close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

СЛС

код для вставкиСкачать
11 Всероссийская интернет-конференция «Поиск эффективных форм и методов обучения
в профессиональном образовании»
1.Современные педагогические методы и технологии в профессиональном образовании
2. Использование структурно – логических схем в процессе преподавания физики»
3.Плеханова Людмила Юрьевна
4.ГБПОУ «Ставропольский государственный политехнический колледж», зав. отделением
профессиональной подготовки, (преподаватель физики, экономики ). г. Ставрополь
5. Аннотация: Данное методическое пособие предназначено для преподавателей физики
техникумов, колледжей, школ. СЛС представляют собой схему, в которой ясно, логично и
последовательно представлено изложение материала. Применение СЛС способствует
улучшению восприятия учебного материала, поскольку создаются условия для лучшего
зрительного восприятия; обеспечивает логическое запоминание, которое, в свою очередь,
экономит время; развивает мыслительные операции и процессы, а значит, и мышление
личности.
5.plehanova.sgpk@yandex.ru
6.Плеханова Людмила
«Использование структурно – логических схем в процессе преподавания
физики»
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение ............................................................................................ .4
Развитие творческих способностей в учебном процессе ………..5
Структурно-логические схемы и возможности их
использования в учебном процессе…………………………… 13
Заключение……………………………………………....
18
Литература ....... .. .............................................................................. . 19
Приложения
ВВЕДЕНИЕ.
Актуальность:
Конан Дойл хотя и не был ученым - психологом, но словами Шерлока Холмса правильно сказал, что наш мозг подобен пустому чердаку. И от нас зависит, чем мы "этот
чердак" заполним - хламом или нужными вещами. Если мы забьем его хламом, то тогда
некуда будет поместить нужную вещь, а если в этом хламе и есть что-то нужное, то его
там не скоро найдешь. Следовательно, раз в единицу времени ученик может усвоить определенное, а не безграничное количество информации, надо строго отобрать сведения,
нужные для решения данной задачи (или задач). Поэтому в XXI веке актуальным является
преподавание физики в профессиональных образовательных учреждениях, в классах с гуманитарной направленностью, в педагогических училищах в свернутом виде. Это объясняется тем, что основной упор не ставится именно на изучение физики (как, например, в
физико-математических классах). И достаточным уровнем изучения этого предмета является понимание и усвоение основных теорий, идей, понятий, физических явлений. Все это
как раз можно представить в виде структурно-логических схем. Кроме того, уплотненная
информация обладает замечательными свойствами: экономит ресурсы памяти и несет в
себе необходимую прогнозируемую информацию, которая позволяет развернуть и воссоздать ее. Все это помогает повышать эффективность обучения такого интересного предмета, коим является физика.
Цель работы: изучить влияние применения структурно-логических схем в процессе преподавания физики.
Задачи:
- раскрыть психолого - педагогические основы использования структурно-логических
схем в учебном процессе;
- изучить и сформулировать перечень творческих способностей, имеющих место развития
в процессе преподавания;
- показать структурно-логических схем и возможности их использования на различных
этапах процесса обучения.
РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ.
Слово "творчество" происходит от слова "творить", и в общественном смысле это
означает искать, изобретать и создавать нечто такое, что не встречалось в прошлом опыте
- индивидуальном или общественном.
Творчество изучается многими науками: философией, психологией, науковедением,
кибернетикой, теорией информации, педагогикой и др. В последние десятилетия встал вопрос о создании особой науки, которая исследовала бы творческую деятельность человека, - эвристики (считается, что термин "эвристика" происходит от "эврика" - "я нашел!",
восклицания, приписываемого Архимеду при неожиданном открытии им основного закона гидростатики; "эврика" - слово, выражающее радость при решении какой-либо проблемы, при появлении удачной мысли, идеи, при "озарении"). Круг ее проблем широкий:
здесь и вопрос о специфических чертах творческой деятельности, и о структуре, этапах
творческого процесса, типах творческой деятельности, о соотношении научного и художественного творчества, о роли догадок и случая, о таланте и гениальности, стимулирующих и репрессирующих факторах творческого процесса, о роли моти-вационных и
личностных факторов в творческой деятельности, влиянии социальных условий на проявление творческих способностей и на творческий процесс, о творческой продуктивности
возраста, роли научных методов в продуктивном мышлении, стиле мышления в науке и
творчестве, диалоге и дискуссиях как средствах и формах научного творчества и т.п.
