close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

394.Современные теории мышления Корнилов Ю К

код для вставкиСкачать
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Министерство образования и науки Российской Федерации
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
Кафедра общей психологии
Ю. К. Корнилов
Современные теории
мышления
Методические указания
Рекомендовано
Научно-методическим советом университета для студентов,
обучающихся по специальности Психология
Ярославль 2010
1
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
УДК 37.025
ББК Ю 935.13я73
К 67
Рекомендовано
Редакционно-издательским советом университета
в качестве учебного издания. План 2009/10 года
Рецензент
кафедра общей психологии
Ярославского государственного университета им. П. Г. Демидова
Корнилов, Ю. К. Современные теории мышления:
К 67 метод. указания / Ю. К. Корнилов; Яросл. гос. ун-т
им. П. Г. Демидова. – Ярославль : ЯрГУ, 2010. – 51 с.
Методические указания содержат краткое описание
ряда направлений современной когнитивной психологии, в которых рассматриваются различные аспекты
мышления: психология экспертности, мышление в контексте, практический интеллект, комплексное мышление, ментальные модели и др.
Предназначены для студентов, обучающихся по специальности 030301.65 Психология, специализация
«Клиническая психология» (дисциплина «Современные
теории мышления», блок ДС), очной формы обучения.
УДК 37.025
ББК Ю 935.13я73
 Ярославский государственный
университет им. П. Г. Демидова,
2010
2
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Исследования практического мышления, в течение ряда лет
ведущиеся на факультете психологии, относятся к весьма
актуальному разделу современной когнитивной психологии.
Близкими вопросами занимаются также представители теории
экспертности, комплексного мышления, орудийного знания, познания в контексте. Сама природа практического мышления
обсуждается при исследовании обыденного мышления, инструментального знания, специфики обобщений. Весьма обширная
литература по данным вопросам отличается большим многообразием и плохо поддается систематизации.
Аналитический подход
Скандинавский психолог И. Энгестрём предлагает рассматривать развитие психологии мышления через три исторические дихотомии, которые встречаются в многочисленных работах,
посвященных мышлению. Первая дихотомия: примитивное –
развитое мышление. Данное противопоставление предполагает
существование пралогического (дологического) и логического
мышления как качественно отличных друг от друга уровней
развития мышления от простого, размытого, мифологического к
сложному, четкому и научному. Исторически одна из наиболее
ранних в психологии мышления дихотомий была основополагающей для антропологических споров таких авторов, как
Э. Б. Тайлор, Л. Леви-Брюль, позднее – К. Леви-Стросс. В той
или иной форме идея существования двух противоположных
видов мышления, выделенных на основе критерия развитости,
проявляется во многих работах, посвященных изучению мышления и интеллекта, например в ранних работах А. Р. Лурия,
кросскультурных работах, или даже в более поздних работах.
Вторая дихотомия образована полюсами нарративное и парадигматическое мышление. Противопоставление художественного
и научного мышления также достаточно часто встречается в
психологической литературе. Одной из попыток использования
этой дихотомии являются поздние работы Дж. Брунера.
Третью, исторически более позднюю, дихотомию в психологии мышления И. Энгестрём условно называет «опыт – анализ». Противопоставление основано на представлениях о двух
3
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
типах мышления, с одной стороны, основанном на опыте,
знаниях, профессионализме, или так называемой экспертности
(expertise), а с другой стороны, мышлении, основанном на способности человека детально анализировать проблему в её
деталях, используя различные средства, в том числе и количественное оценивание. Основная причина, почему эти типы
мышления разводятся на различные полюса – это временные затраты. Опытный профессионал с этой позиции должен искать
решение мгновенно, симультанно, основываясь на прошлом опыте, в то время как «аналитик» затрачивает достаточно большое
количество времени на переработку информации, на анализ
деталей и оценивание.
Психология экспертности
Братья Х. Дрейфус и С. Дрейфус в работе, посвященной
исследованию природы экспертности, делают предположение о
том, что профессионал-эксперт принимает решения на интуитивной основе. Психологическим механизмом, лежащим за интуицией, является основанное на опыте целостное распознание сходства, глубокое ситуационное понимание и быстрое поведение.
Таким образом, в опыте эксперта, по мнению авторов, хранятся
невербальные представления о типичных ситуациях, благодаря
которым поведение эксперта становится нерефлексивным. В
ситуациях временного ограничения и важности полученного
результата может наблюдаться период обдумывания перед действием, однако в данном случае проявляется не аналитическое
просчитывание решения, а скорее рефлексия над собственной
интуицией, т. е. «примеривание» способа действия к ситуации.
Х. Дрейфус и С. Дрейфус предлагают схему приобретения
способностей, состоящую из пяти этапов: 1) новичок, 2) продвинутый начинающий, 3) компетентный, 4) опытный, 5) эксперт.
Процесс профессионального развития здесь представлен в
качестве линейной последовательности от аналитического к интуитивному, от нормативного – «знать что» («know that») к
основанному на опыте – «знать как» («know how»). Таким образом, новичок основывается на нормативный, объективированный
аспект знания о преобразовании и вынужден анализировать
4
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ситуацию, т. е. объективировать некоторые её характеристики и
соотносить их с имеющимися у него декларативными знаниями, в
то время как эксперт полагается только на интуитивное решение
на основе профессионального опыта. Однако авторы не учитывают тот факт, что не все практики столь успешно со временем
формируют опыт. К тому же часто наблюдается феномен
ригидности, связанной с рутинизацией деятельности, и другие
проявления синдрома профессионального выгорания.
К. А. Эриксон и Дж. Смит выводят психологию мышления
эксперта из традиции изучения способностей и одаренности. Наиболее продуктивным подходом, по мнению авторов, является
анализ деятельности, в которой эксперты проявляют выдающиеся
качества. Особый интерес представляет рассмотрение экспертности
как познавательной способности. Авторы разработали такие
понятия, как глобальная и локальная «базы знаний». У экспертов
наиболее развитой является локальная база знаний, благодаря
которой они способны «держать в руках» большое разнообразие
ситуаций и пользоваться накопленной локальной информацией по
мере необходимости. Исходя из идеи локальной базы знаний,
авторы делают вывод о том, что автоматизмы эксперта могут
отличаться «во времени и месте», другими словами, эксперт здесь и
сейчас может не быть таковым в другом месте и времени.
Исследованиям решений экспертов в условиях типичных
ситуаций, усложненных недостатком времени или важностью
решения, могут быть противопоставлены исследования опыта в
условиях вероятностных ситуаций.
Б. Бремер обращает внимание на тот факт, что во многих
психологических заданиях, в таких как задания на классификацию и парные ассоциации, уже предполагается правильный
ответ. Подобные задания затрагивают уже сформированные
понятия, таким образом, нет гарантии того, что полученный в
задании ответ испытуемого отражает его опыт. По мнению
Б. Бремера, правильный ответ или решение не предполагаются в
комплексных вероятностных задачах, таких, например, как диагностическое принятие решений. На примере лечения можно
сказать, что, если выбранное лечение привело к выздоровлению,
это ещё не значит, что принятое решение было верным по
5
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
следующим причинам: а) выздоровление могло быть вызвано
другими причинами, б) другие формы лечения могли быть также
или более эффективными, в) выбранное лечение может иметь
нежелательные последствия, несводимые, однако, к их причинам
с полной определенностью. Несмотря на выбор успешного решения, представление практика о том, почему выбранное им решение работает, может в корне отличаться от реальности. Таким
образом, то, что изучается под видом «чистого опыта», может
быть вырванными из контекста и культурно-интерпретируемыми
элементами опыта, а не схемами или ментальными моделями.
Структура опыта даже в вероятностных задачах, по всей
видимости, усиливает невероятностное мышление субъекта. В
исследованиях Б. Бремера испытуемые стремились установить
причинно-следственные связи между независимыми заданиями.
Тогда же, когда оказывалось, что установленные ими связи
неверны, испытуемые просто говорили о том, что не существует
никакой закономерности в появлении заданий, вместо того чтобы
рассматривать в качестве такой закономерности вероятности.
Другой концепцией, которую можно упомянуть в рамках аналитического подхода, является «теория перспективы» (prospect
theory). Теория перспективы рассматривает две главные стадии
принятия решений: формирование рамочного видения (framing) и
оценку альтернатив. Принятие решений в ситуации риска и
неопределенности основано на суждениях, выводах, сделанных в
условиях неизвестности. Компенсация неопределенности осуществляется через эвристики – один из способов переработки и
осмысления информации – упрощенными правилами познания
реальности. Наиболее вероятное использование эвристик связано
с наличием ряда условий. В их числе: отсутствие времени для
обдумывания ситуации, «информационная перегрузка», когда нет
возможности обработать всю полученную информацию, когда
рассматриваемые вопросы малозначительны и т. д.
В исследованиях авторов теории перспективы Д. Канемана и
А. Тверски зависимость принятия решений от оценочной рамки
выступает одним из важнейших теоретических положений. Решение одной и той же проблемы может изменяться в зависимости от
контекста (рамки) выполнения задачи или того, как она сфор6
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
мулирована. После формирования рамочного видения субъект
принятия решений оценивает альтернативы и делает выбор.
Стадия оценивания состоит из двух частей – определения значимости и взвешивания альтернатив. Значимость определяется
через соотношение выигрыша и потерь. При относительно
равном уровне выигрыша и потери потеря будет рассматриваться
как более значимая. Данный феномен носит название «эффекта
вклада», который состоит в том, что потеря того, чем человек уже
обладает, воспринимается более значимо, чем приобретение того,
чего у человека нет. В ситуации угрозы потери человек склонен к
более рискованному поведению, чем в ситуации возможности
приобретения той же выгоды.
В процессе оценивания вероятности (взвешивании) альтернатив каждой альтернативе придается определенный «вес» вероятности принятия решения. Однако «вес» прямо не соответствует
традиционному пониманию вероятности. Можно выделить некоторые особенности, например:
– людям трудно осмысливать и оценивать значения вероятности, стремящиеся к её крайним точкам. Крайне маловероятные
ситуации оцениваются как «невозможные», а высоко вероятные –
как «100-процентные»;
– оценки малых и низких вероятностей завышаются, а оценки
высоких и средних вероятностей недооцениваются.
Теоретическое и практическое мышление
Для отечественной психологии на первый план выступает
противопоставление теоретического и практического мышления.
Мышление является целостным, неделимым процессом,
регулирующим и проявляющимся в практической деятельности,
в котором объединяются различные стороны его проявления,
подчиняющимся принципу недизъюнктивности. Споры о разделении мышления на практическое и теоретическое носят глубокий и оправданный характер. Это вовсе не означает параллельное сосуществование противоположностей одновременно и
независимо в рамках одного процесса. В этом смысле некорректно было бы предполагать независимое сосуществование у
одного человека практического и теоретического мышления.
7
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Однако данные теоретические конструкты приобретают новое
звучание, если рассматривать понятия теоретического и практического мышления в качестве полюсов некоего континуума. И
если на полюсе практического мышления мы можем представить
глубоко индивидуализированное мышление профессионала,
обладающего слабовербализуемым опытом, то полюс теоретического мышления никогда не может быть представлен в конкретном индивиде.
Абсолютным пределом развития теоретического мышления
является логика и её законы, которые слабо представлены в
обыденном мышлении. Логика, как и всё теоретическое мышление, является продуктом взаимодействия людей, то есть продуктом совместного познания, но не следует считать, что такая
совместная деятельность, направленная на познание, как, скажем,
научная, является логичной. Научная деятельность в её разнообразии включает также и иррациональный компонент, предполагающий влияние личностных факторов на её осуществление. В
частности, М. Полани предполагает, что в любой научной
деятельности, помимо явного, эксплицитного знания, передающегося в понятиях, формулах и теориях, существует не менее
важный пласт неявного, имплицитного знания, которое не декларируется в учебниках, существует как атрибут профессионализма
и может быть передано только «из рук в руки». Таким образом,
неожиданно оказывается, что даже внешне логически стройная
научно-познавательная деятельность практична по своей сути.
Именно поэтому логика есть абсолютный предел, поскольку всякое мышление стремится к нему, но никогда так и не достигает.
Практическое мышление в своем пределе есть глубоко
индивидуализированный процесс, в то время как теоретическое –
есть предел социального познания. Мышление человека всегда
есть точка на континууме между двумя этими полюсами, близкая
к тому или иному полюсу, находящая некое равновесие в том или
ином виде деятельности. Однако не следует отождествлять противопоставления «практическое – теоретическое» и «индивидуальное – социальное». Во-первых, согласно концепции М. Полани, всякая теория подразумевает элемент личностного влияния,
индивидуализации знания. Во-вторых, любая человеческая дея8
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
тельность, в отличие от понятия поведения, всегда предполагает
социальное влияние. Рождаясь, человек уже оказывается включенным в систему социальных отношений. Общество навязывает
человеку не только функции и роли, но и средства преобразования, средства деятельности. В ходе профессионализации социальное знание, передаваемое человеку в процессе обучения,
присваивается и индивидуализируется, становясь личным и индивидуальным. А. В. Брушлинский, цитируя классиков марксизма,
пишет: «общественно-исторически детерминированное мышление, не будучи, конечно, мышлением лишь отдельного единичного человека, существует, однако только как индивидуальное
мышление всех людей».
В модели теоретического мышления И. Энгестрёма прослеживается взаимовлияние индивидуального и социального,
практического и теоретического в мышлении. По его мнению,
мышление обусловлено всей структурой индивидуальной и
совместной деятельности. Проблемная ситуация складывается из
противоречий внутри самой деятельности, в частности, между
правилами, условиями и инструментами (средствами и способами, в первую очередь – когнитивными) деятельности. Научное
открытие как результат мышления является итогом индивидуального решения. Однако для научного (теоретического) мышления решение является скорее началом процесса, поскольку после
выдвижения некоего решения должен последовать процесс
доказательства, принятия решения научным сообществом и операционализации решения для дальнейшего использования этим
сообществом.
Первым этапом теоретического мышления является выделение объекта, поскольку объект обретает своё существование
только при действиях субъекта – идентификации и назывании.
Этот этап, часто имплицитный, неявный, не является отличительным признаком только для теоретического мышления, он
характерен для мышления вообще. Специфика теоретического
мышления заключается в том, какую модель объекта формирует
субъект. Построение модели объекта, которое достигается с
помощью аналогий, является вторым этапом. Аналогия как
инструмент, по мнению И. Энгестрёма, тесно связана с игрой и
9
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
воображением. В обоих случаях субъект стремится сделать видимыми «правила игры» или скрытые отношения в объекте благодаря различным видам практического и умственного экспериментирования. Модель не является полноценной теорией, она
служит для развития и формирования теории. Построение теории
на основе модели объекта является третьим этапом функционирования теоретического мышления.
Три первых этапа теоретического мышления сводятся к
индивидуальному процессу деятельности, в которую включены
субъект, объект и опосредующий их инструмент. Но теоретическое мышление не ограничивается индивидуальной деятельностью и оказывается включенным в более широкий контекст
коллективной деятельности обсуждения, доказательства, принятия и использования научной теории. Помимо основных трех
компонентов деятельности – субъекта, инструмента и объекта,
коллективная деятельность включает в себя общество, опосредующее отношения между субъектом и объектом. Скандинавская теория деятельности описывает три вида артефактов.
Среди них инструменты, опосредующие взаимодействие субъекта и объекта, правила, опосредующие взаимодействие между
субъектом и обществом, а также разделение труда, опосредующее, по мнению И. Энгестрёма, взаимодействие между обществом и объектом.
Г. Гигеренцер в своей работе «Адаптивное мышление» рассматривает, в частности, появление и развитие научных идей и
метафор. Он утверждает, что формирование новых теоретических
концептов обеспечивают новые научные орудия, под которыми
он понимает аналитические и физические методы, используемые
для оценки теорий. Аналитические орудия могут быть как эмпирическими, так и неэмпирическими. Примерами аналитических
методов эмпирического характера могут служить инструменты
для обработки данных, например статистика; примерами аналитических методов неэмпирического характера являются нормативные критерии для оценки гипотез, например логическая
последовательность. Примерами физических орудий доказательства являются измерительные инструменты. По мнению Г. Гигеренцера, формирование теоретических концептов состоит из
10
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
двух этапов: 1) открытие: новые научные орудия, однажды
внедренные в ежедневную научную практику, предполагают
новые теоретические метафоры и понятия; 2) принятие: однажды
предложенная ученым (группой ученых) новая теоретическая
метафора и понятия вероятнее всего будут приняты научным
сообществом, если его члены также являются пользователями
новых орудий.
Существование элементов противоположных типов мышления
друг в друге является не столько результатом какой-либо путаницы
или размытости понятий, сколько результатом диалектической
связи двух полярных идеальных явлений. Оговоримся, что как
такового практического или теоретического мышления не
существует, они являются идеальными объектами, как идеальный
газ или абсолютно черное тело. Однако реальное мышление человека тяготеет к тому или иному полюсу под воздействием различных факторов, в частности, социальности. Если практическое мышление направлено на преобразование, регуляцию активной
преобразовательной деятельности, то теоретическое – на объяснение феномена себе или другому. И в то же время практическое
мышление не может не включать элементы объяснения. Так,
например, объяснение выполняет функцию снижения напряженности, вызванной ситуацией неопределенности. Нехватка информации об объекте и отсутствие возможности активного взаимодействия приводит к необходимости поиска объективированной
знаковой информации, которая при взаимодействии с объектом
может быть малополезной и малоэффективной. В свою очередь,
элементы активного преобразования являются необходимыми для
теоретического мышления. Так, в науке функцию пробных действий выполняют пилотажные исследования в частности и эксперимент вообще. Поскольку только изменяя естественное течение
процессов, человек познает скрытые свойства объектов, и в этом
смысле эксперимент является строго регламентированной процедурой диагностики свойств познаваемого явления или объекта.
11
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Орудийное мышление у ребенка и животных
Идеи Дж. Г. Мида были развиты в исследованиях новорожденных детей, проведенных К. Тревартен. Данные исследования
показывают, что изменения в человеческой коммуникации
начинаются около 40 недель после рождения, до появления речи.
К. Тревартен вводит понятия первичной и вторичной интерсубъективности для описания этих качественных изменений. В
рамках первичной интерсубъективности выделяют два независимых процесса – взаимодействия ребенка с другим (матерью)
и взаимодействия ребенка с объектом. Для уровня вторичной
интерсубъективности характерно пересечение этих взаимодействий. На данном уровне находятся ситуации, в которых ребенок дает матери предмет и проявляет удовольствие, если он принят. Возможны более сложные варианты вторичной интерсубъективности, в которых мать показывает ребенку, как выполнять задание, ребенок принимает его, выполняет, а затем и
мать, и ребенок выражают удовлетворенность результатом.
В работах О. Келера по изучению «бессловесного мышления» у животных изучалась способность к одномоментной оценке множества. Эксперименты состояли в том, что животному
необходимо было выбирать коробку с подкормкой по количеству
пятен. Результаты показывают способность животных к оцениванию 5–7 единиц, что сопоставимо с результатами человека при
исключении словесного счета. Была также обнаружена возможность перехода от одного типа «счета» к другому.
В качестве предпосылки возникновения орудийной деятельности часто рассматривают манипуляционную активность. На
основе исследований манипуляционной активности у антропоидов М. А. Дерягина предлагает классификацию развития форм манипулирования у гамадрилов. В «неонатальном периоде, или
периоде материнской заботы» (до 1 месяца) число форм манипулирования невелико и сводится к действиям, связанным с
поверхностным обследованием объекта, среди которых важное
место занимает сосание и другие действия, связанные с использованием рта. Для «переходного, или периода индивидуального
развития» (от 1 до 3 месяцев) характерен переход к простым формам перемещения объекта, в том числе передвижение его к себе
12
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
по субстрату, а также первые попытки деформирующих и конструктивных действий. В период «социализации» (от 4 до 7 месяцев) значительно увеличивается число форм манипулирования,
среди которых преобладают деформационные и деструктивные
действия, появляются первые формы опосредованного манипулирования. Если до этого перемещение предметов осуществлялось только по субстрату, то теперь возникает возможность
перемещать предметы на весу – бросать, вертеть, встряхивать.
Наконец, в «ювенильном» периоде (от 8 месяцев до 1,5 лет)
формируется репертуар форм манипулирования, характерный для
взрослых особей. Несмотря на очевидные особенности развития
антропоидов в отличие от развития человека, уместны определенные аналогии с периодизацией, предложенной Ж. Пиаже, в
качестве периодизации манипуляционной активности как предпосылки развития орудийной деятельности у человека.
Характерной чертой антропоидов является отсутствие систематичного создания и сохранения орудий. Изобретение и сохранение орудий является скорее исключением, чем доминирующей
формой их активности.
Исследования П. Кейлер, проведенные на таких высокоорганизованных животных, как дельфины, показывают полное
отсутствие у них какой-либо орудийной деятельности, что опровергает предположения о том, что именно орудийная деятельность позволила человеку достичь высокого уровня развития психики. При этом у дельфинов наблюдаются сложнейшие социальные отношения, появившиеся вне условий производительной
деятельности, не детерминированные ею и не зависящие от неё.
По мнению П. Рейнольдса, теория инструментального опосредствования должна делать акцент не столько на различии
способностей человека и животных в использовании орудий,
сколько на том, как эти способности интегрируются в едином целенаправленном социальном действии.
Р. Лики и Р. Левин отмечают, что человек является единственным приматом, собирающим и сохраняющим (collect) пищу.
При этом отличительной чертой человека является не охота или
собирательство, а разделение, распределение добычи.
13
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
По мнению Ж. И. Резниковой, существует важное различие в
использовании орудий у обезьян и человека. Если маленькие
дети, наблюдая за действиями взрослых, стараются полностью им
подражать, копируя способы применения орудия, они тем самым
научаются его использовать. Обезьяна, наблюдающая за действиями демонстратора, получив его орудие, начинает применять
свой собственный способ манипуляций. При всей своей способности к орудийной деятельности, гибкости арсенала средств,
обезьяны редко закрепляют в своей популяции открытые средства и способы, что обрекает их всякий раз на «открытие
велосипеда». Для человека же орудие и инструмент являются
объектами, кристаллизующими общественный опыт, средства и
способы их использования, становятся предметом обучения.
Формы обобщения
Одним из наиболее известных примеров опровержения классической теории понятий является теория прототипов Э. Рош. В
частности, эта теория была сосредоточена на проверке двух
следствий классической теории: «во-первых, если категория
определяется только теми свойствами, которыми обладают все её
члены, то не должно быть таких ситуаций, когда один из её
членов в большей степени соответствует представлению об этой
категории, чем другие. Во-вторых, если категории определяются
только теми свойствами, которые внутренне присущи её членам,
то сами категории должны быть независимы от особенностей
строения тех существ, которые осуществляют категоризацию…».
Результаты, полученные в ходе исследований Э. Рош и её
коллегами, демонстрируют, с одной стороны, существование наилучших (прототипичных) представителей того или иного класса,
а с другой – связь понятий и категорий с субъективными особенностями от нейрофизиологических и поведенческих до когнитивных и коммуникативных. Прототипы в процессах мышления как процесса суждения (reasoning) функционируют как
точки когнитивной референции, на которые опирается субъект
при выведении умозаключения на основе логических посылок, а,
следовательно, прототипы должны составлять существенную
часть концептуальных структур. Сама по себе принадлежность
14
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
объекта к определенному классу еще не означает наличия
свойства, поскольку свойство может быть выражено в большей
или меньшей степени.
Понимание понятия как категории или классификации предполагает наличие основания для данной логической операции.
Если для классических понятий основанием является существенное свойство, то есть ряд категорий со смещенным, не существенным основанием. Так, в отечественной психологии принято,
например, рассматривать ситуативные обобщения в качестве
неадекватно сформированных понятий невысокого уровня, но в
когнитивной психологии такие категории используются для
анализа формирования опыта. Одной из моделей, в которых
учитываются понятия, имеющие ситуативные особенности, является модель Л. Барсалоу, в которой центральное место отводится
исследованию «ad hoc категорий», т. е. категорий, формируемых
в соответствии с определенными случаями для достижения некоторых актуальных целей. «Примерами таких категорий можно
считать вещи, которые необходимо вынести из дома в случае пожара; возможные подарки на день рождения; совокупность того,
что надо сделать для приема гостей в воскресные дни и т. д.».
Другим примером построения теоретической модели на основе смещенной категоризации является изучение «поведенческих
понятий». Й. Хоффманн, основываясь на данных Ф. Кликса,
выделяет понятия, содержанием которых является последовательность событий или действий. Предложенные «поведенческие» и классические «объектные» понятия, по мнению
Й. Хоффманна, репрезентируются в различных структурах опыта.
Связь между ними осуществляется через структуру «контекстуальных» понятий, т. е. таких понятий, которые содержат
информацию о возможностях реализации действий по отношению к объекту в определенных условиях.
Противопоставление символической и моторно-двигательной
сфер привело в итоге к предположению о существовании двигательных обобщений. Одним из первых данную идею высказал
Ф. Бартлетт, предположив, что извлекаемая из кинестетических
ощущений информация может храниться в виде схем. В
15
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
дальнейшем понятие схемы закрепилось в работах Ж. Пиаже,
У. Найссера и их последователей.
Ментальные модели как формы обобщения
Исследования инструментального опыта связаны с исследованиями ментальных моделей, ментальных репрезентаций,
понятий и обобщений. Работы Е. А. Сергиенко показывают, что
информация кодируется двумя разными способами: модальным и
амодальным. Существование амодального способа кодирования
подтверждает тот факт, что двигательный навык может быть
воспроизведен различными моторными системами. «Например,
научившись писать свое имя карандашом, можно это сделать и
палочкой, и мелом, и ногой, и держа палочку в зубах, с большими
или меньшими потерями в качестве». Представления о существовании двух слоев – модального и амодального – встречаются и в
работах И. Ю. Владимирова, который предлагает представления
об уровневом строении ментальных моделей.
В рамках многих современных когнитивных исследований
проблема переработки преобразуется в проблему соотношения
двух типов знания: декларативного и процедурного. В соответствии с классическим взглядом понятия являются словесными
обобщениями, основывающимися на выделении существенных
свойств различных объектов. Таким образом, понятия формируются на основе выделения сходных свойств различных объектов,
а основным процессом формирования является классификация. В
рамках когнитивного подхода эти утверждения были поставлены
под сомнение относительно недавно. Одной из первых попыток
изучить процесс формирования понятий в рамках когнитивной
психологии являются исследования К. Нельсон на основе общего
подхода Ж. Пиаже. По её мнению, первоначальные ментальные
репрезентации ребенка существуют в форме скриптов наиболее
частых событий, вовлеченных в социальное взаимодействие и
коммуникацию. Под скриптом понимается целостная структура,
обобщенное представление о следствиях деятельности, полученных более, чем однажды. Таким образом, основной и первоначальной формой концептуальной репрезентации является
событийная репрезентация. Представления об отдельных объек16
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
тах и понятия являются более поздними достижениями. Другими
словами, пишет И. Энгестрём, парадигматические категории
извлекаются из синтагматических репрезентаций. «Анализ предполагает <…>, что ребенок очень длительное время оперирует
концептуальной репрезентацией, которая определяет категории
объектов в терминах их отношений, а не в терминах их внутренних качеств».
По мнению С. Кэри, понятия могут быть идентифицированы
через те роли, которые они играют в теории. Она отмечает, что в
корне теорий лежит объяснение. Объяснительные механизмы
помогают отделить теории от других концептуальных структур,
таких, например, как скрипты. Скрипт часто рассматривают как
разновидность схем, в которых кодируется последовательность
действий и событий. Если скрипты могут указывать на то, что
или как необходимо сделать что-либо, то теории направлены на
объяснение – почему это необходимо делать. Однако, по мнению
Дж. Мёрфи и Д. Медин, скрипты также можно рассматривать в
качестве разновидности теорий, поскольку, как считают они,
скрипты могут содержать имплицитную теорию отношений,
лежащих в основе события. И. Энгестрём считает, что авторы
обеих концепций пытаются вырвать знания и ментальные
репрезентации из социального контекста и представить их как
независимо существующие в голове одного человека. Теории, по
его мнению, не могут рассматриваться как самостоятельные
сущности индивидуального сознания, но скорее как система
социальной активности.
В рамках когнитивной психологии существует распространенная теория когнитивных (ментальных) моделей. Ж. Фоконье предлагает рассматривать когнитивные модели на двух
уровнях: уровне ментальных пространств и уровне когнитивных
моделей, структурирующих эти пространства. Под ментальными
пространствами понимаются различные реальности, с которыми
сталкивается субъект, это может быть та реальность, в которой
мы живем и действуем, гипотетическая реальность, абстрактная
реальность, прошлое и будущее, психическая реальность другого
человека (theory of mind) и т. д. Когнитивные модели, которые
могут структурировать или вводить ментальные пространства,
17
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
имеют внутреннюю структуру, благодаря ей систематизируется и
формируется реальность субъекта. Так, например, Дж. Лакофф
приводит несколько когнитивных моделей, среди которых
когнитивная модель «вместилище», «часть – целое», «источник –
путь – цель» и др. Когнитивные модели могут быть структурированы в различных формах: пространственной, пропозиционной, таксономической, сценарной и т. д. В частности,
когнитивная модель «вместилище» позволяет структурировать
предметную реальность на лингвистическом уровне благодаря
предлогам «в» и «из». Основываясь на наивных представлениях о
функционировании собственного тела, о том, что в него что-либо
входит и затем выходит (поглощение-выделение, вдох-выдох и
т. д.), субъект переносит эту модель на определенную реальность,
не только на предметную (выйти из комнаты, войти в ванную), но
и на психическую реальность (входная стимуляция – реакция).
Ряд исследователей, продолжающих разработки в русле
классической теории понятий и изучения мышления как процесса
суждения (reasoning), рассматривают ментальные (когнитивные)
модели не в качестве структуры опыта, а в качестве средства
суждения. В частности, если мыслительный процесс понимается
как совокупность преобразовательных операций над репрезентациями, а задача может иметь весьма сложный характер, то
необходимо создание символьно-логической модели сложной
задачи с целью установления вывода суждения. Такую модель авторы и называют ментальной моделью. Мы в своем исследовании
пользуемся иным пониманием модели, описанным выше, тем самым подчеркивая непроизвольный характер формирования и
использования модели.
Обыденное познание
Существует литература, посвященная практическому мышлению. Однако авторы при этом по-разному понимают сам этот
термин. Так, весьма известной является книга под редакцией
Б. Рогоффа и Дж. Лэйв «Повседневное познание: его развитие в
социальном контексте». Этот сборник статей посвящен своеобразию обыденного мышления, исследованию решения задач
повседневной жизни. Главные темы сборника – это специфика
18
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
практического мышления, роль различных социокультурных факторов в его формировании и развитии, мера и характер зависимости умственных навыков от характера ситуации. При этом
наличие контекста в практическом мышлении не объявляется его
специфической особенностью. Б. Рогофф пишет в предисловии,
что внеситуационного мышления не бывает в принципе. Мышление всегда зависит от характера решаемых задач и от того
контекста, в котором они решаются.
Остановимся на некоторых статьях сборника, наиболее актуальных для проблем практического мышления взрослых. В этом
плане выделяется статья Сильвии Скрибнер «Изучение рабочего
интеллекта». Автор изучает мышление работников молочного
комбината в процессе их трудовой деятельности, опираясь на подробные этнографические данные о реальной деятельности своих
испытуемых. Она подробно изучила их труд и те математические
задачи, которые им приходится решать (например, при подсчете
количества и цены продуктов, погружаемых в грузовики).
Некоторые из этих задач затем подвергались экспериментальному изучению, причем сопоставлялись способы решения,
применяемые опытными работниками и новичками. Существенные различия обнаружились именно в способах решения:
опытные работники адаптировали их к конкретным задачам и в
результате обходились минимальными умственными усилиями, в
то время как новички применяли неадаптированную «школьную»
арифметику.
Однако исследование мышления рабочих молокозавода –
лишь одна из задач работы. Кроме этого, С. Скрибнер стремится
«внести вклад в развитие функциональной теории практического
мышления взрослых». «Под практическим мышлением, – пишет
С. Скрибнер, – я понимаю мышление, которое входит в высшие
формы деятельности и функционирует, чтобы обеспечить выполнение целей этой деятельности… Название «рабочий интеллект» подразумевает интеллект в процессе работы в любом
контексте и в любых деятельностях, которые могут быть. В связи
с этим сама деятельность должна стать предметом когнитивного
анализа». «Какие интеллектуальные задачи такая деятельность
ставит, каких целей требуют различные задачи и какие
19
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
интеллектуальные операции включены в их решение? Эти вопросы являются общими, – подчеркивает она, – у нас с другими
когнитивными психологами, стремящимися разработать методики изучения когнитивных процессов в контексте». Таким
образом, «познание в контексте» – направление, тесно связанное
с исследованиями практического интеллекта, как считает
С. Скрибнер.
Развивая методы изучения интеллектуальной деятельности в
контексте, С. Скрибнер воспользовалась средой, которая накладывает жесткие ограничения на эти виды деятельности. Промышленное предприятие как раз и оказалось такой ограничительной
средой. «Функциональные требования систем производства, –
пишет она, – определяют виды трудовой деятельности как в техническом, так и в социальном аспекте. По некоторым соображениям мы можем рассматривать завод как аналог «культуры».
По данным исследования, например, сортировщики на заводе
имели большой репертуар стратегий решения. Встречающиеся
неформальные решения требовали, чтобы комплектовщик
трансформировал первоначальную информацию в определенные
символы, которые могут быть выражены в количественных
свойствах различных систем. Такие решения включают «психическую переработку» исходных данных. С. Скрибнер пишет
далее: «Мы постулировали закон психического усилия: в комплектовке продуктов будет иметь место психическая работа там,
где надо сэкономить физическую работу».
Неформальные наблюдения показали, что и шоферы не в
меньшей степени, чем комплектовщики, часто отходят от формальной процедуры. Отход был связан с включением в задачу
информации о количестве емкостей различных размеров, которые можно было поставить в ящик… ящик для молочных
продуктов играл инструментальную роль в задаче комплектовки
продуктов как в его физическом аспекте (как емкость), так и в
символическом аспектах (как переменная, которая могла
принимать определенные числовые значения). Определение сумм
является деятельностью, происходящей в чисто символической
форме. Как материальный объект, ящик не имеет никакого значения для этой деятельности, но он здесь проявляется как пере20
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
менная в арифметических операциях. Цену ящика можно представить как прототип человеческой деятельности по созданию
знаков.
Сопоставление решения задач опытными и новичками дало
немало интересных результатов. Так было обнаружено, что опыт
ведет к различным новым путям решения задач или, иначе говоря, что процесс решения задач реконструируется знаниями и
набором стратегий, имеющимися у профессионала в сравнении с
новичком.
«Изменчивость являлась характерной чертой профессиональной деятельности во всех задачах, которые мы проанализировали», – пишет С. Скрибнер. Сформированное практическое мышление является целенаправленным и адаптивно изменяющимся в зависимости от изменяющихся условий задачи и
изменяющихся обстоятельств при решении задач. В этом отношении практическое мышление отличается от академического,
примером которого является мышление с использованием одного
алгоритма для решения всех задач данного типа.
Практическое мышление становится адаптивным тогда, когда
оно служит экономии усилий. Экономия усилий является критерием, по которому профессиональная деятельность отличалась от
деятельности новичка. С. Скрибнер не знает, насколько общей
может оказаться эта характеристика практического интеллекта.
Представленное в этом сборнике исследование мышления
работников молокозавода явилось основой и другого исследования С. Скрибнер, о котором будет сказано ниже.
В ряде других статей этого сборника представлены интересные материалы о специфике практического мышления. Так,
Х. Михен подробно изучал процессы принятия решений об отправке детей во вспомогательные школы. Сопоставив исследованные им процессы с «идеальными» моделями принятия
решений, он делает вывод о неприменимости последних во многих реальных ситуациях: «идеальная» модель не может
учитывать всех решающих факторов и удельного веса каждого из
них, а также того обстоятельства, что реальные решения часто
исходят из множества неучтенных нами обстоятельств.
21
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Б. Рогофф и У. Гарднер полагают, что развитие мышления у
ребенка может быть понято, только если изучаются те обыденные
ситуации, в которых ребенок под руководством взрослого
научается решать новые для него задачи. Они излагают результаты работы, в которой изучалось постепенное изменение
ролей, выполняемых ребенком и матерью в их совместной
деятельности по мере усвоения ее ребенком.
Д. Лабин и Д. Форбс изучали соответствие между степенью
развитости мышления у ребенка и характером его взаимоотношений со сверстниками. Оказалось, что в некоторых случаях
высокий уровень умственного развития мешает ребенку адаптироваться к группе сверстников, порождая излишнюю рефлексию. Авторы делают вывод о ценности «низших» стадий развития, которым обычно отказывают в самостоятельном значении.
Практическое мышление
В этой части методических указаний дана краткая характеристика сборника статей «Практический интеллект. Природа и
происхождение знаний и умений в повседневном мире». Сборник
вышел под редакцией Роберта Дж. Стернберга и Ричарда К. Вагнера. Отличительной особенностью этих статей является их направленность на обсуждение проблем практического интеллекта
взрослых людей. Как и в предыдущем случае, кратко охарактеризуем некоторые.
Во введении к сборнику Р. Стернберг пишет, что книга отражает четыре ориентации в подходе к проблеме практического интеллекта: «Практический интеллект, как он обнаруживается в
профессиональных ситуациях (часть I), практический интеллект,
как он обнаруживается в повседневной жизни, помимо профессиональных ситуаций (часть II), развитие жизненного пути
практического интеллекта (часть III) и взаимоотношение между
практическим интеллектом и культурой и обществом (часть IV)».
Очерки в книге связаны со многими вопросами, но три из них
кажутся основными:
1. Что такое практический интеллект?
2. В чем он сходен с академическим интеллектом, является
ли его продолжением и чем отличается от него?
22
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
3. В какой степени сфера действия практического интеллекта
специфична или обща?
В своей работе «Мышление в действии: некоторые характеристики практического мышления» Сильвия Скрибнер предполагает, что существуют различные виды мышления и что полезно различать теоретическое мышление, с одной стороны, и
практическое мышление – с другой. Она рассматривает практическое мышление как «разум в действии», используя этот термин,
чтобы отнести к мышлению то, что укладывается в большой
диапазон целенаправленных активностей ежедневной жизни.
Практическое мышление служит достижению целей повседневных деятельностей, в которые они вовлечены.
Скрибнер и ее коллеги исследовали практическое мышление
в различных ситуациях, включая деятельность рабочих на молокозаводе, буфетчиков, товароведов и официанток.
Используя как этнографическую, так и экспериментальную
техники, она наблюдала, как рабочие в этих различных ситуациях
используют довольно искушенные методы решения проблем для
достижения своих целей.
Хотя она и ее коллеги наблюдали специфичность в типах
проблем, которые должны были решить испытуемые, они обнаружили поразительное сходство в практических рассуждениях,
которые эти рабочие использовали в работе, чтобы облегчить ее.
В частности, даже простые виды работы могли содержать в
себе поразительную степень сложности, что обусловливает
различия между новичками и профессионалами.
Скрибнер представляет довольно детализированный анализ
видов практических рассуждений, которые рабочие используют,
решая те или иные задачи во внешне простых работах.
исследователи, –
отмечает
Скрибнер, –
«Некоторые
признавая практическое мышление как вид, противопоставляют
его форме мышления, рассматривают как инструмент для
решения интеллектуальных задач, подобных встречающимся в
школе, в тестах интеллекта и некоторых психологических
экспериментах». Эта форма мышления в разных исследованиях
называется по-разному – «академическое», «формальное», или,
как употребляется в наших работах, «теоретическое».
23
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Психологические архивы, как напоминает нам Найсер, насыщены другими дихотомическими схемами организации когнитивных явлений, от первичных (вторичных) качеств Фрейда (1900)
до логических (алогических) противопоставлений Леви-Брюля
(1910) и сравнения Выготским (1960) научных и донаучных
понятий. Почему добавляются другие? Как и в других дихотомических схемах, противопоставление вероятно правомерно в
одних аспектах (иначе это не воспринималось бы как серьезное
утверждение) и ложно или неполно – в других (иначе это будет
смещение других категориальных схем и станет единственным
организующим основанием для теории и исследования).
Вопреки этим очевидным ограничениям дихотомических
схем, практическое/теоретическое является удобным остовом для
размышления о мышлении. С одной стороны, это философская
традиция, идущая от Аристотеля (Mc Keon, 1947), который рассматривает это как качество субстанции, с другой –современный
интерес обусловлен возрастанием фактов и доказательств,
показывающих, что интеллектуальные достижения людей
значительно различаются в зависимости от сферы, задачи,
установки. Нельзя далее игнорировать различия между уровнем
интеллекта и достижениями в повседневных делах (см. гл. 6 этого
сборника; Cole & Iraupman, 1981; Wagner & Sternberg в печати).
Более чем десяток антропологов (ILagwin, 1970; Hutchins, 1980;
Lave, 1977; Quinn, 1981) и межкультурных психологов (Cole, Ilick
& Chap, 1971; Dube, 1982; Frice- Williams, Cordon & Ramires,
1969; Scribner, 1977) показали софистическую память и
способность рассуждать у обычных людей, которые плохо
справляются со стандартными экспериментальными задачами. В
лаборатории манипуляции с материалом с требованиями задачи
(Donaldson, 1978; Hayes & Simon, 1977; Newman, Irffin & Cole,
1984) изменяет не только уровень исполнения, но и качественные
характеристики решения. Здесь мы не в состоянии рассмотреть
все ответы на эту вариабельность, но отметим, что ряд исследователей защищают теорию мышления, в то время как другие
полностью отказываются от теоретической модели в пользу ситуационизма и конкретности. Конструкт «виды мышления» занимает срединное положение между этими позициями и при эмпи24
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
рической поддержке мог бы обеспечить новые возможности для
связной структуры объяснения. Различие теоретическое – практическое – одно из наборов «виды» со специальной отнесенностью к проблеме решения.
Мое понимание практического мышления может быть представлено как «ум в действии». Я использовала этот термин для
того, чтобы подчеркнуть, что это мышление вплетено в целевые
деятельности каждодневной жизни и его функциями являются
достижения целей этих деятельностей. Цели деятельностей могут
быть умственными (решение о покупке в магазине) или ручными
(ремонт машины), но какова бы ни была его природа, практическое мышление является инструментом для их достижения.
В какой бы то ни было форме практическое мышление
противостоит другим типам мышления, включенного в решение
изолированных умственных задач, цели которых в них самих.
Эта ориентация определяет некоторые параметры для исследований. Поскольку подчеркивается динамичность процессов –
функции мышления – это не влечет за собой требований к
способностям индивидов и структурам интеллекта, т. е. практическое мышление в данной посылке не может сводиться к
пониманию способностей или факторов ума. Поскольку этот
подход соединяет мышление с активностью, это является также
несогласием с превалирующим когнитивным подходом к
мышлению. Компьютерная доктрина, господствующая сегодня,
рисует ум как систему символических репрезентаций и операций,
которые могут быть поняты из них самих, изолированно от
других систем активности. Исследователи, придерживающиеся
этого подхода, моделируют либо умственную задачу (вспомнить
рассказ, решить эту арифметическую задачу), либо анализируют
индивидуальные умственные функции (интерференция, образ),
абстрагируясь от задачи и отделяя одно от другого. Если
говорить о ценности этих подходов (а их вклад неоспорим), то
они мало что дают для проникновения в природу практического
мышления. Необходим анализ роли практического мышления
внутри системы активности, не вырезанной из нее. Чтобы
добиться такого анализа, исследователю необходимо выделить
объект анализа, не изолируя умственный процесс или задачу, а
25
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
рассматривать его как интегральную активность, направляемую
специфической целью и происходящую при специфических
обстоятельствах. Действие, как единица анализа, позволяет исследователю определить, как мышление связано с деятельностью,
и определить факторы – внешние и внутренние, регулирующие
его функционирование.
Рабочие программы, изучаемые на молокозаводе, представляют очень простые примеры решения проблемы. Но даже
здесь практическое мышление проявляется как запутанная и
динамичная система, организованная обоими факторами – и
субъективными целями, и знаниями. Эта сложность, «вызов
обычности» происходит из необходимости симультанно адаптироваться к постоянно изменяющимся условиям, целям, ценностям, знать людей и социальные группы.
Здесь мы будем рассматривать некоторые выпуклые характеристики развитого практического мышления, экстраполируемые как из исследований, проведенных на молокозаводе, так и
других работ. Для того чтобы стимулировать размышление о
видах мышления, мы будем рисовать контрасты между этими
характеристиками практического мышления и теоретического,
или формального. Мы обсудим каждую характеристику отдельно,
помня при этом, что является атрибутом системы, в которой они
взаимосвязаны и взаимообусловлены.
Развитое практическое мышление объединяет особенности
окружающей среды в систему «проблема – решение» (СПР). Это
является валидным для того, чтобы описать среду как часть СПР,
а также для того, чтобы показать, что решение проблемы имеет
место «в» среде. Это замечание о роли среды в интеллектуальных
практических действиях контрастирует с преобладающими
концепциями познания в мировых взаимосвязях. В когнитивных
теориях, построенных на компьютерных метафорах, мир является
сценой, на которой актеры выполняют результаты их умственных
операций. Для контекстуального подхода окружающий мир,
среда являются контекстом, внешней оболочкой, задача с этой
точки зрения остается единицей измерения (см. Newman, Irffin &
Cole, 1984 для критики позиции, в которой задача двигается от
контекста к контексту, оставаясь при этом той же самой задачей).
26
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Характеристики, которые мы требуем для практического
мышления, выходят за пределы контекстуальной позиции. Это
подчеркивает зависимость задачи от среды и непрерывное
взаимодействие между внутренними представлениями и операциями и внешней реальностью по всему ходу процесса решения –
взаимодействие, выраженное в теориях деятельности (Леонтьев,
1981) как взаимодействие субъекта и объекта. Найсер (1976)
показал, что восприятие и действие происходят в непрерывной
зависимости от среды и более того не могут быть поняты без
понимания среды.
Развитое практическое мышление находит решения, которые
являются наиболее экономичными или требуют минимальных
усилий. Мы уже отмечали, что флексибильность – определяющая
характеристика при решении практических проблем. Однако
качество флексибильности, показанное в исследованиях, предполагает более, чем просто перемены ради перемен (хотя и эту
возможность мы окончательно не отвергаем). Как пик практических навыков, флексибильность требует, чтобы перемена
служила цели «подгонке средств к обстоятельствам их
использования» (Welford). Что означает «подгонка» или «приспособление к обстоятельствам»? В результате анализа задач в
DS предположили, что на подгонку часто указывал критерий
сокращения усилий: рабочие выбирают те решения в определенных конкретных обстоятельствах, которые обеспечивают
достижение результата менее сложными процедурами.
Молчаливое знание
В своей статье «Подразумеваемые знания и интеллект в ежедневном мире» Ричард Вагнер и Роберт Стернберг исследовали
влияние того, что они показывают «подразумеваемое знание» на
практический интеллект среди рабочих двух профессий: деловых
администраторов и преподавателей-психологов колледжа. Они
доказывают, что ключевой элемент практического интеллекта в
профессиональных ситуациях – это способность выучить и затем
применить информацию, которой никогда не обучают рабочих,
но которая необходима для успеха в их работе.
27
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Это подразумеваемое (молчаливое) знание, которое редко
вербализуется, дает рабочим возможность справляться с часто
неписаными и невысказанными требованиями в их профессиях.
Вагнер и Стернберг предложили схему для анализа подразумеваемого знания. В рамках этой схемы оно делится на категории
и ориентации.
Категории связаны с умением владеть собой, умением справляться с задачами и управлением другими, а ориентации делятся
на местные (тактические) и общие (стратегические). Хотя специфическое содержание подразумеваемого знания может меняться от одной работы к другой, основная структура остается
той же. Более того, по-видимому, есть некоторая закономерность
в научении подразумеваемому знанию: люди, которые приобретают больше таких знаний в одной области, как правило, приобретают и в другой.
Эта закономерность, однако, не должна путаться с общим
фактором академического интеллекта. Исследования, обсуждаемые Вагнером и Стернбергом, предполагают, что люди, которые
имеют высокий уровень академического интеллекта, не обязательно успешные в приобретенном подразумеваемом знании, и
многие из людей, которые способны такое знание приобретать,
не слишком успешно справляются с тестами, измеряющими академический интеллект. Необходимо отметить, что Р. Стернберг
продолжает активно исследовать проблему практического интеллекта, предлагая свои концепции. Он и его сотрудники предприняли попытку «обучения» молчаливому знанию. Эти его
исследования вызвали бурную и плодотворную дискуссию.
Практическое и теоретическое мышление
Стремясь разработать более широкую концепцию человеческого интеллекта, Норман Фредериксен использовал психометрические тестовые парадигмы гораздо шире, чем это обычно
делается. Он разработал тесты практического интеллекта, которые
связаны с рядом различных аспектов явления. Он не только
рассматривал эти способности в целом, но также в специфических
ситуациях, таких как решение проблем в постановке медицинского
диагноза. В своем исследовании, в частности, он изучал различия
28
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
между новичками и профессионалами в постановке гипотез,
касающихся постановке диагноза.
В своей работе «Академический и неакадемический интеллект: экспериментальный подход» Стефен Ж. Сисай и Джефри
Лайкер предположили, что практический интеллект представляет
собой конструкт, который совершенно отличается от любого конструкта академического интеллекта.
Чтобы изучить это отличие Сисай и Лайкер провели исследование скачек. Они обнаружили, что предсказание исхода
скачек весьма сложная задача, и что эксперты привлекают большое число переменных в ходе принятия решения о том, которая
лошадь выиграет заезд. Им удалось смоделировать мышление
экспертов и неэкспертов и выделить веса, которые две группы
испытуемых приписывают различным факторам, которые влияют
на то, которая лошадь победит и которая проиграет. Эти
исследователи обнаружили, что, хотя способность предсказать
исход скачек сложна, она совершенно отличается от способностей, связанных с академическим интеллектом.
Действительно, люди со средним и даже ниже среднего
интеллектом могут высокоэффективно и успешно решать задачу
определения исхода скачек. Их данные позволяют провести
довольно четкую грань между академическим интеллектом, с
одной стороны, и практическим интеллектом – с другой.
В своей работе «Практические задачи: определения и оценки
практического интеллекта» Мартин Е. Форд предлагает понятие
таксономии человеческих целей и теорию социально компетентного взрослого, основанную на представлениях людей о природе
социальной компетентности. Таксономия человеческих целей
представляет попытку проанализировать одну из наиболее сложных проблем в изучении практического интеллекта: какие виды
активности должны рассматриваться как категории для измерения успешности практического интеллекта в повседневных
занятиях. Разработанная им «имплицитная» теория социальной
компетентности включает 4 основных группы навыков:
1. Просоциальные навыки (подразумевается восприимчивость к чувствам других людей, уважение к личности и позиции
другого, социальная ответственность).
29
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2. Социально-инструментальные навыки (т. е. знать, как заставить выполнить что-либо, хорошие навыки общения, стремление ставить цели).
3. Социальная свобода (раскованность, социальная адаптация, любовь к общественным делам, социальная активность
вообще).
4. Эффективность «Я» (т. е. иметь собственную индивидуальность и собственные взгляды, хорошую Я-концепцию, быть
открытым для нового опыта).
В главе «Простые работы (бриколаж): дикари делают это
каждый день» ее авторы, Дж. Берри и С. Ирвин, в рамках изучения практического интеллекта анализируют понятие бриколажа,
т. е. черной, «грязной» работы. Изучив бриколаж в различных
культурах, эти авторы сделали вывод, что когнитивные процессы,
вероятно, являются универсальными, однако они должны
рассматриваться как низкоуровневые, как конкретные навыки,
навыки выживания, сильно варьирующие от одной культуры
(профессии) к другой.
Хотя многие исследователи практического интеллекта большое внимание уделяли проблеме контекста, Берри и Ирвин
являются единственными, кто разработал классификацию уровней контекста. Рассматриваются 4 уровня контекста. Экологический контекст состоит из относительно постоянных характеристик, которые обеспечивают контекст для человеческого
действия. В экологическом контексте можно выделить два
уровня: опытный контекст (модель периодически повторяющегося опыта, которая обеспечивает базу для научения) и
контекст выполнения (ограниченный набор обстоятельств
окружающей среды, которые могут привлекаться для объяснения
конкретного поведения).
Этим трем противопоставляется четвертый контекст – экспериментальный, который представляет те характеристики окружающей среды, которые создаются психологом, чтобы вызвать
конкретный ответ или определить тестовый балл. Берри и Ирвин
отмечают, что экспериментальный контекст может или не может
быть вставлен в первые три контекста, и что степень сов30
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
местимости представляет собой экологическую валидность данной задачи.
В своей работе «Развитие практического интеллекта в кросскультурной перспективе» Джейн Р. Мерсер, Маргарита ГомесПалацио, Элиджо Падилья рассматривают 2 главных подхода к
концептуализации природы интеллекта: академический и социально-поведенческий.
Академический подход, по их мнению, главное внимание
уделяет внутреннему миру индивида: его основной целью
является понимание и измерение когнитивных процессов и
структур, используемых для манипулирования символическими
системами культуры, а также решения различных видов задач,
которые в этой культуре встречаются. Социально-поведенческий
подход к концептуализации интеллекта концентрируется на способности индивида иметь дело с внешним миром социальных
структур и взаимодействий и играть разнообразные роли в различных социальных системах.
В современной зарубежной литературе можно найти немало
работ, посвященных различным сторонам проблемы практического мышления. Остановимся на некоторых из них.
Комплексное решение проблем
В последние полтора десятилетия в немецкоязычной литературе наиболее популярно так называемое комплексное решение
проблем. Примерами таких проблем могут служить проблема
управления городом с позиции бургомистра или руководство
пошивочной мастерской менеджером. Первые работы этого направления были начаты Д. Дёрнером – известно прежде всего его
исследование мышления бургомистра маленького города Лохаузена, который должен заботиться о городе в течение 10 лет.
Город моделировался с помощью компьютера, испытуемые,
игравшие должность бургомистра, управляли городом в течение
14 дней.
Авторы этого направления называют комплексными те проблемы, которые обладают следующими главными признаками:
огромное число переменных в объекте, множество сложных связей между переменными, существование собственной динамики у
31
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
объекта, существование «диалектических» (непредсказуемых)
«барьеров» (переходов из состояние в состояние), недостаточная
«прозрачность» (известность задействованных переменных и их
связей.
Сразу заметим, что в нашей литературе это направление –
особенности мышления, вызванные чрезвычайной сложностью
объекта – было представлено уже в работе Б. М. Теплова, который писал, что «данные, из которых должен исходить полководец, отличаются не только трудно обозримым многообразием,
сложностью и запутанностью их взаимоотношений. Они, кроме
того, никогда не бывают полностью известны». Б. М. Теплов
осуществил весьма тщательный анализ «задачи полководца», еще
более подробное изучение этой проблемы мы находим у
В. Н. Пушкина, который свою книгу «Мышление в больших
системах» посвятил целиком этой проблеме.
Известно, что Д. Дернер, как и российские психологи,
считает классические исследования решения проблем (например,
Башня Ханоя или супермозг – проблема) весьма далекими от
специфики решения проблем практической повседневной жизни.
Причиной этого факта является то, что мы в повседневной жизни
должны решать комплексные проблемы и меньше заняты
высокопрозрачными и закрытыми проблемами, которые в некотором роде имеют характер мыслительного спорта. Большим достоинством немецких работ этого направления является
использование не упрощенной (как «игра 5» у В. Н. Пушкина), а
существенно сложной компьютерной модели. Испытуемыйбургомистр должен был принимать решения и затем сравнивать
ожидаемые последствия с реально возникающими. «Изучение»
объекта управления – города – осуществлялось с помощью
вопросов, которые бургомистр мог задавать экспериментатору по
поводу города. (Ср. с методом А. А. Васищева).
К сожалению, представителей этого направления мало
интересует сам процесс комплексного мышления. Они стремятся
определить качества испытуемых, помогающие успешному решению комплексных задач. Интересно, что среди них не было
интеллекта! «Нет никакой систематической связи между
результатами в отношении Лохаузена, с одной стороны, и в тес32
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
тах на интеллект – с другой». Существенной оказалась способность к сбору информации и особенно уверенность в себе.
(Ульрих де Мелнх и Ульрих, 1977). Уверенность в себе понимается как оптимистично-реалистическое, самокритичное доверие собственной способности действовать. Последняя и очень
популярная книга Д. Дёрнера переведена на русский язык.
Познание в контексте
Уже упоминавшееся выше направление – познание в контексте – весьма распостранено сегодня в зарубежной психологии.
Российской психологии соответствующие представления хорошо
знакомы и понятны. Ведь уже Б. М. Теплов писал о необходимости изучения психических процессов в деятельности. Эти
идеи вовсе не чужды психологии деятельности (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев), что сегодня признается на Западе.
Достаточно вспомнить серьезную работу М. Коула, переведенную на русский язык. Тем не менее это направление представляет
немалый интерес для исследователей практического мышления,
для которых учет деятельностного контекста – принципиально
важное условие.
Одним из представителей этого направления является
Й. Хоффманн. Так, в работе 1986 г. он описывает специфические
понятия, соответствующие предметам, контекстам, действиям.
Сам термин «понятие» понимается в западной психологии шире,
чем в российской, вбирая в себя и то, что мы называем
эмпирическими, житейскими понятиями. Приводим две цитаты
из работы Хоффманна «Мир понятий».
К репрезентации понятий всегда относится информация о
контексте, в который укладываются относящиеся к понятиям
объекты и явления. Мы воспринимаем объекты всегда в
определенном месте и в определенное время, в пространственновременной связи с другими объектами. Рассматриваемые
взаимосвязи репрезентируются неслучайно. Объекты выступают
всегда в одинаковых или малоизмененных взаимосвязях с
другими объектами, в одинаковом или малоизмененном контексте. Автомобиль и бензоколонка взаимосвязаны больше и
чаще объединяются, чем автомобиль и кресло-качалка.
33
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Не все контекстуальные взаимосвязи накапливаются в
качестве обобщенных знаний. В качестве понятийных признаков
репрезентируются валидные коррелирующие друг с другом и
поведенчески значимые отношения. Мы назвали их горизонтальными связями и поведенческими признаками. Эти признаки репрезентируют наблюдаемые и переживаемые объекты,
относящиеся к понятию, в типичном контексте.
Таким образом, если рассматривать репрезентацию контекстуальной информации через призму объектного понятия, то
контекстуальную информацию можно рассматривать как признак
этого понятия. Однако сами контекстуальные признаки ссылаются на понятия, которые отражают пространственновременные взаимосвязи в памяти. Признаки понятий, таких как,
например, «лес», «кухня», «путешествие», ссылаются на понятия,
которые не относятся к отдельным объектам, а образуют
сложные пространственно-временные организации куска нашего
окружающего мира и нашей деятельности. Эти понятия являются
единичными носителями контекстуальной информации.
Чем будет определяться, какой кусок окружающего мира будет охвачен в понятии и как можно описать структуру этого
понятия?
Мы предполагаем, что здесь действуют связи, подобные
связям при образовании объектных понятий. Решающим в
образовании понятия является его функциональная организация
нашего поведения. Там, где в реализации нашего поведения
возникает потребность, ограничивается место, отрезок времени
или последовательность событий, возникает соответствующее
понятие. Так, понятие «кухня» фиксирует место, понятие «лето» – отрезок времени, понятие «авария» – последовательность
событий. К образованию понятия ведут потребности,
возникающие из индивидуальной и общественной организации
нашей жизни. Языковое закрепление обеспечивает ему общественное распространение. Так, понятие «ренессанс» имеет
значение в основном в истории искусств, но существование слова
делает это понятие все же общедоступным. Неспециалисты, с
трудом понимая значение слова «ренессанс», усваивают более
или менее дифференцированное представление о понятии.
34
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
При рассмотрении структур сложных понятий мы исходим из
того, что для ее развития должны применяться признаковые
категории, описывающие объектные понятия. Кроме этого,
сложные понятия должны иметь возможность характеризоваться
через сенсорные признаки, через вертикальные и горизонтальные
отношения, через поведенческие и оценочные (аффективные)
признаки. Таким образом, мы рассматриваем структуру сложных
понятий как относительно объединенную сетку различной
важности признаков.
Мы хотим показать использование наших описательных
средств на примере, который мы взяли из работы Шмукка (1985).
Взятое нами понятие «кухня» испытуемые ассоциируют с такими
признаками, как «плита», «холодильник», «кухонный стол»,
«мойка» и т. д., то есть в кухне обычно воспринимаются объекты.
Ассоциируется также более общее понятие, как «жилое
помещение» и менее общее – «место для приготовления пищи»,
свидетельствуя этим наличие вертикальных отношений, как
составной части.
Кухня ассоциируется также с посудой, как ограничение к
хранению посуды. Поведенческие признаки дают ссылку на деятельность, которая типично реализуется на кухне — готовить,
выпекать, мыть посуду, есть и т. д.
Пример «кухни» не доставляет оценочных признаков, но интуитивно ясно, что «кухня» обладает другой аффективной
оценкой, чем «авария». Таким образом, очевидно, что сложное
понятие может быть связано с оценочной информацией.
Оценочные признаки понятия имеют разные веса. Это находит выражение в частоте соответствующих ассоциаций. Плита,
например, важный признак для кухни, важнее, чем стул, стол
или, может быть, жаркое.
Признаки связаны друг с другом посредством отношений.
Посуда локализована в кухонном шкафу. Еда находится на столе.
Плита – инструмент для приготовления пищи.
Мы хотим сейчас заняться связью между знаниями о событиях нашего окружающего мира и знанием о возможности
действий. Мы исходим из того, что информация о возможности
нашего поведения репрезентируется как признаки действи35
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
тельных понятий. Что для нас называется поведенческие признаки. При объективном понятии мы, например, принимаем, что
пищу репрезентирует поведенческий признак – есть, молоток –
бить, забивать, шпагу – фехтовать и т. д. Эти поведенческие
признаки есть сами понятийное единство, которое несет само
характерные признаки. Наше понимание поведенческих понятий
не дает никакого принципиального ограничения, потому что
поведенческий признак может характеризоваться через сенсорные, оценочные признаки, через вертикальные и горизонтальные отношения, как и все другие понятия. Только отдельные
поведенческие понятия репрезентируются через поведенческие
программы, которые генерируют фактическую последовательность действий. Мы говорим здесь об элементарных поведенческих понятиях. Их легко интуитивно понять, если мы
возьмем в качестве примера поведенческого понятия – «бить».
Существенно здесь то, что это понятие имеет иерархическую
структуру, в которой специальные понятия репрезентируются
поведенческими программами одновременно с репрезентаций
общих понятий категориального охвата.
Понятие «стряпать» репрезентирует поведенческие понятия,
которые подобны друг другу, когда служат цели приготовления
пищи (варить картофель, жарить рыбу, готовить салат и т. д.).
Понятие «плавать» охватывает поведенческие понятия для продвижения в воде, к этому относятся: плыть кролем, брассом, на
спине и т. д. Резюмирование при этом осуществляется исключительно в понятиях. Это происходит через эксплицитное накопление типичных подпонятий и через абстрактные признаки, которые должны удовлетворить соответствующим понятиям.
Взаимосвязь между объектным, контекстуальным и поведенческим понятиями репрезентирована через признаки этих понятий.
Объектное и контекстуальное понятия обладают признаками, которые ссылаются на некоторые поведенческие понятия. И наоборот, признаки поведенческих понятий ссылаются
на массу объектных и контекстуальных понятий, которые
выступают в качестве носителя действия, объекта, инструмента,
цели, реципиента. Вероятно, взаимные связки признаков поня36
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
тий образуются благодаря иерархической организации наших
знаний.
Уже известные нам Р. Стернберг и Р. Вагнер выпустили
сборник статей под названием «Ум в контексте: интеракционистские перспективы человеческого интеллекта». Здесь
снова сопоставляются особенности решения академических и
повседневных задач: способности в академических задачах,
эффекты контекста в познании и т. п., оцениваются общие перспективы этого направления. Среди других выделяется статья
самого Р. Стернберга «ПРСВЛ: интегративные предпосылки
для понимания мышления в контексте». Автор считает, что
«реальные проблемы жизни не могут быть поняты вне
контекста, в котором они происходят. Нужно принимать во
внимание взаимодействие человека с контекстом, а не просто
человека или проблему, с которой сталкивается человек». По
его мнению, «мы должны рассматривать взаимодействие: личность – контекст». Его модель поэтому включает «многочисленные грани контекста, в котором функционирует человек»: личность – роли – ситуации – ценности – успех. Начальными буквами этих составляющих контекстного взаимодействия и называет Р. Стернберг свою модель. Для того чтобы
лучше понять суть модели Стернберга, мы должны добавить,
что аргументация выбора именно этих составляющих краткая и
предварительная, а содержание самих составляющих – своеобразное, опирающееся на работы самого автора и не совпадающее с тем, что принято в российской психологии. Однако
сама идея, ее обсуждение, реальное воплощение в методических средствах являются интересными и привлекательными.
Возрастные различия в решении проблем
Среди весьма интересных статей названного сборника
выделяется работа Ц. А. Берг и К. С. Кальдероне «Роль интерпретации в понимании решения повседневных проблем». В
этой работе рассматриваются те же особенности мышления,
проблемной ситуации, «видения» ситуаций, которые подробно
обсуждались в исследованиях А. Н. Ивановой и М. А. Максимовской, высвечиваются в исследуемой проблеме другие
37
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
стороны. Авторы статьи хотят понять принципы, которые направляют наше «видение». Они обнаруживают, что это видение
ситуаций и средств адаптации к ним – разное у всех возрастов,
что стратегии для адаптации различны в разных контекстах.
Исходя из своего исследования, они приходят к выводу, что
мышление – это способность модифицировать свои стратегии к
специфическим контекстуальным чертам каждодневных проблем. Не вдаваясь в анализ природы индивидуализации, авторы
просто полагают, что стратегии, которые «совершают» адаптацию к проблеме, могут отличаться у разных людей. Сама оптимальность решения повседневных проблем зависит от взаимодействия индивида и контекста. Именно поэтому, по мнению
авторов, нет априорного критерия для оценки оптимальности
решения.
Авторы статьи считают, что «возрастные различия в
решении проблем проистекают из-за разнообразия способов,
которыми испытуемые взаимодействуют с контекстом. «Если
взглянуть на интеллектуальное развитие с этой стороны, то
получается, что «умственные способности зависят как от
личности, так и от контекста, от его требований и возможностей. Развитие – это активное формирование и видоизменение – и индивида, и контекста. В ходе развития имеют
место разные контексты. Поэтому умственные способности
различны в разных культурах (и в разных контекстах в рамках
одной культуры), т. к. существуют различия в типах проблем,
которые различные культурные среды формируют в своей
основе».
Так, у младших школьников более часты контексты, связанные со школой и семьей. У взрослых же контексты меняются в
течение жизни. Задачи студентов колледжа – расположение вокруг академической успеваемости, развитие идентичности и
отделение от семьи и т. п. Контексты разные и меняются,
адаптация к новому контексту требует иных интеллектуальных
инструментов.
38
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Структура процесса решения задачи,
сконструированная с развиваемых позиций
КОНТЕКСТ: место,
межличностные
ограничения
→ ИНТЕРПРЕТАЦИЯ
ПРОБЛЕМЫ
→ РЕШЕНИЕ
ПРОБЛЕМЫ: цели,
стратегии, планы,
интерес
↑
ИНДИВИД: возраст,
пол, опыт, способности
К числу интересных и оригинальных необходимо отнести
работу известного в России американского психолога М. Коула
«Культурно-историческая психология», переведенную на русский
язык. Эта книга замечательна не только тем, что содержит
основательные главы «Когнитивный анализ поведения в
контексте» и «Создание систем моделей деятельности», она важна
еще и тем, что автор ищет пути к объединению важнейших
понятий: культура, деятельность, контекст. В то же время, по нашему мнению, в этой книге мы находим лишь первые, хотя и очень
серьезные шаги в объединении культурного и деятельностного
подходов. Если говорить о проблемах практического мышления, то
исследование С. Скрибнер следует признать значительно более
успешным: она успешно распространяет понятие культуры на
производственную деятельность и получает на этом пути
интересные результаты о природе практического интеллекта.
Методические подходы
к исследованию экспертизы
Одна из основательных книг, вышедшая под редакцией
К. А. Эриксон и Дж. Смита – «К общей теории экспертизы: перспективы и ограничения». Среди авторов мы находим известных
ученых Канады, Германии, Соединенных Штатов, Англии. Сами
исследования посвящены изучению экспертности в шахматах,
музыке, физике, медицине, спорте, танце, а также теоретическому анализу проблем экспертизы. В своей статье Эриксон
39
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
и Смит выводят психологию эксперта из традиции изучения способностей и одаренности, вспоминая даже работы Гальтона.
Однако, по мнению авторов, более продуктивным подходом
сегодня является анализ той деятельности, в которой эти люди
(эксперты) являются выдающимися. Две основные черты отделяют этот подход экспертизы от других: 1) важно составить
набор репрезентативных задач, которые могут охватить релевантные аспекты выдающегося осуществления деятельности, а
затем выявить это выдающееся исполнение деятельности в
лабораторных условиях; 2) должен проводиться систематический
анализ процессов продвижения человека к выдающимся
достижениям. Авторы понимают огромную трудность создания
стандартизированных задач и стремятся выбирать доступные для
исследования деятельности: устный счет, запоминание знаков и
шахматы. Они ссылаются на работы известного исследователя
практического мышления и на модели шахматной игры, использовавшего метод мышления вслух, Де Гроота. Авторы подчеркивают, что он дал описание процесса выбора лучшего хода в
шахматах: ознакомление с данной позицией; оценка данного
расположения фигур; выбор большого спектра ходов; более
глубокий анализ этих ходов; выбор наиболее удачных. Сначала
различия между гроссмейстерами и рядовыми не обнаруживались: например, глубина анализа ходов была одинакова. Различия обнаружились на самом раннем этапе: в процессе
ознакомления с расположением шахмат гроссмейстеры уже замечали лучший ход – в отличие от других шахматистов. Игра гроссмейстеров становится лучше благодаря прямым ассоциациям
памяти между расположением шахмат в наличной ситуации и
прошлыми шагами. (Вспомним знания полководца у Теплова –
«готовые» к реализации).
В книге рассматриваются различные методические подходы
к исследованию экспертизы. Однако главный упор делается на
создание «репрезентативных задач» для последующего изучения
процесса их решения в лаборатории.
Другой путь заключается в определении последовательности
шагов, необходимых для осуществления правильного решения –
до начала решения задачи испытуемым. Много внимания уде40
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ляется мышлению вслух, проблеме вербализации, ретроспективному интервью. Наряду со сравниванием процесса мышления
экспертов и новичков предполагается использовать метод сортировки стимульного материала по категориям. Однако основной
трудностью все авторы считают различия между жизненными
ситуациями и «аналогичными» лабораторными заданиями.
Изучая экспертное исполнение, исследователь пытается
создать максимально простую, но максимально близкую к реальности ситуацию, в которой проявится экспертность. Даже факт
демонстрации того, что экспертное исполнение может быть
вызвано в лабораторных условиях, вносит значительный вклад в
понимание процессов, обусловливающих экспертность. Несмотря
на чрезвычайную важность поиска подходящих стимулов,
провоцирующих незаурядное исполнение, это явление мало
регистрировалось в литературе. Эриксон и Полсон (1988) исследовали способность официантов-экспертов запоминать заказы
клиентов так, чтобы каждому клиенту подать его заказ (блюдо). В
лаборатории они заменяли реальных посетителей фотопортретами. Бенетт (1983) в похожем исследовании в качестве
стимулов (посетители) использовал кукол. Отсюда мы делаем
вывод о том, что даже схематические стимулы достаточны, чтобы
включить перцепторные и репрезентативные механизмы,
участвующие в незаурядном запоминании. Чейс и Симон (1973)
обнаружили, что запоминание ситуаций гроссмейстерамиэкспертами не зависит от того, предъявлена ли им игральная
доска с фигурами или ее схематическое изображение, в то время
как новички хуже запоминали схематические изображения. Когда
экспериментаторы предъявляли экспертам шахматные доски с
необычным расположением букв, то запоминание ситуаций ухудшилось вдвое по сравнению с запоминанием настоящих досок.
Однако после 16 проб эксперты стали запоминать ситуации на
необычных досках также хорошо, как на привычных.
Однако существуют данные о том, что есть пределы
абстрагированности стимулов. Ряд исследователей показали, что
эксперты-топографы хуже запоминали схематичные карты для
туристов, чем новички. Эксперты гораздо лучше запоминали более детализированные контурные карты. Тот факт, что незау41
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
рядное исполнение может быть получено в лабораторных условиях с использованием схематических стимулов важно для практики и для теоретического анализа опосредующих механизмов.
В заключительных замечаниях необходимо указать еще на
некоторые из таких, интересных для исследователей практического мышления направлений. Это, во-первых, «социальное
мышление», о котором имеются работы и российских, и зарубежных авторов. И это действительно интересный и важный вид
практического мышления, где решаются задачи общенческого
плана и самой разной природы – от пропаганды и рекламы до
управления коллективом и межнациональными отношениями.
Во-вторых, это весьма новое направление – психология инструмента. Решение задач в практическом мышлении почти всегда
связано с использованием инструмента, инструмент является в то
же время носителем знания, инструментальность мышления –
отличительная черта мышления человека, обладающего благодаря этому особым, человеческим видением окружающего мира.
На русский язык переведена великолепная работа П. Рабарделя,
посвященная этой проблеме. Автор работы в этом вопросе
отсылает нас к А. Н. Леонтьеву, к «гипотезам о кристаллизации
опыта в орудиях, через которые этот опыт передается и которые
превращают инструмент в материальный предшественник значения». Здесь действительно есть над чем поработать, учитывая
невербализуемость и реализуемость практического знания,
отмечаемую сегодня многими авторами. Интересно, что П. Рабардель в специальном параграфе обсуждает проблему практического интеллекта с позиций психологии инструмента.
Однако при этом он не выходит за рамки старого, кёлеровского
понимания практического интеллекта, поэтому современные
актуальные проблемы остаются у него вне поля анализа.
42
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Рекомендуемая литература
1. Абульханова-Славская, К. А.
Социальное
мышление
личности: проблемы и стратегии исследования / К. А. Абульханова-Славская // Психологический журнал. – Том 14, № 4. – 1994. –
С. 39–55.
2. Васищев, А. А. Сущность ситуации: крайние позиции и
динамические подходы / А. А. Васищев // Практическое мышление и опыт: ситуативность и инструментальность обобщений. –
Ярославль, 2000 – 192 с.
3. Дернер, Д. Логика неудачи / Д. Дернер. – М., 1997.
4. Иванова, А. Н. О методах психологического изучения содержания деятельности руководителя на базе изучения деятельности сменного мастера текстильного производства / А. Н. Иванова // Проблемы индустриальной психологии. – Ярославль,
1975. – С. 106–117.
5. Коул, М. Культурно-историческая психология / М. Коул. –
М., 1997.
6. Максимовская, М. В. К вопросу об исследовании мышления в процессе усвоения деятельности по управлению
/ М. В. Максимовская // Мышление и общение: активное взаимодействие с миром. – Ярославль, 1988. – С. 124–131.
7. Пушкин, В. Н. Оперативное мышление в больших системах / В. Н. Пушкин. – М.; Л., 1965. – 375 с.
8. Рабардель, П. Люди и технология / П. Рабардель. – М.,
1999. – 256 с.
9. Теплов, Б. М. Ум полководца / Б. М. Теплов // Проблемы
индивидуальных различий. – М., 1961. – С. 252–344.
10. Anderson, J. R., Matessa, M., Lebiere, C. ACT-R: A Theory
of Higher Level Cognition and Its Relation to Visual Attention
/ J. R. Anderson, M. Matessa, C. Lebiere [Text] // Human-Computer
Interaction, 1997. – Vol. 12. – P. 439–462.
11. Baber, C. Cognition and Tool Use: forms of engagement in
human and animal use of tools / C. Baber [Text]. – London : Taylor &
Francis, 2003. – 208 p.
43
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
12. Bandura, A. Social foundations of thought and action: A
social cognitive theory. Englewood Cliffs / A. Bandura. – N. J.:
Prentice-Hall, 1986.
13. Baron, J. Thinking and Deciding / J. Baron [Text]. –
Cambridge : Cambridge University Press, 2008. – 584 p.
14. Bartlett, F. Thinking: An experimental and social study
/ F. Bartlett [Text]. – London: George Allen & Unwin, 1958. – 203 p.
15. Berg, C. A. The role of problem interpretations in
understanding the development of everyday problem solving
/ C. A. Berg, K. S. Calderone // Mind in context: interactionist
perspectives on human intelligence. – Cambridge Un. Press, 1994.
16. Bødker, S. Understanding Representation in Design
/ S. Bødker [Text] // Human-Computer Interaction, 1998. – Vol. 13. –
P. 107–125.
17. Brehmer, B. In one word: Not from experience / B. Brehmer
[Text] // Acta Psychologica, 1980. – Vol.45. – P. 223–241.
18. Cluts, M. The evolution of artifacts in cooperative work:
constructing meaning through activity / M. Cluts [Text] // ACM
SIGGROUP, 2003. – P. 144–152.
19. Complex problem solving: principles and mechanisms [Text]
/ Eds. R. J. Sternberg, P. Frensch. – Hillsdale, N. J.: Lawrence
Erlbaum Associates, 1991. – 424 p.
20. Dreyfus, H. Mind over machine / H. Dreyfus, S. Dreyfus
[Text]. – N. Y. : The Free Press, 1986. – 321 р.
21. Dunbar, K. Problem solving / K. Dunbar // A companion to
Cognitive Science / Eds. W. Bechtel, G. Graham. – London:
Blackwell, 1998. – P. 289–298.
22. Engeström, Y. Learning by Expanding: An Activitytheoretical Approach to Developmental Research / Y. Engeström
[Text]. – Helsinki: Orienta-Konsultit Oy, 1987. – 368 p.
23. Ericsson, K. A. Prospects and limits of the empirical study of
expertise / K. A. Ericsson, J. Smith // Toward a general theory of
expertise: Prospects and limits. – Cambridge Un. Press, 1991.
24. Ericsson, K. A. Creative Expertise as Superior Reproducible
Performance: Innovative and Flexible Aspects of Expert Performance
/ K. A. Ericsson [Text] // Psychological Inquiry, 1999. – Vol. 10. –
Р. 329–333.
44
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
25. Ericsson, K. A. Verbal Reports as Data / K. A. Ericsson,
H. A. Simon [Text] // Psychological Review, 1980. – Vol. 87, № 3. –
P. 215–251.
26. Everyday cognitions: its development in social context / Eds.
B. Rogoff, J. Lave [Text]. – London : Cambridge University press,
1984. – 314 p.
27. Fjeld, M. Physical and Virtual Tools: Activity Theory Applied
to the Design of Groupware / M. Fjeld, K. Lauche, M. Bichel,
F. Voorhorst, H. Krueger, M. Rauterberg [Text] // Computer
Supported Cooperative Work, 2002. – Vol. 11, Kluwer Academic
Publishers, Netherlands. – P. 153–180.
28. Flach, J. M. The Ecology of Human-Machine Systems I:
Introduction / J. M. Flach [Text] // Ecological Psychology. – 1990. –
Vol. 2. – P. 191–205.
29. Frensch, P. Complex Problem Solving: The European
Perspective / P. Frensch, J. Funke [Text]. – Hillsdale, N. J. : Lawrence
Erlbaum, 1995. – 360 p.
30. German, T. P. Function and the Origins of the Design Stance
/ T. P. German, S. Johnson [Text] // Journal of Cognition and
Development, 2002. – № 3. – P. 279–300.
31. German, T. P. Functional Fixedness in a Technologically
Sparse Culture / T. P. German, H. C. Barrett [Text] // Psychological
Science. – 2005. – № 10. – P. 1–5.
32. German, T. P. Immunity to Functional Fixedness in Young
Children / T. P. German, M. A. Defeyter [Text] // Psychonomic
Bulletin and Review, 2000. – № 7. – P. 707–712.
33. German, T. P. The Role of Information About «Convention»,
«Design», and «Goal» in Representing Artificial Kinds
/ T. P. German, D. Truxaw, M. A. Defeyter [Text] // New Directions
for Child and Adolescent Development. – 2007. – № 115. – P. 69–81.
34. Gigerenzer, G. Adaptive Thinking: Rationality In The Real
World / G. Gigerenzer [Text]. – Oxford : Oxford University press,
2000. – 344 p.
35. Gilhooly, K. J. Thinking: Directed, Undirected and Creative
/ K. J. Gilhooly [Text]. – London : Academic Press, 1996. – 296 p.
36. Griffin, D. R. Animal Thinking / D. R. Griffin [Text]. –
Cambridge, London: Harvard University press, 1984. – 237 p.
45
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
37. Groot, de A. D. Thought and Choice in Chess / A. D. de Groot
[Text]. – Paris : Mounton & Co. The Hague, 1965. – 464 p.
38. Halpern, D. F. Thought and knowledge: an introduction to
critical thinking / D. F. Halpern [Text]. – New Jersey : Lawrence
Erlbaum Associates, Inc., 2003. – 467 p.
39. Harvey, L. Transfer of Declarative Knowledge in Complex
Information-Processing Domains / L. Harvey, J. Anderson [Text]
// Human-Computer Interaction. – 1996. – Vol. 11. – P. 69–96.
40. Hoffmann, J. Die Weltder der Begrife: Psychologiche
Untersuchungen zur Organisation des menschlichen Wissens
/ J. Hoffmann [Text]. – Berlin : VEB Deutscher Verlag der
Wissenschaften, 1986. – 172 s.
41. Hoffmann, J. The Würzburg School / J. Hoffmann, A. Stock,
R. Deutsch [Text] // Cognitive Psychology in Europe: Proceedings of
the ninth Conference of the European Society for Cognitive
Psychology / Eds. J. Hoffmann, A. Sebald. – Lengerich : Pabst
Science Publishers, 1996. – P. 147–172.
42. Johnson-Laird, P. N. Mental Models in Cognitive Science
/ P. N. Johnson-Laird [Text] // Cognitive Science. – 1980. – № 4. –
P. 71–115.
43. Johnson-Laird, P. N. Mental models: towards a cognitive
science of language, inference and consciousness / P. N. JohnsonLaird [Text]. – Cambridge, UK : Cambridge University Press, 1983. –
528 p.
44. Kadar, E. Heideggerian Meditations on an Alternative
Ontology for Ecological Psychology: a Response to Turvey's (1992)
Proposal / E. Kadar, J. Effken [Text] // Ecological Psychology. –
1994. – Vol. 6. – P. 297–341.
45. Kahneman, D. Prospect Theory: An Analysis of Decisions
under Risk / D. Kahneman, A. Tversky [Text] // Econometrica. –
1979. – Vol. 47, issue 2. – P. 263–292.
46. Kahneman, D. Rational Choice and the Framing of Decisions
/ D. Kahneman, A. Tversky [Text] // American Psychologist. –
1984. – Vol. 39, № 4. – P. 341–350.
47. Kaptelinin, V. Activity theory: Basic Concepts and
Applications / V. Kaptelinin, B. A. Nardi [Text] // CHI 97, 1997. –
March 22–27. – P. 158–159.
46
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
48. Lipman, O. Naive Physik. Arbeiten aus dem Institut fur
angewandte Psychologie in Berlin. Theoretische und experimentelle
Untersuchungen uber die Fahigkeit zu intelligentem Handeln
/ O. Lipman, H. Bogen [Text]. – Leipzig : Johann Ambrosius Barth,
1923. – 155 s.
49. Mandler, J. M. Thinking: From association to Gestalt
/ J. M. Mandler, G. Mandler [Text]. – N. Y. : John Wiley & Sons,
1964. – 300 p.
50. Marbe, K. Autobiography of Karl Marbe / K. Marbe [Text]
// History of Psychology in Autobiography. Vol. 1 / Ed. C. Murchison.
Worcester, MA : Clark University Press, 1930. – P. 181–213.
51. Michaels, C. The State of Ecological Psychology
/ C. Michaels, P. Beek [Text] // Ecological Psychology. – 1995. –
Vol. 7. – P. 259–278.
52. Murphy, G. L. The Role of Theories in Conceptual Coherence
/ G. L. Murphy, D. L. Medin [Text] // Psychological Review. –
1985. – Vol. 92, № 3. – P. 289–316.
53. Nelson, K. The derivation of concepts and categories from
event representations / K. Nelson [Text] // New trends in conceptual
representation: Challenges to Piaget’s theory? / Ed. E. K. Scholnik. –
Hillsdale, N. J. : Lawrence Erlbaum, 1983. – Р. 129–149.
54. Osgood, C. E. The measurement of meaning / C. E. Osgood,
G. J. Suci, P. H. Tannenbaum [Text]. – Urbana, IL : University of
Illinois Press, 1957. – 342 p.
55. Owings, D. H. Context and Animal Behavior I: Introduction
and Review of Theoretical Issues / D. H. Owings, R. G. Coss
// Ecological Psychology. – 1991. – Vol. 3. – P. 1–9.
56. Practical intelligence. Ed. R. J. Sternberg and R. K. Wagner. –
Cambridge Un. Press, 1986.
57. Quesada, J. Complex problem-solving: a field in search of a
definition? / J. Quesada, W. Kintsch, E. Gomez [Text] // Theoretical
Issues in Ergonomics Science, 2005. – Vol. 6, № 1. – P. 5–33.
58. Rosch, E. H. Cognitive representation of semantic categories
/ E. H. Rosch [Text] // Journal of Experimental Psychology, 1975. –
№ 104(3). – P. 192–233.
59. Sanders, J. T. An Ontology of Affordances / J. T. Sanders
[Text] // Ecological Psychology. – 1997. – Vol. 9. – P. 97–112.
47
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
60. Schnall, S. Life as the problem: Karl Duncker’s context
/ S. Schnall [Text] // From past to future. Clark Papers on the History
of Psychology, № 1. / Ed. J. Valsiner. – Worcester, MA : Clark
University, 1999. – P. 13–28.
61. Scribner, S. Thinking in action: some characteristics of
practical thought / S. Scribner [Text] // Practical intelligence / Eds.
R. J. Sternberg, R. K. Wagner. – N. Y. : Cambridge University Press,
1986. – P. 13–30.
62. Selz, O. Die Gesetze der Produktiven Tätigkeit / O. Selz
[Text] // Archiv für die gesamte Psychologie, 1913. – № 27. – S. 367–
380.
63. Selz, O. Komplextheorie und Konstellationstheorie / O. Selz
[Text] // Zeitschrift für Psychologie, 1920. – № 83. – S. 211–234.
64. Simon, H. A. Karl Duncker and Cognitive Science
/ H. A. Simon [Text] // From past to future. Clark Papers on the
History of Psychology, № 1. / Ed. J. Valsiner. – Worcester, MA :
Clark University, 1999. – P. 1–11.
65. Someren, van, M. W. The Think Aloud Method: A Practical
Guide to Modelling Cognitive Processes [Text] / M. W. van Someren,
Y. F. Barnard, J. A.C. Barnard. – London : Academic Press, 1994. –
210 p.
66. Sternberg, R. J. PRSVL: An Integrative Frame Work For
Understanding Mind In Cotext / R. J. Sternberg // Mind in context:
interactionist perspectives on human intelligence. – Cambridge Un.
Press, 1994.
67. Strien, van P. J. How Otto Selz Became a Forerunner of the
Cognitive Revolution / P. J. van Strien, E. Faas [Text] // The Life
Cycle of Psychological Ideas. Understanding Prominence and the
Dynamics of Intellectual Change / Eds. T. C. Dalton, R. B. Evans. –
N. Y. : Kluwer Academic/Plenum, 2004. – P. 175–201.
68. Tacit knowledge in professional practice / Edited by
R. J. Sternberg and J. A. Horvath. – LEA, inс. 1997.
69. The Cambridge Handbook of Thinking and Reasoning / Eds.
K. J. Holyoak, R. G. Morrison [Text]. – Cambridge : Cambridge
University Press, 2005. – 858 p.
48
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
70. The Psychology of Problem Solving / Eds. J. Davidson,
R. J. Sternberg [Text]. – Cambridge : Cambridge University Press,
2003. – 394 p.
71. Thinking: psychological perspectives on reasoning, judgment
and decision making / Eds. D. Hardman, L. Macchi [Text]. – N. Y. :
John Wiley & Sons, 2003. – 376 p.
72. Toward a general theory of expertise: Prospects and limits
[Text] / Eds. K. A. Ericsson, J. Smith. – N. Y. : Cambridge University
Press, 1991. – 360 p.
73. Truxaw, D. Conditions Under Which Function Information
Attenuates Name Extension via Shape / D. Truxaw, M. M. Krasnow,
C. Woods, T. P. German [Text] // Psychological Science. – 2006. –
Vol.17, № 5. – P. 367–371.
74. Turvey, M. T. Affordances and Prospective Control: an
Outline of the Ontology / M. T. Turvey [Text] // Ecological
Psychology. – 1992. – Vol. 4. – P. 173–187.
75. Wagner, R. K. Context counts: The case of cognitive –ability
testing for job selection / R. K. Wagner // Mind in context:
interactionist perspectives on human intelligence. – Cambridge Un.
Press, 1994.
76. Wagner, R. K. Tacit knowledge and intelligence in the
everyday world / R. K. Wagner, R. J. Sternberg [Text] // Practical
intelligence / Eds. R. J. Sternberg, R. K. Wagner. – N. Y. : Cambridge
University Press, 1986. – P. 51–83.
49
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Оглавление
Аналитический подход ....................................................................................... 3
Психология экспертности................................................................................... 4
Теоретическое и практическое мышление ....................................................... 7
Орудийное мышление у ребенка и животных ............................................... 12
Формы обобщения............................................................................................. 14
Ментальные модели как формы обобщения .................................................. 16
Обыденное познание ......................................................................................... 18
Практическое мышление .................................................................................. 22
Молчаливое знание ........................................................................................... 27
Практическое и теоретическое мышление ..................................................... 28
Комплексное решение проблем ....................................................................... 31
Возрастные различия в решении проблем ...................................................... 37
Методические подходы к исследованию экспертизы .................................. 39
Рекомендуемая литература ........................................................................... 43 50
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Учебное издание
Корнилов Юрий Константинович
Современные теории
мышления
Методические указания
Редактор, корректор И. В. Бунакова
Верстка Е. Л. Шелехова
Подписано в печать 05.07.2010. Формат 6084 1/16.
Бум. офсетная. Гарнитура "Times New Roman".
Усл. печ. л. 3,02. Уч.-изд. л. 2,41.
Тираж 75 экз. Заказ
Оригинал-макет подготовлен
в редакционно-издательском отделе Ярославского
государственного университета им. П. Г. Демидова.
Отпечатано на ризографе.
Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова.
150000, Ярославль, ул. Советская, 14.
51
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
52
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
53
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ю. К. Корнилов
Современные теории
мышления
54
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
30
Размер файла
499 Кб
Теги
современные, мышление, 394, корнилов, теория
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа