close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

236.Психотехнологии социальной адаптации в образовательном учреждении Смирнов А А

код для вставкиСкачать
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Министерство образования и науки Российской Федерации
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Кафедра педагогики и педагогической психологии
А. А. Смирнов
Психотехнологии социальной адаптации
в образовательном учреждении
Методические указания
Рекомендовано
Научно-методическим советом университета для студентов,
обучающихся по направлению Психология
Ярославль 2012
1
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
УДК 159.9(072)
ББК Ю95я73
С 50
Рекомендовано
Редакционно-издательским советом университета
в качестве учебного издания. План 2012 года.
Рецензент
кафедра педагогики и педагогической психологии ЯрГУ
Смирнов, А. А. Психотехнологии социальной адапС 50 тации в образовательном учреждении: метод. указания
/ А. А. Смирнов; Яросл. гос. ун-т им. П. Г. Демидова.
— Ярославль : ЯрГУ, 2012. — 52 с.
Данные методические указания отражают результаты
работы Психологической службы Ярославского государственного университета им. П. Г. Демидова в направлении
психологического сопровождения адаптации студентов в
вузе и составлены на основе учебного пособия
А. А. Смирнова и Н. Г. Живаева «Психология вузовской
адаптации» (Ярославль, 2009) и монографии «Адаптация
студентов и образ вуза» (Ярославль, 2010) этих же авторов.
Предназначены для студентов, обучающихся по направлению 030300.68 Психология (дисциплина «Психотехнологии социальной адаптации в образовательном учреждении», цикл М2), очной формы обучения.
УДК 159.9(072)
ББК Ю95я73
© Ярославский государственный
университет им. П. Г. Демидова, 2012
2
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Введение
В настоящее время общество (мы имеем в виду не только
российское общество) находится в состоянии динамической
трансформации. Глубокие кризисы потрясают мировую экономику, финансовые системы, политику. На фоне этих перемен кажутся ничтожными проблемы конкретного человека, пытающегося в
таких условиях не просто выжить, но и разрешить кризисы — как
индивидуальные, так и общемировые.
Способность человека существовать в самых разных условиях,
адаптироваться к самым различным биологическим и социальным
условиям делает его уникальным живым существом. Разумеется,
известны бактерии, которые могут существовать в условиях высоких температур или активной химической среды. Однако найти
другое существо, которое бы так активно адаптировалось практически ко всем условиям жизни не только на земле, но и под водой,
и в космосе, чрезвычайно трудно. Одним из ярких подтверждений
этому может служить постоянное сокращение биологического разнообразия: ежегодно многие виды живых существ на планет вымирают, не сумев приспособиться к изменившимся условиям, в то
время как рост человечества происходит огромными темпами.
Психика — лучший, самый быстрый и эффективный инструмент адаптации; она позволяет, познавая мир, приводить в соответствие условия и способ существования в них.
Одним из важных аспектов социальной жизни человека является трудовая деятельность, участие в которой не только делает
человека полноценным членом социума, но и позволяет удовлетворять основные потребности, прежде всего социальные, в том
числе в общественном признании и в самоактуализации. Профессиональный путь человека представляет собой процесс непрерывной адаптации к новым условиям. Особенно важен этот процесс в начале профессионального пути, когда возможности изменять условия среды и способы деятельности минимальны, а внутренние изменения в ходе профессионального обучения составляют основное содержание подготовки субъекта к профессиональной деятельности. Путь в профессию проходит через обучение,
подготовку к самостоятельной трудовой деятельности.
3
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Успешное освоение профессиональных компетентностей,
уточнение профессиональной идентичности формирует психологическую готовность субъекта к деятельности. Если же обучающийся разочаровывается в избранной профессии, не видит себя в
ней, если не может успешно освоить учебные планы, негативные
последствия для индивида или общества в целом могут оказаться
весьма существенными.
Курс «Психотехнологии социальной адаптации в образовательном учреждении» для магистрантов факультета психологии
читается в первом семестре объемом в 3 кредитные единицы и
включает 32 часа самостоятельной и 40 часов аудиторной работы
(18 — лекции, 18 — практические и 4 КСР).
В результате освоения дисциплины обучающийся должен:
- иметь представление о психологическом сопровождении
процесса адаптации в условиях вузовского обучения;
- знать основные закономерности и механизмы адаптации
студентов в вузе и основные методы их исследования и психологического сопровождения в вузе;
- уметь проводить исследование адаптации студентов в вузе,
планировать и осуществлять профилактику и коррекцию вузовской дезадаптации;
- иметь навыки анализа, изучения и психологического сопровождения вузовской адаптации.
Целью данных методических указаний является ознакомление студентов с основами психотехнологии социальной адаптации в образовательном учреждении, для чего необходимо раскрыть три главных вопроса: какова суть социальной адаптации
(дать еѐ системное описание), какие методы могут быть использованы для исследования адаптированности субъекта и каковы
основные средства, позволяющие осуществлять психологическое
сопровождение адаптации в образовательном учреждении.
В силу ограниченности объема данного издания изложение
носит «мозаичный» характер и содержит наиболее важные материалы, характеризующие как теоретические, так и практические
сведения о психотехнологии социальной адаптации в образовательном учреждении.
4
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
1. Психологические основы социальной
адаптации в образовательном учреждении
1.1. Общая характеристика
психологической адаптации
Адаптация является междисциплинарным понятием, поэтому
попытка найти универсальное определение и выявить принимаемые всеми науками закономерности и механизмы ее функционирования на данном этапе развития науки чрезвычайно сложно.
Понятие адаптации как приспособления к условиям существования, зародившись в биологических науках, распространилось в
психологии, социологии и т. д. При этом биологическая и социальная адаптации изучались очень активно, и сейчас накоплен
огромный эмпирический и теоретический материал по этим направлениям исследования. В то же время намечается некоторое
отставание в исследовании психической (психологической) адаптации. Несмотря на то, что отдельные компоненты этого явления
разработаны хорошо, целостная картина психической адаптации
далека от своего завершения. Особенно ярко недостаточная разработанность данного вопроса наблюдается при решении проблемы вузовской адаптации (ВА). Отметим наиболее важные, с
нашей точки зрения, аспекты изучения психической адаптации.
В данной работе представлена авторская концепция психической адаптации на одном из важных, переломных этапов в жизни
человека — обучения в вузе. Полагаем целесообразным применение для исследования вузовской адаптации студентов деятельностного подхода, точнее концепции системогенеза деятельности, разработанной В. Д. Шадриковым. Обучение в вузе, являясь
учебно-профессиональной деятельностью, занимает промежуточное положение между двумя основными видами деятельности
(сочетая в себе зачастую противоречивые их требования к субъекту) — учением и трудом. В этом контексте вузовское обучение
можно рассматривать как модификацию учения или как один из
этапов системогенеза деятельности — освоение информационной
основы профессиональной деятельности (и частично — форми5
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
рование целемотивационного и исполнительского компонентов).
Принимая за основу гомеостатическую модель адаптации как
установление гармоничного баланса между требованиями среды и
психологическими явлениями, обеспечивающими эффективное поведение, мы в качестве результата адаптационного процесса рассматриваем формирование психических новообразований (статическая, долговременная адаптация) или функционально-динамические изменения психики (динамическая, краткосрочная адаптация).
Для исследования адаптации предлагается рассматривать в
качестве единицы адаптации адаптационную ситуацию, в которой и к которой происходят собственно адаптивные изменения.
Эта ситуация содержит следующие основные компоненты: условия ситуации, требующие адаптации (исходные и конечные),
адаптирующийся субъект (до начала адаптации и по окончании
ее), средства адаптации (психические механизмы, обеспечивающие адаптацию).
Одно из главных отличий психической адаптации от всех
других — наличие субъекта адаптации, — адаптирующегося не
просто индивида, но прежде всего субъекта. Если при физиологической адаптации (например, термической) между воздействием среды и функциональными изменениями организма, направленными на поддержание гомеостаза, ничего не стоит, то при
психической адаптации это место занимает субъективный образ
мира, на основе и при помощи которого разрабатывается и реализуется адаптивное поведение. При этом основные компоненты
такого образа будут включать в себя ряд важных составляющих,
которые мы опишем применительно к вузовской адаптации: образ привычной школьной среды, образ новой вузовской среды,
образ будущей профессиональной деятельности, образ себя и пр.
Психика как адаптационный механизм выполняет две функции: сигнальную (реагирует на внешние воздействия и создает
субъективный образ объективного мира; отражает внешние воздействия) и регулятивную (осуществляет регуляцию поведения).
Психическая адаптация запускает адаптационное поведение
не напрямую, а через психику. Строго говоря, она происходит
по отношению не к объективной действительности, а к тому ее
образу, который был сформирован в результате отражательной
деятельности.
6
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
То, что для биологической адаптации часто является камнем
преткновения, для психической адаптации вполне объяснимым
— преадаптация (упреждающая адаптация). Психическое отражение обладает важным свойством: оно дает возможность к антиципации, предвидению изменений среды и собственного организма. В связи с этим встает вопрос об адекватности этого образа
и параметров адаптивной ситуации применительно не только к
будущему, но и к настоящему и прошлому, и намечается первый
путь повышения эффективности вузовской адаптации.
Необходимо скорректировать представление об этапах адаптации. Реакция тревоги (аларм-реакция), показывающая несоответствие между требованиями среды и поведением. При психической адаптации сам процесс адаптации может запускаться в более
«мягком» варианте, когда эта реакция носит характер субъективного диссонанса между тем, что есть, и тем, что ожидается. Вместе с тем «период эйфории», часто наступающий в результате успешного поступления в вуз, вряд ли сможет найти аналоги вне
психической адаптации.
В связи с этим можно рассматривать в качестве пускового
психологического механизма адаптации адаптационную сензитивность, которая представляет собой чувствительность к параметрам изменения адаптационной ситуации. Соответственно, целесообразно выделять и исследовать адаптационный порог —
разницу в исходных и конечных условиях. Пусковые механизмы
психологической адаптации (к вузу) принципиально отличаются
от аналогичных механизмов биологической (физиологической)
адаптации. Если при биологической адаптации мы имеем дело с
материальными формами взаимодействия организма и среды, то
психологическая адаптация — явление психическое, и здесь проявляется такие важные особенности психического отражения, как
субъективный его характер, опережающее отражение и т. п. Такие особенности принципиально меняют характер взаимодействия индивида и среды: пусковым механизмом являются не реальные проблемы установления и поддержания гомеостаза, а отражение этих проблем в психике субъекта. К тому же психологический поиск адекватных путей адаптации может привести к выбору неадекватных способов реагирования. Так, одной из форм решения субъектом проблемы адаптации к вузу может быть выбор
7
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
рекреационной или ретризской формы поведения. Социальная
адаптация студента не всегда ведет к его дидактической адаптации, а дидактическая адаптация не всегда ведет к профессиональной адаптации (отличники в вузе могут становиться неуспешными специалистами).