Творчество неоднородно: многообразие творческих проявлений поддается классификации по разным основаниям. Отметим лишь, что существуют разные виды творчества:
производственно-техническое, изобретательское, научное, политическое, организаторское, философское, художественное, мифологическое, религиозное, повседневно-бытовое
и т.п.; иначе говоря, виды творчества соответствуют видам практической и духовной деятельности.
А. М. Селезнев выделяет в творческом процессе следующие фазы:
1) обнаружение научной проблемы, выбор предмета исследования, формулирование цели
и задач исследования;
2) сбор информации и выбор методологии исследования;
3) поиск путей разрешения научной проблемы, "вынашивание" новой научной идеи;
4) научное открытие, "рождение".
И. Тейлора (Канада) творческий процесс имеет этапы:
1) формулирования проблемы;
2) трансформации, когда проблема трансформируется с помощью метафоры, аналогии,
"реверсирования" и т. д.;
3) внедрения и использования творческого продукта, т. е. преобразования какой-то части
окружающей среды.
Среди разработок по вопросам творчества большой интерес в плане их использования учеными в своей деятельности представляют исследования, посвященные стимулированию процесса научного творчества. Эти работы могут привлечь внимание специалистов-философов, стать предметом гносеологического анализа. Но они любопытны и сами
по себе, как методы или способы, приемы активизации творческих способностей в любой
отрасли научного познания.
В литературе по творчеству нередки обращения к "синектике Гордона". Сам У. Гордон определяет теорию синектики как операционную теорию, предназначенную для сознательного использования подсознательных психологических механизмов, действующих
в процессе творчества. Группа ученых, которой предлагают решить задачи, пользуется, по
наблюдениям Гордона, аналогиями четырех видов - прямой аналогией, когда, например,
технический объект сравнивают с биологическим; символической, когда для предложенной проблемы удается дать общее определение, которое вызывает некоторые необходимые ассоциации; фантастической, когда мысленно создается идеальная ситуация, пусть
даже противоречащая законам природы, в которой задача легко решается; наконец, личной аналогией, когда члены группы воображают себя элементами предложенной ситуации.
Последний момент, по-видимому, представляет собой то, что Жак Моно
называет "субъективным уподоблением". Когда ученый заинтересовался каким-либо феноменом или проблемной ситуацией, пишет Ж. Моно, он пытается, не всегда осознавая
это, субъективно промоделировать ситуацию, чтобы достичь внутренней репрезентации
самого феномена, а затем и других составляющих данной ситуации. Недаром многие физики рассказывают, что, размышляя над своими проблемами, они воображают себя электроном или другой элементарной частицей и задают вопрос: как бы я вел себя, будь я этой
частицей.
А. Осборн предложил для стимулирования научного творчества "брейн-сторминг" "мозговой штурм", или "мозговую атаку". Суть его - в особой форме воздействия группы
на индивида, решающего проблему. А. Осборн приводит примеры, когда проблемы, не
подававшиеся индивидуальным усилиям, были успешно решены во время сессии "брейнсторминга". Стимулирование творческой активности достигается, по его мнению, благодаря соблюдению четырех принципов: 1) исключается критика, можно высказывать любую мысль без боязни, что ее признают плохой; 2) поощряется самое необузданное ассо-
циирование: чем более дикой покажется идея, тем лучше; 3) количество предлагаемых
идей должно быть как можно большим; 4) высказанные идеи не являются ничьей собственностью, никто не вправе монополизировать их; каждый участник вправе комбинировать высказанные другими идеи, видоизменять их, "улучшать" и совершенствовать.
В основе этой методики лежит уверенность в том, что творческое мышление требует
свободы, раскрепощенности, устранения всяких внешних торможений. У каждого человека есть способность генерировать идеи и критически оценивать их. Критическая оценка
тормозит генерирование идей, сковывает мысль. Поэтому желательно, по А. Осборну,
чтобы в момент "рождения" идеи способность к критической оценке, была отключена.
Критическое рассмотрение и оценка идей должны быть отсрочены, перенесены на будущее; это следующий этап работы. Таким образом, две стадии творческого процесса — выдвижение идей и их оценка — искусственно отделяются друг от друга.
ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСТВА В УЧЕБНОМ
ПРОЦЕССЕ.
Известный советский писатель Василий Белов в своей книге "Лад" говорит: "Каждый ребенок хочет играть, то есть жить творчески. Почему же с годами творчество понемногу исчезает из нашей жизни, почему творческое начало сохраняется и развивается не
в каждом? Грубо говоря, потому что мы либо занялись не своим делом (не нашли себя,
своего лица, своего таланта), либо не научились жить и трудиться (не развили таланта)".
Доказано, что все дети, даже дети с задержкой психического развития, способны к творчеству. Но творческие способности не возникают сами собой. Вне обучения, вне деятельности они развиться не могут. Об этом говорят выводы ученых, основанные на многочисленных исследованиях. "Способности не просто проявляются в труде, они формируются,
развиваются, расцветают в труде и гибнут в бездействии". "Способность не существует
вне конкретной деятельности человека, а формирование ее происходит в условиях обучения и воспитания". "Способности не могут возникнуть вне конкретной деятельности человека".
Следовательно, раз основной вид деятельности ребенка - учение, значит, формирование, и развитие способностей в первую очередь происходит через образовательный
процесс. Причем для их развития и созревания на основе учебного процесса нужны благоприятная атмосфера, стимулирующая среда, соответствующие внешние и внутренние
условия. Ребенка надо учить и развивать всесторонне, чтобы дать возможность проявляться его возможностям. Осуществить это можно только в процессе обучения под руководством взрослых.
Каким же образом возможно разностороннее развитие ученика в процессе обучения?
Ответ один - к этому делу надо подходить творчески. Что, значит, заниматься творческой
деятельностью, и как добиться ее на школьной скамье?
Обучающая творческая деятельность рассматривается как деятельность, способствующая развитию целого комплекса качеств творческой личности: умственной активности; быстрой обучаемости: смекалки и изобретательности; стремления добывать знания,
необходимые для выполнения конкретной практической работы; самостоятельности в выборе и решении задач; трудолюбия; способности видеть общее, главное в различных и
различное в сходных явлениях и так далее.
Соответственно и творческая познавательная деятельность учащихся есть самостоятельный поиск в создании или конструировании какого-то нового продукта (в индивидуальном опыте ученика - нового, неизвестного для него научного знания или метода, но
известного, как правило, в общественном опыте.
Творческая деятельность немыслима без осознания цели поиска, без активного воспроизведения ранее изученных знаний, без интереса к пополнению недостающих знаний
из готовых источников, к самостоятельному поиску, наконец, без воображения и эмоций.
В процессе общения с учащимися учитель может сравнительно легко наблюдать и фиксировать проявление всех этих качеств, давать общую оценку учеников к учению - является
ли оно творческим и заинтересованным и в зависимости от этого строить свою собственную деятельность по постепенному развитию творческого отношения учащихся к учению.
Как известно, творческий человек - это человек, обладающий гибким и развитым
мыслительным аппаратом, позволяющим искать и находить нестандартные решения в нестандартных ситуациях; это человек, овладевший развитыми формами мыслительной деятельности. В конечном итоге мышление творческого человека обретает свой собственный,
индивидуальный и неповторимый почерк и стиль. Но для этого конечного обретения обязательным условием для школьников является именно формирование и развитие мыслительной деятельности
Мышление - это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочноисследовательского, преобразовательного и познавательного характера. К основным видам мышления относятся такие, как теоретическое понятийное мышление, теоретическое
образное мышление, наглядно-образное мышление, наглядно-действенное.
Теоретическое понятийное мышление - это такое мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задачи обращается к понятиям, выполняет действия в уме,
непосредственно не имея дело с опытом, получаемом при помощи органов чувств. Он обсуждает и ищет решение задачи с начала да конца в уме, пользуясь готовыми знаниями,
полученными другими людьми, выраженными в понятийной форме, суждениях, умозаключениях. Теоретическое понятийное мышление характерно для научных теоретических
исследований. Но в действительности теоретическое понятийное мышление сосуществует
с теоретическим образным мышлением. Они дополняют друг друга, раскрывают человеку
разные, но взаимосвязанные стороны бытия. Теоретическое понятийное мышление дает
хотя и абстрактное, но вместе с тем наиболее точное, обобщенное отражение деятельности.
У человека сосуществуют все перечисленные виды мышления. Однако в зависимости от характера деятельности и конечных целей доминирует тот или иной вид мышления.
Мыслительная деятельность людей совершается при помощи мыслительных операций: сравнения, анализа и синтеза, абстракции, обобщения и конкретизации.
Остановимся на мыслительных операциях поподробнее.
Сравнение вскрывает тождество и различие вещей. Результатом сравнения, кроме
того, может стать классификация. Более глубокое проникновение в суть вещей требует
раскрытия их внутренних связей, закономерностей и существенных свойств. Оно выполняется при помощи анализа и синтеза.
Анализ - это расчленение предмета, мысленное или практическое, на составляющие
его элементы с после дующим их сравнением.
Синтез есть построение целого из аналитически заданных частей. Анализ и синтез
обычно осуществляются вместе и способствуют более глубокому познанию действительности. Теоретический, практический, образный и абстрактный интеллект, в своем формировании связан с совершенствованием операций мышления, прежде всего анализа, синтеза и обобщения.
Абстракция - это выделение какой-либо стороны или аспекта явления, которые в
действительности как самостоятельные не существуют. Абстрагирование выполняется для
более тщательного их изучения и, как правило, на основе предварительно произведенного
анализа и синтеза. Результатом всех этих операций нередко выступает формирование понятий.
Обобщение выступает как соединение существенного (абстрагирование) и связывает
его с классом предметов и явлений. Понятие становится одной из форм мысленного
обобщения.
Конкретизация выступает как операция, обратная обобщению. Она проявляется,
например, в том, что из общего определения-понятия выводится суждение о принадлежности единичных вещей и явлений определенному классу.
Имеются и процессы мышления: суждение, умозаключение, определение понятий,
индукция, дедукция.
Суждение - это высказывание, содержащее определенную мысль.
Умозаключение - серия логически связанных высказываний, из которых выводится
новое знание.
Определение понятий - система суждений о некотором классе предметов (явлений),
выделяющая наиболее общие их признаки.
Индукция и дедукция - это способы производства умозаключений, отражающие
направленность мысли от частного к общему и наоборот. Индукция предполагает вывод
частного суждения из общего, а дедукция - вывод общего суждения из частных.
На практике мышление как отдельный психический процесс не существует, оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии, внимании,
воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением и степень его участия в этих познавательных процессах определяет их уровень
развития.
Так, например, память зависит от успешности заучивания. А последнее, в свою очередь, зависит от использования рациональных (разумных) приемов, без которых человеку
приходиться затрачивать лишнее время и силы на запоминание. Не поняв изучаемого материала, нельзя его заучивать. Важно установить логическую последовательность частей
материала, то есть его план, который можно составить письменно, выделяя "логический
каркас" изучаемого материала. "Производя смысловую группировку, мы тем самым подготавливаем важный процесс, обеспечивающий запоминание, - выделение смысловых
«опорных пунктов». Чаше всего ими являются названия разделов материала, основные
определения, формулировки, содержащие в сжатом виде самое существенное из того, что
подлежит запоминанию. Иногда «опорными пунктами» становятся легко запоминающиеся «вехи» (отдельные яркие образы, имена, выражения), которые помогают усвоить
связанные с ними мысли и переходы от одних частей к другим.
Следовательно, короткий план может быть легко развёрнут в содержательный и довольно подробный рассказ. Ценность такого плана в том, что он вскрывает внутренние
закономерные связи в запоминаемом материале и тем самым способствует сохранению
его в памяти. По данным экспериментального исследования при простом запоминании
через 9 дней было забыто около половины учебного материала, при запоминании с планом в 2 раза меньше. Даже если план забыт, и человек не может вспомнить его пункты и
разделы, тем не менее, благотворное влияние самой работы по составлению плана продолжает сказываться на результатах запоминания. Исследования психологов показали, что
те, кто составляли план, но вспомнить его не могли (или плохо его помнили), всё-таки
значительно лучше воспроизводили материал по сравнению с не составлявшими никакого
плана.
Таким образом, ясно, что не столько результат составления плана (бумажка с двумя тремя десятками слов или конспект), сколько сама деятельность по логическому анализу
материала, нахождению внутренних связей, причинных зависимостей играет важнейшую
роль при запоминании.
Итак, в противоположность механическому, смысловое или логическое запоминание является высшим видом запоминания, верным союзником человека в учении, практической деятельности, повседневной жизни. Смысловое запоминание, как механическое,
требует повторения. Разница, однако, в том, что при смысловом заучивании повторение уже второй этап, а при механическом - и первый, и последний этапы заучивания.
Так сложилось, что в первую очередь учителя видят в ученике субъекта обучения и
стремятся добиться от него учебных успехов. Лишь творчески относящийся к своему делу
учитель видит в ученике не только и не столько объект воздействия, сколько партнера,
союзника по педагогическому процессу. Работа творческого педагога должна идти по линии развития креативности, творческих возможностей человека, проявляющихся в мышлении, общении, характеризующие личность в целом и ее отдельные стороны, продукты
деятельности и процесс их создания. Важным этапом в изучении креативности явились
работы американского психолога Дж. Гилфорда, который выделил два вида мышления:
конвергентное (логическое, однонаправленное) и дивергентное (отступающее от логики,
идущее в разных направлениях). В отечественной системе образования большее внимание
уделяют развитию конвергентного мышления. Конвергентное мышление, в свою очередь,
является ступенью к дивергентному. Формирование и развитие мышления обеспечивается
пониманием и усвоением учебного материала.
Именно способность педагога по-разному излагать, доступным образом объяснять
один и тот же учебный материал, то есть учебные средства, методы и организационные
решения обеспечивают (или не обеспечивают) продуктивность учебных целей, успехов
школы.
В связи с этим наряду с простыми и традиционными методами передачи и проверки
знаний преподаватель должен пользоваться множеством различных источников информации, средств ее презентации.
Одним из таких приемов изложения учебного материала являются структурнологические схемы (СЛС).
СЛС представляет собой схему, в которой ясно, логично и последовательно представлено уплотненное изложение учебного материала.
Давая такое определение, мы исходим из того, что:
• Структура (от латинского structura - взаиморасположение, строение) - совокупность
устойчивых связей множеством компонентов объекта, обеспечивающих его целостность и
тождество самому себе.
• Логика - 1) наука о законах мышления и его формах;
2) ход рассуждений, умозаключений;
3) разумность, внутренняя закономерность чего-нибудь;
Схема - 1) чертеж, изображающий устройство, взаимоотношение
частей чего-нибудь; 2) изложение, описание, изображение чего-нибудь в главных чертах;
• Схематизм - упрощенность понимания, изложения, изображения
чего-либо.
В каждую схему входят, по крайней мере, три основные части: 1) физические величины, 2) стрелки связи, выражающие функциональные и причинно-следственные зависимости между используемыми элементами физического знания (физическими величинами),
3) словесные указания, ориентирующие на выполнение конкретных действий и побуждающие учащегося к практической работе, являющиеся мотивом изучения материала. Указания пишутся кратко - одним словом, и состоят они, как правило, из названия прибора
(весы, мензурка и т. п.) или иного источника знаний (таблица, паспорт прибора), посредством которого может быть найдено значение фигурирующих в формуле величины.
Есть два простых правила использования СЛС: первое (для учащегося) - задачу желательно решать аналитическим способом, "с конца";
второе (для учителя) - ни одна СЛС не может быть дана в готовом виде, она всегда "добывается" в ходе умственной деятельности, поскольку цель работы с нею - приобретение
умений логически мыслить и самостоятельно решать задачи.
Разработка их содержания осуществляется с учетом рекомендаций психологов. Отмечая возрастные особенности детей, психологи подчеркивают, что "учителю необходимо, во-первых, учить подростка правильным приемам логического запоминания (умению
производить смысловую группировку, выделять опорные мысли для запоминания, правильно строить повторение, составлять схематический план текста и так далее). Вовторых, следует объяснять необходимость точного запоминания определений или законов; в-третьих, вырабатывать у учащихся умение точно пересказывать содержание своими
словами".
СТРУКТУРНО-ЛОГИЧЕСКИЕ СХЕМЫ И ВОЗМОЖНОСТИ ИХ
ИСПОЛЬЗОВАНИЯ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ.
Стремление повысить эффективность обучения учащихся физике связано с результативностью их самостоятельной работы, которая проводится в ходе классных и домашних занятий. Эта работа, в свою очередь, должна обязательно сводиться к систематической фиксации самими учениками того конкретного материала, который они изучают на
каждом уроке. В этом случае учащиеся как бы составляют логическую схему пройденного
материала, и их учебная деятельность принимает целенаправленный характер.
Примером может служить использование учебного материала по теме "Электронная
проводимость металлов". Все металлы в твердом и жидком состоянии являются проводниками электрического тока. Специально поставленные опыты показали, что при прохождении электрического тока масса металлических проводников остается постоянной,
не изменяется и их химический состав. Носителями свободных зарядов в металле являются электроны. Их концентрация велика - порядка 10 на 1 м2 . Заряд электрона равен е = 1,6.10 -19 Кл. Металлы представлены ионной кристаллической решёткой - в узлах решётки
находятся ионы, связанные между собой прочными кулоновскими силами. При отсутствии электрического поля свободные электроны перемещаются в кристалле металла хао-
тически (беспорядочно). Под действием электрического поля свободные электроны, кроме хаотического движения, приобретают упорядоченное движение в одном направлении,
и в проводнике возникает электрический ток. Если электроны движутся, значит, они обладают энергией движения (кинетической энергией). Сталкиваясь с ионами кристаллической решетки, они отдают им при каждом столкновении часть своей кинетической энергии. В результате металлический проводник нагревается, а движение электронов в металле становится равномерным, с некоторой постоянной скоростью. Электронная природа
электрического тока в металлах подтверждена опытами советских ученых Л.И. Мандельштама и Н.Д. Папалекси и американских ученых Т. Стюарта и Р. Толмена.
В результате у учащихся создается четкое представление о рассматриваемом явлении, что позволяет им легко ориентироваться в учебном материале, а систематическая работа со схемой приводит к прочному усвоению основных идей.
Следующим этапом в процессе обучения физике является этап закрепления учебного
материала при решении физических задач. В. Г. Разумовский считает, например, "что не
менее 30 % всех уроков должно быть отведено проработке учебного материала путем решения задач, выполнения лабораторных работ и практикума. В психологических исследованиях обнаружено, что в ходе решения физических задач ученики осуществляют процесс перекодирования информации; итог этого - в действие вступают другие, в том числе
более обобщенные функции умственной деятельности. Так, от "словесного кода", на котором обычно сформулировано условие и вопрос физической задачи, происходят переориентации на :
1) "графический код", в котором проблемная ситуация задачи ставится для анализа в
виде чертежа, графика, рисунка, эскиза;
2) "знаковый код", при котором каждой используемой физической величине ставится в соответствие некоторый знак (символ);
3) "схематический код", наглядно и логически представляющий ход решения задачи
в виде обобщенной схемы, где обозначены главные опорные точки для умственной деятельности, обеспечивающие достижение поставленной цели.
Все это открывает "для мысли учащегося наибольшее количество элементов структуры задачи", помогает глубже осознать ее содержание, создает условие для оптимального
(но далеко не легкое) выбора хода решения именно поэтому задачи полезны уже в самом
обучения физике. Первый и второй коды реализуются почти всегда: в форме построения
чертежа и сокращенной (столбиком) записи данных; третий же используется значительно
реже. "Схематичный код" может быть изображен в виде структурно - логической схемы
(СЛС). Эти мы используем, прежде всего, для решения экспериментальных задач.
СОСТАВЛЕНИЕ СТРУКТУРНО-ЛОГИЧЕСКИХ СХЕМ (СЛС)
После анализа физической сущности исходных данных и уяснения, какие процессы
описаны в условие задачи, ставится всегда один и тот же для аналитического метода решения вопрос: как (откуда) можно найти то, что спрашивают в условии задачи? Поэтому
решение "начинается с отыскания закономерности, которая дает непосредственный ответ
на вопрос зада задачи". Запишем исходную формулу - это начало нашей СЛС. Далее нужно указать на схеме те приборы, с помощью которых находим все составляющие этого
выражения величины. Часто справа в формуле стоят величины, нам пока неизвестные. Но
это не страшно: нужно последовательно "заняться каждой буквой" (физической величиной) выражения (к примеру, сначала числителя, потом знаменателя) и определить, как
можно ее найти: например, из другой формуле, из таблицы физических величин. В результате получится последовательность выполненных нами умственных операций, объединенных знаками и стрелками. Иногда требуется написать отдельно "веточки" наших
рассуждений - в случае сложности отыскания нужной величины; потом эти "веточки"
придется объединить в одно целое - схему; так мы получим ход решения задачи в общем
виде, соответствующий логике и методике обучения. В итоге мы имеем полную СЛС решения данной экспериментальной задачи, в которой наглядно, "в деталях" отражены все
этапы выполненных нами умственных действий. Практически всегда СЛС как бы "ведет"
учащегося по пути решения, помогает ему в выборе следующего шага, подсказывая иногда направление движения вперед. Это - одна из сильных сторон метода СЛС.
Если экспериментальная задача допускает несколько вариантов решения, например,
за счет применения разного оборудования или его замены (к примеру, для определения
объема тела дали: а) весы и таблицу плотностей; б) мензурку; в) линейку, то получающиеся разные СЛС становятся наглядным и эффективным средством сравнения этих вариантов и основой для ведения беседы, выясняющей физическую сущность задачи.
Можно не давать в начале уроков, посвященных лабораторным работам, детализированных инструкций и не требовать громоздких текстовых отчетов; вместо этого предлагать составление СЛС с кратким пояснением их сущности.
С не меньшим успехом можно пользоваться приемом создания СЛС и для решения
расчетных и даже качественных задач.
Вот как выглядит СЛС для следующей задачи:
Во время тяжелой физической работы сердце человека сокращается до 150 раз в минуту. При каждом своем сокращении оно совершает работу, равную поднятию груза массой m = 0,5 кг на высоту h = 0,4м. Определите мощность, развиваемую в этом случае
сердцем человека.
Решение имеет вид, показанный на рисунке.
Справедливости ради следует заметить, что процесс решения качественных
задач с использованием СЛС теряет изящность и становится часто громоздким, хотя и
остается логичным и последовательным.
Несмотря на относительно широкие возможности применения СЛС при решении задач (в том числе творческих и олимпиадных) - это не универсальный прием, а одно из
действенных средств обучения физике.
Кроме использования СЛС при изучении материала, закрепление его с помощью задач, СЛС также можно применять и на повторительно-обобщающих уроках, т.к. они позволяют увидеть не только основные физические понятия, но и их иерархию.
Причем для обобщения и повторения материала можно применять следующие формы работы с ним:
• дать учащимся составить какую-либо СЛС;
• предложить дать ответ - рассказ по готовой схеме;
• попросить ответить на серию вопросов, связанных с СЛС;
• предложить провести ее анализ, например, сравнение отдельных элементов, и др.
Таким образом, СЛС моделируют логическую структуру объяснения, выделяют
опорные пункты мыслительной деятельности, выделяют опорные пункты мыслительной
деятельности, выражают их при помощи ключевых слов, предложений, формул, рисунков.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
Изучение литературы по данной теме, практика преподавания и анализ результатов
педагогического эксперимента показывают, что в практической деятельности преподаватель должен искать и находить формы и приёмы, способствующие пониманию, запоминанию и восприятию учебного материала. В связи с этим наряду с разнообразными методами обучения не лишним будет и применение структурно - логических схем, которые
способствуют усвоению учебного материала, поскольку создаются условия для улучшения зрительного восприятия; обеспечивают логическое запоминание, экономящее время.
Мы считаем, что применение структурно - логических схем в процессе обучения
необходимо, т. к. оно повышает качество знаний учащихся. Использование структурно логических схем в процессе преподавания физики является хорошим средством формирования и развития мыслительных операций и процессов, следовательно, развития креативных способностей личности.
Но успех применения структурно - логических схем будет обеспечен только при
условии систематического их использования, продуманной последовательности работы с
ними.
Следовательно, перед нами стоит следующая задача - разработка структурно - логических схем по всему курсу физики с обязательной системой заданий, позволяющей проводить различные формы контроля терминологии и символики через основные формулы и
законы.
ЛИТЕРАТУРА.
1.Алексеев П. В., Панин А. В. Философия: Учебник для ВУЗов - М.: ТЕИС, 2006 г.
2.Бетев В. А. Структурно - логические схемы при решении задач. // Физика в школе.
- 2002 г. - № 5 - 6.
3.Гамезо М. В., Герасимова В. С. Знаковое моделирование в процессе решения учебных текстовых задач. // Сб. Психологические проблемы переработки знаковой информации. - М.: Наука, 2005 г.
4.Дайджест российской и зарубежной прессы. Психология обучения (ежемесячный
выпуск), № 1, январь, 2001 г.
5.Кабардин О. Ф. Физика: справочные материалы: Учебное пособие для учащихся. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 2004 г.
6.Коротяев Б. И. Учение - процесс творческий: Книга для учителя: из опыта работы.
- 2-е изд., доп. и испр. - М.: Про-свещение, 2004 г.
7.Касьянов В.Г.. Физика: Учеб. для 10 кл. сред. шк. - М.: Просвещение: Владос, 2006
8.Немов Р. С. Психология. Книга 1. М.: Просвещение: Владос, 2004 г.
9.Основы методики преподавания физики в Средней школе (Под ред. Пёрышкина А.
В., Разумовского В. Г., Фабриканта В. А.) - М.: Просвещение, 2004 г.
10.Ю.Петровский А. В. Психология о каждом и каждому о психологии, 2-е изд., М.,
изд. РОУ, 2006 г.
Автор
profobrazovanie
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
16
Размер файла
69 Кб
Теги
слс
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа