close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

68.Актуальные вопросы теории и методики воспитания

код для вставкиСкачать
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Министерство спорта, туризма и молодежной политики
Российской федерации
Федеральное государственное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Волгоградская государственная академия физической культуры»
Кафедра педагогики и психологии
Е. В. ТЯГЛОВА
Актуальные вопросы
теории и методики
воспитания
учебно-методическое пособие для студентов по специальности 050706
«Педагогика и психология»
Волгоград – 2011
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ББК 74.03
Т 990
Рецензенты
доктор педагогических наук, профессор Борытко Н.М.
кандидат педагогических наук, доцент, Коробова А.Э.
Допущено к изданию решением ученого совета ФГОУВПО «ВГАФК»
в качестве учебно-методического пособия.
Тяглова Е.В.
Актуальные вопросы теории и методики воспитания: учебнометодическое пособие. – Волгоград: ФГОУВПО «ВГАФК», 2011. – 165 с.
Т-990
Пособие включает материалы по общим вопросам теории воспитания и
частные аспекты методики: эстетическое, экологическое, экономическое, нравственное, патриотическое, семейное. Учебно-методическое пособие «Актуальные вопросы теории и методики воспитания» предназначено для студентов факультета физического воспитания специальности «Педагогика и психология».
Пособие подготовлено в соответствии с новой программой по педагогике и
требованиями Государственного стандарта высшего профессионального образования. Пособие явилось результатом поиска оптимального метода подготовки
к экзамену по дисциплине «Актуальные вопросы теории и методики воспитания».
ББК 74.03
© Тяглова Е. В., 2010.
© ФГОУВПО «Волгоградская государственная
академия физической культуры» , 2011.
2
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
СОДЕРЖАНИЕ
Введение ....................................................................................................................... 6
Воспитательная практика в различные исторические эпохи .................................. 7
Воспитание в первобытном мире............................................................................... 7
Воспитательная практика в эпоху Античности ........................................................ 7
Воспитательная практика в средние века ................................................................. 9
Воспитательная практика в новое время................................................................. 10
Теория и практика воспитания в ΧΧ―ΧΧΙ в ......................................................... 11
Развитие воспитательной практики в России ......................................................... 12
Классические педагогические идеи в области воспитания ................................... 13
Идея гуманизма в области воспитания.................................................................... 13
Идея природосообразности в области воспитания ................................................ 14
Идея учета индивидуальных особенностей личности в области воспитания ..... 15
Идея свободы в области воспитания ....................................................................... 15
Идея культуросообразности в области воспитания ............................................... 16
Идея народности в области воспитания .................................................................. 16
Идея коллективизма в области воспитания ............................................................ 17
Идея связи воспитания с жизнью в области воспитания ...................................... 18
Сущность, предмет и задачи воспитания ................................................................ 18
Воспитание в широком и узком смысле ................................................................. 18
Характеристики субъектной позиции учащегося .................................................. 19
Сущность понятий: воспитание, воспитательный процесс, воспитательная
деятельность ............................................................................................................... 21
Модели воспитательного процесса .......................................................................... 27
Социоцентрическая модель ...................................................................................... 27
Натуроцентрическая модель..................................................................................... 27
Антропоцентрическая модель .................................................................................. 28
Теоцентрическая модель ........................................................................................... 29
Особенность современной воспитательной практики ........................................... 29
Проблема определения цели воспитания ................................................................ 30
Общество как субъект целеполагания ..................................................................... 30
Государство как субъект целеполагания................................................................. 31
Воспитательно-образовательное учреждение как субъект целеполагания ......... 32
Семья как субъект целеполагания ........................................................................... 33
Личность как субъект целеполагания...................................................................... 33
3
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Воспитательный процесс...........................................................................................34
Современные концепции воспитания ......................................................................39
Закономерности и принципы воспитания ...............................................................43
Система форм и методов воспитания ......................................................................47
Педагогическое взаимодействие ..............................................................................51
Значение возрастных и индивидуальных особенностей развития личности
для воспитания ...........................................................................................................55
Базовые теории воспитания и развития личности ..................................................63
Психодинамическая теория ......................................................................................63
Индивидуальная теория.............................................................................................63
Поведенческая теория................................................................................................64
Гуманистическая теория ...........................................................................................64
Клиентцентрическое направление ...........................................................................64
Мотивационное направление....................................................................................65
Когнитивная теория ...................................................................................................65
Деятельностная теория ..............................................................................................65
Диспозиционная теория ............................................................................................66
Биологические и социальные факторы в развитии личности ...............................67
Роль наследственности в развитии личности человека .........................................68
Влияние среды на развитие личности......................................................................69
Роль воспитания в развитии личности.....................................................................69
Движущие силы и направления развития личности...............................................71
Категория системы и системный подход в воспитании.........................................73
Понятие о воспитательных системах. Системный анализ, моделирование и
проектирование воспитательного процесса ............................................................76
Успешность воспитательной деятельности.............................................................82
Воспитание культуры межнационального общения ..............................................90
Коллектив как объект и субъект воспитания ..........................................................95
Формирование личности в коллективе ....................................................................98
Деятельность коллектива ..........................................................................................99
Деятельность классного руководителя ..................................................................104
Примерные нормы учета рабочего времени классного руководителя ...............109
Национальное своеобразие воспитания.................................................................109
Воспитание веротерпимости как составляющей гуманитарной позиции .........110
Трудовое воспитание и профессиональная ориентация учащихся ....................113
Воспитание сознательной дисциплины и культуры поведения ..........................118
4
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Эстетическое воспитание........................................................................................ 122
Физическое воспитание .......................................................................................... 128
Формирование мировоззрения учащихся в общей системе учебновоспитательной работы ........................................................................................... 132
Организация самовоспитания учащихся ............................................................... 139
Приложения .............................................................................................................. 144
Блок самостоятельной работы................................................................................ 152
Литература ................................................................................................................ 165
5
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Введение
Основные тенденции развития теории и практики воспитания и в XXI в. остаются в
центре внимания общественных и педагогических кругов в ведущих странах мира. Существуют несколько теоретических эпицентров воспитания, в первую очередь США, Западная
Европа, Япония и Россия, под влиянием которых находятся остальные регионы и страны.
Условия эффективности воспитания в значительной мере находятся вне собственно
педагогических усилий и зависят от социально-политической атмосферы. Вместе с тем само
по себе воспитание - мощный инструмент по созданию благоприятного демократического и
гуманного социального климата. Стимулом демократизации воспитания является движение
общественности, участники которого настаивают на модернизации воспитания как потребности социального прогресса.
В обсуждении проблем воспитания участвуют не только ученые-профессионалы, но и
представители политических партий, профсоюзов, ассоциаций родителей. При этом сотрудничают педагогические силы различной ориентации. Повышенное внимание к воспитательной проблематике показательно для российского общества. Оно появилось на волне острейшего социального кризиса, который влияет на сознание, чувства, характер каждого отдельного человека. Результатом такого влияния оказались нарастающие угрозы дегуманизации,
гипертрофированного рационализма, потери высоких нравственных идеалов, асоциальное
поведение молодежи, что свидетельствует о низкой эффективности ее воспитания.
В этих условиях особую актуальность для отечественной педагогики и школы приобретает изучение и творческое использование позитивного мирового опыта поликультурного
воспитания.
Цель учебно-методического пособия - ознакомить читателя с основными тенденциями
в развитии воспитания в современном мире. Для педагогов это весьма важно, поскольку способствует приобщению к общечеловеческим приоритетам в воспитании и обучении. Книга
восполняет дефицит учебно-педагогической литературы по теории и методике воспитания,
который испытывают студенты специальности педагогика и психология.
6
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Воспитательная практика в различные исторические эпохи
Воспитание в первобытном мире
Воспитание — это явление общественной жизни, которое возникло на определенном
этапе развития общества. Социальная значимость воспитания обусловлена необходимостью
передачи социально-культурного опыта от поколения к поколению.
Воспитание в широком смысле слова — процесс усвоения культурного опыта предыдущего поколения. Под культурным опытом следует понимать знания, умения, навыки, а
также нравственно-этические ценности.
Образ жизни первобытных племен определял содержание знаний, умений, навыков,
нравственных ценностей, которые старшие поколения передавали поколению молодому.
Воспитание осуществлялось стихийно, в процессе жизнедеятельности племени, оно строилось на передаче информации о том, как обеспечить себе и своим соплеменникам безопасную жизнь.
Необходимые знания, умения и навыки усваивались в процессе труда, к которому дети приобщались по мере взросления. Обряды племени выполняли как обучающую, так и
воспитательную функцию.
Например, обрядовые зоофагические пляски помогали изучить повадки животного,
они сопровождались ряжением под него, своеобразной инсценировкой охоты. Участие детей
в «репетиции» охоты способствовало усвоению ими умений и навыков, необходимых для
осуществления того или иного рода деятельности.
Наряду со знаниями и умениями передавались обычаи племени. Первобытная община
строилась на равноправии, но в условиях жестокой борьбы за существование равными были
лишь полноценные члены производственного коллектива. Поэтому существовали суровые
обычаи, позволявшие избавляться от слабых, больных и старых.
Повсеместно в родоплеменных общинах выделялись группы детей, взрослых мужчин
и взрослых женщин, различавшиеся предписанными им обязанностями и правами. Общественно значимую воспитательную практику осуществляли старейшины, Они приучали подростков к собиранию плодов, обучали правилам охоты, изготовлению простейших орудий труда, передавали заветы предков, моральные нормы. В воспитании широко использовались такие формы, как заговоры, заклинания, магические действия, ритуальное песнопение.
Большое значение придавалось переходу подростков в категорию взрослых людей. Он
сопровождался определенными испытаниями и торжественными тайными обрядами — инициации. Посвятительные обряды должны были определить физическую зрелость юноши и
его производственную готовность встать в ранг зрелых мужчин.
В разных обществах инициации проходили неодинаково, но по существу они всегда
заключались в приобщении подростков — обычно каждого пола в отдельности — к хозяйственной и общественной жизни полноправных членов общины. Иногда процедура инициации
была мучительной и сопровождалась голодовками, нанесением ран, прижиганием огнем, выбиванием зубов, вырыванием волос. Не выдержавшего испытание ждал позор.
Девушку, как правило, не подвергали сложным испытаниям. Ее лишь заставляли соблюдать некоторые запреты, учили песням и мифам, совершали различные религиозные обряды.
Педагогический опыт закреплялся в пословицах, поговорках, сказках, легендах, в которых содержались те или иные знания, нормы, общественно значимые ценности, которые
необходимо было передать молодому поколению.
Воспитательная практика в эпоху Античности
Период Античности породил новую воспитательную практику: передача системы
знаний и ценностей стала осуществляться в специальных социальных институтах — школах
(от лат. schola — досуг, отдых от труда). Их появление оказалось возможным в результате
разделения труда. Воспитание и обучение подрастающего поколения рассматривались как
7
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
специфическая деятельность, которая требует специальной организации, общественной и государственной поддержки. С этого времени воспитание и обучение приобрели организованный характер.
Первые школы возникли в Египте, Ассирии и Вавилоне. Обучение происходило в
специальном здании — «доме глиняных табличек». Знание в представлениях того времени
давало человеку почти магическую силу и потому высоко ценилось. Право на обучение получала привилегированная часть населения: знать, жречество, чиновничество. Человек через
обучение усваивал соответствующие своему социальному статусу знания и систему ценностей.
В античной Греции первоначально получила развитие практика передачи знаний
странствующими учителями. Они называли себя софистами, мудрецами, учителями мудрости. Эти мыслители учили искусству красноречия, праву, давали общие мировоззренческие
знания. В их учениях звучали этические и социальные идеи. Для своих бесед софисты использовали как частные дома своих почитателей, так и помещения гимнасий. Позднее появились школы, которые носили имя их создателей: Академия Платона, Ли-кей Аристотеля,
Сад Эпикура.
Содержание научного и мировоззренческого знания существенным образом зависело
от миропонимания учителя, который нес это знание своим ученикам. Имея свободу в выборе
содержания, форм и методов воспитания и обучения, учитель тем не менее находился под
контролем со стороны общества и мог за свою деятельность понести серьезное наказание.
Истории известен факт, когда за «растление» молодежи знаниями, неугодными обществу,
философ Сократ был приговорен к смертной казни.
Характер воспитания задавался потребностями развития государства. Так, спартанское воспитание было подготовкой воинов — эксплуататоров порабощенного населения из
числа детей земельной аристократии. Соответственно, и методы воспитания были довольно
жесткие. Уже в семь лет спартанского мальчика отправляли жить в казарму. Большая часть
времени учеников была занята военно-гимнастическими упражнениями, игрой в мяч и войну. Более того, юноши в соответствии с целевой установкой спартанского воспитания устраивали своего рода «практические занятия», кровавые ночные облавы на рабов. Самих
мальчиков воспитывали нечувствительными к боли и всякого рода лишениям. Детей кормили впроголодь, жестоко секли, причем закричать от боли значило покрыть себя позором. Каждому выдавалась одна туника в год, постель устраивалась из тростника, укрываться во время сна не разрешалось.
Идеал воспитания в древнегреческих Афинах выражался сложным понятием «калокагатия», под которым подразумевалось сочетание в человеке красивого, хорошо сложенного,
сильного тела и высокой нравственности. Внешняя и внутренняя красота дополнялась умственным образованием и активным участием в общественной жизни. Учеников обучали ораторскому искусству, давали необходимые знания о явлениях природы, общественной жизни,
человеке. Понятно, что такое воспитание было доступно только верхушке рабовладельческой аристократии.
В этот период сформировался, а в Средневековье получил наибольшее развитие особый художественный жанр — литература премудрости, представленная в виде «мудрого речения»: притчи, сентенции, афоризмы, поучения. Как правило, все назидания велись от имени отца. Отец выступал как первейший воспитатель,
его основная обязанность заключалась в том, чтобы растить и направлять дитя. В роли
отца выступали учителя, которые, как считалось, могли дать детям новое рождение посредством обучения или духовного наставления. Учитель рассматривался как «второй отец»,
иногда более значительный по своей роли, чем настоящий. Наставления физических и духовных отцов составляли фундамент и основу функционирования педагогической традиции.
Слово считалось одним из самых сильных и действенных воспитательных средств.
8
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Все «мудрые речения» выдержаны в доверительном семейно-домашнем тоне и обращены непосредственно к читателю. Вот несколько примеров.
Притча из известной «Книги Притчей Соломоновых», которая создавалась с X по V в.
до н.э., дает нравственные наставления.
«Подойди к муравью, ленивец, посмотри на действия его и будь мудрым. Нет у него
ни начальника, ни приставника, ни повелителя; но он заготовляет летом хлеб свой, собирает
во время жатвы пищу свою. Доколе ты, ленивец, будешь спать? Когда ты встанешь от сна
своего? Немного поспишь, немного подремлешь, немного, сложив руки, полежишь: и придет, как прохожий, бедность твоя, и нужда твоя, как разбойник».
В эпоху поздней Античности в школьном преподавании широко использовалось морально-дидактическое сочинение, приписанное Марку Порцию Катону Старшему, «Дистихи
Катона» (II в. до н.э.), в котором воплощались традиции античного морального воспитания,
давались конкретные житейские советы.
«Вверь учению ум: никогда не поздно учиться. Жизнь без наук нельзя не назвать подобием смерти».
«Не подпускай к себе лень, порожденную праздною жизнью; Неге преданный дух
расслабляет безделием тело».
«Все, что тебе посылает судьба в чужих завещаньях,
Помни, храни и умножь, чтоб дурной не покрыть себя славой».
Был сделан главный шаг к осмыслению педагогического знания. Педагогические знания закреплялись в философских учениях. Наиболее известны своей педагогической направленностью учения Сократа, Платона, Аристотеля, Философско-этические труды, где закладывались основы науки о воспитании, были пронизаны мыслями о долге, нравственности,
обязанностях человека и гражданина.
Воспитательная практика в средние века
Идеологической силой воспитания в период Средневековья стала религия. Нравственным мерилом поступков и мыслей человека был Бог, поэтому человек должен был вести
жизнь, угодную Богу. Образование помогало осмыслить божественные идеи. Богословские
предметы стояли на первом месте во всех школах. Именно в этот период церковь активно
создавала школы при монастырях, при этом церковь брала на себя просветительскую миссию, раскрывая в массовых проповедях смысл жизни на Земле и на Небе.
Давая советы по воспитанию, проповедники широко использовали поучительные истории. Ф. Хофман в своей книге «Мудрость воспитания» приводит одну из таких проповедей.
У одного богатого венецианца был некогда сын, часто и неумеренно бражничавший.
Благо-честный отец, увидя как-то, возвращаясь домой из городской ратуши, пьяного человека в очень неприглядном виде, решил показать этого вызывающего всеобщие насмешки человека в пример порочности пьянства для своего сына. Он отослал за сыном и, когда тот
пришел, начал читать ему длинную проповедь о пагубности пьянства и о том, как должно
остерегаться опасностей, связанных с ним. Отец так долго разглагольствовал, что сына стала
мучить жестокая жажда. Обращаясь к окружающим, сын воскликнул: «От какого вина так
сильно опьянел этот человек? Где можно отведать такого доброго вина? Я направляюсь туда...».
Эпоха феодализма связана с дальнейшей дифференциацией общества. Появляются сословия, следовательно, возникают сословные школы, отличавшиеся своеобразной воспитательной практикой. В этот период наблюдалось большое разнообразие школ. Наряду с церковными школами (приходскими, монастырскими, соборными) создавались ремесленные
школы, аристократические грамматические школы, рыцарские академии, торговые и технические школы. Система воспитания в школах соответствовала социальному положению того
или иного сословия. К примеру, господство светских феодалов держалось мечом, рыцарь,
вступая с врагами в единоборство, должен был иметь хорошее физическое воспитание. Вос9
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
питание рыцаря включало в себя следующие рыцарские «добродетели»: езду верхом, плавание, владение копьем, фехтование, охоту, игру в шашки, пение и сочинение стихов. Свирепый на войне, грубый с подвластными ему людьми, в своем кругу дворянин-рыцарь представал как утонченно-вежливый, интересный собеседник, бесконечно преданный своему сюзерену.
Началось становление педагогики как самостоятельной науки, стали выделяться два
ее основных направления — обучение и воспитание. Обучение ориентировалось на овладение грамотой (письмо, чтение) и богословским знанием, а в воспитании приоритеты отдавались морально-нравственным началам.
Предпринимались попытки выстроить систему «всеобщего наставления» (В. Ратке).
Накопленный опыт воспитательной практики осмыслил в своем гениальном труде «Великая
дидактика» Я. А. Коменский. В работе «Всеобщий совет об исправлении дел человеческих»
он ввел понятие пампедия и определил его как «универсальное воспитание всего человечества».
Само слово и смысл этого понятия он заимствовал у греков. «Педия» означает обучение и воспитание, посредством которых люди становятся культурными, а «пам» означает
всеобщность. Отсюда смысл воспитания, по Я. А. Коменскому, заключается в том, чтобы до
полноты человечности были развиты «все и каждый, молодые и старики, богатые и бедные,
знатные и незнатные, мужчины и женщины, — словом, каждый, кому было суждено родиться человеком».
Он мечтал о том, чтобы человек, достигший полноты культуры, «умел находить истину и видеть ложь; любил добро и не позволял склонить себя ко злу; совершал то, что должен
совершать, и не делал того, чего должен избегать; разумно говорил при необходимости обо
всем со всеми, никогда не оставаясь немым, когда надо говорить; и наконец, чтобы в своих
отношениях к вещам, людям и Богу он поступал благоразумно, неопрометчиво и таким образом никогда не отклонялся от цели, своего счастья».
Воспитательная практика в новое время
В буржуазном обществе получают развитие идеи светского воспитания. В педагогических и философских трактатах последовательно звучат мысли о признании духовной ценности каждой отдельной личности. Процесс осмысления нового взгляда на природу человека
как на свободную личность породил множество педагогических теорий и концепций, которые объединяет гуманистический взгляд на природу человека. Вся педагогика своей сущностью и содержанием обратилась к ребенку. Педагоги-гуманисты развивали идеи познания
ребенка, изучение его личности, индивидуальных особенностей. Появились теории, известные своей гуманистической направленностью.
Теория свободного воспитания была создана Ж. Ж. Руссо. Великий французский философ в своем известном педагогическом произведении «Эмиль, или О воспитании» писал о
том, что цель, которая может и должна стоять перед наставником — это воспитание Человека; главное ремесло, которому он должен обучить, — это ремесло жить. Воспитатель внимательно наблюдает за развитием маленькой личности и приходит на помощь, когда в ней есть
необходимость. Он, следуя за природой ребенка, должен помочь ему раскрыть свои возможности. При этом весь процесс должен протекать в условиях свободы действия воспитанника.
Концепция соединения развивающего обучения с воспитывающим трудом принадлежит швейцарскому педагогу И. Г. Песталоцци. Его знаменитые произведения: «Лингард и
Гертруда», «Как Гертруда учит своих детей» — убедительно показывают, что труд не только
развивает физические силы, но укрепляет ум и формирует нравственность. Великий гуманист считал, что в самом человеке заложено стремление к развитию: «Глаз хочет смотреть,
ухо — слышать, нога — ходить и рука — хватать. Но также и сердце хочет верить и любить». Задача педагога заключается в том, чтобы помочь развить те природные силы, которые заложены в человеке.
10
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В своих трудах по общей педагогике известный философ, педагог и психолог Германии И.Ф. Гербарт доказывал, что обучение должно опираться на многосторонние интересы
личности. Он считал, что если обучение идет с удовольствием, то материал изучается быстро
и основательно усваивается. Им был введен в дидактику принцип воспитывающего обучения. Воспитатель должен открывать воспитаннику путь к нравственному самообразованию.
Цель воспитания, по И. Ф. Гербарту, заключается в формировании добродетельного человека. Он считал, что эта цель вечная и неизменная, поскольку люди должны уметь приспособиться к существующим отношениям, уважать установленный правопорядок и подчиняться
ему.
Великий немецкий педагог А. Дистервег, который при жизни заслужил почетное звание «учитель немецких учителей», в своих педагогических трудах отстаивает идею общечеловеческого воспитания. Цель воспитания, по А. Дистервегу, заключается в служении истине, красоте и добру. Большое значение А. Дистервег отводил развитию самостоятельности
воспитанника. Он считал, что быть человеком — значит быть самодеятельным в стремлении
к разумным целям. Продуктивное воспитание должно быть природо- и культуросообразным.
Эти и другие теории заложили основу светского гуманистического воспитания. Значительное влияние на развитие теории воспитания оказала связь педагогики с другими науками. Педагогика Нового времени была тесно связана с философией, именно там она черпала
свои основные постулаты, и в то же время философия напитывалась разработками молодой
науки. В этот период шел активный поиск собственно педагогических средств, форм и методов воспитания личности.
Теория и практика воспитания в ΧΧ―ΧΧΙ в
В начале XX в. отмечалось необыкновенное разнообразие авторских школ: сельские
воспитательные дома Г.Литца (Германия); свободная школьная община Г. Виникена (Германия); школа «абсолютной свободы» А. Нейла (Англия); школа С.Френе (Франция), пропагандировавшая идею развития интересов учащихся; дошкольные учреждения М. Монтессори
(Италия). Педагогические системы этих учреждений опирались на развитие чувственного
восприятия ребенка как главной основы умственной жизни. Несмотря на разнообразие форм,
их объединяло уважение к индивидуальности, стремление создать условия для самореализации личности, раскрытию ее способностей.
Значительное влияние на развитие воспитательной практики оказали теоретические
работы по гражданскому воспитанию Г. Кершенштейнера (Германия), «педагогика действия» А. Лая (Германия), прагматическая педагогика Дж. Дьюи (США).
В XX в. обучение молодого поколения во многих странах стало государственной проблемой. Начали создаваться национальные системы образования, разрабатывались государственные программы. Темпы и масштабы определялись особенностями развития каждой
страны. Появляются специальные органы управления образовательными учреждениями.
Проводятся школьные реформы, ориентированные на поддержание тенденции увеличения
сроков обязательного бесплатного образования. Наряду с государственной школой активно
развиваются частные учебные заведения. Влияние церкви ослабло, но сотрудничество церкви с государством продолжается, это проявляется и в существовании церковной школы, и в
наличии предметов богословского цикла в государственных и частных школах.
Во второй половине XX в. появились открытые школы, воспитание в которых предусматривало тесные взаимосвязи с окружающим миром; альтернативные школы, преследующие цель радикальной перестройки традиционной системы воспитания и образования.
На сегодняшний день существенное влияние на воспитание молодого поколения оказывает так называемая параллельная школа, функции которой выполняют средства массовой
информации, система Интернет.
Новое тысячелетие вызвало большой интерес к воспитанию человека, его нравственность становится реальной силой, которая может действовать как разрушительно, так и созидательно. Следует сказать, что наряду с идеями свободы, самоактуализации, самореализа11
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ции, развития гражданского самосознания в современном мире имеют место идеи фашизма,
экстремизма, расизма, которые воспринимаются молодежью в процессе стихийной социализации и составляют проблему уже межгосударственную, межнациональную.
Развитие воспитательной практики в России
Воспитание древних славян проходило в суровых условиях, связанных с особенностями климата и необходимостью вести постоянные войны, защищаясь от набегов кочевников. Поэтому они ценили прежде всего «крепость в теле, силу в руках и легкость в движениях».
Первым воспитателем ребенка была мать. В славянских племенах мать пестовала ребенка до 4—5 лет. Затем девочек оставляли в женском доме, мальчиков передавали в дом
мужчин. С возникновением единобрачной семьи мужские и женские дома трансформировались в дома молодежи, куда родители продолжали отдавать на воспитание детей.
До нас частично дошел педагогический опыт древних славян, который закрепился в
преданиях, легендах, пословицах, поговорках, потешках, пестушках.
Разворачивая и поглаживая спеленатого ребенка, мать приговаривала:
Потягунюшки, порастунюшки,
Поперек толстунюшки,
А в ножки ходунюшки,
А в ручки хватунюшки,
А в роток говорок,
А в головку разумок.
В воспитательной практике широко использовались загадки, скороговорки, которые
развивали мыслительные процессы, речь.
Нравственные нормы и правила поведения отражались в Домострое — руководстве
морального характера, где определялись права и обязанности главы семьи и домочадцев, давались наставления от отца сыну: «Любя же сына своего, учащай ему раны, да последи о нем
возвеселишися. Казни сына своего измлада, и порадуешься о нем в мужестве...».
С принятием христианства на Руси (988) связано начало организованного обучения.
Именно тогда стали создаваться первые школы, сначала для мальчиков, а затем и для девочек. Школы создавались при монастырях, где учителями были в основном духовные лица. В
них учились понимать слово Божье, чтобы сделаться чище, совершеннее и тем самым приблизиться к Богу. Период духовного и идеологического влияния церкви на обучение молодого поколения, названный П.Ф. Каптеревым «церковным», продолжался довольно долго —
до эпохи Петра Т.
Петровское время привнесло в систему воспитания государственность, профессиональность и сословность. Государству нужны были профессионалы. В этот период стали активно создаваться высшие учебные заведения, которые были доступны представителям всех
сословий. Дело в том, что дворяне, которые имели несомненные преимущества при поступлении в учебные заведения, довольно прохладно относились к возможности получить образование и благодаря этому пойти учиться мог любой желающий и способный.
Важным историческим событием в образовании России было создание Академии наук, которая объединяла в себе Академический университет и гимназию (1725). Именно там
работал М. В. Ломоносов и было положено начало развитию российской академической науки.
Несмотря на определенные успехи в развитии высших учебных заведений, массовая
общеобразовательная школа еще не получила широкого развития.
Мощным сдерживающим фактором создания системы народного образования было
крепостное право, только после его отмены (1861) появились народные и земские школы. В
общественном педагогическом движении второй половины XIX в. активно обсуждался вопрос о пути развития образовательной и воспитательной практики в России.
12
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Великий русский педагог К.Д.Ушинский утверждал, что воспитание должно опираться на национальные особенности, народные традиции, именно этот путь верный, продуктивный. Однако следует использовать то полезное, что накоплено в воспитательной практике
других стран, и по возможности переносить новые средства и методы на национальную почву. Большинство теоретических разработок получили свое продолжение в годы советской
власти, когда школа развивалась как единая трудовая и политехническая. Продуктивным периодом развития советского образования считается первое десятилетие после революции
1917 г. Тогда возникло множество интересных начинаний, таких как первая опытная станция
Наркомпроса, созданная С. Т. Шацким; трудовая колония им. А.М.Горького, работавшая под
руководством А.С.Макаренко; школа индивидуального социального воспитания им. Ф.
М.Достоевского, известная как республика ШКИД. В этих и других учебных заведениях
стремились вырастить общественную личность с активной жизненной позицией.
Система воспитания в Советском Союзе базировалась на марксистско-ленинской теории. Стержнем было формирование основ коммунистического мировоззрения. К внедрению
в воспитательную и образовательную практику допускались только те формы и методы, которые вписывались в единую идеологическую систему, что, естественно, было тормозящим
фактором для развития педагогического творчества.
Изменение политического строя России в конце XX в. привело к тому, что в настоящее время в образовании абсолютной реальностью стали новые идеи, концепции, системы. В
законе РФ «Об образовании» (1992) закреплены демократические свободы для школы, учителя и ученика. В современной воспитательной практике активно используются идеи гуманистического воспитания Ш.А.Амонашвили, коллективного творчества И.П.Иванова, культурологические воспитательные идеи и технологии Н.Е. Щурковой и др., также продуктивно
используется зарубежный опыт.
Классические педагогические идеи в области воспитания
Идея гуманизма в области воспитания
Классическая педагогика рассматривает воспитание как социально значимое явление,
важнейшее условие развития и формирования личности. «Пренебрежение воспитанием есть
гибель для людей, семей, государств и всего мира», — писал Я.А.Коменский. Этот тезис стал
основополагающим в классической педагогике.
На протяжении столетий в педагогических трудах Я. А. Коменского, Ж. Ж. Руссо, И.
Г. Песталоцци, А. Дистервега, К. Д. Ушинского, Я. Корчака, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского и других выдающихся педагогов обозначились идеи, которые выдержали испытание временем и служат основой для разработки множества современных воспитательных
концепций.
Вся классическая педагогика пронизана идеями гуманизма. Гуманизм понимается как
признание человека высшей ценностью. Воспитание призвано помочь сохранить и развить то
человеческое, что есть в каждом ребенке.
Окружающая действительность далеко не всегда создает атмосферу гуманизма. Мы
должны формировать человеческие качества в несовершенном мире, где есть война, ненависть, подлость, предательство. Воспитатель, вынужденный выполнять предписанную работу, «втискивает» детей «в душные формы современной жизни», — с горечью отмечал Я.
Корчак. Тем не менее мы не должны ограждать ребенка от жизни.
«Подлинная гуманность воспитателя, — писал В. А. Сухомлинский, — означает мастерство, искусство, умение пробудить у ребенка мысль о том, что он еще не стал таким, каким может и должен быть». Нужно помочь каждому раскрыть свои жизненные силы, воплотить себя в жизни в чем-то социально ценном. В противном случае человек теряет ощущение
значимости и полноты жизни.
Чтобы человек смог наиболее полно проявить себя, воспитание должно ориентироваться на жизнеутверждающие ценности, такие как любовь, семья, здоровье, гармония с
природой и др.
13
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Развивая гуманистические идеи, Ш. А. Амонашвили сформулировал заповеди воспитателя-гуманиста. Познакомьтесь с ними.
• Главный принцип гуманистического воспитания — расположить ребенка к воспитательному процессу, сделать его нашим помощником в своем же воспитании.
• Главный метод гуманистического воспитания — доставить ребенку радость общения
с нами: радость совместного познания, совместного труда, игры, отдыха.
• Очень важно, чтобы наша повседневная жизнь, наше общение друг с другом как
можно больше соответствовали тому идеалу, который мы стремимся вселить в ребенка, Мы
обязаны развивать и беречь в ребенке веру в нас, в своих воспитателей, веру в своих товарищей, веру в людей, веру в самого себя.
• Наш, воспитательный, процесс должен быть пронизан уважением к личности каждого ребенка, должен формировать у детей чувство заботы о товарищах, близких, о людях вообще.
• Человек должен развивать все свои способности и дарования и чувствовать себя счастливым.
• Воспитатели обязаны понять ребенка и строить свои воспитательные планы с учетом
движений его души.
• Воспитатели должны проявлять проницательность, последовательность и терпение
во всех конкретных случаях решения воспитательных задач.
• Нами, воспитателями, должны руководить чуткость, отзывчивость, доброта души,
любовь, нежность, непосредственность, постоянная готовность прийти на помощь, чувство
сопереживания. Все это должно сочетаться с требовательностью к самому себе и к ребенку, с
чувством ответственности перед подрастающим поколением, с заботой о будущем Родины.
• Мы должны решительно отказаться от противоречащих гуманистическому воспитанию и подавляющих личность ребенка авторитарности и императивности и таких форм их
проявления, как крик, брань, ущемление самолюбия, насмешка, грубость, угроза, принуждение.
Идея природосообразности в области воспитания
Классики педагогики оптимистически смотрели на природу человека, утверждая, что
«природа человека как бы сама призывает его к тому, что свойственно человеку». Следовательно, воспитание должно осуществляться в согласии с природой ребенка. Я. А.Коменский
считал, что педагоги должны «верно и мягко упорядочивать природные инстинкты, когда
они сами проявляются». Они должны направлять развитие ребенка, не разрушая его, не запрещая ребенку быть самим собой.
Классики не отрицали факта ограниченности заложенных от природы возможностей
человека, которые «искусство и усердие» не всегда не в состоянии преодолеть, поскольку
«самой природе одних людей не хватает той основы, на которой они могли бы достичь того,
чего легко достигают другие». Но при этом классики педагогики утверждали, что помощь
педагога открывает путь к совершенствованию всем без исключения.
И. Г. Песталоцци писал: «Если ход природы в развитии человеческих сил предоставлен себе, развитие движется медленно, исходит из чувственно-животного в человеке и этим
чувственно-животным тормозится»4. Поэтому идею элементарного образования он рассматривал как идею «природосообразного развития и формирования сил и задатков человеческого сердца, человеческого ума и человеческих умений».
Классики выделяют детство как особый период в жизни человека. «Незначительные
или почти незаметные впечатления, производимые на нашу нежную организацию в детстве,
имеют очень важные и длительные последствия».
Итак, воспитание должно осуществляться в согласии с природой ребенка, помогая
каждому продуктивно развивать свои задатки.
14
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Идея учета индивидуальных особенностей личности в области
воспитания
Воспитывая ребенка сообразно с его природой, мы не можем не учитывать давно установленного факта, что между людьми существуют значительные различия, которые «искусство и усердие» не в состоянии преодолеть. Понятно, что каждый будет продвигаться по
жизни в соответствии со своими способностями, и педагоги не могут с этим не считаться. «В
фруктовых садах, — писал Я. А. Коменский, — мы любим иметь не только деревья, рано
приносящие плоды, но и такие, которые приносят плоды среди лета и позднее. Почему же в
сад науки мы хотели бы допустить только одного рода дарования, рано созревающие и подвижные? Поэтому не будем исключать никого, кроме того, у кого Бог отнял смысл, или разум».
Крайне сложно определить предел возможностей человека. Всякие попытки определить этот предел могут быть разрушительны для личности, предостерегает Ж.Ж.Руссо: «Я не
думаю, чтобы какой-нибудь философ был настолько смел, чтобы сказать: вот предел, до которого может дойти человек и которого он не сумеет перейти»2.
Гуманная педагогика основывается на вере в возможности каждого проявить себя,
раскрыть свои способности: «В каждом есть своя искра, которая может зажигать костры счастья и истины, и в каком-нибудь десятом поколении, может быть, запылает он пожаром гения и спалит свой род, одарив человечество светом нового солнца», — писал Я.Корчак3.
Педагог должен быть настроен на отношение к развивающейся личности как к неповторимой индивидуальности и должен всячески способствовать раскрытию возможностей
каждого человека.
Идея свободы в области воспитания
Идея свободы необыкновенно популярна в теории и практике педагогики. «Очень
важно, — писал еще Я. А. Коменский, — чтобы люди научились и умели свободно, по собственному решению избирать верно понятые вещи и так же пользоваться ими»1. Он считал,
что свобода сообразна человеческой природе, а кто принуждает других принять свои собственные взгляды, требуя слепого согласия и повиновения, те «насилуют человеческую природу».
К. Д. Ушинский считал, что воспитание, если оно только не иезуитское воспитание,
не имеет даже права создавать вполне законченных убеждений, не имеет даже права посягать на свободу души человеческой.
Классики педагогики, провозглашая свободу как условие развития индивидуальности,
разделяют свободу внешнюю и внутреннюю. Когда Дж.Локк говорил о том, что не следует
навязывать детям в виде обязанности ни учебник, ни что бы то ни было другое, чему они
должны, по нашему мнению, учиться, то, вне сомнения, речь идет о внешней свободе. Внешняя свобода — это отсутствие ограничений. Внутренняя свобода — это умение пользоваться
своими силами, владение самим собой.
Следует разделять свободу и произвол личности. Произвол разрушителен как для окружающих, так и для личности. Знаете ли, писал Ж. Ж. Руссо, какой верный способ сделать
вашего ребенка несчастным? Это приучить его не встречать ни в чем отказа. Руссо считал,
что суть истинной свободы состоит в том, чтобы предоставлять детям больше действовать
самим и меньше требовать от других. Таким образом, приучаясь с ранних пор ограничивать
желания пределами своих сил, они мало будут чувствовать лишение того, что не в их власти.
Классики понимают свободу не как свободу от чего-либо, а как свободу для успешного осуществления деятельности. Очень точно это положение определил К. Д. Ушинский:
«Дать труд человеку, труд душевный, свободный, наполняющий душу, и дать средства к выполнению этого труда — вот полное определение цели педагогической деятельности».
Классическая педагогика идею свободы связывает с правом личности на свой выбор и
воспитанием у личности готовности нести ответственность за свой выбор.
15
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Идея культуросообразности в области воспитания
А. Дистервег утверждал, что каждый человек — продукт своего времени и должен соответствовать ему, «в противном случае он будет чем-то вроде инородного тела, которое организм отвергает и удаляет». По мнению классиков, в частности К. Д. Ушинского, воспитание, для того чтобы быть успешным, должно соответствовать веку, сословию, полу человека.
Общество предъявляет к человеку требования, соответствующие тому уровню культуры, на котором оно в данный момент находится. «Каждый человек, — отмечал А. Дистервег, — находит при своем рождении на свет свое окружение, свой народ, среди которого он
предназначен жить и, по крайней мере, воспитываться уже на определенной ступени культуры».
Особое место в воспитании К. Д. Ушинский отводил родному языку. Именно родной
язык «развивает в духе ребенка способность, которая создает в человеке слово и которая отличает человека от животного: развивает дух. К.Д.Ушинский считал язык лучшей характеристикой народа. «Легкая, щебечущая, смеющаяся, вежливая до дерзости, порхающая, как мотылек, речь француза; тяжелая, туманная, вдумывающаяся сама в себя, рассчитанная речь
немца; ясная, сжатая, избегающая всякой неопределенности, прямо идущая к делу, практическая речь британца; певучая, сверкающая, играющая красками, образная речь итальянца;
бесконечно льющаяся, волнуемая внутренним вздымающим ее чувством и изредка разрываемая громкими всплесками речь славянина лучше всех возможных характеристик знакомит нас с характерами народов».
Воспитывая культуросообразно, мы должны как можно ближе знакомить ребенка со
своим отечеством: с родным языком, литературой, историей, географией, статистикой, политическими отношениями, финансовым положением и т.д.
Важно помнить, что осознание принадлежности к определенной культуре, развитие
национального самосознания не должны идти вразрез с общечеловеческими ценностями.
«Говори и думай: человек — мое имя, немец — мое прозвище» — в этих словах А. Дистервега заложена мысль о приоритете человеческого над культурно-национальным. Каждый человек, осознавая самоценность своей национальной культуры, должен быть способен к межкультурному взаимодействию.
Итак, воспитание должно соответствовать культурно-исторической эпохе, черпать в
культуре цели, содержание, смыслы и ценности.
Идея народности в области воспитания
Идея народности четко обозначилась в педагогических трудах К.Д.Ушинского. Он
считал, что воспитание, основанное на народных началах, имеет такую воспитательную силу, которой нет в самых лучших системах. Каждый народ имеет свой особенный идеал человека и требует от своего воспитания воспроизведения этого идеала в отдельных личностях.
Назвать народным можно только такое воспитание, которое тесно связано с жизнью народа и
служит ему надежной опорой, для этого воспитание должно иметь «общественную идею».
Система народного воспитания должна основываться на культурно-исторических традициях народа. Более того, именно народ может поддерживать и охранять эти традиции. Поэтому естественнее оставить народную школу чисто народным делом, еще более чисто семейным делом народа.
К.Д.Ушинский считал, что предоставить народную школу народу — вовсе не значит
предоставить ее случайностям, ибо направление народа гораздо менее зависит от случайности, чем направление какой бы то ни было администрации, поскольку в интересах народа сохранять общественный и государственный быт. Поэтому привносить извне систему воспитания и пытаться пересаживать ее на народную почву — неблагодарный и неэффективный
труд.
«Но может быть, — писал К.Д.Ушинский, — возможно, заимствуя из каждой народной системы воспитания то, что достойно в ней подражания, составить одну, общую, совершеннейшую? Может быть, возможно занять у немцев богатство их ученого и философского
16
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
развития, у англичан — способность образовывать силу рассудка и характера, у французов
— их умения передавать технические познания, у американцев — их государственное понятие об общественном образовании и ту быстроту, с которой они следят за общим прогрессом... и создать такую систему воспитания, которая, достигая всех этих целей, достигла бы
высшего идеала человеческого совершенства? Смело можно сказать, что такая система воспитания... оказалась бы бессильнее всех исключительно народных систем и ее влияние на
общественное развитие народа было бы в высшей степени ничтожно».
Итак, всякая система воспитания должна строиться, опираясь на народные традиции,
общественную (национальную) идею, которая не заимствуется, а рождается исходя из исторического прошлого и настоящего народа.
Идея коллективизма в области воспитания
Идея коллективизма получила четкое оформление в нашей стране в годы советской
власти. На Западе коллектив воспринимается как феномен советского общества. И это неслучайно. По К. Марксу, развитие личности как индивида возможно только в условиях общества, где нет эксплуатации. Он считал, что истинной коллективностью обладает только
пролетариат.
Соответственно, в педагогических трудах понятие «коллектив» активно стало употребляться в советское время, хотя идея необходимости создания детского сообщества существовала не одно столетие. Так, например, Я. А. Коменский писал: «Более целесообразно образовывать юношей, собирая их вместе, так как больше получается пользы и удовольствия,
когда работа одних служит примером и побуждением для других». В учебных заведениях
прогрессивной направленности, таких как Царскосельский лицей, культивировался дух товарищества, который понимался как взаимопомощь, взаимовыручка.
В конце XIX — начале XX в. в теории и практике воспитания осмысливается идея
детской самоорганизации. «Дети не могут жить нормально вне свободного общества детей.
Нужно дать им возможность создать свое общество», — отмечал С. Т. Шацкий. В практической деятельности детской трудовой колонии «Бодрая жизнь» и других детских воспитательных учреждений вызревает идея связи детского учреждения с окружающей средой на
основе общественно значимой деятельности.
В первые годы советской власти коллективизм становится официальной политикой в
области школьного воспитания. Руководствуясь идеями истинной коллективности революционных пролетариев, Н. К. Крупская и А. В. Луначарский считали неотъемлемым признаком коллективности идейную коммунистическую направленность.
С самого начала своей работы в трудовой колонии им. М. Горького А. С. Макаренко
использует понятия «колонийская община» и «детская община». Однако в 1924— 1925 гг.
педагог отказывается от этих понятий, рассматривая коллектив и личность как диалектическое единство. Впоследствии А. С. Макаренко четко различает коллектив и группу, подчеркивая общественно значимую деятельность коллектива. В современной педагогике принято использовать макаренковское определение понятия «коллектив». Важнейшим признаком коллектива, отличающим его от группы, считается общественно полезная деятельность.
«Коллектив возможен только при условии, если он объединяется на задачах деятельности,
явно полезной для всего советского общества».
Позднее в гуманистических работах В. А. Сухомлинского получает развитие представление о коллективе как «богатстве индивидуальностей». В. А. Сухомлинский был глубоко убежден, что целью коммунистического воспитания может быть только человек, а коллектив лишь средство в достижении этой цели. Поэтому главной заботой в коллективистском воспитании должна быть «забота о духовном обогащении и росте каждого члена коллектива, о богатстве отношений».
Таким образом, педагог должен создавать возможности для продуктивного развития
как коллектива в целом, так и каждой личности в отдельности. Неотъемлемым условием
коллективистского воспитания является общественно важная деятельность.
17
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Идея связи воспитания с жизнью в области воспитания
К. Д. Ушинский считал, что если школа не будет готовить к жизни, то обществу придется «довоспитывать» свое молодое поколение.
Классики молодой советской педагогической науки (С. Т. Шацкий, П. П. Блонский)
проводят идею создания школы жизни. П. П. Блонский утверждал, что школа должна стать
организацией не только учения, но и всей жизни ребенка. Школа не должна рассматриваться
как подготовка к жизни, а сама должна стать школой жизни, школой, в которой ребенок живет настоящей жизнью, полноценно реализует свои возможности.
Создавая детскую трудовую колонию, С. Т. Щацкий ориентировался на то, чтобы дети почувствовали себя «маленькими распорядителями своей общей жизни». Отдавая должное общественно полезному и производительному труду, он считал, что труд должен быть
связан с реальными запросами жизни, выступать источником познания и радости.
В современных условиях эта идея не потеряла своей актуальности. От педагогов требуется учет реальных проблем современной жизни и стремление готовить воспитанников к
решению конкретных проблем современного общества. Современная личность должна осознавать свою принадлежность к обществу, к государству, понимать свою ответственность за
окружающую жизнь. Кроме того, современный человек должен осознавать себя и гражданином мира, поскольку все происходящее на Земле так или иначе касается каждого, будь то
проблемы экологии или проблемы экстремизма и т. д. Педагог должен ориентировать развивающуюся личность на восприятие того, что происходит в государстве, мире, в окружающей
жизни как личностно значимое и формировать готовность включаться в реальную жизнь и
решать конкретные проблемы современной жизни.
Итак, содержание воспитательной деятельности должно быть открыто по отношению
к тем процессам и событиям, которые происходят в реальной жизни, сама школа должна
стать школой жизни.
Классические педагогические идеи гуманизма, природосообразности, культур о со
образности, свободы, народности, коллективизма, связи воспитания с жизнью, учета индивидуальных особенностей личности открывают путь к поиску духовной основы воспитания и
продолжают свое научно-теоретическое развитие в работах современных авторов.
Сущность, предмет и задачи воспитания
Воспитание в широком и узком смысле
Понятие «воспитание» тесно связано с понятиями «образование» и «обучение». В современной педагогической науке нет определенности в отношении приоритета понятий
«воспитание» и «образование», поэтому рассмотрим сущность этих понятий и их взаимосвязь.
Воспитание ведет свой изначальный смысл от старославянского слова «питати» —
кормить и, следовательно, означает вскармливание, взращивание молодого поколения.
В педагогической литературе прочно укоренился метафорический образ воспитателя
как садовника, который заботливо взращивает в своем воспитаннике семена добродетели.
«Хотя человек, как и всякое существо, сам приобретает свой образ, все же, без предварительной прививки черенков мудрости, нравственности и благочестия, он не сможет стать
существом разумным, мудрым, нравственным и благочестивым».
Воспитание - целенаправленный процесс развития личности.
Основная функция-передача социального опыта и культуры от поколения к поколению
Воспитание в широком социальном смысле слова - влияние социальной среды на растущего человека.
Воспитание в узком социальном смысле слова — влияние социальных институтов семьи, образовательных, здравоохранительных систем, культуры, профессиональных объединений, средств массовой информации, общественных, религиозных организаций на человека,
группу или коллектив.
18
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Воспитание в широком педагогическом смысле - специально организованная деятельность педагогов и воспитанников в системе воспитательно-образовательных учреждений
(детские сады, школы, гимназии, лицеи, колледжи, институты, университеты, академии, дома молодежи, центры развития, дворцы творчества).
Воспитание в узком педагогическом смысле - целенаправленная деятельность, призванная формировать у детей систему качеств личности, взглядов и убеждений, ценностных
ориентации и моральных принципов, потребности и молитвы.
Цель - подготовка ребенка к самостоятельной жизни и деятельности в современном
обществе, к реализации общественных функций и социальных ролей: формирование человека-гражданина, семьянина-родителя, специалиста-профессионала.
Характеристики субъектной позиции учащегося
Субъект (от лат. subjectus — находящийся у основания) — носитель предметнопрактической деятельности и познания, «активный делатель», источник осознанной, целенаправленной активности. Понимание субъекта в современных науках о человеке связывается
с наделением его качествами быть активным, самостоятельным, способным в осуществлении
специфически человеческих форм жизнедеятельности, прежде всего, предметнопрактической деятельности; в связи с этим наиболее употребляемой является категория
«субъект деятельности». Стать субъектом деятельности — значит освоить ее, быть способным к ее осуществлению и творческому преобразованию. Вместе с тем субъект рассматривается и в более широком смысле — как творец собственной жизни, распорядитель душевных
и телесных сил; способный превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, относиться к самому себе, оценивать способы своей деятельности,
контролировать ее ход и результаты, изменять ее приемы.
Обобщая различные определения и характеристики человека как субъекта деятельности, Н. К. Сергеев выделяет среди них такие, как:
способность не только присваивать мир предметов и идей, но и производить их, преобразовывать, созидать новые;
осознание и принятие задач, установок деятельности на всех этапах ее осуществления,
способность и стремление личности в необходимых случаях самостоятельно их определять;
владение умениями, ориентировочными основами деятельностей, реализуемых в соответствии с принятыми или самостоятельно выработанными установками и задачами;
осознание собственной значимости для других людей, ответственности за результаты
деятельности, причастности к ответственности за явления природной и социальной действительности; способность к нравственному выбору в ситуациях коллизий; стремление определиться, обосновать выбор внутри своего Я;
способность к рефлексии, потребность в ней как условии осознанного регулирования
своего поведения, деятельности в соответствии с желаниями и принятыми целями, с одной
стороны, ограничениями, «осознанием пределов собственной несвободы» — с другой;
«интегративная активность», предполагающая активную позицию человека во всех
вышеуказанных проявлениях, — от осознанного целеполагания до диалектического оперирования и конструктивной корректировки способов деятельности;
стремление и способность инициативно, критически и инновационно рефлексировать
и прогнозировать результаты деятельности и отношений;
направленность на реализацию «САМО...» — самовоспитания, самообразования, самооценки, самоанализа, саморазвития, самоопределения, самоидентификации, самодетерминации и пр.;
способность самостоятельно вносить коррективы в свою деятельность, обстоятельства, ей сопутствующие, с учетом поставленной цели; внутренняя независимость от «внешнего
мира», внешних влияний, независимость не в смысле их игнорирования, а в смысле устойчивости взглядов, убеждений, смыслов, мотивов, их коррекции, изменения;
19
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
обладание важнейшими индивидуальными процессуальными характеристиками (разносторонность умений, самостоятельность, творческий потенциал и др.), уникальностью, неповторимостью, которые являются основой для плодотворных межсубъектных отношений,
стимулируют стремление к взаимодействию, сотрудничеству, общению. «Взаимодействие
вообще оказывается крепким, если в «другом» предмет находит дополнение самого себя, то,
чего ему, как таковому, не хватает».
Мы полагаем, что становление и развитие субъектности не имеет четко очерченных
возрастных границ, поскольку прямым образом зависит от социальных и психологопедагогических условий филогенетического развития индивида. В обществах тоталитарного
типа природно-генетические предпосылки субъектности не получают должного развития,
поскольку блокируются социальными установками «быть как все», «от меня ничего не зависит — за меня все решат» и т.д. Такие установки трансформируются в системы межличностных отношений, семью, образование и воспитание, в которых растущий и взрослый человек
становится объектом чьих-то сторонних воздействий и в силу этого не может воспринимать
других людей как субъектов, способных проявлять и отстаивать свою человеческую сущность. Так порождается «цепная реакция» бессубъектности, так рождается общество инфантильных, несамостоятельных людей, законом жизни которых является высшее проявление
конформности.
В посттоталитарном обществе очень тяжело переживается такое состояние общественного сознания, т.к. люди в большинстве своем оказываются несостоятельны в жизни без
прямых указаний как и что надо делать; с такой проблемой вплотную столкнулась сегодня и
наша российская действительность.
В ситуации социальной редукции человек сам является в известной мере субъектом
собственного отчуждения, результат которого — утрата своей целостности индивидуальноличностного становления и развития. Так человек, «приговоренный к свободе», сам отказывается от выбора себя, сам участвует в организации ситуации непонимания себя, когда «личностные смыслы не могут найти адекватно воплощающих их объективных значений, и тогда
они начинают жить как бы в чужих одеждах».
Итак, в психологии, философии, педагогике различают человека как субъекта жизнедеятельности и его же как субъекта внутреннего, психического мира. Человек как субъект жизнедеятельности — это субъект изменений и развития основных условий своего бытия: природы,
общества, культуры, своих способов действия. В то же время человек как субъект представляет
собой целостность душевной жизни, интеграцию психических процессов, состояний, свойств;
содержанием субъектного способа бытия является социальная жизнь человека.
Внутренняя организация субъекта включает в себя психологические структуры, обеспечивающие возможность человеку быть субъектом собственной жизнедеятельности: побуждения, ориентации, планирование, организацию, направленность деятельности, механизмы
ее регуляции и способы осуществления.
Таким образом, внешняя активность носит адаптивный характер, является отчужденной, пассивной, в то время как внутренняя активность инициативна, способствует развитию
человека как субъекта и продуктивна в высшем (наиболее сложном) смысле этого слова.
«Субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется; он в них созидается и определяется. Поэтому тем, что он делает, можно определять то, что он есть; направлением его деятельности можно определять и
формировать его самого».
Субъект активно проявляется не столько в одностороннем воздействии на природу и
вещи, сколько в двустороннем взаимодействии людей, которое развивает или извращает ее
характер. Исследование субъектности в ее развитии представляет собой изучение человека в
динамике его содержательных отношений. Следовательно, и сама позиция субъекта «означает в сущности, как считает В. Н. Мясищев, интеграцию доминирующих избирательных отношений человека в каком-либо существенном для него вопросе».
20
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Сущность понятий: воспитание, воспитательный процесс, воспитательная деятельность
Человек - предмет образования. Этимология слова «человек» насчитывает, по меньшей мере, три группы значений:
> греческое — «взгляд», «запрокинутый ввысь», «цветущий лик»;
> иудео-латинское — «Адам» — от еврейского «Земля» (подчеркивается телесноматериальный аспект);
> индогерманское — «мыслящий», «наделенный духом».
Сложности и проблемы нашего времени заставляют многих обратиться к беспокойным исканиям цели и смысла жизни, сути самого Человека, сути Истины. Эти искания вполне естественны, ибо еще Иммануил Кант заметил, что каждый должен искать ответы на вопросы:
> Что я могу знать?
> Что я должен делать?
> На что я смею надеяться?
> Что есть Человек?
В мире известны десятки концепций человека, и в каждой из них есть доля общечеловеческого понимания идеала. Наибольшую известность обрели следующие представления о
сути Человека.
В Древней Греции человек хотел познать самого себя и в этом видел разгадку бытия,
источник философского познания. Эллины создали культ человеческого тела. Они славили
его прекрасные черты, восхищались этим удивительным созданием природы: Даже боги
приняли у греков образ человека.
Греки создали культ природного естества людей, полагая, что всякое изменение натурального облика сына Земли непозволительно. Они высоко отзывались о духе человека. Они
говорили о достоинстве индивида, о предназначенности любого его свойства.
Платон (427-347 гг. до н. э.) сформулировал мысль о всестороннем, гармоническом
расцвете человеческих качеств. Он полагал, что наслаждение, к которому стремится человек,
должно быть в определенной степени обуздано.
Аристотель (384—322 гг. до н„ э.), в противовес Платону, считал, что разумное услаждение тела есть благо.
К концу древней эпохи эллинское представление о человеке существенно изменилось.
Сенека (5 г. до н. э. — 65 г. н. э.), например, не смог совместить моральные нормы стоиков с
. благоговением перед человеческой природой. Он отверг идею благости человеческого существа. Он пришел к мысли, что в самом человеке гнездится неразумение, греховность. Тело
к этому времени стало рассматриваться лишь как временное хранилище души. Дух, согласно
Сенеке, выше тела. Сенека заменил Космос на Бога. В философско-этических «Письмах к
Луцилию» он писал: «А что лучшее в человеке? Разум, который выделяет его среди животных и приближает к Богам. Значит, совершенный разум есть благо, присущее именно человеку, ибо все остальное он делит с животными...»
Христианская концепция человека сформулирована в пятикнижье Моисея и в Нагорной проповеди Христа. Христианство — это религия любви. Христос многократно говорит о
верности заповедям Моисея:
> Не сотвори себе кумира.
> Не произноси имени Господа своего напрасно.
> Почитай отца и матерь свою,
> Не убивай.
> Не прелюбодействуй...
Бог через Моисея определил меру наказания за нарушение этих заповедей. Идеал человека — не оскорблять других словом, жить в целомудрии, не употреблять насилия, терпеть
21
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
обиды, любить врагов, ненавидящих нас, не делать различий между ними и своими согражданами.
Плоть в христианстве рассматривается как причина всех человеческих злоключений.
Подлинной святостью окружается лишь фигура аскета, великомученика, страстотерпца. Религия хоть и изобличала греховность плоти, не ставила под сомнение полноценности самой
человеческой природы. По словам Н. Бердяева, «христианство освободило человека от власти космической бесконечности. Оно поставило его в зависимость от Бога, а не от природы».
Гармония — главная характеристика по-настоящему социализированного человека.
Гармоничен тот, у кого нет противоречий между духовностью (внутренняя мораль) и внешними обстоятельствами. Идея такой гармонии хорошо выражена в стихах С.Я. Маршака:
Пусть будет добрым ум у Вас, А сердце умным будет...
Отсюда была сформулирована и цель воспитания — формирование целостной, всесторонне развитой личности.
Образ человека, созданный Ф.М. Достоевским (1821— 1881), — это личность с богатым внутренним миром. Человек, живущий в согласии с Богом, — главнейшая часть его концепции. Такое представление о человеке формировалось в XIX веке в период расцвета русской идеалистической философии В. Соловьева, В. Розанова и др., не отраженной в советских учебниках.
По мнению Н. Бердяева, «...все творчество Достоевского насыщено жгучей и страстной любовью. Путь у Достоевского есть путь страдания. Любовь у него — вулканическое
извержение, динамитные взрывы страстной природы человека. Эта любовь не знает закона и
не знает формы. В ней выявляется глубина человеческой природы. Любовь не самоценна,
она не имеет своего образа, она есть лишь раскрытие трагического пути человека, есть испытание человеческой свободы...»
Достоевский выдвинул идею самоценности человека. Каждый человек самоценен.
Смысл жизни — в самой жизни человека. Утверждая эту идею, герои Достоевского совершают поступки, в результате которых нередко гибнет сама идея. Достаточно вспомнить Раскольникова, утверждавшегося недопустимыми средствами. В результате — одиночество,
разрыв с обществом.
Образ человека по Л.Н. Толстому (1828—1910) получил известность как «толстовство». Граф Толстой был автором не только великих литературных произведений, но и основателем учения о человеке, за которое был отлучен от церкви.
После 50 лет жизни Толстой резко изменил свой образ мыслей и существования. Толстой считал священство нарушением слов Христа, ясно запрещавшего называть кого-либо
учителями, наставниками.
Разочаровавшись в христианстве, Толстой не перестал быть глубоко верующим человеком. Его вера была глубоко личным делом, поиском смысла жизни. Он внимательно изучал Коран, идеи буддизма, иудаизма, конфуцианства.
Для Л.Н. Толстого материальное и духовное составляли одно целое. Спасение зависит
от самого человека. Человек должен противостоять соблазну прогресса и культуры — всем
этим железным дорогам (которые ничего не дали крестьянам), культуре и искусству (которые ничего не прибавили к народным песням).
Концепция Фридриха Ницше (1844-1900) формировалась в то же время, что и «толстовство». В конце XIX века людей стало тяготить чувство экзистенциальной заброшенности. Под влиянием усилившегося в обществе материалистического мировоззрения Ф. Ницше
в своих работах до предела обострил духовные противоречия этой эпохи. Как и Маркс, он
считал, что человек в его современной форме появился путем жесточайшей борьбы за выживание.
Ницше, идеи которого впоследствии повлияли на Адольфа Гитлера, писал о сверхчеловеке, представляющем соединение яростного интеллекта и спартанской воли. Являясь
венцом и целью эволюции, он призван безжалостно царить над серыми массами. В работе
22
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
«Об антихристе» Ницше утверждал: «Природа разделяет людей на одаренных или умом, или
силой, и на таких, которые не выделяются ни тем, ни другим. Первые — суть избранники,
вторые — большинство... Слабые и неудачные должны погибнуть — такова альфа нашего
человеколюбия». Серое меньшинство, по мнению Ницше, существует для удовлетворения
нужд избранных: «Почти все, что мы называем «высокой культурой», основано на одухотворении и усилении жестокости». Его «благородный человек» на самом деле — воплощение
обнаженной воли к власти, которую он считал главной движущей силой природы.
Зигмунд Фрейд (1856-1939) создал психоаналитическую концепцию человека. Неофрейдисты А. Адлер, К.Г. Юнг и др. усвоили главную мысль Фрейда о том, что человек состоит из двух частей: рациональной (сознательной) и иррациональной (бессознательной). Новаторство Фрейда было в открытии иррационального. По Фрейду, модель психической жизни
человека включает три элемента: Оно, Я, Сверх-Я.
Оно (Ид) — самая глубинная подструктура душевного аппарата, содержание которой
бессознательно. Она содержит в себе безудержные сексуальные и агрессивные влечения.
Сверх-Я (супер-эго) — высшая инстанция в структуре душевной жизни, выполняющая
функции внутреннего цензора, совести. Деятельность супер-эго остается тоже бессознательной. Она представляет собой морально-общественные нормы и в течение жизни может
меняться. Я (эго) — подструктура душевной жизни человека, лежащая между Ид и суперэго, индивидом и реальностью. Несет на себе функцию восприятия внешнего мира и приспособления к нему, стремится учесть и согласовать между собой требования к реальности, Ид и
супер-эго.
Бог жизни Эрос и бог смерти Танатос в человеке руководят всем и делают его таким,
каков он есть. Эрос я Танатос все время в борьбе. Если Я принимает решение в пользу Ид, то
человек испытывает укоры совести, муки стыда. Для восприятия концепции Фрейда важно
понятие сублимации. Сублимация — это один из механизмов, посредством которого запретная сексуальная энергия, перемещаясь на несексуальные объекты, разряжается в виде деятельности, приемлемой для индивида и общества.
В психоанализе Фрейда особое место занимает состояние тревожности человека: как
спастись от Ид? Фрейд видит два пути спасения:
> путь, созданный природой, — сублимация, рационализация жизни и другие действия, связанные с разумом;
> консультация медика-психоаналитика, помогающего выявить причину беспокойства; а потом человек не с помощью лекарств, а собственным разумом побеждает Ид (достаточно вспомнить американский фильм «Молчание ягнят»).
По Фрейду, миром правит любовь.
Особое место в воззрениях на человека занимает философия русских «космистов»:
В.Ф. Одоевского (1803—1869), А.В. Сухово-Кобылина (1817-1903), Н.Ф. Федорова (18291903), B.C. Соловьева (1853-1900), К.Э. Циолковского (1857-1935), В.И. Вернадского (18631945), А.Л. Чижевского (1897-1964). Примечательно, что именно в России, ставшей родиной
научного учения о биосфере и переходе ее в ноосферу и открывшей реальный путь в Космос,
уже с середины прошлого века вызревало уникальное космическое направление научно-философской мысли.
По мнению «космистов», человек — это существо еще промежуточное, находящееся в
процессе роста, далеко не совершенное, но вместе с тем сознательно-творческое, призванное
преобразить не только внешний мир, но и собственную природу. Речь, по существу, идет о
расширении прав сознательно-духовных сил, об управлении духом материи и одухотворенности мира и человека.
Николай Федоров впервые в истории эстетических учений увидел сущность художественного творчества в борьбе с тяготением. Такая точка зрения философа вытекала из его
общей концепции мира, в которой силам падения (энтропии) противостоят созидательные
силы «восстания».
23
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
А.Л. Чижевский создал теорию невероятной предсказанности: жизнь биосферы и социальные ритмы зависят от ритмов Солнца. Он утверждал: «Жизнь в значительно большей
степени есть явление космическое, чем" земное. Она создана воздействием творческой динамики Космоса на инертный материал Земли. Она живет динамикой этих сил, и каждое
биение органического пульса согласовано с биением космического сердца — этой грандиозной совокупности туманностей и звезд, Солнца и планет».
В.И. Вернадский появление разума по значимости считал таким же важным, как и
возникновение жизни на Земле. Он утверждал, что биосфера, как планетная организация
жизни, есть часть космической организованности, поэтому «...разгадка жизни не может быть
получена только путем изучения живого организма».
В философском наследии русского религиозного возрождения, которое представлено
творчеством Н. О. Лосского (1870-1965), Н. А. Бердяева (1874-1948), П. А. Флоренского
(1882-1943), И. А. Ильина (1883-1954). С. Н. Булгакова (1871-1944) и др., также выделяется
линия, близкая пафосу идей русского космизма. Имеется в виду то склонение в русской православной философии, которое Н.А. Бердяев называл «космоцентрическим, узревающим божественные энергии в тварном мире, обращенным к преображению мира», и антропоцентрическим, «...обращенным к активности человека в природе и обществе». Именно здесь
ставятся «проблемы о космосе и человеке», разрабатывается активная, творческая эсхатология, смысл которой в том, что конец истории зависит и от творческого акта человека.
Человек — эпицентр культуры, ее высшая духовная ценность. Человек обретает свою
духовную сущность, становится частью человечества, постигая культуру и творя ее. «Каждый человек по своей внутренней природе есть некий великий мир — микрокосм, в котором
отражается и пребывает весь реальный мир и все великие исторические эпохи», — писал в
книге «Смысл истории» Н. А. Бердяев. Он утверждал также: «Цивилизация обезличивает.
Личное начало раскрывается лишь в культуре».
В одной из лекций, прочитанных в 1919-1920 гг., Николай Александрович Бердяев
провозгласил: «В центре мира стоит Человек, и судьба Человека определяет судьбу мира, через него и для него. Но на вершине новой истории личность человеческая чувствует все
больше и больше рабство и у природы, и у общества. Человек становится рабом созданной
им машины и созданной им материальной социальной среды... Народ наш должен пройти
через великое покаяние».
Беспокоясь о духовности общества, И.А. Ильин в работе «Творческая идея нашего
будущего» тоже говорит о значении культуры: «В будущей России образование не должно
отделяться от духовного воспитания — ни в народной школе, ни в гимназиях, ни в профессиональных училищах, ни в университетах».. Ильину принадлежит мысль о том, что «первые
движущие силы — любовь и вера; через это — жертвенность. Из внутреннего огня создается
голос совести — не укоряющий, а властью бросающий нас в самое верное и лучшее из возможных деяний и делающий невозможными дела злобы и коварства». По мнению Н.А. Бердяева, любовь — акт творческий, созидающий иную жизнь. В любви утверждается личность,
единственная, неповторимая.
С.Н. Булгаков считал, что народное мировоззрение и духовный уклад определяются
Христовой верой. Как бы ни было, далеко здесь расстояние между идеалом и действительностью, нормой является христианское подвижничество.
Общим для воззрения русских религиозных мыслителей было то, что они признавали
— вся Россия создана силой русского духовного характера, вся история России есть победа
духовного характера над трудностями, соблазнами, опасностями и врагами.
Почти все рассмотренные концепции развертываются вокруг трех философских категорий: доброта, истина, красота. Так обретается человеческий образ, актуализируется человек. Отсюда можно протянуть нити к определенному типу личности.
Задачи воспитания
24
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
1. Включать растущую личность в разнообразные виды деятельности (учебнопознавательная, гражданско-патриотическая, морально-познавательная и моральнопрактическая и т. д.)
2. Стимулировать активность формирующейся личности в организуемой ей деятельности.
3. Проявлять высокую гуманность и уважительное отношение к формируемой личности в сочетании с тактичной требовательностью.
4. Открывать перед учащимися перспективу их личностного роста, помогать им добиваться успехов в различных видах деятельности.
5. Выявлять и опираться на положительные качества.
6. Учитывать возрастные и индивидуальные особенности учащихся.
7. Формировать и развивать детский коллектив.
8. Обеспечивать единый подход к учащимся со стороны школы и родителей и их согласованность.
Понятие «воспитание» тесно связано с понятиями «образование» и «обучение». В современной педагогической науке нет определенности в отношении приоритета понятий
«воспитание» и «образование», поэтому рассмотрим сущность этих понятий и их взаимосвязь.
Воспитание ведет свой изначальный смысл от старославянского слова «питати» —
кормить и, следовательно, означает вскармливание, взращивание молодого поколения.
В педагогической литературе прочно укоренился метафорический образ воспитателя
как садовника, который заботливо взращивает в своем воспитаннике семена добродетели.
«Хотя человек, как и всякое существо, сам приобретает свой образ, все же, без предварительной прививки черенков мудрости, нравственности и благочестия, он не сможет стать
существом разумным, мудрым, нравственным и благочестивым».
Воспитание — это прежде всего процесс (в пер. с лат. — продвижение). Воспитание
— это процесс совершенствования личности, который охватывает как физическое, так и духовное становление и развитие человека.
Воспитание — это целенаправленный процесс, который обусловлен потребностями
данного общества и государства.
Воспитание — это многофакторный процесс, результат влияния которого на личность
обусловлен сочетанием множества факторов: наследственностью, окружающей средой, интересами и потребностями самого человека. Значительную роль в воспитании играет личность воспитателя как носителя исторического опыта, социальных смыслов и ценностей.
Воспитание — это двусторонний субъект-субъектный процесс, в котором осуществляется взаимодействие воспитателя и воспитанника, в результате чего происходят изменения
в личности как воспитанника, так и воспитателя.
Воспитание — это неоднозначный процесс. Средства и методы воспитания в силу неповторимости и своеобразия каждой воспитательной ситуации далеко не всегда дают предполагаемый результат.
Воспитание — это процесс обмена информацией. Воспитание не может быть отделено
от обучения и образования. Это единый процесс, в результате которого ребенка вводят в мир
культуры, передают ему опыт и знания. Владение искусством передачи информации — одно
из необходимых условий успешности воспитательной деятельности.
Воспитание — это процесс длительный и непрерывный. Основы характера, направленности личности закладываются в детстве, но процесс формирования личности, ее совершенствование и самосовершенствование продолжаются на протяжении всего жизненного
пути.
Процесс воспитания неотделим от самовоспитания. Каждый человек, для того чтобы
состояться как личность, должен быть способен к саморазвитию. Поэтому воспитание долж25
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
но опираться на позитивную активность личности, ее способность и стремление к самосовершенствованию.
На воспитание личности оказывают влияние среда (она создает условия для развития
и формирования личности) и наследственность, благодаря которой человек получает определенные задатки. Развитие потенциальных возможностей личности, формирование характера
происходят в процессе взаимодействия человека с окружающей средой, где существенную
роль играет активность самой личности. Главные формы взаимодействия личности с окружающей средой — общение и деятельность.
ЛИЧНОСТЬ
АКТИВНОЕ
АКТИВНОЕ
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ
НАСЛЕДСТВЕННОСТЬ
НАСЛЕДСТВЕННОСТЬ
(ЗАДАТКИ)
(ЗАДАТКИ)
СРЕДА
(УСЛОВИЯ)
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
ОБЩЕНИЕ
Субъектами воспитательного процесса являются: воспитатель, воспитанник, социальная группа, учреждение, организация.
Воспитатель и воспитанник как субъекты воспитательного процесса равны в плане
проявления своей активности, индивидуальности, но в условиях воспитательного процесса
они находятся в ситуации неравной ответственности: воспитатель в силу своей социальной
роли несет главную ответственность как за организацию воспитательного процесса, так и за
результат воспитания.
Воспитание — это процесс передачи социального опыта (в широком смысле); процесс
субъект-субъектного взаимодействия, направленный на выработку определенных личностных качеств, которые задаются различными общественными институтами (в узком смысле).
Воспитание связано с духовным и физическим совершенствованием и самосовершенствованием личности в соответствии с потребностями общества и государства, интересами и возможностями самой личности.
Образование — это процесс и результат овладения социально-культурным опытом.
Образование осуществляется в определенных образовательных учреждениях на основе отбора знаний, характеризующих образованность, и завершается выдачей документа, свидетельствующего об уровне образования. Образование осуществляется посредством обучения.
Обучение — деятельность педагога (преподавание) и учащихся (учение), направленная на овладение знаниями, умениями и навыками, сопровождающаяся развитием способностей и обогащением духовного мира личности, что является необходимым условием ее успешного включения в социум.
26
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Образование и обучение тесным образом связаны с воспитанием, поскольку развитие
социально значимых качеств, духовная зрелость личности являются одним из показателей
успешности обучения и образования. В свою очередь, накопление знаний, умений и навыков
тесно связано с формированием ценностного отношения к миру, людям, самому себе.
Воспитательный процесс — это организованная система взаимодействия воспитателя
и воспитанника, личности и группы, личности и социума, направленная на совершенствование и самосовершенствование личности.
Педагог в рамках воспитательного процесса осуществляет воспитательную деятельность — целенаправленное преобразование всей совокупности воспитательных влияний на
воспитанника. Воспитательная деятельность, несмотря на наличие механизмов контроля со
стороны государства и общества, достаточно автономна. Автономия означает не устранение
какого-либо социального влияния, а возможность творческого осмысления воспитателем
сущности воспитательного процесса с учетом реальной педагогической ситуации. В любую
эпоху существовали педагогические оазисы, подобные «Школе радости» В. А. Сухомлинского, благодаря тому, что педагоги не ограничивались ориентацией на социальный заказ, а
творчески осмысливали свой опыт и смотрели в будущее.
Воспитание как социальное явление осуществляется в конкретных исторических условиях и сопровождается накоплением и осмыслением содержания, средств, форм и методов, которые опробуются в конкретной воспитательной практике.
Модели воспитательного процесса
Социоцентрическая модель
Социоцентрическая модель воспитания основывается на признании права каждой
личности на развитие, обучение и воспитание. Приоритет в области воспитания отдается социальным институтам, которые реализуют социальный заказ. Обучение и воспитание в рамках социоцентрической модели воспитания рассматривается как трансляция опыта, что связано с поиском методов и способов эффективной передачи социально значимого опыта (знаний, умений, системы ценностей). Развитие личности направляется и контролируется в соответствии с определенной программой и сопровождается поиском средств стимулирования
развивающей деятельности.
В нашей стране социоцентрическая модель воспитания сложилась в период развития
советской педагогики. Наиболее ярким ее выразителем является классик советской педагогики, создатель теории коллектива А. С. Макаренко. В модели воспитания, которая создавалась в трудовой колонии им. М. Горького и коммуне им. Ф.Э.Дзержинского, цели педагогической деятельности были направлены на воспитание коллективиста, способного в коллективном труде быть полезным обществу. Такой человек был наиболее востребован на том
этапе развития советского общества.
Все теории, разрабатываемые в русле социоцентрической модели воспитания, имеют
следующие отличительные особенности:
-наличие внешне задаваемой цели;
- наличие модели формирования личности;
- единство, универсальность содержания воспитательной деятельности;
-общность идеологии;
-наличие передаваемых технологий.
Все эти особенности являются, с одной стороны, безусловным плюсом, а с другой —
содержат определенную опасность нивелирования, усреднения, стандартизации воспитания.
При построении социоцентрической модели крайне важно создать условия для сохранения
возможности каждой личности проявить свою индивидуальность.
Натуроцентрическая модель
Натуроцентрическая модель воспитания ориентирована на максимальное развитие в
человеке того, что заложено природой, компенсацию природных недостатков и помощь каждому в определении его места во взрослой жизни.
27
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Исходный тезис натуроцентрических моделей: ребенок рождается с определенным
набором качеств, переделать или изменить которые ни общество, ни среда, ни воспитание не
в состоянии, они могут лишь проявить то, что заложено природой ребенка. Поэтому в воспитании основной упор делается на поиск наиболее оптимального способа «доведения» каждого, как минимум, до нормы, как максимум, — до наивысшего для конкретной личности
уровня.
Исходя из натуроцентрической модели, невозможно использовать единую стратегию
применительно к разным детям. Поэтому необходимо выделять типологические группы детей и для этих групп разрабатывать специфические способы воспитания. В отечественной
школе натуроцентрические идеи получили развитие в популярном в период советской власти
направлении педагогики — педологии. В рамках педологии разрабатывалась система тестирования, которая позволяла определять уровень развития ребенка и подбирать соответствующую этому уровню систему обучения и воспитания. Такой подход был признан не соответствующим официальной идеологии, и педология прекратила свое развитие. Тем не менее
идеи дифференциации учеников в зависимости от способностей становятся все более популярными.
Теории, разрабатываемые в русле натуроцентрической модели воспитания, имеют
следующие характерные черты:
-определение цели воспитания, исходя из особенностей отдельной личности;
-педагогическая помощь в развитии природных задатков;
-вариативность, отказ от единой стратегии воспитания;
-дифференциация учащихся (по различным основаниям);
-типологизация, содержание воспитательной деятельности;
-отсутствие унификации методов и технологий.
При построении системы воспитания на основе натуроцентрической модели важно
избегать позиции неравенства детей, которая может иметь далеко идущие последствия.
Антропоцентрическая модель
Исходной точкой при построении антропоцентрической модели является признание
уникальности, неповторимости каждого ребенка. Учитель из транслятора знаний, твердо
знающего, в каком направлении лучше развивать ребенка, превращается в партнера, сотрудника в его личностном развитии. Основные методы в рамках данной модели — совместный
поиск истины, диалог, свободная творческая деятельность.
Ярким представителем антропоцентрической модели является Р. Штейнер, который
утверждал, что понять сущность человека можно только интуитивно, человек представляет
собой внеисторическое, вневременное явление единства духа, души и тела. Поэтому воспитание не должно ориентироваться на какие-либо государственные стандарты, а должно быть
направлено на развитие индивидуальности. Роль педагога — это роль помощника в раскрытии жизненных сил ребенка. В антропоцентрической модели проектируются не нормативы и этапы, а условия развития, создается максимально естественная развивающая среда.
Развитие антропоцентрических идей в рамках гуманистической психологии и педагогики выражается в нацеленности всей системы воспитания на самовыражение, самораскрытие уникального Я, самореализацию личности.
Антропоцентрическую модель воспитания разрабатывал в яснополянской школе Л. Н.
Толстой. Он пытался создать атмосферу свободного творчества, где педагог и ученики становились партнерами в совместной творческой деятельности.
Отличительные черты теорий в русле антропоцентрической модели воспитания:
- индивидуализация, отказ от унифицированной цели воспитания;
- проектирование условий, а не личностного развития;
- свобода творчества;
-нацеленность на самореализацию, саморазвитие;
-диалог воспитателя с воспитанником;
28
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
-создание естественной развивающей среды.
Отсутствие заранее проектируемых программ осложняет приближение в системе воспитания к какому-либо социально значимому стандарту.
Теоцентрическая модель
Теоцентрическая модель основана на понимании человека как продукта божественного (космического) творения. Божественный аспект, сложившийся в Средние века, трактует
воспитание как подготовку к загробной жизни. Цель воспитания связана со служением Богу,
формированием богоугодных качеств. Теоцентрическая модель воспитания утверждает примат духовного над телесным. Цель воспитания в рамках этой модели — человек, верующий в
Бога, детерминированный его волей, зависимый от него. Целью развития человека является
приближение к божественному (высшему) идеалу, но только приближение, поскольку достичь высшего идеала невозможно. Теоцентрическая модель ориентирует человека на постижении своей особой (божественной) миссии.
Разработка теоцентрической модели в отечественной общественной мысли нашла
развитие в идеях космистов (В.И.Вернадский, П. П. Флоренский). Космисты утверждали, что
человек неразрывно связан с биосферой, с окружающей его материально-энергетической
средой и вне ее существовать не может. Космисты, в отличие от теологов, отводили человеку
активную роль. Они убедительно доказывали, что человек становится крупнейшей геологической силой. Он может и должен перестраивать своим трудом и мыслью область своей
жизни. Перед ним открываются широкие творческие возможности. Лик планеты — биосфера
— меняется человеком сознательно и главным образом — бессознательно. Следовательно,
человек должен нести ответственность за свои мысли и действия.
Отличительные особенности теорий, разрабатываемых в русле теоцентрической модели воспитания:
- связь человека с высшими силами (Бог, космос);
- примат духовного над телесным;
- направленность на совершенствование (прежде всего духовное) человека;
-использование специфических символов, ритуалов, обрядов;
-ориентация на духовные искания человека, поиск своей миссии как высшего смысла
жизни.
Сложность построения данной модели связана с установкой на подчинение личности
внешней, далеко не всегда зависящей от человека, могучей силе.
Особенность современной воспитательной практики
Воспитательная практика в отечественной школе долгое время развивалась в рамках
социоцентрической модели воспитания. В Конституции СССР было записано, что в советском обществе законом жизни является забота всех о благе каждого и забота каждого о благе
всех. Общая государственная установка выразилась в тезисе: личность воспитывается в коллективе, для коллектива и через коллектив.
Мировоззренческая философия определялась первичностью бытия и вторичностью
сознания. Приоритет материального над идеальным делал несовместимыми с советской
идеологией любые идеалистические идеи, в первую очередь религиозные.
Воспитательная деятельность отвечала общим направлениям, обозначенным в программных партийных документах, и была направлена на идейно-политическое, нравственное, трудовое, эстетическое, умственное воспитание. Значительное место в воспитательной
деятельности образовательных учреждений уделялось воспитанию социальной активности
молодого поколения, которая находила свой выход в деятельности массовых детской и молодежной организаций социально-политической направленности — пионерской и комсомольской.
За годы советской власти была отработана мощная система воспитания и образования: доступность образования, общность идеологии, единство образовательных программ,
государственный контроль за процессом и результатом воспитательной и образовательной
29
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
деятельности делали систему воспитания, по определению западных наблюдателей, «пугающе эффективной».
Закрытость советского общества, приверженность коммунистическим догматам и ряд
других сдерживающих развитие общества факторов привели на рубеже XXI в. к смене социально-экономического пути развития российского общества, что повлекло за собой ряд серьезных проблем. Говоря словами А.И.Солженицына, российское общество «прошло через
психологическое сотрясение, слом нравственных ориентиров, традиционного уклада представлений». В таком обществе при всей важности образования «еще острее и отчаянней высится задача его воспитания» (Там же). Современное общество должно пройти «через душевный фильтр», что требует обращения к проблеме духовности. Воспитание должно быть
направлено на улучшение «природы и породы человечества».
В Национальной доктрине (2000 г.) обозначены проблемы современного общества и
вытекающие из них задачи, которые должны быть решены в образовательных учреждениях.
А именно:
- преодоление социально-экономического и духовного кризиса, обеспечение высокого качества жизни народа и национальной безопасности;
- восстановление статуса России в мировом сообществе как великой державы в сфере
образования, культуры, науки, высоких технологий и экономики;
-создание основы для устойчивого социально-экономического и духовного развития
России.
В основных направлениях развития воспитания в системе образования на 2002 —
2004 гг. современная стратегия воспитания обозначена Министерством образования РФ как
модернизация российского образования, которая предполагает соответствие содержания и
качества воспитания актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. Гуманизация была названа основным стратегическим воспитательным ориентиром.
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. выделила
воспитание в качестве приоритетной сферы образования. В этом документе подчеркивается,
что современная государственная стратегия направлена на воспитание образованных, нравственных, предприимчивых людей, готовых к межкультурному взаимодействию, обладающих ответственностью за судьбу страны, способных к созидательной, творческой деятельности на благо отечества.
Впервые на уровне государственных документов было заявлено о воспитании предприимчивых людей, что свидетельствует об ориентации системы воспитания на требования
рынка. Мораль рыночных отношений по сути своей противоречит идее духовности: выгода,
сделка, накопление капитала мало согласуются с высокими человеческими смыслами.
Федеральная целевая программа развития образования на 2006— 2010 гг. обращает
особое внимание на развитие человеческого потенциала. Именно он является источником
обеспечения устойчивого экономического роста страны в средне- и долгосрочной перспективе. Человеческий ресурс — главный из всех существующих ресурсов (природных,
экономических, финансовых, управленческих). На развитие человеческого в человеке и
должна быть нацелена система воспитания.
Современная школа открыта для всех моделей воспитания. Идеи, в основе которых
лежит отношение к личности как к уникальности, создание условий для самореализации, самоопределения личности, поиск духовных основ воспитания — все это позволяет обогащать
содержание, формы и методы воспитательной практики XXI в.
Проблема определения цели воспитания
Общество как субъект целеполагания
Цель — это предвосхищение в мышлении результата деятельности, путей и средств
его достижения. Определение цели воспитания — объективная необходимость и в то же
время это сложный процесс, в котором участвуют общество, государство, семья, школа, лич30
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ность. Рассмотрим специфику и проблемы определения цели главными субъектами целеполагания.
Идеал человека будущего создается через различные формы общественного сознания.
Идеал — это особый образ цели, который может становиться целью. Образ может быть более или менее четким, но далеко не всегда поддается однозначной формулировке.
Идеал человека находит отражение в искусстве, религии, науке, политике. Например,
картины и книги Николая Рериха обращены к духовному миру человека, они призывают к
свету, очищению чувств и помыслов человека.
Идеал не просто отображает общественную жизнь, он ведет за собой общество. Книги, которые человек читает, речи, которые слышит на политических митингах, научные идеи,
которые он воспринимает, сказываются на формировании его индивидуального сознания.
Идеалы энергично врываются в жизнь, вступают в отношения между людьми, заставляя человека определить смысл и образ своей жизни. На формирование общественного идеала в
большей или меньшей степени оказывают влияние открытия в науке, новые политические
течения и направления в искусстве. К примеру, появление в свое время христианского учения открыло новую эпоху в самосознании личности: идеи служения Богу через любовь к
ближнему и стремление к добродетели на тысячелетия определили образ жизни достойного
христианина. Политические учения К.Маркса и В. И.Ленина о классовом неравенстве привели к развитию политического сознания рабочего класса и, как следствие, к революции 1917
г.
Идеал как образ цели не всегда усваивается на уровне логики, а воспринимается на
уровне чувств, эмоций. Комсомольцы 1970-х гг. хотели быть похожими на Зою Космодемьянскую и Олега Кошевого потому, что в литературе был сформирован героико-романтический образ, который казался привлекательным. Современные подростки хотят быть похожими на супергероев кинобоевиков вследствие того, что эта кинопродукция заполонила
экраны телевизоров.
Общество не однородно, идеалы рождаются в результате сложного процесса освоения
мира, поэтому в одном и том же обществе уживаются идеалы коммунизма и фашизма, религиозные идеалы и т.д. Чем сильнее расслоение в обществе, тем более разнообразны его идеалы. Новый Завет говорит: «Будьте совершенны, как Отец ваш Небесный», а с экрана телевизора на нас смотрит накачанный супермен, который не останавливается перед убийством, и
ему нет дела до судьбы человечества. Бабушка читает детям на ночь добрые сказки, а с музыкального диска звучит: «Хочешь, я убью соседей, что мешают тебе спать».
Проблема заключается в том, что идеалы и ценности общества могут быть не только
созидательные, но и разрушительные, а контролировать, регулировать процесс становления
идеалов в индивидуальном сознании очень сложно. Воспитание должно находить в обществе
позитивные, жизнеутверждающие идеалы и, опираясь на них, помогать развиваться духовному миру личности, формировать устойчивость к негативным, разрушительным идеям и
ценностям.
Государство как субъект целеполагания
Государство определяет социальный заказ.
Социальный заказ — это обращенные со стороны государства требования к результатам деятельности школы как социального института. Социальный заказ фиксируется в государственных документах, таких как программа, доктрина, закон.
Следует отметить, что на протяжении всего жизненного пути человек находится в
сложных отношениях с социумом. Среда, в которой он родился и живет, многое определяет в
его жизни; способности, характер, мировоззрение личности формируются в социуме.
В Законе Российской Федерации «Об образовании» (1992) цель образования (в данном случае образование понимается широко и включает в себя как обучение, так и воспитание) определяется как обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее са31
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
мореализации, формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему
общество и нацеленного на совершенствование этого общества.
От общества, где личная жизнь была подчинена контролю социума, где человек приучался мыслить категориями коллективного сознания, нам предстоит перейти к обществу,
где личность будет* иметь самостоятельную ценность и целостность, к обществу, где человек сможет определять свои цели жизни не на основе каких-либо идеологических догм, а на
основе познания себя самого и общества и научится действовать, совершенствуя себя и общество.
Самореализация как одна из сущностных потребностей личности должна проявляться
в целесообразных для общества формах и сопровождаться духовным ростом личности.
Для того чтобы получить представление, насколько могут различаться цели воспитания в государстве в зависимости от существующей экономической и политической системы,
сравним определение цели в Законе РФ «Об образовании» с постановкой цели воспитания в
Программе КПСС, принятой на ее XX съезде. Программа КПСС ориентировала на всестороннее и гармоничное развитие человеческой личности, воспитание нового человека, гармонически сочетающего в себе духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство. При этом она включала в себя моральный кодекс строителя коммунизма, где были
определены конкретные качества, которыми должен обладать строитель коммунизма.
На поверхности лежат явные различия. В Программе КПСС модель личности изначально задана и обусловлена идеологией правящей партии. В Законе «Об образовании» акцент делается не на конкретные качества, а на создание определенной воспитательной ситуации, результатом которой должно быть создание благоприятных условий для самоопределения, самоорганизации. Закон ориентирует на позитивное развитие личности в соответствии с требованиями общества и государства. Можно с уверенностью утверждать, что такой
подход более демократичен по сравнению с тем, когда качества личности жестко заданы, такой подход делает воспитательную систему в большей степени открытой для общества и для
человека.
В чем, собственно, состоит проблема определения цели на уровне государства? Цель,
сформулированная в государственных документах, дает только общий ориентир для работы
педагога. Она реально незамеряема. Для того чтобы она стала работать, ее нужно перевести
на язык конкретных педагогических задач. Уровень формулировки этих задач зависит от
уровня осмысления педагогами теории и практики воспитания.
Ненаучный подход к определению цели приводит к тому, что цель формализуется,
становится догмой и выполняет декоративную функцию. На практике наблюдается параллельное существование декларируемой в государственных документах теоретической цели и
практической цели воспитания, в этом случае изменение формулировки цели в государственных документах мало сказывается на реальном воспитании.
Проблема, вероятно, лежит в самом механизме определения цели. Определению цели
воспитания должен предшествовать научный анализ насущных потребностей развития государства и общества, изучение современного состояния воспитательной практики, что не
должно подменяться политико-идеологическими установками.
Воспитательно-образовательное учреждение
как субъект целеполагания
Воспитательно-образовательное учреждение, выполняя государственный заказ, ставит
конкретные педагогические задачи.
Значимым субъектом целеполагания является педагог. Воспитатель в педагогической
деятельности реализует не только государственный заказ, но и свои интересы и намерения,
утверждает свое мироощущение. Любой государственный заказ, для того чтобы он дошел до
ученика, должен быть осмыслен и принят учителем. И если учителю предложат цель, в которой он не видит возможности реализовать самого себя, эта цель не будет им достигнута.
32
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В. В.Сериков отмечает следующие недостатки на этапе формулирования цели воспитания в условиях образовательного учреждения: импульсивный, «реактивный» характер цели (появляется видимая проблема, формулируется вытекающая из этой проблемы задача);
определяются только качества личности, которые необходимо формировать, при этом не
проектируется в целом социально-педагогическая ситуация, в которой должен идти процесс
формирования этих качеств.
Проблема заключается в формировании у педагогов концептуальной и технологической культуры целеполагания. Цели и задачи школы должны формулироваться на основе научного анализа действительности, учета реальных противоречий учебно-воспитательного
процесса. Они должны быть согласованы с социальным заказом и открывать перспективу
развития каждой отдельной личности. Цели воспитания должны быть четко сформулированы и должны выражаться в замеряемых показателях.
Семья как субъект целеполагания
В семье закладываются нравственные, физические, умственные основы развития личности, поэтому так важно, чтобы родители умели грамотно определять цели и задачи воспитания.
Родители несут ответственность за воспитание своих детей перед государством и обществом, поэтому цели воспитания в семье не должны противоречить ожиданиям со стороны
государства и общества. На разных этапах развития ребенка семья контактирует с образовательно-воспитательными учреждениями, согласование целей и задач школы и семьи является необходимым условием гармоничного воспитательного влияния. Наконец, ребенок имеет
собственные желания, интересы и смыслы, поэтому нужно согласовывать свои педагогические установки с интересами ребенка. Кроме того, родители в рождении ребенка видят свои
смыслы: воспитать помощника себе в старости, вырастить выдающегося музыканта, спортсмена, ученого; дать ребенку все то, чего родитель был лишен в детстве, и т.д. Все это в совокупности находит отражение в педагогической позиции родителей.
Позиция воспитателя не может формироваться независимо от жизненной позиции,
более того — непосредственно вытекает из нее. Собственный опыт, культурные традиции, в
условиях которых человек воспитывался, обстоятельства, в которых он находится, во многом
определяют его воспитательные установки.
Очень часто в семейном воспитании педагогика здравого смысла подменяет грамотный анализ возможностей и особенностей развития ребенка, совокупности всех значимых
факторов, оказывающих влияние на него, противоречий, которые возникают в процессе
взаимодействия с ребенком. Такой анализ необходим для постановки ближних и дальних целей воспитания.
Показательным примером в этом плане является семья Б. П. и Л. В. Никитиных. Они
поставили задачу максимально развить способности своих детей. На это работали развивающие игры и игрушки, спортивные снаряды и система закаливания организма, творческие
вечера и общие трудовые дела, туристические походы и т.д. При этом фиксировался успех
каждого ребенка. В результате дети легко, с опережением своих сверстников осваивали
школьную программу, были хорошо физически развиты и здоровы.
Такие примеры единичны, как правило, родители не ставят четких целей воспитания.
И дело даже не в формулировках, а в развитии рефлексивного опыта родителей. Наблюдая за
развитием своего ребенка, необходимо анализировать реальные проблемы и, исходя из этого,
определять конкретные задачи. Ведь по сути только в семье и возможно подлинное индивидуально-личностное развитие. Только наблюдая за ребенком, анализируя его успехи и неудачи, его стремления, можно выстроить грамотную стратегию семейного воспитания.
Личность как субъект целеполагания
Каждый человек на определенном этапе должен сам для себя сформулировать цель и
смысл жизни. Вопрос заключается в том, насколько он бывает готов к этому, тем более что
33
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
процесс постижения цели и смысла существования не прекращается на протяжении всего
жизненного пути.
Ребенок действует на основе влечений, желаний, интереса, и только в ранней юности
человек начинает определять цель и смысл собственной жизни.
Следует отметить, что среда, в которой человек родился и живет, многое определяет в
его жизни; способности, характер, мировоззрение личности формируются в социуме. Взаимодействуя с социумом, каждый человек находит свой смысл. «Лишь в той мере, в какой человеку удается осуществить смысл, который он находит во внешнем мире, он осуществляет
и себя»1.
Человек должен стать субъектом жизни. Способность личности регулировать, организовывать свой жизненный путь как целое, подчиненное ее целям, ценностям, смыслу, есть
подлинное оптимальное качество субъекта жизни.
По мере того как человек начинает осознавать себя, свое Я, он стремится сам себя определить, самоопределиться. Личность содержит в себе деятельное Я субъекта в виде системы планов, отношений, направленности, смысловых образований. «Я сам», — говорит трехлетний ребенок, и это уже стремление заявить о своих интересах. Дело в том, что человек в
отличие от животного не приспосабливается к среде, будь то биологическая или социальная
среда, а взаимодействует с ней, в результате чего он не только меняется сам, но и изменяет
окружающую среду. Личность — это активно осваивающий и целенаправленно преобразующий природу, общество и самого себя человек.
Качества личности проявляются в согласовании ее возможностей, способностей, ожиданий со встречными условиями и требованиями. Субъект создает индивидуальные композиции из объективных и субъективных составляющих деятельности.
Одним из важнейших психологических аспектов смысла жизни являются способность
человека переживать ценность жизни, готовность нести за нее ответственность, способность
проявлять инициативу и активность. Активность — деятельное отношение человека к миру,
способность производить общественно значимые преобразования материальной и духовной
среды на основе освоения общественно-исторического опыта; активность проявляется в
творческой деятельности, волевых актах, общении.
В педагогической практике активность личности не всегда встречает понимание. Послушный ребенок оказывается более удобным. В результате мы воспитываем человека, которой может действовать только по инструкции, такой человек не способен в полной мере реализовать свои потенциальные возможности.
Личность для того чтобы состояться как субъект жизни должна иметь возможность
проявлять инициативу и ответственность, должна овладеть социальными способами реализации инициатив, получить опыт взаимодействия с социально-психологическим окружением
в процессе реализации своих инициатив. В сознании личности инициатива должна быть четко увязана с ответственностью. Весь учебно-воспитательный процесс нужно ориентировать
на раскрытие сущностных сил человека.
Воспитательный процесс
Воспитание мало что даст, если оно не будет основано на прогнозе изменений, происходящих в воспитаннике и окружающих его обстоятельствах, в самом педагоге. Вот почему
воспитание всегда связано с обнаружением динамических тенденций в образовательной
практике, с обращением к категории процесса.
Напомним, что процесс — это разворачивающаяся во времени закономерная смена
различных состояний, последовательность которых определена их внутренней структурой и
теми возможными переходами (превращениями, преобразованиями), которые содержатся в
этой структуре как ее интенция (предрасположенность).
Воспитательный процесс — это закономерное изменение свойств и качеств его участников, условий воспитания и характера воспитательного взаимодействия.
34
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Такое понимание процесса предполагает учет в воспитании ряда специфических характеристик, сопоставление которых помогает выявить объективно существующие закономерности, построить прогноз и спроектировать соответствующую деятельность педагога.
Первая характеристика процесса, которая следует из его философского определения, — это закономерная логика протекания процесса. Отличие педагога-профессионала от
дилетанта, работающего интуитивно, связано с предвидением результатов воспитания, прогнозированием хода процесса. Основой для такого прогноза может стать изучение мотивации школьников, их представлений о себе, устремлений и идеалов, общественного мнения.
Понимание закономерной логики протекания воспитательного процесса и основанный
на этом понимании прогноз становятся исходным пунктом целеполагания в воспитании.
Нередко в повседневном общении «цель» понимается тождественной «образу результата» — это не всегда справедливо. Результат — это конечное состояние системы, цель — те
изменения, которые предполагаются в ней в процессе деятельности.
Цель воспитательной деятельности формируется при сопоставлении образа результата
с данными изучения конкретного воспитанника. На этом пути выделяются следующие этапы
целеполагания:
1)
Как можно конкретнее, детальнее сформулировать образ ожидаемого результата воспитания.
2)
С помощью диагностических методик сравнить конкретного воспитанника с
тем образом, в котором представляется результат воспитания.
Выявить существенные расхождения полученной картины с желаемым резуль3)
татом (иначе говоря, определить воспитательные проблемы как перспективы совершенствования).
Определить предполагаемые изменения за конкретный промежуток времени
4)
(т.е. сформировать инструментальную воспитательную цель).
Таким образом, между желаемым результатом и инструментальной воспитательной
целью (или предполагаемыми изменениями) обязательными в процессе целеполагания обнаруживаются этапы диагностики и выделения перспектив развития.
Поставить воспитательную цель означает определить предполагаемые изменения в
индивидуально-личностных и субъектных свойствах воспитуемого.
Основные
требования,
предъявляемые
к
воспитательной
цели, —
это
1) направленность на конкретное изменение в воспитаннике (какое именно качества или
свойство надо сформировать, каких изменений достичь и пр.); 2) педагогический характер
(направленность на изменение индивидуально-личностных и субъектных свойств самого
воспитанника, а не условий или средств воспитания); 3) значимость содержащихся в ней положений для ведущих личностных, индивидуальных или субъектных свойств воспитанника;
4) ее позитивный характер (следует избегать формулировок типа «воспитать негативное отношение...»); 5) реальность (достижимость в определенный отрезок времени и обеспеченность средствами достижения).
Из определения процесса как последовательности состояний, событий, изменений мы
можем выделить дискретность (или стадийность) процесса как следующую его важную характеристику. При этом стадия понимается как определенная ступень (период, этап) имеющая свою качественную определенность. Логика процесса может быть понята через выявление последовательности состояний и из того, каким образом каждое имеющееся состояние
вытекает из предыдущего и создает предпосылки для последующего.
Учет стадийности воспитательного процесса приводит педагога к выделению различных фаз его воспитательного взаимодействия с ребенком.
В логике гуманитарного воспитания выделяются следующие три фазы:
Первая фаза — рефлексивная (осмысления), которая включает в себя переживание
жизненных ситуаций, их обсуждение, постижение их смыслов и значений. Целью здесь является обращение воспитанника к смыслам своего существования и деятельности, понима35
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ние своей самости как достижение внутреннего согласия, осознание особенности своих отношений к миру, своего автономного Я, самобытности.
Задачами этой фазы воспитания являются:
стимулирование самопознания воспитанника, определения им своих сильных сторон
и перспектив самосовершенствования;
включение его в разнообразные формы рефлексии деятельности, поведения, отношений;
стимулирование интереса к приобретению информации о себе;
овладение рефлексивными и аналитическими умениями;
акцентирование внимания воспитанника на выявлении закономерностей саморазвития.
Главное на рефлексивной фазе воспитания — чтобы воспитанник ощутил себя не инструментом воплощения чьей-то внешней воли, инструкций, предписаний или требований,
но творцом собственной жизни.
Поэтому характерными для этой фазы методами являются рефлексивные задания,
анализ жизненных ситуаций, разработка фантастических проектов, сочинение сказок. Смысловая основа автономности ребенка в гуманитарном воспитании закладывается как устойчивость к стрессу, в определенной мере невосприимчивость к авторитарному давлению извне. В сознании воспитанника дискредитируется авторитарное знание как неспособное отразить переживания конкретного человека, помочь ему в разрешении гуманитарных проблем.
Вторая фаза — ценностная (осознания). Осмысление и осознание ситуаций позволяет оформить смыслы воспитанника в систему индивидуальных ценностей, в результате чего выстраиваются причинно-следственные связи, структура жизненной позиции. Выделение
типичных алгоритмов и овладение способами деятельности, методами постижения реальности становятся основой для развития самооценки. Эта фаза характеризуется развитой познавательной активностью воспитанника, и целью работы с ним становится обратить эту активность на понимание закономерностей эффективной деятельности как условия для самореализации, самоутверждения и саморазвития.
На фазе осознания принципиальным является теоретическое постижение действительности и, на основе объективного знания, переструктурирование эмпирического опыта с
целью достижения жизненного успеха.
Для этой фазы характерны дискуссионные формы воспитательной работы, диалогические методы, в которых собственные взгляды ребенка обнаруживаются как относительные.
Гуманитарное воспитание предполагает осознание многомерности и многообразия мира человеческой культуры, множественности смысловой интерпретации жизненных событий и
необходимости диалогического взаимодействия для само- и взаиморазвития.
Третья фаза — проективная (проектирования) — предполагает самопроектирование
и реализацию в социально полезной деятельности. На этой фазе происходит самоутверждение воспитанника в деятельности (или в ее проектировании), благодаря чему деятельность,
поведение и общение становятся целостными, прогнозируемыми.
На проективной фазе воспитания закладывается основа для свободного, произвольного поведения, для поступка, т. е. для действия, входящего в противоречие с инстинктом самосохранения и потребностью в безопасности, когда «происходит превращение потребности
в уважении и самоуважении в достоинство как ценность» (В. В. Кузнецов).
Гуманитарность становится основой выбора поступка, стиля повседневной деятельности. Для этого организуются социальные практики воспитанников (социальные проекты), в
процессе которых закрепляются выдержка, самообладание, саморегуляция; поощряются альтруистические поступки как проявление свободного выбора достойного человека; формируется опыт достижения консенсуса, гармонизации интересов воспитанника с социальным окружением.
36
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Нелинейность процесса, скачкообразные переходы от одного состояния к последующему раскрывает в качестве его третьей характеристики кризисность процесса. Кризис (от
греч. krisis — решение, поворотный пункт, исход), согласно словарному определению, —
это не только «острое затруднение с чем-либо, тяжелое положение», но и «резкий, крутой
перелом в чем-либо, тяжелое переходное состояние (напр., духовный кризис)». Кризис является формой перехода от одной стадии к другой, от одного целостного состояния к другому.
Категория кризиса (или скачка) раскрывает механизм движения процесса как переход
количественных изменений в качественные, как смену периодов относительной стабильности (функционирования, накопления количественных изменений) кризисами (переходами из
одного качества в другое). Следовательно, выделение стадий еще не приводит к пониманию
динамики процесса — нужно выявить и поддержать внутренние силы самодвижения ребенка
и его отдельного свойства.
Приоритет внутреннего потенциала саморазвития воспитанника приводит к его праву
самостоятельно совершать выбор и нести за него ответственность. Однако для эффективного
самоопределения недостаточно предоставить воспитаннику свободу выбора, поскольку свобода внешняя (отказ от авторитарных методов воспитания и организации образовательного
процесса) не делает человека свободным внутренне (способным делать ответственные выборы).
Понимание механизма воспитания как саморазвития через преодоление затруднений
приводит к восприятию деятельности воспитателя как педагогической помощи в одной из ее
трех форм: сопровождения, поддержки, руководства.
Помощь, как известно, означает «содействие, приносящее облегчение»; сопровождение, поддержка и руководство отражают различную степень содействия в преодолении затруднений.
Педагогическое сопровождение понимается как создание и развитие разносторонних
условий для принятия воспитанником оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора, взаимодействие педагога и воспитанника, направленное на разрешение возникающих проблем развития воспитанника.
Стратегия педагогического сопровождения предполагает диагностику существа проблемы, ее причин и совместный с воспитанником выбор наиболее эффективных способов ее
решения. Однако на этапе разрешения проблемы воспитаннику предоставляется самостоятельность (а следовательно и ответственность): помощь оказывается методами консультирования на этапе принятия решения и выработки плана ее преодоления и первичной помощи на
этапе реализации этого плана.
Педагогическое сопровождение характерно своей непрерывностью, комплексным характером и опосредованностью (в некоторых случаях даже — нарочитой отстраненностью)
оказываемой помощи, приоритетом интересов воспитанника, доверительностью его взаимодействия с педагогом, оптимизмом, позитивной оценкой достижений воспитанника, диалогичностью общения, созданием ситуаций успеха в самопонимании, самореализации, самопрезентации, самоутверждении, возвышением достоинства ребенка, повышением его статуса, значимости его личных «вкладов» в решение общих задач.
Педагогическая поддержка состоит в совместном с воспитанником определении его
интересов, склонностей, способностей, ценностно-целевых установок, возможностей и способов преодоления затруднений, препятствующих его саморазвитию.
Поддержка, в сравнении с сопровождением, эпизодична, адресна (направлена на преодоление конкретных затруднений) и предполагает бóльшую инициативу педагога в оказании помощи. Гуманитарное воспитание предполагает оказание поддержки воспитаннику в
его интеллектуальном развитии, оформлении мотивации, формировании адекватной самооценки, выработке волевых свойств, формировании саморегуляции, развитии творческих
способностей, смыслопоисковой активности.
37
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
На закономерный вопрос «какая стратегия лучше?» ответить можно лишь в соотношении с особенностями конкретной ситуации и характером затруднений, которые испытывает воспитанник, с его готовностью к разрешению возникающих затруднений. Очевидно, что
стратегия педагогического сопровождения предполагает бóльшую субъектность воспитанника, чем при педагогической поддержке. Однако в периоды кризиса более эффективна стратегия педагогической поддержки, а порой и ее недостаточно.
Педагогическое руководство — это такой вариант педагогической помощи, когда педагог берет на себя инициативу и ответственность в организации деятельности воспитанника
по разрешению проблем развития.
Конечно же, такие случаи в воспитании должны быть возможно более редкими и
кратковременными, объясняться крайней опасностью неконструктивного разрешения проблемы, недопустимостью ошибки, которая может повлечь за собой необратимые деструктивные последствия.
Самый мощный стимул для саморазвития воспитанника — это контекстная среда, совокупность внешних условий которой становится ситуацией протекания процесса. Ситуационный характер процесса отмечается многими авторами как четвертая его характеристика.
Под ситуацией при этом понимается не просто совокупность, но система условий (внешних
обстоятельств), существенным образом влияющих на характер протекания процесса (стимулирующих или тормозящих внутренние факторы саморазвития системы). Эта система условий как педагогический потенциал среды составляет особый предмет деятельности педагога.
В воспитании ситуационность часто рассматривается как «событийный подход» в проектировании жизненного пути человека.
Взаимодействие с окружением (ближайшей средой и людьми) служит важнейшим источником саморазвития индивида, средством обеспечения его самореализации и стимулом
для дальнейшего индивидуально-личностного и субъектного роста, который осуществляется
непрерывно на протяжении всей его жизни. Включение в этот процесс делает возможным
сопоставление мыслей, чувств и поступков индивида с их выражением у других людей, что
выступает основой его самопознания, самоопределения, саморегуляции, самореализации и
самоутверждения. Оно помогает субъекту умножить собственные силы, получить эмоциональную «подпитку» и через со-изменение картин мира перейти к более адекватному его
восприятию и пониманию. Все это способствует расширению «горизонтов» личности, определяя ступени ее дальнейшего духовного роста и сознательного самосовершенствования.
Ситуационный характер воспитательного процесса приводит к необходимости профессионального анализа педагогической ситуации и определения оптимальных вариантов
деятельности в ней.
Анализ педагогической ситуации целесообразно проводить по следующему плану:
Выделите педагогический аспект ситуации, т.е. определите качество (личность, индивидуальность, субъект), на которое она влияет в большей мере.
Вычлените и обоснуйте воспитательную проблему: реально существующее или назревающее противоречие в становлении качеств или свойств воспитанника. В чем проявляется эта проблема?
Почему вы считаете эту проблему актуальной (к каким негативным последствиям в
саморазвитии воспитанника ведет эта проблема)?
В чем, на ваш взгляд, истоки этой проблемы (внутренние и/или внешние, закономерные или случайные)?
Определите цель воспитательной деятельности в разрешении данной проблемы (планируемые изменения, которых хотелось бы достичь в результате воспитательной деятельности).
Сформулируйте несколько (пять-шесть) вариантов решения проблемы, эффективного
поведения педагога в этом случае.
38
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Выберите и обоснуйте оптимальную стратегию и логику воспитательной деятельности (педагогической помощи) в данной ситуации.
Подберите и обоснуйте способы включения других специалистов, от которых зависит
разрешение данной проблемы.
Определите критерии достижения и методы оценки планируемого результата воспитания.
В результате мы приходим к выводу, что в понимании воспитательного процесса необходимо следующее:
выделить закономерную логику процесса (прогноз его развития) и на ее основе сформулировать воспитательную цель;
описать стадии (ступени, этапы) процесса как качественную его определенность в каждом последовательном состоянии явления, как структуру компонентов (составляющих,
элементов), целостность; здесь же описываются количественные изменения, происходящие
на каждой стадии процесса (не приводящие к качественным скачкам); выделение стадий становится основанием для проектирования этапов и фаз воспитательного взаимодействия;
описать состояние процесса в пограничных «кризисных точках», скачки, переходы из
одного качественного состояния в следующее; возможно, для этого потребуется указать, какие количественные изменения или иные «резонансные влияния» приводят систему в кризисное состояние, разрушающее ее наличную структуру; понимание характера кризисов и
затруднений позволяет выбрать оптимальную стратегию педагогической помощи воспитаннику;
определить внутренние и внешние силы, обеспечивающие направленное саморазвитие и необратимость процесса; анализ ситуации становится основанием для проекта воспитательной деятельности педагога.
Современные концепции воспитания
Современная педагогическая реальность отличается множественностью подходов к
пониманию воспитания и воспитательного процесса, к организации педагогической деятельности в сфере воспитания. Знание этих подходов необходимо как педагогу-исследователю,
так и педагогу-практику — ведь деятельность и того, и другого должна быть в первую очередь концептуальной, методологически и теоретически обоснованной.
В рамках традиционной парадигмы разрабатываются главным образом концепции
«жесткого» педагогического управления. Это означает, что первоочередное внимание уделяется проблемам воздействия педагога на воспитанника, т.е. исследуется главным образом
лишь одна сторона педагогического взаимодействия. Деятельность педагога рассматривается
как определяющая, ведущая (авторитарная), а деятельность воспитанника — как ответная
реакция на действия педагога.
Философским основанием таких концепций выступают чаще всего идеи бихевиоризма или прагматизма. Основной здесь является идея управления поведением воспитанников с
помощью алгоритмизированных действий педагога.
Примером традиционной концепции воспитания может служить системно-ролевая
теория формирования личности ребенка (Н. М. Таланчук). Автор этой концепции исходит из
того, что формирование личности происходит благодаря социальному механизму наследования и приумножения социальных ценностей. Человек наследует социальные ценности тогда,
когда он входит в состав какого-то сообщества, выполняет определенные социальные роли
(супружескую, родительскую, профессионально-трудовую, коммуникативную, патриотическую, нравственную, целеутверждающую, роль субъекта творчества). Осваивая систему социальных ролей, человек приобретает качества, позволяющие ему стать личностью в различных ее аспектах — семьянином, профессионалом, гражданином.
В рамках данной концепции воспитание рассматривается как целенаправленное регулирование освоения личностью системы социальных ролей, а цель воспитания видится в
формировании личности, готовой и способной выполнять систему таких ролей. При этом
39
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
каждой социальной роли соответствует определенная задача воспитания и самовоспитания:
родительской — формирование педагогической культуры, профессионально-трудовой —
формирование профессиональных знаний, умений, навыков и трудолюбия, целеутверждающей — формирование умений и способностей ставить жизненные цели и достигать их. Для
решения этих задач используются преимущественно традиционные «формирующие» методы.
Гуманистическая парадигма ориентирована на максимально полное раскрытие человеческой «самости», индивидуальности. Внимание педагога акцентировано в первую очередь на реализации личностных функций воспитанника, на приобретении им внутреннего
опыта. При этом жизненный путь каждого ребенка рассматривается как уникальный. В соответствии с этим воспитательная деятельность понимается как помощь ребенку в проживании
им собственной жизни с неповторимым набором событий, дел, поступков, переживаний.
Гуманистические концепции воспитания базируются на теории педоцентризма, согласно которой ребенок составляет центр воспитания и его главную цель.
Одна из гуманистических концепций воспитания — концепция педагогической поддержки ребенка и процесса его развития (О. С. Газман). Автор концепции исходит из того,
что развитие ребенка протекает наиболее успешно тогда, когда возникает гармония двух
сущностно различных процессов — социализации и индивидуализации. Особое значение он
придает процессу индивидуализации — того, что делает человека неповторимым, уникальным.
Большое внимание О. С. Газман уделяет понятию педагогической поддержки, которую он понимает как превентивную и оперативную помощь детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, социальным и экономическим положением, успешным продвижением в обучении, в принятии школьных правил;
с эффективной деловой и межличностной коммуникацией; с жизненным, профессиональным, этическим выбором (самоопределением).
Будучи приверженцем гуманистических идей, О. С. Газман советует воспитателям соблюдать в педагогической деятельности следующие правила: 1) ребенок не может быть
средством в достижении педагогических целей; 2) самореализация педагога — в творческой
самореализации ребенка; 3) всегда принимай ребенка таким, какой он есть, в его постоянном
изменении; 4) все трудности неприятия преодолевай нравственными средствами; 5) не унижай достоинства своей личности и личности ребенка; 6) дети — носители грядущей культуры. Соизмеряй свою культуру с культурой растущего поколения. Воспитание — диалог
культур; 7) не сравнивай никого ни с кем, сравнивать можно результаты действий;
8) доверяя — не проверяй; 9) признавай право на ошибку и не суди за нее; 10) умей признать
свою ошибку; 11) защищая ребенка, учи его защищаться.
В гуманитарной парадигме термины «гуманистический», «гуманизация» применяются прежде всего для характеристики взаимоотношений между субъектами воспитания, их отношений к окружающему миру. Уважительные, добрые и внимательные отношения между
педагогом и детьми, детей друг к другу, другим людям, природе, миру в целом, терпимость к
иному мнению, иной точке зрения создают комфортные условия для становления человека.
Гуманитарная парадигма базируется на философии экзистенциализма, рассматривающей проблемы воспитания через призму проблем бытия человека. В ее рамках успешно
применяются системный, антропологический, синергетический и другие научные подходы.
В рамках гуманитарной парадигмы разработана концепция формирования образа
жизни, достойной Человека (Н. Е. Щуркова), которая понимается как бытие человека, руководствующегося в отношении к миру стремлением к истине, добру и красоте. Воспитание
определяется как целенаправленное, организованное профессионалом-педагогом восхождение ребенка к культуре современного общества, как развитие способности жить в нем и сознательно строить свою жизнь, достойную Человека.
40
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В качестве основополагающих принципов, лежащих в основе воспитания,
Н. Е. Щуркова называет следующие:
1) принцип ориентации на ценности и ценностные отношения, предписывающий педагогу обнаруживать за событиями, действиями, словами, поступками, а также за предметами и вещами человеческие отношения и ценности на уровне современной культуры;
2) принцип субъектности, согласно которому педагог максимально содействует развитию способности ребенка осознавать свое «Я» в связях с другими людьми и миром в его
разнообразии, осмысливать свои действия, предвидеть их последствия как для других, так и
для собственной судьбы, оценивать себя как носителя знаний, отношений, а также свой выбор, производимый ежечасно, — иначе говоря, быть субъектом собственной жизни;
3) принцип целостности, предписывающий педагогу целостность, полифоничность
влияний на воспитанника, необходимость апеллировать к отношению как ключевому объекту внимания педагога, учить ребенка воспринимать отдельные события как часть единого
мира.
В гуманитарной парадигме акцент смещается с «самости» человека на его взаимодействие с миром, приобретение опыта проживания и переживания ценностных отношений,
включение его в мир культуры.
Педагогические идеи, разрабатывавшиеся в рамках разных воспитательных парадигм,
относятся к разным способам существования человека. Традиционная парадигма «работает»
в первую очередь с личностью; в гуманистической парадигме преимущественное внимание
уделяется индивидуальности; гуманитарная парадигма, не исключая личностных и индивидуальных качеств, делает акцент на субъектности человека.
Гуманитарная педагогика часто именуется бытийной (онтологической) педагогикой,
педагогикой духовности. Сущность педагогики духовности может быть раскрыта через систему ее основных, фундаментальных положений:
Человек рассматривается во всей целостности — не только в плане его физических,
психических, социальных свойств, но и как носитель духовной сущности, того, что отличает
человека от других живых существ и именуется «человеческим качеством», «человеческим в
человеке», проявляющимся в неповторимой индивидуальной форме. Именно на становление
духовной сущности человека должны быть в первую очередь направлены воспитательные
усилия.
Содержание воспитания составляет не та или иная информация, а разнообразные способы со-бытия (радость, восхищение, взаимопомощь, благодарность, выбор, скорбь, кризис,
надежда, отчаяние, вдохновение, труд, любовь, совесть, стыд), реализуемые в разнообразных
ситуациях педагогического взаимодействия. Осмысление (выявление смыслов и значений) и
осознание (оформление смыслов и значений в систему индивидуальных ценностей) разнообразных ситуаций бытия составляет механизм саморазвития воспитанника. Именно поэтому
каждая педагогическая ситуация должна быть наполнена ценностным содержанием.
Воспитание понимается как диалогическое взаимодействие. При этом диалог рассматривается не как отдельное, изолированное педагогическое средство, не как синоним беседы, а как способ совместного бытия педагога и воспитанника, как способ постижения собственного внутреннего мира, другого человека, природы и культуры.
Если в традиционной парадигме цели воспитания ставятся от общества или государства к человеку, в гуманистической — исходя из потребностей самого человека, то в педагогике духовности цели снова выносятся за пределы индивидуального человеческого существования, однако обнаруживается не в потребностях общества (государства), а в сфере ценностей и культуры. Такое понимание целей воспитания позволяет преодолеть замкнутость человека на самом себе, учитывая в то же время его духовные потребности, в первую очередь
потребности в понимании, смысле жизни, творческой самореализации.
41
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В основе педагогики духовности лежит системно-целостный подход к исследованию
и проектированию педагогической реальности (см. тему 4.7). При этом педагогические системы рассматриваются как системы сложные, неравновесные.
Специфика методов постижения педагогической реальности обусловлена тем, что педагогика духовности сосредоточена на постижении духовной жизни воспитанника, духовного бытия. Она стремится постичь ребенка не столько посредством традиционных «естественнонаучных» (когнитивных) методов, сколько посредством понимания и взаимопонимания в процессе диалогического взаимодействия.
Гуманитарные установки субъекта являются одним из условий, благодаря которым
его деятельность приобретает ценностный характер, т.к. помогают увидеть за внешними
проявлениями (поведение, внешний вид, манера общения и пр.) подлинно человеческую
сущность и принять мир во всем его многообразии.
Через призму гуманитарности необходимо рассматривать и многообразие столь непохожих одна на другую концепций воспитания, существующих сегодня в педагогической науке. Гуманитарные установки позволяют педагогу увидеть единство в многообразии, оценить
преимущества каждой концепции воспитания независимо от ее парадигмальной принадлежности.
Диалог идей, формулируемых в рамках современных концепций воспитания, в настоящее время осуществляется по нескольким линиям:
Материализм — идеализм. В настоящее время методологическим основанием концепций воспитания выступают не только материалистические философские учения, исходящие из того, что материальный мир первичен, а мир человеческого сознания, идей, отношений, ценностей и пр. является производным от него, но и идеалистические учения, утверждающие, что мир ценностей и идей (духовный мир) существует изначально и оказывает определяющее влияние на развитие материального мира. Диалог между материализмом и идеализмом чрезвычайно плодотворен тогда, когда речь идет о ценностных отношениях в воспитании и о способах приобщения к ним воспитанников.
Наука — философия. Именно интегративные связи между педагогикой и философией
в области теории воспитания позволили раскрыть онтологическую (бытийную) и социокультурную сущность воспитания, разработать концептуальные положения гуманитарной педагогики.
Наука — религия. Диалог между наукой и религией особенно актуален, когда речь
идет о проблемах духовно-нравственного воспитания и — шире — о педагогике духовности.
Именно в рамках религиозных педагогических парадигм глубоко разрабатывались проблемы
организации духовной жизни человека, выявлялись ее закономерности, разрабатывались
формы и методы духовного воспитания. Светская педагогика, используя эти знания, соответствующим образом интерпретируя их и соединяя с глубоко разработанной теорией организации воспитательного процесса, может предложить способы воспитания, направленные на
совершенствование духовной сферы человека, на становление того, что составляет его подлинно человеческую сущность.
Инновации — традиции. Современная теория воспитания кардинально отличается от
той,
которая
господствовала
в
нашей
стране
в
30-80-е гг. ХХ в. Инновационные концепции воспитания характерны в той или иной мере
для всех образовательных парадигм. В то же время это не инновации «в чистом виде» — они
разработаны на основе национальных традиций воспитания, с опорой на традиционные ценности национальной культуры. Культуросообразность воспитания осуществляется главным
образом благодаря его традиционности, а внедряемые инновации обязательно должны учитывать национальные особенности в области воспитания. В то же время использование в
воспитании традиций без учета современных социокультурных реалий невозможно, они обязательно должны быть преобразованы, т.е. нести в себе черты инноваций.
42
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Открытость к восприятию нового, необычного, парадоксального, способность воспринимать и реализовывать нестандартные идеи, диалогически воспринимать педагогическую реальность является необходимым условием успешного развития теории и практики
гуманитарного воспитания и самого педагога-воспитателя.
Закономерности и принципы воспитания
Закономерности в воспитании. Чтобы быть успешной, педагогическая деятельность в
сфере воспитания должна иметь законосообразный характер, т. е. осуществляться на основе
законов и с учетом закономерностей, существующих и проявляющихся в педагогическом
процессе и педагогической деятельности. Закономерность, в которой воплощается и выражается действие того или иного закона, всегда существует и проявляется в виде связи между
педагогическими явлениями.
Закономерная связь выражает важнейшие, сущностные характеристики педагогических явлений, педагогического процесса и педагогической деятельности. Она обладает такими чертами, как объективность, причинно-следственный характер, всеобщность, повторяемость.
Законы и описываемые ими закономерные связи в воспитании действуют и проявляются на разных уровнях. Универсальные законы — это прежде всего законы диалектики в их
применении к воспитанию, например, закон перехода количественных изменений в качественные, действием которого обусловлена такая характеристика педагогического процесса,
как его стадийность.
Законы, общие для больших групп явлений, относятся, как правило, не только к воспитанию, но действительны для больших групп явлений социальной действительности. Таковы законы, описывающие функционирование и развитие сложных систем (законы синергетики), законы, описывающие различные проявления возрастных особенностей ребенка.
Специфические законы воспитания касаются всех без исключения явлений, относятся
к сфере воспитания. К ним можно отнести следующие:
1. Закон целостного развития человека. Целостность человека ведет к тому, что любое
случайное или целенаправленное воздействие или влияние вызывает изменения не только
его личностных структур, но также индивидуальных и субъектных свойств. Эти изменения
могут быть как позитивными, так и негативными, как количественными, так и качественными. Из закона развития человека как целостности следует важный вывод для педагога: человека нельзя воспитывать «по частям» или «по направлениям», отделяя умственное воспитание от нравственного, трудовое от эстетического, физическое от экологического.
Целостность человека предписывает педагогу целостность воспитательных влияний.
Воспитание человека осуществляется во всей целостности его отношений к окружающему
миру и самому себе, в единстве его знаний, деятельности и ценностных установок.
Воспитательная ситуация должна быть обращена не только к разуму ребенка, но и к
его чувствам, задействовать по возможности все каналы его восприятия — зрение, слух,
ощущения.
2. Закон развития личности, индивидуальности, субъектности человека через социально, субъективно и культурно значимую деятельность. Если воспитанник не включен в такую деятельность, то даже при самых благоприятных внешних условиях позитивных изменений в нем не происходит.
Закон развития человека через деятельность требует от педагога направления деятельности детей на достижение социально значимых целей и решение конкретных воспитательных задач, наполнения ее культурным содержанием, учета интересов, потребностей,
способностей и возможностей самого ребенка.
Деятельность детей далеко не всегда имеет материальный результат (написанное стихотворение, посаженные цветы, поставленный спектакль, чисто вымытый кабинет). Результат может быть и нематериальным, недоступным прямому наблюдению (внутренний отказ
от безнравственного поступка, изменение точки зрения на то или иное явление, вывод об от43
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ношении к какому-то человеку). В этом случае говорят о духовной деятельности. Ее результаты не менее, а часто и более важны, чем результаты деятельности предметнопрактической, имеющей материальный результат.
3. Закон развития через преодоление тесно связан с такой характеристикой воспитательного процесса, как его кризисность.
В кризисных ситуациях человек оказывается одновременно перед необходимостью
выбора и перед необходимостью совершения поступка. При этом ему приходится преодолевать не только внешние препятствия, которые мешают ему следовать по избранному пути, но
и внутренние барьеры: желание уклониться от выбора и от необходимости совершать поступок, недостаток или отсутствие необходимых знаний и жизненного опыта, страх перед неизвестностью, боязнь быть осужденным другими людьми или выглядеть «не таким, как все» и
многое другое. Становление человека осуществляется в серьезной духовной работе, а преодоление разного рода кризисов выступает механизмом его саморазвития.
Закон развития через преодоление требует от педагога определения оптимальной степени и формы оказания педагогической помощи в саморазвитии воспитанника.
В ситуациях затруднения воспитаннику может понадобиться помощь педагога, который не только поставит ребенка перед необходимостью активно действовать, но и предложит ему возможные варианты поведения в данной ситуации, а при острых затруднениях
предъявит необходимую модель поведения.
4. Закон со-трансформации (взаимного изменения) педагога и воспитанника утверждает, что изменения, происходящие с педагогом и воспитанником в рамках воспитательного взаимодействия, всегда являются обоюдными.
Этот закон указывает на существование зависимости между профессиональной компетентностью педагога и успешностью саморазвития воспитанников; при этом одинаково
важны как интеллектуальный уровень развития педагога, так и его эмоциональная и нравственная культура, умение создать условия (организационные, материальные, психологические) для воспитывающего взаимодействия.
Закон со-трансформации педагога и воспитанника указывает на необходимость постоянного профессионального, личностного, духовного самосовершенствования педагога,
которое является необходимым условием результативности его профессиональной деятельности.
5. «Закон сопротивления человеческого материала» (А. С. Макаренко). Этот закон устанавливает связь между результативностью деятельности педагога-воспитателя и способами педагогического воздействия и следует из того, что воспитанник является равноправным,
активным участником воспитательного процесса.
Чем более открытым, явным, а иногда и грубым является воздействие на ребенка, тем
активнее ребенок ему сопротивляется. Сопротивление не всегда бывает открытым. Иногда
оно является скрытым, неявным, внешне никак не проявляющимся. В результате воздействие
педагога в лучшем случае оказывается безрезультатным, в худшем — заставляет ребенка поступать вопреки справедливым, но выраженным в некорректной форме требованиям педагога, а следовательно, во вред себе.
Из признания ребенка равноправным субъектом воспитательного взаимодействия вытекает требование незаметного воспитательного воздействия.
Ребенок не должен чувствовать себя объектом приложения воспитательных усилий
педагога; у него не должно возникнуть впечатление, что он является лишь средством для
достижения педагогической цели.
Кроме того, разные дети в разной степени поддаются воспитательным влияниям и
воздействиям, иначе говоря, оказывают разную степень сопротивления действиям педагога.
Умение выявлять эту степень сопротивления с помощью разнообразных диагностических
методик и с учетом ее проектировать и конструировать ситуации педагогического взаимо44
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
действия — один из показателей профессиональной компетентности педагога-воспитателя и
его гуманитарной позиции.
6. Закон возрастания потребности в значимом Другом по мере становления человека
как личности, индивидуальности и субъекта собственной жизни. От направленности, характера и организации «сопонимания, соосмысления, сооценки, сопереживания и приобщения к
совместному творчеству» (М. Хайдеггер) зависит становление смысловой сферы человека и
его индивидуальной системы ценностей, его собственный путь восхождения к культуре, характер преобразования человеком внешнего мира и самого себя.
Все три аспекта воспитания — социально-нормативный, индивидуально-смысловой и
ценностно-деятельностный — предполагают, с одной стороны, понимание и принятие Другого, с другой стороны — обогащение себя, своего внутреннего мира в процессе взаимодействия с Другим. Степень значимости для человека Другого зависит от степени его ориентированности на свой духовный мир, на его развитие.
Отсутствие у человека интереса к другим людям свидетельствует, как правило, об отсутствии интереса к себе, своему внутреннему миру. Чрезмерная замкнутость воспитанника
на себе, своих проблемах и переживаниях также говорит о каких-то «сбоях» в развитии его
личности, индивидуальности, субъектности.
Педагогу следует специально актуализировать, развивать и культивировать интерес
воспитанника к окружающим людям и самому себе с учетом возрастных акцентов его развития, организуя для этого специальные диалогические и рефлексивные ситуации.
Фазы гуманитарного воспитания отражают логику воспитательного процесса с учетом
закона возрастания потребности в значимом Другом. Рефлексия, осознание и самопроектирование предполагают гармоничное сочетание ориентации воспитанника на себя и на Другого.
Среди законов, описывающих отдельные стороны воспитания, лучше всего изучены
те, которые лежат в основе работы педагога с воспитательным коллективом. В качестве примера можно привести закон движения коллектива, сформулированный А. С. Макаренко. Согласно этому закону, коллектив должен постоянно двигаться вперед, добиваться все новых и
новых успехов; остановка в развитии коллектива ведет к его ослаблению и распаду.
Принципы воспитания логически вытекают из законов воспитания. Педагогический
принцип — это своеобразный мостик из педагогической науки в педагогическую практику.
С одной стороны, принципы обусловлены законами воспитания, проистекают из целей и
природы воспитания, с другой — зависят от профессиональной позиции педагога. Ведь
принцип выступает как внутреннее, добровольно принятое убеждение педагога, та идея, которую он свободно избрал как руководящую для своей деятельности.
Принцип (от лат. principium — начало, основа) — это основное исходное положение
какой-либо теории, учения, науки, мировоззрения, теоретической программы; внутреннее
убеждение человека, определяющее его отношение к действительности, нормы поведения и
деятельности. В философии принцип — первоначало, руководящая идея, основное правило
поведения. Под принципом действия подразумевается, например, этическая норма, характеризующая отношения людей в обществе.
Принципы, как регуляторы, задают «русло» протекания процесса, характер поведения
педагога, стратегию его деятельности, определяющую способ реагирования на ситуации и
характер собственной активности.
Принцип — это очень высокая степень обобщения, иначе он не может быть реализован в неповторимых ситуациях воспитания, в разных, непохожих друг на друга, группах детей, по отношению к отдельным детям, каждый из которых обладает неповторимой индивидуальностью. При высокой степени обобщения количество принципов не может быть большим.
Принципы воспитания рассматриваются как доминанты бытия педагога, определяющие смысл и содержание его деятельности. В принципах или в их системе находят свое вы45
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ражение концептуальные установки педагога, его профессионально-педагогическая или исследовательская позиция, а следовательно, принципы играют роль стабилизатора воспитательной деятельности, структурируя ее содержание.
Принципы всегда действуют в системе, дополняя и развивая друг друга. Поэтому одно из основных требований к тем принципам, которыми педагог руководствуется в своей
деятельности, — их непротиворечивость.
Существуют различные варианты принципов воспитания, объединенные в системы.
Так, становление этической позиции через переживание совести, сострадания и стыда обеспечивается соблюдением в этическом воспитании целостной системы трех принципов: рефлексивности, интерактивности и самореализации.
Принцип рефлексивности: осмысление воспитанником собственного жизненного
опыта. Опора на собственный опыт как чувственно-эмпирическую, смысловую основу является исходной точкой в становлении позиции субъекта. Переживание опыта понимается не
сугубо эмоционально, в нем содержится момент, названный «осознанностью». Это осознание, конечно, не лишено эмоциональности, интереса, страсти, которые играют огромную
роль в достижении понимания. «Переживание» дает материал для рефлексии. На основе
опыта «переживаний», приобретенного в прошлой жизни, человек формирует свое пристрастное отношение к социальным нормам и правилам, формирует собственное поле индивидуальных смыслов. Таким образом, рефлексивность понимается в контексте индивидуального
осмысления собственного опыта.
Принцип рефлексивности предполагает обращение воспитанника к осмыслению собственного опыта, обнаружению индивидуальных смыслов деятельности, поведения, общения.
Принцип рефлексивности в воспитании предъявляет к методам, средствам, организационным формам требование быть методами самопонимания, а на этой основе — и самоопределения, самореализации. Он предполагает рассмотрение понимания и взаимопонимания в качестве необходимого и достаточного условия гуманности и эффективности любых
методов, форм и средств воспитания.
Принцип интерактивности: через взаимодействие к осознанию ценностей. Интерактивных характер воспитания вытекает из представлений о ценности процесса самостановления субъекта во взаимодействии с ним, о формировании его собственного отношения к жизни. Позиция как система отношений и складывается в системе отношений в процессе взаимодействий с окружением. При этом важно не только единство целей — активизируют позицию не сами по себе цели, а отношение к ним взаимодействующих субъектов.
Здесь реализуется главная идея интерактивности о том, что процесс так же важен, как
и результат, и значимость воспитания базируется на процессе формирования духовных ценностей, а не на простой интериоризации моральных норм. Именно эта идея, отвечающая бытийной сущности воспитания, является важнейшей в обосновании актуальности принципа
интерактивности.
Минимальная личная вовлеченность воспитанников в рамках традиционного воспитания заменяется физической и психологической вовлеченностью с принятием на себя ответственности за ход и результаты деятельности, поведения, общения. В целом интерактивное
воспитание — это воспитание, требующее брать на себя обязательства по активному использованию всех имеющихся возможностей и по применению их результатов в своем каждодневном мышлении и поведении.
Принцип интерактивности воспитания предполагает направленность деятельности
воспитателя на соотнесение воспитанниками собственных смыслов, осознание их, формирование ценностных ориентиров в деятельности, поведении и общении.
Принцип самореализации: утверждение своей позиции в сообществе. Этот принцип
представляет собой перенос приоритета инициативы воспитанника в выборе способов жизнедеятельности как способов самореализации в сферу социального поведения. Выполнение
46
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
этого принципа в воспитании обязывает использовать только те формы и методы, которые
создают условия для творческой самореализации воспитанника, его саморазвития.
Всякая позиция требует своей реализации в деятельности, однако и осознается она
тоже в деятельности, когда интенция оформляется в целевые установки субъекта. При этом
можно говорить об обретении человеком позиции в процессе формирования образа Я и реализации его в социальном общении, поведении и деятельности, ведь «в деятельности человека, в его делах, практических и теоретических, психическое, духовное развитие человека не
только проявляется, но и совершается» (С. Л. Рубинштейн).
Проявляя активность, человек добивается реализации сознательно поставленных им
самим или принятых извне (в т.ч., от воспитателя) целей. Благодаря тому, что в процессе самопроектирования воспитанником осознаются его индивидуальные смыслы и оформляются
в личностные ценности, его позиция оформляется, принимая конкретные очертания, становится все более концептуальной. Таким образом позиция воспитанника приобретает характер субъектной.
Если выполнение принципа рефлексивности обеспечивает осмысление социальных
ценностей, наделение их собственными смыслами, то самореализация призвана обеспечить
обратный процесс — осознание индивидуальных смыслов. В этом отношении она стимулирует экзистенциальную сферу человека, сферу его морального самосознания, целеобразующую деятельность, субъективацию социокультурных ценностей в духовные.
Принцип самореализации в воспитании обращает внимание педагога на развитие самосознания воспитанника, утверждение им своей позиции в деятельности, поведении, общении.
Итак, рефлексивность, интерактивность и самореализация, отражающие три уровня
бытия субъекта (смысловой, семантический и экзистенциальный), — принципы, которые,
как показывают исследования, должны быть положены в основу воспитания человека как
субъекта деятельности, поведения и общения.
Система форм и методов воспитания
В педагогике существует большое разнообразие типологий и трактовок понятия «метод». В качестве основного понятия мы будем использовать термин «способы действия».
• Способ достижения какой-либо цели.
• Способ действия воспитателя.
• Способ воздействия (влияния) на воспитанника.
• Способ
содействия,
оказания
помощи
воспитаннику
в
его
развитии.
• Способ взаимодействия, сотрудничества воспитателя с воспитанником через совместную деятельность, общение, игру.
Методы воспитания выполняют роль механизмов, которые обеспечивают взаимодействие воспитателя и воспитанников, преломление внешних воздействий через внутренние
усилия воспитанника. Методы воспитания в зависимости от конкретных целей их применения рассматривают соответственно как:
• способ профессионального взаимодействия педагога и учащихся, целенаправленной
организации совместной деятельности с целью решения образовательно-воспитательных задач (В.А. Сластенин);
• способ упорядочения взаимосвязанной и взаимообусловленной деятельности всех
участников педагогического процесса;
• конкретные пути влияния на сознание, чувства, поведение школьников для решения
педагогических задач в совместной деятельности (общении) последних с учителемвоспитателем (П.И. Пидкасистый);
• способ педагогического управления деятельностью, в процессе которой осуществляется самореализация личности, ее социальное и физическое развитие;
• совокупность способов и приемов воспитательной работы для развития потребност47
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
но-мотивационной сферы и сознания учащихся, для выработки привычек поведения, его
корректировки и совершенствования (И.Ф. Харламов).
В целостном педагогическом процессе методы воспитания являются способами взаимосвязи цели и результата воспитания, приемами реализации целей и содержания воспитания школьников и направлены на освоение социального опыта, изменение отношения воспитанника к окружающему миру, обществу, людям, самому себе, к предмету или способу деятельности. Поэтому для воспитателя в достижении намеченной цели выбор и использование
методов, приемов и средств имеет решающее значение.
Приемы воспитания по отношению к понятию метод носят частный, подчиненный характер, актуализируя его действия в конкретных условиях. Они определяют своеобразие используемых методов и индивидуальный стиль воспитания.
Прием воспитания — это составная часть метода, способ педагогических действий в
конкретных условиях.
Средства воспитания используют как инструменты педагогической деятельности для
решения воспитательных задач. К ним относят совокупность предметов и произведений материальной и духовной культуры (технические, художественные, материальные средства);
организацию среды жизни и деятельности воспитанника; коллектив, а также организацию
разнообразной деятельности школьников, способы коммуникации, явления окружающей
действительности — природы, искусства и т. п.
Систему практических действий педагога по организации воспитательного процесса и
достижению воспитательной цели называют методикой воспитания.
Технология воспитания — система методов, приемов и средств, направленная на решение определенных педагогических задач (например, технология организации коллективного планирования, технология установления контакта со школьниками, технология педагогической диагностики и т. д.).
Эффективность решения воспитательной задачи зависит от следующих факторов: от
логики и последовательности применения совокупности методов, приемов и средств воспитания; от индивидуально-личностных особенностей воспитанника; личностных и профессиональных качеств самого воспитателя; от обстоятельств и условий протекания воспитательного процесса.
Подбор различных сочетаний методов, приемов и средств воспитания зависит прежде
всего от специфики поставленных задач и особенностей личности воспитанника.
КЛАССИФИКАЦИЯ МЕТОДОВ ВОСПИТАНИЯ
Стремление к теоретическому упорядочению множества методов воспитания привело
к появлению в теории воспитания ряда классификаций методов воспитания, в основе каждой
из которых выделяется определенный критерий, группирующий методы.
1. Т.Е. Конникова, Г.И. Щукина в начале 70—80-х годов предложили классификацию
методов воспитания на основе концепции деятельностного подхода, главный критерий которой — функция метода по отношению к деятельности ребенка.
1-я группа. Методы формирования положительного опыта поведения в процессе деятельности (упражнение, приучение, педагогическое требование, общественное мнение, создание воспитывающих ситуаций, соревнование, игры, поручения).
2-я группа. Методы формирования общественного сознания (рассказ, лекция, беседа,
диспут, дискуссия, пример).
3-я группа. Методы стимуляции деятельности (поощрение и наказание).
Первая группа методов выделена на основе тезиса о формировании личности в деятельности.
Выделение второй группы основано на принципе единства сознания и поведения.
Сознание как совокупность представлений о мире определяет поведение и одновременно
формируется в нем.
48
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Третья группа отражает потребностно-мотивационный компонент деятельности:
одобрение или порицание поступка, опосредованно формирует поведение.
2.
В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов выделяют систему
общих методов осуществления целостного педагогического процесса, отмечая, что в процессе учебно-воспитательной работы с учащимися необходимо формировать их сознание, помочь испытать им соответствующие эмоциональные состояния, вырабатывать практические
умения и навыки, привычки. А это происходит как в процессе обучения, так и процессе воспитания, а потому требует объединения методов обучения и воспитания в единую систему,
группируя их по соответствующим основаниям.
• Методы формирования сознания в целостном педагогическом процессе (рассказ,
объяснение, беседа, лекция, учебные дискуссии, диспуты, работа с книгой, метод примера).
• Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения (упражнения, приучение, метод создания воспитывающих ситуаций, педагогическое
требование, инструктаж, наблюдения, иллюстрации и демонстрации, лабораторные работы,
репродуктивные и проблемно-поисковые методы, индуктивные и дедуктивные методы).
• Метод стимулирования и мотивации деятельности и поведения (соревнование, познавательная игра, дискуссия, эмоциональное воздействие, поощрение, наказание).
• Методы контроля эффективности педагогического процесса (специальная диагностика, устный и письменный опрос, контрольные и лабораторные работы, машинный контроль, самопроверка).
3. П.И. Пидкасистый, М.Л. Портнов, Л.Ф. Спирин, Н.Е. Щуркова предложили классификацию методов воспитания для практической работы учителя.
1)
Методы,
с
помощью
которых,
прежде
всего,
формируются
взгляды, представления, понятия, мировоззрение воспитуемых и осуществляется обмен информацией. К ним относятся: различные виды изложения и предъявления информации
(разъяснительной и предписывающей) в форме внушения, повествования, диалога, доказательства, инструктажа, реплики, рассказа, лекции, обращения, призыва). Эту группу называют методами убеждения.
Метод убеждения — это путь воздействия на сознание школьника для разъяснения
фактов и явлений общественной и личной жизни, формирования взглядов.
2)
Методы, с помощью которых прежде всего организуется деятельность воспитуемых и стимулируются позитивные ее мотивы. К ним относят: различные виды заданий
для индивидуальной и групповой деятельности в виде поручений, требования, состязания,
показа образцов и примеров, создание ситуаций успеха. Это методы упражнений (приучений).
Метод упражнений (приучений) — метод управления деятельностью школьников при
помощи разнообразных и повторяющихся дел, где каждый выполняет определенные поручения (задачи).
3)
Методы, с помощью которых оказывается помощь воспитуемым в саморегуляции (самоанализе), в самооценке, самовоспитании и осуществляется оценка их поступков. К
ним относятся: различные виды поощрений, наказаний, ситуации контроля и самоконтроля,
ситуации доверия, критики и самокритики. Это методы оценки и самооценки.
Метод поощрения — положительная оценка тех лучших качеств, которые проявились
в учебе и поступках школьника.
Метод наказания предполагает исправление ошибок в поведении и осуждение антиобщественных поступков.
4. Н.Ф. Голованова сгруппировала методы воспитания, исходя из понимания предмета
воспитания — накопление детьми социального опыта, их деятельность и отношения к миру
и с миром, к себе и самим собой:
1-я группа — методы формирования социального опыта детей (педагогическое требование; упражнение (приручение); поручение; пример; ситуации свободного выбора);
49
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2-я группа — методы осмысления детьми своего социального опыта, мотивации деятельности и поведения (рассказ, лекция, беседа, дискуссия);
3-я группа — методы самоопределения личности ребенка: методы самопознания своей внешности, характера, способностей, недостатков, своих возможностей:
• «Я» — настоящее («Какой я на самом деле?»)→ путь осуществления рефлексии:
• «Я» — в моем представлении («Что я знаю о себе?»)→ способ
самопознания.
• «Я» — идеальное («Каким хочу быть?»)→ возможность самоизменения.
• «Я» — глазами других людей («Что обо мне думают другие?») → поиск взаимопонимания.
Методы самовоспитания:
«Шаг вперед» — на каждый день ребенок намечает себе какое-либо хорошее дело
(полезное и нужное окружающим, а не только самому себе), а вечером подводит итог. Метод
формирует полезные навыки организации и культуры труда.
«Задание самому себе» — с помощью учителя или родителей младший школьник определяет на определенный срок (на неделю, на месяц), что он будет делать, чтобы стать лучше, приобрести какое-то недостающее качество. Ход выполнения задания полезно также
фиксировать в «Дневнике добрых дел».
«Мой секрет» — выполнение какого-либо дела, совершение поступка как бы «по секрету», не делая его предметом предварительного обсуждения с товарищами; делая его предметом предварительного обсуждения с товарищами;
4-я группа — методы стимулирования и коррекции действий и отношений детей в
воспитательном процессе (соревнование, поощрение, наказание).
5.
В.А. Караковский в качестве критерия классификации методов воспитания
обозначил средства воспитания и выделил следующие методы:
1. Воспитание словом;
4. Воспитание игрой;
2. Воспитание делом;
5. Воспитание общением;
3. Воспитание ситуацией;
6. Воспитание отношением.
6.
Д.А. Белухин систематизировал методы развивающей деятельности педагога
на основе равенства в общении и партнерства в совместной деятельности с воспитуемым:
Методы воздействия на сознание, цель которых — организация работы с информацией (ее восприятие, анализ, моделирование возможных последствий и апробация полученных результатов в практической деятельности).
Этого можно достигнуть, если использовать такие эмоционально-вербальные воздействия, как удивление и предупреждение (опора на расширение воображения) в сочетании с
объяснением (воздействие на умственные способности). Побуждение к положительному отношению осознания чего-либо подкрепляется словесными воздействиями типа «одобрять»
или «не одобрять» — или их модификациями.
Сущность методик воздействия на сознание характеризуется следующим образом:
расширением сознания через раздвижение границ воображения и интеллекта, усилением волевой направленности с помощью положительной эмоциональной окраски.
Методы формирования и развития физических ощущений направлены на развитие и
запоминание комфортных физических ощущений, подразумевают постоянный контроль за
физическим самочувствием детей, снятие утомления или профилактика его. В основу методик положен принцип научения как становления и развития новых видов поведения. Здесь
требуется чередование действий учеников в процессе взаимодействия, контроль за их позами
во время слушания, выполнения письменных работ, ответов у доски или с места;
Методы воздействия на эмоциональное самочувствие имеют задачей создание психически комфортного состояния, которое неотъемлемо от физического. Здесь представляется
весьма значимой некая перспективная устремленность в будущее, которое может предстать в
воображении ученика относительно благоприятной вероятностью, совершение которой зави50
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
сит большей частью от него самого нынешнего. Следует отметить, что любое наказание
(осуждение) не должно унижать человека, оскорблять его достоинство и относится только
сугубо к самому проступку, а не к личности в целом.
Методы развивающей деятельности педагога призваны способствовать развитию потребностей человека, формированию оценочного отношения к ним и выработке оптимальных путей их безопасного удовлетворения. Методы развивающей деятельности интеграционны как по своей природе, так и по характеру своих воздействий. Они преломляются через
личность самого учителя, его подготовленность, индивидуальность и способность изменяться, развиваться и совершенствоваться. В контексте содержания и методики развивающей
деятельности педагога его самого следует рассматривать как главный метод оказания влияния на развитие личности ребенка.
Таким образом, можно отметить, что метод воспитания является, с одной стороны,
способом воздействия (влияния) на школьника и предполагает получение его продуктивной
реакции, с другой — способом взаимодействия воспитателя с воспитанником через совместную деятельность, общение, игру.
Воспитатель выбирает и использует методы воспитания, исходя из поставленных целей.
Каждый метод воспитания выполняет свои функции, является своеобразным «инструментом прикосновения к личности» (А.С. Макаренко) и на определенном этапе педагогического процесса может применяться в более или менее изолированном виде. Но без соответствующего подкрепления другими методами, без взаимодействия с ними замедляется
движение процесса к намеченной цели. Поэтому оптимальное и гармоничное сочетание системы методов воспитания способствует целостному развитию личности воспитанника, формированию запрограммированных отношений, определенных личностных качеств и развивает в нем способность активно реагировать на воспитательное воздействие.
Педагогическое взаимодействие
Взаимодействие как единство общения и деятельности
Взаимодействие предполагает взаимную активность субъектов взаимодействия: воспитателя и воспитуемого, коллектива и личности, личности и социума, — и происходит в
двух основных формах: в общении и деятельности. В процессе общения и деятельности
складывается отношение человека к окружающему миру, к людям и самому себе.
С.Л.Рубинштейн утверждал, что личностью является лишь человек, «который относится определенным образом к окружающему, сознательно устанавливает это свое отношение так,
что оно выявляется во всем его существе».
Индивидуальный рисунок развития личности, ее характера, направленности, способностей зависит от той системы отношений, в которых личность развивается и воспитывается.
Воспитывать — это в значительной степени означает создавать систему взаимозависимостей
между людьми, в результате чего создаются определенные отношения данной личности к
другим людям, труду, обществу, самой себе. Влияя на эти отношения, мы тем самым создаем
основания для образования черт характера, направленности.
Воспитание — это по сути дела производство отношений, и для того чтобы оно было
эффективным, мы должны включить личность в продуктивное взаимодействие.
Побудительной причиной деятельности являются потребности. Связь между потребностью и деятельностью следующая: «деятельность — потребность — деятельность», т.е.
потребности не только побуждают к деятельности и управляют ею со стороны субъекта, но и
формируются в процессе деятельности. Следовательно, продуктивность взаимодействия зависит от того, насколько педагогически целесообразно организована деятельность, какие потребности в процессе этой деятельности формируются.
Любая деятельность протекает на фоне общения. Принято различать в общении следующие стороны: перцептивную (восприятие и понимание человека человеком), интерак51
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
тивную, поведенческую (обмен действиями, взаимодействие), коммуникативную (обмен информацией, межличностные контакты).
Продуктивное и непродуктивное взаимодействие
Продуктивное взаимодействие приносит человеку удовлетворенность, он становится
открытым для мира и для других людей. Жизненные силы раскрываются. Непродуктивное
взаимодействие сопровождается отрицательными эмоциями: страхом, тревожным ожиданием, паникой, что приводит к отчужденным, деструктивным отношениям, делает человека закрытым для мира и для других людей. Жизненные силы человека разрушаются.
В процессе взаимодействия складываются межличностные отношения. Э.Фромм выделяет следующие виды межличностных отношений: симбиотические отношения; отчужденность и разрушение; любовь.
При симбиотических отношениях человек связан с другим человеком, но при этом
либо теряет, либо вообще никогда не достигает независимости. Он избегает опасности одиночества, становясь частью другого человека, будучи или «поглощенным» другой личностью
или поглотившим ее.
Отчужденность — это уход в себя, возникает в ситуации собственного бессилия, когда другие воспринимаются как носители угрозы. Деструктивностъ — активная форма отчужденности; потребность разрушать личность другого возникает из страха самому быть разрушенным другим. Это извращенная форма стремления к жизни, которая трансформируется
в энергию разрушения жизни. Любовь — продуктивная форма отношения к другим и самому
себе. Это выражение близости между двумя людьми при условии сохранения целостности
личности обоих. Есть общие свойства, считает Э.Фромм, присущие всем формам продуктивной любви. Это забота, ответственность, уважение и знание.
Продуктивность любого общения в системе воспитательных отношений зависит от
того, как учитель и дети воспринимают друг друга, какие они при этом испытывают чувства,
как они взаимодействуют.
Взаимодействие между воспитателем и воспитанником всегда сопровождается определенными чувствами. Эти чувства могут быть конъюнктивными — сближающими, объединяющими людей, и дизъюнктивными — разъединяющими их.
Взаимодействие в условиях воспитательного процесса может происходить как на
функциональном, так и на человеческом уровне. В основе функционального взаимодействия
лежит выполнение предписанной должностью роли. Уровень человеческого взаимодействия
требует взаимной открытости, глубоких духовных контактов, обмена личностными смыслами субъектов взаимодействия.
Взаимодействие только на уровне функциональных отношений не может быть эффективным. Про таких учителей П. П. Блонский писал: «Беззаветно уверовав в пользу современной школы, в ее уроки, методы и учебники, они деспотически захватили в свои цепкие руки
опытных ремесленников учительского цеха живые детские души»1. Он призывал к человеческим отношениям: «Любите не школу, а детей, приходящих в школу... пусть учитель не
скрывает от детей своего сердца... пусть наша новая школа мысли, человечности и поэзии
для ребенка будет школой, полной человеческой жизни, культурного творчества и для учителя» (Там же).
52
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Уровень человеческих отношений требует гуманизации воспитательных отношений.
Основой для гуманизации воспитательных отношений является позиция педагога, которая
должна быть ориентирована на безусловное, безоценочное принятие ребенка. Необходимо в
стенах учебного заведения выстраивать отношения доверия, взаимопомощи, сотрудничества,
взаимной заботы и ответственности педагога и ребенка. Деятельность, в которую включается
ребенок, должна приносить удовлетворение, способствовать раскрытию его жизненных сил.
В ситуации взаимодействия всегда есть две стороны: учитель (воспитатель) и ученики
(воспитанники). Важно, чтобы не только ученики, но и учитель был удовлетворен полноценным содержательным общением, тогда жизненные силы педагога будут раскрываться, повысится его энергия в решении конкретных задач.
Деформация воспитательного взаимодействия
Лидером воспитательного взаимодействия является учитель, именно на нем лежит ответственность за развитие воспитательной ситуации. В практике школы нормой стало взаимодействие на основе функциональных отношений. Эти отношения ограничиваются формальным выполнением роли и приводят к дефициту духовной близости. Учитель, который
не может преодолеть рамки функционально-ролевых контактов, подняться в общении с учеником на уровень человеческих отношений, часто допускает ошибки, которые становятся
причиной отчужденности ребенка.
Отчужденность во взаимоотношениях учителя и ученика проявляется в уходе ребенка
в себя, отсутствии доверия, понимания в отношениях, что препятствует развитию и совершенствованию личности. В воспитательной практике наблюдаются следующие проявления
отчужденности.
Отчужденность ученика от школы проявляется в потере интереса к знаниям, в ухудшении психического и физического здоровья, различных формах деструктивного (девиантного и делинквентного) поведения.
Отчужденность личности от коллектива проявляется в уходе человека в личные проблемы, псевдоинтимности, ослаблении интереса к общественной жизни, потере социальной
активности.
Наиболее тяжелая форма отчужденности — это отчужденность личности от самой себя. Это уже определенная деформация сознания, которая ставит серьезные препятствия на
пути развития личности. Жизненные силы тратятся непродуктивно, личность не может в
полной мере реализовать себя в жизни.
53
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Существует ряд ошибок восприятия ребенка, которые приводят к серьезным проблемам в его взаимоотношениях с воспитателем:
- стереотипное восприятие ребенка, когда у учителя формируется образ «троечника»,
«способного», «бездарного», «хорошей девочки», «нарушителя дисциплины», и этот стереотип вызывает эффект ожидания, который довлеет как над учащимися, так и над учителем;
- проецирующее восприятие, когда партнера по общению наделяют собственными
достоинствами и недостатками;
- инерционность восприятия, когда последняя впечатляющая информация становится доминирующей в оценке детской личности, и учитель не воспринимает новую информацию о ребенке;
- инфантильное восприятие, которое основывается на делении партнеров по общению на
«хороших» и «плохих» в зависимости от того, как последние к ним относятся, и если в отношении кого-то сформировался «образ врага», то этот человек лишается сочувствия и сопереживания.
Более того, в практике взаимодействия педагога и ребенка известны различные формы психологического насилия (открытого и скрытого): «вербальное избиение», использование как «козла отпущения», отвержение, бойкотирование, ложь, демонстрация власти, запугивание, пренебрежение, игнорирование и др.
Все это приводит к необратимым последствиям в развитии личности, личность тратит
душевные силы непродуктивно и становится способна жизненную энергию трансформировать в энергию разрушения.
Казусы воспитания
Реальная живая практика протекает сложно и в ней возможны такие казусы, как результаты воспитания, резко расходящиеся с ожиданием воспитателей. Некоторые из них мы
представим, опираясь на опыт педагогов-практиков.
Казус вытекает из демонстрации педагогом ложного пафоса: «мыльный пузырь». Педагог хочет выглядеть серьезным и значительным, демонстрирует высокое негодование, рассчитывая на раскаяние в своем поведении, а дети увлеченно обсуждают, например, шнурки
на его ботинках, не испытывая даже малейших угрызений совести.
Я.Корчак описал ситуацию, как однажды воспитатель хотел особо торжественно прореагировать на кражу. Он вошел в спальню к мальчикам, когда они уже засыпали, и громко
заговорил, стуча в такт своим словам о спинку кровати: «Опять кража! С этим надо кончать.
Жалко времени и труда на то, чтобы растить воров». Эту же довольно длинную речь он повторил в спальне девочек. На другой день мальчики и девочки обсуждали не факт кражи и
свое отношение к этому факту, а по чьей кровати стучал воспитатель, когда орал.
Казус вытекает из неготовности воспитанников отвечать за свои слова и действия:
«лжесотрудничество». Педагог в ответ на требование свободы и самостоятельности, рассчитывая на зрелость коллектива или личности, такую возможность им предоставляет, но на деле передача ответственности воспринимается им как оскорбление.
С.Т. Шацкий, одержимый идеей сделать детей распорядителями своей жизни, позволил воспитанникам колонии самим строить свою жизнь и получил бунт под лозунгом «Долой принудительные работы!» Зачинщиками бунта оказались ребята, которых он считал
своими надежными помощниками.
Казус основывается на том, что дети манипулируют любовью воспитателя: «святая
простота». Вы идете к ребенку с готовностью поставить его на место, но, встречая искренний, любящий взгляд, не можете привести свой праведный гнев в исполнение, немного погодя понимаете, что вас провели в очередной раз.
Так, А. С. Макаренко долго не мог выгнать колониста Митягина, который своими веселыми гульбищами развращал коллектив. Этот Митягин был так обаятелен, так искренне
уверял в своей любви к колонии и А.С.Макаренко, что долгое время пользовался безнаказанностью, принося ощутимый вред коллективу.
54
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Казус вытекает из абсолютизации педагогом отдельных методов: «лжедидактизм».
Воспитатель берет на вооружение методы, которые кто-то успешно и эффектно использовал
на практике, и начинает применять их в своей работе, но получает прямо противоположный
эффект.
Директор лагеря, когда один из воспитанников додумался из кустов сирени стрелять в
проходящих мимо крупой из трубочки, использовал очень эффективный в методике А. С.
Макаренко метод параллельного педагогического действия. Желая получить мощный воспитательный эффект, он сделал выговор воспитаннику на линейке перед всем лагерем. На следующий день в кустах засело пол-лагеря.
Казус вытекает из стремления педагога к открытым и искренним отношениям на основе полной самоотдачи: «жертвенник». Педагог относится к ребенку с искренней симпатией, окружает его заботой и любовью, жертвуя своим личным временем и интересами, но тот
не только не испытывает благодарности, но и проявляет недоверие, неуважение.
У Я. Корчака был случай, когда воспитанник, которому приходилось уделять много
заботы и внимания, написал кляузу на воспитательное учреждение. В.А. Сухомлинский
вспоминал, что кто-то из детей разрушил часть теплицы, которую с любовью создавали всем
коллективом.
Казус вытекает из уверенности педагога в том, что он объективно оценивает детские
возможности: «мания оракула».
Педагог берется прогнозировать поведение и степень успешности ребенка, а получает
совсем не согласующийся с его ожиданиями результат.
Так, отличник получает на тестировании «неуд», а тот, про кого говорили, что ему не
место в вузе, выигрывает областные и всероссийские олимпиады. Тот, кто говорил правильные слова и представлялся глубоко порядочным, на самом деле способен на безнравственные
поступки.
Значение возрастных и индивидуальных особенностей
развития личности для воспитания
Младенчество
Возраст, по определению Л.С.Выготского, — это относительно замкнутый цикл развития, имеющий свою структуру и динамику.
Новорожденность — это период времени, когда ребенок отделен от матери физически, но связан с ней физиологически. Новорожденный находится в состоянии естественной
гармонии с матерью.
Новорожденный выглядит внешне беспомощным и таковым является, поскольку существовать, поддерживать свои жизненные силы он может только при помощи взрослых.
Тем не менее у новорожденного большой запас жизненных сил. Сразу после рождения
включаются врожденные безусловные рефлексы: защитные (реакция на боль, резкий свет,
звук), ориентировочные (реакция на контакт с раздражителем), сосательный, хватательный,
рефлекс отталкивания. Часть безусловных рефлексов составляет основу для развития специфических человеческих способностей, часть угасает.
У новорожденного большие возможности усвоения нового опыта, приобретения свойственных человеку форм поведения. Новорожденный уже может выражать свою реакцию на
контакты с внешним миром, сигнализировать о своем состоянии. Делает это он через плач,
позднее через улыбку. Постепенно у ребенка вырабатывается особая эмоциональнодвигательная реакция, обращенная к человеку — комплекс оживления. С этого момента начинается собственно младенчество.
Вся связь с миром младенца, вхождение в этот мир осуществляются через взрослого, в
первую очередь через мать. Симбиотическая зависимость от матери не означает, что между
ребенком и матерью объективно возникает отношение близости. Эта близость еще должна
установиться. Мать, являясь естественным воспитателем, должна заложить основу будущих
отношений с ребенком.
55
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В период младенчества идет интенсивное развитие органов чувств. В основе отношений матери и ребенка на данном этапе лежит прежде всего сенсорный контакт. Поглаживание, похлопывание, ласковая улыбка, удовлетворение физиологических потребностей дают
ребенку пока еще на подкорковом уровне ощущение благополучия.
Если ребенок в этом возрасте попадает в условия сенсорной изоляции, его развитие
резко замедляется. Известны опыты с обезьянами. Обезьянок отняли от матерей сразу после
рождения, а в роли «мамы» выступало кресло с меховой обивкой. В спинку кресла встроили
бутылку с соской и вскармливали обезьянок искусственно. Выросшие обезьянки оказались
очень необщительными и были настолько агрессивны, что не смогли создать семейной пары.
Искусственным путем дождались от обезьян, выросших без мам, потомства. Оказалось, что у
них совершенно отсутствовал материнский инстинкт, считающийся врожденным, да и психическое развитие их явно отклонялось от нормы. Вот как оказывается важно для малышей
чувствовать материнское тепло.
И. Г. Песталоцци считал, что младенца следует держать в состоянии физического и
психического покоя. Излишнее физическое раздражение становится основой агрессивности
ребенка. Предупреждение же любых влечений вредно. Чувственные раздражения в корне
подрывают сущность человечности в ребенке. Чувственное беспокойство приносит зло, которое порождает недоверие и насилие.
Постепенно младенец начинает отличать ощущения, исходящие от его собственного
тела, от ощущений, вызываемых внешними предметами. Основные игрушки этого возраста
— музыкальные погремушки — развивают сенсорику. На основе сенсорного развития у ребенка формируются элементарные формы восприятия и мышления.
Начало социальной жизни зависит от развития у ребенка потребности в человеческом
общении. Общение — это ведущий тип деятельности ребенка в младенческом возрасте. Все
большее значение приобретает общение через слово (речь), а также через предметную деятельность (действия). Важную роль играет введение ребенка в предметный мир. Здесь общение становится опосредованным, через предмет. В семье Никитиных родители часто брали
ребенка на руки, разговаривали с ним, объясняли назначение предметов, позволяли брать кухонные предметы. Ребенок получал свободу манипуляции предметами, свободу передвижения. Это помогало младенцу овладеть инициативными движениями, своей рукой и телом. В
раннем возрасте крайне важно не торопить ребенка. Со временем он научится правильно
держать ложку, одевать кукол, прибирать игрушки. На данном этапе он может осуществлять
эти действия с помощью взрослого.
В младенческий период важно максимально расширять и развивать ориентировку в
окружающей действительности. Ребенок должен сориентироваться в ситуации, а потом действовать. Поэтому необходимо сопровождать все действия, направленные на ребенка: купание, переодевание, кормление и др., речевой информацией о своих действиях. Важно дождаться ответной реакции от ребенка. Такое поведение взрослого — основа способности ребенка проявлять активность и инициативу. Опасно вызвать у малыша ощущение полной зависимости от внешних обстоятельств. Ребенку важно не приспособиться к среде, а познать
ее и овладеть ею.
Взрослый, являясь лидером общения, должен включать механизм опережающего знакомства с окружающим миром: рассказывать сказки, которых ребенок еще не вполне понимает, класть перед ним игрушки, до которых он не может дотянуться, объяснять свои действия, смысл которых еще не доходит до ребенка. Благодаря такому поведению взрослого происходит обогащение восприятия окружающего мира.
Непреходящее значение имеет для ребенка ощущение внимания к нему взрослого.
Внимание взрослого проявляется в реакции на сигналы, исходящие от ребенка. Понимание
этих сигналов и адекватная реакция — основа стабильных эмоционально благополучных отношений с ребенком. Дефицит общения оказывает негативное влияние на его социальное и
духовное развитие.
56
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
У ребенка должна развиться потребность в другом человеке. Способность малыша
любить людей тесно связана с тем, сколько любви он получил сам.
Воспитательные доминанты в данный возрастной период:
- позитивный сенсорный контакт;
- -поддержка эмоционально-стабильных отношений;
- расширение сферы общения;
- -введение ребенка в предметный мир;
- формирование ориентировки в мире;
- помощь в овладении словом (восприятие, понимание, осмысление, произношение).
В младенческом возрасте важно формировать доверие к миру, только через доверие к
миру зарождается впоследствии способность выстраивать продуктивные отношения с миром.
Раннее детство
В период раннего детства у ребенка начинает складываться «образ Я». Основой формирования своего «образа Я» является отделение ребенка от взрослого. Ребенок начинает
осознавать свои желания. Возникновение личных желаний приводит к развитию способности
осуществлять волевые действия. Осознание Я— условие развития активного начала субъекта
деятельности, основа самостоятельности ребенка, что часто переходит в фазу детского негативизма, выражаемая формулой «Я сам». «Образ Я» в этом периоде детства еще нецельный,
в нем часто фиксируются случайные признаки: я хороший, потому что вчера игрушки прибрал.
Взрослые служат главным источником информации ребенка о себе. Поэтому для
формирования позитивного отношения, принятия самого себя, ребенку более важны одобрения со стороны взрослых, чем порицания. Отделив себя от взрослого, ребенок осознает себя
объектом внимания и отношений со стороны других людей. Он начинает бороться за позитивное внимание к себе взрослых. Основные конфликты этого возраста — это конфликты за
обладание вниманием взрослых.
В этот период огромное развивающее значение имеет предметная деятельность. Общение со взрослым происходит через предмет. Взрослый является носителем образцов действия с предметом. Поэтому основным содержанием совместной деятельности ребенка со
взрослым становится усвоение общественно выработанных способов использования предметов. Заметная роль в овладении предметным миром принадлежит игре. В процессе игры ребенок овладевает функцией предметов.
Дети начинают включаться в такие виды творческой деятельности, как конструирование и рисование. Интенсивное развитие речи в этот период ученые объясняют тем, что слово
для ребенка также имеет предметное значение.
Наряду с тем, что ребенку в раннем детстве необходимо внимание взрослых, в его
жизни появляются сверстники. Важно, чтобы малыш усваивал нормы взаимодействия, учился ограничивать проявления своих спонтанных желаний, не направлял нормальную для этого
возраста агрессивность на другого.
В этот период ребенок начинает осознавать, что другие люди имеют внутренние состояния и настроения, которые не зависят от его собственных душевных состояний. Но чужой внутренний мир, как и свои собственные переживания, он еще не может вычленить из
ситуации. Успокаивая плачущего товарища, ребенок стремится прежде всего устранить вызванный эмпатическим расстройством эмоциональный дискомфорт в себе.
Выделение себя из окружающей действительности порождает специфическое явление
— детские страхи, причина которых в том, что он ощущает свою беспомощность. Только рядом со взрослыми ребенок чувствует себя в безопасности. Для ребенка крайне важно ощущать естественность и приветливость отношения взрослого. Важно не акцентировать, а постепенно угашать страхи. Б.Спок предупреждал, что ребенку вредят излишняя напряженность родителей, их собственные страхи за ребенка. Проблема родителей — их чувство ви57
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ны. Как ответ на это чувство возникает стремление приносить ребенку жертвы. Это в корне
неверно. Ребенку нужны не тревожные, а счастливые родители.
Воспитательные доминанты в данный возрастной период:
- поддержка активных и инициативных действий ребенка;
- позитивное внимание взрослых, позитивные оценки;
- минимизация детских страхов;
- овладение функцией предметов в совместных со взрослым действиях;
- включение ребенка в конструктивную и изобразительную деятельность;
- ограничение спонтанных негативистских действий.
Дошкольный возраст
Ребенок в этот период своего развития выходит за пределы мира семьи и начинает
выстраивать отношения с миром взрослых людей. Дети в этом возрасте должны научиться
разграничивать свои чувства, желания, интересы и интересы других людей.
Основным видом деятельности дошкольного детства является игра (особое значение
имеет сюжетно-ролевая игра). Структурная единица сюжетно-ролевой игры — роль, которую берет на себя ребенок. Именно в игре он усваивает систему социальных отношений.
Игра помогает осваивать значение предметов; происходит перенос значений с одного
предмета на другой. Ребенок этого возраста успешно действует с предметами-заместителями
(спичечный коробок становится кроваткой, спички зверюшками). Ученые считают, что у
дошкольника должно быть достаточное количество неоформленных предметов. Предметзаместитель становится опорой для мышления. Большое значение имеют естественные
предметы: камни, песок, вода. Игровой сюжет, так же, как и игровая роль, чаще всего не
планируется, а возникает в зависимости от того, какой предмет попался под руку.
Дошкольный возраст — это период сказок. Сказочный сюжет нереален, но эмоции,
которые испытывают в этом возрасте, вполне реальны. Еще К. И. Чуковский заметил, что
маленькие дети принимают так близко к сердцу судьбу своих любимых сказочных персонажей не по доброте, а потому, что они непосредственно отождествляют себя с ними.
Как правило, в этом возрасте у ребенка устанавливаются особые отношения с одной
игрушкой. Это происходит потому, что у ребенка еще анимистическое мышление, он одушевляет предметы.
Преимущественным видом творчества становится рисование. Дети не делают серьезной попытки точно и полно воспроизвести предмет. Они воспроизводят то, что восприняли:
мягкость, пушистость. Причем для детей характерна способность узнавать, что или кто изображен на рисунке другого ребенка, даже если этот рисунок далек от реальности. Имеют
значение цвет и отношение к изображаемому — красивое делают красным, плохих героев
рисуют небрежно. Дети дошкольного возраста с удовольствием включаются и в другие виды
творчества: лепку, драматизацию, сочинительство. Крайне вредна критика детского творчества, поскольку такого рода критику дети воспринимают как критику себя.
Ребенок этого возраста начинает овладевать трудовыми действиями. Трудовые действия сложны для ребенка. Они требуют напряжения, к которому дошкольник еще не готов.
Для ребенка смысл трудовой деятельности — в общении со взрослым. Ему свойственно желание включиться в реальную совместную деятельность со взрослыми. От взрослых требуется конкретная помощь в процессе, нужно учить способам действий, учить обращаться с орудиями, разъяснять смысл трудовых действий. Важно в процессе трудовых действий не блокировать инициативу ребенка, поскольку реакцией на сложность будет отказ от трудовых
действий.
У ребенка широкий познавательный интерес. Очень много «почему?» При этом интерес к тому или иному явлению быстро возникает и быстро исчезает. Учебные задания ребенок принимает только в том случае, если их можно сразу выполнить. Дошкольники не хотят
усваивать знания впрок.
58
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Особенностью дошкольника является эгоцентрическое мышление. Фактически здесь
смешивается объект и субъект познания. Ребенок не осознает себя в качестве мыслящего
существа и то, как он осознает мир, для него кажется абсолютным.
Иерархия мотивов еще не сложилась. Поведение не имеет основной линии, стержня.
Дошкольник импульсивен, ситуативен. У дошкольника всеядность подражания: подражает
как хорошему, так и плохому примеру.
К семи годам начинает формироваться произвольное поведение. Дошкольник овладевает эталонами взаимоотношений: он делает то, что должно. Но закрывается, манерничает,
им становится сложнее управлять, переходит от эгоцентризма к децентрации. Главным для
нас должно быть не то, чтобы дети были послушными. Нужно научить ребенка одерживать
победу над самим собой, своими влечениями.
К началу школьного возраста у ребенка возникают внутренние переживания. Он
стремится к успеху, к признанию взрослыми. Остро переживает, если этих успехов не достигает. Зависть, чувство вины возникают спонтанно при неуспехе. Типичная проблема этого
возраста — ложь — отражает отсутствие внутренней гармонии. Ребенку нужно ощущать себя успешным, поддерживать хорошее о себе мнение окружающих. Крайне вредна для него
условная любовь родителей. Для нормального развития мироощущения ребенок должен чувствовать, что любим.
Воспитательные доминанты в данный возрастной период:
- тщательный отбор содержания литературных источников;
- включение в сюжетно-ролевые игры;
- расширение изобразительного творчества;
- овладение элементами учебной деятельности, поддержка интереса к получению новой информации;
-обучение простым приемам саморегуляции;
- обучение действовать в соответствии с правилами;
- включение в элементарные трудовые действия, поддержка трудовой активности и
инициативы.
Младший школьный возраст
В этот период взаимоотношения «ребенок—взрослый» дифференцируются. Приоритетное значение приобретают отношения «ребенок —учитель», они становятся центром
жизни ребенка. От благополучного развития этих отношений зависит общее социальное благополучие ребенка.
В «образе Я» для ребенка открываются новые грани отношений «Я и общество».
Очень сложно ребенку усвоить систему опосредованных отношений: взаимодействие с учителем идет через учебный предмет, которым школьник должен овладеть.
В этот период основной и ведущий вид деятельности — учеба. Учебная деятельность
в отличие от игровой направлена на освоение науки и культуры, предметы учебной деятельности абстрактны, теоретичны. Это не кубики, с которыми можно манипулировать. Перед
школьником в процессе учебной деятельности ставится не практическая, а учебная задача,
выполнение которой требует овладения новыми действиями и операциями. Сложность ситуации учебной деятельности состоит в том, что предметом изменений становится сам ребенок, осуществляющий учебную деятельность. Обучение в младшем школьном возрасте
должно давать здоровую душевную пищу. Очень важно научить ребенка учиться.
В этом возрасте содержание обучения не связано с мотивом учения. Познавательный
интерес подменяется мотивами престижа, избегания неприятностей. Получает развитие мотив долга: «Не хочу маму огорчать».
Вследствие неграмотной организации учебной деятельности появляется лень. Огромное значение имеет начало обучения. Важно, чтобы с первых уроков ребенок полюбил свои
обязанности и находил удовольствие в их исполнении. Обучение должно быть организовано
разумно и справедливо. Нельзя использовать страх как средство поддержания дисциплины.
59
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Младшему школьнику необходима помощь взрослого при освоении ситуации учебной
деятельности, интеллектуальное сотрудничество с взрослыми. Учитель — это носитель нового, представитель общественного знания. Форма обучения важна, потому что это форма
жизни в обществе.
Наряду с учебной деятельностью происходит расширение видов детского творчества.
Интерес к рисованию сохраняется. Получает развитие устное литературное творчество. Это
происходит потому, что ребенок не владеет техникой рисунка и письменной речи, чтобы выразить мир внутренних переживаний, словом же он овладел в достаточной степени.
Младший школьный возраст — это период интенсивного нравственного духовного
развития. Отношения ориентированы на внешние нормы, начинает развиваться конвенциональная мораль. Поступки младшего школьника уже не импульсивны, он формирует внутренний план действий. Младший школьник способен к произвольному поведению.
Младший школьник приобретает способность видеть противоречивость собственных
поступков и поступков других людей, но оценить себя ему удается с большим трудом. Очень
важно в этом возрасте развивать рефлексивные способности. Рефлексивные способности
развиваются к концу младшего школьного возраста, что вызывает рост негативных самооценок. Девочки в младшем школьном возрасте показывают более высокий уровень рефлексии
и социальной ответственности.
Самооценка младшего школьника во многом зависит от оценок учителя. Ситуация
успеха и неуспеха в учебной деятельности формирует уровень притязаний. Успехи в учебной
деятельности распространяются на притязания и в других сферах. К концу младшего школьного возраста появляется критичность в оценке учителя: «справедливо» — «не справедливо». Но в целом восприятие учителя и оценки позитивные.
Межличностные отношения младших школьников строятся на парной основе. Самый
устойчивый элемент в межличностных связях — парная связь. Класс только к концу периода
становится референтной группой. Важно развивать все возможные виды сотрудничества в
процессе усвоения учебной ситуации. Это позволит сформировать учебную инициативу.
В этот период взрослые должны сосредоточить свою воспитательную деятельность на
том, чтобы создать ситуацию успеха в учебной деятельности, помочь ребенку утвердиться в
важности учебной деятельности, привить готовность к сотрудничеству.
Воспитательные доминанты в данный возрастной период:
- помощь в овладении учебной деятельностью;
- выработка позитивного активного, инициативного отношения к обучению;
-создание морально-нравственных ориентиров;
-обучение рефлексивной деятельности;
-обучение взаимодействию в коллективе;
-ориентация на саморегуляцию в поведении и деятельности;
-включение в различные виды творчества.
Подростковый возраст
Подростковый возраст считается возрастом конфликтов. Однако проведенное
Д.Б.Элькониным исследование показывает, что нередко этот период в жизни развивающейся
личности протекает спокойно, и характер этого протекания во многом определяется окружающей подростка средой.
Многое зависит от поведения взрослых. Важно, чтобы взрослые поняли, что подросток требует нового стиля отношений, другой, чем прежде, стратегии поведения родителей.
Основная стратегия в отношении подростков заключается в постепенной передаче ему ответственности за его жизнь. В основе данной стратегии лежит чувство взрослости, которое
интенсивно развивается в подростковом возрасте.
Взрослость имеет свои позитивные выходы; проявление заботы о благополучии семьи, внимание к поведению, одежде, стремление отстаивать свои позиции, формирование
собственного морально-этического кодекса. Негативные выходы чувства взрослости: непо60
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
слушание, грубость, отказ от помощи, неприемлемость внешнего контроля, восприятие негативных образцов проявления взрослости (курение, употребление спиртных напитков).
Чувство взрослости проявляется в том, что в сознании подростка возникает готовность жить в обществе взрослых в качестве полноценного и равноправного участника. В
этом процессе можно выделить две стороны: становление объективной готовности ребенка к
жизни в обществе взрослых (объективной взрослости) и субъективной готовности — развития чувства взрослости.
Положение подростка между миром детства и миром взрослости приводит к неустойчивости, чувствительности, застенчивости, агрессивности, эмоциональной напряженности,
конфликтности, склонности к крайностям. Проблемы подросткового возраста — это обострение тех негативных накоплений, которые личность получила в предыдущие годы своего
развития.
Удачный выход чувству взрослости подросток находит в общественной деятельности.
В ней разрешается противоречие между стремлением к самостоятельности и отсутствием для
этого интеллектуальных, физических и социальных возможностей. Психологическим смыслом общественной деятельности является включение в широкую сеть взаимоотношений, которая помогает самореализоваться.
В подростковый период формируется новое отношение к учению. Учебная деятельность приобретает личностный смысл. Подростки стремятся не к позитивным оценкам учителя, а «знать и уметь по-настоящему». Открываются новые смыслы знания — самообразование и самосовершенствование. У подростков развивается способность к теоретизированию, построению гипотез, ги-потети ко -дедуктивной форме мышления. Если учебный
процесс продолжает носить характерный для младшего школьника репродуктивный характер, то встречает сопротивление, падение интереса к учению.
Той веры, которую испытывал к взрослым младший школьник, у подростка уже нет,
но он дорожит общественным мнением. Во взаимоотношениях со взрослыми основной причиной конфликтности становится смысловой барьер: подростку важно, чтобы его понимали.