Целесообразно выделять особый симптомокомплекс, интегрирующий в себе способность субъекта к адаптации — адаптивность, — который включает в себя: готовность к существованию
в новых условиях (вузовскую зрелость); способность замечать
изменения ситуации, требующие адаптации (адаптационная сензитивность); средства адаптации, которыми располагает субъект
(например, пластичность).
Социальная адаптация и социализация
На наш взгляд, для разграничения этих понятий целесообразно вспомнить, что общество, к которому предстоит адаптироваться человеку, складывается из большого количества более мелких
социальных групп. Мы говорим о макро- и микросоциуме.
Макросоциум отражает систему морально-нравственных
норм поведения, определенные культурные образцы и традиции и
призван сохранять инвариантность общества, сохраняя и передавая новым поколения накопленные знания, традиции и т. п. Путь
усвоения этого опыта, приобщение к нравственно-эстетическим
ценностям, имеющего целью включить человека в систему социально-значимых отношений, и следует называть социализацией.
Микросоциум призван обеспечить взаимодействие индивида
с ближайшим, как правило, контактным окружением. Цель —
включить в систему ценностей и отношений, значимых для данной группы. Это и следует рассматривать в качестве социальной
адаптации.
Иногда (в просоциальных группах) цели, процессы и результаты социализации и социальной адаптации по основным характеристикам могут совпадать, иногда (в асоциальных) не совпадать, в ряде случаев (в антисоциальных) противоречить.
В качестве примера мы можем сравнить пару понятий:
- адаптация заключенного к условиям жизни в ИТУ,
- ресоциализация осужденного.
Адаптация к условиям существования в ИТУ редко способствует социализации, скорее, человек, успешно адаптировавший8
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ся к столь специфическим условиям социального существования,
социализироваться будет с большими трудностями или совсем
не сможет этого сделать (велик процент рецидивов). Вместе с тем
успешная ресоциализация в ИТУ дает возможность легко адаптироваться к условиям жизни на свободе.
1.2. Психологические особенности
вузовской адаптации
Понятие «вузовская адаптация» (ВА) в данном контексте
используется для обозначения трех аспектов адаптации: упреждающей адаптации абитуриентов к вузу, адаптации первокурсников к вузу и упреждающей адаптации в вузе к будущей профессиональной деятельности.
В литературе нет единого мнения о соотношении понятий ВА
и социальной адаптации (СА). Обычно принято считать, что социальная адаптация выступает в качестве компонента вузовской
адаптации и преследует цели включения индивида в организацию, формирования идентичности с данным социально-психологическим образованием и пр.
Наша точка зрения на этот вопрос состоит в следующем.
Следует различать узкое и широкое значение понятия «социальная адаптация».
В узком смысле СА означает адаптацию к конкретным социальным условиям функционирования отдельного учебного заведения: принятие норм группы, установление системы взаимоотношений с преподавателями и руководством факультета и т. п.
В значительной степени это явление будет совпадать с социально-психологической адаптацией.
Продуктивнее будет использовать понятие СА в расширительном смысле, приближая его к понятию социализация. СА —
это адаптация к социуму, к социальной среде существования.
При этом ВА может рассматриваться как разновидность СА, ее
важный компонент, позволяющий через вузовское обучение ввести человека в профессиональный социум. Процесс СА (социализации) в широком социальном плане осуществляется в рамках
различных социальных общностей: школа, семья и т. п. К этим
агентам социализации или СА относится и вуз. По сути, главная
9
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
задача вуза — дальнейшая социализация субъекта, включение его
во все новые системы социальных отношений, где главной является профессиональная социализация (СА). Вуз — элемент социальной системы, адаптация к вузу — адаптация к этой системе,
т. о., ВА является составным элементом СА.
Функции ВА состоят в повышении качества образования и
развития личности.
Рассматривая ВА как компонент СА, ее функции удобно
представить в зависимости от степени широты социума, для которого ВА и выполняет свои функции (и одновременно задачи).
Можно выделить три такие группы: социальные (мегамакросоциальные, общественные) функции — функции для общества, социально-психологические (организационные — для организации, миди-социальные) и индивидуальные.
Можно по содержанию: экономические, психологические,
педагогические, правовые и пр.
Можно по срокам: краткосрочные, среднесрочные, долгосрочные.
Выделим наиболее важные функции по первому основанию.
Мегасоциальные функции ВА:
- Повышение качества подготовки специалиста
- Повышение гражданской активности
- Позитивная общая и профессиональная социализация
Организационные функции ВА:
- Формирование профессиональной идентичности
- Формирование социально ориентированной организационной культуры и трансляция ее следующим поколениям студентов
- Организационная идентичность и лояльность
- Повышение эффективности учебно-воспитательного процесса
- Снижение отсева
- Экономия ставок
- Экономия на отсеве внебюджетного набора
- Повышение показателей учебно-воспитательной работы
- Повышение имиджа факультета, вуза и профессии
- Профориентационная работа: рост конкурса и количества
в/б студентов
10
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Индивидуальные функции ВА:
- Получение профессии
- Установление социальных контактов и дружеских отношений
- Коррекция представлений и мотивации в учебной и профессиональной деятельности
- Формирование профессиональной идентичности
- Повышение самооценки, социального статуса
- Удовлетворение ведущих социальных потребностей (общение и пр.)
- Для бюджетников — стипендия, для внебюджетного набора
— возможность перевода на бюджет.
- Формирование адаптивности (психических новообразований, новых средств адаптации) и пр.
Проблема адаптации студентов к вузу является одной из
важнейших в профессиональной подготовке специалиста. Традиционно в отечественной психологии выделяются два взаимосвязанных вида деятельности: учение и труд (игру мы в данном контексте не рассматриваем). Учебная деятельность в вузе, безусловно, является учебной деятельностью, со всеми ее особенностями и закономерностями. Вместе с тем учебная деятельность в
вузе существенно отличается от аналогичной деятельности в
среднем общеобразовательном учреждении. И это связано как с
возрастными особенностями обучающихся, так и с целями, средствами и иными особенностями обучения.
Подготовка квалифицированного специалиста — процесс
долгий и тонкий. Нарушения в этом процессе могут вести к разрушению или деформации профессиональной мотивации, диспропорции в системе профессиональных компетентностей и т. п.
Особое место в этом процессе занимает момент перехода от
школьного обучения к вузовскому. Этап адаптации в вузе является своеобразным сензитивным периодом для студента. На этом
этапе происходит не только освоение новых форм учебной работы (лекции, семинарские занятия и пр.), но и сопоставление профессиональных ожиданий субъекта и реальности, с которой он
сталкивается в начале обучения, а также формируются иные психические новообразования.
Традиционно принято выделять три основных компонента
11
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
вузовской адаптации: дидактический, социальный и профессиональный. Рассмотрим подробнее некоторые важные особенности
этих компонентов. Нас прежде всего интересует вопрос: поскольку гармоничное сочетание всех этих компонентов встречается у
немногих студентов, может ли один из них выполнять компенсаторную функцию и потянуть за собой развитие остальных компонентов и обеспечить успешную адаптацию в вузе.
Дидактический (учебный) компонент представляет собой
приспособление (принятие) к вузовским условиям обучения.
Обучение в вузе, несмотря на сходство с обучением в школе, существенно от него отличается. Мы опишем здесь лишь некоторые, имеющие, на наш взгляд, большое значение для адаптации.
Это прежде всего отход от школьной классно-урочной формы
обучения и переход к вузовской, где имеют место лекционные,
семинарские, лабораторные занятия в ходе семестра и зачеты и
экзамены в сессию.
Помимо некоторых специфических вузовских дидактических
умений (умение конспектировать лекцию, умение работать со
специальной литературой и т. п.), учение в вузе предполагает
развитую способность к самоорганизации, умение управлять собственным временем, распределять его и добиваться от себя выполнения запланированных дел. Организационный компонент
учебной деятельности первокурсников в большинстве случаев
развит слабо, школа не (или слабо) формирует навыки самостоятельной систематической работы.
Школьный учебный процесс осуществляет достаточно жесткий (частый, пошаговый, тотальный) контроль за учебной деятельностью учеников. Классно-урочная система позволяет опрашивать школьников:
- часто — в день бывает по несколько уроков, к которым необходимо готовиться; если и не спросят, то вероятность остается
всегда;
- пошагово — осуществляется контроль за каждой пройденной темой, ученик редко приступает к изучению следующей темы, не пройдя контрольные мероприятия по предыдущей;
- тотально — методика преподавания отдельных дисциплин
в школе разработала методы опроса, применение которых позволяет проверять уровень подготовленности к уроку и знаний у
12
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
значительной части учеников класса.
В вузе студента ожидает долгожданное отношение к себе
как взрослому человеку, который обладает необходимым уровнем ответственности за свое поведение:
- не регистрируется посещаемость на лекциях;
-начинаются занятия с лекционной недели (точнее, двух и
даже трех – четырех), когда вообще готовиться не надо;
- у родителей отсутствует возможность контроля (нет дневника, родительских собраний);
- преподаватели, в отличие от школьных учителей, не пытаются при каждом нарушении учебного поведения читать долгие
нотации;
- итоговый контроль осуществляется в сессию, через четыре
месяца после начала обучения, а не по четвертям;
- необходимость отрабатывать долги, возможность исправить
плохие оценки, фактический запрет учителям ставить итоговые
двойки меняется в вузе на «необратимую» систему оценивания:
преподаватель не обязан принимать отработки, тем более не обязан загонять принудительно на отработку; предоставляются лишь
две возможности (попытки) для пересдачи в сессию неудовлетворительных оценок, за ними следует отчисление.
Переход к вузовской системе контроля первоначально воспринимается многими как возможность сделать более срочные
дела за счет текущих учебных или просто побездельничать. Прозрение в сессию может прийти слишком поздно.
К этому можно добавить, что учебная деятельность для первокурсников часто бывает непривлекательной (она унаследована
от школы, ею занимались десять лет, с семилетнего возраста, и
напоминает о детстве); как правило, выпускной класс связан с огромными учебными нагрузками (кроме обычной учебы с выпускными экзаменами, ЕГЭ, подготовительные курсы в вузы, репетиторы, олимпиады и т. п.). Неудивительно, что, поступив в вуз,
многие считают, что получили право на заслуженный отдых.
Вторая сторона адаптации — социальная. Она включает в себя большое количество аспектов: от принятия социальной роли
студента до внутригруппового статуса. Результативность такой
адаптации определяется как социальной зрелостью абитуриента,
так и системой внеучебной работы в вузе, организационной куль13
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
турой и иными факторами.
Таким образом, учебная деятельность может оказаться для
первокурсника малопривлекательной, поскольку как бы возвращает его в школьное, детское прошлое. Внеучебная работа, способствующая лучшей социальной адаптации, не всегда связана с
мотивацией к обучению, часто это рекреационная, гедонистическая мотивация может отвлекать студента от учебы.
