами
в 2007 г. специальный психологический тест «шесть радикалов».
Особенности психической адаптации индивида, выраженные формулой
интеграции радикалов, представляют собой формализованную запись
основных психических свойств и физиологических особенностей человека
в данный момент времени (статику адаптации), а изменение значений
коэффициентов того или иного радикала позволяют отражать динамику
процесса адаптации.
197
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Для объективизации конституциональных свойств были проведены
исследования
некоторых
антропометрических,
физических,
психофизиологических
и
биохимических
характеристик
лиц,
принадлежащих к различным КАТ.
Ниже приводится схема (рис.1) измерения трехмерных
антропометрических показателей размеров (осей) головы и таза
используемые в оценке типа психосоматической конституции.
Рис. 1. Трехмерные антропометрические показатели размеров (осей) головы
и таза.
Отношение ширины к глубине таза
1,60
1,55
женщ
мужч
1,50
1,45
I
с
i
С
e
E
Рис. 2. Антропометрические характеристики конституциональных типов у
взрослых в зависимости от пола исследуемых при выделении шести КАТ.
График (рис.2) отчетливо демонстрирует наличие биологически
обусловленных детерминат пола, которые отчетливо и статистически
значимо проявляются во всех конституциональных группах кроме крайних
(ярких интро и экстравертов), где различия исчезают.
1,10
1,05
мужч
1,00
женщ
0,95
0,90
I
i
с
С
e
E
Рис. 3. Отношение показателей глубины головы на уровне лба и
верхней челюсти в зависимости от КАТ.
198
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Приведенные в графике (рис. 3) данные указывают, что этот
параметр практически не зависит от фактора пола, совпадает у мужчин и
женщин одного конституционального типа, за исключением крайних КАТ
(I,E).
Нами также были выявлены ранее не описанные другими
исследователями
чрезвычайно
важные
различия
амплитудных
характеристик
электроэнцефалограммы
в
зависимости
от
конституционального типа, пола и уровня социально-психологической
адаптации человека (рис.4).
ЭЭГ- Амп.А Сред.
Норма (женщ.,мужч.)
40
38
36
34
32
30
28
26
24
22
20
18
16
I
i
с
C
e
E
женщины
I
i
c
C
е
E
I
Амп.А Сред слева
Амп.А Сред справа
мужчины
Рис.4. Значение средних амплитуд альфа ритма ЭЭГ у здоровых
мужчин и женщин различных конституциональных типов.
Полученные результаты свидетельствуют о том, что данная
характеристика
ЭЭГ
имеет
ярко
выраженные
половые
и
конституциональные особенности. Нами также было установлено
изменение бета ритма ЭЭГ в сторону увеличения частоты после
гипервентиляции, которое достоверно положительно коррелирует с такой
характерологической особенностью как агрессивность, определявшейся
тестом Л. Н. Собчик – Индивидуально-типологический опросник ИТО.
Наряду с указанными выше параметрами сравнивались также
некоторые показатели скоростных и силовых качеств старшеклассников
различных конституциональных типов (средние значения) (Нежкина Н.Н.,
Бобошко И.Е., Бобошко В.А. 2003) (табл.3).
Таблица 3.
Физические упражнения
Показатели корреляции с фактором
199
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Бег на 30 метров
Бег на выносливость
Прыжок в длину с места
Становая тяга
Показатели динамометрии правой
рукой
«экстраверсии-интроверсии» (r)
0,69 (р < 0,05)
0,55 (р < 0,05)
0,48 (р < 0,05)
0,49 (р < 0,05)
0,50 (р < 0,05)
Таблица №4 отражает некоторые психофизиологические средние значения
характеристик конституциональных типов у женщин репродуктивного
возраста [12].
Таблица 4.
Тесты
Интроверты Центроверты Экстраверты
Частота слияния мельканий
438,6
441,2
474,9
(Гц.)
Теппинг тест (кол-во ударов
172,4
184,4
196,8
в мин.)
Таблица Шульте (милисек.)
577,2
532,7
491,4
Различия средних величин приведенных в таблице, имеют
статистическую значимость.
Были выявлены также некоторые биохимические особенности
конституциональных типов в ситуации эмоционального стресса
(невротическое состояние) у женщин репродуктивного возраста [12].
В таблице № 5 приведены средние значения концентрации
гормонов в плазме крови в зависимости от конституционального типа
пациенток, лечившихся с диагнозом «невротический синдром» Таблица 5.
Гормоны сыворотки
Интроверты
Центроверты
Экстраверты
крови (мг./лит)
Трийодтиронин
1,39
1,54
1,62
Кортизол
471,9
497,4
618,4
Инсулин
17,2
10,9
6,6
В целом, полученные нами данные свидетельствуют о наличии
множественных корреляций между психической и соматической
составляющими КАТ.
В рамках предложенного нами подхода причины перехода
состояний социально-психологической дезадаптации в состояния
психогенных заболеваний заключаются в формировании под влиянием
стойкой фрустрации потребностей (дистресса) устойчивых и глубоких
отрицательных эмоций (Судаков К.В., 1981). Энергия блокированных
потребностей остается нереализованной во внешней среде и неизбежно
компенсируется в буферных системах организма [19].
200
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Динамика психологического и физического состояния школьников
может быть отражена и в показателях разработанного нами скрининг теста
«Самоотчет» в ходе групповой психологической коррекции, проводившейся
со старшеклассниками и студентами г. Иваново (до и после коррекции)
(рис. 5, 6).
Рис. 5. До психологической коррекции.
Рис. 6. После психологической коррекции.
В ходе разработки ТОР другими авторами, работавшими в рамках
нашего подхода, у детей как дошкольного, так и школьного возраста были
выявлены аналогичные конституциональные различия антропометрических,
201
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
нейро-физиологических, вегетативных, психологических характеристик [4,
5, 6].
Адаптационный аспект теории оптимума развития заключается
в социально-психологическом анализе формальных и неформальных
межличностных отношений.
В анализе неформальных межличностных отношений учитываются
семь основных аспектов:
1. Готовность к осознанию своих потребностей, реализация которых
не возможна без участия близких людей.
2. Степень открытости близким и значимым людям.
3. Оценка совместимости, способность к комплементарному
общению,
основанному
на
деятельности
дополняющей
противоположными качествами.
4. Наличие готовности к восхищению, высокой оценке достоинств
значимых людей наряду с готовностью компенсировать их
недостатки своими достоинствами.
5. Наличие значимой совместной деятельности, основанной на
комплементарности свойств.
6. Наличие творческой комплементарной деятельности, созданию
«нового» со значимыми другими.
7. Для супружеских пар – наличие сексуальной комплементарности.
Основными методами профилактической и коррекционной работы
в рамках новой теории являются:
 Психогигиена и психопрофилактика за счет ознакомления с циклом
популярных лекций по теории оптимума развития, основными
психологическими законами оптимальной адаптации.
 Групповые
психологические
тренинги
для
субъектов
образовательного процесса, имеющих сформированные состояния
дезадаптации.
 Тренинг основных социальных ролей в школах искусств.
 Игротерапия как метод освоения адаптивных форм поведения для
детей младшего возраста.
 Содействие
формированию
гармоничных
(социальных)
референтных групп в детских коллективах с учетом пола и
индивидуальных личностных свойств ребенка.
 Методы коррекционной, адаптационной и лечебной физкультуры,
психофизическая тренировка.
 Социализация детей старшего возраста через работу в
дискуссионных и общественных клубах.
 При необходимости – специализированная медицинская помощь.
 Скрининговые
медико-психоло-гические
исследования
на
выявление
эмоционально-вегетативных
расстройств
–
202
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
интегральных признаков нарушения адаптации.
Изучение конституциональных особенностей, соотношения
факторов почвы и среды в патогенезе заболевания.
 Разработка
индивидуальной
программы
оздоровления
–
амбулаторный,
стационарный
и
санаторный
варианты;
индивидуальная, семейная, групповая психологическая коррекция.
 Подбор медикаментозной схемы лечения с использованием малых
доз основных групп психотропных препаратов (запатентованный
метод).
 Проведение регулярных медико-психолого-педагогических советов
в учреждениях образования.
В целом концепция оптимума развития представляет собой не
только
достаточно
развитую
теоретическую
систему,
но
и
сформированную, проверенную временем практику, включающую
просветительский
(профилактический),
коррекционный,
проф.
ориентационный и социальный разделы работы. На основе этой теории
впервые в Российской Федерации в 1991г. была разработана «концепция
медико-психолого-педагогического сопровождения детей в учреждениях
образования». В настоящее время она реализуется на базе дошкольных и
школьных учреждений г. Шуи Ивановской области, гимназии №44 г.
Иваново.

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Литература
Conrad K. Der Konstitutionstipus. Berlin-Gottinden-Heidelberg,1963.
Eysenk H.J. Principles and Methods of Personality and Prescription,
Classification and Diagnostics.//Brit.J. Psychol. – 1964.
Sheldon W.N., Stevens S.S. The Varietes of Temperament. New York,
London, 1942.
Бобошко И.Е. Системный анализ конституциональных особенностей
детей школьного возраста для обоснования программ формирования
их здоровья. Дисс. на соискание ученой степени доктора мед. наук.
Иваново, 2010. – 357 с.
Бобошко И.Е., Жданова Л.А., Молькова Л.К., Епифанова О.С. Медикосоциальное сопровождение детей разных типов психосоматической
конституции. // XV Конгресс педиатров России с межд.участием
«Актуальные проблемы педиатрии». Сб.матер. – Москва, 14-17
февраля 2011г., – С.89.
Епифанова О.С., Новиков А.Е., Жданова Л.А., Бобошко И.Е.
Конституциональные особенности неврологических отклонений у
детей. // XV Конгресс педиатров России с межд.участием «Актуальные
проблемы педиатрии». Сб.матер. – Москва, 14-17 февраля 2011г., –
С.269.
Кречмер Э. Строение тела и характер. – Гос. изд-во Украины, 1924. –
203
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
204
234 с.
Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности.
М. : Педагогика, 1986. – 253 с
Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. - М.: Прогресс,
1982. – 277 с.
Шелкопляс Е.В. Возможности совершенствования социальнопсихологической адаптации и профилактики психогенных нарушений
здоровья у детей в организованных коллективах при использовании
новой концепции «системного оптимума развития // Материалы
республиканской
конференции
«Проблемы
социальнопсихологической адаптации и современные подходы к сбережению
здоровья детей в учреждениях образования. Основные аспекты
междисциплинарного и межведомственного подходов», ГОУ ВПО
«ШГПУ», 2007.С.24-33.
Шелкопляс Е.В. Новая психологическая теория «системного оптимума
адаптации и развития» как основа исследования качества социальнопсихологической адаптации субъектов образования, формирования
программ сбережения здоровья в организованных коллективах и
реализации их социально-личностного потенциала. // Материалы III
Международной научно-практической конференции «Теоретические и
прикладные проблемы развития личности в образовательном
пространстве». – Н. Новгород: ВГИПУ, 2008 – С.86-90.
Шелкопляс Е.В. Прогноз эффективности метофенозата и глюферала
при лечении пограничных психических расстройств. – Дисс. на
соискание ученой степени кандидата мед. наук. – Купавна, 1994. – 158
с.
Шелкопляс Е.В. Введение в психологию оптимума. Лекция первая.
«Траст Сервис»., Иваново, 2003., 110 с.
Шелкопляс Е.В. Индивидуальный оптимум адаптации как основа
лечебно-профилактических и реабилитационных программ в
психиатрии и психосоматической медицине //Психотерапия и
клиническая психология: методы, обучение, организация. Матер. Росс.
Конф. СПб-Иваново. – 2000. С.185-190.
Шелкопляс Е.В. К вопросу о социально-психологических аспектах
психиатрии в профилактике пограничных нервно-психических
расстройств и реадаптации психических больных // Вопросы
социальной и клинической психиатрии.- Вологда.- 1982. – С.10-17.
Шелкопляс Е.В. Психологические аспекты софийности бытия в
анализе социокультурного состояния современной России. //
Бесконечная
равнина:
антикризисный
потенциал
русской
интеллектуальной культуры (сборник научных трудов) / Научный
редактор – проф. В.П.Океанский. Иваново; Шуя: Центр
кризисологических исследований ГОУ ВПО «ШГПУ», 2010. – С.155-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
196.
17. Шелкопляс Е.В. Способ лечения психогенных и соматогенных
психических расстройств. - Патент N 2121348, приоритет от 09.11.95.
Дата регистрации патента – 10.11.98.
18. Шелкопляс Е.В. Тезаурус и базовые принципы психологии
оптимума.//Перинатальная
психология
и
медицина.
Психосоматические расстройства в акушерстве, гинекологии,
педиатрии и терапии. Матер. Всерос. конфер. с междун. участ.
Иваново. – 2001. С.475-478.
19. Шелкопляс Е.В. Теоретические и практические аспекты влияния
психогенных и конституциональных факторов на клинические
проявления вегетативных дисфункций центрального генеза.// Вестник
Ивановской медицинской академии. Т.7; 2002, С.17-25.
20. Шелкопляс Е.В. Цивилизация гармонии и нравственности как цель
модернизации. Мобилизационный потенциал России. // Философия
хозяйства: Альманах Центра общественных наук и экономического
факультета МГУ. 2010. № 4 – С. 96-113.
21. Юнг К.Г.( Jung C.) Психологические типы.- М.: Госиздат. – 1924. –
96 с.
205
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
РАЗДЕЛ 5. ПРИНЦИПИАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ПОСТРОЕНИЯ
МОДЕЛЕЙ ДВУХУРОВНЕВОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ
КАДРОВ
МОДЕЛИРОВАНИЕ В АКМЕОЛОГИИ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
ПСИХОЛОГИИ
Турчин А.С.,
Ивановский государственный университет
С выделением в качестве самостоятельной научной дисциплины
акмеологии в психолого-педагогической практике возникает проблема
осуществления междисциплинарного подхода и взаимообогащения
содержания акмеологии и педагогической психологии. Так, на примере
моделирования эта проблема может быть проиллюстрирована следующим
образом.
Моделирование в психологии и акмеологии опирается на общие
принципы научного моделирования. Так, в науке моделью называется
«система объектов или знаков, воспроизводящих некоторые существенные
свойства системы оригинала». Создание моделей и их эмпирическая или
практическая проверка считаются надежным методом определения
истинности и полноты теоретических представлений о каком-либо объекте
или явлении. Модели в науке выполняют следующие гносеологические
функции:
иллюстративную;
трансляционную;
объяснительную;
предсказательную.
Моделирование в психологии рассматривалось как разновидность
отражения исследуемого объекта, средство построения психологической
теории, универсальный метод описания психических процессов. Широкое
распространение оно получило в инженерной психологии для разработки
формального описания деятельности и функций человека, управляющего
техникой. Однако наглядность, качество, описательные и прогностические
возможности, а также практическая значимость моделей пока остаются
недостаточно изученными.
В акмеологии и ее прикладных разделах моделирование начинает
применяться для разработки общих и индивидуальных программ и
алгоритмов развития профессионализма личности и деятельности.
Процессы моделирования в науке, как правило, осуществляются по
единой схеме: сначала на основе имеющихся теоретических положений и
конкретных эмпирических данных формулируется гипотеза, подлежащая
проверке. В соответствии с ней строится некая идеальная модель в виде
одного или нескольких системных описаний, которая представляет данную
гипотезу. Такая модель называется нормативной или прескриптивной.
Обычно в ней представлено не совсем то, что соответствует реальным
свойствам моделируемого объекта, а скорее то, что отражается на уровне
206
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
нашего теоретического понимания проблемы, знания о нем. Далее
проводится экспериментальная или эмпирическая проверка гипотезы и
разработанной модели, в результате которой модель уточняется,
дополняется и становится дескриптивной, т. е. более приближенной к
изучаемому процессу или явлению. Степень приближения (изоморфизма)
может варьировать в широких пределах, но обычно требуется, чтобы
модель (заместитель) не была полной копией замещаемого. Поэтому
возможен и такой вариант взаимно-неоднозначного соответствия модели
оригиналу, как гомоморфное соответствие (например, структурные
формулы молекул в органической химии).
В акмеологии с помощью моделей преимущественно синтезируется
знание о том, что у субъекта деятельности должно быть сформировано,
развито до необходимого уровня. Исходя из этого, при моделировании на
начальном этапе осуществляется сопоставление того (свойства личности,
личностно-профессиональные качества, умения и пр.), что имеется в
наличии, с теми эталонными значениями или уровнями, которые являются
результатом развития. Затем определяются условия и факторы,
способствующие или препятствующие этому процессу. При решении
практических задач часто разрабатываются психолого-акмеологические
модели, соединяющие свойства психологических и акмеологических
моделей.
При построении психологических и акмеологических моделей особое
внимание целесообразно уделять следующим важным моментам:
Во-первых, необходимо определить содержание модели. В
психологии главным содержанием модели может быть структура
психического объекта, его базовые, определяющие свойства или
характеристики. В акмеологии содержанием модели являются свойства и
качества личности, которые подлежат личностно-профессиональному
развитию до уровня высокого профессионализма, процессы этого развития.
Во-вторых, это выбор вида или формы модели. В настоящее время в
психологии и акмеологии наиболее конструктивными признаны модели,
базирующиеся на различных видах системного описания. Они
соответствуют логике методологических принципов системности и
комплексности, личности и деятельности, выделения и описания общего,
особенного и единичного, субъективного и объективного. В психологии
считается целесообразным применять следующие виды системных
описаний: качественно строгие и качественно нестрогие вербальные
описания (дихотомии, системы понятий, семантические поля, тексты
лингвистических описаний); аналитические описания (функциональные
описания,
шкалирование,
матричные
и
табличные
описания);
геометрические описания (графы, пространственные модели, кольцевые
структуры и пр.); структурно-функциональные; кибернетические. Данные
виды системного описания используются и в акмеологическом
207
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
моделировании. При разработке психолого-акмеологических моделей
целесообразно использовать возможности структурного и качественно
строгого лингвистического описания, которые хорошо себя зарекомендовали
при
моделировании
акмеологических
объектов.
Данная
психологическая модель может рассматриваться как психологоакмеологическая, если будут отмечены ее характеристики, подлежащие
развитию.
В психологии развития исследования велись в направлении изучения
закономерностей генезиса символической функции в дошкольном возрасте.
В педагогической психологии в основном проводились исследования
различных аспектов использования и формирования моделирования как
одного из учебных действий, предполагающих оперирование знаками. Сама
символическая функция, как отмечалось выше, рассматривается в
литературе преимущественно глобально, без выделения ее составляющих и
показателей сформированности. Как особая деятельность, она исследуется в
научной школе П. Я. Гальперина, где признается необходимость ее
специального формирования в дошкольном и школьном возрасте.
В наших экспериментах выполненных с применением моделирования
на материале различных учебных предметов, выявлены возможности его
использования в качестве эффективного средства интеллектуального
развития младших школьников. Нами были уточнены структурные,
содержательные характеристики (уровни) его освоения, а также выявлена
тенденция к дихотомическому развитию семиотической функции на
высших стадиях ее развития (схематизации и моделирования).
Под моделированием целесообразно понимать особую деятельность
(чаще всего, знаково-символическую), метод научного исследования,
способ решения задач, отдельное действие в структуре учебной
деятельности, наиболее высокий уровень знаково-символической
деятельности, более простые в структурном и функциональном плане
уровне сформированности этой деятельности. Именно поэтому
исследователям желательно уточнять в каждом конкретном случае
психологическое содержание того или иного варианта знаковосимволической деятельности, обозначенного как «моделирование».
АКМЕОЛОГИЧЕСКАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ МОДУЛЬНОГО
ОБУЧЕНИЯ
Кручинина Г.А., Попова И.Н.
Нижегородский государственный университет им. Лобачевского,
Нижегородский государственный технический университет, г. Н.Новгород
Современные социально-экономические условия актуализировали
проблемы социализации и профессионального самоопределения личности,
208
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
подготовки инициативных, творческих, компетентных, предприимчивых,
профессионально
мобильных
специалистов.
Расширяется
поиск
оптимальных, наиболее эффективных способов, влияющих на качество
образования,
создаются
новые
педагогические
технологии,
актуализируются уже известные.
Одним из перспективных направлений решения этих проблем
является построение учебного процесса с опорой на теорию и методологию
акмеологии (Н.А. Рыбников, Б.Г. Ананьев, А. А. Бодалев, А. А. Деркач, Н.В.
Кузьмина и др.).
Сущность акмеологического подхода заключается в осуществлении
комплексного исследования и восстановления целостности субъекта,
проходящего ступень зрелости, когда его индивидные, личностные и
субъектно-деятельностные характеристики изучаются в единстве, во всех
взаимосвязях и опосредованиях, для того чтобы содействовать его
достижению высших уровней, на которые может подняться каждый [1].
Реализация акмеологического подхода через использование
акмеологических
технологий
в
современном
профессиональном
образовании обеспечит усиление профессиональной мотивации будущих
специалистов, стимулирование их творческого потенциала, выявление и
плодотворное использование личностных ресурсов для достижения успеха в
профессиональной деятельности (А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова,
Г.В.Рева и др.).
Акмеологические технологии – это особый вид научнометодического обеспечения образовательного процесса, который целостно
влияет на личность студента или специалиста: его потребностно мотивационную сферу (направленность), профессиональные качества,
интеллект, систему ЗУН, актуализируя при этом потенциальные
возможности обучаемых для перестройки своего сознания, позиции,
способов самореализации в нестандартных, проблемных ситуациях [2].
Акмеологические технологии характеризуются определенными
свойствами, характеристиками, которые могут выступать в качестве
критериев для выделения таких технологий среди прочих, а именно:
задействуют предельно возможное количество ресурсов личности;
предполагают
реализацию
деятельностного
подхода;
учитывают
индивидуальные особенности; востребуют развитие личности; соотносятся
с субъект-субъектной системой отношений; предполагают контекст
профессиональной деятельности и номенклатуру ролей; соотносятся с
методологическими принципами акмеологии; предполагают субъектность
позиции личности [3].
Основная задача акмеологических технологий в образовании –
сформировать и закрепить в самосознании человека востребованную
необходимость в саморазвитии и самореализации. Решение этой задачи
предполагает прежде всего индивидуализацию обучения, перевод его на
209
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
субъект-субъектную основу. Это требует такой педагогической технологии,
которая бы обеспечила студенту развитие его мотивационной сферы,
интеллекта, склонностей, самостоятельности, умения осуществлять
самоуправление учебно-познавательной деятельностью. Такой технологией,
акмеологической направленности является модульное обучение.
Технология модульного обучения открывает широкие возможности
для индивидуализации обучения. В дидактике принцип индивидуального
подхода предполагает учёт таких особенностей учащегося, которые влияют
на его учебную деятельность и от которых зависят результаты учения. К
таким особенностям в первую очередь можно отнести обучаемость,
учебные умения, и познавательный интерес.
Модульная технология обеспечивает индивидуализацию обучения:
по содержанию, методам обучения, уровню самостоятельности, темпу
учебно-познавательной деятельности обучающегося, способам контроля и
самоконтроля.
Реализация индивидуального подхода в модульном обучении
возможна в нескольких направлениях.
Первое направление - поуровневая дифференциация обучения.
Содержание обучения может быть представлено несколькими уровнями
сложности, что позволит создавать индивидуальные программы обучения.
Второе направление - учёт индивидуального темпа усвоения
учебного материала. Студенты работают в индивидуальном темпе. При
быстром усвоении тех или иных учебных элементов они могут свободно
переходить от одного уровня сложности к другому, более высокому, в
зависимости от самооценки своих возможностей. Это один из способов
положительной мотивации учения.
Третье направление - индивидуализация через организацию помощи
и взаимопомощи. В модульной программе предусмотрены задания,
выполнение которых требует парной, групповой, коллективной форм
организации деятельности, способствующей развитию коммуникативных
умений.
Четвёртое направление - организация индивидуального контроля.
Входной контроль определяет степень готовности студента к работе на
каждом уровне. Выходной контроль оценивает сформированные
компетенции студента.
Индивидуализация как важнейшая черта модульного обучения,
усиливает профессиональную мотивацию будущих специалистов,
стимулирует развитие их творческого потенциала, позволяет выявлять и
использовать ресурсы личности для достижения успеха в профессиональной
деятельности.
Литература:
1.
Деркач
А.А.
Акмеологические
основы
развития
профессионала. М. – Воронеж. 2004
210
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2.
Тарасова В.Н. Акмеологические технологии подготовки и
переподготовки кадров //Продуктивные технологии образовательного
процесса в подготовке специалистов: сборник трудов международной
научно-методической конференции преподавателей вузов, ученых,
специалистов. – Шуя: Изд-во ГОУ ВПО «Шуйский государственный
педагогический университет», 2008. – С.182-184
3.
Семено
А.А.
Акмеологические
технологии
образовательного процесса в подготовке студентов педагогического вуза
//Продуктивные технологии образовательного процесса в подготовке
специалистов: сборник трудов международной научно-методической
конференции преподавателей вузов, ученых, специалистов. – Шуя: Изд-во
ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет», 2008.
– С.160-162
СИСТЕМА ОТРАСЛЕВОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ БАКАЛАВРА ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО
ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ РАБОТЫ В ПРОФИЛЬНОЙ ШКОЛЕ С
ИНДУСТРИАЛЬНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКИМ НАПРАВЛЕНИЕМ
ПРОФИЛИЗАЦИИ
Калекин А. А.
ГОУ ВПО «Орловский государственный университет», г. Орел.
Технологическая революция XXI века, связанная с интенсивным
развитием
и
использованием
нанотехнологий,
робототехники,
биотехнологий и других перспективных технологий, требует формирования
в нашей стране, начиная с общешкольного образования, научнотехнологического потенциала, адекватного современным вызовам мирового
технологического развития.
Научно-педагогический опыт в области трудового обучения и
воспитания
школьников
инициировал
разработку
концепции
технологического образования, реализующейся в образовательной области
«Технология».
На
«переднем
крае»
технологического
образования
и
профессионального самоопределения школьников при выборе будущих
профессий, особенно в сфере современного материального производства,
стоит учитель технологии (ныне бакалавр технологического образования).
Проблема
профессиональной
подготовки
бакалавра
технологического образования имеет определенную специфику особенно
для работы в профильной школе (классах) с индустриальнотехнологическим направлением, которое в большей степени чем другие
направления профилизации ориентирует старшеклассников на выбор
211
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
профессий после окончания школы в сфере современного материального
производства.
Если под технологической деятельностью человека понимать
активное отношение к окружающему миру и последовательность действий
при целесообразном преобразовании материалов, энергии и информации
для создания материальных и духовных ценностей в интересах людей, то
она занимает центральное место в структуре его трудовой деятельности.
Следовательно, одной из главных функций бакалавра технологического
образования является передача школьникам опыта осуществления этой
деятельности. Но для того, чтобы четко представлять ту или иную отрасль
современного материального производства бакалавру технологического
образования необходима специальная, более углубленная подготовка,
названная нами отраслевой профессиональной подготовкой.
Отраслевая профессиональная подготовка будущего бакалавра
технологического образования по сравнению с традиционной в вузах
отличается тем, что здесь знания и умения выпускника «увязываются» с
определенной отраслью материального производства. Такой выпускник
способен грамотно ориентировать школьников на выбор технологических
профессий.
Под технологической профессией понимается род трудовой
деятельности человека, требующий специальной подготовки для работы в
сфере современного индустриально – технологического производства при
создании материальных ценностей в интересах общества. Поэтому следует
подчеркнуть важность индустриально - технологической подготовки
учащихся в школе, формирование у них трудовой мотивации и подготовки к
дальнейшей социальной адаптации в сфере современного материального
производства.
Для реализации отраслевой профессиональной подготовки бакалавра
технологического образования потребовалась разработка соответствующей
системы.
Система отраслевой профессиональной подготовки бакалавра
технологического образования – совокупность взаимодействующих
преемственных технологических образовательных программ различных
специализаций, отражающих специфику отраслей сферы материального
производства (в рамках общих требований ФГОС ВПО направления
подготовки 050100 «Педагогическое образование»), средств, методов и
процессов, составляющих концепцию целостной подготовки в вузе
бакалавра технологического образования для его работы в профильной
школе (классах) с индустриально – технологическим направлением
профилизации.
Профессиональная подготовка будущего бакалавра технологического
образования для работы в профильной школе с индустриально технологическим направлением профилизации в значительной степени
212
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
определяется уровнем его отраслевой подготовки. Исходя из этого,
основной комплексной задачей подготовки будущего бакалавра
технологического образования для работы в профильной школе является
формирование у него отраслевых технологических знаний, главной
составляющей его профессиональной компетентности.
Именно
поэтому
исследования
системы
отраслевой
профессиональной подготовки бакалавра технологического образования,
признано нами в качестве приоритетной цели работы, что и является
актуальным для сегодняшней российской системы образования [1].
Под системой отраслевой профессиональной подготовки бакалавра
технологического образования мы понимаем: во-первых, содержание
системы; во-вторых, сущность, закономерности и принципы обучения в
предлагаемой системе; в-третьих, систему методов и средств синтеза
нового знания; в-четвертых, условия формирования в вузе знаний и
умений будущего бакалавра технологического образования. Мы
рассматриваем систему отраслевой профессиональной подготовки
выпускника вуза не только как форму, метод и средство формирования
технологических знаний отраслей производства и умений у будущего
бакалавра технологического образования, но и как методологию
целостности процесса его обучения, воспитания и развития.
Разрабатывая систему отраслевой профессиональной подготовки
бакалавра технологического образования для работы в профильной школе,
мы стремились укрепить предметную систему обучения, определив
сущность, роль и значение общетехнических и профессиональных
дисциплин.
Если под общетехническими дисциплинами в педагогическом
образовании мы понимаем учебные предметы, в содержание которых
входят основы современных знаний технических наук, способствующих
формированию у студентов научно-технической картины мира, пониманию
техники как средства преобразующей деятельности человека, то под
профессиональными дисциплинами мы понимаем учебные предметы, в
содержание которых входят основы знаний техники и технологии отраслей
современного материального производства, как например, в нашем
исследовании, строительного и сельскохозяйственного.
Знакомство с отраслями сферы современного материального
производства через общетехнические и профессиональные дисциплины
является практической основой профессиональной подготовки будущего
бакалавра технологического образования для работы в профильной школе с
индустриально - технологическим направлением профилизации.
Перед коллективом кафедры технологии и предпринимательства
ОГУ при подготовке учителей технологии (ныне бакалавров
технологического образования) были поставлены следующие задачи.
1.
Теоретически обосновать и доказать необходимость
213
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
использования предложенной концепции отраслевого подхода к подготовке
в вузе бакалавра технологического образования для работы в профильной
школе (классах) с индустриально – технологическим направлением
профилизации.
2.
Разработать и описать структуру и содержание системы
отраслевой
профессиональной
подготовки
в
вузе
бакалавра
технологического образования профильной школы.
3.
На основе сформированной концепции отраслевого подхода
разработать и внедрить модель системы отраслевой профессиональной
подготовки в вузе бакалавра технологического образования профильной
школы.
4.
В соответствии со сформированной концепцией отраслевого
подхода обучения и созданной моделью разработать и апробировать в
условиях вуза систему отраслевой профессиональной подготовки бакалавра
технологического образования.
5.
Разработать комплекс научного и учебно – методического
обеспечения учебного процесса в вузе при реализации системы отраслевой
профессиональной подготовки бакалавра технологического образования.
Научная новизна исследования заключается в следующем.
1.
Осуществлено комплексное психолого – педагогическое
исследование по разработке и обоснованию концепции отраслевого подхода
к системе профессиональной подготовки бакалавра технологического
образования, ориентированной на работу в профильной школе (классах) с
индустриально – технологическим направлением профилизации. Ведущей
авторской идеей концепции является положение о том, что знания, умения и
навыки выпускника «увязываются» с определенными отраслями сферы
материального производства за счет отраслевых специализаций (или
регионального компонента учебного плана как в нашем случае, например,
«Строительство и ремонт индивидуального жилья» и «Крестьянская
усадьба и семья (крестьянское хозяйство)». Бакалавр с такой подготовкой
способен в профильной школе более профессионально ориентировать через
уроки технологии и элективные курсы старшеклассников на выбор после
окончания школы технологических специальностей сферы современного
материального производства данного региона [1].
2.
Научной базой концепции отраслевого подхода к подготовке
бакалавров технологического образования предложена и обоснована
инженерная педагогика (разработанная акад. РАО А. А. Кирсановым) как
самостоятельное направление в общей педагогике, которая взаимодействуя
с приоритетными направлениями развития педагогических и технических
наук, технологиями и техникой может рассматривать теоретические и
практические проблемы технологического образования.
3.
Предложенная концепция отраслевого подхода к подготовке
бакалавров технологического образования базируется на следующих
214
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
положениях:
связь
фундаментальности
и
профессиональной
направленности подготовки; интеграция предметной и методической
составляющих;
учет
внутрипрофессиональной
дифференциации,
характерной для деятельности бакалавра технологического образования;
инновационность педагогических задач в области использования средств
новых технологий в обучении; непрерывное развитие новых технологий
производства.
4.
Разработана и внедрена модель системы отраслевой
профессиональной подготовки будущего бакалавра технологического
образования, содержащая составляющие процесса обучения (целевая,
информационная,
познавательная
и
управляющая).
Обоснован
дидактический аспект построения модели, содержательно – методический
аспект ее наполнения материалами общетехнических и профессиональных
дисциплин, психологический аспект (мотивационный, стимулирующий), а
также эмоциональные факторы при трансформации модели в
педагогическую систему.
5.
Спроектирована система отраслевой профессиональной
подготовки
будущего
бакалавра
технологического
образования,
включающая: цели, содержание, методы и средства, организационные
формы. Основной целью системы является формирование бакалавра
технологического образования с общеинженерной компетенцией для
работы в профильной школе с индустриально – технологическим
направлением профилизации старшеклассников в сферу современного
материального производства.
6.
Определены условия формирования общеинженерной
компетенции в системе отраслевой профессиональной подготовки будущего
бакалавра технологического образования.
7.
Разработана и внедрена у учебный процесс творчески
развивающая технология обучения общетехническим и профессиональным
дисциплинам, в основу которой положены принципы: последовательности
реализации элементов модели педагогической системы; полноты и
целостности реализации целевого, содержательного, процессуального и
управляющего блоков модели; прогнозирования и гарантированности
результатов реализации технологии обучения; наличия признаков
технологичности и критериев достижения цели образовательного процесса.
8.
Выбран и теоретически обоснован комплекс научного и
учебно – методического обеспечения учебного процесса при реализации
системы
отраслевой
профессиональной
подготовки
бакалавра
технологического образования (на примере авторского курса «Гидравлика и
гидравлические машины») [2].
Теоретическая значимость исследований заключается в том, что:
1.
Результаты исследований вносят вклад в развитие теоретико–
методологических основ технологического образования в условиях
215
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
модернизации современной общеобразовательной школы путем перехода на
«нашу новую школу» с профильной подготовкой старшеклассников[1].
2.
Обосновано использование инженерной педагогики для
подготовки
бакалавров
технологического
образования
в
виде
самостоятельной области научного педагогического знания.
3.
Определены
концептуальные
основы
отраслевой
профессиональной подготовки будущего бакалавра технологического
образования для работы в профильной школе (классах) с индустриально –
технологическим направлением профилизации.
4.
Выявлена
структура
и
подходы
в
реализации
профессиональной подготовки будущих бакалавров технологического
образования, способных в профильных школах ориентировать
старшеклассников на выбор творческой технологической деятельности
после окончания школы.
5.
Разработанная концепция отраслевого подхода к подготовке
бакалавра технологического образования в вузе служит теоретической
основой для дальнейшего исследования в области технологического
образования.
Практическая значимость результатов исследования состоит в
следующем.
1. Разработаны и реализованы в высшем педагогическом
образовании две новые отраслевые специализации к специальности
«Технология и предпринимательство» (ныне направления подготовки
050100 «Педагогическое образование» профиля «Технологическое
образование»): «Строительство и ремонт индивидуального жилья» и
«Крестьянская усадьба и семья (крестьянское хозяйство)».
2. Разработан комплекс научного и учебно-методического
обеспечения учебного процесса в вузе при реализации системы отраслевой
профессиональной подготовки бакалавра технологического образования.
3. Изданный и внедренный научный и учебно - методический
комплекс позволяет бакалаврам реализовать полученные технологические
знания отраслей производства при работе как в городских, так и сельских
профильных школах.
4. Приемы и методы активизации творческой деятельности
студентов при изучении авторского курса «Гидравлика и гидравлические
машины» пригодны как для общетехнических и профессиональных, так и
для других дисциплин предметной подготовки.
5. Бакалавр технологического образования, получивший в вузе
отраслевую профессиональную подготовку, способен эффективно
использовать так же свои знания в специальных (коррекционных) школах –
интернатах, где урокам технологии отводится до 80% учебного времени.
В связи с модернизацией российского образования, дальнейшим
возможным направлением исследования может стать совершенствование
216
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
рассмотренной системы отраслевой профессиональной подготовки
бакалавра технологического образования в условиях многоуровневой
системы образования: бакалавриат – магистратура – аспирантура –
докторантура.
Литература
1. Калекин, А. А. Формирование общеинженерной компетенции
учителя технологии [Текст]: Монография / А. А. Калекин. – Орел: ОГУ,
2009. – 478 с.
2.
Калекин, А. А. Гидравлика и гидравлические машины:
Учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по направлению
подготовки специалистов 050500 «Технологическое образование» [Текст] /
А. А. Калекин. – М.: «Мир», 2005. – 512 с.
ГУМАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РЕАЛЬНОСТИ КАК
КРИТЕРИЙ ЭКСПЕРТНОЙ ОЦЕНКИ МОДЕРНИЗАЦИИ
ОБРАЗОВАНИЯ (ПО МАТЕРИАЛАМ НОВОГО ФГОС ОСНОВНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ)
Бондарев П. Б.
Кубанский государственный университет, г. Краснодар
Современный курс образовательной политики российского
государства направлен на содействие становлению институтов
демократического государства, гражданского общества, умной и
эффективной экономики. Формируемая новая российская школа – это
социальный институт, призванный соответствовать целям опережающего
развития нации. В рамках Национальной образовательной инициативы
«Наша новая школа» были сформулированы и предъявлены
общественности новые требования к системе общего образования и её
результатам. При этом речь сегодня идёт не просто об усовершенствовании
имеющейся системы образования, а о построении принципиально иной по
своим характеристикам системы образования.
Необходимость проведения модернизации образования связана с
осознанием основных тенденций развития социальной и педагогической
реальности: а) нарастанием динамики глобальных процессов социальнокультурной модернизации, связанной с переходом к постиндустриальной
модели цивилизации; б) в современных научных взглядах на человека
произошла переоценка в сторону увеличения его потенциальных
возможностей, что ведет к усилению позиции социальных и
гуманистичнеских ценностей в образовании; в) в российской
образовательной практике де-факто оказалась преодолена монополия
предметно-ориентированного обучения и устаревших организационных
217
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
форм его организации (урок, лекция, семинар), что позволяет решать задачи
модернизации образования за пределами традиционной консервативномеханистической парадигмы.
Процесс модернизации национальной системы образования,
ориентированный на достижение принципиально иных образовательных
результатов и как следствие – нового уровня качества жизни россиян – в
настоящее время предполагает работу по изменению основных нормативноправовых документов, регулирующих образовательную деятельность.
Одним из важнейших нормативных правовых актов на федеральном уровне
является государственный образовательный стандарт (далее – ФГОС),
разрабатываемый, утверждаемый и вводимый в действие Министерством
образования и науки РФ в порядке, установленном Правительством РФ.
Новый ФГОС – инновационный для отечественной системы общего
образования документ. Если стандарты прошлого поколения (последний
датирован 2004 г.) фиксировали общеобязательный минимум содержания
образования, то новый (здесь и далее: Федеральный государственный
образовательный стандарт основного образования от 08.11.2010,
размещенный на официальном сайте Минобрнауки РФ) нормирует
важнейшие аспекты деятельности ОУ, определяет содержание уклада жизни
школы. Он задает общую оценочную рамку, систему координат качества
образования, в которой присутствуют определённые рубежи, по степени
достижения которых следует оценивать образовательные результаты.
Сквозными образовательными результатами, на которые Стандарт
призывает
ориентироваться
школы,
являются
образовательная
самостоятельность, образовательная инициативность, образовательная
ответственность. Новый ФГОС предлагает «формирование готовности к
саморазвитию и непрерывному образованию; проектирование и
конструирование социальной среды развития обучающихся в системе
образования; активную учебно-познавательную деятельность обучающихся;
построение образовательного процесса с учётом индивидуальных
возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся». Соответственно, в качестве критериальной основы оценки качества
образования должна использоваться сформированность самостоятельной
образовательной деятельности учащихся.
Стержнем нового ФГОС являются требования к результатам
освоения основных образовательных программ. Результаты классифицируются по трём видам: предметные, метапредметные и личностные
образовательные результаты. В разделе «Требования к результатам
освоения основной образовательной программы основного общего
образования» они представлены в общем виде как концептуальная идея
общего образования.
218
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
«Стандарт устанавливает требования к результатам освоения
обучающимися основной образовательной программы основного общего
образования:
личностным, включающим готовность и способность обучающихся к
саморазвитию и личностному самоопределению, сформированность их
мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности,
системы значимых социальных и межличностных отношений, ценностносмысловых установок, отражающих личностные и гражданские позиции в
деятельности, социальные компетенции, правосознание, способность
ставить цели и строить жизненные планы, способность к осознанию
российской идентичности в поликультурном социуме;
метапредметным,
включающим
освоенные
обучающимися
межпредметные понятия и универсальные учебные действия (регулятивные,
познавательные, коммуникативные), способность их использования в
учебной, познавательной и социальной практике, самостоятельности
планирования и осуществления учебной деятельности и организации
учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками, к построению
индивидуальной образовательной траектории;
предметным, включающим освоенные обучающимися в ходе
изучения учебного предмета умения специфические для данной предметной
области, виды деятельности по получению нового знания в рамках учебного
предмета, его преобразованию и применению в учебных, учебно-проектных
и социально-проектных ситуациях, формирование научного типа
мышления, научных представлений о ключевых теориях, типах и видах
отношений, владение научной терминологией, ключевыми понятиями,
методами и приемами».
По аналогии с известной классификацией ценностных ориентаций
Рокича, можно личностный уровень результативности обозначить как
терминальный, а метапредметный – как инструментальный. Здесь собраны
«обслуживающие»
умения,
комплекс
которых
призван
дать
развивающемуся человеку средства для его самореализации (впрочем,
исключительно в интеллектуальной сфере). То есть, сам подход к
выделению метапредметных показателей результативности образования –
безусловный и значительный шаг вперёд, однако, дети, ориентированные на
самореализацию в спорте, искусстве, других видах творчества, напрямую не
связанных с развитием абстрактно-логического мышления, опять остались
за рамками нормирования. Перечисленные выше метапредметные
показатели так же, как и личностные, доступны измерению. Относительно
предметных результатов освоения основной образовательной программы
основного общего образования, то они фактически низведены до разряда
средств достижения личностных результатов. Они должны обеспечивать
успешное продолжение обучения на следующей ступени образования с
219
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
учётом общих требований Стандарта и специфики изучаемых предметов,
входящих в состав предметных областей.
Таким образом, планируемые изменения в образовательном процессе
и способах его контроля ведут нас к достижению измеряемого личностного
прогресса учащихся в условиях школы. Задача разработчиков контрольноизмерительных материалов сегодня заключается в том, чтобы построить
комплексный и относительно экономный по времени проведения
инструментарий, оценивающий личностные показатели учащихся.
Модель нового ФГОС не противоречит принципу гуманизации
образования, понимаемому как «выращивание» способов саморазвития
человека и передачи ему соответствующих техник. В монографии
авторского коллектива под редакцией Э.Ф. Зеера реализация
гуманистической
направленности
образования
увязывается
с
компетентностным пониманием его результата: «обучаемость, самоопределение, социализация и развитие индивидуальности. В качестве
инструментальных средств достижения этих целей выступают
принципиально новые образовательные конструкты: компетентности,
компетенции и метапрофессиональные качества» [1, с.5].
Гуманистическая педагогика сегодня – это не только вид практики,
но и определённая идеология образования, образ мысли, стиль жизни и
деятельности не только учителя, но и граждан, педагогической
общественности. Это возможность изменения качества жизни всего
российского общества на основе моделирования новой социальной
реальности, которую создадут сами выпускники новой школы. Гуманизм
рассматривает образование как личностный ресурс и рефлексирует его
эффективность с позиций значимости для развивающегося человека,
возможности лучше понять себя и окружающий мир, и – как следствие –
стать более счастливым. Обретение человеком самого себя, смысла жизни,
его реализация в жизнедеятельности – ориентиры гуманистической
образовательной системы. Для неё является принципиальным не срок
обучения или его содержание, а именно психолого-педагогическая
поддержка и организационное обеспечение свободной жизни и мысли
человека в условиях образовательного учреждения.
Необходимость гуманистически ориентированной модернизации
российской школы сегодня осознаёт всё большее число учителей. В рамках
курсов повышения квалификации для членов школьных стратегических
команд, проводимых Краснодарским краевым институтом дополнительного
профессионального образования в 2009–2010 гг., были опрошены 50
педагогов с целью проведения экспертной оценки образовательных
результатов, учебно-воспитательного процесса, педагогических условий
школ, в которых они работают. Практически никто из опрошенных
полностью не удовлетворён образовательными результатами учащихся,
лишь треть опрошенных частично удовлетворены уровнем результата,
220
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
остальных качество образования, предоставляемое в их школе, абсолютно
не устраивает.
По мнению Т.В. Куприяновой, учителя из МОУ СОШ №2 г. Темрюк,
«уровень качества образования, достигнутый нашей школой, не может
устраивать ни педагогов, ни учеников; для меня качественное школьное
образование – это возможность каждого ученика найти свой путь к успеху,
осознать себя полноценной личностью».
О.Ф. Яковлева, учитель русского языка и литературы из МОУ СОШ
№17 г. Кропоткина пишет: «Всё чаще я понимаю, что учу своих учеников
“не так” и “не тому”, хотя стараюсь работать честно и добросовестно, на
высоком уровне усилий. Образовательный результат не соответствует ни
моим ожиданиям, ни ожиданиям моих учеников. Конечно, нам надо
меняться, и нужно изменять школу. В эпоху рыночных экономических
отношений образование школьника становится товаром, который
производит школа, и должна предложить заказчикам: рынку труда,
государству, обществу, самому выпускнику школы. Но наш товар далеко не
высшего сорта, я участвую в производстве брака. Конечно, нам, учителям,
надо меняться, надо меняться школе».
Учитель из этой же школы Л.В. Наумова считает, что качественное
образование должно обеспечить «консолидацию, безопасность и
конкурентоспособность нации». «Необходимо ориентировать учащихся на
приобретение практических умений и навыков, на развитие
самостоятельности и ответственности личности. Учитель должен
способствовать раскрытию индивидуальных способностей и интересов
учащихся, развивать их учебную и социальную компетентность. Трудности
современной школы – в перегруженности программ и учебников
информацией, в слабом внимании к развитию общеучебных и
интеллектуальных умений учащихся».
Е.И. Седова из МОУ СОШ № 43 Северского района отмечает, что
«результаты обучения и особенно развития учащихся в школе не могут
удовлетворить потребности современного общества. Дети готовы к новым,
активным методам и формам обучения, к обучению с использованием
информационно-коммуникационных технологий. Слово – за учителями».
О.И. Жданова и А.С. Прокошина из МОУ СОШ № 1 г. Крымска
подчеркивают, что «проблема находится в устаревшем профессиональном
мышлении многих учителей и их консервативной психологии, они не
воспринимают модернизацию и не замечают пришедшего в школу
изменившегося ученика».
Выше приведены достаточно типичные для сегодняшнего дня мнения
учителей о необходимости модернизации образования. Мы можем
отметить, что почти все учителя признают необходимость и оправданность
модернизации образования, своевременность изменения как содержания,
так и форм и методов общего образования. Однако они пока не готовы
221
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
принять ответственность за модернизацию на себя, и, комментируя
устаревшие взгляды своих коллег, сами не готовы предложить
эффективных современных моделей профессиональной деятельности
учителя.
Вместе с тем, успех модернизации национальной системы общего
образования связан не только с обсуждением путей его реформирования.
Необходимо компетентное понимание, а главное – массовое и эффективное
участие учителей в деятельности по изменению общего образования, в
совместном и инициативном проектировании новой школы. Как пишет
ректор ИПОП «Эврика», эксперт в области модернизации образования, А.И.
Адамский, «жизнь вокруг нас меняется так быстро, что необходимость в
создании новых решений для новых задач становится ежедневной и
массовой. Возникла потребность в массовом нахождении новых решений.
Не только выдающиеся интеллектуалы, владеющие редким искусством
порождения новых смыслов, а массовые технологии проектирования новых
решений, которыми может владеть каждый учитель» [2, с.9].
Исследование проводится при финансовой поддержке РФФИ
и администрации Краснодарского края, грант № 09-06-96505
Литература:
1.
Зеер Э.Ф., Павлова А.М., Сыманюк Э.Э. Модернизация
профессионального образования: компетентностный подход: Учеб. пособие.
М., 2005.
2.
Кадры
решают
всё.
Индивидуальные
проекты
модернизации образования: Сборник проектов/ под ред. А.И. Адамского,
сост. А.К. Белолуцкая. М., 2009.
ПРОЕКТИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА КАК
ОСНОВА СОВРЕМЕННОЙ СИСТЕМЫ ПОДГОТОВКИ
ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ
Беспалова В.В.
ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет»,
г.Шуя
Проблема проектирования образовательного процесса в высшей школе
занимает одно из важных мест в современных научных исследованиях. В
рамках теории проектирования образовательного процесса в средней и
высшей школе, разрабатываемой научной школой профессора Г.Е.
Муравьевой, рассмотрены различные аспекты деятельности педагога по
проектированию образовательного процесса.
222
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Предпринятый анализ педагогической деятельности позволил выделить
особенности проектировочной деятельности преподавателя высшей
педагогической школы.
1.
Направленность процесса обучения в педагогическом вузе
на овладение профессией педагога – весь процесс обучения в
педагогическом вузе ориентирован на получение профессии педагога.
2.
Совместная деятельность преподавателя и студента по
проектированию образовательного процесса в педагогическом вузе
способствует овладению студентом одним из видов профессиональной
деятельности – проектировочной.
3.
Ориентация процесса обучения в педагогическом вузе на
формирование
профессионально-педагогической
компетентности
студентов.
4.
Ориентация процесса обучения в педагогическом вузе на
уникальность личности студента – учет потребностей субъектов
образовательного процесса, создание условий для саморазвития и
самореализации личности будущего учителя.
5.
Обеспечение вариативности образовательного процесса в
педагогическом вузе – разработка вариативной части модулей и блоков
дисциплин учебных планов, возможность выбора студентом своего
образовательного маршрута.
Проектирование образовательного процесса представляет собой вид
профессиональной деятельности преподавателя, в котором определяется
будущий
процесс
и
результат
целенаправленного
развития
(преобразования) обучающихся с учетом природных и социальных законов,
на основе выбора и принятия решений, в течение определенного
промежутка времени (Г.Е. Муравьева).
На основе проведенного анализа литературы, можно констатировать, что
для решения выделенной проблемы наиболее продуктивными являются
системный,
личностно-ориентированный,
деятельностный,
технологический и компетентностный подходы.
Системный подход рассматривается как общенаучная основа исследования
проблемы проектирования образовательного процесса в вузе, которая
обеспечивает комплексное ее изучение и позволяет выделить связи между
составными частями, а именно этапами технологии проектирования как
сложного процесса.
Личностно-ориентированный подход предполагает, что образовательный
процесс строится с учетом личностных особенностей каждого студента в
субъект-субъектном взаимодействии, при этом студент - активная личность,
которая имеет право на свое мнение, собственные убеждения, и главное
право на выбор.
Осуществление деятельностного подхода в рамках исследования позволяет
определить данный поход как теоретико-методологическую стратегию
223
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
формирования профессиональной компетентности и рассмотреть
деятельность преподавателя и студента как успешное взаимодействие.
Технологический подход к проектированию образовательного процесса
означает рассмотрение и структурирование образовательного процесса как
процесса
преобразовательного.
При
этом
любая
технология
рассматривается, как описание (проект) преобразовательного процесса, а
технологический процесс, как реализация технологии на практике.
Компетентностный
подход
отражает
качественные
результаты
образовательного процесса в виде компетенций, а сам процесс подготовки
педагога происходит посредством формирования его профессиональной
компетентности (ведущий в системе методологических подходов).
Проектирование образовательного процесса как вид профессиональнопедагогической деятельности требует разработки системы регулятивов этой
деятельности, в качестве которых выступают принципы. Согласно теории
проектирования образовательного процесса в средней и высшей школе, в
качестве основных принципов выступают следующие.
Принцип центрации проектирования на ведущем элементе подразумевает,
что процедура проектирования начинается с создания целесообразных
моделей деятельности, потом продумываются способы их освоения
студентами и приемы управления учебной деятельностью.
Принцип
рефлексивности
требует
непрерывной
корректировки
создаваемого проекта образовательного процесса на основе анализа
потребностей и возможностей субъектов - участников процесса.
Принцип оптимальности достигается путем выбора адекватных
содержанию технологических операций по их освоению, выбора приемов
управления, соответствующих учебной деятельности, выбора материальных
и духовных средств обучения и воспитания.
Принцип многофакторности означает, что проектируя образовательный
процесс, преподаватель должен учитывать все известные ему факторы,
влияющие на этот процесс, и выявлять еще неизвестные.
Принцип адаптации образовательного процесса к личности студентов
выражается в разработке вариантов моделей осваиваемых деятельностей,
предвидение вариативности способов овладения этими деятельностями.
Проектирование образовательного процесса осуществляется на основе
компетентностного подхода как ведущего в системе методологических
подходов, поэтому целесообразно добавить следующие принципы.
Принцип системности предусматривает соблюдение соответствия целей,
содержания, методов, форм, средств, технологических способов и
механизмов оценивания результатов образовательного процесса.
Принцип
студентоцентрированности
означает
переориентацию
образовательного процесса с «входных» показателей (сроки обучения,
содержание) на «выходные» параметры – компетенции, при этом студент
выступает в качестве субъекта деятельности наряду с преподавателем.
224
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Принцип преемственности в контексте компетентностного подхода
выступает в качестве средства преодоления разрыва между разными
уровнями подготовки, между дисциплинами и модулями.
Продуктом проектирования является проект будущего образовательного
процесса, представленный в виде технологии образовательного процесса в
вузе. Технология образовательного процесса в вузе – это описание
предварительно спроектированного и всесторонне обоснованного процесса
формирования профессиональной компетентности студентов в различных
видах деятельности при решении тех или иных образовательных задач.
Технология проектирования образовательного процесса в педагогическом
вузе на основе компетентностного подхода представляет собой процедуру
взаимосвязанной деятельности преподавателя и студентов по построению и
реализации процесса формирования профессиональной компетентности в
учебно-познавательной деятельности.
Таким образом, процесс проектирования мы рассматриваем более широко,
включая этапы проектирования, реализации и на их основе этап
корректировки. Следовательно, взяв за основу, общую логику
проектирования образовательного процесса (Г.Е. Муравьева), и дополнив ее
этапами реализации и корректировки, мы разработали технологию
проектирования образовательного процесса в педагогическом вузе.
Технология проектирования образовательного процесса в вузе
представляет
собой
процедуру
взаимосвязанной
деятельности
преподавателя и студентов и включает в себя следующие этапы: 1) этап
проектирования – анализ исходных данных, разработка системы
деятельности студентов и преподавателя, определение необходимых
дидактических средств (результат – инвариантная часть проекта
образовательного процесса); 2) этап реализации – осуществление
образовательного процесса на основе личных целей студентов и совместной
проектировочной деятельности (результат – вариативная часть проекта
образовательного процесса); 3) этап корректировки – коррекция
инвариантной части проекта образовательного процесса и расширение его
вариативной части.
Резюмируя выделенные этапы, необходимо отметить следующее: первый
этап ограничивается только деятельностью преподавателя и отражает
общую логику проектирования образовательного процесса. Это является
основой для дальнейшего совместного проектирования образовательного
процесса, в котором задействованы уже не только преподаватель, но и
студенты. Реализация третьего этапа предполагает участие педагога с целью
последующего улучшения образовательного процесса. В результате, мы
наблюдаем, постепенное включение в учебно-воспитательный процесс
субъектов данного процесса, которые вместе позволяют составить наиболее
полное и детальное описание требуемого качества образования, что
225
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
определяет структурные, содержательные, технологические изменения на
уровне учебной дисциплины.
ПРИНЦИПЫ ПОСТРОЕНИЯ ПРОДУКТИВНЫХ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ МОДЕЛЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
ПОДГОТОВКИ
(Работа выполнена в рамках ФЦП «Научные и научно-педагогические
кадры инновационной России» на 2009-2013 годы, Госконтракт № П 2404)
Лысых Н.В.,
ГОУ ВПО «ШГПУ», г. Шуя
Моделирование (от французского «образец») - это метод научного
исследования, заключающийся в построении и изучении модели
исследуемого объекта.
Моделирование
широко
используется
в
педагогических
исследованиях, в которых задача исследователя может состоять не только в
изучении существующего объекта исследования, но и в конструировании
нового, не существующего еще в практике. В этом случае исследователь,
изучив характерные черты реальных процессов и их тенденции, ищет на
основе ключевой идеи их новые сочетания, дополнения, т.е. моделирует
требующееся состояние изучаемой системы.
Моделирование образовательного процесса профессиональной
подготовки необходимо для определения целей, способов, средств их
достижения
и
получения
прогнозируемого
результата
–
высококвалифицированного специалиста.
При построении моделей образовательного процесса с позиций
системного подхода необходимо не только выявить компоненты модели, но
и определить совокупность связей между ними. В данном случае все
структурные элементы такой системы находятся как в прямой, так и в
обратной зависимости.
При
выделении
структурных
компонентов
модели
образовательного процесса профессиональной подготовки и их
содержательном описании целесообразно ориентироваться на следующие
принципы: интеграции и дифференциации, принцип природосообразности,
принцип обучения в условиях акмесреды, принципы непрерывности и
преемственности.
Принцип интеграции на уровне содержания образовательного
процесса предполагает создание интегрированных программ учебных
дисциплин,
укрупнение
образовательных
областей,
уменьшение
многопредметности. В технологиях интеграция проявляется во
взаимодействии разных видов деятельности, что особенно ярко выражено в
игровых методах обучения, методе проектов и др., когда студенты
226
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
одновременно включаются в мыслительную, умственную и практическую,
речевую и коммуникативную деятельность. Решение познавательных и
практических задач на интегрированном учебном материале включает
студентов в умственные действия осознания, актуализации, переноса,
обобщения, оценки и применения межпредметных знаний и умений.
Принцип интеграции позволяет устанавливать прямые связи с
базовыми образовательными учреждениями, представителями отделов
образования,
администрации
муниципальных
районов,
которые
непосредственно участвуют в профессиональном образовательном
процессе, контролируя качество образования и уровень знаний и умений
студентов. Такие отношения являются проявлением вертикальной
интеграции профессиональной школы и образовательных учреждений.
Базовые школы организуют производственную практику студентов, а
преподаватели вуза привлекаются к проведению методических семинаров,
конференций, профильной подготовки учащихся, организации олимпиад
для
школьников,
руководству
при
разработке
совместных
исследовательских проектов студентов и школьников.
Принцип дифференциации позволяет создать образовательное
пространство как разнообразную инновационную среду для самореализации
и развития потенциалов личности с учетом интересов, склонностей и
способностей студентов. При построении моделей образовательного
процесса в профессиональном образовании целесообразно опираться на
системную дифференциацию, позволяющую сформировать качества
профессионала,
готового
к
самостоятельной
деятельности
и
профессиональному творчеству, стимулирующую проявления предпосылок
профессионализма, способствующей развитию творческого потенциала и
самореализации в профессии. Внешняя дифференциация в образовательных
учрежд