У подростков обостряется интерес к собственной личности. Он стремится найти ответ
на вопрос: «Почему я такой?» Этому способствуют интенсивно развивающиеся рефлексивные способности. Обостряется склонность к самонаблюдению. Появляется высокая озабоченность собой. Наблюдение за своим внутренним миром — это волнующий процесс. Появляется потребность в уединении, чтобы услышать свой голос, не заглушённый будничной
повседневностью. Вместе с осознание неповторимости, непохожести приходит чувство одиночества. Появляется ощущение внутренней пустоты, которую необходимо заполнить. Отсюда рост потребности в общении и одновременно повышение избирательности контактов.
В подростковом возрасте рельефно проявляется особая деятельность — общение.
Другой человек — сверстник выступает как непосредственный предмет деятельности. Во
взаимоотношении со сверстниками формируются нормы, которые в дальнейшем превращаются в жесткие требования по отношению к сверстникам.
Половое созревание вызывает новый комплекс психических и телесных переживаний
и влечений. В этот период формируется половая ориентация. Поэтому крайне важно, чтобы
не была разрушена идеальная любовь, которая создает созвучие душ.
Самая существенная трансформация жизненного пространства происходит во временном измерении. Впервые подростком осознается будущее. Во временной перспективе
появляются реальные и идеальные планы. Время переживается как нечто живое. Страстная
жажда нового опыта может перемежаться со страхом перед жизнью. Очень драматичный
момент — осознание факта необратимости времени. Расставаться с идеей личностного бессмертия мучительно. Идея бессмертия заменяется мечтой о славе, героических деяниях.
Подросток активно ищет свой идеал, который становится все более обобщенным.
В отличие от младшего школьника подросток способен не только к волевым действиям, но и к волевой деятельности: он сам ставит перед собой цель, сам планирует. Это крити61
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ческий возраст для самовоспитания, самосовершенствования. Подросток может изменять не
только какие-то конкретные формы поведения, но и целенаправленно работать над своими
качествами личности.
Воспитательные доминанты в данный возрастной период:
- формирование
чувства
взрослости
как
осознания
и
принятия
личной ответственности за свои поступки, свою жизнь;
- поиск новых продуктивных форм обучения, ориентированных на личностный
смысл;
- поиск содержательных межличностных контактов;
- включение в различные виды социально значимой деятельности;
-контроль за фактами асоциального поведения;
- ориентация на деловые отношения, отношения сотрудничества со взрослыми;
- формирование адекватных представлений о мужской и женской роли;
- ориентация на формирование жизненных идеалов, гражданской позиции.
Юношеский возраст
Этот возраст связан с осознанием собственной «самости», актуализируются вопросы о
смысле жизни, о назначении человека, о собственном Я, вопросы нравственно-этического
плана. Идеальное Я еще не выверено и может быть случайным, а реальное Я еще полностью
не оценено самой личностью. Отсюда — метания возраста, связанные с выбором жизненного
пути.
Выход из данного кризиса осуществляется благодаря становлению личности субъектом своей собственной жизни. Превращение человека из объекта в субъект осуществляется
лишь посредством деятельности, в которой реализуются те или иные социальные функции
человека. Качества личности как субъекта проявляются в согласовании своих возможностей,
способностей, ожиданий со встречными условиями и требованиями; субъект создает индивидуальные композиции из объективных и субъективных составляющих деятельности. Важным показателем субъектности является способность личности ответить для себя на главный
вопрос жизни: «Чего я хочу от жизни, что могу, что достижимо и какой ценой?»
Выбор учебного заведения — это начало социального и профессионального самоопределения человека, важнейший этап в планировании своего жизненного пути. В этот период
каждый должен понять, что свою жизнь нужно рассматривать как единое целое. Необходимость структурировать свое время, чтобы наиболее полно реализовать себя в своей жизни.
Неспособность или небрежность приводит к непродуктивной трате личностью своего жизненного времени.
Процесс формирования личности как зрелого субъекта Б. Г. Ананьев рассматривал с
точки зрения физической зрелости индивида, умственной зрелости субъекта познания, трудоспособности, где личность проявляется в качестве субъекта труда, и гражданской зрелости
личности. Он подчеркивал, что становление свойств личности протекает неравномерно, гетерохронно и зависит от последовательности усвоения ролей и смены позиций личности в
обществе.
В юношеском возрасте формируется обобщенная картина мира, устанавливаются глубинные взаимосвязи между различными областями изучаемой реальности. Умственная зрелость, способность к познанию в этот период фронтально прогрессируют. В то же время исследователи отмечают негативные моменты: большой разброс интеллектуальных интересов,
недостаток интеллектуальной дисциплины, отсутствие необходимых навыков организации
своей учебной деятельности, выборочную демонстрацию своих способностей, отвлеченное
теоретизирование, детскую наивность в попытке построить философские суждения. Все эти
недостатки существенным образом снижают реальные достижения данного возраста.
С позиции социальной зрелости этот возраст имеет особое значение как период наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, становления гражданской
зрелости.
62
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Общение оказывает неоценимую помощь в самоактуализации личности. Понять себя,
оценить свои возможности, осознать свои потребности можно только в контакте с окружающими. Юность — это период эмансипации от родителей. Она связана и с личностным самоопределением, и с необходимостью проявлять самостоятельность. При этом родители продолжают играть важную роль в жизни молодого человека, они всегда готовы оказать помощь
и поддержку, верят в способности своего ребенка и готовы оценить его успех.
Преподаватели также входят в круг значимых лиц. Юноши ценят компетентность,
профессионализм, они крайне чувствительны к оценке преподавателями их способностей,
умений, воспринимают их как оценку будущих возможностей.
В общении со сверстниками юноша стремится к близости во взглядах, интересах, миропонимании. Он настроен на поиск единомышленников, понимающих людей. Его контакты
становятся более избирательными. Любимый человек начинает все больше входить в жизненное пространство личности, отвлекает на себя мысли и чувства. Опасность этой стадии —
изоляция, избегание контактов, которые обязывают к близости.
Воспитательные доминанты в данный возрастной период:
-помощь в самопознании, самоопределении, самоутверждении;
- выработка интеллектуальной дисциплины;
- формирование высоких нравственных ценностей и смыслов жизни;
- создание условий для физического развития, поддержания и стабилизации здоровья
и психического состояния;
- включение в творческую, преобразующую деятельность.
Базовые теории воспитания и развития личности
Психодинамическая теория
Ни одно из направлений теории личности не приобрело такую громкую известность
за приделами психологической науки, как фрейдизм (классический психоанализ). Его основоположником был австрийский ученый Зигмунд Фрейд (1856-1939), считавший главным
источником развития личности врожденные биологические факторы (инстинкты), порождающие энергию либидо (влечение, желание). Эта биологическая энергия направлена как на
продолжение рода (сексуальное влечение), так и на разрушение (агрессия). По Фрейду, происходит сложное динамическое взаимодействие между инстинктами и влечениями, с одной
стороны, и мотивами, сознанием, морально-этическими императивами – с другой. Это взаимодействие и регулирует поведение человека, причем главенствующая роль принадлежит
бессознательному. Такое объяснение послужило основанием для обозначения целого направления в теории личности – психодинамического (психоанализ).
Индивидуальная теория
Целостность и уникальность личности, ее неповторимая индивидуальность – краеугольный камень и кредо индивидуальной психологии, основоположником которой считается австрийский психиатр и психолог еврейского происхождения Альфред Адлер (1870-1937).
По Адлеру не врожденные инстинкты, а чувство общности с другими людьми, ориентация на
них определяет все их поступки и поведение.
Основными составляющими индивидуальной психологии Адлер считает:
чувство неполноценности и компенсация;
стремление к превосходству;
стиль жизни;
творческое «Я»;
общественный интерес;
фиктивный финализм.
Комплекс психологической неполноценности развивается с детства в основном по
трем причинам:
• из-за дефекта того или иного органа;
• чрезмерной опеке родителей;
63
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
отвержение со стороны родителей.
Как реакция на комплекс психологической неполноценности у человека может развиться стремление к превосходству, выражающееся в тенденции преувеличивать свои физические или интеллектуальные способности. Однако стремление к превосходству, по мнению
Адлера, является фундаментальным законом человеческой жизни. Великое стремление вперед, по мнению Адлера, по своей природе универсально, оно является общим для всех как в
норме, так и в патологии.
Стиль жизни, с точки зрения Адлера, закрепляется в возрасте 4-5 лет и впоследствии
почти не поддается радикальным изменениям. Стиль жизни тесно связан с чувством общности. При развитом чувстве общности неуверенные в себе дети меньше ощущают свою
ущербность, так как они могут компенсироваться при помощи сверстников.
Творческое «Я» выступает в качестве активного принципа жизни индивида, является
самой главной конструкцией адлеровской теории личности. Смысл творческого «Я» в том,
что каждому человеку предоставляется возможность свободно создавать собственный стиль
жизни, быть хозяином своей судьбы.
Общественный интерес формируется в социальном окружении, прежде всего в семье.
Воспитывать в ребенке чувство сотрудничества и взаимопомощи со своими сверстниками
можно лишь на основе личностного опыта. Нормальные отношения с мужем, с другими
детьми, с соседями и близкими служат образцом подражания для ребенка. Этим самым создаются наилучшие условия для формирования у детей общественного, социального интереса.
Фиктивный финализм проявляется в стремлении человека к достижению поставленных жизненных целей. Если они чрезмерны, то человеческая деятельность превращается в
фикцию. Фиктивную цель не возможно ни проверить, ни подтвердить, но сам принцип имеет
в жизни человека большое значение. Следуя ему, человек стремится достичь высоких результатов в своей деятельности, более эффективно решает какие-то жизненные проблемы.
•
Поведенческая теория
В поведенческой теории личности разрабатываются два направления – рефлекторное
и социальное. Рефлекторное разрабатывалось одним из сторонников классического бихевиоризма Б. Скиннером. Основоположниками социального являются американские исследователи А. Бандура и Дж. Роттер. Как в том, так и в другом направлении было принято за аксиому: основным источником развития личности является среда, в личности нет ничего от
генетического или психического наследования, т.е. личность – продукт научения, психологические же свойства – это обобщенные поведенческие рефлексы и социальные навыки.
Гуманистическая теория
В гуманистической теории личности выделяют два основных направления – клиентцентрическое и мотивационное. Основоположником первого направления является американский психолог и психотерапевт Карл Ренсом Роджерс (1902-1987). В зарубежной психологии клиентцентрическое (от слова «клиент») направление называют так же феноменологическим. Второе – мотивационное направление связано с именем выдающегося представителя
гуманистической психологии Абрахама Харольда Маслоу (1908-1970). Основная идея Роджерса и Маслоу в том, что человек от природы изначально способен к самосовершенствованию, личностному росту.
Клиентцентрическое направление
Сторонники клиентцентрического направления считают, что в психике человека заложены две врожденные тенденции: стремление к самоактуализации и контроль за своим
развитием. Таким образом, человек в силу своей собственной природы является активным и
самореализующимся субъектом.
В результате своих тридцатилетних клинических наблюдений К. Роджерс пришел к
выводу, что человек по своей природе ориентирован на движение вперед к конструктивным
64
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
целям и реализацию своего природного потенциала. Основные условия, при которых происходит самоактуализация личности, являются принадлежность к группе и самоуважение.
Мотивационное направление
Маслоу описывал человека как «существо желающее», которое редко достигает состояние полного, завершающего удовлетворения. Полное отсутствие желаний и потребностей – мимолетное явление. Если одна потребность удовлетворена, другая всплывает на поверхность и требует своего удовлетворения. Жизнь человека характеризуется тем, что люди
почти всегда чего-то желают. Маслоу предположил, что все потребности человека – врожденные и в мотивационной сфере образую иерархическую систему приоритетов.
Когнитивная теория
Её основоположником стал американский психолог Джордж Александр Келли (19051967). Согласно Келли, основным источником развития личности является социальное окружение, а поведение детерминировано познавательными процессами индивида. Основным
понятием когнитивной теории личности является конструкт, отражающий особенности познавательных процессов индивида (восприятие, представления, память, речь, мышление).
Благодаря конструктам человек устанавливает межличностные отношения и познает мир.
Личностные конструкты – это своеобразные классификаторы нашего восприятия других людей и самого себя. Когнитивная теория личности происходит из положения о том, что
познавательные процессы и интеллектуальные способности оказывают решающее значение
на поведение человека. Люди воспринимают мир и интерпретируют его при помощи своих
личностных конструкторов.
Деятельностная теория
Она получила наибольшее распространение в отечественной психологии. У истоков
этой теории стоят А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, К.К. Платонов, Б.Г. Ананьев, Б.М. Теплов и другие исследователи. Согласно этой теории главным источником развития личности
является деятельность, т.е. сложная динамическая система взаимодействий субъекта с миром, под влиянием которой формируются свойства личности.
Согласно С.Л. Рубинштейну и Б.Г. Ананьеву, исходными характеристиками человека
как субъекта деятельности являются сознание (отражение объективной действительности) и
деятельность (преобразование действительности). Именно деятельность, понимаемая как
сложная динамическая система взаимоотношений с миром, краеугольным камнем в формировании свойств личности. С.Л. Рубинштейн отмечал: «В труде, игре и учении – в них всех
совместно и в каждом из них по-своему и проявляется, и формируется личность.
65
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Диспозиционная теория
В основе диспозиционной теории (от англ. disposition – предрасположенность) лежат
две идеи. Первая состоит в том, что люди предрасположены реагировать определенным образом в различных ситуациях, т.е. демонстрируют определенное постоянство поступков,
мыслей и эмоций независимо от времени, событий и жизненного опыта. Вторая идея в том,
что существуют индивидуальные различия между людьми, описанные в дифференциальной
психологии.
Эти различия порождаются многочисленными сложными взаимодействиями между
наследственностью индивида (биологической подструктурой личности) и внешней средой.
У истоков дифференциальной психологии среди отечественных ученых стояли такие
прославленные физиологи, как И.М. Сеченов, И.П. Павлов, психологи В.Д. Небылицин и
В.М. Теплов. Их трудами было доказано существование тесной взаимосвязи между физиологическими свойствами нервной системы и психологическими (темперамент, способности и
др.).
Ганс Юрген Айзенк (1916-1997), применив метод факторного анализа, вывел всего
лишь 3 независимых друг от друга фактора, имеющих психофизиологическую основу и достаточных, по его мнению, для полного описания личности: экстраверсия - интроверсия, нейтротизм (эмоциональная устойчивость – эмоциональная неустойчивость) и психотизм.
Из всего выше сказанного можно сделать вывод, что в педагогике и психологии по
проблеме личности и ее развития имели место такие направления как:
•
Биологическое
Представители этого направления считают личность сугубо природным существом,
все поведение человека объясняют действием присущих ему от рождения потребностей, влечений и инстинктов. Человек вынужден подчиняться требованиям общества и при этом по66
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
стоянно подавлять естественные потребности. Неудовлетворение естественных потребностей он замещает занятиями каким-либо видом деятельности;
•
Социологическое
Представители этого направления считают, что хотя человек рождается как существо
биологическое, однако в процессе своей жизни он постепенно социализируется благодаря
влиянию на него тех социальных групп, с которыми он общается. Чем ниже по уровню развития личность, тем ярче и резче проявляются у нее биологические черты, прежде всего инстинкты обладания, разрушения, половые и т.п.;
•
Биосоциальное
Представители этого направления считают, что психические процессы (ощущение,
восприятие, мышление и др.) имеют биологическую природу, а направленность, интересы,
способности личности формируются как явления социальные.
•
Современное
Современная педагогическая наука рассматривает личность как единое целое, в котором биологическое неотделимо от социального. Изменения в биологии личности сказываются не только на особенностях ее деятельности, но и на образе жизни. Однако решающую
роль играют те мотивы, интересы, цели, т.е. результаты социальной жизни!
Биологические и социальные факторы в развитии личности
Человек характеризуется как:
существо разумное;
существо социальное: бытие человека связано с социальной организацией;
существо созидающее. Активность человека реализуется через: труд, общение,
познание, игру. В любом виде деятельности человек действует в соответствии с планом, который заранее возникает в его голове;
•
существо, которое производит символы (наиболее важным символом является
слово).
Личность – вершина человека. Человек как личность характеризуется:
o
развивающимся самосознанием, являющимся основой формирования умственной активности и самостоятельности личности в ее суждениях и действиях, и ориентированным, прежде всего, на познание себя, усовершенствование себя и поиск смысла жизни;
o
активностью – стремлением зайти за приделы реализованных возможностей, за
рамки ролевых предписаний; расширить сферу деятельности;
o
наличием «Я-образа» - системы представлений человека о себе реальном, себе
ожидаемом, себе идеальном, которые обеспечивают единство и тождественность его личности и обнаруживаются в самооценках, чувстве самоуважения, уровне притязаний и т.д.;
o
способностями, свойствами и качествами, обеспечивающими успешность в
выполнении определенной деятельности;
o
характером, представляющим собой совокупность устойчивых индивидуальных свойств человека, обуславливающую типичные для него способы поведения и эмоционального реагирования.
o
является носителем и выразителем социальных ценностей, опыта, норм, установок, культуры и ролей;
o
субъект совместной деятельности и общения;
o
цель, объект и субъект воспитания и самовоспитания.
Личность – вершина человека. Индивидуальность – это его глубина. Индивидуальность – это непохожесть, своеобразие и отличие одного человека от другого. Но это не только характеристика его неповторимости и уникальности, но и характеристика соотношения
свойств, заданными природными и социальными условиями существования, и свойств, проявляющихся в результате актов свободного выбора и творчества самого человека. Значит индивидуальность выделяется особыми чертами характера, темперамента, своеобразием творческой деятельности.
•
•
•
67
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Можно говорить о физической, биохимической и соматической индивидуальности.
Рассмотрим подробно какие факторы влияют на развитие личности человека.
Роль наследственности в развитии личности человека
Под наследственностью понимается воспроизведение у потомков биологического
сходства с родителями.
Наследственность – это генетическая программа человека, определяющая его генотип.
Наследственные программы развития человека включают детерминированную и переменную части, определяющие как то общее, что делает человека человеком, так и то особенное, что делает людей столь непохожими друг на друга.
1.
Детерминированная часть наследственной программы обеспечивает прежде
всего продолжение человеческого рода, а также видовые задатки человека как представителя
68
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
человеческого рода, в том числе задатки речи, прямохождения, трудовой деятельности,
мышления.
2.
От родителей к детям передаются внешние признаки: особенности телосложения, конституции, цвет волос, глаз и кожи.
3.
Жестко генетически запрограммировано сочетание в организме различных
белков, определены группы крови, резус-фактор.
4.
Наследственный характер имеют болезни крови (гемофилия), сахарный диабет,
некоторые эндокринные расстройства – карликовость.
5.
К наследственным свойствам относятся также особенности нервной системы,
обусловливающие характер, особенности протекания психических процессов.
6.
По наследству передаются задатки к различным видам деятельности. У каждого ребенка от природы имеются четыре группы задатков: интеллектуальные, художественные и социальные. Задатки являются природной предпосылкой развития способностей. Несколько слов необходимо сказать об интеллектуальных (познавательных, учебных) задатках.
Все нормальные люди от природы получают высокие потенциальные возможности для развития своих умственных и познавательных сил. Имеющиеся различия в типах высшей нервной деятельности, изменяют лишь протекание мыслительных процессов, но не предопределяют качества и уровня самой интеллектуальной деятельности. Но педагоги и психологи
признают, что может быть неблагоприятная для развития интеллектуальных способностей
наследственность. Отрицательные предрасположения создают, например, вялые клетки головного мозга у детей алкоголиков, нарушенные генетические структуры у наркоманов, наследственные психические заболевания.
Очень важен вопрос о наследовании моральных качеств и психики. Ведущим положением отечественной педагогики было утверждение, что все психические и моральные качества личности не наследуются, а приобретаются в процессе взаимодействия организма с
внешней средой. Считалось, что человек не рождается ни злым, ни добрым, ни щедрым, ни
скупым, а тем более ни злодеем или преступником. Дети не наследуют моральных качеств
родителей, в генетических программах человека не заложена информация о социальном поведении.
В западной педагогике доминирует утверждение о том, что нравственные качества
человека биологически обусловлены. Люди рождаются добрыми или злыми, честными или
лживыми, природой человеку дается драчливость, агрессивность, жестокость, алчность (М.
Монтессори, К. Лоренц, Э. Фромм, А. Мичерлик и др.).
Последнее время позицию о генной обусловленности социального поведения начинают занимать и отечественные специалисты. Академики П.К. Анохин, Н.М. Амосов и др. высказываются в пользу наследственной обусловленности нравственности человека и его социального поведения.
Влияние среды на развитие личности
Реальная действительность, в условиях которой происходит развитие человека, называется средой. На развитие личности человека оказывает влияние природно-географическая
среда, макросреда – общество, в совокупности всех его проявлений, микро – среда – ближайшее окружение человека. Абстрактной среды не бывает. Есть государство, конкретные
условия жизни человека, его семья, школа, друзья. Естественно, что человек достигает более
высокого уровня развития, где близкое и далекое окружение предоставляет ему наиболее
благоприятные условия. Огромное влияние на развитие человека в детстве оказывает домашняя среда.
Роль воспитания в развитии личности
Влияние наследственности и среды корректируется воспитанием. Воспитание – главная
сила,
способная
дать
обществу
полноценную
личность.
Эффективность воспитательного воздействия заключается в целенаправленности, система69
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
тичности и квалифицированном руководстве. Каковы же виды влияния в воспитании и механизмы воздействия на ребенка?
Влияние в воспитании – форма осуществления функций педагога, деятельность воспитателя, в едином процессе социального взаимодействия, приводящая к изменению какихлибо особенностей индивидуальности воспитанника, его поведения и сознания.
Механизмы воздействия на ребенка
Существует четыре основных механизма воздействия:
1.
Убеждение – логически аргументированное воздействие на рациональную сферу сознания учеников. Создание, усиление или изменение взглядов, оценок, установок.
2.
Внушение – воздействие на сознание ученика.
Заражение – бессознательное подчинение группы воспитанников эмоциональ3.
ному воздействию воспитателя.
4.
Заражение осуществляется через передачу психологического настроя.
5.
Подражание – способ усвоения традиций общества, механизм сознательного
или бессознательного воспроизведения учениками опыта учителя, в частности его движений,
манер, действий и т.д.
Подражание направлено на воспроизведение воспитанниками определенных внешних
черт и образцов поведения воспитателя. Нужно помнить, что слабость воспитания в том, что
оно осуществляется на сознании человека и требует усилий с его стороны, в то время как наследственность и среда действуют бессознательно и подсознательно. Воспитанием можно
добиться многого, но полностью изменить человека нельзя. В судьбы людей воспитание вносит различную лепту – от самой незначительной до максимально возможной.
70
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Если воспитатель хочет воспитать ребенка, то он должен привлечь его к деятельности,
которая совершенствует окружающую ребенка среду. Если к такой деятельности ребенок не
будет привлечен, то и воспитания в положительном смысле этого слова не будет.
Признание деятельности личности ведущим фактором ее развития ставит вопрос о
целенаправленной активности, саморазвитии личности, т.е. непрерывной работе над самим
собой, над собственным духовным ростом. Личность из объекта воспитания должна перейти
в статус субъекта.
Субъект – это личность, для деятельности которой характерны четыре качественные
характеристики:
•
самостоятельная;
•
предметная;
•
совместная;
•
творческая.
Решая ту или иную педагогическую задачу, воспитатель побуждает воспитанников к
определенной деятельности или предотвращает нежелательные действия. Для того, чтобы
воспитанники начали проявлять собственную активность, это влияние должно быть ими
осознано, превратиться во внутренний побудитель, в мотив деятельности.
На определенной стадии развития личности, ее интеллектуальных способностей и
общественного самосознания человек начинает понимать не только внешние для него цели,
но также цели своего собственного воспитания. Он начинает относиться к самому себе как
к субъекту воспитания. С возникновением этого нового, весьма своеобразного в развитии
личности фактора человек сам становится воспитателем.
Самовоспитание – систематическая и сознательная деятельность человека, направленная на саморазвитие и формирование базовой культуры личности.
Поэтому мировая педагогика все больше рассматривает воспитанника как от природы
деятельное, внутренне активное существо, обеспеченное необходимыми задатками и стимулами для саморазвития, а воспитание – как объективно-субъективный процесс саморазвития
и самовоспитания детской личности в системе организованных и стихийных взаимодействий
и отношений. Речь идет о природной субъектной активности индивида, формирующегося
под воздействием потребностей, инстинктов, влечений, желаний способностей, стремления к
самопроявлению и самоутверждению.
Для педагогики имеет большое значение не то, что выделил или не выделил индивид
себя сознательно из своего окружения, а выделен ли он окружением – системой воспитания
прежде всего – из социального целого и признан ли в качестве субъекта – индивидуальности,
наделенного активностью и способностями, которые с первых мгновений жизни ребенка
нужно сохранят, развивать, а в случае необходимости исправлять при его активном участии,
посредством его деятельности. Если педагогика этого не признает, если воспитание этим положением субъектности воспитанника не руководствуется, то это не педагогика, а наука о
дрессировке и практическом натаскивании.
Движущие силы и направления развития личности
Существуют различия и в понимании сущности развития личности.
Метафизики рассматривают развитие как процесс количественного накопления, как простое
повторение, увеличение или уменьшение изучаемого явления. Последователи диалектического материализма при изучении этого вопроса рассматривают развитие как неотъемлемое
свойство природы, общества и мышления, как движение от низшего к высшему, как рождение нового и отмирание или преобразование старого. При таком подходе развитие личности
представляет собой единый биосоциальный процесс, в котором происходит не только количественные изменения, но и качественные преобразования. Эта сложность обусловливается
противоречивостью процесса развития. Более того, именно противоречия между новым и
старым, которые возникают и преодолеваются в процессе обучения и воспитания, выступают
движущими силами развития личности.
71
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Противоречия, которые возникают в процессе жизнедеятельности личности являются
движущими силами ее развития.
К таким противоречиям относятся:
•
противоречия между новыми потребностями, порождаемыми деятельностью и
возможностями их удовлетворения;
•
противоречие между возросшими физическими и духовными возможностями
личности и старыми, ранее сложившимися формами взаимоотношений и видами деятельности;
•
противоречия между растущими потребностями со стороны общества, группы
взрослых и наличным уровнем развития личности.
Названные противоречия характерны для всех возрастов, но приобретают специфику
в зависимости от возраста, в котором проявляются. Разрешение противоречий происходит
через формирование более высоких уровней деятельности. В результате личность переходит
на более высокую ступень развития. Потребность удовлетворяется, противоречие снимается.
Но удовлетворенная потребность рождает новую потребность, более высокого порядка. Одно противоречие сменяется другим – развитие продолжается.
В процессе обучения и воспитания общие противоречия конкретизируются. Это противоречия между требованиями к воспитанникам и их подготовленностью к восприятию и
реализации этих требований; между воспитательными воздействиями и сопротивлениям к
ним.
В педагогическом процессе проявляются также противоречия, связанные с условиями
развития общества, и противоречия, возникающие как следствие недостатков в процессе
обучения и воспитания.
В каких же отношениях развивается человек?
1.
Человек развивается физически.
Это заметно каждому. Изменяется вес, рост ребенка, причем наиболее интересно это
происходит в первые годы его жизни. Так, с момента рождения и до поступления в школу
его рост увеличивается на 50-60 см., в последующие 6 лет – на 25-35 см., а затем на 18-23 см.
Растет вес головного мозга: к семилетнему возрасту он увеличивается более чем в 3 раза и
достигает 93% веса головного мозга взрослого человека. Наращивается ловкость, сила, приобретаются умения совершать особые виды движений.
1.
Развивается человек и в физиологическом отношении.
По мере взросления совершенствуются физиологические процессы, протекающие в
организме. Значительно усложняется и стабилизируются к концу школьного обучения кровообращение, пищеварительные процессы, процессы нервной деятельности. Особое значение имеют процессы, определяющие половое развитие и созревание. К окончанию средней
школы многие физиологические процессы приближаются по своему развитию к уровню
функционирования взрослого человека, но рост и развитие продолжаются до 24-25 лет.
Значительные изменения происходят в психике человека.
1.
Изменяется скорость протекания психических процессов, формируется характер, развивается воля. Характерны показатели развития восприятия у детей. Точность различения
цветов с 6 до 14 лет увеличивается в 2 раза. Способность различения высоты звуковых тонов
с 6 до 14 лет возрастает в 4 раза. Развивается память и мышление: память от механической к
смысловой и логической: мышление от конкретного (наглядно – образного) к абстрактному.
Развивается воображение, внимание, эмоции и т.д.
1.
Развитие человека в социальном отношении.
Развитие человека в социальном отношении характеризуется главным образом усложнением отношений с людьми, обществом, с самим собой. Взаимодействие человека с
обществом обозначается понятием социализация. Понятие о социализации как процессе
полной интеграции личности в социальную систему, в ходе которой происходит ее приспособление, сложилось в американской социологии (Т. Парсонс, Р. Мертон.). В данной школе
72
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
социализация раскрывается через понятие адаптация. Адаптация означает приспособление
личности к условиям среды, где происходит ее жизнедеятельность. Результатом социальной
адаптации является приспособленность личности к различным социальным ситуациям, к
микро и макро - группам. То есть человек приспосабливается к культурным, психологическим, социальным факторам.
Иначе осмысливается сущность социализации в гуманитической психологии, представителями которой являются А. Маслоу, К. Роджерс и др. В ней социализация представлена как процесс самоактуализации «Я – концепции», самореализации личностью своих потенций и творческих способностей, как процесс преодоления негативных влияний среды, мешающих саморазвитию и самоутверждению личности. Здесь личность рассматривается как
субъект, как продукт самовоспитания.
Эти два подхода не противоречат друг другу, а определяют двусторонний характер
социализации. Действительно общество с целью воспроизводства социальной системы, сохранения своих социальных структур стремится сформировать социальные стереотипы и
стандарты (групповые, классовые, этнические, профессиональные и др.), образцы ролевого
поведения. Чтобы не быть в оппозиции к обществу, личность усваивает этот социальный
опыт путем вхождения в социальную среду. Тенденция социальной типизации личности и
позволяет рассматривать социализацию как процесс адаптации и интеграции человека в обществе путем усвоения социального опыта, ценностей, норм, установок, присущих как обществу в целом, так и отдельным группам. Однако в силу своей природной активности личность сохраняет и развивает тенденцию к автономии, независимости, свободе, формированию собственной позиции, неповторимой индивидуальности.
Следствием действия этой тенденции является развитие и преобразование не только
самой личности, но и общества. Данная тенденция характеризует социализацию как процесс
саморазвития и самореализации личности, в ходе которого происходит не только актуализация усвоенной системы социальных связей и опыта, но и создание новых, в том числе и личного, индивидуального опыта.
Сущностный смысл социализации раскрывается на пересечении таких ее процессов,
как адаптации, интеграции, саморазвития и самореализации. Диалектическое их единство
обеспечивает оптимальное развитие личности на протяжении всей жизни человека во взаимодействии с окружающей средой.
Категория системы и системный подход в воспитании
Образование и различные его составляющие (в том числе и воспитание) могут быть
рассмотрены с точки зрения системного подхода.
Можно выделить следующие характеристики системы:
1) она имеет сложный состав (состоит из элементов, компонентов, составляющих);
2) эти элементы находятся в закономерных структурных (т.е. устойчивых) связях и
взаимозависимостях друг с другом;
3) системе присуща целостность, единство как относительная автономность, выделенность, независимость от окружающей среды.
Первой характеристикой системы, через которую раскрывается ее содержание, является представление о расчлененности ее на элементы, которыми могут быть организационные структуры (органы ученического самоуправления, актив, творческие группы), применяемые методы воспитания, организационные формы. В качестве элементов системы могут
рассматриваться воспитательные средства, сочетание которых должно обеспечить индивидуально-личностное и субъектное становление воспитанника. В воспитательной деятельности
принято выделять такие элементы, как цель, принципы, содержание, методы, организационные формы. Средства в этой системе должны быть не только необходимыми, но и достаточными.
Свойства системы определяются не только свойствами ее элементов, но в первую
очередь ее структурой. Отсюда структура системы — следующая важнейшая ее характери73
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
стика. По утверждению А. М. Аверьянова, «именно в структуре скрыта тайна отличия части
от целого, отличия суммы свойств, качеств отдельно взятых элементов, частей от свойств и
качеств системы». Структура трактуется как порядок оформления элементов в систему,
принцип ее строения; она отражает форму расположения элементов и характер взаимодействия их сторон и свойств. Эти положения оказываются чрезвычайно важными при проектировании воспитательной системы школы, класса, отдельного педагога. В воспитательной деятельности ее структура задается принципами воспитания, основанными на понимании объективных закономерностей развития воспитанника и законов воспитания.
Целостность и динамический характер становления системы как целого подчеркиваются современной наукой в качестве ведущих ее характеристик. Еще древние греки утверждали, что «целое больше суммы частей, его составляющих», т.е. система — это целостное
образование, обладающее новыми качественными характеристиками, не содержащимися в
образующих его компонентах. Воспитательная система, следовательно, тоже должна обладать целостными, интегративными свойствами, благодаря которым воспитание выполняет
свои функции в достижении главной цели образования — подготовки к самостоятельной активной жизни в обществе.
Гуманитарная атмосфера также не может быть создана отдельными действиями педагога, единичными воспитательными мероприятиями — она является системным результатом
педагогической деятельности. Гуманитарность мировосприятия, осознанное признание множественности смысловой интерпретации как отражение многомерности человеческой культуры — результат интеграции системы воспитательных взаимодействий.
К наиболее сложным типам систем относятся целенаправленные системы, поведение
которых подчинено достижению определенной цели (такой является воспитательная система), и самоорганизующиеся системы, способные в процессе своего функционирования изменять свою структуру (к таким системам относится человек).
Для многих сложных систем (живых, социальных и т. д.) характерно существование
разных по уровню, часто не согласующихся между собой целей, кооперирование и конфликт
этих целей и т. д. Социальные системы обладают рядом специфических признаков, важнейшим из которых является целесообразность. Цель — ведущий элемент, задающий целостность воспитательной системы.
Для описания системы воспитания необходимо и достаточно следующее:
выделить входящие в нее элементы, составляющие, компоненты (которые, в свою
очередь, могут быть системными объектами);
определить структуру их взаимосвязей и взаимозависимостей внутри системы (а также структурные связи системы как целого с элементами внешней для нее среды, т.е. функции
системы);
выделить системообразующий элемент (в воспитательных системах, как правило, это
цель), несущий на себе основную функциональную нагрузку системы, объединяющий систему в целое.
Целостность системы воспитания, как и всякого системного объекта, может быть обнаружена при выявлении обязательных системных признаков — контекстности, оптимальности и интегративности, которые также относятся к отдельным элементам, их связям и системе в целом.
Целостная система обладает свойством контекстности: всякий элемент не только
влияет на свойства системы, но и сам приобретает свои свойства, наполняется конкретным
содержанием в рамках системы, во взаимодействии с другими ее элементами.
«Коси, коса, пока роса» и «Расти, коса, до пояса» — в зависимости от контекста одно
и то же слово приобретает разные значения. «Наказание воспитывает раба? Нет, наказание
может воспитывать и свободного человека, — утверждал А. С. Макаренко. — Все зависит от
того, в системе каких методов оно применяется».
74
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Система обладает свойством оптимальности: за счет структуры она восполняет свойства недостающих элементов. Так, нет необходимости каждый раз организовывать заново
рабочую атмосферу на занятии, если сложилась система взаимоотношений сотрудничества
воспитанников с педагогом и друг с другом.
Система обладает свойством интегративности, т.е. у нее обнаруживаются функции, не
присущие ни одному ее элементу в отдельности. К интегративным результатам воспитания
относятся, например, целостный образ школы, ее интеллектуально насыщенная атмосфера,
чувство сопричастности со школой, желание продолжать ее традиции, о которых шла речь в
теме 4.1.
Для системы характерно не только наличие связей и отношений между образующими
ее элементами (определенная организованность), но и неразрывное единство со средой, во
взаимоотношениях с которой система проявляет свою целостность. Любая система может
быть рассмотрена как элемент системы более высокого порядка, в то время как ее элементы
могут выступать в качестве системы более низкого порядка.
Воспитательная система школы, по мнению Л. И. Новиковой и Н. Л. Селивановой,
«включает комплекс воспитательных целей; общность людей, их реализующих; их деятельность, направленную на реализацию целей; сеть отношений, складывающихся между участниками этой деятельности, а также ту часть окружающей среды, которая освоена школой для
реализации принятых целей» (выделено нами — Н.Б.).
Введение среды в качестве компонента воспитательной системы объективно создает
теоретические предпосылки к упорядочиванию всех ее элементов относительно нового компонента, к технологизации воспитания.
Системный подход позволяет интегрировать понятия «общение», «отношение», «деятельность» в категорию образа жизни. Моделирование нового образа жизни — один из способов упорядочения воспитательной системы.
Личность как элемент не только воспитательной, но и социальной системы является
представителем этой системы и лишь в этом качестве получает свою определенность.
А. Н. Леонтьев понимал личность именно как системное качество, которое обретает субъект,
вступая в обществе в новую систему отношений. Отсюда в теориях коллективного воспитания преобладание интересов коллектива над интересами отдельной личности.
Личностное поведение всегда оценивается с точки зрения существующей морали. Поэтому личность — это моральная категория. Человек оценивается с позиций, принятых в
данном обществе, социуме, группе ценностей, норм и эталонов взаимоотношений: так принято поступать, а так не принято в данном сообществе. Усвоение этих правил формирует моральность личности (В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев).
Системные представления позволяют отличить моральность человека от его нравственности и личность как тип, «слиянность» с обществом от индивидуальности человека, его
выделенности из общественного бытия.
Моральность предполагает ориентацию на оценки других, сообщества, культуры.
Нравственность — ориентацию на самостоятельно принятые принципы и ценности. Аналогично личность — это соответствие внешней (в т. ч. культурной) норме, а индивидуальность — это соответствие самому себе.
Различие моральности и нравственности отчетливо проявляется в различных формах
переживания человеком норм морали и нравственных ценностей. Нарушение норм морали,
осознание человеком несоответствия своего поведения, принятым в данном сообществе и
разделяемым им самим требованиям морали переживается в эмоции стыда. Стыд — это
всегда стыд перед другими, страх быть осужденным окружающими людьми. Выражение
«мне стыдно» подразумевает обязательно кого-то другого, авторитетное лицо или группу
лиц.
В отличие от стыда, совесть представляет собой способность человека осуществлять
нравственный самоконтроль, самостоятельно формулировать для себя нравственные обязан75
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ности, требовать от себя их выполнения и производить самооценку совершаемых поступков.
Здесь «другой» — это не конкретный индивид или данная группа, а обобщенный Другой (в
пределе — человечество, для религиозного человека — Бог). В. И. Слободчиков и
Е. И. Исаев связывают совесть с более высоким уровнем духовного развития человека — с
его индивидуальностью.
Категория «целостность» — одна из важнейших категорий системного подхода. Применительно к воспитанию эта категория выражает не только интегрированность, но и самодостаточность, самостоятельность, автономность развивающейся воспитательной системы,
связанные с ее внутренней активностью. В целостности отражается своеобразие конкретной
системы, присущие ей как общие, так и специфические закономерности развития и функционирования.
Применяя категорию целостности, можно рассматривать каждый новый уровень развития системы как качественно определенное состояние целого. Считается, что переход качества на более высокий уровень означает не исчезновение системных свойств предшествующего уровня, а преобразование их в более совершенные. Путь развития представляет собой системно-целостный процесс и включает следующие четыре уровня системности:
Первый уровень характеризуется аморфностью системы, разрозненностью ее элементов, отсутствием устойчивых связей между ними, когда нет еще возможности говорить о
сколько-нибудь сложившейся структуре. Система ведет себя случайным образом, непредсказуемо, велика ее зависимость от условий внешней среды.
Второй уровень отличается появлением связей между группами элементов в системе, в ней образуются «фрагменты структуры», устанавливаются причинно-следственные
связи, поведение системы становится предсказуемым в определенных ситуациях, но остается
неустойчивым.
Третий уровень выделяется по наличию связей практически между всеми элементами системы, выстраивается ее внутренняя структура, поведение системы становится более
устойчивым, т. е. проявляется на уровне тенденций в большинстве ситуаций жизнедеятельности. Это уровень «связного целого», однако система еще неустойчива, ее структура с
большой степенью вероятности может быть разрушена внешними воздействиями.
Четвертый уровень развития системы — это уровень оптимального связного единого целого, когда связи между элементами системы становятся устойчивыми, выстраиваясь
в иерархическую структуру, устойчивым и автономным (относительно независимым от
внешней среды) становится и поведение системы. Это стадия саморазвития системы, когда
усиливаются внутренние факторы ее развития, а внешние отступают на второй план, когда
система включает освоенную среду в качестве элементов своей структуры.
Выделенные уровни могут стать основой для диагностики и разработки программ
воспитательной деятельности как отдельного педагога, так и школьного коллектива.
Системно-целостный взгляд, характеризующийся умением структурировать педагогические явления, процессы, деятельность, не теряя ощущения целостности развития педагогических объектов различного масштаба и уровня, — непременное свойство гуманитарного
мышления педагога, гуманитарного стиля его профессиональной деятельности.
Понятие о воспитательных системах. Системный анализ,
моделирование и проектирование воспитательного процесса
Среди педагогов существует такое заблуждение, что можно достичь высоких результатов за счет каких-либо новых форм работы. На самом деле применение новых форм и
средств, которые не включены в общую систему воспитания, приводит, как правило, к случайному результату.
Воспитательная система — это совокупность элементов (воспитательных отношений,
технологий управления учебно-воспитательным процессом, форм организации деятельности,
76
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
средств и методов обучения и воспитания), которые в целостном единстве и взаимосвязи
создают качественно определенные условия для развития и формирования личности.
Ядро воспитательной системы — цель воспитания. Исходя из цели создается концепция, которая определяет содержание, формы, средства, методы, характер управления. Диагностика успешности воспитания должна быть согласована с целью. Вся совокупность воспитательных влияний создает особый образ жизни в условиях конкретной воспитательной системы (рис).
Цель любой воспитательной системы — воспитание личности, поэтому, создавая воспитательную систему, мы должны прежде всего определить, на какие цели воспитания будет
работать эта система. Современные документы: Закон Российской Федерации «Об образовании», «Национальная доктрина образования в Российской Федерации», охватывающая период до 2025 г., государственные программы «Патриотическое воспитание граждан Российской
Федерации на 2001 — 2005 годы», «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2006 — 2010 годы», Концепция модернизации российского образования на период
до 2010 г., Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006 —
2010 гг. — определяют целевые ориентиры в воспитании личности на современном общественно-историческом этапе. Создавая систему воспитания, мы должны ориентироваться на
личность:
- способную к самоопределению, самореализации в социуме;
- разносторонне развитую, культурно компетентную;
- предприимчивую, творчески инициативную;
- способную к сотрудничеству, конструктивному межкультурному взаимодействию;
- физически здоровую;
- имеющую целостное мировоззрение; четко выраженную позицию гражданина, патриота.
Государственные документы дают общие целевые ориентиры, а конкретная цель
должна быть сформулирована учебным заведением. Дело в том, что в рамках одной идеи, к
примеру, идеи гражданственности, существует множество концепций и школ. В свое время
был «пушкинский» Лицей, созданный прогрессивными общественными деятелями в целях
воспитания новых людей, способных провести преобразование России. В советский период
была школа В.А. Сухомлинского, которая ставила целью воспитание гражданина. Содержание, формы и методы, которые использовали эти учебные заведения, несмотря на сходство
целей, существенным образом различались.
Система должна содержать такие признаки, как целостность, структурность, иерархичность, самоорганизация, саморазвитие, взаимозависимость системы и среды.
Целостность достигается через наличие общей концепции или системообразующей
идеи. Все элементы системы должны быть связаны этой идеей. Недостаточно просто назвать
школу Школой радости, Школой творчества, Школой выживания, Школой самоопределения: мы должны найти системообразующую деятельность, которая будет отвечать
общей идее. В практике лучших воспитательных систем редко сначала создается система, а
затем она внедряется в жизнь. Обычно идея рождается в процессе научного и практического
поиска, в процессе всей жизнедеятельности, совместного проживания педагогов и воспитанников.
На основе системообразующей идеи создается концепция. Каждая концепция должна
пройти период критической оценки. Разработчикам следует постоянно задавать себе вопрос:
«А что будет, если?..» Мы должны помнить, что воспитательная система не какое-то абстрактное образование, — в системе живут люди, и любые изменения затрагивают непосредственно личность.
Если концепция не надуманная, а отражает сущность системы, тогда открывается истинный путь преобразований, что позволяет отобрать и структурно выстроить все элементы
системы.
77
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Структурность означает, что элементы системы выстраиваются на основе взаимозависимости, взаимосвязи и взаимодополнения. Возьмем, к примеру, «справедливое сообщество»
в системе Л.Кольберга. Действующими элементами системы Л.Кольберга являются: общее
собрание, комитет справедливости, сущностные группы, моральные дилеммы. Общее собрание вырабатывало законы жизни «справедливого сообщества». Собрание предварялось работой сущностных групп, неформальных встреч педагогов с небольшими группами учащихся,
где велось обсуждение насущных проблем в жизни коллектива. Принятые законы проводились в жизнь комитетом справедливости.
В формировании нравственного сознания отдельно взятое собрание не дало бы необходимого эффекта. Учащиеся должны не просто проголосовать за закон, а осознать свою ответственность за жизнь в сообществе. Точно так же, ограничиваясь абстрактным обсуждением моральных дилемм, не пытаясь строить жизнь на основе нравственной справедливости,
мы получим однобокий результат.
Важно не просто иметь набор элементов, а выстроить их так, чтобы они взаимодополняли друг друга. Если удается представить элементы системы в единстве и взаимосвязи, то
эффект влияния каждого элемента усиливается.
Иерархичность означает, что каждый элемент системы может сам рассматриваться
как система. Наглядный пример такой системы создан в школе Е. А.Ямбурга. Школа работает в режиме основных и дополнительных модулей. Каждый модуль относительно самостоятелен: средства, методы, формы, управление в определенной степени автономны. Основной модуль ориентирован на подготовку к поступлению в высшие учебные заведения.
Здесь сложилась вузовская манера преподавания, практикуется приглашение вузовских преподавателей для чтения спецкурсов, работают исследовательские лаборатории. В дополнительном модуле создаются «зоны экологии души»: работают мастерские, детский театр, парикмахерская, конюшня, клуб путешественников, студия живописи. В рамках коррекционноразвивающего модуля действует центр диагностики и развития, медико-психологическая лаборатория, ведется коррекционная работа. Несмотря на относительную самостоятельность
по назначению и формам деятельности, все модули работают на общую идею: адаптацию
школы к особенностям учащихся и потребностям общества в целях воспитания личности,
способной активно взаимодействовать с социумом.
Чем более структурно проработан каждый элемент системы, тем значительнее его
влияние на общий результат, тем более согласованно работает система в целом, становясь
«единым организмом».
Воспитательная система способна к саморазвитию, самоорганизации, т.е. может в
процессе жизнедеятельности изменять свою структуру. Создание системы — динамический
процесс, который протекает в условиях интеграции и дезинтеграции. С одной стороны, мы
хотим наладить взаимовлияние, взаимопроникновение элементов системы, с тем чтобы она
функционировала как единый организм, но, с другой стороны, идет процесс нарушения стабильности, поскольку всегда есть индивидуальные различия и интересы субъектов системы,
появляются деструктивные ситуации как внутри системы, так и вне ее. Это нормальный, необходимый процесс.
У В. А. Караковского была стройная система, которую он создал на основе коммунарской методики. На весь учебный год определялись ключевые дела, за организацию и проведение которых отвечали советы дел (инициативные группы из числа учащихся). Все школьные мероприятия проводились как коллективные творческие дела (КТД). На одном из сборов
старшеклассники подняли вопрос о том, что коллективная творческая деятельность себя исчерпала, надоело устраивать «балаганчик». Такие, казалось бы, деструктивные выступления
не разрушили систему, а дали импульс к дальнейшему развитию. В процессе коллективных
размышлений решили обогатить привычные формы работы новым содержанием: появились
смотры знаний, экономические игры, дискуссии и др.
78
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Если в системе есть механизм, позволяющий отслеживать деструктивные процессы и
перенастраиваться, то система становится жизнеспособной. Более того, многие педагоги
считают необходимым создавать «зону хаоса» внутри системы. Это позволяет рождаться новым элементам, которые в большей степени отвечают изменяющейся ситуации.
Система должна быть связана с обществом. У школы есть такая особенность: она может строить отношения внутри учебного заведения в определенной степени автономно от
общества. При самых жестких общественных режимах всегда были школы, следующие
принципам гуманизма. Но тем не менее школа должна сама вписаться в систему общества, в
противном случае общество может отвергнуть эту систему.
Существующую в Краснодарском крае школу М.П.Щетинина называют по-разному:
школой жизни, оазисом радости и красоты, школой-парком. Здесь нет оценок и домашних
заданий; от ребенка не требуется заучивание информации. Обучение в школе — это творческое постижение нового знания, где приветствуются всяческие «озарения». Наиболее распространенным методом является взаимообучение в группе, овладение знаниями проходит в
порядке «штурма» проблемы. Как такового урока нет, есть совместный творческий поиск
учителя и учеников, работа ребят над постижением того удивительно важного и нужного,
что их в данный момент интересует. Занятие идет в каком-нибудь уютном уголке, на улице,
за столом или просто на лавочках. Интерес, а не задание учителя, — ключ к созданию атмосферы свободной увлеченности процессом постижения знания. Кроме этого, ребята шьют,
строят, штукатурят, белят, проводят газосварочные работы, управляются с сельхозтехникой,
выращивают овощи, рис, пшеницу. Есть в школе свой цех лекарственных трав, два заводика,
прудовое хозяйство.
Школа М. П. Щетинина ломает стереотипы не только классно-урочной системы, но и
всей системы отношений «учитель—ученик», поскольку она не укладывается в рамки традиционной педагогики. Держится школа на энтузиазме и энергии ее создателей. При этом школа М.П.Щетинина, с одной стороны, вызывает восторг и удивление, а с другой — неприятие
и даже агрессию.
Систему обучения в этой школе называют «оккультной», социально опасной, ее создателя и вдохновителя обвиняют в спекуляции любовью. Такая разноплановая оценка происходит вследствие того, что школа ведет обособленный, «сектантский» способ существования и не вполне вписывается в социально привычные стереотипы. Понятно, что в обществе
сложилось неоднозначное отношение к школе М.П.Щетинина.
Безусловно, общество должно стоять на страже воспитания. Но школа должна не просто копировать систему общественных отношений, а моделировать идеальные отношения,
соответствуя в целом системе отношений в обществе, моделировать более человеческие отношения, чем они есть в реальной жизни.
Создание системы воспитания требует и научного осмысления, и творческого озарения, и искусства внедрения в жизнь. Вся совокупность влияний элементов системы на фоне
общей деятельности и сложившейся системы отношений создает особый «дух» школы, некую атмосферу, которая, скорее, улавливается, чем логически осмысливается.
Создание системы — это процесс, который не должен прекращаться, а должен постоянно отслеживаться, только при этом условии появляется возможность доработки системы в
соответствии с поставленной целью.
Первый этап – этап становления (он может совпадать и не совпадать с возникновением образовательного учреждения). На этом этапе выявляются цели системы, вырабатываются главные ориентиры, проектируются коллективные ценности. Главная цель этапа - формирование коллектива педагогов-единомышленников.
Второй этап – отработка системы; происходит утверждение системообразующей деятельности, отрабатывается наиболее эффективная технология. Главная цель – развитие
школьного коллектива, органов самоуправления, рождение коллективных традиций.
79
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Третий этап – окончательное оформление системы. На данном этапе формируется содружество детей и взрослых. В центр внимания ставится личность ребенка, складывается
демократический стиль руководства; главной целью является сотрудничество детей и взрослых.
Данный этап – не конец процесса системообразования. Состояние устойчивого равновесия не является стабильным, так как всякая ВС имеет свойство старения. Отсюда возникает необходимость четвертого этапа – этапа обновления, перестройки системы. Данный этап
может закончиться распадом систем или ее полным обновлением.
В мировой и отечественной педагогике имеются многочисленные примеры успешно
развивающихся воспитательных систем. К ним можно отнести вальдорфские школы, систему М. Монтессори, Я. Корчака, А. Нейлла, С. Френе, А. С. Макаренко, С. Т. Шацкого, В. А.
Сухомлинского, В. А. Караковского, Е. А. Ямбурга, А. Н. Тубельского и др.
Воспитательная система вальдорфских школ. Первая вальдорфская школа была создана в 1919 г. в г. Штутгарте. Идея вальдорфской школы была разработана Р. Штейнером.
Главная цель школы – гармоничное развитие ребенка. Основные идеи: 1) ребенок – это микрокосмос, у него особая миссия на Земле, поэтому задача школы заключается в помощи ребенку в развитии внутренних творческих сил, всех способностей, дарованных природой; 2)
идеи свободы, гуманизма, демократизма, неэлитарности.
Школа самоопределения А. Н. Тубельского. Школа самоопределения – это научнопедагогическое объединение, включающее детский сад, школу, три школьных театра,
школьное кафе, компьютерный центр, три спортивных зала, спортивный и туристический
клубы и др. Главная цель – помочь поиску «Я» ребенка.
В педагогической теории и практике существует словосочетание система воспитательной работы, под которой обычно понимают комплекс мероприятий, адекватных поставленной цели. Система воспитательной работы входит в воспитательную систему как подсистема, охватывающая блок деятельности. Внеучебная деятельность имеет принципиальное
отличие от учебной деятельности: включение во внеучебную деятельность предполагает
свободу выбора (внеучебная деятельность не ограничена стандартами), и личность может
реализовать себя в соответствии со своей направленностью, интересами, склонностями, способностями, исходя из развивающих возможностей конкретного образовательно-воспитательного учреждения.
Концепция воспитания как основа научного подхода к планированию
Для того чтобы эффективно функционировать, учебное заведение должно иметь концепцию, программу, план. Концепция определяется как способ понимания, трактовки какого-либо предмета, явления, процесса. Исходя из этого, концепция воспитания — теоретически обоснованная система педагогических взглядов, идей, которая открывает пути достижения воспитательной цели и обусловливает содержание, формы и методы воспитательной
деятельности.
Следует подчеркнуть, что концепция — это не любая система взглядов на воспитание,
а теоретически обоснованная, содержащая основные методологические положения.
Как создается концепция воспитания? Прежде всего необходимо определить цель
воспитания. Ориентиром для педагогов являются государственные документы: Закон Российской Федерации «Об образовании», «Национальная доктрина образования в Российской
Федерации», различные федеральные программы.
Для того чтобы сформулировать цель воспитания учебного заведения, необходимо
опираться на знание реальных противоречий учебно-воспитательного процесса. Следовательно, нужно сделать анализ той ситуации, в которой работает учебное заведение, определить болевые точки. И уже исходя их этого в соответствии со стратегическими установками,
обозначенными в государственных документах, определить цель.
В одной концепции нет смысла соединять все целевые установки, которые могут быть
сформулированы в государственных документах, — концепция не может объять необъятное.
80
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
При разработке концепции, как правило, за основу берется одна значимая проблема, например: самореализация личности, формирование культурно-компетентной личности или формирование здорового образа жизни. Теоретический анализ конкретной проблемы позволяет
выйти на путь или пути достижения поставленной цели. Смысл концепции заключается в
том, чтобы определить эти пути, а творчество при разработке концепции — в нахождении
самой идеи, которая позволяет ответить на вопрос: как, к примеру, создать условия для самореализации личности?
Так, концепция воспитания Н.Е. Щурковой исходит из того, что воспитание — это
вхождение в культуру, которое предполагает формирование у школьника образа достойной
жизни. Педагог не навязывает какие-либо догматические идеи и ценности, а помогает ребенку самому выработать свое отношение к жизни и сформировать собственное понимание того,
что такое истина, добро и красота. Средством для общения педагога с ребенком является
предметный мир (мир вещей) и мир идей. Педагог в совместной групповой деятельности
«проживает» с ребенком какой-то отрезок жизни, обмениваясь ценностями и жизненными
смыслами. Конечная цель воспитания — становление личности, способной строить жизнь,
достойную человека.
На базе концепции пишется программа. Программа воспитания ~ изложение в соответствии с целями воспитания основной перспективы развития образовательновоспитательного учреждения (направления, этапы, мероприятия, ресурсы) на долгосрочный
период.
Программа воспитания составляется на основе анализа действительности и конкретизирует общие стратегические установки, излагаемые в концепции, определяет задачи, направления работы, формы работы, критерии эффективности внеучебной воспитательной деятельности. Программа воспитания Н.Е. Щурковой имеет, к примеру, следующие направления.
1. Расширение представлений о нормах культурной жизни. Приобщение детей к нормам культурной жизни.
2. Расширение представлений о человеке как субъекте жизни и формирование способности к саморегуляции.
3. Расширение представлений о разных способах социального устройства человеческой жизни и приобщение к участию в общественной жизни.
4.Формирование индивидуального образа жизни, достойного человека, и способности
корректировать собственную жизнедеятельность.
5. Формирование индивидуальной жизненной позиции. Развитие способности к индивидуальному жизненному выбору.
Эти направления согласуются с общей концепцией воспитания. По каждому из обозначенных направлений составляются мероприятия. В целом программа может иметь следующую структуру.
Анализ ситуации в цифрах, фактах, примерах. Завершается выделением основных
тенденций и противоречий учебно-воспитательного процесса.
Цели воспитания. Определяются в соответствии с государственными документами и с
учетом реальной ситуации в конкретном учебном заведении.
Основные направления работы. Согласуются с целями воспитания. Формулировка направлений должна раскрывать основное содержание работы учебного заведения.
Этапы реализации программы. Раскрывают механизм ее реализации.
Программные мероприятия. Составляются по этапам и направлениям работы.
Ожидаемые результаты. Согласуются с поставленной целью и выражаются в замеряемых показателях.
Дополнительные ресурсы (кадровые, финансовые, организационные).
Программа может быть целевой или носить характер комплексного развития образовательного учреждения. Комплексная программа затрагивает все сферы жизнедеятельности
81
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
образовательного учреждения и намечает общую перспективу его развития. Целевая программа помогает усилить конкретное слабое звено в системе воспитания, поддержать новое
перспективное направление работы. К примеру, в школе может действовать целевая программа профилактики наркотической зависимости. Целевых программ на определенном
временном отрезке может быть несколько. Целевые программы часто имеют звучное название, например: «Мир красотой спасется» (программа ориентирована на приобщение к народной культуре, проявление талантов в различных сферах художественно-эстетической
деятельности) или «Древо жизни» (программа нацелена на укрепление гуманных отношений
в семье). Программа составляется, как правило, на несколько лет.
План — это документ, в котором отражаются приоритетные задачи работы учебного
заведения на определенный период времени (как правило, учебный год) и система мероприятий, направленных на их решение. План — это последовательность действий по реализации
программы.
Мероприятия могут составляться по следующей схеме.
1. За основу берутся направления работы и по каждому направлению определяются ее
форма, а также сроки, ответственные лица (И. С. Марьенко).
2. За основу берутся ключевые дела. Обозначаются сроки и ответственные (В. А. Караковский).
3. За основу берутся виды деятельности, например: познавательная деятельность, ценностно-ориентационная деятельность, общественно полезная деятельность, художественная
деятельность, физкультурно-спортивная деятельность, деятельность свободного общения. По
каждому виду деятельности определяются групповые дела и календарные сроки (Н.Е. Щуркова).
Учебное заведение (и классный руководитель) может не иметь концепции и программы развития, но должен составлять перспективный план работы на учебный год и календарные планы на каждый месяц.
Перспективный план работы включает: анализ предыдущей деятельности, цели и задачи на новый период, приоритетные направления деятельности, конкретные мероприятия,
сроки их выполнения и фамилии тех, кто за них отвечает.
Общие требования к планированию
1.
Целенаправленность. Планирование должно начинаться с целеполагания. Цель
конкретного учебного заведения определяет ся в соответствии с государственными документами и учетом реальной ситуации в конкретном учебном заведении.
2. Научность. Перспективное планирование деятельности выходит на качественно
новый уровень, если опирается на анализ реальных проблем, объяснение изучаемых явлений
и процессов с позиции современных теорий, установление причинно-следственных связей и
отношений.
3. Конкретность. Цель должна находить отражение в конкретных задачах, направлениях работы и мероприятиях.
4. Преемственность. Любой план работы должен составляться на основе анализа педагогической действительности и развивать уже достигнутое.
5. Последовательность, систематичность. Определение сроков, основных этапов осуществления задуманного позволяет более динамично развить систему.
6. Реальность. Разработчики должны хорошо представлять, какие ресурсы необходимо
задействовать для осуществления поставленных задач.
Согласованность в планировании действий всех заинтересованных лиц и организаций.
Это устраняет перегрузку мероприятиями и позволяет усиливать эффективность воспитательной деятельности за счет совокупного влияния всех заинтересованных организаций.
Успешность воспитательной деятельности
Критерий — это мерило нормы, образец, эталон, он выражает высший, наиболее совершенный уровень изучаемого явления.
82
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Сравнивая с критерием реальные явления, можно установить степень их соответствия,
приближения к норме, к идеалу.
Но для этого критерий должен быть достаточно развернутым, расчлененным, т.е.
включать в себя определенные компоненты, некие единицы измерения, позволяющие «замерять» действительность, сопоставляя ее с нормой.
Развернутый критерий представляет собой совокупность основных признаков, раскрывающих норму, высший уровень развития соответствующего качества личности школьника той или иной возрастной ступени. Знание конкретных показателей обеспечивает целенаправленность и предметность педагогических усилий.
Для определения эффективности воспитательной деятельности в условиях конкретной
воспитательной системы используют две группы оценок: критерии факта и критерии качества.
Анализ на основе критериев факта позволяет выявить необходимые элементы учебновоспитательного процесса: планы, программы, используемые методики, технологии, средства, нормативно-правовую базу управления и самоуправления, наличие внешних контактов,
включенность учащихся в деятельность.
Критерии качества определяют степень приближенности системы к целям. К качественным показателям следует отнести: уровень сформированности определенных качеств
личности, что выражается как в поступках, так и в сложившейся системе отношений личности к себе, миру, окружающим людям.
Определяя эффективность воспитательного процесса, педагогика оперирует понятием
«воспитанность».
Под воспитанностью в педагогическом смысле подразумевается комплексное свойство личности, которое характеризуется наличием и степенью сформированности у нее социально значимых качеств. В определении показателей и признаков воспитанности педагоги
исходят из цели воспитания, которая обозначена в государственных документах.
Например, в 1970-е гг. цель воспитания в программных документах обозначалась как
воспитание всесторонне развитой, общественно-активной личности, сочетающей в себе духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство. Соответственно под воспитанностью в педагогической литературе (Шилова М.И., 1982) понимались: идейная и политическая активность; ответственное отношение к учению и общественно полезному труду;
долг и ответственность; дисциплинированность; коллективизм и товарищество; доброта и
отзывчивость; честность и правдивость; простота и скромность; бережливость.
В теории и практике воспитания существует понятие уровень воспитанности. Под
уровнем воспитанности следует понимать степень сформированности у школьника в соответствии с его возрастными возможностями важнейших качеств личности, являющихся показателями воспитанности. Уровней сформированности по каждому качеству может быть
как минимум два, а максимум — неограниченное количество. Обычно используют следующие содержательные названия: высокий, средний, низкий. М.И.Шилова (1982) обозначает
следующие уровни воспитанности.
Низкий уровень воспитанности — это слабый, еще неустойчивый опыт положительного поведения, который регулируется в основном требованиями старших и другими внешними стимулами и побудителями, при этом саморегуляция и самоорганизация ситуативны.
Средний уровень воспитанности — предполагает самостоятельность, проявление саморегуляции и самоорганизации, хотя активная жизненная позиция еще не вполне сформировалась.
Высокий уровень воспитанности означает наличие устойчивой и положительной самостоятельности в поведении на основе активной общественной гражданской позиции.
Можно выделить уровень воспитанности для каждого качества, совокупность которых составляет воспитанность личности. Уровневый подход позволяет выразить качественные показатели в каких-либо количественных единицах. Показательна в этом плане методи83
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ка известного американского психолога Л.Кольберга, по которой определяются следующие
уровни сформированности морально-нравственных качеств личности.
1.
Доморальный уровень:
первая ступень — ориентация на наказание и покорность; вторая ступень — наивный
гедонизм.
2.
Мораль условно-ролевой конформности:
первая ступень — мораль «хорошего мальчика», ориентированная на сохранение добрых отношений;
вторая ступень — мораль поддержания авторитета.
3.
Мораль высоких нравственных принципов:
первая ступень — мораль, ориентированная на общественный договор;
вторая ступень — мораль индивидуальных принципов совести.
Следует отметить, что нравственные качества в большинстве своем являются ключевыми при определении педагогами уровня воспитанности школьников, поэтому методика
Л.Кольберга пользуется популярностью в педагогической среде.
Понятно, что требования к личности со стороны общества меняются и перечень тех
качеств, которые оцениваются со стороны общества как значимые, не может оставаться неизменным. Закон «Об образовании» ориентирует педагогов на создание условий для самоопределения, самореализации личности. Н.Е.Щуркова (1998) предлагает отказаться от такого
понятия, как уровень воспитанности, и взять за основу успешности учебно-воспитательного
процесса динамику личностного роста. При этом она подчеркивает, что анализ эффективности воспитательного процесса должен быть не поверхностный, а глубинный, и включать в
себя изучение следующих «слоев»: внешний вид учащихся, физическое и психическое здоровье, качество деятельности, взаимоотношения школьников, ценностные ориентации, отношение школьника к себе.
В.А.Караковский, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова (2000) в числе параметров, которые
отражают личностное развитие, называют следующие: ориентация на общечеловеческие
ценности, интеллигентность, креативность, адаптивность, чувство собственного достоинства,
независимость в суждениях и ответственность в поступках, «самостроительство».
Различия, которые наблюдаются в педагогических исследованиях в отношении критериев успешности воспитательного процесса, говорят о его сложности и неоднозначности.
Современные учителя должны включаться в творческий процесс прогнозирования и анализа
успешности воспитательной деятельности: конкретизировать цели, обозначенные в государственных документах, владеть различными методиками диагностики, учиться интерпретировать результаты исследования.
Оценивая качества личности, мы столкнемся с рядом проблем.
1. Специалисты подсчитали — для описания свойств личности только в словаре
С.И.Ожегова используется более 1,5 тыс. слов, поэтому всесторонне изучить личность невозможно и нужно выделять качества, которые отвечают поставленной цели.
2. В настоящее время педагогическая наука не располагает данными для четкого выделения каких-либо конкретных «единиц измерения» соответствующих фактов и явлений.
3. Сложно фиксировать качественные показатели количественными замерами: как,
например, можно замерить чувство долга? В любом случае есть значительная доля условности, когда мы определяем уровень сформированности того или иного качества.
4 В педагогической практике при оценке личности с точки зрения ее воспитанности
всегда присутствует элемент субъективности. Педагог включает себя в ситуацию воспитательной деятельности и через размышления над собственными переживаниями, ощущениями
получает необходимую информацию. В процессе взаимодействия с воспитанником у педагога складывается мнение, которое зачастую становится мерилом воспитанности. Оценочные
характеристики, которыми в своей педагогической практике пользуются учителя, далеко не
84
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
всегда носят научный характер и отражают сущность личности учащегося. Отсюда такие определения, как «неорганизованный класс», «вечный троечник», «подающий надежды» и т.д.
5. Результат воспитательной деятельности отодвинут во времени, поэтому сложно определить эффективность сегодняшнего дня.
Диагностика успешности воспитательного процесса осуществляется с помощью различных методик: как педагогических (включенное наблюдение), так и психологических (тесты), социологических (анкетирование, опросы), медицинских (показатели здоровья) и др.
Общая картина диагностики складывается на основе определения эмоционального состояния
личности, ее мнений, суждений, мотивов и результатов деятельности, повторяющихся поступков и т.д.
В настоящее время получила развитие практика мониторинга. Педагогический мониторинг — это целостная система непрерывного изучения, оценки и прогноза изменений состояния учебно-воспитательного процесса, его субъектов или отдельных сторон. В основе
проведения мониторинга лежат следующие принципы: непрерывность, разносторонность и
целостность, адресность, гласность. Мониторинг проводится в несколько этапов: уточнение
критериев оценки; определение показателей; подбор методов отслеживания результатов; интерпретация результатов; разработка рекомендаций.
Проводя те или иные замеры, необходимо рассматривать воспитательный процесс в
динамике, фиксировать тенденции, выявлять противоречия, чтобы проектировать и планировать дальнейшее развитие воспитательной системы как в целом, так и каждой личности в отдельности. Весь воспитательный процесс должен быть направлен на раскрытие жизненных
сил субъектов воспитательного процесса — и учителя и учеников. Самоуправление в системе общеобразовательной школы
Зарождение самоуправления за рубежом
Первые попытки организации школьного самоуправления были предприняты в Германии, Франции, Швейцарии в XVI —XVII вв. В качестве образца построения школьной
республики использовался опыт правления римской республики. В дальнейшем в Америке и
некоторых школах Европы получила распространение идея воспитания социально активных
граждан, верных своему строю и обученных жить именно в этом обществе. Структура самоуправления стала копировать органы власти.
Примером такого самоуправления стала школа В.Джиля, созданная в Нью-Йорке в
1897 г. Самоуправление было организовано по подобию городского управления в буржуазной республике. Класс был избирательным округом, учитель — советчиком. От каждого избирательного округа выбирали членов «городской» управы. Также были и другие должности: судья, письмоводитель, полицмейстер, полицейский. Было выработано и принято золотое правило: «Поступай с твоим ближним так, как ты хотел бы, чтобы поступали с тобой».
Из этого правила были выведены законы школьного самоуправления. Должностные лица
должны были дать обет, что будут действовать при исполнении своей службы в соответствии
с законами. В судебном разбирательстве заведующий школой имел решающий голос.
Как правило, самоуправление создавалось по инициативе педагогов, которые стремились к поддержанию дисциплины. Удачный опыт создания системы самоуправления по инициативе учеников дает «Промышленная школа для бедных» Ф. Э. Фелленбер-га (XIX в.),
расположенная в имении Хофвиль (Швейцария). Школа представляла собой обширное хозяйство, в котором Ф.Э.Фелленберг проводил в жизнь идею И. Г. Песталоцци о соединении
обучения с производительным трудом.
Ему удалось устроить все так, что содержание школ окупалось детским трудом, из нее
выходили грамотные, знающие и умелые сельские рабочие, в которых нуждалось капиталистическое земельное хозяйство. Дети работали в поле с 6 утра до 7 —8 вечера каждый день,
кроме воскресений. Учились только вечером или в обеденный перерыв по 2 — 3 часа в день.
Органы самоуправления школьной республики занимались распределением работы, учреждали взаимный товарищеский контроль, назначали товарищеский суд и пр.
85
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
На рубеже XX в. начинается движение за «новую» школу. Организацию самоуправления брали на себя педагоги — сторонники свободного воспитания, не приемлющие наказаний. Им не нужна была строгая дисциплина, но была близка идея привлечения детей к организации школьного дела. Самоуправление наполняется новым смыслом: приобщение детей к социально значимой деятельности, к самоорганизации, саморазвитию.
Европейскую славу приобрела созданная в 1935 г. в городе Пиульи (Франция) начальная школа под руководством С. Френе. В школе Френе вся деятельность была ориентирована на воспитание взаимопомощи, взаимоуважения, ответственности, личного достоинства. Визитной карточной школы служил школьный кооператив, членами которого были все
учащиеся, учителя и родители. Во главе кооператива стоял совет, куда входили несколько
учеников и учитель. Под контролем совета находилась хозяйственная деятельность школы и
работа по самообслуживанию. Совет являлся и дисциплинарной инстанцией, здесь рассматривали случаи нарушения порядка в школе, заслушивали провинившихся учеников, разбирали конфликты, давали поощрения и наказания. Работа кооператива планировалась каждую
неделю на общем собрании. Субботнее собрание кооператива становилось событием в жизни
школы, к которому все готовились. Дежурные ученики приводили в порядок классную комнату, делали выставку лучших работ за неделю.
В кооперативе обеспечивалась полная свобода слова. Интересной находкой в этом
плане стала школьная газета, которая состояла из рубрик: «Я критикую», «Я хвалю», «Я хотел бы», «Я сделал». Газета в течение недели висела на стене и заполнялась самими учениками с подписью писавшего. Стирать надпись было запрещено. Одним из самых суровых
решений собрания в отношении нарушителей был запрет делать записи в газете.
Успех самоуправления в этой и других школах обусловлен не оригинальной формой,
а общей ориентацией педагогов на сотрудничество с учениками. Ученики становились полноправными участниками педагогического процесса. В результате возникали деловые отношения детей и взрослых, что существенно повышало эффективность воспитательной деятельности.
Долгое время самоуправление в зарубежных школах ограничивалось более или менее
удачным опытом отдельных школ и педагогов. В странах Западной Европы и Японии ученическое самоуправление стало повсеместным во второй половине XX в. Органы самоуправления имели разную структуру и были представлены в виде системы «префектов» (США и
Англия), конференций (Германия), команд (Франция).
Традиционное ученическое самоуправление постепенно становится все менее эффективным как форма и способ воспитания. В Западной Европе эйфория 1960-х гг. сменилась
скептицизмом и разочарованием. Ученические советы оказались неработоспособными. Поиск новых форм самоуправления учащихся привел к созданию школьных советов в составе
учеников, преподавателей, администрации, родителей, представителей общественности. В
работе школьных советов на задний план было отодвинуто поддержание дисциплины и порядка в классах. Преимущественными направлениями деятельности становились вовлечение
учащихся в текущую жизнь школы, предоставление им возможности высказывать свои
взгляды, требования, воспитание культуры общения. Обычно функции советов включали в
себя определение целей и задач школы, бюджетную политику, правила внутреннего распорядка, дисциплинарные санкции, регулирование взаимоотношений школы с семьей, контроль за деятельностью администрации.
История становления самоуправления в России
Россия создала уникальный опыт повсеместного внедрения в массовую школу системы самоуправления. Опыт самоуправления в России стал закладываться на рубеже XX в.
Практика самоуправления получила распространение в первую очередь в детских клубах и
организациях. В школе, по мнению Н.К.Крупской, самоуправление стало проявляться в виде
митинговой демократии.
86
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Массовое распространение самоуправление получило после революции 1917 г. Ведущие положения по организации детского коллектива наметил А.В.Луначарский в «Основных
принципах единой трудовой школы». За идеал он взял опыт афинской демократии. Класс
или какая-нибудь другая группа учеников должна самоуправляться всею массой. Для этого
учреждается возможно большее количество должностей. Должности не должны быть долгосрочными. Дети должны дежурить на них от одного дня до двух недель, смена должна
происходить по жребию. Отношения между учителем и учениками мыслились А.
В.Луначарским как отношения взаимного товарищества. Он писал, что учителя должны
уметь быть старшими детьми, старшими братьями разновозрастной семьи, какой является
школа.
Школа строилась на основе широкого привлечения учащихся к самоуправлению.
Предполагалось, что детские организации будут возникать естественно и самопроизвольно
на основе запросов самих детей и тех условий жизни, в которые они поставлены. «Положением об организации учащихся в школе II ступени», принятым коллегией Наркомпроса
12 июня 1921 г., рекомендованы разнообразные органы самоуправления в школах: классный
староста, товарищеские суды, хозяйственные и культурно-просветительные комиссии, санитарные комиссии, школьные кооперативы, кассы взаимопомощи и др. Диапазон вопросов,
которые могли решать школьники, был довольно широкий. По Уставу единой трудовой
школы (1923) органы школьного самоуправления участвовали в хозяйственной, воспитательной работе школы, организации труда и отдыха учащихся, режима дня и школьных занятий, комплектовании групп и приеме в школу. При этом не устанавливались пределы самостоятельности школьников в решении тех или иных вопросов школьной жизни.
Идея демократизации школы несла на себе печать классовой борьбы. Школьное самоуправление в ряде учебных заведений стало превращаться в карающий орган. Создавались
ревтрибуналы, дисциплинарные суды, которые выносили суровые приговоры и оборачивались для многих детей настоящей личной трагедией.
В 1930-е гг. вся система школы была взята под жесткий партийный контроль. Это выражалось в том, что пионерская и комсомольская организации подменили деятельность
школьного самоуправления. Система была настолько жесткая, что попытка ввести учкомы
не увенчалась успехом.
Постепенно самоуправление становилось дополнительной нагрузкой педагогам. В
1951 г. вышел приказ министра просвещения РСФСР, на основании которого классный руководитель должен был обеспечивать работу пионерской и комсомольской организаций, что
фактически ставило учителя в ситуацию ответственности за успешное функционирование
существующей системы.
В начале 1990-х гг. на смену комсомольской и пионерской организациям пришли
школьные советы. В настоящее время органы самоуправления создаются на основе школьного устава, могут иметь разные названия, структуру и функциональные обязанности.
Практические вопросы организации самоуправления
Самоуправление ~ это форма организации жизнедеятельности коллектива, которая
опирается на активность и ответственность членов коллектива, их умение принимать и реализовывать решения, отвечающие задачам развития коллектива.
В практике организации самоуправления возникают сложные вопросы, которые заставляют размышлять над процессом внедрения самоуправления в жизнедеятельность школы.
Кому нужно самоуправление — педагогам или ученикам?
За весь период развития школы мы можем найти лишь единичные примеры, когда
школьники сами создавали органы самоуправления, которые были направлены на самоорганизацию жизнедеятельности. Скорее можно было наблюдать стихийную самоорганизацию
на короткий период для реализации определенной цели.
87
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Например, у А.С.Макаренко стихийно возник первый отряд для заготовки дров. Оказалось, что это очень удобная форма организации жизни коллектива. Впоследствии вся колония была разделена на отряды. Действовал совет командиров отрядов. Появились сводные
отряды, которые создавались для проведения конкретного дела. Хорошее начинание поддерживалось начальником колонии.
Детское самоуправление, безусловно, серьезная помощь взрослым в решении педагогических задач. Ученики могут организовать для себя праздники, конкурсы и за порядком
следить. Смысл самоуправления многие педагоги видят в передаче педагогических функций
детям. Но для того чтобы органы самоуправления качественно функционировали, необходимы знания, опыт, чего, естественно, ученики еще не имеют, поэтому требуется постоянная
помощь ученическим органам самоуправления со стороны педагогов.
Хотят ли дети взять управление в свои руки?
Как показывает исторический опыт, дети должны дорасти до понимания необходимости самим принимать решения «за себя». Обычно они легко отдают педагогам право организовывать для них интересную жизнь.
Даже если ученики выражают недовольство тем, что все за них решают педагоги, демонстрируют желание самим организовывать свою жизнь, это еще не означает, что они готовы взять на себя ответственность за организацию жизнедеятельности школы. Поэтому необходимо соизмерять управленческие функции, которые педагоги передают детям, с их готовностью и умениями реализовать доверие старших на практике.
С чего начинать работу по организации самоуправления?
Прежде всего необходимо определить поле деятельности органов самоуправления. В
1990-х гг., когда активно стали создаваться школьные советы, можно было наблюдать такую
картину: при большой активности учеников на альтернативной основе проходили выборы
членов школьного совета, и только после бурных выборов поднимался вопрос о том, чем будет заниматься этот совет. Активность намного превышала результаты.
Самоуправление может превратиться и часто превращается в «игру в песочнице». Это
происходит тогда, когда взрослые не определяют круг вопросов, которые дети в состоянии
решать. Нужно четко сформулировать функции выбранных органов, их зону ответственности и обеспечить необходимыми полномочиями. Право решать конкретные вопросы должно
быть адекватно той ответственности, которую ученики могут нести за свое решение.
Как создавать структуру самоуправления?
Самоуправление всегда было открытой системой. Создавая органы самоуправления,
педагоги находили аналогии в настоящих либо исторических общественных устройствах.
Были в истории школы и республики по образцу римской и патриархальные государства, и
парламентские республики, и школы-коммуны, и республики труда, и т.д.
Школа самоуправления — это школа взрослой жизни, поэтому вполне понятны исторические аналогии. Далеко не всегда целесообразно копировать существующую систему. В
1920-е гг. в школах-коммунах создавались детские суды по типу ревтрибуналов. Причем, как
отмечала с тревогой Н. К. Крупская, дети не играли в эти ревтрибуналы, а всерьез переносили в детский коллектив проблемы классовой борьбы. В некоторых учебных заведениях создавались специальные группы, которые отслеживали поведение товарищей, а затем результаты выносились на обсуждение. Такое самоуправление не только не стало школой самоорганизации, но и приносило непоправимый вред, развращая детские души.
Самоуправление должно быть направлено в будущее и помогать готовить лидеров
общества, способных его совершенствовать. Поэтому, находя аналогии в общественном устройстве, следует не просто копировать систему, а создавать идеальную, более человечную,
модель современной жизни. В чем смысл соуправления ?
Соуправление — это совместная управленческая деятельность педагогов и учащихся.
Решения органов самоуправления в любой сфере жизнедеятельности школы так или иначе
будут касаться и сферы управления школой. Следовательно, структура органов са88
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
моуправления должна быть «привязана» к структуре управления. При этом недопустимо как
полное обособление самоуправления от системы школьного управления, так и полное подчинение органов детского самоуправления органам управления. Связь эта должна давать
возможность согласовывать вопросы организации жизнедеятельности школы. Форма такой
связи может быть прямая (при существующем управленческом звене создается орган самоуправления) и опосредованная (работает механизм согласования решений).
Работая в режиме соуправления, учащиеся подключаются к анализу, планированию,
распределению ресурсов, организации и контролю за всем процессом жизнедеятельности
школы. Они могут научиться культуре согласования вопросов; для педагогов, в свою очередь, открывается новая возможность сверять свои педагогические задачи с интересами и
стремлениями детей, видеть и понимать их реальные проблемы, а главное — разделять часть
ответственности с детьми.
Как привлечь детей к работе в органах самоуправления? Для начала органы самоуправления должны быть внешне привлекательными. Далеко не всегда ребенок приходит в
органы самоуправления для того, чтобы приносить пользу людям. Мотивы, по которым ученики включаются в их работу, могут быть абсолютно нейтральными по отношению к сверхидее — сделать мир более совершенным. Кого-то привлекают красивые значки и нашивки,
кому-то греет душу звание командира или сенатора, кто-то любит председательствовать на
собрании. Все это имеет значение на первых порах.
Поэтому важно, чтобы органы самоуправления отвечали требованиям детского и
юношеского романтизма. Школьники должны ощущать себя кем-то более значительными.
Стоит всячески поддерживать ощущение значимости, важности тех дел, которыми занимаются дети.
Нужно также искать новые привлекательные формы организации самоуправления. Их
можно найти в экспериментальном движении 1920-х гг., в коммунарском движении, в деятельности пионерской организации. Пионерские костры, линейки, сборы, плебисциты и суды
чести Я. Корчака, школьные кооперативы С. Френе, дежурные командиры в трудовой колонии им. М.Горького, советы дела в коммунарском движении и др.
Важно помнить, что только в процессе работы появляется вкус к собственно управленческой деятельности. Поэтому, привлекая внешне, важно учить процедуре принятия решения, помогать в планировании, в организации, в анализе своей деятельности.
Как избежать болезни бюрократизации в органах самоуправления?
Труднейшим А.С.Макаренко считал вопрос о лидере в детском коллективе. Обладающий большой властью единоначальник должен быть связан по рукам и ногам во всех тех
случаях, когда он начинает представлять личное начало. Опасна болезнь бюрократизации.
Власть, которую получают лидеры, становится серьезным испытанием. Первое время А. С.
Макаренко считал, что командирами должны быть сильные личности, волевые и талантливые, но постепенно убедился, что руководить могут и не самые сильные. Для этого достаточно иметь формальное отличие от остальных: полномочие и ответственность. В зависимости от уровня развития коллектива можно переходить от назначения к выборам, а затем — к
простой очередности.
Есть ли оборотная сторона медали в том, что дети получают право сами принимать
решения?
Уровень детских решений, как правило, низкий. У детей нет культуры решения вопросов, и в конфликтных ситуациях они легко скатываются на путь «мстящей справедливости». Самоуправление без помощи взрослых легко переходит в самоуправство. У А. С. Макаренко было немало ситуаций, когда решение общего сбора больно ударяло по личности.
В. А. Сухомлинский предупреждал, что детскому коллективу крайне осторожно нужно давать возможность вторгаться в зону автономии личности. У детей недостает опыта и
такта, чтобы решать сложные межличностные конфликты. При этом нужно соблюдать меру
89
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
вмешательства в детские проблемы, чтобы дети получили опыт решения реальных проблем,
накопили полезный жизненный опыт.
Педагогические требования к организации самоуправления
Исходя из вышеизложенного, можно сформулировать следующие требования к организации школьного самоуправления.
1. Важно определить круг вопросов, которые относятся к компетенции органов самоуправления.
2. Необходимо сформировать положительное отношение педагогов к системе самоуправления и готовность оказывать помощь.
3. Модель самоуправления нужно согласовывать с требованиями общества, но не копировать систему управления взрослых.
4. Следует учить органы самоуправления процедуре управленческой деятельности.
5. Должен быть определен механизм согласования решений ученических органов самоуправления с органами управления взрослых.
6. Важно выработать механизм защиты самоуправления от влияния примеров из
взрослой жизни.
7. Органы самоуправления должны быть привлекательными внешне и содержать в
своей деятельности элементы игры.
Воспитание культуры межнационального общения
Обратим внимание на актуальность проблемы учета национального фактора при организации воспитательного процесса, ответив на вопрос: почему данная проблема в настоящее время стоит особенно остро в нашей стране, в нашем регионе?
Проследим эволюцию взглядов на проблему учета национального фактора в процессе
воспитания. В середине XIX – начале ХХ в. ее предполагалось решать на основе принципа
народности, разработанного К. Д. Ушинским. Сущность принципа народности состоит в том,
что школа и воспитание в каждой стране должны строиться, прежде всего, в соответствии с
потребностями и специфическими особенностями данной страны; именно это в первую очередь определяет формы и содержание развития школьной системы, и потому механический
перенос ее с одной национальной почвы на другую обречен на неудачу. При этом
К. Д. Ушинский стремился научно осмыслить реальные пути и возможности обогащения
русской педагогики и школы достоянием мирового педагогического опыта. В советский период (1917–1991 годы) интенсивно разрабатывались такие направления воспитательной работы, как патриотическое и интернациональное воспитание. Акцент при этом делался не на
своеобразные национальные характеристики, которые зачастую игнорировались, а на принципиальное единство всех народов, населявших нашу страну. В 70–80-е годы ХХ века в социологических исследованиях рассматривалась проблема культуры межнациональных отношений, однако воспитательный аспект данной проблемы практически не затрагивался.
В настоящее время в педагогической науке существует несколько концепций учета
национального фактора в процессе воспитания.
Теория многокультурного образования (Г. Д. Дмитриев). Основное понятие данной
теории – толерантность. Именно формирование толерантности, терпимого отношения к
представителям иной расы, национальности, вероисповедания, социальной группы и т. д. является, согласно теории многокультурного образования, главным условием внутренней свободы человека и внешних возможностей для самореализации. В рамках теории многокультурного образования рассматриваются проблемы организации взаимодействия в учебновоспитательных коллективах, где есть представители разных этнических групп, педагогически целесообразного разрешения конфликтов, возникающих в таких коллективах на национальной почве, использования культуры отдельных учащихся для взаимного культурного
обогащения, учета этнопсихологических и этнокультурных особенностей учащихся в процессе обучения и воспитания, подготовки педагога, умеющего создать в классе атмосферу
90
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
терпимости и доброжелательности, организовать воспитательную работу с представителями
разных этнических групп, в которой реализуются демократические нормы и права человека.
Культурологический подход (В. С. Библер, Е. В. Бондаревская). Основные понятия –
культуросообразная среда, диалог культур. При этом культура понимается не как специфическая форма деятельности отдельных людей (например, в сфере искусства), и не как достигнутый отдельными людьми высокий уровень развития, а как совокупность всех жизненных отношений и форм деятельности людей, воплощающая в себе интересы, цели, субъектные смыслы, ценностные ориентации, духовный потенциал и реальные возможности народа
и отдельного человека. Национальная культура включает, таким образом, специфическое отношение к окружающему миру, широкий круг социально-бытовых и трудовых явлений, сферы искусства и религии, отношение к своей и чужим этническим общностям. В центре культуры и ее проблем находится человек как представитель определенной культурной общности. Культура, включающая общечеловеческий, общенациональный, региональный, личностный аспекты, рассматривается как важнейший фактор развития человека. Главным средством воспитания становится создание особой среды (совокупности внешних условий), наиболее благоприятной для самореализации человека как представителя определенной национальной культуры. Создание такой культуросообразной среды исключает замкнутость в рамках конкретной культуры, а предполагает широкое взаимодействие с другими культурами и
их представителями. Освоение способов такого взаимодействия — важнейшая задача воспитания. При этом формы, методы, приемы воспитания должны отвечать народным традициям,
особенностям национальной культуры.
Аксиологический подход (А. В. Петровский, Е. Н. Шиянов). Основное понятие – ценности. В центре аксиологического мышления находится концепция взаимосвязанного, взаимодействующего мира. Человек рассматривается в ней как высшая ценность. Аксиологическая концепция утверждает, что наш мир — это мир целостного человека, поэтому важно
научиться видеть не только то, что объединяет человечество, но и то, что характеризует каждого отдельного человека, в том числе и как представителя определенной этнической группы. Традиционно ценности делят на терминальные (ценности-цели) и инструментальные
(ценности-средства), включающие в свою очередь ценности-отношения, ценности-качества и
ценности-знания. При организации воспитательной работы с учетом национальной специфики можно предложить следующую иерархию ценностей:
общечеловеческие ценности;
общенациональные ценности;
местные ценности;
традиционные ценности определенного воспитательного учреждения;
личные ценности, представляющие сферу наибольшей свободы, разнообразия и гибкости.
Эти концепции тесно связаны друг с другом. Так, общенациональные ценности соотносятся с понятием национальной культуры и включают отношения к миру и человеку,
нравственные, религиозные, эстетические ценности.
Национальный фактор играет огромную роль в процессе формирования и проявления
индивидных, личностных и субъектно-деятельностных качеств человека. Под его воздействием развивается совершенно своеобразный индивид с присущим только его «этническому
типу» умом, чувствами, волей, способностями, интересами, настроениями, привычками,
формами поведения. Этнопсихологические и этнокультурные особенности определяют:
своеобразие форм и способов воспитательных воздействий, их сочетание;
продолжительность воспитательных воздействий;
соотношение коллективной, групповой и индивидуальной работы;
характер предъявления педагогических требований и т. д.
Особенно велика роль в организации воспитательного процесса национальных традиций. Следует раскрыть сущность этих понятий, привести примеры традиций в области вос91
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
питания у разных этнических общностей, показать, насколько велика их роль в воспитании
детей, в какой степени люди придерживаются их. Многие нюансы воспитательной работы
определяются исторически сложившимися традициями в отношении к педагогической деятельности у представителей различных этнических групп, установками и стереотипами, закрепленными всем ходом исторического и культурного развития. Необходимо обратить
внимание на то, что в различных формах проявления национальной культуры представителей многочисленных народов нашей страны присутствуют элементы возрождающихся сейчас религиозных отношений, традиционных для этих народов. При организации массовых
мероприятий, в том числе и воспитательного характера, широко применяются религиозная
символика и культовые атрибуты, возрождаются формы религиозного реагирования на события и явления, происходящие вокруг, используются методы и приемы религиозного воспитания.
Проявления этнопсихологических и этнокультурных особенностей, в том числе национальных и региональных традиций, могут иметь как положительный, так и отрицательный характер. Поэтому целесообразно охарактеризовать систему воспитательной работы с
учетом национальных и региональных традиций. Необходимо показать специфику педагогической диагностики, направленной на изучение представителей различных этнических общностей, перечислить диагностируемые параметры. «Культура межнационального и межэтнического общения» в содержательном плане она включает:
знание норм и правил, которые регулируют взаимоотношения представителей разных
этнических общностей;
соблюдение традиционных форм межнационального общения;
социально ориентированные реакции на характер, стиль и особенности поведения
представителей других национальностей;
потребность утверждать на практике взаимно согласованные принципы бесконфликтного сотрудничества и взаимопонимания в ходе межнационального взаимодействия;
способность противостоять антиподам культуры межнационального общения — национальной ограниченности и замкнутости, предвзятости и неприязни, недоверию и отчужденности, эгоизму и тщеславию;
умение занимать непредвзятую позицию при оценке других людей, их этнокультурных особенностей и форм их проявления;
умение выбирать по отношению к каждому из них такой способ обращения, контакта,
который, не расходясь с собственными представлениями о морали, в то же время наилучшим
образом отвечал бы индивидуальному и национальному своеобразию восприятия и оценки
представителей других этнических общностей.
Формирование культуры межнационального общения осуществляется по следующим
направлениям:
обучение взаимодействию, взаимопониманию, формирование критического мышления;
обучение поведению в конфликтных ситуациях, возникающих на национальной почве.
Стандартная схема возникновения таких конфликтных ситуаций: неумение ребенка
вести себя в инонациональной культурной среде, незнание его одноклассниками норм межнационального и межэтнического общения, неучет педагогом этнопсихологический и этнокультурных особенностей – замкнутость, устойчиво проявляющееся чувство недоумения и
недовольства – скрытое противодействие или открытый конфликт. После характеристики
специфики таких конфликтов и причин, приводящих к их возникновению, целесообразно
проанализировать следующую ситуацию: Конфликт разрешается тогда, когда обе конфликтующие стороны выигрывают.
Представьте, что в классе, где Вы являетесь классным руководителем, один ученик
обозвал другого кличкой, имеющей отношение к какой-нибудь черте его этнической группы.
Каким образом можно разрешить данную конфликтную ситуацию, чтобы обе стороны выиграли?
92
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Воспитание протекает тем успешнее, чем полнее оно учитывает влияние, которое оказывают на человека объективные условия его жизни. Индивид является не только объектом
воздействия общественных отношений, но и субъектом, который, усваивая социальный
опыт, избирательно относится к окружающей действительности. Он обладает относительной
свободой в выборе формы поведения. Следовательно, воздействие национальных отношений
на человека приобретает значимость не само по себе, а через его индивидуальную позицию,
утверждает Г. В. Палаткина.
И дети, и взрослые накапливают опыт межнационального общения в совместной деятельности, в повседневных контактах. Именно это помогает преодолеть национальное самомнение, самовозвеличивание, чувство национальной исключительности. Кичиться своей
принадлежностью к той или иной национальности — признак бескультурья, невоспитанности. Благородный человек встанет на защиту обиженного, если даже придется идти против
своих сородичей, соотечественников. Надо искать не пороки, а ценности человека или народа, и на них опираться в общении и деятельности. Истоки национализма — в неуважении к
культуре другого народа, в примитивном поиске врага. Например, русских сегодня обвиняют
в геноциде, xoтя Сталин, как известно, не был русским, и в любом нашем руководстве были
представители многих национальностей. В быту, как правило, люди вспоминают о национальных различиях, если говорят на разных языках, а негативное отношение к другой национальности связано в основном с качествами личности: человек с пороками и недостатками
вызывает неприязнь к своей нации. Вот это и надо показать ученикам, убедить их в том, что
нет «плохих» и «хороших» национальностей.
Люди с глубокой древности догадывались о том, что должен существовать определенный свод правил, кодекс взаимоотношений между людьми различной этнической принадлежности.
При встрече с представителем другой культуры у человека возникает, как правило,
несколько типов реакций на нее — неприятие, защита идеи собственного культурного превосходства, признание инокультурных ценностей, норм и форм поведения, наконец, адаптация к новой культуре (М. Беннет). Первая реакция сугубо негативная, а потом дело может
закончиться интеграцией человека в иную культуру. Задача учителя — помочь детям принять непривычное для них, снять возможные отрицательные эмоции, смягчить процесс адаптации к новым ценностям. Лишь в этом случае незнакомая культура будет принята и усвоена. Сложная педагогическая проблема — иерархия ценностей и характерных этнических
черт. Тем не менее набор ценностей у всех народов, как утверждают этнопедагоги, этносоциологи и этнопсихологи, примерно одинаков.
Например, гостеприимство и почитание старших присущи не только кавказским народам, но и русскому, и многим другим. Уважение к живущим рядом, понимание их души,
жизни, быта — надежный путь к национальному согласию, которое надо воспитывать смолоду. Что можно делать в среде другого народа, а чего нельзя, достаточно точно можно узнать из народных поговорок и пословиц: «В чужой монастырь со своим уставом не ходят»
(рус.), «Не стучись в чужие ворота, и в твои не будут стучаться» (тат.), «Отправляясь в чужую страну, узнай, что там запрещено» (япон.), «Когда находишься в Риме, поступай как
римлянин» (англ.), «В стране, в которой бываешь, соблюдай обычай, который встречаешь»
(итал.), «В чей обоз сел, те песни и пой» (абхазская).
Характерно, что особенности современных учебных программ по гуманитарным дисциплинам способствуют закреплению и формированию этноцентрических стереотипов.
В учебниках истории для средних и высших учебных заведений десятки страниц посвящены войнам, военным конфликтам. Если и заходит речь о союзе народов, то чаще всего
это союз против других народов. В результате у ребят формируется излишне милитаризованный взгляд на отношения между народами. Но чем занимались люди в мирное время в
той или иной стране? Чем прославились ученые, политики? Какое искусство процветало?
Эти вопросы остаются в тени. Очень часто при изложении курса истории подчеркивается
93
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
нравственное превосходство «своего» народа в историческом процессе. «Свой» народ зачастую представляется жертвой соседних. Часто встречаются такие фразы, как «наших предков
всегда отличало...» — и далее следует перечисление высоких моральных качеств. Но использование слова «отличало» укрепляет представления о том, что мой народ обладает этими
нравственными качествами в отличие от других.
Милитаризованный подход к истории и патриотизму, несомненно, вносит свой недобрый вклад в закрепление негативных этноцентрических представлений и установок.
Особую остроту в наше время приобретает вопрос о языке обучения. В силу исторического, географического, экономического и других факторов сложилось так, что на территории современной России язык межнационального общения — русский, этому языку необходимо учиться для того, чтобы иметь возможность общаться с другими национальностями,
но при этом нельзя забывать о языке своего народа, может, даже и соседнего, с кем проживаешь. Изучать родной язык необходимо не только для того, чтобы сохранить культуру, этнос,
но и для того, чтобы прикоснуться к своим истокам, к мудрости своего народа.
Еще одна очень сложная проблема — проблема вынужденных переселенцев. Непонимание взрослыми друг друга, приведшее к вынужденному отрыву от родных мест, друзей,
ведет к непониманию и в среде детей; участились случаи вражды среди детей разных национальностей.
Чаще всего непонимание между людьми различной этнической принадлежности возникает на бытовом уровне. И надо иметь большой такт и хотя бы элементарные знания о
традициях, культуре того или иного этноса, чтобы уважительно относиться к национальным
чувствам, особенностям стиля поведения представителей другого этноса. Более глубокое
знакомство с этнокультурой обнаруживает функциональность сложившихся обычаев и традиций. Часто сложившиеся этнические традиции и обычаи существуют благодаря тому, что
выполняют здравоохранительную или какую-либо другую жизнеохраняющую функцию.
Человека, впервые оказавшегося в области другой этнокультуры, этническое поведение, традиции, обычаи, бытующие в этом обществе, могут удивить, вызвать непонимание, а
нередко и неприятие. Например, житель Севера России, не знающий обычаев Средней Азии,
может сильно удивиться, узнав, что такой известный ему напиток, как чай, который он привык применять в качестве согревающего средства, употребляется в жаркое время года для
преодоления нестерпимой жары. Жителей юга, напротив, удивляет обычай северных народов
есть строганину — сырую мороженую рыбу — они не знают, что таким образом восполняется недостаток в организме витамина С и предотвращается цинга.
Специфика этнического поведения тесно связана с традициями, обычаями, религиозными нормами и находит свое отражение в обычном праве сообщества.
Изучение учащимися прав и способов поведения человека в обществе способствует
восприятию культуры мира как нормальной жизни внутри дружественного сообщества. На
протяжении последних двух столетий шли процессы национального самоопределения, когда
необходимо было воспитание граждан национальных государств. Сейчас закладывается
фундамент планетарного сообщества, которое будет жить в условиях единой глобальной
культуры мира.
Воспитание человека в духе национального гражданства должно быть дополнено воспитанием чувства ответственности за судьбу планеты в целом и способности участвовать в
деятельности планетарного сообщества.
Качества, определяющие понятие глобального гражданства, не очень отличаются от
тех, которые требовались для национального гражданства. Однако теперь образование
должно давать более широкую перспективу, учитывающую новые проблемы. Цель состоит в
том, чтобы научить наших детей и молодежь жить в многообразном мире, извлекать из этого
многообразия пользу и строить справедливое и мирное сообщество, т.е. развивать «культуру
мира». Учить действовать, сознавая личную и социальную ответственность, необходимую
94
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
гражданину Земли — для этого дети должны научиться самостоятельно думать и принимать
решения, основанные на универсальных правах человека.
Дети и взрослые учатся вместе, вместе становясь грамотными и сознательными. Для
разработки задач и содержания воспитания в контексте поликультурной педагогической реальности можно обратиться к рекомендациям из издания «Чувство принадлежности: нормы
для определения ценностей гуманистического и международного аспектов воспитания»:
1.
Поддерживайте взаимодействие между культурами.
2.
Опровергайте этноцентрические и основанные на социальных предрассудках критерии
оценки, отказывайтесь от них.
3.
Признавайте значимость различных культур, способствуя деликатному отношению к
культуре мигрантов и не допуская доминирования, пусть и неявного, какой-либо одной
культуры.
4.
Вводите поликультурный подход на всех уровнях организации школы и во все сферы
ее жизни.
5.
Утверждайте взаимную солидарность и взаимное признание в школьном сообществе.
6.
Признавайте значимость разных родных языков в школе и умейте ценить многообразие
языков.
7.
Поддерживайте развитие критического мышления и плюралистический подход в передаче знаний.
8.
Учитывайте роль искусства в развитии способности понимать значимость других культур.
9.
Поощряйте межкультурное взаимодействие между учениками и помните, что оно зависит от качества сотрудничества в команде учителей, особенно от качества сотрудничества
между местными учителями и учителями-иностранцами, между учителями разных поколений.
10. Содействуйте общению между школой, домом, средой, где растут дети, и сообществом
в целом, включая как постоянное население, так и мигрантов.
11. Имейте в виду, что поликультурное образование задает особую перспективу для всех
стран. Оно влияет не только на страну, в которой осуществляются такие подходы, но и
(пусть косвенно) на страны, откуда прибыли мигранты. Такая перспектива требует утверждения солидарности между странами с различным уровнем материальных ресурсов.
Коллектив как объект и субъект воспитания
Большую роль в социальном становлении учащихся играют отношения, складывающиеся у них со сверстниками. От того, какие отношения сложились у них со своими товарищами, с педагогами, зависит возможность, с одной стороны, адаптации и самоутверждения
учащихся в обществе, с другой — раскрытие их потенциалов, сохранение автономности.
Включение учеников в различные социальные общности (класс, клубы, объединения; коллектив, сообщества, организации, производственная бригада) создает условия для реальных
социальных проб учащихся, которые формируют готовность к вхождению в различные социальные структуры, включению в разнообразные типы социальных отношений.
Коллектив (от лат. collectivus — собирательный) — организованная группа людей,
объединенных общими целями, профессиональными и социальными интересами, ценностными ориентациями, совместной деятельностью и общением, взаимной ответственностью.
Идея группы отражает представление о равенстве входящих в ее состав лиц, о ее целостности и внутреннем единстве.
Понятие «группа» более широкое по отношению к понятию «коллектив». Группа может быть более или менее социально организованной и зрелой. В зависимости от этого в социальной психологии выделяются следующие стадии развития группы: конгломерат, номинальная группа, ассоциация, кооперация, коллектив. Коллектив — это тоже группа, которая
обладает некоторыми специфическими признаками. В простейшем определении, по
А.С.Макаренко, «коллективизм означает солидарность человека с обществом». Таким обра95
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
зом, коллектив по сравнению с группой обладает более высоким уровнем социальной зрелости.
В.М.Бехтерев определяет коллектив как «солидаристическое взаимодействие». Под
это определение подходят все социальные группы.
А.С.Макаренко обозначил существенные качественные признаки коллектива.
■ Коллектив — это объединение людей, имеющих общую цель, занимающихся общим трудом и организацией этого труда. Общая цель здесь не случайное совпадение частных
целей, как в вагоне трамвая или театре, а именно цель нашего коллектива.
• Коллектив — часть общества, органически связанная со всеми другими коллективами. На нем лежит первая ответственность перед обществом, он несет на себе первый долг
перед всей страной, только через коллектив каждый его член входит в общество.
• Коллектив — это социальный организм, следовательно, он обладает органами управления и координирования, уполномоченными в первую очередь представлять интересы коллектива и общества.
По мнению А.В.Петровского, «коллектив — это группа, где межличностные отношения опосредствуются общественно ценным и личностно значимым содержанием совместной
деятельности».
Итак, коллектив предполагает наличие:
совместной деятельности для достижения общей цели, опосредованной прогрессивной социальной направленностью;
-социальных контактов;
- гуманистических отношений: взаимопомощи, взаимовыручки, товарищества;
- самоуправления, коллектив должен иметь внутреннюю организацию.
Наиболее значимой задачей является развитие первичных коллективов, которые
должны являться объектом педагогического влияния. В школе наиболее устойчивой структурой, на которую возможно оказать такое влияние, является класс.
К основным признакам воспитательного коллектива относятся:
общие социально значимые цели и перспективы;
совместная деятельность, направленная на реализацию общей цели, и общение;
сплоченность, благоприятный нравственно-психологический климат, отношения ответственной зависимости;
равенство прав при разделении ролей и делегировании полномочий органам самоуправления.
В педагогической практике часто сплочение рассматривается как единственный признак коллектива. Случается, что всякое сплочение, даже на основе антигуманных норм отношений, понимается отдельными педагогами как позитивное явление. Это происходит из-за
того, что организаторские задачи они считают более значимыми, чем воспитательные, а манипулирование сплоченной группой осуществлять значительно легче.
Педагогический смысл организации групповой (коллективной) деятельности сохраняется лишь при условии, когда группа (класс) выступает в процессе деятельности субъектом:
осознает цель активности, видит задачи, отбирает средства и вырабатывает способы действий, производит систему необходимых действий, оценивая результат как в ходе деятельности, так и по завершении ее. Этот субъект своеобразный: он состоит из множества лиц самого разного характера, разной степени развития, различных вкусов и ценностных пристрастий, индивидуальных вариантов социального опыта, способностей, направленности. Механизмом преобразования группы в субъект воспитания выступает ролевое участие каждого
члена группы в общей деятельности. Субъектность рождается при позиции субъекта.
Исполнение роли каждым ребенком в совместной работе должно стать условием достижения группой конечного результата. Тогда происходящее проживается каждым как нечто
зависимое от него, как свое дело, в успехе которого он заинтересован
96
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Роль, данная ребенку, обязывающая его к исполнению того, что исключительно он
может исполнить, преобразует его в субъекта общей деятельности. Общий объем работы
разбивается на отдельные элементы, и для каждого такого элемента выбирается исполнитель, который, в силу своих индивидуальных особенностей, лучше всех и с удовольствием
выполнит необходимое. Распределение производится гласно и открыто. Но педагог заранее
продумывает этот момент, осмысливая трудности, которые могут возникнуть при таком обсуждении.
Поскольку функции разнотипных коллективов разнообразны и каждый из них оказывает своеобразное педагогическое воздействие на человека, то чем в большее количество
коллективов включен учащийся, тем более значительный воспитательный эффект следует
ожидать при условии педагогически целесообразно организованной деятельности этих коллективов. Включение учащегося в деятельность разнообразных коллективов и разумная (педагогически целесообразная, тактичная) интеграция их воздействий обеспечивают если и не
достаточные, то совершенно необходимые условия для его духовного развития.
Детский (ученический) коллектив органично соединяет в себе черты практически всех
видов коллективов:
по содержанию основной деятельности его членов он является учебным;
первичный формальный коллектив — класс (учебная группа) выступает как часть общешкольного (вторичного) воспитательного коллектива;
в классе и в школе учащийся может становиться членом трудовых, общественных, художественно-творческих, клубных, спортивных, постоянных, временных и ситуативных объединений, которые по своим основным признакам могут рассматриваться как коллективы.
Обращаясь к исконно русской идее общинности, ряд авторов считают, что перспектива развития детского коллектива — в рождении коллектива общинного типа, объединяющего
детей разного возраста, функционирующего на основе принципов гуманизма и демократии
(гуманизм отношений, равноправие членов коллектива, развитое самоуправление, участие
каждого в решении общих задач, отказ от традиционных формализованных структур).
Структура коллектива
В ученическом коллективе можно выделить формальную и неформальную структуры.
Первая задается извне педагогами, вторая возникает стихийно. Формальная структура представляет собой дифференцированное единство разнотипных первичных коллективов, органов управления и самоуправления. Неформальную структуру образуют связи и отношения
эмоционально-психологического характера. По признаку симпатии, привязанности образуются малые контактные группы.
Формальная структура складывается на основе какого-либо официального документа
(положения, устава, приказа) и отражает социальные роли, реализуемые детьми, деловые
связи и отношения. Неформальная структура складывается стихийно и определяет положение личности в системе межличностных отношений: лидер, предпочитаемый, пренебрегаемый, изолированный. Формальная и неформальная структуры находятся между собой в
сложной взаимозависимости. Неформальные группы могут занимать различное положение в
коллективе: члены этих групп могут лидировать в каких-либо сферах жизнедеятельности
(например, быть знатоками современной музыки), занимать враждебное положение, быть
носителями высоких жизненных ценностей и помогать коллективу выбирать морально-нравственные ориентиры.
Как формальная, так и неформальная структуры динамичны. Появление в классе нового неформального лидера может повлиять и на формальную структуру, и наоборот — смена формального лидера отразится и на неформальных отношениях в коллективе.
Складывающаяся в процессе совместной деятельности и общения сеть формальных и
неформальных внутриколлективных отношений приводит к образованию особого поля коллектива или, говоря словами Л.И.Новиковой, «поля интеллектуально-морального напряжения» как особого интегрального свойства коллектива, которое характеризует его как целост97
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ную систему. Это поле зависит от состава детей, уровня их развития, характера деятельности
и общения, от стиля отношения педагога к детскому коллективу. На практике о поле коллектива можно судить по системе ценностных ориентации, общественному мнению, поведенческим традициям, эмоционально-психологическому настрою.
Если формальная и неформальная структуры коллектива противоречат друг другу, в
нем может возникнуть двойное поле, проявляющееся в противоречивых ценностях, несформированности общественного мнения, повышенной конфликтности в межличностных отношениях.
Общий коллектив состоит из первичных коллективов. Понятие «первичный коллектив» было введено А.С.Макаренко. Первичным коллективом можно назвать такой коллектив, в котором отдельные его члены оказываются в постоянном деловом, дружеском, бытовом и идеологическом объединении. Иными словами, такой коллектив можно назвать контактным коллективом. Оптимальное количество членов такого коллектива, по мнению
А.С.Макаренко, 8—15 человек. В условиях школы первичным коллективом является ученический класс. Избирательные связи и отношения в первичном коллективе приводят к образованию малых неформальных групп, или микрогрупп. Каждая микрогруппа включает небольшое количество детей, испытывающих по отношению друг к другу симпатию, дружеские чувства, их связывают, как правило, общие склонности и интересы (рис).
Каждый ребенок, находясь в школьном коллективе, может иметь интересы, симпатии
и увлечения вне этого коллектива и избегать как неформальных, так и деловых отношений.
Но он не может не испытывать на себе влияния этих отношений. Более того, каждая личность влияет на общий характер складывающихся в коллективе отношений, даже если находится в положении отвергаемого.
Формирование личности в коллективе
Коллектив выступает как важная форма организации воспитания, как мощный педагогический инструмент. Развитие и формирование личности можно успешно осуществлять
только в коллективе и через коллектив, что является одной из важнейших закономерностей
воспитания. Осмысливая важность этой закономерности, следует иметь в виду два следующих положения.
Первое из них состоит в том, что важной целью воспитания является формирование
личности в духе коллективизма, развития у нее товарищеских черт и качеств. Указанная цель
может быть достигнута только при условии, что личность будет воспитываться в хорошо организованном и здоровом в социальном и духовном отношениях коллективе.
Второе положение связано с тем, что воспитание не может быть ограничено лишь
личным влиянием педагога на каждого воспитанника. Оно обязательно должно подкрепляться разносторонним влиянием коллектива, который не только обеспечивает свободу и защищенность личности, но и выступает как носитель здоровой морали и аккумулирует в себе богатство нравственных и художественно- эстетических отношений. Поэтому в процессе педагогической работы необходимо создавать здоровый и сплоченный воспитательный кол98
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
лектив и умело использовать его для разностороннего развития личности. Без такого коллектива трудно рассчитывать на высокую эффективность воспитания.
Каждый человек развивается как неповторимая индивидуальность и как член общества. Человек всегда находится в определенном социальном ансамбле, он включен во множество социальных контактов, в нем одновременно существуют социально-типическое и индивидуально-личностное. Именно коллектив делает воспитание социально-личностным. В коллективе развитие индивидуальных, неповторимых особенностей личности происходит в условиях зависимости от социальных целей и задач, носителем которых является коллектив. С
одной стороны, личность получает возможность реализовать свои интересы и потребности в
сообществе, с другой — учится солидаризироваться с интересами коллектива, осознавать и
принимать значимость задач коллектива. Единство и борьба интересов коллектива и личности — одна из движущих сил развития коллектива и личности.
В. А. Сухомлинский постоянно подчеркивал взаимовлияние коллектива и личности.
Он смотрел на коллектив как на «богатство индивидуальностей». Духовный мир коллектива
и духовный мир личности формируются благодаря взаимному влиянию. Механизм развития
личности в коллективе, по В.А.Сухомлинскому, следующий: от индивидуального «вклада»
каждого воспитанника — к общему «богатству» коллектива, от него — к влиянию на индивидуальное духовное богатство личности, и вновь каждая отдельная личность обогащает
коллектив.
Жизнедеятельность в коллективе по-разному влияет на личность. Коллектив может
стимулировать развитие личности, активизировать ее деятельность, а может и подавлять
личность, тормозить ее развитие.
Безусловно, ценно то, что в коллективе личность получает опыт совместной деятельности. Общий дух, настроение, взаимопомощь помогают достигать высоких результатов. Но
в то же время в коллективе возможно развитие такого явления, как «социальная леность».
Всегда найдется какой-нибудь лентяй, который при всех условиях стремится жить за счет
других.
В коллективе достигается духовное ценностно-ориентационное единство, человек усваивает нормы морали. Однако коллектив формирует и веру в этичность обще коллективных
установок, а коллектив далеко не всегда бывает прав.
В коллективе формируется общественное мнение, но наряду с этим развивается такое
качество, как конформизм, когда личность попадает в зависимость от мнения большинства.
На фоне других раскрываются способности и таланты каждой личности, при этом ктото может не проявить себя и создает только фон для других.
В коллективе формируется способность принимать совместные решения, развиваются
взаимная требовательность, взаимная ответственность. Только зрелый коллектив, например,
такой, который сформировался за годы совместной деятельности в колонии им. М.Горького,
мог принять решение переехать в Куряж, чтобы помочь подросткам. Но именно коллективное решение часто размывает индивидуальную ответственность.
Коллектив дает чувство защищенности. Однако вполне может случиться, что человек,
который чувствовал себя способным и значимым в родном коллективе, попадая в ситуацию,
где нужно самостоятельно принимать решение и нести за него ответственность, теряется.
Взаимопомощь, взаимовыручка создают иллюзию неуязвимости.
Являясь мощным средством организации жизнедеятельности, коллектив может стать
заорганизованным, сдерживать развитие творчества и проявление индивидуальности каждого его члена.
Деятельность коллектива
Закон движения коллектива. Суть этого закона в гармонии ближних, средних и дальних индивидуальных и коллективных целей. Непрерывное движение вперед, развитие, прогресс — первый признак жизнеспособного действующего коллектива. Для того чтобы коллектив двигался вперед, он должен видеть перспективу, перспектива создает настроение ра99
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
достного ожидания, способствует напряжению всех сил для достижения поставленной цели.
А. С. Макаренко считал, что в постановке перспективы заключается диалектика воспитательного процесса. Важно научить молодежь мечтать о будущем, воспитать стремление
осуществлять свои мечты. В системе перспективных линий, ближней, средней и дальней заключается идея «завтрашней радости». Но А. С. Макаренко предостерегал от ошибки строить перспективу только на принципе приятного, даже если в этом приятном есть элемент полезного. Жизнь коллектива должна быть наполнена не радостью простого развлечения, а радостью трудовых достижений, успехов завтрашнего дня.
Закон параллельного педагогического действия. Суть этого закона заключается в том,
что коллектив оказывает влияние на личность, в свою очередь через развитие каждой личности осуществляется развитие коллектива. А.С.Макаренко рассматривал воспитанника прежде всего как члена трудового коллектива, воспитатель в глазах воспитанника должен также
выступать как член трудового коллектива, поэтому соприкосновение воспитателя и воспитанника происходит не столько в специальной педагогической плоскости, сколько в плоскости трудового производственного коллектива. Это позволяет выстроить отношения так, чтобы воспитанники руководствовались в своей деятельности не педагогическими указаниями,
а логикой жизненно-практических требований. А. С. Макаренко считал, что такие отношения
более деликатные, они снимают у воспитанника ощущение, что его воспитывают.
Параллельное действие делает воспитанника субъектом активной общественной деятельности и воспитания, создает условия для развития самодеятельности и инициативы.
В качестве иллюстрации этого закона А. С. Макаренко приводит следующую ситуацию из «Педагогической поэмы».
Петренко опоздал на завод. Вечером я получаю об этом рапорт. Я вызываю командира
того отряда, в котором находится Петренко, и говорю:
—У тебя опоздание на заводе.
—Да, Петренко опоздал.
—Чтобы этого больше не было.
—Есть, больше не будет.
На второй раз Петренко опять опоздал. Я собираю отряд:
—
У вас Петренко опаздывает второй раз на завод.
Я делаю замечание всему отряду. Они говорят, что этого не будет.
—
Можете идти.
Затем я слежу, что делается. Отряд сам будет воспитывать Петренко.
В свою очередь каждый момент воздействия на личность обязательно должен быть
воздействием и на коллектив. Так, в случае серьезного нарушения дисциплины А. С. Макаренко требовал коллективного обсуждения случившегося, чтобы весь первичный коллектив
занялся этим вопросом. Логическое убеждение в таких случаях должно принимать форму не
личного обращения к нарушителю, а обращения к коллективу. Таким образом, первичный
коллектив становится основным средством прикосновения к личности.
В. А. Сухомлинский соглашался с А. С. Макаренко, что коллектив — это сильный инструмент воспитания, но в то же время он считал, что детский коллектив может стать в руках
педагога и очень опасным инструментом. То влияние, которое коллектив способен оказать
на формирующуюся душу ребенка, может быть и разрушительным. Детский коллектив должен еще нравственно дорасти до того, чтобы решать многие деликатные проблемы. Поэтому
педагогу нужно крайне осторожно привлекать коллектив к решению глубоко личных проблем воспитанников.
Педагогические требования к организации коллектива
Системообразующим положением при формировании детского коллектива является
то, что коллектив должен постоянно усложнять, совершенствовать цели и содержание своей
деятельности.
100
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Наряду с этим следует придерживаться требований, которые в свое время сформулировал А.С.Макаренко.
•
Коллектив должен иметь традиции. Традиция создает для коллектива внешний
каркас, в котором можно красиво жить.
В коллективе должна поддерживаться преемственность поколений. «Моральный и эстетический импульс», который исходит от людей более опытных и организованных, является
примером для младших. Это, с одной стороны, развивает воспитательные навыки у старших
детей, с другой — облегчает воспитательную работу педагога.
• Общий тон настроений в коллективе должен быть мажорный. «Постоянная бодрость,
никаких сумрачных лиц, никаких кислых выражений, постоянная готовность к действию,
радужное настроение, именно мажорное, веселое, бодрое настроение, но вовсе не истеричность».
• В коллективе должна присутствовать игра воображения и фантазии. «Детский коллектив не играющий не будет настоящим детским коллективом. Игра должна заключаться не
только в том, что мальчик бегает по площадке, играет в футбол, а в том, что каждую минуту
своей жизни он немного играет, он приближается к какой-то лишь ступеньке воображения,
фантазии, он что-то из себя немного изображает, он чем-то более высоким себя чувствует,
играя».
• В коллективе должна присутствовать эстетика. «Я не представляю себе коллектива, в
котором ребенку хотелось бы жить, которым он гордился бы, не представляю себе такого
коллектива не красивым с внешней стороны».
• В коллективе личность должна чувствовать себя защищенной. «Идея защищенности
должна особенно присутствовать в коллективе и украшать его стиль».
• Каждая личность в коллективе должна ощущать собственное достоинство. «Эта уверенность в своем собственном лице вытекает из представления о ценности своего коллектива, из гордости за свой коллектив».
Необходимо устанавливать деловые отношения, отношения взаимной ответственности и взаимного подчинения. В коллективе должна быть установлена определенная «форма
вежливости в деловых отношениях».
Вопрос о создании коллектива как основы формирования и развития личности ставится таким образом, что детский коллектив - это субъект воспитания, а тем самым он является
носителем определенных воспитательных функций:
- идейно-воспитательной: детский коллектив становится носителем и пропагандистом
определенных идейно-нравственных убеждений;
- организаторской: детский коллектив становится субъектом управления своей общественно-полезной деятельностью;
- стимулирования: коллектив способствует формированию нравственно ценных стимулов всех общественно-полезных дел, регулирует поведение своих членов, их взаимоотношения.
Очевидно, только абстрагируя, можно выделить эти функции, рассматривать их по
отдельности. В реальном воспитательном процессе все они сливаются в единой функции организации детского коллектива - в воспитательной.
Основой создания, укрепления и развития коллектива является совместная деятельность детей, направленная на достижение общих целей. Характер деятельности, ее содержание и способы ее организации определяют и характер возникающих при этом детских отношений, и те нормы, которые при этом естественно возникают в коллективе и регулирует поведение его членов. Поэтому педагогическое руководство внутриколлективной жизнью и
происходящими в ней процессами осуществляется прежде всего посредством руководства
деятельностью коллектива. Это утверждение является исходным для всего дела создания
коллектива. Однако его осуществление требует соблюдения ряда условий, без которых даже
внешне успешная деятельность не принесет ожидаемых результатов.
101
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Первое. Воспитательные задачи коллектива решаются успешно, когда цели деятельности увлекательны для всех или, по крайней мере, для большинства его членов.
Второе. Выбирая деятельность для коллектива, необходимо учитывать наличные интересы ребят и опираться на эти интересы.
Третье. Важным условием успешной деятельности коллектива является такая ее организация, при которой каждый ребенок становится активным участником (сводные отряды,
комитеты дел, творческие группы и т.д.).
Четвертое. При организации коллективной деятельности важно учитывать мотивы
участия в ней.
Пятое. Важным источником опыта нравственного поведения, формирования у детей
ценных нравственных мотивов, сплочения коллектива является коллективная творческая игра.
В процессе совместной деятельности и общения между школьниками возникают различного вида отношения, образующие сложную внутреннюю жизнь коллектива.
Это прежде всего - отношения ответственной зависимости (по А.С.Макаренко) или,
как их иначе называют, деловые отношения. Чем отчетливее отработана в коллективе система распределения исполнителей и организаторов, подчинения и распоряжения, тем безошибочнее срабатывают отношения взаимной ответственности: члены коллектива требуют друг
от друга и от себя подчинения установленным правилам, обеспечивающим достижение цели.
Судить о развитии деловых отношений в коллективе можно:
1) по тому, как относятся члены коллектива к общим нуждам и заботам
коллектива, легко ли откликаются на них, замечают ли их сами;
2) по тому, как встречают они распоряжения и предложения выборного актива;
3) по тому, как принимаются решения органами коллектива;
4) по частоте и характеру нарушений норм жизни коллектива, принятии решений и
др.
Безусловно, что без такого рода отношений коллектив просто не может существовать.
Однако если роль деловых отношений абсолютизируется, все внимание школьников сосредоточивается только на их организации, то эмоциональная жизнь коллектива обедняется,
уменьшается количество контактов, связей между членами коллектива - и коллектив может
стать для школьника чисто формальным объединением.
Поэтому необходимо развивать систему личных взаимоотношении_в коллективе, их
гуманистическую направленность. Детский коллектив не может развиваться также без отношений дружбы и товарищества, личных симпатий и взаимопонимания.
Только при таких отношениях каждый ребенок может найти свое место в коллективе,
испытывать эмоциональный комфорт.
Этапы формирования коллектива
Вопрос о количестве стадий, или этапов, которые проходит коллектив в своем развитии, не решен однозначно. Разные авторы выделяют три, четыре и пять стадий формирования коллектива.
Л. И. Новикова, опираясь на теорию и практику А. С. Макаренко и современные исследования, выделяет три стадии развития коллектива.
На первой стадии происходит зарождение коллектива. Определяются цели, находится
общее дело, формируются формальная и неформальная структуры. На данной стадии коллектив еще не готов сформулировать дальние перспективы своего развития. Организующее
влияние на него оказывает достижение ближней перспективы. Педагог держит в своих руках
все нити управления коллективом, он является организатором и вдохновителем общей деятельности, предъявляет требования к коллективу, работает с активом, в силу этого он не всегда может уделить внимание каждому отдельному члену коллектива. Главное на данном этапе — наладить общую коллективную жизнедеятельность.
102
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
На второй стадии коллектив выступает как единое целое, накопился опыт коллективной жизни, к общей деятельности приобщаются все члены коллектива. Коллектив с помощью педагога может определять для себя перспективы развития и в своей основной массе
способен на морально-волевое напряжение, связанное с достижением общей цели. Педагог
постепенно передает управленческие функции активу, оказывая ему необходимую помощь и
поддержку. В зоне постоянного внимания педагога находится неформальная структура. Благоприятный психологический климат — одно из основных условий успешного развития коллектива на данной стадии развития.
На третьей стадии происходит расцвет коллектива. Коллектив способен к самоорганизации, саморегуляции, он может сам определять для себя ближние, средние и дальние перспективы. В коллективе складывается общая атмосфера взаимопомощи, взаимовыручки, доверия. Принципиально меняется характер управления коллективом, педагог по отношению к
коллективу и каждой отдельной личности выходит на уровень сотрудничества. Личность в
таком коллективе чувствует себя защищенной, что позволяет раскрыться индивидуальности
каждого его члена, при этом каждый чувствует свою ответственность за коллектив, за того,
кто рядом, за самого себя и может предъявлять требования к другим и самому себе.
А. Н. Лутошкин выделяет пять стадий развития коллектива. Его образное описание
довольно точно передает момент роста коллектива от стадии к стадии, поэтому предложенная им градация стадий развития коллектива может быть использована в практической работе.
1 -я ступень — «Песчаная россыпь». Не так уж редко встречаются на нашем пути
песчаные россыпи. Сколько песчинок собрано вместе, но каждая из них сама по себе. Подует
ветерок — отнесет часть песка, что лежит с краю, подальше, дунет ветер посильней — разнесет песок в стороны, пока кто-нибудь не сгребет его в кучу. Бывает так и в человеческих
группах, специально организованных или возникающих по воле обстоятельств. Вроде все
вместе, а в то же время каждый сам по себе. Нет «сцепления» между людьми. В одном случае они не стремятся пойти друг другу навстречу, в другом — не желают находить общие
интересы, общий язык. Нет здесь того стержня, авторитетного центра, вокруг которого происходило бы объединение, сплочение людей, где каждый чувствовал бы, что он нужен другому и сам нуждается во внимании других. А пока «песчаная россыпь» не приносит ни радости, ни удовлетворения тем, кто ее составляет.
2-я ступень — «Мягкая глина». Известно, что мягкая глина — материал, который
сравнительно легко поддается воздействию, и из него можно лепить различные изделия. В
руках хорошего мастера этот материал превращается в прекрасное изделие. Но если к нему
не приложить усилий, то он может оставаться и простым куском глины.
3-я ступень — «Мерцающий маяк». В штормящем море мерцающий маяк и начинающему, и опытному мореходу приносит уверенность в том, что курс выбран правильно. Формирующийся в классе коллектив тоже подает каждому сигналы «так держать» и каждому готов прийти на помощь. В такой группе преобладает желание трудиться сообща, помогать
друг другу, дружить. Авторитетны «смотрители маяка» — актив. Однако встречающиеся
трудности часто прекращают деятельность группы. Недостаточно инициативы, редко вносятся предложения по улучшению дел не только у себя в группе, но и в школе. Активность
проявляется всплесками, да и то не у всех.
4-я ступень — «Алый парус». Алый парус — символ устремленности вперед, неуспокоенности, дружеской верности, долга. В таком коллективе живут и действуют по принципу
«Один за всех, все за одного!». Дружеское участие в делах друг друга сочетается с принципиальностью и взаимной требовательностью. Командный состав «парусника» — знающие и
надежные организаторы и авторитетные товарищи. У большинства членов «экипажа» проявляется чувство гордости за коллектив, все переживают, когда кого-то постигнет неудача. Хотя группа сплочена, она не всегда готова идти наперекор «бурям», не всегда хватает мужества признать ошибки сразу.
103
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
5-я ступень — «Горящий факел». Горящий факел — это живое пламя, горючим материалом для которого является тесная дружба, единая воля, отличное взаимопонимание, деловое сотрудничество, ответственность каждого не только за себя, но и за других. Настоящий коллектив — тот, где люди сами видят, когда они нужны, и сами идут на помощь; тот,
где не остаются равнодушными, если другим плохо; он ведет за собой, освещая, подобно легендарному Данко, жаром своего пылающего сердца дорогу другим.
Деятельность классного руководителя
Деятельность классного руководителя в работе с коллективом
Организуя детский коллектив, педагог должен учить детей умению заботиться как
друг о друге, так и об организуемом деле, умению гордиться и радоваться успехам, заботиться о здоровом образе жизни коллектива как важной характеристике его жизнедеятельности,
об определенном обособлении личности в коллективе как непременном условии ее вхождения в коллектив, о таком деятельностном подходе в организации его жизнедеятельности, который обеспечивал бы гуманизацию отношений в детской среде.
Школьный класс является первичным коллективом в воспитательной системе школы,
которая в свою очередь задает определенные цели класса, формирует образ жизни, ценностные ориентации, нормы жизни. На развитие класса оказывают непосредственное влияние такие факторы, как возраст учащихся, состав класса, особенности управлением его развития.
Первоначальный этап работы педагога с классом является необходимым условием
развития школьного класса как компонента воспитательной системы школы. На этом этапе
педагог должен решить несколько задач:
1) определить и предъявить классу тип обязательных педагогических требований, добиваясь их неукоснительного исполнения;
2) ввести элементы самоуправления, ставящего учеников в особые отношения взаимоответственности;
3) выдвинуть перспективу «завтрашней радости» (А.С. Макаренко), т. е. начать подготовку интересного творческого дела, которое требует коллективной деятельности, участия
каждого в общем мероприятия;
4) приступить к знакомству с учащимися, их семейными обстоятельствами, индивидуальными особенностями, увлечениями, интересами.
Педагог как организатор воспитательного процесса в школе должен обдумывать свою
воспитательную стратегию: создавать условия для разностороннего развития личности
школьника, заботиться о формировании гражданской позиции воспитанников, об организации воспитывающей среды: о создании и развитии ученического коллектива; об организации
взаимодействия педагогов, работающих с классом; о взаимодействии с внеклассными и внешкольными учреждениями; о взаимодействии с родителями учащихся, о создании воспитывающей предметной среды.
Функции классного руководителя
Главная задача классного руководителя — забота о личностном, индивидуальном и
субъектном становлении каждого школьника на основе помощи в его взаимодействии с миром. Однако часто классного руководителя воспринимают как лицо административное, канцеляристское, приказное, надзирательское.
В учительской зачастую можно быть свидетелем, а иногда даже и участником типичной ситуации: Прозвенел звонок. В учительскую входят педагоги.
—Ольга Петровна,— обращается преподаватель математики к классному руководителю 6-го класса, — сегодня в вашем классе плохо вел себя Миша С, весь урок разговаривал. А
Гриша К. читал книгу.
—Ольга Петровна, сегодня большинство ребят вашего класса не заполняли контурные
карты,— говорит учительница географии.
—А ко мне на урок, — добавляет учитель физкультуры, — не пришли четверо ваших
учеников.
104
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Как видим, даже коллеги-учителя не прочь переложить на классного руководителя
часть своих забот. Вместе с тем совершенно очевидно, что оправдать все бесчисленные ожидания ни один классный руководитель не в силах. Родители судят о школе по мастерству
классного руководителя, выражая удовлетворение либо неудовлетворение в первую очередь
его профессионализмом: «Сыну повезло, у них хороший классный руководитель...» либо «Не
везет детям, опять у них слабый классный руководитель...». Родители чувствуют, что самое
главное — кто и как вводит ребенка в жизнь, в которой ребенок обнаруживает созданную
культурой систему научных знаний.
Классный руководитель — истинный педагог в самом полном и исходном значении
этого слова и центральное лицо воспитательного процесса. Доминантой его работы является
самостановление каждого ребенка как субъекта, способного строить свою жизнь на ценностных основаниях в контексте культуры.
Учителя, педагогические коллективы и руководство школ стремятся привести деятельность классного руководителя в систему, найти оптимальное сочетание желаемого и
возможного. Первым шагом на этом пути является выделение специфических функций
классного руководителя. В чем его особое назначение? Что не в силах выполнить учителяпредметники? Без каких действий классного руководителя невозможен нормальный учебновоспитательный процесс школы? Функции классного руководителя — это производимые им
непосредственные профессионально-должностные действия, которые обеспечивают в итоге
должностное назначение. Они должны быть точно, ясно и не двусмысленно определены. Их
должно быть немного по количеству, но по содержанию они должны исчерпывать назначение деятельности классного руководителя.
Н. Е. Щуркова выделяет четыре основные функции классного руководителя, которые
отражают саму сущность его предназначения:
■ обустройство школьной жизнедеятельности класса (создание внешних,
материальных условий для комфортного пребывания ребенка в школе);
■ организация предметной деятельности класса (познавательной, трудовой, спортивной, художественной, игровой);
■ организация духовной деятельности по осмыслению жизни;
■ характеристика и оценка развития ребенка.
Функции могут быть выделены и по объектам внимания педагога: учащиеся класса,
работающие с ними учителя, родители учащихся и администрация образовательного учреждения.
Наряду с общими формулируются специфические требования к работе классного руководителя, которые зависят от особенностей конкретной школы, ее социального окружения,
контингента учащихся. Они оформляются в должностной инструкции классного руководителя, которая после утверждения ее директором школы становится официальным документом. Такой документ помогает упорядочить работу классного руководителя. Однако он требует дальнейшей детализации: в пределах каких временных рамок классному руководителю
планировать свою работу? Как велик может быть объем требований, предъявляемых к нему
со стороны администрации?
В результате коллективного анализа на педагогическом совете в качестве ориентиров
могут утверждаться нормы учета рабочего времени. Ориентиром в расчете времени могут
послужить следующие требования;
■ каждый вид работы, включенный в обязанности, должен быть обеспечен
временем на его выполнение;
■ суммарное время на работу классного руководителя предусматривается
из расчета 6 час. воспитательной работы (20% от 30 час. педагогической работы
с детьми);
■ различные виды деятельности могут выполняться в одно и то же время.
105
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таблица
Примерные нормы учета рабочего времени классного руководителя
№ п/п
Вид работы
Периодичность
1
Индивидуальные беседы, психологопедагогические консультации учащихся
Работа с активом класса
Классный час анкетирование, тестирование
Экскурсии, походы, спортивные мероприятия, посещение театра, проведение
вечеров,
праздников
и других
форм колНаблюдение
учащихся
на уроках
Еженедельно
Норма времени,
мин. в неделю
25
Еженедельно
Еженедельно
10
40
2
3
4
5
6
Посещение семей
2 раза в четверть по 20
1,5 часа
1 урок в 2 недели
20
10 семей в год, 1-1,5 20
часа на посещение
Встречи с учителями, другими специалистами лицея. Малые педсоветы, педагогические консилиумы
Родительские собрания. Индивидуальные консультации родителей
10
3-4 встречи в неде- 30
лю, 2-3 педсовета в
год
1 раз в четверть 40- 20
45 мин. Еженедельно
по 15 мин.
Контроль посещаемости, организация Ежедневно
20
питания
Дежурство по лицею
По графику
5
11
№ п/n
Организация уборки кабинета
Вид работы
7.
8
9
Ежедневно
Периодичность
40
Норма времени,
мин.
Организация трудовых дел
Ежемесячно по 1 ча- в15неделю
су
Проверка дневников
Еженедельно
60
Ведение классного журнала
Еженедельно
15
Ведение личных дел учащихся, состав- По мере необходи- 10
ление характеристик, справок, планов, мости
отчетов
Подготовка сценариев, разработок вне- 1 сценарий или раз- 10
классных мероприятий
работка в год
12
13
14
15
16
ИТОГО
360
Направления деятельности классного руководителя
Определив формальные рамки в деятельности классного руководителя, необходимо
решить вопросы об оптимизации содержания этой работы. В этом помогает проектный подход, когда работа планируется как система целевых проектов. К примеру, основой для такого
планирования могут стать результаты экспериментальной работы временного творческого
коллектива «Классный воспитатель» (руководитель О. С. Газман).
106
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Основные направления деятельности классного руководителя (по О. С. Гззману)
Здоровье:
совместная деятельность с руководителями физической культуры и медицинскими
работниками лицея по проведению физкультурно-здоровительных и санитарнопросветительских мероприятий;
загородные экскурсии и походы;
консультации специалистов по итогам ежегодной диспансеризации, контроль за выполнением их рекомендаций;
индивидуальная работа с каждым учащимся по режиму дня на основе медицинских
данных, наследственной предрасположенности.
Учение:
обеспечение руководства учебно-познавательной деятельностью учащихся, их самообразованием;
совместная работа с учителями-предметниками, завучем по соблюдению учебной дисциплины;
посещение уроков с целью выявления способностей, возможностей учащихся;
организация консультативной помощи по предметам;
включение учащихся в исследовательскую работу.
Общение:
организация систематической работы по нравственному воспитанию;
овладение правилами функционирования в урбанизованной среде;
обсуждение вопросов по культуре поведения и общения.
Досуг:
обеспечение педагогического руководства и влияние на досуговую сферу детей;
создание условий для культурного досуга, использование клубных форм общения до
интересам и т. д.;
отработка методики внешних взаимосвязей.
Семья:
изучение условий воспитания детей в семье;
организация комплексного подхода к воспитанию детей в семье;
оказание помощи семье и тактическое корректирование процесса семейного воспитания, а не информирование родителей главным образом о неуспеваемости или недисциплинированности их ребенка. Это означает соответствие предъявляемых требований возможностям и стремлениям ребенка, а также осуществление родителями психотерапевтической функции в отношения детей, т.е. осознание того, что они являются психологической
опорой для ребенка.
Бессмысленно начинать работу с классом без работы над программным содержанием
планируемого периода. Бессодержательность воспитания легко прослеживается, если оно
ориентировано на праздники, на погодно-природные обстоятельства и на события социального или этического плана. Содержание фиксируется в программе, а затем в плане воспитательной работы с классом.
При планировании работы многие классные руководители вначале определяют те дела, которые периодически повторяются и занимают большую часть времени. Такой раздел
плана часто называют «циклограмма».
Главное в плане — это ясная картина разнообразия видов деятельности, так чтобы
каждый ребенок имел возможность вступать с миром в самые разнообразные взаимоотношения и максимально себя проявить. В план могут быть внесены коррективы, когда дети придумывают новые дела или когда свершаются события, требующие ценностного осмысления
и привлечения родителей к жизни детей.
В начале работы с классом классный руководитель и учителя знакомят родителей со
своими установками в профессионально-педагогической деятельности, с целью, задачами и
107
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
программой своей будущей работы с классом, с планом воспитательной работы. В начале
каждого учебного года следует познакомить родителей со спецификой очередного этапа
обучения, новых предметов, особенностями работы новых учителей. Такая же информация
полезна перед наступлением особо значимых событий — экскурсий, походов в природу, экзаменов. Недостаток информации— первая причина повышенной нервозности, конфликтности во взаимоотношениях. При этом об успехах ребенка предпочтительно говорить публично, а проблемы в поведении и развитии обсуждать «с глазу на глаз».
Психолого-педагогическое просвещение родителей проводится в формах педагогического лектория и консультаций родителей силами специалистов: педагогов, психологов, медиков, юристов. Как правило, лекции проводятся перед, а консультации после родительских
собраний. Их темы могут быть самыми разнообразными: «Как помочь ребенку учиться?»;
«Как распознать, потребляет ли подросток наркотики?»; «Как организовать досуг и отдых
ребенка, подростка в семье?»; «Стиль взаимопонимания родителей и детей в семье»; «Семейные конфликты и способы их эффективного разрешения»; «Народная педагогика как основа семейного воспитания».
Программа психолого-педагогического просвещения составляется с учетом возрастных проблем детей и особенностей этапа их обучения в школе. Особенно эффективно, когда
просвещение предусматривает обмен опытом семейного воспитания. Иногда это организуется в виде тематических конференций для родителей. Их сочетание с выставками творчества
детей и их родителей, концертом или спектаклем школьного театра повышает эффект сплочения.
Родители могут включаться во внеучебные дела (КВН, «Веселые старты», турслет);
экскурсии (на производство, в природу, на выставки); трудовые практики (школьных фирм,
лагерей труда и отдыха); профориентационную работу (встречи, консультирование школьников, кружки и факультативы по профилю своей деятельности); соуправление школой (Совет школы, Совет содействия семье и школе, школьный и классный родительский комитеты,
попечительский совет).
Большая часть направлений может быть реализована в следующих комплексных формах работы с родителями: родительское собрание, «Дни открытых дверей» в школе и в классе, благодарственные письма родителям, итоговые совместные с учащимися собрания с демонстрацией достижений детей за прошедший период; детские праздники, посвященные родителям; различного рода состязания «взрослые и дети» (интеллектуальные, спортивные, игровые).
Циклограмма деятельности (повторяющиеся виды деятельности и традиционные
мероприятия)
■
Ежедневно
Например: встреча детей; уборка кабинета; контроль посещаемости; встреча с учителями-предметниками, заместителем директора по учебно-воспитательной работе; организация питания.
■
Еженедельно
Например: классный час; проверка дневников; индивидуальная работа с родителями и
детьми; внеклассные мероприятия по планам предметных недель; ведение классного журнала; работа с активом класса.
■
Ежемесячно
Например: посещение классными руководителями уроков своего класса; линейка.
■
Каждую четверть
Например: родительское собрание; генеральная уборка кабинетов; экскурсии и культпоходы; подведение итогов четверти.
■
Ежегодно
Август: встреча учащихся по классам; проверка личных дел; получение учебников.
Сентябрь: День знаний; День здоровья; «трудовой десант».
108
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Октябрь: осенний бал.
Ноябрь: классные вечера; экскурсии.
Декабрь: проведение предметных олимпиад, новогодних праздников.
Январь: культпоходы на каникулах.
Февраль: вечер встречи выпускников; годовщина Сталинградской битвы; День защитников Отечества.
Март: праздник 8 Марта.
Апрель: юморина; «трудовой десант».
Май: День физкультурника; праздник последнего звонка; переводные экзамены.
Июнь: заполнение личных дел учащихся; сдача классных журналов; выпускные экзамены и вечер; ремонт учебных кабинетов; сдача учебников.
Примерные нормы учета рабочего времени классного руководителя
Принципы расчета:
— каждый вид работы, включенный в обязанности, должен быть обеспечен временем
на его выполнение;
— суммарное время на работу классного руководителя предусматривается из расчета
6 час. воспитательной работы (20% от 30 час. педагогической работы с детьми);
— различные виды деятельности могут выполняться в одно и то же время.
Национальное своеобразие воспитания
Поликультурность, поликонфессиоиальность, полипарадигмальность — основные характеристики современного общества.
Поликультурная педагогика сравнительно молодая отрасль научного знания. Феномен поликультурности стал предметом особых исследований в мировой педагогике с 60-х гг.
XX в. Зарубежной педагогической наукой накоплен солидный научный фонд по поликультурализму. Российские ученые к разработке поликультурной педагогики приступили сравнительно недавно в 90-е гг. XX в. Так что можно сказать, что отечественная поликультурная
педагогика находится в стадии становления.
Опубликованы статьи, в которых обсуждаются отдельные вопросы о субъектах,
функциях, содержании и целях поликультурного воспитания. Кроме понятия «поликультурное воспитание», используются и другие понятия: кросскультурное образование, межкультурное образование, интеркультурное образование, двукультурное образование и др.
Одно из первых нормативных определений понятия «поликультурное воспитание»
дано в 1977 г.: Воспитание, включающее организацию и содержание педагогического процесса, в котором представлены две или более культуры, отличающиеся по языковому, этническому, национальному или расовому признаку.
Некоторые педагоги, например профессор Лe Тхан Кхои, считают, что более точно в
научном и практическом отношении использовать понятие «интеркультурное воспитание»,
подчеркивая тем самым важность в педагогике межэтнического диалога.
Антипод поликультурного воспитания педагогика этноцентризма. Крайний антидемократизм педагогического этноцентризма проявляется в виде идеологии расизма и гипертрофированного национализма, которым присущи представления превосходства одной этнической группы над другой. В теории и практике воспитания, кроме открыто проповедуемых
расизма и национализма, наблюдаются «скрытый» расизм и «мягкая» дискриминация. Это
происходит тогда, когда педагоги и учителя (порой неосознанно) потворствуют расистским и
националистическим стереотипам, не занимают активной позиции в защиту культурнообразовательных прав этнических меньшинств.
В основе поликультурного образования лежат интеграционные процессы в данной
сфере, культурная конвергенция, глобализм, педагогическая и религиозно-этническая культура народа. Ведущей идеей организации поликультурного образования является интегральная культуросообразность, реализуемая как образовательная технология гуманитарного типа,
обеспечивающая личностное развитие и педагогическую поддержку индивидуальности уча109
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
щихся в поликультурном образовательном пространстве. Реализации принципа поликультурности способствуют поиски гармонического сочетания национальной и мировой культур,
на уровне понимания как их неразрывной связи, принятия культурных универсалий, так и
самобытности культур. Поликультурность предполагает разнообразие социокультурных
практик в масштабах национальных и региональных культур, субкультур различных слоев и
групп населения.
Для разработки задач и содержания воспитания в контексте поликультурной педагогической реальности можно обратиться к рекомендациям из издания «Чувство принадлежности: нормы для определения ценностей гуманистического и международного аспектов воспитания»:
1.
Поддерживайте взаимодействие между культурами.
2.
Опровергайте этноцентрические и основанные на социальных предрассудках критерии оценки, отказывайтесь от них.
3.
Признавайте значимость различных культур, способствуя деликатному отношению к
культуре мигрантов и не допуская доминирования, пусть и неявного, какой-либо одной
культуры.
4.
Вводите поликультурный подход на всех уровнях организации школы и во все сферы
ее жизни.
5.
Утверждайте взаимную солидарность и взаимное признание в школьном сообществе.
6.
Признавайте значимость разных родных языков в школе и умейте ценить многообразие языков.
7.
Поддерживайте развитие критического мышления и плюралистический подход в передаче знаний.
Учитывайте роль искусства в развитии способности понимать значимость других
8.
культур.
9.
Поощряйте межкультурное взаимодействие между учениками и помните, что оно зависит от качества сотрудничества в команде учителей, особенно от качества сотрудничества
между местными учителями и учителями-иностранцами, между учителями разных поколений.
10.
Содействуйте общению между школой, домом, средой, где растут дети, и сообществом в целом, включая как постоянное население, так и мигрантов.
11.
Имейте в виду, что поликультурное образование задает особую перспективу для всех
стран. Оно влияет не только на страну, в которой осуществляются такие подходы, но и
(пусть косвенно) на страны, откуда прибыли мигранты. Такая перспектива требует утверждения солидарности между странами с различным уровнем материальных ресурсов.
Воспитание веротерпимости как составляющей гуманитарной позиции
В настоящее время проблемы межэтнических, межкультурных отношений все чаще
приобретают религиозную окраску. Это связано с возрастанием роли религии в жизни общества и отдельного человека. В условиях кризиса, охватившего все сферы жизни общества,
люди стремятся найти нечто такое, что не поддается сиюминутным влияниям, что представляет собой непреходящую ценность, что может придать смысл человеческому существованию. Многие в этих поисках обращаются к религии.
В России проблемы соотношения между религиозным и светским (или, правильнее
сказать, секуляризованным, т.е. освобожденным от влияния религии, образованием), проблемы отношений между носителями и выразителями различных религиозных верований в
образовании стоят особенно остро. В нашей стране представлены все четыре мировые религии — христианство, мусульманство, иудаизм и буддизм. Кроме того, существует множество
модификаций мировых религий. Например, христианство представлено православием, католицизмом и протестантством в различных его формах. Всего в России представлено более
шестидесяти вероисповеданий различного направления.
110
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Этический компонент, будучи неотъемлемой частью религии, органично включается
в жизнь растущего человека: приобщение ребенка к нормам морали, развитие в нем нравственных чувств (стыда, совести, сострадания) через эмоциональное восприятие религии, участие его в делах милосердия способствуют становлению его этической позиции. Однако
следствием религиозного воспитания нередко становится фанатизм, нетерпимость, отказ
признавать иную точку зрения.
Глубинной причиной религиозных конфликтов является неприятие Другого, в основе
чего лежит неумение понимать Другого и взаимодействовать с ним, иначе говоря, нетерпимое отношение к «чужой» религии или атеистическим взглядам, что проявляется в нетерпимом отношении к людям, их выражающим.
Важнейшим аспектом воспитания гуманитарной позиции и одной из актуальных задач современной школы становится воспитание веротерпимости — терпимого, уважительного отношения человека к представителям всех верований, основанного на признании права
любого человеке на исповедание любой религии (свобода вероисповедания) и являющегося
неотъемлемой частью его собственной религиозной либо атеистической позиции.
Веротерпимость, как и гуманитарность в целом, предполагает, с одной стороны, терпимое, уважительное отношение к представителям всех религиозных верований, признание
права человека на исповедание любой религии, с другой — может существовать только на
основе устойчивости собственной позиции в отношении религии, что тесно связано со способностью и умением отстаивать свои религиозные либо атеистические взгляды.
Особенно остро педагогические проблемы, связанные с религиозной жизнью, стоят
там, где воспитательная деятельность педагога осуществляется в условиях поликонфессиональной (слово «конфессия» по значению близко слову «вероисповедание») образовательной
среды. Однако и там, где доминирует одна религия, конфликты на религиозной почве не исключаются, только в этой ситуации они разворачиваются по линии «верующие — атеисты».
Поэтому задача воспитания веротерпимости, формирования и развития у школьников умения вступать во взаимодействие с носителями иных религиозных взглядов является одной из
важнейших в деятельности педагога.
Существуют различные подходы к пониманию веротерпимости. Не все они являются
научными; некоторые из них закреплены на уровне обыденного, житейского, повседневного
сознания или проповедуются отдельными средствами массовой информации.
1. Веротерпимость как признание права на существование любых религиозных верований, независимо от ценностей или антиценностей, на которые они ориентируют, от наличия в них нравственного и культуросозидающего потенциала. С этой точки зрения право на
существование имеют все религии, в том числе и те, которые несут в себе явную опасность
для человека и общества (например, деструктивные культы), поскольку человек сам ответственен за свои религиозные убеждения и за последствия исповедания ими той или иной религии. Однако такой подход становится все менее популярным. Общество и государство становятся на позицию защиты интересов человека от тех религий и псевдорелигий, которые ориентированы на антиценности, учения которых противоречат культурным и нравственным
нормам.
2. Веротерпимость как попытка объединения всех религий предполагает, что между
существующими в настоящее время религиями нет принципиальных различий — ведь все
они утверждают приоритет духовного над материальным, провозглашают необходимость
ориентации человека на высшие ценности и моральные нормы. «Слабое звено» такой позиции — в отсутствии оснований для формирования критического мышления и умения отстаивать собственные взгляды и убеждения; «размываются» особенности национальной культуры и, как следствие, искажается культурная идентификация человека.
3. Веротерпимость как снисходительное отношение к носителям иных религиозных
верований базируется на положении о превосходстве одной религии над всеми остальными.
Исповедание другими людьми иных религиозных верований рассматривается как проявле111
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ние слабости, к которой надо отнестись с пониманием и снисхождением. Уязвимость такого
понимания веротерпимости в том, что оно содержит в себе возможность развития в сторону
религиозного фанатизма.
4. Веротерпимость как расширение собственного духовного опыта и конструктивный диалог. Расширение духовного опыта понимается не как включение в состав одной религии духовных практик, составляющих принадлежность другой, а как понимание и принятие многообразия окружающего мира, способность видеть его позитивные и негативные
проявления, обнаруживать «точки соприкосновения» с целью решения значимых проблем.
Именно на этой основе строится в современном мире диалог религии и науки, религии и философии (к примеру, в состав православного богословского знания включаются выводы философии экзистенциализма, положения синергетики); представители разных конфессий ведут диалог о способах решения глобальных проблем — этических, экологических и социальных, в том числе проблемы терроризма и религиозного экстремизма.
Характерно, что в самих религиозных учениях заключено «противоядие» от нетерпимости. Так, христианство утверждает, что Бог создал всех без исключения людей по своему
образу и подобию, а потому каждый человек заслуживает того, чтобы другие видели в нем
«образ Божий». Эта же религия учит своих сторонников обращать более внимания на собственные недостатки, нежели на недостатки других, и не осуждать другого человека, а заботиться об исправлении собственной жизни.
Проявления религиозной нетерпимости в детской среде во многом совпадают с общими проявлениями авторитаризма и интолерантности (нетерпимости). Наиболее распространенными среди них являются:
употребление в отношении представителей той или иной религии слов, имеющих в
представлении детей негативную окраску («монашка», «шахид» и др.);
насмешки над детьми — носителями той или иной религии;
наличие стереотипов в отношении той или иной веры, причем стереотипы могут касаться как внешних признаков («Все православные женщины одеваются в бесформенную
серую одежду и носят платки») и образа жизни («Все мусульманки ведут затворнический
образ жизни»), так и внутренних качеств («Верующие — люди малообразованные», «Атеисты — люди безнравственные») или особенностей самой религии («Только буддизм — религия для высокодуховных людей»);
предубеждения («От верующих надо держаться подальше, а то не заметишь, как вовлекут в свою "секту"») и, как следствие, отчуждение;
осквернение или порча предметов, представляющих собой религиозные символы;
кощунство — презрительно-издевательское, оскорбительное, насмешливое отношение к религиозным догматам, установкам, обрядам, грубое выражение мнения о них;
богохульство — оскорбление любого объекта религиозного поклонения, акт глумления над Богом и религиозными святынями, оскорбляющий чувства верующих. Законодательством тех стран, где церковь тесно связана с государством, богохульство наряду с кощунством рассматривается и наказывается как уголовное преступление.
Эти проявления нетерпимости в религиозной сфере характерны как по отношению к
верующим детям со стороны неверующих, так и по отношению к детям-иноверцам.
Крайним выражением нетерпимости в религиозной сфере выступает религиозный фанатизм. Религиозный фанатизм (от лат. fanaticus — исступленный, неистовый) — слепая, доведенная до крайней степени приверженность религиозным идеям и стремление к неукоснительному следованию им в практической жизни, нетерпимость к иноверцам и инакомыслящим. Особенно ярко фанатизм проявляет себя в религиозном сектантстве. Типы фанатиков
различны: от пассивно-созерцательного, мистического до активно-экстремистского; последний навязывает другим «истинную веру» любыми средствами, в том числе противозаконными, безнравственными, а иногда и изуверскими.
К признакам веротерпимости в детской среде можно отнести следующие:
112
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Отсутствие оскорбительных высказываний и намеков в адрес верующих детей или
1.
детей — носителей иной религии, корректное употребление слов, специфичных для той или
иной религии. Когда основой общения в детской среде выступает веротерпимость, дети не
только не употребляют религиозных терминов в качестве оскорбительных ярлыков, но и понимают значение этих терминов. Так, слово «юродивый» не равнозначно понятию «психически больной человек»; в православной культуре так называют людей, сознательно отказавшихся от «обычного употребления разума», но обличающих несправедливость и втайне творящих добрые дела. В мусульманской культуре шахидом именуется не террорист, а мученик
за веру; террористы, присвоив себе это наименование, осквернили понятие мученичества.
2.
Корректные, уважительные отношения между большинством и меньшинством, отсутствие стремления доминировать со стороны школьников, представляющих большинство.
3.
Включение всех без исключения детей в диалогическое взаимодействие; во взаимодействии доминируют ценностные отношения.
4.
Уважительное отношение к обычаям различных конфессий, чувство такта, деликатность в отношении к ним. Всем школьникам предоставляется возможность познакомить одноклассников со своими верованиями, традициями, обычаями. С другой стороны, такое знакомство не должно превращаться в насаждение собственной веры.
5.
Уважительное отношение не означает безусловной поддержки перенесения религиозных обрядов в школьную среду (разумеется, если школа не является конфессиональной, т.е.
специально предназначенной для религиозного воспитания). Поведение верующих — и педагогов, и воспитанников — регулируется нормами той культурной среды, которая создана в
учебном заведении; принимаются те элементы культуры, которые не противоречат основным ценностям культурной среды школы. Так, если безусловной ценностью признаются
знания, исключаются пропуски верующими детьми занятий во время религиозных праздников, молитвы во время урока.
Для предотвращения разнообразных проявлений религиозной нетерпимости, для создания в учебно-воспитательном коллективе среды, благоприятной для воспитания веротерпимости, необходимо соблюдение ряда педагогических условий.
Формирование у школьников в единстве знаний, умений и отношений. Соблюдение этого условия позволяет создать воспитательное пространство, в котором актуализируются качества
школьника, связанные с направленностью на Другого. Этому служат такие формы работы,
как круглые столы, национальные праздники, беседы о различных религиях, философские
столы о роли религии в жизни человека, клубы интернациональной дружбы.
Обращенность любого воспитательного воздействия к ценностно-смысловой сфере воспитанника. Стремление к пониманию ценностей той или иной религии, выявление и постижение смысла культурных явлений — текстов, произведений искусства, обрядов, традиций,
смысла человеческих поступков и отношений и становление на этой основе индивидуальной
системы ценностей помогает воспитаннику выявить то, что объединяет его с окружающими
людьми, поскольку основой для смыслотворческой деятельности выступают общие для всех
ценности бытия.
Организация деятельности школьников в контексте диалога культур — религиозной и
светской, культуры прошлого и культуры настоящего, различных национальных культур.
Благодаря такому диалогу другая культура воспринимается не как чужая, а как иная, представляющая самостоятельную ценность.
Трудовое воспитание и профессиональная ориентация
учащихся
1. Какую роль играет, трудовое воспитание в нравственном и личностном развитии учащихся?
Всестороннее и гармоническое развитие учащихся может осуществляться только на
основе органического соединения учебно-воспитательной работы с организацией их трудовой деятельности.
113
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Труд - основной источник материального и духовного богатства общества, главный
критерий социального престижа человека, его священный долг и фундамент личностного
развития.
Как бы ни складывалась дальнейшая судьба выпускников школ, трудовые умения и
закалка потребуются им в любой сфере деятельности. Вот почему трудовой элемент в
школьном воспитании с давних времен выступает как весьма существенная педагогическая
тенденция. В этой связи известный интерес представляет высказывание польского ученого
и просветителя Я. Снядецкого (1756-1830): "В знаменитых семействах наших два порока,
деморализующих людей: праздность и отвращение к занятиям и труду, а потому основой
хорошего воспитания должно стать трудолюбие".
Приобщение учащихся в той или иной форме к трудовой деятельности, организация
трудового воспитания становятся неотъемлемой частью учебно-воспитательного процесса в школах большинства стран мира. Например, с 1987/88 учебного года во всех основных (обычно 9-летних) школах Баварии (ФРГ) введен предмет "Трудовое обучение, учащиеся проходят производственную практику в течение одной - двух недель. В то же время владельцы предприятий, на которых организуется эта практика, присматриваются к учащимся и
бывает, что некоторых из них приглашают после окончания школы к себе на работу.
Необходимость трудового обучения и воспитания в школах обусловила появление
множества научных исследований. Немало ценных идей по этой проблеме содержится в работах классиков педагогики - Я. А. Коменского, Дж. Локка, И. Г. Песталоцци, А. Дистервега, К. Д. Ушинского, а также современных педагогов - Н. И. Болдырева, М. У. Пискунова, В. А.Сухомлинского и др.
В педагогике детально раскрываются функции труда и трудового воспитания во всестороннем развитии личности. Важнейшими из этих функций являются следующие.
1. Труд, практическая производственная деятельность благотворно влияют на физическое развитие человека.
Л. Н. Толстой писал "... При усидчивой умственной работе, без движения и телесного
труда сущее горе. Не походи я, не поработай я ногами и руками в течение хоть одного дня,
вечером я уже никуда не гожусь: ни читать, ни писать, ни даже внимательно слушать других,
голова кружится, а в глазах звезды какие-то, и ночь проводится без сна".
"Кто не испытал, - отмечал К. Д. Ушинский, - как после тяжелого труда, долго поглощающего все силы человека, и небо кажется светлее, и солнце ярче, и люди добрее?
Как ночные призраки от свежего утреннего луча, бегут от светлого и спокойного лица труда - тоска, скука, капризы, прихоти, все эти бичи людей праздных и романтических героев,
страдающих обыкновенно высокими страданиями людей, которым нечего делать".
2. Труд развивает умственные способности человека, его сообразительность, творческую смекалку, особенно на современном высокотехническом производстве.
3. Велико значение труда в нравственном формировании личности. К. Д. Ушинский
подчеркивал: "Самое воспитание, если оно желает счастья человеку, должно воспитывать его
не для счастья, а приготовлять к труду жизни".
4. Труд укрепляет жизненную сноровку, характер, совершенствует гражданские
чувства и качества (А. С. Макаренко).
5. Труд способствует жизненному самоопределению личности и осознанному выбору
профессии. В этом смысле особое значение приобретают слова К. Д. Ушинского о том, что
"воспитание не только должно развить разум человека и дать ему известный объем сведений, но должно зажечь в нем жажду серьезного труда, без которой жизнь его не может быть
ни достойной, ни счастливой". Л. Н. Толстой писал, что "стыдиться можно и должно не какой-либо работы, хотя бы самой нечистой, а только одного: праздной жизни".
2. В чем заключается сущность понятий: трудовое воспитание, трудовое обучение, профессиональная ориентация и трудолюбие?
114
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Для осмысления теоретических и методических основ формирования личности в
процессе приобщения ее к трудовой деятельности необходимо уяснить специфическую
сущность таких понятий, как трудовое воспитание, трудовое обучение, профессиональная
ориентация и трудолюбие.
Самым широким в этом смысле является понятие трудовое воспитание. Оно представляет собой процесс организации и стимулирования трудовой деятельности учащихся,
формирования у них трудовых умений и навыков, воспитания добросовестного отношения к выполняемой работе, стимулирования инициативы, творчества и стремления к достижению более высоких результатов.
Понятие трудовое обучение относится к дидактическим терминам и выступает как
специально организованный педагогический процесс, направленный на овладение учащимися практическими умениями и навыками в той или иной сфере труда и профессиональной
деятельности.
Профессиональная ориентация как педагогическая (воспитательная) категория
обозначает процесс ознакомления учащихся с различными видами профессиональной
деятельности и труда, оказания им помощи в выборе предстоящей профессии и специальности в соответствии с имеющимися склонностями и способностями.
Трудолюбие является результатом трудового воспитания, трудового обучения, и
профориентации и выступает как важнейшее нравственно-личностное качество.
Оно, как и другие моральные качества, характеризуется: устойчивой потребностно мотивационной сферой; глубоким пониманием нравственного смысла и преобразующее воспитательной роли труда в развитии личности (знания, убеждения); умением и стремлением добросовестно выполнять любую необходимую работу; проявлять волевые усилия в преодолении трудностей и препятствий, встречающихся в трудовой деятельности.
3. Какой должна быть организация воспитательной работы по формированию
трудолюбия?
Воспитание, у учащихся потребностно - мотивационной сферы в области трудовой
деятельности. Как уже неоднократно отмечалось, нравственное воспитание и личностное
развитие учащихся происходят только в процессе вовлечения их в разнообразные виды интеллектуальной, гражданско-патриотической и других видов деятельности и формирования
у них соответствующей потребностно - мотивационной сферы. Это в полной мере относится
и к трудовому воспитанию, которое может осуществляться только в процессе приобщения
к различным видам трудовой деятельности и активного участия в них. К каким видам трудовой деятельности необходимо приобщать школьников? К ним относятся:
разнообразная деятельность по изготовлению учебно-наглядных пособий по изучаемым предметам;
работа на пришкольном учебно-опытном участке;
ручной труд в начальных классах, занятия в учебных мастерских;
учебно-производственная практика" в старших классах;
труд по самообслуживанию;
работа по благоустройству школьной территории;
общественно полезная работа в школе и производительный труд на промышленных
предприятиях и в сельском хозяйстве.
Весьма важно, однако, чтобы у учащихся формировалась положительная потребностно - мотивационная сфера, стимулирующая их активность в трудовой деятельности. Только потребность создает внутреннее влечение к труду, побуждая личность бережно относиться к материальным ценностям общества и личным вещам. В этом плане различные
формы понуждения не оказывают позитивного влияния на учащихся, а иногда даже могут вызывать отвращение к трудовой деятельности.
115
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Какие методические подходы к организации трудовой деятельности способствуют
формированию у учащихся потребностно - мотивационной сферы? Укажем на важнейшие
из них.
1. При вовлечении учащихся в трудовую деятельность необходимо опираться на их
природное стремление к труду, к элементам созидания, различному конструированию и
практическому творчеству, что особенно важно в начальных классах. Поэтому нужно широко использовать такие формы работы, как изготовление различных поделок из бумаги,
дерева, кормушек для птиц и т.д.
2. Приобщая учащихся к различным видам труда, школе необходимо использовать
помощь семьи и ориентировать родителей на регулярную организацию домашнего труда
детей (уборка квартиры, поддержание порядка на кухне, на журнальном столике и т. д.).
В лекции для родителей "Воспитание в труде" А.С.Макаренко указывал более 20 видов
труда детей, которые необходимо практиковать в семье и которые создают предпосылки
для воспитания потребности и привычки к выполнению своих трудовых обязанностей.
3. Действенное влияние на развитие у учащихся потребностно -мотивационной сферы
оказывает использование усваиваемых знаний в процессе трудовой деятельности (например,
почему, с точки зрения физики, рыхление почвы в засушливую погоду иногда называют
"сухой поливкой растений"), расширение видов труда и форм его организации: проведение
трудовых десантов, создание школьных лесничеств, производственных фирм, проведение
недели птиц, накопление в школе трудовых традиций и т.д.
4. Развитие сознательного отношения к труду и соответствующих взглядов и убеждений. Для решения этой задачи необходимо использовать различные виды познавательной деятельности учащихся в системе учебных занятий и внеклассной работы.
Идея об огромной важности труда в существовании и прогрессе не только общества, но и каждого отдельного человека пронизывает содержание изучаемого материала по
истории, литературе, математике, физике, биологии и другим предметам. "Воля и труд человека дивные дивы творят", - писал Н.А.Некрасов. При изучении истории учащиеся узнают, что гений многих народов воплотился в таких творениях их рук, как грандиозные египетские пирамиды, архитектурные шедевры древних греков и римлян, Великая Китайская
стена и т.д. Не менее впечатляют учащихся и влияют на развитие их сознания, взглядов и
убеждений достижения современной науки и техники, в которых воплощается не только
сила человеческого разума, но и созидательно-трудовая деятельность людей.
Благородство и возвышающая роль труда, его одухотворяющее нравственное влияние
на развитие личности раскрываются в произведениях художественной литературы, изобразительного и музыкального искусства, которые изучаются в процессе школьного обучения и
создают предпосылки для формирования у учащихся понимания (осознания) важного значения труда, а также соответствующих взглядов и убеждений.
Достижению этой цели способствуют также содержательные и эмоционально окрашенные формы познавательной деятельности учащихся, организуемые во внеурочное время: беседы, лекции, читательские конференции, литературно-художественные вечера,
производственные экскурсии, встречи с людьми, известными своими успехами в труде, в
научном и художественно-эстетическом творчестве.
Организация трудовой деятельности учащихся и формирование у них трудовых умений и навыков. Обогащение и обновление форм трудовой деятельности школьников.
Сложной и многообразной является методика, или, как иногда говорят, технология, организации трудовой деятельности учащихся и выработка у них трудовых умений и навыков.
Наиболее существенными проблемами этой методики (технологии) являются следующие.
1. Исходя из необходимости включения учащихся в разнообразную трудовую деятельность, учителям и классным руководителям следует не только заботиться о подборе
объектов труда, но и тщательно продумывать систему его организации, чтобы он носил регулярный характер.
116
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Следовательно, нужно заранее намечать виды постоянной трудовой деятельности
(труд по самообслуживанию, работа в учебных кабинетах, изготовление различных пособий
и т.д.), а также организовывать сезонные работы на пришкольном учебно-опытном участке, осеннее и весеннее благоустройство школьной территории, подготовку школьных помещений к новому учебному году. Должен также предусматриваться производительный
труд учащихся в школьных учебных мастерских, в ученических кооперативах и фирмах.
Если в школе обеспечивается регулярное приобщение учащихся к разнообразным видам
труда, создаются необходимые условия для нормального трудового воспитания.
2. При организации труда следует четко определять те задачи, которые должны решаться учащимися в процессе его выполнения раскрывать его общественное и нравственноразвивающее значение. Скажем, учащиеся направляются на пришкольный учебно-опытный
участок. Нужно поставить, перед ними конкретную трудовую задачу, разъяснить ее значение и определить критерии качества выполнения.
3. В методике организации трудовой деятельности большое значение имеют определение цорядка предстоящей работы и ее объема, распределение обязанностей между учащимися, выделение ответственных за отдельные трудовые операции, а также формы подведения результатов выполнения поставленной задачи.
4. Исключительно важной стороной методики организации труда учащихся является
практический показ, способов и приемов ее выполнения, а в необходимых случаях и специальное обучение этим способам и приемам, а также детальное инструктирование по соблюдению правил техники безопасности при обращении с предметами труда, инструментами
и при осуществлении трудовых операций (например, при работе на деревообрабатывающем станке, использовании электроинструментов и т.д.). В данном случае речь идет трудовом обучении, об овладении учащимися трудовыми умениями и навыками, трудовой сноровкой, без которых успешно работать невозможно.
5. Важное значение имеет руководство самим процессом труда и оказание учащимся помощи в овладении рациональными способами его выполнения. Учителю нужно следить за четким выполнением правил техники безопасности, своевременно помогать тем
учащимся, которые испытывают определенные затруднения, допуская в работе некоторые
недочеты.
6. Неотъемлемой частью организации труда учащихся является раскрытие и осмысление
его связи с обучением, а также роли в расширении и углублении их знаний. При работе на
пришкольном учебно-опытном участке, например, школьники на практике применяют и
закрепляют свои знания о способах посадки плодовых деревьев, кустарников и других растений, об уходе за ними, приучаются использовать минеральное удобрения, бороться с вредителями и т.д. Практическое знакомство с техникой, различными инструментами и химикатами обогащает их знания по физике, математике, химии. Увязка труда с обучением не
может носить искусственный характер и должна иметь место там, где трудовая деятельность органически связана с содержанием изучаемого материала.
7. Для формирования трудолюбия большое значение имеет стимулирование трудовой
активности учащихся. Важную роль здесь, несомненно, играют воспитание потребности в выработке этого важного нравственного качества, совершенствование трудовой сноровки, что
позволяет добиваться высоких результатов выполняемой работе и получать радость от достигаемых успехов.
8. Не менее существенными, являются также формы организации трудовой деятельности, придание ей увлекательно-романтического характера. Можно просто поехать всем классом на осенние сельскохозяйственные работы, а можно осуществить "трудовой десант",
создать временную производственную бригаду "Мы- надежные помощники селу" - и работа
пойдет, веселее. Вообще нужно стремиться к тому, чтобы в организацию труда учащихся постоянно вносились новые творческие элементы, определенная эмоциональность.
117
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вот шестиклассники обратили внимание на то, с какой радостью, их встречают малыши из соседнего детского сада. Классный руководитель подсказывает им провести, операцию "ПМД" (подарок младшим друзьям), в процессе которой они готовят детям игрушки, сувениры-самоделки. В зимнее время, они задумывают операцию "Снежная сказка; и в
секрете от малышей делают разные фигуры из снега, строят снежную горку и т.д. В предвесенние дни в школе проводится ролевая игра "Фабрика". Роли распределяются по классам:
одни оформляют актовый зал, другие - выставку юмористических рисунков, третьи наводят порядок и чистоту в школе, четвертые делают кормушки для птиц. В результате все
заняты конкретными делами, которые стимулируют трудовую деятельность учащихся, положительно сказываются на их поведении и нравственности и способствуют формированию трудолюбия.
4. Какую воспитательную работу следует проводить по профессиональной
ориентации учащихся?
Эта работа должна включать в себя три основных направления.
Первое направление. Ознакомление учащихся с особенностями различных профессий
и специальностей, а также с теми требованиями к подготовке, физическому развитию и способностям, которые предъявляют эти профессии и специальности к человеку. Содержание
и формы этой работы могут носить разнообразный характер и включать в себя изучение
жизни и творческой деятельности людей различных профессий - ученых, изобретателей,
работников искусства, инженеров, врачей, а также специалистов агропромышленного
комплекса, тружеников фабрик, заводов, сельского хозяйства. Эффективными формами
внеклассной работы в этих целях являются беседы, лекции, доклады о различных профессиях, встречи со специалистами различных отраслей экономики и культуры, экскурсии на
промышленные предприятия, стройки и т.д.
Второе направление. Приобщение учащихся к посильному труду в сфере промышленного и сельскохозяйственного производства, показ положительных сторон и привлекательности производительного труда, связанного с созданием материальных ценностей.
Когда учащиеся лично убеждаются в том, какое большое удовлетворение приносит человеку труд слесаря, токаря, строителя, тракториста, комбайнера и представителей других рабочих специальностей, эти профессии переходят в сферу выбора ими своего жизненного самоопределения.
Третье направление. Организация трудового допрофессионального или начального
профессионального обучения учащихся в системе занятий в школьных учебных мастерских
и в межшкольных учебно-производственных комбинатах. В свое время практиковалось профессионально-производственное обучение на базе промышленных и сельскохозяйственных
предприятий, которое давало хороший эффект. Но в последние годы эта форма профессиональной ориентации школьников практически прекратила свое существование.
Нельзя не отметить также, что в осуществлении трудового воспитания и профориентации школьников имеется немало недостатков и трудностей. Значительно снизилась сфера
трудовой деятельности учащихся. Нередко в школах нет необходимой системы и регулярности в организации их труда. Не всегда обращается должное внимание на стимулирование
трудовой активности учащихся. Существенно ослаблены связи школы с промышленными и
сельскохозяйственными предприятиями, что затрудняет и трудовое воспитание, и профориентацию учащихся.
Воспитание сознательной дисциплины
и культуры поведения
1. Какое значение имеет воспитание дисциплины и культуры поведения в
системе нравственного формирования учащихся?
При осмыслении этого вопроса необходимо прежде всего иметь в виду, что соблюдение норм и правил дисциплины и культуры поведения обеспечивает успех во всех сферах
деятельности человека. Если он четко выполняет нормы, правила и требования, необходи118
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
мые для осуществления возложенных на него обязанностей, если он проявляет пунктуальность, аккуратность и добросовестное отношение к работе, это создает предпосылки для
достижения высоких результатов в этой деятельности и повышения ее качества, что, безусловно, важно как для общества, так и для самого человека.
Вместе с тем дисциплина и культура поведения обладают большим воспитательным
потенциалом. Они делают человека подтянутым, сдержанным, способствуют формированию умения подчинять свои действия и поступки достижению поставленных целей, побуждают к самоконтролю и самовоспитанию и преодолению имеющихся недостатков. Все это
и делает воспитание сознательной дисциплины весьма существенной задачей нравственного формирования личности.
Нельзя, однако, не обратить внимания на то, что в разработке теории и методики
воспитания дисциплинированности в педагогике сложилось три основных направления.
Первое ведет свое начало от немецкого педагога И. Гербарта и целиком основано на
авторитаризме, т.е. подавлении воли детей и понуждении их к беспрекословному повиновению.
Второе направление связано с теорией свободного воспитания, согласно которой дисциплину детей следует поддерживать, не только не ограничивая их поведения какими-либо
нормами и требованиями, но наоборот, предоставляя им полную свободу и включая их в
интересную и увлекательную деятельность, за что подобный подход к воспитанию получил название потешающей педагогики.
Понятно, что и авторитарное воспитание, основанное на страхе детей, и так называемое свободное воспитание, базирующееся только на возбуждении у них интереса, были
крайними и односторонними в смысле педагогического влияния на поведение ребенка и не
обеспечивали предпосылок для действенного решения этой сложной проблемы.
Более продуктивным и обоснованным в научном отношении явилось третье направление - гуманистическое, идеи которого разрабатывали Я. А. Коменский, Г. Песталоцци, К.
Д. Ушинский, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский и которое стало общепризнанным в
современной педагогике. Суть этих идей состоит в следующем. Воспитание дисциплины,
как и формирование растущей личности вообще, должно быть основано на развитии ее
сознательного отношения к нормам и правилам поведения, на гуманных методах приучения
к соблюдению этих правил и придании воспитательному процессу гуманистической направленности. Методы, основанные на угрозах, наказаниях и игнорировании достоинства ребенка, квалифицируются как антипедагогические.
2. В чем состоит сущность сознательной дисциплины и культуры поведения и
какие нормы и требования составляют основу их содержания?
Слово дисциплина (discipline) в переводе с латинского имеет два значения. Первое учение, определенная отрасль знания, например, математические дисциплины, лингвистические дисциплины и т.д. Второе - обязательное для всех членов данного коллектива
подчинение твердо установленному порядку, выдержанность, привычка к строгому порядку.
Следовательно, дисциплина понимается как наличие в коллективе (учреждении,
школе) твердо установленного порядка, определенных правил и требований, соблюдение
которых является обязательным для всех членов данного коллектива в силу их служебных
или профессиональных обязанностей.
Для понимания специфики дисциплины в системе нравственности необходимо
иметь в виду, что одно и то же правило поведения в одном случае выступает как требование дисциплины, в другом - как обычная норма морали. Если, например, учащийся
опоздал на занятие - это нарушение дисциплины, если же он опоздал на встречу с другом - это квалифицируется как отступление от моральных правил, как проявление неуважения или отсутствие точности.
119
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
О том, что дисциплина как этическая категория связывается преимущественно с
выполнением обязательных норм и правил поведения, диктуемых служебными обязанностями личности, свидетельствуют также те особенности, которые она имеет в различных общественных сферах. Существует, например, воинская дисциплина, дисциплина трудовая и т.д. Естественно, есть и школьная дисциплина. Она включает в себя целую систему
обязательных правил и требований, предъявляемых к поведению и деятельности учащихся.
В этом смысле сущность сознательной дисциплины учащихся состоит в знании
ими правил поведения и установленного в школе порядка, понимании их необходимости и закрепившейся, устойчивой привычке их соблюдения. Если эти правила
закрепляются в поведении учащихся, они превращаются в личностное качество, которое
принято называть дисциплинированностью.
Уровень сознательной дисциплины и общей воспитанности личности отражается
в понятии культура поведения. Как специфический термин это понятие обозначает высокую степень отточенности, отшлифованности действий и поступков человека, совершенство его деятельности в различных сферах жизни.
Содержание школьной дисциплины и культуры поведения учащихся включает в
себя следующие правила: не опаздывать и не пропускать занятий; добросовестно выполнять учебные задания и старательно овладевать знаниями; бережно относиться к учебникам, тетрадям и учебным пособиям; соблюдать порядок и тишину на уроках; не допускать подсказок и списывания; беречь школьное имущество и личные вещи; проявлять вежливость в отношениях с учителями, взрослыми и товарищами; принимать участие в общественно полезной работе, труде и различных внеклассных мероприятиях; не
допускать грубости и оскорбительных слов; быть требовательным к своему внешнему
виду; поддерживать честь своего класса и школы и т.д.
3. Какой должна быть методика (технология) воспитательной работы по
формированию у учащихся сознательной дисциплины и культуры поведения?
Как и формирование других личностных качеств, процесс воспитания сознательной
дисциплины и культуры поведения включает в себя:
развитие у учащихся потребностно - мотивационной сферы, относящейся к соблюдению установленных в школе норм и правил поведения;
организацию разнообразной познавательной деятельности по осмыслению требований дисциплины и пониманию необходимости (взглядов и убеждений) их соблюдения;
выработку навыков, привычек и культуры дисциплинированного поведения;
формирование способности к проявлению волевых усилий, необходимых для соблюдения требований дисциплины и культуры поведения.
Рассмотрим содержание и методические основы воспитания каждого из составных
частей данного качества.
Развитие у учащихся потребностно - мотивационной сферы в области дисциплины
и культуры поведения. В педагогическом отношении для этого весьма важно, чтобы учителя
и классные руководители создавали такие условия и ситуации, в которых школьники
осознавали бы и эмоционально переживали внутренние противоречия между достигнутым и
необходимым уровнем дисциплины и культуры поведения и стремились к их совершенствованию. Существенное значение в этом отношении имеют поддержание в школе чистоты, санитарно-гигиенической культуры и образцового внутреннего порядка; тактичное предъявление
требований к учащимся; высокое качество учебной работы; разумная организация досуга учащихся; установление благожелательных, гуманных отношений между ними и педагогами;
тактичный контроль за поведением.
В решении этих вопросов не может быть мелочей. Если, например, в школе просторный коридор, куда сходятся на переменах учащиеся нескольких классов, это создает предпосылки для шума, беготни и толчеи. В этом случае в нем расставляются цветы и мебель
таким образом, чтобы ограничивать излишнюю резвость учащихся. Особенно тщательно
120
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
налаживается подобная работа в первые дни и недели учебного года с тем, чтобы учащиеся
соблюдали необходимый порядок и вырабатывали соответствующие стереотипы поведения.
Действенное дисциплинирующее влияние на учащихся оказывает содержательная
организация учебной и внеклассной работы. Дети чаще всего допускают шалости на малосодержательных и плохо организованных уроках, и именно в этих случаях учителю приходится прибегать к мерам внешнего дисциплинированна - замечаниям, записям в дневнике и т.д. Все это необходимо учитывать и заботиться о том, чтобы соблюдение правил поведения было естественным следствием интереса учащихся к овладению знаниями, увлекательности учебных занятий, заботы учителя об улучшении успеваемости.
Организация познавательной деятельности учащихся по осмыслению правил дисциплины и культуры поведения и формированию сознательного отношения к их соблюдению. Воспитание сознательной дисциплины и культуры поведения обусловливает необходимость проведения содержательной морально-когнитивной деятельности, развития у учащихся понимания и сознательного отношения к выполнению своих школьных обязанностей и правил внутреннего распорядка. Эта задача решается прежде всего в процессе и средствами учебной работы, поскольку изучаемый материал содержит немало положений, фактов и примеров, раскрывающих сущность дисциплинированности и ответственного отношения личности к выполнению своих обязанностей.
В то же время большое значение имеет разъяснение правил поведения в системе
внеклассной работы (беседы, собрания, классные часы и т.д.). Тематика этой работы может включать в себя следующие вопросы: "Что такое дисциплина?", "Об обязанностях и
дисциплине учащихся", "В чем выражается культура поведения школьника?", "О требовательности к себе как средстве формирования дисциплины и культуры поведения", "О роли
самооценки и самоконтроля в формировании культуры поведения" и др.
Усвоение правил и требований дисциплины создает у учащихся соответствующие
психологические установки в поведении, побуждает их сравнивать свои действия и поступки с моральными нормами, способствует формированию взглядов и убеждений, которые становятся действенными стимулами развития нравственного сознания и соблюдения
правил дисциплины и культуры поведения.
Выработка у учащихся навыков и привычек соблюдения дисциплины и культуры поведения. Органической частью воспитания дисциплинированности и культуры поведения является выработка у учащихся практических умений и навыков, связанных с соблюдением
правил внутреннего распорядка школы и выполнением своих обязанностей. Для этого, как
справедливо утверждал А.С.Макаренко, необходима организация упражнений в "правильном
поступке". Эти упражнения осуществляются, когда четко и организованно проводятся учебные занятия, поддерживается надлежащий порядок на уроках и во время внеклассной работы,
практикуются так называемые "минутки тишины" и т.д. Специальные упражнения иногда
необходимы, чтобы приучить детей правильно сидеть в классе, поднимать руку при желании обратиться к учителю, спокойно выходить из класса после окончания урока и так
же спокойно входить в класс и занимать свое место после перемены.
В некоторых школах для приучения к точности начало различных видов внеклассной работы назначают, например, не на 1З часов, а на 12 часов 47 минут с тем, чтобы
учащиеся следили за временем. В ряде случаев устанавливается дежурство учащихся у входа
в школу, в гардеробе, коридорах. Дежурные наблюдают за порядком и дисциплиной, предупреждают об излишней резвости отдельных учащихся, что постепенно приучает их соблюдать чистоту и надлежащую тишину, шлифует культуру поведения.
В процессе воспитания дисциплины и культуры поведения у учащихся нередко обнаруживаются те или иные недочеты и отставание в развитии отдельных сторон их морального
формирования. В этих случаях необходимо использовать методику выдвижения и решения
ведущих воспитательных задач, которая позволяет преодолевать указанные недочеты и "выравнивать" нравственное формирование учащихся. В качестве таких ведущих задач может
121
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
выступать совершенствование культуры общения, воспитание требовательности к себе, самокритичности и других качеств.
Осмысливая методические основы формирования у учащихся сознательной дисциплины
и культуры поведения, как и развития других нравственных качеств, следует обратить внимание на то, что в процессе этой работы возникает необходимость использования всей системы
методов воспитания: убеждения, положительных примеров, упражнения, одобрения, осуждения, предъявления требований и др.
Эстетическое воспитание
Какое значение имеет эстетическое воспитание в развитии личности и какие педагогические функции оно выполняет?
Понятия «прекрасное», «безобразное»
Мир будет счастлив только тогда, когда у каждого человека будет душа
художника.
Огюст Роден
Важную цель всей системы воспитания я видел в том, чтобы школа научила человека
жить в мире прекрасного, чтобы он не мог жить без красоты, чтобы красота мира творила
красоту в нем самом.
В.А. Сухомлинский
Эстетикос - по-гречески означает имеющий отношение к чувственному восприятию.
Эстетика — это философская наука о прекрасном в действительности и искусстве, об
особенностях познания и преобразования мира по законам красоты, об общих закономерностях искусства.
Эстетика — наука, изучающая природу, основные законы развития и функционирования эстетического в природе, обществе, в материальном и духовном производстве, в образе
жизни, общении людей.
Красота затрагивает все сферы человеческой жизни. Красивыми мы называем и восход солнца в горах, и лицо человека, и произведение искусства. Красивыми могут быть и забитый гол, и шахматная партия, и научный эксперимент.
Красота — понятие расплывчатое. Более конкретное — совершенство. Если человек
достигает в своем деле совершенства, он достигает прекрасного. Иначе можно сказать: эстетика — это философия искусств. Эстетические знания нужны любому школьнику. Хотя они
не заменят уроков литературы, истории, труда, искусства, где он сталкивается с непосредственными проявлениями красоты, все же они послужат дополнением к ним, путеводителем по
стране прекрасного.
Восприятие мира с позиции прекрасного —безобразного имеет свои особенности.
Философские основы понятия прекрасного мы находим у И.Канта.
И.Кант выделял следующие сущностные моменты в эстетическом освоении мира:
-красота представляет собой объект «всеобщего удовольствия»;
-определяющим основанием в эстетическом восприятии мира «есть не понятие, а чувство»;
- восприятие прекрасного должно быть бескорыстно, поскольку «всякий интерес портит суждения вкуса и лишает его беспристрастности»;
- «красота — это форма целесообразности предмета»;
- восприятие красоты субъективно.
Таким образом, восприятие мира с позиции прекрасного всегда эмоционально окрашено, красота не осмысливается логически, а постигается. Человек, встречаясь с прекрасным, переживает, как правило, удовольствие, которое находится вне сферы его непосредственных интересов.
Высшие проявления эстетической деятельности человека содержатся в духовных творениях — в сфере искусства, религии, науки. Духовные творения создаются через постижение высшего, божественного, «абсолютного духа» (Г.Гегель). Это следует понимать так, что
122
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
человеку открылось последнее абсолютное знание: знание самой Истины, самой Идеи. Истинное знание дается через откровение. И тогда человек постигает смысл жизни, находит истинное знание, творит прекрасное. По Г.Гегелю, прекрасное — это высший уровень познания объективного в окружающем мире.
Эстетическое освоение окружающего мира выражается в следующих категориях:
прекрасное — самое красивое, проявляется в единстве формы и содержания, это то,
что целесообразно, гармонично, совершенно;
безобразное — нарушение единства формы и содержания, нечто уродливое, хаотичное, неопределенное.
Данное определение помогает понять, почему мы то или иное явление называем прекрасным или безобразным.
Квазимодо — классический персонаж — уродливое существо с чуткой, доброй душой
не вызывает чувства прекрасного именно потому, что нарушаются пропорции его тела,
внешняя форма далека от гармонии. Орудие для пыток, несмотря на серебряный блеск, по
своей сути безобразно.
Существует феномен взаимоперехода категорий, поэтому возможна подмена прекрасного безобразным. В массовой культуре довольно часто эстетизируется безобразное. Примером может служить бой гладиаторов в период Античности. В наше время фильмы ужасов,
боевики эстетизируют отношения культа силы; секс- и порнопродукция разрушает поэзию,
тайну интимных отношений.
Культура, в которой живет и воспитывается человек, существенно влияет на восприятие им мира с позиции красоты.
Образ прекрасной женщины в дворянской культуре — хрупкая, чувственная, томная,
романтически бледная. Красавица-крестьянка — физически крепкая, здоровая, с кротким
нравом. Именно такой тип женщины наиболее целесообразен для ведения сельского хозяйства. Таким образом, наше восприятие мира с позиции красоты во многом задано культурой
и из сферы сознания переходит в подсознание.
Функции эстетического воспитания
Эстетическое восприятие природы. Природа - ничем не заменимый источник прекрасного. Она дает богатейший материал для развития эстетического чувства, наблюдательности, воображения. "А воля, а простор, прекрасные окрестности городка, а эти душистые
овраги и колыхающиеся поля, а розовая весна и золотистая осень разве не были нашими воспитателями?" - писал К.Д.Ушинский. "Зовите меня варваром в педагогике, но я вынес из
впечатлений моей жизни глубокое убеждение, что прекрасный ландшафт имеет такое огромное воспитательное влияние на развитие молодой души, с которым трудно соперничать
влиянию педагога..."
Эстетическое воспитание приобщает ребенка к прекрасному, учит его видеть и понимать красоту окружающего мира, способствует освоению эстетического творчества, формирует стремление к совершенству.
1. Развитие эстетического восприятия
В.А.Сухомлинский писал: «Мы учим детей: человек выделился из мира животных и
стал одаренным существом не только потому, что сделал своими руками первое орудие труда, но и потому, что увидел глубину синего неба, мерцание звезд, розовый залив вечерней и
утренней зари, безбрежную даль степей... увидел и изумился и начал создавать новую красоту. Остановись и ты в изумлении пред красотой, в твоем сердце тогда тоже расцветет красота». По В.А.Сухомлинскому, созерцание прекрасного — это первое окошко в мир красоты.
Первоосновой эстетического воспитания является способность человека видеть и чувствовать прекрасное. Естественная красота создается природой. Поэтому в Павлышской школе
традицией стали уроки на природе. Дети вместе с учителем шли в лес, в поле, на луг. Они
наблюдали и слушали «чудесную музыку жизни».
123
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Прекрасное и возвышенное создает и сам человек. Ребенок может это почувствовать
через общение с искусством. Музыка, литература, архитектура — мощные средства эстетического воспитания. К.Д.Ушинский отмечал, что развивать эстетическое восприятие нужно
на подлинном искусстве. Только в настоящем искусстве форма находится в гармоничном
единстве с содержанием, поскольку в нем отражена истина. Поэтому он настоятельно рекомендовал изучать А. С. Пушкина, М.Ю.Лермонтова. И.А.Крылова. К.Д.Ушинский указывал
на большую подвижность и остроту детских чувств в сравнении с чувствами взрослого человека. В связи с этим он предупреждал об опасности эмоциональных перегрузок для ребенка.
В частности он считал, что преждевременно вносить в учебную программу «стоны и вопли»
из стихов Н. А. Некрасова.
2. Приобщение к пониманию прекрасного
Общение с прекрасным содержит в себе единство чувства и мысли. Познание детьми
красоты невозможно без яркого, эмоционального слова учителя. Система эстетического воспитания должна строиться не только на переживании по принципу «нравится —не нравится», но и «нравится, и я понимаю, почему». В противном случае мы можем воспитать духовно-нравственный примитивизм.
Но мы всегда должны помнить, что понимание того или иного, к примеру, литературного произведения не должно противоречить возможности эстетически его прочувствовать.
Детальное и назойливое объяснение поэтического произведения снижает его эмоциональное
воздействие. Вместе с тем глубоко прочувствовать его возможно только при условии хорошего осмысления литературного образца.
К. Д. Ушинский советует подводить к пониманию художественных произведений
предварительно, до знакомства с текстом. В момент же непосредственного восприятия поэтического произведения не следует «излишним толкованием и теоретизированием» ослаблять эстетическое воздействие художественного произведения в целом. Лжедидактизм ведет
к скуке — сильнейшему и невыносимому яду для эмоциональной души ребенка.
3. Воспитание эстетических идеалов
Ребенка привлекают в художественных произведениях эмоциональные, образные картины, динамика, героика, фантастика, он ищет героя, которому хочет подражать. Если художественное произведение эмоционально подействовало на эстетические чувства, восприятие
и представления детей, если заинтересовало их, то непременно оставит свой след в душе. Так
важно, чтобы в школьном возрасте у человека сформировался свой жизненный идеал. Это не
обязательно герой, которому он будет подражать, это может быть дело, которому он готов
посвятить свою жизнь. Без стремления к возвышенному человек не станет нравственным.
4. Воспитание художественных, эстетических способностей
Ребенок должен сам научиться создавать прекрасное и понимать, что только через
труд человек может творить красоту. Здесь недостаточно будет дать ребенку свободу творчества, нужно еще дать ему для этого необходимые умения. Через художественную самодеятельность, кружки народного промысла, студии дети получают умения и навыки, которые помогают создавать прекрасное.
Для ребенка должно стать привычным стремление сделать красиво, будь то текст, который он пишет неумелой рукой, или модель самолета, который он конструирует, отправляя
его в своих мечтах в далекие путешествия. Это стремление к прекрасному нужно постоянно
поддерживать. В Павлышской школе каждый первый класс сажает розовый куст и ухаживает
за ним, на школьной усадьбе и в учебном помещении создает свой уголок красоты. В одном
классе — лимонное дерево, в другом — роза, в третьем — маленькая сосенка, на окне —
цветок или зеленая веточка.
5. Воспитание эстетических потребностей, эстетического отношения к действительности
Воспитание эстетических потребностей не предполагает стремления к поиску постоянно новых эстетических наслаждений. Такой путь ложный, он опустошает человека нравст124
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
венно. Главным результатом эстетического воспитания является стремление к гармонии,
стремление сделать мир прекраснее.
2. В чем состоит сущность эстетического воспитания и какова внутренняя структура этого процесса?
Термин эстетическое воспитание связан с понятием эстетика (от греч. aisthesis ощущение, чувство), обозначающим философскую науку о прекрасном. Сущность эстетического воспитания состоит в организации разнообразной художественно-эстетической деятельности учащихся, направленной на формирование у них способности полноценно воспринимать и правильно понимать прекрасное в искусстве и в жизни, на выработку эстетических представлений, понятий, вкусов и убеждений, а также развитие творческих задатков и
дарований в области искусства.
Процесс эстетического воспитания включает в себя:
формирование у учащихся художественно-эстетических потребностей в области литературы, музыки и изобразительного искусства;
развитие эстетических восприятий;
овладение эстетическими знаниями (понятиями);
формирование и развитие художественного вкуса, эстетических взглядов и убеждений;
приобщение учащихся к художественному творчеству и развитие способностей в том
или ином виде искусства.
3. Как формировать у учащихся художествепно-эстетические потребности?
Работа эта должна начинаться в начальных, классах и активно осуществляться при
изучении родного языка, при изучении доступных для ребят этого возраста литературных
произведений, а также на уроках пения, рисования, природоведения. Обращая внимание на
красоту и художественные особенности произведений искусства, учителю необходимо вызывать у детей эмоционально-эстетические переживания, приучать их к сравнению различных произведений искусства, побуждать высказывать свое мнение о том, какие из этих произведений им нравятся, какая музыкальная мелодия, по их мнению, лучше. Так у детей появляется потребность в приобщении к искусству. Одновременно с этим у них развивается
стремление к эстетическому восприятию различных жанров литературы, музыки, художественных картин.
Большое значение в эстетическом воспитании, младших школьников имеет заучивание стихов, исполнение песен, демонстрация репродукций картин художников, проведение
экскурсий в природу. К.Д.Ушинский писал: "...Я вынес из впечатлений моей жизни глубокое
убеждение, что прекрасный ландшафт имеет такое огромное воспитательное влияние на развитие молодой души, с которым трудно соперничать влиянию педагога".
Развитие потребностно-мотивационной сферы в области художественноэстетического формирования учащихся на более высоком уровне продолжается в средних и
старших классах.
Изучая движение молекул, прочтите фрагмент из Драмы на охоте А.П. Чехова: От окна до моей кровати шел широкий солнечный луч, в котором, гоняясь одна за другой и волнуясь, летали белые пылинки, отчего и сам луч казался подернутым матовой белизной. Ведь
это описание броуновского движения! При раскрытии темы обратите внимание на чудокрасоту природы, на ее талант: все молекулы одного вещества одинаковы, а какие фантастические узоры строит природа из молекул, например, при замерзании воды!
Замечено, что учащихся всегда привлекает рассказ В. Бианки Музыкант, прекрасно
иллюстрирующий важный вывод урока — всякое колеблющееся тело звучит: Старик подкрался из-за елочки и видит: на опушке разбитое грозой дерево, из него торчат длинные
щепки. А под деревом сидит медведь, схватил одну щепку лапой. Медведь потянул к себе
щепку и отпустил ее. Щепка выпрямилась, задрожала, и в воздухе раздалось: дзинн! — как
струна пропела. Медведь наклонил голову и слушает....
125
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В этих классах значительно расширяется диапазон ознакомления учащихся с различными видами и жанрами искусства, обогащается опыт Сравнения и оценочных мнений об их
художественно-эстетических достоинствах, что, естественно, укрепляет их потребности и
мотивы в приобщении к эстетически-духовному богатству общества. Учащиеся начинают и
осознавать, и эмоционально переживать положение, что художественно-эстетическое развитие является существенной стороной культуры человека, и стремятся активно работать над
собой в этом направлении.
4. Какой должна быть воспитательная работа по развитию у учащихся эстетических представлений и понятий?
Важное значение данной работы состоит в том, что художественное развитие личности выражается в овладении ею эстетическими представлениями, понятиями и в выработке
эстетических взглядов и убеждений. Решение этой проблемы является весьма непростым.
Художественно-эстетические представления формируются в процессе восприятия и
сравнения произведений литературы и искусства. Отсюда возникает необходимость в организации и обогащении этих восприятий, в ознакомлении учащихся не только с разными видами и жанрами искусства, но и с их различными художественными достоинствами. Воспринимая и сравнивая эти достоинства, учащиеся вырабатывают соответствующие оценочные мнения, дают качественную характеристику произведениям литературы и искусства.
Простейшие эстетические представления и мнения формируются, как уже отмечено
вышел в начальных классах. Однако основная работа в этом направлении осуществляется в
средних и старших классах. В этих классах следует обогащать учащихся представлениями о
художественных средствах передачи настроения человека, которые используются в различных видах литературы, музыки и искусства, добиваться осмысления и усвоения учащимися
таких понятий, как художественный образ, эпитет, метафора, сравнение, минор и мажор в
музыке, перспектива в изобразительном искусстве и т.д.
В развитии у учащихся художественных представлений, суждений и понятий большое
значение имеет осмысление той связи, которая существует между различными видами искусства в отображении жизненных явлений. Например, при изучении повести А.С.Пушкина
"Капитанская дочка" учитель может использовать художественные иллюстрации
С.Герасимова и П.Соколова к этой повести. Весьма полезным будет прослушивание романса
А.Варламова "Белеет парус одинокий" при изучении лирики М.Ю.Лермонтова и, в частности, одноименного стихотворения поэта.
Хотя основные задачи эстетического воспитания решаются в процессе учебных занятий и внеклассной работы по литературе, музыке и изобразительному искусству, тем не менее эстетика должна пронизывать учебную работу по всем предметам. Аристотель, например, отмечал, что логика и симметрия характеризуют эстетическую сторону математики, которую необходимо использовать в воспитании.
Изучая Инерцию, прочитайте фрагмент из романа Л.Н. Толстого Анна Каренина:
Вронский знал, как много быстроты прибавила его лошадь. Канавку она перелетела, как бы
не замечая. Она перелетела ее, как птица; но в это самое время Вронский, к ужасу своему,
почувствовал, что, не поспев за движением лошади, он, сам не понимая как, сделал скверное,
непростительное движение, опустившись на седло... Он понял, что случилось что-то ужасное. Он не мог еще дать себе отчета в том, что случилось... Вронский касался одной ногой
земли, и его лошадь валилась на эту ногу... Она упала на один бок, тяжело хрипя... Она затрепыхалась у его ног, как подстреленная птица. Неловкое движение, сделанное Вронским,
сломало ей спину. Но он это понял после.
Объясняя тему Сложение сил. Равнодействующая сила, используйте в качестве наглядных пособий картины И. Репина Бурлаки на Волге и В. Перова Тройка.
Объясняя закон прямолинейного распространения света и комментируя рисунок в
учебнике, изображающий образование тени, уместно прочитать стихи А. Блока Шар:
Шар раскаленный, золотой
126
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Пошлет в пространство луч огромный,
И длинный конус тени темной
В пространство бросит шар другой...
Изучая скорость звука в воздухе, уместно вспомнить рассказ О. Генри о двух мошенниках, один из которых обманул другого (история с поросенком): с какой же скоростью
должен был лететь поросенок, чтобы опережать звук собственного визга? Здесь, видимо, О.
Генри использовал гротеск, чтобы достичь цели (повеселить читателя).
5. Как формировать у учащихся художественно-эстетические вкусы?
Весьма сложной и, пожалуй, слабо решаемой в школьной практике является проблема
формирования у учащихся полноценных художественных вкусов, умения отличать высокохудожественные произведения от примитивного ремесленничества и от художественных
поделок. Это особенно относится к музыке и изобразительному искусству, когда учащиеся
зачастую увлекаются какофонией в музыке и так называемым модернистским искусством.
Трудности школы здесь усугубляются тем, что средства массовой информации, различные
дискотеки и видеотеки слишком широко популяризируют далекую от художественного качества музыку, кинофильмы и уделяют недостаточно внимания пропаганде действительно
хорошей современной музыки и литературы. Противостоять этому школа может, только используя высокие образцы искусства. Очень важно в этих классах обращать внимание учащихся на то, как тонко передаются различные настроения и переживания человека в поэзии,
музыке, изобразительном искусстве.
Вот как, например, А.С.Пушкин рисует печальную картину осени в романе "Евгений
Онегин":
Уж небо осенью дышало,
Уж реже солнышко блистало,
Короче становился день,
Лесов таинственная сень
С печальным шумом обнажалась,
Ложился на поля туман,
Гусей крикливых караван
Тянулся к югу: приближалась
Довольно скучная пора.
Стоял ноябрь уж у двора.
Иную художественную тональность использует поэт, показывая бодрящее воздействие зимнего пейзажа на человека:
Зима!.. Крестьянин, торжествуя,
На дровнях обновляет путь
Его лошадка, снег почуя,
Плетется рысью как-нибудь.
Бразды пушистые взрывая,
Летит кибитка удалая;
Ямщик сидит на облучке
В тулупе, в красном кушаке.
Вот бегает дворовый мальчик,
В салазки жучку посадив,
Себя в коня преобразив;
Шалун уж заморозил пальчик.
Ему и больно и смешно,
А мать грозит ему в окно...
Только приобщая учащихся к высоким образцам литературы, музыки и изобразительного искусства, можно формировать у них подлинно художественные вкусы.
6. Как повышать нравственно-формирующее влияние эстетического воспитания?
127
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Эстетическое воспитание, если оно содержательно и умело осуществляется, оказывает
действенное влияние на нравственное формирование учащихся, на эстетику их поведения. С
этой точки зрения важно вырабатывать у учащихся понимание того, что подлинное произведение искусства всегда утверждает правду жизни, пафос творчества и созидательного труда,
стимулирует людей к прогрессу, к осуществлению идеалов добра, свободы и справедливости. Эти идеи раскрываются прежде всего в системе учебных занятий.
Большое место занимают они также во внеклассной работе. В школах проводятся беседы, литературно-художественные вечера, концерты и другие формы внеклассной работы
на темы: "Песни и музыка Великой Отечественной войны", "Мотивы морали и нравственной
чистоты в музыке", "Идеи патриотизма, мужества и ратных подвигов в изобразительном искусстве" и т.д. Воспитательное влияние этой работы связано с подражанием и эмпатией, т.е.
переносом переживаний этой героики и моральных идеалов на себя, что, несомненно, порождает стремление следовать им в своем поведении.
Эстетика, прекрасное должны одухотворять организацию труда и разнообразной
практической деятельности учащихся. Известный композитор Д.Б.Кабалевский отмечал,
что область прекрасного должна пронизывать все сферы жизни человека, его труд и поведение. В какую бы деятельность ни вовлекались учащиеся, необходимо стремиться придавать
ей яркие формы, определенную романтику, элементы эстетики.
7. Как развивать художественно-творческие задатки учащихся?
Человек по своей природе является существом творческим. С раннего возраста дети
пробуют свои силы в пении, рисовании, рассказывании. Задача школы - не только поддерживать эти склонности, но и содействовать их развитию. С этой целью учителя дают
учащимся задания делать иллюстрации к литературным произведениям, пейзажные зарисовки окрестностей села или города, пробовать свои силы в поэзии и прозе. Подобные задания
рассчитаны главным образом на их общее художественно-эстетическое развитие. Для тех
школьников, у которых обнаруживаются творческие способности, эти задания служат средством развития художественных умений, накопления и совершенствования эстетического
опыта. Здесь иногда важен толчок. Как отмечалось в одной статье, "стоит пробудить в ребенке художника - и его уже не удержишь от творчества: он обязательно будет рисовать, писать стихи или сочинять музыку".
Уже упоминавшийся выше композитор Д. Б. Кабалевский выдвигал идею о том, чтобы уроки музыки посвящались практическому восприятию и освоению музыкальных произведений, глубокому ознакомлению учащихся с особенностями отражения в них реальных
явлений жизни, нравственных и социальных отношений в обществе. Художник Б. М. Неменский разработал программу по овладению изобразительным искусством в школе. Вместо
традиционного обучения изображению отдельных предметов или их частей она предусматривает творческое отражение учащимися окружающей жизни, происходящих явлений и событий. Это создает предпосылки не только для осмысления органической связи искусства с
жизнью, но и для развития художественных способностей учащихся.
Развитие художественно-эстетических способностей и творческих задатков учащихся
в области искусства не может быть ограничено только рамками учебных занятий. Важную
роль здесь играют внеклассная работа, создание кружков по литературе, изобразительному и
музыкальному искусству, проведение различных олимпиад, конкурсов, выставок работ учащихся и т.д. Содержание и специфика этой работы раскрываются в методике соответствующих предметов.
Физическое воспитание
Какое значение имеет физическое воспитание в развитии личности и в чем состоит
его сущность?
По своему значению эта проблема должна занимать первое место в системе школьного обучения и воспитания, так как физическое воспитание является основой личностного
формирования человека вообще.
128
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Организация работы по воспитанию физической культуры учащихся направлена на
решение следующих задач:
• содействие правильному физическому развитию детей, повышение их работоспособности,
закаливание, охрана здоровья;
• развитие основных двигательных качеств. Способность человека к разносторонней двигательной деятельности обеспечивается гармоничным развитием всех физических качеств силы, выносливости, ловкости и быстроты. Особенно следует сказать о выносливости. Приучая школьников преодолевать неуверенность, страх, усталость, болевые ощущения, мы тем
самым воспитываем у них не только физические, но и моральные качества;
• формирование жизненно важных двигательных умений и навыков. Двигательная деятельность успешно осуществляется лишь тогда, когда человек владеет специальными знаниями,
умениями и навыками. Опираясь на двигательные представления и знания, ученик получает
возможность управлять своими действиями в разнообразных условиях. Двигательные умения формируются в процессе выполнения определенных движений. Среди них есть естественные двигательные действия (ходьба, бег, прыжки, метание, плавание и др.) и двигательные действия, которые редко или почти не встречаются в жизни, но имеют развивающее и
воспитывающее значение (упражнения на гимнастических снарядах, акробатика и т.п.);
• воспитание устойчивого интереса и потребности в систематических занятиях физической
культурой. В основе здорового образа жизни лежит постоянная внутренняя готовность личности к физическому самосовершенствованию. Она является результатом регулярных (в течение многих лет) занятий физическими упражнениями при положительном и активном отношении к ним самих учащихся. Как известно, природе ребенка свойственна интенсивная
двигательная активность. В интересах физического воспитания необходимо организовать
детскую подвижность, моторику в правильных формах, дать ей разумный выход. Интерес и
удовольствие, получаемые в процессе физических упражнений, постепенно переходят в привычку систематически заниматься ими, которая затем превращается в устойчивую потребность, сохраняющуюся на долгие годы;
• приобретение необходимого минимума знаний в области гигиены и медицины, физической
культуры и спорта. Школьники должны получить четкое представление о режиме дня и личной гигиене, о значении физической культуры и спорта для укрепления здоровья и поддержания высокой работоспособности, о гигиенических правилах занятий физическими упражнениями, о двигательном режиме и природных факторах закаливания, об основных приемах
самоконтроля, о вреде курения и алкоголя и т.п.
Функции физического воспитания
физическое развитие создает предпосылки для полноценной умственной деятельности
человека. Вот почему многие деятели культуры и ученые стремились сочетать умственные
занятия с физическими упражнениями и спортом (Л.Н. Толстой, И.П. Павлов и др.);
физически здоровый человек лучше проявляет себя в производительном труде, преодолевает высокие нагрузки, меньше утомляется, поддерживает бодрое настроение;
физическое воспитание, участие в спортивно-массовых мероприятиях способствуют
формированию нравственной культуры, товарищества, требовательности к себе, а также укреплению волевых качеств.
В чем состоит сущность физического воспитания как педагогического процесса?
Для осмысления данного понятия необходимо сравнить его с другим, близким по значению термином – физическое развитие.
Физическое развитие выражается в тех качественных изменениях, которые происходят в человеке при укреплении и совершенствовании его физических сил:
здоровья под влиянием благоприятной природной среды;
собственной работы над собой;
специально организованного воспитания.
Физическое развитие - результат физического воспитания.
129
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Физическое воспитание – это многогранный процесс организации и стимулирования
физкультурно-оздоровительной деятельности учащихся, направленной на укрепление потребности в занятиях физической культурой и спортом, осмысление их психофизических основ, развитие физических сил и здоровья, а также выработку санитарно-гигиенических навыков, привычек и здорового образа жизни.
Процесс физического воспитания включает в себя:
развитие у учащихся потребностно-мотивационной сферы, стимулирующей их к занятиям физкультурой и спортом и укреплению своего здоровья;
обогащение учащихся санитарно-гигиеническими и психолого-педагогическими знаниями о значении физкультуры и спорта в развитии личности;
формирование у учащихся спортивно-оздоровительных умений и навыков, совершенствование культуры движений: осанки, походки, ловкости, быстроты двигательных реакций и
т. д.;
укрепление необходимых санитарно-гигиенических навыков организации труда и разумного отдыха, правильное чередование умственных занятий с физическими упражнениями и
другими видами практической деятельности;
развитие и совершенствование физических задатков и способностей в отдельных видах
физкультуры и спорта.
Основные средства воспитания физической культуры:
физические упражнения,
природные,
гигиенические факторы.
Под физическими упражнениями понимаются двигательные действия, специально организованные и сознательно выполняемые в соответствии с закономерностями и задачами
физического воспитания.
Существуют различные подходы к классификации физических упражнений. Наиболее
распространенной является классификация, в основу которой положены исторически сложившиеся системы средств физического воспитания. Она включает в себя гимнастику, игры,
туризм, спорт.
С педагогической точки зрения ценность гимнастики заключается в том, что она обладает возможностью избирательно воздействовать на организм или на развитие его отдельных систем и функций. Различают гимнастику основную, гигиеническую, спортивную, художественную, производственную, лечебную. В соответствии с учебной программой по физической культуре учащиеся занимаются преимущественно основной гимнастикой (построения и перестроения, общеразвивающие упражнения без предметов и с предметами - мячами,
палками, скакалками, флажками; лазание и перелезание, равновесие, ходьба, бег, прыжки,
метание, элементарные акробатические упражнения).
В игре развиваются физические силы ребенка, тверже делается рука, гибче тело, вернее глаз, развиваются сообразительность, находчивость, инициатива. Удовлетворяя естественную тягу детей и подростков к двигательной деятельности, игры вызывают коллективные
переживания, чувство локтя, радость совместных усилий, содействуют укреплению дружбы
и товарищества. В начальных классах школы в основном проводятся подвижные игры, в
средних и старших - спортивные.
Туризм - это прогулки, экскурсии, походы и путешествия, организуемые для ознакомления учащихся с родным краем, природными, историческими и культурными памятниками
нашей страны. В туристских мероприятиях школьники приобретают физическую закалку,
выносливость, прикладные навыки ориентирования и передвижения в усложненной обстановке, опыт коллективной жизни и деятельности, руководства и подчинения, на практике
усваивают нормы ответственного отношения к природной среде. Школьные туристские отряды участвуют в походах, соревнованиях, слетах.
130
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В организации и проведении туристских походов (пеших, лыжных, лодочных и велосипедных) вместе с учителями физкультуры участвуют классные руководители, вожатые,
родители. Они несут ответственность за дозирование физических нагрузок, соблюдение правил безопасности и охрану жизни и здоровья детей. Во время походов проводится воспитательная работа по охране природы.
В отличие от физической культуры спорт всегда связан с достижением максимальных
результатов в отдельных видах физических упражнений. Для выявления спортивнотехнических результатов и определения победителей проводятся соревнования. На соревнованиях, в условиях острой спортивной борьбы, повышенной ответственности за свои результаты перед коллективом, учащиеся преодолевают значительные физические и нервные нагрузки, проявляют, совершенствуют двигательные и морально-волевые качества. Младшие
школьники, как правило, соревнуются по тем видам физических упражнений (спорта), которые входят в учебную программу. В средних и старших классах соревнования организуются
по программам отдельных видов спорта.
В совокупности средств физического воспитания и развития школьников особая, далеко еще не осознаваемая роль принадлежит естественным силам природы (солнце, воздух,
вода). В едином комплексе с физическими упражнениями они усиливают оздоровительное
воздействие на учащихся. Солнечные лучи, воздух, вода должны быть по возможности неотъемлемым компонентом всех видов двигательной деятельности и, уж конечно, действенным фактором специально организованных процедур - солнечных и воздушных ванн, обтираний, обливаний.
Физическое воспитание и развитие предполагают гигиеническое обеспечение физкультурных занятий, рациональный режим учебного труда, отдыха, питания, сна и т.д., строгое соблюдение ряда санитарно-гигиенических требований, предъявляемых к строительству,
реконструкции, благоустройству и содержанию школьных зданий, спортивных залов, рекреационных и вспомогательных помещений (оптимальная площадь, световой и тепловой режим, регулярное проветривание, влажная уборка).
Применяемые для занятий физическими упражнениями снаряды, инвентарь и оборудование по размерам, массе и устройству должны соответствовать возрасту и полу учащихся.
Школьникам, в свою очередь, необходимо выполнять некоторые нормы и правила, связанные с гигиеной быта и спортивных занятий. Сюда относятся уход за телом, горячее питание
и полноценный сон, наличие спортивной обуви и одежды.
Как нормативная основа жизни и деятельности режим дня приводит затраты учебного, внеучебного и свободного времени в соответствие с гигиеническими нормами, определяет строгий распорядок и целесообразное чередование труда и отдыха. Тщательно составленный и систематически выполняемый режим дня помогает сохранить баланс между расходом
и восстановлением затраченных сил, укрепляет здоровье, создает бодрое, жизнерадостное
настроение, воспитывает аккуратность, точность, организованность, дисциплинированность,
чувство времени, побуждает к самоконтролю.
Режим дня не может быть одинаковым для всех. Он дифференцируется в зависимости
от состояния здоровья, уровня работоспособности, конкретных условий жизни и индивидуальных особенностей учащихся. Но есть ряд правил, обязательных для всех. Общими и едиными для всех учащихся должны быть такие режимные моменты, как утренняя гимнастика,
туалет, учебные занятия в школе, обед, послеобеденный отдых, приготовление домашних
заданий, общественная работа, пребывание на свежем воздухе, спорт, занятия по интересам,
умеренное посещение зрелищных мероприятий, ужин, вечерняя прогулка, подготовка ко сну.
Воспитание физической культуры учащихся - важный и весьма сложный элемент
внутришкольного управления. Оно осуществляется и направляется совместными скоординированными усилиями всего педагогического коллектива: руководителей школы, учителей,
классных руководителей, органов ученического самоуправления при активной поддержке и
помощи родителей.
131
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В системе спортивно-оздоровительной физкультурно-массовой работы в школе используются разнообразные методы воспитания: убеждение, положительные примеры, упражнения (приучение), одобрение, осуждение, требование, контроль.
Как осуществляется физическое воспитание в системе учебных занятий и внеклассной работе?
Физическое воспитание в системе учебных занятий включает в себя:
поддержание в классах и других помещениях школы надлежащей чистоты и порядка;
влажную уборку классов между уроками на большой перемене;
хорошую освещенность классов;
обеспечение притоков свежего воздуха;
проведение во время занятий физкультпауз (физкультминуток);
наблюдение за правильной посадкой учащихся и т.д.
Действенным средством физического воспитания в школе является проведение уроков физической культуры. Эти уроки проходят по схеме:
вводная часть (3-5 минут), связанная с организацией учащихся к занятиям;
основная часть (20-30 минут), во время которой выполняются основные физические упражнения (бег, прыжки, поднятие тяжестей, игры и т.д.);
заключительная часть, предназначенная для приведения учащихся в спокойное состояние и подведения итогов занятий.
Возможности других учебных предметов в физическом воспитании связаны главным
образом с поддержанием надлежащего санитарно-гигиенического режима на занятиях, предупреждением чрезмерной утомляемости учащихся, хорошим проветриванием классных помещений, побуждением школьников к сохранению правильной посадки и т. д.
Система физического воспитания в процессе учебных занятий должна дополняться и сочетаться с проведением разносторонней спортивно-оздоровительной и физкультурно-массовой
внеклассной работы. Важнейшими направлениями этой работы являются следующие:
расширение и углубление санитарно-гигиенического просвещения учащихся и формирование у них соответствующих умений и навыков;
использование естественных сил природы – солнца, воздуха, воды – для укрепления
здоровья и физической закалки учащихся;
развитие их способностей в различных видах физкультуры и спорта, стимулирование
спортивного совершенствования;
использование различных форм трудовой деятельности учащихся для физического воспитания.
Правильно осуществляемое физическое воспитание в системе учебных и внеклассных
занятий должно включать в себя как массовое вовлечение учащихся в разнообразные формы
спортивно-оздоровительной деятельности, так и проведение индивидуальной и групповой работы с теми из них, кто проявляет способности и задатки в области физкультуры и спорта.
Формирование мировоззрения учащихся
в общей системе учебно-воспитательной работы
Функции мировоззрения.
«Мировоззрение — совокупность принципов, взглядов и убеждений, определяющих
отношение к действительности» (Большой толковый словарь…, 2001, с. 545), «система
взглядов, воззрений на природу и общество» (Ожегов, Шведова, 1988, с. 286); «система
представлений о мире и месте в нем человека, об отношении человека к окружающей действительности и к самому себе, а также обусловленные этими представлениями основные,
жизненные позиции и установки людей, их убеждения, идеалы, принципы познания и деятельности, ценностные ориентации; способ духовно-практического отношения к действительности; не только содержание, но и способ осознания действительности, а также принципы жизни, определяющие характер деятельности» (Философский энциклопедический словарь, 1989, с. 366-367).
132
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В. А. Совалев (1982, с. 36) определяет мировоззрение как «программное развертывание замысла жизни, смысла человеческого бытия», а становление мировоззрения рассматривается через «выработку человеком смысла жизни, придание общей смысловой определенности его практике», синтезирование знаний с учетом желаний и возможностей и их осмысление. Потребность в смысле жизни заключается в том, чтобы осознавать свою жизнь не как
серию событий, а как цельный процесс, имеющий направленность, последовательность и
смысл. По мнению Е. В. Бондаревской и С. В. Кульневича (1999) смыслы являются важнейшими понятиями гуманистической педагогики. Ценности различных областей знаний могут
быть предоставлены детям, а смыслы — нет.
«Сформированное мировоззрение представляет собой органическое единство трех
компонентов: интеллектуального, эмоционально-волевого и действенно-практического»
(Школьник, 1989, с. 10). Гуманистическое воспитание в мировоззрении выдвинуло на первый план формирование индивидуально — личностных качеств: определенных эстетических
взглядов и представлений человека, систему моральных принципов, норм и убеждений, психологических установок и ориентаций относительно ценностей жизни, целей и средств их
достижения, методов жизненных действий. Все эти элементы мировоззрения отражают объективное отношение человека к действительности, формы связей и взаимодействий между
людьми, социальными группами. Мировоззрение субъекта — это «фокус человеческого видения мира, мера понимания человеком природы и общества, социальных отношений и ценностей, его точка зрения на мир и свое место в нем» (Школьник, 1989, с. 10), таким образом,
мировоззрение складывается под непосредственным влиянием окружающей среды. Выразителем «взглядов» может выступать целая социальная группа. «Общественное мировоззрение
как бы отсекает все, что отличает мировоззрение одного человека от мировоззрения другого
и оставляет только общие черты» (Михайловский, Светов, 1986, с. 9).
В. Р. Букин (1992, с. 148) выделяет мозаичный характер мировоззрения современного
человека, т.к. складывается оно «из отдельных блоков, объединенных случайными связями,
подсказанными профессиональным подходом, а не стремлением выстроить целостную систему, в которой профессиональное заняло бы место составной части, играющей специфическую роль». Такой рисунок обеспечивает лишь профессиональную картину мира и потому не
может служить завершающим этапом мировоззрения.
И. С. Кон (1980) связывает мировоззрение с четкостью жизненной позиции старшеклассников, их самоопределением в профессиональной деятельности, становлением морального самосознания.
Функция — «явление, зависящее от другого и изменяющееся по мере изменения этого
другого; обязанность, круг деятельности; назначения, роль» (Ожегов, Шведова, 1984, с. 746).
Согласно выводам Томаса А. Харриса (1983, с. 87) люди различаются в двух отношениях. Вопервых, конкретное наполнение составных частей (Родитель, Взрослый, Ребенок) у каждого человека свое особенное, поскольку здесь хранятся записи жизненного опыта, который всегда
уникален. Во-вторых, сферы деятельности Родителя, Взрослого и Ребенка, иначе говоря, их
функции, у разных людей неодинаковы, различны по степени выраженности. Сущностные характеристики мировоззрения наиболее полно реализуются в индивидуально-личностном развитии через функции: устойчивости, аффилиации, гуманитаризации, ориентации, регуляции.
Функция устойчивости: теоретически и эмпирически обоснованная готовность к социально ценным действиям по реализации определенной идеи, обеспечивающая защиту к
фрустрирующему и стрессогенному воздействию трудных ситуаций. Наличие избранной
субъектом позиции по какому-либо вопросу придает мировоззрению устойчивый характер.
Поведение субъекта с выраженной функцией устойчивости позиции в мировоззрении осуществляется по схеме: задача — актуализируемый ею мотив — осуществление действий, ведущих к его реализации — осознание трудности — негативная эмоциональная реакция — поиск способа преодоления трудности — понижение силы отрицательных эмоций — улучшение функционирования (и сопутствующая ему оптимизация уровня возбуждения).
133
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Устойчивость мировоззрения каждому индивиду обеспечивает полноценное включение в жизнь общества, самовыражение и самореализацию. «Сделав окончательный выбор,
ребенок неуклонно придерживается выбранной позиции и руководствуется ею» во всех своих мировоззренческих убеждениях. Она остается с ним на протяжении всей последующей
жизни, — если только не предпринять сознательных усилий для переключения… Легких переходов между позициями не бывает (Харрис, 1983, с. 41).
Плодотворные результаты достигаются там, где есть «стремление человека быть в
обществе других людей (аффилиация). В связи, с чем мы выделяем в мировоззренческой позиции функцию аффилиации.
Аффилиация (от англ. to affiliate — присоединять, присоединяться) (Психология,
1990, с. 34) возбуждение не только разума, но и чувства, не оставляющее человека безразличным к судьбам других людей, мира (Алексеев, 1978, с. 188-195). «При этом общество
других людей позволяет личности проверить избранный способ поведения и характер реакций на сложную и опасную обстановку» (Психология, 1990, с. 34). Взаимодействуя с окружающим миром, человек определенным образом относится к нему, испытывает какие-либо
чувства к тому, что вспоминает, воображает, о чем думает.
Мировоззрение содержит в себе не разрозненные знания — их систему, которая отражает, насколько возможно, структуру современного научного знания, организуется вокруг и
на основе методологических идей, теорий и принципов. Усвоенные учащимися системы знаний находятся в постоянном движении, соотносятся с другими системами, перестраиваются
в соответствии с задачами познания и конкретными задачами их применения. Для того чтобы знания переросли в убеждения, органически вошли в общую систему взглядов, доминирующих потребностей, они должны проникнуть в сферу ее чувств и переживаний.
Эмоциональные переживания могут происходить с различной силой. Чем интенсивнее эмоциональное переживание, тем устойчивее формируется система знаний учащихся о
мире и своем месте в нем. В свою очередь, ярко выраженная функция устойчивости мировоззренческой позиции определяет более высокий уровень возбуждения не только разума, но
и чувств. Положительное эмоциональное состояние учащихся побуждает их обращаться к
своему личному опыту, соотносить полученные с ним знания, осмысливая их.
Функция аффилиации проявляется в трех последовательных стадиях. Первая — это
эмоциональное возбуждение, определяющее мобилизационные сдвиги в организме. Во всех
случаях, когда происходит событие, имеющее значение для индивида, и это событие констатируется в форме эмоционального процесса, происходит нарастание возбудимости, скорости
и интенсивности психических процессов. На второй стадии определяется знак эмоций: положительная эмоция возникает тогда, когда событие оценивается как позитивное; отрицательная, — когда оно оценивается как негативное. Положительная эмоция побуждает действия поддержки позитивного события, отрицательная — побуждает действия, направленные
на устранение контакта с негативным событием. На третьей стадии контролируется степень
эмоции. При сильном эмоциональном возбуждении: аффекте (страх, гнев, радость), еще сохраняется контроль и крайнее возбуждение (паника, ужас, отчаяние), ориентация и контроль
невозможны. Нарушение целостности процессов хотя бы одной из стадий приводит к чрезмерной выраженности или, наоборот, к угасанию функции аффилиации.
Человек открыт миру, переживания человеком мира и себя в мире является реальностью, а совместная деятельность людей создает общность эмоциональных переживаний,
формирует гуманное отношение к значимым другим.
При этом выделяется следующая функция мировоззренческой позиции — гуманитаризации, которая понимается нами как создание и совершенствование научной картины,
привнесение в мировоззрение моральных правил, принципов, в которых обобщен нравственный опыт человечества. В основе лежит диалектико-материалистический способ отбора и
упорядочения информации. Данная функция позиции позволяет привнести в мировоззрение
идеи гуманизма, позволяющие осмыслить и гармонизировать взаимоотношения между при134
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
родой, обществом и человеком. Проявление этой функции позиции предполагает движение
от непосредственного, чувственного выражения действительности к абстрактному, понятийному мышлению с последующим восхождением от абстрактного к конкретному. Так предмет постигается глубоко и всесторонне, на основе социокультурного наследия.
Проявление функции гуманитаризации стимулирует и познавательный интерес учащегося. При устойчивом системном характере мировоззрения, привнесение гуманитарных
знаний зачастую требует дополнительной информации о других объектах и явлениях, с которыми данное знание находится во взаимосвязи, а также дополнительных логических операциях для последующей систематизации всей информации. В итоге функция гуманитаризации способствует устойчивости мировоззрения через повышение интеллекта субъекта.
Мы согласны с М. Ф. Серантом (2000, с. 47-49), который контекст развивающего обучения видит в том, что оно ставит учеников «в активную жизненную позицию и по отношению к учебному тексту. При этом школьник определяет для себя вид информации (новая,
сомнительная, дополнительная, неверная). Выбор значимой информации в образовательной
и житейской деятельности приводит к обобщению и нравственной оценке получаемых знаний; определению образцов поведения и в заключение постановки жизненных целей, что соответствует функции ориентации мировоззренческой позиции.
Посредством проявления функции ориентации субъект формирует систему представлений о цели, плане и средствах осуществления предстоящего или выполняемого действия,
определяет оценочную деятельность. Именно устойчивые ценности человека выражают ориентацию и характеризуют его в личностном плане.
Отношения субъекта основаны на понимании человека как высшей ценности и направлены на удовлетворение его потребностей: познавательных, эстетических, практических, оценочных. Таким образом, мы обнаруживаем связь между функцией гуманитаризации
позиции и ориентации. При достаточном проявлении функции гуманитаризации позиции
функция ориентации находит свое проявление в многообразных отношениях к человеку, обществу, к духовным ценностям, к деятельности на основе принципов гуманизма. Старшеклассник в этом случае самостоятельно ставит себя в ситуации непосредственного проявления заботы о других, оказания помощи и поддержки, легко входит в сложный мир человеческих взаимоотношений, учится понимать и ценить идеи гуманизма, их общечеловеческий
характер. Эмоциональный характер таких отношений приводит к осознанию своей значимости, признанием важности своей деятельности, что в свою очередь способствует самоутверждению, устойчивости их позиции.
Различия в полноте проявления функции ориентации служат основанием для выделения разных ее типов. Первый тип характеризуется тем, что функция ориентации практически
не выражена. Ориентиры представлены в частном виде и определяются самим субъектом путем проб и ошибок. Ориентация в этом случае проходит медленно, с большим количеством
ошибок. Второй тип характеризуется тем, что функция ориентации выражена, но очень слабо. Ориентация в этом случае проходит быстро и безошибочно, при условии, если ориентировки будут предоставлены субъекту извне. Третий тип: функция ориентации выражена превосходно. Субъект самостоятельно выделяет систему ориентиров в каждом конкретном случае и методы определения ориентиров находит самостоятельно.
Функция регуляции определяет развитие у школьников элементов самокритичности,
самовоспитания и саморегуляции поведения. Воспитанник желает выяснить объективное,
социальное последствие возможных вариантов своей деятельности, понять, что может дать
эта деятельность ему лично, насколько соответствует она его мировоззренческой позиции:
каково именно его место в этом мире, в какой деятельности в наибольшей степени раскроются его индивидуальные способности. Субъект, овладевая целостным преставлением о мире, где его система взглядов опирается на единство сознания, переживания, осуществляет
выбор поступка, той или иной линии поведения.
135
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Регулятивная функция позиции проявляется в управлении поведением посредством
условных суждений, где результат и его условие представляют самостоятельные элементы.
Эти суждения не обязательно осознаются (чувство голода). Если есть поведение, и при этом
возникает приятное переживание (устранение дискомфорта, наслаждение) суждение некоторых учащихся при этом сводится, например: «Если на моем лице не будет почтительной
улыбки, то мой педагог откажет мне в помощи». В этом случае функция регуляции позиции
слабо выражена: нет практически многовариантности поведения, хотя наблюдается излишняя изобретательность страданий, начиная от «бича надсмотрщика» и, заканчивая способами
вызывания угрызений совести. Этот пример наглядно демонстрирует взаимосвязь функции
регуляции с другими функциями позиции.
Чем устойчивее позиция субъекта в отношении некоторого вопроса или изучаемого
явления, тем легче он ориентируется в отношении выбора своего поведения, а значит эмоциональнее будет восприятие данного объекта, следовательно, и регуляция собственного поведения будет сопровождаться меньшими усилиями. Высшей формой, проявления выраженности функции регуляции позиции является регуляция как не один из вариантов предложенного поведения, а сознательное управление собственными мыслями, чувствами, желаниями и
поведением, где путем преодоления внутреннего и внешнего сопротивления сознательно
принимается, а затем осуществляется принятое решение (отказ от вредных привычек). Такой
акт не осуществляется мгновенно, для его проявления требуется ярко выраженная устойчивость, подкрепленная гуманными ценностными ориентациями, прочувствованными и выношенными самим субъектом.
Механизм регуляции имеет несколько фаз: возникновение побуждения и постановка
цели; стадия обсуждения и борьбы мотивов; принятие решения; исполнение. Побуждение
желания действовать порождает борьбу мотивов (если желания непомерны) и приводит к
принятию решения. Для принятия решения субъекту необходимо: наличие разумных оснований для осуществления акта, сила внешних обстоятельств, определяющих шкалу мотивов;
темперамент. Заключением данного процесса является исполнение. Принять решение — это
не значит сиюминутно исполнить. При яркой выраженности функции регуляции на этой стадии осуществляется планирование, определяется успешность и скорость исполнения. Такие
юноши и девушки находятся в постоянном поиске, руководят своими действиями, подчиняют свои поступки своему представлению о том, как нужно вести себя в соответствии с законом и требованиями морали. В стрессовых ситуациях эмоциональное напряжение частично
снижает проявление функции регуляции, но сохраненные в сознании обстоятельства ситуаций, последовательность событий и собственные действия способствуют проявлению соответствующего поведения.
Структура мировоззрения
Анализ функций помогает выявить содержание и структуру мировоззренческой позиции учащихся. «Структура (от лат. Structura — взаиморасположение, строение) — совокупность устойчивых связей между множеством компонентов объекта, обеспечивающих его целостность и тождество самому себе» (Психология, 1990, с. 387).
Представляется правомерным воспользоваться процедурой выделения уровней, разработанной Г. И. Школьником (1982, с. 48-49), который выделяет три уровня мировоззренческих позиций в направлении развития процесса от менее к более устойчивым и развитым
формам убежденности: мнение, взгляд и убеждение.
Мнению присуще эмоционально окрашенное отношение к действительности, попытки осмысления эмпирического опыта, взгляду — обоснованность, научность, устойчивость,
отход от внушенности, осознание идеи, сущности содержания, убеждению - единство теоретико-идеологического, эмоционального и действенно-практического начал.
В других исследованиях выделяется следующая структура.
Функция аффилиации мировоззренческой позиции личности, выражающаяся в возбуждении не только ее разума, но и чувств, делает возможным создание интегральной картины
136
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
действительности в сознании человека. «Целостное строение предметов, ситуаций и событий, возникающее при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности», процесс выбора и восприятия информации отдельного качества, зависящее от психики, активности сознания, широты кругозора, эмоционального состояния человека — мировосприятие (Психологический словарь, 1990, с. 66).
Восприятие мира отдельным человеком субъективно, так как одна и та же информация
воспринимается по-разному, в зависимости от интересов, потребностей, способностей, в силу проявления восприятием своих свойств. Мировосприятие, как структурный компонент мировоззрения, обладает свойствами осмысленности, обобщенности, предметности, целостности, структурности, константности, избирательности. Мировосприятие человеком предметов и явлений имеет
осмысленный и обобщенный характер. Восприятие мира осуществляется субъектом путем придания определенного смысла, значимости, эмоциональной окраски каждому отраженному предмету
и явлению: полезное-вредное, нужное-ненужное, красивое-уродливое. Придание эмоциональной
окраски осуществляется путем целостного восприятия, т.е. отражением предмета или явления в
совокупности их свойств, во взаимосвязях с другими объектами или явлениями. Причем, в этом
случае выявляются отдельные связи и отношения воспринимаемого самостоятельно.
Миропонимание — «совокупность взглядов на мир, понимание мира, действительности» (Большой толковый словарь…, 2001, с. 545), отражение окружающей действительности,
изменяющееся под воздействием познавательной деятельности. Понять что-либо, — значит,
раскрыть его сущностные характеристики. Основной характеристикой миропонимания является его глубина — уровень проникновения мысли в сущность объекта или явления. Выражением этого процесса является полнота, разносторонность и существенность связей, вскрываемых в процессе познания. Чем шире круг предметов, явлений, с которыми ставится в
связь познаваемое, тем глубже миропонимание.
Понимаются не объекты и явления как таковые в мире, а мысли, которые они выражают, то есть тот смысл, который заложен в них. Понять — значит обнаружить, раскрыть,
извлечь и прочесть этот смысл или истолковать его. В результате миропонимания появляется
новая ценность, которая «держится» на уже принятых ценностях в качестве личностных или
просто известных. Поэтому процедура миропонимания является поиском ценностей, под которые удалось бы подвести данные проявления жизни. Ценность в этом случае выступает в
качестве смысла проявлений жизни
Миропонимание — это деятельность по связыванию фактов о мире и месте в нем человека в целостность путем обнаружения единого связующего смысла между ними, т.е. расширение в сознании субъекта уже познанной реальности, ее интеллектуального, духовного
совершенствования. Миропонимание, таким образом, рассматривается компонентом мировоззренческой позиции и обеспечивает реализацию ее гуманитарной функции.
Мирооценивание — «явление ценностного характера» (Моносзон, 1984, с. 13), производящееся на основании той ценностной ориентации, которая задается потребностью и интересом. Мирооценивание дифференцирует объекты по их значимости для учащегося, определяя его ориентацию по отношению к ним. Наиболее существенными признаками для мирооценивания учащихся являются: объективность, осознаваемость и сопоставляемость. Л. М.
Фридман, И. Ю. Кулагина (1991, с. 155) выделяют три момента для понимания оценки, в том
числе и объективной реальности.
Во-первых, — это сопоставление реального образа с образом идеальным, т.е. с представлением о том, как это должно быть. Если старшеклассник осознает окружающий мир в
реальности характеристик, определяющих для него идеальный образ, то у него возникает
высокая оценка данного явления. Если субъект ощущает разрыв между этими характеристиками, его оценка мира будет низкой.
Во-вторых, — это интериоризация социальных реакций на данного человека. Иными
словами, субъект склонен оценивать окружающий мир так, как оценивают его другие.
137
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В-третьих, — это пропускание объективной реальности через призму своей идентичности. Субъект прилагает большие усилия для того, чтобы с наибольшим успехом вписаться
со своей мирооценкой в структуру общества.
Мирооценивание, независимо от того, лежат ли в его основе объективные суждения о
мире или интерпретации суждений других людей, индивидуальные идеалы или культурные
стандарты, всегда носит субъективный характер, поскольку осуществляется путем определения степени совершенства, значимости предметов и явлений для индивида.
Мироощущение — «восприятие человеком окружающей действительности, выражающееся в настроениях, чувствах» (Большой толковый словарь…, 2001, с. 545). Ощущение
себя частью мира посредством связи сознания с окружающей действительностью, предполагает определенный характер деятельности — «обращение человека к окружающей действительности, обнаруживающееся в его настроениях, чувствах, действиях» (Ожегов, Шведова,
1988, с. 286). Мироощущение характеризуется следующими свойствами:
качеством — сущностной характеристикой, позволяющей отличать различные вариации ощущений;
интенсивностью — количественной характеристикой, определяемой силой действующего раздражителя;
продолжительностью — временной характеристикой, определяемой временем воздействия раздражителя.
Ощущение человеком влечения, направленного на удовлетворение осознанной или
неосознанной потребности выражается в мотивации. Различают два вида потребностей: физиологические и психологические. Более полное удовлетворение обоих видов потребностей
приводит к полноте понимания смысла своей жизни субъектом. Ощущение благополучия и
счастья зависят от степени удовлетворения потребностей. В сознании субъекта происходит
как бы подсознательное и интуитивное сопоставление требований окружающей действительности и его способностей, возможно направленных на их удовлетворение. Если действие
такого ощущения дает положительный сигнал, то субъект начинает действовать в полную
силу и стремится проявить себя как можно лучше и полнее в том направлении, в котором он
чувствует себя потенциально способным. В случае неприятного сигнала, ощущая неспособность к достижению успеха, стремится избежать данного действия по достижению цели.
Ощущение себя частью мира возникает у человека всякий раз, когда он начинает получать удовольствие от самой деятельности, в то же время позитивное мироощущение является толчком к этой деятельности.
Факторы и условия становления мировоззрения
старшеклассников и студентов
УРОВЕНЬ
СФОРМИРОВАНН
ФАКТОРЫ СТАНОВЛЕНИЯ
ДИДАКТИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ,
ОСТИ
МИРОВОЗЗРЕНЧЕ
СКОЙ ПОЗИЦИИ
МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКОЙ
ПОЗИЦИИ
СТИМУЛИРУЮЩИЕ СТАНОВЛЕНИЕ
МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКОЙ ПОЗИЦИИ
Дезадаптивный
Противоречие между
осознанием своей
значимости или индивидуальности и неспособностью обосновать, отстоять свое
мнение и самореализоваться
Накопление знаний, умений и навыков путем выполнения творческих,
индивидуальных заданий, ситуации
успеха, стимулирование интеллектуальных достижений, возбуждение
эмоционального отношения, внутреннего стремления к осмыслению и освоению, вовлечение в практическую
деятельность
138
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
УРОВЕНЬ
СФОРМИРОВАНН
ОСТИ
МИРОВОЗЗРЕНЧЕ
СКОЙ ПОЗИЦИИ
ФАКТОРЫ СТАНОВЛЕНИЯ
ДИДАКТИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ,
МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКОЙ
ПОЗИЦИИ
СТИМУЛИРУЮЩИЕ СТАНОВЛЕНИЕ
МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКОЙ ПОЗИЦИИ
Эмпирический
Противоречие между
стремлением как
можно полнее реализоваться в будущем и
неспособностью
обосновать для себя
правильность выбора
Сориентированная деятельность
учащихся, направленная на самостоятельное добывание знаний,
проблемные ситуации, стимулирование творческой инициативы,
придание приобретаемым знаниям
общественной направленности,
развитие самостоятельности и активности
Теоретический
Осознание целей своей деятельности и
своего места в мире,
предвидение механизмов успешного их
достижения
Привнесение новизны в элементы
действий, частичный отказ от алгоритмизации решений, стремление к познанию, реализация на
практике творческих разработок,
эмоциональная удовлетворенность,
соблюдение принципа историзма
при добывании знаний
Философский
Осознание своей значимости, способности
к саморазвитию, самоопределению.
Участие в научно-познавательной
деятельности, направленной на добывание принципиально новых
знаний, осознание востребованности результатов этой деятельности
для своего саморазвития, самосовершенствования, обеспечение
глубокой доказательности, логической убедительности и непротиворечивости всех усваиваемых знаний и выводов.
В качестве инвариантных условий, становление мировоззрения выделяется: обеспечение глубокой научной доказательности, логической убедительности и непротиворечивости
всех усваиваемых знаний и выводов; придание приобретаемым знаниям общественной направленности; соблюдение принципа историзма при добывании знаний; развитие самостоятельности и активности; возбуждение эмоционального отношения, внутреннего стремления
к осмыслению и усвоению; вовлечение в практическую деятельность. Все они наилучшим
образом сочетаются в ситуации исследовательской деятельности.
Организация самовоспитания учащихся
1. Чем обусловливается необходимость самовоспитания и в чем состоит его сущность?
Положение о том, что ученик - это не только объект, но и субъект воспитания, неизбежно подводит к выводу, что школа не только должна стимулировать активность учащихся
в процессе обучения и воспитания, но и формировать у них умение осуществлять самовоспитание.
139
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
П. П. Блонский в свое время писал: "Мы должны воспитать человека, способного создать собственную жизнь, способного к самоопределению... Воспитание будущего творца новой человеческой жизни есть лишь рациональная организация самовоспитания".
Несколько иными словами эту же мысль выражал психолог С.Л.Рубинштейн: "Всякая
эффективная воспитательная работа имеет своим внутренним условием собственную работу
воспитуемого, которая, естественно, завязывается в каждом сколько-нибудь вдумчивом и
чутком человеке вокруг собственных поступков и поступков других людей... Успех работы
по формированию духовного облика человека зависит от этой внутренней работы, от того,
насколько воспитание оказывается в состоянии ее стимулировать и направлять".
Речь здесь идет о том, что само школьное воспитание должно стимулировать самовоспитательную работу учащихся и опираться на нее. Но во многих случаях сам человек, в
том числе и школьники, пытаются ставить перед собой определенные задачи по собственному личностному развитию и совершенствованию, намечают пути их решения и настойчиво
добиваются поставленной цели. Процесс этот приобретает характер самовоспитания. Примеров тому множество.
Знаменитый древнегреческий оратор Демосфен на первом же выступлении в народном собрании провалился. Он имел слабый голос, был косноязычен. Другой на его месте оставил бы честолюбивые мечты стать оратором. Но Демосфен поступил по-другому. Он разработал целую систему упражнений и стал упорно добиваться своей цели. Уединяясь, он
тренировал свой голос, отрабатывал жесты. Чтобы избавиться от косноязычия, подкладывал
под язык мелкие камешки и произносил импровизированные речи. И вот результат: он стал
выдающимся оратором.
Л.Н.Толстой в юности завел дневник, в котором фиксировал допускаемые недостатки
и намечал пути их преодоления. Судя по его словам, он сумел преодолеть тщеславие, лживость и многие другие негативные наклонности и выработал у себя человеколюбие, наблюдательность, творческое воображение, развил свою память.
В одном из писем А.П.Чехова жене читаем: "Ты пишешь, что завидуешь моему характеру. Должен сказать тебе, что от природы характер у меня резкий, я вспыльчивый и пр., и
пр. Но я привык сдерживать себя, ибо распускать себя порядочному человеку не подобает. В
прежние времена я выделывал черт знает что".
Академик П.Я.Кочина писала: "Да, с собой надо бороться. Себя надо воспитывать...
Раньше я думала, что это несколько эгоистическое занятие. Но потом поняла, что самовоспитание имеет огромное социальное значение. Человек, который сам себя воспитал,
может лучше проявить себя, может быть полезен людям... Выяви свои слабости, борись с
ними. Поставил цель - иди к ней твердо!"
Что лее такое самовоспитание? Известный психолог А.Г.Ковалев писал:
''Самовоспитание - это сознательная и планомерная работа над собой, направленная на формирование таких свойств и качеств, которые отвечают требованиям общества и личной программе развития". Примерно так же определял сущность данного понятия А.И.Кочетов: "Самовоспитание - это сознательное и управляемое личностью саморазвитие, в котором в соответствии с требованиями общества, целями и интересами самого человека формируются запрограммированные им силы и способности".
Самовоспитание всегда носит созидательный характер. К.Маркс писал: "Мое собственное бытие есть общественная деятельность, а поэтому и то, что я делаю из моей особы, я
делаю из себя для общества, сознавая себя как общественное существо". Естественно, что в
обществе, которое пронизано гуманизмом, передовой общечеловеческой моралью, люди
стремятся вырабатывать у себя преданность прогрессивным нравственным идеалам, утверждать принципы добра и справедливости, укреплять свою честь и личное достоинство.
2. Какие факторы побуждают личность к самовоспитанию?
Учащиеся начинают заниматься самовоспитанием, когда у них появляется способность к анализу и самооценке своих положительных свойств и качеств и возникает внутрен140
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
нее влечение (потребность) к собственному лиц постному развитию и совершенствованию.
Обычно это происходит в подростковом возрасте. Нельзя не учитывать также того, что отдельные подростки, а в некоторых случаях и старшеклассники, в процессе самовоспитания
пытаются подражать примерам рискованных и даже предосудительных действий и поступков и не в состоянии как следует осуществлять самовоспитание. Вот почему в школе необходимо проводить с учащимися специальную работу по организации самовоспитания.
В этом смысле большое значение имеет использование тех факторов, которые побуждают личность к самовоспитанию. Какие же из этих факторов являются наиболее существенными?
1.
Учащихся побуждают к самовоспитанию те требования, которые предъявляет
общество к развитию личности, а также те социальные идеалы, моральные образцы и примеры, которые увлекают и становятся для нее притягательными. Все это обусловливает необходимость содержательного раскрытия вопросов о том, каким должен быть человек в современном обществе, какими свойствами и качествами он должен обладать. Следует добиваться
того, чтобы у каждого учащегося был свой любимый герой, жизнь и деятельность которого
побуждала бы к подражанию, к личностному развитию и совершенствованию.
2.
Важным стимулом самовоспитания являются притязания личности на признание своего достойного места в коллективе, в среде сверстников и одноклассников. Эти притязания,
если
они
имеют
здоровую
моральную
направленность следует всячески поддерживать. Как? Нужно тактично отмечать положительные
действия и поступки учащихся, поощрять их успехи, заботиться о создании доброжелательного отношения к каждому члену коллектива. В то же время необходимо быть весьма осторожными в оценке тех или иных поступков и действий, которые могут ущемлять самолюбие
учащегося, умалять его положение в классе или школе и вызывать у него раздражение и противодействие.
3. Положительное влияние на побуждение учащихся к самовоспитанию оказывает
создание атмосферы определенной состязательности. Активное участие в учебной и внеклассной работе создает множество ситуаций для проявления сноровки, выдумки и определенного творчества практически каждого учащегося. В этих условиях дети стремятся закрепить достигнутый успех, замечают имеющиеся недостатки и стремятся к их преодолению.
4. Немаловажную роль в стимулировании самовоспитания играют положительные
примеры, которые показывают сверстники, а также учителя в общественной, нравственной и
художественно-эстетической сферах. Все это вызывает подражание и стремление к личностному развитию.
5. Побуждают к активной работе над собой и самовоспитанию здоровые дискуссии на
моральные темы, обсуждение в ученическом коллективе различных нарушений правил товарищества, дисциплины со стороны отдельных учащихся. Одна восьмиклассница писала, что
когда она слышала критику в адрес некоторых учащихся за слабую подготовку домашних
заданий, она принимала эту критику в свой адрес, потому что и сама иногда допускала
подобные нарушения.
Указанные факторы по-разному влияют на стимулирование подростков и старших
школьников к самовоспитанию. Тем не менее в своей совокупности они позволяют доходить
до каждого учащегося и пробуждать у них стремление и потребность в работе над собой'.
3. Из каких этапов состоит процесс самовоспитания?
В основе самовоспитания лежит разработанный физиологом П.К.Анохиным принцип
опережающего отражения в сознании человека тех действий и поступков, которые он собирается совершить, тех улучшений и усовершенствовании, которые он стремится внести в
свое личностное саморазвитие. Когда такая "мысленная программа" формируется, она побуждает личность к практическим действиям по ее реализации, создает стимулы для проявления волевых усилий.
141
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Указанные положения позволяют более конкретно представить сущность основные
этапы процесса самовоспитания.
Первый его этап состоит в следующем. Когда у человека появляется потребность в
преодолении тех или иных недочетов в своем характере или поведении, важно прежде всего
поставить перед собой четкую цель и обосновать необходимость ее достижения, иногда даже
полезно наметить примерные сроки. Прав А.И.Кочетов, утверждая: "Самовоспитание начинается с того момента, когда человек твердо решил, что он будет делать (цель) и каким он
хочет стать (идеал, образ самого себя в будущем)". Чтобы эта цель прочно закрепилась в сознании, ее полезно несколько дней проговаривать вслух, совершая определенное самовнушение и мобилизуя волю на ее достижение.
Второй этап заключается в детальной разработке программы самовоспитания. Начинать, конечно, лучше с более простых целей и программ, например: изжить употребление
вульгаризмов и бранных слов или преодолеть дурную привычку перебивать в разговоре собеседника, всегда стремиться выполнять обещания и держать свое слово и т.д. По мере приобретения опыта самовоспитания его программы, естественно, должны усложняться и становиться более долговременными.
Очень четко определил когда-то программу работы над собой Л.Н.Толстой: "Важнее
всего для меня в жизни исправление трех главных пороков: Бесхарактерности, Раздражительности и Лени".
Занимаясь самовоспитанием, К.Д.Ушинский разработал для себя специальные правила:
1. Спокойствие совершенное, по крайней мере, внешнее.
2. Прямота в словах и поступках.
3. Обдуманность действий.
4. Решительность.
5. Не говорить о себе без нужды ни одного слова...
6. Не проводить время бессознательно; делать то, что хочешь, а не то, что случится и
т.д.
Разрабатываемые личностью программы или правила самовоспитания выполняют, по
терминологии физиолога П.К.Анохина, роль "акцептора действия", т.е. механизма сличения
и контроля за их выполнением, и тем самым стимулируют усилия человека в работе над собой. Чем детальнее и конкретнее определяется программа самовоспитания, тем более действенным будет ее влияние на процесс самовоспитания.
Не менее существенным является и третий этап самовоспитания - разработка методов
его осуществления. В системе этих методов обычно используются следующие: а) самоубеждение; б) самообязательство; в) самопринуждение; г) самоприказ; д) самокритика; е) мысленный перенос себя в положение другого человека (элтатия); ж) самонаказание.
Однако самый важный этап самовоспитания - практическая реализация его целей и
намеченной программы работы над собой. Процесс этот приобретает форму регулярного и
продолжительного аутотренинга, т.е. осуществления тех действий и волевых усилий, результатом которых в конечном итоге и является развитие и формирование соответствующих
личностных свойств и качеств. Аутотренинг необходимо сопровождать самоконтролем и
коррекцией деятельности по достижению намеченных целей, что в свою очередь побуждает
к активному саморазвитию, стимулирует личность к настойчивым волевым проявлениям.
Общие подходы к. самовоспитанию хорошо раскрыл С.Я.Долецкий: "Я считаю, что в
основе процесса самовоспитания лежит необходимость самооценки. Надо ясно оценивать
собственные качества, поступки, привычки, поставить, как говорят врачи, диагноз. Надо составить список всего, что ты считаешь в себе хорошим и дурным, и почаще в него заглядывать. И обязательно надо говорить о своих недостатках. Да, да, именно говорить! Давайте
откровенно: ведь мы нередко осуждаем себя за какой-нибудь поступок, но осуждаем мыс142
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ленно. И мысленно довольно быстро и легко находим ему оправдание и прощаем себя. Высказанное вслух признание простить себе труднее".
4. Каким должно быть педагогическое руководство самовоспитанием учащихся?
Учитывая важную роль самовоспитания в развитии и формировании учащихся, учителям и классным руководителям необходимо активно заниматься его организацией и осуществлять тактичное руководство этим процессом. Эта работа должна включать в себя ТРИ
ОСНОВНЫХ НАПРАВЛЕНИЯ РУКОВОДСТВА:
формирование общественного мнения учащихся о необходимости и большом значении самовоспитания;
оказание помощи учащимся в осмыслении сущности самовоспитания, его методов и
путей осуществления;
практическая помощь учащимся в разработке целей и программ самовоспитания, а
также в реализации этих программ.
Коснемся примерного содержания и методических основ этой работы.
Формирование общественного мнения по вопросам самовоспитания обусловливает
необходимость проведения с учащимися содержательной и разнообразной разъяснительной
работы. Тематика ее включает в себя следующие вопросы: "Что такое самовоспитание?",
"Как работали великие люди над собственным совершенствованием?", "Методы самовоспитания" и др. Работа эта проходит более успешно, когда в ней участвуют учителя, классные
руководители, врачи, психологи, ученые, известные люди, совершившие ратные и трудовые
подвиги.
Большое значение имеет оказание помощи учащимся в осмыслении основных этапов
процесса самовоспитания и тех методов, с помощью которых оно осуществляется. Необходимо детально разъяснить учащимся, в чем состоит метод самоубеждения, чем характеризуется метод самовнушения, в чем выражаются методы самопринуждения и самоприказа, а
также эмпатии, самонаказания и т.д.
Особенно действенную роль в организации и руководстве самовоспитанием играет
оказание учащимся практической помощи в разработке целей работы над собой, конкретизации ее содержания и методов. Здесь, конечно, также нужны соответствующие формы
разъяснительных бесед, индивидуальных советов и рекомендаций, которые необходимо использовать в этих случаях. Но, как говорится, помощь все же должна быть предметной.
В некоторых школах, например, используют такую форму работы, как "задание самому себе". Суть ее состоит в следующем. Каждый учащийся продумывает то конкретное задание по самовоспитанию, которое он определяет на предстоящий месяц, записывает его на
отдельном листке и кладет в конверт. Эти конверты сдаются классному руководителю и в
определенное время вскрываются. Учащиеся отчитываются и обсуждают, в какой мере они
выполнили поставленную задачу, намечают конкретные цели по дальнейшему самовоспитанию.
Иногда учащиеся стесняются и не желают широкой огласки вопросов, связанных с
целями, которые они ставят перед собой в процессе самовоспитания. Это обусловливает необходимость проведения с ними соответствующей индивидуальной работы.
В целом следует сказать, что самовоспитание выступает как важное средство личностного саморазвития учащихся только тогда, когда в школе проводится активная работа по
его организации и осуществляется умелое педагогическое руководство этим сложнейшим
процессом.
143
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Приложения
Приложение 1
Вопросы к экзамену
по дисциплине «Теория и методика воспитания»
1. Воспитание в первобытном мире.
2. Воспитательная практика в эпоху Античности.
3. Воспитательная практика в средние века.
4. Воспитательная практика в новое время.
5. Теория и практика воспитания в ΧΧ―ΧΧΙ в.
6. Развитие воспитательной практики в России.
7. Идея гуманизма в области воспитания.
8. Идея природосообразности в области воспитания.
9. Идея учета индивидуальных особенностей личности в области воспитания.
10. Идея свободы в области воспитания.
11. Идея культуросообразности в области воспитания.
12. Идея народности в области воспитания.
13. Идея коллективизма в области воспитания.
14. Идея связи воспитания с жизнью в области воспитания.
15. Воспитание в широком и узком смысле.
16. Характеристики субъектной позиции учащегося.
17. Сущность понятий: воспитание, воспитательный процесс, воспитательная деятельность.
18. Модели воспитательного процесса: социоцентрическая, натурцентрическая, антропоцентрическая, теоцентрическая.
19. Воспитательный процесс.
20. Традиционная парадигма.
21. Гуманистическая парадигма.
22. Гуманитарная парадигма.
23. Общие и специфические законы воспитания: целостного развития; развития личности,
индивидуальности, субъектности; развития через преодоления; со-трансформации; сопротивления человеческого материала; возрастания потребности в другом.
24. Принципы воспитания: рефлексивности; интерактивности; самореализации.
25. Понятие о методах воспитания и их классификация.
26. Формы и средства воспитания, их характеристика.
27. Значение возрастных и индивидуальных особенностей развития личности для воспитания.
28. Психодинамическая теория воспитания и развития личности.
29. Психоаналитическая теория воспитания и развития личности.
30. Индивидуальная теория воспитания и развития личности.
31. Поведенческая теория воспитания и развития личности.
32. Гуманистическая теория воспитания и развития личности.
33. Клиентцентрическое направление воспитания и развития личности.
34. Мотивационное направление воспитания и развития личности.
35. Когнитивная теория воспитания и развития личности.
36. Деятельностная теория воспитания и развития личности.
37. Диспозиционная теория воспитания и развития личности.
38. Биологические и социальные факторы в развитии личности.
39. Влияние среды на развитие личности.
40. Роль воспитания в развитии личности.
41. Категория системы и системный подход в воспитании.
144
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
42. Характеристики системы: расчлененность на элементы, наличие закономерных структурных взаимосвязей друг с другом, целостность, единство как относительная автономность,
выделенность, независимость от окружающей среды, динамический характер.
43. Системные признаки: контекстности, оптимальности, интегративности. Уровни системности.
44. Понятие о воспитательных системах. Системный анализ, моделирование и проектирование воспитательного процесса.
45. Система внеучебной работы.
46. Планирование внеучебной воспитательной деятельности.
47. Формы организации внеучебной воспитательной работы.
48. Цели поликультурного образования.
49. Культурологический подход.
50. Аксиологический подход.
51. Роль национальных традиций. Культура межнационального общения.
52. Принципы многонациональной, поликультурной среды.
53. Коллектив как объект и субъект воспитания, его структура.
54. Формирование личности в коллективе.
55. Этапы развития воспитательного коллектива.
56. Уровни развития воспитательного коллектива.
57. Основные условия развития коллектива.
58. Создание атмосферы толерантности в воспитательном коллективе.
59. Организация духовной деятельности воспитанников в коллективе.
60. Деятельность классного руководителя.
61. Поликультурность, поликонфессиоиальность, полипарадигмальность — основные характеристики современного общества.
62. Веротерпимость как духовная составляющая толерантности и ее воспитание.
63. Основные педагогические подходы к пониманию веротерпимости, их единство и различия.
64. Признаки веротерпимости, их диагностирование.
65. Трудовое воспитание и профессиональная ориентация учащихся.
66. Воспитание сознательной дисциплины и культуры поведения.
67. Эстетическое воспитание.
68. Физическое воспитание.
69. Формирование мировоззрения учащихся в общей системе учебно-воспитательной работы.
70. Организация самовоспитания учащихся.
Приложение 2
Семинарские занятия
Семинар № 1 (2 часа)
Тема: Возникновение и развитие воспитательной практики в истории человечества
План
1. Возникновение воспитания — это случайность или необходимость?
2. Назовите характерные признаки воспитания в первобытный период.
3. Покажите зависимость содержания и характера воспитания от образа жизни, социальных
условий.
4. Выделите наиболее существенные особенности воспитания в период рабовладения.
5. Раскройте роль церкви в воспитании в различные исторические периоды.
6. Какие достижения и проблемы в области воспитания связаны с капитализмом?
7. Дайте характеристику воспитательной практики России в различные исторические перио145
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ды.
8. Покажите, используя русские народные сказки, былины, потешки, пестушки, колыбельные
песни, какие педагогические идеи заложены в устном народном творчестве.
9. Найдите метафору к понятию «воспитание».
Рекомендуемая литература
1.Харламов И. Ф. Педагогика. – М., 2004.
2.Селиванов В. С. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания. – М., 2005.
Семинар № 2 (2 часа)
Тема: Классические педагогические идеи в области воспитания
План
1. Какие идеи воспитания, на ваш взгляд, прошли испытание временем?
2. В каких современных авторских школах находят продолжение классические педагогические идеи?
3. Как, с вашей точки зрения, учитывая современную воспитательную ситуацию, можно
развить высказанные классиками педагогики идеи?
4. Какая идея, на ваш взгляд, является ведущей на современном этапе развития отечественной школы?
5. Какие вы видите взаимосвязи в обозначенных идеях?
6. Найдите аргументы «за» и «против» приведенных высказываний.
• «Чем больше у ребенка свободы, тем меньше необходимость в наказаниях» (Я.Корчак).
• «Вам не удастся никогда создать мудрецов, если вы не создадите сначала шалунов»
(Ж.Ж.Руссо).
• «Самым тщательным образом нужно оберегать детей от сообщества испорченных людей,
чтобы они не заразились от них» (Я. А. Коменский).
• «Утверждая право отдельной личности добровольно состоять в коллективе, коллектив
требует от этой личности, пока она состоит в нем, беспрекословного подчинения»
(А.С.Макаренко).
• «Среди детей столько же плохих людей, сколько и среди взрослых; только у детей нет то
ли надобности, то ли возможности себя проявить» (Я.Корчак).
Рекомендуемая литература
1.Харламов И. Ф. Педагогика. – М., 2004.
2.Селиванов В. С. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания. – М., 2005.
Семинар № 3 (2 часа)
Тема: Сущность, предмет и задачи воспитания
План
1. В чем заключена сущность воспитания?
2. В чем отличие предмета воспитания в традиционном понимании и с позиций
гуманитарно-целости ого подхода?
3. Раскройте
сущность
различных
аспектов
воспитания: социокульурный, индивидуальный, коммуникативный.
4. Охарактеризуйте толерантность как основу новой идеологии воспитания.
5. Каковы особенности культуры толерантности в воспитательной системе школы?
6. Перечислите основные ценности толерантности в образовательной среде.
7. Распределите перечисленные понятия на две группы: виды воспитания и модели
воспитания. Прагматическое воспитание, семейное воспитание, идеалистическое воспитание, воспитание по месту жительства, авторитарное воспитание, гуманистическое воспитание, демократическое воспитание, воспитание в специализированных детских учреждениях,
технократическое воспитание, школьное воспитание, либеральное воспитание, со-циетарное
воспитание, конфессиональное воспитание.
8. Выберите правильный ответ. Поликультурное воспитание—это:
1)воспитание, основанное на разных культурах;
146
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2)воспитание разносторонней культуры личности;
3)воспитание, осуществляемое с учетом культурных и воспитательных интересов разных
национальных и этнических меньшинств;
4)передача основных знаний о культуре поведения и выработка основных умений и навыков
культурного поведения.
9. Вставьте недостающие слова в определение воспитания как педагогического явления.
...профессиональная деятельность ..., содействующая максимальному ... личности ребенка,
вхождению его в контекст современной ..., становлению как ... собственной жизни, формированию его ... и ценностей.
Рекомендуемая литература
1.Харламов И. Ф. Педагогика. – М., 2004.
2.Селиванов В. С. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания. – М., 2005.
Семинар № 4 (2 часа)
Тема: Роль воспитания в развитии личности
План
1. Каким образом связано воспитание с обучением и образованием?
2. Сравните понятия «воспитание» и «воспитательный процесс».
3. Дайте характеристику субъектов воспитательного процесса.
4. Охарактеризуйте различные модели построения воспитательного процесса.
5. В чем состоят особенности воспитательной практики па современном этапе?
6. Что, на ваш взгляд, необходимо для успешного осуществления педагогической деятельности на современном этапе развития отечественной школы?
Рекомендуемая литература
1. Харламов И. Ф. Педагогика. – М., 2004.
2. Селиванов В. С. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания. – М., 2005.
3. Педагогика: учеб. пособие / под ред. П. И. Пидкасистого. — М., 2005.
4. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2003.
5. Сластёнин и др. Педагогика: учеб, пособие. — М., 2004.
Семинар № 5 (2 часа)
Тема: Проблема определения цели воспитания
План
1. Назовите основных субъектов целеполагания.
2. В чем вы видите сложность согласования воспитательной деятельности с общественными
идеалами?
3. Каким образом государство влияет на постановку цели воспитания?
4. Как избежать ошибок на этапе формулировки воспитательных задач в условиях образовательного учреждения?
5. Как формируется воспитательная позиция родителей?
6. Какие качества личности делают ее субъектом целеполагания?
Рекомендуемая литература
1.Харламов И. Ф. Педагогика. – М., 2004.
2.Селиванов В. С. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания. – М., 2005.
Семинар № 6 (2 часа)
Тема: Воспитательный процесс
План
1. Понятие процесса.
2. Интернациональность как характеристика воспитательного процесса.
3. Интенция к духовности — механизм движения воспитательного процесса.
4. Логика воспитательного процесса: закономерность и законосообразность.
5. Противоречия воспитательного процесса и их разрешение на основе толерантности.
6. Стадийный характер воспитания.
147
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
7. «Кризисные точки» процесса воспитания; подход к разрешению кризисов с позиций толерантности.
8. Педагогическая ситуация как единица воспитательного процесса.
Задания к СРС
Напишите реферат объемом 7—10 машинописных страниц на одну из предлагаемых тем:
• Целеполагание в воспитательной деятельности.
• Проблемы моделирования воспитательного процесса.
• Процессуальные характеристики воспитания.
• Стадийный характер воспитания.
• Воспитательные факторы и условия.
• Педагогическая
ситуация
и
педагогическая
задача
в
структуре
профессиональной деятельности учителя или классного руководителя.
Для этого воспользуйтесь предложенной нами и самостоятельно Добранной литературой. Не
забывайте приводить примеры из литературы и собственной школьной жизни,
проанализируйте их.
Рекомендуемая литература
1.Харламов И. Ф. Педагогика. – М., 2004.
2.Селиванов В. С. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания. – М., 2005.
Семинар № 7 (2 часа)
Тема: Современные концепции воспитания
План
1. Какие современные концепции воспитания вам известны? Каковы их основные положения? В чем преимущества и недостатки каждой из них?
2. В чем специфика гуманитарного подхода в воспитании? Каковы его основные положения?
3. Как можно классифицировать законы воспитания? Каково содержание основных законов воспитания? Как эти законы учитываются в воспитательной деятельности?
4. Что понимается под педагогическим средством, методом, приемом, формой? Какие
средства, методы, приемы, формы воспитания вам известны?
5. Что понимается под ценностно-смысловым диалогом в воспитании? Какова роль ценностно-смыслового диалога в формировании гуманитарных установок ребенка?
6. Каковы основные линии диалога идей в современном воспитании? Каким образом в
этом диалоге реализуются гуманитарные установки педагога-исследователя и педагогапрактика?
Рекомендуемая литература
1.Харламов И. Ф. Педагогика. – М., 2004.
2.Селиванов В. С. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания. – М., 2005.
Семинар № 8 (2 часа)
Тема: Закономерности и принципы воспитания
План
1. Общие и специфические законы воспитания:
целостного развития;
развития личности, индивидуальности, субъектности;
развития через преодоления;
со-трансформации;
сопротивления человеческого материала;
возрастания потребности в другом.
2. Принципы воспитания:
рефлексивности;
интерактивности;
самореализации.
148
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
3. Что понимается под принципом педагогической деятельности?
4. Какие характерные признаки можно выделить в педагогической деятельности?
5. Какова роль принципов в регулировании профессионально-педагогической деятельности?
6. Какие принципы воспитания выдвигают различные авторы? Обоснуйте свое отношение к
ним.
7. Каково соотношение педагогического принципа и концепции педагогической деятельности?
8. Каково соотношение между категориями «профессионально-педагогическая позиция»
и «концепция профессионально-педагогической деятельности»?
9В чем вы видите назначение профессионально-педагогической концепции?
10. Какие элементы может включать в себя концепция? Каково соотношение этих элементов? Какие элементы можно считать обязательными, задающими структуру концепции?
11. Обоснуйте критерии оценки профессионально-педагогической концепции с учетом
характерных признаков педагогических принципов.
З а д а н и я к СРС
Пользуясь педагогической литературой, проанализируйте такие педагогические принципы,
как персонификация, природосообразность, культуросообразность, гуманизация,
дифференциация.
Какие особенности в педагогической деятельности и профессиональном поведении педагога наблюдаются, если он руководствуется каждым из указанных принципов?
На каких объективных закономерностях основан каждый принцип?
Какое понимание педагогических явлений и процессов, какую профессиональнопедагогическую позицию он реализует?
На какую сферу педагогической деятельности, толкование явлений или процессов может
быть распространен этот принцип?
Рекомендуемая литература
1.Харламов И. Ф. Педагогика. – М., 2004.
2.Селиванов В. С. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания. – М., 2005.
Семинар № 9 (2 часа)
Тема: Диалогический характер воспитания
План
1. Диалог как универсальная характеристика воспитания.
2.Ситуация-понимания.
3. Ситуация-общения.
4.Ситуация-поступок.
5. Как можно учесть при проектировании процесса воспитания мысль известного философа и
педагога Э.В. Ильенкова? Э.В. Ильенков утверждает, что человек не может передать человеку идеальное как таковое, как чистую форму деятельности, идеальное как форма субъективной деятельности усваивается лишь посредством активной же деятельности с предметом и
продуктом этой деятельности.
6. Предложите проекты описанных ситуаций диалогического взаимодействия. Попробуйте
реализовать свои проекты на занятиях с группой.
7. Используя материал педагогических ситуаций сконструируйте различные виды занятий с
учащимися по выбранному вами направлению воспитательной работы.
Рекомендуемая литература
1.Харламов И. Ф. Педагогика. – М., 2004.
2.Селиванов В. С. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания. – М., 2005.
Семинар № 10 (2 часа)
Тема: Система форм и методов воспитания
План
149
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
1. Что понимается под методом как педагогическим термином? Какие существуют точки зрения
на толкование категории «метод» в педагогике? В чем их сходство и различие?
2. Каково соотношение между педагогическими категориями «принцип» и «организационная форма»?
3. Когда метод воспитания превращается в форму, при каких условиях форма становится методом? Приведите примеры.
4. Проанализируйте терминологически известную фразу «Ремень -не метод воспитания, а
средство убеждения!».
5. Если воспитательная технология понимается как система, то что является элементами
этой системы? Чем задается их взаимосвязь к со подчиненность? Что является системообразующим элементом, задающим целостность технологии?
6. Чем отличается «воспитательная технология» от традиционного «воспитательного мероприятия»?
7. Почему «орлятский огонек» может быть назван воспитательной технологией? При нарушении каких условий он может выродиться в форму воспитательной работы, воспитательное мероприятие?
8. Сравните между собой классификации методов воспитания
Автор
Подходы к классификации
1. Ю.К. Бабанский
2. Д.С. Лихачев
3. И. П. Подласый
9. Приведите примеры воспитательных мероприятий по следующим формам:
Массовые:
Групповые:
Индивидуальные:
Задания к СРС
1.Подготовьте сообщение по темам:
• Метод как способ преобразующего взаимодействия педагога и воспитанника.
• Диалогический характер воспитания.
• Организационные формы воспитания школьников.
• Технология коллективной творческой деятельности И. П. Иванова.
2. Разработайте план технологического описания форм воспитательной работы для составления
«педагогической копилки».
Рекомендуемая литература
1. Харламов И. Ф. Педагогика. – М., 2004.
2. Селиванов В. С. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания. – М., 2005.
Семинар № 11 (2 часа)
Тема: Возрастные и индивидуальные особенности развития и воспитания личности
План
1. Значение возрастных и индивидуальных особенностей развития личности для воспитания.
2. Особенности развития и воспитания дошкольников.
3. Особенности развития и воспитания младших школьников.
4. Особенности развития и воспитания учащихся подростков.
5. Особенности развития и воспитания старших школьников.
6. Индивидуальный подход к воспитанию.
З а д а н и я к СРС
Подготовьте сообщения
1. Кризисы дошкольного возраста.
2. Кризисы школьного возраста.
150
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
3. Возрастные (анатомо-физиологические) особенности дошкольников.
4. Возрастные (анатомо-физиологические) особенности младших школьников.
5. Возрастные (анатомо-физиологические) особенности подростков.
6. Возрастные (анатомо-физиологические) особенности старших школьников.
Рекомендуемая литература
1. Харламов И. Ф. Педагогика. – М., 2004.
2. Селиванов В. С. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания. – М., 2005.
Семинар № 12 (2 часа)
Тема: Педагогическое взаимодействие в воспитании
План
1. Типология ситуаций диалогического взаимодействия с позиций педагогики толерантности.
2. Эмоциональный характер воспитания и эмоциональная устойчивость учителя.
3. Понимание как метод воспитания.
4. Разведите понятия: эмоция, эмоциональная устойчивость, эмоциональная устойчивость
педагога.
З а д а н и я к СРС
Проанализируйте и решите воспитательные ситуации по следующему алгоритму:
1. Уясните педагогический аспект описанной ситуации, т.е. какое влияние она оказывает
на формирование личности ребенка, его жизненного опыта, взглядов, позиции.
2. Вычлените педагогическую проблему, реально существующее или назревающее противоречие в формировании личности ребенка, к которому ведет описанная ситуация. Выясните
или предположите истоки этого конфликта.
3. Определите педагогическую цель (планируемые изменения, которые хотелось бы внести в
опыт ребенка, его взгляды, убеждения и т. д.).
4. Сформулируйте пять-шесть вариантов решения конфликта, эффективного поведения
педагога в этом случае.
5. Выберите и обоснуйте оптимальный вариант педагогической деятельности в данной ситуации.
6. Определите критерии достижения и методы оценки планируемого результата.
Рекомендуемая литература
1.Харламов И. Ф. Педагогика. – М., 2004.
2.Селиванов В. С. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания. – М., 2005.
Семинар № 13 (2 часа)
Тема: Базовые теории воспитания и развития личности
План
1.Движущие силы процесса воспитания. Примеры противоречий:
• обусловленных социальными процессами;
внутренние
противоречия,
отражающие
диалектику
процесса;
•
• субъективные противоречия.
2.Раскройте суть влияния следующих факторов на развитие личности. Какие факторы являются наиболее важными.
151
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
3.Что такое личность как педагогическая категория? В каком соотношении это понятие находится с понятием человек?
4.Чем человек отличается от других природных существ?
5.Закончите схему: «Факторы, воздействующие на развитие личности»
6.В педагогике обычно говорят о четырех аспектах развития человека. Дайте им краткую характеристику (индивид, субъект, личность, индивидуальность).
Блок самостоятельной работы
1.Составить таблицу возрастной периодизации детей и подростков, отразив в ней следующие
моменты:
2.Проанализировать различные концепции развития личности.
3.Написать эссе на тему: «Я как индивид, личность, индивидуальность».
4.Провести исследование на тему: «Как в педагогическом процессе академии учитываются
возрастные и индивидуальные особенности студентов?»
5.Написать эссе на тему: «Мое человеческое и педагогическое кредо».
Рекомендуемая литература
1.Харламов И. Ф. Педагогика. – М., 2004.
2.Селиванов В. С. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания. – М., 2005.
Семинар № 14 (2 часа)
Тема: Системный подход в воспитании
План
1. Категория системы и системный подход в воспитании.
2. Характеристики системы: расчлененность на элементы, наличие закономерных структурных взаимосвязей друг с другом, целостность, единство как относительная автономность,
выделенность, независимость от окружающей среды, динамический характер.
3. Системные признаки: контекстности, оптимальности, интегративности. Уровни системности.
4. Системность в воспитательной деятельности.
5. Системная реализация принципа толерантности в воспитании.
Задания к СРС
1.
Перечислите и охарактеризуйте элементы воспитательной деятельности.
Элементы ВСШ
1.
2.
3.
4.
5.
152
Характеристика элементов ВШ
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2.
Охарактеризуйте критерии оценки уровня развития и эффективности ВСШ.
Критерии факта
Критерии качества
1.
2.
3.
Рекомендуемая литература
1.
Харламов И. Ф. Педагогика. – М., 2004.
2.
Селиванов В. С. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания. – М., 2005.
Семинар № 15 (2 часа)
Тема: Воспитательная система и система работы
План
1. Понятие о воспитательных системах. Системный анализ, моделирование и проектирование
воспитательного процесса.
2.Система воспитательной работы в общеобразовательной школе.
3. Система внеучебной работы.
4. Планирование внеучебной воспитательной деятельности.
5. Формы организации внеучебной воспитательной работы.
6. Подготовьте сообщение на тему: «Какое место в общей системе воспитания имеет воспитательная работа?»
7. Сравните подходы к определению сущности воспитательной работы в 2-3-х учебных пособиях по педагогике (Педагогика. Под ред. Л.П. Крившенко, Педагогика. Под ред. П.И.
Пидкасистого, Педагогика. Под ред. В.И. Сластенина, и др.).
8. Докажите взаимосвязь между воспитанием и воспитательной работой.
9. Подготовьте обзор публикаций психолого-педагогической литературы (2-3 педагогических журнала) по одному из вопросов семинара.
10. Дополните свою картотеку списком литературы по вопросам воспитания.
Задания к СРС
1. Творчество как основа организации внеучебной воспитательной деятельности.
2. Игры в практике внеучебной воспитательной практике.
3. Методика организации проведения КТД (по И. П. Иванову).
4. Методика организации проведения групповых дел (по Н. Е. Щурковой).
Рекомендуемая литература
1.Харламов И. Ф. Педагогика. – М., 2004.
2.Селиванов В. С. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания. – М., 2005.
Семинар № 16 (2 часа)
Тема: Успешность воспитательной деятельности
План
1. Анализ успешности воспитательной деятельности.
2. Количественная оценка. Количественные показатели по А. М. Рябченко и В. П. Добышева.
3. Качественная оценка. Степень сформированности качеств.
4. Критерии воспитательной системы по М. И. Шиловой.
5. Качественная оценка О. С. Газмана.
6. Самоуправление в системе общеобразовательной школы.
Задания к СРС
1. Методики и тесты эффективности воспитательных систем.
2. Воспитательная система С. Т. Шацкого.
3. Воспитательная система С. М. Ривеса и Н. П. Шульмана.
4. Воспитательная система М. М. Пистрака.
5. Воспитательная система В. Н. Сороки-Росинского.
6. Воспитательная система З. Н. Гинсбурга.
153
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
7. Воспитательная система Ф. Ф. Брюховецкого.
8. Воспитательная система В. А. Сухомлинского.
9. Воспитательная система В. А. Караковского.
Рекомендуемая литература
1. Харламов И. Ф. Педагогика. – М., 2004.
2. Селиванов В. С. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания. – М., 2005.
Семинар № 17 (2 часа)
Тема: Воспитание культуры межнационального общения
План
1. Цели поликультурного образования.
2. Культурологический подход.
3. Аксиологический подход.
4. Роль национальных традиций. Культура межнационального общения.
5. Принципы многонациональной, поликультурной среды.
6. Дайте определение толерантности, веротерпимости.
7. Раскройте сущность воспитательной работы школы по формированию толерантности.
Задания к СРС
1. Написать реферат в объеме 15 машинописных страниц по теме «Формирование у старшеклассников таких качеств личности, как толерантность».
2. Разработать и провести в период педагогической практики различные диагностические
методики по определению сформированности такого качества личности, как толерантность.
Рекомендуемая литература
1.Харламов И. Ф. Педагогика. – М., 2004.
2.Селиванов В. С. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания. – М., 2005.
Семинар № 18 (2 часа)
Тема: Воспитательный коллектив
План
1.Коллектив как субъект и объект воспитания
2.Понятие и классификация групп, основные характеристики уровня их развития.
3.Классификация малых групп.
4.Понятие коллектива, его признаки, стадии.
6. Что такое коллектив, чем он отличается от малой группы?
7. Укажите специфические признаки коллектива.
8. Сформулируйте закон жизни коллектива.
Задания к СРС
1. Реферат «Основные теории коллектива в отечественной педагогике».
Рекомендуемая литература
1.Харламов И. Ф. Педагогика. – М., 2004.
2.Селиванов В. С. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания. – М., 2005.
Семинар № 19 (2 часа)
Тема: Организационные основы функционирования воспитательного коллектива
План
1. Диалектика коллективного и индивидуального в воспитании личности.
2. Формирование личности в коллективе.
3. Социально-психологический климат коллектива и проблемы развития личности.
4. Опираясь на предложенные альтернативы, выскажите свое мне ние по поводу спора; кто
для кого — «личность для коллектива» или «коллектив для личности»?
154
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Задания к СРС
1. Охарактеризуйте модели развития отношений между личностью и коллективом.
Личность подчиняется кол- Гармонизация отношений
лективу
Личность подчиняет коллектив
2. Подготовить доклады:
—
Проблема самодеятельных неформальных объединений.
—
Специфика работы с детским коллективом.
—
Детские организации в современной школе.
Рекомендуемая литература
1.Харламов И. Ф. Педагогика. – М., 2004.
2.Селиванов В. С. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания. – М., 2005.
Семинар № 20 (2 часа)
Тема: Этапы и уровни развития коллектива
План
1. Организационные основы функционирования воспитательного коллектива.
2. Этапы развития воспитательного коллектива.
3. Уровни развития воспитательного коллектива.
4. Какими особенностями характеризуется коллектив на первой, второй и третьей стадиях
развития?
5. Что такое традиции коллектива и какое значение они имеют?
Задания к СРС
1. Подготовьте сообщение «Методика воспитания коллектива»
Рекомендуемая литература
1.Харламов И. Ф. Педагогика. – М., 2004.
2.Селиванов В. С. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания. – М., 2005.
Семинар № 21 (2 часа)
Тема: Основные условия развития коллектива
План
1. Условия развития коллектива
2. Создание атмосферы толерантности в воспитательном коллективе.
3. Организация духовной деятельности воспитанников в коллективе.
4. От каких факторов зависит эффективность педагогического руководства коллективом?
6. Изложите правила грамотного педагогического руководства коллективом.
Задания к СРС
1. Проанализируйте правила педагогического управления коллективом школьников, выработанные И. П. Подласым, и предложите свои. см.: Подласый, И. П. Педагогика: учебник для
студ. высш. пед, учеб.заведений / И. П. Подласый. М.: Просвещение: Гуманит. изд. Центр
«Владос», 1996. С. 512—515.
Рекомендуемая литература
1. Харламов И. Ф. Педагогика. – М., 2004.
2. Селиванов В. С. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания. – М., 2005.
Семинар № 22 (2 часа)
Тема: Деятельность классного руководителя
План
1. Функции, права, обязанности и основные направления деятельности классного руководителя.
2. Нормативы и содержание деятельности.
155
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
3. Взаимодействие классного руководителя с учителями, родителями, администрацией и общественностью на основе толерантности.
4. Защита прав и свобод школьников.
5. В чем состоит основное назначение классного руководителя, какие его функции не могут
выполнить другие педагоги?
6. В чем состоят основные служебные обязанности классного руководителя?
7. Как регулируется его рабочее время?
8. Как оплачивается эта работа?
9. Кем и как назначается классный руководитель? Требуется ли при этом согласие самого
педагога?
10.Какие направления в содержании воспитательной работы классного руководителя возможно выделить? Чем обосновано это выделение?
11. Какие формы плана классного руководителя вы знаете? Чем они различаются? Когда целесообразно применять каждую из них?
12. Какая еще существует организационно-педагогическая документация, ведение которой
для классного руководителя обязательно?
13. Каковы особенности методической работы классного руководителя в сравнении с учителем-предметником?
Задания к СРС
1.Подготовьте выступления на тему:
• Составляющие мастерства воспитателя.
• Документация классного руководителя.
• Взаимодействие классного руководителя с учителями, родителями, администрацией и общественностью в воспитании детей.
2.Составьте план воспитательной работы с классом на четверть, приготовьтесь к его защите
перед преподавателем.
Рекомендуемая литература
1.Харламов И. Ф. Педагогика. – М., 2004.
2.Селиванов В. С. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания. – М., 2005.
Семинар № 23 (2 часа)
Тема: Трудовое воспитание и профессиональная ориентация учащихся
План
1. Роль трудового воспитания воспитание в нравственном и личностном развитии учащихся.
2. Сущность понятий: трудовое воспитание, трудовое обучение, профессиональная
ориентация и трудолюбие.
3. Организация воспитательной работы по формированию трудолюбия.
4. Воспитательная работа по профессиональной ориентации учащихся.
5. Основные виды трудовой деятельности школьников.
4. Воспитание у учащихся потребности в труде, бережном отношении к материальным ценностям общества и личным вещам.
5. Развитие сознательного отношения к труду, взглядов и убеждений по вопросам трудолюбия.
6. Организация трудовой деятельности учащихся и формирование у них трудовых умений и
навыков. Обогащение и обновление форм трудовой деятельности школьников.
7. Назовите особенности трудового воспитания школьников на современном этапе. Каковы
основные педагогические условия эффективности трудового воспитания детей?
Задания к СРС
1. Трудовое воспитание в семье.
2. Идеи Иоганна Генриха Песталоцци о трудовом воспитании.
3. Педагогические воззрения А. Дистервега о воспитании в труде.
156
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
4. Педагогические воззрения В. А. Сухомлинского о трудовом воспитании.
Рекомендуемая литература
1.Харламов И. Ф. Педагогика. – М., 2004.
2.Селиванов В. С. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания. – М., 2005.
Семинар № 24 (2 часа)
Тема: Воспитание сознательной дисциплины и культуры поведения
План
1. Воспитание дисциплины и культуры поведения в системе нравственного формирования учащихся.
2. Сущность сознательной дисциплины и культуры поведения.
3. Методика (технология) воспитательной работы по формированию у учащихся сознательной дисциплины и культуры поведения.
Задания к СРС
1. Воспитание культуры общения и культуры поведения учащихся.
2. Формирование сознательной дисциплины и ответственности.
3. Формирование базовой культуры личности.
4. Проблема наказания в условиях гуманизации воспитательных отношений.
5. Сообщество сверстников. Понятие детской субкультуры.
6. Игра как феномен культуры и средство развития детей.
Рекомендуемая литература
1.Харламов И. Ф. Педагогика. – М., 2004.
2.Селиванов В. С. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания. – М., 2005.
Семинар № 25 (2 часа)
Тема: Эстетическое воспитание
План
1. Значение эстетического воспитания.
2. Функции эстетического воспитания.
3.Внутренняя структура эстетического воспитания.
4. Формирование художественно-эстетической потребности.
5. Формирование эстетических представлений и понятий.
6. Формирование художественно-эстетических вкусов.
7. Развитие художественно-творческих задатков.
Задания к СРС
1. Проанализируйте педагогические ситуации:
А. В зимнее время учительница III класса проводила следующие виды учебновоспитательной работы. На уроках русского языка учащимся предлагались задания:
а) выписать имена существительные, определив их род, из текста: «Пришла белоснежная
зима. Мягкий пушистый снег падает на землю. Снежный наряд сверкает на солнце. Веселые
снежинки ведут хоровод. Ребятишки радостно играют в снежки»;
б) выписать существительные вместе с именами прилагательными из текста:
Утро морозное, солнышко ясное,
Тучи ушли на покой…
Дети на снежную гору взбираются
Шумной, веселой толпой.
Лица счастливые, щечки румяные,
Глазки, как звезды, горят.
Страшно им весело. Дух занимается.
Санки стрелою летят.
Перед экскурсией в лес проводится беседа по картинке «Лес зимой». Среди других вопросов
есть такие: «Что вы можете сказать о зимнем убранстве леса? Какие образные выражения
можно подобрать к изображенным на картине деревьям? Кто из вас любит зиму, расскажите,
157
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
почему. Посмотрите внимательно на картинку, что это за птички, изображенные слева? Какие они? Каких животных вы видите?»
Приводим некоторые вопросы и указания учительницы во время экскурсии в лес:
— Посмотрите внимательно вокруг себя. Что вы можете сказать об окружающей природе?
— Прислушайтесь, ребята. Что вы скажете о звуках в зимнем парке?
— Тихонько подойдем, послушаем и посмотрим, как «работает» дятел. Почему его называют
«лесной врач»?
— Чье щебетанье мы слышим?
— Да. Это стайка синичек перелетает с дерева на дерево в поисках пищи. Чем вы можете
им помочь?
Выясним, кто знает названия кустарников и деревьев. Проведем игру «Угадай: что это?».
Вспомните стихи, загадки, пословицы, рассказы о деревьях и кустарниках. Скажите название
дерева и подберите к нему загадку, пословицу, стихотворение...
Учительница во время экскурсии в зимний парк читает стихи С. Есенина «Береза»:
Белая береза
Пол моим окном,
Принакрылась снегом,
Точно серебром.
На пушистых ветках
Снежною каймой
Распустились кисти
Белой бахромой.
И стоит береза
В сонной тишине,
И горят снежинки
В золотом огне.
Дети писали сочинение на тему «Зима».
В классе был проведен конкурс на лучший рисунок о зиме, на выразительное чтение стихов
о зиме, кто больше цодберет загадок, пословиц и поговорок о зиме.
На основе прослушанных произведений П. И. Чайковского из цикла «Времена года» дети
писали сочинения-миниатюры.
Покажите, как каждый из указанных видов работы способствовал формированию эстетической активности детей.
Рекомендуемая литература
1. Харламов И. Ф. Педагогика. – М., 2004.
2. Селиванов В. С. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания. – М., 2005.
Семинар № 26 (2 часа)
Тема: Физическое воспитание
План
1. Сущность и значение физического воспитания.
2. Организация физического воспитания в системе учебных занятий и внеклассной работе.
3. Дайте характеристику основных средств физического воспитания школьников.
4. Методики изучения мотивов спортивной деятельности.
Задания к СРС
1. Разработайте вариант режима дня для учащихся всех возрастов.
Рекомендуемая литература
1. Харламов И. Ф. Педагогика. – М., 2004.
2. Селиванов В. С. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания. – М., 2005.
Семинар № 27 (2 часа)
Тема: Формирование мировоззрения учащихся в общей системе
учебновоспитательной работы
158
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
План
1. Функции мировоззрения.
2. Структура мировоззрения.
3. Дидактические условия формирования мировоззрения.
Задания к СРС
1. Подготовьте сообщение «Формирование мировоззрения в исследовательской деятельности
учащихся».
Рекомендуемая литература
1.Харламов И. Ф. Педагогика. – М., 2004.
2.Селиванов В. С. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания. – М., 2005.
Семинар № 28 (2 часа)
Тема: Организация самовоспитания учащихся
План
1. Сущность и необходимость самовоспитания.
2. Факторы самовоспитания.
3. Этапы процесса самовоспитания.
4. Педагогическое руководство самовоспитанием учащихся.
5. Почему деятельность является ведущим фактором формирования личности.
6. Какое место в структуре процесса формирования личности занимает самовоспитание.
Задания к СРС
1. Подготовьте сообщение «Самовоспитание по Л. Н. Толстому», «Самовоспитание по К. Д.
Ушинскому.
Рекомендуемая литература
1.Харламов И. Ф. Педагогика. – М., 2004.
2.Селиванов В. С. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания. – М., 2005.
Семинар № 29 (2 часа)
Тема: Семейное воспитание
План
1. Семья, как субъект педагогического взаимодействия и социокультурная среда воспитания
и развития ребенка.
2. Формы и методы семейного воспитания.
3. Формы взаимодействия школы и семьи.
4. Роль семьи как социокультурной среды в воспитании и развитии ребенка.
5. Половое воспитание в семье.
Задания к СРС
1. Подбор и анализ примеров воспитания детей в семьях (примеры из СМИ).
2. Написание реферата на тему: «Воспитание ребенка в национальной семье».
3. Разработайте беседу для родителей по проблемам семейного воспитания.
Рекомендуемая литература
1.Харламов И. Ф. Педагогика. – М., 2004.
2.Селиванов В. С. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания. – М., 2005.
Семинар № 30 (2 часа)
Тема: Объединение воспитательных усилий школы, семьи и общественности по личностному развитию и формированию учащихся
План
1. Основные институты социального воспитания.
2. Воспитание и проблемы гуманитаризации общества.
3. Социальная работа.
Задания к СРС
1. Сравните позиции ученых, классиков педагогики по использованию метода наказания.
Рекомендуемая литература
159
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
1. Харламов И. Ф. Педагогика. – М., 2004.
2. Селиванов В. С. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания. – М., 2005.
Практические занятия
Практическое занятие № 1 (2 часа)
Тема: Воспитательный процесс
План
1) Практикум по постановке педагогической цели.
2) Обсуждение понятий «педагогическая ситуация» и «педагогическая задача», их значения
в педагогической деятельности, алгоритма решения педагогической задачи, выполнения заданий для СРС.
3) Фронтальное решение педагогической задачи, предложенной преподавателем.
4) Решение одной педагогической задачи по четырем подгруппам (группа делится предварительно). Выработка коллективного решения каждой подгруппой. Обсуждение и выбор наиболее логичного и интересного варианта решения.
5) Решение следующей задачи каждым студентом самостоятельно в виде письменной работы. В конце этого или в начале следующего занятия, после проверки преподавателем, выделяется время для коллективного анализа.
Задания к СРС
Напишите реферат объемом 7-10 машинописных страниц на одну из предлагаемых ниже
тем.
■ Проблемы моделирования воспитательного процесса.
■ Процессуальные характеристики воспитания.
■ Стадийный характер воспитания.
■ Воспитательные факторы и условия.
■ Педагогическая ситуация и педагогическая задача в структуре профессиональной деятельности учителя или классного руководителя.
Для этого воспользуйтесь предложенной выше и самостоятельно подобранной литературой.
Не забывайте привести примеры из литературы и собственной школьной жизни, проанализируйте их.
Практическое занятие № 2 (2 часа)
Тема: Закономерности и принципы воспитания
План
Деловая игра-защита
Свободная дискуссия о методике выработки личной профессионально-педагогической
концепции: как шли к получению результата? Насколько оптимален этот результат? Как
провести подобную коллективную работу с учениками в школе?
Подготовиться к коллективной беседе по основным понятиям темы.
В рабочей тетради записать свою профессионально-педагогическую концепцию, приготовиться к защите на занятии.
I
этап. Организационный
Группа разбивается на четыре равные подгруппы. Участники рассаживаются вокруг столов в разных концах аудитории. Один стол — для пресс-центра. За ним — по одному представителю от каждой подгруппы. Участникам игры сообщаются ход игры и правила.
II этап. Групповая работа
В каждой подгруппе участники по очереди раскрывают свою профессиональнопедагогическую концепцию. Все вместе выбирают наиболее соответствующую описанным
критериям (краткость, логичность, завершенность, обоснованность, конкретность, доступность). Затем помогают автору доработать её для дальнейшей защиты.
Пресс-центр в это время разрабатывает критерии для оценки и анализа предлагаемых концепций с точки зрения их использования в практической деятельности учителя, классного
руководителя (требования к содержанию концепции и форме ее изложения).
160
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
III этап. Защита
Каждая группа выполняет одну из ролей.
Выступающий — представитель группы излагает доработанную на этапе концепцию (до 5
мин.).
Оппонент — представитель следующей груп- пы начинает говорить сразу же после выступающего, выделяя слабые места в предложенном варианте, критикуя его (ровно 2
мин.).
Защитник — аргументированно отвергает критику оппонента и выделяет наиболее выигрышные места в предложенном варианте (ровно 2 мин.).
Эксперты — последняя группа подводит итог обсуждению предложенного варианта, сопоставляя различные точки зрения (ровно 1 мин.).
Поскольку времени на подготовку выступлений оппонентов, защитников и экспертов не
отводится, следует еще до начала выступления с проектом концепции в каждой подгруппе
определить основного выступающего. При затруднении ему на помощь приходят другие
члены его команды. При этом жесткое правило: оппоненты только критикуют, защитники
только хвалят, а эксперты выдают заключение на основе высказанных ранее мнении, а
не свое собственное.
В представление группы входят выступление (до 3 мин-) и ответы на вопросы (до 2 мин.).
Каждая группа имеет право на один вопрос выступающим. Оппоненты, защитники и эксперты обязаны полностью использовать свой регламент: выступать не дольше и не короче.
При этом оппоненты только ругают, а защитники только хвалят. И те, и другие — аргументированно.
Далее подгруппы меняются ролями. И так четыре раза, пока каждая подгруппа не побывает поочередно в каждой из четырех ролей.
Пресс-центр в ходе игры отбирает ценные идеи и готовит итоговое заключение.
IV этап. Подведение итогов
Слово для итогового заключения предоставляется пресс-центру. Затем своими соображениями делится преподаватель.
Практическое занятие № 3 (2 часа)
Тема: Система форм и методов воспитания
План
1.Заполните технологическую карту «орлятского огонька».
Цель:
Диагностика процесса и результата:
Основания:
Применяемые педагогические средства:
Требуемые условия применения:
Этап
Цель этапа
Содержание Технологические Диагностика
деятельности правила и педапроцесса и
гогические усло- результата
вия
2. Составьте программу освоения педагогом технологии «орлятского огонька».
Занятие проводится в форме «орлятского огонька». Для этого предварительно группа разбивается на шесть творческих групп, которые готовят и проводят по одному этапу «огонька».
При этом каждый этап должен иметь начало и логическое окончание (хотя бы один куплет
песни).
ПЕРВЫЙ ЭТАП — Творческий настрой. Предложите различные варианты создания настроения:
песня (снять напряжение, поднять настроение, успокоить и сосредоточить на размышлени161
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ях…), музыка (записи, гитара…), игра («собрать» внимание участников). Время на этап — 5
– 7 мин.
ВТОРОЙ ЭТАП — Три выступления, продолжительностью до 3 мин. каждое (см. задания для
СРС). Блиц-вопросы для понимания. Время на этап — до 10 мин.
ТРЕТИЙ ЭТАП — Общая дискуссия по теме занятия (см. контрольные вопросы, технологическую карту «огонька», а также проблемные вопросы, подготовленные творческой группой).
Особенно на этом этапе отрабатываются правила «огонька». Время на этап — до 15 мин.
ЧЕТВЕРТЫЙ ЭТАП — Время на творчество (каждая из творческих групп предлагает «проиграть» одну из форм, описанных в кн. Щуркова Н. Е., Питюков В. Ю., Савченко А. П., Осипова Е. А. Новые технологии воспитательного процесса. М.: Новая школа, 1993. С. 103 – 108:
Волшебный стул, Приглашение к чаю, Диалог с веком, Разброс мнений, Открытая кафедра,
Позиционная игра). Каждой группе дается по 2 – 3 мин. Общее время на этап — до 15 мин.
ПЯТЫЙ ЭТАП — Гость на «огоньке». Это может быть конкретный педагог или заочное представление его опыта использования современных методов и технологий воспитательной работы, библиотекарь или ваш рассказ об интересных книгах и о том, где их можно найти. А
может быть, таким «гостем» станет одна единственная, но очень полезная книга. Время на
этап — до 8 мин.
ШЕСТОЙ ЭТАП — Сюрприз для «огонька». Этот этап проводится по разработке «Сувенир
друзьям» (см.: Щуркова Н. Е., Питюков В. Ю., Савченко А. П., Осипова Е. А. Новые технологии воспитательного процесса. М.: Новая школа, 1993. С. 107). В остальном — полный простор для вашей фантазии. Сувениры готовит каждая группа. Каждой группе на «вручение»
сувенира дается по 1 – 2 мин. Время на этап — до 10 мин.
СЕДЬМОЙ ЭТАП — Подведение итогов. Этот этап проводится той же группой, которая начинала «огонек». Позаботьтесь о том, чтобы отметить любой малейший успех каждого участника
огонька, закончить его на оптимистической ноте. Не забудьте дать слово своему преподавателю. Время на этап — до 5 мин.
Практическое занятие № 4 (2 часа)
Тема: Деятельность классного руководителя
План
1. Студенты составляют план (проект) воспитательной работы КР на февраль-май учебного
года с классом на основе ДК и других источников планирования.
2. Представление проекта – плана воспитательной работы.
Результат: студенты имеют проект плана воспитательной работы, который рекомендуется
использовать на будущей учебной практике.
Практическое занятие № 5 (2 часа)
Тема: Нравственное воспитание
План
Студенты по домашним заготовкам рассказывают и инсценируют фрагменты ВМ: беседы по
актуальной проблематике, праздники, игры, поход (нравственное воспитание). Организуется
обсуждение представленных проектов, их анализ.
Результат: студенты имеют сценарий, разработку (проект) ВВМ как образец для предстоящей учебной практики в школе.
Практическое занятие № 6 (2 часа)
Тема: Воспитание патриотизма и культуры межнациональных отношений
План
1. Учет этнопсихологических особенностей в воспитательной работе.
2. Учет национальных и региональных традиций в мультикультурном образовании.
3. Патриотизм и гражданственность, их воспитание у школьников.
Задания к занятию
I Найдите в рекомендованной литературе и выпишите в тетрадь деления понятий: «среда»,
«национальные ценности», «культура национального и межэтнического общения», «принцип
162
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
народном в воспитании», «патриотическое воспитание», «интернациональное воспитание»,
«толерантность», «культуросообразная среда», «традция», «обычай».
2.
Подготовьтесь к обсуждению вопросов:
Почему проблема учета национального фактора в процессе воспитания в настоящее время
стоит особенно остро в нашей стране, в нашем регионе?
В чем сущность наиболее распространенных педагогических подходов к анализу и решению
данной проблемы?
3. Дополните предложе