На наш взгляд, профессионально ориентированная работа со
студентами на самых ранних этапах их обучения в вузе позволит
решить задачу комплексной адаптации к вузу, задать необходимый профессиональный вектор развития личности и подготовить
квалифицированного специалиста.
Одной из важных особенностей ВА является аналогичность
новой деятельности, к которой требуется адаптироваться (вузовской учебной деятельности), предшествующей ведущей деятельности — школьной учебной деятельности. Запуск адаптационных
механизмов происходит тогда, когда новую деятельность нельзя
выполнять старыми способами.
Схожесть прежнего и нового видов деятельности приводит к
тому, что «порог адаптивной (адаптационной) сензитивности»
для субъекта может оказаться непреодолимым, и адаптационные
механизмы не включаются.
Можно выделить два (три) основных типа реагирования на
«адаптогенную ситуацию»:
- порог адаптивной сензитивности не превышен, субъект не
видит новизны в новой деятельности, продолжает ее выполнять
прежними способами, а когда наступает обратная связь, поздно
что-то исправлять — следует отчисление.
- порог адаптивной сензитивности превышен, субъект принимает новую деятельность как новую, к которой требуется адаптироваться, и меняет свое поведение.
- при наличии адаптивной гиперсензитивности субъект воспринимает как адаптогенные даже те параметры новой ситуации,
которые не требуют адаптации и перестройки поведенческих механизмов, или впадает в «адаптационную истерику», считая, что
адаптация не получается (учится плохо, никто его не любит и
т. п.). Здесь уместно провести аналогию с реакциями осужденных
на лишение свободы: адекватная (с повышенной, нормальной и
14
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
пониженной степенью адекватности), негативно-депрессивная, негативно-истерическая, позитивно истерическая, привычная и пр.
Характер такой реакции будет определяться рядом условий, в
частности мотивом выбора профессии (адекватный, ситуативный,
конформистский, компенсаторный и иные типы). Для отдельных
профессий значение могут приобретать по различным причинам
какие-то иные мотивы: например, для юристов — криминальный,
для психологов — эгоцентрический и т. д.
1.3.Системное описание вузовской адаптации
Такое сложное явление, как вузовская адаптация, может быть
адекватно исследовано и оптимизировано лишь с учетом многоплановости этого феномена. Выделим основные компоненты системного описания ВА.
Структура вузовской адаптации может быть рассмотрена с
нескольких различных позиций. Остановимся на двух, самых
важных.
Первая предполагает определить структуру исходя из традиционного для психологии системного описания психического явления, вторая ориентирована на вычленение компонентов, включающих основные параметры ситуации, к которым необходимо
адаптироваться, и цели такой адаптации.
В первом случае в структуру ВА будут включаться адаптирующийся субъект (адаптант), ситуация, к которой необходимо
адаптироваться, функции, детерминация и этапы, факторы и условия, критерии успешности, методы исследования и коррекции
и т. п. При втором подходе принято выделять в структуре ВА
дидактический (учебный), социальный и профессиональный компоненты.
Дидактический компонент предполагает адаптацию первокурсника к условиям обучения в вузе, перестройку своей учебной деятельности под требования вуза, освоение новых учебных действий.
Социальный компонент предполагает адаптацию студента к
социальным условиям организации (вуза) в целом и интеграцию
его в структуру межличностных взаимоотношений в группе.
Традиционно выделяемый профессиональный компонент ву15
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
зовской адаптации представляет собой весьма загадочное явление. Он весь построен на опережающей адаптации. Принято считать, что этот компонент задействован с самого начала вузовского обучения, однако традиционное понимание адаптации как реакции на существующие или существовавшие изменения (надо
учитывать латентный период адаптации), как ретроспективной
адаптации позволит нам говорить о профессиональной компетентности лишь в случаях, когда студент выходит на практику
или начинает профессиональную деятельность. Таким образом,
данный компонент начинает проявляться уже тогда, когда закончится не только острая фаза вузовской адаптации (первый семестр), но и вторая фаза (первые три года).
Кажущийся парадокс о невозможности существования профессионального компонента вузовской адаптации благополучно
разрешается, если принять во внимание специфику психологической адаптации, которая просто по природе своей обязана носить
опережающий характер.
В данном случае адаптация идет не к профессии с ее требованиями, а к представлениям, ожиданиям студента в отношении
этой профессии. Так, если студент представляет себе работу психолога по популярным телевизионным передачам или сериалам,
то ему не понять, зачем надо учить анатомию, математику, да и
вообще, зачем так долго учиться на психолога.
Цель профессионально ориентированной концепции ВА как
раз и состоит в том, чтобы на смену примитивному, упрошенному представлению о профессии пришло представление, адекватное будущему характеру деятельности.
Одна из причин кризиса профессионального самоопределения на 4 курсе состоит в конфликте представлений о профессии
прежних и тех, которые получены в результате прохождения
производственной практики и первой встречи с реальными условиями профессиональной деятельности.
Виды вузовской адаптации. Вузовская адаптация — явление многогранное, может быть описано через достаточно большой набор существенных признаков, и некоторые из этих признаков выступают в качестве классификационных оснований
при вычленении видов ВА, что позволяет с большей адекватностью исследовать индивидуальные особенности ВА студентов и
16
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
осуществлять психологическое сопровождение.
По компоненту вузовской деятельности, к которому происходит ВА (наряду со структурными компонентами), выделяют
дидактическую, социальную и профессиональную. Впрочем,
можно выделить и дополнительные блоки, толкуя основание расширительно: бытовая, культурная и т. п. виды ВА.
По механизмам, изменение которых ведет к повышению
адаптации, выделяют психологическую, социальную, физиологическую и т. д. Возможно описать также психофизиологическую,
социально-психологическую и иные виды адаптации.
По степени соответствия адаптивных изменений требованиям среды — адекватная и неадекватная адаптация. Неадекватная адаптация связана с психическими механизмами регуляции
изменений, может служить основой дезадаптации. Не перечисляя
всех психологических механизмов таких изменений, назовем
лишь в качестве примера психические защиты и стили поведения
в конфликте.
По степени осознания — осознаваемая и неосознаваемая.
По направленности адаптивных изменений — внутренняя,
при которой изменяются психические регуляторы поведения или
само поведение, и внешняя, при которой при адаптации субъект
меняет параметры среды для достижения гомеостаза.
По широте адаптивных изменений — полная (общая) и частичная (парциальная). Например, успешная адаптация к вузу
предполагает адаптацию дидактическую, социальную и профессиональную, а отдельный студент при ВА осуществляет успешную адаптацию лишь в направлении социальной интеграции в
учебную группу или какое-то неформальное студенческое объединение.
По глубине — глубокая, затрагивающая глубокие механизмы
изменений (в том числе приводящие к формированию психических новообразований), и поверхностная (включая имитацию
адаптивных изменений, например в социальном поведении).
Этапы адаптации. Периодизация адаптации — задача достаточно сложная в силу того, что адаптация, с одной стороны —
процесс достаточно продолжительный, может длиться годы, а с
другой — имеет место адаптация к конкретным обстоятельствам
в данных условиях, что ограничивает протяженность адаптации
17
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
неделями, а возможно, и днями.
Представляется целесообразным разграничивать долгосрочную и краткосрочную адаптации. В первом случае мы применительно к ВА имеем достаточно длинный адаптационный цикл в
вузовском обучении. Ряд авторов утверждает, что адаптация к вузу у студентов обычно заканчивается к окончанию третьего курса. Но этот процесс, согласно основным положениям теории системогенеза деятельности, является неравномерным и гетерохронным и разбивается на ряд конкретных ситуаций (адаптационных
ситуаций), в которых формируются и развиваются психические
структуры, обеспечивающие субъекту адаптированность.
В динамике ВА мы выделяем два этапа: этап предварительный (до поступления в вуз) и основной, в котором будет еще ряд
подэтапов, но для удобства мы будем говорить об этапах ВА.
1 этап. Преадаптация. Психическая адаптация к вузу начинается с формирования образа ситуации, к которой необходимо
будет адаптироваться, и соответствующих адаптивных изменений. Применительно к ВА преадаптация (перспективная адаптация) состоит в том, что школьник или абитуриент до начала студенческой жизни начинает к ней адаптироваться на основании
имеющего собственного представления, о том, как необходимо
вести себя в вузе. В связи с этим уместно провести параллели с
более ранним этапом в жизни человека, когда имеем место также
адаптация к образовательному учреждению — этапом адаптации
к школе, в силу ряда особенностей разработанным на высоком
теоретическом и прикладном уровнях. Подробно разработаны
вопросы, которые применительно к ВА еще предстоит решать
или однозначно решить невозможно: структура готовности к
школьному обучению (школьная готовность, школьная зрелость);
показатели и критерии школьной зрелости; психотехнологии коррекции недостаточной зрелости и т. д.
На данном этапе задача психолога — способствовать формированию и коррекции мотивации выбора профессии и вуза, представления о профессии, развитию различных компонентов готовности к вузовскому обучению и т. д. Вместе с тем при отсутствии
преемственности школа-вуз в решении данного вопроса возможности повлиять на результат минимальны: профориентационная
работа, олимпиады и научные конференции для школьников и т. п.
18
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2 этап. Первичная адаптация, включающая период ознакомления с вузом и факультетом, правилами внутреннего распорядка, формами работы и требованиями преподавателей и т. п., обычно длится около 1 месяца. Иногда в рамках этого этапа имеет место период «вузовской эйфории» или, напротив «вузовский шок»,
как разновидность культурного шока. В первом случае абитуриент, ставший студентом, преодолевший череду выпускных школьных экзаменов и сито вступительных испытаний, получает подтверждение своей значимости, ума и т. д. Он находится в состоянии повышенного эмоционального возбуждения, его самооценка
повышена, иногда чрезмерно. Возможности критически оценить
перспективы обучения, свои способности часто переоцениваются,
что порождает «шапкозакидательские» настроения.
Во втором случае условия культурные, бытовые или учебные, поведение однокурсников или преподавателей воспринимаются как чуждые, даже отторгаемые субъектом.
3 этап. Вторичная адаптация, которая характеризуется
включенностью в учебную работу и внеучебную жизнь факультета и вуза, активным принятием норм и требований, перестройкой
собственно поведения, способов выполнения деятельности и пр.
Принято считать, что этот период длится в течение первого семестра и заканчивается после первой сессии.
4 этап. Окончательная адаптация предполагает снижение
остроты переживаний по поводу своего нового социального статуса и необходимости серьезно перестраивать свой стиль учения,
общения и т. д. и переход к систематической активности, позволяющей как выполнять учебную работу, так и готовиться к будущей профессиональной деятельности. Считается, что окончательная адаптация завершается на третьем курса.
Если рассматривать ВА не только как адаптацию к вузу, но и
как адаптацию в вузе, то можно выделить еще один этап — этап
упреждающей адаптации к самостоятельной профессиональной
деятельности, на котором происходит принятие новой социальной роли — специалиста, формирование производственной мотивации, способности к самоорганизации и самоуправлению и т. п.
Факторы адаптации в вузе
Поскольку адаптация есть процесс приспособления субъекта
к условиям внешней среды, целесообразно выделять две основ19
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ные группы факторов: внутренние, характеризующие особенности субъекта адаптации, и внешние, характеризующие среду, к
которой собственно и адаптируется субъект. Важно, на наш
взгляд, различать также условия, к которым студент должен
адаптироваться (например, лекционно-семинарские формы ведения занятий), и условия (факторы), которые будут влиять на
адаптацию к условиям первого типа (например, пол студента).
Можно выделить также условия инвариантные, стабильные, не
подлежащие изменению (формы обучения, учебные планы), и условия изменчивые, на которые студент может влиять (внеучебная
работа). По содержанию условия могут быть поделены на психологические, педагогические, экономические и т. п. Основные
факторы, влияющие на процесс и результат ВА, можно сокращенно представить в виде следующего списка:
1. Внешние (средовые) факторы:
1.1) учебная деятельность
1.1.1) дидактические
1.1.1.1) учебные планы
1.1.1.1.1) номенклатура дисциплин
1.1.1.1.2) процент профильных дисциплин
1.1.1.2) учебные программы
1.1.1.3) содержательное наполнение курсов
1.1.1.3.1) научность
1.1.1.3.2) доступность
1.1.1.4) формы обучения
1.1.2) санитарно-гигиенические условия
1.1.2.1) наполняемость аудиторий
1.1.2.2) температура в аудиториях
1.1.3) вспомогательные
1.1.3.1) библиотека
1.1.3.2) обеспеченность литературой
1.1.3.3) выход в Интернет
1.1.1.3.4) расписание звонков
1.1.1.3.5) расписание уроков
1.1.1.3.6) расположение учебного корпуса
1.1.1.3.6.1) удаленность
1.1.1.3.6.2) транспорт
20
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
1.2) научная деятельность
1.2.1) учебно-исследовательская работа
1.2.2) курсовые работы
1.2.3) дипломная работа
1.2.4) научные кружки
1.2.5) научные конференции
1.2.6) гранты
1.2.7) практическая работа
1.3) внеучебная деятельность
1.3.1) студенческие организации
1.3.1.1) профсоюз и профком
1.3.1.2) студенческий союз
1.3.2) спортивная работа
1.3.3) культмассовая работа
1.4) организационные условия (организационная культура)
1.4.1) ценности и цели
1.4.2) нормы и правила
1.4.3) символы
1.4.4) традиции
1.4.5) мифы
1.4.6) история
1.4.7) руководители
1.4.8) стиль руководства
1.4.9) знаковые персоны
1.4.10) выпускники
1.5) бытовые условия
1.5.1) семья
1.5.1.1) полная-неполная
1.5.1.2) братья-сестры
1.5.1.3) образование, профессия родителей
1.5.2) место жительства
1.5.2.1) с родителями
1.5.2.2) на квартире
1.5.2.3) в общежитии
2. Внутренние (субъективные) факторы:
21
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2.1) социально-демографические
2.2) направленность (мотивация)
2.3) опыт
2.4) индивидуальные особенности познавательных процессов
2.5) биологически обусловленные свойства
2.6) характер
2.7) способности
2.8) сформированность дидактических умений
2.9) нормативность
Показатели адаптированности в вузе
Адаптация первокурсников в вузе является важной проблемой, поскольку от ее успешности зависит в значительной степени
подготовка квалифицированного специалиста и жизненный и
профессиональный путь отдельного человека.
Адаптированность в вузе может рассматриваться как результат процесса адаптации, и, поскольку важно при адаптации решить проблемы обучения, профессиональной подготовки и социализации субъекта, принято выделять три аспекта адаптации:
дидактический, профессиональный и социальный. При определении показателей вузовской адаптированности можно опираться
на эти аспекты и выделять, соответственно, три группы показателей. Вместе с тем, на наш взгляд, эти показатели являются частными, парциальными, и целесообразно выделять группу общих,
интегральных показателей, не сводимых к этим трем. Мы имеем
в виду неспецифические проявления, связанные с общей напряженностью субъекта при адаптации к новым условиям, то, что
Г. Селье называл общим адаптационным синдромом.
Поскольку адаптированность к деятельности есть производное от результатов деятельности, удовлетворенности данными
результатами и ценой, которую человек платит за это, необходимо учитывать данные три группы показателей.
Предлагаемая нами совокупность показателей вузовской
адаптированности может быть представлена следующим образом.
1. Показатели общей адаптированности
2. Показатели частной (парциальной) адаптированности
2.1) дидактическая адаптированность
- текущая успеваемость
22
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
- сессионная успеваемость
- оценки за практики
- оценки за госэкзамены
- оценки за диплом
2.2) профессиональная адаптированность
- успеваемость по спецдисциплинам
- УИРС
- курсовые
- практика
- диплом
- сверхнормативная активность
- СНО
- конференции
- публикации
- профессиональная деятельность
- ЛПШ (ЗПШ) — дополнительные формы научной активности
( для психологов — летние или зимние психологические школы)
- гранты, проекты
- субъективные: удовлетворенность выбранной профессией,
профидентичность, профессиональная зрелость, сформированность профессионально важных качеств, компетентностей
2.3) социальная адаптированность
- внутригрупповой статус
- внеучебная активность: спорт, культ-массовая, общественная работа (профком и т. п.)
Таким образом, мы считаем, что при оценке успешности
адаптации студентов к вузу необходимо учитывать три основных
параметра:
1) компонент адаптации, аспект среды, к которой происходит
адаптация (дидактическая, профессиональная, социальная адаптация);
2) показатели успешности, как объективные (достижения в
учебной, профессиональной и социальной сфере), так и субъективные (удовлетворенность);
3) цена адаптации, затраты субъекта на адаптацию (временные и энергетические затраты, усилия, заболевания, нежелатель23
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ные функциональные состояния, личностные деформации, социальные девиации и т. д., которые могут быть сгруппированы в
три категории: соматические, психические, социальные).
Предлагаемая нами система показателей вузовской адаптированности может быть представлена в виде трехмерной модели
с соответствующими сторонами и гранями. В настоящий момент
ведется работа по уточнению эмпирических критериев, позволяющих выявлять разные параметры адаптированности.
Рис. Модель системы показателей адаптированности
студентов вуза
Условные обозначения:
Ось OX — компонент адаптации,
Ось OY — показатели успешности,
Ось OZ — затраты на адаптацию,
X1 — дидактическая адаптация,
X2 — профессиональная адаптация,
X3 — социальная адаптация,
Y1 — объективные,
Y2 — комплексные,
Y3 — субъективные,
Z1 — соматические,
Z2 — психические,
24
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Z3 — социальные.
Вопросы для самопроверки
1. Сравните понятия ВА и адаптации к вузу.
2. Как соотносятся понятия «социализация» и «социальная
адаптация»?
3. Что такое аларм-реакция и существует ли она при вузовской адаптации?
4. Как соотносятся понятия «адаптация», «адаптированность»
и «адаптивность»?
5. Какие факторы, по вашему мнению, являются определяющими в успешности вузовской адаптации? Обоснуйте свой выбор.
6. Какие показатели (по два для каждой группы), по вашему
мнению, оказываются самыми достоверными при определении
успешности учебной, социальной и профессиональной адаптации
в вузе? Обоснуйте свой выбор.
2. Изучение вузовской адаптации
2.1.Организационно-методические основы
исследования ВА
Организация психологического сопровождения вузовской
адаптации невозможна без изучения успешности адаптации, индивидуально-психологических особенностей студентов и иных важных данных, прежде всего без психодиагностики. Разумеется,
стоящая перед исследователем задача будет определять основные
параметры в организации исследования: периодичность, длительность, время, индивидуальную или групповую форму, бланковый
или компьютерный вариант обследования и т. д. Здесь хотелось
бы отметить лишь то, что полноценный мониторинг ВА возможен
при использовании некоторых компьютерных программ. В практике работы Психологической службы ЯрГУ им. П. Г. Демидова
применяется Psyсhometric Expert — программная среда, в наибольшей степени отвечающая требованиям мониторинга ВА. В
этой программе содержатся все основные блоки, необходимые для
выполнения данной работы: база данных по персоналу, в которую
25
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
могут импортироваться графические объекты; комплект психодиагностических методик, превысивший к настоящему времени 500
модификаций; аппарат для статистической обработки полученных
результатов как применительно к отдельному испытуемому, так и
для работы со всей базой данных. Этот инструмент позволяет
своевременно и в необходимом объеме получать, сохранять и
применять данные, необходимые для работы психолога. За отсутствием в данных указаниях места, просто отсылаю к сайту, где эта
программа подробно описана: http://www.psychometrica.ru.
2.2. Методический аппарат изучения ВА
В качестве методов исследования применяются анализ документов (аттестат, результаты ЕГЭ и пр.), анкетирование (для выяснения форм довузовской подготовки и пр.) и ряд других методов. Разумеется, основная информация о ВА получается в результате психодиагностического обследования.
Для исследования основных психологических параметров
процесса и результатов вузовской адаптации может быть рекомендован следующий набор методик:
1. Диагностика социально-психологической адаптации (СПА),
авторы: К. Роджерс, Р. Даймонд, Т. В. Снегирева, АПН СССР
(1978). Методика предназначена для диагностики приспособленности человека к условиям взаимодействия с окружающими его
людьми в системе межличностных отношений.
Шкалы:
- Адаптированность
- Принятие себя
- Принятие других
- Эмоциональный комфорт (оптимизм, уравновешенность)
- Ожидание внутреннего контроля
- Стремление к доминированию
- Уход от проблем
2. Уровень субъективного контроля (УСК) — шкала локус
контроля, авторы: Дж. Роттера, Е. Ф. Бажин, А. М. Эткинд.
Методика предназначена для изучения типа локализации
субъективного контроля личности, характера субъективного
принятия ответственности личности за происходящие события
26
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
в различных сферах (достижений, неудач, общения, семейных
отношений, здоровья).
Методика создана на основе известной шкалы локуса контроля
Дж. Роттера, но по сравнению с последней более многомерна.
Локус контроля — личностное качество, характеризующее
склонность человека приписывать ответственность за результаты
своей жизни и деятельности внешним силам либо собственным
способностям и усилиям.
Шкалы:
- Общая интернальность
- Интернальность в сфере достижений
- Интернальность в сфере неудач
- Интернальность в сфере семейных отношений
- Интернальность в сфере производственных отношений
- Интернальность в сфере межличностных отношений
- Интернальность в сфере здоровья
3. Опросник терминальных ценностей (ОТеЦ), автор —
И. Г. Сенин.
Методика предназначена для диагностики основных (терминальных) стремлений и жизненных ориентаций личности.
В целом опросник позволяет определить, какая терминальная
ценность преобладает у индивида, какая жизненная сфера наиболее значима для него, в какой жизненной сфере преобладающая
терминальная ценность реализуется в наибольшей степени.
Шкалы:
- Собственный престиж
- Высокое материальное положение
- Креативность
- Активные социальные контакты
- Развитие себя
- Достижения
- Духовное удовлетворение
- Сохранение собственной индивидуальности
- Сфера профессиональной жизни
- Сфера обучения
- Сфера семейной жизни
- Сфера общественной жизни
27
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
- Сфера увлечений
4. Оценка состояния адаптированности личности (ОСАДА).
Используется в ситуации индивидуального консультирования с
целью оценки состояния адаптированности личности.
Шкалы:
- Удовлетворенность собой
- Удовлетворенность ситуацией
- Удовлетворенность общением
- Удовлетворенность здоровьем и образом жизни
- Удовлетворенность деятельностью
- Общий уровень адаптивности
5. Методика оценки копинг-поведения (копинг-тест) (КТ),
авторы: R. Lasarus, S. Folkman.
Предназначена для определения копинг-механизмов, способов преодоления трудностей в различных сферах психической
деятельности.
Шкалы:
- Конфронтативный копинг
Агрессивные усилия по изменению ситуации. Предполагает
определѐнную степень враждебности и готовности к риску.
- Дистанцирование
Когнитивные усилия по отделению от ситуации и уменьшению еѐ значимости.
- Самоконтроль
Усилия по регулированию своих чувств и действий.
- Поиск социальной поддержки
Усилия в поиске информационной, действенной и эмоциональной поддержки.
- Принятие ответственности
Признание своей роли в проблеме с сопутствующей темой
попыток еѐ решения.
- Бегство-избегание
Мысленное стремление и поведенческие усилия, направленные на избегание или бегство от решения проблемы.
- Планирование решения проблемы
Произвольные проблемно-фиксированные усилия по измене28
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
нию ситуации, включающие аналитический подход к решению
проблем.
- Положительная переоценка
Усилия по созданию положительного значения ситуации с
фокусированием на росте собственной личности.
6. Адекватность мотивации выбора профессии (АМП), автор
— Т. Попова.
Шкала: Адекватность мотивации профессионального выбора.
7. Мотивация обучения в ВУЗе (МОВ), автор —Т. И. Ильина.
Шкалы:
- приобретение знаний (стремление к приобретению знаний,
любознательность);
- овладение профессией (стремление овладеть профессиональными знаниями и сформировать профессионально важные
качества);
- получение диплома (стремление приобрести диплом при
формальном усвоении знаний, стремление к поиску обходных
путей при сдаче экзаменов и зачѐтов).
8. Имидж образовательных структур (ImOS), авторы:
Н. Г. Живаев, М. В. Томилова.
Шкалы:
- Идентичность идеального и выбираемого вуза
- Идентичность идеального и худшего вуза
- Идентичность выбираемого и худшего вуза
- Идентичность выбираемого и худшего факультета
- Идентичность выбираемого вуза и факультета
- Идентичность идеального вуза и выбираемого факультета
- Идентичность выбираемого вуза и худшего факультета
- Идентичность идеального вуза и худшего факультета
- Идентичность худшего вуза и худшего факультета
- Идентичность худшего вуза и выбираемого факультета
- Идентичность кафедры и идеального вуза
- Идентичность кафедры и выбираемого вуза
- Идентичность кафедры и худшего вуза
- Идентичность кафедры и выбираемого факультета
29
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
- Идентичность кафедры и худшего факультета
3. Психологическое сопровождение
адаптации студентов в вузе
3.1. Профориентация
как средство упреждающей ВА
Профориентация, как видно из самого названия, имеет цель
способствовать профессиональной ориентации молодых людей,
осуществляющих выбор профессии. Задача таких мероприятий
— способствовать успешному профессиональному выбору путем
передачи сведений 1) о характере трудовой деятельности в данной профессии, требованиях к личности и т. п.; 2) о способах ее
получения (вуз, факультет, образовательные программы, способы
поступления в образовательное учреждение, условия обучения и
т. п.); 3) о возможности трудоустройства, продвижения по службе, возможных доходах, данные об успешных специалистах и выпускниках данного образовательного учреждения и пр.
В качестве примера можно предложить примерный перечень
основных направлений такой работы, которая проводится на факультете психологии ЯрГУ им. П. Г. Демидова.
Таблица
Примерный план профориентационной работы
факультета психологии ЯрГУ
№
п/п
Мероприятие
1.
Создание и обновление сайта факультета. Информационная рассылки абитуриентам. Консультации для посетителей сайта о факультете и поступлении
30
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
7.
Подготовка материалов для профориентационной работы
аспирантов: памятка, раздаточные материалы. Проведение
собрания. Самостоятельная профориентационная работа
аспирантов в школах Ярославля, Ярославской области и
других регионах
Выпуск и распространение рекламной продукции
факультета (календари, буклеты)
Организация и проведение всероссийской конференции
«Открытие»
Организация и проведение Дня открытых дверей
на факультете
Разработка стенда в приемную комиссию
и его размещение
Школа юного психолога при факультете
8.
Выставка «Образование и карьера»
9.
Публикации о факультете в газете «Комсомольская
правда», в университетской газете
10.
Проведение родительского собрания на факультете
11.
Разработка системы кураторства преподавателями
факультета
12.
Посвящающие обряды (арбузник, псипосвят, лагуна и т. п.)
13.
14.
Работа с иногородними (памятка, экскурсии)
Тренинги для студентов для ускорения адаптации
Традиции: день психолога, турнир по футболу,
день преподавателя, последний звонок и др.
Проведение анализа по статистике поступления
на факультет: города, школы
CD-диск «Гид первокурсника»
Памятка первокурснику
Памятка для иногородних студентов
Собрание родителей первокурсников
2.
3.
4.
5.
6.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
31
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
21.
22.
23.
24.
25.
Вовлечение в научно-практическую деятельность
(СНО, МИГ — малые исследовательские группы)
Индивидуальное психологическое консультирование
по учебным и личным проблемам
Мониторинг адаптации первокурсников
Коррекционные и развивающие занятия, тренинги
по повышению адаптированности и профилактике
дезадаптации
Факультетская газета
(ОПА — отдел психологической активности)
3.2. Психологическая поддержка студентов
при адаптации
Адаптация представляет собой систему мероприятий, направленных на быстрое и адекватное включение студентов-первокурсников в учебную, научную и внеучебную работу факультета.
Роль вузовской адаптации в профессиональной ориентации заключается в том, что она 1) способствует профориентации первокурсников (дополнительное профессиональное информирование
и ориентация по специализациям в рамках специальности); 2) является компонентом как внутреннего, так и внешнего образа факультета и через первокурсников влияет на профессиональный
выбор абитуриентов.
Основные компоненты (направления) адаптации:
1. Учебная
(дидактическая)
адаптация
предполагает
1) успешное освоение материала на основе имеющихся знаний в
объеме средней школы; 2) формирование учебных компетентностей (знаний, умений, навыков, качеств личности), позволяющих
осваивать учебный материал в новых формах обучения: лекции,
семинарские и лабораторные занятия, индивидуальная и самостоятельная работа и т. п.
2. Профессиональная (включая научно-исследовательскую и
практическую деятельность) предполагает формирование у студентов адекватного представления о профессии и соответствующей мотивации на ее получение, приобретение ими некоторых
32
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
начальных профессиональных и общекультурных компетенций
через систему активных и пассивных форм деятельности.
3. Социальная ставит задачи: 1) включения в коллектив студенческой группы (социально-психологическая адаптация);
2) формирования идентичности с вузом и факультетом и соответствующей организационной лояльности, принятия организационной культуры факультета и вуза; 3) формирования системы гражданских качеств, включения в жизнь общества (социализация).
Организация работы по адаптации первокурсников представляет собой важный компонент корпоративной культуры факультета и вуза в целом. На основании этой работы формируется значимая сторона внешнего и внутреннего имиджа образовательного
учреждения. Для профориентационных целей особенно важным
оказывается то, что, осваивая этот компонент, первокурсники
становятся носителями благоприятного образа вуза и факультета.
Поскольку связи со школой, ровесниками не потеряны, они становятся неформальными трансляторами этого образа и могут существенно влиять на профессиональное самоопределение абитуриентов и выбор соответствующего вуза и факультета.
В работе по психологическому сопровождению ВА можно
чисто формально выделить традиционные формы работы и сопровождение, опирающееся на профессионально-психологическую поддержку адаптирующихся.
Остановимся подробнее на психологическом сопровождении
адаптации студентов в вузе.
Поскольку вузовская адаптация — феномен сложный и многоплановый, подходы к ее исследованию могут быть различными.
Хорошие результаты могут быть достигнуты (и достигаются) с
применением традиционного системного психологического описания данного явления (сущность, виды, структура, этапы, генезис,
функции т. д.) по схеме, которая описана у В. А. Ганзена и принята для психологической характеристики самых разнообразных
психических явлений. Очень интересным бы был подход к исследованию вузовской адаптации с позиции теории развития, когда
бы изучались стадии, кризисы, сензитивные периоды, психические
новообразования, формируемые в результате адаптации и т. д.
Предварительный сравнительный анализ к изучению и оптимизации вузовской адаптации привел нас к выводу, что целесооб33
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
разно остановиться на деятельностном подходе как методологическом основании решения сложного вопроса вузовской адаптации.
Мы попытались применить к анализу вузовской адаптации
данные, полученные в рамках психологического исследования
деятельности, в качестве методологических позиций, постулатов
связанные с применением категории «деятельность» как объяснительного принципа, как методологического инструмента или методологического обоснования к исследованию вузовской адаптации.
Применение деятельностного подхода к вузовской адаптации
имеет одну принципиально важную сложность: возможно ли применение такой методологии к адаптации вообще и вузовской
адаптации в частности? Можно ли рассматривать вузовскую адаптацию как деятельность, с позиций категорий деятельности? Ответ
на этот непростой вопрос видится нам следующим образом.
Категория деятельности в отечественной психологии занимает важное место. Это одна из ее базовых категорий. Методологию деятельности и деятельностного подхода в разное время разрабатывали Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев,
Б. Ф. Ломов. Нам наиболее близка концепция деятельности и ее
освоения, которая предложена В. Д. Шадриковым, исследовавшим как структуру деятельности, уровни еѐ анализа, так и этапы
еѐ освоения и механизмы системогенеза деятельности.
Нам представляется привлекательным развитый категориальный аппарат этой концепции, довольно четко определено, что такое деятельность, каковы основные параметры деятельности, каковы уровни исследования деятельности и т. п. Проработанность
уровневой структуры деятельности и уровневого ее исследования
(где выделяются целемотивационный, компонентно-целевой уровни и др. уровни) дает возможность исследовать, описывать деятельность как взаимосвязанную систему отдельных компонентов.
Появилась эта концепция в результате применения системного анализа к исследованию деятельности, и для анализа вузовской адаптации она может оказаться достаточно эффективным
средством. Достаточно глубоко изучены такие виды деятельности, как учение и труд, выявлены закономерности системогенеза
трудовой (В. Д. Шадриков, А. В. Карпов, Ю. П. Поваренков, и
др.) и учебной (Н. В. Нижегородцева) деятельностей.
Такой подход позволяет взглянуть на вузовское обучение с
34
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
двух позиций: с одной стороны, вузовская адаптация — начальный этап освоения профессии (формирование ориентировочной
основы деятельности, а с другой, психологическая адаптация в вузе — относительно самостоятельный феномен, связанный с тем,
что человек сознательно ставит перед собой задачу, в той или
иной степени еѐ осознает, после чего начинает выстраивать все
необходимые компоненты деятельности. Точнее, в формировании
системы вузовской адаптации можно выделить три аспекта:
- системогенез профессиональной деятельности на этапе вузовского обучения,
- системогенез учебной деятельности в вузе,
- системогенез вузовской адаптации (или адаптивности).
Абитуриенты приходят в вуз с разными представлениями о
целях той деятельности, которой они здесь будут заниматься.
Для одних цель — это учѐба в университете, для других это подготовка к деятельности. И вот сам этот целемотивационный компонент будет порождать смыслообразующие компоненты учебной деятельности в целом.
Рассматривая вузовское учение как относительно самостоятельный этап деятельности мы не вправе относить его к основным или не основным, он имеет характер переходный. При такой
интерпретации вузовская адаптация является одним из начальных
этапов освоения этой деятельности, когда происходит собственно
формирование смысловых компонентов профессионального самосознания, когда начинает закладываться система отношений и
система ценностей и т. д., связанных с учебной деятельностью.
При этом возможен анализ процесса вузовской адаптации с позиции теории деятельности.
Когда ставится цель вузовской учебной деятельности, человек прекрасно понимает, что он находится на этапе перехода от
существования в качестве школьника к существованию в качестве студента, ему надо пройти определенный этап перестраивания
под новую деятельность и социальную среду. В таком случае
первокурсник может поставить цель принять новые роли, усвоить
новые правила и нормы поведения, адаптироваться к новым условиям, приспособиться или под себя перестроить обучающую
реальность, связанную с вхождением в эту новую роль и освоением этой новой деятельности. В противном случае у него цель
35
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
будет иная: зачем мне перестраиваться, я в школе хорошо учился.
Первокурсники, не осознающие необходимость вузовской
адаптации, постановки целей этой адаптации, часто оказываются
неспособными к психологической трансформации в направлении
будущей профессии.
На наш взгляд, это достаточно символично, потому как показывает, что даже на уровне целемотивационного компонента мы
можем рассматривать вузовскую адаптацию как относительно самостоятельное психическое явление, допускающее исследования
деятельностного типа. Мы можем пройти по всем основным компонентам структуры деятельности и можем обнаружить, что это
будут чрезвычайно важные и необходимые компоненты адаптации.
Следует отметить, что важным аспектом изучения деятельности является ее ориентировочная основа, т. е. та информация,
на основе которой деятельность и может успешно выполняться.
Нам представляется целесообразным для исследования вузовской адаптации выделить несколько важных аспектов:
-информационная основа вузовской адаптации;
-пластичность адаптивного поведения,
-адаптивность субъекта.
Когда мы говорим о регуляции адаптации с позиции информационной основы, возникает любопытный момент, который нечасто отмечается в психологических исследованиях деятельности. Для успешного выполнения вузовской адаптации необходимо сформировать ориентировочную основу адаптации, которая
должна быть адекватной, соответствовать действительности, что
и даст нам возможность эту деятельность успешно выполнять.
Кроме желания (мотивации) успешности адаптироваться к
вузу, первокурсник должен располагать адекватной информацией
о трех основных блоках сведений:
1) особенности социальной и профессиональной среды, к которой необходимо адаптироваться (включая требования учебного
плана, правила внутреннего распорядка по уставу вуза, специфику отдельных курсов и преподавателей, собственные права и обязанности и пр.);
2) собственные адаптационные возможности (включая предметную подготовленность, сформированность учебных умений,
коммуникативность, организованность и т. п.);
36
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
3) сигналы обратной связи об успешности адаптации (включая оценки преподавателей, деканата, сокурсников, старшекурсников и пр.).
У первокурсников должно быть адекватное представление о
требованиях вуза и собственных возможностях этим требованиям удовлетворять. Для успешной адаптации должна существовать некоторая адаптивная сензитивность. Для того, чтобы начался процесс адаптации, требуется, чтобы человек понял: дальнейшие стандартные способы поведения не годятся. Зачастую
основная проблема дезадаптирующихся студентов в том, что
они обладают очень высоким таким порогом, низкой чувствительностью, приходят учиться в вуз, не замечают необходимости
этого изменения и учатся как в школе, даже более-менее успешно, они ориентируются на школьные нормы и правила. И когда
наступает время первой сессии, дающей неудовлетворяющую
субъекта информацию о слабой успешности учебной деятельности, то в действие вступают многочисленные защиты. Как правило, идѐт поиск виноватых на стороне, что еще более усугубляет дезадаптивность поведения субъекта.
Второй фактор эффективности адаптации связан с психологическими особенностями индивида. Первокурсник, приходящий
в вуз, для успешности адаптации должен обладать определѐнным
адаптационным потенциалом. Мы предлагаем рассматривать такое значимое явление, как вузовская зрелость. По структуре
школьной зрелости есть очень интересные работы, где описаны и
перцептивная готовность, и социальная готовность, и другие
компоненты школьной зрелости.
В отношении готовности к вузовскому обучению (вузовской
зрелости, вузовской готовности) исследований чрезвычайно мало. Структура этого психологического явления, отвечающего за
готовность к вузовскому обучению, безусловно, будет выглядеть
несколько иначе, и одним из важных компонентов такой зрелости, будет профессиональная зрелость. Период профессионального самоопределения — период сложный и будет зависеть от того,
какой уровень общеобразовательных знаний, какой изначальный
уровень профессиональных компетенций и представлений о профессии школьник приобрѐл в ходе школьного обучения.
Способность субъекта к изменениям (адаптивность) подроб37
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
но исследовалась на псифизиологическом уровне. Одна из психологических составляющих темперамента — это пластичность или
ригидность, она как раз и говорит о способности изменяться под
влиянием определѐнных условий. Но это по сути психофизиологический уровень. На самом деле мы прекрасно понимаем, что с
этим связана и способность к адаптации (адаптивность) на ценностно-мотивационном уровне, иногда адаптивность выглядит
как социальный флюгеризм, иногда иначе.
Представляет определѐнный интерес психологическая структура этого качества, способность, из которой будет вытекать возможность преодолевать разрыв между тем, что есть и чего надо
добиться, и возможность адекватно отражать мир, в котором мы
живѐм, и способность адекватно оценивать результаты своей
адаптационной деятельности.
Мы попробовали эмпирически проверить успешность трѐх
разных моделей работы со студентами-первокурсниками по
адаптации.
1 модель: мы осуществляли адаптацию социальную; внеучебная работа явилась главным поводом общения студентов, совместное выполнение этих видов деятельности способствовало
командообразованию и установлению личностных взаимоотношений. Это работа не повлияла существенно на успеваемость, но
привела к тому, что образ вуза, его внешний имидж прежде всего, существенно изменился в позитивную сторону. Количество
внебюджетных студентов, которых мы набрали в том году, превысило вдвое предшествующий набор. После того как в этот год
мы работали со студентами, повысилась мотивация поступления
на наш факультет, было набрано 56 студентов на внебюджетные
места (против традиционных 28–29). Студенты, которые обучались на первом курсе, пришли в восторг от того, как живут студенты, от организационной культуры, внеучебной работы и т. д.
Они распространяют эту информацию, т. е. влияние на имидж
этой формы активности совершенно очевидно, однако во влиянии
на дидактический компонент адаптации сколько-нибудь значимых результатов не выявлено.
2 модель работы: оказание психологической помощи. В рамках
психологической службы, которая существует в нашем университете и на факультете, были проведены очень интересные формы
38
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
работы, связанные с мониторингом адаптации по разным параметрами: дидактическая, профессиональная и социальная. Подготовлены развивающие, тренинговые занятия, были проведены индивидуальные консультации, которые принесли определенные плоды.
Специфика проведения подобного рода тренингов предполагает некоторый принцип добровольности, мы же ставили перед собой задачу помочь тем, кто действительно в этом нуждается. По
результатам мониторинга были выделены группы риска, и прежде
всего с ними велась работа. Были организованы занятия по формированию профессиональной мотивации, коммуникативных и
учебных компетентностей, управлению эмоциональными состояниями и тайм-менеджменту. За счет этого удалось добиться некоторого снижения количества лиц, имеющих низкие показатели
учебной деятельности (неудовлетворительные оценки).
3 модель: деятельностно-ориентированная модель вузовской
адаптации. Исходя из того, какие основные компоненты работы
психолога существуют (диагностический, коррекционный и т. п.),
какие этапы решения научно-практических задач выделяются, мы
попробовали организовать эту работу. Это было больше похоже не
на кружок СНО, а на предложенные С. М. Кашаповым МИГи (малые или молодѐжные исследовательские группы), направленные на
решение конкретных научно-практических задач. В ходе работы со
студентами были пройдены все основные этапы работы психолога,
позволившие первокурсникам, с одной стороны, увидеть работу
психолога в действии, с другой — попробовать в ней себя. Начиналось всѐ с анализа проблемы, постановки цели, анализа проблемы,
поиска литературы, теоретического описания, на основании этого
они пытались самостоятельно решать проблему. Затем планировалось исследование, в котором они принимали участие в проведении, в обработке и т.д. Своеобразная функция младшего лаборанта
при проведении и обработке результатов позволила им увидеть, что
представляет собой эта работа, они откорректировали своѐ представление о профессии, получили представление о той системе
профессиональной компетентности, которая необходима, начали
формировать свою профессиональную идентичность и т. д.
Результаты оказались многообещающими. Этот подход дал
возможность раскрыть профессионально-творческий потенциал
первокурсников. Они действительно начали интенсивно форми39
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ровать профессиональную идентичность, это выразилось и в повышении успеваемости, многие студенты, получающих Оксфорскую стипендию на факультете психологии ЯрГУ, прошли данный цикл занятий. Это люди, которые готовые решить задачу,
выступают на конференциях и т. д.
Эта работа ориентирована на лиц, которые обладают определѐнным потенциалом, у которых пробуждается акмеологическая
сущность и подготовка идѐт осознанно, как будущего специалиста, который под руководством опытных специалистов готов получить необходимые профессиональные компетенции.
Деятельностный подход к вузовской адаптации позволяет
решить еще одну очень важную задачу: формирования необходимых профессиональных компетенций. Обычные учебные занятия, особенно на первом курсе, не способствуют близкому знакомству с профессией. Известно, что основная учебная нагрузка
студентов в это время — общеобразовательные дисциплины,
ориентированные в лучшем случае на общекультурные компетенции. Вместе с тем первый семестр — сензитивный период в
освоении профессии, связанный со сменой деятельности, сменой
статуса и т. п. Если не предложить в этот период студентам возможность формировать ключевые профессиональные компетенции, может быть потерян интерес к их освоению.
На первом курсе изучаются базовые дисциплины, в малой
степени ориентированные на практическую деятельность, в силу
чего практико-ориентированное обучение построить почти невозможно. Лабораторные работы не могут заменить проектного
обучения и практической деятельности тем более. К сожалению,
многие студенты с практической работой психолога встречаются
лишь тогда, когда отправляются на практику, предусмотренную
учебными планами.
Предлагаемый нами деятельностно-ориентированный подход
к вузовской адаптации позволяет не только изучать структуру
или динамику адаптации; практико-ориентированная вузовская
адаптация позволяет выстроить деятельностную среду для формирования ключевых профессиональных компетенций.
В соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования по
направлению «Психология» выпускник должен выполнять такие
40
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
виды деятельности, как практическая, научно-исследовательская,
педагогическая и организационно-управленческая. Некоторые
компетенции, необходимые для решения данных задач, могут
быть сформированы лишь в практической деятельности. Предлагаемый нами практико-ориентированный подход к вузовской
адаптации (по третьей модели) позволяет выстраивать для студентов пути включения в разные аспекты профессиональной деятельности, позволяющие формировать основные ключевые профессиональные (и общекультурные) компетенции.
Это хорошо видно на примере работы групп студентов с разных курсов под руководством преподавателя в рамках научнопрактических проектов «Психология вузовской адаптации» и
«Образ вуза и факультета». Работа протекает в несколько этапов:
- общее обсуждение проблемы,
- поиск литературы, составление библиографии по теме,
- работа над системным описанием данного психологического феномена (сущность, виды, функции, структура, динамика,
методы исследования и т. п.);
- планирование, организация и проведение эмпирического
исследования;
- обработка, анализ, интерпретация полученных данных;
- выводы, рекомендации по решению проблемы;
- планирование и реализация выработанных мер на практике.
Построенная таким образом работа позволяет студентам уже
с первого курса быть непосредственными участниками основных
видов работы психолога (практической, научно-исследовательской, педагогической, организационной), что позволяет, в соответствии с принципом единства сознания и деятельности, формировать необходимые компетенции.
Такая форма работы по вузовской адаптации первокурсников
позволяет формировать следующие компетенции:
а) общекультурные (ОК)
- владение культурой научного мышления, обобщением, анализом и синтезом фактов и теоретических положений (ОК-3);
- применение теоретического и экспериментального исследования,основных методов математического анализа и моделирования, стандартных статистических пакетов для обработки
данных, полученных при решении различных профессиональных
41
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
задач (ОК-5);
- нахождение организационно-управленческих решений в нестандартных ситуациях и ответственность за них (ОК-8);
- проведение библиографической и информационно-поисковой работы с последующим использованием данных при решении
профессиональных задач и оформлении научных статей, отчѐтов,
заключений и пр. (ОК-9);
- овладение основными методами, способами и средствами
получения, хранения, переработки информации, навыки работы с
компьютером как средством управления информацией (ОК-11);
б) профессиональные (ПК):
- реализация стандартных программ, направленных на предупреждение отклонений в социальном и личностном статусе и
развитии, а также профессиональных рисков в различных видах
деятельности (ПК-1);
- отбор и применение психодиагностических методик, адекватных целям ситуации и контингенту респондентов с последующей математико-статистической обработкой данных и их интерпретаций (ПК-2);
- осуществление стандартных базовых процедур оказания
индивиду, группе, организации психологической помощи с использованием традиционных методов и технологий (ПК-4);
- психологическая диагностика уровня развития познавательной и мотивационно-волевой сферы, самосознания, психомоторики, способностей, характера, темперамента, функциональных состояний, личностных черт и акцентуаций в норме и
при психических отклонениях с целью гармонизации психического функционирования человека (ПК-6);
- ассистирование деятельности магистра или специалистапсихолога при осуществлении психологического вмешательства
и воздействия с целью оптимизации психического функционирования индивида, группы, сообщества в различных сферах жизнедеятельности (ПК-8).
Научно-исследовательская деятельность:
- понимание и постановка профессиональных задач в области
научно-исследовательской и практической деятельности (ПК-10);
- участие в проведении психологических исследований на ос42
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
нове применения общепрофессиональных знаний и умений в различных научных и научно-практических областях психологии
(ПК-11);
- проведение стандартного прикладного исследования в определѐнной области психологии (ПК-12).
Педагогическая деятельность:
- подготовка условий для лабораторных и практических занятий, участие в их проведении (ПК-17);
- использование дидактических приѐмов при реализации
стандартных коррекционных, реабилитационных и обучающих
программ по оптимизации психической деятельности человека
(ПК-18);
- пропаганда психологических знаний среди населения с целью повышения уровня психологической культуры общества
(ПК-20).
Организационно-управленческая деятельность:
- анализ форм взаимодействия в трудовых коллективах
(ПК-21);
- проведение работ с кадровым составом с целью отбора кадров и создания психологического климата, способствующего оптимизации производственного процесса (ПК-22).
Вопросы для самопроверки
1. Составьте профориентационный текст рекламно-информационного сообщения о какой-либо профессии или факультете,
обращенный к старшеклассникам. Объем — от 0,5 до 1 страницы.
2. Укажите достоинства и недостатки такого мероприятия,
как родительское собрание для первокурсников вузе.
3. Назовите три свойства личности, составляющие основу
адаптивности субъекта.
4. Какие компетенции первокурсников, по вашему мнению,
нуждаются прежде всего в развитии в целях повышения адаптированности студентов: учебные, коммуникативные или самоорганизационные? Обоснуйте свой выбор.
43
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Заключение
Период профессиональной подготовки в вузе занимает
важное место в жизни общества и отдельного человека, именно
от него в значительной степени зависит качество профессиональной подготовки, профессиональные и материальные успехи
индивида, социальный статус личности и т. д. Трудно найти
сферу жизни человека, на удовлетворенность которой не влияла
бы выбранная им профессия. В подготовке специалиста чрезвычайно важным является период адаптации в вузе, который
часто определяет отношение к профессии, самооценку, профессиональную идентичность и ряд иных аспектов психики человека и отношений его с окружающими. При имеющемся разрыве школьной подготовки и требований вуза такой переходный
период для ряда первокурсников может превратиться в весьма
сложную, а порой и неразрешимую проблему, в силу чего остро
встает вопрос о психологическом сопровождении профессиональной подготовки в вузе и в особенности в период вузовской
адаптации. Данные методические указания, не давая окончательного ответа на вопрос, как решить эту задачу, дают ряд рекомендаций, которые помогут найти пути ее решения. Основные этапы работы психолога в этом направлении можно коротко сформулировать следующим образом:
- психологическое обследование студентов-первокурсников
после начала учебного года;
- определение тех студентов, которые по психологическим,
социально-демографическим характеристикам или предметной
подготовке имеют большую вероятность встретиться с серьезными проблемами в вузе (группа риска);
- формирование группы для развивающих, тренинговых или
коррекционных занятий по компенсации имеющихся факторов
риска;
44
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
- организация и проведение групповой и индивидуальной
работы, способствующей профилактике или преодолению возникающих проблем в области учебной деятельности, профессиональной подготовки или взаимодействия с другими участниками образовательного процесса.
Реализация такой системы работы в рамках Психологической службы ЯрГУ им. П. Г. Демидова показала, что эту проблему удается смягчить, а в ряде случаев и успешно решить.
45
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Рекомендуемая литература
1. Абакумова, Н. Н. Организация среды профессионального
самоопределения: предпрофильная подготовка и профильное
обучение / Н. Н. Абакумова // Вестник Томского государственного университета. — 2007. — № 296. — С. 194–199.
2. Асеев, В. Г. Теоретические аспекты проблемы адаптации
/ Е. Г. Асеев // Адаптация учащихся и молодежи к трудовой и
учебной деятельности. — Иркутск, 1986. — 216 с.
3. Барабанщиков, В. А. Системность. Восприятие. Обучение
/ В. А. Барабанщиков, В. Н. Носуленко. — М. : Изд-во ИП РАН,
2004. — 479 с.
4. Безюлева, Г. В. Психолого-педагогическое сопровождение
профессиональной адаптации учащихся и студентов: монография
/ Г. В. Безюлева. — М. : НОУ ВПО Московский психологосоциальный институт, 2008. — 320 с.
5. Березин, Ф. Б. Психологическая и психофизиологическая
адаптация человека / Ф. Б. Березин. — Л. : Наука, 1988. — 289 с.
6. Богданов, Р. В. Адаптация студентов к учебному процессу
как результат внеучебной работы / Р. В. Богданов // Вестник
Красноярского государственного университета. Серия: Гуманитарные науки. — 2006. — № 3/1. — С. 106–107.
7. Ганзен, В. А. Системные описания в психологии
/ В. А. Ганзен. — Л. : Изд-во ЛГУ, 1984. — 176 с.
8. Деркач, А. А. Акмеология / А. А. Деркач. — М. : Издательство РАГС, 2006. — 422 с.
9. Дружинин, В. Н. Экспериментальная психология: учебное
пособие / В. Н. Дружинин. — СПб. : Питер, 2000. — 318 с.
10. Дьяченко, М. И. Психология высшей школы: учебное пособие / М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович, С. Л. Кандыбович. —
Минск : Харвест, 2006. — 416 с.
11. Ершова, Н. Г. Методические аспекты психолого-педагогического сопровождения учебно-воспитательного процесса в
период адаптации студентов к обучению в высшей школе
/ Н. Г. Ершова // Теория и практика физической культуры. —
2000. — № 5. — С. 14–17.
46
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
12. Журавлев, А. Л. Социально-психологическая зрелость:
обоснование понятия / А. Л. Журавлев // Психологический журнал. — 2007. — Т. 28, № 2. — С. 44–54.
13. Задорожная, И. И. Социально-психологическая адаптация выпускников вузов на рынке труда: учебно-методическое пособие / И. И. Задорожная. — М. : Моск. гор. ин-т управл. правительства Москвы, 2003. — 48 с.
14. Зеер, Э. Ф. Психология профессий: учеб. пособие для
студентов вузов / Э. Ф. Зеер. — М. : Академический Проект; Екатеринбург : Деловая книга, 2003. — 336 с.
15. Зобков, В. А. Психология отношения детей и учащейся
молодежи к учебной деятельности / В. А. Зобков // Психология
отношений человека и психическая регуляция деятельности / под
ред. А. Л. Журавлева, В. А. Зобкова. — Москва; Владимир : Собор, 2007. — С. 22–41.
16. Иванова, Н. Л. Психологические границы социальной
идентичности и современные проблемы высшего образования
/ Н. Л. Иванова, Г. Ю. Мазилова // Ярославский педагогический
вестник. — 2006. — № 2. — С. 51–57.
17. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы / Е. П. Ильин. — СПб. :
Питер, 2003. — 512 с.
18. Казначеев, В. П. Современные аспекты адаптации
/ В. П. Казначеев. — Новосибирск : Наука, 1980. — 192 с.
19. Карпов, А. В. Метасистемная организация уровневых
структур психики / А. В. Карпов. — М. : ИП РАН, 2004. — 503 с.
20. Карпов, А. В. Психология профессиональной адаптации:
монография / А. В. Карпов, В. Е. Орел, В. Я. Тернопол. — Ярославль : Институт «Открытое общество», РПО, 2003. — 161 с.
21. Карпов, А. В. Структурно-функциональная организация
процессов принятия групповых решений / А. В. Карпов // Вопросы психологии. — 2004. — № 1. — С. 130–136.
22. Карпова, Е. В. Структура и генезис мотивационной сферы
личности в учебной деятельности: дис. … докт. психол. наук:
19.00.07 / Е. В. Карпова. — Ярославль, 2009. — 461 с.
23. Кашапов, М. М. Психология творческого мышления профессионала: монография / М. М. Кашапов. — М., 2006. — 688 с.
24. Кашапов, М. М. Совершенствование творческого мышления профессионала: монография / М. М. Кашапов. —
47
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
М.; Ярославль, 2006. — 313 с.
25. Кашапов, М. М. Стадии творческого мышления профессионала: монография / М. М. Кашапов. — Ярославль : Ремдер,
2009. — 380 с.
26. Кашапов, М. М. Психология конфликтной компетентности: учеб. пособие / М. М. Кашапов, М. В. Башкин. — Ярославль : ЯрГУ, 2010. — 128 с.
27. Кашапов, М. М. Теория и практика решения конфликтных ситуаций / М. М. Кашапов; под научн. ред. проф. А. В. Карпова. — Ярославль : Ремдер, 2003. — 183 с.
28. Кибанов, А. Я. Основы управления персоналом: учебник
/ А. Я. Кибанов. — М. : ИНФРА-М, 2002. — 368 с.
29. Климов, Е. А. Психология профессионала. — М. : Институт практической психологии, 2003. — 456 с.
30. Клюева, Н. В. Педагогическая психология: учебник для
вузов / Н. В. Клюева. — М. : Владос, 2006. — 400 с.
31. Крюкова, Т. Л. Психология совладающего поведения: монография / Т. Л. Крюкова. — Кострома : Авантитул, 2004. — 344 с.
32. Кузьмина, В. М. Особенности социально-психологической адаптации студентов в вузе: дис. ... канд. психол. наук:
19.00.05 / В. М. Кузьмина. — Курск, 2006. — 176 с.
33. Леонов, Н. И. Психология социального мира: учебное пособие / Н. И. Леонов, М. М. Главатских. — Ижевск : НИПЦ
ERGO, 2006. — 132 с.
34. Маклаков, А. Г. Личностный адаптационный потенциал:
его мобилизация и прогнозирование в экстремальных условиях
/ А. Г. Маклаков // Психологический журнал. — 2001. — Т. 22,
№ 1. — С. 16–24.
35. Маркова, А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. — М. : Наука, 1996. — 308 с.
36. Мирзаянова, Л. Ф. Упреждающая адаптация студентов к
педагогической деятельности (кризисы, способы упреждения и
смягчения) / Л. A. Мирзаянова. — Минск, 2003. — 271 с.
37. Орел, В. Е. Структурно-функциональная организация и
генезис психического выгорания: дис. ... д-ра психол. наук:
19.00.03 / В. Е. Орел. — Ярославль, 2005. — 449 c.
38. Орлова, Т. Н. Секреты успешного трудоустройства
/ Т. Н. Орлова. — М. : АСТ; СПб. : Ост, 2006. — 236 с.
48
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
39. Петрова, Е. А. Имиджелогия: современное состояние вопроса / Е. А. Петрова // PR в образовании. — 2003. — № 4.
— С. 54–71.
40. Поваренков, Ю. П. Проблемы психологии профессионального становления личности / Ю. П. Поваренков. — Ярославль : Канцлер, 2008. — 200 с.
41. Пряжников, Н. С. Профориентация: учебное пособие для
вузов / Н.С. Пряжников, Е. Ю. Пряжникова. — М. : Академия,
2005. — 496 с.
42. Реан, А. А. Психология адаптации личности. Анализ.
Теория. Практика / А. А. Реан, А. Р. Кудашев, А. А. Баранов.
— СПб. : Прайм-Еврознак, 2006. — 479 с.
43. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. — СПб. : Питер, 2007. — 720 с.
44. Самойлов, Л. П. Основы психологии и педагогики профессиональной деятельности (герменевтика трудоустройства).
Часть 2 / Л. П. Самойлов. — Волгоград : ВолгГТУ, 2006. — 77с.
45. Свенцицкий, А. Л. Социально-психологические факторы
производственной адаптации личности / А. Л. Свеницкий // Промышленная социальная психология / под ред. Е.С. Кузьмина,
А. Л. Свенцицкого. — Л. : ЛГУ, 1982. — С. 64–78.
46. Сенин, И. Г. Опросник терминальных ценностей (ОТеЦ)
/ И. Г. Сенин. — Ярославль : НПЦ Психодиагностика, Фонд гражданских инициатив «Содействие», 1991. — 19 с.
47. Скворцова, Ю. В. Метакогнитивные компоненты педагогического мышления преподавателя высшей школы: дис. …
канд. психол. наук: 19.00.07 / Ю. В. Скворцова. — Ярославль,
2005. — 192 с.
48. Смирнов, А. А. Адаптация студентов и образ вуза: монография / А. А. Смирнов, Н. Г. Живаев. — Ярославль : Яросл. гос.
ун-т , 2010. — 160 с.
49. Смирнов, А. А. Вузовская адаптация студентов и профессионально-ориентированная деятельность / А. А. Смирнов // Психология XXI столетия. Т. 2. / под ред. В. В. Козлова. — Ярославль : МАПН, 2008. — С. 201–204.
50. Смирнов, А. А. О показателях адаптированности студентов в вузе / А. А. Смирнов // Психология психических состояний:
теория и практика: материалы Первой Всероссийской научно49
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
практической конференции. Часть 2. КГУ, 13–15 ноября 2008 г.
— Казань : Новое знание, 2008. — С. 290–292.
51. Смирнов, А. А. Психологические особенности подготовки
молодого специалиста к трудоустройству / А. А. Смирнов,
Ю. А. Нехаева // Вестник Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова: научно-методический журнал.
Акмеология образования. Серия: Психологические науки. —
2006. — Том 12. — С. 77–79.
52. Смирнов, С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: учеб. пособие для студ. высш.
учеб. заведений / С. Д. Смирнов. — М. : Академия, 2005. — 400 с.
53. Смирнов, С. Д. Психологические факторы успешной учебы студентов вуза / С. Д. Смирнов // Вестник МГУ. Серия 20: Педагогическое образование. — 2004. — № 1. — С. 10–35.
54. Сорокина, Ю. Л. Преодоление кризиса учебной адаптации
студентами педагогического вуза: дис. ... канд. психол. наук:
19.00.07 / Ю. Л. Сорокина. — Ярославль : ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, 2005. — 257 с.
55. Тамарская, Н. В. Подготовка выпускников — будущих
педагогов — к трудоустройству (тренинг социально-психологической адаптации): учебное пособие / Н. В. Тамарская,
А. А. Власова. — Калининград : Изд-во КГУ, 2002. — 80 с.
56. Фетискин, Н. П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп / Н. П. Фетискин,
В. В. Козлов, Г. М. Мануйлов. — М. : Изд-во Института психотерапии, 2002. — 490 с.
57. Шадриков, В. Д. Психологический анализ деятельности
/ В. Д. Шадриков. — Ярославль : ЯрГУ, 1979. — 91 с.
58.Шадриков, В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности: репр. воспр. текста издания 1982 г.
/ В. Д. Шадриков. — М. : Логос, 2007. — 192 с.
59. Шкетик, Е. В. Учебная адаптация как вид социально-психологической адаптации / Е. В. Шкетик // Гуманитарно-экономический вестник. — 2008. — № 1 (40). — С. 118–123.
60. Яницкий, М. С. Адаптационный процесс: психологические механизмы и закономерности динамики: учебное пособие
/ М. С. Яницкий. — Кемерово : КемГУ, 1999. — 84 с.
50
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение ....................................................................................... 3
1. Психологические основы социальной адаптации
в образовательном учреждении ........................................................ 5
1.1. Общая характеристика психологической адаптации..... 5
1.2. Психологические особенности вузовской адаптации ...... 9
1.3. Системное описание вузовской адаптации ..................... 15
Вопросы для самопроверки ...................................................... 25
2. Изучение вузовской адаптации ............................................ 25
2.1. Организационно-методические основы
исследования ВА ............................................................................... 25
2.2. Методический аппарат изучения ВА ............................... 26
3. Психологическое сопровождение
адаптации студентов в вузе ............................................................. 30
3.1. Профориентация как средство упреждающей ВА........ 30
3.2. Психологическая поддержка студентов
при адаптации .................................................................................. 32
Вопросы для самопроверки ...................................................... 43
Заключение ................................................................................ 44
Рекомендуемая литература ....................................................... 46
51
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Учебное издание
Смирнов Александр Александрович
Психотехнологии социальной адаптации
в образовательном учреждении
Методические указания
Редактор, корректор М. Э. Левакова
Верстка М. Э. Леваковой
Подписано в печать 31.10.12. Формат 60×84 1/16.
Бум. офсетная. Гарнитура «Times New Roman».
Усл. печ. л. 3,02. Уч.-изд. л. 2,38.
Тираж 20 экз. Заказ
Оригинал-макет подготовлен
в редакционно-издательском отделе
Ярославского государственного университета им. П. Г. Демидова.
Отпечатано на ризографе.
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова.
150000, Ярославль, ул. Советская, 14.
52
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
45
Размер файла
449 Кб
Теги
236, смирнова, адаптация, социальная, психотехнологии, образовательная, учреждения
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа